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MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE,
DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE
DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE
ENSEIGNER AU COLLÈGE
FRANÇAIS
Programmes
et
Accompagnement
Réimpression juillet 2005

(Édition précédente : réédition novembre 2004)
CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE

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© 2005 – CNDP, 29, rue d’Ulm, F 75005 Paris

ISBN 2-240-018143
SOMMAIRE
Pages
Organisation de la formation au collège .............................. 5
Cycle d’adaptation : classe de 6e ..................................... 9

• Organisation des enseignements dans les classes de 6e de collège . . . . . . . 11
• Programme du cycle d’adaptation : classe de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
• Accompagnement du programme de 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Cycle central : classes de 5e et 4e .................................... 59

• Organisation des enseignements du cycle central du collège . . . . . . . . . . . 61
• Programme du cycle central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
• Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e . . . . . . . . . . . . . . 83
Classe de 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
• Programme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
• Accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Organisation de la formation
au collège
Décret n° 96.465 du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996)
Article 1er – Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leur
scolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolarité
obligatoire, la formation qui sert de base à l’enseignement secon-
daire et les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures.
Article 2 – Le collège dispense à tous les élèves, sans distinc-

tion, une formation générale qui doit leur permettre d’acquérir
les savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culture
commune. Il contribue également, par l’implication de toute la
communauté éducative, à développer la personnalité de chaque
élève, à favoriser sa socialisation et sa compréhension du monde
contemporain.
S’appuyant sur une éducation à la responsabilité, cette forma-
tion doit permettre à tous les élèves d’acquérir les repères néces-
saires à l’exercice de leur citoyenneté et aux choix d’orientation
préalables à leur insertion culturelle, sociale et professionnelle
future.
Article 3 – L’enseignement est organisé en quatre niveaux

d’une durée d’un an chacun, répartis en trois cycles pédagogiques :
– le cycle d’adaptation a pour objectif d’affermir les acquis fonda-
mentaux de l’école élémentaire et d’initier les élèves aux disciplines
et méthodes propres à l’enseignement secondaire. Il est constitué par
le niveau de sixième ;
– le cycle central permet aux élèves d’approfondir et d’élargir leurs
savoirs et savoir-faire ; des parcours pédagogiques diversifiés peuvent
y être organisés ; il correspond aux niveaux de cinquième et de qua-
trième ;
– le cycle d’orientation complète les acquisitions des élèves et les
met en mesure d’accéder aux formations générales, technologiques
ou professionnelles qui font suite au collège. Il correspond au niveau
de troisième.
Des enseignements optionnels sont proposés aux élèves au
cours des deux derniers cycles.
Les conditions de passage des élèves d’un cycle à l’autre sont
définies par le décret du 14 juin 1990 susvisé.
Article 4 – Dans le cadre des objectifs généraux de la scolarité

au collège définis par les articles 2 et 3, le ministre chargé de l’édu-
cation nationale fixe les horaires et les programmes d’enseignement.
FRANÇAIS ■ 5
Les modalités de mise en œuvre des programmes d’enseigne-
ment et des orientations nationales et académiques sont définies par
les établissements, dans le cadre de leur projet, conformément aux
dispositions de l’article 2-1 du décret du 30 août 1985 susvisé.
Article 5 – Le collège offre des réponses appropriées à la diver-
sité des élèves, à leurs besoins et leurs intérêts.
Ces réponses, qui ne sauraient se traduire par une organisation
scolaire en filières, peuvent prendre la forme d’actions diversifiées
relevant de l’autonomie des établissements.
Elles peuvent également prendre d’autres formes, dans un
cadre défini par le ministre chargé de l’éducation nationale, notam-
ment :
– un encadrement pédagogique complémentaire de l’enseignement ;
– des dispositifs spécifiques comportant, le cas échéant, des aména-
gements d’horaires et de programmes ; ces dispositifs sont proposés
à l’élève avec l’accord de ses parents ou de son responsable légal ;
– des enseignements adaptés organisés, dans le cadre de sections
d’enseignement général et professionnel adapté, pour la formation
des jeunes orientés par les commissions de l’éducation spéciale pré-
vues par la loi du 30 juin 1975 susvisée ;
– une formation s’inscrivant dans un projet d’intégration individuel
établi à l’intention d’élèves handicapés au sens de l’article 4 de la
loi du 30 juin 1975 susvisée ;
– des formations, partiellement ou totalement aménagées, organisées
le cas échéant dans des structures particulières, pour répondre par
exemple à des objectifs d’ordre linguistique, artistique, technolo-
gique, sportif ou à des besoins particuliers notamment d’ordre médi-
cal ou médico-social. Les modalités d’organisation en sont définies
par le ministre chargé de l’éducation nationale, le cas échéant
conjointement avec les ministres concernés. Des structures parti-
culières d’éducation peuvent également être ouvertes dans des éta-
blissements sociaux, médicaux ou médico-éducatifs, dans des
conditions fixées par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éduca-
tion nationale et du ministre chargé de la santé.
Par ailleurs, peuvent être proposées aux élèves, en réponse à
un projet personnel, des formations à vocation technologique ou
d’initiation professionnelle dispensées dans des établissements d’en-
seignement agricole. Les modalités d’organisation en sont définies
par arrêté conjoint du ministre chargé de l’éducation nationale et du
ministre chargé de l’agriculture.
Article 6 – Le diplôme national du brevet sanctionne la for-
mation dispensée au collège.
Article 7 – Au terme de la dernière année de scolarité obliga-
toire, le certificat de formation générale peut, notamment pour les
élèves scolarisés dans les enseignements adaptés, valider des
acquis ; ceux-ci sont pris en compte pour l’obtention ultérieure d’un
certificat d’aptitude professionnelle.
Article 8 – Afin de développer les connaissances des élèves sur
l’environnement technologique, économique et professionnel et
notamment dans le cadre de l’éducation à l’orientation, l’établisse-
6 ■ FRANÇAIS
ment peut organiser, dans les conditions prévues par le Code du tra-
vail, des visites d’information et des séquences d’observation dans
des entreprises, des associations, des administrations, des établisse-
ments publics ou des collectivités territoriales ; l’établissement orga-
nise également des stages auprès de ceux-ci, pour les élèves âgés de
quatorze ans au moins qui suivent une formation dont le programme
d’enseignement comporte une initiation aux activités profession-
nelles.
Dans tous les cas une convention est passée entre l’établisse-
ment dont relève l’élève et l’organisme concerné. Le ministre chargé
de l’éducation nationale élabore à cet effet une convention-cadre.
Article 9 – Dans l’enseignement public, après affectation par
l’inspecteur d’académie, l’élève est inscrit dans un collège par le
chef d’établissement à la demande des parents ou du responsable
légal.
Article 10 – Les dispositions du présent décret sont applicables
en classe de sixième à compter de la rentrée scolaire 1996, en classe
de cinquième à compter de la rentrée scolaire 1997, en classe de
quatrième à compter de la rentrée scolaire 1998, en classe de troi-
sième à compter de la rentrée scolaire 1999.
Article 11 – Le décret n° 76-1303 du 28 décembre 1976 rela-
tif à l’organisation de la formation et de l’orientation dans les col-
lèges est abrogé progressivement en fonction du calendrier
d’application du présent décret défini à l’article 10.
Article 12 – Le ministre de l’éducation nationale, de l’ensei-
gnement supérieur et de la recherche, le ministre du travail et des
affaires sociales, le ministre de l’agriculture, de la pêche et de l’ali-
mentation, le secrétaire d’État à la santé et à la sécurité sociale sont
chargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présent
décret qui sera publié au Journal officiel de la République française.
Fait à Paris,
le 29 mai 1996
Alain JUPPÉ
Par le Premier ministre :
Le ministre de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur
et de la recherche
François BAYROU
Le ministre du travail
et des affaires sociales
Jacques BARROT
Le ministre de l’agriculture,
de la pêche et de l’alimentation
Philippe VASSEUR
Le secrétaire d’État à la santé
et à la sécurité sociale
Hervé GAYMARD
FRANÇAIS ■ 7
Cycle d’adaptation :
Classe de 6e
Organisation des enseignements
dans les classes de 6e de collège
Arrêté du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996), modifié par l’arrêté du 14 jan-
vier 2002 (BO n° 8 du 21 février 2002)
Article 1er (modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002). – Les

enseignements des classes de sixième de collège sont organisés
conformément à l’annexe jointe au présent arrêté.
En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut par-
ticiper aux diverses activités éducatives facultatives proposées par
l’établissement.
Art. 2 (idem). – Dans les classes de sixième, chaque collège
dispose d’une dotation horaire globale de vingt-huit heures hebdo-
maires par division pour l’organisation des enseignements obliga-
toires, ainsi que pour l’aide aux élèves et l’accompagnement de leur
travail personnel que ces enseignements impliquent.
Un complément de dotation peut être attribué aux établisse-
ments pour le traitement des difficultés scolaires importantes. Ce
complément est modulé par les autorités académiques en fonction
des caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment en
ce qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté.
Art. 3 – (abrogé et remplacé par l’article 3 de l’arrêté du
14 janvier 2002 ci-dessous).
Art. 4 – (abrogé et remplacé par l’article 3 de l’arrêté du
14 janvier 2002 ci-dessous).
Ces deux articles sont remplacés par un article 3 nouveau ainsi
rédigé.
Art. 3. – Dans le cadre de son projet d’établissement, chaque
collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribués pour
apporter des réponses adaptées à la diversité des élèves accueillis.
Pour l’organisation des enseignements et pour l’aide aux élèves
et l’accompagnement de leur travail personnel, il est tenu compte de
la priorité accordée à la maîtrise de la langue.
En vue de remédier à des difficultés scolaires importantes, le
collège peut mettre en place, de façon dérogatoire et temporaire, un
dispositif spécifique dont les modalités d’organisation peuvent être
spécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogique préa-
lablement validé par les autorités académiques.
L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’ac-
cueil des parents ou du représentant légal.
Art. 4. – Le présent arrêté est applicable à compter de l’année
scolaire 2002-2003.
Art. 5. – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de
l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel de
la République française.
FRANÇAIS Classe de 6e ■ 11

Annexe
HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE SIXIÈME

DE COLLÈGE
ENSEIGNEMENTS OBLIGATOIRES HORAIRE DE L’ÉLÈVE
Français 4 + (0,5) ou 5
Mathématiques 4
Langue vivante étrangère 4
Histoire-géographie-éducation civique 3
Sciences et techniques :
- sciences de la vie et de la Terre 1 + (0,5)
- technologie 1 + (0,5)
Enseignements artistiques :
- arts plastiques 1
- éducation musicale 1
Éducation physique et sportive 4
Aide aux élèves et accompagnement de leur travail personnel : 2 heures par division
Heures de vie de classe : 10 heures annuelles
( ) Les horaires entre parenthèses sont dispensés en groupes à effectifs allégés.
En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités édu-
catives facultatives proposées par l’établissement.
12 ■ FRANÇAIS Classe de 6e

Arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmes
de la classe de 6e des collèges
Le ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supé-

rieur et de la Recherche,
Vu la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989 sur l’édu-
cation, modifiée par la loi de programmation du « nouveau contrat
pour l’école » n° 95-836 du 13 juillet 1995 ;
Vu le décret n° 90-179 du 23 février 1990 relatif au Conseil
national des programmes ;
Vu l’arrêté du 14 novembre 1985, modifié par les arrêtés des
26 juillet 1990, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993, relatif aux pro-
grammes des classes de sixième, cinquième, quatrième et troisième
des collèges ;
Vu l’avis du Conseil national des programmes ;
Vu l’avis du Conseil supérieur de l’éducation du 24 octobre
1995,
Arrête :
Article 1er – Les programmes applicables à compter de la ren-
trée scolaire de 1996 en classe de sixième dans toutes les disci-
plines, à l’exception de l’Éducation physique et sportive, sont fixés
par l’annexe jointe au présent arrêté.
Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figurant
en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennent
caduques à compter de la rentrée scolaire de 1996.
Article 3 – Le programme d’Éducation physique et sportive
applicable en classe de sixième reste celui défini en annexe de l’ar-
rêté du 14 novembre 1985 susvisé (1).
Article 4 – Les programmes applicables en classes de cin-
quième, quatrième et troisième des collèges restent ceux définis en
annexe des arrêtés des 14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et
3 novembre 1993 susvisés (2).
Article 5 – Le directeur des lycées et collèges est chargé de
l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de
Fait à Paris,
le 22 novembre 1995
François BAYROU
____________
(1) Le programme d’EPS de la classe de sixième, défini par l’arrêté du 14 novembre 1985 est abrogé à
compter de la rentrée 1996 par l’arrêté du 18 juin 1996.
(2) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.

Programme du cycle
d’adaptation : classe de 6e
Le français au collège
Les programmes précédents s’ordonnaient selon trois axes

majeurs : la maîtrise de la langue, la formation d’une culture,
l’acquisition de méthodes. Ces enjeux restent présents dans les
nouveaux programmes, mais ils y sont inclus dans un objet plus
précis et concret : la maîtrise des discours. On entend, par discours,
toute mise en pratique du langage dans un acte de communication
à l’écrit ou à l’oral.
Cette notion de discours permet d’associer les divers aspects
des apprentissages et les divers contenus : elle lie les travaux qui
portent sur la langue et ceux qui portent sur les textes, les pratiques
de lecture et celles d’écriture. Elle permet ainsi de structurer les
progressions.
La progression d’ensemble pour les quatre années du collège
est indiquée. Il s’agit d’éviter, d’un niveau de classe à l’autre, les
répétitions inutiles ou les anticipations inadéquates. Mais comme
l’enseignement du français ne peut ni s’organiser selon un ordre
chronologique ou logique strict ni se définir selon une délimitation
rigoureuse de ses contenus, le professeur a la liberté, chaque
année, de concevoir une progression pédagogique à partir de ce
cadre d’ensemble. Dans cet esprit, certaines connaissances ou cer-
tains types de compétences doivent être nécessairement acquis ;
dans d’autres cas, il appartient aux enseignants de faire les choix
les plus adaptés à l’intérieur de rubriques imposées ; d’autres enfin
seront déterminés par chaque professeur selon les situations et les
projets pédagogiques, sans pour autant alourdir les contenus des
programmes.
Les pratiques effectives des élèves à l’oral et à l’écrit occupent
une place centrale dans les activités aussi bien de production que
de réception.
Les objectifs de formation du jugement et d’éveil de la
sensibilité esthétique sont pris en compte de manière équilibrée.

I – Finalités et objectifs
A. L’enseignement du français au collège a pour finalités de
permettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un
citoyen conscient, autonome et responsable.
Le collège est aujourd’hui le niveau de formation le plus élevé
commun à tous les élèves. Au-delà du collège, les itinéraires se
diversifient ; les élèves sont déjà des participants de la vie sociale ;
ils doivent donc avoir acquis un ensemble de connaissances
fondamentales communes pour structurer leur jugement, savoir
s’exprimer et enrichir leur imaginaire.
B. Dans cette perspective, l’objectif du collège est de faire
accéder l’élève à la maîtrise des formes fondamentales de discours.
Les enjeux correspondants sont :
– le rendre capable de comprendre et de s’exprimer claire-
ment, à l’oral et à l’écrit ;
– lui fournir les éléments essentiels d’une culture commune.
II – Progression et orientations
générales
A. En première approche, les formes de discours peuvent être
réparties selon deux pôles : le pôle narratif et le pôle argumentatif.
Les diverses formes de discours sont en général mêlées, mais cette
distinction est utile pour les rendre mieux accessibles aux élèves.
La progression d’ensemble au collège sera donc la suivante :
• en 6e : identifier le pôle narratif et le pôle argumentatif ; lire,
produire, étudier diverses formes de récits ; s’entraîner à l’expression
orale d’un point de vue argumenté ;
• en 5e-4e : pour le pôle narratif, poursuivre l’étude de la
narration et développer celle de la description ; pour le pôle
argumentatif, aborder l’étude du discours explicatif ;
• en 3e : pour le pôle argumentatif, étudier les principales
formes d’argumentation ; pour le pôle narratif, enrichir la pratique
des formes du récit.
Concernant les programmes de lecture, la progression se fera,
pour une part, en liaison avec les programmes d’histoire.
B. Au collège, l’étude de la langue n’est pas une fin en soi,
mais elle est subordonnée à l’objectif de la maîtrise des discours.
Elle se fonde donc sur la prise en compte des situations de commu-
nication. Dans la pratique, elle est liée à la lecture, à l’écriture et à
l’expression orale. Ainsi, les temps spécifiques qui lui sont consacrés
seront intégrés à la progression la mieux adaptée aux besoins et
capacités des élèves dans ces domaines.
C. L’enseignement du français entretient des relations dans
plusieurs domaines avec d’autres disciplines.

• La grammaire
En français, comme en langues anciennes et modernes, le
souci est de lier la grammaire à une pratique effective des textes
écrits et oraux. Chaque fois que l’occasion se présente, on procède
à des rapprochements entre la grammaire du français et celle des
autres langues étudiées, anciennes ou modernes.
• L’image
Elle est étudiée par plusieurs disciplines à la fois : son approche
artistique est inscrite dans les enjeux des enseignements d’arts
plastiques. L’image porte sens ; en français, le travail vise à appré-
hender le lien entre image et texte.
• Les technologies nouvelles

En liaison avec l’enseignement technologique et le CDI, une
initiation au traitement de texte et à la consultation de bases de
données est recommandée.
• Les référents culturels fondamentaux

Leur étude est aussi liée à celle de l’histoire ; les textes fonda-
teurs qui ouvrent à l’héritage du passé ont été définis en relation
avec les programmes d’histoire pour les différents cycles du collège.
• L’éducation civique
Par la lecture des textes, le français contribue à une réflexion
sur le monde des valeurs ; par la maîtrise des discours, il donne la
capacité de formuler ses opinions, de prendre en compte l’interlo-
cuteur, il amène au respect d’autrui. Il participe ainsi à la tâche
générale d’éducation du citoyen.
III – Connaissances et compétences

Les connaissances à acquérir ne peuvent être dissociées des
compétences qui en permettent la mise en œuvre. Tout en acqué-
rant des connaissances historiques et théoriques, les élèves auront à
les mettre en pratique dans leurs propres énoncés. Il est donc essen-
tiel, à chaque niveau de classe, de distinguer ce que l’élève peut
reconnaître et comprendre (connaissance passive) et ce qu’il maî-
trise, c’est-à-dire ce qu’il a assimilé et est capable de produire
(compétence active). Ainsi, en classe de 6e, il suffit que l’élève sache
identifier et comprendre globalement un discours argumentatif
simple ; en revanche, il doit non seulement identifier et comprendre,
mais maîtriser, à l’écrit et à l’oral, les mécanismes essentiels de la
narration ; en classe de 3e, il s’agit d’atteindre ce même objectif pour
l’argumentation.
Tout au long des années de collège, l’élève doit acquérir de
plus en plus d’aisance dans l’acte de lecture, dans l’acte d’écriture
et dans la prise de parole. Il enrichira progressivement sa connais-
sance des divers types de discours à partir essentiellement des
pratiques de lecture, d’écriture, de jeu théâtral et poétique.

Pour qu’il parvienne à cette maîtrise active, il faut le mettre en
situation de :
• construire un énoncé oral ;
• lire des textes complets (même très courts), progressivement
plus complexes ;
• rédiger lui-même des textes organisés ; une place de plein
droit est accordée à des écrits de création personnelle.
IV – Cas du français langue seconde

L’objectif général est l’intégration des élèves étrangers dans le
système éducatif français.
Les élèves de langue maternelle étrangère nouvellement arrivés
en France et n’ayant jamais été scolarisés reçoivent un enseignement
adapté à leurs besoins dans des structures spécifiques.
Les élèves nouvellement arrivés en France et scolarisés anté-
rieurement dans une langue autre que le français reçoivent un ensei-
gnement du français qui s’ajoute aux enseignements dispensés dans
les classes où l’élève est inscrit après évaluation de ses acquis sco-
laires. Ces cours regroupent les élèves concernés selon leur niveau
de connaissance de la langue française.
Contenus et méthodes s’inspirent des didactiques du français
langue maternelle et du français langue étrangère.
NB – Les questions relatives à l’organisation de séquences pédagogiques, à
l’évaluation, aux actions de consolidation seront traitées dans des documents
d’accompagnement. Un glossaire terminologique et des suggestions de listes
d’œuvres y figureront également.
Programme de la classe de 6e
Objectifs généraux
• Dans le cadre des finalités du collège et de la progression
définies ci-dessus, en classe de 6e l’étude du récit est privilégiée, et
les élèves sont initiés à l’argumentation.
• Une place importante est donnée à la réception (lire et
écouter) et la production (dire et écrire) de textes narratifs. Une
place est également donnée à la lecture, à l’identification de textes
argumentatifs et à la présentation orale d’un point de vue.
L’éveil à la sensibilité esthétique et au goût de lire, d’écrire, de
raconter oralement est un but majeur de ces activités.

I – Lectures
A. Objectifs
• développer le goût de la lecture ;
• lire des textes de toutes sortes ;
• comprendre la cohérence propre au récit ;
• s’approprier des éléments clefs d’une culture commune : les
origines gréco-latine et judéo-chrétienne de notre civilisation.
B. Pratiques de lecture
À l’entrée en sixième, les élèves devraient avoir atteint la com-
préhension immédiate des mots et des phrases (saisie du thème et
du propos global d’un texte) et être entrés dans la compréhension
logique (saisie des relations qui structurent un texte) (1).
Le but de la classe de 6e en ce domaine est que l’élève maî-
trise la compréhension logique et reconnaisse la présence de l’im-
plicite.
Des activités de consolidation sont mises en place pour les
élèves qui n’ont pas atteint la compréhension immédiate.
1. Compétences et applications
COMPÉTENCES APPLICATIONS
Lire de manière cursive La lecture cursive est la forme usuelle de la

lecture personnelle. Elle porte sur des textes
diversifiés littéraires ou non et elle est toujours
prise en compte dans une activité collective en
classe.
Étudier les textes complets • Lecture d’œuvres complètes. Elle n’excède
pas quatre à six semaines sur une même
œuvre.
• Lecture détaillée d’un texte bref ou d’un
extrait, en une séance.
Ces formes de lecture sont pratiquées dans l’année, de façon

équilibrée, avec le constant souci, pour les textes littéraires, de
prendre en compte la dimension esthétique. La lecture est mise en
relation (comme support ou comme aboutissement) avec les exer-
cices de production orale ou écrite et avec les travaux visant à la
maîtrise de la langue. On adapte les stratégies de lecture au genre
du texte et au projet de lecture.
L’étude des textes narratifs permet d’introduire des notions élé-
mentaires : auteur, narrateur, personnage, structure fondamentale du
récit.
(1) Voir programmes pour l’École (cycle des approfondissements).

2. Textes à lire
a. Textes issus de l’héritage antique
La Bible ; Homère, l’Odyssée ; Virgile, l’Enéide ; Ovide, les
Métamorphoses.
En liaison avec le programme d’histoire, la lecture de chacune
de ces œuvres se fait à travers des extraits ; bien entendu, ces extraits
seront mis en relation avec l’ensemble de l’œuvre. Le travail peut se
faire à partir de versions adaptées.
b. Approche des genres

• Un conte ou un récit merveilleux : au moins une lecture dans
l’année, choisie dans la littérature française ou étrangère.
• Des textes poétiques, dont plusieurs fables de La Fontaine. Il
est recommandé que chaque élève se constitue au fil des années
une anthologie personnelle illustrée ou continue celle commencée
à l’école élémentaire.
• Quelques extraits de théâtre et éventuellement une courte
pièce du domaine français. Le travail s’appuie si possible sur le jeu
dramatique des élèves. L’étude plus approfondie du dialogue et du
genre théâtral sera réservée aux années ultérieures.
c. La littérature pour la jeunesse

Dans ce domaine, au moins une lecture au cours de l’année.
Les documents d’accompagnement présentent, à titre indicatif, des
listes d’œuvres de qualité.
d. Lecture documentaire
L’élève doit acquérir la pratique courante des ouvrages
documentaires, des manuels et des dictionnaires : le repérage par
ordre alphabétique et par table des matières doit être maîtrisé en fin
de 6e. Dans toute la mesure du possible, cette pratique sera déve-
loppée en collaboration avec les documentalistes.
e. Texte et image
Les élèves observent la relation entre l’image et le texte dans
au moins un texte associé à des images fixes (texte illustré, photo-
graphie et texte, bande dessinée) et un texte associé à des images
mobiles (audiovisuel). L’étude de documents iconographiques, des
visites de monuments ou de musées accompagnent la lecture de
textes pour l’approche de grands mythes de l’Antiquité.
II – Écriture
A. Objectifs
• développer le plaisir d’écrire ;
• développer la capacité de s’exprimer et de communiquer
par écrit, assimiler l’idée qu’un texte est notamment écrit en fonction
d’un ou de plusieurs destinataires ;
• être apte à produire un texte complet cohérent ;
• maîtriser la narration et s’initier à la description.

B. Pratiques d’écriture
À l’entrée en 6e, les élèves devraient maîtriser la production de
phrases, l’articulation des idées, l’organisation des paragraphes. Des
activités de consolidation seront mises en place pour les élèves qui
n’ont pas atteint ces seuils ainsi que pour ceux qui ne maîtrisent pas
l’orthographe élémentaire. Le but de la classe de 6e est que les
élèves soient capables de produire un texte narratif cohérent d’une
page environ.
Nommer et classer des documents • Mise en ordre de documents personnels

(tenue du classeur).
Assurer la lisibilité d’un texte • Mise en page d’un texte (paragraphe, alinéa) ;
graphie claire et régulière ; maîtrise des diffé-
rences de codes (lettres, chiffres, ponctuation),
orthographe.
Composer un texte • Production d’un récit qui suive l’ordre chro-
nologique.
Combiner narration et description • Insertion dans une narration de courtes nota-
tions descriptives.
Les exercices d’écriture doivent être fréquents et réguliers. Ils

sont mis en œuvre dès le début de l’année. L’utilisation du traite-
ment du texte peut apporter une aide précieuse. L’étude de la langue
s’appuie notamment sur les productions des élèves.
2. Textes à écrire
a. Pour soi
• rédaction de ce que l’on retient (d’un texte, d’un document,
d’un ensemble, avec leurs références) ;
• mise au point d’une liste, d’un tableau ;
• écriture et réécriture d’un brouillon ;
• reformulation écrite d’un court énoncé (produit par l’élève
lui-même, entendu par lui).
b. Pour autrui (personne désignée, groupe connu,

ensemble non individualisable)
• récit à partir d’un support concret (image, objet, document
sonore…) ;
• récit à partir d’un mythe ou d’un héros ;
• récit rendant compte d’une expérience personnelle ;
• lettre narrative ;
• textes d’imitation (récits, lettre, article de presse…).
Au cours de l’année les élèves pratiquent toutes ces formes
d’écrits dans des situations diversifiées.

III – Oral : écouter, parler
A. Objectifs
Autant que l’écrit, l’oral est essentiel pour la maîtrise pratique
des discours. De même que les élèves de 6e doivent écrire
régulièrement, de même ils doivent prendre la parole fréquem-
ment, même brièvement. Il est important que chacun puisse parler
de façon personnelle et organisée. Dans la classe, la parole doit
circuler et chaque élève doit apprendre à écouter les autres avant
d’intervenir.
L’oral visera donc les objectifs suivants :
• écouter, notamment prendre en compte la parole d’autrui ;
• communiquer dans le cadre d’un échange ;
• s’exprimer de façon ordonnée ;
• restituer une expérience (lecture, film, visite…).
B. Pratiques de l’oral
Pendant le cycle des approfondissements de l’école élémen-
taire, les élèves se sont exercés à des travaux d’expression orale
visant à améliorer organisation, cohérence et clarté du propos (2).
Ces acquisitions seront consolidées, s’il est nécessaire.
Le but de la classe de 6e en ce domaine est que les élèves
soient capables de prendre en compte l’interlocuteur et d’être eux-
mêmes, quand ils prennent la parole, audibles et compréhensibles.
Écouter • Respect des interventions d’autrui, prise de

la parole à bon escient.
• Compte rendu oral d’un énoncé oral.
Interroger et répondre • Formulation d’une question sous forme de
phrase complète.
• Formulation d’une réponse sous forme de
phrase complète.
Présenter • Lecture d’un texte à haute voix.
• Présentation d’un document, d’un point de
vue.
• Description orale.
Raconter • Compte rendu oral.
Restituer un texte • Diction de courts textes mémorisés.
(2) Voir programme pour l’École.

2. Textes à écouter, à dire
Chaque élève doit être entraîné, au cours de l’année, aux
activités orales suivantes :
• la récitation de textes ayant fait l’objet d’une étude : textes
en prose, extraits de théâtre, poèmes… ;
• la narration : elle peut rendre compte d’une lecture, d’une
visite, d’un film, d’un document sonore ;
• la description : elle peut porter sur un objet, un document,
un monument.
D’autres activités peuvent être pratiquées : présentation et
justification d’un point de vue, courts échanges de questions et de
réponses.
Les outils de la langue pour la lecture,

l’écriture et la pratique de l’oral
I – Objectifs
Dans le cadre de la progression d’ensemble indiquée dans le
texte liminaire, l’étude de la langue, toujours associée à la lecture,
l’écriture et l’expression orale, est principalement liée, en 6e, à la
pratique du récit. L’objectif est de faire maîtriser les outils lexicaux
et grammaticaux nécessaires à la narration et à la description, et de
permettre le simple repérage de l’argumentation.
Les notions sont présentées ici sous forme de catalogue : la
progression didactique est de la responsabilité du professeur.
II – Contenus
Le discours
• La mise en œuvre de situations de communication diverses
et significatives permet de faire apparaître des notions de base : le
message, l’émetteur, le récepteur, les divers registres de langue, les
mots qui renvoient à la situation de communication.
• L’organisation et la cohérence du discours.
• Trois formes du discours à identifier : narratif, descriptif,
argumentatif.
• Les valeurs des temps verbaux dans les discours narratif et
descriptif, principalement celles du présent, de l’imparfait, du passé
composé, du passé simple.
• Les substituts du nom (reprises nominales et pronominales).
• La ponctuation : segmentation du texte en phrases, de la
phrase en propositions.

• La phrase : verbale et non verbale.
• Les types de phrase (déclaratif, impératif, interrogatif, excla-
matif).
• Les formes de phrases (affirmative, négative, emphatique).
• La proposition (indépendante, principale, subordonnée).
La morphosyntaxe
• Les classes de mots : le nom, le verbe, l’adjectif, les princi-
paux déterminants.
• Les fonctions :
– par rapport au nom : épithète, complément du nom, apposi-
tion ;
– par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet, les complé-
ments d’objet (direct, indirect ; premier, second), complément
circonstanciel (maîtrise des compléments circonstanciels de lieu, de
temps et de cause).
• Les conjugaisons à l’indicatif (présent, futur, imparfait, passé
simple, passé composé, plus-que-parfait) et aux présents de l’impé-
ratif, du conditionnel et du subjonctif :
– des verbes être et avoir,
– des verbes du 1er et du 2e groupe,
– des verbes du 3e groupe d’emploi fréquent (aller, devoir, dire,
faire, falloir, prendre, savoir, valoir, venir, voir, vouloir).
Le lexique
• Enrichissement du vocabulaire : en particulier du temps, de
l’espace, des sensations.
• Étude du mot : sens général et sens contextuel ; synonymes,
doublets, antonymes ; composition des mots (préfixe, radical,
suffixe) ; étymologie (racines grecques et latines appartenant notam-
ment aux champs lexicaux du temps et du lieu, locutions emprun-
tées au latin).
L’orthographe
• Accords dans la proposition : sujet-verbe, sujet-attribut.
• Accords dans le groupe nominal.
• Accords avec l’auxiliaire être ; accords avec l’auxiliaire avoir
(compétence en cours d’acquisition).
• Morphologie du verbe (temps appris en conjugaison).
• Orthographe lexicale : les mots appartenant aux vocabu-
laires étudiés (en se fondant sur les étymologies éclairantes).
• Homophones lexicaux et grammaticaux les plus fréquents.

Accompagnement
du programme de 6e
SOMMAIRE
Le français au collège Pages

I – Objectifs et contenus
A. La maîtrise des discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
B. L’approche des genres de textes . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
C. Les références culturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
D. La lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
II – Projet pédagogique et séquences

A. Un projet des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
B. Les séquences didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
III – Évaluation
A. L’évaluation initiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
B. Les séquences et l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
C. Les critères de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
IV – Français langue seconde

A. Objectifs généraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
B. Contenus et méthodes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Le français en 6e
I – Actions particulières
A. Les actions de consolidation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
B. La sensibilisation à l’héritage antique . . . . . . . . . . . . . . 35
C. Le français langue seconde en 6e . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
II – Lecture
A. Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
B. Textes à lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
C. Modalités pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
FRANÇAIS Accompagnement du programme de 6e ■ 25

III – L’écriture
A. Écriture et situation d’énonciation . . . . . . . . . . . . . . . . 41
B. Textes à écrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
IV – L’oral
A. L’expression orale préparée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
B. Échange oral et prise de parole . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
V – Les outils de la langue

A. Les activités lexicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
B. Les activités grammaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
C. Les activités orthographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
D. Démarche pédagogique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Annexe 1 : Liste d’œuvres de littérature

pour la jeunesse
III – Contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
III – Poésie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
III – Romans et récits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
IV – Albums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
IV – Bandes dessinées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Annexe 2 : Glossaire
II – Contenus généraux : lecture, écriture, oral . . . . . . . . . 54
II – Outils de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Annexe 3 : Fiches de terminologie grammaticale
26 ■ FRANÇAIS Accompagnement du programme de 6e

Tous les adolescents poursuivant aujourd’hui de mettre en regard les formes d’écriture litté-
leur scolarité jusqu’à la fin du collège, la for- raires avec celles d’autres textes : textes docu-
mation du citoyen s’impose comme une finali- mentaires, sociaux, fonctionnels. L’étude des
té majeure. Pour l’enseignement du français, œuvres, qui est une nouveauté pour les élèves
cette finalité se traduit par un objectif central : entrant en 6e, exige donc qu’on étende le
la maîtrise des discours. C’est l’enjeu, neuf et champ de la lecture, et qu’on ne sépare pas
crucial, des nouveaux programmes. celle-ci des activités orales et écrites.
Si les objectifs des programmes précédents – La langue se présente, positivement, comme
savoir s’exprimer, acquérir une culture, accéder grille de lecture du monde et outil de la pensée
à la méthode et à l’autonomie – gardent bien et non, négativement, comme ensemble de
entendu toute leur pertinence, ils sont désor- contraintes arbitraires. L’exercice de la parole
mais régis par l’apprentissage des formes de étant toujours une activité de construction du
discours. Cet apprentissage donne aux acquisi- sens, I’importance du lexique, de sa précision et
tions leur orientation générale et les situe dans de son enrichissement, doit être soulignée. La
leur contexte : la vie sociale est tissée de dis- maîtrise des discours exige que la grammaire
cours, la culture est par eux transmise, la soit envisagée dans la perspective d’une gram-
langue se présente à tous, toujours, dans la réa- maire discursive, étudiée à travers ses réalisa-
lité des pratiques discursives. Ce sont donc ces tions textuelles et selon l’énonciation ; I’étude
pratiques – parler, écrire, lire – qui structurent de la phrase doit être également régie par cette
l’ensemble du programme. perspective. Recommandation importante :
Le programme invite le professeur à entrer pour les travaux sur la langue, on s’appuie le
davantage dans la perspective de l’élève, et à plus possible sur les productions des élèves.
prendre en considération la réalité de ses pra- La progression se fonde sur deux principes :
tiques langagières. Ainsi, parmi les innovations celui des dominantes discursives et celui de la
importantes, I’oral, qui est la forme première et chronologie culturelle.
la plus fréquente de l’activité discursive, voit sa 1. Dominantes discursives. Toutes les formes
place accrue. Il doit être compris comme un de discours sont simultanément présentes dans
apprentissage de l’écoute aussi bien que de la la réalité ; néanmoins pour éviter les confu-
prise de parole. De même l’écrit, au-delà des sions et les redites d’un niveau à l’autre,
exercices de contrôle qui le mettent en œuvre, I’accent est mis, selon les années, sur des domi-
doit devenir un instrument naturel d’expression nantes différentes : en 6e, on étudie la narration
et de communication : I’accent est mis sur les et on repère l’argumentation ; au cours du
productions personnelles des élèves à travers la cycle central, on s’attache davantage à l’étude
plus grande variété possible de textes. La lec- de la description et du dialogue et on engage
ture est, quant à elle, envisagée dans la diversi- un travail sur l’argumentation qui constituera
té de ses formes concrètes, depuis la lecture- un axe important de la classe de 3e. Dans ce
évasion jusqu’à la lecture analytique. Il s’agit cadre général, la progression annuelle est lais-
pour le professeur d’en reconnaître, d’en res- sée à l’initiative du professeur.
pecter et d’en enrichir les usages. Si apprendre
En relation avec les dominantes discursives, la
à lire avec méthode est une démarche indis-
question des genres est abordée à travers les
pensable, elle ne doit pas être la seule : il est
textes étudiés pour lesquels est suggéré un
essentiel aussi de stimuler la lecture usuelle,
ordre progressif.
« cursive ».
La lecture littéraire occupe une place impor- 2. Chronologie culturelle. Acquérir une culture
tante dans une pédagogie du sens. Les élèves et former sa personnalité, c’est savoir se situer
devront avoir un contact personnel, même dans le temps et connaître les principaux
modeste, avec la réalité des œuvres intégrales ; modèles qui irriguent la culture dans laquelle
leur approche du fait littéraire ne sera donc pas on vit. En 6e, on initie les élèves aux textes de
limitée à la lecture de fragments isolés de leur l’Antiquité gréco-latine et judéo-chrétienne ; en
contexte. Pour rendre les élèves sensibles aux 5e, aux textes du Moyen Âge et de la
singularités émotionnelles et esthétiques des Renaissance, etc.
textes sans leur donner l’impression pour au- Dernière innovation importante : les liens entre
tant que la littérature est étrangère aux autres les disciplines. La lutte contre les effets d’émiet-
pratiques langagières, le professeur proposera tement des savoirs est essentielle pour la

structuration intellectuelle et la formation de la Les perspectives nouvelles de ce programme,
personnalité. Ces liens interdisciplinaires sont par leurs orientations méthodologiques et leurs
indiqués explicitement chaque fois qu’ils sont contenus, manifestent le souci d’ajuster l’ensei-
manifestes et indispensables. Les mises en gnement du français aux réalités sociales d’au-
œuvre relèvent de la collaboration du profes- jourd’hui, de maintenir ses exigences linguis-
seur de français avec les autres membres des tiques, intellectuelles et culturelles, et de lui
équipes pédagogiques. donner une force éducative accrue.
Le français au collège
I – Objectifs et contenus
A. La maîtrise des discours développer d’abord l’analyse des phénomènes
liés à la dominante narrative, de façon à accé-
Le programme fixe comme objectif de fin de 3e der peu à peu à l’analyse des discours à domi-
la maîtrise des principales formes du discours. nante argumentative.
On entend par discours toutes les mises en pra- La progression d’ensemble s’ordonne selon ce
tique du langage à l’oral et à l’écrit (voir principe :
Glossaire). La conception générale du pro- – en 6e, I’accent est mis sur les textes où domi-
gramme se fonde donc sur l’énonciation, défi- ne la fonction narrative ; pour l’argumentation,
nie comme l’actualisation de la langue dans on se borne à un repérage ;
des situations concrètes d’utilisation. Dans la – en 5e-4e, on poursuit l’étude du narratif en y
réalité des pratiques, les diverses formes de dis- associant celle de la description et du
cours sont, bien entendu, mêlées. Pour rendre dialogue. La façon dont un participant à un
leur approche accessible aux élèves de collège, dialogue justifie une assertion ou un acte, c’est-
il faut donc, d’une part, distinguer les formes à-dire s’explique, conduit à une première
essentielles et, d’autre part, établir une progres- approche de l’argumentation ;
sion.
– en 3e, I’accent sera mis davantage sur l’argu-
Trois critères permettent d’identifier les formes mentation, tout en approfondissant l’étude des
les plus importantes : fonctions précédentes.
– celui des effets visés et produits : convaincre, On rencontrera bien entendu d’autres formes
informer, émouvoir, persuader, etc. ; discursives dans les textes et les documents. Il
– celui des fonctions : raconter, décrire, expli- n’est pas question de les ignorer. Mais on ne les
quer, justifier, argumenter, etc. ; étudiera pas pour elles-mêmes au collège, leur
– celui des fréquences d’emploi. complexité exigeant la maîtrise d’éléments
Le programme est fondé sur les fonctions du dis- d’histoire, de sociologie ou d’anthropologie
cours et leurs fréquences d’emploi. Il écarte le trop complexes à ce niveau. On se contente
critère des effets, plus difficile à analyser, parce donc de les identifier, lorsqu’elles se présen-
qu’il fait appel à des éléments du contexte so- tent, sans alourdir indûment les programmes.
cial (par exemple ce qui peut convaincre les uns Exemple : l’injonctif est une forme de discours
ne convaincra pas les autres). C’est ainsi que fréquente et ordinaire. Mais son analyse précise
deux fonctions majeures, raconter et argumen- doit faire une large place à l’implicite.
ter, ont été retenues. Chacune inclut elle-même L’injonction Défense de fumer par exemple,
des aspects complexes, qui sont soulignés par suppose des raisons (de santé publique) et des
l’emploi des expressions pôle narratif et pôle ar- sanctions (les amendes encourues) : elle ne
gumentatif. prend sa valeur d’argument qu’au prix de ces
Pour construire une progression efficace, tout implicites forts. L’injonction Viens ! peut, quant
en tenant compte de préoccupations d’ordre à elle, se fonder sur un argument d’autorité, sur
scientifique, le programme propose de procé- une demande nourrie d’affectivité, sur une
der selon des dominantes. Il s’agira donc de réalité de pouvoir. L’injonction peut encore se

présenter sous des formes indirectes et modu- tion une culture socialement reconnue, et
lées, que déterminent des codes comme celui d’autres beaucoup moins.
de la politesse… L’étude spécifique de ces Les œuvres sélectionnées comme objets d’étu-
configurations nombreuses dépasserait ce de ont été choisies pour cette raison culturelle,
qu’on peut demander à des collégiens. On se en même temps que pour leur qualité littéraire :
bornera donc à repérer l’injonction comme une elles correspondent à un substrat commun
forme du discours argumentatif. indispensable. Certaines sont désignées nom-
mément : c’est le cas en 6e. D’autres sont dési-
gnées seulement par des rubriques ou des
B. L’approche types. En dépit du risque pour le professeur
des genres de textes d’une certaine répétition d’année en année, le
choix fait ici est clair : il s’agit de se placer dans
L’approche des genres de textes est liée à la perspective de l’élève. Celui-ci doit connaî-
celle des formes du discours : les genres sont tre les traits essentiels des mythes, modèles et
des réalités historiques et culturelles qui codi- références du passé qui tissent la vie culturelle
fient les pratiques discursives. Si la notion en de notre société. Ce choix permet en outre,
est complexe, et souvent floue, le genre est pédagogiquement, d’offrir la possibilité d’une
assez commodément repérable par la pré- progression cohérente, sans lacunes majeures
sence de dominantes discursives : le roman, qui induiraient des échecs lors des change-
le conte, la nouvelle, par exemple, se caracté- ments de professeur, de classe ou d’établisse-
risent par la dominante narrative (avec éven- ment.
tuellement des éléments importants de des- Le programme des acquisitions est, pour l’en-
cription). Il est donc logique d’associer les semble du collège, fondé sur une répartition
premiers éléments de leur étude à celle des des grandes périodes de la chronologie cultu-
formes de discours. relle, de l’Antiquité à nos jours, en relation,
dans toute la mesure du possible, avec le pro-
On ne peut limiter la question des genres à
gramme d’histoire.
celle des genres littéraires : au-delà de ces
Certes, il est des textes du passé d’un abord dif-
codes particuliers, ils régissent toutes les sortes
ficile pour les élèves. Mais les œuvres inscrites
de textes. La lettre est un genre littéraire, mais
dans la section Sources culturelles de chaque
elle est aussi une forme de production textuelle
année ne sont pas toutes à lire en détail, ni inté-
de la vie quotidienne. Le dialogue est un
gralement : pour certaines, il suffit d’en donner
genre, à la fois littéraire et on ne peut plus
un aperçu en quelques séances ; on veillera
banalement quotidien. Le récit est roma-
cependant, dans cette limite, à ce que les
nesque, mais il est aussi de fait-divers, etc. Les
élèves aient un contact direct, même partiel,
genres sont donc découverts par les élèves et
avec les textes. D’une manière générale, leur
analysés à partir de textes de toutes sortes,
approche répond aux diverses formes et straté-
anciens et contemporains, en liaison avec les
gies possibles de la lecture.
formes discursives étudiées. On a donc le
souci, au cours des études au collège, de bien
faire percevoir les ressemblances et les diffé- D. La lecture
rences entre genres en général et genres litté-
raires en particulier. La lecture n’a pas à être considérée, dans
chaque classe, comme une activité plus impor-
tante en elle-même que l’écriture ou que l’oral.
C. Les références culturelles Lire est une source de plaisir, mais écrire et dire
doivent l’être également. Elle a cependant un
Pas plus qu’on ne raisonne sur rien, on ne dis- statut particulier puisqu’elle est à la fois une
court sur rien. L’objectif du programme est compétence (voir Glossaire) à acquérir et un
donc d’ouvrir à tous les élèves l’accès à un vecteur de savoirs, instrument pour tous les
nombre limité, mais clair, de références cultu- apprentissages.
relles. En effet, demander aux élèves de s’ap- Pour former des lecteurs compétents, I’ensei-
puyer sur leur culture individuelle pour nourrir gnement s’attache à faire comprendre qu’il y a
l’étude des discours serait profondément inéga- diverses sortes de lecture : les lectures docu-
litaire : certains milieux donnent par imprégna- mentaires visent la recherche de renseigne-

ments précis ; les lectures analytiques ou dé- classe de 6e, où l’on découvre l’étude des
taillées de textes littéraires visent l’explicitation œuvres littéraires en tant que telles. Mais ils ne
des formes signifiantes ; les lectures cursives devront jamais être perdus de vue les années
des textes les plus variés peuvent viser aussi suivantes. L’apprentissage en est poursuivi tout
bien la collecte d’informations que le plaisir du au long de l’enseignement secondaire : il est la
texte et du sens. À ces formes correspondent condition-clef de l’acquisition de méthodes, de
des stratégies de lecture spécifiques : elles pro- la conquête de l’autonomie dans la lecture et,
cèdent différemment (on peut commencer par enfin, du goût de lire.
la table des matières, par l’index, par le Tous les jeunes aujourd’hui accédant au col-
début… ou par la fin), elles sélectionnent et pri- lège, les disparités et les inégalités socio-
vilégient des éléments particuliers dans un culturelles y sont accrues. Afin de les prendre
texte. Il y a donc diverses façons de focaliser en compte et d’en diminuer les effets, le pro-
son attention en lisant, selon les situations et les gramme vise à augmenter le nombre des textes
objectifs de la lecture. Le lecteur compétent est et des œuvres lues par tous. L’objectif concret
celui qui sait mettre en jeu ces diverses formes : est qu’en combinant les lectures cursives, les
il est donc essentiel que les élèves les prati- lectures plus détaillées d’œuvres intégrales et
quent pour devenir capables de les reconnaître, les prises de contact plus rapides, un élève
de les comparer et de les employer à bon puisse, à la fin du collège, avoir fréquenté au
escient. moins trente-six ouvrages (sans compter les ou-
Les finalités du collège en matière de lecture vrages documentaires). Cet objectif ne consti-
sont d’amener les élèves à développer la lec- tue pas une surcharge dans l’horaire imparti,
ture cursive, de les rendre capables de lire de puisqu’il fait appel à des modes de lecture
façon réfléchie et analytique, et de leur per- diversifiés. Il invite, en revanche, à une plus
mettre de devenir des lecteurs autonomes. Ces grande modestie et un plus grand réalisme dans
enjeux sont particulièrement sensibles en les travaux demandés aux élèves.
II – Projet pédagogique et séquences
A. Un projet des enseignants ces actions. Il est bien entendu que ces choix et
ces initiatives ne doivent en aucun cas avoir
Dans le cadre qui vient d’être défini, la pro- pour effet d’alourdir le programme.
gression à l’intérieur de chaque année est du Cette liberté dans l’élaboration des projets pé-
ressort de l’enseignant. Le programme ne dagogiques est un des moyens d’adapter le pro-
prend son sens que dans une mise en œuvre gramme à la diversité des établissements, des
qui relève de la liberté et de la responsabilité classes, des élèves. Ce programme, en effet,
des professeurs. fixe des objectifs mais ce sont les situations qui
Pour établir le projet pédagogique annuel en dictent la manière de les réaliser. S’il est pres-
français, il est recommandé de mesurer et de crit, par exemple, que les élèves sachent
prendre en compte les acquis des élèves au composer une lettre, c’est à l’enseignant de
début de l’année scolaire, leurs rythmes décider s’il doit revenir ou non sur cette pra-
d’acquisition, évalués en cours d’année, et, tique plusieurs fois dans l’année. Il ne s’agit pas
dans toute la mesure du possible, les choix et de chercher, au risque d’alourdir le travail, la
les priorités de l’équipe pédagogique. Le pro- perfection des acquis, mais il convient de viser
gramme indique des domaines où le choix des l’efficacité : une lettre est efficace si elle répond
contenus appartient à l’enseignant. Il indique clairement et correctement à son objectif
également les points sur lesquels une vérifica- communicatif, et on ne cherchera l’élégance
tion des acquis antérieurs et, si besoin, des ou l’originalité de l’expression que si le
actions de consolidation sont nécessaires (voir contexte pédagogique le permet. Sans cette
infra). L’enseignant a la liberté de déterminer souplesse, on reproduirait dans les pratiques un

élitisme discriminatoire qui n’est pas dans même séance, on a soin de varier les modalités
l’esprit du programme. de travail et les activités : travail collectif, par
groupes ou individuel, oral ou écrit, moments
d’écoute ou d’expression, temps consacré à la
B. Les séquences didactiques recherche ou temps consacré aux formulations
et aux synthèses.
Le programme favorise le travail par séquences Les séquences peuvent être courtes (quelques
didactiques. On désigne par là un mode d’or- séances) ou longues (plusieurs semaines), en
ganisation des activités qui rassemble des fonction des buts qu’on leur assigne ; elles ne
contenus d’ordre différent autour d’un même sauraient excéder quatre à cinq semaines. Il est
objectif, sur un ensemble de plusieurs séances. bien entendu nécessaire d’indiquer aux élèves
Ce mode de travail se révèle particulièrement l’objectif de chaque séquence.
fructueux dans l’enseignement du français au Le programme présente les contenus de
collège parce qu’il permet de fédérer en vue façon successive, mais non progressive : il ne
d’un objectif choisi des activités qui, autre- cherche à imposer ni modèles de séquences,
ment, pourraient apparaître comme dissociées. ni progression annuelle type. Les suggestions
Ainsi, il s’agit de faire percevoir aux élèves les qu’on trouvera dans les pages qui suivent ne
liens entre lecture, écriture et oral ; I’étude des sont donc pas des modèles, encore moins des
outils de la langue est intégrée aux séquences, obligations, seulement des illustrations
au service de ces activités. Dans une perspec- concrètes. L’organisation de l’année en sé-
tive de maîtrise du discours, il est logique que quences relève de la responsabilité du pro-
les élèves puissent appréhender clairement ce fesseur. À l’intérieur des séquences, il organi-
qui relie la diversité des exercices qu’ils réali- se les séances de façon souple et peut en
sent. consacrer plusieurs consécutives à une même
À l’intérieur des séquences, chaque séance activité, en fonction des objectifs de la sé-
s’organise autour d’une activité dominante clai- quence. Cependant, sur l’ensemble de l’an-
rement identifiable par des élèves auxquels le née, la répartition totale des heures doit être
lien entre les séances est régulièrement rap- équilibrée et proportionnée aux contenus du
pelé. De séance en séance, ou au sein d’une programme.
III – Évaluation
A. L’évaluation initiale B. Les séquences et l’évaluation
Au début de l’année de 6e, les élèves passent Dans le cadre d’une séquence, I’enseignant ne
une épreuve d’évaluation qui vise un double se borne pas à une évaluation unique, avec un
objectif : exercice « de contrôle » en fin de parcours. Il
- faire connaître à chacun ses acquis et ses pratique au contraire diverses formes d’évalua-
manques au début de sa scolarité au collège ; tion intermédiaire, dans les domaines de la lec-
- permettre à l’enseignant de préparer, à partir ture, de l’écriture et de l’oral ; il peut avoir
de ce diagnostic, un ensemble de séquences recours à l’auto-correction. Au vu des résultats
qui tienne compte des compétences effectives de ces exercices, il régule la fréquence et le
des élèves qu’on lui a confiés et qui réponde à rythme des activités afin d’assurer au mieux les
leurs besoins. acquisitions des élèves.
Aux autres niveaux (5 e - 4 e , 3 e ), I’enseignant Chaque séquence se conclut par une évaluation
mesure au début de chaque année les acquis qui porte sur un exercice ou un ensemble
des élèves afin de préparer un projet pédago- d’exercices. Il s’agit alors de mesurer à quel
gique annuel adapté. Pour cela, le choix des degré les élèves ont acquis les compétences
moyens lui est laissé. précisément attendues au terme de la séquence.

On peut envisager la reprise, dans une sé- de prendre en compte les traits spécifiques de
quence ultérieure, de certains objectifs dont l’écrit quand il s’agit d’exercices écrits (par
l’évaluation a montré qu’ils n’étaient pas exemple la mise en page), et les traits spéci-
atteints. On a soin de ne pas séparer les évalua- fiques de l’oral quand il s’agit d’exercices oraux
tions de langue (grammaire, vocabulaire, ortho- (par exemple la prise en compte des destina-
graphe) des exercices de lecture, d’écriture et taires, la prononciation et l’intonation).
d’oral. L’ensemble des critères retenus est clairement
En cours d’année, de séquence en séquence, indiqué aux élèves.
les élèves sont informés de leurs progrès col- La notation chiffrée, en français comme dans les
lectifs et individuels. Cette démarche n’exclut autres disciplines et pour tous les types d’exer-
pas celle qui consiste à situer chaque élève cices (écriture, lecture, oral), utilise l’échelle des
parmi les autres. Dans ce sens, afin de mieux notes dans son intégralité : on n’hésite donc pas
évaluer la position de chacun parmi tous les à gratifier un exercice ou une activité de la note
élèves d’un même niveau, des exercices de maximale s’il satisfait entièrement aux critères
lecture, d’écriture et d’oral communs aux dif- retenus. Il va de soi que si les notes obtenues
férentes divisions d’un établissement sont par l’ensemble des élèves d’une même classe
recommandés. sont constamment faibles, il faut revoir le plan
et le rythme de progression, et éventuellement
procéder à des consolidations.
C. Les critères de l’évaluation Les appréciations orales ou écrites sont formu-
lées de façon précise et détaillée. Au-delà du
L’échec dans une activité ou l’erreur dans un simple constat, elles renseignent l’élève de ma-
exercice sont à analyser comme des signaux in- nière nuancée sur ses réussites et ses échecs, et
diquant une difficulté et non comme des fautes. lui donnent des conseils pour qu’il puisse pro-
On jugera réussi un exercice ou une activité gresser. On peut aussi demander aux élèves de
qui satisfait aux critères retenus en fonction de porter eux-mêmes une appréciation sur l’exer-
l’objectif de la séquence. On détermine les cri- cice ou l’activité réalisés ; ou parfois (voir cha-
tères de réussite d’un exercice ou d’une activité pitre consacré à l’oral) leur demander de parti-
en analysant les compétences (voir Glossaire) ciper à l’évaluation de ce qu’un de leurs
qui s’y trouvent mises en jeu. On n’oublie pas camarades vient de produire.
IV – Français langue seconde

A. Objectifs généraux L’objectif est que ces élèves accèdent à un
bilinguisme dans lequel le français est la langue
de la communication scolaire, et progressive-
L’importance donnée au « français langue ment extra-scolaire. Appropriation linguistique
seconde » est sensiblement accrue par rapport et acculturation se réalisent dans le contact
aux programmes précédents : cette spécialité entretenu entre les connaissances linguistiques
constitue un des moyens de faire face au pro- et les compétences culturelles antérieures,
blème de l’hétérogénéité des publics scolaires. d’une part et, d’autre part, les spécificités de la
Le français langue seconde concerne les élèves langue, des habitudes communicatives et des
allophones, souvent plurilingues, inscrits au pratiques socioculturelles françaises.
collège, de la 6e à la 3e. Les groupes d’apprentis-
sage réunissent les élèves des différents niveaux. À la différence de l’enseignement du français
Toutefois, les programmes de français langue langue étrangère, celui du français langue
maternelle sont pris en compte lors d’activités seconde en contexte scolaire conduit les élèves
réunissant, pour quelques séquences, les élèves – qui sont en immersion dans un milieu franco-
de même niveau de classe. phone – à progresser à la fois dans l’acquisition

de la langue et dans celle des contenus des système d’écriture, par les techniques d’ap-
programmes des différentes disciplines. prentissage de l’autonomie : découverte du
livre comme objet, approche de la page à partir
de sa composition plastique, repérage d’in-
B. Contenus et méthodes dices, identification de types de textes variés,
Contenus et méthodes associent les ressources utilisation du lexique connu pour faire des
des didactiques du français langue étrangère et hypothèses sur l’inconnu, manipulation des
du français langue maternelle, selon les objec- dictionnaires bilingues et, peu à peu, mono-
tifs suivants : comprendre et s’exprimer dans lingues, etc. Quel que soit le degré de maîtrise
des situations de communication orales et de la langue française, on propose des textes
écrites. littéraires d’auteurs francophones et français
En l’absence de méthodes constituées pour le adaptés aux compétences linguistiques et aux
français langue seconde, I’enseignant dispose acquis culturels des élèves ; ils sont lus en
de méthodes de français langue étrangère, classe. L’entrée dans ces textes peut se faire par
d’outils pédagogiques de français langue une édition en traduction dans la langue mater-
maternelle, de textes littéraires et non littéraires nelle de l’élève. Dans tous les cas, ses connais-
en édition française ou plurilingue, d’enregis- sances antérieures dans le domaine de la lec-
trements, de films, de logiciels et de CD-Rom ture sont sollicitées. Les CDI peuvent favoriser
en français. Textes, documents sonores, maté- des échanges entre élèves allophones et élèves
riel iconographique et supports vidéo sont francophones autour de textes littéraires étran-
nécessaires à l’élaboration de séquences didac- gers accessibles aux adolescents.
tiques ayant pour objectifs l’apprentissage des L’enseignement de l’expression écrite doit per-
différentes compétences linguistiques et cultu- mettre, par des activités d’entraînement variées,
relles. Il appartient au professeur de choisir les de faire passer les élèves de la production
éléments les plus appropriés à la situation de d’énoncés rudimentaires (éventuellement limi-
leurs élèves et d’élaborer des progressions tés à des groupes nominaux) à une expression
adaptées à leurs besoins et à leurs capacités. construite et usant de moyens de subordina-
tion. On initie aux écrits évalués par le système
scolaire. Les activités écrites sont très fré-
1. L’oral quentes, elles comprennent des phases d’auto-
L’accent est mis en priorité sur l’oral, à travers correction et de dialogue entre le professeur
des activités communicatives. Les outils péda- et l’élève. L’enseignant considère les erreurs
gogiques du français langue étrangère propo- comme des témoignages d’un apprentissage en
sent des exercices variés et contextualisés : pra- train de se faire, comme les manifestations d’un
tiques de créativité verbale, jeux de rôles et processus d’interlangue.
simulations, qui favorisent les échanges entre
les élèves et développent leur autonomie de
locuteurs. Le travail sur les situations d’oral 3. Les outils de la langue
authentique (conversations enregistrées, docu-
Pour introduire à une réflexion sur la structure
ments radiophoniques et télévisuels, etc.) per-
de la langue française, pour permettre d’appré-
met de reconnaître et de maîtriser la variété des
hender des ressemblances et des différences
registres et des accents, le rôle des silences et
avec la langue première, pour faciliter la mémo-
de l’intonation, I’importance de la dimension
risation de notions et de métalangages gramma-
gestuelle et corporelle dans la communication.
ticaux, les textes et documents sont choisis en
Les pratiques scolaires d’apprentissage de l’oral
fonction du niveau des élèves et étroitement
sont complétées et enrichies par les apports
associés aux objectifs de communication de la
lexicaux, communicatifs et culturels acquis au
séquence didactique. L’apprentissage des outils
contact des locuteurs français. L’évaluation
fondamentaux de la morphosyntaxe et de l’or-
porte alors d’abord sur la compétence de
thographe doit se faire plus rapidement que
communication et non sur la langue.
dans les méthodes de français langue étrangère.
Associé à la lecture, à l’écriture et à l’expression
2. La lecture et l’écrit orale, il est inscrit dans la pratique d’« actes de
L’enseignement de la lecture s’effectue égale- paroles » et d’activités communicatives contex-
ment, même si l’élève découvre un nouveau tualisant les exercices. On mettra l’accent sur

l’acquisition progressive d’un lexique adapté élèves allophones arrivant en France. Pour cela,
aux besoins des élèves, liés notamment aux exi- en tenant compte du fait que le niveau de
gences des autres disciplines. compréhension de ces élèves est le plus sou-
vent supérieur à leur capacité d’expression, on
s’efforce de leur proposer des tâches situées à
4. Les contenus des programmes leur niveau conceptuel. Ce travail fait appel à
des différentes disciplines une collaboration interdisciplinaire forte à l’in-
enseignées au collège térieur du collège, dans un souci d’équilibre
entre les exigences évaluatives de chaque disci-
Ces contenus s’acquièrent pas à pas, au contact pline et la progression en compétences langa-
des francophones, pendant les séances d’ensei- gières de chaque élève.
gnement des disciplines aux différents niveaux. Les programmes de français langue maternelle
Celles-ci sont abordées progressivement, leur sont pris en compte lors de séances péda-
importance s’accroissant à proportion que gogiques réunissant les élèves du niveau
diminuent les heures d’enseignement du fran- concerné. On insiste particulièrement sur la
çais aux élèves allophones. Dans les cours de lecture des consignes, la familiarisation avec
français langue seconde, les activités et les for- les manuels, la connaissance de quelques
mulations de ces disciplines sont reprises en textes littéraires. Les élèves allophones s’appro-
partie, I’objectif étant de permettre une utilisa- prient ainsi peu à peu discours et contenus
tion autonome des manuels et une bonne d’un enseignement de français langue mater-
compréhension des divers types d’énoncés pro- nelle. Des indications concernant les adapta-
duits dans la classe. tions particulières des programmes à ce public
La pédagogie du français langue seconde est figurent dans les documents d’accompagne-
inscrite dans un projet de réussite scolaire des ment de chaque niveau.
Le français en sixième
L’enseignement du français en 6e présente sités linguistiques et culturelles au début de la
trois aspects spécifiques qui doivent être scolarité en collège. Les chapitres concernant
exposés en premier lieu. Ces « actions parti- les activités générales – lecture, écriture, oral,
culières » concernent la consolidation des outils de la langue – sont commentés ensuite,
acquis de l’école, la sensibilisation à l’héri- dans l’ordre où ils apparaissent dans les
tage antique et la prise en compte des diver- programmes.
I – Actions particulières
A. Les actions de consolidation contenus mais également les méthodes. Le but
est de conduire les élèves à davantage d’auto-
Les actions de consolidation sont très impor- nomie en lecture et en écriture : elles ne se
tantes en classe de 6e. Elles visent à apporter limitent donc pas à des travaux sur les outils de
une aide aux élèves qui en ont besoin dans les la langue. Le programme signale un certain
domaines de la lecture, de l’écriture et de nombre de points sur lesquels il est recom-
l’oral. Elles font partie intégrante du projet mandé de faire porter l’attention pour d’éven-
pédagogique annuel. tuelles consolidations : en particulier le manie-
Elles se pratiquent dans des groupes à effectifs ment du dictionnaire, la lisibilité d’un écrit, la
réduits. Elles concernent non seulement les lecture silencieuse et la saisie de la significa-

tion globale d’un texte. Le professeur peut faire ment exploitée, notamment en ce qui concerne
porter la consolidation sur d’autres points, en les jeux de langage et de créativité. Activités
fonction de son analyse de la situation ou des orales et activités écrites sont associées, notam-
constats dressés par l’équipe pédagogique. ment par la lecture de textes à haute voix, la
Les actions de consolidation font l’objet d’une compétence évaluée étant celle de la corres-
évaluation adaptée. pondance entre l’écrit et la prononciation (ainsi
que l’intonation). Après introduction du lexi-
que, des descriptions orales peuvent être de-
B. La sensibilisation mandées. L’écoute d’enregistrements apprend
à l’héritage antique aux élèves à être attentif au rythme des locu-
teurs français, ainsi qu’à divers accents et
La sensibilisation aux langues anciennes, aux niveaux de langage.
littératures et aux civilisations antiques, fait par-
tie intégrante de l’enseignement du français en
classe de 6e. Elle s’insère logiquement dans les 2. Lecture
séquences didactiques. Elle est favorisée par La lecture s’exerce avec des textes qui font par-
l’inscription au programme de la Bible et de tie des genres inscrits au programme. On pri-
textes grecs et latins (I’Odyssée, I’Énéide, les vilégie les contes, ceux notamment qui appar-
Métamorphoses), modèles importants pour la tiennent aux littératures francophones, en
culture française et européenne. choisissant en début d’apprentissage une édi-
L’objectif est double : tion bilingue afin de ne pas retarder l’entrée
dans le récit, et une édition illustrée. L’accent
1. initier tous les élèves à la connaissance
est mis sur l’exploitation de la dimension ico-
d’une culture fondatrice (étude des grands
nique. Littérature pour la jeunesse, documen-
mythes, éléments de civilisation) ;
taires, manuels de la classe et courts extraits de
2. permettre à chacun de repérer dans le
textes porteurs de références culturelles (textes
monde actuel l’héritage gréco-latin. En parti-
de l’Antiquité gréco-romaine, Bible et Coran,
culier, on identifie dans le lexique français un
mythologies chinoise, hindoue, etc., adaptés
certain nombre de racines latines et grecques
aux univers culturels des élèves), peuvent être
afin de faire comprendre ce qu’elles ont de
progressivement proposés.
fécond pour la langue française.
L’accès à la culture antique, en particulier
gréco-latine, est ainsi ouvert à tous dès la classe 3. Écriture
de 6e, quel que soit le futur parcours du collé- Exercices graphiques variés, mise en page d’un
gien. Cette pédagogie de sensibilisation permet texte et mise en ordre de documents sont pro-
un choix réfléchi de l’option latin en 5e. posés dès le début de l’apprentissage, avec mé-
morisation des lexiques appropriés. L’écriture
C. Le français de l’ordre chronologique dans un récit fait l’ob-
langue seconde en 6e jet d’activités de passage de l’oral à l’écrit.
Ecriture et réécriture d’un brouillon sont systé-
Les élèves allophones inscrits en 6e peuvent
matisés, avec ou sans le professeur.
être regroupés pendant les cours de français
langue seconde pour des séquences d’appren-
tissage correspondant à des objectifs du pro- 4. Les outils de la langue
gramme de français. On se reportera pour les Toujours abordé dans le cadre de l’imprégna-
indications générales à la Pédagogie du fran- tion aux structures du français et lié aux di-
çais au collège. Quelques aspects spécifiques verses activités orales et écrites, I’apprentissage
peuvent être soulignés. des outils de la langue est modeste en 6e. À
partir d’une maîtrise implicite de la grammaire,
1. Oral le professeur explicite progressivement en
La didactique du français langue étrangère, très cours d’année quelques éléments essentiels du
riche dans ce domaine, peut être abondam- métalangage grammatical.

II – Lecture
A. Objectifs Dans la pratique, cette approche ne vise natu-

rellement pas à étudier toutes ces œuvres de
Rappel : les objectifs généraux du collège dans manière également détaillée. Comme il s’agit là
ce domaine sont d’amener les élèves à diversi- de textes longs et complexes, ils seront abordés
fier leurs formes de lecture, à acquérir des sous forme d’extraits. « Extraits » s’entend ici
connaissances sur les genres et les sources comme passages assez longs, formant un tout
culturelles, à accéder pleinement au plaisir de (un livre ou un chant, un épisode). Chaque
lire. Pour cela, on a soin de développer parti- extrait est à mettre en relation avec l’ensemble
culièrement d’une part la lecture cursive, de l’œuvre ainsi qu’avec les faits étudiés en his-
forme usuelle de la lecture personnelle, d’autre toire. La genèse de ces textes et leur itinéraire à
part la capacité de lire, lorsque la situation travers les siècles peuvent faire l’objet d’une
l’exige, de façon réfléchie, analytique et avec présentation de synthèse par le professeur.
méthode. Sur le plan pédagogique, le mode de lecture est
Lorsqu’ils entrent en 6e, les élèves dans leur laissé à l’initiative de l’enseignant, de même
grande majorité savent lire. Pour ceux qui ont que le choix de la traduction ou de l’adapta-
des difficultés majeures de lecture, des actions tion. Si l’on recourt à une adaptation, on veille
de consolidation s’imposent : déchiffrage et à ce qu’elle soit fidèle, et on fait en sorte que
saisie globale du sens d’un texte doivent être l’élève ait un contact direct, même limité, avec
pratiqués alors en petits groupes ou en classes le texte authentique (en traduction).
aménagées.
Mais s’ils savent lire, ils ne savent pas encore Esquisse de séquence (1)
tout lire, ni toutes les façons de lire. La 6e doit Les textes de l’Antiquité peuvent entrer dans
être la classe où ils prennent conscience de la l’organisation d’une séquence soit comme
diversité des formes de lecture, où ils les prati- pivot de celle-ci – pour celui qui sera lu de
quent, les reconnaissent et les comparent façon plus approfondie –, soit comme un
En 6e, I’accent est mis sur l’approche diversifiée constituant second. S’ils en sont le pivot, on
de textes à dominante narrative, aisément organise autour d’eux des travaux en relation
accessibles à la compréhension et à la sensibi- avec le cours d’histoire, des travaux de langue
lité des élèves. Les formes de discours liées au (par exemple les divers temps employés dans
pôle argumentatif font l’objet d’une sensibilisa- l’organisation de la chronologie, des éléments
tion dont le stade minimal est l’aptitude à les de vocabulaire) et d’étude du discours (qui
différencier des textes à dominante narrative. raconte à qui ? qui parle à qui ? quand ?), des
travaux de lecture à haute voix, des travaux
d’écriture comme la composition d’un récit à
B. Textes à lire partir de la figure d’un héros, des travaux docu-
mentaires (recherches sur les personnages my-
1. Sources culturelles : thiques). Ces suggestions peuvent aussi s’appli-
I’héritage antique quer à une séquence organisée autour de
l’approche d’un genre : en 6e, il est aisé de
La lecture de quelques œuvres qui sont des combiner l’approche du texte antique et du
sources culturelles majeures a pour objectif, genre épique.
avant tout, de permettre à l’élève de se situer
dans le temps et d’acquérir des références
culturelles, en découvrant l’Antiquité dans ses 2. Les genres
deux grandes dimensions : la Bible pour l’héri- Si les élèves découvrent l’existence de certains
tage judéo-chrétien, et pour l’héritage gréco- genres à l’occasion de la lecture des textes de
romain, I’Odyssée d’Homère, I’Énéide de l’héritage antique, ils y accèdent surtout par la
Virgile et les Métamorphoses d’Ovide. Le but lecture d’autres textes que le professeur choisit
est que l’élève ait un contact personnel (par sa
propre lecture) avec ces œuvres, et sache les (1) Les esquisses de séquence sont données à titre purement indi-
contextualiser. catif. Elles ne constituent ni des modèles, ni des obligations.

librement parmi des œuvres littéraires, ou dans aussi des objets de lecture à part entière dans la
des documents divers. classe.
Parmi les textes que les professeurs font lire,
une place particulière est faite à la littérature b. La poésie
pour la jeunesse. L’approche de la poésie répond au goût qu’ont
Les jeunes lecteurs ont besoin d’entendre parler naturellement les enfants pour le langage et ses
d’eux-mêmes à travers des œuvres écrites à jeux. La réflexion sur l’écriture poétique vien-
leur intention dans la langue et la sensibilité dra dans les années suivantes. Il s’agit donc de
d’aujourd’hui : la littérature pour la jeunesse est pratiquer des textes divers – à regarder, à lire, à
donc un domaine qui peut favoriser le goût de dire, à écouter – et non de se livrer à des ana-
lire. L’efficacité narrative et la présence de lyses approfondies. Dans le prolongement des
héros enfants ou adolescents qui la caractéri- acquis de l’école, on s’efforce de mettre en
sent constituent un atout majeur à cet égard. Ce relief la musique des mots, de façon à favoriser
domaine sera bien entendu abordé en fonction une émotion esthétique et à faciliter leur mé-
des genres indiqués ci-dessous : notamment le morisation. La diction des textes, la lecture à
conte, éventuellement un roman bref. haute voix, la récitation (on évite la lecture
L’Annexe 1 propose une liste non limitative silencieuse pour la poésie), et l’écoute de
d’œuvres dans laquelle le professeur peut choi- poèmes dits, de poèmes mis en musique ou de
sir librement, en fonction des niveaux et des chansons poétiques (s’il se peut, une collabora-
situations pédagogiques, des goûts et des inté- tion avec le professeur de musique permet de
rêts des élèves. combiner ces activités avec la pratique du
chant collectif sur de tels textes en classe de
a. Le récit, et particulièrement le conte musique) mettent en relation le travail de lec-
ture et le travail de l’oral (voir Oral).
En raison de l’âge des élèves, le récit, et notam-
ment le conte, sont d’un abord aisé en classe c. Le théâtre
de 6e. Les textes peuvent être choisis dans les
listes de l’Annexe p. 50. Destinées à aider le Ce n’est qu’à partir du cycle 5e- 4e que le
professeur, elles ne sont bien entendu pas limi- théâtre fera l’objet d’une étude plus approfon-
tatives. On prend soin de toujours situer les die. On peut cependant, dès la 6e, aborder de
œuvres dans l’espace et dans le temps afin que façon rapide le théâtre, par le biais d’un ou de
l’approche affective soit complétée par des quelques extraits, voire d’une œuvre brève, si
connaissances plus objectives. cela s’inscrit dans un projet pédagogique spéci-
À l’occasion de ces lectures, on repère les prin- fique et ne conduit pas à alourdir le pro-
cipales « lois du genre » en discernant les gramme. Le but est, ici, de situer le genre pour
constantes de la structure narrative, ainsi que qu’il soit reconnu et que quelques-unes de ses
les dimensions sensible et symbolique des grandes caractéristiques puissent être identi-
situations mises en scène. Il s’agit donc de tou- fiées. Le théâtre peut aussi donner lieu à des
jours associer données formelles, sens et pratiques orales (voir L’oral p. 43). En liaison
valeurs du texte, en évitant tout excès « techni- avec l’étude des faits de langue, on peut faire
ciste » qui consisterait à n’étudier de l’œuvre un premier repérage, très simple, des caracté-
que sa charpente narrative. ristiques du dialogue (qui sera étudié en 5e et
4e). L’objectif étant celui d’une sensibilisation à
On veille, ici encore, en cherchant toutes les
l’expression théâtrale, on peut aussi aborder le
manières de conduire au plaisir de lire, à varier
genre par une sortie collective au théâtre, pré-
les approches au cours de l’année, depuis la
parée puis suivie d’un compte rendu.
simple écoute orale (d’un enregistrement,
d’une lecture à haute voix), qui privilégie
l’émotion première, jusqu’à l’approche d’une d. Les écrits informatifs et documentaires
œuvre complète, qui renforce l’esprit d’analyse En 6e, les élèves ont à acquérir l’habitude et les
et de synthèse, en passant par la lecture cursive moyens d’une autonomie accrue dans leur in-
de contes variés. formation et leur travail. Or la lecture des écrits
On met ces lectures en relation avec les récits du quotidien et, à plus forte raison, celle des
produits par les élèves eux-mêmes (voir manuels scolaires, requièrent des attitudes
L’écriture). Il convient que ces récits soient eux mentales complexes. Leur enjeu est cependant

très important pour l’autonomie de I’élève. Les ques, illustrations, annexes, etc.). Il est re-
buts pratiques sont de deux ordres : commandé de revenir en cours d’année sur
– habituer peu à peu les élèves à explorer, par cette investigation initiale.
une lecture cursive (feuilletage, repérage des – La lecture d’ouvrages documentaires. En 6e,
titres et des résumés, etc.) des textes apportant on invite les élèves à y recourir, mais toujours
des informations diverses ; on peut ainsi les ini- pour y trouver des réponses à des questions
tier à la pratique de la presse ; concrètes qui se posent dans leurs travaux : dater,
– leur faire acquérir des méthodes de travail, par par exemple, une œuvre de l’Antiquité, chercher
la formation à la précision d’une recherche, à tra- des informations sur les héros qui y sont présen-
vers des lectures proprement documentaires. tés, préparer un travail de rédaction. Ce faisant,
on les initie à une consultation rapide des
Pour cela, on développera en classe de 6e : ouvrages et documents quand il s’agit d’y trouver
– L’habitude d’utiliser les dictionnaires, ce qui une information : usage des index et de la table
implique de renforcer avant tout la pratique du des matières.
repérage alphabétique. Des actions de consoli- Bien entendu, toutes ces pratiques sont réalisées
dation peuvent, en ce sens, perfectionner le en collaboration avec le documentaliste, autant
repérage, jusqu’à la troisième lettre initiale par que faire se peut. Elles ne doivent pas être sépa-
exemple. Peu à peu les élèves se familiarisent rées des autres pratiques. Elles peuvent être asso-
aussi avec le type de construction propre aux ciées à des travaux sur la langue tels que l’em-
définitions, et avec les abréviations utilisées ploi de phrases nominales, la distinction entre
dans les rubriques. La fréquentation d’un dic- nom et adjectif. Elles peuvent aussi être asso-
tionnaire de poche est souhaitée, aussi bien en ciées à des travaux d’écriture : on fait alors saisir
matière d’acquisition orthographique que d’en- à l’élève qu’une production personnelle comme
richissement lexical. On commence aussi à un récit inventé peut aussi avoir besoin de res-
sensibiliser les élèves à la multiplicité des dic- sources et d’informations, on transforme un fait
tionnaires existants et à leur faire comprendre divers en conte merveilleux (ou inversement) sur
la différence entre encyclopédie et diction- la base d’une structure narrative identique, etc.
naire. Le maniement du dictionnaire doit être La lecture documentaire devient un complé-
répété et fréquent tout au long de l’année : le ment des lectures littéraires, dans l’éducation de
professeur veille à ce qu’à chaque heure de la capacité d’invention.
cours, il y ait au moins un dictionnaire à la
disposition des élèves dans la classe. 3. Le texte et l’image
– La qualité de la lecture et de l’utilisation des
manuels scolaires. On aidera les élèves, en L’objectif n’est pas, en cours de français, de
début d’année, à porter un regard sur la procéder à une analyse formelle de l’image,
composition de leurs manuels : feuilletage en même si toute occasion de rendre sensible la
commun, observation de la table des matières, dimension esthétique doit être mise à profit.
des index le cas échéant, ou du péritexte édito- On se borne, en 6e, à en préciser deux dimen-
rial, qui leur permettent d’en visualiser les sions distinctes : tantôt I’image participe d’une
objectifs et les contenus d’ensemble. On ne le création (tableaux, illustrations de contes ou de
fera pas sur le seul manuel de français mais, en romans, bandes dessinées), tantôt le message
relation avec les professeurs des autres disci- qu’elle véhicule est informatif ou fonctionnel.
plines, sur des manuels divers : I’élève doit L’approche des images, en 6e, vise surtout à
prendre conscience qu’il a besoin du français faire reconnaître les formes de discours qu’elles
dans les autres matières, et que les autres induisent : préciser la dominante narrative,
matières sont aussi des discours. On peut, pour identifier les dominantes descriptive et
enseigner des rudiments de bibliographie argumentative. Ainsi, dans le champ documen-
documentaire, faire établir une fiche descripti- taire :
ve portant sur les points suivants : auteurs du – certaines images peuvent avoir fonction de
manuel, année de publication, éditeur, nombre narration. Les représentations imagées des évo-
et contenu général des chapitres, mots-clefs, lutions de la chenille au papillon, du têtard à la
types de messages utilisés dans le livre (textes grenouille ou du singe à l’homo sapiens, peu-
explicatifs, textes prescriptifs, questionnaires, vent être lues dans ce sens. C’est également
documents d’archives, documents iconographi- le cas de la bande dessinée. On associera

l’approche de telles images aux travaux de à viser, qu’il s’agisse de lecture littéraire ou de
narration ; lecture documentaire ou informative.
– certaines images peuvent avoir fonction de Pour s’engager dans cette direction dès le début
description : par exemple la représentation du collège, il faut faire pratiquer, même sur des
d’un navire d’époque dans un document à textes courts, une lecture d’ensemble. L’ensei-
visée historique ; il s’agit alors de relever les in- gnant doit aussi reconnaître la légitimité des
formations visuelles qu’elles recèlent, leur hié- pratiques que les élèves ont déjà, même
rarchie, leur pertinence par rapport au texte. gauches, brouillonnes ou imparfaites : il s’agit
On associera l’approche de telles images à la de les faire évoluer, et non de les décourager en
sensibilisation de la description et aux lectures laissant croire que seule la lecture détaillée
documentaires ; aurait en classe droit de cité.
– certaines images, enfin, peuvent avoir un Pour cela, on se consacre à des temps de lec-
rôle de « preuve », d’argument confirmant une ture en classe, tantôt lecture à haute voix, tantôt
opinion comme, par exemple, des photos de lecture silencieuse, toujours de durée limitée,
presse, les reproductions de documents au- visant la compréhension d’ensemble d’un texte
thentiques. Elles peuvent servir aussi simple- court qu’on vérifie ensuite par un exercice col-
ment à éclairer un propos, comme éléments lectif : questions orales, résumé oral, reformula-
d’explication. On les abordera comme sensibi- tions. On s’efforce aussi de développer des lec-
lisation à l’argumentation. tures de ce type sur des textes plus longs, à
L’image sera donc toujours envisagée dans des l’extérieur de la classe et en particulier à la mai-
séquences organisées autour de textes où ces son : là encore, un exercice en classe doit en
dominantes sont nettement repérables par les assurer le prolongement, en préciser l’utilisa-
élèves. Les données sur la structure et sur le tion, et fournir les explicitations nécessaires.
rôle de l’image seront affinées au cours des
années suivantes. 2. L’étude des textes
Cette activité se distingue nettement de la lec-
C. Modalités pédagogiques ture cursive. Ce que l’on cherche alors, c’est
d’un côté à transmettre discrètement des
Il est essentiel que les élèves aient toujours un connaissances littéraires de base, de l’autre à
contact personnel et direct avec tous les textes former des habitudes d’observation et de mé-
dont il est question en classe. Cela s’applique, thode, qui seront développées tout au long de
dans la mesure du possible, aux récits qu’ils ont la scolarité. Cette activité fait franchir aux
produits, qu’on les lise à haute voix ou qu’ils élèves qui arrivent au collège une nouvelle
soient distribués en photocopies. Cela s’ap- étape dans leur contact avec les textes.
plique aux lectures documentaires aussi bien
On s’assure, pour engager au mieux ce type
qu’aux lectures littéraires.
d’apprentissage, que l’élève est suffisamment
1. La lecture cursive habile dans le domaine de la lecture silen-
cieuse et autonome. Des activités de consolida-
Par lecture cursive, on désigne la lecture la
tion portent, au besoin, sur :
plus ordinaire qui soit : celle qui chemine dans
un texte du début à la fin, mais aussi bien celle – la perception visuelle du texte, sa mise en
qui n’en consulte qu’une partie ; pour un page, sa disposition spatiale, sa ponctuation ;
roman, elle peut consister à prendre le début et – la construction des significations à partir
la fin et à ne lire le milieu qu’après, ou même à d’indices tels que les instruments de liaison et
ne pas le lire du tout ; dans un journal, elle parles accords syntaxiques ;
court les titres, et s’attache seulement parfois à – I’enrichissement du vocabulaire de base.
un article tout entier… Bref, c’est la lecture va- Les textes à étudier doivent être présentés et
riée que pratiquent tous les lecteurs expérimen- découverts en classe. Mais on peut commencer
tés : on pourrait I’appeler « courante » ; « cur- à habituer l’élève à préparer une étude de texte
sive » a été préféré, parce que « courante » a avec des questions et des orientations de
aussi un autre sens, et que l’adjectif « cursive » recherche. Si cette préparation a lieu en dehors
suggère, comme un idéal à atteindre, la lecture de la classe (par exemple à la maison), elle est
d’un texte du début à la fin, à la fois rapide et conçue comme une approche du texte et ne
complète, et saisissant bien le sens. C’est le but se substitue en aucune manière à l’étude

proprement dite, qui, elle, a lieu entièrement b. L’étude des œuvres complètes
en classe. En 6e, on choisit de préférence des œuvres
Pour mieux cerner les performances de lecture courtes. Dans la mesure où l’on procède à une
aussi bien sur les textes brefs que sur les œuvres étude approfondie, I’œuvre doit présenter des
intégrales, on varie les formes de l’évaluation en qualités littéraires : singularité du style, force de
cours d’année : questions orales ou écrites avec l’argument, portée symbolique.
réponses orales ou rédigées, questionnaires à En respectant les répartitions prévues dans le
choix multiples, lecture orale du texte consécu- programme, on étudie au moins trois œuvres
tive à son étude et conçue comme moyen de complètes dans l’année. Leur étude n’excède
vérification, etc. Si elle n’est pas venue sponta- pas une durée de quatre à six semaines – si
nément, on n’hésite pas à solliciter l’apprécia- cette lecture est le pivot d’une séquence –, ou
tion personnelle de l’élève sur les textes étudiés. un ensemble de six à huit séances consacrées
Qu’il s’agisse de textes brefs ou d’œuvres inté- particulièrement à la lecture de l’œuvre.
grales, on aura toujours soin de faire apparaître Diverses démarches peuvent être appliquées,
les caractéristiques essentielles de l’énoncia- depuis l’analyse au fil du texte qui, en aucun
tion, les formes de discours employées, les cas n’aboutit à la lecture en classe, page après
marques stylistiques. Dans l’étude du récit, ce page, de la totalité d’une œuvre, jusqu’à une
sera l’occasion de préciser les notions d’auteur, approche plus synthétique qui fait aborder la
de narrateur, de personnage, de structure fon- progression de l’intrigue, la question des per-
damentale du récit. sonnages, des lieux, du temps. En 6e, on ne fait
pas de lecture détaillée dans l’approche des
œuvres complètes : on privilégie les moments
a. La lecture « détaillée » ou analytique de récapitulation et de synthèse. Le but est
En 6e, il s’agit d’apprendre à l’élève à conduire toujours de saisir le sens global de l’œuvre.
ses lectures avec méthode, en l’habituant à un Dans les deux activités ci-dessus, on tend à
questionnement précis. Dans le cas de l’étude faire acquérir à l’élève le souci des méthodes
du récit par exemple, les questions portent en de lecture : pour la lecture documentaire, une
priorité sur l’énonciation (positions et perspec- hypothèse de recherche, pour les études de
tives énonciatives, effets sur le lecteur…) et sur textes littéraires, une hypothèse sur leur sens,
les éléments de l’histoire : espaces, temps, per- mise ensuite à l’épreuve dans l’observation plus
sonnages, action. On s’appuie sur une étude détaillée. Mais on évite toute technicité : il
précise des faits de langue. On met le texte en s’agit de former les élèves à des démarches
relation avec son paratexte (titre, chapeau, intellectuelles méthodiques et non à la réalisa-
notes explicatives, etc.) et avec le hors-texte. Le tion d’exercices stéréotypés.
but est à chaque fois de saisir le texte comme Dans l’année, il est bon d’engager les élèves
un univers construit de significations. La lecture dans trois types de lecture : trois lectures appro-
« détaillée » n’est donc pas une lecture visant à fondies d’œuvres complètes, trois œuvres abor-
commenter et expliciter tous les « détails » d’un dées par le biais d’extraits et trois œuvres de
texte. littérature pour la jeunesse en lecture cursive.
III – L’écriture
À l’école, au cours du cycle des approfondisse- (par exemple, ses travaux) ou à lui-même
ments, l’élève a fait porter son attention sur la (notamment les notes qu’il prend). Il doit aussi
présentation et l’organisation de ses produc- se perfectionner dans l’exercice du discours
tions écrites. Il s’est exercé à l’écriture, et narratif.
notamment à celle du récit. Ainsi, pour une La place accordée à l’écriture pour soi-même,
large part, I’écriture en 6e se situe dans la conti- I’importance donnée à la prise en compte des
nuité de l’école : au cours de l’année, I’élève destinataires et l’accent mis sur l’écriture nar-
doit acquérir davantage d’autonomie dans la rative comptent parmi les principales nou-
pratique des écrits courants, adressés à autrui veautés du programme. Il s’agit ainsi de mettre

en place les données de base qui permettront C’est également dans cette visée que s’inscrit
à l’élève de comprendre, peu à peu, que l’enseignement de l’orthographe. Considérée
l’écriture est une activité de communication comme un des fondements de la lisibilité et
que l’on conduit de manière construite et comme condition de la bonne communication
réfléchie. écrite, I’orthographe doit être maîtrisée progres-
sivement par l’élève (cf. Les outils de la langue,
p. 46).
A. Écriture et situation
d’énonciation : 2. Le plaisir d’écrire
objectifs et pratiques Le plaisir d’écrire tient au plaisir de s’exprimer
et de communiquer. Un des buts de la classe de
6e est de donner à l’élève les moyens de le
1. La maîtrise des moyens satisfaire : le plaisir d’écrire en effet se cultive,
Pendant le cours, I’élève produit des écrits dont I’écriture s’apprend. En ce sens, on travaille en
il est lui-même le destinataire : cahier de textes, classe les différentes étapes de la production du
cahiers et classeurs permettent la mise en texte de création, en reconnaissant au brouillon
mémoire d’informations qui ont une portée sa valeur d’ébauche.
dans sa propre vie de collégien. En 6e, on Par ailleurs, il s’agit de faire comprendre à
attend de lui qu’il écrive de manière efficace l’élève que son texte va produire un effet sur le
sur ces supports. Le professeur en vérifie la lecteur. Pour une grande part, le plaisir d’écrire,
bonne tenue. Pour que l’élève devienne plus c’est le désir de faire plaisir à celui qui va lire :
autonome dans la pratique de ce type d’écri- tout faire pour le surprendre, I’émouvoir,
ture, on cherche à le faire progresser au moyen I’amuser, I’intéresser. Le plaisir d’écrire n’est
d’activités telles que : copier, recopier, trier, donc pas seulement celui de calligraphier ou
titrer, légender, lister, prendre des notes d’illustrer – à ne pas négliger pour autant –,
succinctes. c’est aussi celui d’inventer et de se figurer les
Dans la majorité des cas, I’écrit vise un autre attentes de son lecteur.
destinataire que son auteur lui-même. Il s’agit
avant tout de faire prendre conscience à l’élève
de cette réalité. Si ce destinataire est précisé, le B. Textes à écrire
travail d’organisation et de rédaction du texte Pour développer l’habileté de l’élève à produire
se trouve facilité parce que finalisé. Les situa- des textes écrits, on lui fait percevoir ce qu’il y
tions d’écriture qui mettent en relation les a de commun et de différent entre les deux réa-
élèves avec des personnes réelles peuvent être, lisations de la langue : écrite et orale. Des exer-
en ce sens, privilégiées. Et lorsque le destina- cices de reformulation, de l’énoncé oral à
taire est fictif, comme dans les écrits d’imagina- l’énoncé écrit correspondant, doivent être
tion, il est bon que sa place et son rôle soient pratiqués régulièrement.
définis et précisés. En 6e, I’écriture porte essentiellement sur le
Qu’on écrive pour quelqu’un d’autre ou pour texte narratif. Le but est que les élèves acquiè-
soi-même, I’exigence fondamentale de l’écrit rent les moyens de produire un récit cohérent.
est la lisibilité, au sens le plus concret du À ce niveau, on considère comme cohérent un
terme. Tout élève de 6e doit pouvoir relire faci- texte narratif dans lequel les événements que
lement ce qu’il vient d’écrire, texte copié ou l’élève a choisi de rapporter permettent de
produit, et doit pouvoir être lu sans difficulté comprendre l’histoire et s’enchaînent selon
par une autre personne. Si ces objectifs ne sont l’ordre chronologique. Ainsi la mise en place
pas atteints, on n’hésite pas à consacrer du des constituants du récit, et leur maîtrise, sont
temps aux activités de mise en page et aux envisagées de manière progressive : on n’attend
exercices graphiques (ils peuvent s’appuyer sur pas de la part d’un élève de 6e qu’il sache pro-
les productions des élèves). Les « exercices de duire des récits complexes, c’est-à-dire mêlant
lisibilité » peuvent faire partie des activités de diverses formes de discours. On ne peut cepen-
consolidation. On insiste notamment sur dant pas raconter sans commencer à produire
l’usage du brouillon et sur les différences entre des descriptions : celles-ci font donc l’objet
le brouillon et le propre. d’une initiation.

Pour produire leurs textes, les élèves peuvent mais pour que l’élève acquière les moyens
s’appuyer sur un texte d’autrui. On pratique d’exprimer sa sensibilité et son imagination.
ainsi les exercices d’imitation les plus variés
(imitation d’une forme, d’une situation, d’un
style…) à partir de textes ayant fait l’objet d’une C. Modalités pédagogiques
analyse. Ces exercices donnent aux élèves des Contrat
moyens pour organiser des textes, s’approprier
On distingue deux grandes catégories d’exer-
des tournures stylistiques, acquérir du vocabu-
cices d’écriture : ceux qui visent à faire acqué-
laire. On utilise aussi des supports variés,
rir des moyens d’écrire, ceux qui visent à
visuels ou sonores, afin d’offrir à l’imagination
contrôler les acquis. Les premiers sont brefs et
l’impulsion initiale. En relation avec le pro-
fréquents. Chacun d’eux doit avoir un objectif
gramme d’histoire, on favorise l’écriture de
précis : donner des moyens syntaxiques, stylis-
récits s’appuyant d’une manière ou d’une autre
tiques, lexicaux. Les exercices d’écriture poé-
sur des mythes ou des héros de l’Antiquité.
tique qui, en faisant jouer sur les mots (sens,
C’est un des aspects de la sensibilisation à
formes et sonorités), contribuent à développer
l’héritage antique.
les capacités d’écriture, y ont toute leur place.
L’invention se nourrit en effet, contrairement à Les exercices qui visent à contrôler des acquis,
ce que beaucoup d’élèves croient, d’informa- plus élaborés, se situent en fin de séquence.
tions et de connaissances concrètes. Plutôt que
Pour les travaux écrits de production demandés
de privilégier des récits de « pure » imagina-
aux élèves, le professeur choisit et présente des
tion, on les incitera donc à investir leurs lec-
supports (mots, texte, image, objet…). Il donne
tures historiques et documentaires dans leurs
des consignes d’écriture très explicites. Il indi-
textes de création. De même, on leur fera trou-
que les principaux critères selon lesquels le tra-
ver des séries de vocabulaire (initiation au
vail sera évalué. Le collégien doit pouvoir s’en-
dictionnaire des synonymes).
gager dans l’activité d’écriture en ayant
Le récit qui s’appuie sur l’expérience person- suffisamment d’éléments pour se représenter la
nelle sera également pratiqué. Il fait de la pre- tâche qui lui est demandée et pour comprendre
mière personne la personne de référence, situa- comment elle sera évaluée.
tion d’énonciation qui peut entraîner des Les modalités pratiques d’écriture et de présen-
problèmes rédactionnels propres (emploi des tation de tout exercice sont à chaque fois préci-
temps verbaux par exemple). Il exige aussi, en sées.
raison de sa proximité avec les événements
réels, un effort de construction particulier. Mais Réalisation
il présente l’avantage, du fait même qu’il la En 6e, on accorde une place prépondérante à
prend en compte par l’écriture, de donner toute l’écriture en classe. Elle permet au professeur
sa dignité à l’expérience vécue par l’élève, de prendre la mesure des points forts et des
quelle qu’elle soit. difficultés réelles des élèves. Les exercices
On veille ainsi à la diversité des formes, des d’écriture donnés hors de la classe sont princi-
supports et des situations d’écriture ; on est par- palement à envisager comme travaux prépara-
ticulièrement attentif à la variété des destina- toires ou phases de mises au point.
taires, dont le statut va du plus singulier (une Les exercices d’écriture peuvent s’effectuer
personne nommément désignée) au plus géné- individuellement ou en groupe. On privilégie
ral (un ensemble non individualisable). En effet, cependant les situations de production indivi-
le programme prévoit que l’écrit entre aussi duelle, à plus forte raison lorsqu’il s’agit de
dans des situations correspondant à la réalité contrôler les acquis des élèves. L’écriture col-
des pratiques sociales. Tel est le rôle en parti- lective est surtout conçue comme une aide, un
culier d’une formation à l’écriture épistolaire. moyen de motiver et d’inciter.
Dans ce domaine, on s’en tient essentielle- Comme le contrôle des acquis en fin de
ment, en 6e, à la lettre narrative. Le récit est séquence consiste, dans la plupart des cas, en
alors organisé et orienté en fonction d’un ou de un ou plusieurs exercices d’écriture, ces exer-
plusieurs destinataires précis. Expéditeur et cices auront donc été préparés au fil de la
destinataire peuvent être réels ou fictifs. séquence par la lecture et l’étude de textes, le
Dans tous les cas, les apprentissages d’écriture travail sur tel ou tel outil de la langue, les exer-
créative sont assurés non pour eux-mêmes, cices écrits aux objectifs limités.

Évaluation difficultés d’écriture importantes, elles sont
signalées au professeur de l’année suivante.
Les principaux travaux d’écriture font l’objet de
comptes rendus en classe. Le professeur met en Esquisse de séquence (1)
valeur les réussites, donne des explications et La production d’un récit peut constituer le pivot
propose des exercices sur quelques points qui d’une séquence. Elle peut alors inclure la lec-
n’ont pas été assimilés. Il retient en priorité, en ture d’un ou de plusieurs textes, en relation
6e, ceux qui ont trait au discours narratif. Les avec le thème choisi pour le récit à écrire. Des
élèves peuvent être invités à une reformulation lectures documentaires peuvent y être asso-
individuelle de passages de leurs copies conte- ciées, de même que l’observation d’images, de
nant des erreurs, en tenant compte des annota- situations ou d’objets. Des travaux sur la langue
tions du professeur : celles-ci ne sont donc pas (définition du narrateur, du destinataire, travail
trop abondantes, mais doivent être très expli- des temps, des substituts) s’y intègrent. Les tra-
cites. vaux écrits des élèves servent à leur tour de
supports pour des lectures et pour des travaux
Afin de travailler selon ces modalités, et d’assur la langue (voir aussi l’exemple des simula-
surer une progression au cours de l’année, il ne tions globales, à la fin du chapitre L’Oral : il
sera pas demandé trop tôt à l’élève de produire intègre activités écrites, lectures et activités
des textes longs. La production textuelle orales).
moyenne en classe est de l’ordre d’une page,
mais elle commence par des textes plus brefs. (1) Les esquisses de séquence sont données à titre purement indi-
Si l’élève rencontre encore, en fin d’année, des catif. Elles ne constituent ni des modèles ni des obligations.
IV – L’oral
Tous les élèves pratiquent spontanément la A. L’expression orale préparée

communication orale : I’enseignement du fran-
çais s’appuie ainsi sur ce qu’ils connaissent et
pratiquent déjà. Partant du connu pour accéder 1. Récitation
au nouveau et à l’inconnu, cet enseignement On poursuit la pratique de l’école primaire en
doit initier les élèves à une pratique raisonnée faisant apprendre « par cœur » des textes de
de l’oral, et les familiariser avec des situations plus en plus longs, en prose ou en vers (par
de communication variées. Il existe en effet exemple un paragraphe, une fable ou une
plusieurs types de pratiques et de discours scène de théâtre courte avec des répliques
oraux : leur connaissance sera approfondie aux brèves). Il est bon que les exercices soient fré-
niveaux suivants. quents, préparés et concernent tous les élèves.
En 6e, on éduque la capacité d’écoute aussi La récitation permet aux élèves de mobiliser
bien que la prise de parole. Les exigences leur attention, d’entraîner leur mémoire mais
d’une parole ordonnée sont essentielles : tours aussi d’exercer leurs capacités de jugement :
de parole, reformulations, dialogue entre les les textes dits font l’objet d’une évaluation
élèves. Les exercices oraux sont donc courts, commune – professeur et élèves –, qui accorde
fréquents et progressifs. L’oral s’éduque aussi aux marques de l’oralité (intonation, rythme,
par l’entraînement à un oral préparé. Celui-ci articulation, volume) autant d’importance qu’à
voit donc sa place accrue. Mais le but principal la mémoire dans la reproduction et la mise en
des exercices oraux est, à terme, d’encourager relief du sens (voir les Modalités pédagogi-
et d’améliorer l’oral spontané de chaque élève. ques).

Jouer une fable ou une histoire, qu’il s’agisse de Le jeu théâtral se fait à partir d’une lecture :
textes mémorisés ou seulement lus, aide à texte de théâtre, texte poétique ou passage de
comprendre que mime, mimiques et attitudes récit faisant intervenir des paroles rapportées
corporelles, particulièrement signifiants au au style direct. Il fait travailler la mise en voix
théâtre, le sont dans toute situation de commu- (timbre, tempo), en espace (situation des per-
nication. On peut aussi pratiquer sur ces textes, sonnages les uns par rapport aux autres, cadre,
représentés seuls ou à plusieurs, un travail de lumière) et en gestes (regards, mobilité corpo-
mise en voix et de mise en gestes. relle). On ne cherche pas à mimer de façon
Les textes relevant des répertoires classique et artificielle, mais seulement à faire percevoir
moderne, I’élève se constitue peu à peu un cor- concrètement la situation d’énonciation pour
pus de textes littéraires. À les restituer fidè- que les élèves comprennent mieux comment
lement, il apprend à respecter la parole et la elle implique, et éventuellement modifie, la
pensée d’autrui. La réalisation d’un recueil per- signification des textes. Ces exercices sont
sonnel des textes appris peut être utile : faisant fortement recommandés.
appel à la calligraphie par l’élève lui-même, De même pour les jeux de rôles : les profes-
elle associe oral et écriture ; elle consolide la seurs qui en maîtrisent les techniques mini-
lisibilité et peut valoriser également l’expres- males peuvent les utiliser selon les besoins de
sion graphique. la classe, pour éveiller un oral réticent ou pour
discipliner un oral désordonné. Ils permettent
2. Lecture à haute voix, d’improviser à partir de situations variées, par
comptes rendus exemple la visite chez le médecin, I’arrivée
La lecture à haute voix est pratiquée couram- d’un correspondant… Ils constituent en cela
ment au long de l’année, sur des textes courts, une utile initiation à l’oral improvisé (voir en
littéraires ou non. Il est bon qu’elle ait été pré- fin de chapitre, I’exemple des simulations
cédée d’une lecture silencieuse. À l’occasion globales).
de lectures de récits, et plus encore pour des
fragments de théâtre ou des poèmes, on fait tra-
vailler la mise en voix à livre ouvert. On B. Échange oral
demande à l’élève d’expliquer, en ce cas, pour-
quoi il propose telle ou telle intonation pour un
et prise de parole
passage, quel sentiment il a voulu transmettre.
L’oral spontané se manifeste dans l’échange
On pratique également le compte rendu oral des questions et des réponses entre les élèves
d’une visite, d’une lecture, d’un spectacle. En et le professeur, ainsi qu’entre les élèves eux-
6e, il se limite à quelques minutes. Les élèves mêmes. Le professeur veille à faire circuler la
apprennent à répondre aux questions Qui parole pour éviter tout monopole. Les élèves
parle ? Où ? Quand ? De quoi s’agit-il ? avant sont invités à s’exprimer de manière ordon-
d’exprimer éventuellement un jugement, une née, à formuler leurs idées avec clarté et pré-
émotion, un sentiment. On alterne les comptes cision, et à réfléchir sur la pertinence de leurs
rendus préparés et improvisés. réponses. Cette participation régulière et acti-
Dans ce cadre, on initie les élèves à des des- ve les amène, même brièvement, à mobiliser
criptions orales simples. Toute description s’ins- leur attention, à prendre en compte la situa-
crit dans une situation de communication véri- tion de communication définie par la
table, avec de courts échanges de questions et consigne, à faire entendre leur voix, à parler
de réponses, les questions venant du professeur de manière claire et audible, mais aussi à
ou des élèves. La description doit être précise et écouter les autres.
ordonnée (par exemple de gauche à droite, du
premier plan au second plan…). Cette initiation Tous les exercices travaillant le débit, le niveau
à la description et au dialogue sera poursuivie et sonore, I’expressivité, la diction (par repérage
complétée les années suivantes. des groupes de souffle, des pauses légères et
plus marquées), sont complétés par des exer-
3. Jeux oraux cices d’articulation.
On peut avoir recours au jeu théâtral simple et Dans tous les cas, on veille à favoriser l’expres-
aux jeux de rôles. sion de tous.

C. Modalités pédagogiques de la langue). L’objectif de la communication
orale est de faire partager le sens dans l’interac-
1. Écoute et co-évaluation tion.
L’évaluation à laquelle la récitation donne lieu En 6e, on se limitera à une initiation simple à
comprend un double aspect. On distingue les l’oral en interaction entre les élèves, notam-
éléments qui portent sur la mémorisation et ment pour ce qui est de l’oral spontané ; le dia-
ceux qui, relevant de l’énonciation orale, logue sera en effet abordé et étudié de façon
concernent la mise en jeu du sens. Pour les pre- plus approfondie les années suivantes.
miers, une connaissance juste et complète du
texte peut valoir la note maximale. Mais il est Esquisse de séquence (1)
nécessaire de bien faire percevoir que réciter En 6e, il est difficile que l’oral devienne le pivot
engage le sens, et que le sens engage la façon d’une séquence entière, sauf avec une classe
d’oraliser. particulièrement motivée. En revanche, on aura
L’exercice de la récitation favorise alors l’ap- soin de le faire intervenir aux diverses étapes
prentissage de la co-évaluation, qui prend en d’une séquence ayant un autre objet principal :
compte le point de vue des élèves aussi bien mise en voix et en espace d’un personnage
que celui du professeur. Quel que soit le mode qu’on prévoit de faire entrer dans un récit,
d’évaluation choisi, les critères accordent la lectures à haute voix, etc.
même importance à tout ce qui fait l’attrait d’un
On peut combiner les pratiques de l’oral avec
texte oral – ton, articulation, rythme, diction,
l’écrit et la lecture dans une simulation globale.
volume… – qu’à la mémoire proprement dite.
Cette technique consiste à mettre en place un
La lecture à haute voix peut aussi être évaluée scénario cadre qui permet à un groupe d’élèves
selon les mêmes procédures. ou à une classe entière de créer un univers de
Récitation et lecture à haute voix sont des référence (un village, un immeuble, un cirque,
temps où l’apprentissage de l’écoute est mis en une île…), d’y installer des personnages en
valeur de façon méthodique. La co-évaluation interaction et d’y simuler toutes les activités de
participe ainsi de la valorisation de l’écoute. discours que cet univers est susceptible de
requérir. La rencontre d’une multiplicité de per-
2. La parole partagée sonnages dont les rôles sociaux peuvent être
incarnés par les élèves suscite des événements
En cours d’année, les diverses pratiques de prévisibles ou inattendus d’ordre romanesque.
l’oral doivent être mises en œuvre de manière à Dans le cadre d’une séquence pédagogique, ou
ce que chaque élève ait plusieurs occasions de la constituant, la simulation globale donne lieu
prise de parole, et reçoive une évaluation de sa à une gamme étendue d’activités langagières et
prestation orale globale. Lors des prises de discursives, orales et écrites : recherche et
parole improvisées (comptes rendus qui n’ont consultation de documents, activités de discus-
pas été préparés, réponses à des questions dans sions et de débat, lettres échangées, articles de
l’instant même), on ne fait pas peser de presse, écrits d’imagination, récits quotidiens et
contrainte grammaticale lourde : on n’inter- jeux de rôles, etc.
vient que pour souligner les incohérences qui
rendent le propos inintelligible ou ambigu. En
revanche, on profite de toute occasion de tra- (1) Les esquisses de séquence sont données à titre purement indi-
vail oral pour enrichir le lexique (voir Les outils catif. Elles ne constituent ni des modèles, ni des obligations.

V – Les outils de la langue
Parler d’outils de la langue et placer sous cette – les mots dans les textes (champs lexicaux et
rubrique des outils lexicaux, grammaticaux et champs sémantiques).
orthographiques, revient à affirmer fortement
deux principes :
• I’étude de la langue n’est pas seulement B. Les activités grammaticales
l’étude des phénomènes grammaticaux. Le Un accord s’est fait depuis plusieurs années
lexique et l’orthographe sont aussi essentiels sur un principe essentiel : la grammaire doit
que la grammaire ; s’orienter vers l’expression. Un certain flou
• I’étude de la langue n’est pas une fin en soi. existe en revanche sur les choix théoriques et
Elle se justifie dans la mesure où les notions didactiques qu’implique une formule au nom
découvertes et les compétences acquises, sont de laquelle des pratiques très diverses se
systématiquement réutilisées dans les domaines déploient dans les classes.
de la lecture et de l’écriture. La langue elle- Quiconque s’exprime par oral ou par écrit réa-
même est un outil, que l’élève doit apprendre à lise une activité de discours. Cette activité se
utiliser dans des situations diverses, à l’intérieur manifeste sous la forme concrète du texte. Et le
des séquences didactiques. texte s’articule en segments constitutifs, les
phrases.
A. Les activités lexicales En classe, I’usage établi veut que l’élève soit
amené à construire des phrases, ce qui exige
Le lexique est le premier des outils de la des connaissances morphosyntaxiques et une
langue : avant de s’interroger sur des règles grammaire de la phrase. Mais une simple
d’assemblage grammatical, il faut disposer des succession de phrases ne constitue pas pour
éléments à assembler. Les élèves se replient très autant un texte, ce qui rend nécessaire une
souvent sur un petit nombre de constructions grammaire du texte. Et les textes n’ont de sens
parce qu’ils n’ont à leur disposition qu’un que par rapport à la situation d’énonciation où
nombre limité de mots. Enrichir le lexique est ils sont produits et reçus, ce qui appelle une
donc primordial et, à cet égard, trois objectifs grammaire du discours.
peuvent être privilégiés : Les trois niveaux d’analyse qui apparaissent
– faire acquérir la connaissance de mots nou- ainsi doivent être combinés plutôt que substi-
veaux, essentiellement dans les lectures et en tués les uns aux autres pour que l’étude de la
s’appuyant sur le contexte ; grammaire soit véritablement orientée vers l’ex-
– faire observer et retenir la construction syn- pression et la maîtrise des discours.
taxique des mots ;
– faire réemployer les mots, à l’oral et à l’écrit, 1. La grammaire de la phrase
en faisant varier les contextes ;
– ouvrir, le plus souvent possible, une perspec- La grammaire de la phrase s’attache :
tive de saisie sociale (niveaux de langage) et – à définir les types et les formes de phrases,
historique (mots vieillis, néologismes) de la verbales, non verbales ou emphatiques ;
langue. – à distinguer la phrase simple de la phrase
Il est important de structurer les activités lexi- complexe, la proposition indépendante de
cales servant ces objectifs de façon à ne pas l’ensemble proposition principale/proposition
laisser le hasard des lectures déterminer à lui subordonnée ;
seul la progression. On étudiera donc de façon – à déterminer le rôle des signes de ponctua-
complémentaire : tion ;
– la formation des mots (radical, préfixe, suf- – à identifier et à caractériser les principaux
fixe) et les familles qu’ils constituent ; constituants de la phrase ;
– les relations entre les mots (synonymie, – à préciser les fonctions possibles de certains
homonymie, antonymie) ; de ces constituants ;
– I’histoire des mots (les doublets, les varia- – à indiquer les systèmes de conjugaison.
tions de sens et les dérivations, les origines La grammaire de la phrase est donc nécessaire
latines, grecques ou autres) ; chaque fois que l’on a besoin, pour orthogra-

phier correctement, d’identifier préalablement régulièrement portée, dans les domaines de la
les classes et les fonctions. Elle peut également lecture et de l’écriture, sur des faits linguis-
jouer un rôle essentiel dans la production et la tiques simples et directement porteurs de sens.
compréhension de la phrase si elle cesse de
multiplier et de disperser ses notions et les 3. La grammaire du discours
regroupe autour d’un nombre limité d’axes Étudier le discours conçu comme « mise en
essentiels comme la détermination, la qualifi- pratique de la langue », revient à s’interroger
cation, la complémentation. Elle trouve logi- sur la façon dont un énonciateur précis s’adres-
quement ses limites lorsque se posent des ques- se à un destinataire particulier, dans une situa-
tions liées au texte. tion, déterminée par le lieu et le moment de
l’énonciation. En outre un discours a une fonc-
2. La grammaire du texte tion (une visée) précise et l’énonciateur choisit
La grammaire du texte s’attache à définir les de raconter, de décrire, d’expliquer ou d’argu-
conditions essentielles de la cohérence du menter, selon l’effet qu’il veut produire sur
texte, selon un double principe de répétition et l’énonciataire, dans une interaction énoncia-
de progression. teur/énonciataire.
– La répétition consiste à reprendre un terme – De ce fait, I’analyse du discours s’attache :
sous des formes diverses – d’une phrase à – à préciser les composantes de la situation
l’autre pour assurer la continuité thématique et d’énonciation : qui parle ou qui écrit à qui ? où
la stabilité du texte. Les substituts du nom et quand ? ;
(reprises nominales ou pronominales) jouent ce – à étudier les relations entre énoncé et situa-
rôle. Leur étude est déterminante, aussi bien tion d’énonciation, en particulier lorsque celle-
pour la lecture que pour l’écriture des textes ci est indispensable à la construction d’un sens
(comment, par exemple, un même personnage complet (à la différence d’un énoncé comme :
est-il nommé ou désigné dans un texte « à lire » Pierre est arrivé à Paris le 1er octobre, un énon-
et quelles conclusions peut-on en tirer sur les cé comme Je suis arrivé ici hier a besoin d’être
intentions de l’auteur ? Comment nommer ou mis en relation avec la situation d’énonciation
désigner un même personnage dans un texte pour que son sens se construise totalement) ;
« à écrire » ?). – à prendre en compte la visée de l’énoncia-
– L’étude des différentes formes de progression teur (raconter, décrire, expliquer ou argumen-
consiste, à l’inverse, à analyser les apports d’inter) et la façon dont elle détermine le discours,
formations nouvelles dans le texte. Le thème est lequel a alors une fonction narrative, descrip-
ce dont on parle dans la phrase, le propos tive, explicative ou argumentative. C’est en ce
apporte une information nouvelle sur ce thème. sens que l’on parle de formes de discours, et
Les thèmes et les propos s’enchaînent, selon c’est dans une volonté de simplification que
des formes de progression variées pour assurer quatre types principaux ont été retenus. Dans
la dynamique du texte. Ce point ne sera abordé les textes, ces fonctions sont le plus souvent
qu’en classe de 5e et développé en 4e et en 3e. présentes simultanément (le récit, par exemple,
– L’étude des connecteurs, spatio-temporels qui est étudié de façon privilégiée en 6e, est
(tout d’abord, ensuite, au premier plan, à constitué de discours narratif, descriptif, voire
côté...) ou logiques (de la sorte, puisque, argumentatif). On garde donc présent à l’esprit
donc...), peut être rattachée à la grammaire du que les formes de discours sont des domi-
texte. Ces éléments assurent l’assemblage des nantes, et on évite de donner à I’élève le senti-
différents éléments constituant le texte. Ils ne ment que les distinctions sont étanches. Ainsi
créent pas à eux seuls la cohérence du texte Homère, lorsqu’il décrit l’armement d’un guer-
mais contribuent à la souligner. rier, procède par description narrativisée, les
La grammaire du texte est donc directement élèves rencontreront dans les textes antiques de
orientée vers l’expression puisqu’elle se préoc- nombreux passages de cette sorte.
cupe essentiellement de la construction et du Ces notions, directement orientées vers l’ex-
fonctionnement des textes. Elle peut amener pression puisque l’on demande aux élèves,
l’élève, dès la classe de 6e, à s’interroger sur la chaque fois qu’ils s’expriment, de produire un
différence qui existe entre une série de phrases discours, oral ou écrit, sont déterminantes pour
et un texte. Elle ne réclame pas une grande les apprentissages. Elles amènent à placer les
théorisation mais, beaucoup plus, une attention élèves dans une situation le plus souvent

possible authentique, où un énonciateur verbaux est éclairant à cet égard : ils peuvent,
s’adresse à un énonciataire dans des conditions pour certains d’entre eux, être repérés par rap-
déterminées et avec une intention précise. Elles port à la situation d’énonciation (présent, futur,
n’appellent cependant aucune théorisation ex- passé composé…) et leurs emplois varient
cessive et doivent être mises en place progressi- selon le type de discours (imparfait narratif ou
vement. En ce sens, on s’attache, pour la classe descriptif) ; ils contribuent à structurer le texte ;
de 6e, à une approche simple et concrète du ils prennent d’autres repères dans la phrase
phénomène énonciatif, fondée pour une part (passé simple) et appellent une approche
sur des pratiques orales, et d’autre part sur l’ob- morphologique purement phrastique
servation de textes, littéraires ou non littéraires, D’une façon plus générale, le type de discours
de bandes dessinées (le dessin donne la situa- détermine les modes d’organisation du texte
tion d’énonciation, la bulle l’énoncé), de mes- (schémas narratifs et descriptifs pour la classe
sages publicitaires. On s’en tient en outre à de 6e) et rend fréquent le recours, dans la
l’approche de trois formes de discours, narratif, phrase, à des fonctions grammaticales parti-
descriptif et argumentatif, traités de façon très culières, comme les diverses formes d’expan-
inégale : I’accent est mis sur le narratif, le des- sion du nom dans le descriptif, les complé-
criptif est abordé de façon complémentaire ments circonstanciels de temps dans le narratif.
puisqu’il accompagne fréquemment le narratif Certes, il faut éviter une systématisation exces-
dans le récit, I’argumentatif n’est pas étudié de sive dans ce domaine puisque les fonctions res-
façon systématique et ce sont plutôt les formes tent toujours polyvalentes (on trouve aussi des
multiples de l’argumentation, les textes certes compléments circonstanciels de temps dans le
mais aussi les affiches, les images, les slogans descriptif, des compléments circonstanciels de
avec lesquels les élèves sont familiarisés, les lieu, voire de cause, dans le narratif) et puisque
débats, les activités orales de justification ou certaines fonctions (sujet, complément d’objet)
d’explicitation qui retiennent l’attention. On est sont transversales. Il n’en reste pas moins
attentif également aux circonstances dans les- nécessaire de tenir compte des fréquences
quelles on raconte, décrit ou argumente, par d’emploi pour rattacher, toujours très souple-
exemple à l’intérieur d’un collège et, plus ment, les parties à l’ensemble et d’établir de la
généralement, dans la vie quotidienne. sorte un principe clair, à mettre en œuvre de
Conçue de la sorte, I’approche discursive s’af- façon réfléchie… Or ce principe s’avère essen-
firme comme le principe fédérateur de l’ensei- tiel puisqu’il permet tout à la fois :
gnement du français au collège, essentielle- – de mettre l’étude de la langue au service de
ment parce qu’elle permet d’associer la lecture, la lecture et de l’écriture ;
I’écriture et l’expression orale à l’intérieur d’un -– de situer cette étude à l’intérieur de la
enseignement décloisonné. séquence (lecture d’un texte narratif, étude des
différents outils de la langue au service de la
4. La combinaison des différentes narration, écriture d’un texte narratif) ;
grammaires : du discours – de structurer une progression des séquences
à la phrase (étude par exemple du discours narratif simple,
puis du discours narratif insérant des passages
Les phrases se combinant en textes qui s’actua- descriptifs, puis des formes simples d’argumen-
lisent en discours, il pourrait paraître logique, tation).
pour étudier un point de grammaire, de partir
de la phrase pour aller vers le texte ou vers le
discours, dans un mouvement qui va de la C. Les activités
partie vers le tout.
Ce serait oublier que le tout détermine
orthographiques
fréquemment la partie et prendre le risque La principale raison d’être de l’orthographe
d’étudier les constituants sans tenir compte de étant de rendre lisible la cohérence d’un texte
l’ensemble qu’ils constituent. Il paraît donc (accords, choix parmi les homonymes), I’objec-
préférable, le plus souvent, de partir du dis- tif global de son enseignement est de rendre
cours et/ou du texte pour aller vers la phrase, l’élève capable de manifester et de signifier
dans un mouvement resserrant progressivement cette cohérence dans l’écriture de son texte.
le champ de l’analyse. L’exemple des temps Cette compétence s’acquiert par des exercices

d’apprentissage variés, à objectifs précis, qui • Pour les graphies, il est important de montrer
ont leur place dans la séquence didactique. que l’étymologie et la mémoire de la langue
Aussi l’étude des difficultés orthographiques sont déterminants.
s’organise en fonction des notions lexicales et Le plus souvent, on distinguera les exercices
grammaticales abordées dans la séquence. La d’acquisition et d’évaluation de l’orthographe
dictée est un exercice de contrôle parmi où les graphies sont secondaires, et ceux qui
d’autres, elle ne saurait se substituer aux exer- portent sur ces graphies ; on s’efforcera cepen-
cices d’apprentissage. dant, dans le courant de l’année et de façon
Afin d’organiser ces apprentissages, il est bon progressive, d’associer ces deux types d’ap-
de distinguer l’orthographe (au sens de « écrire prentissage.
droit », c’est-à-dire avec logique) qui indique la
cohérence du propos et les graphies qui, dans
le libellé du texte, portent trace de la mémoire D. Démarche pédagogique
de la langue.
• Pour l’orthographe, il est possible de distin- Les acquisitions lexicales, grammaticales ou
guer les éléments relevant : orthographiques s’effectuent, dans la classe, à
partir d’activités d’observation, de repérage, de
– d’une approche discursive, c’est-à-dire pour
manipulations puis de réinvestissement dans
l’essentiel les marques orthographiques de
une démarche inductive qui comporte schéma-
l’énonciation (je suis venu/je suis venue) ;
tiquement trois phases successives :
– d’une approche textuelle, c’est-à-dire les
accords dans le texte, tels qu’ils se tissent en – I’observation d’un énoncé oral ou écrit,
particulier à travers les reprises nominales et éventuellement produit par les élèves, d’un
pronominales ; texte ou d’un corpus de textes courts. Cette
– d’une approche phrastique, c’est-à-dire les observation est guidée par une série de ques-
accords dans la phrase et les diverses formes tions, écrites ou orales, qui amènent l’élève à
d’homonymies grammaticales. repérer un certain nombre d’éléments ;
En outre, I’oral et l’écrit peuvent être utilement – la mise en évidence, à partir de ces éléments,
mis en relation. Par exemple, dans ils sont du fait lexical, grammatical ou orthographique
venus, sont constitue à l’oral la marque du plu- que l’on a choisi d’étudier ;
riel. Un élève peut ne pas voir l’intérêt de – la mise en application immédiate de la
mettre à l’écrit trois marques (ils, sont, venus). notion découverte, I’objectif étant de conduire
Par le constat des variations, on lui en fait l’élève à employer ce qu’il vient de découvrir
découvrir la nécessité en lui montrant par dans une production personnelle, orale ou
exemple que, dans ils étaient venus, c’est la écrite.
liaison à partir du pronom qui marque le pluriel Au-delà de ces temps pendant lesquels l’élève
à l’oral. De la sorte, à l’écrit ou à l’oral, construit ses savoirs, des mises en application
I’orthographe est présentée comme élément différées lui permettent de réemployer la notion
essentiel de la construction du sens. Sans étudiée. Ainsi les outils de la langue sont
orthographe, le propos devient confus ou ambi- découverts progressivement et utilisés aussitôt
gu, et il n’est pas inutile d’avoir recours à que découverts dans de courtes productions
quelques exercices s’appuyant sur des textes écrites ou orales, à l’intérieur de séquences où
fautifs pour en faire la démonstration. ils se complètent et s’éclairent mutuellement.

Annexe 1 – Liste d’œuvres
de littérature pour la jeunesse
Sélection de titres pour la classe de 6e
Genèse et objectifs de cette sélection

Cette liste, indicative, a été établie à partir d’une enquête lancée auprès d’une douzaine
d’organismes pédagogiques et de revues spécialisées en littérature de jeunesse.
Les rubriques répertoriées à l’intérieur de la catégorie romans ont pour fonction essentielle de
donner une indication de contenu minimale aux professeurs de lettres, en l’absence de résumé
critique des œuvres.
Des études ou présentations critiques de ces ouvrages et d’autres peuvent être consultées dans les
sélections établies par les revues spécialisées émanant de l’Éducation nationale ou d’associations,
notamment :
Argos (CRDP de Créteil) – Griffon – Inter CDI – La revue des livres pour enfants – Lecture Jeune –
Lire au collège (CRDP de Grenoble). Voir aussi Lectures pour les collèges, ouvrage collectif des
rédacteurs de la revue – Livre Service Jeunesse – Livres en stock (CRDP de Caen) – Livres Jeunes
Aujourd’hui.
I – Contes
Anonyme. Ali Baba et les 40 voleurs – Histoire Grimm, J. et W. Contes – La Clé d’or – Les 7 corbeaux
d’Aladin et autres contes (traduits de l’allemand)
Simbad le marin (traduits de l’arabe et du persan) Gripari, P. La Sorcière de la rue Mouffetard
Anonyme. Contes du Panchatantra (traduit de Janson, T. Contes de la vallée de Moumine (traduit
l’hindi) du suédois)
Anonyme. Contes et légendes de l’lnde (bilingue Kahn, E. Contes et légendes de la Bible
tamoul/français) Khasai, M. Le Prince et le faon (bilingue persan/
Anonyme. L’honnête commis Tchang (traduit du français)
chinois) Khemir, Y. L’Ogresse (bilingue arabe/français)
Andersen, H.C. La petite Sirène et autres contes Laabi, A. Saïda et les voleurs de soleil (bilingue
(traduit du danois) arabe/français)
Aymé, M. Les Contes du chat perché Leprince de Beaumont, Mme. La Belle et la bête
Asrafiev V. Perdu dans la Taïga – Une Enfance en Nodier, C. Le Chien de Brisquet- Trilby- La Fée aux
Sibérie (traduit du russe) miettes
Calvino, I. Romarine (traduit de l’italien) Perrault, C. Contes – Contes de ma mère l’oye
Singer, I.B. Zlateh la chèvre et autres contes (traduit
Cendrars, B. Petits Contes nègres pour les enfants
de I’américain)
des blancs
Soupault, R. et P. Histoire merveilleuse des cinq
Clavel, B. Légendes de la mer continents
Daudet, A. Les Aventures prodigieuses de Tartarin de Tournier, M. Sept Contes
Tarascon
Wilde, O. Le Prince heureux – Le Géant égoïste et
Diop, B. Contes et Lavanes autres contes (traduit de l’anglais)
Dumas, P. Contes à l’envers À consulter également : anthologies thématiques
Faulkner, W. L’Arbre aux souhaits (traduit de l’améri- publiées chez divers éditeurs, contes régionaux,
cain) contes contemporains (littérature – jeunesse).

II – Poésie
Carême, M. Au clair de la lune Massoudy, H. Antara, le poète du désert (traduit de
Charpentreau, J. Poèmes pour les jeunes du temps l’arabe)
présent – L’Amitié des poètes – Prête-moi ta plume Obaldia de, R. Innocentines
Coran, P. Jaffabules Prévert, J. Paroles
Queneau, R. Courir les rues
Desnos, R. Chantefleurs et chantefables
Roy, C. Enfantasques – La Cour de récréation
Hugo, V. Chansons – Poésies et chansons (titres
d’anthologies) Soupault, P. Poèmes pour mes amis les enfants
De nombreuses anthologies thématiques publiées
Jean, G. Écrits sur la page – Poèmes de toujours pour chez divers éditeurs peuvent être consultées, ainsi
l’enfance et la jeunesse que les collections spécifiques de poésie pour la
La Fontaine de, J. Fables jeunesse.
III – Romans et récits
A. Romans et récits centrés Venulhet, J. Carton rouge, Matin d’orage

Voigt, C. Les Enfants Tillermann (t. 1 et t. 2)
sur la vie affective
Aamado, J. L’Enfant du cacao (bilingue portugais/
français) B. Romans et récits
Bawden, N. Un petit Cochon de poche (traduit de merveilleux
l’anglais)
Begag, A. Le Voleur d’écriture, La Force du berger Arkin, A. Moi, un lemming (traduit de l’américain)
Ben Aych, G. Le Voyage de Mémé Babbitt, N. La Source enchantée (traduit de l’améri-
cain)
Byars, B. Balles de flipper – Rude journée pour Sara
(traduits de l’américain) Buzatti, D. La fameuse Invasion de la Sicile par les
ours (traduit de l’italien)
Buchanan – Smith. Le Goût des mûres
Dahl, R. Sacrées sorcières – Matilda (traduits de
Chotomska, W. L’Arbre à voile (traduit du polonais) l’anglais)
Garfield, R. La Montre en or (traduit de l’anglais) Déon, M. Thomas et l’infini
Giorda. L’lncendiaire Druon, M. Tistou les pouces verts
Goscinny, R. et Sempé, J.-J. Le Petit Nicolas – etc. Garrel, N. Au Pays du grand condor
Gutman, C. Toufdepoil – Pistolet-Souvenir Hikmet, N. Le Nuage amoureux (traduit du turc)
Hampaté Ba, A. Le petit frère d’Amkoullel Honaker, M. Erwan le maudit
Hartling, P. Flo – Oma – Ben est amoureux d’Anna Kästner, E. Le 35 mai (traduit de l’allemand)
(traduits de l’allemand)
King-Smith, H. Le Cochon devenu berger – Le Nez
Kemp, G. Le terrible trimestre de Gus (traduit de de la reine (traduits de l’anglais)
l’anglais)
Lagerlof, S. Le merveilleux Voyage de Nils Holgerson
King – Smith, D. Les Souris de Sansonnet (traduit de (traduit du suédois)
l’anglais)
Lively, P. Le Fantôme de Thomas Kempe (traduit de
Lenain, T. Un Marronnier sous les étoiles l’anglais)
Mauffret, Y. Une Amitié bleu Outremer O’Brien, R. C. La Couronne d’argent (traduit de
Modiano, P. Catherine Certitude l’américain)
Morgensen, S. La Sixième Pearce, P. Tom et le jardin de minuit (traduit de
Murail, M. A. Baby-sitter blues – Sans sucre, merci l’anglais)
Pennac, D. Cabot caboche – Kamo (3 titres) Pennac, D. L’Œil du loup
Peskine, B. Chef de famille Piumini, R. La Verluisette (traduit de l’italien)
Ray, S. Fatik, le jongleur de Calcutta (traduit du ben- Reid Banks L’lndien du placard (traduit de l’anglais)
gali) Roy, C. Le Chat qui parlait malgré lui – La Maison
Schneegans, N. La plus grande Lettre du monde qui s’envole

Surget, A. Le Renard de Morlange Grenier, C. Virtuel, attention danger –
Suskind, P. L’Histoire de Monsieur Sommer (traduit La Machination
de l’allemand) Grousset, A. La Citadelle du vertige
Yourcenar, M. Comment Wang Fô fut sauvé Honacker, M. Le Prince d’ébène – La Sorcière de
midi
Horowitz, A. L’Île du crâne – Maudit Graal
C. Romans et récits historiques Martinigol, D. Les Oubliés de Vulcain
Brisou – Pellen, E. Le Défi des druides – Les cinq Sautereau, F. La cinquième Dimension – Un Trou
écus de Bretagne – Le Fantôme de Maître Guillemin dans le grillage – Classe de lune
Dejean, J.-L. Histoires de la Préhistoire – Les Lions Surget, A. Les Fils des loups
de César – Le premier Chien Thies, P. Le Sorcier aux loups
Jay, A. Complot à Versailles Wul, S. Retour à « 0 » (traduit de l’anglais)
Judenne, R. Le Lévrier du pharaon – Une vie à tout
prix – Le Cannibale de Joséphine
Lowry, L. Compte les étoiles (traduit de l’américain) E. Policiers
Miquel, P. Le Piège gaulois Arrou-Vignod, J.-P. Enquête au collège
Molnar, F. Les Gars de la rue Paul Boileau – Narcejac. Sans-Atout et le cheval fantôme,
Nozière, J.-P. La Chanson de Hannah etc.
Richter, H. P. Mon Ami Frédéric (traduit de l’alle- Caban, G. Faux-ami
mand) Craipeau, J.-L. Gare au carnage – Amédée
Solet B. Les Brigands de la Saint-Michel – Bastien Petipotage !
gamin de Paris – Jehan de Loin Daeninckx, D. Le Chat de Tigali
Soyez, J.-M. La Princesse Iroquoise – Thibault et Ferdjoukh, M. L’Assassin de papa – Embrouille à
Nicolette ou la première Commune minuit
Weulersse, O. Le Messager d’Athènes – Les Pilleurs Honacker, M. Croisière en meurtre majeur
de sarcophages – Le Serment des catacombes Horowitz, A. Le Faucon malté –
Winterfeld, H. L’Affaire Caïus Signé F. K Bower (traduits de l’anglais)
Hugo, H. Lambada pour l’enfer
Jeffries, R. Les Horloges de la nuit (traduit de
D. Fantastique l’anglais)
et science-fiction Kästner, E. Émile et les détectives (traduit de
l’allemand)
Andrevon, J.-P. La dernière Pluie Nozière, J.-P. Souviens-toi de Titus – Des Crimes
Ebly, P. L’Eclair qui effaçait tout comme-ci comme-ça
IV – Albums
Alexander, S. et Lemoine, G. Leïla Joiret, P. et Bruyère, X. Mina, je t’aime
Aroneanu, D. et Dehong. La grande Muraille des Laurencin, G. et Pef. Le Dimanche noyé de
caractères grand’père
Bukiet, S. et Muller, H. Écritures dans l’histoire et Leprince de Beaumont, Mme, Cocteau, J. et Gauthier,
par les contes A. La Belle et la bête
Clément, C. et Cassabois, J. Le Luthier de Venise A. Maymat, N. et Clément, F. L’Histoire
Clément, C. et Lemoine, G. Le Batelier du Nil d’Héliacynthe
Coudray, J.-L. Le Mouton Marcel Morgensen, S. et Boucher, J. La grosse Patate
Daeninckx, D. et Gauthier, A. Le Papillon de toutes Place, F. Les derniers Géants
les couleurs Quesemand, A. et Berman, L.
Giono, J. et Bac, F. L’Homme qui plantait des arbres Colporteurs d’images
Hawkins J. et C. Les Sorcières Sempé, J.-J. Quelques enfants

V – Bandes dessinées
Chaillet, G. Vasco : Ténèbres sur Venise Goscinny, R. et Uderzo, A. Astérix le gaulois –
Colman, S. et Desberg, S. Billy the cat – I’Été du Astérix et Cléopâtre – Le grand Vizir Iznogoud
secret Hergé. Les aventures de Tintin : Tintin au Tibet, etc.
– Quick et Flupke, gamins de Bruxelles
Edgar P. Jacobs. Les Aventures de Blake et Mortimer
– la Marque jaune Juillard, A. et Cothias, P. Masque rouge
Martin, J. Alix : Les légions perdues
Forest, J.-C. Enfants, c’est I’hydragon qui passe
Morris. Lucky Luke : Des Rails sur la prairie
Franquin, A. Gaston Lagaffe : Le Bureau des gaffes Roba, J. Boule et Bill : Boule et Bill, globe-trotters,
en gros etc.
Fred. Philémon : Le Voyage de l’lncrédule Tito. Tendre banlieue : Le Bahut
Gelluk, P. Le Chat : Le Retour du chat Winsor Mc Cay. Little Nemo

Annexe 2 – Glossaire
Ce glossaire reprend un certain nombre de termes utilisés dans le Programme, qui sont susceptibles
d’être entendus selon des acceptions diverses : son but est d’éviter le flottement interprétatif, et de
proposer un langage commun. Il ne prétend donc être ni exhaustif, ni scientifiquement incontes-
table. Il se veut pratique avant tout et n’arbitre que selon la pratique lorsque plusieurs terminologies
et conceptualisations sont possibles.
I – Contenus généraux : lecture, écriture, oral

Acte de parole. Action qu’accomplit la parole par ployer également, dans un sens équivalent lecture
son insertion dans le discours et son fonctionnement analytique.
pragmatique. Dire, c’est faire : ceci implique des Lecture cursive. On appelle lecture cursive la forme
stratégies énonciatives. Ex. assertion, promesse ex- usuelle de la lecture. Elle se fait selon les besoins, la
plication, demande... (en termes plus techniques, cf. fantaisie, le gré de chacun, sans ordre ni rythme im-
illocutoire). posés, sans interruption autre que l’humeur, la dis-
Applications. Mises en pratique de tous ordres, qui ponibilité ou l’intérêt du lecteur.
visent à construire les compétences, à amener Le but de tout travail sur la lecture étant de rendre
l’élève à assimiler des savoirs et des savoir-faire. l’élève lecteur, la lecture cursive est ce que les
Capacités. Ensemble organique de compétences, apprentissages scolaires visent à nourrir et enrichir.
entrant dans un ordre général de construction de Tout élève qui entre au collège est déjà, si peu que
l’esprit et de la personnalité. ce soit, lecteur. Il est donc essentiel de prendre en
compte ses compétences de lecture cursive au lieu
Compétences. Séries de savoir-faire acquis en situa- de les ignorer ou de les refouler.
tion d’apprentissage et permettant de former des ca-
Lecture documentaire. On appelle lecture
pacités.
documentaire toute lecture visant la recherche d’in-
Français langue seconde. Langue enseignée à des formations et de renseignements. Pour être efficace,
apprenants de langue étrangère (ou allophones) elle doit savoir sélectionner les documents en
plongés dans la communauté linguistique française, fonction d’un but, et y chercher des informations
en prenant en compte les spécificités de cet ensei- précises.
gnement en contexte scolaire. À la différence du
Projet pédagogique. Mise en œuvre du programme
français langue étrangère, exclusivement centré sur
sur une année, dans et pour une classe déterminée.
l’acquisition linguistique, la langue française est ici
à la fois objet d’étude et outil d’apprentissage des Séquence. Ensemble de séances successives visant
autres objets d’étude. un objectif commun.
Lecture détaillée. On appelle lecture détaillée une Situation de communication. Situation dans
lecture qui se fonde sur une analyse, construite avec laquelle sont échangés des messages.
méthode, d’un extrait ou d’une œuvre courte. Elle Situation d’énonciation. Ensemble des facteurs (mo-
amène l’élève à formuler des hypothèses que l’étude ment, nombre et personnalité des locuteurs, buts
du texte permet d’infirmer ou de confirmer, dans un poursuivis…) qui déterminent la production d’un
processus de construction du sens. On peut em- discours.

II – Outils de la langue
Apposition. Cette fonction exprime la relation entre Épithète. Fonction exercée par un mot ou un groupe
le mot (ou groupe de mots) apposé et le mot auquel de mots qui, sur le plan sémantique, indique une
il est mis en apposition, relation identique, pour le qualité de la personne ou de la chose dont on parle,
sens, à celle qui lie l’attribut et le terme auquel il et qui, sur le plan syntaxique, entre dans la constitu-
renvoie, mais différente du point de vue syntaxique, tion d’un groupe nominal.
car elle n’est pas établie par le verbe. Explication. Production de discours visant à analy-
Argumentation. Production de discours visant à ser et faire comprendre un processus. Résultat de
convaincre, persuader. Résultat de cette production. cette production.
Attribut du sujet. Mot (ou groupe de mots) qui dé- Formes de discours. Suivant les finalités de l’énon-
signe syntaxiquement une qualité attribuée au sujet ciation, les discours adoptent des dominantes diffé-
par l’intermédiaire d’un verbe, appelé attributif. rentes : c’est en ce sens qu’on parle ici de discours
Auteur. Celui qui produit texte ou image. L’auteur narratif, descriptif, explicatif, argumentatif, pour les
est du domaine de la réalité sociale, par opposition formes les plus évidentes.
au narrateur dans un récit, qui est construit par le – Le discours narratif rapporte un ou des événe-
texte. ments et les situe dans le temps.
Champ lexical. Ensemble de mots ou expressions se – Le discours descriptif vise à nommer, caractériser,
rapportant à un même thème ou à un même univers qualifier.
d’expérience. – Le discours explicatif cherche à faire comprendre.
Complément d’objet premier et complément d’ob- – Le discours argumentatif valorise un ou plusieurs
jet second. Complément essentiel du verbe, le com- points de vue, une ou plusieurs thèses.
plément d’objet désigne sémantiquement la person- On peut trouver diverses formes de discours dans un
ne ou la chose auxquelles s’applique le procès même texte.
indiqué par ce verbe. Dans le cas où certains verbes Formes de phrases. Une phrase est obligatoirement
admettent dans la même construction deux complé- soit à la forme affirmative soit à la forme négative.
ments d’objet (direct et indirect ou deux indirects), On dit qu’une phrase est à la forme négative quand
on distinguera, pour le sens, le complément d’objet la négation simple ou composée qui s’y trouve porte
premier et le complément d’objet second. sur l’ensemble de l’énoncé.
Complément de détermination. Mot ou groupe de L’affirmation est repérable du point de vue formel au
mots qui détermine le sens d’un autre mot ou grou- fait qu’il n’y a pas de marque négative dans l’énon-
pe de mots, en général pronominal ou adjectival, en cé.
spécifiant la destination, I’usage, le point de vue, la Une phrase est à la forme emphatique quand un
relation, la possession, etc. mot ou un groupe de mots est mis en relief par sa
Description. Production de discours rendant comp- place inhabituelle (détachement ou anticipation) ou
te des composantes et caractéristiques d’un objet par une tournure grammaticale qui l’encadre ou le
quel qu’il soit (être, chose, ensemble complexe). présente.
Résultat de cette production. Genre. Grande catégorie de texte, définie par des
Destinataire. – a. Dans la communication, celui à propriétés formelles et sémantiques.
qui est destiné le message. – b. Dans le cas particu- Les genres ne sont pas exclusivement littéraires : le
lier du récit, personnage au profit duquel s’accom- récit se trouve dans un article de journal ou dans
plit la mission réalisée par un protagoniste. une histoire drôle aussi bien que dans le roman ; la
Discours. Toute mise en pratique du langage dans lettre, ou genre épistolaire, peut être celle du roman
une activité écrite ou orale. Par extension, on parle par lettres mais aussi bien celle de la correspon-
de discours iconique (valeur rhétorique de l’image). dance privée ou d’affaires ; la poésie comme atten-
Benveniste parle de discours au sens d’énoncé en tion particulière portée au signifiant peut être dans
prise avec la situation d’énonciation, donc dans un la forme versifiée, mais aussi en prose, dans des
sens plus restrictif. Pour éviter les confusions, on chansons, des récits d’enfants, aussi bien que dans
gardera le sens général. des recueils de poèmes… Une approche cohérente
Doublet. Couple de mots issus d’une même racine des genres veille donc à faire comparer leurs mani-
latine, I’un étant de formation populaire, I’autre de festations dans le quotidien et leurs réalisations litté-
formation savante. raires, dans une perspective de poétique générale.
Émetteur. La personne (individuelle ou collective, Groupe*. Ensemble constitué autour d’une base (ou
humaine ou figurée) qui émet un message ; à distin- noyau, ou tête) suivie ou précédée de déterminants.
guer de l’auteur d’un texte, avec lequel générale- Groupe nominal. Groupe de mots organisés syntaxi-
ment il ne se confond pas. quement autour d’un nom.
Énoncé. Par opposition à l’énonciation, comprise
comme acte de mise en œuvre du langage, I’énoncé * Mot figurant dans les fiches mises au point par la Commission
en est le résultat, indépendamment de sa dimension d’harmonisation des terminologies grammaticales entre français
(phrase ou texte). et langues vivantes (cf. Annexe 3).

Histoire. Contenu du récit. Les principaux éléments dans un sens plus restrictif. Pour éviter les confu-
qui font l’histoire sont le temps, le lieu, les person- sions on gardera le sens général.
nages, les événements. Structure narrative. La structure narrative élémen-
Message. Objet et contenu de l’acte de commu- taire est la transformation d’une situation initiale (in-
nication. diquée par un énoncé d’état) par une action (indi-
Narrateur. Celui qui raconte. Le narrateur appartient quée par un énoncé de « faire ») qui aboutit à une
au texte, par opposition à l’auteur. situation finale (indiquée par un nouvel énoncé
d’état).
Narration. Production de discours rapportant des
Substitut du nom. Pronom ou groupe nominal rem-
événements. Résultat de cette production.
plaçant un nom ou un groupe nominal identifiable
Niveaux de langage. On admet en général trois ni- dans l’énoncé sous une autre forme.
veaux de langage : le niveau soutenu, le niveau cou- La chaîne substitutive est formée par l’ensemble des
rant ou neutre, le niveau familier. Ces différents ni- substituts qui renvoient dans un énoncé à un même
veaux de langage, qui renvoient à une situation de élément premier.
communication, sont donc tous trois acceptables,
Sujet. Mot (ou groupe de mots) qui, sur le plan syn-
pourvu qu’ils soient en accord avec la situation don-
taxique, commande l’accord du verbe.
née.
Texte. Forme concrète sous laquelle se présente un
Personnage. Personne fictive représentée dans une discours, ou un segment d’un discours.
œuvre, à ne pas confondre avec la personne réelle.
Tout texte, littéraire ou non, a un auteur et une struc-
Phrase non verbale. Phrase ne comportant pas de ture. On le distinguera d’œuvre, qui s’emploie pour
verbe. Cette appellation inclut la phrase nominale, les textes perçus comme littéraires, et qui donc
mais aussi les phrases constituées d’autres mots que implique un jugement de valeur. On le distinguera
le verbe et le nom. aussi de genre, qui désigne des grandes catégories de
Phrase verbale. Phrase comportant un ou plusieurs textes, même si le mot s’emploie parfois en ce sens.
verbes. Un texte mêle diverses formes de discours ; il peut
Phrase. Structure grammaticale de l’énoncé minimal arriver qu’aucune n’y apparaisse comme domi-
(il n’est pas de plus court énoncé que la phrase). Elle nante.
est ponctuée à l’oral par une forte pause de la voix. Thème*. Ce dont on parle. L’information de départ
À l’écrit, elle est délimitée, dans les conventions ac- dans un énoncé.
tuelles de la ponctuation, au début par une majus- Types de phrases. On classe les phrases selon les
cule et à la fin par un point. différents actes de parole qu’elles permettent d’ac-
Propos*. L’information nouvelle par rapport à l’in- complir. On distingue ainsi le type déclaratif (l’as-
formation de départ. Ce qu’on dit du thème. sertion), le type impératif* ou injonctif (I’ordre), le
Proposition subordonnée conjonctive circonstan- type interrogatif (I’interrogation), le type exclamatif
cielle. Proposition subordonnée introduite par une (I’exclamation).
conjonction de subordination, ayant une fonction Valeur des temps. Les temps (formes verbales) pré-
de complément circonstanciel de temps (subordon- sentent le procès de façons différentes, suivant l’as-
née temporelle), de cause (subordonnée causale), pect et suivant la relation qui existe ou non, dans
de conséquence (subordonnée consécutive), de but l’énoncé, avec la situation d’énonciation. Ce sont
(subordonnée finale), d’hypothèse ou de condition ces présentations que l’on appelle valeurs.
(subordonnée hypothétique ou conditionnelle), de Le passé simple ne s’emploie que dans l’énoncé in-
concession ou d’opposition (subordonnée concessi- dépendant de la situation d’énonciation (dans le
ve), ou de comparaison (subordonnée comparative). récit selon Benveniste), le passé composé, pour son
Proposition subordonnée conjonctive complétive. emploi classique, dans l’énoncé en prise avec celle-
Proposition subordonnée introduite par la conjonc- ci (dans le discours selon Benveniste). Ces deux
tion de subordination que. Elle se caractérise par ses temps ont donc des valeurs différentes du point de
fonctions de complément d’objet, complément de vue de l’énonciation. Leurs valeurs aspectuelles sont
détermination, sujet ou attribut du sujet. également différentes dans l’emploi classique, le
passé composé impliquant une répercussion du pro-
Récepteur. Celui qui reçoit et interprète un messa- cès sur le moment de l’énoncé. Dans l’usage
ge. On le distingue du destinataire : on peut être ré- contemporain, le passé composé a souvent aussi la
cepteur d’un message qui ne vous était pas destiné. même valeur que le passé simple : tous deux pré-
Récit. Énoncé dans lequel les différentes formes de sentent le procès comme borné dans le temps et
discours sont mises en œuvre pour rapporter une sous un éclairage de premier plan.
histoire.
* Mot figurant dans les fiches mises au point par la Commission
Benveniste parle de récit au sens d’énoncé d’harmonisation des terminologies grammaticales entre français
indépendant de la situation d’énonciation, donc et langues vivantes (cf. Annexe 3).

Annexe 3
Fiches de terminologie grammaticale
communes aux groupes de français-langues anciennes et de langues vivantes
La Direction des Iycées et collèges a mis en place en La notion de groupe

décembre 1995 un groupe de spécialistes de lin-
guistique et de pédagogues, chargé de repérer dans La notion de groupe est largement utilisée en fran-
les programmes de 6e les points de terminologie çais et en langues vivantes.
grammaticale qui pouvaient poser problème dans Il a été proposé de parler de groupe pour un en-
l’enseignement du français ou d’une des langues semble constitué autour d’une base (ou noyau, ou
vivantes étrangères enseignées dans les collèges. tête) suivie ou précédée de.
Plus que d’une harmonisation artificielle des termi- On parlera de groupe nominal quand la base est un
nologies dont les langues font usage, il s’agit de nom, de groupe prépositionnel quand la base est
relever les termes propres à chaque langue qui dési- une préposition (Ex. Il a refusé de me recevoir à
gnent un même fait linguistique, ou d’exposer les cause de sa maladie), de groupe adjectival quand la
sens différents qu’un même terme grammatical peut base est un adjectif. (Ex. Il est capable de partir). On
avoir dans différentes langues. parlera de groupe verbal pour désigner le verbe ac-
Nombre d’erreurs ou de malentendus des élèves compagné de compléments essentiels ou indispen-
proviennent de cette divergence dans les usages des sables (déterminants, en allemand).
termes grammaticaux. C’est pourquoi il a paru utile
que chaque enseignant de français et de langue vi-
vante puisse prendre connaissance de ces quelques L’utilisation des termes
notions qui ont semblé particulièrement probléma- « impératif » et « injonctif »
tiques. Elles sont présentées ici sous forme de
courtes fiches. pour les types de phrases
La nomenclature des types de phrases (déclaratif, in-
terrogatif, impératif ou injonctif) est une nomencla-
La notion de détermination, ture de structuration syntaxique.
l’emploi de déterminatif, L’appellation phrase de type injonctif semble préfé-
rable à celle de phrase de type impératif, pour évi-
déterminant ter toute confusion : le verbe de la phrase de type
injonctif n’est pas nécessairement à l’impératif. Il
En français, le terme déterminant est utilisé pour dé- peut être au subjonctif (Qu’ils sortent !), ou à l’indi-
signer une classe de mots se plaçant à gauche du catif (Je parle !). La phrase de type injonctif peut
nom, et qui forme avec lui le groupe nominal mini- être aussi une phrase non verbale – ou nominale –
mum : articles, adjectifs possessifs, démonstratifs, (Dehors !).
indéfinis, numéraux.
Il est nécessaire de bien distinguer le niveau syn-
Ex. : le chat, mon chat, ce chat, quelques chats, taxique et le niveau sémantique. L’injonction peut
deux chats. C’est le terme déterminatif qui est utilisé aussi s’exprimer par des phrases qui ne sont pas de
en allemand pour désigner la même classe de mots, type injonctif, mais de type déclaratif : Je vous de-
ces mots ayant pour fonction de définir ou d’identi- mande de vous arrêter, ou interrogatif : Est-ce que
fier le nom. vous n’allez pas bientôt vous taire ?
Le mot déterminant est utilisé en allemand pour dé-
signer la fonction de détermination. Il peut y avoir
des déterminants du verbe comme du nom. Le Le passif
terme de déterminant ne désigne donc pas une caté-
gorie de mots. En français, la structure grammaticale être + partici-
pe passé a deux valeurs rarement distinguées :
Ex. : Kartoffeln essen ; die Taschenlampe. – une valeur de passif (en déroulement) : la maison
Pour exprimer la possession en italien et en portu- est détruite par l’ouragan ;
gais, il est nécessaire d’introduire le terme de pré- – une valeur d’état (structure attributive) : la maison
déterminant. est détruite.
Ex. : il mio gatto/questo mio gatto (italien) ; o meu L’allemand, I’espagnol et le portugais distinguent
gato/este meu gato (portugais). ces structures par l’emploi de deux auxiliaires diffé-

rents (alors que le français n’utilise que l’auxiliaire Ex. : Aujourd’hui, en dépit du beau temps, je préfé-
être). rerais que nous restions à la maison.
Allemand : deux auxiliaires, sein (valeur d’état) et À l’analyse : phrase comportant deux propositions :
werden (passif). une proposition principale (Aujourd’hui, en dépit
Die Tür war geöffnet (La porte était ouverte). du beau temps, je préférerais), et une proposition
Die Tür wurde um sieben geöffnet (La porte a été subordonnée (que nous restions à la maison), on
ouverte à 7 heures). préfère dans ces langues celle de : phrase compor-
Espagnol : deux auxiliaires, estar (valeur d’état) et tant un élément subordonné (que nous restions à la
ser (passif). maison), dépendant du verbe (je préférerais).
El hombre está herido (L’homme est blessé).
El hombre es herido por el enemigo (L’homme est
blessé par l’ennemi). Thème / propos ou rhème
Portugais : deux auxiliaires, estar (valeur d’état) et Le terme de thème est utilisé dans l’analyse textuelle
ser (passif). pour désigner le point de départ d’un énoncé, ce
A porta está aberta (La porte est ouverte). dont on parle ; le terme de propos (ou rhème), pour
A porta foi aberta pelo João (La porte a été ouverte désigner ce qu’on dit du thème, c’est-à-dire les in-
par Joao). formations nouvelles par rapport au point de départ
de l’énoncé.
En anglais, le propos est appelé commentaire.
Propositions principale, Les termes de thème/rhème sont utilisés dans le
subordonnée, indépendante cadre d’une analyse textuelle (ou sémantique, ou
rhétorique).
Ces termes sont d’usage en français dans l’analyse Il faut souligner le lien étroit qui existe en russe
des phrases. entre la division en thème et rhème et l’ordre des
Deux langues (allemand, arabe) n’utilisent pas ces mots. Il est intéressant de montrer aux élèves russi-
termes. Elles parlent de phrases ou propositions, et sants que le rôle joué en français par l’article peut
d’éléments dépendants ou subordonnés. l’être en russe par l’ordre des mots.

Cycle central :
Classes de 5e et de 4e
du cycle central du collège
Arrêté du 26 décembre 1996 – (BO n° 5 du 30 janvier 1997)
Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège

(classes de cinquième et de quatrième) sont organisés conformément
à l’annexe jointe au présent arrêté.
En plus des enseignements communs à tous les élèves, chaque
élève suit un enseignement optionnel obligatoire de deuxième
langue vivante en classe de quatrième et peut suivre un ou deux
enseignements optionnels facultatifs organisés dans les conditions
définies en annexe.
Article 2 – Pour l’organisation des enseignements communs,
chaque collège dispose d’une dotation d’au moins 25 h 30 hebdo-
madaires d’enseignement, hors enseignements optionnels, par divi-
sion de cinquième et par division de quatrième.
Article 3 – Dans le cadre de son autonomie pédagogique,
chaque établissement utilise les moyens d’enseignement qui lui sont
attribués pour assurer les enseignements définis par les programmes
et apporter les réponses adaptées à la diversité des élèves.
Dans le cadre des 25 h 30 attribuées à chaque division il peut
notamment utiliser les souplesses offertes par les horaires définis en
annexe pour mettre en place des parcours pédagogiques diversifiés
fondés sur les centres d’intérêts et les besoins des élèves et organiser
des enseignements en effectifs allégés.
Article 4 – En classe de cinquième, des études dirigées ou
encadrées peuvent être organisées au-delà des horaires d’enseigne-
ment.
Article 5 – En classe de quatrième, en vue de remédier à des
difficultés scolaires importantes, le collège peut mettre en place un
dispositif spécifique dont les horaires et les programmes sont spé-
cialement aménagés sur la base d’un projet pédagogique inscrit dans
le cadre des orientations définies par le ministre chargé de l’éduca-
tion nationale. L’admission d’un élève dans ce dispositif est subor-
donnée à l’accord des parents ou du responsable légal.
Article 6 – Le présent arrêté est applicable à compter de l’an-
née scolaire 1997-1998 en classe de cinquième et de l’année sco-
laire 1998-1999 en classe de quatrième.
Le nouveau dispositif d’enseignement des langues anciennes
entre en vigueur à la rentrée scolaire 1997 dans l’ensemble du cycle
central.
Article 7 – À titre transitoire, l’enseignement de physique-
chimie défini en annexe peut ne pas être organisé en classe de cin-
quième pour l’année scolaire 1997-1998. Pour les élèves n’en ayant
pas bénéficié en classe de cinquième, l’enseignement de physique-
FRANÇAIS Classes de 5e et de 4e ■ 61

chimie sera dispensé en classe de quatrième, à raison de deux
heures hebdomadaires, pendant l’année scolaire 1998-1999.
Article 8 – Sont abrogés, à compter de l’année scolaire 1997-
1998, l’arrêté du 26 janvier 1978 fixant les horaires et effectifs des
classes de cinquième des collèges et, à compter de l’année scolaire
1998-1999, les dispositions de l’arrêté du 22 décembre 1978 sus-
visé, pour ce qui concerne la classe de quatrième ainsi que les dis-
positions de l’arrêté du 9 mars 1993 modifiant l’arrêté du 9 mars
1990 susvisé, pour ce qui concerne l’organisation pédagogique des
classes de quatrième technologique implantées en collège.
L’organisation pédagogique des classes de quatrième technolo-
gique implantées en lycée professionnel reste fixée par l’arrêté du
9 mars 1990.
l’exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal Officiel de
Fait à Paris,
le 26 décembre 1996
Pour le ministre de l’éducation nationale,
et de la recherche et par délégation
Le directeur des lycées et des collèges
Alain BOISSINOT
62 ■ FRANÇAIS Classes de 5e et de 4e

du cycle central du collège
Arrêté du 14 janvier 2002 - (BO n° 8 du 21 février 2002) modifiant l’arrêté du
26 décembre 1996
Article 1er – L’article 1er de l’arrêté du 26 décembre 1996 sus-

visé est rédigé ainsi qu’il suit :
« Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège

(classes de cinquième et de quatrième) sont organisés conformément
à l’annexe jointe au présent arrêté.
Dans le cadre des enseignements obligatoires, deux heures

hebdomadaires sont consacrées à des itinéraires de découverte,
impliquant au moins deux disciplines et utilisant l’amplitude horaire
définie en annexe pour chacune d’entre elles. Ils sont mis en place
pour tous les élèves en classes de cinquième et de quatrième, selon
des modalités définies par le ministre de l’éducation nationale.
En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut sui-

vre un ou deux enseignements facultatifs organisés dans les condi-
tions définies en annexe.
Chaque élève peut également participer aux diverses activités

éducatives facultatives proposées par l’établissement. »
Article 2 – L’article 2 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susvisé

est rédigé ainsi qu’il suit :
« Article 2 – Dans le cycle central, chaque collège dispose

d’une dotation horaire globale de 26 heures hebdomadaires par
division de cinquième et de 29 heures hebdomadaires par division
de quatrième pour l’organisation des enseignements obligatoires,
incluant les itinéraires de découverte.
Un complément de dotation peut être attribué aux établisse-

ments pour le traitement des difficuItés scolaires importantes. Ce
complément est modulé par les autorités académiques en fonction
des caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment en
ce qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté. »

« Article 3 – Cette dotation en heures d’enseignement est dis-

tincte de I’horaire-élève fixé, pour les enseignements obligatoires, à
25 heures hebdomadaires en classe de cinquième et à 28 heures
hebdomadaires en classe de quatrième. »

« Article 4 – Dans le cadre de son projet d’établissement, cha-

que collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribués
pour apporter des réponses adaptées à la diversité des élèves
accueillis ou organiser des travaux en groupes allégés, notamment
en français et en sciences et techniques (sciences de la vie et de la
Terre, physique-chimie et technologie).
En classe de cinquième, un dispositif d’aide aux élèves et d’ac-

compagnement de leur travail personnel peut être organisé au-delà
des heures hebdomadaires d’enseignements obligatoires. »

« Article 5 - En classe de quatrième, en vue de remédier à des

difficultés scolaires persistantes, le collège peut mettre en place un
dispositif spécifique, dont les modalités d’organisation peuvent être
spécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogique ins-
crit dans le cadre des orientations définies par le ministre chargé de
l’éducation nationale.
L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’ac-

cord des parents ou du représentant légal. »
Article 6 – Le présent arrêté est applicable à

compter de l’année scolaire 2002-2003 en classe
de cinquième et de l’année scolaire 2003-2004 en
classe de quatrième.
Article 7 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé

de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel
de la République française.

Annexe
Horaires des enseignements applicables aux élèves des classes

du cycle central de collège (cinquième et quatrième)
TITRE CLASSE DE CINQUIÈME CLASSE DE QUATRIÈME

Horaire-élève Horaire-élève Horaire-élève Horaire-élève
Enseignements possible Enseignements possible
communs avec les communs avec les
itinéraires de itinéraires de
découverte (*) découverte (*)
Enseignements obligatoires
Français 4 5 4 5
Mathématiques 3,5 4,5 3,5 4,5
Première langue vivante étrangère 3 4 3 4
Deuxième langue vivante (**) 3
Histoire-géographie-éducation civique 3 4 3 4
Sciences et techniques :
- Sciences de la vie et de la Terre 1,5 2,5 1,5 2,5
- Physique et chimie 1,5 2,5 1,5 2,5
- Technologie 1,5 2,5 1,5 2,5
- Arts plastiques 1 2 1 2
- Éducation musicale 1 2 1 2
Éducation physique et sportive 3 4 3 4
Horaire non affecté

À répartir par l’établissement 1 1
Enseignements facultatifs
Latin (***) 2 3
Langue régionale (****) 3
Heures de vie de classe 10 heures annuelles 10 heures annuelles
(*) Itinéraires de découverte sur deux disciplines : 2 heures inscrites dans l’emploi du temps de la classe auxquelles correspondent
2 heures professeur par division.
(**) Deuxième langue vivante étrangère ou régionale.
(***) Possibilité de faire participer le latin dans les itinéraires de découverte, à partir de la classe de quatrième.
(****) Cette option peut être proposée à un élève ayant choisi une langue vivante étrangère au titre de l‘enseignement de deuxième
langue vivante.
En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités édu-
catives facultatives proposée par l’établissement.

Cycle central des collèges
Arrêté du 10 janvier 1997. JO du 21 janvier 1997 – (BO Hors série n° 1 du 13 février
1997)
Article 1er – Les programmes applicables à compter de la ren-

trée scolaire 1997 en classe de cinquième et de la rentrée scolaire
1998 en classe de quatrième dans toutes les disciplines, sont fixés
en annexe au présent arrêté.
Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figurant
caduques à compter de la rentrée scolaire 1997 en classe de cin-
quième et de la rentrée scolaire 1998 en classe de quatrième.
Article 3 – Les programmes applicables en classe de troisième
des collèges restent ceux définis en annexe des arrêtés des
14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susvisés (1).
l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel de
Fait à Paris,
le 10 janvier 1997
Pour le ministre de l’éducation

nationale, de l’enseignement supérieur
et de la recherche et par délégation,
le directeur des lycées et collèges
Alain BOISSINOT
____________
(1) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.

Programme du cycle central
Objectifs d’ensemble du cycle

L’enseignement du français au collège : rappel des objectifs
L’enseignement du français au collège a pour finalité de per-
mettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen
conscient, autonome et responsable. Le collège est le niveau d’en-
seignement le plus élevé commun à tous les élèves ; lorsqu’ils le
quittent, leurs itinéraires se diversifient, mais ils ont tous besoin des
mêmes connaissances fondamentales dans les domaines linguistique
et culturel. D’autre part, approchant de l’âge de la majorité, ils
deviennent des participants actifs de la vie sociale : ils doivent donc
être tous en mesure de s’exprimer et de structurer leur jugement.
Cette finalité se traduit par les objectifs fondamentaux suivants :
– donner aux élèves la maîtrise des principales formes de
discours ;
– leur donner les moyens de former leur jugement personnel
et de l’exprimer de façon à être entendu et compris ;
– leur fournir les connaissances culturelles fondamentales
nécessaires à la construction de leur identité individuelle et sociale ;
– leur permettre d’enrichir leur imaginaire, et de s’initier à la
compréhension des formes symboliques.
En ce qui concerne les formes de discours, la progression d’en-
semble du collège est la suivante :
– en 6e : étude de la narration, repérage de l’argumentation ;
– en 5e et 4e : étude approfondie de la narration conduisant à
y intégrer la description et le dialogue, approche de l’explication,
qui prépare l’étude de l’argumentation ;
– en 3e : étude de l’argumentation, et poursuite de l’étude des
autres formes de discours.
Objectifs du cycle central

Dans le cadre des objectifs généraux de l’enseignement du
français au collège, le rôle de la classe de 6e est de consolider les
acquis de l’école élémentaire, en particulier dans le domaine de
l’étude de la langue, et de sensibiliser les élèves aux formes essen-

tielles du discours autour des pôles narratif et argumentatif. Pour les
classes de 5e et de 4e, l’objectif central est la maîtrise de formes de
discours progressivement plus complexes. Cet objectif se traduit par
l’étude et la production réfléchie de textes mêlant le narratif et l’ar-
gumentatif. En même temps se poursuit la formation d’une culture
par des lectures diversifiées de textes, notamment littéraires.
Les contenus du programme proposent en 5e un certain
nombre de notions nouvelles, qui seront enrichies et complétées
en 4e. Pour tenir compte de la diversité des situations et des niveaux
des classes et des élèves, les contenus de la classe de 5e peuvent
être repris en 4e en vue de leur consolidation ; inversement, des
contenus de la classe de 4e peuvent faire l’objet d’une initiation
dès la classe de 5e : il appartient aux professeurs d’évaluer le niveau
des élèves en début d’année et de construire leur projet pédago-
gique annuel en tenant compte de cette évaluation.
Vers la maîtrise des formes de discours...

Au cours du cycle, on précise les caractères distinctifs des
formes principales de discours qui se combinent dans la réalité des
textes. On affine la connaissance des formes narratives, on engage
l’étude des formes descriptives et explicatives, on aborde la pratique
de l’argumentation. Le but est qu’en fin de cycle, les élèves aient
une compréhension équilibrée de ces différents discours. On les
habitue notamment à identifier le degré d’implication du locuteur et
à prendre en compte la notion de point de vue (première approche
de l’énonciation).
Dans cette perspective, on met l’accent, en classe de 5e, sur la
description, et en classe de 4e sur l’explication et l’approche de
l’échange argumentatif (la classe de 3e approfondira l’étude de l’ar-
gumentation). En liaison avec ces formes de discours, on aborde
l’étude du dialogue.
Le travail sur les formes de discours recoupe aussi les perspec-
tives de certaines autres disciplines, l’éducation civique, bien sûr,
mais également les sciences de la vie et de la terre et les mathéma-
tiques pour la description et l’explication, par exemple). L’étude de
l’image, de la représentation jusqu’à l’argumentation, est mise en
relation avec l’apprentissage des discours verbaux ; elle est ainsi
complémentaire de l’enseignement des arts plastiques. Les lectures
informative et documentaire contribuent à la poursuite de l’acquisi-
tion et du perfectionnement des méthodes personnelles de travail.
... par l’approche diversifiée des textes, notamment

littéraires...
La lecture au collège doit permettre aux élèves d’accéder au
plaisir du texte. On associe au cours du cycle des lectures diversi-
fiées : littérature pour la jeunesse, textes littéraires, textes documen-
taires. En relation avec le travail sur les formes des discours, l’étude
des textes littéraires permet de mettre en place une approche
raisonnée des genres. Elle inclut des textes porteurs de références
culturelles importantes pour la constitution d’une culture commune
et choisis le plus souvent en relation avec la progression mise en
œuvre en histoire.

... dans une démarche combinant
les différents contenus.
Une démarche unissant l’étude des formes de discours et
l’approche des textes implique une logique de décloisonnement :
elle fédère les pratiques de lecture, d’écriture, et les pratiques orales,
organisées dans le cadre de séquences d’enseignement.
N.B. – Les compétences et les exemples d’activités de lecture,
d’écriture et d’oral, avec les outils de la langue correspondants, sont
présentés de façon synthétique sous forme de tableaux dans le
document d’accompagnement.
I – La lecture
Objectifs du cycle
L’objectif général du collège étant de développer la capacité de
lire des textes variés et de susciter le goût de la lecture, celui du
cycle central est de faire accéder les élèves à un premier seuil
d’autonomie en ce domaine. Pour cela, trois formes d’approche des
textes, développant des pratiques complémentaires, peuvent se
combiner :
• la lecture cursive d’ouvrages empruntés à la littérature pour
la jeunesse ;
• l’étude d’œuvres intégrales adaptées aux élèves de collège ;
• la découverte rapide, sous forme d’extraits resitués dans leur
contexte, d’ouvrages particulièrement porteurs de références cultu-
relles.
Dans la mesure où c’est en lisant régulièrement que l’élève
améliore ses performances de lecteur, on s’efforce de mener cha-
cune de ces trois approches pour trois ouvrages. Ce nombre n’est
cependant pas impératif et il appartient au professeur d’estimer
jusqu’où il peut aller dans ses classes. Dans tous les cas, on évite de
s’arrêter trop longtemps sur une même œuvre afin de ne pas diluer
l’intérêt. On privilégie donc les lectures – fréquentes, régulières et
menées selon des modalités diverses – d’ouvrages variés, afin d’ame-
ner les élèves à développer progressivement, aussi bien sur le plan
culturel que sur le plan technique, leurs capacités de lecteur.

Classe de 5e
A. Objectifs
En matière de discours et de genres, on amène les élèves à
maîtriser progressivement la compréhension logique des textes à
dominante narrative, à identifier les principaux constituants du récit
et leur agencement, notamment pour l’insertion de descriptions et
de dialogues. Ils sont sensibilisés à la notion de genre à travers la
distinction entre dominante du récit (roman ou nouvelle) et domi-
nante du dialogue (théâtre).
Pour la formation d’une culture commune, il s’agit de donner
accès, de façon diversifiée selon le niveau de la classe, à des textes
représentatifs de références culturelles du Moyen Âge, de la Renais-
sance et de l’Âge classique.
B. Textes à lire
1. Approche des genres
On privilégie en 5e :
• le perfectionnement de la connaissance des genres narratifs :
le roman (abordé en 6e), et le récit bref, dont la nouvelle (à cette
occasion, on peut comparer des nouvelles littéraires et des faits-
divers pour faire percevoir les similitudes narratives et les différences
d’écriture) ;
• la poursuite de la découverte des genres documentaires ;
• l’initiation au théâtre, en relation avec le travail sur le
dialogue ;
• l’approche de textes poétiques (voir infra Textes à écrire, II B
et Textes à dire, III B).
2. Choix de textes et d’œuvres

Littérature pour la jeunesse
On privilégie les récits brefs et le roman d’aventure lus de
façon cursive. On vise à faire repérer les propriétés des genres
narratifs, et à faire saisir la signification d’une œuvre dans sa globa-
lité. Le choix des titres est laissé au professeur.
Textes du Moyen Âge au XVIIe siècle, choisis
pour leur intérêt culturel
Comme en 6e, l’objectif est de donner aux élèves des connais-
sances culturelles en les mettant en contact avec des textes littéraires
devenus des références.
Ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité, tantôt abordés
de façon plus rapide, au choix du professeur. Dans ce dernier cas,
la lecture porte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, un
épisode) clairement situé dans le contexte de l’œuvre.

Ces textes sont lus en version moderne, avec si possible un
regard sur l’état de langue d’origine.
En mettant ces textes en relation les uns avec les autres, ainsi
qu’avec les œuvres lues en 6e, on fait percevoir des effets d’écho,
de reprise, et éventuellement de parodie.
Les textes suivants seront étudiés selon les modalités ainsi
définies :
• Un roman de chevalerie (cycle de La Table ronde ou Tristan),
au choix du professeur ;
• Une pièce de théâtre brève (farce ou comédie) du Moyen
Âge ou du XVIIe siècle, au choix du professeur ;
• Un texte de dérision critique du Moyen Âge ou du
XVIe siècle : Le Roman de Renart ou des extraits d’une œuvre de
Rabelais ;
• Un récit de voyage, en liaison avec les grandes découvertes.
Ces lectures se font en relation avec le programme d’histoire.
Elle peuvent au besoin porter sur une adaptation.
Textes documentaires
En fin de 5e, les élèves maîtrisent le maniement d’un diction-
naire usuel, distinguent définition et exemple. Ils ont été initiés à la
lecture de la presse (par exemple étude de la une d’un quotidien).
Enfin, ils doivent savoir adapter leur lecture aux différentes formes
de textes, en particulier lorsqu’il s’agit de lire des consignes.
Pour les autres ouvrages documentaires, on reprend les appro-
ches de supports documentaires diversifiés. Par ailleurs, on poursuit
également l’initiation aux ressources documentaires sur supports
informatiques, audiovisuels et multimédias (CD Rom). Dans ce
domaine, la collaboration avec les documentalistes du CDI est
essentielle.
C. Lecture de l’image
On précise les relations entre texte et image. On poursuit
l’étude de la fonction illustrative de l’image, et on aborde sa fonc-
tion argumentative (son rôle d’exemple ou de preuve). Le choix des
supports est laissé à l’appréciation des professeurs, l’approche de
l’image étant toujours mise en relation avec des pratiques de lecture,
d’écriture ou d’oral.

Classe de 4e
A. Objectifs
Dans le prolongement de la classe de 5e, on approfondit
l’étude de récits complexes pour les textes à dominante narrative, on
développe l’initiation au discours argumentatif, on étudie le discours
explicatif (comment développer des informations en réponse à des
questions) éventuellement à partir de dialogues.
On aborde l’étude de l’implicite dans tous les types de
discours.
Pour développer les connaissances culturelles, on fait lire des
textes français et européens des XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles.
B. Textes à lire
On poursuit la lecture de récits et d’œuvres théâtrales ; on
compare différents types de dialogues (théâtre, roman, bande dessi-
née, scripts cinématographiques).
On approfondit la lecture de la poésie (voir aussi infra, Textes
à écrire, II B, et Textes à dire, III B) en abordant une œuvre poétique
ou un ensemble de poèmes, notamment du XIXe siècle.
On étudie la correspondance en comparant les formes du
genre épistolaire littéraire et celles de la correspondance quoti-
dienne.

En privilégiant toujours la lecture cursive, on pratique la lecture
de récits longs (romans). Les titres sont choisis par le professeur.
Textes des XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles choisis

pour leur intérêt culturel
L’objectif d’ensemble reste le même : donner aux élèves des
connaissances culturelles en les mettant en contact avec des textes
littéraires devenus des références.
On lira :
• une pièce de Molière, et éventuellement une autre pièce
du XVIIe ;
• des textes de satire ou de critique sociale du XVIIIe siècle,
éventuellement sous forme d’extraits ;

• une œuvre poétique ou un ensemble de poèmes du
XIXe siècle ;
• un roman bref ou des nouvelles du XIXe siècle.
Comme en 5e, ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité,
tantôt abordés de façon plus rapide. Pour ces derniers, la lecture
porte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, un épisode)
situé par le professeur dans le contexte de l’œuvre.
Les textes sont mis en relation avec le programme d’histoire et
avec celui d’éducation civique dans toute la mesure du possible (on
peut envisager dans cette perspective la lecture de la Déclaration
des droits de l’homme et du citoyen).
Pratique du dictionnaire, suite : en fin de 4e, les élèves doivent
savoir utiliser les dictionnaires de langue, de synonymes, d’anto-
nymes, en relation avec le travail sur le vocabulaire.
Dictionnaires et encyclopédies : en fin de cycle, les élèves
doivent savoir distinguer, selon les usages adaptés, les dictionnaires
de langue, les dictionnaires encyclopédiques, les ouvrages encyclo-
pédiques simples.
Autres supports documentaires : poursuite des acquisitions de
5e et approfondissement de l’étude de la presse.
N.B. – Les documents d’accompagnement donneront, à titre
indicatif, des listes d’œuvres de qualité pour la littérature de jeu-
nesse, et des listes de textes choisis pour leurs références culturelles.
C. Lecture de l’image
Dans la perspective de l’argumentation, on approfondit l’étude
d’images utilisées comme exemples ou comme preuves.
Dans l’étude du dialogue, on utilisera des enregistrements
audiovisuels montrant des dialogues de théâtre, de cinéma, de télé-
vision.
D’autres images peuvent être analysées, au choix du profes-
seur, notamment en relation avec les sources culturelles étudiées.
Dans tous les cas, on engage l’étude des questions de point de vue
(cadrage, angle de prise de vue) et de leurs implications (qu’est-ce
qui est montré ? qu’est-ce qui est caché ? qu’est-ce qui est men-
tionné par des mots et non par l’image ? comment certains éléments
sont-ils mis en relief et d’autres minorés ?). On passe ainsi, peu à
peu, de l’observation des images à l’étude du discours visuel.

II – L’écriture
Objectifs du cycle
On s’attache à développer la maîtrise des différentes formes de
discours, et donc la capacité et le goût d’écrire, en faisant rédiger
des textes variés. En fin de cycle, les élèves doivent être capables de
produire un récit de deux à trois pages, organisé de façon cohérente,
ainsi qu’un texte explicatif d’une page environ.
Mis en œuvre dès le début de l’année, les exercices d’écriture
sont réguliers et fréquents. Ils donnent chacun matière à diverses
formes d’évaluation, notées ou non.
Pour favoriser cet apprentissage de l’écriture, on développe
l’utilisation du traitement de texte, en relation avec l’enseignement
reçu en technologie.
L’étude de la langue s’appuie notamment sur les productions
des élèves.
Classe de 5e
A. Objectifs
En classe de 5e, on retient trois objectifs essentiels : la maîtrise
de la narration et de la description ; leur utilisation conjointe dans
un récit incluant également des dialogues ; la prise en compte de la
situation d’énonciation (en adaptant le propos en fonction du lec-
teur, notamment dans le cas de l’explication).
En fin d’année, les élèves doivent être en mesure de produire
un récit complet et cohérent de deux pages environ. Ils doivent
également savoir justifier une réponse par écrit.
B. Textes à écrire
Pour soi
– rédaction de ce qu’on retient (d’un texte, d’un document,
avec leurs références) ;
– écriture et réécriture d’un brouillon ;
– reformulation écrite d’un court énoncé (produit par l’élève
lui-même, entendu par lui).
Pour autrui
– description (objet, lieu, image) ;
– récit complet rendant compte d’une expérience personnelle ;
– récit fictif ayant un rapport avec le Moyen Âge ou la
Renaissance ;
– textes poétiques : exercices à contraintes formelles.

Classe de 4e
A. Objectifs
En classe de 4e, les élèves doivent maîtriser la composition
d’un récit complet et complexe de deux à trois pages, combinant
différentes formes de discours (éléments descriptifs, éléments dialo-
gués, éléments argumentatifs) et incluant un travail sur l’implicite
dans le récit (ellipses narratives, ruptures temporelles). Ils sont
également capables de rédiger un texte explicatif court (une page
environ).
Pour soi
– écriture et réécriture d’un brouillon (suite) ;
– prise de notes à partir d’un support écrit ou d’une commu-
nication orale (initiation) ;
– mise en ordre des idées et des informations afin d’argumen-
ter (initiation à l’élaboration d’un plan) ;
– résumés simples.
Pour autrui
– portrait ;
– lettre simple présentant une demande et la justifiant, ou
réponse à une telle lettre ;
– récit fictif simple ayant pour cadre le XVIIe, le XVIIIe ou
le XIXe siècles ;
– récit complexe (incluant ellipse narrative, retour en arrière,
anticipation) ;
– récit à partir d’un récit donné : suite avec ou sans change-
ment de point de vue ;
– texte explicatif avec liens entre assertions et justifications.
III – L’oral : écouter, parler

Objectifs du cycle
L’élève doit savoir écouter, et parler de façon claire et ordon-
née, dans un dialogue où il prend en compte le point de vue d’au-
trui. Il s’initie aussi à la prise de parole devant un auditoire
(poursuite des exercices de récitation, développement des exercices
de diction, initiation à la prise de parole devant la classe).
La pratique d’un recueil personnel de textes mémorisés par
l’élève, engagée à l’école, poursuivie en 6e, est encore recomman-
dée en 5e-4e.

Chacune des activités indiquées aux paragraphes Textes à dire
est pratiquée et évaluée au moins une fois dans l’année. On les fait
intervenir le plus tôt possible. On préfère des exercices brefs,
fréquents et réguliers, à des exercices longs et rares.
Lors de ces activités, on fait appel le plus souvent possible à
des enregistrements de documents authentiques et on initie les
élèves à une pratique maîtrisée du dialogue.
Classe de 5e
A. Objectifs
Le but de la classe de 5e en ce domaine est que l’élève sache
écouter et parler de manière efficace, qu’il sache participer à un dia-
logue à deux interlocuteurs en respectant la situation de communi-
cation dans laquelle il se situe (dialogue avec le professeur, dialogue
avec un autre élève), en choisissant le niveau de langage adapté.
B. Textes à écouter, à dire

La récitation : elle s’appuie sur des textes faisant l’objet d’une
étude ; elle porte en priorité sur des poèmes, et éventuellement sur
des extraits de théâtre.
Les dialogues : écoute et analyse de dialogues enregistrés, de
pièces de théâtre, de sketches, de conversations diverses ; lecture
orale de dialogues extraits de romans, pièces de théâtre et poèmes
(travail de la diction) ; pratiques orales dans le débat (échange
d’idées et d’arguments), dans les jeux de rôle, dans des formes
simples de mise en scène.
La narration : écoute et étude de récits enregistrés, comptes
rendus de visites, films, documents sonores.
La description orale : elle peut porter sur un objet, un lieu, un
document ou un monument, un paysage, une image ; elle met l’ac-
cent sur la perspective adoptée et le point de vue de l’observateur.

Classe de 4e
A. Objectifs
On continue les travaux engagés en 5e (diction, écoute), mais
en classe de 4e on se propose d’amener les élèves à accepter et à
comprendre le point de vue d’autrui, à prendre part à un dialogue
explicatif ou argumentatif, à présenter une communication orale
construite en l’adaptant au public devant lequel elle est prononcée.
On passe des situations à deux interlocuteurs à des situations
plus complexes (interlocuteurs nombreux, échange avec un groupe).
On aborde, sans y insister, la réflexion analytique sur les pratiques
orales, à partir des productions des élèves. Leurs énoncés oraux
peuvent servir de support aux travaux sur la langue.
Plus encore qu’en 5e, les activités orales sont engagées dès le
début de l’année et pratiquées de façon fréquente et variée.
B. Textes à écouter, à dire

Le travail de la diction (suite) :
• lecture à voix haute de dialogues, extraits de romans, pièces
de théâtre et poèmes ;
• récitation de textes littéraires ayant fait l’objet d’une étude
(elle porte en priorité sur des poèmes mais peut concerner aussi des
textes en prose et des extraits de théâtre).
La narration : suite des pratiques de 5e, en construisant des
récits plus complexes.
Le compte rendu : préparé, il est limité dans sa durée
(quelques minutes) et peut porter sur une lecture, sur un document
écouté ou vu, sur une visite.
Le dialogue : il est mis en jeu entre élèves ; il porte sur des
sujets précis, limités ; il vise l’échange d’arguments et repose sur une
documentation commune préalable.

Objectifs du cycle
L’étude de la langue est liée aux formes de discours qui
organisent l’enseignement du français au collège : la narration, la
description, l’explication, l’argumentation. Toujours associée à la
lecture, l’écriture et l’expression orale, l’étude de la langue est
menée à partir des productions des élèves et des lectures. Il est

souhaitable que l’accent soit mis en 5e sur la pratique du récit et du
dialogue, en 4e sur la pratique de l’explication et l’initiation à
l’argumentation.
Le but du cycle est que les élèves maîtrisent les marques syn-
taxiques des discours complexes, y compris dans leur orthographe,
en même temps qu’ils enrichissent leur vocabulaire.
La progression d’ensemble est laissée à l’appréciation du pro-
fesseur, en fonction de son projet, de ses objectifs et du niveau de
sa classe.
Tout en étant liée à la lecture, à l’écriture et à l’oral, l’étude de
la langue doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique à l’intérieur
des séquences.
Ces outils sont présentés ici, pour les classes de 5e et de 4e, de
façon à donner une vue synthétique de l’ensemble du cycle. Les
contenus qui correspondent plus particulièrement à la classe de 4e
y sont indiqués en italiques.
N.B. – On aura soin de se reporter aux tableaux Lecture, Écri-
ture et Oral présentés dans le document d’accompagnement pour y
retrouver la façon dont les outils de la langue trouvent leurs princi-
pales mises en relation avec ces activités.
1. Grammaire
Discours
• Énoncé, énonciation :
– la situation d’énonciation et ses indices ;
– l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation :
adverbes (ici, maintenant, demain) ;
temps verbaux (présent, passé composé, futur) ;
pronoms personnels (1re et 2e personne) ;
déterminants ;
– l’énoncé coupé de la situation d’énonciation :
adverbes (le lendemain) ;
temps verbaux (passé simple, imparfait) ;
pronoms personnels (3e personne) ;
déterminants.
• Fonctions des discours : raconter, décrire, expliquer, argu-
menter.
• Point de vue de l’énonciateur.
• Paroles rapportées :
– le dialogue et sa ponctuation ;
– paroles rapportées directement et indirectement.
• Niveaux de langage.
Texte
• Organisation des textes narratifs, descriptifs, explicatifs.
• Substituts du nom :
– les reprises pronominales (pronoms personnels et indéfinis) ;
– les reprises nominales (reprises fidèles, par synonymie, péri-
phrastiques).

• Thème et propos.
• Formes simples de thématisation (mise en relief, voix passive).
• Formes de progression dans le texte (à thème constant,
linéaire, éclaté).
• Connecteurs spatio-temporels et logiques.
• Ponctuation dans le texte.
Phrase
• Types et formes de phrases.
• Phrase simple et phrase complexe :
– les principales classes de mots ;
– les principales fonctions
par rapport au nom : expansions du nom, apposition ;
par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet,
compléments essentiels, en particulier d’objet et d’agent,
par rapport à la phrase : compléments circonstanciels.
• Ponctuation dans la phrase.
• Verbe : temps simples et temps composés.
Conjugaison (indicatif, subjonctif, impératif, « conditionnel »)
des verbes du 1er et du 2e groupe, puis des verbes usuels du
3e groupe.
2. Orthographe
• Orthographe lexicale
Étude, en liaison avec les textes lus :
– des familles de mots et de leurs particularités graphiques ;
– des différentes formes de dérivation ;
– des homophones et des paronymes.
• Orthographe grammaticale :
– marques du genre et du nombre ;
– accords dans la phrase et dans le texte ;
– marques de l’énonciation (je suis venu/je suis venue) ;
– segmentation et homophonie (sait/s’est/ses/ces/c’est) ;
– désinences verbales.
On propose aux élèves des exercices brefs, nombreux et variés,
distinguant l’apprentissage (dictées guidées ou préparées, exercices
à trous, réécritures diverses) et l’évaluation (dictées de contrôle). Les
réalisations écrites des élèves (qu’il s’agisse de leurs propres textes
ou de textes d’autrui) donnent lieu à observation, interrogation sur
les causes d’erreur, et mise en place de remédiation. Dans tous les
cas, l’évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôt
qu’à sanctionner les erreurs.

3. Lexique
Le lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de l’enrichir
en toutes occasions et en tous domaines. Chaque fois que possible,
on recourt à l’étymologie (de façon simple) et à l’histoire du mot (en
relation avec la lecture des textes).
Plutôt que de disperser l’approche lexicale en ensembles thé-
matiques successifs, on s’attache à organiser l’enseignement du
lexique selon différents niveaux d’analyse :
• la structuration lexicale (préfixe, suffixe, radical, modes de
dérivation, néologismes, emprunts) ;
• les relations lexicales (antonymie, synonymie et quasi-
synonymie, hyperonymie) ;
• les champs lexicaux (éventuellement rapportés aux différents
contenus disciplinaires) ;
• les champs sémantiques (à travers la lecture et l’étude des
textes) ;
• le lexique et l’énonciation (verbes introducteurs de la parole
rapportée, lexique de l’évaluation péjorative et méliorative, niveaux
de langage) ;
• le lexique et les figures de rhétorique (comparaison, méta-
phore, métonymie, périphrase, antithèse ; leur rôle dans la significa-
tion des textes).

Accompagnement
des programmes
du cycle central 5e-4e
SOMMAIRE
PRÉFACE Pages
FRANÇAIS
I – Le français au cycle central
A. Un choix théorique : le discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
B. Un choix didactique : les principes de progression . . . 89
C. Un choix pédagogique : le décloisonnement . . . . . . . . 92
D. L’interdisciplinarité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
II – Lecture
A. Objectifs généraux du cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
B. Textes à lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
D. La lecture de l’image . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
III – Écriture
B. L’écriture en 5e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
C. L’écriture en 4e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
D. Modalités pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
IV – Oral
B. Dialogue et expression orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
C. Expression, lecture et diction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
D. Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
V – Langue et discours : des outils pour la lecture,

l’écriture et l’oral
A. Les activités grammaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
B. Les activités lexicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
C. Les activités orthographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
FRANÇAIS Accompagnement des programmes 5e-4e ■ 83

VI – Actions particulières
A. Pédagogie de soutien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
B. Parcours diversifiés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
C. Français langue seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
ANNEXE I : LISTE DE TEXTES PORTEURS DE RÉFÉRENCES

CULTURELLES
ANNEXE II : LISTE D’ŒUVRES DE LITTÉRATURE

POUR LA JEUNESSE
ANNEXE III : GLOSSAIRE
84 ■ FRANÇAIS Accompagnement des programmes 5e-4e

Préface
Les programmes du cycle central entrent en vigueur à partir de

la rentrée de septembre 1997, pour la classe de 5e. Leur mise au
point est le résultat d’un travail long et minutieux qui a impliqué,
aux différentes phases du processus, les représentants de l’enseigne-
ment supérieur (universités, IUFM, etc.), les corps d’inspection et les
professeurs de l’enseignement secondaire.
La consultation menée dans tous les collèges a permis d’amé-
liorer considérablement les projets initiaux. Il a cependant été par-
fois nécessaire d’opérer des choix entre des options divergentes. Un
programme ne peut en effet se limiter au plus petit ensemble
accepté par tous : les disciplines risqueraient d’y perdre leurs spéci-
ficités et surtout la formation s’en trouverait sans nul doute appau-
vrie. Des orientations importantes ont donc été maintenues en dépit
de réserves ou d’interrogations formulées ici ou là : elles ont déjà été
présentées et expliquées dans les programmes eux-mêmes.
Les documents d’accompagnement qui sont présentés dans ce
livret et dans les six autres analogues proposent des développements
sur les choix les plus importants ou les plus nouveaux.
C’est ainsi que :
• en français, la notion de maîtrise des discours est précisée.
Le document montre comment la perspective du discours permet de
mettre les apprentissages au plus près de la réalité vivante de la
langue dans le domaine de la lecture, de l’écriture et de l’oral ;
• en mathématiques, le document comporte trois parties, dont
la troisième notamment précise la contribution des mathématiques
à l’étude des problèmes de notre temps ;
• en histoire-géographie, le document inscrit la discipline
dans les objectifs qui lui sont propres et dans les objectifs généraux
du cycle central du collège ; il propose, à partir de quelques
exemples qui ne sont pas exhaustifs, des pistes de réflexion qui
aident à mettre en œuvre certains thèmes des programmes ;
• en éducation civique, le document est articulé autour de
trois parties : la première apporte des réponses aux questions posées
lors de la consultation, les deux autres détaillent différents aspects
des programmes de cinquième et quatrième ;
• en sciences de la vie et de la terre, deux grands volets sont
présentés : les principes généraux qui concernent la gestion de la
souplesse introduite dans les programmes, les parcours diversifiés, la
liaison entre objet d’étude et projet d’activités, etc., et les commen-
taires relatifs aux parties du programme ;
• en physique-chimie, le document donne les indications sur
de possibles répartitions entre les classes de 5e et de 4e ;

• en technologie, il rappelle les choix faits en termes de conte-
nus, les règles nécessaires à une bonne organisation des enseigne-
ments, il propose des réflexions pédagogiques spécifiques à chaque
partie de programme ;
• en éducation physique et sportive, le document porte sur les
classes de sixième, cinquième et quatrième : il donne des exemples
précis de compétences spécifiques à développer dans les différentes
activités ;
• en arts plastiques et en éducation musicale, les documents
d’accompagnement en eux-mêmes sont une nouveauté importante :
ils sont un facteur de cohérence des pratiques pédagogiques, en
invitant les enseignants à mener une réflexion et à opérer la trans-
position inévitable en fonction des élèves et de la réalité du terrain ;
• en langues vivantes, sont présentés pour chacune d’entre
elles, les éléments essentiels de nature à faciliter le travail et la
compréhension des enseignants ;
• en latin enfin, la mise en œuvre du nouveau programme
implique un véritable renouvellement de l’enseignement. Le do-
cument montre par des exemples précis, qui ne sont pas des
modèles, comment le professeur peut procéder.
Ainsi les documents d’accompagnement, en fournissant des
explications et en proposant des démarches, se situent entre les
programmes eux-mêmes et l’ensemble des matériels pédagogiques
(manuels, logiciels, CD Rom, émissions TV, etc.) qui accompagnent
traditionnellement la mise en œuvre d’un nouveau programme.
Références pour les enseignants, ils ne peuvent remplacer leur
réflexion personnelle, et ne se substituent pas aux programmes eux-
mêmes.
Au-delà des aspects strictement disciplinaires, d’autres élé-
ments sont au cœur des apprentissages du cycle central du collège :
la maîtrise de la langue, l’orientation, la citoyenneté, la sécurité
routière, l’environnement, etc.
Si certains d’entre eux peuvent être l’objet d’apports de
connaissances spécifiques, l’éducation à l’environnement, confor-
mément aux orientations fixées au plan international, repose sur une
réflexion pluridisciplinaire : considéré du point de vue de l’environ-
nement, le savoir revêt une dimension globale : il doit asseoir une
prise de conscience intellectuelle et morale de la « dimension
planétaire » des questions liées à la sauvegarde de la nature et du
patrimoine, mais aussi plus largement au développement écono-
mique et au destin de l’humanité. Dans plusieurs disciplines, ces
documents d’accompagnement proposent aux enseignants des
ouvertures pour que ces réflexions puissent être menées avec les
élèves dans le cadre même des programmes.
La mise en œuvre des nouveaux programmes pourra révéler au
fil des heures de cours la nécessité de donner d’autres précisions ou
de nouvelles explications : ces documents d’accompagnement
devront être réactualisés. D’autres, fondés sur cette expérience au
quotidien des professeurs de collège, pourront voir le jour au plan
local ou au plan national pour faciliter la réflexion pédagogique
dans les établissements.

I – Le français au cycle central
Le programme du cycle central s’inscrit dans la autres. Il suggère aussi de mettre l’accent, au
conception globale de l’enseignement du cours du cycle central, sur certains aspects
français au collège. Le texte introductif du spécifiques de chacune de ces composantes.
document Accompagnement pour la classe de
6e présente une réflexion d’ensemble qui 1. La lecture
concerne les trois cycles : cycle d’adaptation
(6e), cycle central (5e et 4e) et cycle d’orienta- Considérer la lecture comme une activité de
tion (3e). Il est utile cependant de rappeler et de discours et non comme un simple décodage
préciser les choix et orientations essentiels qui consiste tout d’abord à reconnaître la légitimité
ont guidé, pour le cycle central, l’élaboration des diverses formes de lecture, en fonction de
du programme. la situation et des objectifs du lecteur. On a pu
ainsi, dès la 6e, introduire dans le contexte sco-
laire la pratique la plus familière à tout lecteur
A. Un choix théorique : compétent, la lecture cursive, à côté de la lec-
le discours ture analytique. Au cours du cycle central, cette
ouverture se renforce : en stimulant la lecture
La définition du discours comme « mise en cursive, on peut élargir les possibilités de
pratique du langage à l’oral et à l’écrit » (1) contact avec la diversité des textes. Par ailleurs,
invite à souligner trois aspects indissociables mettre la lecture dans la perspective du dis-
de la notion : l’énonciation, l’interaction et cours consiste à faire prendre conscience aux
l’usage. élèves qu’il n’y a pas de texte qui ne soit pris en
• Énonciation : la langue est envisagée à charge et orienté par un point de vue. Un des
travers les situations concrètes d’utilisation. La objectifs de la classe de 4e sera de permettre la
prise en compte de l’énonciation exige non reconnaissance et l’analyse de ce fait essentiel.
seulement de reconnaître l’ancrage de tout L’approche fondée sur les formes de discours
énoncé dans l’espace et dans le temps, mais justifie l’introduction d’une grande variété de
aussi l’engagement du sujet dans la parole. textes : textes porteurs de références culturelles,
littérature, littérature de jeunesse, textes fonc-
• Interaction : la parole se réalise entre les tionnels et documentaires, presse, bande des-
partenaires de l’échange et comporte une visée sinée, médias non verbaux. La sensibilisation
pragmatique. Ce lien peut être immédiat aux genres, puis leur reconnaissance et leur
comme dans la conversation ; il peut être dif- analyse sont développées à travers cette diver-
féré comme dans l’écriture ou la lecture. Le dis- sité. Pratiques discursives culturellement codi-
cours envisage la langue dans sa dimension fiées, les genres permettent d’appréhender des
intersubjective, en reconnaissant les écarts qui ensembles de textes d’un seul tenant, qu’ils
se forment entre la production et l’interpréta- soient littéraires ou non : la narration épique
tion des énoncés. peut être reconnue dans un extrait de chanson
• Usage : l’usage culturel façonne les fonc- de geste, mais aussi dans un article sportif ou
tions dominantes du discours. Dans le cursus dans une mise en scène cinématographique.
du collège, raconter, décrire, expliquer et argu- L’intérêt d’une étude des genres est de préparer
menter sont ainsi retenus comme les pôles les élèves à une approche comparative des
fonctionnels principaux de l’activité de dis- textes. Cette démarche, introduite en classe de
cours. 4e (une fable de La Fontaine comparée à une
Ce choix théorique du discours éclaire concrè- fable d’Esope, par exemple), sera développée
tement les différentes composantes de l’ensei- en 3e.
gnement du français : lecture, écriture, oral et En ce qui concerne les textes choisis pour leur
outils de la langue. Il permet de les réunir et de apport culturel, la répartition sur les deux an-
les rendre explicitement solidaires les unes des nées du cycle est globalement chronologique
(du Moyen Âge au XIXe siècle), comme elle
(1) Glossaire. l’était en 6e (l’héritage antique) et comme elle

le sera en 3e (le XXe siècle). Cette dimension pant les possibilités d’une pédagogie de l’inter-
historique apportée par l’étude d’œuvres repré- textualité, y compris du pastiche, l’enseignant
sentatives est un des fondements de la forma- souligne l’importance, dans toute production
tion culturelle des élèves. Elle n’impose pas écrite, de la relation avec d’autres écrits mis
une progression chronologique sur l’année. Le en mémoire dans la communauté culturelle.
travail sur les textes privilégie les formes du dis- L’écriture, même « imaginative », se travaille
cours qui s’y entrecroisent et les genres qui les avec des matériaux préexistants : ils concernent
spécifient. Le choix des œuvres, lues intégrale- aussi bien le jeu des positions énonciatives,
ment ou sous forme d’extraits resitués dans leur que les formes de discours, les thèmes, les mo-
contexte narratif et culturel, est laissé à l’initia- tifs ou les genres.
tive du professeur à l’intérieur des textes propo-
sés pour chacune des deux années. 3. L’oral
La priorité est encore celle du récit, mais on Forme la plus ordinaire du discours, l’expres-
poursuit la lecture des textes poétiques et du sion orale voit son importance reconnue
théâtre ; on introduit des œuvres théâtrales comme équivalente à celle de la lecture et de
complètes ainsi que des ouvrages où s’exprime l’écriture. Les difficultés propres à la mise en
la distanciation critique. Conduite en liaison place d’une véritable pédagogie de l’oral sont
avec l’histoire, l’approche des œuvres permet connues : quel oral enseigner, entre l’expres-
aux élèves de se situer dans la culture de leur sion spontanée et l’expression normée ? quelle
langue. Enfin, la lecture des œuvres littéraires, régulation, lorsque les groupes sont nom-
tournée aussi vers le plaisir du texte, vise à enri- breux ? quels exercices et quelle progression ?
chir et à structurer l’imaginaire ; elle permet du quelle évaluation, enfin ? Le chapitre consacré
même coup de stimuler, dans l’exercice de à l’oral dans les programmes met en avant
l’écriture, la créativité des élèves. l’écoute : « L’oral : écouter, parler ». De même
L’image est omniprésente dans la culture d’au- que la perspective du discours permettait de re-
jourd’hui, le plus souvent liée aux discours ver- connaître la validité des différentes variétés de
baux. Son appréhension et sa lecture se font lecture, elle suggère de distinguer ici la diver-
donc dans la perspective du discours : celle-ci sité des écoutes : on écoute différemment selon
prend en compte aussi bien les fonctions narra- qu’il s’agit de mémoriser, de noter une consi-
tive, descriptive, argumentative de l’image, que gne, d’écrire un texte sous dictée, de se prépa-
les spécificités du langage visuel. rer à répondre, etc.
La prise de parole est étroitement associée à la
2. L’écriture pédagogie de l’écoute : la parole ne doit pas
seulement être audible, claire, ordonnée et
Tout écrit est finalisé, il appelle la présence régulée, elle doit aussi prendre en compte le
d’un lecteur qu’il s’agit d’informer, d’émouvoir, statut, les attentes, la demande ou le point de
de séduire, de persuader. Cette présence est vue de l’interlocuteur. L’expression orale offre
toujours soulignée, faisant de l’écriture une une mesure immédiate de l’efficacité commu-
véritable relation d’échange. On insiste au nicative. Les élèves sont sensibilisés à la visée
cours du cycle central sur la pluralité des desti- interlocutive, aux stratégies mises en œuvre
nataires possibles et la précision de leur défini- pour l’accomplir, à sa réussite ou à son échec,
tion. Qu’il s’agisse de soi-même ou d’autrui, à travers la diversité des situations de dialogue
qu’il s’agisse de destinataires individuels ou (à deux interlocuteurs, puis à plusieurs, puis
collectifs, qu’il s’agisse de destinataires expli- avec un auditoire).
cites ou implicites, appelés par des écrits à Cette situation, quelle qu’elle soit, impose à
caractère fonctionnel ou par des écrits fiction- chaque fois ses propres normes et implique par
nels : dans chaque cas, on introduit dans l’écri- conséquent la maîtrise progressive des niveaux
ture la perspective du lecteur. de langue. Les variétés du français montrent
Le lien avec la lecture est aussi, d’une autre qu’il existe plusieurs « bons usages », dont il
manière, renforcé : l’élève rédacteur est simul- convient de dominer les codes pour participer
tanément lecteur d’autres textes ; il y puise des pleinement à la vie sociale. Les pratiques orales
contenus, des formes et des stratégies, il imite des élèves occupent dans ce contexte une
et transforme. En inscrivant les pratiques d’écri- place importante. L’étude systématique et ap-
ture dans une culture du texte, et en dévelop- profondie du dialogue introduite au cours du

cycle central embrasse la pratique orale du dia- compagnement. Leur but est d’aider les profes-
logue courant, le transfert du dialogue à l’écrit, seurs, sans pour autant leur imposer des mo-
l’étude du dialogue érigé en genre dans les dèles, à concevoir les séquences didactiques
œuvres théâtrales. qu’il leur revient d’organiser.
4. Langue et discours : des outils B. Un choix didactique :

pour la lecture, l’écriture
et l’expression orale les principes de progression
Le programme réaffirme très clairement le lien 1. Trois notions différentes
essentiel entre les outils de la langue (lexique, Le principe idéal de progression est qu’à
grammaire, orthographe) et les pratiques d’ex- chaque séance il y ait du nouveau, s’appuyant
pression (lecture, écriture, oral). La nomencla- sur ce qui est déjà connu et maîtrisé. Eu égard
ture grammaticale a été réduite ; le lexique, à l’hétérogénéité des élèves et des classes, la
ainsi que l’orthographe et ses fonctions, ont été mise en œuvre d’un tel principe est souvent
en revanche développés et précisés. malaisée. Il convient donc tout d’abord de dis-
Ces différentes rubriques sont toutes envisagées tinguer dans l’organisation de l’enseignement
selon trois niveaux d’analyse : la phrase, le pendant l’année scolaire trois notions diffé-
texte, le discours. Ainsi, la rubrique « lexique » rentes : le programme, la progression, la pro-
différencie la structuration lexicale, les champs grammation.
lexicaux et sémantiques, le lexique et l’énon-
ciation. Un accent particulier est mis sur les a. Le programme
contraintes contextuelles que l’usage impose Il est organisé autour des grandes composantes
au lexique. La rubrique « orthographe » dis- de l’enseignement du français (lecture, écriture,
tingue les accords dans la phrase, puis dans le oral, outils de la langue). Il appelle la lecture
texte, et les marques orthographiques liées à d’une série d’œuvres et établit une liste de
l’énonciation. La rubrique « grammaire » s’or- notions à faire étudier. Il ne se préoccupe pas
ganise entièrement selon ces trois niveaux de l’ordre selon lequel ces activités sont
d’analyse complémentaires. Pour l’étude de la menées dans la classe.
phrase, des directions essentielles sont indi-
quées, sans être détaillées. Le professeur appro- b. La progression
fondira ou non les points ainsi proposés, selon
son projet et le niveau de ses élèves. Élaborée par les professeurs en fonction de leur
Des tableaux synoptiques sont présentés à la projet, elle établit un ordre dans les apprentis-
fin de chacune des parties « lecture », « écri- sages, un itinéraire et des étapes parmi les
ture » et « oral ». Ces tableaux présentent les notions, tout en tenant compte de points de
principales compétences qu’il s’agit de former passage obligés (par exemple, les œuvres au
chez les élèves et, en regard, des exemples programme). Elle s’efforce de déterminer un
d’applications qui permettent cette formation. enchaînement précis des séquences, de façon
Les contenus grammaticaux y sont introduits, à éviter l’empilement et la juxtaposition des
dans le contexte des activités d’expression qui notions. Elle ménage également, entre les
justifient leur connaissance et leur approfondis- séquences, des temps de synthèse qui permet-
sement. Afin de souligner l’unité des deux tent de dresser avec les élèves le bilan des
niveaux qui forment le cycle central du collège, acquis, en particulier dans les domaines lexical
les outils et les notions retenus sont proposés et grammatical, et de mesurer les besoins qui
en un seul ensemble pour les classes de 5e et restent à combler.
de 4e. Il appartient au professeur d’opérer des
c. La programmation
choix en fonction de son contexte d’enseigne-
ment. Quelques notions paraissent cependant Elle se préoccupe de la distribution chronolo-
devoir être réservées à la classe de 4e : elles gique des séquences retenues dans le cadre de
sont indiquées en italiques. Ces tableaux la progression et prend en compte le calendrier
proposent une vue synthétique et intégrée des scolaire (il est essentiel que des séquences ne
pratiques, préalablement développées et soient pas coupées par des vacances ; celles-ci,
commentées dans le texte des documents d’ac- en revanche, peuvent permettre la lecture

préalable d’une œuvre). On s’attache à préser- (narration en 6e, description en 5e, explication
ver une indispensable souplesse, permettant de en 4e, argumentation en 3e), mais elle n’est pas
faire varier le rythme des apprentissages selon linéaire pour autant. Il n’est donc pas question
les réactions, les difficultés et les intérêts des d’étudier toutes les questions liées à la narra-
élèves. De ce fait, on peut estimer que la pro- tion en 6e, pour n’y plus revenir, puis toutes les
grammation sur l’année scolaire d’une dizaine questions liées à la description en 5e, pour n’en
de séquences didactiques (d’une douzaine plus parler. Au contraire, l’argumentation est
d’heures en moyenne) est un point de départ abordée dès la classe de 6e, la narration et
raisonnable, laissant la place à quelques activi- la description sont étudiées jusqu’à la classe
tés « décrochées » des séquences (temps de de 3e.
synthèse ou de remédiation, notamment en Cette progression d’ensemble se propose ce-
matière de grammaire ou d’orthographe) ou pendant d’éviter les répétitions. Pour y parve-
imprévues (sorties pédagogiques, spectacles, nir, elle procède par complexification progres-
vie de la classe ou du collège). sive des notions et aménage, dans l’acquisition
Les programmes pour le cycle central ont été des compétences, des étapes successives répar-
arrêtés par le BO n° 1 du 13 février 1997. La ties de la 6e à la 3e.
programmation ne peut s’établir qu’en fonction Les formes de discours sont en effet naturelle-
de la classe et de ses spécificités. Les principes ment entremêlées dans la pratique. L’ensei-
de progression, en revanche, peuvent être pré- gnant les étudie à travers des textes plus variés
cisés. et plus complexes, il en précise le contexte
culturel en les inscrivant dans des genres et
2. Quelle progression de la 6e dans des œuvres, il propose des instruments
à la 3e ? d’analyse de plus en plus finement articulés et
a. Une progression d’ensemble conduit ainsi ses élèves à une meilleure maî-
trise des pratiques discursives.
La progression d’ensemble est définie dans le
Pour le cycle central, l’accent est mis sur l’arti-
préambule « Le français au collège » des pro-
culation et l’entrecroisement des formes de dis-
grammes pour la classe de 6e :
cours : en introduisant en 5e l’analyse du des-
– en 6e : identifier le pôle narratif et le pôle
criptif, on précise les liens entre le narratif et le
argumentatif ; lire, produire, étudier diverses
descriptif, dont les fonctions réciproques pour-
formes de récit ; s’entraîner à l’expression orale
ront être approfondies en classe de 4e (avec la
d’un point de vue argumenté ;
dimension explicative de la description, par
– en 5e-4e : pour le pôle narratif, poursuivre
exemple), et même en classe de 3e (avec sa di-
l’étude de la narration et développer celle de la mension argumentative). On découvre en 5e le
description ; pour le pôle argumentatif, aborder fonctionnement du dialogue, dont les articu-
l’étude du discours explicatif ; lations formelles, les valeurs et les fonctions
– en 3e : pour le pôle argumentatif, étudier les interlocutives seront progressivement précisées
principales formes d’argumentation ; pour le au cours du cycle. À la classe de 4e est réservée
pôle narratif, enrichir la pratique des formes du l’approche raisonnée du discours explicatif,
récit. ouvrant ainsi sur la question de l’argumentation
qui sera explicitée et développée en 3e. À titre
b. Des complexifications progressives
d’exemple, et seulement à titre d’exemple car
La progression d’ensemble ainsi définie est fonde nombreuses possibilités différentes existent,
dée sur les formes et les fonctions du discours, on proposera les étapes suivantes dans l’acqui-
ainsi que sur le récit et le dialogue qui les intè- sition de deux compétences : savoir décrire et
grent. Elle établit clairement des dominantes savoir argumenter.

Savoir décrire
6e 5e 4e 3e
– Identification de passages – Structuration spatiale – Fonctions simples de – Description et récit :
– descriptifs dans un récit – de la description (droite/ – la description dans – les différentes formes
– Caractérisation – gauche, haut/bas, etc.) – le récit (description – d’insertion du descriptif
– élémentaire des lieux – Verbes de perception – préparant ou différant – dans le narratif
– et des personnages – régissant la description – le moment fort d’une – Fonctions complexes
– Formes simples d’insertion – action) – de la description
– de la description dans – Le portrait – Description et discours :
– le récit – Description et discours : – la visée argumentative
– Première approche – le point de vue ; la visée – de la description
– des fonctions de la – explicative de
– description (informative) – la description
Savoir argumenter
6e 5e 4e 3e
– Identification de passages – Image et argumentation – Approche de textes cen- – Organisation d’une
– argumentatifs dans – (publicité, affiches) – trés sur l’argumentation – argumentation simple :
– un récit – Dialogue – (critiques de films, arti- – thèse, arguments,
– Expression orale d’un – et argumentation : – cles polémiques simples) – exemples
– point de vue argumenté – qui argumente, pour qui, – Production d’un article – Ajustement de l’argumen-
– avec quel objectif ? – tation à celui que l’on
– Organisation d’un débat : – désire convaincre (écrire
– l’échange des arguments – et réécrire un texte pour
– deux destinataires
– différents)
3. Quels principes de progression d’une pièce de théâtre est l’occasion d’étudier

sur l’année ? le dialogue ; une série de textes fonctionnels et
fictionnels amène l’étude du discours explicatif
Les progressions de la 6e à la 3e telles que nous tandis que l’argumentation est envisagée à tra-
venons de les définir amènent à construire, vers des extraits d’un texte de critique sociale
pour chaque niveau, des blocs de compétences du XVIIIe siècle. Ce type de progression peut
(permettant de raconter, de décrire, d’expli- offrir l’avantage de la clarté pour les élèves : les
quer, d’argumenter). C’est à partir de ces blocs séquences sont contrastées, donc nettement
qu’il est possible de construire des progressions identifiables. Conduisant cependant à une ap-
sur l’année. Trois principes essentiels de pro- proche typologique (types de textes), il présente
gression sont alors envisageables : succession, un risque de morcellement et de rigidité par la
combinaison, entrecroisement. juxtaposition de notions sur lesquelles on ne
revient pas.
a. La succession
b. La combinaison
Concevoir une progression selon un principe
de succession revient à aborder les uns après Concevoir une progression selon un principe
les autres les divers blocs de compétences, sans de combinaison consiste à partir des textes
envisager croisements ni retours. Dans une pour étudier la façon dont ils combinent les dif-
classe de 4e, et de façon très schématique, férents types de discours. L’étude d’un récit en
l’étude d’une série de nouvelles ou d’un roman classe de 5e (récit de voyage, roman d’aven-
permet d’aborder les problèmes liés à la narra- tures, roman de chevalerie) permet ainsi d’étu-
tion puis ceux liés à la description ; l’étude dier la narration, la description et le dialogue,

non plus successivement mais de façon 4. Progression, compétences
complémentaire, en envisageant, par exemple, et contenus
les formes d’insertion du descriptif dans le nar-
ratif ou la fonction informative du dialogue. De Nous avons raisonné essentiellement, dans
même, l’analyse du dialogue peut s’ouvrir par cette partie « Progressions », en termes de
une comparaison entre le dialogue romanesque compétences, ce qui revient à centrer la
et le dialogue théâtral pour se centrer ensuite réflexion sur les résultats que l’on cherche à
sur une pièce de théâtre où le dialogue aura obtenir et sur l’élève qui se trouve au cœur des
fréquemment une fonction argumentative. De apprentissages ainsi envisagés. Il est bien évi-
la sorte, les blocs de compétences continuent dent cependant qu’une compétence n’existe
d’exister mais les compétences se construisent qu’en fonction d’un contenu, qu’un savoir-faire
les unes par rapport aux autres et sont constam- renvoie toujours à un savoir.
ment en relation les unes avec les autres. Elles
peuvent donc être mises en œuvre simultané-
ment, par exemple, pour l’écriture longue d’un C. Un choix pédagogique :
récit. Un tel type de progression est relative-
ment simple à réaliser et il permet de prendre le décloisonnement
appui très directement sur les textes, étudiés
en tant que tels. Il a également le mérite de 1. Le décloisonnement
permettre des combinaisons et des synthèses
Le mode d’organisation du travail proposé par
constantes, au cours desquelles les compé-
les programmes, celui de la séquence didacti-
tences s’associent, les savoirs et les savoir-faire
que, invite expressément à associer autour
se structurent entre eux.
d’un même objectif les différentes composan-
tes du français et à passer d’un enseignement
c. L’entrecroisement cloisonné à un enseignement décloisonné.
Dans un enseignement cloisonné, le cours de
Concevoir une progression selon un principe
français est composé d’activités diverses (ortho-
d’entrecroisement revient à combiner entre
graphe, grammaire, étude de texte, expression
elles les compétences et à entrecroiser chrono-
écrite), envisagées isolément les unes des
logiquement les apprentissages. On peut ainsi,
autres. L’étude de texte n’a alors aucun lien
en classe de 4e, aborder une première fois la
avec l’expression écrite, qui elle-même se
narration dans le cadre de la nouvelle, étudier
développe parallèlement aux notions abordées
le rôle des dialogues dans ce genre d’écrit et
en grammaire ou en vocabulaire. Les apprentis-
envisager ensuite la question du dialogue théâ-
sages sont multiples et éclatés, les objectifs
tral. On revient alors à la narration pour étudier
nécessairement parcellaires.
le point de vue à partir d’un groupement de
textes, avant de s’arrêter sur le regard dit Or l’étude des formes du discours lie écrit et
« naïf » d’un texte de critique sociale du oral, lecture et écriture, approches des faits de
XVIIIe siècle et aborder ainsi la question de l’ar- langue (lexicaux, grammaticaux, orthogra-
gumentation. On peut, de la même façon, envi- phiques) et analyse des textes. Elle appelle
sager une première fois la description dans le donc un enseignement décloisonné qui fédère
récit et revenir ensuite sur le rôle qu’elle a joué les pratiques et les met au service d’un même
dans les discours explicatif (décrire pour expli- objectif. Ainsi, si l’objectif retenu est, en 5e,
quer) ou argumentatif (décrire pour argumen- l’écriture du discours descriptif, les textes étu-
ter). De la sorte, les notions se croisent, les diés fournissent des exemples de descriptions
retours s’organisent et les compétences se et permettent l’identification de quelques
construisent progressivement, toujours à partir caractéristiques et l’analyse de quelques procé-
des textes et en liaison les unes avec les autres. dés ; la grammaire s’arrête sur la qualification
Les itinéraires qui s’établissent ainsi peuvent du nom ; le vocabulaire étudie les formes de
être très variés ; ils semblent cependant plus mises en relation spatiales et les verbes de per-
difficiles à concevoir que ceux envisagés pré- ception. De la sorte, la poursuite d’un objectif
cédemment, les retours sur les notions ne pou- unique, suffisamment large et porteur, amène
vant en aucun cas signifier leur répétition pure les différentes composantes du français à s’as-
et simple. socier entre elles.

2. La séquence didactique à l’écriture d’un texte unique (rédaction ou
composition française considérée comme le
Définie dans le document Accompagnement
devoir de fin de séquence) mais s’appuie au
des programmes de 6e comme un « mode d’or-
contraire sur des exercices d’écriture variés, sur
ganisation des activités qui rassemble des
des productions intermédiaires multiples et
contenus d’ordre différent autour d’un même
rapides qui se développent au fil des séances et
objectif sur un ensemble de plusieurs
préparent les élèves à la production de fin de
séances », la séquence didactique permet de
séquence.
mettre en œuvre le décloisonnement. Elle se
fixe un objectif unique expliqué aux élèves b. L’évaluation de la séquence
(production d’un discours, le plus souvent écrit
mais éventuellement oral), puis choisit les Ainsi définie, la séquence didactique appelle
compétences à faire acquérir et les apprentis- deux types de productions – intermédiaires et
sages à organiser pour que cet objectif soit finale – et donc deux formes d’évaluation
atteint, au fil d’un nombre variable de séances distinctes.
consécutives ayant chacune une dominante – Les productions intermédiaires, relevant
(étude de texte, ou vocabulaire, ou grammaire, d’une évaluation essentiellement formative, ne
etc.). Ce principe général étant affirmé, on sont pas notées systématiquement. Mais il est
apportera deux séries de précisions, sur l’orga- cependant possible que des notes soient attri-
nisation et sur l’évaluation de la séquence. buées (orthographe, expression écrite et orale,
grammaire, etc.), même si elles n’ont pas un
a. L’organisation de la séquence statut équivalent à la note de fin de séquence.
– La production finale relève d’une évaluation
Il n’y a pas lieu de définir un cadre-type de la sommative (on évalue l’ensemble des appren-
séquence, un modèle pré-établi qui se voudrait tissages menés au cours de la séquence) et,
applicable à toutes les situations d’enseigne- dans la mesure du possible, critériée (on me-
ment. Bien au contraire, selon le projet du pro- sure, à l’intérieur de la note globale, la part de
fesseur, l’objectif retenu et les réactions des chaque apprentissage).
élèves, la séquence se construit dans une série Les notes globales de français, qui ont vocation
de va-et-vient variés entre les activités de à figurer sur les bulletins scolaires et pièces
réception (lecture et/ou écoute de textes per- administratives diverses (2), se fondent sur les
mettant de faire naître les questions et d’analy- notes de production de fin de séquence et peu-
ser les réponses apportées par les auteurs) et de vent intégrer avec souplesse les évaluations
production (expression orale et/ou écrite per- réalisées en cours de séquence.
mettant l’appropriation par les élèves des pro- Sous ses différents aspects, le décloisonnement
cédés observés ou des notions analysées dans permet ainsi de passer d’une logique d’ensei-
les textes). De ce fait : gnement à une logique d’apprentissage qui met
– la durée de la séquence est variable, une l’élève au centre de toutes les démarches.
douzaine de séances étant considérée comme
une dimension moyenne, que l’on peut être
amené à dépasser en fonction d’un projet pré- D. L’interdisciplinarité
cis ; Le français est naturellement à la croisée des
– les composants de la séquence ne sont pas disciplines. Selon les activités, et peut-être
intangibles : une séquence peut aborder plus selon les années, certaines relations entre les
rapidement les questions grammaticales et différentes matières de l’enseignement au
insister sur le lexique, une autre privilégier collège peuvent être privilégiées.
l’étude des textes et passer très vite sur l’ortho- – Relation entre le français et l’histoire tout
graphe ; d’abord, à travers les textes institués « réfé-
– la séquence prend appui sur un texte de rences culturelles » : domaine par excellence
départ (texte d’auteur ou production d’élève) de l’approche interdisciplinaire, l’histoire litté-
ou sur toute autre forme de support, oral ou
iconographique. Elle rebondit ensuite de texte
en texte de façon à relancer constamment la
(2) Cette logique voudrait aussi que le cahier de textes de la
recherche et à maintenir en éveil l’intérêt des classe cesse d’être cloisonné en rubriques étanches et qu’il pré-
élèves. De la même façon, elle ne conduit pas sente les séquences successives, dans l’ordre de leur déroulement.

raire au collège prépare l’examen plus problé- à travers la lecture et l’étude de textes traduits
matisé des rapports entre textes, littérature et des littératures étrangères, notamment euro-
histoire qui sera développé au lycée. péennes.
– Relation entre le français et les autres lan- – Relation, enfin, entre le français et les disci-
gages (arts plastiques, musique) : l’image doit plines scientifiques, non seulement autour du
être considérée comme un discours visuel qui, problème général de la maîtrise de la langue,
avec son langage propre, raconte, décrit, argu- mais plus précisément à propos des formes de
mente, émeut, persuade. Le cinéma, la télévi- discours : qu’est-ce que décrire, raconter, expli-
sion, la publicité associent les langages visuel, quer, justifier en sciences de la vie et de la terre
musical et verbal. Ces différentes dimensions ou en mathématiques ?
sont prises en compte dans une concertation La relation entre les disciplines au collège
entre le français, la musique et les arts plas- consiste à croiser des compétences plus que des
tiques. contenus. Elle vise notamment à faire apparaître
– Relation entre le français et les autres les compétences transversales ou voisines que
langues, langues anciennes et langues les différentes disciplines doivent, séparément,
vivantes : si pour les premières, le latin et le former. Des propositions pour la mise en œuvre
grec, les liens sont fortement réactivés dans les concrète de l’interdisciplinarité sont présentées
programmes (3), pour les secondes, en revan- dans la partie de ce document consacrée aux
che, un travail de concertation peut être déve- « Actions particulières » : pédagogie de soutien
loppé, surtout en fin de cycle et en classe de 3e, et parcours diversifiés (pp. 127-130).
II – Lecture
A. Objectifs généraux du cycle lisant. Trois pratiques essentielles de lecture
sont mises en œuvre au cours du cycle :
L’objectif du cycle central en matière de lecture – la lecture cursive (ouvrages documentaires
vise l’autonomie progressive de l’élève-lecteur : simples, œuvres littéraires et notamment littéra-
la diversité des pratiques de lecture lui permet- ture pour la jeunesse) ;
tra de multiplier les accès au texte, la formation – l’étude de textes intégraux (récits littéraires
des compétences de lecture favorisera une courts, littérature pour la jeunesse, œuvres
meilleure maîtrise de la compréhension et de théâtrales) ;
l’interprétation, la variété des textes avec les- – l’étude analytique d’extraits en contexte (pas-
quels il entre en contact lui permettra d’élargir sages d’œuvres littéraires plus longues et plus
ses possibilités de choix. Il s’agit avant tout de complexes).
former, d’entretenir et de développer le goût de
La formation des compétences du lecteur
la lecture.
Au cours du cycle, on s’attache à développer
La diversité des pratiques de lecture les compétences de lecture. On peut distin-
guer :
Comme en 6e, on reconnaît à l’intérieur du – Le développement des modes de lecture
contexte scolaire la légitimité des diverses pra- selon les objectifs qui sont visés. La saisie
tiques de la lecture, parce qu’elles permettent rapide s’attache à reconnaître la mise en page,
d’élargir concrètement l’accès à un plus grand invite à pratiquer la lecture-balayage, entraîne
nombre de textes, mais aussi parce qu’elles au repérage de mots-clefs. La saisie raisonnée
sensibilisent l’élève-lecteur à ce qu’il fait en prend appui sur la lecture de consignes qui per-
mettent la lecture sélective d’un texte et l’utili-
sation d’un appareil critique simple. La lecture
(3) Les professeurs de français sont ainsi invités à sensibiliser leurs
élèves en 4e à la possibilité de l’apprentissage du grec en 3e
linéaire et exhaustive est bien entendu prati-
(Cf. infra, p. 93 et pp. 123-125). quée.

– Le développement de l’observation pour logues favorise la prise en compte de l’autre, et
l’analyse des textes. Les élèves sont invités à le début d’une analyse des points de vue et
reconnaître les principales formes de discours positions de chacun.
dans les textes – qu’ils soient homogènes ou
non –, à identifier les dominantes et à recon- 1. La lecture en 5e
naître à partir de ces formes de discours les
premiers principes de la segmentation des On poursuit, en 5e, la lecture des récits. Alors
textes. Ils observent les traits spécifiques des qu’en 6e, les textes à dominante narrative
différentes formes de dialogues : dialogue quo- étaient envisagés essentiellement à travers la
tidien, de la conversation à l’interview, dia- succession chronologique des événements, on
logue théâtral, dialogue dans un récit, dialogue s’attache en 5e à faire ressortir les éléments
dans les bandes dessinées. Ils apprennent à d’une structuration du récit, en commençant à
distinguer les genres fictionnels et non-fiction- reconnaître dans les textes les relations à dis-
nels, et surtout à identifier les caractères tance, les symétries et les oppositions fonction-
propres à différents genres narratifs (épopée, nelles qui en établissent la cohérence.
roman, conte, nouvelle), théâtraux (comédie, On aborde l’étude de la description, à la fois
farce, drame), et poétiques (des formes fixes au en elle-même, comme forme de discours, et
vers libre). plus particulièrement dans les relations,
– La mise en œuvre d’un langage de descrip- riches et complexes, qu’elle tisse avec le dis-
tion simple. Les éléments de ce métalangage cours narratif. On poursuit ainsi le repérage
portent sur l’énonciation (énonciateur et situa- des notations descriptives qui permettait, en
tion d’énonciation, point de vue, paroles rap- 6e, d’étudier les éléments épars de la descrip-
portées, mise en relief), sur la cohérence des tion dans un récit (concernant les lieux, les
formes de discours (structures narratives, des- objets, les personnages). On commence à re-
criptives, explicatives), sur la structuration tex- connaître et à analyser pour elles-mêmes les
tuelle (substituts et reprises, connecteurs, séquences descriptives (leur structure, les
thème/propos), sur les trois grandes dimensions verbes de perception introducteurs de des-
de la signification dans les textes (acteur, cription, les formes et le lexique de l’évalua-
espace, temps). tion, etc.). Mais on examine plus précisément
les modes d’insertion de la description dans
La variété des textes le récit, en dégageant par exemple, à partir de
Comme en 6e, la lecture des textes littéraires, certaines positions stratégiques dans le texte
des textes documentaires et des œuvres de lit- (description inaugurale, pause narrative, des-
térature pour la jeunesse est menée en classe. cription finale), les différentes fonctions qu’elle
Les objectifs sont à chaque fois précisés, les est susceptible d’exercer : la description finale
relations entre les différentes sortes de textes peut avoir une fonction « glorifiante », la
soulignées. pause narrative peut avoir une fonction de
En ce qui concerne les textes particulièrement suspension et différer le moment attendu de
porteurs de références culturelles, le plus sou- l’action, etc. Au-delà des moyens de la carac-
vent étudiés sous forme d’extraits, l’approche térisation, de nouvelles fonctions du discours
faite en liaison avec le programme d’histoire est descriptif dans le récit se font jour et se préci-
comprise comme une contribution réciproque sent. Ces observations de la lecture sont faites
des deux disciplines l’une à l’autre : de même en liaison avec les pratiques d’écriture, où
que la connaissance de l’histoire éclaire la lec- elles sont réinvesties. Elles seront dévelop-
ture d’une œuvre en la contextualisant, de pées en 4e.
même cette lecture donne souvent de la chair L’étude du dialogue constitue un des objets
et de la vie à des connaissances historiques. d’étude spécifiques de la classe de 5e. Dans le
Cependant, la lecture de ces textes n’a pas seu- cadre de la lecture, une attention particulière
lement pour objectif la construction d’un savoir est portée à ses modes d’insertion dans le récit,
lié au programme d’histoire ; elle a aussi parallèlement à ceux de la description. De
d’autres finalités : en 5e, par exemple, l’intro- même, ses différentes fonctions par rapport à
duction des récits de voyage liés aux décou- l’action peuvent être dégagées : le dialogue
vertes permet de sensibiliser les élèves à la anticipe l’action, la commande ou la prépare,
dimension de l’altérité. En 4e, l’étude des dia- ou inversement il la suit et la commente ; le

dialogue constitue l’action ou l’accompagne, B. Textes à lire
comme au théâtre, etc.
La lecture des textes est enfin l’occasion d’ini- 1. Approche des genres
tier à l’identification des formes de discours En 5e et en 4e, l’attention portée aux genres se
explicatif et argumentatif, au sein de textes à renforce : les codes qui les régissent détermi-
dominante narrative ou descriptive. Mais il ne nent pour une large part les horizons d’attente
s’agit là encore, comme en 6e, que d’un simple du lecteur. Ainsi, les genres, loin d’être étudiés
repérage, associé aux pratiques discursives comme de simples instruments de classification
spontanément maîtrisées par les élèves dans de textes, sont mis en prise directe avec la lec-
ces domaines. ture elle-même. Leur maîtrise progressive per-
met à l’élève d’élaborer, de vérifier ou de modi-
2. La lecture en 4e fier les hypothèses qu’il forme en lisant et de
On aborde en 4e des textes narratifs s’approprier ainsi ses lectures.
complexes comportant des bouleversements Il ne s’agit, au collège, que des genres les plus
chronologiques (retours en arrière, anticipa- larges et les plus usuels. Au cours du cycle cen-
tions, ellipses narratives). Le discours descrip- tral, on approfondit la connaissance des genres
tif est approfondi et précisé avec l’introduc- narratifs par l’étude de récits variés, de récits de
tion de l’observateur, sa place, son rôle et la voyage, de nouvelles (et leur comparaison avec
notion de point de vue (qui parle, qui voit, les contes), de romans brefs. Il s’agit, lors de la
qui sait dans le texte) ; on étudie les motiva- lecture de ces textes à dominante narrative, de
tions de la description (une attente, une conduire les élèves d’une saisie chronologique
action, une recherche, etc.) ; on précise ses à une compréhension logique (relations d’op-
fonctions didactique, explicative, dilatoire ; positions et de symétrie, rapports entre la suc-
on met en rapport la description et le temps cession des événements et les relations de
(l’effet de suspense, par exemple). On cause à effet, traces de schématisation narrative
découvre aussi plus précisément les formes et leur déformation singulière, etc.). On doit
du discours explicatif dans les textes litté- s’efforcer cependant d’éviter les excès formels
raires (chez J. Vernes, par exemple) et non lit- et d’enrichir en les assouplissant les modèles
téraires (comme dans les textes de vulgari- souvent déjà assimilés par les élèves.
sation scientifique), dont on analyse les L’étude du dialogue est liée à la lecture et à
fonctions et les effets dans leur contexte. Le l’analyse de pièces de théâtre. On analyse et on
travail sur l’explication à travers l’analyse de compare différents types de dialogue au
textes dialogués oriente les élèves vers l’ap- théâtre, dans les romans, dans les bandes dessi-
proche de l’échange argumentatif. nées, dans les scénarios cinématographiques.
Ce cheminement vers l’argumentation est, On compare, si possible, différentes exécutions
d’une autre manière, engagé à travers la lec- d’un même dialogue théâtral. On montre ainsi
ture de textes de satire, de dérision et d’hu- que le dialogue a diverses fonctions dans les
mour qui apprennent à former l’esprit critique, différents genres de textes : il est action au
indiquent quelques-uns de ses moyens d’ex- théâtre, il interrompt la narration dans un
pression, entraînent à l’exercice de la distan- roman ou une nouvelle, il est lié à l’image dans
ciation. les bandes dessinées et au cinéma.
La reconnaissance des fonctions discursives Prolongeant l’approche du dialogue, l’étude du
(articulation du descriptif, de l’explicatif, du genre épistolaire est abordée en classe de 4e,
narratif) et de leurs diverses insertions dans le par la comparaison de ses formes littéraires
récit constitue une initiation à l’analyse tex- (extraits de romans par lettres) et de la corres-
tuelle. Sans en faire l’objet d’exercices formels pondance quotidienne. On insiste alors sur les
et systématiques, ces observations permettent relations qui s’établissent entre le scripteur et
de rendre sensibles les élèves aux moyens lan- son destinataire (de l’espace d’intimité de la
gagiers qui produisent les effets de cohérence, lettre privée à l’espace officiel de la lettre fonc-
de force et de crédibilité d’un texte. Cette sensi- tionnelle), on précise les codifications rituali-
bilisation facilitera, lors de l’écriture, la mise en sées du genre, on amène les élèves à mettre en
œuvre de moyens similaires à ceux qu’ils œuvre leurs connaissances en matière de dis-
auront clairement observés et efficacement cours pour en repérer les différentes formes qui
assimilés. s’entrecroisent dans une lettre.

Le travail sur la poésie est lié, de manière privi- • En 5e, le programme propose quatre univers
légiée, à l’oral : écoute et diction de poèmes. textuels. Cette présentation ouverte rend le pro-
On commence à sensibiliser les élèves aux fesseur libre de son choix (choix portant aussi
liaisons entre l’expression sonore (prosodie, bien sur l’univers textuel que sur l’œuvre elle-
rythme, assonances et rimes) et le contenu figu- même), et autorise le renouvellement des
ratif de la poésie. On identifie les figures-reines œuvres lues en classe d’une année sur l’autre.
du discours poétique (métaphore, métonymie, – Un roman de chevalerie (cycle de la Table
antithèse, périphrase) et les symboles. ronde ou de Tristan). On souligne la perma-
La découverte des genres documentaires se nence de certains motifs culturels, en mettant
poursuit : on apprend à associer des sources par exemple en relation le personnage du che-
documentaires variées, sur papier mais aussi valier médiéval et sa stéréotypie actuelle dans
sur supports multimédias. L’apprentissage des les médias et les loisirs (cinéma, jeux interac-
méthodes de recherche et d’organisation des tifs, jeux vidéo, etc.).
informations recueillies se fait en collaboration – Un récit de voyage en relation avec les
avec les documentalistes des CDI et des biblio- grandes découvertes (Marco Polo, Bougain-
thèques municipales. On familiarise les élèves ville, Jean de Léry, etc.). On les lit pour le récit
avec les outils de classement (cartes, fiches, ca- d’aventures, mais aussi pour leur dimension
talogues, supports informatiques), en vue de les anthropologique : les élèves s’initient ainsi
conduire progressivement à l’autonomie dans aux différentes manières de découvrir les
ce domaine. autres. Ils étudient les descriptions en mobili-
sant les savoirs acquis en 6e et en affinent
2. Choix de textes et d’œuvres l’analyse.
a. La littérature pour la jeunesse – Un texte théâtral. On lit une pièce de théâtre
brève du Moyen Âge, farce ou comédie (La
Comme en 6e, on accorde une place impor- farce de Maître Pathelin, La farce du cuvier,
tante à la littérature pour la jeunesse qui permet etc.) que l’on peut mettre en relation avec un
aux élèves de s’identifier facilement à des per- Mystère. On peut préférer une comédie du
sonnages ou à des situations. L’accès à cette lit- XVIIe siècle.
térature est aisé et favorise le goût pour les – Un texte de dérision critique du Moyen Âge
livres et la lecture. Les jeunes lecteurs appren- ou de la Renaissance choisi dans le Roman de
nent à aimer des auteurs et à choisir des livres Renart ou dans l’œuvre de Rabelais. Ces textes
de façon autonome ; ils acquièrent des savoirs de dérision permettent de découvrir le pouvoir
qui leur permettront d’aborder progressivement du rire satirique dans un contexte historique.
des textes plus difficiles. On propose en An- • L’accent est mis en 4e sur la distanciation et
nexe une liste non limitative d’œuvres dans la- le regard critique, dans sa dimension ironique
quelle le professeur peut choisir librement, en ou humoristique. On étudie ainsi dans cette
fonction des niveaux et des situations pédago- perspective :
giques, des goûts et des intérêts de ses élèves. Il – Une pièce de Molière, et éventuellement
s’agit encore pour l’essentiel, en 5e et en 4e, une autre pièce du XVIIe siècle. On peut abor-
d’œuvres narratives. der la tragédie, afin de faire ressortir par
confrontation les traits de la comédie. Cette
b. Textes du Moyen Âge au XIXe siècle choisis
étude s’ouvre aussi au travail comparatif : rap-
pour leur apport culturel
prochant une pièce de Molière et une comédie
Ces textes sont, comme pour la classe de 6e, en d’Aristophane, comme il peut par ailleurs rap-
relation étroite avec le programme d’histoire. procher une fable de La Fontaine et une fable
Leur lecture fournit aux élèves des références d’Ésope, le professeur sensibilise, en fin de 4e,
culturelles et des repères chronologiques ; elle ses élèves à la possibilité de l’apprentissage du
fournit aussi, par l’accès aux récits de voyages, grec en 3e.
aux dialogues (par le théâtre) et à la correspon- – Des textes de satire et de critique sociale du
dance (par le genre épistolaire), le moyen de XVIIIe siècle (extraits des Lettres persanes de
faire découvrir la problématique de l’ailleurs et Montesquieu, des Contes de Voltaire). On fait
de l’altérité. S’amorce ainsi une réflexion sur apercevoir les procédés d’écriture de la distan-
soi et sur autrui, qui est cruciale pour la maî- ciation critique : ironie, parodie, etc. On étudie
trise de l’argumentation en classe de 3e. notamment l’emploi de l’antiphrase en appre-

nant aux élèves à la repérer tout d’abord, et à diverses images (les diamants, l’or) éclairent les
l’élucider ensuite en la mettant en rapport avec textes, qui sont relus à voix haute dans cette
son interprétation dans le contexte. double perspective.
Par ailleurs, dans le prolongement du travail sur Ayant ainsi été arrachés à une vision par trop
la critique sociale, on peut sensibiliser les restreinte de la poésie, les élèves se voient pro-
élèves à l’argumentation et ouvrir leur réflexion poser un exercice écrit : Verlaine, dans son
avec l’étude de la Déclaration des Droits de poème, évoque un jet d’eau («Le jet d’eau fait
l’homme et du citoyen. toujours son murmure argentin »). Ils écrivent à
On approfondit la connaissance des genres par leur tour, avec ou sans contraintes de versifica-
la lecture : tion, un court texte poétique jouant avec les
– d’un roman bref ou d’une série de nouvelles images pour montrer le jet d’eau, avec les
(Balzac, Flaubert, Gautier, Maupassant, Méri- sonorités pour le faire entendre. Ces textes sont
mée, Verne, Pouchkine, Stevenson, Tolstoï…) ; écrits individuellement, retravaillés en groupe
– d’un ensemble de poèmes du XIXe siècle et proposés oralement à l’ensemble de la
(Baudelaire, Gautier, Heredia, Hugo, Musset, classe. Le professeur, quant à lui, livre une
Verlaine, Rimbaud…). autre possibilité d’écriture poétique avec « La
Ces lectures n’ont pas à être toutes analy- Colombe poignardée » d’Apollinaire (in Calli-
tiques : la lecture cursive y a toute sa place, grammes) et demande, en fonction des réac-
pour un tiers ou la moitié des titres. L’important tions des élèves, l’écriture d’un ou plusieurs
est la variété des textes lus, et leur bonne inté- autres calligrammes.
gration dans les séquences, pour des réinvestis- Dans un troisième temps, on en vient à une
sements à l’oral et à l’écrit. comparaison de textes : le jardin des Feuil-
lantines est décrit par Adèle Hugo dans un texte
en prose (in Victor Hugo raconté par un témoin
de sa vie), et par Victor Hugo lui-même dans un
Suggestion de séquence : « La poésie » (4)
poème (« Ce qui se passait aux Feuillantines
On propose à des élèves de 5e la lecture du vers 1813 », in Les Rayons et les Ombres, XIX,
poème de Verlaine « Après trois ans » (in 1840). L’étude parallèle de ces deux textes per-
Poèmes saturniens) en leur demandant de pré- met de montrer la densité sémantique d’un
ciser en quoi, à leurs yeux, ce texte est poé- texte poétique qui parvient à condenser tout ce
tique. On se satisfait de réponses très tech- que le texte en prose disperse. Elle peut égale-
niques : présence de vers et de rimes (ici plates, ment s’arrêter sur les figures (antithèses et
croisées ou embrassées), majuscules au début comparaisons) et faire commenter leurs em-
des vers, forme fixe (ici, un sonnet). plois. Elle est enfin l’occasion, au cours d’une
Cette première représentation, très contestable séance à dominante grammaticale, d’étudier
mais très prégnante du texte poétique, est les différentes expansions du nom, dans cha-
immédiatement remise en cause par l’étude de cun des deux textes.
deux poèmes de Pierre Reverdy (« les Ardoises Ayant ainsi approché de plus près la spécificité
du toit » et « la Lucarne ovale », in Plupart du du texte poétique, les élèves peuvent revenir
temps). Verlaine évoquait un jardin et Reverdy vers le texte initial et se poser à nouveau la
parle d’un grenier. Il s’agit à nouveau de poésie question première… au fil d’une analyse de ce
mais sans rimes, sans majuscules en début de poème menée à partir des entrées découvertes
vers, sans forme préétablie. En revanche, un au cours de la séquence. Enfin, une production
rythme visuel est créé par la disposition typo- écrite finale s’appuie sur ce texte pour deman-
graphique, un rythme auditif est donné par la der l’écriture d’un poème en vers libres, consa-
longueur des vers et des strophes. En outre, cré à l’évocation d’un lieu revisité « Après trois
ans », comme chez Verlaine.
(4) Les séquences, succinctement présentées dans ce document
d’accompagnement, ne sont que des suggestions. Leur propos est
d’éclairer concrètement tel ou tel aspect du programme, et non
de constituer des modèles. La plupart des séquences esquissées c. Textes documentaires
dans ce document sont inspirées de propositions, issues d’expéri-
mentations, qui ont été faites lors des journées interacadémiques Comme en 6e, il est important de continuer à
sur la mise en œuvre des nouveaux programmes à Marseille,
Bordeaux, Tours, Paris, et Nancy (janvier/mars 1997). Leurs
développer la lecture de textes documentaires.
auteurs sont ici remerciés. Dictionnaires et encyclopédies sont fréquem-

ment utilisés, en classe et au CDI. Dans le exemple, proposer une recherche sur la
cadre d’une recherche documentaire parti- commedia dell’arte dans le cadre d’une
culière faisant partie des objectifs d’une séquence sur le théâtre. On apprend à citer ses
séquence, on apprend aux élèves des tech- sources avec précision, on présente une petite
niques de lecture spécifiques (appréhension bibliographie. On poursuit en classe de 4e les
immédiate de la typographie, lecture sélective activités mises en place en 5e : on affine la
d’informations, repérage des titres et des mots- recherche, on compare les documents, on pro-
clefs). On compare les différents usuels et on cède à des synthèses plus élaborées.
apprend à utiliser les outils multimédias.
• La lecture de la presse
Des manuels scolaires de différentes disciplines
font l’objet d’étude d’énoncés : on repère et on On poursuit en 5e la lecture de la presse qui a
analyse les formes canoniques des consignes, été initiée en 6e. L’accès à la presse périodique
on apprend à les expliciter et à les reformuler, peut se faire avec des magazines et des revues
on établit des typologies, on confronte les for- adaptées à l’âge et aux intérêts des élèves. On
mulations des diverses disciplines. On aborde à analyse les titres des articles et les différents
travers les consignes certaines formes du dis- types de phrases qui les constituent. En classe
cours injonctif. Il convient tout au long du de 4e, on étudie des articles de presse que l’on
cycle de proposer des activités régulières sur la choisit de préférence dans la presse jeunesse ;
lecture des consignes. on apprend à comparer plusieurs articles écrits
sur un même sujet et on y distingue les diffé-
• Le dictionnaire rentes formes de discours mises à l’œuvre. On
Au cours du cycle central, on poursuit les acti- s’initie à la lecture de la une de quelques
vités de lecture et de consultation des diction- grands quotidiens nationaux.
naires. La pratique du dictionnaire de langue
doit être maîtrisée en 5e ; cet instrument
accompagne désormais les élèves dans toutes C. Modalités pédagogiques
leurs activités et doit devenir un objet très fami- Il est essentiel que les élèves aient toujours un
lier pour le travail lexical (en lecture, écriture, contact personnel et direct avec tous les textes
orthographe) aussi bien que pour les recher- lus ou étudiés en classe. Cela justifie les diffé-
ches spécifiques (d’étymologie, de polysémie, rentes pratiques de lecture : certains textes
de familles lexicales, etc.). On effectue des appellent une lecture unique ; pour d’autres, il
comparaisons entre plusieurs dictionnaires : faut procéder à une lecture analytique après
étude de différents articles correspondant à un une première lecture de prise de contact.
même mot (nombre et ordre des définitions, Dans tous les cas, l’important est de faire de
présence ou non d’exemples, typographies dif- l’élève un lecteur actif, capable de repérer des
férentes, illustrations). On vérifie l’étymologie détails pour les transformer en indices, d’antici-
d’un mot chaque fois qu’elle présente un inté- per, de formuler des hypothèses sur la suite ou
rêt, on fait rechercher les familles de mots, on le genre d’un texte, de construire le sens en
procède à des exercices ludiques avec le dic- mobilisant des références culturelles. Avec les
tionnaire (invention de définitions, etc.). En textes abordés en lecture cursive ou analytique,
classe de 4e, on manipule fréquemment plu- ainsi que par l’étude d’œuvres intégrales, les
sieurs types de dictionnaires en fonction des élèves se constituent peu à peu un corpus : on
besoins ; on sait distinguer un dictionnaire de les habitue à comparer, à confronter, à mettre
langue d’un dictionnaire encyclopédique. en parallèle les textes lus ou étudiés afin de fa-
• La recherche de documents voriser la mise en place d’un système de réfé-
rences. Dans la même perspective, on rappelle
En 5e, il est conseillé d’intégrer, au sein d’une
aussi, au besoin, les œuvres et les textes étudiés
séquence, une recherche documentaire qui
en 6e.
conduit les élèves à utiliser des textes, des illus-
trations, des enregistrements. Ils apprennent à
choisir parmi les différents ouvrages documen- 1. La lecture cursive
taires présents au CDI ou dans d’autres biblio- La lecture cursive, définie comme « la forme la
thèques, à sélectionner et à fabriquer des enre- plus usuelle de la lecture » (5), se poursuit au
gistrements sonores et visuels, à travailler sur
les manuels des autres disciplines. On peut, par (5) Glossaire.

cours du cycle central dans le même esprit illustrations éventuelles) auxquels on familia-
qu’en 6e et il convient de lui réserver une place rise les élèves. Dans le même esprit, on leur
à part entière, soit en liaison avec les séquences montre comment la consultation de la table des
didactiques soit en dehors d’elles. matières, la lecture balayage du premier cha-
• Envisagée en liaison avec les séquences pitre ou de quelques passages permettent une
didactiques, la lecture cursive se fixe pour découverte rapide de l’ouvrage. Cette phase
objectif la formation de l’autonomie. En rela- préalable d’exploration du livre est essentielle ;
tion avec l’étude d’œuvres intégrales ou d’ex- pour que l’élève ait effectivement la possibilité
traits, elle exerce une double fonction de pré- de choisir, elle se déroule au CDI ou dans une
paration et de prolongement. bibliothèque, en partenariat dans toute la
Comme activité préparatoire, la lecture cursive mesure du possible avec les documentalistes
permet de faire découvrir aux élèves une ou les bibliothécaires.
époque (textes fictionnels ou documentaires) Le lecteur autonome est celui qui met en
ou un univers littéraire (romans pour la jeu- œuvre de sa propre initiative une série
nesse) avant l’étude d’une œuvre intégrale ou de compétences. Comment lire, c’est-à-dire
d’une série d’extraits. Ainsi, avant d’aborder quand, combien de temps, à quel rythme ?
des extraits d’un roman de chevalerie, on Après quels passages interrompre sa lecture et
conseillera la lecture de textes documentaires comment la reprendre ? Quels indices (temps,
sur le Moyen Âge, de romans conçus pour de lieux, caractérisation des personnages) prélever
jeunes lecteurs et situés dans un cadre médié- pour construire le sens ? Quelle relecture pos-
val (comme Les Chevaux du roi de Dejean), ou sible, et avec quels outils, d’un passage dont le
de romans à la portée de jeunes lecteurs sens n’est pas clairement apparu ? Toutes ces
(comme Ivanhoé de Walter Scott). questions renvoient à un « savoir lire » travaillé
Si elle intervient après l’étude d’une œuvre ailleurs, dans le cadre des séquences, variant
intégrale ou d’une série d’extraits, la lecture avec chaque lecteur, et que seule la lecture
cursive permet de prolonger le travail déjà cursive permet d’exercer et de développer
mené, par exemple en l’élargissant (lire plu- librement.
sieurs nouvelles « réalistes » après en avoir étu- Cette lecture en liberté ne peut s’accommoder
dié une en classe, ou plusieurs récits mettant en de formes d’évaluation rigides ; elle doit cepen-
scène des animaux après avoir découvert des dant être prise en compte dans des activités
extraits du Roman de Renart). Elle rend égale- d’échange, en classe, sur les livres lus. Des
ment possible diverses formes d’approfondisse- fiches de lecture présentées oralement ou par
ment : lecture de textes documentaires sur un écrit et destinées à guider le choix d’un autre
pays après avoir lu un roman d’aventure qui s’y lecteur peuvent ainsi être rédigées, des ques-
déroule, retour en classe sur quelques extraits tionnaires peuvent être élaborés, des jeux
d’un ou plusieurs ouvrage(s) lu(s) par l’en- imaginés, des affiches ou des panneaux
semble des élèves, pour en étudier un aspect d’exposition réalisés, des exposés et des débats
précis (par exemple, le rôle des passages expli- organisés, des comparaisons établies, etc. En
catifs dans un ou plusieurs romans de Jules définitive, la plus grande souplesse est souhai-
Verne). table dans une phase d’évaluation qui reste très
Menée à l’intérieur de la séquence didactique, éloignée, dans son esprit et dans ses formes,
la lecture cursive n’appelle pas d’autres formes d’un contrôle permettant de mettre une note (6).
d’évaluation que celles prévues dans le cadre Ainsi conçue, la lecture cursive privilégie le fait
de la séquence. de lire (un roman, un article d’encyclopédie,
• Envisagée en dehors des séquences didac- un magazine, une bande dessinée) sur le choix
tiques, la lecture cursive est fortement encoura- d’un titre. Elle permet donc une très grande
gée : elle s’attache prioritairement à faire de individualisation de la pédagogie et ouvre un
chaque élève un lecteur autonome, sensible au espace de liberté qui permet à chaque élève de
plaisir individuel de la lecture. Pour cela, elle lire selon ses compétences de lecteur. Elle
se préoccupe de choix, de compétences et
d’évaluations. (6) Pour cette raison, la pratique systématique des fiches de lec-
Le choix d’un livre s’opère selon des critères ture « relevées et notées » paraît peu susceptible de développer
chez l’élève le goût de la lecture. D’une manière générale, les
précis (thème, auteur, genre, titre, nombre de fiches ne doivent jamais être coupées d’un travail sur le texte en
pages, première et quatrième de couverture, classe.

s’affirme donc comme un des moyens permet- distance entre éléments : parallélismes,
tant de gérer l’hétérogénéité dans les classes de contrastes, oppositions, similarités, etc. Ces
collège. observations portent aussi bien sur les formes
d’expression (faits de langue lexicaux et gram-
2. La lecture analytique maticaux, constructions de phrase, rythmes et
La lecture analytique (ou méthodique) invite sonorités) que sur celles du contenu (thèmes,
les élèves « à formuler des hypothèses que figures de style, éléments d’intertextualité,
l’étude du texte permet d’infirmer ou de confir- etc.). Ce repérage préalable d’éléments poten-
mer, dans un processus de construction du tiellement porteurs de signification s’effectue
sens » (7). Au-delà de cette définition générale, le plus souvent en classe, éventuellement à la
il convient de préciser ce que peut être cette maison.
forme de lecture au collège, afin notamment Interpréter un texte signifie partir de ces obser-
d’aménager les étapes d’une progression du vations pour construire sans cesse une ou
collège au lycée. plusieurs significations. Cette phase d’inter-
Les élèves de 5e ou de 4e découvrent souvent prétation est essentielle et elle doit être soi-
avec intérêt, voire curiosité, le texte qui leur est gneusement ménagée au collège, modeste-
proposé. Ils ne ressentent pas véritablement, en ment, patiemment, et en tenant toujours
revanche, la nécessité de l’étudier, sinon pour compte de la spécificité du texte. On fera ainsi
se faire expliquer les passages qui leur parais- étudier, dans un poème, la dimension proso-
sent éventuellement obscurs. Il est donc néces- dique pour montrer la densité des relations
saire de montrer l’utilité de l’étude des textes : entre signifiant et signifié et rendre sensibles
ainsi, les élèves proposent, après la lecture, des les élèves aux effets de sens créés ; on fera
hypothèses d’interprétation qui, parce qu’elles observer, dans une nouvelle, le jeu des
sont souvent contradictoires, justifient le retour reprises nominales pour analyser la façon dont
à un examen réfléchi du texte susceptible de un narrateur choisit de nommer, et donc de
les valider ou non. caractériser, un personnage ; on fera relever
Des démarches extrêmement variées peuvent deux champs sémantiques dans un texte pour
alors être retenues, en dehors de tout rituel. Il étudier la façon dont ils se répondent et les
n’existe aucun modèle de lecture méthodique, systèmes de valeurs qu’ils installent parallèle-
aucune grille préfabriquée utilisable par tous ment, complémentairement ou contradictoire-
les élèves et applicable à tous les textes. Il ment, par exemple dans une séquence de
convient au contraire d’adapter la démarche roman de chevalerie ; on essaiera de dégager,
au texte, dans la mesure où il a une spécificité en liaison avec les œuvres qui apportent des
littéraire, historique, culturelle, esthétique, et références culturelles, quelques sujets majeurs
parce que l’on ne peut étudier de la même de différentes époques et de divers milieux
façon un extrait de Rabelais et un poème du (par exemple, le désir de savoir à la Renais-
XIXe siècle. En bref, l’objectif n’est pas de faire sance, la tolérance et l’intolérance au temps
faire « la lecture méthodique » du texte, mais des Lumières).
bien plutôt d’étudier méthodiquement un Ainsi conçue, la lecture analytique relie
texte précis, en partant des hypothèses pre- constamment observation et interprétation. Elle
mières pour les confronter à une relecture place l’élève en situation d’enquête et le
attentive, en obtenant des élèves une observa- conduit à explorer le texte selon un objectif
tion précise puis une interprétation raisonnée. précis : trouver des réponses aux questions
Il s’agit ainsi de transformer des impressions qu’il s’est posées préalablement, apprendre à
en hypothèses et les hypothèses en pistes de les justifier, confronter ses observations et ses
travail. Cette démarche implique que l’ensei- interprétations à celles de ses camarades et, au
gnant prenne le risque d’accepter les proposi- bout du compte, infirmer ou confirmer les
tions des élèves pour construire avec eux hypothèses qu’il avait formées initialement.
l’analyse. Cette activité conduit l’élève à comprendre le
Observer un texte, pour un élève de collège, texte de plus en plus précisément, et à en
signifie s’arrêter sur des éléments présents apprécier la singularité.
dans le texte et identifier des relations à La lecture silencieuse, qui permet la décou-
verte du texte, est le point de départ des activi-
7. Glossaire. tés de l’élève ; elle est donc indispensable. De

nombreuses relectures sont souhaitables au d’une problématique. La notion de thème
cours de l’étude, réalisées par le professeur ou recouvre à la fois des topoï descriptifs et des
les élèves, ainsi qu’une ou plusieurs relectures topoï narratifs ; ainsi, du motif des « Soleils
finales par des élèves. Quant à la lecture à couchants » dans des poèmes du XIXe siècle,
haute voix par le professeur, elle peut intervenir ou du « combat » dans des récits médiévaux.
au début du cours, mais après la lecture silen- Les topoï littéraires offrent des éléments de
cieuse des élèves et après qu’ils ont formulé cohérence précieux : celui de la tempête ou
leurs hypothèses d’interprétation. du naufrage dans les récits d’aventure, celui
de la scène du balcon, du « dialogue de
3. Le groupement de textes sourds » ou du personnage caché au théâtre,
Le groupement de textes, recommandé par les celui du « sauvage », de l’esclave ou du fou.
Instructions Officielles des classes de lycée, est Cette approche thématique permet alors de
une pratique répandue en collège. Il peut caractériser et de distinguer des esthétiques,
contribuer à assurer la cohérence d’une des poétiques ou des représentations cultu-
séquence. relles.
Réunissant un nombre limité mais suffisant – Il étudie les textes réunis dans leur spécifi-
de textes (quatre à cinq paraît une bonne cité. Des rapprochements et des correspon-
moyenne), il constitue une unité d’apprentis- dances sont établis pour rendre sensibles les
sage autour d’une notion littéraire, culturelle continuités et les ruptures, les échos et les
ou fonctionnelle. Les élèves, que le professeur écarts, les emprunts et les singularités. Une
rend conscients de la cohérence de l’en- synthèse rassemble et formule les acquis, in-
semble, établissent des relations d’un texte à dique les axes communs, souligne les parti-
l’autre, réinvestissent dans les recherches, dans cularités.
les activités et les lectures afférentes à chaque – Il pourra proposer également des groupe-
texte les acquis mis en place lors de l’étude ments d’images (bandes dessinées, photogra-
des textes précédents, rapprochent en distin- phies, publicités, tableaux) dont la conception
guant, sont sensibles aux similitudes et aux dif- obéira aux mêmes principes.
férences, mesurent la spécificité de chaque
élément au sein de la totalité. Il convient pour
mener à bien le projet d’éviter la dispersion 4. L’étude de l’œuvre intégrale
dans le temps : un groupement en collège
construit une progression sur quelque cinq à L’étude d’une œuvre intégrale constitue à coup
six séances. sûr l’expérience de lecture la plus fertile ; elle
Pour les élèves en difficulté, la pratique du rend les élèves sensibles à l’unité d’une œuvre,
groupement de textes est un adjuvant précieux : à son intégrité. Loin de mimer passivement la
découvrant d’un texte à l’autre des points com- découverte de l’ensemble page à page, cha-
muns, ils prennent appui sur les similitudes pitre après chapitre, scène après scène, cette
pour déchiffrer, pressentir et énoncer un sens, étude consiste en une saisie de l’œuvre, consi-
reconnaître un motif ou une forme. Ils se révè- dérée comme un tout signifiant. Cela implique
lent rassurés, mieux armés face à un texte que tous les élèves l’ont préalablement lue –
moins étrange, moins « étranger ». au besoin en plusieurs étapes, guidées par le
Pour le rendre pleinement efficace, le profes- professeur – et que l’on aura évalué leur appré-
seur construit un groupement de textes en hension globale de cette lecture.
respectant quelques principes simples. Mais les limites de la séquence unifiée et
– Il définit un objectif de connaissance clai- cohérente qu’elle permet de construire – et
rement identifié. Par exemple, la notion de que l’on peut raisonnablement fixer à une
« fable », celle de « portrait », celle de « farce », dizaine d’heures maximum pour une pièce de
celle d’« épique » ou celle de « calligramme », théâtre ou un roman – imposent de faire des
la notion de « héros » ou de « personnage », la choix, de conduire un projet de lecture qui
problématique de la « scène d’exposition », ou s’attache à la singularité de l’œuvre choisie
de la « robinsonnade ». par le professeur. S’il est légitime, en situation
– Il rapproche des textes autour d’un thème d’apprentissage, d’étudier les caractéristiques
commun lorsque cette démarche permet de d’un genre, il serait très insuffisant de limiter
passer de la dimension thématique à l’étude l’étude d’une œuvre littéraire à l’analyse de

formes générales ou à la mise en place d’ou- • Exemple 1 Perceval ou le Conte du Graal, de
tils valables pour toutes les œuvres. Ainsi, Chrétien de Troyes.
l’étude en 5e du Médecin malgré lui ne saurait La séquence, destinée à des élèves de 5e,
se limiter à la définition des caractéristiques concerne seulement la première partie du
du texte théâtral ou à l’usage de tableaux roman, celle dont le héros est Perceval le
d’entrées des personnages. Il convient que Gallois (l’épisode de la réhabilitation de
ces outils ou ces entrées utiles et pertinents Gauvain pourra être proposé en lecture cursive,
soient mis au service du sens de l’œuvre, à titre de prolongement).
pour rendre justice à sa singularité, pièce co- La sensibilisation à l’univers romanesque de
mique de Molière, héritière à la fois de la Chrétien de Troyes pourra se faire par un travail
farce du Moyen Âge et de la commedia sur l’actualité du Moyen Âge dans les produc-
dell’arte, en même temps qu’au rôle de la tions contemporaines : jeux vidéos, séries télé-
satire sociale et au plaisir du rire. visées, films (Les Visiteurs, de J. Poiré, ou
L’étude d’une œuvre intégrale articule les ana- quelques séquences de Perceval d’Éric Rohmer,
lyses fragmentées (un extrait dont on justifie le etc.), textes de littérature pour la jeunesse. Ce
choix et les limites, un chapitre, une scène, un travail initial a pour objectif d’installer deux
poème issu du recueil) et les visions d’en- éléments-clefs de cet univers, le chevalier-héros
semble : éléments de la fiction, réseaux de per- et le décor médiéval (château, forêt, etc.). Les
sonnages, études de l’espace et du temps, élèves sont invités à préparer en groupes, par
construction et progression dramatiques, thè- enquête documentaire au CDI et en relation
mes dominants, choix narratifs, dramaturgi- avec le professeur d’histoire, un exposé (ou une
ques, esthétiques. exposition) sur un aspect particulier de l’uni-
Tout comme les groupements de textes qui vers médiéval, qui sera présenté en fin de
peuvent en préparer ou en prolonger l’étude, séquence. Le texte du roman aura été lu préala-
la lecture des œuvres intégrales se prête à des blement, par étapes.
activités d’écriture variées : compte rendu de Une première lecture analytique portera sur le
lecture ou de recherches, imitations, transposi- dialogue initial entre le jeune homme curieux
tions génériques, insertion de dialogues ou de et bavard, et le chevalier qu’il rencontre à la
descriptions dans un récit, écriture de qua- sortie du bois : « Êtes-vous Dieu ? – Non, ma
trièmes de couvertures, élaboration de couver- foi. – Qu’êtes-vous donc ? – Je suis chevalier. »
tures, etc. Dans cette perspective, l’étude de Deux aspects retiennent l’attention : d’une part,
l’image trouve toute sa place : couvertures, le fonctionnement du dialogue (la confronta-
photographies de spectacles, reproductions tion comique de deux demandes de renseigne-
de tableaux, fac-similés d’éditions originales, ments dont les réponses sont toujours diffé-
illustrations de l’œuvre par des artistes, adapta- rées ; cf. Oral) ; d’autre part, l’élaboration
tions cinématographiques, transpositions en descriptive du personnage du chevalier (équi-
bandes dessinées ou en romans photos. pement, actions, valeurs). Les élèves seront
L’iconographie facilite l’entrée dans le texte, ainsi amenés à accompagner le parcours initia-
notamment pour les élèves en difficulté, ouvre tique du héros.
les horizons d’attentes, ancre l’œuvre dans le Les séances suivantes seront consacrées au
contexte culturel de ses diverses interpréta- développement de ce parcours et à l’organisa-
tions. tion du récit à travers la succession des épi-
sodes. Leur étude est répartie entre des groupes
d’élèves à partir d’une lecture cursive de la pre-
mière moitié du roman : l’enseignement des
Suggestion de séquence :
armes chevaleresques, l’adoubement du jeune
« L’étude d’une œuvre intégrale »
homme, le château de Beaurepaire, etc. On
L’étude d’une œuvre intégrale fera, à trois ou reconnaît les répétitions, les régularités entre
quatre reprises dans l’année, l’objet d’une les épisodes. Peu à peu, on fait émerger la
séquence, portant soit sur une œuvre choisie structuration qui donnera naissance au schéma
pour son apport culturel, soit sur une œuvre narratif que les élèves connaissent déjà : le
de littérature pour la jeunesse. On présente contrat et la mission, l’épreuve de l’action, la
ici un exemple de séquence pour chacun des reconnaissance enfin. Ils reconnaîtront, dans
cas. Perceval, une histoire qui a façonné ce schéma

et l’a pour ainsi dire déposé dans notre culture identifier et comprendre une situation d’énon-
narrative ; ils en apercevront ici toute la singu- ciation très particulière (à travers l’insertion de
larité. la parole – monologue et dialogue – dans la
Un troisième moment de la séquence pourra narration, les procédés d’emboîtements, la
être consacré aux éléments de récits et de des- fonction du narrateur, le ton).
cription qui reviennent sous des formes souvent Avant la lecture du livre, le professeur distribue
très proches : les motifs narratifs et descriptifs. une photocopie de l’image de couverture. Les
Motif du combat et de la victoire, motif de l’er- élèves ne savent donc pas que « toute la vie du
rance et de la quête d’aventures, motif du châ- loup défile dans le fond de son œil » et que
teau au bord de la mer, ou de la jeune fille et « l’œil de l’enfant raconte la vie d’un petit
de l’amour courtois, etc. On pourra alors pro- Africain » (texte occulté de la 4e de couverture).
poser des petits exercices d’écriture (rédaction En travail personnel, ils ont à émettre des hypo-
de motifs), éventuellement sous forme de pas- thèses de sens en se fondant sur les rapports
tiches. entre titre et illustration de couverture. Une lec-
L’étude du roman culmine avec le mystère du ture collective du premier chapitre est ensuite
château du roi Pêcheur : le Graal. En compa- menée en classe, et donne lieu à un premier
rant cette scène avec le récit stéréotypé d’un examen analytique (Quand ? Où ? Qui parle ?
repas, on découvre peu à peu ce qui transforme Qui voit ? ; le monologue intérieur du loup ; la
celui-ci en mystère : la procession silencieuse, situation de communication entre le loup et
la lance qui saigne, et surtout l’absence de l’enfant).
demandes d’explications du jeune homme qui Ce premier travail permet de définir un axe
était si bavard au début. Ce travail sur l’itiné- directeur pour la lecture du livre : quelles
raire du héros pourra se conclure avec la lec- seront les modalités de l’échange entre les deux
ture analytique de la scène des « taches de sang personnages ? Quels seront les rôles respectifs
sur la neige » où celui qui partait en quête de la parole et du regard et les parallélismes
d’aventures et de combats se trouve transformé entre eux ? Comment le regard devient-il le
en un héros contemplatif. vecteur de la communication dans un dialogue
On travaillera, en fin de séquence, sur la muet ? L’intériorisation de la parole (mono-
langue elle-même. Le roman a été lu en tra- logue intérieur) est mise en rapport avec la
duction. On pourra alors montrer aux élèves un vision de l’intérieur de l’œil : l’enchâssement
fac-similé d’un bref fragment du manuscrit du récit dans le récit est parallèle à l’enchâsse-
original, accompagné de plusieurs traductions ment de la vie dans le regard.
différentes (disponibles sur l’Internet : http ://www. Le travail se centrera alors sur le point de vue
bretagne. com/doc/ref. htm, pour les ouvrages du narrateur (qui se déplace d’un personnage à
de référence et le lexique, ou http ://palissy. hu- un autre, d’un lieu à un autre, d’un temps à un
mana. univ-nantes. fr/CETE. html, pour Chré- autre) pour en venir à l’étude du récit enchâssé
tien de Troyes), qui motivera un travail sur la (La louve noire). Les élèves travailleront sur le
langue : lexique (histoire des mots), syntaxe fonctionnement narratif, en confrontant les
(notamment les formes de phrases, le plus sou- formes prévisibles et convenues du récit avec
vent simples) et les modes d’enchaînements qui celles qu’ils découvrent (perturbation de la
articulent les passages description/récit. chronologie, enchevêtrement des énonciations,
La séquence pourra se conclure avec la présen- transgressions du schéma narratif, brouillage
tation de l’univers médiéval par les élèves, des codes de la narration). L’image du loup
confrontant la reconstitution documentaire et pourra alors faire l’objet d’un travail théma-
la construction romanesque. tique : recherches documentaires, rôle du loup
dans l’imaginaire culturel, présence de ces sté-
• Exemple 2. Littérature pour la jeunesse : réotypes dans le texte, et, au total, transforma-
L’Œil du loup, de Daniel Pennac (Pocket tion de l’image du loup dans le roman de
Junior) Pennac. Des travaux écrits (brèves séquences
La séquence (classe de 5e) a un double descriptives, narration) seront suscités par les
objectif : d’une part, découvrir la singularité noms propres, déclencheurs d’émotions et de
d’un récit (tant par rapport à la structure conve- récits.
nue du schéma narratif, que par rapport au Le roman, bien que déstabilisant par sa démul-
genre traditionnel du conte) et d’autre part, tiplication en divers récits enchâssés, présente

néanmoins une forte cohérence (thèmes, pro- La première consiste à « ancrer » l’image
gressions logique et chronologique associées) : par le texte : légende d’une photographie
le professeur fera découvrir aux élèves en quoi (presse, manuel), ou titre d’un tableau. Le
il constitue une biographie. texte sélectionne dans la polysémie de
Une activité d’écriture conclura la séquence. l’image des éléments de signification, il hié-
On demandera aux élèves d’imaginer, à partir rarchise le sens et dirige la lecture. Des jeux
d’une banque d’images extraites de diffé- et exercices de transformation de légendes et
rentes éditions du roman de Pennac (Pocket de titres peuvent ainsi faire varier les
Junior, Pleine Lune, Arc en poche), le récit manières de voir et de lire le sens d’une
qu’un enfant pourrait faire de sa propre vie à image.
un interlocuteur silencieux (animal, végétal,
À l’inverse, l’image « ancre » le texte : c’est
etc.).
sa fonction d’illustration. Elle en dirige aussi
la lecture, donnant au héros un visage, des
lignes et des couleurs au décor. Un travail
de comparaison des illustrations (illustra-
D. La lecture de l’image tions des Fables de La Fontaine par Gustave
Les enseignants de français, bien que non pro- Doré comparées à celles d’un illustrateur
fessionnels de l’image, sont amenés à intégrer contemporain) sensibilise les élèves à l’in-
dans leur enseignement la dimension visuelle, terprétation du texte qui est alors suggérée ;
qui imprègne de plus en plus profondément la le texte est ainsi lu, pour ainsi dire vu, à tra-
formation culturelle et les pratiques quoti- vers l’image.
diennes de leurs élèves. Afin de les conduire Mais l’image aussi, par sa dimension plas-
progressivement à une approche raisonnée de tique (composition, couleurs, contrastes, etc.)
l’image, les professeurs travaillent en particulier peut proposer elle-même un ordre de lecture.
sur les relations entre le langage verbal et le S’imposent à travers elle le cadrage, l’angle
langage visuel, dans la perspective du discours. de prise de vue, la mise en perspective de dif-
Quatre orientations de travail peuvent être pro- férents plans, permettant un découpage sub-
posées. jectif du sens, qui constituent des instruments
de lecture visuelle. Les élèves, retrouvant à
travers cet examen de l’image les mêmes no-
1. La dimension visuelle du texte tions que dans l’analyse des textes (points de
On sensibilise les élèves au fait que le texte vue, motifs, narrateur, observateur), sont sen-
écrit est inséparable de la manière dont il sibilisés à sa dimension discursive. Le travail
s’offre à l’œil : typographie, calligraphie, mise sur la dimension plastique de l’image est
en page, calligrammes, mots dans la peinture mené en relation avec le professeur d’arts
manifestent de différentes manières la dimen- plastiques.
sion visuelle des textes. Elle est étroitement
associée au sens : le choix de telle ou telle
typographie entraîne des variations de signifi- 3. La fonction d’accompagnement
cation. On peut ainsi comparer différentes réa-
lisations typographiques d’un même texte et du texte par l’image
montrer comment elles font varier les effets ou
Texte et image s’associent pour assurer le
influencent la lecture. Le développement de
déroulement narratif, dans la bande dessinée
l’informatique (traitement de texte, PAO, multi-
ou au cinéma, par exemple. Ils sont alors per-
media) renouvelle aujourd’hui cette culture
çus de manière inséparable, et l’image prend le
ancienne de la dimension plastique des textes.
relai du texte pour la conduite des séquences,
la présentation des événements, la mise en
2. La fonction d’ancrage réciproque place des décors. La structure particulière du
déroulement visuel peut alors être observée : la
du texte et de l’image segmentation de vignette en vignette dans la
On étudie également les relations croisées BD, le montage au cinéma. On n’en approfon-
entre texte et image, et les différentes fonctions dira pas l’étude au cours du cycle central, mais
qu’ils exercent l’un par rapport à l’autre. la comparaison d’un même récit, en texte et en

image, peut apporter aux élèves des éclairages – ceux qui ont une fonction persuasive et argu-
sur la construction narrative. mentative (affiche ou film publicitaires) ;
– ceux qui ont une fonction informative (image
de presse, journal télévisé) lorsque l’image
4. L’image et le discours vient renforcer la « vérité » (la preuve par l’ima-
ge), accompagnant et confirmant la présenta-
En 5e, on approfondit l’étude de l’image en
tion verbale (orale ou écrite) ;
fonction des objectifs discursifs, telle qu’elle a
– ceux qui ont une fonction critique (dessin hu-
déjà été engagée en 6e. Fixe ou mobile, l’image
moristique, par exemple).
est alors envisagée comme discours : elle
Dans la perspective du discours, l’examen de
raconte et décrit, mais elle a aussi un rôle expli-
ces fonctions informative et argumentative de
catif ou argumentatif. Dans ce domaine, on ef-
l’image contribue à la formation de la distancia-
fectue en 5e un travail de sensibilisation et
tion et de l’esprit critique qui sera développée
d’initiation que l’on approfondit en 4e, lorsque
en 3e.
l’on examine séparément des genres de dis-
cours visuels : En relation avec le CDI, on aura soin de faire
percevoir la place et les fonctions de l’image
– ceux qui ont une fonction explicative (sché- dans les multimédias (les « icônes » infor-
mas, « écorchés », etc., en sciences de la vie et matiques comme signes, les schémas et gra-
de la terre, dans les dictionnaires et les ma- phiques comme documents). Par là, on aborde
nuels) qui procèdent par réduction et simplifi- l’image dans une perspective interdiscipli-
cation ; naire.

Compétences et applications
Compétences Exemples d’applications
Identifier le genre Reconnaître les caractéristiques des genres narratifs (romans d’aventure, nouvelles),
théâtraux (farce, comédie), poétiques, épistolaires et didactiques
Repérer les fonctions Étudier les discours narratif, descriptif, explicatif et argumentatif
du discours
Observer diverses formes d’argumentation (par le texte et par l’image)
Étudier la façon dont ces Raconter ou décrire pour expliquer (exemple : le récit dans la tragédie classique)
différentes fonctions se Raconter ou décrire pour argumenter (exemple : la fable)
combinent entre elles
Tenir compte de la situation Identifier l’énonciateur (qui parle ?) ainsi que le destinataire (à qui ?)
d’énonciation
– Repérer ses éléments Analyser la situation d’énonciation dans les récits fictionnels (auteur, narrateur,
constitutifs personnage), les interventions du narrateur (explications ou commentaires)
et les paroles rapportées
ÉNONCÉ-SITUATION D’ÉNONCIATION
ÉNONCÉ ANCRÉ DANS LA SITUATION D’ÉNONCIATION
ÉNONCÉ COUPÉ DE LA SITUATION D’ÉNONCIATION
PAROLES RAPPORTÉES DIRECTEMENT ET INDIRECTEMENT
– Déterminer les effets Raconter pour amuser, décrire pour faire peur, expliquer pour justifier, argumenter
recherchés pour convaincre ou dissuader, etc.
Repérer l’organisation Étudier l’organisation du texte narratif, l’ordre chronologique et ses ruptures
du texte L’ORGANISATION NARRATIVE et ses transformations
Étudier l’organisation du texte descriptif et les ordres possibles de la description
(structuration spatiale, temporelle, verbes de perception, qualification, etc.)
L’ORGANISATION DESCRIPTIVE
Étudier l’organisation du texte explicatif
L’ORGANISATION EXPLICATIVE
Étudier le récit (contes, nouvelles, romans) et les formes d’insertion du dialogue
étudier les dialogues dans les récits, les textes de théâtre et la bande dessinée
TYPES ET FORMES DE PHRASE
PONCTUATION DANS LE DIALOGUE
NIVEAUX DE LANGUES
Étudier la façon dont ces différents types de textes se combinent entre eux
Prendre appui Repérer les éléments assurant la continuité du texte (REPRISES NOMINALES ET
sur les éléments assurant PRONOMINALES) et les éléments assurant sa progression (THÈME, PROPOS,
la cohérence du texte FORMES ET PROGRESSION) analyser leur rôle dans le texte, en liaison avec
le genre THÈME/PROPOS, THÉMATISATION (VOIX PASSIVE, MISE EN RELIEF)
Repérer les connecteurs et analyser leur rôle dans le texte
LES CONNECTEURS SPATIO-TEMPORELS
LES CONNECTEURS LOGIQUES
Transformer des détails en Repérer les éléments essentiels à la construction du sens (indications spatio-
indices et utiliser ces indices temporelles, informations permettant d’identifier et de caractériser les personnages,
pour construire le sens etc.)
Anticiper sur la suite Imaginer, en fonction du genre identifié et du sens déjà construit, une suite possible
du texte cohérente
Prendre en compte, dans cet exercice, les retours en arrière et les ruptures
temporelles

Analyse des textes littéraires
L’analyse des textes littéraires se fonde sur l’ensemble des compétences et des applications présentées ci-
dessus. Elle précise et développe cependant certaines d’entre elles. On peut ainsi citer quelques pistes d’in-
vestigation, sans prétendre à l’exhaustivité, ni surtout imposer une grille d’analyse.
Analyser le point de vue Qui sait ? Qui voit ? Qui parle ?

Distinguer narrateur et auteur, narrateur explicitement marqué et narrateur implicite,
narrateur et observateur (description)
Analyser la perspective Quel est le personnage au centre de l’action ? Comment se disposent autour de lui
les autres personnages ?
Reconnaître ce qu’implique le choix de perspective (exemple : celle du chevalier
ou celle de son valet, dans un récit médiéval)
Modifier la perspective
Analyser les relations Reconnaître le rôle d’un passage descriptif dans une narration (construire un
entre les formes de discours personnage, créer un décor et une atmosphère, différer une action, expliquer, etc.)
Identifier la place du narratif dans une description (dynamiser, exemplifier,
introduire le récit des habitudes collectives, etc.)
Analyser les relations Distinguer les formes de citation de la parole dans le texte (directe ou indirecte,
entre le discours du narrateur monologue ou dialogue) et préciser leur effet
et les paroles citées Étudier le rôle d’un dialogue dans un récit (son mode d’insertion, sa fonction), et
inversement le rôle d’un récit dans un dialogue (théâtral, par exemple)
Étudier les caractérisations des personnages par leur usage de la parole (niveaux de
langue, syntaxe, lexique, etc.)
Étudier les relations entre les interlocuteurs dans le dialogue (visée interlocutive,
stratégies, réussite ou échec)
Reconnaître et analyser Identifier les répétitions, les symétries, les parallélismes, les contrastes, les
les relations à distance oppositions qui structurent un texte :
dans un texte – sur le plan prosodique (rythme, rimes, assonances, etc.)
– sur le plan phrastique (formes de phrases dominantes, variations des types de
phrases, formes d’enchaînements, etc.)
– sur le plan des contenus (développement des thèmes, mise en place des valeurs,
contrastes et oppositions, présence de figures de rhétorique, etc.)
Montrer comment le jeu de ces différents éléments contribue à la signification
particulière du texte et à son effet sur le lecteur (confirmant ou infirmant des
hypothèses de lecture)

III – Écriture
Au cycle d’adaptation, il s’agissait avant tout A. Objectifs généraux du cycle
d’amener les élèves à concevoir l’écriture
comme activité de communication et à la prati- 1. Développer les acquis
quer en tant que telle ; on s’attachait essentiel-
Le cycle central assure la transition progressive
lement à la réalisation de textes narratifs. Au
entre le pôle narratif et le pôle argumentatif :
cours du cycle central, l’écriture met en œuvre
l’écriture de textes à dominante narrative ou
des formes de discours plus nombreuses, ce qui
descriptive vient approfondir le travail déjà
conduit à prendre plus clairement en compte
effectué en 6e ; l’écriture de textes explicatifs
ses dimensions énonciative, pragmatique et
est une nouveauté. Du point de vue méthodo-
textuelle.
logique, les élèves apprennent à recenser les
outils de la langue mis en jeu dans l’écriture
• La dimension énonciative des textes, à s’orienter d’eux-mêmes vers les
moyens documentaires adaptés (différents
En 6e, les travaux d’écriture consistant pour
types de dictionnaires, ouvrages documen-
l’essentiel à produire des récits, l’élève se trou-
taires, usuels, manuels, notes prises en classe,
vait en position de narrateur. Désormais,
etc.).
l’étude et la pratique combinée des discours
narratif, descriptif ou explicatif conduisent à On continue à accorder une grande attention à
distinguer les positions de narrateur et d’obser- l’écriture des textes dont les élèves sont eux-
vateur, les perspectives, la mise en scène de la mêmes les lecteurs : la tenue des cahiers de
parole, les points de vue. textes, cahiers et classeurs permet de dévelop-
per le sens de l’organisation. Dans cette même
perspective, on pratique des exercices qui, met-
• La dimension pragmatique
tant en jeu la relation oral/écrit, vont initier les
D’une part, il s’agit de montrer comment le élèves aux techniques de la prise de notes et de
destinataire oriente la production du dis- la reformulation. Ainsi, en 5e, on les invite à
cours ; lorsque l’on demande aux élèves rédiger quelques phrases sur ce qu’ils viennent
d’écrire un texte, il convient donc de préciser d’entendre (par exemple, les explications orales
l’identité du destinataire. D’autre part, quelle du professeur ou d’un élève) ou sur ce qu’ils
que soit la dominante du discours (narrative, viennent de lire (texte ou document). La prise
descriptive, explicative), l’énonciateur écrit en de notes en elle-même sera abordée en 4e :
fonction de l’effet qu’il cherche à produire sur chacun étant appelé à organiser peu à peu son
son lecteur. On précise donc aux élèves la propre mode de prise de notes, on évitera d’im-
visée des textes à écrire, et l’effet qu’on en poser une méthode dans ce domaine.
attend : écrire pour faire agir (écriture de On continue également à accorder une grande
consignes) ou réagir, pour faire réfléchir ou importance à la réalisation concrète et maté-
faire plaisir, pour informer, pour faire rire ou rielle du texte : il doit dans tous les cas être
pour faire peur, etc. lisible, c’est-à-dire écrit et orthographié correc-
tement.
• La dimension textuelle
2. Vers la maîtrise du récit
Le travail sur les formes qui donnent au texte
sa cohérence est développé et affiné au a. La complexification des formes de discours
cours du cycle central : il s’agit de faire
acquérir l’idée d’un ordre de progression, les On vérifie au début du cycle central que les
données-clefs d’un plan (introduction, déve- élèves maîtrisent, à travers l’ordre chronolo-
loppement, conclusion), y compris dans un gique de la narration, la cohérence des élé-
récit (exposition, événements, situation fi- ments de l’histoire qu’ils écrivent. À partir de la
nale). Un récit d’une à deux pages, incluant 5e et au cours de la 4e, on complexifie peu à
description et dialogue, est l’objectif pra- peu l’écriture de la temporalité : ellipses tem-
tique de fin de 4e. porelles, retours en arrière, anticipations, accé-

lérations et ralentissements de l’action, création Parmi les exercices d’écriture que l’on de-
d’effets de suspense, etc. mande aux élèves de réaliser, on peut ainsi pro-
Au cours du cycle central, les travaux d’écriture poser de raconter la même histoire en chan-
mettent en jeu, en les croisant dans le récit, les geant de point de vue (celui de la mère ou celui
diverses formes de discours et conduisent ainsi de la fille, par exemple), ou en changeant de
à des réalisations écrites plus variées et plus perspective (le héros de la version de départ
complexes. Narration, description, explication devient personnage secondaire et inversement).
peuvent donner lieu à des exercices spécifiques
(en 5e pour la description, en 4e pour l’explica- c. Les genres d’écriture
tion). Mais il est nécessaire d’entraîner les
élèves à les faire jouer entre elles. La descrip- Les élèves sont également conduits, au cours
tion pourra alors avoir une visée explicative, du cycle central, à prendre en compte de
ou, de manière plus élaborée en fin de collège, manière plus précise les genres du récit : par
faire valoir des appréciations et des jugements, exemple, l’importance de la « chute » dans la
et avoir alors une portée argumentative. nouvelle, les éléments qui fondent le « mer-
veilleux » dans le conte, la construction du
b. Point de vue et perspective héros dans le récit d’aventures, les ingrédients
de la peur dans le récit fantastique, les tech-
On introduit au cours du cycle central la notion niques du réalisme dans le reportage, etc. Ils
de point de vue. Les élèves apprennent à le comprennent que leurs récits entrent dans des
reconnaître dans la lecture (cursive, analytique genres que la pratique culturelle a fixés et qui
ou documentaire) et à le maîtriser dans la pro- déterminent en partie la planification de l’écri-
duction écrite (fictionnelle ou non). ture et les attentes de la lecture.
La notion de point de vue est cependant poly-
sémique. Elle désigne aussi bien le statut du
narrateur (racontez la prise de la Bastille du
point de vue d’un attaquant ou du point de vue Suggestion de séquence : Le discours
d’un marquis à la cour du roi), la position de descriptif : « Décrire pour faire peur »
l’observateur (décrivez une gare vue du quai ou
vue du train), la prise de position de l’énoncia- Dans le cadre de l’étude des discours descrip-
teur dans le discours argumentatif (un point de tifs, on demande aux élèves d’une classe de 4e
vue que l’on défend, que l’on partage ou que d’étudier quelques descriptions de châteaux,
l’on conteste), ou encore le choix d’un person- telles qu’elles apparaissent dans des ouvrages
nage dont on va suivre le parcours tout le long historiques ou des guides touristiques. Elles se
d’un récit (qui deviendra du même coup le proposent toutes d’informer le lecteur ; c’est un
héros). point qu’il est facile de faire préciser.
Afin de clarifier ces diverses approches, on pro- Le professeur procède ensuite à la lecture des
pose de réserver le terme point de vue à la rela- premières pages de la nouvelle de Lovecraft
tion entre le narrateur et son discours (qui voit ? « La Maison de la sorcière » (Dans l’abîme du
qui sait ? qui parle ? qui raconte ?) et de dési- temps, éditions Denoël). C’est une maison, une
gner par le terme perspective la sélection, à mansarde, un quartier qui sont maintenant
l’intérieur du récit, du personnage dont le par- décrits, non plus pour informer le lecteur mais
cours sera privilégié. Un récit de chevalerie pour lui faire peur. Sans analyser les procédés
pourra être raconté selon la perspective d’un utilisés par Lovecraft, le professeur demande à
chevalier ou celle d’un domestique, de même ses élèves de reprendre une des descriptions
que le récit policier peut être raconté dans la initiales, et de la réécrire en s’efforçant de faire
perspective de l’enquêteur (Sherlok Holmes) ou peur au lecteur.
dans celle du voleur (Arsène Lupin). Le choix Les élèves travaillent en groupes et produisent
de perspective déterminera dans chaque cas quatre ou cinq descriptions qui sont lues à voix
l’ordre des valeurs mises en scène dans le texte, haute et commentées. Généralement, les réac-
et plus largement le genre du texte lui-même tions de la classe sont assez négatives. Il est en
(récits de héros ou d’anti-héros, récits de glori- effet difficile de faire peur à travers une descrip-
fication des valeurs ou, au contraire, de déri- tion… et l’accumulation des détails horribles
sion, etc.). tend très facilement à faire sourire.

On se retourne donc vers deux auteurs afin Dans une perspective complémentaire, on
d’envisager les solutions qu’ils ont su trouver à habitue les élèves à la fiction située dans un
ce problème. Dans les Mystères d’Udolphe cadre non contemporain. En liaison avec le
(1794), Ann Radcliffe décrit un château ; dans programme d’histoire, on favorise l’écriture de
« Qui sait ? », Guy de Maupassant décrit un jar- récits ayant, en 5e, un rapport avec le Moyen
din et une maison. Les deux descriptions sont Âge ou la Renaissance, et, en 4e, avec le XVIIe,
narrativisées et les personnages ressentent diffé- le XVIIIe et le XIXe siècle. Pour construire le
rents malaises, pouvant aller chez A. Radcliffe cadre de référence et imaginer les péripéties,
jusqu’à « l’effroi », qu’exprime parfaitement le on s’appuie sur les données concrètes du cours
point de vue interne fréquemment adopté par d’histoire et on s’aide de divers documents :
les narrateurs. Quant aux lieux, ils ne sont images, ouvrages documentaires pour la jeu-
décrits que très rapidement, par masses nesse, etc. On propose aux élèves des situa-
sombres et indistinctes, avec cependant la tions d’énonciation précises, marquant l’iden-
recherche, chez la romancière anglaise, de tité du narrateur, celle des personnages et celle
détails lugubres divers. On s’appuie donc sur des destinataires (un voyage dans le temps
une lecture analytique de ces deux textes pour impliquera d’autres effets – l’étonnement,
faire élaborer le champ notionnel de la peur, de l’étrangeté, par exemple – qu’un récit situé
la crainte, de l’angoisse ; on s’arrête sur les dans la perspective d’un personnage familier
formes de perception – sonores et auditives – et de son époque).
sur les valeurs modales des verbes « sembler »
et « paraître » qui apportent une part de subjec- 3. Écrire des dialogues
tivité à la perception. On étudie également, en
particulier chez Maupassant, les formes de Ce que l’on nomme dialogue à l’écrit doit être
parataxe qui s’accélèrent avec la montée du compris, non pas comme la reproduction ou
malaise. De la sorte, divers éléments lexicaux la transcription plus ou moins fidèle d’une
et grammaticaux et quelques procédés stylis- conversation, mais comme la recréation codi-
tiques se trouvent rassemblés. Les élèves peu- fiée d’un échange oral.
vent alors reprendre leur première description, Vivant avant tout dans un monde régi par l’oral,
en supprimer systématiquement les éléments les élèves font du dialogue un élément naturel
purement informatifs, créer un personnage de et nécessaire de leurs productions écrites. C’est
narrateur qui voit et ressent, jouer consciem- le plus souvent en rapportant les paroles des
ment avec le point de vue, s’en tenir à l’évoca- personnages qu’ils cherchent à les camper et à
tion sommaire des lieux mais s’arrêter sur des les caractériser. Apprendre à écrire des pas-
détails suggestifs… sages dans lesquels la parole est rapportée indi-
Ce travail mené de façon individuelle par les rectement permet d’éviter l’omniprésence de la
élèves peut être considéré comme la produc- parole directe et de réserver le dialogue aux cas
tion écrite finale. Si le temps le permet, il est où il se révèle pertinent (il marque un mode de
cependant possible de proposer aux élèves une présence), de réfléchir alors sur les problèmes
autre description, en leur laissant le choix de ce liés au transfert de l’oral à l’écrit (par exemple,
qui sera décrit (lieu, personnage ou monstre) et est-il souhaitable de transcrire les hésitations,
en leur demandant simplement de faire très les répétitions, et si oui, comment le faire, pour
peur à leur lecteur à venir. produire quel effet ?). L’écriture de passages
dans lesquels la parole est rapportée indirecte-
ment est du ressort de la classe de 4e, mais elle
peut déjà être pratiquée en 5e.
d. Récits authentiques et récits fictionnels L’insertion du dialogue dans un récit est effec-
tuée progressivement au cours de l’année de 5e
Les récits qui prennent comme point de départ et approfondie en 4e, le maniement du dia-
l’expérience vécue, ou qui en rendent compte, logue dans le récit étant un exercice difficile : il
continuent à être pratiqués en 5e et en 4e. implique, en effet, la combinaison de deux sys-
L’écriture permet alors aux élèves, non seule- tèmes énonciatifs, celui du récit et celui du dia-
ment de faire valoir leur propre univers d’expé- logue lui-même. Pour l’assurer dans les meil-
rience, mais aussi de le reconstruire et de leures conditions, on tient compte des faits
prendre une distance par rapport à lui. suivants :

– l’alternance entre dialogue et récit est maté- rédiger en fonction de son destinataire, du
rialisée sur la page par une disposition et genre retenu, etc. ?
par une ponctuation spécifique (dimension tex-
• La mise en texte : comment agir sur le pre-
tuelle) ;
mier jet de façon à obtenir un texte cohérent ?
– le lien du dialogue avec le récit qui l’en- Il s’agit de différencier les niveaux d’interven-
cadre est rappelé au moyen des propositions tion : modifier les faits ou les idées contenus
incises qui, précisément, ajustent et associent dans le texte (éviter les incohérences lo-
les deux systèmes énonciatifs (dimension giques, spatio-temporelles ou liées à la ges-
énonciative) ; tion des personnages), améliorer l’organisa-
– enfin et surtout, la finalité du passage dialo- tion du texte (succession des paragraphes,
gué est précisément prise en compte. S’agit-il emploi des substituts et des connecteurs,
d’informer directement le lecteur, par le biais etc.), rectifier la syntaxe, la morphologie et
d’un personnage, de la suite de l’histoire ? de l’orthographe.
faire apparaître les traits psychologiques ou
passionnels de tel ou tel ? de caractériser un • La vérification : le texte produit correspond-
personnage par le registre de langage qu’il uti- il au texte attendu ? Pour en juger, on peut lire
lise ? de mettre en scène une interaction dra- le texte soi-même (c’est-à-dire se prendre soi-
matique ? L’insertion d’un passage dialogué même comme destinataire du texte) ou le faire
suppose donc que l’on a réfléchi au lieu de son lire, afin de vérifier s’il est communicable et s’il
insertion, à sa fonction narrative au sein du remplit sa fonction.
récit et, partant, au réglage des proportions Le passage du brouillon au propre n’implique
entre dialogue et récit. pas seulement des corrections portant sur de
petites unités (accentuation, ponctuation,
Il est souhaitable que le cyle central soit, pour orthographe). Les élèves doivent, de plus en
le dialogue écrit, le moment où l’élève passe plus, faire porter leur travail d’amélioration
d’une pratique calquée sur le dialogue spon- sur des ensembles (phrases, groupes de
tané, et par conséquent parfois confuse, à une phrases, paragraphes) en envisageant des
pratique raisonnée, liée aux contraintes plus ajouts, des suppressions, des déplacements.
générales de l’écrit. On conçoit l’aide que peut constituer, à ce
niveau, l’utilisation d’un logiciel de traite-
4. De l’écriture spontanée ment de textes. On en favorise donc le
à l’écriture réfléchie maniement dans la perspective d’un appren-
tissage de l’écrit. C’est par ce travail sur le
Le brouillon est une étape nécessaire dans brouillon que les élèves acquièrent une plus
tout processus d’écriture. On montre aux grande autonomie en écriture au cours du
élèves des brouillons d’écrivains, afin d’ap- cycle central.
porter des témoignages de ce travail. On en-
gage ainsi, très modestement, une réflexion
sur l’acte d’écrire, qui portera aussi ses fruits 5. Accéder au plaisir d’écrire
dans le domaine de la lecture (comparaison, Ayant à leur disposition un plus grand nombre
au besoin, de divers états d’un même texte d’instruments pour l’organisation des textes,
d’écrivain). Réfléchir à ce que l’on fait quand étant davantage conscients de la variété des
on écrit permet de mieux comprendre le destinataires et de l’effet produit par le texte
texte d’autrui comme résultat d’une élabo- écrit, maîtrisant mieux les formes de discours
ration. en fonction de leur visée, les élèves ressentent
En ce sens, on travaille en classe les trois le plaisir d’un pouvoir accru de l’écriture.
moments principaux de l’élaboration d’un C’est surtout en cela que le cycle central
texte, afin de prendre en compte aussi bien sa constitue un moment fort de l’apprentissage
cohérence que la pertinence de son énoncia- de l’écriture au collège. Les pratiques se diver-
tion et les effets à produire sur le lecteur. sifient, les compétences s’affinent. Les élèves
ont plaisir à choisir et à utiliser, dans une
• La planification : quel est le type du texte gamme élargie, les moyens qui permettent de
attendu ? quels sont les contenus à dévelop- répondre de manière adéquate et efficace à un
per ? quelles sont les formes de discours à plus grand nombre de situations de communi-
mettre en jeu ? quelle forme prendra le texte à cation écrite.

B. L’écriture en 5e Le dialogue est abordé par des exercices de
reformulation : réécriture d’une narration en
1. Objectifs de la classe dialogue ou d’un dialogue en narration ; pré-
sentation d’un lieu, d’un personnage, d’un
Les travaux d’écriture prennent essentiellement objet par un texte descriptif, puis par une
en compte le narratif et le descriptif, de ma- réplique dans un échange dialogué, etc.
nière à les agencer, à les faire alterner ou s’en- Parallèlement au dialogue dans le récit, on tra-
trecroiser. L’objectif est de comprendre le rôle vaille aussi le récit dans le dialogue. Pour
de consolidation réciproque de la narration et mieux établir la spécificité de ce type de dia-
de la description dans un récit. Les élèves logue, on propose aux élèves des exercices
apprennent en outre à construire un récit d’écriture consistant à composer de courts dia-
combinant le discours du narrateur et celui de logues théâtraux ou des saynètes. On fait per-
ses personnages dans les passages dialogués. cevoir aussi les différences avec le dialogue
oral.
2. Textes à écrire Les exercices d’écriture poétique prennent sur-
tout appui sur des consignes formelles qui sont,
Le descriptif peut être envisagé en lui-même et pour les élèves, plus stimulantes que contrai-
donner lieu à l’écriture de descriptions. Elles gnantes. Les exercices peuvent consister en des
portent principalement en 5e sur les objets, sur imitations de poèmes ; ils peuvent viser une
les lieux et sur les personnages. Ces travaux écriture plus créative en proposant une forme
d’écriture prennent en compte le choix et (par exemple, le distique, le quatrain) ou un
l’agencement des éléments à décrire, la syntaxe mètre (par exemple, l’octosyllabe ou l’alexan-
descriptive (phrases nominales, verbes d’état) et drin). On accorde une attention particulière
la position de l’observateur qu’elle implique aux consignes qui prennent en compte les
(de l’ensemble au détail particulier et inverse- aspects sonore et visuel de la langue : les élèves
ment, de gauche à droite, du nord au sud, etc.). composent des poèmes à partir de sons, de
La description est liée à la perception du rimes, de mots choisis pour leurs sonorités sug-
monde : les cinq sens sont concernés (verbes gestives ; ils mettent en page mots, phrases et
de perception). On travaille la description à poèmes et peuvent aboutir, par exemple, à la
partir de supports réels ou d’images. réalisation de calligrammes.
Mais le discours descriptif est surtout envisagé
comme constituant du récit. La description
apporte des informations, participe à la mise en C. L’écriture en 4e
place d’une atmosphère et rend l’histoire plus
vraisemblable. Elle exprime aussi une apprécia- 1. Objectifs de la classe
tion, a une portée explicative, livre des senti- En 4e, la pratique du discours descriptif trouve
ments, ralentit, retarde ou diffère la narration. un aboutissement dans l’écriture de portraits.
En relation étroite avec la lecture et l’étude des Cet exercice a été réservé pour la classe de 4e,
textes, et par des exercices écrits mesurés et car il s’agit d’un cas complexe de traitement du
progressifs, les élèves sont sensibilisés à ces dif- discours descriptif (le point de vue de l’énon-
férents aspects. Ils apprennent ainsi à insérer ciateur et l’effet sur le lecteur y prennent une
des passages descriptifs dans leurs récits, afin importance particulière). On appelle portrait la
de rendre sensibles au lecteur les lieux, les description d’une personne dont on s’attache à
objets et les personnages. Pour la narration rendre les traits physiques, les traits moraux, et
elle-même, on continue en 5e à travailler le les liens entre les deux.
choix et l’agencement des faits, que l’on se Quant au travail sur le récit, il porte essentielle-
contente de rapporter selon la chronologie de ment sur la complexification narrative. L’objec-
l’histoire. tif est que l’élève sache opérer des variations
Le discours explicatif est abordé dès la classe entre le plan de l’histoire et le plan du récit. Le
de 5e par l’écriture de réponses à une question ; travail porte donc en priorité sur les ellipses
il s’agit de savoir justifier un propos. Cette pra- narratives, retours en arrière, anticipations. À
tique simple prépare le maniement ultérieur de ce niveau, on définit comme récit complexe un
formes plus élaborées de l’explication et de l’ar- récit mettant en jeu un ou plusieurs de ces phé-
gumentation. nomènes.

Dans le domaine explicatif, l’objectif premier une situation finale). L’expansion a son corol-
est que l’élève sache écrire un texte explicatif laire : la condensation. On pratiquera donc le
qui se suffise à lui seul, par exemple, un texte à résumé d’un texte narratif en 4e. On associe de
visée documentaire, pour un ou des destina- cette manière le résumé qui est un exercice
taires qui seront précisés. Le second objectif est fondé sur la condensation de l’énoncé, et
que les élèves sachent insérer dans un récit un l’exercice inverse qui consiste à développer un
court passage à visée explicative. On rendra énoncé par expansion : on fait ainsi prendre
sensible la distinction entre l’explicatif scienti- conscience aux élèves de l’élasticité du dis-
fique (récit d’expérience, par exemple) et l’ex- cours.
plicatif littéraire ; on abordera différentes fonc-
tions argumentatives de l’explication qui seront
développées en classe de 3e : accusation, justi-
fication (cf. « je m’explique ! »), vulgarisation, Suggestion de séquence :
pastiche, etc. « L’élasticité du discours »
Une séquence en 4e, d’une durée de cinq à six
2. Textes à écrire séances, associera étroitement lecture et écri-
L’écriture de portraits a pu être préparée en 5e ture, en se donnant comme objectif un travail
par des exercices visant à décrire succincte- sur l’élasticité du discours. Organisée autour
ment un personnage. On peut partir de la carte des deux opérations corrélées de condensation
d’identité ou de la fiche signalétique pour mon- et d’expansion de textes, elle inscrit l’exercice
trer, par différence, la dimension et la portée de résumé dans une pratique d’écriture qui per-
que peut prendre le portrait écrit, jusqu’à met aux élèves d’appréhender plus largement
constituer un genre littéraire. En 4e, le portrait une propriété essentielle du discours.
peut être pratiqué pour lui-même ou en vue de
son insertion dans un récit. • Condensation
La complexification du récit donne lieu à des On compare deux extraits de Vendredi ou les
exercices progressifs, à objectifs limités. Ce Limbes du Pacifique et de Vendredi ou la vie
n’est qu’en fin d’année que les élèves seront sauvage de Michel Tournier, portant sur la
amenés à produire un récit associant ellipses même séquence narrative (l’arrivée de
narratives et ruptures temporelles. Travailler sur Robinson sur la plage, par exemple) (8). On fait
le récit, c’est aussi, en 4e, faire varier les moda- observer les réductions opérées par l’écrivain
lités de la parole rapportée : on s’appuie sur les du premier texte au second, en relevant préci-
acquis consécutifs à l’écriture de dialogues en sément les transformations linguistiques (modi-
5e (maniement de la parole directe à l’écrit) ; fications des phrases, qualification, lexique,
on apprend à insérer dans le fil du récit des etc.). On peut alors, sur un autre extrait du
passages rapportant indirectement les paroles. même ouvrage, faire réaliser par les élèves un
Par la pratique écrite du récit, les élèves exercice écrit de condensation, et reproduire
apprennent à équilibrer ces deux modalités et ensuite cet exercice sur d’autres textes (articles
en comprennent les avantages respectifs. de presse, par exemple).
L’exercice consistant à pratiquer l’expansion
d’un récit (développer une scène occultée, • Expansion
écrire la suite, etc.) présente la particularité L’opération inverse, qui consiste à faire d’un
d’associer en lui-même lecture et écriture. Il texte bref un texte long, est ensuite pratiquée à
combine en outre la liberté (plaisir d’imaginer partir d’extraits littéraires ou de textes journalis-
des actions, des faits nouveaux) et la contrainte tiques. Ce travail conduit à une réflexion sur les
(placer ce que l’on imagine dans la cohérence outils de la langue : lexique (jeu des hyper-
du texte de départ). Cette double particularité onymes et des hyponymes pour les noms, dé-
est une aide pour les élèves qui ressentent composition de l’action pour les verbes, etc.),
l’écriture d’imagination comme une difficulté, syntaxe de la phrase (formes d’expansion quali-
puisqu’ils disposent d’un point d’ancrage ficative, de l’épithète à la proposition relative,
concret et rassurant. L’exercice exige cepen- en passant par le participe présent), discours
dant que le texte support soit choisi avec suffi-
samment de discernement pour permettre des (8) L’œuvre de référence de Daniel de Foe peut, parallèlement,
expansions logiques (une péripétie nouvelle, faire l’objet d’une lecture cursive.

(introduction d’un narrateur et de son point de En classe de 4e, le passage à l’explication, puis
vue, multiplication des séquences intermé- à l’étude du discours explicatif, peut prendre
diaires et des péripéties dans un récit, etc.). Des appui sur le dialogue : écriture, par exemple,
techniques oulipiennes peuvent aussi être utili- d’un dialogue dans lequel un personnage
sées, comme l’écriture définitionnelle, par explique quelque chose à la demande de son
exemple, qui consiste à remplacer un mot par interlocuteur. On associera donc exercices
sa définition de dictionnaire. oraux et productions écrites (avec, en premier
Au-delà de « l’art du bref » et des techniques lieu, la mise par écrit d’explications élaborées
qui permettent au contraire de « tirer à la en situation d’oral).
ligne », condensation et expansion de textes L’écriture de lettres en classe se place dans la
peuvent, dans un troisième moment de la continuité de l’étude et de la pratique du dia-
séquence, être envisagées en situation logue. La correspondance épistolaire est une
concrète : développer ou résumer pour qui ? pratique de dialogue : la lettre appelle une
pour quoi ? dans quel contexte ? On peut alors réponse, elle matérialise un échange de parole,
penser au résumé de films dans les programmes et elle est à la fois communication directe (pour
de la télévision, qui ne portent que sur les sé- le discours) et différée (dans le temps).
quences initiales…, ou au résumé de nouvelles L’échange épistolaire est, de surcroît, intéres-
policières qui interdisent de présenter la résolu- sant du point de vue discursif : dans la lettre se
tion de l’énigme… On peut également prati- croisent les différentes formes de discours ; la
quer la technique de la « pyramide inversée », lettre peut narrer, décrire, expliquer, etc. C’est
développée par les agences de presse (AFP, par pourquoi on s’exerce en 4e à écrire des lettres à
exemple) : elle consiste à associer la condensa- visée explicative ; elles peuvent combiner
tion (le premier paragraphe de la dépêche d’abord un récit et une description à fonction
résume toute l’information) et l’expansion (les explicative (pour dire, par exemple, pourquoi
paragraphes suivants développent l’information on n’a pas fait telle ou telle chose), puis présen-
en allant du plus important et du moins détaillé ter une demande ou exprimer une plainte en
au moins important et au plus détaillé), autori- les justifiant. Dans tous les cas, on rappelle que
sant ainsi les utilisateurs du texte, clients de la lettre exige d’organiser le propos en fonction
l’agence, à retrancher, à partir de la fin, en d’un destinataire précis.
conservant toujours l’essentiel de l’information. Toute mise en œuvre du discours, que ce soit
dans sa fonction narrative, descriptive, explica-
tive ou argumentative, se fait selon un point de
vue ; même la neutralité est un point de vue, et
L’écriture de textes explicatifs est surtout envisa- partant, une stratégie discursive. En 4e, on
gée comme point de transition entre, d’une commence à prendre en compte les implica-
part, la pratique des discours narratif et descriptions du point de vue dans la production de
tif, et, d’autre part, la pratique du discours argu- textes. On fait raconter, ou décrire, ou expliquer
mentatif. Une narration ou une description selon un point de vue déterminé que l’on pré-
peuvent avoir une visée explicative : on articule cise et qu’il s’agit de conserver au fil du texte. À
ainsi les formes de discours déjà pratiquées et l’inverse et de manière complémentaire, des
maîtrisées avec cette forme nouvelle – l’expli- exercices mettant en jeu la variation du point de
catif – qui fait l’objet d’un travail explicite vue peuvent être envisagés. On rappelle que,
en 4e. Pour mieux initier à l’écriture de textes dans le cas du récit, c’est l’ensemble qui est
explicatifs, on peut s’appuyer sur des exercices dépendant du point de vue adopté : les pas-
de réécriture consistant à transformer des sages narratifs, descriptifs, explicatifs, et ceux
consignes en texte explicatif, ou sur la rédac- qui rapportent les paroles indirectement.
tion de brèves notices explicatives à visée
documentaire. Le maniement du discours
explicatif exige particulièrement la prise en D. Modalités pédagogiques
compte du destinataire ; pour y sensibiliser les
élèves, on peut envisager des exercices consis- 1. Écriture et consignes
tant à expliquer le fonctionnement d’un même Les travaux sont guidés par des consignes
appareil soit à un néophyte, soit à une per- d’écriture qui donnent notamment des indi-
sonne expérimentée. cations sur le type de discours à produire.

Ces consignes peuvent aussi agir comme des divers outils (grammaire, dictionnaires, guides
contraintes formelles stimulant la créativité de conjugaison) et documents (les notes qu’il a
des élèves : dans le cas du récit, par exemple, prises, des ouvrages historiques ou géogra-
préciser la place réservée aux passages nar- phiques, des encyclopédies). Il est donc néces-
ratifs, descriptifs et dialogués, désigner le saire de l’habituer à rechercher, regrouper et
destinataire auquel s’adresse le texte, qu’il exploiter les informations qu’appelle l’exercice
soit individuel ou collectif, fictif ou réel (dans écrit qui lui est demandé. Cette capacité à
le cas des pratiques sociales de l’écrit), indi- s’auto-documenter et à utiliser les outils appro-
quer l’effet attendu. On peut proposer en ce priés est un élément fondamental dans la
sens, dans une classe de 5e, un exercice qui construction de l’autonomie recherchée.
consisterait, à partir d’une même histoire, à
faire rédiger deux récits différents selon l’ef- 3. Écriture et séquence
fet visé : faire rire ou faire peur, par exemple.
Les consignes d’écriture ont pour but de gui- La séquence appelle, dans le domaine de
der l’élève, de l’aider à se représenter la l’écriture, deux formes principales de produc-
tâche demandée, de stimuler son imagina- tions, intermédiaires d’une part (exercices
tion ; elles sont donc une forme d’aide et non rapides, nombreux, variés intervenant au fil des
une contrainte gratuite. En retour, on fait pra- séances), finale d’autre part (rédaction ou
tiquer aux élèves la rédaction de consignes composition française intervenant en fin de
simples. séquence).
– Les productions intermédiaires ont pour
fonction essentielle d’amener l’élève à utiliser,
2. Écriture et apprentissage manipuler, réemployer les notions qu’il a
de l’autonomie découvertes, le plus souvent dans l’étude de
Au cours du cycle central, on guide les élèves textes. Ayant étudié le principe de la descrip-
pour qu’ils accèdent à l’écriture la plus auto- tion en mouvement, il le réutilise pour rédiger
nome possible. Cet apprentissage de l’autono- un court paragraphe descriptif ; ayant analysé
mie se développe sur deux plans essentiels : un discours explicatif destiné à un spécialiste, il
– Le cycle central marque le passage de le réécrit en s’adressant à un néophyte ; ayant
l’écriture « en classe », effectuée avec le sou- observé les effets de sens permis par l’adoption
tien du professeur, à une écriture de plus en d’un point de vue dans un texte, il reprend ce
plus « à la maison », que l’élève doit être texte pour faire varier le point de vue et les
capable d’exercer seul. Étapes et transitions effets de sens. De la sorte, une véritable appro-
sont donc souhaitables, afin d’assurer une priation lui est proposée, dans un mouvement
acquisition progressive de l’autonomie recher- qui part de la lecture pour aller à l’écriture, et
chée. Des travaux commencés en classe peu- qui s’appuie sur l’écriture pour revenir à la lec-
vent être achevés à la maison, des recherches ture. On fait faire souvent de tels exercices
entreprises à la maison peuvent être exploi- brefs, et on les évalue.
tées en classe, des textes ébauchés à la mai- – La production finale a pour fonction essen-
son retravaillés en classe. De plus, quel que tielle d’évaluer le degré d’acquisition des
soit leur mode d’élaboration, les travaux connaissances et compétences envisagées dans
d’écriture sont toujours proposés, préparés, et le cadre de la séquence. Elle peut prendre la
corrigés en classe. Au cours de ce corrigé, le forme de la rédaction ou de la composition
professeur s’appuie sur les productions des française ; elle peut aussi passer par des formes
élèves pour signaler les réussites et les diverses d’écriture longue (récits, contes réa-
erreurs. listes, nouvelles, chapitres ajoutés à un roman,
– Au cycle central, un élève doit être capable, scènes ajoutées à une pièce de théâtre), indivi-
lorsqu’il écrit et pour mieux écrire, d’utiliser duelle ou collective.

Assurer la lisibilité graphique Écrire un texte orthographiquement et syntaxiquement correct
Mettre en page un texte – titre et intertitres – pour en faire apparaître clairement
l’organisation
LA PHRASE
LA PONCTUATION (TEXTE ET PHRASE)
Produire un discours* :
En fonction de la relation Faire varier l’énonciateur
énoncé/situation
d’énonciation
Ancrer ou non l’énoncé dans la situation d’énonciation
ÉNONCÉ – SITUATION D’ÉNONCIATION
ÉNONCÉ COUPÉ DE LA SITUATION D’ÉNONCIATION
En fonction de l’effet visé Raconter pour amuser ou pour démontrer, décrire pour faire peur, expliquer pour
par l’énonciateur justifier, argumenter pour défendre ou accuser, etc.
En fonction du point de vue Savoir adopter et conserver un point de vue précis
de l’énonciateur
Écrire et réécrire l’énoncé en faisant varier ce point de vue (exemple : un même
événement raconté par un enfant puis un adulte)
En fonction du destinataire Savoir prendre en compte l’identité de celui auquel le discours est destiné. Écrire
et réécrire un énoncé en le modifiant selon le destinataire (ex. : un même évé-
nement raconté à un enfant puis à un adulte)
NIVEAUX DE LANGAGE
FORMES SIMPLES DE THÉMATISATION
* Les quatre compétences ici PAROLES RAPPORTÉES DIRECTEMENT ET INDIRECTEMENT
dissociées peuvent être asso-
ciées dans les apprentissages
Écrire un texte cohérent Assurer la cohérence d’un texte :
– par l’utilisation raisonnée des reprises nominales et pronominales
– par l’utilisation raisonnée des diverses formes de progression
SUBSTITUTS DU NOM
FORMES DE PROGRESSION DANS LE TEXTE
– par l’emploi des connecteurs (SPATIO-TEMPORELS et LOGIQUES)
Repérer (travail sur le brouillon) les incohérences éventuelles, en particulier
logiques, spatio-temporelles ou liées à la gestion des personnages dans le récit
Raconter Choisir et agencer des faits à rapporter selon la chronologie de l’histoire
Introduire dans cette chronologie des ruptures temporelles
Résumer ou développer un texte narratif
ORGANISATION DU TEXTE NARRATIF
ORGANISATEURS TEMPORELS (compléments circonstanciels et connecteurs)
PROGRESSION à THÈME CONSTANT
Décrire Choisir et agencer les éléments de la description
Faire varier l’ordre de la description (de haut en bas, de droite à gauche, de
l’ensemble au particulier, etc.).
Décrire en faisant varier le point de vue
Développer un texte descriptif
ORGANISATION DU TEXTE DESCRIPTIF
ORGANISATEURS SPATIAUX (compléments circonstanciels et connecteurs)
PROGRESSION ÉCLATÉE
LES DIVERSES FORMES D’EXPANSION DU NOM

Expliquer Transformer des consignes en texte explicatif
Rédiger de brèves notices explicatives (en liaison avec l’histoire-géographie, la
biologie ou la technologie)
ORGANISATION DU TEXTE EXPLICATIF
ORGANISATEURS LOGIQUES (compléments circonstanciels et connecteurs)
PROGRESSION LINÉAIRE
Argumenter Transposer à l’écrit un débat oral, mené préalablement en classe, choisir un des
arguments avancés pendant ce débat et le développer par écrit
Écrire un dialogue Écrire un dialogue fonctionnant de façon autonome et permettant un échange
d’information, d’explications ou d’arguments
Écrire deux lettres, la seconde répondant à la première
LES MARQUES TYPOGRAPHIQUES DU DIALOGUE
LES NIVEAUX DE LANGAGE
TYPES ET FORMES DE PHRASES
Écrire un récit Combiner à l’intérieur d’un récit les différentes formes de discours :
– insérer dans un texte narratif des passages descriptifs, explicatifs, argumentatifs,
et des dialogues
TEMPS SIMPLES ET TEMPS COMPOSÉS
– complexifier progressivement l’exercice, par la prise en compte de variations
temporelles (ruptures, retours en arrière, ellipses narratives)
Écrire, individuellement ou par groupe, un récit complet (conte ou nouvelle)
IV – Oral
A. Objectifs généraux du cycle gié d’exercice. La visée particulière d’un
apprentissage dans ce domaine peut consister,
Le programme du cycle central, à la suite du en partant des réalités de l’oral spontané, à
programme de 6e, réaffirme l’importance de développer progressivement l’aptitude des
l’oral en lui accordant une place équivalente à élèves à envisager l’oral de manière réfléchie et
celle de l’écriture et de la lecture. Or les diffi- raisonnée. Dans le cycle central, l’organisation
cultés que présente son enseignement sont de cet apprentissage est fondée sur trois situa-
nombreuses et connues : difficulté à faire tions d’oral : l’échange à deux interlocuteurs (le
reconnaître comme objet de travail aux élèves dialogue), l’échange à plusieurs (le respect des
ce qui participe aussi intimement à leur vie tours de parole), l’expression orale devant un
quotidienne, complexité des règles qui auditoire (exposé, récitation, théâtre).
commandent la diversité des formes d’expres-
sion orales, obstacles que présentent les B. Dialogue et expression orale
normes de l’oral scolaire aux variations des
niveaux de langage, contraintes psycholo- Le travail sur l’oral s’effectue en liaison étroite
giques et socio-culturelles, difficulté à gérer des avec l’étude du dialogue qui est introduite au
activités nécessairement individuelles dans un cours du cycle central.
enseignement collectif, problèmes posés par
l’évaluation. Pris dans la double contrainte de 1. L’écoute
faire taire et de faire parler, les enseignants En soulignant l’importance de l’écoute, le pro-
considèrent parfois avec scepticisme les possi- gramme met en avant le partage de la parole
bilités d’une pédagogie de l’oral. qui est, pour reprendre la formule connue de
Mais l’objectif de la maîtrise des discours Montaigne, « moitié à celui qui parle, moitié à
trouve dans l’oral un champ naturel et privilé- celui qui l’écoute ». Cette mise en commu-

nauté du sens que vise le dialogue est envisa- tion du futur citoyen. Elle implique, avec la
gée du côté des élèves et du côté de l’ensei- prise en considération de l’autre, une sensibili-
gnant. sation aux différents « bons usages » de la
L’écoute et les formes d’attention que l’on langue, c’est-à-dire aux niveaux de langage. Le
demande aux élèves varient selon deux situa- but en ce domaine est de faire prendre
tions et objectifs : écouter pour apprendre, conscience qu’il ne s’agit pas de conventions
donc pour écrire, prendre des notes, et écouter vaines, mais de se faire mieux comprendre.
pour participer à un dialogue. Le dialogue sup- Les élèves comprennent alors que la langue
pose la prise en compte de la parole d’autrui orale ne se confond nullement avec la langue
dans sa propre parole. On y reconnaît le point familière. Le registre normalement utilisé en
de vue qui y est exprimé, on demande des classe est le registre courant. Les registres fami-
reformulations, on reprend cette parole pour lier ou soutenu peuvent être utilisés dans les
présenter soi-même une reformulation puis, le situations spécifiques présentées explicitement
cas échéant, une objection, etc. La référence comme telles (situations de simulation, par
faite à cette parole, pour exprimer accord ou exemple). On signale aux élèves ce qui dans
désaccord, traduit la réalité de l’écoute. Elle leur vocabulaire, dans leurs tournures de
sollicite le métalangage de la communication phrases, dans leurs intonations relève d’un
ordinaire, sur lequel on met notamment l’ac- niveau de langage inadapté à leur situation
cent en 4e (cf. « Lexique », dans la partie Outils actuelle d’énonciation, afin de les aider à en
de la langue). prendre conscience.
L’écoute est aussi celle du professeur dans son
dialogue avec les élèves, lors de la réponse à 3. Les stratégies interlocutives
une question, par exemple. Conscient de la La perspective générale du discours donne une
mise en jeu de soi et de la prise de risque que importance particulière à la dimension pragma-
peut comporter la parole pour les élèves, il tique du dialogue : la visée des interlocuteurs
accepte de prendre le parti de toute parole dans l’échange, le travail sur ses conditions de
énoncée par ceux-ci, accompagne le sens qui réussite ou d’échec, aussi bien en observation
cherche à se dire, aide l’élève à expliciter, et analyse qu’en production.
reformule avec lui. En observation et en analyse, on sensibilise les
élèves aux stratégies interlocutives. Ils appren-
2. L’expression nent à reconnaître, à partir de dialogues réels
L’intelligibilité du message oral repose en partie ou fictifs, enregistrés en vidéo ou en audio, les
sur le travail de la voix : timbre, articulation, éléments qui fondent le succès ou l’échec d’un
intonation sont associés avec la construction interlocuteur lors d’un échange (on compare,
syntaxique des énoncés pour assurer la par exemple, sur des cas concrets, les moyens
communication efficace du sens. Les exercices d’obtenir un service par la plainte ou par la
de diction qui permettent de travailler la pro- séduction). On peut faire écouter un dialogue
nonciation, l’articulation des syllabes, les en langue étrangère et demander aux élèves de
groupes de souffle, les silences, trouvent parti- formuler des hypothèses sur ce qui se passe
culièrement leur place lors du travail poétique entre les interlocuteurs. Les textes littéraires,
ou théâtral, mais participent également au tra- théâtraux et romanesques, sont de grands
vail du dialogue. viviers de dialogues : la réussite, dans ce
Le dialogue suppose naturellement l’identifica- domaine, correspond souvent à un échec de la
tion réciproque des partenaires de l’échange. coopération interlocutive et met ainsi à nu les
Par des exercices de formulation ou de refor- mécanismes fonctionnels du dialogue. Dans
mulation en fonction d’un destinataire précis, Mateo Falcone, par exemple, en réponse à la
on habitue les élèves à saisir la nécessité de demande d’information du gendarme : « As-tu
prendre en compte l’effet visé et d’adapter l’ex- vu passer un homme ? », le petit Fortunato dé-
pression à la situation. On s’efforce de les faire veloppe un jeu de techniques dilatoires variées
dialoguer dans des situations de communica- pour ne pas répondre ; dans le célèbre dialogue
tion diverses : dialogue avec un égal, dialogue entre le jeune homme et le chevalier au début
avec un supérieur, dialogue avec un familier ou de Perceval, deux demandes de renseigne-
un étranger. Cet apprentissage du dialogue ments se croisent en s’ignorant. Les quipro-
dans des situations variées contribue à l’éduca- quos, les malentendus et les « dialogues de

sourds » font partie intégrante du dialogue, ils minantes narratives, descriptives, explicatives
en expriment à la fois la dimension polémique ou argumentatives.
(le désaccord, par exemple), dramatique ou On demande, par exemple, de raconter un sou-
comique. venir (expérience vécue : narration à la pre-
En production, on poursuit et on développe les mière personne), ou une histoire (lue, entendue,
propositions faites en ce domaine dans le vue : narration à la troisième personne) pouvant
document Accompagnement des programmes conduire à un travail sur l’art du conteur. Les
de 6e : un jeu théâtral simple ou des jeux de élèves peuvent aussi improviser une histoire ou
rôles permettent de « travailler la mise en voix un conte, en travail individuel ou collectif (à
(timbre, tempo), en espace (situation des per- partir de contraintes lexicales, ou d’une trame
sonnages les uns par rapport aux autres, cadre imposée, ou encore à partir d’une image propo-
spatial) et en gestes (regards, mobilité corpo- sée soit comme point de départ ou d’arrivée,
relle) ». Il s’agit, par ce moyen, de faire « perce- soit comme motif à intégrer au cours de l’his-
voir concrètement la situation d’énonciation toire). Ils sont invités à raconter une visite ou
pour que les élèves comprennent mieux une expérience pour apporter des informations,
comment elle implique, et éventuellement un livre lu pour susciter le désir de le lire, un
modifie, la signification » (9). Il s’agit égale- film vu, etc. Ils sont invités à décrire une image,
ment, lorsque les professeurs maîtrisent suffi- un lieu, un paysage, un monument, un do-
samment ces techniques d’animation, de don- cument, un objet. Le compte rendu associe en
ner des consignes qui permettent de travailler général des segments narratifs, descriptifs et
les stratégies interlocutives. explicatifs. La description d’une image peut
En 5e, on privilégie le dialogue (deux interlo- aussi se prolonger en un récit : développer une
cuteurs). En 4e, on continue à le travailler et on histoire à partir d’un tableau, s’identifier avec
introduit l’oral plus collectif. L’échange à plu- un personnage sur une photographie. Pour la
sieurs interlocuteurs prolonge le travail sur le description orale, on met l’accent sur la position
dialogue. S’ajoute alors la dimension parti- et le point de vue de l’observateur.
culière des tours de parole : partage équitable Dans tous les cas, on s’attache à bien faire
de la parole, régulation des monopoles, etc. apparaître les spécificités de l’oral. Sans les étu-
On y prête une attention particulière lors des dier explicitement, on met l’accent sur le jeu
travaux de groupe. des connecteurs et on aide les élèves à en
Les exercices de dialogue seront suffisamment diversifier l’utilisation (connecteurs temporels
souples pour ne pas entraver la spontanéité des et argumentatifs : « alors », « eh bien », etc.).
interlocuteurs. On s’efforcera de trouver un On travaille également les possibilités de
juste équilibre entre l’exigence raisonnable condensation, d’expansion et de reformulation.
d’une langue correcte et la fluidité du dialogue. On cherche à faire varier les formes de phrases.
On veille toujours à établir une situation de
communication qui justifie et motive la prise de
C. Expression, lecture parole (dans le cadre des objectifs d’une
séquence). Ces exercices sont de durée très
et diction limitée (quelques minutes).
La pratique de l’oral concerne aussi la parole Description et narration orales engagent la sub-
adressée à un auditoire, soit sous forme impro- jectivité de celui qui parle dans sa relation
visée, soit sous forme préparée. Encore limitée directe avec l’auditoire ; elles intègrent ainsi
en classe de 5e (récitation, notamment), cette naturellement des éléments d’explication,
pratique est développée en 4e. d’appréciation et d’argumentation. C’est en 4e
que l’on travaille de manière plus précise ces
formes de discours. On reconnaît alors que l’ex-
1. Les formes de discours à l’oral plication, orale comme écrite, suppose que l’on
Les différentes formes de discours sont exploi- tienne compte des connaissances et des repré-
tées à l’oral. Comme à l’écrit, elles se manifes- sentations partagées ou non. On est amené à
tent de manière entrecroisée. On peut toutefois envisager la place de l’implicite, ou l’établisse-
proposer des exercices qui font ressortir des do- ment d’une connivence.
L’explication orale repose à la fois sur des
(9) Accompagnement des programmes de 6e, p. 44. « comment ? » et sur des « pourquoi ? », qui

peuvent aussi venir de l’auditoire : dans le pre- si possible clair et si nécessaire rédigé par le
mier cas, l’élève qui a la parole sera amené à professeur – proposant, de façon plus élaborée,
intégrer des éléments de description dans son les trois formes d’explications analysées. Les
explication ; dans le second cas, si l’explication élèves rédigent ensuite chez eux une courte
ne convainc pas, il sera plutôt conduit à argu- notice explicative expliquant le fonctionne-
menter (10). L’argumentation ainsi associée à ment et l’utilisation d’un appareil photogra-
cette activité d’expression mettra l’élève en phique simple.
position de justifier un point de vue ou une opi- Dans un second temps, on en vient à la dimen-
nion, de faire valoir des émotions et des appré- sion pragmatique du discours explicatif. Les
ciations sur une image, un événement, une lec- élèves sont répartis en groupes et doivent imagi-
ture. C’est dire que, loin d’être une simple ner et rédiger deux courts dialogues. Le premier
énumération d’arguments tout prêts, elle doit met en scène un vendeur malhonnête qui
tenir compte des remarques et objections d’au- explique à une riche cliente le fonctionnement
trui. Les élèves peuvent, en 4e, s’entraîner à d’un magnétoscope très cher et très compliqué,
répondre directement en exprimant un ou deux qu’il veut absolument lui vendre. Le second met
arguments, et en construisant un début de pro- en scène un revendeur très honnête qui
gression logique. explique à cette même cliente le fonctionne-
On attache une attention particulière, dès la 5e, ment complexe du même magnétoscope et
à la façon de formuler des questions. On relie cherche à la dissuader de l’acheter. Une séance
cet exercice à la compréhension d’autrui, au à dominante lexicale permet d’aborder la ques-
souci de comprendre. On le relie aussi à l’action des termes mélioratifs et péjoratifs. Une
quisition de l’autonomie : savoir questionner, séance à dominante grammaticale est consacrée
c’est apprendre à définir les informations dont aux compléments circonstanciels de moyen et
a besoin, donc à se documenter. Dans les exer- de manière ou, si le niveau le permet, à la pro-
cices de dialogue, on amènera les élèves à position subordonnée relative explicative.
poser des questions où seront précisés qui ils Les dialogues rédigés sont interprétés devant la
interrogent, sur quel sujet et pourquoi. En ce classe et évalués par l’ensemble des élèves.
qui concerne les consignes orales, on pratique Dans un dernier temps, le Catalogue des objets
des exercices de reformulation entre élèves de introuvables (11), de Carelman, permet un tra-
consignes données par le professeur, et de for- vail d’expression orale à partir des images pro-
mulation de consignes simples. posées (Comment fonctionne, par exemple,
« le fer à repasser à roulettes » ? Comment utili-
ser « la baignoire à portières » ou « l’imper-
méable à barbe » ?). Les objets sont d’abord
Suggestion de séquence : décrits, leurs utilisations possibles sont ensuite
le discours explicatif expliquées, avec bien sûr la part de fantaisie
qu’ils appellent.
Le professeur apporte un magnétoscope dans On peut alors en venir à la production écrite
une classe de 4e et demande à ses élèves de lui finale, dans laquelle deux travaux d’écriture
en expliquer oralement le fonctionnement et sont successivement demandés aux élèves :
l’utilisation. Il accepte d’abord trois ou quatre 1. Un bricoleur de génie vient d’inventer un
séries d’explications, généralement assez appareil révolutionnaire qui permet de corriger
confuses, et guide ensuite progressivement ses instantanément les erreurs d’orthographe. Il
élèves en les amenant à distinguer les explica- rédige la présentation de cet appareil, destinée
tions en « quoi » (ce qu’est un magnétoscope), à un colloque scientifique, en explique le fonc-
en « comment » (comment fonctionne-t-il ?) et tionnement et l’utilisation et joint à son texte un
en « pourquoi » (pourquoi faut-il effectuer ou schéma de l’appareil.
éviter certaines manipulations ?). Une première 2. Le même bricoleur de génie décide de faire
approche du texte explicatif est ainsi menée tester son appareil par son petit-fils, Yann, élève
oralement. Elle est immédiatement confortée de 4e. Il rédige pour lui une seconde notice
par l’étude du mode d’emploi de cet appareil – dans laquelle il explique le fonctionnement et
l’utilisation de cet appareil.
(10) Voir les développements à ce sujet dans le document La
Maîtrise de la langue au collège, ministère de l’Éducation natio-
nale, DLC, 1997. (11) Carelman, Catalogue des objets introuvables.

2. La lecture à haute voix rents (par exemple, les Fables de La Fontaine
et la récitation dites par Gérard Philipe ou Fabrice Lucchini).
Comme en 6e, la lecture à haute voix est prati- 3. La théâtralisation

quée régulièrement, sur des textes littéraires ou
Prolongeant les activités orales, et au-delà des
documentaires. Cette lecture est associée à une
jeux de rôles, des simulations ponctuelles et des
ou plusieurs lectures silencieuses qui la précè-
exercices de diction, la préparation d’un en-
dent. Elle porte sur des textes préparés : un
semble de scènes ou la réalisation d’une pièce
texte bien lu est nécessairement un texte qui a
de théâtre peut constituer un grand projet pour
été bien compris. Le professeur peut alors tra-
un groupe d’élèves animés par des enseignants
vailler avec les élèves, sur de courts extraits,
formés à cette activité. Ce travail théâtral est en-
différentes interprétations résultant de varia-
visagé dans les propositions de parcours diver-
tions dans les lectures à haute voix (diction,
sifiés (voir VI. Actions particulières, p. 129).
intonation, rythme, silences, etc.).
Ces lectures sont variées : pour bien vérifier
l’intelligibilité des lectures, on peut faire lire à
haute voix des textes que le lecteur est seul à Suggestion de séquence :
avoir sous les yeux (poèmes, textes narratifs, « Simulations globales »
textes humoristiques, articles de journaux, On a déjà proposé en 6e la possibilité d’organi-
etc.) ; ces lectures sont le plus souvent indivi- ser une séquence autour d’une simulation glo-
duelles, mais elles peuvent aussi faire intervenir bale. Cette technique peut aussi être mise en
plusieurs élèves (pour identifier les différents œuvre en 5e. Elle consiste, rappelons-le, à
intervenants dans un dialogue, par exemple). mettre en place un scénario-cadre qui permet
La lecture à plusieurs voix rencontre des diffi- aux élèves de la classe de créer un univers de
cultés techniques que les élèves ne savent pas référence (un village, un immeuble, une île, par
toujours résoudre spontanément (on change exemple, ou une Utopie en relation avec le
d’interlocuteurs, mais à quel rythme ?) : elle programme des œuvres de la Renaissance), de
exige une préparation particulière. Ces lec- construire cet espace et d’en nommer les par-
tures, enfin, peuvent précéder un travail de ties (rues, quartiers, par exemple), d’y installer
mémorisation pour une restitution orale ulté- des personnages en interaction en s’attribuant
rieure. des identités fictives et d’y simuler toutes les
La diction d’un texte appris par cœur continue activités de discours (lecture, écriture, oral) que
à être pratiquée au cycle central. La récitation, cet univers est susceptible de générer : recher-
portant sur des textes plus longs et plus variés che de documents, débat, journal intime, let-
qu’en 6e (prose, poésie, théâtre), et de préfé- tres, articles de presse, rumeurs, lecture de
rence préalablement étudiés, est poursuivie textes littéraires, etc. La rencontre des différents
dans le même esprit. Elle permet aux élèves personnages en interaction suscite des événe-
d’enrichir le corpus des textes qu’ils ont mémo- ments prévisibles ou inattendus pouvant don-
risés depuis l’école, elle entraîne à la fois la ner lieu à une trame romanesque. La simulation
mémoire, l’attention et le jugement, elle affine globale peut s’orienter vers la maîtrise d’un uni-
le sens et le plaisir du signifiant, elle apprend à vers fonctionnel à partir de la construction ima-
respecter et à aimer la parole d’autrui. Le travail ginaire, ou inversement, partir d’un univers
de récitation doit cependant, lui aussi, être fonctionnel (identités sociales, familiales, pro-
envisagé dans la perspective du discours. Les fessionnelles des élèves…) pour s’orienter vers
différents langages de l’espace et du corps la création d’un univers fictif (… en 2023).
(mime, mimiques, attitudes corporelles, instal-
lation dans l’espace de la classe, etc.) sont tra-
vaillés parallèlement à la mémoire et à la voix ;
les élèves comprennent ainsi le rôle de ces élé-
ments signifiants dans toute situation de
D. Évaluation
communication. Afin de bien leur montrer que Il est nécessaire que l’oral donne lieu à évalua-
la diction d’un texte est aussi une interprétation tion : l’évaluation en français ne doit pas porter
de son sens, on compare plusieurs versions exclusivement sur des compétences qui se
d’un même texte dit par des comédiens diffé- manifestent à l’écrit. Cette évaluation de l’oral

pose néanmoins des problèmes spécifiques – Elle doit se fonder sur des critères objectifs
qu’il convient de prendre en compte. qu’on a isolés, reconnus et sur lesquels on a
– Il est plus difficile d’obtenir une évaluation réfléchi préalablement : par exemple, pose de
de tous les élèves à l’oral qu’à l’écrit. voix, articulation, débit, intonation, rythme,
– Les exercices sont hétérogènes : l’évaluation relation entre l’expression sonore et le sens, in-
d’une récitation n’a que peu de rapport avec telligibilité. Cette évaluation doit tenir compte
celle de la participation à un dialogue, l’éva- du fait que la langue orale a un fonctionnement
luation d’un travail de diction n’a que peu de spécifique, différent de l’écrit.
rapport avec celle d’une aptitude à débattre, – L’évaluation de l’oral prend également en
etc. Toute évaluation de l’oral doit tenir compte considération l’aptitude à écouter ; une évalua-
de ces différences. tion de l’oral bien conduite devrait logique-
– Une suite d’évaluations négatives à l’oral ment valoriser les attitudes de compréhension
peut entraîner pour un élève la crainte, voire et de tolérance mutuelles (voir ci-dessus le cas
l’impossibilité, d’intervenir à nouveau (alors du questionnement).
qu’une suite d’évaluations négatives à l’écrit – L’oral peut enfin faire l’objet d’une co-
entraîne très rarement le phénomène de la page évaluation, qui prend en compte le point de
blanche). vue des élèves aussi bien que celui du profes-
Il convient donc d’utiliser les procédures d’éva- seur, notamment dans le cas de la diction d’un
luation de l’oral avec prudence, et de manière texte lu ou récité.
essentiellement positive. Au cours de l’année, les diverses pratiques de
– L’évaluation à l’oral doit être surtout incita- l’oral doivent être mises en œuvre : chaque
tive ; elle doit souligner les réussites et ne pas élève doit avoir plusieurs occasions de prise de
forcément sanctionner les échecs ou les défail- parole et recevoir une évaluation de sa presta-
lances. tion orale globale.
Écouter, parler Écouter en exerçant son attention, en vue de mémoriser
Écouter pour prendre la parole en respectant les interventions d’autrui
Assurer l’audibilité d’un texte Exercices de diction (prononciation, articulation, prise en compte des silences),
lecture orale, diction de textes mémorisés
Tenir compte de la situation Exercice de formulation ou de reformulation en fonction d’un destinataire ; prise en
d’énonciation compte de l’effet visé et du niveau de langage
COMPARER UNE SITUATION D’ÉNONCIATION ORALE ET ÉCRITE
NIVEAU DE LANGAGE
Présentation d’un avis ou d’une opinion en tenant compte de la situation
d’énonciation
ÉNONCÉ, ÉNONCIATION, DESTINATAIRE
Utiliser différentes formes Narration :
de discours – Compte rendu oral d’une écoute de document, d’une observation d’image, d’une
lecture, d’une expérience, en utilisant le vocabulaire approprié
EMPLOI DES TEMPS
REPRISES PRONOMINALES
– Poursuite des activités de compte rendu en combinant narration et description
Explication :
– présentation d’une information en réponse à une question
TYPES ET FORMES DE PHRASES
Argumentation :
– présentation justifiant d’une opinion, d’une assertion
CONNECTEURS LOGIQUES
– Échange oral d’arguments

V – Langue et discours : des outils
pour la lecture, l’écriture et l’oral
A. Les activités grammaticales la temporalité pour la narration, la causalité

pour l’explication et/ou l’argumentation.
Les programmes du cycle central proposent,
pour les activités grammaticales, trois niveaux b. Le texte
d’analyse (le discours, le texte, la phrase) qui se
combinent le plus souvent entre eux. On L’étude du texte se préoccupe quant à elle d’or-
commentera donc rapidement les notions rete- ganisation, d’architecture et de structure, selon
nues pour chacun de ces niveaux (le lecteur se un double principe de répétition et de progres-
reportera à la lecture des programmes eux- sion. De ce fait, l’analyse du texte s’attache
mêmes). On précisera ensuite les principales essentiellement à en étudier l’organisation (nar-
conséquences, didactiques puis pédagogiques, rative, descriptive, explicative) et la cohérence
des choix opérés. (reprises et connecteurs, principales formes de
progression).
L’enchaînement des phrases qui constituent un
1. Les notions retenues texte est parfois souligné par des mots de liai-
a. Le discours son : on distingue les connecteurs logiques des
Étudier le discours conçu comme une mise en connecteurs spatio-temporels, qui sont des
pratique de la langue revient à s’interroger sur indices différents pour les formes de discours
la façon dont un énonciateur précis s’adresse à qu’ils explicitent.
un destinataire particulier dans une situation
déterminée par le lieu et le moment de l’énon- c. La phrase
ciation. En outre, un discours a une fonction L’étude de la phrase et des mots dans la phrase
(une visée) précise et l’énonciateur choisit de se centre autour de phénomènes morpholo-
raconter, de décrire, d’expliquer ou d’argumen- giques (les formes des déterminants, la conju-
ter selon l’effet qu’il veut produire sur l’énon- gaison des verbes) et syntaxiques (les relations
ciataire, dans une interaction énonciateur/ des mots entre eux, selon leur fonction et leur
énonciataire (12). nature). De ce fait, l’analyse phrastique envisa-
De ce fait, l’étude du discours se préoccupe : ge les types et les formes de phrase d’une part,
– de l’énoncé et de la situation d’énonciation les constituants de la phrase d’autre part, qu’ils
(composantes de la situation d’énonciation, soient étudiés sous l’angle morphologique (les
relation énonciation/énoncé : énoncé ancré conjugaisons) ou syntaxique (les fonctions par
dans la situation d’énonciation, énoncé coupé rapport au nom, au verbe, à la phrase). Elle
de la situation d’énonciation (13) ; n’est donc qu’un élément parmi d’autres et ne
– de la position de l’énonciateur qui raconte, peut être la base d’une progression grammati-
décrit, explique ou argumente, selon un point cale d’ensemble qui ignorerait le texte et le
de vue et en fonction d’un destinataire ; discours.
– de l’installation de différents énonciateurs, de
la manière de rapporter (directement ou indi- 2. Les conséquences didactiques
rectement) leurs paroles, des niveaux de lan- a. Un nombre réduit de notions reliées
gage ; entre elles
– des formes de discours du point de vue de
Le programme ainsi élaboré propose un
leurs caractéristiques marquantes : la dénomi-
nombre volontairement réduit de notions, de
nation et la caractérisation pour la description,
façon à éviter l’éparpillement, la juxtaposition,
et ce que l’on pourrait appeler « l’effet cata-
(12) Accompagnement des programmes de 6e, p. 47. logue ». En revanche, il s’efforce, à l’intérieur
(13) L’opposition « ancré »/« coupé » recouvre l’opposition de
Benveniste entre « discours » et « récit ». Elle permet de limiter la
de chacun des niveaux d’analyse proposés,
polysémie du terme «discours». d’articuler les notions entre elles, dans une

logique d’ensemble qui permet aux élèves en venir à la phrase (morphologie, fonction des
d’établir constamment des relations entre les pronoms).
phénomènes qu’ils observent et analysent.
• L’étude des paroles rapportées
Ainsi, au niveau du discours, ils peuvent relier
entre eux les adverbes, les temps verbaux, les Elle s’interroge d’abord sur l’énonciation (Quel
pronoms personnels et les déterminants, pour énonciateur ? s’adressant à quel interlocuteur ?
les envisager en fonction de la relation qu’ils Quel niveau de langue ou quelles marques
établissent entre l’énoncé et la situation d’oralité ?), puis sur l’insertion des paroles dans
d’énonciation. De la même façon, au niveau le texte (rapportées directement ou indirecte-
du texte, ils sont amenés à articuler entre elles ment). Elle en vient enfin à des observations
les différentes organisations textuelles et les syntaxiques spécifiques sur les marques des
formes de progression, lesquelles renvoient à paroles rapportées. Elle part donc du discours,
leur tour aux notions de thème, de propos et de passe par le texte et arrive à la phrase.
thématisation. Enfin, au niveau de la phrase, ils • L’étude des connecteurs
peuvent comparer entre elles les différentes
formes d’expansion du nom ou de complémen- Les connecteurs peuvent être étudiés au niveau
tation, du verbe et de la phrase. De la sorte, les du discours (on peut penser, par exemple, aux
phénomènes cessent d’être envisagés et étudiés différentes significations de « alors »), mais
isolément : un espace se crée, suffisamment dé- cette approche paraît difficile pour les élèves
limité et balisé, pour qu’une réflexion gramma- de 5e ou de 4e. On peut en revanche les abor-
ticale soit rendue possible chez les élèves de der d’abord comme des éléments structurant le
collège. texte, pour ensuite s’arrêter sur leur nature et
leur fonction éventuelle dans la phrase.
b. La combinaison des différents niveaux : De la sorte, la cohérence recherchée à l’inté-
du discours à la phrase rieur de chaque niveau devient une cohérence
d’ensemble qui permet des cheminements
Les notions retenues s’articulent entre elles à variés entre les différents niveaux d’analyse.
l’intérieur de chacun des trois niveaux retenus. Bien entendu, il n’est pas question de systéma-
Elles se combinent de la même façon, d’un tiser absolument une démarche qui deviendrait
niveau à l’autre, et selon un principe simple : vite factice, ni de signaler constamment aux
quiconque s’exprime par oral ou par écrit réa- élèves qu’on passe d’un niveau à un autre. Il
lise une activité de discours. Cette activité se appartient au professeur de se situer et de faire
manifeste sous la forme concrète du texte. Et le des choix : parfois, il fera étudier un phéno-
texte s’articule en segments constitutifs : les mène en passant par les trois niveaux signalés ;
phrases (14). parfois, deux niveaux suffiront à l’analyse, plus
L’analyse grammaticale part donc de l’en- rarement il s’en tiendra à l’approche phras-
semble – le discours et/ou le texte – pour aller tique. Il est donc essentiel de ne rien figer : il
vers les parties – la phrase et/ou les mots dans s’agit d’adapter un principe général (aller du
la phrase. Ce point paraît suffisamment fonda- tout à la partie en resserrant progressivement
mental pour être illustré par trois exemples pré- l’approche) à des cas particuliers, liés aux
cis (15). notions abordées et au niveau des élèves qui
doivent se les approprier. Précisons également
• L’étude des déterminants et des pronoms qu’il ne saurait être question de prévoir à l’inté-
personnels rieur de chaque séquence une séance de
« grammaire du discours », une de « grammaire
Elle s’organise d’abord sur le plan discursif
du texte », et une de « grammaire de la
(énoncé ancré dans la situation d’énonciation
phrase », surtout si ces séances abordaient des
ou énoncé coupé de la situation d’énonciation,
notions différentes.
déictiques) pour aborder ensuite le niveau tex-
tuel (formes de reprises et anaphoriques) pour
c. Une véritable réflexion grammaticale
Cette conception d’ensemble de l’enseigne-
(14) Accompagnement du programme de 6e, p. 48. ment de la grammaire permet de dépasser un
(15) Exemples auxquels on pourra ajouter ceux qui ont déjà été
donnés dans le document Accompagnement du programme de
simple étiquetage : l’inventaire toujours plus
6e, p. 48. détaillé d’un nombre de formes toujours plus

élevé cesse d’être l’objectif essentiel de l’ensei- demandée aux élèves : ils doivent rédiger, pour
gnement de la grammaire. Certes, l’élève est le journal local, la biographie fantaisiste d’un
amené à identifier, mais ce n’est qu’une étape homme célèbre imaginaire… et utiliser pour le
le long d’un itinéraire qui le conduit à observer, désigner les différentes formes de reprise étu-
à manipuler et à transformer pour analyser, à diées.
mettre en relation les phénomènes afin que
s’établissent des catégories d’analyse, à inter-
préter enfin et à comparer les effets de sens…
c’est-à-dire, au total, à raisonner. C’est dans 3. Les conséquences pédagogiques
cette mesure seulement que la grammaire
devient, à l’oral comme à l’écrit, un outil de a. Une démarche inductive
réception et de production. Former un élève susceptible de réfléchir plutôt
que de reconnaître, capable donc d’un raison-
nement véritable face à un phénomène gram-
matical, appelle un certain nombre de choix
Suggestion de séquence : dans le domaine pédagogique, tout autant que
« Les termes de reprise » dans le domaine didactique. Il est en effet
Dans une classe de 4e, on fait lire aux élèves nécessaire de le placer constamment en situa-
quelques pages d’un roman proposant une tion de recherche, que ce soit à partir d’une
série importante de reprises (par exemple, un production orale ou écrite, d’un texte d’auteur
extrait des Trois Mousquetaires) et on leur ou d’un écrit scolaire, pour qu’il soit amené à
demande de dresser avec précision la liste des observer, repérer, transformer, comparer, émet-
personnages évoqués dans le texte. Des écarts tre des hypothèses, les infirmer ou les confir-
assez sensibles apparaissent généralement. Ils mer, établir des conclusions, employer ou
sont liés le plus souvent à une interprétation réemployer… selon une démarche inductive
inexacte des différents phénomènes de reprise : dont on rappellera les trois phases succes-
l’identité d’un personnage n’est pas perçue sives (16) :
clairement à partir du moment où il apparaît – « L’observation d’un énoncé oral ou écrit,
sous trois appellations différentes, le person- éventuellement produit par les élèves, d’un
nage unique se transforme en autant de person- texte ou d’un corpus de textes courts. Cette
nages qu’il y a de reprises. Dans un premier observation est guidée par une série de ques-
temps, il importe donc de faire reconstituer les tions, écrites ou orales, qui amènent l’élève à
diverses chaînes anaphoriques du texte support repérer un certain nombre d’éléments ;
(réception) pour proposer ensuite différentes – la mise en évidence, à partir de cet élément,
chaînes anaphoriques (Astérix, le rusé gaulois, du fait grammatical (…) que l’on a choisi d’étu-
le vaillant guerrier, l’ami d’Obélix, notre héros, dier ;
etc.) et les faire utiliser dans une série de – la mise en application immédiate de la
courtes productions. L’élève s’aperçoit alors notion découverte, l’objectif étant de conduire
que ces différentes reprises ne sont pas neutres l’élève à employer ce qu’il vient de découvrir
et qu’elles permettent au narrateur d’informer dans une production personnelle, orale ou
son lecteur et/ou d’exprimer son point de vue écrite. »
sur son personnage (approche discursive). On
en vient alors à une séance au cours de la- b. Répartition 5e/4e
quelle le mécanisme même des reprises, pro- L’existence d’un « cycle central » a conduit à
nominales et nominales (pronoms personnels regrouper les notions proposées pour la classe
et indéfinis, reprises fidèles, par synonymie, par de 5e et de 4e, certains points, écrits en italique
périphrases) est envisagé (approche textuelle) dans le programme, étant cependant signalés
et les différentes formes pronominales étudiées comme plutôt réservés à la classe de 4e.
(approche phrastique). L’aspect lexical de la
Il appartient de ce fait au professeur – et dans
question est envisagé à travers la synonymie et
toute la mesure du possible à l’équipe pédago-
l’hyperonymie, à partir d’une série de courtes
gique des enseignants de français – d’opérer à
biographies d’écrivains célèbres dans lesquel-
les ces formes de reprise apparaissent. Dans un
dernier temps, une production écrite est (16) Accompagnement des programmes de 6e, p. 49.

l’intérieur de cette liste les choix qui semblent nymie, synonymie et quasi-synonymie, hyper-
nécessaires, en fonction des projets et du onymie). Ils ont enfin une histoire, avec une
niveau des élèves et en conservant un équilibre origine, souvent latine ou grecque mais pas
entre les trois niveaux proposés, de façon à ce seulement, et des transformations complexes
que le discours, le texte et la phrase soient (doublets, variations de sens). On montre l’évo-
abordés complémentairement en 5e et en 4e. lution des mots et de leur sens en donnant des
Au cycle central comme en 6e, étudier la indications sur leur histoire à l’occasion de
langue signifie étudier tout à la fois le lexique, l’étude des textes du Moyen Âge ou de la
l’orthographe et la grammaire, de façon à faire Renaissance, en 5e, de ceux des XVIIe et
acquérir un certain nombre de notions permet- XVIIIe siècles, en 4e. Pour sensibiliser les élèves
tant la mise en place et le développement de de 4e à l’héritage grec et les préparer à l’étude
compétences (savoir lire, savoir s’exprimer ora- éventuelle de cette langue (en 3e), on étudie
lement et par écrit). De ce fait, l’étude de la l’étymologie de mots qui en sont issus dans les
grammaire ne peut être considérée comme une domaines de spécialité (artistique, scientifique
fin en soi. « Elle se justifie dans la mesure où et politique, par exemple).
les notions découvertes et les compétences Il est important, dans une approche organisée
acquises sont systématiquement réutilisées du lexique, de s’arrêter sur ces différents
dans des situations de production, orales et aspects, pour les signaler d’abord, pour mon-
écrites (17) ». La langue est donc un outil, que trer ensuite ce qu’ils peuvent apporter à l’ex-
les élèves doivent apprendre à utiliser de façon pression. La connaissance des principaux
diversifiée. affixes aide à comprendre le sens des mots et à
Il convient enfin de ne pas faire l’apprentissage les orthographier ; l’identification des princi-
de la grammaire en partant des règles apprises pales familles est déterminante pour l’ortho-
de façon abstraite, puis appliquées. On part de graphe ; la synonymie, l’antonymie et l’hyper-
la pratique, on en prend conscience, on en onymie ouvrent de multiples possibilités dans
dégage des règles quand elle a été suffisam- le domaine de l’expression, pour soutenir la
ment poussée, dans le but de perfectionner cohérence d’un texte (l’hyperonymie fournit,
cette pratique. Aussi, on prendra appui et sur par exemple, des mots de reprise), préciser et
des textes littéraires et sur des productions nuancer une description ; l’histoire des mots
orales et écrites des élèves, pour réaliser les permet de saisir plus finement leur sens et peut
exercices grammaticaux. C’est en cela que la aider, dans certains cas à les orthographier ; la
perspective du discours permet une meilleure connaissance de certaines règles de formation
maîtrise de la langue. donne des clefs pour la créativité lexicale. De
la sorte une véritable étude du lexique se met
en place et trouve sa légitimité dans une
B. Les activités lexicales démarche qui permet les transferts d’une
Le lexique est le premier des outils de la séquence à l’autre.
langue : avant de s’interroger sur les règles
d’assemblage grammatical, il faut disposer des 2. Le lexique et le texte :
éléments à assembler (18). Les activités lexicales
visent donc à faire acquérir ces éléments, selon champs lexical et sémantique
trois axes complémentaires. L’approche thématique du lexique, tradition-
nellement pratiquée, reste envisageable : elle
1. Structuration et relations consiste à regrouper les mots d’un champ lexi-
lexicales cal autour d’un thème (la montagne, la ville,
Les mots ont leurs principes de construction : la l’amitié, la colère) et parfois à les classer selon
structuration lexicale (préfixes, suffixes, radical, des formes d’organisation diverses (les varia-
modes de dérivation, néologismes, emprunts). tions d’intensité de la colère, par exemple, de
Ils forment également des familles et entretien- la simple irritation à l’exaspération, de celle-ci
nent entre eux des relations sémantiques (anto- à la fureur ou à la rage ; de même pour la peur,
ou pour la lexicalisation des autres passions).
Ce travail toutefois, pour être bénéfique, doit
(17) Accompagnement des programmes de 6e, p. 49.
être mené en relation avec la lecture et l’obser-
(18) Accompagnement des programmes de 6e, p. 46. vation des textes, lorsque l’on y explore un

champ sémantique : il passe alors par une acti- naire permettant, par exemple, d’affiner des
vité de recherche qui amène à effectuer des demandes de reformulation, ou de prendre une
relevés, à établir des réseaux (isotopies) et à les distance critique par rapport à la parole d’au-
analyser ; il conduit ensuite à des formes de trui ou à sa propre parole).
réemploi immédiates ou différées (suivant en Le travail sur le lexique concerne enfin les
cela une démarche inductive), c’est-à-dire à figures de rhétorique : au terme du cycle cen-
des productions écrites ou orales s’intégrant à tral, les élèves savent reconnaître les figures
la séquence. essentielles (comparaison, métaphore, métony-
Cette approche thématique du lexique paraît, mie, antithèse, symbole, périphrase) ; ils distin-
en revanche, très contestable lorsque, coupée guent les figures figées par l’usage et les figures
de toute réalisation textuelle et rapportée aux créatrices de significations nouvelles. Les rap-
seuls univers d’expérience, elle entraîne l’éla- prochements inattendus qu’elles créent sont
boration de simples listes de mots à mémoriser toujours envisagés dans le contexte d’une signi-
en dehors de tout contexte. La signification fication globale (en poésie ou en prose). À
lexicale est une signification contextuelle : travers l’exploration des figures, ce sont les
seule l’extension du contexte permet de lever capacités d’expression des élèves qui sont dé-
bien souvent les ambiguïtés et de réduire la veloppées, notamment à l’écrit : jeux de lan-
polysémie, aussi bien en situation de réception gage, créativité verbale, fonctionnement asso-
(lecture ou écoute) que de production écrite. ciatif, recherche des effets sur le lecteur ou
L’analyse lexicale ne peut donc rester centrée l’auditoire. On aura soin de toujours resituer
sur le mot isolé. l’utilisation des figures dans le discours : la
L’apprentissage thématique du lexique pose dans comparaison peut être un moyen d’expliquer,
tous les cas le problème du choix (Quels thèmes la métaphore ou l’antithèse un moyen de sur-
faire étudier prioritairement ?) et de la cohérence prendre et de plaire.
(Comment passer d’un thème à l’autre ? Quels
transferts possibles chez l’élève ?). Il est donc
impossible d’en rester à l’étude d’ensembles C. Les activités
thématiques successifs. On doit envisager les orthographiques
autres approches, susceptibles de structurer
Tout comme la grammaire et le lexique, l’or-
davantage les apprentissages lexicaux.
thographe peut être envisagée selon trois
niveaux d’analyse : le discours, le texte et la
3. Le lexique et le discours phrase. L’approche discursive s’attache essen-
Les niveaux et les registres de langage ne sont tiellement à envisager la relation entre l’énon-
pas les mêmes selon la situation d’énonciation. ciation et les marques orthographiques de
Bien qu’il ne faille pas les limiter au lexique, l’énoncé (« Je suis venue », « vous êtes arri-
leur étude prend tout son sens dans une uti- vés », ou « arrivées », ou « arrivé » selon la si-
lisation des mots et des locutions appropriée tuation d’énonciation) ; l’approche textuelle se
à cette situation, selon les codifications de préoccupe des chaînes d’accord, considérées
l’usage social. comme éléments de la cohérence du texte ;
En relation avec l’apprentissage du dialogue en l’approche phrastique envisage d’autres chaî-
5e, et particulièrement pour l’insertion du dia- nes d’accord (par exemple, celles qui se déve-
logue dans le récit, on apprend à maîtriser le loppent à l’intérieur du groupe nominal) et se
jeu des verbes introducteurs de la parole citée : préoccupe d’orthographe lexicale.
il permettent au narrateur de préciser la mise Ce point étant précisé, de nombreux problèmes
en situation de cette parole et d’exprimer de restent posés. Ils seront abordés à partir d’un
manière nuancée un point de vue sur les per- constat, envisagés en fonction de principes et
sonnages dont il cite les propos. D’une façon traités à travers une série d’activités orthogra-
plus générale, le choix lexical témoigne des phiques.
attitudes du narrateur, de ses émotions et de ses
jugements (lexique de la subjectivité). On 1. Constats
développe en outre, dans la même perspective,
a. Un enseignement difficile
l’apprentissage du lexique qui nomme, met en
scène, commente et évalue le langage et le dis- L’enseignement de l’orthographe est souvent
cours (métalangage de la communication ordi- perçu comme un enseignement difficile, appe-

lant des activités nécessairement repétitives, – privilégier dans les apprentissages tous les
extrêmement coûteuses en temps et générale- exercices montrant que l’orthographe est un
ment assez peu rentables. Les notions sont sou- élément constitutif du sens des énoncés, et
vent abordées en fonction des besoins identi- inventer des situations où les marques orthogra-
fiés chez les élèves et en s’efforçant de parer au phiques font nettement sens (opposer, par
plus pressé. De ce fait, une certaine atomisa- exemple, « Les pilotes ferment la porte » à « les
tion des contenus est fréquente, et l’on s’efforce pilotes fermes la portent ») ;
de faire mémoriser des règles, puis des excep- – s’appuyer sur les tables de fréquence pour
tions pour obtenir des mises en application que établir un ordre dans les apprentissages (faire
l’on souhaiterait pertinentes et qui déçoivent le étudier prioritairement la conjugaison des dix
plus souvent. verbes les plus usités de la langue française…) ;
– enseigner l’orthographe comme système,
b. Un enseignement nécessaire c’est-à-dire privilégier l’étude des phénomènes
relativement stables et réguliers sur celle des
Dans le même temps, l’enseignement de l’or- exceptions diverses et successives.
thographe est perçu comme absolument néces-
saire, dans la mesure où, sans orthographe cor- • Troisième principe
recte, il n’est pas de communication écrite Plutôt que d’énoncer des règles – dites d’ortho-
possible et parce que savoir orthographier graphe – pour ensuite donner des exemples, il
correctement un texte est considéré, sociale- paraît préférable, afin de proposer aux élèves
ment toujours et professionnellement souvent, une réflexion véritable dans le domaine ortho-
comme une compétence indispensable, forte- graphique, d’avoir recours à une démarche
ment discriminante et parfois discriminatoire. résolument inductive, partant de l’observation
Des pressions très fortes s’exercent donc sur les d’un corpus judicieusement constitué, appelant
enseignants… et elles tendent fréquemment à une phase d’analyse, et aboutissant à la formu-
figer les pratiques pédagogiques, cherchant, par lation d’une ou plusieurs règles. De la sorte, les
exemple, à imposer la dictée comme seul exer- élèves sont amenés à observer, à étudier, à
cice orthographique culturellement reconnu. comparer, à mettre en relation, à décomposer
certaines formes, à opérer diverses substitu-
2. Principes tions. Ils construisent donc progressivement
leurs savoirs et se les approprient plus aisé-
Face à cette situation, quatre principes peuvent ment.
être affirmés, qui tentent de fonder un ensei-
gnement véritable de l’orthographe. • Quatrième principe
Il est déterminant, pour l’enseignement de l’or-
• Premier principe thographe, de repenser son évaluation. En
Il est important de ne pas présenter le système effet :
orthographique du français comme une réalité – L’orthographe est la seule discipline sanc-
intangible ou un absolu intemporel. Il convient tionnée par la négative (on enlève des points
bien plutôt de faire acquérir aux élèves quand des « fautes » apparaissent). Or, ce pro-
quelques rudiments d’histoire de la langue afin cessus tend à bloquer les élèves et peut les
de montrer des évolutions, des doutes, des amener à multiplier les erreurs. Il paraît donc
hésitations ou des hasards… et d’expliquer du essentiel de développer, pour l’orthographe, les
même coup certaines graphies ou certains formes d’évaluations positives (on retient un
choix orthographiques (par exemple, les plu- phénomène orthographique précis et on évalue
riels en x, le H à l’initiale, les doubles le degré de réussite de l’élève par rapport à ce
consonnes, les accords des participes, l’origine phénomène, par exemple en mettant autant de
de l’accent circonflexe). points que de chaînes d’accord réussies dans
un texte).
• Deuxième principe – L’orthographe appelle des évaluations forma-
Il est essentiel, pour organiser les apprentis- tives, par l’intermédiaire d’exercices divers.
sages, de définir nettement quelques axes Des formes d’évaluations sommatives (dictées)
didactiques précis, autour desquels on pourra sont également nécessaires mais elles doivent
organiser ensuite les enseignements. On propo- s’inscrire dans une logique de contrôle de
sera donc trois directions de réflexion : connaissances préalablement acquises et, de

ce fait, n’intervenir que deux ou trois fois au peuvent développer leurs compétences ortho-
cours du trimestre. graphiques en tant que producteurs de textes.
– Le traitement de l’erreur est déterminant dans On citera trois types d’exercices principaux :
l’enseignement de l’orthographe. Il est donc
• La recontextualisation
important que les diverses formes d’évaluation
débouchent toujours sur un temps d’analyse, On propose à l’élève une série de formes
par l’élève, de ses erreurs : quelles stratégies isolées et décontextualisées (par exemple, « fa-
a-t-il voulu mettre en œuvre pour tenter de tigués », « surpris », « avançâmes », « étaient
résoudre les difficultés rencontrées ? Pourquoi venues », etc.) et l’on demande leur recontex-
s’est-il trompé ? Comment aurait-il pu l’éviter ? tualisation, c’est-à-dire leur insertion dans un
texte en tenant compte des indices donnés par
3. Activités les marques orthographiques.
Sans prétendre établir ici une liste exhaustive • Les jeux d’écriture
des activités orthographiques possibles, on pro- On peut demander aux élèves d’écrire le plus
posera deux orientations essentielles, permet- long texte possible sans indices permettant de
tant des approches variées de l’orthographe. savoir si le narrateur est masculin ou féminin.
On peut les amener à jouer avec les paro-
a. Savoir réécrire le texte d’autrui nymes, les homonymes ou les sonorités (asso-
On réécrit le texte d’autrui quand on fait une nances et allitérations). On peut, de la même
dictée. Elle peut être de contrôle. Elle est plus façon, suggérer l’écriture d’un texte où telle ou
fréquemment préparée (le professeur aborde telle voyelle n’apparaîtrait pas. Tous ces jeux
préalablement les principales difficultés du amènent en fait les élèves à se préoccuper d’or-
texte à venir) ou dialoguée (les problèmes thographe, mais d’une façon quelque peu
orthographiques sont traités au fil de la dictée, détournée.
dans une discussion professeur/élèves). • Les pratiques sociales de l’écrit
On s’appuie également sur le texte d’autrui
pour divers exercices qui tous tendent à la Si l’orthographe est un moyen de mieux
reconstitution du texte initial (textes dits « à communiquer avec autrui en se faisant
trous » ou « à choix multiples »). comprendre de lui, il est déterminant que les
élèves soient amenés à produire des discours
b. Savoir écrire son propre texte s’adressant à de véritables interlocuteurs sur
lesquels on cherche à exercer une action (obte-
S’il est relativement rare, dans la vie quoti- nir un renseignement ou une autorisation, par
dienne, de réécrire le texte d’autrui, il est extrê- exemple) et vis-à-vis desquels il convient de
mement fréquent, en revanche, d’écrire son produire un texte correct, sans erreurs orthogra-
propre texte. Or, ce ne sont pas exactement les phiques ou syntaxiques. L’écrit socialisé redon-
mêmes compétences qui sont mises en œuvre ne donc toute son importance à l’orthographe
dans l’un et l’autre cas (écrire son propre texte qui acquiert alors une dimension pragmatique
permet de choisir les termes et d’éviter éven- essentielle. Si les élèves écrivent un texte pour
tuellement certaines difficultés) et c’est un le diffuser, ils seront attentifs à l’orthographe et
domaine assez différent qui s’ouvre ainsi dans découvriront avec intérêt le traitement de texte
l’enseignement de l’orthographe. Le professeur et le correcteur orthographique. S’ils réalisent
de français est donc constamment attentif à des panneaux d’exposition, ils éviteront les
l’orthographe de ses élèves, qu’il évalue dans erreurs orthographiques. Dans tous les cas, ils
les rédactions et compositions françaises d’une auront besoin de l’aide du professeur et
part, dans les notes prises dans les classeurs ou devront savoir utiliser des outils.
les cahiers de texte d’autre part, dans les textes
éventuellement recopiés. Il s’efforce en outre • L’utilisation des outils orthographiques
d’associer les professeurs des autres disciplines Quel que soit le type d’exercice demandé (en
pour que s’exerce constamment une indispen- dehors de la dictée de contrôle), il est néces-
sable vigilance orthographique, chez les pro- saire pendant le cycle central de ménager les
fesseurs qui corrigent autant que chez les étapes d’un apprentissage méthodologique
élèves qui écrivent. Il met enfin en diverses essentiel : comment traiter une difficulté dans
formes d’exercices, grâce auxquels les élèves le domaine orthographique ? Quelles vérifica-

tions mener systématiquement et avec quels de grammaire. Encore faut-il les amener à se
outils le faire ? En fait, les réponses aux interro- poser ces questions d’abord, à utiliser ensuite
gations des élèves sont contenues dans les dic- de façon pertinente les outils qui sont à leur
tionnaires, guides de conjugaison et manuels disposition.
VI – Actions particulières
A. Pédagogie de soutien faire avec lui, dans une structure ou une autre,
ce qui a déjà été fait en classe entière. Recom-
Les élèves en difficulté peuvent bénéficier, pen- mencer les mêmes exercices, reprendre à
dant le cycle central et selon des modalités l’identique des pratiques déjà existantes, les
variables (19), « d’enseignements en effectifs rendre parfois plus contraignantes en cherchant
allégés en vue d’une pédagogie de sou- à développer des automatismes ou en voulant
tien » (20), que ce soit par la création de faire mémoriser systématiquement des règles
groupes, ou de classes : « quatrièmes d’aide et diverses… tous ces choix pédagogiques sont
de soutien » (21), par exemple. d’une efficacité très limitée auprès d’élèves
auxquels il est nécessaire de proposer des
1. La question des groupes démarches, des approches, des activités diffé-
rentes, rendues possibles par les effectifs allé-
L’enseignement du français est décloisonné. Il gés.
est mené à l’intérieur de séquences didac-
La pédagogie de soutien passe par l’analyse des
tiques. Les formes de soutien mises en place à
difficultés rencontrées par l’élève, de manière à
l’intérieur des groupes ne doivent pas réintro-
remonter à leurs origines. Un élève en échec
duire une part de cloisonnement, par exemple
devant des cas très simples d’accord du parti-
en choisissant de dispenser la totalité d’un en-
cipe passé est peut-être incapable de faire la
seignement (lecture, orthographe, ou plus fré-
différence entre l’auxiliaire « avoir » et l’auxi-
quemment grammaire) uniquement à l’intérieur
liaire « être » sous ses formes composées (« il a
des groupes sans aucun lien avec la séquence
été »). Il peut aussi ne pas savoir identifier le
retenue. Il convient plutôt d’utiliser les groupes
sujet et le c.o.d. Il peut enfin ne pas maîtriser la
pour revenir avec les élèves en difficulté sur
notion d’accord en genre et en nombre. Il
les problèmes rencontrés en classe entière et
importe donc de trouver d’abord l’origine des
les aider à atteindre, au bout du compte, les
erreurs pour ensuite les traiter en s’attaquant à
mêmes objectifs que l’ensemble de la classe.
leurs causes. Ce travail se fait le plus indivi-
Ainsi, il n’y aura pas deux enseignements paral-
duellement possible, en associant l’élève à
lèles, dispensés l’un en classe, l’autre en
l’analyse des difficultés qu’il rencontre.
groupes, mais un enseignement unique à l’inté-
rieur duquel un soutien particulier est apporté à L’analyse préalable étant menée, la mise en
certains… pour que tous puissent s’inscrire œuvre du soutien appelle une pédagogie de
dans une même dynamique de séquence, de contrat, énonçant clairement les objectifs rete-
classe et de projet. nus, associant l’élève aux étapes d’apprentis-
sage et précisant les formes d’évaluation (ou
d’auto-évaluation) envisagées. Un élève en dif-
2. Une pédagogie de soutien ficulté manque souvent de repères. Le contrat,
Que ce soit en classe entière ou dans les clairement explicité, les lui fournit.
groupes tels que nous venons de les définir,
aider un élève en difficulté ne signifie pas re- 3. Des choix essentiels
Pour aider un élève en difficulté en français, il
(19) Précisées par le BO n° 10 du 6 mars 1997.
(20) Ibidem.
faut lui faire acquérir (ou réacquérir) un certain
(21) Ibidem. nombre de savoirs et de savoir-faire fondamen-

taux. Sans prétendre en dresser ici une liste naire, permettant aux enseignants d’analyser
exhaustive, on insistera sur quatre points parti- précisément leurs attentes pour ensuite en
culiers. informer leurs élèves.
– Les activités orales sont essentielles avec des
élèves dont c’est souvent la seule forme d’ex-
pression spontanée. Elles se développent plus B. Parcours diversifiés
aisément en raison du nombre limité d’élèves, Présentés dans la brochure Vers le nouveau col-
que ce soit dans des exercices de réception lège – Repères pour la nouvelle 6e et l’expéri-
(écoute de l’autre) ou de production (passage mentation en 5e (22) et définis par le BO n° 10
d’une parole spontanée à une parole réfléchie, du 6 mars 1997, les parcours diversifiés peu-
prise en compte de l’interlocuteur, jeux sur les vent concerner « une ou plusieurs disciplines »
niveaux de langue, reformulations diverses). et se construire « pour l’année (…) ou bien en
– Dans une perspective méthodologique, les ateliers trimestriels ou semestriels, ou bien en-
effectifs allégés permettent la découverte pro- core en journées banalisées » (23). S’adressant à
gressive et l’utilisation raisonnée d’un certain tous les élèves, ils fixent des objectifs communs
nombre d’outils indispensables (dictionnaires à un public hétérogène et s’efforcent de diversi-
divers, encyclopédies, manuels de grammaire, fier les pratiques (ce que l’on nomme la péda-
guides de conjugaison). gogie du détour) pour atteindre ces objectifs. Ils
– La lecture cursive, par la liberté qu’elle auto- cherchent donc à valoriser les élèves, grâce à
rise, permet une très grande individualisation une pédagogie de projet « qui donne sens à la
des choix. La lecture de l’œuvre intégrale peut, formation et fait saisir aux élèves la finalité des
quant à elle, profiter des effectifs allégés, l’en- apprentissages » (24).
seignant proposant des formes d’accompagne-
ment variées, en fonction du texte et des diffi- 1. Des parcours diversifiés
cultés rencontrées par les élèves. dans la discipline
– Les effectifs allégés permettent également
des approches individualisées dans le domaine Envisagés sous un angle purement disciplinaire,
de l’écriture. À cet égard, on soulignera l’im- les parcours diversifiés permettent de mettre en
portance toute particulière à accorder, dans les œuvre, en français, une pédagogie de projet
domaines orthographique et grammatical, au orientée vers des réalisations concrètes, par
traitement de l’erreur. Signalée par le profes- exemple, la mise en scène et la représentation
seur, elle est analysée et corrigée par l’élève. d’une scène théâtrale ou l’écriture et la diffu-
sion d’un conte, d’une nouvelle ou d’un recueil
poétique. Des « détours » peuvent ainsi être
4. Des perspectives aménagés, qui permettent de faire acquérir une
interdisciplinaires compétence fondamentale (par exemple, or-
Dans toutes les disciplines, on demande aux thographier correctement un texte dont on est
élèves de lire, d’écrire et de s’exprimer orale- l’auteur) en empruntant des itinéraires diffé-
ment. Ces demandes, en apparence identiques, rents (passer de la dictée et d’exercices d’ortho-
renvoient cependant à des attentes souvent très graphe décontextualisés aux diverses formes
différentes chez les enseignants. On n’attend d’écrits socialisés, c’est-à-dire destinés à être
pas la même lecture d’une nouvelle en fran- lus et compris par autrui).
çais, d’une consigne en mathématiques, d’un
texte documentaire en histoire ; on ne décrit 2. Des parcours diversifiés
pas de la même façon en sciences de la vie et pluridisciplinaires
de la terre, en géographie et en français ; l’ex-
Envisagés sous un angle pluridisciplinaire, les
plication dans un texte fonctionnel sera diffé-
parcours diversifiés permettent de développer
rente de l’explication dans un texte fictionnel.
une pédagogie de projet plus élaborée, dans la
Toutes ces variations restent cependant très
mesure où les différentes disciplines collabo-
implicites et il appartient aux élèves de s’adap-
ter… ce que l’élève en difficulté est incapable
de faire seul. Il importe donc de l’aider dans ce
(22) Brochure DLC, diffusée par le CNDP, septembre 1996.
domaine aussi, et ce travail ne peut être mené (23) BO n° 10 du 6 mars 1997.
que dans le cadre d’une réflexion interdiscipli- (24) Brochure DLC, voir supra.

rent alors entre elles pour que se développe et l’on se fixe comme objet d’étude les pratiques
s’enrichisse le projet. Les détours possibles sont discursives des différentes disciplines. Comment
également plus nombreux puisqu’il est possible dénombre-t-on en mathématiques et en phy-
d’articuler entre elles les disciplines pour ima- sique, comment explique-t-on en français, en
giner divers itinéraires aboutissant à l’acquisi- histoire et en sciences de la vie et de la terre,
tion des compétences fondamentales. La spéci- qu’attend-on lorsqu’une réponse doit être justi-
ficité des parcours diversifiés s’affirme alors : il fiée ? Elle peut également être étendue aux dis-
s’agit de faire acquérir telle ou telle compé- cours de l’image et du son, afin qu’apparaissent
tence fondamentale, en empruntant des itiné- d’intéressantes perspectives de travail avec les
raires d’autant plus riches et variés qu’ils sont arts plastiques, l’éducation musicale et éven-
pluridisciplinaires. tuellement la technologie. On peut ainsi faire
Trois axes essentiels peuvent être retenus, selon étudier les discours de la bande dessinée, ou
lesquels le français peut s’inscrire dans diverses confronter trois formes d’écriture différentes
perspectives pluridisciplinaires. (l’écriture d’une nouvelle comportant des dia-
logues, son adaptation par les élèves sous
1. D’une façon générale, les parcours diversi- forme d’un dialogue théâtral incluant des
fiés sont l’occasion de développer des compé- didascalies, la transformation de ce dialogue en
tences pluridisciplinaires dans le domaine mé- un court scénario filmique) pour ensuite diffu-
thodologique. Dans la plupart des disciplines, ser la nouvelle, mettre en scène et interpréter le
les élèves doivent en effet être capables de dialogue théâtral, et réaliser un montage vidéo
rechercher et d’utiliser diverses informations. à partir du scénario.
Un parcours diversifié centré sur la visite d’un
site touristique, archéologique, historique ou 3. En liaison avec la maîtrise des discours, les
technologique, en France et à proximité du col- parcours diversifiés peuvent permettre de valo-
lège le plus souvent, à l’étranger plus excep- riser les élèves en développant, de façon pluri-
tionnellement, demande ainsi tout à la fois : disciplinaire, différentes formes de créativité.
– une phase de recherche, menée, d’une part L’exemple de l’écriture longue a déjà été cité
au CDI ou dans diverses bibliothèques et appe- dans le cadre de la classe de français. Ce type
lant des formes de lecture cursive, d’autre part de projet devient cependant fédérateur – et
auprès de divers organismes (offices de tou- prend de ce fait un intérêt particulier – quand il
risme, sociétés savantes) français ou éventuelle- se développe en liaison avec d’autres disci-
ment étrangers (ce qui demande la partici- plines : l’histoire et la géographie, pour consti-
pation du professeur de langue vivante), et tuer le cadre spatio-temporel de la fiction et en-
appelant la rédaction de lettres ; visager les mentalités d’une époque ; les
– diverses formes de correspondance (en fran- langues vivantes ou anciennes, pour aborder
çais ou dans la langue vivante du pays retenu) des questions de civilisation ; les arts plas-
permettant l’organisation de la visite par les tiques, pour envisager la première et la qua-
élèves eux-mêmes et la prise en charge, tou- trième de couverture et d’éventuelles illustra-
jours par les élèves, des problèmes matériels ; tions. De la même façon, l’univers du théâtre,
– la préparation (généralement par un groupe celui du cinéma ou de la télévision appellent
plus réduit) de la visite (Comment guider la des formes d’exploration pluridisciplinaires que
visite ? Quelles informations apporter ? À quels les parcours diversifiés rendent possibles. On
moments ?) ; peut ainsi organiser d’abord la visite d’un
– la prise de notes pendant la visite et la théâtre pour faire découvrir les coulisses, les
collecte de divers documents (brochures ou machineries, les éclairages, les formes de brui-
affiches, photographies ou films vidéo réalisés tage. On réalise ensuite un travail de mise en
par les élèves) ; scène – si possible après avoir rencontré des
– l’exploitation après la visite des notes et des comédiens – et l’on se préoccupe d’expression
documents, par exemple pour réaliser des pan- corporelle en liaison avec l’EPS, de musique et
neaux d’exposition présentés à l’intérieur du de décors avec les disciplines concernées (édu-
collège. cation musicale, arts plastiques, technologie).
2. Le français se fixe comme objectif central au Ainsi conçus, les parcours diversifiés permet-
collège la maîtrise des discours. Cette maîtrise tent d’apporter des réponses appropriées à la
peut être travaillée de façon pluridisciplinaire si diversité des élèves, à leurs besoins et à leurs

intérêts, tout en restant centrés sur les objectifs Des groupes d’apprentissage spécifiques réu-
d’apprentissage majeurs définis par les pro- nissent ainsi des élèves de différents niveaux.
grammes. Ce point est essentiel et l’on préci- L’objectif étant de les conduire à un bilin-
sera donc que le français n’a pas vocation à guisme où le français devient pour eux la
s’intégrer à tel ou tel parcours diversifié s’il langue de communication scolaire, et progres-
s’agit uniquement d’élargir artificiellement le sivement extra-scolaire, on développe la maî-
champ pluridisciplinaire, par exemple en assu- trise de la langue tout en prenant en compte les
rant une sorte de secrétariat informel, sans programmes de français langue maternelle. Les
objectifs d’apprentissage convaincants. On élèves allophones inscrits au niveau du cycle
peut ainsi souligner l’intérêt qu’il y a pour des central sont alors regroupés pour des séances
élèves de 5e à construire et faire fonctionner d’apprentissage centrées sur les contenus lin-
une station météorologique. On s’interrogera guistiques et culturels du programme des
en revanche sur l’utilité de faire rédiger tout au classes de 5e et 4e.
long de l’année des bulletins météorologiques, Les objectifs à atteindre sont choisis parmi ceux
et l’on estimera qu’il n’y a pas là, en français, du programme en fonction, d’une part, des
une forme d’apprentissage fondamentale. En compétences cognitives et méthodologiques
revanche, on peut parfaitement imaginer la des élèves, d’autre part, des différents degrés de
rédaction d’une notice expliquant aux élèves leur maîtrise du français. Ces choix induisent
d’un autre collège la voie à suivre pour réaliser des mises en œuvre de séquences qui permet-
et faire fonctionner ce type d’équipement. tent à des élèves de niveaux et compétences
En bref, on conseillera aux enseignants de fran- variés d’aborder le programme selon une
çais de se poser une double question avant de perspective commune.
s’engager dans un parcours diversifié pluridisci-
plinaire : 1. Oral
– En quoi ma discipline peut-elle aider à at- Comme en 6e, l’accent est mis en priorité sur
teindre les objectifs que vise ce parcours diver- l’oral, à travers des activités communicatives
sifié ? puisées dans les instruments pédagogiques du
– Quels sont les apprentissages, réalisés dans français langue étrangère (exercices de créati-
le cadre de ce parcours diversifié, qui aident à vité, jeux de rôles et simulations). En relation
atteindre les objectifs généraux de ma disci- avec le programme, on travaille plus spécifi-
pline ? quement sur des enregistrements de poèmes et
des récits de voyage étudiés en 5e. On de-
Ils pourront ainsi gagner, avec leurs élèves, le
mande à cette occasion aux élèves de restituer
pari pédagogique sur lequel reposent les par-
les textes écoutés, à différents degrés de fidé-
cours diversifiés : si l’on place l’élève dans une
lité. Le compte rendu de lectures ou de visites
situation qui l’intéresse, le motive et le valorise,
les entraîne à une prise de parole assez longue ;
si on lui propose des activités et des supports
il doit répondre à une réelle demande d’in-
différents, l’enseignement ainsi organisé lui
formations impliquée par les objectifs de la
permettra d’apprendre mieux en apprenant à
séquence. Par ailleurs, on fait écouter des
apprendre… et d’atteindre de ce fait les objec-
documents sonores de provenances diverses
tifs fixés par les programmes.
(émissions de radios, enregistrements d’oral
authentique, paroles de professeurs dans leurs
cours, etc.). On y associe des activités de refor-
C. Français langue seconde (25) mulation et de repérage des idées, en les inté-
Ainsi que le document Accompagnement des grant à des activités de la séquence qui favori-
programmes de 6e l’indique, le français langue sent le passage de l’oral à l’écrit.
seconde concerne les élèves allophones, sou- Le travail sur le dialogue et la conversation est
vent plurilingues, inscrits au collège, de la développé à partir de dialogues ordinaires en-
sixième à la troisième (26). registrés en vidéo et d’extraits de scènes théâ-
trales simples. On sensibilise alors les élèves
aux différents aspects de l’oral en français :
(25) Un document spécifique : Français langue seconde au col-
dimension gestuelle dans la communication,
lège, en préparation, sera diffusé au cours de l’année 1998. prosodie et intonation, syntaxe de l’oral, variété
(26) Accompagnement des programmes de 6e, p. 32. des niveaux de langage. On développe peu à

peu au sein des activités communicatives la ments de grammaire appris pendant la sé-
maîtrise des interactions entre les locuteurs quence pédagogique en cours.
(expression du désaccord, par exemple).
4. Outils de la langue
2. Lecture Abordés inductivement, par imprégnation des
Des extraits de Textes à lire, tels qu’ils sont structures de la langue, ils font l’objet d’un
signalés dans les programmes et dans leur ver- apprentissage progressif. Les outils fondamen-
sion originale, sont systématiquement choisis, taux de la morpho-syntaxe et de l’orthographe,
plus ou moins courts selon le degré de maîtrise avec le métalangage qui leur est propre, sont
de la langue française de chaque élève. Ils don- appris et mémorisés au cours du cycle central.
nent quelques références nécessaires à la La formation d’une distance réflexive par
construction progressive d’un savoir historique rapport à la langue française est étroitement
et culturel concernant la France. Des versions associée à l’expression orale, à la lecture et à
traduites ou bilingues peuvent être proposées l’écriture lors des pratiques communicatives
afin de faciliter l’entrée dans la lecture de ces organisées au sein de la séquence. Entre les
textes. On fait lire des livres de littérature pour séquences, des temps de synthèse sont aména-
la jeunesse, français, francophones ou traduits gés pour le travail sur les outils de la langue.
de langues étrangères : on privilégie ceux qui
présentent aux élèves un univers culturel qui
leur est familier, en stimulant ainsi par la recon-
naissance de ce qui est connu, le désir de lire et Suggestion de séquence :
de découvrir l’inconnu. On choisit de préféren- « Décrire pour situer »
ce les éditions illustrées, l’image facilitant l’ac- L’objectif de cette séquence est l’apprentissage
cès au sens. Les textes sont lus en classe ; toute- des compétences nécessaires à la compréhen-
fois, des lectures cursives sont aussi suggérées sion et à la production de descriptions.
aux élèves afin que se forme peu à peu leur
On construit un paysage urbain avec les élèves,
autonomie de lecteurs.
au gré d’activités de compréhension et de
On entraîne les élèves à l’utilisation d’ouvrages production orales et écrites, individuelles et
documentaires (notamment la manipulation collectives, en utilisant les techniques des
de dictionnaires monolingues et encyclopé- simulations globales (préparation d’un site, éla-
diques). On étudie des pages de manuels de boration d’un plan, invention de noms de quar-
textes conçus pour les cours de français langue tiers et de rues, etc.). Le paysage décrit sert de
maternelle en 5e et 4e : l’objectif est alors de décor à des personnages imaginés et à la créa-
développer les compétences et savoirs néces- tion d’identités fictives que s’approprient les
saires à la compréhension des diverses infor- élèves, permettant ainsi un apprentissage in-
mations données par les appareils pédago- ductif de la notion de point de vue.
giques qui entourent les textes ainsi qu’à Les compétences acquises permettent de dé-
l’appropriation du sens des questions et des crire un environnement urbain dans la langue
consignes. première, avec les personnages qui y résident.
Les prérequis dépendent de l’étude du portrait
3. Écriture en français.
Une place primordiale est donnée aux produc- Les élèves échangent oralement des descrip-
tions personnelles qui sont écrites, quelle que tions de lieux où ils ont vécu. On en extrait le
soit la longueur du texte, en plusieurs phases – lexique descriptif dont on fait une typologie par
brouillons, copies, repérages des erreurs, auto- catégories de mots. On donne à écrire un court
correction, réécriture et parfois mémorisation paragraphe de description d’un paysage urbain
du texte final. Les sujets proposés à l’écriture, commun aux élèves, utilisant le lexique acquis.
narrations, descriptions ou explications, sont Quelques textes corrigés font l’objet d’une lec-
toujours inscrits dans un contexte pragma- ture lors de la séance suivante ; on introduit la
tique : identification de l’énonciateur et du des- notion de point de vue. On donne ensuite à re-
tinataire, objectif défini du projet d’écriture. Ils garder les quatre dessins de Sempé figurant des
sont choisis de telle sorte que les élèves puis- rues de Paris et de New York, pour le roman
sent utiliser et enrichir le vocabulaire et les élé- Catherine Certitude qui est lu intégralement en

parallèle. On travaille la comparaison entre le En classe est menée, oralement, une lecture
point de vue donné par le dessinateur et celui suivie que l’on prolonge par un questionnaire
choisi pour le texte par Modiano (regard d’un écrit auquel les élèves doivent répondre chez
personnage, regard du narrateur). Le lexique de eux. Les réponses aux questions permettent de
la description est accru par des relevés faisant relever les éléments nécessaires à la construc-
l’objet de classements. On demande à tion d’une rue imaginaire (façades d’immeu-
quelques élèves de préparer pour la séance sui- bles, boutiques, mobilier urbain, circulation de
vante une intervention orale de quelques voitures et de piétons, panneaux de signali-
minutes présentant les deux ou trois grandes sation, affiches publicitaires, etc.).
différences entre la rue où ils habitaient et celle Des séances de simulation globale mettent
où ils habitent en France. On observe des pho- en commun, à l’intérieur d’une trame narra-
tographies de rues de différentes villes tive, les éléments créés par chaque groupe.
(Doisneau, Ronis, Klein, etc.). On distribue de La rédaction, individuelle, en classe, de la
courts extraits du texte de G. Perec, Espèces rue imaginée par tous, permet l’évaluation
d’Espaces, à lire pour les séances suivantes. sommative.

Annexe I – Liste de textes porteurs
de références culturelles
Cette liste complète les informations données dans le programme : seul celui-ci a valeur de
prescription. Pour certaines œuvres ici proposées, il est recommandé de les aborder en extraits : un
astérisque les signale. Le choix des textes poétiques, pour les classes de 5e et de 4e, est laissé au pro-
fesseur parmi les auteurs indiqués dans ce document, sans oublier les Fables de La Fontaine
Le Bourgeois gentilhomme.
Classe de 5e Corneille, P. : Le Cid
• Textes du Moyen Âge
Chrétien de Troyes : Perceval ou le Conte du Graal – • Textes de critique sociale (XVIIIe siècle)
Yvain ou le Chevalier au lion – Erec et Enide.
De Foë, D. : Robinson Crusoé*.
Beroul et Thomas : Tristan et Iseut.
Montesquieu, C. : Lettres persanes*
• Textes de dérision critique (du Moyen Âge au
XVIe siècle) Voltaire : Micromégas* – Jeannot et Colin
Le Roman de Renart* Swift, J. : Les Voyages de Gulliver*
Rabelais, F. : Gargantua*- Pantagruel*.
• Récits de voyage en liaison avec les grandes • Romans et nouvelles (XIXe siècle)
découvertes
Balzac, H. de : Eugénie Grandet –
Marco Polo : Le Livre du devisement du monde Les Chouans*.
(Le Livre des merveilles)*
Flaubert, G. : « La Légende de Saint-Julien
Lery, J. de : Histoire d’un voyage fait en la terre du
l’Hospitalier » – in Trois Contes
Brésil*
Bougainville, L.A. de : Voyage autour du monde* Mérimée, P. : Mateo Falcone – Colomba –
La Vénus d’Isle
• Théâtre (farce ou comédie, du Moyen Âge Sand, G. : La Mare au diable – François le Champi
au XVIIe siècle) Daudet, A. : « L’Agonie de la Sémillante » –
La Farce de Maître Pathelin in Les Lettres de mon moulin
La Farce du Cuvier Gautier, T. : Le Capitaine Fracasse*
Molière : Le Médecin malgré lui – Dumas, A. : Les Trois Mousquetaires* –
Les Fourberies de Scapin Le Comte de Monte-Cristo*
- George Dandin Maupassant, G. de : Contes et nouvelles
On peut également citer, pour les transformations (au choix)
parodiques du roman de chevalerie : Verne, J. : (un roman au choix)
Cervantès, M. : Don Quichotte* Cros, Ch. : Monologues
Poe, E. : Histoires extraordinaires*
Classe de 4e Stevenson, R.L. : L’Ile au trésor – L’Étrange Cas
du Docteur Jekyll et de Mister Hyde
• Théâtre (XVIIe siècle) Pouchkine, A. : La Fille du capitaine
Molière : les œuvres mentionnées pour la classe Tchekhov, A. : Nouvelles
de 5e (si elles n’ont pas été étudiées), et L’Avare, Tolstoï, L. : Enfance

Annexe II – Liste d’œuvres
de littérature pour la jeunesse
Genèse et objectifs de cette sélection
Cette liste indicative a été établie à partir d’une enquête lancée auprès des organismes
pédagogiques spécialisés et des revues de littérature pour la jeunesse.
Des études ou présentations critiques de ces ouvrages peuvent être consultées dans les revues
spécialisées émanant de l’Éducation nationale ou d’associations, notamment :
Argos (CRDP de Créteil) – Griffon – Inter-CDI – La revue des livres pour enfants – Lecture Jeune –
Lire au collège (CRDP de Grenoble) – Livre Service Jeunesse – Livres en stock (CRDP de Caen) –
Livres Jeunes Aujourd’hui.
À noter : la revue Lire au Collège propose, hors abonnement, d’une part un numéro spécial centré
sur la présentation exhaustive de la liste 6e (1997) ; d’autre part, un autre numéro centré sur la liste
5e/4e (1998), tous les titres étant assortis d’une photo de couverture et d’un résumé critique.
Poésie
Dubost, J.P. : Les Quatre Chemins Parmi les poètes contemporains, on pourra
Gabriel, P. : Chaque aube tient la parole sélectionner des textes de :
Jouanard : G. : Jours sans événement
Manier, J.F. : C’est moi M. Alyn, M. Béalu, R.G. Cadou, J. Cayrol,
Marie-Étienne : Poésies des lointains (anthologie) A. Chedid, P. Jaccottet, J. Held, J. L’Anselme,
Mathy, P. : L’Atelier des saisons J.H. Malineau, B. Noël, G. Rodari, J. Tardieu,
F. Venaille.
Milosz, C. : Enfant d’Europe et autres poèmes
(traduit du polonais)
Monnereau, M. : Poèmes en herbe Parmi les poètes classiques, on pourra sélec-
Moreau, J.L. : Poèmes de la souris verte tionner des textes de :
Norge, G. : Les Oignons et caetera – Le Vin profond
Hugo, La Fontaine, Marot, Rimbaud, Rutebeuf,
Piquemal, M. : Paroles de révolte – Paroles d’espoir Verlaine et Villon.
(anthologie)
Rochedy, A. : Le Chant de l’oiseleur
On n’oubliera pas les poètes mis en chansons :
Roubaud, J. : Les Animaux de tout le monde –
Les Animaux de personne Louis Aragon (J. Ferrat, L. Ferré…), Prévert
Rouquette, M. : Les Psaumes de la nuit (Y. Montand, S. Reggiani, C. Ribeiro, C. Vaucaire,
Stevenson, R.L. : Jardin de poèmes pour enfants C. Sauvage, Les Frères Jacques…), Rutebeuf
(traduit de l’anglais) (L. Ferré), Boris Vian (B. Vian, S. Reggiani…),
Trenet, C. : Le Jardin extraordinaire François Villon (G. Brassens)
Contes et nouvelles
Afanassiev, A. : Contes de la renarde (traduit du Calvino, I. : Le Pari aux trois colères – Marcovaldo
russe) (traduit de l’italien).
Barton, T. : Le Conteur de Marrakech (traduit de l’an- Camus, W. : Légendes de la Vieille-Amérique
glais) Chamisso von, A. : La Merveilleuse Histoire de Peter
Bloch, M. (ill. Vautier, M.) : 365 contes pour tous les Schlemihl (traduit de l’allemand)
âges Chedid, A. : Les Manèges de la vie (nouvelles)

Gripari, P. : Les Contes de la Folie Méricourt – Mérimée, P. : Nouvelles
Contes d’ailleurs et de nulle part Moncomble, G. de : Fabuleux Romain Gallo (7 nou-
Guyot, C. : La Légende de la ville d’Ys velles)
Hawthorne, N. : Le Premier Livre des merveilles – Le Poslaniec, C. : Le Train perdu et autres histoires mys-
Second Livre des merveilles (traduit de l’américain) térieuses
Hoffmann, E.T.A. : L’Homme au sable (traduit de
l’allemand) Rivais, Y. : Le Géant des mers et autres histoires
Howker, J. : L’Homme aux œufs (nouvelles, traduit Sauerwein, L. : Sur l’autre rive (nouvelles)
de l’anglais) Singer, I.B. : L’Auberge de la peur – Yentl et autres
Joubert, J. : Histoires de la forêt profonde nouvelles (traduit de l’américain ou du yiddish)
Kipling, R. : Histoires comme ça Tchekhov, A. : Histoires pour rire et sourire (traduit
Le Clézio, J.M.G. : Mondo et autres histoires – Villa du russe)
Aurore (nouvelles) Tournier, M. : Les Rois mages – Les Contes du
Le Craver, J.L. (ill. Saillard, R.) : Le Fils de Soizic et Médianoche
autres contes celtiques
Yalciner, M. : Le Samovar (traduit du turc)
Mammeri, M. : Contes berbères de Kabylie
Maupassant, G. : La Parure – Deux amis Zarcate, C. : Marouf le cordonnier et autres contes
Romans centrés sur la vie affective
Begag, A. : Beni ou le paradis privé Magorian, M. : Bonne nuit, M. Tom (traduit de l’an-
Bun, M.N. : Entre-deux glais)
Cauvin, P. : E = MC mon amour Mauffret, Y. : Pépé la boulange
Charyn, J. : Une petite histoire de guerre (traduit de Morgenstern, S. : Lettres d’amour de 0 à 10
l’américain) North, S. : Rascal (traduit de l’américain)
Chraibi, D. : La Civilisation ma mère
Oppel, J.H. : Nuit rouge
Cormier, R. : Quand les cloches ne sonnent plus
(traduit de l’américain) Pagnol, M. : La Gloire de mon père – Le Château de
David, F. : Une petite flamme dans la nuit ma mère – Le Temps des secrets
Dayre, V. : C’est la vie Lili Pohl, P. : Jan, mon ami (traduit du suédois)
Desarthe, A. : Je ne t’aime pas Paulus Renard, J. : Poil de Carotte
Farre, M. : Pourquoi pas Perle ? Sachs, M. : Les Retrouvailles (traduit de l’américain)
Ferdjoukh, M. : La Fille d’en face Smadja, B. : Billie
Grenier, C. : La Fille de 3e B – Pierre et Jeanne Schneegans, N. : Coup de foudre
Hicyilmaz, G. : Ankara ce printemps-là (traduit du Seidler, T. : Grand bal sous les pins (traduit de l’an-
turc et de l’anglais) glais)
Honoré, C. : Tout contre Léo
Troyat, H. : Viou, Aliocha
Howker, J. : Le Blaireau sur la péniche (traduit de
l’anglais) Tupet, J.J. : La Nuit de la louve
Kis, D. : Chagrins précoces (traduit du serbo-croate) Vasconcelos, J.M. : Mon bel oranger – Allons
Mac Lachlan, P. : Les Photos – Minna joue du vio- réveiller le soleil (traduit du brésilien)
loncelle (traduit de l’américain) Verlomme, H. : L’Homme des vagues

Romans de société
Barbeau, P. : L’Année rase-bitume Joubert, J. : Le Pays hors du monde – Les Enfants de

Beaude, P.M. : Issa, enfant des sables Noé
Blanc, J.N. : Jeu sans ballon Lipsyte, R. : La Dernière épreuve (traduit de l’amé-
Carter, F. : Petit arbre (traduit de l’américain) ricain)
Merrick, H. : Museau, les parents ! – On s’occupe
Dayre, V. : Miranda s’en va
de tout
Delval, J. : Salut bahut – Un barrage dans la vallée Mingarelli, H. : Le Bruit du vent
Desarthe, A. : Tout ce qu’on ne dit pas Moka : Un phare dans le ciel
Farre, M. : Ne jouez pas sur mon piano ! Needle, J. : Mon ami Chafiq – Le Voleur (traduit de
Fine, A. : Bébés de farine (traduit de l’anglais) l’anglais)
Garfield, L. : La Rose de décembre (traduit de l’an- Paulsen, G. : Cours Tête-de-Cuivre (traduit de l’an-
glais) glais)
Girin, M. : La Marée noire de Santa Maria Peskine, B. : Chantages
Golding, W. : Sa Majesté des mouches Rey, F. : Pleins feux sur Raphaël
Gordon, S. : Rebecca – En attendant la pluie (traduit Smadja, B. : La Tarte aux escargots
de l’anglais) Thomas, J.C. : La Marque du feu
Gudule : La Vie à reculons – L’Envers Westall, R. : La Double vie de Figgis (traduit de l’an-
du décor glais)
Romans d’aventure
Barrault, J.M. : Mer Misère Lecourier, C. : Le Chemin de Rungis

Bosse, M. : Le Rêve de la forêt profonde (traduit de London, J. : L’Appel de la forêt – Croc-Blanc –
l’anglais). L’Aventureuse – Belliou-la-Fumée (traduit de l’an-
Bulla, C.R. : L’Oiseau blanc (traduit de l’anglais) glais)
Burgess, M. : Le Cri du loup (traduit de l’anglais) Mac Orlan, P. : Les Clients du bon chien jaune
Coue, J. : Le Dernier Rezzou – L’Infini des sables Massepain, A. : L’Ile aux fossiles vivants
Delval, J. : Le Train d’El Kantara Mayffret, Y. : Pilotin du cap Horn
Failler, J. : L’Ombre du vétéran Morpugo, M. : Le Roi de la forêt des brumes (traduit
Feron Romano, J. : Échec au Gouverneur de l’anglais)
Garrel, N. : Dans les forêts de la nuit – Les Princes Ollivier, J. : Le Cri du Kookabura
de l’exil
Pelot, P. : Sierra brûlante
Gautier, T. : Le Capitaine Fracasse
Salzman, M. : Pas de vacances pour Immense Savoir
Hekmat, A. : Pour l’amour d’un cheval (traduit de
(traduit de l’américain)
l’allemand)
Hemingway, E. : Le Vieil homme et la mer Stevenson, R.L. : L’Ile au trésor – Les Aventures de
David Balfour (traduit de l’anglais)
Honaker, M. : Le Chevalier de Terre noire (trois
volumes) Sutcliff, R. : La Pourpre du guerrier (traduit de l’amé-
Jerome K. Jerome : Trois Hommes dans un bateau ricain)
Lawrence, R.D. : Cœur de loup (traduit de l’amé- Thies P. : Danger sur les gratte-ciel
ricain) Tournier, M. : Vendredi ou la vie sauvage
Le Clézio, J.M.G. : Pawana Vernes J. : Michel Strogoff

Romans historiques
Bouchet du, P. : Le Journal d’Adèle Kordon, K. : Les journées de Franck n’en finissent
Brisou Pellen, E. : La Bague aux trois hermines pas (traduit de l’allemand)
Caban, G. : La Lettre allemande Kupferman, S. et F. : La Nuit des dragons
Mirande, J. : Sans nom ni blason
Carminati, M. : Le Nombril du monde
Nogues, J.C. : Le Faucon déniché
Clapp, P. : Constance (traduit de l’américain)
Nozière, J.P. : Un été algérien
Dejean, J.L. : Les Chevaux du roi Orlev, U. : Une île, rue des Oiseaux (traduit de l’hé-
Dumas, A. : Les Trois Mousquetaires breu)
Farrachi, A. : Le Coup de Jarnac Richter, H.P. : Mon ami Frédéric
Finckh, R. : Nous construirons une ère nouvelle Rosen, B. : La Guerre dans les collines (traduit de
(traduit de l’allemand) l’anglais)
Fon Eisen, A. : Le Prince d’Omeyya Salzman, M. : Le Fer et la soie (traduit de l’amé-
ricain)
Gutman, C. : La Maison vide – Hôtel du retour – Rue
Siegal, A. : Sur la tête de la chèvre
de Paris
Solet, B. : Les Révoltés du Saint-Domingue
Hubert-Richou, G. : Au siège de La Rochelle
Sutcliff, R. : Le Loup des frontières (traduit de l’an-
Hugo, V. : Les Misérables (version abrégée) glais)
Joffo, J. : Un sac de billes Westall, R. : Le Vagabond de la côte (traduit de l’an-
Koehn, I. : Mon enfance en Allemagne nazie (traduit glais)
de l’allemand) Weulersse, O. : Le Chevalier au bouclier vert
Koller, J.F. : Moi, Daniel, cireur de chaussures Zei, A. : Le Tigre dans la vitrine (traduit du grec)
(traduit de l’américain) Zitelman, A. : Hypatia (traduit de l’allemand)
Romans épistolaires
Caban, G. : Je t’écris, j’écris Hatano I. et I. : L’Enfant d’Hiroshima (traduit du
Cleary, B. : Signé, Lou (traduit de l’américain) japonais)
Donner, C. : Les Lettres de mon petit frère
Uhlman, F. : La Lettre de Conrad (traduit de l’an-
Feron Romano, J. et Forlani, S. : Lettres d’un écrivain glais)
à une adolescente
Feron Romano J. et Gourdain, G. : Lettres d’une Webster, J. : Papa longues-jambes (traduit de l’an-
adolescente à un écrivain glais)
Fink, G. et Sha’ban, M.A. : Si tu veux être mon amie
(traduit de l’arabe et de l’hébreu) Welsh, R. : Lettres à Félix (traduit de l’allemand)
Romans fantastiques et science-fiction

Asimov, I. : Les Robots (traduit de l’américain). Cristopher, J. : Les Montagnes blanches – La Cité
Blanc, J.N. : Langue de chat d’or et de plomb – Le Puits du feu (Trilogie des
Tripodes, traduit de l’anglais)
Bradbury, R. : Chroniques martiennes – Fahrenheit Drozd I. : Le Photographe
451 – Un remède à la mélancolie (traduit de l’an-
glais) Elboz, S. : Le Manoir aux rats (traduit de l’anglais)
Cenac, C. : Les Robestiques – Comment va ta puce ? Ende, M. : Momo – L’Histoire sans fin (traduit de l’al-
lemand)
Chateaureynaud, G.O. : Le Combat d’Odiri Garfield, L. : Le Fantôme de l’apothicaire – À l’en-
Conan Doyle : Le Monde perdu (traduit de l’anglais) seigne du diable (traduit de l’anglais)

Grenier, C. : Le Cœur en abîme Sautereau, F. : L’Héritier de la Nuit – La Montre
Grousset, A. et Martingol, D. : L’Enfant-Mémoire infernale
Gudule : La Bibliothécaire – L’École qui n’existait pas Selden, G. : L’Esclave du tapis (traduit de l’anglais)
Horowitz, A. : Mortel chassé-croisé (traduit de l’an- Stannard, R. : Le Monde des 1 001 mystères (traduit
glais) de l’anglais)
Kemal, Y. : Le Roi des éléphants (traduit du turc)
Stine, R.L. : La Nuit des pantins (traduit de l’améri-
Keyes, D. : Des fleurs pour Algernon (traduit de cain)
l’américain)
Tolkien, J.R.R. : Le Seigneur des anneaux (traduit de
Korczak, J. : Le Roi Mathias Ier ((traduit du polonais)
l’anglais)
Lowry, L. : Le Passeur (traduit de l’américain)
Verne, J. : Voyage au centre de la terre
Martinigol, D. : L’Or bleu
Moka : L’Enfant des ombres Wells, H.G. : L’Ile du docteur Moreau (traduit de
Moncomble, G. : Les Enfants de Méga (deux l’anglais)
volumes) Wintrebert, J. : Kidnapping en télétrans – Les
Pelot, P. : L’Expédition perdue – Le Pays des rivières Ouraniens de Brume
sans nom Wül, S. : Oms en série – Niourk – L’Orphelin de
Pike, C. : Souvenez-vous de moi (traduit de l’anglais) Perdide
Romans policiers
Alessandrini, J. : Le Détective de minuit – Le Kellett, R. : Le Téléphérique de la peur (traduit de
Labyrinthe des cauchemars l’anglais)
Amelin, M. : Train d’enfer Korb, L. et Lefevre, L. : L’étrange affaire Plumet
Arrou-Vignod, J.P. : Agence Pertinax Larroc, A. : Un couteau dans la nuit
Ashley, B. : Pièce à conviction (traduit de l’anglais) Martin, A. et Ribera, J. : Tous les détectives s’appel-
Bennet, J. : L’impasse du crime (traduit de l’améri- lent Flanagan (traduit de l’espagnol)
cain) Ménard, J.F. : Un costume pour l’enfer
Bunting, E. : Qui se cache à Alcatraz ? (traduit de Missonnier, C. : Pièges et sortilèges
l’anglais) Murail, M.A. : L’assassin est au collège
Charles, F. : L’assassin est un fantôme Myers, W.D. : Harlem blues (traduit de l’américain)
Daniels, S. : Un tueur à la fenêtre Pavloff, F. : Pinguino
Dayre, V. : Le Pas des fantômes Pelot, P. : Le Père Noël s’appelle Basile
Fleishman, S. : Jim l’affreux (traduit de l’américain) Perol, H. : L’Ombre de la pieuvre
Grimaud, M. : L’assassin crève l’écran Picouly, D. : Cauchemar pirate
Grisolia, M. : Menace dans la nuit Senecal, D. : Le Mystère des mots croisés
Horowitz, A. : Devine qui vient tuer – La Nuit du Thies P. : Signé vendredi 13
Scorpion (traduit de l’anglais) Trillard, M. : Les Petits Poucets
Hubert-Richou, G. : Accident mortel Les classiques du genre sont également à conseiller :
Hugues, Y. : Fausse note Agatha Christie, Arthur Conan Doyle, Alfred Hitch-
Jonquet, T. : Lapoigne et l’Ogre du métro cock, Maurice Leblanc, Gaston Leroux, Pierre Very.

Albums
Astafiev, V. et Ustinov, N. : Le petit pêcheur de la Le Clézio, J.M.G. et Lemoine, G. : Peuple du ciel
Taïga (traduit du russe) Levine, A.A. : L’enfant qui dessinait les chats
Bantok, N. : Sabine et Griffon, une correspondance
Martinez, M.G. : Aux sources orientales de La
extraordinaire (3 volumes, traduit de l’américain)
Fontaine (bilingue arabe/français).
Briggs, R. : L’Homme (traduit de l’anglais)
Browne, A. : King Kong (traduit de l’anglais) Müller, J. : L’Homme de la fosse aux ours
Douzou. O. et Mollet, C. : Navratil Place, F. : Du pays des Amazones aux îles Indigo :
Dumas, P. : Victor Hugo s’est égaré Atlas des géographes d’Orbaé
Fromental, J.L. et Yman, M. : Le Poulet de Rouxel, J. : Les Shadoks
Broadway Say, A. : J’ai rêvé d’une rivière
Gisbert, J.M. : Le Gardien de l’oubli (traduit de l’es- Solotareff, G. : Le Diable des rochers
pagnol)
Thompson, C. : Le Livre disparu
Grutman, J.H. et Matthaei, G. : Thomas Aigle Bleu
(traduit de l’américain) Van Allsburg, C. : Les Mystères de Harris Burdick –
Hoestlandt, J. et Kang, J. : La Grande Peur sous les L’épave du Zéphir (traduit de l’anglais)
étoiles Yakawa, S. : La Femme oiseau
Bandes dessinées
Cauvin, R. et Lambil : Série Les Tuniques bleues Par exemple : L’Oasis – L’Arme absolue
Par exemple : Le Blanc-bec – Black Face – Parcelier, L. : Série La Malédiction des sept boules
Quantrill vertes
Charlier, J.M. et Giraud, J. : Série Blueberry Par exemple : Le Voyageur imprudent – Le
Par exemple : La Mine de l’Allemand perdu – Le Magicien
Spectre aux balles d’or – Chihuahua Pearl
Rosy et Franquin, A. : Série Spirou et Fantasio
Christin, P. et Mézière, J.C. : Série Valérian
Par exemple : Les Oiseaux du maître – Par exemple : La Corne de rhinocéros – Le
L’Ambassadeur des ombres – Les Armes vivantes Dictateur et le champignon
De Moor, B. : Série Cori le Moussaillon Samivel : Bonshommes de neige
Par exemple : Cap sur l’or Tardi, J. : Série Adèle Blanc-sec
Derib : Série Buddy Longway Par exemple : Adèle et la bête
Par exemple : Chinook – Seul – Le Démon blanc Tillieux, M. : Série Gil Jourdan
Desberg et Desorgher : Série Jimmy Tousseul Par exemple : Les Cargos du crépuscule – Les
Par exemple : Le Serpent d’ébène – Moines rouges
Le Royaume du léopard
Dodier, A. : Série Jérôme K Jérôme Bloche Tillieux, M. et Walthery : Série Natacha
Par exemple : Un oiseau pour le chat – Le Cœur Par exemple : Un trône pour Natacha – Le
à droite Treizième Apôtre
Hergé : Série Tintin Van Hamme, J. et Rosinsky : Série Thorgal
Jacobs, E.P. : Série Blake et Mortimer Par exemple : La Magicienne trahie – Alinoë
Jije : Tout Jijé Wasterlain, M. : Série Docteur Poche
Par exemple : volume 10 (1963-1964) Par exemple : La Forêt magique
Le Gall, F. : Série Théodore Poussin
Série Jeannette Pointu
Par exemple : La Maison dans l’île
Leloup, R. : Série Yoko Tsuno Watterson, B. : Série Calvin et Hobbes
Par exemple : Les Trois Soleils de Vinéa Weyland, M. : Série Aria
Martin, J. et Chaillet, G. : Série Lefranc Par exemple : Le Voleur de lumière

Annexe III – Glossaire
Les termes marqués d’un * sont réservés aux enseignants ; il n’est pas nécessaire de les enseigner
aux élèves.
I – Contenus généraux : lecture, écriture, oral
*Acte de parole. Action qu’accomplit la parole par soins, la fantaisie, le gré de chacun, sans ordre ni
son insertion dans le discours et son fonctionnement rythme imposés, sans interruption autre que l’hu-
pragmatique. Dire c’est faire : ceci implique des meur, la disponibilité ou l’intérêt du lecteur.
stratégies énonciatives. Exemples : assertion, pro- Le but de tout travail sur la lecture étant de rendre
messe, explication, demande… [en termes plus l’élève lecteur, la lecture cursive est ce que les ap-
techniques, cf. illocutoire]. prentissages scolaires visent à nourrir et enrichir.
*Applications. Mises en pratique de tous ordres, qui Tout élève qui entre au collège est déjà, si peu que
visent à construire les compétences, à amener l’élè- ce soit, lecteur. Il est donc essentiel de prendre en
ve à assimiler des savoirs et des savoir-faire. compte ses compétences de lecture cursive au lieu
de les ignorer ou de les refouler.
*Capacités. Ensemble organique de compétences.
*Lecture documentaire. On appelle lecture docu-
*Compétences. Séries de savoir-faire acquis en mentaire toute lecture visant la recherche d’infor-
situation d’apprentissage et permettant de former mations et de renseignements. Pour être efficace,
des capacités. elle doit savoir sélectionner les documents en fonc-
*Français langue seconde. Langue enseignée à des tion d’un but, et y chercher des informations pré-
apprenants de langue étrangère (ou allophones) cises.
plongés dans la communauté linguistique française, *Projet pédagogique. Mise en œuvre du programme
en prenant en compte les spécificités de cet ensei- sur une année, dans et pour une classe déterminée.
gnement en contexte scolaire. À la différence du
français langue étrangère, exclusivement centré sur *Séquence. Ensemble de séances successives et
l’acquisition linguistique, la langue française est ici continues visant un objectif commun.
à la fois objet d’étude et outil d’apprentissage des
autres objets d’étude. Situation de communication. Situation dans la-
quelle sont échangés des messages.
*Lecture analytique. On appelle lecture analytique
une lecture qui se fonde sur une analyse, construite Situation d’énonciation. Ensemble de facteurs (mo-
avec méthode, d’un extrait ou d’une œuvre courte. ment, nombre et personnalité des locuteurs, buts
Elle amène l’élève à formuler des hypothèses que poursuivis, etc.) qui déterminent la production d’un
l’étude du texte permet d’infirmer ou de confirmer, discours.
dans un processus de construction du sens. On peut
employer également, dans un sens équivalent, lec- *Usage. Ensemble des habitudes discursives façon-
ture détaillée ou méthodique. nées par les communautés linguistiques et cultu-
relles. Les schémas (narratifs, descriptifs, etc.), les
*Lecture cursive. On appelle lecture cursive la motifs, les topoï et les formes diverses de la stéréo-
forme usuelle de la lecture. Elle se fait selon les be- typie sont des produits de l’usage.

II – Outils de la langue
Apposition. Cette fonction exprime la relation entre par la situation d’emploi, ils constituent une inscrip-
le mot (ou groupe de mots) apposé et le mot auquel tion du discours dans la langue.
il est mis en apposition, relation identique pour le
sens, à celle qui lie l’attribut et le terme auquel il Description. Production de discours rendant compte
renvoie, mais différente du point de vue syntaxique, des composantes et caractéristiques d’un objet quel
car elle n’est pas établie par le verbe. qu’il soit (être, chose, ensemble complexe). Résultat
de cette production.
Argumentation. Production de discours visant à
convaincre, persuader. Résultat de cette production. Destinataire. Dans la communication, celui à qui
est destiné le message. Dans le cas particulier du
Attribut du sujet. Mot (ou groupe de mots) qui dé- récit, personnage au profit duquel s’accomplit la
signe syntaxiquement une qualité attribuée au sujet mission réalisée par le protagoniste.
par l’intermédiaire d’un verbe, appelé attributif.
Dialogue. Ensemble de répliques, mutuellement
Auteur. Celui qui produit texte ou image. L’auteur déterminées, qu’échangent des personnages. La pré-
est du domaine de la réalité sociale, par opposition sentation typographique du dialogue est différente
au narrateur dans un récit, qui est construit par le s’il fait partie du récit (guillemets qui le bornent,
texte. tirets pour signaler les changements d’interlocuteurs)
Champ lexical. Ensemble de mots ou expressions se ou s’il appartient au théâtre (alinéas précédés des
rapportant à un même thème ou à un même univers noms des personnages, et parfois de didascalies).
d’expérience.
Didascalies. Indications scéniques données par le
Complément circonstanciel. Complément de phra- producteur du texte, et qui permettent d’imaginer, à
se, que l’on peut supprimer ou déplacer. la lecture de la pièce de théâtre, ce que voit le spec-
tateur.
Complément d’agent. Complément du passif, intro-
duit par les prépositions par ou de. Discours. Toute mise en pratique du langage dans
une activité écrite ou orale. Par extension, on parle
Complément d’objet premier et complément d’ob-
de discours iconique (valeur rhétorique de l’image).
jet second. Complément essentiel du verbe, le
complément d’objet désigne sémantiquement la Benveniste parle de discours au sens d’énoncé en
personne ou la chose auxquelles s’applique le pro- prise avec la situation d’énonciation, donc dans un
cès indiqué par ce verbe. Dans le cas où certains sens plus restrictif. Pour éviter les confusions, on
verbes admettent dans la même construction deux gardera le sens général de discours, et l’opposition
compléments d’objet (direct et indirect ou deux in- de Benveniste discours/récit est remplacée par
directs), on distingue pour le sens le complément énoncé ancré dans la situation d’énonciation/
d’objet premier et le complément d’objet second. énoncé coupé de la situation d’énonciation.
Complément de détermination. Mot ou groupe de Doublet. Couple de mots issus d’une même racine
mots qui détermine le sens d’un autre mot ou latine, l’un étant de formation populaire, l’autre de
groupe de mots, en général pronominal ou adjec- formation savante.
tival, en spécifiant la destination, l’usage, le point
de vue, la relation, la possession, etc. Ellipse narrative. Procédé qui consiste à omettre
volontairement une étape dans la narration des évé-
Complément essentiel. Complément du verbe, qui nements.
fait partie du groupe verbal, que l’on ne peut ni sup-
primer ni déplacer. Les compléments d’objet sont Émetteur. La personne (individuelle ou collective,
essentiels, mais également certains compléments de humaine ou figurée) qui émet un message ; à distin-
lieu ou de temps que l’on ne peut déplacer. guer de l’auteur d’un texte, avec lequel générale-
ment il ne se confond pas.
Connecteur. Mot ou locution de liaison qui joue le
rôle d’organisateur textuel. Il existe des connecteurs Énoncé. Par opposition à l’énonciation, comprise
spatiaux, temporels et logiques. comme acte de mise en œuvre du langage, l’énoncé
en est le résultat, indépendamment de sa dimension
*Déictiques. Éléments linguistiques qui se réfèrent (phrase ou texte).
aux coordonnées de la situation d’énonciation : la
personne (« je », « tu »), l’espace (« ici »), le temps Épithète. Fonction exercée par un mot ou un groupe
(« maintenant »). de mots qui, sur le plan sémantique, indique une
Pronoms, adverbes, locutions adverbiales, démons- qualité de la personne ou de la chose dont on parle,
tratifs peuvent servir de déictiques lorsqu’ils sont et qui, sur le plan syntaxique, entre dans la constitu-
marqueurs de l’énonciation. Leur sens se définissant tion d’un groupe nominal.

Explication. Production de discours visant à analy- festations dans le quotidien et leurs réalisations litté-
ser et faire comprendre un processus. Résultat de raires, dans une perspective de poétique générale.
cette production.
Groupe. Ensemble constitué autour d’une base (ou
Formes de discours. Suivant les finalités de l’énon- noyau, ou tête) suivie ou précédée de déterminants.
ciation, les discours adoptent des dominantes diffé-
Groupe nominal. Groupe de mots organisés syntaxi-
rentes : c’est en ce sens qu’on parle ici de discours
quement autour d’un nom. Le groupe nominal mini-
narratif, descriptif, explicatif, argumentatif, pour les
mum est constitué par le déterminant et le nom
formes les plus évidentes.
commun.
– Le discours narratif rapporte un ou des évé-
nements et les situe dans le temps. Histoire. Contenu du récit. Les principaux éléments
– Le discours descriptif vise à nommer, caractériser, qui font l’histoire sont le temps, le lieu, les person-
qualifier. nages, les événements.
– Le discours explicatif cherche à faire compren- *Hyperonyme. Mot qui en inclut sémantiquement
dre. un autre, qui est l’hyponyme du premier. La relation
– Le discours argumentatif valorise un ou plusieurs d’hyperonymie va du plus général au plus spéci-
points de vue, une ou plusieurs thèses. fique.
On peut trouver diverses formes de discours dans un Message. Objet et contenu de l’acte de commu-
même texte. nication.
Formes de phrases. Une phrase est obligatoirement Narrateur. Celui qui raconte. Le narrateur appartient
soit à la forme affirmative, soit à la forme négative. au texte, par opposition à l’auteur.
On dit qu’une phrase est à la forme négative quand
la négation simple ou composée qui s’y trouve porte Narration. Production de discours rapportant des
sur l’ensemble de l’énoncé. événements. Résultat de cette production.
L’affirmation est repérable du point de vue formel Niveaux de langage. On admet en général trois
au fait qu’il n’y a pas de marque négative dans niveaux de langage : le niveau soutenu, le niveau
l’énoncé. courant ou neutre, le niveau familier. Ces différents
Une phrase est à la forme emphatique quand un niveaux de langage, qui renvoient à une situation de
mot ou un groupe de mots est mis en relief par sa communication, sont donc tous trois acceptables,
place inhabituelle (détachement ou anticipation) ou pourvu qu’ils soient en accord avec la situation don-
par une tournure grammaticale qui l’encadre ou le née. On emploie aussi l’expression « registres de
présente. langue ».
*Formes de progression dans le texte. On distingue Personnage. Personne fictive représentée dans une
trois sortes de progressions, suivant lesquelles s’en- œuvre, à ne pas confondre avec la personne réelle.
chaînent les informations dans le texte. On les Phrase. Structure grammaticale de l’énoncé minimal
appelle progressions thématiques : (il n’est pas de plus court énoncé que la phrase). Elle
– la progression à thème constant : le thème reste le est ponctuée à l’oral par une forte pause de la voix.
même, mais une série de propos apporte des infor- À l’écrit, elle est délimitée, dans les conventions
mations différentes ; actuelles de la ponctuation, au début par une ma-
– la progression linéaire : le propos du premier juscule et à la fin par un point.
énoncé devient le thème du deuxième, le propos du Phrase non verbale. Phrase ne comportant pas de
deuxième énoncé devient le thème du troisième, et verbe. Cette appellation inclut la phrase nominale,
ainsi de suite ; mais aussi les phrases constituées d’autres mots que
– la progression à thème éclaté : les différents le verbe et le nom.
thèmes se rattachent à un même thème qui les en-
globe tous, exprimé ou non : l’hyperthème. Phrase verbale. Phrase comportant un ou plusieurs
verbes.
Genre. Grande catégorie de texte, définie par des
propriétés formelles et sémantiques. Phrase complexe. Phrase comportant plusieurs pro-
Les genres ne sont pas exclusivement littéraires : le positions, jointes par parataxe (juxtaposition ou
récit se trouve dans un article de journal ou dans coordination) ou hypotaxe (subordination).
une histoire drôle aussi bien que dans le roman ; la Phrase simple. Phrase ne comportant qu’une propo-
lettre, ou genre épistolaire, peut être celle du roman sition. On ne peut pas distinguer la phrase simple de
par lettres mais aussi bien celle de la correspon- la proposition indépendante.
dance privée ou d’affaires ; la poésie comme atten-
tion particulière portée au signifiant peut être dans Point de vue.
la forme versifiée, mais aussi en prose, dans des – Dans le discours descriptif, angle de vue :
chansons, des récits d’enfants, aussi bien que dans situation particulière d’où regarde celui qui décrit.
des recueils de poèmes… Une approche cohérente – Dans le discours narratif, angle selon lequel on
des genres veille donc à faire comparer leurs mani- raconte. L’expression est alors synonyme de focalisa-

tion. Dans la focalisation externe, le regard du nar- situation finale (indiquée par un nouvel énoncé
rateur est objectif et s’en tient aux apparences, il en d’état).
dit moins que ne sait le personnage ; dans la
focalisation interne, le narrateur ne dit que ce que Substitut du nom. Pronom ou groupe nominal rem-
sait le personnage ; dans la focalisation zéro, le nar- plaçant un nom ou un groupe nominal identifiable
rateur en sait et en dit plus que ce que savent les dans l’énoncé sous une autre forme.
personnages. La chaîne substitutive est formée par l’ensemble des
– Dans le discours argumentatif, point de vue signi- substituts qui renvoient dans un énoncé à un même
fie opinion, thèse que l’on défend. élément premier.
Propos. L’information nouvelle par rapport à l’infor-
Sujet. Mot (ou groupe de mots) qui, sur le plan syn-
mation de départ. Ce qu’on dit du thème.
taxique, commande l’accord du verbe.
Proposition. Groupe de mots qui constitue une
unité de base de la phrase. Texte. Forme concrète sous laquelle se présente un
discours, ou un segment d’un discours.
Proposition subordonnée conjonctive circonstan-
cielle. Proposition subordonnée introduite par une Tout texte, littéraire ou non, a un auteur et une struc-
conjonction de subordination, ayant une fonction de ture. On le distinguera d’œuvre, qui s’emploie pour
complément circonstanciel de temps (subordonnée les textes perçus comme littéraires, et qui donc im-
temporelle), de cause (subordonnée causale), de plique un jugement de valeur. On le distinguera
conséquence (subordonnée consécutive), de but (su- aussi de genre, qui désigne des grandes catégories
bordonnée finale), d’hypothèse ou de condition de textes, même si le mot s’emploie parfois en ce
(subordonnée hypothétique ou conditionnelle), de sens.
concession ou d’opposition (subordonnée conces- Un texte mêle diverses formes de discours ; il peut
sive), ou de comparaison (subordonnée comparative). arriver qu’aucune n’y apparaisse comme dominante.
Proposition subordonnée conjonctive complétive.
Proposition subordonnée introduite par la conjonc- Thème. Ce dont on parle. L’information de départ
tion de subordination que. Elle se caractérise par ses dans un énoncé.
fonctions de complément d’objet, complément de Types de phrases. On classe les phrases selon les
détermination, sujet ou attribut du sujet. différents actes de parole qu’elles permettent d’ac-
Récepteur. Celui qui reçoit et interprète un message. complir. On distingue ainsi le type déclaratif (l’as-
On le distingue du destinataire : on peut être récep- sertion), le type impératif ou injonctif (l’ordre), le
teur d’un message qui ne vous était pas destiné. type interrogatif (l’interrogation), le type exclamatif
(l’exclamation).
Récit. Énoncé dans lequel les différentes formes de
discours sont mises en œuvre pour rapporter une Valeur des temps. Les temps (formes verbales) pré-
histoire. sentent le procès de façons différentes, suivant l’as-
Benveniste parle de récit au sens d’énoncé pect et suivant la relation qui existe ou non, dans
indépendant de la situation d’énonciation, donc l’énoncé, avec la situation d’énonciation. Ce sont
dans un sens plus restrictif. Pour éviter les confu- ces présentations que l’on appelle valeurs.
sions, on gardera le sens général.
Le passé simple ne s’emploie que dans l’énoncé in-
Récit complexe. Récit où les différentes formes de dépendant de la situation d’énonciation (dans le
discours s’entrecroisent, où la structure narrative récit selon Benveniste) ; le passé composé, pour son
classique est bouleversée, et qui peut être le produit emploi classique, dans l’énoncé en prise avec celle-
de plusieurs narrations qui se juxtaposent ou se hié- ci (dans le discours, selon Benveniste). Ces deux
rarchisent. temps ont donc des valeurs différentes du point de
vue de l’énonciation. Leurs valeurs aspectuelles sont
*Reprises. Désigne les divers moyens (anapho-
également différentes dans l’emploi classique, le
riques, lexicaux) par lesquels le texte assure sa co-
passé composé impliquant une répercussion du
hérence de phrase en phrase.
procès sur le moment de l’énoncé. Dans l’usage
Structure narrative. La structure narrative élémen- contemporain, le passé composé a souvent aussi la
taire est la transformation d’une situation initiale (in- même valeur que le passé simple : tous deux présen-
diquée par un énoncé d’état) par une action (indi- tent le procès comme borné dans le temps et sous un
quée par un énoncé de « faire ») qui aboutit à une éclairage de premier plan.

Classe de Troisième
du cycle d’orientation de collège
(classe de troisième)
Arrêté du 26 décembre 1996 – (BO n° 5 du 30 janvier 1997)
Article 1er – Les horaires des enseignements obligatoires et

facultatifs applicables aux élèves du cycle d’orientation de collège
(classe de troisième) sont définis en annexe du présent arrêté.
Article 2 – Les classes de troisième sont organisées en troi-

sième à option langue vivante 2 et en troisième à option technolo-
gie. Le choix de l’une ou de l’autre ou d’une troisième en lycée
professionnel appartient aux parents ou au responsable légal.
Article 3 – Les élèves de troisième à option langue vivante 2

peuvent choisir un ou deux enseignements optionnels facultatifs de
latin, grec ou langue régionale.
Les élèves de troisième à option technologie peuvent choisir un
enseignement optionnel facultatif de deuxième langue vivante.
Article 4 – En vue de remédier à des difficultés scolaires impor-

tantes, le collège peut mettre en place un dispositif spécifique dont
les horaires et les programmes sont spécialement aménagés sur la
base d’un projet pédagogique inscrit dans le cadre des orientations
définies par le ministre chargé de l’éducation nationale.
L’admission d’un élève dans ce dispositif est subordonnée à
l’accord des parents ou du responsable légal.
Article 5 – Le présent arrêté est applicable à compter de l’année

scolaire 1999-2000 en classe de troisième.
Le nouveau dispositif d’enseignement des langues anciennes
entre en vigueur à la rentrée scolaire 1998 dans le cycle d’orientation.
Article 6 – Sont abrogés, à compter de l’année scolaire 1999-

2000, l’arrêté du 22 décembre 1978 fixant les horaires et effectifs
des classes de troisième des collèges ainsi que les dispositions de
l’arrêté du 9 mars 1993 modifiant l’arrêté du 9 mars 1990 susvisé,
pour ce qui concerne l’organisation pédagogique des classes de troi-
sième technologique implantées en collège.
L’organisation pédagogique des classes de troisième technolo-
gique implantées en lycée professionnel reste fixée par l’arrêté du
9 mars 1990.

l’exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de la
République française.
Fait à Paris,
le 26 décembre 1996
et de la recherche et par délégation
Le directeur des lycées et collèges
Alain BOISSINOT
À compter de l’année scolaire 2005-2006,

seront abrogés l’arrêté du 25 décembre 1996 et l’arrêté du 9 mars 1990

Horaires des enseignements applicables aux élèves du cycle d’orientation de collège
(classes de 3e)
Enseignements obligatoires 3e à option 3e à option

langue vivante 2 technologie
Français 4 h 30 4 h 30
Mathématiques 4 h 00 4 h 00
Première langue vivante étrangère 3 h 00 3 h 00
Histoire-Géographie-Éducation civique 3 h 30 3 h 00
Sciences de la Vie et de la Terre 1 h 30 1 h 30
Physique-Chimie 2 h 00 1 h 30
Technologie 2 h 00
Enseignements artistiques 2 h 00 2 h 00
(arts plastiques, éducation musicale)
Éducation physique et sportive 3 h 00 3 h 00
Enseignements optionnels
Obligatoires
Deuxième langue vivante (**) 3 h 00
Technologie 5 h (*)
Facultatifs
Latin 3 h 00
Grec 3 h 00
Langue régionale (***) 3 h 00
Deuxième langue vivante (**) 3 h 00
(*) Enseignement en groupes à effectifs allégés.

(**) Langue étrangère ou régionale.
(***) Cette option peut être proposée à un élève ayant choisi une deuxième langue vivante étrangère au titre de l‘enseignement option-
nel obligatoire.

du cycle d’orientation de collège
(classe de troisième)
Arrêté du 2 juillet 2004 - (BO n° 28 du 15 juillet 2004)
Article 1 - Les enseignements du cycle d’orientation du collège

(classe de troisième) sont organisés conformément à l’annexe du
présent arrêté.
Ils sont constitués d’enseignements obligatoires et d’enseignements

facultatifs, dans les conditions définies à l’article 2 du présent arrêté.
Chaque élève peut également participer aux diverses activités édu-

catives facultatives proposées par l’établissement.
Article 2 - Dans le cadre des enseignements facultatifs, les élèves

peuvent suivre un enseignement de trois heures, soit de langue
vivante étrangère ou régionale, soit de latin, soit de grec, soit de
découverte professionnelle.
En complément des contenus enseignés dans le cadre des différen-

tes disciplines et de l’éducation à l’oientation, le module de décou-
verte professionnelle vise à offrir aux élèves une ouverture plus
grande sur le monde professionnel et à les aider à poursuivre leur
réflexion sur leur projet d’orientation. Ce module est ouvert à tous
les élèves.
À titre transitoire, ce module peut être porté à six heures pour les
élèves en grande difficulté repérés en voie de décrochage scolaire à
la fin du cycle central : il vise alors à mieux préparer l’accès à une
formation qualifiante au moins de niveau V. Dans ce cas, les élèves
ne suivent pas, à titre dérogatoire, l’enseignement obligatoire de lan-
gue vivante 2. Cette dérogation requiert l’accord des parents ou du
responsable légal.
L’éventuelle reconduction du module de six heures ne se fera

qu’après évaluation du dispositif au terme de l’année scolaire 2006-
2007 présentée et débattue au Conseil supérieur de l’éducation.
Article 3 - Les élèves inscrits dans un module de découverte pro-

fessionnelle peuvent recevoir tout ou partie de cet enseignement en
lycée professionnel.

Si le module de six heures entraîne la constitution d’une classe,
celle-ci est implantée plutôt en lycée professionnel, en concertation
avec les équipes des collèges concernés.
L’implantation d’une classe en lycée professionnel est décidée par

l’autorité académique, après consultation des instances compéten-
tes.
Dans tous les cas, une convention doit alors être signée entre le col-
lège et le lycée professionnel. Le choix de la scolarisation d’un élève
dans une telle classe de troisième implantée en lycée professionnel
incombe aux parents ou au responsable légal.
Article 4 - Dans le cycle d’orientation, chaque collège dispose d’une

dotation horaire globale de 28 heures 30 hebdomadaires par divi-
sion de troisième, pour l’organisation des enseignements obligatoi-
res.
L’autorité académique alloue les moyens nécessaires à la mise en

œuvre d’une carte académique des modules de découverte profes-
sionnelle.
Un complément de dotation, modulé par les autorités académiques

en fonction des caractéristiques et du projet de l’établissement, peut
être attribué aux établissements, notamment pour le traitement des
difficultés scolaires importantes.
Article 5 - Le présent arrêté est applicable à compter de l’année sco-

laire 2005-2006.
Article 6 - À compter de l’année scolaire 2005-2006, sont abrogés

l’arrêté du 26 décembre 1996 relatif à l’organisation des enseigne-
ments du cycle d’orientation de collège (classe de troisième) et l’ar-
rêté du 9 mars 1990 modifié relatif aux programmes et horaires
applicables dans les classes de quatrième et troisième technologi-
ques.
Article 7 - Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé de

l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de
Fait à Paris, le 2 juillet 2004

Le ministre de l’éducation nationale,
de l’enseignement supérieur et de la recherche.
François FILLON

HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS
APPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE TROISIÈME
HORAIRE ÉLÈVE
Enseignements obligatoires
Français 4 h 30
Mathématiques 4 heures
Langue vivante étrangère 3 heures
Histoire-géographie-éducation civique 3 h 30
Sciences de la vie et de la Terre 1 h 30
Physique-chimie 2 heures
Technologie 2 heures
– arts plastqiues 1 heure
– éducation musicale 1 heure
Éducation physique et sportive 3 heures
Langue vivante 2 (étrangère ou régionale) 3 heures
Enseignements facultatifs
Découverte professionnelle 3 heures ou 6 heures (1)

ou
Langue vivante 2 (régionale ou étrangère) (2) 3 heures
ou
Langue ancienne (latin, grec) (3) 3 heures
Heures de vie de classe 10 heures annuelles
(1) Le module découverte professionnelle peut être porté à 6 heures. Dans ce cas, les élèves ne suivent pas l’enseignement obligatoire de LV2.
(2) Langue vivante régionale ou étrangère :
– LV2 régionale pour les élèves ayant choisi une LV2 langue étrangère au titre des enseignements obligatoires;
– LV2 étrangère pour les élèves ayant choisi une LV2 régionale au titre des enseignements obligatoires.
(3) Dans la mesure des possibilités des collèges (capacité d’accueil et organisation des emplois du temps), certains élèves peuvent suivre à la fois
un enseignement de latin et de grec.
Ce tableau horaire entrera en application

à compter de l’année scolaire 2005-2006

Programmes des classes
de troisième des collèges
Arrêté du 15 septembre 1998 – (BOHS n° 10 du 15 octobre 1998)
Vu L. d’orient. n° 89-486 du 10-7-1989, mod. ; D. n° 90-179

du 23-2-1990 ; D. n° 96-465 du 29-5-1996 ; A. du 14-11-1985, mod.
par arrêtés des 26-1-1990, 10-7-1992 et 3-11-1993 ; A. du 22-11-
1995 ; A. du 10-1-1997 ; A. du 24-7-1997 ; Avis du CNP ; Avis du
CSE du 2-7-1998
Article 1er - Les programmes applicables à compter de la ren-
trée scolaire 1999 en classe de troisième dans toutes les disciplines
à l’exception de ceux de deuxième langue vivante et en classe de
troisième à option technologie à l’exception de ceux d’histoire-
géographie, d’éducation civique, de physique-chimie et de techno-
logie, sont fixés en annexe au présent arrêté.
Article 2 - Les dispositions contraires au présent arrêté figurant
caduques à compter de la rentrée scolaire 1999.
Article 3 - Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé
de l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel
de la République française.
Fait à Paris,
le 15 septembre 1998
de la recherche
et de la technologie et par délégation
Le directeur de l’enseignement scolaire
Bernard TOULEMONDE

L’enseignement
du français au collège :
rappel des objectifs généraux
L’enseignement du français au collège a pour finalité de per-

mettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen
conscient, autonome et responsable. Le collège est le niveau d’en-
seignement le plus élevé commun à tous les élèves ; lorsqu’ils le
quittent, leurs itinéraires se diversifient, mais ils ont tous besoin des
mêmes connaissances fondamentales dans les domaines linguistique
et culturel. Par ailleurs, approchant de l’âge de la majorité, ils
deviennent des participants actifs de la vie sociale : ils doivent donc
être tous en mesure de s’exprimer et de structurer leur jugement.
Cette finalité se traduit par les objectifs fondamentaux suivants :
– donner aux élèves la maîtrise des principales formes de dis-
cours ;
– leur donner les moyens de former leur jugement personnel et
de l’exprimer de façon à être entendus et compris ;
– leur fournir les connaissances culturelles fondamentales
nécessaires à la construction de leur identité ;
– leur permettre d’enrichir leur imaginaire, et de s’initier à la
compréhension des formes symboliques.
En ce qui concerne les formes de discours, la progression d’en-
semble du collège est la suivante :
– en 6e : étude de la narration, repérage de l’argumentation ;
– en 5e et 4e : étude approfondie de la narration conduisant à
y intégrer la description et le dialogue, approche de l’explication,
qui prépare l’étude de l’argumentation ;
– en 3e : étude de l’argumentation, et poursuite de l’étude des
autres formes de discours.

Objectifs de la classe
de troisième
Dans le cadre des objectifs généraux du collège, la classe de

troisième représente une étape décisive pour la maîtrise des dis-
cours. Les apprentissages s’organisent selon trois directions essen-
tielles :
la compréhension et la pratique des grandes formes de
l’argumentation qui constituent pour les élèves l’innovation princi-
pale. Leur étude associe celle des discours narratif, descriptif et
explicatif.
l’expression de soi. Celle-ci peut se manifester par le récit ou
l’argumentation, et mettre l’accent sur l’implication et l’engagement
(opinion, conviction, émotion), ou au contraire la distanciation et le
détachement (objectivité, distance critique, humour).
la prise en compte d’autrui, envisagée à la fois dans sa dimen-
sion individuelle (dialogue, débat) et dans sa dimension sociale et
culturelle (ouverture aux littératures étrangères, notamment euro-
péennes).
Ces objectifs orientent les pratiques de lecture, d’écriture et
d’oral, combinées dans les séquences qui organisent l’année.
Lecture et expression sont toujours liées.
I – La lecture
A. Objectifs
Le principal objectif pratique de la lecture en troisième est de
consolider l’autonomie des élèves face à des textes divers.
Les principaux objectifs de connaissance sont :
– l’étude de l’expression de soi,
– la prise en compte de l’expression d’autrui.
Dans cette perspective, l’année de troisième :
– met l’accent sur la lecture de textes autobiographiques et de
poèmes lyriques ;
– ouvre davantage à la lecture d’œuvres étrangères ;
– accorde une place accrue à la lecture de textes à visée argu-
mentative.

Dans le prolongement des années précédentes, les lectures
portent sur des œuvres des XIXe et XXe siècles, sans exclure d’autres
périodes. Elles doivent être nombreuses et diversifiées, incluant la lit-
térature pour la jeunesse, les textes documentaires, l’image. Pour
enrichir l’imaginaire, on a soin de multiplier et de diversifier les
textes, en recourant largement à des lectures cursives. On veillera
dans tous les cas à éclairer le contexte des œuvres lues. L’enjeu prin-
cipal est la compréhension de leur sens. L’appropriation de repères
culturels est une finalité majeure des activités de lecture.
B. Textes à lire

– Autobiographie et/ou Mémoires : on engage la réflexion sur
le discours autobiographique, on observe comment le narratif s’y
associe souvent à l’argumentatif.
– Poésie : on met l’accent notamment sur la poésie lyrique et
la poésie engagée y compris la chanson.
– Roman et nouvelle : on poursuit l’étude des formes narra-
tives, en diversifiant les textes et les pratiques de lecture.
– Théâtre : on souligne la relation entre le verbal et le visuel
dans l’œuvre théâtrale.

Les titres peuvent être choisis par le professeur dans la liste pré-
sentée en annexe des Documents d’accompagnement du programme,
avec le souci de proposer au moins une œuvre humoristique.
Textes porteurs de références culturelles
– Une œuvre à dominante argumentative (essai, lettre ouverte,
conte philosophique).
– Une œuvre autobiographique française.
– Un ensemble de textes poétiques du XIXe ou du XXe siècle.
– Une pièce de théâtre du XIXe ou du XXe siècle, française ou
étrangère.
– Deux romans, ou un roman et un recueil de nouvelles, du
XIXe ou du XXe siècle.
Ces œuvres, au choix du professeur, devront inclure au moins
un titre pris dans les littératures européennes. Les méthodes de lec-
ture mises en œuvre se répartiront, à parts égales, entre la lecture
cursive, l’étude de l’œuvre intégrale, l’approche par un ensemble
d’extraits.
Pour conduire les élèves à une plus grande autonomie dans le
choix et le maniement des documents, on développe l’usage de diction-
naires, d’usuels et d’ouvrages de références. On leur apprend à consul-
ter les banques de données, notamment informatiques et télématiques.

Dans l’étude de la presse, on distingue l’information du com-
mentaire, on fait percevoir comment les informations ont été sélec-
tionnées et on dégage les spécificités du discours journalistique, en
comparant par exemple le traitement d’un même sujet dans plu-
sieurs journaux (écrits ou audiovisuels).
L’image
On travaille sur les relations entre le visuel et le verbal (cf.
entre autres, Théâtre, ci-dessus B.1.). Dans la perspective de l’argu-
mentation, on étudie plus particulièrement l’image publicitaire et le
dessin d’humour.
On aborde l’analyse du film en comparant le récit en image et
le récit écrit (par exemple à travers une adaptation à l’écran d’une
œuvre littéraire ou l’étude d’un scénario).
On développe l’esprit critique par l’analyse de productions
audiovisuelles diverses (émissions télévisées, spots publicitaires, docu-
mentaires, fictions, etc.).
II – L’écriture
A. Objectifs
En classe de troisième, l’activité d’écriture a deux objectifs majeurs :
– perfectionner l’écriture de textes narratifs complexes,
– maîtriser l’exposé écrit d’une opinion personnelle.
Dans la continuité des cycles précédents, on conduit les élèves à
produire des écrits fréquents et diversifiés (narration, description, expli-
cation, expression d’opinion), dans une progression d’ensemble régie
par les deux objectifs ci-dessus.
1. Écriture à usage personnel

– prise de notes à partir d’un support écrit ou d’une communica-
tion orale, et reprise de ces notes en vue d’une utilisation précise,
– mise en ordre des idées et des informations,
– écriture et réécriture du brouillon,
– utilisation du traitement de texte.
2. Écriture pour autrui

• Réduction ou amplification d’un récit, d’un texte explicatif,
d’un texte argumentatif simple, en fonction d’un contexte.
• Pratique du récit :
– rédaction de récits complexes ayant pour cadre le monde
réel ou un monde imaginaire,

– récit dont la trame suit ou ne suit pas l’ordre chronologique,
avec insertion de passages descriptifs et utilisation de paroles rap-
portées directement ou indirectement,
– récit à partir d’un récit donné avec changement de point de vue.
En particulier les élèves devront rédiger, dans l’année :
– le récit d’une expérience personnelle,
– un témoignage : relater un événement et exprimer sa réaction.
• Pratique de l’argumentation :
– présentation d’une prise de position étayée par un argument
concret (par exemple, un fait historique...) et un argument abstrait
(raisonnement). Cette compétence est à maîtriser en fin de troisième.
– présentation de plusieurs opinions sur une question. Cette
compétence est en cours d’acquisition.
Dans tous les cas, on fera saisir aux élèves la notion de para-
graphe. Les textes produits devront comporter une introduction, un
développement et des éléments de conclusion. La réalisation de
textes d’une à deux pages correctement rédigés est une exigence
minimale.
III – L’oral
A. Objectifs
L’objectif général est qu’en fin de troisième les élèves sachent :
– identifier les situations d’oral les plus usuelles de la vie per-
sonnelle, scolaire et sociale,
– distinguer l’écoute, le dialogue, l’exposé,
– se comporter de façon pertinente dans les différentes activi-
tés orales.
On poursuit les pratiques des années précédentes dans les
domaines de la lecture à haute voix et de la récitation. On appro-
fondit, celle du compte-rendu oral en l’orientant vers l’initiation à
l’exposé, et celle du dialogue en l’orientant vers la participation à
un débat.
B. Textes à dire
1. Lecture et récitation orales

On continue à pratiquer :
– la récitation (en liaison avec les textes étudiés),
– la lecture à haute voix (en particulier les mises en voix et mises
en espace simples de textes de théâtre).

2. Comptes-rendus et témoignages
On développe :
– la pratique du compte-rendu (à la suite d’une visite de monu-
ment, de lectures, de documents),
– la pratique du récit oral (témoignage, récit d’une expérience
personnelle).
Il s’agit là d’oral préparé ; on conduira les élèves à se détacher
progressivement de leurs notes, pour s’engager dans une expression
orale plus improvisée. Ces interventions orales devront avoir une
certaine ampleur (plusieurs minutes) sans devenir pour autant de
lourds exposés
C. Dialogue, débat, exposé d’une opinion

Partant de la pratique des dialogues mise en œuvre en 5e et 4e,
on amène les élèves à maîtriser :
– la formulation d’une question précise en fonction d’un destina-
taire (appelant à développer une information, à justifier un avis, etc.),
– l’écoute de l’énoncé d’autrui ; sa reformulation pour assurer
la compréhension,
– l’expression d’une opinion personnelle.
Cette pratique pourra se faire en situation d’échange à deux
(dialogue), ou en situation de groupe (débat). Elle prendra appui sur
des lectures (œuvres littéraires, presse, documents audiovisuels,...).
Diverses formes de simulations peuvent y être mises en œuvre
(négociations, procès, émissions de radio ou de télévision, inter-
views). Ces activités exigent une durée plus longue que celles pré-
sentées en B.
D. Les compétences à développer

L’ensemble des activités d’oral appelle et développe les com-
pétences suivantes :
– adapter l’attitude, la gestuelle et la voix à la situation d’énon-
ciation (prise en compte de l’espace, des interlocuteurs, des règles
qui régissent les tours de parole),
– distinguer les registres de langue et choisir celui qui convient
à la situation de communication (lexique, syntaxe, formes d’inter-
pellation, marques de la politesse),
– écouter et reformuler le discours d’autrui (les reformulations
sont un moyen privilégié d’évaluer la réussite de l’échange),
– faire des résumés, des synthèses ou des développements en
s’entraînant, selon le cas, à la brièveté ou à l’amplification.

A. Objectifs
L’étude de la langue est toujours liée aux lectures et aux pro-
ductions des élèves. En classe de troisième, ils doivent déjà savoir
identifier les diverses formes de discours. On approfondit donc
l’étude de l’argumentatif et du narratif, en accordant au premier une
place plus importante.
Le but de cette classe est que les élèves comprennent la notion
de forme de discours, l’importance de la notion de point de vue,
indissociable de celle d’énonciation, et sachent les mettre en œuvre.
Des moments spécifiques seront consacrés à des mises au
point sur les outils de la langue, dans le cadre des séquences, en
fonction des objectifs d’écriture, d’oral et de lecture.
NB. Les notions qui apparaissent dans les listes qui suivent sont présentées
comme des « outils ». Cela signifie que le professeur se préoccupe avant tout de
les faire utiliser, en situation de production et de réception, puis, éventuellement
et dans un second temps, de les nommer. L’élève n’a donc pas à apprendre des
listes de définitions abstraites et la part de métalangage qui apparaît ici s’adresse
aux professeurs (ce point sera repris et complété dans le document d’accompa-
gnement pour la classe de 3e, et certaines notions explicitées).
B. Vocabulaire
Comme pour la 5e et 4e, l’étude du vocabulaire est envisagée
selon différents niveaux d’analyse, en allant de l’organisation du
lexique aux relations entre lexique et discours. En liaison avec le dis-
cours argumentatif, l’accent est mis en classe de troisième sur la
dimension axiologique du lexique ;
• la structuration lexicale (préfixe, suffixe, radical, modes de
dérivation, néologismes, emprunts). Aperçus sur l’histoire de la langue,
sur l’origine des mots français, sur l’évolution de la forme et du sens des
mots, sur la formation des locutions.
• les relations lexicales : antonymie, synonymie.
• les champs lexicaux et les champs sémantiques, à travers la
lecture et l’étude de textes ;
• le lexique et le discours :
– lexique et niveaux de langue,
– dénotation et connotation,
– lexique de l’évaluation méliorative et péjorative,
– lexique et expressivité : les figures (comparaison, métaphore,
métonymie, périphrase, antithèse ; leur rôle dans la créativité et dans
l’efficacité du discours) ;

• l’enrichissement du vocabulaire notamment :
– vocabulaire abstrait avec l’étude de l’argumentation,
– vocabulaire de la personne (sensations, affectivité, jugement).
Les enchaînements lexicaux prévisibles par effet d’usage et les
expressions toutes faites.
C. Grammaire
Les italiques indiquent les acquisitions propres à la classe de
troisième ; les caractères romains : les notions déjà abordées en
cycle central.
Discours
• Énoncé, énonciation :
– personnes, temps verbaux, adverbes, déterminants, dans
l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation ou coupé de la situa-
tion d’énonciation ;
– combinaison entre ces deux systèmes d’énonciation ;
• modalisation : modalisateurs, modes, temps verbaux.
• point de vue de l’énonciateur (approfondissements).
• mises en relief, usage de la voix active et de la voix passive.
• fonctions des discours (synthèses et combinaisons) :
– pôle narratif : raconter/décrire,
– pôle argumentatif : expliquer/argumenter ;
• paroles rapportées directement et indirectement. « style indi-
rect libre », marques d’oralité, récit de paroles ;
• actes de paroles ;
• explicite et implicite ;
• effets des discours : persuader, dissuader, convaincre, émou-
voir, amuser, inquiéter.
Texte
– Le paragraphe.
– Connecteurs spatio-temporels et logiques.
– Reprises pronominales et reprises nominales.
– Formes de progression.
– Organisation des textes : formes cadres et formes encadrées.
Phrase
– Phrase simple et phrase complexe :
• fonctions par rapport au nom (expansion nominale, apposi-
tion, relatives déterminatives et explicatives),
• fonctions par rapport à l’adjectif (le groupe adjectival),
• fonctions par rapport au verbe (approfondissements),
• fonctions par rapport à la phrase (approfondissements) ;
• Coordination et subordination (étude des diverses subordon-
nées, notamment conjonctives).

• Étude du verbe :
– aspect verbal,
– forme pronominale,
– conjugaison : modes et temps des verbes du premier et du
deuxième groupes et des verbes usuels du troisième groupe.
D. Orthographe
On distingue l’orthographe lexical (ou orthographe d’usage) de
l’orthographe grammaticale (formes verbales, accords en genre et en
nombre, homophones grammaticaux).
• Orthographe lexicale :
– familles de mots et de leurs particularités graphiques,
– différentes formes de dérivation,
– homophones et paronymes.
• Orthographe grammaticale :
– formes verbales (notamment des radicaux, des modes, des
temps, des homophones des formes verbales),
– accords dans le groupe nominal, dans la phrase verbale et
dans le texte,
– marques de l’énonciation (ex. : je suis venu/je suis venue).
L’évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôt
qu’à sanctionner les erreurs.
On propose aux élèves des exercices brefs, nombreux et variés,
distinguant l’apprentissage (exercices à trous, réécritures diverses) et
l’évaluation. Les réalisations écrites des élèves donnent lieu à obser-
vation, interrogation sur les causes d’erreur, élaboration d’une typo-
logie et mise en place de remédiation.
L’usage du dictionnaire doit être une pratique constante des élèves.

Accompagnement
du programme de 3e
SOMMAIRE
Pages
Préface 171
I – Objectifs et enjeux du français en classe de 3e . . . . . . . . 173

A. Choix théoriques, didactiques et pédagogiques . . . . . . . . 173
B. Le français en 3e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
C. Les formes du discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
D. Éléments pour une approche de l’argumentation . . . . . . . . 177
E. Argumentation et didactique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
II – Les séquences didactiques :

agencements et progression . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
A. Les séquences didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
B. L’enchaînement des séquences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
III – Les activités et les séquences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

A. La lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
B. L’écriture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
C. L’oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
IV – Outils linguistiques pour la lecture,

l’écriture et la pratique de l’oral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
A. Objectifs généraux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
B. Grammaire du discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
C. Grammaire du texte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
D. Grammaire de la phrase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
E. Vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
F. Orthographe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
V – Le diplôme national du brevet et la liaison,

collège/seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
A. Le diplôme national du brevet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
B. La liaison collège/seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

VI – Action particulière : le français, langue seconde . . . . . . 214
Annexe 1 : Liste d’œuvres classiques

et de littérature pour la jeunesse
Les œuvres classiques, françaises et étrangères . . . . . . . . . . . 216
Les œuvres de littérature pour la jeunesse . . . . . . . . . . . . . . 217
Annexe 2 : Glossaire
Contenus généraux : lecture, écriture, oral . . . . . . . . . . . . . . 220
Outils de la langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Préface
Dernière étape de la rénovation des programmes du collège, les pro-

grammes de 3e seront mis en application à partir de la rentrée de sep-
tembre 1999. Ils sont l’aboutissement, dans les différentes disciplines,
de la logique retenue dans les programmes des années antérieures.
Toutefois, il est important de garder en mémoire différentes spécificités
de la classe de 3e :
– à la fin de l’année, les élèves ont à faire un choix d’orientation entre
2de professionnelle et 2de générale et technologique. Les enseigne-
ments préparent donc à ces deux poursuites d’études ; ils ne doivent ni
privilégier l’une, ni moins encore préparer, dès la 3e, une éventuelle
poursuite d’études vers un baccalauréat particulier ;
– à la fin de l’année, les élèves passent leur premier examen, le diplôme
national du brevet. Au-delà de l’initiation aux méthodes de préparation
d’un examen, les exigences et la forme des épreuves modélisent forte-
ment les pratiques des enseignants en histoire-géographie, français
et mathématiques.
Ces documents d’accompagnement prennent donc en compte ces
deux particularités. Ils ont été conçus pour être utilisés dans le prolon-
gement des documents portant sur les programmes de 6e et de 5e-4e. Le
CNDP propose d’ailleurs dans sa nouvelle collection « Enseigner au
collège » un recueil complet, par discipline, des programmes et des
documents d’accompagnement des classes du collège.
Les documents d’accompagnement ne sont pas les prémices d’une
pédagogie officielle ou d’une didactique institutionnelle : les profes-
seurs l’ont bien compris. Dans chaque discipline, ils comportent des
pistes de réflexion et des exemples d’organisation pédagogique ; ils pro-
posent des points de repère susceptibles de faciliter la mise en œuvre
des nouveaux aspects ou méthodes inscrits dans les programmes.
Les groupes qui ont rédigé les projets de programmes ont mis au point
ces documents. Leurs choix se sont en général portés sur les aspects du
programme qui ont fait l’objet de discussions au sein même du groupe
ou au moment de la consultation des enseignants. En effet, la consulta-
tion a permis de mettre en évidence, sur certains points, une mauvaise
compréhension des objectifs poursuivis : de nouvelles rédactions ont
été proposées dans les programmes eux-mêmes et des illustrations sont
également données dans les documents d’accompagnement pour faci-
liter le travail des professeurs.
Sources d’informations au moment du lancement des nouveaux pro-
grammes, les documents d’accompagnement ont vocation a être revus
et complétés périodiquement ; dans les années à venir, de nouveaux
documents seront mis à la disposition des professeurs en fonction des
constats qu’il sera possible de faire sur la mise en œuvre des pro-
grammes. Face à la réalité d’une partie non traitée ou mal traitée, la
solution n’est pas toujours de la supprimer du programme : il est parfois

préférable ou suffisant d’assurer une formation complémentaire ou de
donner des outils aux enseignants. Les documents d’accompagnement
peuvent également aider dans ce sens.
Comme pour ceux des années précédentes, ces documents d’accom-
pagnement sont diffusés en nombre dans les collèges de façon que
chaque groupe disciplinaire puisse disposer d’un exemplaire du livret
correspondant à sa discipline.

I – Objectifs et enjeux du français en classe de 3e
A. Choix théoriques, didactiques • Usage : l’usage culturel façonne les fonctions
dominantes du discours. Il codifie aussi ses
et pédagogiques formes plus ou moins prévisibles, depuis les
Le programme de la classe de 3e s’inscrit dans la registres de langue et les contraintes d’agence-
cohérence globale des nouveaux programmes ment des textes jusqu’à la diversité des genres
de français au collège. Le texte introductif du (littéraires et non littéraires).
document Accompagnement des programmes Ce choix du discours modifie sensiblement les
de français de 5e et 4e présente une réflexion manières d’appréhender les différentes compo-
d’ensemble qui précise les orientations de cet santes de l’enseignement du français : lecture,
enseignement. Il est sans doute utile d’en rappe- écriture, oral et outils de la langue. Il permet de
ler ici les grandes lignes et d’indiquer les choix les intégrer dans une même approche tout en
théoriques, didactiques et pédagogiques qui ont mettant l’accent sur certains aspects spécifiques
guidé l’élaboration de ces programmes et propo- de chacune d’elles.
sent les modalités de leur mise en œuvre.
La lecture
1. Choix théorique : le discours Considérer la lecture comme une activité de dis-
Le premier objectif de l’enseignement du fran- cours invite tout d’abord à reconnaître la diver-
çais est de « donner aux élèves la maîtrise des sité des formes de lecture en fonction des objec-
principales formes de discours » (BO n° 10, tifs du lecteur, et la légitimité de leur pratique au
15 octobre 1998, p. 4). Il s’agit par là de rappro- collège. C’est ainsi que la lecture cursive a été
cher l’apprentissage du français de la réalité introduite, à côté de la lecture analytique. La lec-
vivante de la langue et de ses pratiques effec- ture cursive multiplie les possibilités de contact
tives. Le but est donc de rendre les élèves avec les textes les plus divers et justifie, sans pour
capables de comprendre le sens des discours autant alourdir le travail des élèves, l’introduc-
qu’ils lisent ou entendent, et de construire de tion d’une grande variété : textes littéraires por-
façon efficace le sens de ceux qu’ils disent ou teurs de références culturelles, littérature de jeu-
écrivent. Ainsi, sens et pratique ne peuvent être nesse, textes fonctionnels et documentaires,
disjoints. La définition du discours comme presse, bande dessinée, médias non verbaux.
« mise en pratique du langage à l’oral et à L’approche des genres est réalisée à travers cette
l’écrit » (1) conduit à souligner trois aspects de diversité des textes, des supports et des langages.
cette réalité, qui en déterminent le sens : l’énon- Un des objectifs de la classe de 3e est que les
ciation, l’interaction et l’usage. élèves comprennent que l’accès au sens passe
• Énonciation : la langue est envisagée à travers aussi par la codification culturelle des genres.
les conditions concrètes de son utilisation. La Ceux-ci commandent en partie les formes de lec-
prise en compte de l’énonciation exige non seu- ture ainsi que les attentes et les prévisions du lec-
lement de reconnaître l’inscription de tout teur. Ils ne concernent donc pas seulement la clas-
énoncé dans une situation (espace et temps), sification des textes littéraires, mais l’inscription de
mais aussi les modes d’engagement du sujet tout texte dans un ensemble plus large. Les genres
dans son discours. permettent ainsi d’appréhender des textes divers,
• Interaction : le discours se réalise entre les littéraires ou non, d’un seul tenant et, en dévelop-
partenaires d’un échange qui, d’une manière ou pant une pédagogie de la comparaison, de mieux
d’une autre, s’influencent réciproquement. Il reconnaître les spécificités de chacun : le genre de
comporte une visée pragmatique. Ce lien peut la parabole peut ainsi être reconnu dans le dis-
être immédiat comme dans la conversation, ou cours religieux, dans le discours romanesque ou
différé comme dans l’écriture ou la lecture ; mais dans le discours politique, avec ses différentes
il est toujours effectif. L’exercice du discours visées d’argumentation. Les caractères de l’épique
implique donc une dimension intersubjective, et peuvent être analysés dans une Chanson de geste,
il faut reconnaître les écarts qui se forment entre mais aussi dans un article de L’Équipe, dans une
la production et l’interprétation des énoncés. annonce publicitaire ou dans un western…
La perspective du discours conduit par ailleurs à
faire prendre conscience aux élèves qu’il n’y a
1. Voir Glossaire p. 216. pas de texte qui ne soit pris en charge et orienté

par un point de vue. Déjà introduite au cours du L’oral
cycle central, cette notion prend de l’importance Forme la plus manifeste, ordinaire et partagée du
en classe de 3e, en raison particulièrement de discours, l’expression orale voit son importance
l’étude de l’argumentation. enfin pleinement reconnue dans les programmes
La lecture de l’image fait partie intégrante du du collège (même si, exemple des effets d’usage,
programme, notamment à travers le cinéma, la elle y est présentée en troisième rang, l’idée domi-
publicité, le dessin d’humour et l’illustration. Les nante dans l’opinion étant que l’école doit privilé-
relations entre le visuel et le verbal, l’étude de la gier l’écrit). Les difficultés propres à la mise en place
dimension plastique en elle-même, les spécifici- d’une pédagogie de l’oral (quel oral enseigner, entre
tés du découpage et de l’organisation visuels l’expression spontanée et l’expression normée
sont intégrées dans la perspective du discours : quelle méthodologie adopter quels exercices,
celle-ci prend en compte les fonctions narrative, quelle progression, quelle évaluation enfin ?) invi-
descriptive, explicative ou argumentative de tent à en réguler la production. Le programme de 3e
l’image. On insiste notamment en classe de 3e se donne comme objectif essentiel de permettre
sur la force argumentative et persuasive du dis- aux élèves de structurer l’univers de l’expression
cours visuel, à travers ces différentes fonctions. orale : apprendre à en distinguer les différentes
situations (personnelles, scolaires, sociales),
apprendre à reconnaître l’importance de l’écoute et
L’écriture la diversité de ses fonctions (selon qu’il s’agit de
Tout écrit est destiné à un lecteur qu’il s’agit mémoriser, de prendre des notes, de se préparer à
d’informer, d’émouvoir, de séduire, de convaincre, reformuler, ou à répondre, etc.), apprendre à maîtri-
de surprendre. L’élève, en écrivant, doit avoir une ser les genres de l’oral (dialogue, exposé, débat), et
image de son lecteur afin d’ajuster son travail à adopter pour chacun des conduites pertinentes.
d’écriture aux attentes de son destinataire. Il La parole doit être audible, claire, articulée pour
convient donc de multiplier, au-delà du seul pro- être entendue : c’est le travail de la voix, qui passe
fesseur ou des camarades-lecteurs, les destinataires notamment par la lecture en public et la récita-
possibles, réels ou fictifs. Cette présence du lecteur tion. Mais la prise de parole doit aussi prendre en
fait de l’écriture une véritable relation d’échange. compte le statut, les attentes, la demande ou le
On a déjà insisté au cours du cycle central sur l’im- point de vue de l’interlocuteur. Le travail de la
portance du destinataire dans l’écriture et sur la reformulation, qui permet d’évaluer sa propre
précision de sa définition. Qu’il s’agisse de soi- écoute, de résumer ou, au contraire, de dévelop-
même ou d’autrui, qu’il s’agisse de destinataires per les propos d’autrui, est une des compétences
individuels ou collectifs, dans chaque cas, la à approfondir en 3e.
perspective du lecteur détermine le mode d’énon- L’expression orale offre une mesure immédiate de
ciation, le genre du discours à produire et les l’efficacité communicative. Le professeur sensibi-
effets recherchés. lise ses élèves à la visée de l’interlocution, aux stra-
Le travail de l’écriture prend également en tégies mises en œuvre pour l’accomplir, aux condi-
compte le fait que l’élève rédacteur est par tions de sa réussite ou de son échec : cette
ailleurs lecteur d’autres textes. Il y puise des dimension prend toute son importance lorsqu’il
contenus, des formes et des stratégies d’écriture, s’agit, comme en 3e, d’apprendre à exposer son
il imite et transforme. Les pratiques d’écriture point de vue ou à défendre une opinion. Les situa-
s’inscrivent dans une culture du texte que les tions d’oral, quelles qu’elles soient, imposent à
élèves apprennent à assumer et, peu à peu, à chaque fois leurs propres normes et impliquent par
maîtriser. Une pédagogie de l’intertextualité qui conséquent la maîtrise des registres de langue. Les
dépasse la simple imitation de procédés pour variétés du français montrent qu’il existe plusieurs
aller vers le pastiche ou la parodie, peut, tout en « bons usages », dont il convient de dominer les
intégrant une dimension critique et argumenta- codes pour participer pleinement à la vie sociale :
tive, contribuer grandement à l’apprentissage ils sont liés au choix du lexique, à l’usage de la syn-
d’une écriture efficace. L’écriture, même imagi- taxe, aux modes d’adresse, aux formes de la civi-
native et créative, se travaille avec des matériaux lité. Dans tous les cas, la prise en compte d’autrui,
pré-existants. L’enseignant souligne ainsi l’im- dans sa personne, dans son opinion et dans son
portance, dans toute production écrite, de la expression, est centrale. La pratique de l’oral, avec
relation avec d’autres écrits mis en mémoire la diversité des formes d’échange, occupe ainsi une
dans la communauté culturelle. place cruciale dans l’éducation à la citoyenneté.

Langue et discours : des outils pour la lecture, Les implications didactiques et pédagogiques
l’écriture et l’expression orale liées à ce choix sont nombreuses : les relations
En mettant les outils de la langue (vocabulaire, entre les différents domaines de l’apprentissage
grammaire, orthographe) sous le signe du dis- (les « sous-disciplines » du français), les principes
cours, le programme réaffirme leur lien essentiel de progression sur l’année, la structuration de
avec les pratiques d’expression (lecture, écriture, l’enseignement en périodes et par séquences, la
oral). L’enrichissement du vocabulaire apparaît conduite de la classe elle-même en sont modifiés.
comme une priorité, les exercices proposés pour Le document Accompagnement des pro-
la maîtrise de l’orthographe ont été diversifiés, la grammes de 5e et 4e a présenté (pp. 7-12) la
nomenclature grammaticale concernant la cohérence entre ces différents choix : l’approche
phrase a été réduite. Ces différentes rubriques de la langue à travers l’activité langagière se pro-
sont toutes envisagées selon trois niveaux d’ana- longe naturellement dans l’organisation du tra-
lyse : la phrase, le texte, le discours. vail en séquences didactiques, et inversement la
Ainsi, la rubrique « vocabulaire » distingue d’une mise en œuvre des séquences implique un
part la structuration lexicale, les relations entre apprentissage décloisonné centré sur le discours.
les mots et la formation des locutions, d’autre Ces propositions sont reprises, précisées et déve-
part les champs lexicaux et sémantiques qui sta- loppées dans les deuxième et troisième parties du
bilisent le contenu des textes, enfin les rapports présent document (« II – Les séquences didac-
entre le lexique et l’énonciation, en mettant l’ac- tiques : agencements et progression » ; « III – Les
cent sur les moyens lexicaux de l’expressivité, de activités et les séquences »), en relation étroite
l’évaluation, et de l’abstraction dans la perspec- avec les contenus spécifiques du programme de
tive du discours argumentatif. Un accent particu- français en classe de 3e.
lier est mis sur les contraintes contextuelles que
l’usage impose au lexique (enchaînements obli-
gés ou exclus, expressions toutes faites).
La rubrique « orthographe », en distinguant B. Le français en 3e
orthographe lexicale et grammaticale, invite
L’enseignement du français en 3e, « étape déci-
pour cette dernière à porter la plus grande atten-
sive pour la maîtrise des discours », privilégie
tion aux accords dans la phrase, puis dans le
trois grandes orientations du travail en classe :
texte, et enfin aux marques orthographiques
l’apprentissage pratique des grandes formes de
liées à l’énonciation.
l’argumentation, l’expression de soi, la prise en
La rubrique « grammaire », quant à elle, s’orga-
compte d’autrui. Ces objectifs sont liés à la for-
nise entièrement, comme pour le cycle central,
mation de la personnalité des adolescents, au
selon ces trois niveaux d’analyse complémen-
désir et à la volonté d’une expression plus articu-
taires : discours, texte, phrase. Pour l’étude de la
lée des goûts et des opinions à cet âge. Ils tien-
phrase, le programme n’indique que les direc-
nent aussi au fait que la 3e est le terme des cycles
tions essentielles, sans les détailler : elles concer-
de l’enseignement obligatoire pour tous : il
nent pour l’essentiel des notions déjà acquises
faut donc marquer une étape forte dans le cursus
qui demandent à être consolidées. Le professeur
de formation.
approfondira ou non les points ainsi proposés,
Ces trois directions sont étroitement complé-
selon son projet et le niveau de ses élèves.
mentaires : l’exercice de l’argumentation
implique d’une part une prise de position de
l’élève dans son discours, c’est-à-dire une res-
2. Les choix didactiques ponsabilité dans la parole qu’il assume et qui
et pédagogiques l’exprime, et d’autre part la reconnaissance des
Le choix théorique et méthodologique du dis- opinions et des valeurs d’autrui, c’est-à-dire la
cours conduit à centrer l’enseignement du fran- prise de conscience du caractère à la fois relatif
çais sur l’exercice concret et vivant de la langue ; et discutable des opinions. Le programme de
il place l’activité de langage des élèves au cœur français en 3e vise à donner aux élèves les
de l’enseignement, à travers la diversité de leurs moyens linguistiques qui leur permettent de maî-
pratiques de lecture, d’écriture et d’expression triser ces différents éléments.
orale. Leur formation culturelle doit associer de Pour des raisons didactiques, on distingue néan-
plus en plus étroitement la production de discours moins ces trois directions de l’enseignement du
et l’étude de réalisations qui les mettent en œuvre. français en 3e.

1. L’argumentation comme l’essai, textes narratifs et argumentatifs
L’argumentation constitue la quatrième des comme le conte philosophique, textes centrés
grandes formes de discours que les élèves ont sur l’expression de soi comme la poésie lyrique
appris à reconnaître et à maîtriser depuis la classe ou l’autobiographie, textes centrés sur l’altérité
de 6e. Ils y ont déjà été sensibilisés les années pré- comme le dialogue (romanesque ou théâtral) ou
cédentes lorsqu’ils étudiaient plus précisément la découverte des littératures étrangères.
les discours narratif, descriptif et explicatif. Ils Si le programme de 3e est clairement centré sur
doivent à présent apprendre à s’approprier de l’argumentation, il est essentiel que les élèves
manière plus explicite les différents instruments apprennent à intégrer les diverses formes de dis-
linguistiques de l’argumentation, à en maîtriser cours, narratif, descriptif, explicatif, argumentatif
les visées et à en assumer les finalités. dans un projet global d’expression orale ou écrite.
2. L’expression de soi
L’expression de soi invite à mettre l’accent sur le C. Les formes de discours
rôle central de l’énonciation, c’est-à-dire sur la
position de la personne par rapport à la parole. Les La classe de 3e, en effet, ne doit pas être une
élèves doivent apprendre à reconnaître et à utiliser « classe d’argumentation », et encore moins de
un large clavier d’attitudes énonciatives : le pro- « techniques argumentatives ». On ne saurait trop
gramme les établit entre deux pôles, d’un côté mettre en garde contre des tendances technicistes
l’engagement du sujet dans sa parole et de l’autre dans ce domaine. Toutes les formes de discours y
la distanciation. L’engagement met l’accent sur ont pleinement leur place, et c’est leur articulation
l’implication de soi, aussi bien dans l’expression que les élèves doivent apprendre à maîtriser. Les
d’une opinion, lorsqu’il s’agit par exemple de textes, du reste, ne correspondent que très rare-
défendre une conviction, que dans l’expression de ment à la mise en œuvre exclusive de l’une d’entre
la sensibilité, lorsqu’il s’agit par exemple de faire elles ; bien au contraire elles s’y entrecroisent.
partager une émotion ou de communiquer une C’est la raison pour laquelle on a évité de parler,
passion. La distanciation entraîne au contraire au dans les programmes, de « textes » argumentatif,
détachement du sujet de sa parole : c’est le cas par descriptif, explicatif, etc., ouvrant à des typologies
exemple lorsqu’on invite les élèves à rechercher rigides, et qu’on a préféré la notion de discours,
une plus grande objectivité, en mettant en relation plus proche de la réalité vivante de la langue en
des séries de faits, ou à marquer une distance cri- acte. Il s’agit donc de comprendre les articulations
tique par rapport à un événement ; c’est aussi le des différentes formes de discours et d’apprécier,
cas lorsqu’on les conduit à maîtriser les formes de de manière souple, la façon dont elles s’agencent
la dérision, de l’ironie et de l’humour, qui permet- dans la réalité concrète des textes. Comme les
tent d’exprimer une appréciation ou un jugement combinaisons possibles varient, on portera l’atten-
avec les formes du détachement tout en sollicitant tion sur quelques cas révélateurs.
la participation d’autrui. – Le discours narratif peut être à lui-même sa
propre fin (on raconte pour raconter et donner à
imaginer), mais il peut aussi être au service de
3. La prise en compte d’autrui l’argumentation : c’est le cas des « exemples »
La prise en compte d’autrui se réalise à la fois (les exempla du Moyen Âge) où le récit de vie
dans l’acquisition des références culturelles et illustre de manière exemplaire des valeurs reli-
dans l’élaboration des productions écrites et gieuses, morales, héroïques, etc. ; c’est aussi le
orales. L’attention portée aux destinataires cas de la fable qui distingue ses deux séquences,
immédiats du discours est le pendant de l’atten- narrative et argumentative.
tion portée aux différences d’époques, de cul- – La description, aussi objective qu’elle cherche à
tures et d’opinions. Dans le travail du français en être, n’épuisera jamais son objet. Elle impliquera
3e, cette prise en compte concerne donc aussi toujours une sélection et un point de vue. La des-
bien la personnalité individuelle de celui à qui cription peut avoir une portée explicative, mais le
l’on s’adresse que les identités collectives et les rôle crucial du point de vue met aussi la descrip-
différences culturelles. tion aux portes de l’argumentation : à travers elle,
Le choix des textes et des œuvres au programme l’énonciateur peut chercher à faire valoir son
est étroitement lié à ces trois orientations du objet, à en faire l’éloge et à le glorifier, ou au
travail : textes essentiellement argumentatifs contraire à susciter la compassion ou le blâme.

– Le discours explicatif, qu’il réponde à la ques- adaptés au destinataire. Loin de se dérouler dans
tion « comment » ou à la question « pourquoi », le vide, elle implique une situation concrète
peut lui aussi participer d’une argumentation : d’échange où les partenaires se reconnaissent
l’explication interviendra comme argument, pré- réciproquement, acceptent le contact et ont en
senté même comme « preuve », pour convaincre commun un certain intérêt pour l’objet qui est
ou pour justifier. L’emploi courant du « explique- soumis à la discussion.
toi » pour signifier « justifie-toi » exprime suffi- Son étude supppose donc la prise en compte des
samment cette proximité. situations de communication : la discussion orale
– Le discours argumentatif enfin, loin de se struc- en situation d’échange direct, où s’exprimeront
turer seulement dans des textes à travers le pas- l’accord ou le désaccord, et la situation d’échange
sage d’une thèse réfutée à une thèse proposée, différé, par l’écrit, où seront développés les argu-
est aussi présent dans toute interaction à des ments, contradictoires ou non, destinés à faire
degrés divers et selon des modulations d’inten- valoir et à soutenir une opinion. Dans l’examen
sité : l’action sur autrui qu’implique « donner un de ces situations, on doit toujours tenir compte de
ordre » peut exploiter une large gamme d’ex- la relation des interlocuteurs en présence et du
pressions entre l’impératif injonctif et les actes de rapport de force qui s’institue entre eux : celui qui
paroles indirects… s’exprime est-il en situation d’autorité ou non,
Dans la pratique, on mettra en lumière les parle-t-il en son nom propre ou au nom d’un
enchâssements et leurs effets : un récit contient groupe, d’une collectivité, d’une institution ?
souvent des dialogues où les personnages
confrontent des points de vue opposés ; une des- 2. Argumentation et espace
cription ou un récit tendent souvent à suggérer
ou à prouver des idées. Ces entrecroisements,
du dialogue
parmi beaucoup d’autres, indiquent que l’argu- La relation d’interlocution est déterminante dans
mentation se diffuse à travers les diverses formes l’argumentation. Au cœur du discours argumen-
de discours, sans pour autant altérer la spécifi- tatif, il y a la relation avec autrui. Qu’il s’agisse de
cité de chacune d’elles. Et inversement, le dis- le faire adhérer à une opinion, de lui faire partager
cours argumentatif comporte certains traits spé- une émotion, ou de lui faire faire quelque chose,
cifiques auxquels on initiera les élèves en 3e. Cette l’action sur l’autre est la visée centrale du discours
mise en perspective élargie montre que le travail argumentatif. Pour bien faire apparaître l’impor-
sur l’argumentation ne saurait se réduire ni à des tance des rôles de l’énonciateur et de son destina-
confrontations binaires (du type pour/contre, taire, on peut rendre sensibles les élèves à la diffé-
avantages/inconvénients), ni à une initiation à la rence entre démontrer et argumenter : dans le cas
composition française selon le schéma dialec- de la démonstration, le rôle des partenaires de
tique canonique (thèse/antithèse/synthèse) : la l’énonciation est faible ; c’est la cohérence
perspective du discours invite au contraire à ins- logique du raisonnement qui prime et qui fait
crire en 3e la pratique de l’argumentation dans le admettre de manière impersonnelle et contrai-
champ le plus diversifié des formes de discours. gnante, à l’aide d’une preuve par exemple, une
vérité qui doit être admise par tous : il en va ainsi
de la démonstration scientifique. Dans le cas de
D. Éléments pour une approche l’argumentation, la vérité que l’on cherche à faire
admettre est par nature ambiguë et discutable,
de l’argumentation elle est de l’ordre du vraisemblable et non du vrai
absolu. L’énonciateur, pour faire admettre son
1. Définition et principes point de vue, doit alors déployer des arguments
L’argumentation est une forme de discours (et non une simple preuve), qu’il adresse à des
caractérisée par l’intention d’influencer le desti- destinataires particuliers qu’il s’agit pour lui de
nataire et de modifier ses opinions ; elle a pour convaincre ou de persuader.
but de « provoquer ou d’accroître l’adhésion On voit alors que le rôle de l’énonciateur est
d’un auditoire aux thèses qu’on présente à son essentiel : son statut social, la place qu’il accorde
assentiment » (2) ; elle consiste à exprimer une aux positions effectives ou supposées d’autrui
opinion et à la défendre au moyen d’arguments dans son discours, la forme rationnelle ou affective
des arguments qu’il utilise, le déroulement des
2. Ch. Perelman, L’empire rhétorique. Rhétorique et argu- arguments et les exemples qu’il donne pour les
mentation, Paris : Vrin, 1977, p. 23. valider, la relation qu’il établit entre les idées géné-

rales et les cas particuliers, etc. De même, le rôle sent dans l’interlocution, ou celui dont on tient
du destinataire est lui aussi crucial : on n’utilise pas compte dans l’expression écrite d’une opinion ;
les mêmes arguments selon qu’on s’adresse à un – l’argumentation sollicite chez les élèves une
enfant ou à un adulte, à un camarade ou à un réflexion rationnelle, les sensibilise aux relations
supérieur hiérarchique. Et même si l’argumenta- d’ordre logique (hiérarchie des arguments, rela-
tion peut tendre à faire valoir une opinion à un tions de contradiction, relations entre le général
destinataire général, à une collectivité ou au et le particulier, etc.), et les conduit à articuler
monde entier, elle doit toujours tenir le plus grand l’expression concrète (récits, exemples, illustra-
compte des opinions et des valeurs de ceux à qui tions) avec une expression plus abstraite (juge-
on cherche à la faire admettre et partager. Cette ments justifiés, idées plus générales, valeurs) ;
prise en compte précise des destinataires est une – l’argumentation enfin conduit à prendre en
priorité pour la classe de 3e. Les élèves doivent compte la dimension émotionnelle. Sans abolir la
apprendre à faire varier leurs stratégies argumenta- part de l’émotion, le travail de l’argumentation
tives selon les rôles et les statuts des énonciateurs invite les élèves à son nécessaire dépassement, et
réels ou fictifs en présence (jeune/âgé, etc.). même à prendre conscience de ses modes d’em-
C’est aussi sur le rôle attribué au destinataire ploi, notamment à travers l’étude des textes : entre
qu’on fonde le plus souvent la distinction entre l’émotion contrôlée, chez Corneille par exemple,
persuader et convaincre, les deux grandes visées et les stratégies de l’émotion qui permettent de
de l’argumentation. On peut envisager, si le susciter, chez Victor Hugo par exemple, la com-
niveau de la classe le permet, une sensibilisation passion, le mépris, l’enthousiasme, la colère…, le
prudente à ces nuances, dans la mesure où elles travail sur l’argumentation s’ouvre ainsi sur la
invitent à mieux percevoir l’importance du desti- dimension passionnelle et l’expression de soi.
nataire dans cette situation de discours. En effet,
dans le cas de la persuasion, celui qui argumente
met au premier plan le résultat qu’il cherche à 3. Moyens linguistiques
obtenir ; alors que s’il s’agit de convaincre, il La pratique de l’argumentation est toujours
s’attache d’abord au cheminement des raisons nécessairement liée à la pratique de la langue
qui conduiront au résultat. Celui qui cherche à elle-même, orale ou écrite. Son étude ne saurait
persuader vise un destinataire particulier, dont il donc être séparée de celle des moyens linguis-
sollicitera les attentes et les dispositions affec- tiques qui en permettent une mise en œuvre effi-
tives : c’est le cas de la publicité par exemple, cace. On indiquera ici, sans souci d’exhaustivité,
qui joue sur « l’image » que la « cible » a d’elle- quelques éléments linguistiques de dimension
même. Celui qui cherche à convaincre visera au textuelle, discursive ou phrastique qui jouent un
contraire un destinataire plus général, dont il rôle essentiel dans la cohérence et la dynamique
tentera d’obtenir l’adhésion par des arguments du discours argumentatif, et sur lesquels on peut
rationnels : c’est le cas de « l’essai », c’est aussi commencer à attirer l’attention des élèves de 3e.
l’idéal du discours politique, c’est encore ce que • Schéma argumentatif. Les élèves ont depuis
l’on tend à construire dans les « débats ». L’art de longtemps appris à reconnaître et à manipuler le
persuader relève davantage de la suggestion, de schéma narratif. On les initie en 3e à la recon-
la séduction et de la manipulation ; l’art de naissance et à la manipulation d’un schéma
convaincre relève davantage de la raison, du dia- argumentatif à travers quelques circuits argu-
logue et de l’échange. mentatifs simples : la transformation très géné-
Dans le cadre de l’enseignement du français en rale qui conduit d’une thèse refusée à une thèse
3e, on peut retenir quelques aspects généraux proposée, la combinaison des arguments et des
qui permettent de cadrer la pratique du discours exemples, la structure canonique de base (thèse,
argumentatif : antithèse, synthèse) et son dépassement dans la
– l’argumentation permet d’élargir et de structurer réalité des textes, l’emploi de quelques connec-
l’espace du dialogue, entre d’un côté le simple teurs argumentatifs susceptibles de segmenter un
agrément, qui suscite l’accord sans réflexion, fruit déroulement argumentatif (« d’une part…,
d’une séduction ou d’une indifférence, et de d’autre part », « mais », « par ailleurs », « en
l’autre côté, le conflit ou l’affrontement violent outre », « en revanche », « parce que »,
qui annulent tout dialogue possible ; « puisque », etc.). L’argumentation ne se rédui-
– l’argumentation invite les élèves à accorder une sant pas, loin de là, à la présence de connec-
attention particulière à autrui, celui qui est pré- teurs, on veillera dans tous les cas à inscrire ces

« mots du discours » dans un contexte qui justifie comme les structures antithétiques (le beau/le
la pertinence et la cohérence de leur emploi. laid, le juste/l’injuste, le bon/le méchant…) ne
• Système énonciatif. Une maîtrise assez prennent sens et valeur que dans le contexte d’un
souple des marques de l’énonciation doit être projet d’expressivité ou d’argumentation, c’est-
pour l’essentiel acquise en 3e : présence ou effa- à-dire en vue de produire un effet sur le destinataire.
cement du « je » et des marques de l’interlocu-
tion (« tu », « vous »), le rôle du « on » et la 4. Objets et valeurs en jeu
variété de ses significations (le « on » peut dési- L’argumentation se mesure à ses enjeux et ce sont
gner les tenants de la thèse que l’on réfute, il peut eux qui justifient l’importance relative qu’on lui
désigner le « nous », c’est-à-dire moi-même qui accorde, en liaison avec les autres formes de dis-
argumente et les lecteurs dont je suppose l’adhé- cours, dans l’enseignement du français en 3e. Un
sion, il peut désigner la totalité des personnes). de ces enjeux est de permettre aux élèves de
Mais surtout, on introduit en 3e la notion de mieux prendre place dans l’espace de la discus-
modalisation, qui permet de rendre compte de la sion que le contexte contemporain, souvent décrit
relation que l’énonciateur entretient avec son comme celui de la « crise des valeurs », ouvre lar-
propre énoncé, en modulant par exemple les gement. La mise en question des valeurs tradition-
degrés de la certitude (cf. Outils de la langue). nellement fixées et des légitimités établies offre un
• Convocation du discours d’autrui. La mise en espace plus large à la liberté individuelle et, du
scène du discours d’autrui conditionne pour une même coup, élargit le champ du « discutable »,
large part l’efficacité de l’argumentation : les celui du débat. Cet élargissement s’accompagne
élèves ont déjà appris les différentes formes de la d’interrogations continues sur les valeurs, mais
citation (directe, indirecte, indirecte libre) ; on aussi de contraintes et d’exigences nouvelles pour
apprend à en maîtriser les usages (la citation les élèves qui doivent apprendre à se situer et à
pour conforter une prise de position, ou au maîtriser le discours à leur sujet.
contraire pour réfuter une thèse) et on travaille la L’initiation à l’argumentation justifie de manière
variété des reformulations (de manière conden- forte, de ce point de vue, un travail à caractère
sée pour faire ressortir un point essentiel du dis- pluridisciplinaire : histoire, sciences de la vie et de
cours d’autrui, ou de manière étendue pour en la Terre, géographie, éducation civique doivent
faire apparaître les implications). On peut égale- être mises en relation avec la pratique de l’argu-
ment, si le niveau de la classe le permet, aborder mentation en classe de français, dans la mesure
la concession (« certes, mais… ») qui consiste à où ces disciplines offrent aux élèves la matière
donner du crédit au discours de la partie adverse d’une réflexion sur les valeurs. Ils y puisent à la
avant de le réfuter, et sensibiliser les élèves aux fois des problématiques, des connaissances, des
pratiques de l’ironie qui consiste à citer de exemples et des méthodes de réflexion (histoire et
manière positive, directement ou non, le dis- éducation civique : esclavage et liberté, racisme,
cours d’autrui pour le faire entendre négative- peine de mort, guerre et paix, etc. ; sciences de la
ment et disqualifier son énonciateur. vie et de la Terre, géographie : sexualité, environ-
• Valorisation et dévalorisation. On insiste, nement et pollution, vie urbaine, etc.). À ces
notamment dans le travail du vocabulaire, sur le sources d’information et de réflexion s’ajoutent
lexique de l’évaluation méliorative et péjorative les sources documentaires (médias, presse, CDI).
(voir infra, « Lexique et axiologie », IV, E), ainsi
que sur les modulations de l’appréciation dans le
discours (le ton ironique à l’oral par exemple). E. Argumentation et didactique
• Éléments de rhétorique. Sans introduire de On peut considérer, de manière synthétique, que
manière systématique une connaissance préma- l’approche du discours argumentatif en 3e repose
turée de la rhétorique, on peut en exploiter sur quelques principes :
quelques éléments, notamment dans le domaine – il ne saurait être séparé d’un approfondisse-
des figures, en les inscrivant toujours dans la pers- ment conjoint des autres formes de discours étu-
pective globale du discours et de sa visée : les diées au collège (narratif, descriptif et explicatif),
figures d’addition comme les gradations ou les qu’il doit au contraire intégrer ;
parallélismes, les figures d’atténuation comme – il doit prendre appui sur des textes, littéraires
l’euphémisme ou la litote, les figures de ressem- ou non, qui offrent des manifestations vivantes,
blance comme l’analogie, la comparaison, la et naturellement complexes de ces différentes
métaphore ou le symbole, les figures d’opposition formes de discours ;

– il doit éviter tout technicisme et ne pas réduire – il est l’occasion d’une ouverture plus large aux
l’argumentatif à la confrontation, souvent artifi- autres disciplines : l’argumentation en classe de
cielle, du pour et du contre, envisagés dans l’ab- français reçoit sa définition de la tradition rhéto-
solu, indépendamment de situations d’interlocu- rique (à la différence de la démonstration scienti-
tion concrètes ; fique) ; la notion même d’argumentation, sa défi-
– il est occasion de développer l’interdisciplina- nition, les modes de fonctionnement qu’elle
rité, par la mise en relation des domaines de implique, varient selon les disciplines (l’argu-
connaissance et des savoir-faire qui se trouvent mentation en histoire fait davantage appel au
dans les programmes d’histoire et de géographie, document et au récit ; l’argumentation en
d’éducation civique et de SVT, ces disciplines mathématique fait appel à la logique du raison-
fournissant les matériaux constitutifs des argu- nement). La classe de français est le lieu où peut
ments (manuels, documents visuels, tableaux, être développée une réflexion pluridisciplinaire
exemples) ; sur l’argumentation.
II – Les séquences didactiques :

agencements et progression
A. Les séquences didactiques s’arrêter sur les moyens lexicaux permettant
d’introduire une dimension axiologique dans les
1. Le décloisonnement passages descriptifs. De la même façon, l’étude du
discours argumentatif, envisagé comme « présen-
Le mode d’organisation du travail proposé par tation d’une prise de position étayée par un argu-
les programmes, celui de la séquence didac- ment concret (un exemple, un fait historique) et un
tique, invite expressément à associer autour d’un argument abstrait (un raisonnement) » (4), associe
même objectif les différentes composantes du l’étude de textes où apparaissent ces deux types
français, donc à passer d’un enseignement cloi- d’arguments, avec une réflexion lexicale sur les
sonné à un enseignement décloisonné. suffixes utilisés dans la construction des mots abs-
Un enseignement décloisonné du français ne se traits et, sur le plan grammatical, une analyse de
contente pas de juxtaposer diverses composantes l’emploi « logique » des connecteurs temporels
(orthographe, grammaire, étude de textes, etc.). Il (d’abord, ensuite…). Sans multiplier les exemples,
les relie entre elles, les associe et les fédère en on voit ainsi comment la poursuite d’un objectif
fonction d’un objectif commun pour aboutir à une commun amène les différentes composantes de la
production, écrite le plus souvent et éventuelle- discipline à s’associer entre elles.
ment orale. Ainsi, si l’objectif retenu est l’écriture
d’un récit complexe, défini par les programmes de
3e comme « récit dont la trame suit ou ne suit pas
2. La séquence didactique
l’ordre chronologique, avec insertion de passages Définie dans le document Accompagnement
descriptifs et utilisation de paroles rapportées des programmes de 5e et 4e comme « un mode
directement ou indirectement » (3), les textes étu- d’organisation des activités qui rassemble des
diés fournissent des exemples de ruptures tempo- contenus d’ordre différent autour d’un même
relles et permettent d’analyser telle ou telle fonc- objectif sur un ensemble de plusieurs séances »
tion de la séquence descriptive. De même, dans le (5), la séquence didactique est le moyen de
cas de paroles rapportées, on s’interrogera, au mettre en œuvre cet enseignement décloisonné.
niveau grammatical, sur les choix discursifs (un Elle se fixe un objectif, indiqué très précisément
dialogue au style direct donne une impression aux élèves, et aboutit à une production écrite ou
d’authenticité, le style indirect permet de commen- orale ; elle choisit les compétences à faire
ter ce qu’on rapporte, le style indirect libre peut acquérir et les apprentissages à organiser pour
solidariser le discours du narrateur et le discours
cité) et l’on fera observer les indices syntaxiques 3. Programmes pour la classe de 3e, p. 157.
(style direct ou indirect). L’étude du vocabulaire 4. Ibidem.
pourra privilégier les verbes introducteurs ou 5. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 93.

que cet objectif soit atteint, au fil d’un nombre B. L’enchaînement
variable de séances consécutives ayant chacune
une dominante ; elle articule de manière souple des séquences
diverses formes d’évaluation qui accompagnent Le document Accompagnement des programmes
le travail de l’élève avant de le noter. Le cadre de 5e et 4e distinguait le programme (la liste des
général étant ainsi défini, on apportera les préci- notions à aborder et des compétences à faire
sions suivantes : acquérir), la progression (l’ordre établi dans les
– Il n’existe pas un modèle pré-établi de apprentissages et l’enchaînement des séquences)
séquence, applicable à tous les projets, à tous les et la programmation (l’organisation dans le temps
objectifs et à tous les élèves. Il est possible d’ou- des séquences retenues). Les programmes pour la
vrir la séquence par des activités de production, classe de 3e ont été arrêtés par le BO n° 10 du
écrite ou orale, ou des activités de réception. Il 15 octobre 1998. La programmation ne peut
s’agit ensuite d’organiser une série de va-et-vient, s’établir qu’en fonction de la classe et du niveau
souples et variés, entre ces deux types d’activités, des élèves. Les principes de progression seront en
selon une durée variable mais qui ne semble pas revanche reprécisés et appliqués à la classe de 3e.
devoir excéder une douzaine d’heures.
– Les composantes de la séquence ne sont donc 1. La succession
pas intangibles et il n’y a nulle obligation de passer Différents « blocs de compétences » (6) (savoir
systématiquement en revue, à l’occasion de raconter, savoir décrire, savoir expliquer, savoir
chaque séquence, la totalité des sous-disciplines argumenter) se construisent au fil des années de
formant la discipline « Lettres ». En fonction du pro- collège. « Concevoir une progression selon le
jet d’ensemble, de l’objectif retenu et du type de principe de succession revient à aborder les uns
production attendu, il est possible de privilégier après les autres les différents blocs de compé-
telle ou telle composante, d’insister sur le lexique tences, sans envisager ni croisements ni
et d’aborder rapidement l’orthographe, de s’arrêter détours » (7). Appliqué à la classe de 3e, ce prin-
plus longuement sur l’étude littéraire et de passer cipe conduirait à aborder successivement les
très vite sur l’approche grammaticale, ou l’inverse. discours narratif, descriptif et explicatif, pour
– La séquence prend appui sur un texte de départ s’arrêter enfin sur le discours argumentatif et
(texte d’auteur ou production demandée aux l’étudier plus longuement.
élèves) ou sur un support oral ou iconographique. Une telle progression n’est pas dans l’esprit des
Elle rebondit ensuite de texte en texte, de façon à programmes. En effet :
relancer la recherche et à maintenir éveillé l’inté- – elle entraînerait une approche exagérément
rêt des élèves. Elle n’entraîne pas l’écriture d’un typologique et tendrait à ne retenir du texte que
texte unique (composition française « de fin de ce qu’il a d’illustratif de la problématique discur-
séquence ») mais s’appuie sur des exercices sive envisagée ;
d’écriture variés, des productions intermédiaires – elle entrerait de ce fait en contradiction avec
multiples et rapides qui se développent au fil des l’étude des œuvres inscrites au programme, les-
séances et préparent les élèves à la production de quelles n’offrent généralement pas d’exemples
fin de séquence. C’est ce cheminement qui appa- de discours pur. Le narratif et le descriptif se
raît dans le classeur des élèves et dans le cahier de mêlent et interagissent entre eux, le récit prend
textes de la classe, lui même décloisonné puisque valeur d’argumentation, l’explicatif surgit fré-
présentant les séquences successives. quemment dans le narratif, le descriptif ou l’ar-
– Ainsi conçue, la séquence didactique appelle gumentatif… et l’étude de ces combinaisons
deux formes d’évaluation, complémentaires apparaît clairement comme une des spécificités
l’une de l’autre : les productions intermédiaires de la classe de 3e.
relèvent d’une évaluation formative, indispen- Il n’est donc pas possible de s’en tenir à ce type
sable pour accompagner, orienter et éventuelle- de progression. Les risques en avaient déjà été
ment réorienter les apprentissages des élèves ; la signalés dans le document Accompagnement
production finale relève d’une évaluation som- des programmes de 5e-4e : conduisant à une
mative, dans toute la mesure du possible basée approche typologique, il présente un risque de
sur des critères définis, nécessaire pour détermi- morcellement et de rigidité dû à la juxtaposition
ner le degré d’acquisition des compétences et
mesurer les résultats, en particulier dans le cadre 6. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 91.
du contrôle continu. 7. Ibidem.

des notions. Cette juxtaposition n’est pas pos-
en compte les « directions essentielles » déjà
sible en 3e, la fragmentation qu’entraîne la suc- mentionnées (formes d’argumentation, expres-
cession ne permettant pas d’aborder de façon sion de soi, prise en compte d’autrui).
satisfaisante les différents points inscrits au pro- Séquence 1
gramme de cette classe. Direction essentielle : « Prise en compte d’autrui »
(dimension sociale et culturelle).
2. La combinaison Texte : « Une nouvelle du XIXe siècle ». P. Mérimée,
Mateo Falcone.
« Concevoir une progression selon un principe de Axes d’étude :
combinaison consiste à partir des textes pour étu- – le discours descriptif : fonction de la description
dier la façon dont ils combinent les différents types initiale ;
de discours » (8). Les blocs de compétences (racon- – le discours explicatif : les intrusions d’un narra-
ter, décrire, expliquer, argumenter) se construisent teur ethnologue ;
alors les uns par rapport aux autres et ils sont sans – le discours narratif : le rôle du narrateur (fin de
la nouvelle en particulier).
cesse mis en relation les uns avec les autres. « Des Production écrite : réécrire la fin de la nouvelle
combinaisons et des synthèses constantes au cours en faisant varier le point de vue (récit de
desquelles les compétences s’associent » sont alors M. Falcone, ou de son épouse).
régulièrement mises en œuvre. Séquence 2
Appliqué à la classe de 3e, ce principe de pro- Directions essentielles : « Expression de soi »,
gression permet de partir véritablement de la réa- « Formes d’argumentation ».
lité des textes (œuvres littéraires ou textes rédigés Texte : « Une œuvre autobiographique française ».
par les élèves) et d’aborder les œuvres intégrales J.-J. Rousseau, Les Confessions (extraits des livres I
et II).
en tant que telles, tout en suivant les trois « direc-
Axes d’étude :
tions essentielles » (9) demandées par les pro- – le discours narratif : le pacte autobiographique
grammes. Ainsi une pièce de théâtre, étudiée en et le rôle du narrateur adulte ;
détail ou lue cursivement, amène à s’interroger – le discours argumentatif : les formes de justification.
sur la spécificité du dialogue théâtral et sur les Production écrite : écrire une page d’autobiogra-
liens entre la scénographie et la dimension fré- phie, éventuellement imaginaire, en développant
quemment argumentative du dialogue. Un récit des formes de justification.
complexe permet d’analyser diverses formes de Séquence 3
discours, narratifs, descriptifs, explicatifs parfois. Direction essentielle : « Formes d’argumentation ».
Texte : « Un ensemble de textes poétiques du
Le récit peut avoir valeur d’apologue et affirmer XXe siècle ». Les poètes de la Résistance : extraits
ainsi une dimension argumentative première. Le de L. Aragon, La Diane française ; de R. Desnos,
texte autobiographique, même s’il est d’abord Le Veilleur du Pont-au-Change ; et de P. Eluard,
une forme d’expression de soi, permet aussi d’en- Au rendez-vous allemand.
visager diverses formes d’argumentation. La poé- Axes d’étude :
sie, le roman ou la nouvelle, le théâtre sont donc – liaison entre dimension poétique et dimension
les lieux où les discours se combinent. argumentative.
Production écrite : texte de dénonciation d’un
Les œuvres inscrites au programme peuvent, événement contemporain choisi par l’élève
dans cette perspective, structurer la progression Remarque : le travail est réalisé en liaison avec le
et permettre l’étude des formes de discours et de programme d’histoire des classes de 3e : Guerres,
leurs complémentarités. On propose ci-dessous démocratie, totalitarisme 1914-1945.
un exemple, volontairement partiel, de ce type
de progression.
Exemple de progression par combinaison 3. L’entrecroisement

« Concevoir une progression selon un principe
Une série de trois séquences permet d’étudier d’entrecroisement revient à combiner entre elles
certains des textes « porteurs de référence cultu- les compétences et à entrecroiser chronologique-
relle » indiqués par le programme. Elle combine
l’étude des différents types de discours et prend
ment les apprentissages » (10). Le principe de
combinaison ci-dessus présenté reste donc fonda-
mental, mais des retours, des comparaisons, des
8. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 91. reprises sont organisés, au fil d’étapes successives
9. Cf. supra, p. 166 et 167. qui permettent d’aborder plusieurs fois un même
10. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 92. bloc de compétences dans l’année, pour le

construire et le complexifier progressivement, au
souvenirs et regrets du temps passé. Comparaison
fil de séquences parfois éloignées dans le temps. avec la séquence 1.
Appliqué à la classe de 3e, ce principe de pro- Production écrite : évoquer, de façon lyrique, un
gression paraît de loin le plus efficace. Il permet « souvenir du temps passé ».
de mettre en place de véritables stratégies d’ap- Séquence 3
prentissage et d’organiser dans le temps la mise Direction essentielle : « Expression de soi ».
en place des compétences. Il est possible ainsi L’autobiographie.
d’étudier d’abord un « récit complexe » pour Textes : les productions écrites des élèves réali-
ensuite dégager, par comparaison, la spécificité sées en séquence 1.
Axes d’étude : la juxtaposition des souvenirs ;
du récit autobiographique et envisager son éven- la quête de soi par le narrateur ;
tuelle dimension argumentative. Un autre récit humour et distanciation ; émotion et implication.
peut être abordé pour faire apparaître la notion Développement de la séquence à travers l’étude
d’apologie et donc une autre des grandes formes d’extraits d’œuvres autobiographiques : M. Leiris,
d’argumentation. L’étude de l’œuvre « à domi- La règle du jeu (extraits), N. Sarraute, Enfance,
nante argumentative » appelée par les pro- H. Michaux, Quelques renseignements sur cin-
grammes prend alors tout son sens et il est pos- quante-neuf années d’existence. Confrontation de
l’implication et de la distanciation (H. Michaux vs
sible d’opposer argument concret (exemple, fait J.-J. Rousseau).
historique) et argument abstrait (raisonnement). Production orale : organisation d’un débat sur
Rien de linéaire donc dans cette démarche et ce l’autobiographie et le récit de vie (le réel et le
type de progression, dont deux exemples – à nou- fictif, éloge de soi ou justification, le « portrait
veau volontairement partiels – sont ici proposés. narratif », etc.).
• Second exemple
Exemples de progression Une série de cinq séquences, centrées essentiel-
par entrecroisement lement sur l’argumentation, l’expression de soi et
la prise en compte d’autrui, envisagées autour de
• Premier exemple l’engagement du poète, de l’écrivain ou de l’ora-
Une série de trois séquences, prenant appui sur teur, s’organisent cette fois en fonction de la
certains des textes « porteurs de références cultu- réception des élèves, c’est-à-dire de la visée et de
relles », permet d’étudier diverses formes d’ex- l’efficacité du discours argumentatif.
pression de soi. Le genre autobiographique et la Séquence 1
poésie lyrique servent de fil conducteur. La ques- Direction essentielle : « Les formes d’argumen-
tion de l’argumentation est abordée rapidement tation ».
en première séquence, pour être reprise dans une Texte : « Une œuvre à dominante argumenta-
autre série de séquences. tive ». V. Hugo, Claude Gueux. Étude de la pre-
Séquence 1 mière partie (11).
Directions essentielles : « Expression de soi ». Le Axes d’étude : les discours narratif et descriptif au
récit autobiographique. service de l’argumentation ;
Texte : « Une œuvre autobiographique fran- l’apologue et l’exemple ;
çaise ». J.-J. Rousseau, Les Confessions (extraits émouvoir et persuader par l’argument concret.
des livres I et II). Production écrite : écrire un récit complexe à
Axes d’étude : valeur d’apologue.
– le discours narratif : le pacte autobiographique Séquence 2
et le rôle du narrateur adulte ; le bonheur passé ; Direction essentielle : « les formes d’argumenta-
– le discours argumentatif : les formes de justification. tion ». « L’expression de soi » (Engagement)
Production écrite : écrire un récit autobiogra- Texte : « Un ensemble de textes poétiques du
phique, en invitant les élèves à se projeter dans le XXe siècle. »
temps (fiction de ce qu’on est devenu, et récit L. Aragon, La Diane française (extraits) ;
rétrospectif). R. Desnos, Le Veilleur du Pont-au-Change (extraits) ;
Séquence 2 P. Éluard, Au rendez-vous allemand (extraits).
Direction essentielle : « Expression de soi ». La
poésie lyrique.
Texte : « Un ensemble de textes poétiques du
XIXe ou du XXe siècle ». Extraits d’œuvres d’A. de 11. Claude Gueux fait se succéder le récit d’un fait divers
Lamartine, d’A. de Musset, d’A. de Vigny, de – un homme du peuple est conduit au vol, à la prison
V. Hugo. puis au meurtre – et le plaidoyer imaginaire d’un
Axes d’étude : de l’expression à l’affirmation « citoyen anonyme » devant la Chambre des députés. Il
du moi ; est donc possible de dissocier nettement ces deux parties
dans une démarche didactique.

Axes d’étude : la poésie en lutte ; Production (visuelle, orale et écrite) : réalisation
liaison entre procédés poétiques et argumentation ; de la simulation globale préparée en séquence 4,
susciter l’adhésion et l’indignation. comprenant par exemple la rédaction d’un texte
Production orale : exposé et confrontation d’opi- « officiel », un discours de dirigeant, un débat sur
nions portant sur un événement contemporain un sujet (de préférence dérisoire), une négocia-
choisi par les élèves, en vue de susciter l’adhé- tion avec le pays voisin, des portraits-charge, etc.,
sion de l’auditoire. le tout construit en vue de dénoncer.
Séquence 3 Remarque : comme dans la séquence 3 de la
Direction essentielle : « Le récit complexe » au « progression par combinaison », ce travail est
service de la prise en compte d’autrui et de réalisé en liaison avec le programme d’histoire
l’argumentation. des classes de 3e : Guerres, démocratie, totalita-
Texte : « Une œuvre à dominante argumenta- risme 1914-1945.
tive ». V. Hugo, Claude Gueux. Étude de la
seconde partie.
Axes d’étude : l’organisation du texte argumentatif ; Ces suggestions ne sont bien entendu que des
retour sur la séquence 1 et comparaison : persua- esquisses indicatives : elles visent à illustrer le
der par l’argument concret vs convaincre par principe de structuration et d’enchaînement de
l’argument abstrait. séquences, en relation avec le programme. Il
Production écrite : reprendre l’apologue rédigé revient au professeur d’organiser les contenus et
en séquence 1 et passer de l’argument concret à
l’argument abstrait (production d’un texte argu- de préciser les activités en fonction de son pro-
mentatif). jet, de celui de l’équipe pédagogique et des
Séquence 4 caractéristiques propres de sa classe. Il pourra
Directions essentielles : « Les formes d’argumenta- ainsi structurer différemment des séquences
tion », « L’expression de soi : humour et dérision », selon qu’il choisira de mettre l’accent :
« La prise en compte d’autrui – dialogue et débat ». – sur les genres et les formes d’expression : auto-
Texte : « Une pièce de théâtre du XIXe siècle ou biographie opposée au roman de transformation
du XXe siècle ». Alfred Jarry, Ubu Roi. sociale, implication militante dans la poésie
Axes d’étude : la relation entre le verbal et le
visuel ;
engagée opposée à la distanciation dans la pra-
la caricature au service de l’argumentation. tique de l’humour et de l’absurde, subjectivité
Retour sur les séquences 2 et 3 : engagement ou lyrique opposée à objectivité scientifique, etc. ;
dérision : efficacité dans la dénonciation. – sur les différentes visées de l’argumentation
Production (orale, écrite) : préparation d’une simu- et les outils de la langue qu’elles mettent
lation globale (comme l’installation d’un régime en œuvre : se justifier (à travers l’autobiogra-
politique caricatural dans une petite communauté phie), persuader (à travers la poésie engagée),
fictive – village, ilôt, quartier), avec élaboration de
l’espace, création et distribution des rôles, rédac- convaincre (à travers le texte scientifique),
tion de l’histoire du « pays », définition des prin- séduire (au moyen de l’humour), etc. ;
cipes de gouvernement, etc. – sur les différents langages, verbaux et non-
Séquence 5 verbaux, que mobilise séparément, ou plus sou-
Direction essentielle : « L’image et l’argumentation ». vent en commun, le discours : le texte proposé à
Étude de l’image : Picasso, Guernica ; la lecture silencieuse et individuelle (à travers le
BD : Calvo, La bête est morte ; roman ou la nouvelle), les langages du théâtre
Affiches de propagande ; (mise en scène de l’espace, lumière et ombre,
Caricatures.
Axes d’étude : analyse de l’image ;
dialogue et proxémique), ceux de l’image
le visuel au service de l’argumentation ; (affiche et film publicitaires et leur efficacité per-
synthèse : moyens de persuader et de convaincre suasive), ceux du cinéma (le récit complexe et
par le verbal et le non-verbal. le montage au cinéma, les effets spéciaux et
l’impression sur le spectateur, etc.).

III – Les activités et les séquences
A. La lecture assez courts, de larges extraits, des débuts de
textes longs, lectures qui pourront ainsi être
L’essentiel, en 3e, est toujours de faire de l’élève poursuivies en travail personnel.
un lecteur actif, capable, à partir de textes qui Ainsi définie, la lecture cursive est une activité cen-
deviennent plus complexes, de repérer des détails trale sur l’ensemble de l’année. Elle peut intervenir
pour les transformer en indices, de formuler des de diverses façons à l’intérieur des séquences et y
hypothèses, y compris à propos d’un texte argu- occuper trois fonctions principales :
mentatif simple, de construire le sens en mobili- – préparatoire : elle est une voie d’accès à la pro-
sant des savoirs et des références culturelles. blématique de la séquence. Elle permet la lec-
ture préalable d’une œuvre longue, objet d’une
séquence (cf. infra, « Lecture et étude d’une
1. La lecture cursive œuvre intégrale ») ;
Définie comme « la forme la plus usuelle de la – d’accompagnement et de complément : la lec-
lecture », la lecture cursive est l’enjeu capital. ture de textes assez brefs (genres brefs, docu-
C’est elle qu’il s’agit de perfectionner avant tout : ments, extraits) permet d’enrichir ou de nuancer
il est rare, dans les expériences de la vie quoti- ce qu’on est en train d’étudier principalement
dienne, que l’on ait à effectuer des lectures ana- dans la séquence ;
lytiques, alors que la pratique courante (lire un – de découverte et de prolongement : que ce soit
journal, une lettre, un prospectus, des œuvres lit- pour préparer une séquence, ou pour en élargir
téraires, etc.) est de lire cursivement. Et c’est en les perspectives culturelles, il est bon d’organiser
la pratiquant qu’on peut la perfectionner. des séances où, à l’intérieur d’une série d’ou-
Un objectif essentiel de la classe de 3e est que les vrages proposés par le professeur, les élèves
élèves soient capables de lire cursivement des choisissent des lectures selon leurs motivations
textes variés : journaux, articles d’encyclopédie et curiosités personnelles. Une séance aide au
simples, mais aussi œuvres littéraires intégrales choix et amorce la lecture ; une autre, plus tard,
quand elles ne présentent pas de difficultés fait écho en classe à ces lectures. Les procédés
majeures, ou larges extraits d’œuvres plus compar liste de titres et rédaction de fiches de lec-
plexes. « Lire cursivement » signifie que les ture, sans qu’il en soit parlé ni fait usage au sein
élèves parviennent à indiquer, après une lecture de la classe, sont à bannir.
sans adjuvant particulier, le sens global, la desti- Ainsi, par exemple, la lecture cursive permet la
nation et les caractéristiques principales (forme, découverte d’une époque ou d’un genre littéraire
genre, registre majeur) de ce qu’ils ont lu. Les pra- (la nouvelle fantastique, le roman policier) avant
tiques de lecture analytique, l’examen métho- l’étude d’une œuvre intégrale ou d’une série
dique de textes, ont pour but de développer une d’extraits représentatifs de cette époque ou de ce
lecture cursive efficace et non l’inverse : la lec- genre. Il est possible de ménager des étapes dans
ture cursive n’est pas au service de la glose d’une la découverte et, par exemple, de partir d’auto-
œuvre, mais au contraire, les lectures détaillées biographies très simples (R. Gary, La Promesse de
sur une œuvre ou un extrait doivent enrichir ce l’aube, Azouz Begag, Le Gône du Chaâba), pour
qu’une lecture cursive en a saisi, développer en venir ensuite à des autobiographies plus
l’aptitude des élèves à en lire d’autres, et surtout complexes (Chateaubriand, Rousseau, N. Sarraute)
leur donner le désir d’en lire d’autres. abordées à travers une série d’extraits. Elle peut
Pour cela, la lecture cursive doit être pleinement aussi intervenir après l’étude d’une œuvre inté-
intégrée aux activités de classe. Nombre grale ou d’une suite d’extraits, en vue d’élargir le
d’élèves, en 3e, ont encore des difficultés de lec- champ des références culturelles. Le professeur
ture, et du mal à lire personnellement des textes peut proposer des titres et orienter, de manière
longs : manque de conditions correctes de travail très souple, les lectures.
à la maison, manque de motivation, compé- L’élève de 3e, déjà formé aux techniques qui per-
tences insuffisantes. Il convient donc de consa- mettent d’explorer rapidement un livre avant de
crer des plages de temps, de façon fréquente, le choisir (12), peut progressivement découvrir et
pour soutenir et vérifier l’autonomie des élèves
dans leurs lectures. On peut également lire en 12. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 99.
classe, de manière cursive, des textes complets (« 1. La lecture cursive »).

accepter d’autres critères de choix, comme la un processus de construction du sens » (13). On
notoriété d’un écrivain ou l’importance – histo- redéfinira donc le processus de la lecture analy-
rique, sociale, culturelle – d’un ouvrage. Il peut tique et l’on s’interrogera sur les spécificités qui
également choisir de plus en plus en fonction de peuvent être les siennes en classe de 3e.
ses lectures passées et abandonner des genres
Le processus d’ensemble
très stéréotypés, comme le roman d’aventures,
pour des œuvres qui surprennent et boulever- Après avoir découvert le texte par l’intermédiaire
sent quelque peu les univers littéraires aux- d’une lecture silencieuse ou d’une lecture à
quels il était habitué (de Stephen King à Mérimée haute voix, les élèves proposent des hypothèses
ou Maupassant, ou de Conan Doyle à Edgar d’interprétation (ce que le texte signifie à leurs
Poe…). Là encore, il doit rester libre de ses yeux) qui s’avèrent souvent différentes les unes
choix, mais un dialogue avec le professeur, des autres, voire contradictoires. La lecture ana-
envisagé comme un « conseiller en lecture », lytique trouve ainsi sa justification : un examen
est indispensable. attentif et réfléchi du texte permettra d’infirmer,
de confirmer ou de négocier ces hypothèses.
Le lecteur autonome met en jeu, de sa propre ini-
Des démarches extrêmement variées peuvent
tiative, une série de compétences. Comment lire,
alors être retenues, en dehors de tout rituel, de
quand, comment, combien de temps ? Et, en
tout modèle et de toute grille préfabriquée. C’est
classe de 3e, comment avancer dans une œuvre
en fait le texte qui détermine la démarche « dans
dont la prévisibilité n’est plus aussi grande ?…
la mesure où il a une spécificité littéraire, histo-
En d’autres termes, comment développer un
rique, culturelle, esthétique », et parce qu’on ne
savoir-lire, le faire évoluer et l’adapter à des
peut étudier de la même façon et en utilisant les
textes plus complexes ? C’est dans le cadre des
mêmes outils une poésie lyrique et une scène de
séquences que ces savoir-faire sont travaillés.
théâtre. En réalité, il s’agit d’amener l’élève à
C’est grâce à la lecture cursive qu’ils se dévelop-
observer et à interpréter, pour transformer les
pent librement. Cette forme de lecture joue un
impressions ou hypothèses premières en direc-
rôle déterminant dans l’acquisition des réfé-
tions de recherche et en axes d’interprétation.
rences culturelles, la formation d’un lecteur
– Observer signifie s’arrêter sur des éléments
autonome, donc la conquête de la liberté. Ainsi
présents dans le texte, qu’il s’agisse des contenus
aura-t-on soin de ne pas pénaliser les éventuelles
(thèmes, figures de style, éléments d’intertextua-
erreurs ou errances : une erreur de compréhen-
lité, etc.) ou des formes d’expression (modes de
sion n’est pas une faute, commencer un livre et
présence de l’énonciateur, faits de langue lexi-
s’apercevoir qu’il rebute non plus ; nous le fai-
caux et grammaticaux, constructions de phrase,
sons tous. On visera donc à mettre les élèves en
rythme et sonorités, etc.). En classe de 3e, ces
confiance face aux livres et aux documents.
éléments sont étudiés en relation les uns avec les
La lecture cursive est prise en compte, en classe, autres (insistances, contrastes, oppositions, simi-
dans des activités d’échanges sur les livres lus. larités, parallélismes), afin de montrer comment,
On insistera sur l’intérêt qu’il y a, en classe de 3e, au moment de l’interprétation, ils contribuent à
à organiser des débats oraux sur les ouvrages la signification globale du texte.
découverts par les élèves. C’est en effet l’occa- – Interpréter signifie partir de ces observations
sion d’exprimer un point de vue et de le justifier, pour construire une signification ou des significa-
donc de développer, dans une situation de tions successives. « On fera ainsi étudier, dans un
communication authentique, une forme de dis- poème, la dimension prosodique pour montrer la
cours argumentatif. On suggérera également au densité des relations entre signifiant et signifié et
professeur de dialoguer individuellement avec rendre sensibles les élèves aux effets de sens
ses élèves et de les aider à dépasser d’éventuelles créés ; on fera observer, dans une nouvelle, le jeu
difficultés de lecture. Ce sont donc des formes des reprises nominales pour analyser la façon
d’évaluation très souples et très formatives qui dont un narrateur choisit de nommer, et donc de
sont appelées par la lecture cursive. caractériser un personnage » (14). On fera analy-
ser, dans un texte argumentatif, les éventuelles
2. La lecture analytique
13. Cette partie reprend en le résumant, le développe-
La lecture analytique (ou méthodique) invite les ment du document Accompagnement des programmes
élèves « à formuler des hypothèses que l’étude de 5e-4e, p. 101.
du texte permet d’infirmer ou de confirmer, dans 14. Ibidem, p. 101.

formes d’ironie et la manière dont elles disquali- Le groupement de texte
fient la thèse combattue. On s’arrêtera, dans « Réunissant un nombre limité mais suffisant de
l’étude du texte autobiographique, sur la distinc- textes (quatre à cinq paraît une bonne
tion entre le temps de l’énonciation et celui moyenne) », le groupement de textes « constitue
des événements rapportés ; on s’intéressera une unité d’apprentissage autour d’une notion lit-
également aux marques d’énonciation qui per- téraire, culturelle ou fonctionnelle. Les élèves,
mettent au narrateur de se situer par rapport que le professeur rend conscients de la cohérence
à son propos. de l’ensemble, établissent des relations d’un texte
à l’autre, réinvestissent dans les recherches, dans
Spécificité de la classe de 3e : initiation à la lec- les activités et les lectures afférentes à chaque
ture critique texte les acquis mis en place lors de l’étude des
La lecture analytique est rendue plus aisée, en textes précédents, rapprochent en distinguant,
classe de 3e, par des outils conceptuels que les sont sensibles aux similitudes et aux différences,
élèves découvrent et apprennent progressive- mesurent la spécificité de chaque élément au sein
ment à utiliser. Le point de vue, les formes de de la totalité. Il convient pour mener à bien le pro-
modalisation, les reprises nominales, les aspects jet d’éviter la dispersion dans le temps : un grou-
illocutoires et perlocutoires des actes de parole, pement en collège construit une progression sur
la dimension axiologique du lexique, les figures quelque cinq à six séances » (18), à l’intérieur
de style (« comparaison, métaphore, métonymie, d’une même séquence.
périphrase, antithèse » (15)) sont autant d’élé- Le programme de 3e appelle ce type d’approche
ments qui facilitent pour les élèves l’observation puisque, dans la liste des « textes porteurs de
et l’interprétation des textes et c’est pour cette références culturelles », figure « un ensemble de
raison qu’ils figurent au programme. On redira textes poétiques du XIXe ou du XXe siècle » et
cependant qu’il convient d’utiliser ces outils dans la mesure où le professeur « met l’accent
pour étudier les textes, et non les textes pour étu- sur la poésie lyrique et la poésie engagée y com-
dier les outils ; la connaissance du lexique spé- pris la chanson ». C’est donc le groupement de
cialisé n’est pas un but, elle n’est pas même textes qui permet d’étudier ces genres, tout
indispensable (voir la partie Vocabulaire, IV, E). comme il peut permettre de réunir quelques
brefs exemples de textes argumentatifs pour en
En 3e, comme dans les autres classes de collège,
étudier l’organisation ou pour en comparer les
l’essentiel est l’étude des textes, leur observation
visées. Le genre autobiographique appelle plu-
et leur interprétation, sans érudition inutile, sans
tôt, quant à lui, une lecture intégrale, ou l’étude
contenus culturels plaqués artificiellement.
d’un ensemble d’extraits significatifs. Un grou-
Cependant, les « textes porteurs de références
pement de textes permet cependant de rassem-
culturelles » d’une part, les compétences exi-
bler et de faire comparer diverses écritures auto-
gibles des élèves dans le domaine de l’interpré-
biographiques de Chateaubriand à Rousseau, de
tation d’autre part, amènent à « éclairer le
J.-P. Sartre (Les Mots) à N. Sarraute (Enfance).
contexte des œuvres lues » pour parvenir à « la
Enfin, l’étude de l’image peut très facilement se
compréhension de leur sens » (16). Certains
développer à l’intérieur d’un groupement de
repères culturels sont donc indispensables. Ils
textes et de documents, en particulier si l’on
peuvent être historiques quand on étudie la poé-
envisage les différentes formes d’argumentation
sie engagée ou des extraits des Mémoires
d’outre-tombe, ou sociologiques, quand on
aborde un roman du XIXe siècle, ou relever de la 15. Programmes de 3e.
biographie d’auteur quand on aborde la poésie 16. Ibidem. 1. La lecture. A. Objectifs.
lyrique. Dans un processus de lecture analy- 17. On citera, à titre d’exemple, la fable de La Fontaine
Le Rat qui s’est retiré du monde. Elle autorise une pre-
tique, il convient d’apporter ces informations mière lecture, naïve, où les rats et les chats s’affrontent.
« en situation », lorsqu’une question ne peut Des précisions historiques peuvent ensuite être apportées
trouver sa réponse uniquement à partir du texte. (note de l’édition Garnier : « En 1675, le clergé régulier
Des lectures successives, voire plurielles, sont avait vivement protesté contre une constitution de
ainsi rendues possibles (17) et les apports cultu- 300 000 livres que lui imposait l’Assemblée du Clergé.
Cette constituton entrait dans le « don gratuit » par lequel
rels participent au mouvement global de
le Clergé contribuait aux dépenses de la guerre de
construction du sens. S’ils sont livrés trop tôt, Hollande »). Elles entraînent une seconde interprétation
préalablement à l’étude et donc avant que les et font passer du texte narratif au discours argumentatif.
questions se posent, ils brisent ce mouvement. 18. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 102.

rendues possibles par les langages non verbaux. Le programme de 3e précise (b. Textes porteurs
On veillera à ne pas multiplier ces groupements de références culturelles) : « Les méthodes de
au delà de ce que le programme demande. lecture mises en œuvre se répartiront, à parts
L’essentiel, rappelons-le, est la lecture cursive de égales, entre la lecture cursive, l’étude de
textes complets et d’œuvres intégrales. l’œuvre intégrale, l’approche par un ensemble
Lecture et étude de l’œuvre intégrale d’extraits ». Le professeur est donc libre dans le
choix de la méthode. Il peut, dans une très
« L’étude de l’œuvre intégrale se distingue abso- bonne classe, multiplier les lectures cursives et
lument de la lecture suivie. La lecture suivie l’étude des œuvres intégrales. Dans une classe
mime passivement la découverte de l’œuvre en plus moyenne, il limitera l’étude des œuvres
la faisant lire en classe, page après page, par les intégrales (roman et nouvelle par exemple) et
élèves et en commentant ce qui vient d’être lu » aura recours, par exemple pour aborder l’auto-
(19). L’étude de l’œuvre intégrale appelle, idéa- biographie, à un ensemble d’extraits. La lecture
lement, une lecture cursive préalable de l’œuvre d’une pièce de théâtre, qui risque notamment de
par les élèves, une évaluation de leur réception décourager des élèves en difficulté, sera précé-
première, et une analyse de l’œuvre considérée dée et accompagnée de l’enregistrement vidéo
comme un « tout de signification ». de sa mise en scène. Si la poésie engagée paraît
En classe de 3e, les élèves sont amenés à décou- trop complexe pour certains élèves, le professeur
vrir des œuvres plus complexes (autobiographie, commencera par des chansons (Chant des
textes argumentatifs ou à visée argumentative) canuts, Chant des partisans) où les effets sont
qui peuvent susciter quelques difficultés, voire plus marqués. À la liberté dans le choix des
quelques découragements, lors de la lecture méthodes s’ajoute la liberté dans le choix des
préalable. En préservant le principe de l’autono- titres. L’œuvre à dominante argumentative peut
mie de cette lecture, le professeur peut ménager être un conte philosophique (Jeannot et Colin de
des étapes et proposer à sa classe des bilans de Voltaire par exemple), une lettre ouverte envisa-
lecture intermédiaire. Sans jamais se préoccuper geant des problèmes contemporains ou, au
à cet instant d’interprétation, il vérifie la compré- contraire, un essai dont la complexité est plus
hension, réoriente certaines lectures confuses et affirmée. Les mêmes possibilités existent dans les
relance l’intérêt si celui-ci a tendance à fléchir. domaines autobiographique et romanesque (Le
S’il en vient à l’étude de l’œuvre, « l’étude d’une Grand Meaulnes dans une classe, Silbermann,
œuvre intégrale articule les analyses fragmen- de J. de Lacretelle dans une autre). De la sorte, la
tées (un extrait dont on justifie le choix et les souplesse permet d’adapter les exigences du
limites, un chapitre, une scène, un poème issu programme à la réalité des élèves et des classes.
d’un recueil) et les visions d’ensemble : éléments
de la fiction, réseau de personnages, étude de En ce qui concerne les textes choisis pour leur
l’espace et du temps, construction et progression apport culturel, le programme de la classe de 3e
dramatiques, thèmes dominants, choix narratifs, s’inscrit dans la perspective chronologique des
dramaturgiques, esthétiques » (20). En classe de années précédentes : héritage antique en 6e, des
3e, les analyses fragmentées peuvent se faire plus œuvres du Moyen Âge aux grandes découvertes
précises et s’ancrer davantage dans le contexte de la Renaissance en 5e, textes du XVIIe au
des œuvres. Quant aux « visions d’ensemble », XIXe siècle en 4e, œuvres du XIXe et du XXe siècle
elles sont liées à la nature de l’œuvre étudiée, en 3e. Compte tenu de l’inscription d’une œuvre à
sans aucun point de passage obligé. dominante argumentative au programme de cette
• Souplesse et faisabilité. Les écarts s’accen- classe (conte philosophique, essai ou lettre
tuent tout au long des cycles du collège ; d’une ouverte), le professeur peut choisir des textes dans
classe de 3e à l’autre, le niveau des élèves varie le corpus du XVIIIe siècle. Cette dimension histo-
considérablement ; à l’intérieur d’une même rique qu’appelle l’étude d’œuvres représentatives
classe de 3e, les compétences et les connais- est un des fondements de la formation culturelle
sances des élèves sont souvent très différentes. des élèves. Elle n’impose pas une progression
Comment, dans ces conditions, introduire par chronologique sur l’année. Le travail sur les textes
rapport au programme la part de souplesse qui privilégie les formes du discours qui s’y entrecroi-
garantit une faisabilité suffisante ? sent et les genres qui les spécifient. Le choix des
œuvres, lues intégralement ou sous forme d’extra-
19. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 102. its resitués dans leur contexte narratif et culturel,
20. Ibidem. est laissé à l’initiative du professeur.

• Les genres. En 3e, les grands genres abordés phénomène de la traduction, d’exercer le regard
relèvent du récit, de la poésie et du théâtre ; on critique des élèves et de motiver l’accès à la
introduit des œuvres théâtrales complètes ainsi langue d’origine, certains extraits peuvent être
que des ouvrages où s’exprime la distanciation présentés et lus simultanément à travers plusieurs
critique. Conduite en liaison avec l’histoire, l’ap- traductions différentes : une scène d’une pièce de
proche des œuvres permet aux élèves de se situer W. Shakespeare, un extrait de la Divine Comédie,
dans la culture de leur langue. Enfin, la lecture des un chapitre de Don Quichotte, etc. Les élèves
œuvres littéraires, tournée aussi vers le plaisir du découvrent ainsi que la traduction est déterminée
texte, vise à enrichir et à structurer l’imaginaire ; par des choix de lecture et d’interprétation. Cette
elle permet du même coup de stimuler, dans activité, à caractère interdisciplinaire, doit être
l’exercice de l’écriture, la créativité des élèves. réalisée en relation étroite avec les enseignements
Rappelons toutefois que les genres ne se limitent et les professeurs de langue vivante ; elle permet
pas à la trilogie « roman, poésie, théâtre » et que, de faciliter l’établissement de passerelles entre le
loin d’être seulement littéraires, ils codifient et français et les autres langues.
caractérisent tous les discours, dont ils détermi-
nent pour une part la structure et la prévisibilité. 4. La lecture de l’image, le cinéma
Afin de conduire progressivement les élèves à
3. Les textes de littératures étrangères une approche raisonnée de l’image, les profes-
(notamment européennes) seurs étaient invités, pour les classes du cycle
Parmi les textes à lire, le programme de la classe central, à explorer particulièrement les relations
de 3e réserve une place particulière à « l’ouver- entre le langage verbal et le langage visuel, dans
ture aux littératures étrangères, notamment euro- la perspective du discours. Le document
péennes » et demande aux professeurs d’inclure Accompagnement des programmes de 5e et 4e
dans les œuvres étudiées au cours de l’année suggérait quatre orientations de travail :
« au moins un titre pris dans les littératures euro- – la dimension visuelle des textes, qui invitait à
péennes ». Les élèves ont déjà eu accès, au cours mettre notamment l’accent sur la calligraphie, la
des années précédentes, à des œuvres étrangères mise en page, la typographie, et les possibilités
versées dans le patrimoine culturel général. Elles plastiques qu’offre aujourd’hui l’ordinateur à tra-
étaient lues et étudiées pour leur intérêt narratif vers le traitement de textes ;
et littéraire, indépendamment de leur origine lin- – la fonction d’ancrage réciproque du texte et
guistique et culturelle. La liste des œuvres en de l’image, d’une part lorsque le texte, par le
Annexe du présent document accorde une place titre, la légende ou le commentaire réduit la
particulière aux « classiques étrangers » et men- polysémie de l’image et en dirige la lecture, et
tionne une vingtaine de titres, non limitatifs, d’autre part lorsque l’image, par l’illustration,
parmi lesquels le professeur est invité à faire un façonne les représentations sémantiques du
choix. Ces titres privilégient les classiques euro- texte, les rend visibles et exerce à son tour, par
péens, mais rien n’interdit au professeur de choi- son organisation plastique, chromatique et figura-
sir une œuvre issue d’une autre culture, pourvu tive, des contraintes sur la lecture du sens ;
qu’elle réponde aux attentes, aux curiosités et – la fonction d’accompagnement du texte par
aux compétences de ses élèves. l’image, notamment dans la bande dessinée et le
La spécificité du travail proposé en 3e est de sen- film, qui invite à reconnaître les spécificités du
sibiliser les élèves à des œuvres constitutives de déroulement narratif dans les langages visuels ;
références culturelles dans d’autres langues que – l’image et le discours, enfin, qui conduit les
le français, et participant de l’héritage culturel élèves à reconnaître, à identifier et à analyser les
commun à diverses cultures. L’objectif est de sus- différentes fonctions discursives de l’image :
citer l’intérêt des élèves pour des formes cultu- esthétique, informative, descriptive, narrative,
relles autres que celles que l’école leur rend tra- explicative, persuasive, critique et plus large-
ditionnellement familières. C’est pourquoi le ment argumentative. Ces fonctions varient selon
programme inscrit cette ouverture dans « la prise les types et les genres d’images (tableau, photo-
en compte d’autrui ». graphie de presse, schéma, affiche politique,
L’accès à ces textes se fait bien entendu par l’inter- affiche publicitaire, dessin d’humour, etc.).
médiaire de traductions, sous forme de lectures Ces quatre orientations générales restent perti-
cursives ou d’études d’extraits inscrites dans le nentes pour le travail sur l’image en 3e. Plus spé-
cadre des séquences. Afin de rendre manifeste le cifiquement, on s’efforcera, d’une part, de privi-

légier l’étude de l’image pour elle-même, sans Une dernière séance est consacrée à l’interpréta-
l’inféoder à l’écrit, en faisant découvrir aux tion et à l’évaluation : effet d’ironie avec une
élèves la complexité de sa lecture, liée à sa cible désignée, humour plus radical (par l’ab-
construction plastique, à la polysémie qui la surde par exemple), dessin d’humour sans texte
caractérise et aux contextes historiques et socio- (comme ceux de Savignac), qui permet de com-
culturels qui la déterminent (étude de Guernica prendre que l’image peut à elle seule dénoncer,
de Picasso, par exemple). Et on mettra l’accent, contester, polémiquer… ou se mettre parfois au
d’autre part, sur les visées argumentatives de service d’un pouvoir en place.
l’image lorsque, en relation ou non avec le texte,
elle tente de sensibiliser, de persuader, de criti- L’image publicitaire
quer, d’inciter à la réflexion, et peut-être à L’image publicitaire (affiche, annonce télévi-
l’action. Cette fonction argumentative est au suelle) a déjà été abordée au cours des années
centre du dessin d’humour que le programme précédentes. On mettra l’accent en 3e sur la force
invite particulièrement à explorer. et les stratégies persuasives mises en œuvre par
l’image dans le cadre d’une séquence consacrée
Le dessin d’humour aux techniques discursives de l’argumentation.
Le dessin d’humour peut faire l’objet d’une On s’attachera, dans la mesure du possible, à
brève séquence ou être inséré à l’intérieur d’une comparer plusieurs publicités diffusées simulta-
séquence plus large. Après avoir fait apparaître, nément sur un même produit (les eaux minérales
au préalable et exemples à l’appui, l’extrême par exemple) ou sur une même institution (une
relativité du rire et du sourire qui varient d’une radio par exemple). On cherchera ainsi à recons-
culture à une autre, d’une classe sociale à une truire les différentes formes de relation entre
autre, d’une génération à une autre, d’un indi- l’émetteur et la cible (complicité, provocation,
vidu à un autre, on choisira d’appréhender la flatterie, etc.) et à dégager l’image du destinataire
dimension argumentative du dessin d’humour. induite par le message, en en précisant le type et
Un groupement de quelques dessins (empruntés en définissant son profil social, économique et
par exemple à Cabu, Searle ou Plantu) conduira, culturel. On pourra également reconnaître les
dans une première séance, à repérer les élé- instruments discursifs du discours visuel étudié
ments constitutifs du dessin d’humour : (modes d’énonciation, fragments de récit, méta-
– description générale du contenu des dessins ; phores, etc.). On s’interrogera enfin sur les diffé-
– observation des éléments plastiques (lignes et rentes dimensions, aussi bien esthétiques que
masses, contrastes et modelés, ombres et cou- manipulatoires, du discours publicitaire.
leurs, etc.) ;
– observation des éléments figuratifs (identifica- L’adaptation d’une œuvre littéraire au cinéma
tion des personnages, ressemblance et déforma- Un travail sur le cinéma peut être envisagé en
tion, caricature, etc.) ; classe de 3e, dans la mesure où les conditions
– observation des indices linguistiques (titres et matérielles du collège le rendent possible. On
légendes, bulles, paroles citées, etc.), privilégiera alors l’adaptation filmique d’une
– repérage des énonciateurs et modalisations ; œuvre littéraire : les adaptations filmiques pui-
– orientation du message du dessinateur (consta- sent largement dans le corpus littéraire des XIXe
tation, contestation…) ; et XXe siècles (E. Zola, G. de Maupassant,
– réception et interprétation (hypothèses de lecture). M. Pagnol, etc.) au programme en 3e ; elles don-
Une seconde séance est consacrée à la mise en nent lieu à des débats plus ou moins stéréotypés
place du contexte (contexte de la publication, (fidélité, trahison, appauvrissement, etc.), espace
contexte historique, politique, événementiel, cultu- privilégié pour l’argumentation quotidienne. On
rel). On peut établir des comparaisons avec des pourra ainsi, sur pièces, après lecture et vision-
exemples anciens (comme le fameux portrait- nement, orienter la réflexion des élèves sur les
charge de Louis-Philippe en « poire »), pour mon- caractères propres de l’adaptation cinématogra-
trer comment le dessin d’humour est fortement phique : adapter, ce n’est pas seulement réécrire,
ancré dans l’actualité qu’il saisit au bond et c’est transposer dans un langage dont la produc-
implique des savoirs supposés acquis et partagés tion et la lecture n’obéit pas aux mêmes règles
par les destinataires. Les rapprochements qu’il que celles de l’écrit littéraire. Une initiation à
effectue entre deux ou plusieurs événements simul- quelques aspects de la création cinématogra-
tanés (comme les dessins de Plantu par exemple) phique et une confrontation entre les deux lan-
renforcent le caractère éphémère de sa lecture. gages permettra aux élèves de mieux construire

un jugement et argumenter une opinion. La vers filmique exige des choix de la part du profes-
confrontation pourra d’abord prendre appui sur seur : c’est pourquoi il pourra privilégier, dans une
l’incipit d’un roman, les premières pages du scé- perspective analytique, l’examen comparé d’un
nario et les premières séquences du film qui incipit romanesque avec les premières séquences
l’adapte, avant d’envisager le caractère multiple de films qui l’adaptent (le premier chapitre de
du discours filmique, ses formes de récit et les Germinal pourra être ainsi lu en lecture cursive et
modes principaux de sa narration. comparé avec l’arrivée d’Etienne Lantier sur le site
• Un discours multiple. Non seulement chaque de la mine dans les mises en scène d’Yves
plan d’un film contient une multitude d’éléments Allégret, 1963, et de Claude Berri, 1993).
simultanés de signification que le spectateur per-
çoit, sélectionne, ordonne (alors que le texte pré-
sente des éléments déjà sélectionnés par le nar- B. L’écriture
rateur), mais encore le foisonnement de la
bande-image se double d’un foisonnement de la 1. Objectifs généraux
bande-son (paroles, bruits, musique) qui sollici-
Prolongeant le travail du cycle central, les activi-
tent en même temps la vue et l’ouïe. La musique
tés d’écriture en 3e mettent l’accent sur les
par exemple accentuera les effets de dramatisa-
dimensions énonciative (les élèves doivent maî-
tion, installera une attente, participera au sus-
triser les différents modes d’énonciation, les
pense, etc. C’est ainsi qu’on peut parler au
registres de langue et la notion de point de vue),
cinéma d’un discours multiple, empruntant dif-
pragmatique (la visée du destinataire et l’effet à
férents langages, imposant simultanément les
produire sur lui orientent la production du dis-
séquences descriptives, narratives, dialoguées
cours) et textuelle (concernant l’organisation, la
que le récit littéraire présente successivement.
cohérence et la progression du texte écrit).
• Le récit filmique. Le récit au cinéma est direc- Mais au terme du collège les élèves doivent pou-
tement pris en charge par les personnages qui voir opérer la synthèse des acquis des années
agissent et interagissent, effaçant le plus souvent précédentes. Leurs activités d’écriture associent
toute trace du narrateur. À la différence du récit les formes de discours dans leur diversité : narra-
littéraire, le récit filmique donne l’impression tion, description, explication, argumentation
que l’histoire se déroule d’elle-même, dans un sont intégrées dans les productions. Il ne s’agit
présent immédiat et continu, qui impose au plus de privilégier l’une ou l’autre, mais de les
spectateur sa présence. On sensibilisera les mettre ensemble au service d’un projet d’écri-
élèves au déroulement narratif du récit filmique : ture, dans la rédaction notamment de textes nar-
son caractère inexorable et fuyant (le spectateur, ratifs pour cette raison qualifiés de « complexes ».
à la différence du lecteur, ne peut marquer d’ar- La prise en compte des situations de discours,
rêts, ni revenir en arrière), les ruptures de tempo- réelles ou fictives, fait partie intégrante de l’activité
ralité (flash back, projections dans le futur, etc.), d’écriture. Les élèves ont déjà appris à introduire,
les condensations et les ellipses. au moment de la conception et de la rédaction du
• La narration. Quelques éléments simples texte, l’image ou la personne de son destinataire.
d’analyse filmique pourront être introduits : le Ils doivent désormais comprendre, plus largement,
rôle du réalisateur et la direction d’acteurs, les que la situation de discours codifie la pratique
choix de cadrage et de plans qui déterminent les d’écriture. Elle les conduit à choisir un ou des
points de vue, et surtout le montage qui assure registres de langue et éventuellement à en assumer
l’enchaînement des plans et le mode de déroule- les variations, ainsi qu’à inscrire la réalisation de
ment du récit (ruptures ou fondu enchaîné qui l’écrit à l’intérieur d’un genre : celui-ci peut être lit-
imposent le rythme narratif, champ/contre- téraire ou non littéraire, précisément répertorié
champ qui assure l’authenticité du dialogue, (« nouvelle », « reportage ») ou non (« récit »), dans
etc.). On rapprochera la notion de point de vue tous les cas l’écriture individuelle est plus ou
au cinéma de son utilisation dans le domaine lit- moins directement déterminée par la codification
téraire qui peut en être ainsi aisément éclairée ; culturelle des genres. Cette prise de conscience
et la notion de montage sera mise en rapport des genres d’écriture est un préalable à la possibi-
avec la construction et l’agencement des lité de les associer, de les croiser, voire de les trans-
séquences dans l’écriture. gresser, dans la pratique concrète.
Le récit en images et le récit écrit seront ainsi étu- Les exercices d’écriture doivent être très variés :
diés en parallèle. Toutefois, la complexité de l’uni- écriture individuelle et écriture collective, textes

longs et textes courts, productions à caractère litté- niques appropriées à l’écriture rapide aussi bien
raire (comme le récit complexe) et écrits de sur le plan de l’expression (abréviations,
communication sociale courante (lettres, comptes codages) que sur celui du contenu (sélection et
rendus). Dans le cadre des séquences, ils doivent hiérarchie des informations), sans pour autant
dans tous les cas donner lieu à des pratiques brèves imposer une méthode dans ce domaine. On s’y
et fréquentes. On peut suggérer, comme pour l’en- exerce à partir d’un cours, d’un enregistrement
traînement sportif, l’exercice ciblé de pratiques audio ou vidéo, d’un exposé oral d’un élève, ou
ponctuelles d’écriture destinées à maîtriser telle ou de la lecture d’un support écrit. Cette prise de
telle compétence spécifique (micro-dialogues, note doit être motivée par un projet d’utilisation
mini-portraits ou mini-récits, résumé de film, frag- précise : mémoriser des contenus, se préparer à
ment de pastiche, exercice d’ironie, etc.) que le reformuler, retenir les points qui seront repris
professeur proposera à ses élèves en précisant des dans une discussion, etc.
contraintes formelles (temps limité d’exécution, La prise de notes doit pouvoir aussi donner lieu à
dimension imposée, introduction d’un « passage un travail ultérieur de relecture et de remise en
obligé », contrainte de destinataire, etc.). Ces pra- ordre des idées, par exemple sous la forme de la
tiques ne constituent pas des fins en elles-mêmes : rédaction d’un texte (du type bref article de
elles donnent lieu à une évaluation formative, elles presse, ou compte rendu). Le rédacteur réinstalle
peuvent permettre de libérer les blocages de cer- alors sa propre énonciation et réorganise le dis-
tains élèves face à l’écriture (qu’accentue souvent cours de référence en fonction de ses objectifs et
le travail d’une « rédaction » soumise à une évalua- de ses destinataires.
tion sommative), et surtout préparent à l’exécution On poursuit en 3e le travail sur le brouillon, déjà
de textes complexes en fournissant aux élèves des pratiqué les années précédentes, mais en l’orien-
matériaux et en les familiarisant à l’immense diver- tant plus particulièrement vers la structuration
sité des formes possibles. du texte (canevas d’idées, bribes d’écriture, éla-
Parmi ces pratiques d’écriture ponctuelles, on boration d’un plan). On peut, pour ce travail,
peut suggérer celle du courrier électronique. proposer l’examen de brouillons d’auteurs, et
Intermédiaire entre l’expression spontanée et parcourir, même de manière élémentaire, les dif-
l’écriture épistolaire, le courrier électronique férentes étapes de la genèse et de la réalisation
impose peu à peu un nouveau genre de l’écrit : il d’un texte. En développant avec les élèves, dans
peut être fonctionnel ou purement relationnel ; la mesure du matériel disponible, la pratique du
il s’inscrit dans une authentique situation traitement de textes, on leur permet de découvrir
d’échange, associant les avantages de la pré- les possibilités nouvelles qu’offre l’informatique
sence du destinataire (immédiateté possible de à l’élaboration, à la construction et à la présenta-
la réponse) et ceux de la distance (réponse diffé- tion des textes.
rée possible) ; ses codifications sont allégées (pas
de protocoles d’ouverture ni de clôture), invitant 3. Écriture pour autrui
à la spontanéité, à la créativité et à l’humour. Le programme de 3e met l’accent sur deux types
Cette forme d’échange, lorsque l’équipement le de réalisations de l’écrit qui, sans être exclusives,
permet, peut être intégrée à l’enseignement : doivent être maîtrisées en cours d’année par les
outre qu’elle familiarise les élèves avec un mode élèves : l’écriture de textes narratifs complexes et
de communication écrite en plein développe- l’exposé écrit d’une opinion personnelle.
ment, elle facilite une pratique souple, naturelle
et déculpabilisée de l’écriture.
Comme pour les cycles précédents, le pro-
4. Écriture de récits complexes
gramme distingue, parmi les textes à écrire, ceux On qualifie de « complexes » les récits qui asso-
dont les rédacteurs sont eux-mêmes les destina- cient le discours du narrateur et celui des person-
taires et qui sont destinés à l’usage personnel, nages qu’il met en scène (dans les dialogues).
et ceux dont autrui est le destinataire, qu’il Ces récits articulent les séquences narratives
s’agisse d’une personne individuelle ou d’un avec d’autres séquences, descriptives, explica-
destinataire collectif. tives et argumentatives ; ils conduisent les élèves
à maîtriser progessivement l’agencement des
séquences en fonction des effets qu’ils cherchent
2. Écriture à usage personnel à produire. La réalisation d’un récit complexe
En classe de 3e, le professeur habitue ses élèves à invite à prendre particulièrement en compte cer-
prendre des notes en leur indiquant des tech- taines dimensions de l’écriture.

• L’importance du point de vue et de ses varia- sont de deux ordres : d’une part la « présentation
tions. Les élèves approfondissent les ressources d’une prise de position étayée par un argument
du point de vue (par la modalisation et l’appré- concret » (un exemple, un fait historique, des
ciation, dans une description par exemple) et données chiffrées) « et un argument abstrait » (un
apprennent à le faire varier. Les transformations raisonnement installant la présentation d’une
de point de vue pourront être effectuées à partir thèse et sa réfutation) ; d’autre part la « présenta-
d’un récit donné, qu’il s’agisse d’un texte d’au- tion de plusieurs opinions sur une question ».
teur ou d’un texte d’élève (voir infra, « Le point de Le premier type d’exercice met l’accent sur la
vue », dans la partie IV, « Outils linguistiques ») ; prise en charge par l’élève lui-même d’une opi-
le professeur explicitera avec les élèves les impli- nion qu’il cherche à soutenir aux yeux de ses lec-
cations argumentatives des modifications de teurs en vue de la leur faire partager, le second
point de vue. met l’accent sur la prise de distance de l’élève par
• Les différentes formes de la parole rapportée. rapport à l’énoncé d’opinions divergentes ou
Celles-ci comprennent le récit de paroles, la conflictuelles. Ces deux types d’activités sollici-
citation de paroles aux discours direct, indirect tent des compétences distinctes répondant aux
et indirect libre, le dialogue, le monologue inté- objectifs généraux du programme : l’implication
rieur. Le travail sur le dialogue, puisant large- et l’engagement d’un côté, le détachement et la
ment dans le corpus des dialogues littéraires, distanciation de l’autre. Ils mettent en jeu des pra-
exploitera particulièrement les modes d’interac- tiques d’écriture différentes : la combinaison d’un
tion entre les interlocuteurs (les actes de paroles argument abstrait et d’un exemple qui vient à son
directs et indirects, les réussites et les échecs des appui dans le premier cas, la dimension polé-
visées du dialogue – conflits, quiproquos, mal- mique de l’opinion dans le second. Cette distinc-
entendus –, les stratégies des interlocuteurs, les tion est nécessaire pour l’apprentissage initial de
négociations entre personnages, etc.). l’argumentation. On considère ainsi que le pre-
mier type d’écrit doit pouvoir être maîtrisé en fin
• Le déroulement textuel. Comme au cours du
de 3e, alors que le second ne se situe, à ce niveau,
cycle central, on veille à l’organisation et à la
qu’en phase initiale d’apprentissage. Toutefois, la
cohérence du texte (le commencement en rela-
présentation de plusieurs opinions peut naturelle-
tion avec la fin, les enchaînements, la maîtrise des
ment conduire l’élève à marquer des préférences,
instruments de reprise et des formes de progres-
à opérer des choix et à développer la sienne
sion, la relation entre les paragraphes et les
propre : les deux formes d’activités peuvent alors
séquences). On s’attachera particulièrement en 3e
être associées dans un exercice unique.
à la gestion des formes cadres et des formes enca-
Dans tous les cas, l’exposé écrit d’une opinion
drées (voir infra, « L’étude de l’architecture tex-
personnelle doit être inscrit dans une situation
tuelle », dans la partie IV, « Outils linguistiques »).
précise et suffisamment explicitée (liée à un évé-
Un discours argumentatif peut encadrer un dis-
nement ou à une expérience personnelle). Il doit
cours narratif (« La raison du plus fort est toujours
amener l’élève à prendre en compte, dans son
la meilleure. […] ») ou inversement (le récit de la
écriture, le discours d’autrui à travers le travail de
fable suivi de sa morale) ; une séquence descrip-
la reformulation, et la position, connue ou présu-
tive peut encadrer une séquence narrative qui
mée, de ses destinataires. Il doit enfin faire
elle-même encadre un dialogue, cette structura-
preuve d’une cohérence minimale dans son
tion permettant d’insérer le dialogue dans une
ensemble et comporter une introduction, un
situation et d’en renforcer la crédibilité.
développement, une conclusion.
• La mise en scène du temps. Le récit peut suivre D’autres pratiques d’écriture, associées ou non à
le déroulement chronologique, mais il peut aussi la rédaction d’un récit complexe et à la présenta-
associer des temporalités distinctes (comme dans tion d’une prise de position, peuvent être aussi
le cas de l’autobiographie), jouer des ruptures tem- mises en œuvre. On citera notamment :
porelles, combiner les effets de la durée et ceux de
la ponctualité (le développement de la durée peut • La réduction et l’expansion de textes. Déjà
créer un effet de suspense par exemple). pratiquées en classe de 4e, ces activités doivent
être développées en 3e. On pourra se reporter à la
L’exposé écrit d’une opinion personnelle suggestion de séquence présentée dans le docu-
Le programme de la classe de 3e demande aux ment Accompagnement des programmes de 5e et
élèves de réaliser leurs premiers exercices pra- 4e sur « L’élasticité du discours » (p. 28) et l’adap-
tiques en argumentation écrite. Ces exercices ter aux conditions de la classe. Condensation et

amplification peuvent en effet être mises au ser- l’oral spontané, à développer progressivement
vice de l’argumentation : le résumé peut conden- l’aptitude des élèves à envisager l’oral de manière
ser une argumentation pour faire ressortir l’idée réfléchie et raisonnée » (p. 32). Au cours du cycle
centrale (ou pour lui donner un impact plus fort), précédent, ils s’étaient progressivement entraînés
et inversement l’amplification permet d’étoffer à pratiquer l’oral à travers l’échange à deux (le dia-
un argument, de le nourrir de raisons supplémen- logue, en classe de 4e) et l’expression orale indivi-
taires et de l’enrichir d’exemples lorsqu’on veut duelle. En classe de 3e, on continuera à travailler
le soutenir, ou encore d’en faire apercevoir les la maîtrise des échanges oraux, en privilégiant la
implications cachées lorsqu’on veut le réfuter. situation d’échange à plusieurs (le débat) et la
Dans les deux cas, elle permet l’élargissement prise de parole devant un auditoire (compte
d’une discussion. rendu, exposé, récitation, théâtre).
• L’écriture d’expériences et de témoignages. Envisagés dans la perspective des élèves, les
Les élèves peuvent écrire en puisant dans leur objectifs peuvent être ainsi résumés :
expérience personnelle, mais afin que les récits – savoir distinguer les différentes situations d’oral
et témoignages ne restent pas purement factuels les plus usuelles de la vie personnelle, scolaire et
et anecdotiques, ils doivent s’inscrire dans l’en- sociale, et surtout reconnaître les codifications
semble plus large d’une prise de position et particulières à chacune d’elles (concernant les
acquérir ainsi valeur d’illustration ou d’exemple. relations entre interlocuteurs, les registres de
langue, les visées interlocutives) ;
• L’écriture de synopsis et de scénarios de films.
– pouvoir entrer dans un débat, y participer et
Cette forme d’écriture peut également être envi-
contribuer à le faire progresser, aussi bien par
sagée, avec les contraintes de genre qui les régis-
l’usage de la langue (intelligibilité du propos,
sent, en relation avec le travail sur le cinéma
précision des termes, élaboration syntaxique des
(cf. supra). À la différence des pratiques présentées
énoncés) que par des comportements adaptés à
jusqu’ici, elle appelle un travail collectif, réunis-
la situation d’échange (écoute, tours de parole) ;
sant des groupes d’élèves autour d’un projet.
– savoir prendre la parole devant un auditoire et
• L’écriture poétique. Dans la continuité des assurer la maîtrise d’un discours relativement
activités du cycle central, l’écriture poétique enfin long, sans l’appui, comme en situation de dia-
a pleinement sa place en classe de 3e. Elle se pra- logue, des interventions de l’interlocuteur.
tique en liaison étroite avec la lecture de la poésie De manière générale, le travail de l’oral en classe
et trouve, dans le cadre même du programme, de 3e doit permettre à l’élève de sortir des limites
une double justification : expression de soi et d’un discours exclusivement organisé autour de
engagement. Dans le premier cas, l’écriture est points de vue personnels, ou d’une sensibilité au
réalisée sur l’horizon de la poésie lyrique, dans le monde qu’il suffirait d’affirmer sans chercher à la
second cas, sur celui de la poésie engagée, deux faire partager, pour prendre en compte l’univers
formes d’expression poétiques privilégiées en 3e. de référence et de valeurs de ses interlocuteurs. Il
Qu’elle soit en vers, en vers libres ou en prose, évalue alors leur écoute et leur compréhension,
l’écriture poétique reconnaît l’importance de la et organise son intervention en conséquence.
dimension matérielle et formelle de l’expression C’est à cette condition qu’il pourra rendre légi-
(sonorités, prosodie, rythme, etc.) et doit pouvoir time et persuasive l’expression de soi dans son
donner lieu, dans la mesure du possible, à l’orali- propos. L’éducation à la citoyenneté s’ancre dans
sation dans la diction publique des textes. cette capacité à se décentrer et à se projeter dans
un autre univers que le sien propre : le travail de
l’oral permet de favoriser une telle attitude.
C. L’oral
1. Objectifs généraux 2. L’écoute
La parole échangée est mise en communauté du
L’objectif de « maîtrise des discours » qui oriente
sens. L’écoute est donc le symétrique obligé de la
l’ensemble des programmes de français au col-
parole. Les programmes du collège insistent,
lège implique une reconnaissance particulière de
depuis la 6e, sur cette dimension essentielle de
l’expression orale. Comme l’indiquait le docu-
l’oral (21). En 3e, le développement des capaci-
ment Accompagnement des programmes de 5e et
4e, « la visée particulière d’un apprentissage dans
ce domaine consiste, en partant des réalités de 21. Voir Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 120.

tés d’écoute peut répondre à des objectifs spéci- formes particulières de focalisation orale. Dans la
fiques, concernant à la fois la relation entre les même perspective, l’écoute conduit à maîtriser la
interlocuteurs, les genres de l’oral, la maîtrise description de la parole et à utiliser de manière
de l’échange. suffisamment nuancée les verbes qui décrivent
– L’écoute permet de mieux saisir les relations les interactions verbales (dire, répondre, deman-
entre interlocuteurs. La situation de parole, la der, répliquer, etc.), modalisent les attitudes (chu-
voix, la gestuelle, l’attitude (intonation, rythme, choter, hurler, susurrer, etc.), définissent des argu-
accentuation, intensité, registres de langue) indi- ments (accuser, approuver, critiquer, encourager,
quent non seulement la position de chacun louanger, etc.).
(sociale, culturelle, professionnelle, etc.), mais
aussi la nature et les enjeux de l’échange.
L’observation des échanges oraux permet en 3. Dialoguer, débattre, argumenter
outre de mesurer l’écoute entre les interlocuteurs
La pratique du débat, initiée en 3e, vise à assurer
et son rôle dans le déroulement du dialogue. Ces
un début de maîtrise de l’argumentation, en liai-
activités peuvent s’effectuer à partir d’enregistre-
son avec les activités de lecture et d’écriture. Pour
ments de séquences théâtrales, de séquences
être efficace, cet apprentissage doit prendre place
cinématographiques, d’extraits d’émissions télé-
dans des échanges organisés, qui amèneront les
visées ou de radio, comme de supports multimé-
élèves à mettre en œuvre des conduites de dis-
dias. Les caractéristiques ainsi reconnues et
cours plus structurées que celles qu’ils pourraient
analysées aideront les élèves à reconnaître la
être tentés d’adopter spontanément (si par
variété des conduites d’oral et à élargir leur
exemple on leur demande simplement de dire ce
propre répertoire.
qu’ils pensent de tel ou tel problème). Ces débats
– L’écoute permet par là de prendre conscience peuvent porter sur des problèmes authentiques ou
de la diversité des genres de l’oral. Conversation être organisés dans le cadre de simulations.
quotidienne, dialogue théâtral, entretien, discus- Dans la perspective du débat, réel ou simulé, on
sion, débat, etc., correspondent à des situations peut privilégier les objectifs suivants qui permet-
définies et répondent à des règles plus ou moins tront aux élèves :
rigoureusement établies par l’usage social. Les – de passer d’une implication forte, personnelle
élèves découvrent que l’univers de l’oral, loin ou passionnelle dans leur discours, à un traite-
d’être seulement spontané, est, comme celui de ment plus distancié du propos, en apprenant à le
l’écrit, à la fois complexe et codifié. modaliser ;
– L’écoute permet aussi de mieux maîtriser les – de passer de leur point de vue propre à celui
significations en jeu dans l’échange. Le profes- d’autrui, en ne sélectionnant pas uniquement des
seur entraîne les élèves à reconnaître, au-delà du arguments par rapport à soi, mais des arguments
sens explicite, la part de l’implicite : sous-entendus et des contre-arguments, prenant appui sur des
et présupposés (donnés comme des évidences, valeurs autres qu’exclusivement personnelles ;
par exemple), procédés dilatoires, visée effective – de poser progressivement une problématique
différente de la visée déclarée, quiproquos et sur des objets qui ne les impliquent pas forcé-
malentendus, techniques de reformulation, ren- ment dans leur expérience et leur vécu propres,
dent sensibles les élèves à la réalité mouvante du et de séparer, distinguer et hiérarchiser les diffé-
dialogue et aux stratégies que mettent en œuvre rents aspects d’une question ;
les interlocuteurs. Les dialogues littéraires, tout – de négocier un point de vue, en prenant soin,
comme les échanges quotidiens, sont riches de au cours du débat, d’articuler les interventions
réussites et d’échecs de communication dont on les unes aux autres dans un jeu d’arguments qui
apprend à identifier les ressorts. ne doivent pas se juxtaposer dans une simple
– L’écoute permet encore, lors d’un exposé et logique de confrontation, mais permettre de
dans la perspective de la prise de notes par concéder ce qui peut être considéré comme
exemple, d’apprendre à anticiper sur la suite, à recevable dans le propos de l’interlocuteur ;
distinguer l’essentiel de l’accessoire, à faire la dif- – d’associer, parmi les raisons qui viennent à
férence entre les redondances et les informations l’appui d’une conclusion dans une visée argu-
inédites, à différencier un exemple ou un cas par- mentative globale, des éléments de récit, de des-
ticulier d’un principe plus général, bref à hiérar- cription et d’explication (à travers les exemples).
chiser les significations. On apprendra aussi aux À titre indicatif, on proposera ici deux sugges-
élèves à repérer les signaux intonatifs et les tions de simulations globales.

de louer ou de blâmer ? de confronter des points
Suggestion de simulation 1
de vue sur un problème plus général ?) ;
– les connaissances associées au domaine à
Le procès (d’Antigone, de Thérèse Desqueyroux,
de Folcoche, etc.) débattre (univers social, cadre juridique – en rela-
Dominantes discursives : raconter, accuser/ tion avec l’enseignement d’éducation civique) ;
défendre, concéder/réfuter. – le nombre d’échanges entre interlocuteurs (le
Cette simulation ne saurait reprendre dans le débat doit se dérouler sur un temps limité, préa-
détail la procédure d’un procès en cour d’assises, lablement fixé).
mais s’organise autour de deux grands discours,
le réquisitoire de l’avocat général, celui qui
accuse, et la plaidoirie de la défense, après un Suggestion de simulation 2
rappel des faits. La simulation peut prolonger,
dans le cadre d’une même séquence, l’étude de Créer un parc naturel/protéger les espèces
l’œuvre de référence qui aura été effectuée dans Réalisée en relation avec le programme de SVT et
cette perspective de production. Ses étapes peu- de physique-chimie.
vent être les suivantes : Dominantes discursives : décrire/expliquer,
– mise en place du procès : lieu, temps, attribu- conseiller/déconseiller.
tion des rôles aux élèves [accusé(e), président, On adoptera le canevas classique en matière de
avocat général, avocat(s), témoins, jurés] ; simulation :
– élaboration de « l’arrêt de renvoi » par lequel – le lieu et le milieu : une région de moyenne
les faits sont rappelés, puis sa lecture sous forme montagne, avec des zones boisées et des zones
d’acte d’accusation. Il s’agit d’une narration cultivées (cartes à créer) ;
orientée, d’un récit qui vise à établir la culpabilité – des acteurs dont on établit les identités : des
de l’accusé(e) ; scientifiques soucieux de protéger la biodiversité,
– interrogatoire de l’accusé(e) par le président. Par le des associations d’écologistes soucieux de proté-
rappel des aspects essentiels de la vie de l’accusé(e), ger ou de réimplanter certaines espèces animales,
des circonstances du drame, en faisant apparaître des agriculteurs soucieux de maintenir leur acti-
les traits les plus caractéristiques de la personnalité vité économique, des chasseurs soucieux de leur
de l’accusé(e), qui, à ce stade, peut nier certains pratique, l‘administration soucieuse de faire res-
faits, proposer d’autres interprétations ; pecter la loi en concertation avec les populations ;
– déposition des témoins, à charge ou à décharge ; – interactions : acteurs et lieux se mettent à vivre,
– réquisitoire de l’avocat général (exorde, narra- on bâtit un scénario, des réunions s’organisent,
tion des faits, argumentation pour établir la cul- des échanges oraux et écrits s’établissent pour
pabilité, péroraison). On recherchera les argu- décider de l’implantation et de la réglementation
ments qui confirment l’accusation, on réfutera du parc naturel ;
ceux de la défense ; – événements et incidents : un chasseur tue un
– plaidoirie de l’avocat de la défense, identi- animal appartenant à une espèce protégée, les
quement organisée, mais avec une orientation agriculteurs protestent contre une règlementation
opposée. trop contraignante, les écologistes manifestent,
Les élèves peuvent par groupes préparer les diffé- etc. Des réunions sont organisées dans les mai-
rents dossiers (acte d’accusation, réquisitoire, ries, à la préfecture.
défense), en se fondant sur les notes prises lors de la On apprend ainsi aux élèves à confronter leurs
lecture des œuvres, et ensuite jouer chacun des propos et à travailler la reformulation en faisant
rôles en s’identifiant aux personnages. La lecture varier :
de comptes rendus d’audience pris dans la presse – leur position et leurs intérêts, selon les rôles
peut aider à mieux percevoir le jeu des conduites qu’ils sont amenés à jouer ;
discursives dans la dramaturgie judiciaire. La simu- – la nature de l’enjeu ;
lation peut se poursuivre, par la délibération du – les stratégies de discours (la plainte, la séduc-
jury et la prononciation éventuelle de la sentence. tion, la menace).
Les élèves se répartiront les rôles, préciseront les
enjeux des interventions de chacun dans cha-
Pour être productive en terme d’apprentissage, ce cune des rencontres, puis s’essaieront à simuler
type d’activité demande, dans la mesure du pos- les différentes interventions. Dans l’articulation
sible, un travail par petits groupes, les autres élèves d’une intervention à l’autre, ils apprendront à dis-
étant alors observateurs (public ou journalistes). Les tinguer dans ce qu’ils viennent d’entendre ce qui
échanges peuvent être enregistrés, au camescope leur paraît recevable de ce qui doit être rejeté.
ou au magnétophone, pour permettre un retour sur
un moment particulier de l’échange et l’analyser.
De manière plus générale, on précisera au départ : On peut aussi organiser des débats sur des situa-
– la nature de l’échange (s’agit-il de prendre une tions authentiques, liées à l’histoire ou à l’actua-
décision ? d’accuser ou de défendre quelqu’un ? lité, mais elles devront être préparées et conduites

dans des conditions comparables à celles des
idéales, lieux fantastiques et inquiétants. Avec
simulations (définition des objectifs, dominantes l’aide du CDI pour la documentation, ou par le
argumentatives, apports de documents, etc.). Les recours à des serveurs spécialisés, on leur
simulations globales ont l’avantage d’associer à la demande de sélectionner dix lieux et de présen-
reconstruction d’une réalité la dimension de la fic- ter un compte rendu oral de la visite qu’ils y ont
tion et son ouverture sur l’imaginaire, offrant ainsi faite, des personnes ou des êtres qu’ils ont pu y
aux élèves une plus grande liberté d’invention. rencontrer. Ils devront le situer, en faire l’histo-
rique, en valoriser l’originalité, donner à ceux qui
écoutent l’envie de s’y rendre.
4. Exposer, dire des textes On peut ainsi proposer :
La maîtrise du discours long (même s’il ne doit – l’Abbaye de Thélème (Rabelais, Gargantua) ;
durer que quelques minutes), c’est-à-dire l’inter- – le pays de Tendre (Madeleine de Scudéry, Clélie,
histoire romaine) ;
vention orale devant un public sans l’appui des – l’Eldorado (Garcilaso de la Vega, Véritables
interventions d’un interlocuteur, exige de planifier commentaires qui traitent de l’origine des Incas,
son propos en fonction des caractéristiques de l’au- Voltaire, Candide) ;
ditoire, d’évaluer ses attentes et ses besoins d’infor- – l’île de Robinson (Daniel De Foë, La Vie et les
mation, de maintenir son intérêt. On ne raconte aventures étranges et extraordinaires de Robinson
pas un match de football de la même manière à Crusoë, de York, Michel Tournier, Vendredi ou la
quelqu’un qui en connaît les règles et à quelqu’un Vie sauvage) ;
– l’île au Trésor (Robert L. Stevenson, L’Île au trésor) ;
qui les ignore, à quelqu’un qui connaît les équipes – le château des Carpathes (Jules Verne, Le
en présence et à quelqu’un qui ne les connaît pas. Château des Carpathes) ;
Cette pratique, qui constitue un aspect important – Coal City (Jules Verne, Les Indes noires) ;
de la maîtrise du discours, est loin d’être pleine- – Lilliput (Jonathan Swift, Les Voyages de Gulliver),
ment acquise en classe de 3e. etc.
On pourrait par exemple effectuer un travail ponc- La présentation sera faite oralement, avec l’aide
tuel avec les élèves qui aura pour objectif de éventuelle d’une carte, et ne devra pas durer plus
de cinq minutes.
« s’adapter à un auditoire ». Il s’agira d’expliquer,
en un temps bref (cinq minutes environ), un phéno-
mène donné en fonction du niveau de connais-
sance de l’auditoire (« l’effet de serre », « le système La Tribune des lecteurs
immunitaire », « la compression d’un fichier en
informatique », etc.). Deux exposés différents pour- Dominantes discursives : louer/critiquer
À la manière de Marguerite de Navarre qui, dans
ront être effectués : l’un s’adressera à un auditoire L’Heptaméron, fait présenter des nouvelles par
qui dispose déjà d’une base de connaissances lui dix « devisants » qui les commentent, on propose
permettant d’accéder aisément à la compréhen- aux élèves de présenter à la classe dix livres dont
sion du phénomène, l’autre à un auditoire ne la lecture a intéressé tel ou tel d’entre eux. Pour
disposant d’aucune connaissance particulière. que cette présentation conserve son unité, on
sélectionnera des ouvrages rassemblés autour
Exposer d’une même thématique, issus de l’aire franco-
Exposer à l’oral peut avoir pour objet de faire par- phone ou de littératures étrangères : souvenirs
tager une vision personnelle des choses, de resti- d’enfance, portraits de mère, épisodes de guerre,
premières amours, etc. Cette sélection se fera
tuer verbalement une expérience dans sa singula- avec l’appui du CDI ou d’une bibliothèque
rité, de communiquer la séduction d’un monde proche de l’établissement.
imaginaire. L’information est ici associée avec l’ex- Chaque élève présente un livre en le situant dans
pression de soi, et celle-ci ne saurait se confondre la thématique d’ensemble pour en faire ressortir
avec le discours simplement émotionnel. les caractéristiques propres. L’objectif est à
chaque fois d’en faire ressortir l’originalité, tout
en donnant à l’auditoire le sentiment que l’ou-
Compte rendu de visite vrage est accessible et intéressant.
Les lieux imaginaires L’exposé oral peut aussi consister, à partir d’une
Dominante discursive : décrire pour persuader. séquence télévisée diffusée sans la bande-son
Dans leur scolarité au collège, les élèves ont été
conduits, grâce à leurs lectures, à visiter des lieux (images d’une catastrophe naturelle, d’un conflit,
n’existant que dans l’imagination de leurs créa- etc.), à demander aux élèves de produire
teurs : îles désertes, territoires ou républiques deux commentaires : l’un centré sur l’émotion à
communiquer, l’autre sur l’information brute.

Il pourra consister à reprendre de différents points sa diction. Cette connaissance matérielle du texte
de vue une même trame événementielle, pour prépare efficacement le travail de la mémoire.
varier les registres d’expression en fonction des La récitation, portant sur des textes préalablement
effets recherchés : informatif, dramatique, pathé- étudiés, permet d’enrichir le corpus des textes déjà
tique, comique, etc. Il pourra se fonder sur un récit mémorisés, entraîne à la fois la mémoire, l’atten-
d’expérience personnelle ou sur la transposition tion et le jugement, affine le sens et le plaisir du
de scènes empruntées à des ouvrages lus ou à des signifiant, apprend à respecter et à aimer la parole
séquences de théâtre ou de cinéma. Les élèves d’autrui. Le travail de récitation doit être envisagé
apprennent à distinguer l’annonce d’une nouvelle dans la perspective du discours. Les différents lan-
et son commentaire, à rassembler sur une question gages de l’espace et du corps (mime, mimiques,
donnée des points de vue variés dans lesquels le attitudes corporelles, installation dans l’espace de
leur ne prend pas forcément place, à mettre en la classe, etc.) sont travaillés parallèlement à la
perspective les opinions et à les évaluer. mémoire et à la voix. La diction d’un texte étant à la
Ces exercices conduiront les élèves à préciser et fois interprétation et intervention sur un auditoire,
nuancer leur expression, entre l’implication et les élèves apprennent à faire concourir l’ensemble
l’engagement d’une part (expression de l’opi- des éléments signifiants en fonction des visées de la
nion, de la conviction, de l’émotion) et la distan- parole et des effets qu’ils cherchent à produire.
ciation de l’autre (objectivité, distance critique,
Le théâtre
voire ironie). Ils sont réalisés avec l’appui de
notes rédigées, mais le but est d’amener progres- Les indications données pour le cycle central res-
sivement les élèves à s’en détacher pour parvenir tent valables pour la classe de 3e : « la prépara-
à une expression orale improvisée, centrée sur tion d’un ensemble de scènes ou la réalisation
l’attention de ses destinataires. On analysera les d’une pièce de théâtre peut constituer un grand
performances ainsi réalisées en fonction de leur projet pour un groupe d’élèves animés par des
effet sur l’auditoire. enseignants formés à cette activité » (22). Dans
les situations de classe ordinaires, on visionnera
Dire des textes des extraits de différentes mises en scène d’une
On poursuit en 3e la lecture à haute voix et la réci- pièce et, pour le travail d’expression des élèves,
tation. Par ces activités, l’élève se coule dans la on choisira des extraits de pièces étudiées dans
parole d’un autre et doit, par les ressources de la l’année. On y sélectionnera des scènes où des
voix, en faire partager les significations et les passions se manifestent de façon particulière-
valeurs. L’écoute d’enregistrements de textes dits ment vive, appelant un travail sur les traductions
par des comédiens rend plus sensible au travail vocales de l’univers passionnel. On pourra égale-
proprement vocal : diction, rythme, intonations, ment sélectionner des scènes d’argumentation, à
silences, mouvement prosodique, pose de la voix. caractère privé (relation amoureuse par exemple)
La comparaison de plusieurs enregistrements ou à caractère public (politique par exemple).
d’un même texte ou d’un même fragment théâtral Dans tous les cas, le travail de théâtralisation,
met en évidence les choix d’interprétation et même modeste, doit, autant qu’il est possible
conduit à en apprécier les effets sur l’auditoire. dans le contexte scolaire, prendre en compte les
Les textes à réciter exigent un effort de mémorisa- différents langages de l’expression théâtrale :
tion qui s’ajoute au souci de la mise en voix. On espace, lumière, mouvements corporels, voix.
peut s’y préparer en recourant aux techniques de
la reconstitution de texte. On saisit celui-ci au trai- 5. L’évaluation de l’oral
tement de texte avec un large interlignage, et on
Toute activité de classe donne lieu à une évalua-
propose aux élèves d’y inscrire un certain nombre
tion mais, s’agissant de l’oral, celle-ci ne peut
de signes, comme sur une portée musicale et
prendre la forme de celles qui prévalent à l’écrit.
selon un code convenu, pour indiquer les liai-
De manière générale, il convient d’utiliser des
sons, les mouvements intonatifs, les accents, les
formes d’évaluation positives et incitatives. Cette
pauses. Un groupe d’élèves prépare le texte en y
évaluation peut se fonder sur un certain nombre
inscrivant les indications relatives à sa mise en
de critères objectifs, préalablement définis :
voix. D’autres élèves lisent le texte à haute voix à
– ceux liés à l’élocution proprement dite (articu-
partir des indications fournies. À l’inverse, on peut
lation, accentuation, débit, intonation, mise en
demander aux élèves, à l’écoute d’un texte dit
continuité des énoncés) ;
dont ils ont une version écrite sous les yeux, de
noter, par le même code, tout ce qui se rapporte à 22. Accompagnement des programmes de 5e-4e, p. 122.

– ceux liés à la dimension rhétorique (sélection – ceux liés à l’écoute (capacité à prendre place
des informations et des arguments, organisation dans un échange, à situer son propos par rapport
des étapes du propos, adaptation de l’élocution à ceux de ses interlocuteurs).
et du registre à la situation d’échange, capacité à Cette évaluation peut être prise en charge
intéresser l’auditoire) ; conjointement par les élèves et le professeur à
l’occasion de chacune des activités d’oral.
IV – Outils linguistiques pour la lecture,

A. Objectifs généraux – de la position de l’énonciateur qui raconte,
décrit, explique ou argumente, selon un point de
Les activités grammaticales en classe de 3e s’ins- vue et en fonction d’un destinataire ;
crivent dans le prolongement et la cohérence de – de l’installation de différents énonciateurs, de
l’enseignement de la grammaire au collège. On la manière de rapporter (directement ou indirec-
en rappelle ici la conception d’ensemble et les tement) leurs paroles, des niveaux de langage ;
objectifs généraux, tels qu’ils sont présentés dans – des formes de discours du point de vue de leurs
le document Accompagnement des pro- caractéristiques marquantes : la dénomination et
grammes de 5e et 4e. Les programmes du collège la caractérisation pour la description, la tempo-
proposent d’organiser le champ de la grammaire ralité pour la narration, la causalité pour l’expli-
en trois niveaux d’analyse : le discours, le texte, cation et/ou l’argumentation.
la phrase, qui se combinent le plus souvent entre
eux. On commentera donc rapidement les Le texte
notions retenues pour chacun de ces niveaux. L’étude du texte se préoccupe quant à elle d’orga-
On précisera ensuite les principales consé- nisation, d’architecture et de structure, selon un
quences, didactiques puis pédagogiques, des double principe de répétition et de progression.
choix opérés. De ce fait, l’analyse du texte s’attache essentielle-
ment à étudier l’organisation (narrative, descrip-
1. Les notions retenues tive, explicative) et la cohérence (reprises et
connecteurs, principales formes de progression)
Le discours
de celui-ci.
« Étudier le discours conçu comme une mise en L’enchaînement des phrases qui constituent un
pratique de la langue revient à s’interroger sur la texte est parfois souligné par des mots de liaison :
façon dont un énonciateur précis s’adresse à un on distingue les connecteurs logiques des connec-
destinataire particulier dans une situation déter- teurs spatio-temporels, qui sont des indices diffé-
minée par le lieu et le moment de l’énonciation. rents pour les formes de discours qu’ils explicitent.
En outre, un discours a une fonction (une visée)
précise et l’énonciateur choisit de raconter, de La phrase
décrire, d’expliquer ou d’argumenter selon L’étude de la phrase et des mots dans la phrase se
l’effet qu’il veut produire sur l’énonciataire, dans centre autour de phénomènes morphologiques
une interaction énonciateur/énonciataire » (23). (les formes des déterminants, la conjugaison des
De ce fait, l’étude du discours se préoccupe : verbes) et syntaxiques (les relations des mots
– de l’énoncé et de la situation d’énonciation entre eux, selon leur fonction et leur nature). De
(composantes de la situation d’énonciation, rela- ce fait, l’analyse phrastique envisage les types et
tion énonciation/énoncé : énoncé ancré dans la les formes de phrase d’une part, les constituants
situation d’énonciation, énoncé coupé de la de la phrase d’autre part, qu’ils soient étudiés
situation d’énonciation (24)) ; sous l’angle morphologique (les conjugaisons)
ou syntaxique (les fonctions par rapport au nom,
23. Accompagnement des programmes de 6e, p. 47.
au verbe, à la phrase). Elle n’est donc qu’un élé-
24. L’opposition « ancré »/« coupé » recouvre l’opposi- ment parmi d’autres et ne peut être la base d’une
tion d’E. Benveniste entre « discours » et « récit ». Elle progression grammaticale d’ensemble qui igno-
permet de limiter la polysémie du terme « discours ». rerait le texte et le discours.

2. Les conséquences didactiques déictiques) pour aborder ensuite le niveau textuel
(formes de reprises et anaphoriques) pour en venir
Un nombre réduit de notions reliées entre elles à la phrase (morphologie, fonction des pronoms).
Le programme ainsi élaboré propose un nombre • L’étude des paroles rapportées. Elle s’interroge
volontairement réduit de notions, de façon d’abord sur l’énonciation (quel énonciateur ?
à éviter l’éparpillement, la juxtaposition, et ce s’adressant à quel interlocuteur ? quel niveau de
qu’on pourrait appeler « l’effet catalogue ». En langue ou quelles marques d’oralité ?), puis sur
revanche, il s’efforce, à l’intérieur de chacun des l’insertion des paroles dans le texte (rapportées
niveaux d’analyse proposés, d’articuler les directement ou indirectement). Elle en vient enfin
notions entre elles, dans une logique d’ensemble à des observations syntaxiques spécifiques sur les
qui permet aux élèves d’établir constamment des marques des paroles rapportées. Elle part donc du
relations entre les phénomènes qu’ils observent discours, passe par le texte et arrive à la phrase.
et analysent. Ainsi, au niveau du discours, ils peu-
vent relier entre eux les adverbes, les temps ver- • L’étude des connecteurs. Les connecteurs
baux, les pronoms personnels et les détermi- peuvent être étudiés au niveau du discours (on
nants, pour les envisager en fonction de la peut penser par exemple aux différentes signifi-
relation qu’ils établissent entre l’énoncé et la cations de « alors »). Ils peuvent aussi être abor-
situation d’énonciation. De la même façon, au dés comme des éléments structurant le texte, et
niveau du texte, ils sont amenés à articuler entre ensuite être envisagés selon leur nature et leur
elles les différentes organisations textuelles et les fonction éventuelle dans la phrase.
formes de progression, lesquelles renvoient à leur De la sorte, la cohérence recherchée à l’intérieur
tour aux notions de thème, de propos et de thé- de chaque niveau devient une cohérence d’en-
matisation. Enfin, au niveau de la phrase, ils peu- semble qui permet des cheminements variés entre
vent comparer entre elles les différentes formes les différents niveaux d’analyse. Bien entendu, il
d’expansion du nom ou de complémentation, du n’est pas question de systématiser absolument une
verbe et de la phrase. De la sorte, les phéno- démarche qui deviendrait vite factice, ni de signa-
mènes cessent d’être envisagés et étudiés isolé- ler constamment aux élèves qu’on passe d’un
ment : un espace se crée, suffisamment délimité niveau à un autre. Il appartient au professeur de se
et balisé pour qu’une réflexion grammaticale soit situer et de faire des choix : parfois il fera étudier
rendue possible chez les élèves de collège. un phénomène en passant par les trois niveaux
signalés, parfois deux niveaux suffiront à l’analyse,
La combinaison des différents niveaux : plus rarement il s’en tiendra à l’approche phras-
du discours à la phrase tique. Il est donc essentiel de ne rien figer : il s’agit
Les notions retenues s’articulent entre elles à l’in- d’adapter un principe général (aller du tout à la
térieur de chacun des trois niveaux retenus. Elles partie en resserrant progressivement l’approche) à
se combinent de la même façon, d’un niveau à des cas particuliers, liés aux notions abordées et au
l’autre, selon ce principe simple : « quiconque niveau des élèves qui doivent se les approprier.
s’exprime par oral ou par écrit réalise une activité Précisons également qu’il ne saurait être question
de discours. Cette activité se manifeste sous la de prévoir à l’intérieur de chaque séquence une
forme concrète du texte. Et le texte s’articule en séance de « grammaire du discours », une de
segments constitutifs : les phrases » (25). « grammaire du texte », et une de « grammaire de
L’analyse grammaticale part donc de l’ensemble la phrase », surtout si ces séances abordaient des
(le discours et/ou le texte) pour aller vers les par- notions différentes.
ties (la phrase et/ou les mots dans la phrase). Ce
point paraît suffisamment fondamental pour être Une véritable réflexion grammaticale
illustré par trois exemples précis (26). Cette conception d’ensemble de l’enseignement
• L’étude des déterminants et des pronoms per- de la grammaire permet de dépasser un simple
sonnels. Elle s’organise d’abord sur le plan discur- étiquetage : l’inventaire toujours plus détaillé
sif (énoncé ancré dans la situation d’énonciation d’un nombre de formes toujours plus élevé cesse
ou énoncé coupé de la situation d’énonciation, d’être l’objectif essentiel de l’enseignement de la
grammaire. Certes, l’élève est amené à identifier,
25. Accompagnement des programmes de 6e, p. 48.
mais ce n’est qu’une étape le long d’un itinéraire
26. Exemples auxquels on pourra ajouter ceux qui ont qui le conduit à observer, à manipuler et à trans-
déjà été donnés dans le document Accompagnement des former pour analyser, à mettre en relation les
programmes de 6e, p. 48. phénomènes afin que s’établissent des catégo-

ries d’analyse, à interpréter enfin et à comparer L’étude des actes de parole est donc essentielle.
les effets de sens… c’est-à-dire, au total, à raison- Elle peut se décomposer en trois approches
ner. C’est dans cette mesure seulement que la complémentaires :
grammaire devient, à l’oral comme à l’écrit, un – la dimension locutoire, c’est-à-dire le fait de
outil de réception et de production. produire des énoncés structurés, organisés et
ayant un sens ;
– la dimension illocutoire, c’est-à-dire le fait de
3. Les conséquences pédagogiques : chercher à exercer une action sur autrui en lui
une démarche inductive parlant (l’interroger, lui donner un ordre, lui
interdire de faire quelque chose, le convaincre
Former un élève susceptible de réfléchir plutôt
ou le persuader…) ;
que de reconnaître, capable donc d’un raisonne-
– la dimension perlocutoire, c’est-à-dire l’effet
ment véritable face à un phénomène grammati-
sur l’interlocuteur, qui répondra ou non à la
cal, appelle un certain nombre de choix dans le
question, qui exécutera ou non l’ordre…
domaine pédagogique, tout autant que dans le
Cette terminologie n’a pas à être apprise par les
domaine didactique. Il est en effet nécessaire de
élèves de 3e : une distinction entre ce qui est dit,
le placer constamment en situation de recherche,
les intentions de celui qui dit et l’effet produit par
que ce soit à partir d’une production orale ou
ce qui est dit, est tout à fait suffisante. Il est très
écrite, d’un texte d’auteur ou d’un écrit scolaire,
important, en revanche, d’amener l’élève à
pour qu’il soit amené à observer, repérer, trans-
prendre conscience de cette triple dimension des
former, comparer, émettre des hypothèses, les
actes de parole, en particulier dans une optique de
infirmer ou les confirmer, établir des conclusions,
formation du citoyen. En effet, on ne peut donner
employer ou réemployer… selon une démarche
un ordre à autrui qu’en fonction d’une certaine
inductive dont on rappellera les trois phases
hiérarchie sociale ; on ne peut obtenir une réponse
successives :
qu’après avoir posé une question précise à une
– l’observation d’un énoncé oral ou écrit, éven-
personne susceptible d’apporter une réponse ; on
tuellement produit par les élèves, d’un texte ou
ne peut affirmer son opinion qu’en tenant compte
d’un corpus de textes courts. Cette observation
de celle d’autrui et en évaluant les risques et les
est guidée par une série de questions, écrites ou
enjeux du désaccord ou de l’accord. L’analyse des
orales, qui amènent l’élève à repérer un certain
actes de parole, écrits et oraux, oblige donc à
nombre d’éléments ;
prendre en compte une dimension sociale et à
– la mise en évidence, à partir de cet élément, du
s’interroger sur les conditions d’une communica-
fait grammatical que l’on a choisi d’étudier ;
tion réussie entre les individus. On peut alors
– la mise en application immédiate de la notion
considérer qu’il y a là un moyen de désarmer une
découverte, l’objectif étant de conduire l’élève à
violence verbale souvent liée à des formes de
employer ce qu’il vient de découvrir dans une
communication maladroites et inadaptées.
production personnelle, orale ou écrite.
D’un point de vue plus strictement grammatical,
Cette conception générale des outils de la langue
on envisagera, en 3e, l’étude des actes de parole
commande l’enseignement de la grammaire en
directs et des actes de parole indirects.
3e. On précisera seulement ici quelques notions
qui, à chaque niveau d’appréhension – discours, Actes de parole directs
texte, phrase –, sont nouvelles ou spécifiques Les verbes performatifs au sens restreint (« Je te
à cette classe. baptise… », « Je t’ordonne… », « Je te promets… »)
constituent des actes de parole. En nombre limité,
ils ne constituent pas un champ d’étude essentiel
pour le collège. Par ailleurs, les modalités de leur
B. Grammaire du discours étude sont complexes : par exemple, « je te
baptise » n’a pas la même valeur si l’interlocuteur
1. Les actes de parole est un croyant ou un athée ; « je t’ordonne » aura
Il paraît important de faire comprendre aux une valeur et un effet différents selon que l’énon-
élèves que parler à autrui c’est exercer sur lui ciateur a du pouvoir ou n’en a pas…
une forme d’action, qui peut être adaptée ou non Les phrases de type déclaratif, interrogatif et
à la situation de communication, et entraîner des impératif offrent en revanche un champ d’étude
malentendus ou des affrontements (verbaux ou plus large et plus important. Il est en effet intéres-
physiques) si elle est inadaptée. sant de montrer qu’au-delà de leurs tournures

syntaxiques spécifiques (niveau locutoire), elles donc préférable de s’en tenir à une définition
permettent des actes de parole précis au niveau moins extensive, et d’envisager la modalisation
illocutoire (actes d’assertion, d’interrogation, comme « le degré d’adhésion du sujet d’énoncia-
d’injonction…). En outre, ces actes de parole tion aux sujets énoncés » (28). L’énonciateur peut
sont pertinents ou non et produisent ou pas en effet choisir de ne pas modaliser son propos et
l’effet escompté en fonction de la situation de s’en tenir à la plus grande neutralité pour rappor-
communication globale (niveau perlocutoire). ter un fait (« Pierre est le nouveau patron du
Cette triple réflexion peut être menée en situation groupe »). Il peut également conserver un certain
de réception où elle fournit un outil d’analyse effi- recul par rapport à un propos auquel il n’adhère
cace pour l’interprétation de nombreuses scènes pas totalement, à une information qu’il ne consi-
(quiproquos, malentendus, affrontements). Elle dère pas comme certaine (« Pierre serait paraît-il
débouche également sur des formes de produc- le nouveau patron du groupe »). Il peut enfin
tion et permet de nombreux exercices oraux. adhérer totalement à son propos et souligner ses
certitudes (« Pierre est bel et bien le nouveau
Actes de parole indirects
patron du groupe »).
L’étude des actes de parole indirects complète De ce fait, les formes de modalisation dont
mais complexifie celle des actes de parole directs. l’étude est envisageable en classe de 3e, peuvent
Elle dissocie en effet les dimensions locutoires et être regroupées selon les catégories grammati-
illocutoires, la manière de dire et l’intention avec cales suivantes :
laquelle on dit. On peut ainsi donner un ordre, ou – auxiliaires de mode (vouloir, devoir, pouvoir) ;
suggérer une action, au moyen d’une simple – verbes à valeur modale (sembler, paraître…) ;
phrase assertive (« Il fait froid ici », pour « fermez – adverbes et groupes circonstanciels (peut-être,
la fenêtre ») ou d’une phrase interrogative sans aucun doute) ;
(« Pouvez-vous fermer la fenêtre ? »), laquelle – adjectifs qualificatifs (possible, éventuel, cer-
appelle un geste en retour et non une réponse par tain, probable) ;
oui ou par non. Dans tous ces cas, c’est la situa- – verbes au conditionnel ;
tion de communication qui permet de déterminer – guillemets à l’écrit (« Cette “solution” m’étonne »),
la nature de l’acte de parole et une part d’interpré- geste ou intonation insistante à l’oral.
tation est attendue chez l’interlocuteur. L’objectif n’est pas de faire mémoriser cette liste
– bien incomplète au demeurant – de modalisa-
teurs, mais de sensibiliser les élèves aux effets de
2. La modalisation sens que permet leur emploi.
L’adolescent éprouve généralement des difficul-
tés à se situer lui-même, en tant qu’énonciateur, 3. L’implicite
par rapport aux discours écrits et oraux qu’il pro-
duit. En situation de production, il ne sait pas Lorsqu’il lit un texte, l’élève découvre un énoncé
nuancer ses propos, prendre une part de dis- qui lui apporte un certain nombre d’informations
tance par rapport à ce qu’il dit ou écrit ou, au explicites. Exemple :
contraire, affirmer une absolue certitude. En – Il est huit heures. Je me lève. (= information
situation de réception, il analyse difficilement ce temporelle).
type de variations dans ce qu’il lit. Pour ces deux Bien souvent cependant l’énoncé contient des
raisons, l’étude de certaines formes de modalisa- informations implicites, virtuelles et déductibles,
tion, observées et analysées dans les textes puis car non exprimées formellement. Elles exigent
utilisées dans diverses formes de productions alors un travail d’interprétation fondé sur le
écrites et orales, paraît indispensable en classe contexte. Exemples :
de 3e, en liaison en particulier avec l’étude du – Il est huit heures. Rien ne bouge dans la mai-
discours argumentatif. son. (= j’ai tout mon temps).
On s’en tiendra cependant à certaines formes – Il est huit heures. Mon réveil n’a pas sonné.
clefs de modalisation. En effet, si l’on considère la (= je dois me dépêcher).
modalisation comme un ensemble de « moyens Il est essentiel de faire découvrir progressivement
d’expression qui permettent d’expliciter les diffé- aux élèves de collège l’importance de ces informa-
rentes positions du sujet parlant et ses intentions
27. P. Charaudeau, Grammaire du sens et de l’expression,
d’énonciation » (27), on éprouve des difficultés à Paris, Hachette Éducation, 1992.
cerner le champ de la notion et son étude devient 28. C. Kerbrat-Orecchioni, L’Énonciation, Paris, Armand
trop complexe pour des élèves de collège. Il paraît Colin, 1980.

tions implicites, déterminantes pour la compré- transversal aux différentes formes de discours, et
hension et l’interprétation des textes. En classe de le terme reçoit une signification spécifique selon
3e, on peut développer dans ce domaine deux que l’on est dans un discours narratif, descriptif
grandes séries de compétences. ou argumentatif ; en outre, dans chaque cas, il
• Extraire une information implicite de l’énoncé concerne d’une part le mode de présence de
lui-même. Dans ce cas, deux possibilités appa- l’énonciateur à son discours et d’autre part la
raissent : on peut tout d’abord tirer directement manière dont il organise, structure, oriente les
l’information implicite de l’énoncé lui-même, contenus de son texte. Précisons brièvement ces
qu’il s’agisse de présupposé ou de sous-entendu. différents aspects.
Par exemple : • Dans le discours narratif, le point de vue
– Patrick a cessé de travailler. (Présupposé : indique tout d’abord les modes de présence
Patrick travaillait.) du narrateur. Sous le terme de focalisation,
– Si Patrick n’a pas votre accord, il part. (Sous- G. Genette propose de distinguer ainsi la « foca-
entendu : s’il a votre accord, il reste.) lisation zéro » (c’est le cas du narrateur omni-
On peut également tirer l’information impli- scient, qui contrôle l’ensemble de la scène nar-
cite de l’énoncé lui-même en mettant en rela- rative, en sait plus que les personnages, entre
tion deux (ou plusieurs) informations explicites. dans leur intériorité), la « focalisation interne »
Par exemple : (lorsque le narrateur s’efface derrière ses person-
– (1) Il y avait du verglas. (2) Il s’est cassé la jambe. nages, leur délègue la prise en charge du récit et
(Des informations explicites (1) et (2) on peut n’en sait pas plus qu’eux), la « focalisation
conclure l’information implicite : il est tombé). externe » (lorsque le narrateur s’installe à l’exté-
• Extraire une information implicite du contexte rieur du récit et ne donne à savoir que ce que
énonciatif, c’est-à-dire de la situation d’énoncia- cette position du dehors autorise).
tion. Ce cas se rencontre dans les actes de parole Mais le point de vue est également impliqué, dans
indirects (29). Par exemple : la structuration du récit, par le choix du person-
– Il fait chaud ici. nage central, appelé à en devenir le « héros ».
L’énoncé peut signifier, implicitement, en fonc- C’est en fonction de ce choix que l’ensemble nar-
tion du contexte énonciatif et des rôles respectifs ratif va s’organiser (les autres personnages devien-
des interlocuteurs : « Ouvrez la fenêtre », nent du même coup secondaires). On parle alors
« Ferme le radiateur », « Est-ce que je peux tom- de perspective narrative. Dans les premiers cha-
ber la veste ? », « Il fait frais ailleurs », « Je n’ai pitres de Germinal, Zola raconte les événements
rien de plus intéressant à dire »… du petit matin à la mine selon trois perspectives
successives : celle tout d’abord d’Étienne Lantier,
4. Le point de vue futur héros, qui arrive sur le site de la mine ; celle
des Maheu, ensuite, les ouvriers qui partent au
La notion de point de vue a déjà été abordée au
travail ; celle des bourgeois enfin qui, plus tardive-
cours du cycle central. Elle doit être précisée en
ment, prennent leur petit déjeuner. Autre
classe de 3e et maîtrisée par les élèves.
exemple, un récit policier peut être raconté dans
Directement lié à l’énonciation, le point de vue
la perspective de l’enquêteur (l’inspecteur
indique, dans tous les cas, les positions et les
Maigret) ou dans celle du voleur (Arsène Lupin).
opérations qu’effectue l’énonciateur pour orien-
On comprend que le choix de perspective déter-
ter et structurer son discours : qu’on prenne la
mine l’ordre des valeurs mises en scène dans le
parole ou qu’on écrive, dans tous les cas, on
texte (récits de héros ou d’anti-héros, récit de glo-
engage un certain point de vue.
rification des valeurs ou, au contraire, de dérision
La difficulté d’emploi de cette notion tient à
des valeurs). Un exercice d’écriture peut ainsi
l’étendue de son utilisation : elle relève à la fois
consister à modifier la perspective d’un récit avec
de l’usage ordinaire de la langue et d’un usage
les transformations de valeurs que cette modifica-
technique comme outil d’analyse. Cette exten-
tion implique (le héros de la version initiale
sion atteste son importance mais elle en obscur-
devient personnage secondaire et inversement).
cit la signification et en rend du même coup la
maîtrise délicate. Le point de vue est en effet • Dans le discours descriptif, le point de vue est
régi par le mode de présence de l’observateur.
29. Pour plus d’informations sur l’implicite, on peut consul- Celui-ci peut être complètement occulté (« La
ter C. Kerbrat-Orecchioni, L’Implicite, Paris, A. Colin, 1991, terre est ronde »), il peut être impliqué par l’indi-
« Introduction ». cation du poste d’observation (« Vue de la lune,

la terre est ronde »), il peut être installé dans le tance de sa prise en compte en lecture et en écri-
texte par une marque de la personne et un prédi- ture, afin qu’ils puissent en apprécier les effets.
cat perceptif (« On voit que la terre est ronde »), il On reliera par ailleurs l’analyse du point de vue à
peut être un personnage, acteur du récit, qui celle de la modalisation qui, précisément, permet
assume lui-même l’activité descriptive (« Quand de moduler la position de l’énonciateur par rap-
elle levait les yeux, […] elle apercevait une port à ce qu’il dit ou écrit.
grande lueur, une poussière de soleil, pleine déjà
du grondement matinal de Paris », Zola).
Par ailleurs, comme pour le discours narratif, le C. Grammaire du texte
point de vue est aussi déterminé par la disposi-
tion des éléments de la description : dans le cas 1. La cohérence textuelle
du portrait par exemple, il résultera du choix des Chaque fois que l’on demande à un élève
parties et de leur relation avec l’ensemble, du d’écrire un texte, on attend qu’il rédige un texte
parcours de la description lui-même (partir de la cohérent. Cette cohérence est d’une part séman-
tête pour envisager ensuite le corps, ou au tique : les faits dénotés ne doivent pas entrer en
contraire partir des pieds et remonter vers le contradiction les uns avec les autres, ils doivent
visage, etc.), de la relation entre les éléments de être mis en relation entre eux (30). Elle est d’autre
représentation et les éléments d’appréciation part grammaticale : la grammaire de texte
qui, par l’emploi du superlatif ou de la comparai- s’attache à l’étude des phénomènes permettant la
son par exemple, introduiront dans la descrip- cohérence textuelle.
tion une dimension argumentative. Ce dispositif Au collège, quatre points essentiels peuvent être
de la description peut correspondre à une codifi- étudiés.
cation de genre (comme le « réalisme » qui privi- • L’étude des unités textuelles, en particulier
légie la prise en charge de la description par un celle du paragraphe envisagé comme unité de
personnage), ou au contraire la transgresser. sens délimitée par un alinéa.
• Dans le discours argumentatif, enfin, le point • L’étude de l’architecture textuelle (forme
de vue désigne l’expression d’un avis, d’une opi- cadre/formes encadrées), à travers l’observation
nion, d’une prise de position. Là aussi, les modes des différents types de séquences (narrative, des-
d’énonciation varient considérablement selon criptive, explicative, argumentative). L’organisation
que l’opinion s’exprime sous l’apparence du dis- de ces séquences retient l’attention, ainsi que leurs
cours objectif ou de l’évidence (avec l’emploi du différentes formes d’enchaînement et d’imbrica-
« il » impersonnel), sous la couverture d’un sujet tion. Une séquence peut être essentiellement nar-
collectif (avec l’emploi du « on » et ses diverses rative (forme cadre) mais inclure des séquences
significations) ou par la prise en charge d’une sub- descriptives ou explicatives (formes encadrées).
jectivité assumée (« je »). La position de celui qui Une autre séquence peut être essentiellement
soutient une opinion sera par ailleurs déterminée argumentative (forme cadre) mais inclure, par l’in-
par la manière dont il installe le discours d’autrui sertion des exemples, des séquences narratives ou
(citation ou reformulation) en vue de le réfuter ou, descriptives (formes encadrées).
à l’inverse, de consolider son propre discours. Elle • L’étude des formes de répétition (reprise
résultera enfin de l’organisation même du par- nominales et pronominales) et de progression
cours argumentatif et de son déroulement : la stra- (linéaire, à thème constant, à thèmes dérivés).
tégie argumentative peut consister à partir de la L’objectif n’est pas alors de faire identifier et de
thèse réfutée pour aller vers la thèse proposée ou nommer ces différentes formes. On se préoc-
inversement, à aller du moins important au plus cupe davantage d’analyser les choix effectués,
important, du particulier au général, de l’exemple on étudie le fonctionnement du texte, avec la
à l’argument, etc., ou à suivre, selon la situation et part de stabilité qu’assurent les répétitions et
la visée, un parcours inverse. l’apport d’informations nouvelles que permet-
Les différentes approches de la notion de point de tent les formes de progression.
vue, ici isolées pour des raisons didactiques,
s’entrecroisent, tout comme les formes de dis-
cours elles-mêmes, dans la réalité des textes.
30. Voir à ce sujet M. Charolles, « Problèmes de la cohé-
L’objectif, en 3e, n’est pas d’en étudier de manière rence textuelle », in Pour une didactique de l’écriture,
systématique les nuances particulières. Il s’agit coll. « Didactique des textes », Université de Metz, revue
seulement de sensibiliser les élèves à l’impor- Pratiques, 1989.

• L’étude des connecteurs spatio-temporels où la notion est faussement simple, on proposera
(« À la base, d’abord […]. Puis, au second étage une typologie rapide, incomplète car délibéré-
[…]. Sur la plate-forme supérieure, enfin […]. ») ment adaptée à l’élève de 3e.
et logiques (« Mais », « Alors », « D’une part…
d’autre part », « Par conséquent », etc.) qui, sans Les reprises pronominales
assurer véritablement en eux-mêmes la cohé- Elles peuvent être totales ou partielles :
rence du texte, la signalent et la soulignent. • Dans la représentation totale, le pronom
– personnel ou démonstratif – reprend la totalité
du référent. Par exemple :
2. Les reprises nominales – Paul est parti. Il était fatigué.
et pronominales – Paul a cru reconnaître Jacques. Celui-ci l’a ignoré.
Lorsqu’il lit un texte, l’élève est parfois dérouté • Dans la représentation partielle, le pronom
par l’utilisation de reprises nominales différentes – indéfini ou numéral – ne reprend qu’une partie
pour caractériser un même personnage. Il se du référent. Par exemple :
trompe souvent et peine fréquemment pour se – Des oiseaux se posent sur mon balcon. Certains
repérer parmi les reprises. Au pire, il estime qu’à sont craintifs, d’autres ont déjà pris leurs habitudes.
chaque reprise correspond un personnage. – Il n’y avait plus que deux clients dans le bar. Le
Lorsqu’il étudie un texte (lecture analytique), second, manifestement, avait beaucoup trop bu.
l’élève peut utilement s’appuyer sur l’observation Remarque : le pronom possessif pose le pro-
des différentes reprises. Lisant le début des Trois blème d’une forme de reprise sans co-référence.
Mousquetaires, il découvre le cheval du jeune Cet aspect paraît trop complexe pour être envi-
d’Artagnan… et les reprises nominales suivantes : sagé dans les classes de 3e.
« cette monture », « un bidet du Béarn », « ce che-
val », « le susdit bidet », « cette autre Rossinante », Les reprises nominales
« une pareille monture ». Il peut alors analyser Elles peuvent être fidèles ou infidèles :
assez facilement le processus de dévalorisation • La reprise fidèle consiste en la simple répéti-
progressive mis en œuvre par l’intermédiaire des tion du nom, avec changement de déterminant.
reprises et passer éventuellement par la suite Par exemple :
du cheval au cavalier, afin d’effectuer le même – J’avais cru planter un arbuste. Cet arbuste est
genre d’observation. Abordant la nouvelle de devenu un arbre.
Maupassant « Coco » (31), il observe un vieux
cheval, vu à travers le regard de celui qui doit le • Les reprises infidèles peuvent être présentées à
soigner, « cet invalide », « cette vieille rosse », l’élève de collège en fonction des éléments d’infor-
« cette bête inutile », « cette misérable rosse ». Les mation qu’elles apportent ou n’apportent pas.
reprises nominales traduisent donc ici un point de Certaines reprises évitent la répétition, sans appor-
vue, fatal pour le cheval… Elles sont même un des ter d’informations nouvelles :
moyens de faire découvrir et analyser la notion de – reprise d’un nom propre par un nom commun :
point de vue. « J’admire V. Hugo. Cet écrivain… » ;
Lorsqu’il écrit un texte, l’élève sait que les répéti- – reprise d’un nom commun par un synonyme :
tions lui sont vivement déconseillées. Il doit « Une voiture me dépassa. Quelques kilomètres
donc, pour assurer la cohérence de son texte, plus loin, je vis cette automobile arrêtée » ;
gérer, de façon souvent intuitive, des problèmes – reprise d’un nom par un autre nom, de portée
de reprises, pronominales et nominales. S’il a plus générale : « J’aime les peupliers. Ces arbres
acquis auparavant quelques connaissances et flottent dans le vent ».
compétences dans ce domaine, s’il est capable D’autres formes de reprises permettent de
d’une pratique raisonnée de la reprise, il y par- condenser une information : « Le bal du 14 juillet
viendra beaucoup plus sûrement. a eu lieu cette année place de la Victoire. Cette
Pour ces trois raisons principales, l’étude des manifestation a rassemblé plusieurs milliers de
reprises, nominales et pronominales, est essen- personnes ».
tielle au collège et la classe de 3e peut être consi- Certaines formes de reprises permettent enfin à
dérée comme le moment où l’on amène l’élève à l’énonciateur d’exprimer une opinion ou de for-
exercer lucidement des choix. Dans la mesure muler une appréciation : « Le football envahit les
chaînes de télévision. Ce spectacle enthousias-
mant/Ce divertissement crétinisant passionne
31. G. de Maupassant, « Coco », in Contes du jour et de la nuit. les foules ».

D. Grammaire de la phrase Toutefois, en raison de l’orientation propre à la
classe de 3e, l’accent sera mis sur les dimensions
La classe de 3e n’apporte pas, pour l’essentiel, de argumentative et axiologique du lexique.
notions nouvelles à la grammaire de la phrase :
le travail sur la phrase simple et sur la phrase 1. Structuration et relations lexicales
complexe (coordination et subordination),
Constituants de la phrase, les mots sont des unités
l’étude des différentes fonctions par rapport au
en elles-mêmes complexes par leur mode de
nom, par rapport à l’adjectif, par rapport au
construction et les relations qu’ils entretiennent
verbe, par rapport à la phrase, de même que la
entre eux. Ces différentes dimensions doivent
morpho-syntaxe du verbe, doivent donc être
être convenablement maîtrisées en classe de 3e.
envisagés dans une perspective de consolidation
Les mots se forment à partir de quelques prin-
et d’approfondissement. Pour ces notions, on se
cipes de structuration lexicale (préfixes, suffixes,
reportera donc aux documents d’accompagne-
radical, modes de dérivation, néologismes,
ment du cycle central.
emprunts), source d’innovation et de créativité de
En ce qui concerne le nom et l’adjectif, les acquisi-
la langue (par exemple dans le domaine scienti-
tions nouvelles portent sur les différentes opéra-
fique). Les mots se regroupent également en
tions d’expansion nominales et adjectivales, sur
familles et entretiennent des relations séman-
l’apposition, sur la distinction entre les relatives
tiques (antonymie, synonymie et quasi-synony-
déterminatives et explicatives ; en ce qui concerne
mie, hyperonymie). Ils ont enfin une histoire,
le verbe, elles portent notamment sur l’aspect.
celle de leur origine, souvent latine ou grecque,
Cette notion, difficile à percevoir pour les élèves
et celle de leurs transformations complexes
dans la mesure où la langue française ne la mani-
(variations de sens, doublets, ou formations
feste que faiblement dans ses formes et sa structure,
populaires et savantes). Les dimensions structu-
est cependant essentielle : elle désigne en effet,
relles, relationnelles et historiques du lexique
quel que soit le temps considéré, le point de vue de
(étude de l’étymologie) permettent de sensibiliser
l’énonciateur sur le procès qu’il énonce, en l’envi-
les élèves à la dimension concrète du sens, de
sageant comme accompli ou non-accompli, en
rationaliser les acquisitions du vocabulaire et de
l’envisageant dans son commencement, dans sa
faciliter l’accès aux domaines de spécialité (artis-
durée, dans sa répétition, dans son achèvement.
tique, scientifique et politique par exemple).
L’étude de l’aspect, saisi d’abord au niveau des
Il est donc important, dans une approche organi-
formes verbales (passé composé et passé simple,
sée du lexique, de s’arrêter sur ces différents
imparfait, etc.), déborde donc ce cadre étroit et se
aspects, pour montrer ce qu’ils peuvent apporter à
trouve à la jonction entre les approches phrastique,
l’expression. La connaissance des principaux
textuelle et discursive de la langue.
affixes aide à comprendre le sens des mots et à les
orthographier ; l’identification des principales
E. Vocabulaire familles est déterminante pour l’orthographe ; la
synonymie, l’antonymie et l’hyperonymie ouvrent
Le programme de 3e place l’acquisition du voca- de multiples possibilités dans le domaine de
bulaire au premier rang des outils de la langue. l’expression, pour préciser et nuancer une descrip-
Comme le faisait déjà remarquer le document tion, pour articuler une argumentation, pour sou-
d’accompagnement des programmes de 6e, tenir la cohérence d’un texte (l’hyperonymie four-
« avant de s’interroger sur les règles d’assem- nit par exemple des termes de reprise) ; l’histoire
blage grammatical, il faut disposer des éléments des mots permet de saisir plus finement leur sens et
à assembler » (32). Cette remarque reste valable peut aider, dans certains cas à les orthographier ; la
pour la 3e, et les activités lexicales visent à enri- connaissance de certaines règles de formation
chir l’acquisition de ces éléments selon les trois donne des clefs pour la créativité lexicale. De la
axes complémentaires qui guident l’organisation sorte une véritable étude du lexique se met en
générale du programme : le lexique et la phrase, place et trouve sa légitimité dans une démarche
le lexique et le texte, le lexique et le discours. qui permet les transferts d’une séquence à l’autre.
On rappellera donc ici, dans leurs grandes
lignes, les propositions faites dans le document 2. Le lexique et le texte :
Accompagnement des programmes de 5e et 4e.
champs lexical et sémantique
L’approche thématique du lexique reste envisa-
32. Accompagnement des programmes de 6e, p. 46. geable : elle consiste à regrouper les mots d’un

champ lexical autour d’un thème (vocabulaire naire permettant par exemple de préciser des
des sensations, de l’affectivité, du jugement par demandes de reformulation, ou de prendre une
exemple) et parfois à les classer selon des formes distance critique par rapport à la parole d’autrui
d’organisation diverses (les variations d’intensité ou à sa propre parole).
de la colère par exemple, de la simple irritation à Le travail sur le lexique concerne aussi les figures
l’exaspération, de celle-ci à la fureur ou à la rage ; de rhétorique. Leur utilisation comme leur ana-
de même pour la lexicalisation des autres pas- lyse doivent toujours être resituées dans la pers-
sions). Elle peut être utilisée pour l’enrichissement pective globale du discours : la comparaison peut
du vocabulaire abstrait en liaison avec l’étude de être un moyen d’expliquer, la métaphore ou l’an-
l’argumentation. Ce travail toutefois, pour être tithèse un moyen de surprendre et de renforcer un
bénéfique, doit être mené en relation avec la lec- argument. Au terme du collège, les élèves savent
ture et l’observation des textes, lorsqu’on y reconnaître les figures essentielles (comparaison,
explore un champ sémantique : il passe alors par métaphore, métonymie, antithèse, symbole, péri-
une activité de recherche qui amène à effectuer phrase), ils distinguent les figures figées par
des relevés, et surtout à établir des réseaux de sens l’usage et les figures créatrices de significations
homogènes (isotopies) et à les analyser ; il conduit nouvelles, ils analysent la coexistence des signifi-
ensuite à des formes de réemploi, c’est-à-dire à cations qu’entraîne avec elle la manifestation des
des productions écrites ou orales. figures. Les rapprochements inattendus qu’elles
Cette approche thématique du lexique est en créent sont toujours envisagés dans le contexte
revanche très contestable si, coupée de toute d’une signification d’ensemble (en poésie ou en
réalisation textuelle et rapportée aux seuls uni- prose, dans le discours argumentatif notamment).
vers d’expérience, elle entraîne l’élaboration de À travers l’exploration des figures, ce sont les
simples listes de mots. La signification lexicale capacités d’expression des élèves qui sont déve-
est une signification contextuelle : seule l’exten- loppées, notamment à l’écrit : jeux de langage,
sion du contexte permet de lever bien souvent créativité verbale, fonctionnement associatif,
les ambiguïtés et de réduire la polysémie, aussi recherche des effets sur le lecteur ou l’auditoire.
bien en situation de réception (lecture, ou
écoute) que de production écrite. L’analyse lexi-
cale ne peut donc rester centrée sur le mot isolé. 4. Lexique et axiologie
Ce terme technique qui désigne les « systèmes de
valeurs » n’a pas à être connu des élèves. La
3. Le lexique et le discours notion, en revanche, est indispensable dans la
Les registres de langue ne sont pas les mêmes mesure où, en discours, la dimension axiolo-
selon la situation d’énonciation. Bien qu’il ne faille gique est sans cesse présente. Elle se manifeste en
pas les limiter au lexique, leur étude prend tout effet chaque fois que l’énoncé traduit un engage-
son sens dans une utilisation des mots et des locu- ment subjectif de l’énonciateur, chaque fois
tions appropriée à cette situation, selon les codifi- qu’un jugement de valeur – fondé sur des normes
cations de l’usage social. En 3e, les élèves doivent morales (le bien et le mal) ou esthétiques (le beau
maîtriser de manière pertinente les registres de et le laid) – est porté par des choix lexicaux.
langue dans leurs productions orales et écrites. Il s’agit alors de valoriser (évaluation méliorative)
En relation avec l’écriture de textes narratifs ou de dévaloriser (évaluation péjorative).
complexes, et particulièrement pour l’insertion Les élèves de 3e peuvent découvrir et apprendre
du dialogue dans le récit, on affine l’emploi des à utiliser consciemment quatre grandes catégo-
verbes introducteurs de la parole citée : ils per- ries de marqueurs axiologiques.
mettent au narrateur de préciser la mise en situa-
• Les marqueurs lexicaux : « imbécile » ou
tion de cette parole et d’exprimer de manière
« génie », « superbe » ou « affreux », en liaison
nuancée un point de vue sur les personnages
parfois avec les registres de langue (« demeuré »
dont il cite les propos. D’une façon plus géné-
ou « baraqué »).
rale, le choix lexical témoigne des attitudes du
narrateur, de ses émotions et de ses jugements • Les suffixes, généralement péjoratifs : « traîner »
(lexique de la subjectivité et modalisation). On devient « traînasser » ou « traînailler », « parler »
développe en outre, dans la même perspective, devient « parloter », « jaune » devient « jaunâtre »
l’apprentissage du lexique qui nomme, met en ou « jaunasse ».
scène, commente et évalue le langage et le dis- • Des termes objectifs qui, en fonction du
cours (métalangage de la communication ordi- contexte discursif, se chargent de significations

axiologiques diverses. Le verbe « parler » peut cisé, de nombreux problèmes restent posés. Ils
ainsi être valorisant dans un énoncé comme : « Il seront abordés à partir d’un constat, envisagés en
a parlé. Nous savons ce que nous devons faire », fonction de principes et traités à travers une série
ou dévalorisant dans une phrase comme : « Tu d’activités orthographiques.
parles, tu parles, c’est tout ce que tu sais faire. »
• Les figures de style, et en particulier la méta- 1. Constats
phore et la comparaison, qui peuvent se charger
d’une forte valeur axiologique. « Il s’est battu Un enseignement difficile
comme un lion » s’oppose à « Il s’est enfui L’enseignement de l’orthographe est souvent
comme un rat », ou « C’est une véritable vipère » perçu comme un enseignement difficile, appe-
s’oppose à « C’est véritablement un aigle. ». lant des activités nécessairement repétitives,
Les notions de dénotation et de connotation sont extrêmement coûteuses en temps et générale-
liées à la dimension axiologique. La dénotation ment assez peu rentables. Les notions sont sou-
exprime le caractère factuel et informatif du dis- vent abordées en fonction des besoins identifiés
cours. La connotation, qui installe un discours chez les élèves et en s’efforçant de parer au plus
second sur des énoncés de dénotation, se mani- pressé. De ce fait, une certaine atomisation des
feste par des éléments intonatifs, lexicaux ou dis- contenus est fréquente, et l’on s’attache à faire
cursifs. Elle a un caractère évaluatif. On recon- mémoriser des règles, puis des exceptions pour
naît ainsi des connotations de « vulgarité », de obtenir des mises en application que l’on souhai-
« préciosité », de « snobisme », etc., par des terait pertinentes et qui déçoivent le plus souvent.
ensembles de traits qui forment un tout cohérent,
donnent une tonalité particulière au discours, Un enseignement nécessaire
signalent l’identité du locuteur. Les connota- Dans le même temps, l’enseignement de l’ortho-
tions, sortes de grilles évaluatives de lecture du graphe est perçu comme absolument nécessaire,
sens, sont déterminées par l’usage et sont par dans la mesure où, sans orthographe correcte, il
conséquent relatives à des codifications sociales. n’est pas de communication écrite possible et
parce que savoir orthographier correctement un
texte est considéré, socialement toujours et pro-
F. Orthographe fessionnellement souvent, comme une compé-
tence indispensable, fortement discriminante et
Comme pour les cycles précédents, la maîtrise de
parfois discriminatoire. Des pressions très fortes
l’orthographe constitue un des objectifs de la
s’exercent donc sur les enseignants… et elles
classe de 3e. La remise en question de l’exercice
tendent fréquemment à figer les pratiques péda-
de dictée comme unique instrument d’acquisition
gogiques, cherchant par exemple à imposer la
et d’évaluation invite les professeurs à développer
dictée comme seul exercice orthographique cul-
leur réflexion sur l’orthographe et à enrichir leur
turellement reconnu.
pratique dans ce domaine. Son enseignement en
3e ne présentant pas de caractères inédits, on
reprendra ici les propositions faites à ce sujet dans 2. Principes
le document Accompagnement des programmes Face à cette situation, quatre principes peuvent
de 5e et 4e (pp. 40-42). être affirmés, qui tentent de fonder un enseige-
Tout comme la grammaire et le lexique, l’ortho- ment renouvelé de l’orthographe.
graphe peut être envisagée selon trois niveaux
d’analyse : le discours, le texte et la phrase. Premier principe
L’approche discursive s’attache essentiellement à Il est important de ne pas présenter le système
envisager la relation entre l’énonciation et les orthographique du français comme une réalité
marques orthographiques de l’énoncé (« Je suis intangible ou un absolu intemporel. Il convient
venue », « vous êtes arrivés », ou « arrivées », ou bien plutôt de faire acquérir aux élèves quelques
« arrivé » selon la situation d’énonciation…) ; l’ap- rudiments d’histoire de la langue afin de montrer
proche textuelle se préoccupe des chaînes d’ac- des évolutions, des doutes, des hésitations ou des
cord, considérées comme éléments de la cohé- hasards… et d’expliquer du même coup cer-
rence du texte ; l’approche phrastique envisage taines graphies ou certains choix orthogra-
d’autres chaînes d’accord (par exemple celles qui phiques (par exemple les pluriels en x, le h à l’ini-
se développent à l’intérieur du groupe nominal) et tiale, les doubles consonnes, les accords des
se préoccupe d’orthographe lexicale. Ce point pré- participes, l’origine de l’accent circonflexe).

Deuxième principe également possibles mais elles doivent s’inscrire
Il est essentiel, pour organiser les apprentissages, dans une logique de contrôle de connaissances
de définir nettement quelques axes didactiques préalablement acquises et, de ce fait, n’interve-
précis, autour desquels on pourra organiser nir que deux ou trois fois au cours du trimestre ;
ensuite les enseignements. On proposera donc – le traitement de l’erreur est déterminant dans
trois directions de réflexion : l’enseignement de l’orthographe. Il est donc
– privilégier dans les apprentissages tous les important que les diverses formes d’évaluation
exercices montrant que l’orthographe est un élé- débouchent toujours sur un temps d’analyse, par
ment constitutif du sens des énoncés, et inventer l’élève, de ses erreurs : quelles stratégies a-t-il
des situations où les marques orthographiques voulu mettre en œuvre pour tenter de résoudre les
font nettement sens (opposer par exemple « Les difficultés qu’il a rencontrées ? Pourquoi s’est-il
pilotes ferment la porte » à « les pilotes fermes la trompé ? Comment aurait-il pu l’éviter ?
portent ») ;
– s’appuyer sur les tables de fréquence pour établir
un ordre dans les apprentissages (faire étudier prio- 3. Activités
ritairement la conjugaison des dix verbes les plus Sans prétendre établir ici une liste exhaustive des
usités de la langue française…) ; activités orthographiques possibles, on proposera
– enseigner l’orthographe comme système, c’est- deux orientations essentielles, permettant des
à-dire privilégier l’étude des phénomènes relati- approches variées de l’orthographe.
vement stables et réguliers sur celle des excep-
Savoir réécrire le texte d’autrui
tions diverses et successives.
On réécrit le texte d’autrui quand on fait une dic-
Troisième principe tée. Elle peut être de contrôle. Elle est plus fré-
Plutôt que d’énoncer des règles – dites d’ortho- quemment préparée (le professeur aborde préa-
graphe – pour ensuite donner des exemples, il lablement les principales difficultés du texte à
paraît préférable, afin de proposer aux élèves venir) ou dialoguée (les problèmes orthogra-
une réflexion véritable dans le domaine ortho- phiques sont traités au fil de la dictée, dans une
graphique, d’avoir recours à une démarche réso- discussion professeur/élèves). On s’appuie égale-
lument inductive, partant de l’observation d’un ment sur le texte d’autrui pour divers exercices
corpus judicieusement constitué, appelant une qui tous tendent à la reconstitution du texte initial
phase d’analyse, et aboutissant à la formulation (textes dits « à trous » ou « à choix multiples »).
d’une ou plusieurs règles. De la sorte, les élèves Savoir écrire son propre texte
sont amenés à observer, à étudier, à comparer, à
mettre en relation, à décomposer certaines S’il est relativement rare, dans la vie quotidienne,
formes, à opérer diverses substitutions. Ils de réécrire le texte d’autrui, il est extrêmement
construisent donc progressivement leurs savoirs fréquent, en revanche, d’écrire son propre texte.
et se les approprient plus aisément. Or ce ne sont pas exactement les mêmes compé-
tences qui sont mises en œuvre dans l’un et
Quatrième principe l’autre cas (écrire son propre texte permet de
Il est déterminant, pour l’enseignement de l’or- choisir les termes et d’éviter éventuellement cer-
thographe, de repenser son évaluation. En effet : taines difficultés) et c’est un domaine assez diffé-
– l’orthographe est la seule discipline sanction- rent qui s’ouvre ainsi dans l’enseignement de
née par la négative (on enlève des points quand l’orthographe. Le professeur de français est donc
des « fautes » apparaissent). Or ce processus tend constamment attentif à l’orthographe de ses
à bloquer les élèves et peut les amener à multi- élèves, qu’il évalue dans les rédactions et compo-
plier les erreurs. Il paraît donc essentiel de déve- sitions françaises d’une part, dans les notes prises
lopper, pour l’orthographe, les formes d’évalua- dans les classeurs ou les cahiers de texte d’autre
tions positives (on retient un phénomène part, dans les textes éventuellement recopiés. Il
orthographique précis et on évalue le degré de s’efforce en outre d’associer les professeurs des
réussite de l’élève par rapport à ce phénomène, autres disciplines pour que s’exerce constam-
par exemple en mettant autant de points que de ment une indispensable vigilance orthogra-
chaînes d’accord réussies dans un texte) ; phique, chez les professeurs qui corrigent autant
– l’orthographe appelle des évaluations forma- que chez les élèves qui écrivent. Il met enfin
tives, par l’intermédiaire d’exercices divers. Des en œuvre diverses formes d’exercices, grâce
formes d’évaluations sommatives (dictées) sont auxquels les élèves peuvent développer leurs

compétences orthographiques en tant que pro- autorisation par exemple) et vis-à-vis desquels il
ducteurs de textes. On citera trois types d’exer- convient de produire un texte correct, sans
cices principaux : erreurs orthographiques ou syntaxiques. L’écrit
• La recontextualisation : on propose à l’élève socialisé redonne donc toute son importance à
une série de formes isolées et décontextualisées l’orthographe qui acquiert alors une dimension
(par exemple « fatigués », « surpris », « avan- pragmatique essentielle. Si les élèves écrivent un
çâmes », « étaient venues »…) et l’on demande texte pour le diffuser, ils seront attentifs à l’ortho-
leur recontextualisation, c’est-à-dire leur inser- graphe et découvriront avec intérêt le traitement
tion dans un texte en tenant compte des indices de texte et le correcteur orthographique. S’ils
donnés par les marques orthographiques. réalisent des panneaux d’exposition, ils éviteront
les erreurs orthographiques. Dans tous les cas, ils
• Les jeux d’écriture : on peut demander aux
auront besoin de l’aide du professeur et devront
élèves d’écrire le plus long texte possible sans
savoir utiliser des outils.
indices permettant de savoir si le narrateur est mas-
culin ou féminin. On peut les amener à jouer avec L’utilisation des outils orthographiques
les paronymes, les homonymes ou les sonorités Quel que soit le type d’exercice demandé (en
(assonances et allitérations). On peut, de la même dehors de la dictée de contrôle), il est nécessaire
façon, suggérer l’écriture d’un texte où telle ou de ménager les étapes d’un apprentissage
telle voyelle n’apparaîtrait pas. Tous ces jeux amè- méthodologique essentiel : comment traiter une
nent en fait les élèves à se préoccuper d’ortho- difficulté dans le domaine orthographique ?
graphe, mais d’une façon quelque peu détournée. Quelles vérifications mener systématiquement et
• Les pratiques sociales de l’écrit : si l’ortho- avec quels outils le faire ? En fait, les réponses
graphe est un moyen de mieux communiquer aux interrogations des élèves sont contenues
avec autrui en se faisant comprendre de lui, il est dans les dictionnaires, guides de conjugaison et
déterminant que les élèves soient amenés à pro- manuels de grammaire. Encore faut-il les amener
duire des discours s’adressant à de véritables à se poser ces questions d’abord, à utiliser
interlocuteurs sur lesquels on cherche à exercer ensuite de façon pertinente les outils qui sont à
une action (obtenir un renseignement ou une leur disposition.
V – Le diplôme national du brevet

et la liaison collège/seconde
A. Le diplôme national élément de la communication écrite avec autrui,
il n’est plus possible de retenir la dictée comme la
du brevet forme essentielle de l’évaluation ;
– puisque les outils de la langue pour la lecture,
1. Un changement nécessaire l’écriture et la pratique de l’oral sont envisagés
au niveau du discours, du texte et de la phrase, il
Les raisons du changement
n’est plus possible de s’en tenir, en grammaire,
Le brevet sanctionne les quatre années de la sco- à des questions appelant une réflexion pure-
larité en collège. Il se doit d’évoluer car il n’est ment phrastique ;
plus, en français et sous sa forme actuelle (33), – puisque l’objectif central de l’enseignement du
dans la logique des nouveaux programmes de français au collège est la maîtrise des discours,
collège. En effet : il n’est plus possible de proposer deux sujets, l’un
– puisque les nouveaux programmes conseillent
de « valoriser les formes de graphie correctes »
plutôt que de « sanctionner les erreurs » (34), puis- 33. Cette évolution a déjà commencé dans certaines aca-
démies et les propositions qui suivent s’appuient sur ces
qu’ils attachent plus d’importance au fait, pour
pratiques existantes.
l’élève, de « savoir écrire son propre texte » qu’à 34. Programmes des classes de 3e des collèges. BO. n° 10
celui de « savoir réécrire le texte d’autrui » (35) et du 15 octobre 1998.
parce qu’ils envisagent l’orthographe comme un 35. Accompagnement des programmes de 5e-4e.

dit « de réflexion », l’autre « d’imagination », Seconde partie
n’appelant pas une production discursive précise. Un sujet de rédaction prenant appui sur le texte
initial est proposé au candidat. Il fait appel à
Les orientations actuelles l’imagination de celui-ci et l’amène à produire un
Dans l’esprit des nouveaux programmes de col- texte combinant plusieurs formes de discours
lège, le brevet évalue les acquisitions des élèves (narration, description, explication ou argumen-
dans trois domaines essentiels : tation). Il peut s’agir d’une narration dans
– la maîtrise de la langue (lexique, syntaxe, laquelle des passages descriptifs et/ou explicatifs
orthographe) ; sont insérés, d’une description avec des passages
– l’aptitude à comprendre un texte ; explicatifs, d’une argumentation illustrée par des
– l’aptitude à s’exprimer clairement à l’écrit et à séquences narratives, ou d’un dialogue. La situa-
utiliser à bon escient les différentes formes de tion de communication dans laquelle s’inscrit le
discours. texte à produire est toujours indiquée par le sujet.
Il s’agit donc de mesurer des compétences dans De la sorte l’élève de 3e est évalué par rapport à
le domaine de la lecture et de l’écriture en sa capacité à utiliser plusieurs formes de dis-
s’appuyant sur les trois niveaux d’analyse (discours, et à les combiner entre elles. La produc-
cours, texte, phrase) proposés pour l’utilisation tion de texte est donc en liaison avec l’ensemble
des outils de la langue d’une part, en affirmant des compétences acquises dans ce domaine tout
clairement le choix d’un enseignement décloi- au long des cycles du collège.
sonné d’autre part. Ces orientations différentes Dans l’évaluation de la rédaction, il est tenu
appellent une nouvelle épreuve. compte de la présentation, de la lisibilité et de
l’orthographe, selon un barème déterminé par la
commission de choix des sujets. Enfin, pour
2. Une nouvelle épreuve cette seconde partie de l’épreuve, le candidat
Cette épreuve se divise en deux parties, d’une peut utiliser un dictionnaire de langue française.
heure trente chacune.
3. Commentaires
Première partie • L’orthographe fait l’objet de quatre formes
Un texte de vingt à trente lignes, d’un auteur de d’évaluation :
langue française, est remis au candidat. Il consti- – évaluation spécifique par l’exercice de refor-
tue le support d’une série de questions visant à mulation ;
évaluer la compréhension. L’une au moins de – évaluation spécifique par la dictée
ces questions porte sur le lexique et s’attache au – évaluation par les questions sur le texte ;
sens de mots importants pour la compréhension – évaluation globale, par l’intermédiaire de la
du texte, envisagés en contexte. Des questions rédaction produite par l’élève.
de grammaire portent sur la situation de dis- • La préparation à l’épreuve de brevet n’est
cours, l’organisation du texte, la structure des plus l’objectif de la seule classe de 3e. C’est
phrases. Certaines questions peuvent inclure une l’ensemble des compétences acquises au col-
part d’évaluation de l’orthographe, envisagée lège qui est évalué.
comme élément constitutif du sens (orthographe • Le professeur ne se trouve plus placé, de ce
syntaxique, ponctuation). fait, devant le dilemme parfois rencontré : prépa-
La maîtrise de la langue et de l’orthographe est rer au brevet ou préparer à la classe de seconde.
évaluée par une courte dictée et par la réécriture, En préparant ses élèves à ces nouvelles épreuves,
en fonction de diverses contraintes grammati- il les prépare très directement au lycée, qu’il soit
cales, d’un ou de plusieurs passages du texte. Le d’enseignement général ou professionnel.
libellé de l’épreuve donne des consignes pré-
cises sur les modalités de cette reformulation
(réécrire une phrase en changeant l’ordre des B. La liaison collège/seconde
mots, le genre ou le nombre d’un sujet ou d’un
COD, l’énonciateur ou l’énonciataire, la termi-
naison d’une ou de plusieurs formes verbales, 1. La liaison collège/seconde
etc.). Dans tous les cas, les modifications indi- professionnelle
quées entraînent des transformations orthogra- À l’issue de la 3e, tous les élèves n’entrent pas en
phiques que le candidat doit effectuer. seconde générale ou technologique. Certains sont

amenés, par choix ou après une procédure d’orien- dant les enseignants de LP à porter aussi leur atten-
tation, à rejoindre les classes de seconde profes- tion sur d’autres types de discours, dont la maîtrise
sionnelle en LP ou en CFA. Quatre années est une garantie pour l’insertion professionnelle et
d’études : deux années de BEP, deux années de sociale des élèves. L’accent est ainsi mis, dans les
baccalauréat professionnel, visent alors à les programmes de baccalauréat professionnel, sur
conduire à une insertion professionnelle et sociale. l’étude spécifique des discours fonctionnels (lettres,
L’enseignement du français dans cette filière pré- discours d’entreprises, règlements, notices, tracts,
sente une triple finalité qui doit permettre rapports…). L’importance accordée au discours
aux élèves de s’inscrire dans des situations de argumentatif, à l’écrit et dans les épreuves d’exa-
communication variées, d’enrichir leur culture men, s’inscrit dans le même type de préoccupation.
pour épanouir leur personnalité, de se situer et Les compétences que l’argumentation met en
d’évoluer dans la société pour y être des acteurs œuvre : repérer des points de vue, prendre en
conscients et responsables, des citoyens engagés. compte l’opinion d’autrui, déceler des procédés
Pour les enseignants, ces finalités se concrétisent rhétoriques, se situer en tant que sujet, construire
dans les objectifs suivants : une argumentation, choisir une stratégie, être
– donner aux élèves (ou apprentis) la maîtrise des conscient des valeurs qu’on adopte… doivent
principales formes de discours, à l’écrit comme à conduire l’élève à mieux saisir les enjeux des dis-
l’oral, en situation de production comme de cours et à s’inscrire ainsi en toute connaissance
réception, de façon à les aider à mieux appré- de cause dans le circuit des opinions.
hender les enjeux des situations de communica-
tion qu’ils rencontreront dans leur vie profes-
Diversité des textes et place de la littérature
sionnelle et sociale ;
– les doter des connaissances culturelles néces- L’approche littéraire est favorisée en LP. Les
saire à la construction de leur identité person- séquences d’enseignement, qui ont été mises en
nelle et sociale ; pratique depuis longtemps dans ce secteur, asso-
– les aider à comprendre la société dans laquelle ils cient souvent autour d’une même problématique
vivent en développant leur capacité de réflexion, des textes littéraires, des textes fonctionnels, des
d’expression, de raisonnement, de jugement. documents ou des images. Elles s’organisent à
Les programmes de collège et de LP convergent partir de groupements mais aussi d’œuvres inté-
naturellement dans la construction de ces grales (pièces courtes, nouvelles, romans, recueils
compétences et connaissances. de poèmes) relevant du domaine littéraire.
L’étude de la littérature poursuit plusieurs objectifs :
La perspective de l’élève – permettre une appropriation par l’élève de
Comme dans les collèges, les programmes des l’œuvre étudiée (identification, projection, dis-
filières professionnelles sont orientés vers les tanciation par rapport au cadre, aux person-
compétences nécessaires aux élèves dans les nages, à la vision du monde du ou des auteurs) ;
domaines de la lecture, de l’écriture, de l’oral, ce – favoriser une insertion dans une communauté
qui exige une bonne maîtrise de la langue. culturelle, en se situant dans une perspective his-
Compte tenu des difficultés spécifiques qu’ont torique, sociale, géographique… L’inscription
rencontrées certains jeunes dans leur scolarité historique des textes met essentiellement l’accent
antérieure, des lacunes demeurent, notamment sur l’évolution des idées, des mentalités, des
en étude de la langue, à l’entrée du BEP. D’autres conventions esthétiques ainsi que sur les condi-
types d’activités sont prévus pour leur faire tions qui ont permis aux œuvres d’émerger et
acquérir les notions et les connaissances qui leur d’être comprises ;
font défaut. L’objectif général reste cependant le – offrir la possibilité d’un rapport au monde diffé-
même pour l’enseignant de français qui est « le rent de celui qui est habituellement entretenu
professeur de tous les discours » (36). dans les autres domaines du savoir. L’accès à un
Les formes du discours univers symbolique et à d’autres systèmes de
signes peut aider l’élève à développer son imagi-
Le cadre général et les exigences s’inscrivent naire et exprimer sa créativité ;
dans le prolongement de l’enseignement délivré au – viser l’acquisition de méthodes d’analyse et
collège tout en empruntant au lycée certaines de ses d’expression qui favoriseront l’exercice d’un
approches. Le contexte professionnel invite cepen- jugement personnel et rendront possible un
regard critique sur les productions discursives,
36. Programme des lycées professionnels. esthétiques ou culturelles de natures diverses.

Cet enseignement, qui utilise des entrées voisines – l’approche littéraire, à travers l’étude des textes
de celles du lycée général et technologique, mais porteurs de références culturelles et l’analyse des
avec d’autres perspectives et d’autres finalités, genres, occupe désormais une place importante
s’appuie sur une approche des genres et des dis- au collège ;
cours, d’époques et de courants variés : poésie, – l’étude de la langue, telle qu’elle est redéfinie par
prose narrative, essais argumentatifs, choisis dans les nouveaux programmes, a vocation à se prolon-
le patrimoine littéraire tant étranger que français. ger au lycée, essentiellement aux niveaux textuel et
discursif. La lecture méthodique, en particulier,
Des pratiques interdisciplinaires
appelle l’utilisation constante des « outils » décou-
Lui-même situé au carrefour des disciplines, le verts au collège. De ce fait, la classe de 3e ne
français en LP trouve dans les autres disciplines marque pas la fin d’un processus d’apprentissage
(notamment celles qui relèvent du champ pro- dans ce domaine et certaines notions (modalisa-
fessionnel) à la fois une nouvelle source de moti- tions, point de vue, actes de parole, reprises, etc.)
vation pour les élèves et une possibilité de finali- sont approfondies au lycée, en liaison avec les
ser les apprentissages. Ces pratiques peuvent textes étudiés et les objectifs d’expression visés.
s’articuler autour de plusieurs axes :
– un appui pour travailler les formes socialisées du Un objectif identique
discours : lettres, notices, articles, publicités… ; Le lycée comme le collège se fixe comme objectif
– une mise en situation authentique : écrire pour central la maîtrise du discours pour la formation du
demander une documentation, préparer une visite, citoyen. Certes les discours se font plus complexes
s’informer sur un stage, rechercher un emploi… ; et les analyses plus fines et plus savantes. Il n’en
– une construction de compétences communes reste pas moins qu’il s’agit toujours de développer,
de communication : raconter, décrire, argu- au contact des œuvres et des écrivains, les facultés
menter, expliquer, transmettre des consignes, de compréhension, les capacités de jugement et,
démontrer… ; d’une façon générale, un indispensable esprit
– des contenus : codes linguistiques, visuels, critique. Les pratiques de lecture et d’expression,
picturaux… orale et écrite, restent donc au premier plan.
L’enseignement du français peut mettre à profit
les stages et périodes de formation en entreprises Une nécessaire évolution
des élèves pour leur faire prendre conscience Si le collège se préoccupe davantage de littéra-
des langages, discours et codes sociaux qui tra- ture et le lycée d’étude de la langue, si la maîtrise
versent notre société. Il peut aussi s’appuyer sur du discours est l’objectif commun à ces deux
le rapport de stage pour travailler sur la situation niveaux d’enseignement, le lycée affirme cepen-
d’énonciation, les enjeux et les types de discours dant sa spécificité. Elle est à chercher dans la
caractéristiques d’un objet discursif qui a ses lois relation entre compétences et connaissances.
et ses règles. On peut en effet considérer, schématiquement,
qu’au collège les savoir-faire sont mis en avant, à
l’intérieur d’un enseignement centré autour de
2. La liaison collège/seconde générale l’élève. Les grandes sections qui organisent les
ou technologique programmes portent sur les compétences que les
De par leur propre formation, de par leur expé- élèves doivent maîtriser, dans les domaines de la
rience professionnelle parfois, les professeurs de lecture, de l’écriture, de l’oral.
collège connaissent mieux les secondes générales Au lycée, sans négliger la mise en place des com-
et technologiques que les secondes profession- pétences, les programmes s’attachent davantage
nelles. On indiquera donc seulement ici quelques aux savoirs et, quels que soient les œuvres rete-
principes essentiels d’une liaison maîtrisée entre nues ou les groupements de textes constitués, les
le collège et le lycée d’enseignement général. dimensions historique, générique et rhétorique
sont davantage présentes. L’histoire culturelle et
Un clivage dépassé littéraire, l’analyse des genres à travers l’étude des
Le collège a pu apparaître, aux yeux de certains, œuvres structurent un enseignement qui privilé-
comme le lieu où étaient privilégiés la gram- gie les contenus et s’attache à faire passer des
maire, l’orthographe et l’étude de la langue, le connaissances. De ce fait, l’accent mis d’abord
lycée prenant ensuite le relais pour se préoccuper sur les compétences est ensuite davantage placé
uniquement de littérature. Ce clivage est mainte- sur les connaissances. Il s’agit cependant bien
nant dépassé pour deux raisons essentielles : d’une évolution et non d’une rupture : c’est en

effet en prenant appui sur les compétences gressivement au lycée (37). En revanche, il est
acquises au collège qu’il est possible, au lycée et indispensable de mettre en place les compé-
en classe de seconde, de faire passer un nombre tences (savoir s’approprier des repères culturels,
plus grand de connaissances. Il n’est donc pas savoir lire un texte de façon autonome, savoir
souhaitable en 3e, de « préparer les élèves à la exprimer une opinion, savoir développer un argu-
classe de seconde » en leur imposant, de façon ment concret ou abstrait) qui permettront ultérieu-
anticipée, les exercices qu’ils découvriront pro- rement aux élèves d’aborder ces exercices.
VI – Action particulière : le français, langue seconde

Le français langue seconde concerne les élèves d’un cours. Ils apprennent à repérer les faits de
allophones, souvent plurilingues, inscrits ici au prosodie et d’intonation, certaines formes de syn-
collège en classe de 3e. L’objectif est de les taxe propres à l’oral, les éléments qui ponctuent
conduire à un bilinguisme où le français devient le discours. Ils utilisent ces indices pour corrobo-
pour eux la langue de communication scolaire rer les hypothèses élaborées sur le sens du propos
et, progressivement, extra-scolaire. On déve- ou de l’échange entendu. Des enregistrements
loppe la maîtrise de la langue tout en prenant en vidéo (journal télévisé, interview, débats, extraits
compte les programmes de français langue de films, de feuilletons) permettent d’aborder
maternelle. Les élèves allophones inscrits au l’oral dans la globalité de ses constituants (atti-
niveau du cycle d’orientation sont alors regrou- tude des interlocuteurs, mimiques, gestuelles,
pés pour des séances d’apprentissage centrées intonation, etc.). En écoutant le commentaire de
sur les contenus linguistiques et culturels du pro- documentaires ou d’événements d’actualité, les
gramme de la classe de 3e. élèves apprennent à mettre en relation un univers
Les objectifs à atteindre sont choisis parmi ceux représenté et le texte oral destiné à l’expliciter. Ils
du programme. Les élèves doivent donc être en s’entraîneront aussi à prendre place dans des
mesure de prendre place progressivement dans le échanges dialogués pour rapporter un événe-
cursus de la classe de 3e pour pouvoir y suivre la ment, l’analyser, exprimer un point de vue en res-
formation dispensée. Ils doivent aussi pouvoir par pectant les tours de parole et en situant leur
la suite évoluer dans des domaines de compé- intervention par rapport à celle de leur interlocu-
tence plus variés, ceux en usage dans les classes teur. Ils apprendront peu à peu à maîtriser le dis-
des lycées professionnels ou des lycées d’ensei- cours long pour rendre compte d’une lecture,
gnement général et technologique. d’une expérience vécue, pour rapporter diffé-
Les objectifs retenus pour ce public d’élèves rents points de vue sur une question. Ils s’entraî-
tiennent compte de leur degré de maîtrise du nent également à prendre des notes, à des degrés
français, de leurs compétences cognitives et variés de structuration, lors de l’audition d’un
méthodologiques et seront atteints au travers des exposé ou d’un cours.
pratiques d’oral, de lecture et d’écriture, en rela-
tion avec la maîtrise des outils de la langue. 2. La lecture
Les élèves sont mis en contact avec les textes
1. L’oral signalés dans les programmes (voir B. Textes à
L’oral constitue la forme privilégiée d’accès au lire), plus ou moins longs selon le degré de maî-
français. Il permet en effet aux élèves de s’enga- trise de la langue française de chacun. Ils peuvent
ger d’emblée dans des échanges variés, de se ainsi acquérir un certain nombre de références
familiariser avec l’usage des outils de la langue. culturelles et historiques. Ils lisent aussi des
Le recours à des exercices de systématisation œuvres de littérature pour la jeunesse qui présen-
sous forme orale peut dans certains cas se révéler tent des situations susceptibles d’intéresser des
nécessaire. En classe de 3e, les élèves sont en publics adolescents, situations qui font référence
contact avec des documents sonores authen- à des univers qui leur sont familiers (en lisant des
tiques et s’accoutument à la diversité des formes ouvrages traduits ou des ouvrages des littératures
de l’oral, depuis l’oral spontané dans l’échange
entre deux locuteurs, jusqu’à des formes plus éla- 37. Ou ceux dont l’importance a été réduite, comme le
borées telles que celle d’un débat, d’un exposé, résumé...

francophones), puis des situations qui leur per- tions d’emploi. Ce travail d’analyse sera engagé à
mettent de découvrir de nouveaux univers. l’occasion d’activités d’oral, d’écriture, de lecture
Lecture et enrichissement du répertoire lexical telles qu’elles prennent place dans les séquences.
sont conduits de pair. Les élèves se familiarisent Des moments de synthèse seront organisés hors
avec toutes les conduites de lecture recomman- séquence. Les élèves se familiariseront avec
dées dans les programmes (lecture analytique et l’usage des manuels de grammaire en vigueur
lecture cursive, lecture d’extraits et lecture dans leur classe de rattachement.
d’œuvres intégrales). Si cela se révèle nécessaire,
on aidera certains élèves à mieux maîtriser la Suggestion de séquence
relation son-graphie. Les élèves apprennent à
exploiter tous les indices visuels qui facilitent Héros de tradition, personnages de roman ou
l’accès au sens : mise en page, typographie, cyberhéros ?
Cette séquence est destinée à engager les élèves
images, sommaires, etc. À côté des œuvres de dans un travail sur l’argumentation et sur l’expres-
fiction, ils lisent des ouvrages documentaires sion d’un point de vue. Ils doivent apprendre à pou-
(dictionnaires, encyclopédies, usuels divers) et se voir justifier un choix et à donner des raisons accep-
familiarisent avec la présentation des manuels tables par l’interlocuteur à l’appui de ce choix.
utilisés dans les différentes disciplines au collège. Le support de la séquence peut être constitué par
une réflexion sur les personnages, tels que les
élèves ont pu les rencontrer dans leur culture
3. L’écriture d’origine ou en France (héros de la tradition,
Les élèves sont entraînés à écrire, aussi souvent héros de légendes, héros mythiques), dans des
qu’il est possible et, pour commencer, sous les romans (personnages ordinaires de la vie quoti-
formes qui leur sont le plus directement acces- dienne approchés dans les œuvres de littérature
pour la jeunesse par exemple) et dans les jeux
sibles : prises de notes diverses, listes, tableaux, vidéo d’aujourd’hui (cyberhéros tels que Atrus,
premiers états de textes rédigés, écriture de Lara Croft, Zelda, etc.).
brouillons. La mise au net de ces notes est effec- Dans un premier moment, on entreprend un
tuée en fonction d’un projet d’écriture qui s’ins- inventaire de ces différents types de personnages,
crit toujours dans un contexte pragmatique : on on les répartit en groupes, on les situe dans leur
s’adresse à un destinataire donné, par rapport à lieu d’origine ou de découverte. On les étudie à
une situation d’énonciation particulière et selon partir d’extraits de livres, de représentations ima-
gées ou sur support cédérom. On les compare,
une visée que l’on aura à chaque fois soin de pré- oralement, puis par écrit (leur nom, leurs caracté-
ciser (informer, expliquer, distraire, convaincre, ristiques physiques, leur âge, leur lieu de vie, leurs
etc.). Les élèves apprennent de la sorte à appli- qualités particulières ou leurs défauts, leurs formes
quer les règles de l’orthographe, à construire des préférées d’action ou d’intervention, etc.). Les
phrases correctes, à organiser les phrases de élèves énoncent les valeurs qui peuvent être affec-
façon à former des textes cohérents, à respecter tées à chacun des personnages ainsi répertoriés.
Dans un second moment, on leur demande de se
un certain nombre de principes en matière de
constituer en trois groupes travaillant sur chacun
mise en page. Conformément aux orientations des personnages-types. Chaque groupe aura à
des programmes de 3e, ils s’entraînent à rédiger défendre le sien : le plus intéressant, le plus atta-
des récits à différents niveaux de complexité ou à chant, celui qui a la valeur exemplaire la plus forte.
exposer par écrit une opinion personnelle. Ce travail se fera d’abord oralement à partir d’argu-
ments qui auront été rassemblés dans chacun des
groupes. Puis, les élèves s’engageront dans le débat,
4. Les outils de la langue non seulement en présentant leurs propres argu-
La maîtrise des outils de la langue s’acquiert tout ments, mais en essayant de situer les leurs par rap-
au long des séquences, sous la forme d’une gram- port à ceux de leurs interlocuteurs. Le débat pourra
maire implicite. On fait prendre progressivement être enregistré, puis réécouté pour en étudier l’orga-
conscience aux élèves des régularités dans les nisation et le choix des formes de langues utilisées.
Un groupe d’élèves peut prendre des notes
différents domaines de structuration de la durant le débat. Ces notes seront ensuite reprises
langue : morphosyntaxe, syntaxe, orthographe. par ceux qui ont participé au débat pour être rédi-
Ils apprennent à nommer les faits de langue ainsi gées et constituer un compte rendu écrit.
repérés, à en examiner les propriétés, les condi-

Annexe 1 – Liste d’œuvres « classiques »
et de littérature pour la jeunesse
Genèse de cette sélection

Cette liste indicative a été établie à partir d’une enquête lancée auprès des organismes pédagogiques
et des revues de littérature pour la jeunesse spécialisés.
Des études ou présentations critiques des ouvrages cités peuvent être consultées dans diverses revues,
notamment : Argos (CRDP de Créteil), L’École des lettres ; Griffon ; Inter-CDI, la Revue des livres pour
enfants ; Lecture-Jeune ; Lire au collège (CRDP de Grenoble) ; Livres en stock ; Livres jeunes aujourd’hui.
Les listes pour la classe de 3e, comme celles de 6e et du cyle central, sont reprises dans la revue Lire au
collège à l’occasion d’un numéro spécial, tous les titres étant assortis d’une photo de couverture
et d’un résumé critique (Lire au collège, CRDP de Grenoble, 11, avenue Général Champon,
38031 Grenoble Cedex).
Les œuvres « classiques » (38)

Classiques français Pagnol, M. : L’Eau des collines (2 vol. : Jean de
Florette ; Manon des sources).
Alain-Fournier, H. : Le Grand Meaulnes.
Racine : Andromaque.
Anouilh, J. : Antigone.
Romains, J. : Knock.
Balzac De, H. : Le Colonel Chabert.
Rosny Ainé, J.H. : La Guerre du feu.
Bazin, H. : Vipère au poing.
Rostand, E. : Cyrano de Bergerac.
Bosco, H. : L’Enfant et la rivière.
Rousseau, J.-J. : Les Confessions (livres I et II).
Cendrars, B. : L’Or. Moravagine.
Saint-Exupéry, A. de : Vol de nuit.
Colette : Le Blé en herbe.
Sand, G. : La Petite Fadette.
Dumas, A. : Les Trois mousquetaires. Le Comte
Sarraute, N. : Enfance.
de Monte-Cristo.
Supervielle : Le Voleur d’enfants.
Duras, M. : Un barrage contre le Pacifique.
Tardieu, J. : Un mot pour un autre.
Flaubert, G. : Un cœur simple.
Vallès, J. : L’Enfant.
Gautier, T. : Le Roman de la momie.
Verne, J. : Les 500 millions de la Begum. Le
Gide, A. : La Symphonie pastorale.
Château des Carpathes.
Giono, J. : Regain.
Hugo, V. : Le Dernier Jour d’un condamné.
Notre-Dame de Paris. Claude Gueux. Classiques étrangers
Jarry, A. : Ubu Roi. Bronte, C. : Jane Eyre.
Ionesco, E. : La Cantatrice chauve. Bronte, E. : Les Hauts de Hurlevent.
Labiche, E. : Un chapeau de paille d’Italie. Calvino, I. : Le Baron perché. Le Vicomte pour-
Loti, P. : Pêcheurs d’Islande. fendu.
Mac Orlan, P. : L’Ancre de Miséricorde. Cervantes : Don Quichotte (extraits).
Maupassant de, G. : Bel-Ami. Pierre et Jean. Les Cooper, J.F. : Le Dernier des Mohicans.
Contes de la Bécasse. Boule de suif.
38. On appelle ici « classiques » les œuvres reconnues
Merimée, P. : Carmen. Mateo Falcone. Colomba. par l’histoire littéraire et usuelles dans les pratiques
Moliere : Les Femmes savantes. L’École des femmes. d’enseignement.

Dante : La Divine Comédie (extraits) – Poètes contemporains
Dickens, C. : David Copperfield. Oliver Twist. On pourra étudier des poèmes choisis dans les
recueils suivants :
Dostoievski, F. : Le Joueur.
Aragon : Le Fou d’Elsa.
Kipling, R. : Kim.
Borne, A. : Indociles.
Melville, H. : Moby Dick (extraits). Brassens, G. : Les Chansons d’abord.
Poe, E. A. : Histoires extraordinaires. Charpentreau, J. : Le Visage de l’ange.
Pouchkine, A. : La Dame de Pique, Récits de Chedid, A. : Poèmes pour un texte, textes pour
Belkine. un poème.
Remarque, E.M. : À l’Ouest, rien de nouveau. Cros, C. : Le Coffret de santal. La Complainte de
Shakespeare : Roméo et Juliette. Fantomas.
Shelley, M. : Frankenstein. Desnos, R. : Corps et biens.
Steinbeck, J. : La Perle. Dietrich, L. : Poésies.
Tolstoï, L. : Maître et serviteur. Hadji Mourad. Éluard, P. : L’Amour la poésie.
Tourgueniev : Premier Amour. Fargue, L.P. : Poésies.
Twain, M. : Le Prince et le Pauvre. Fort, P. : Ballades françaises.
Wright, R. : Black Boy. Guillevic, E. : Carnac.
Hocquart, E. : Tout le monde se ressemble.
Laforgue, J. : Complaintes.
Poésie Michaux, H. : L’Espace du dedans. Plume.
– Poètes Classiques Ponge, F. : Le Parti pris des choses.
On pourra étudier des poèmes de : G. Prévert, J. : Histoires.
Apollinaire, C. Baudelaire, J. du Bellay, V. Hugo,
Queneau, R. : Cent Mille Milliards de poèmes.
A. de Lamartine, C. Marot, A de Musset, P. de
Ronsard, Rutebeuf, A. Rimbaud, P. Verlaine, A. Richepin, J. : La Chanson des gueux.
de Vigny, F. Villon, etc., en consultant diverses Tardieu, J. : Choix de poèmes.
anthologies de la poésie française. Temple, F.J. : Anthologie personnelle.
Les œuvres de littérature pour la jeunesse

Romans intimistes Gasperoni, E.R. : L’Arbre de Capulíes.
Skarmeta, A. : Une ardente solitude (traduit de
Beake, L. : Le Chant de Bé (traduit de l’anglais).
l’espagnol).
Blanc, J.N. : Fil de fer, la vie.
Smadja, B. : J’ai hâte de vieillir.
Brink, A. : Un instant dans le vent (traduit de
Swarte de, V. : Le Carrousel des mers.
l’anglais).
Chedid, A. : L’Enfant multiple. L’Autre.
Davis, J. : Une page se tourne (traduit de l’anglais). Romans d’aventure
Fox, P. : L’Œil du chat (traduit de l’anglais). Alessandrini, J. : Date limite.
Legendre, F. : Le Petit Bol de porcelaine bleue. Blake, M. : Danse avec les loups (traduit de
Le Guin, U. : Loin, très loin de tout (traduit de l’anglais).
l’américain). Chaillou, M. : La Vindicte du sourd.
Lipsyte, R. : La Dernière Épreuve (traduit de Coloane, F. : Cap Horn (nouvelles). Le Dernier
l’américain). Mousse (traduit de l’espagnol).
Malineau, J.H. : La Tue-Mouche. Coupry, F. : Le Fils du concierge de l’opéra.
Morgenstern, S. : Premier amour, dernier amour. Frison-Roche, R. : La Piste oubliée.
Nemirovsky, I. : Un enfant prodige. Hope, A. : Le Prisonnier de Zenda.
Nozière, J.P. : Retour à Ithaque. Kayat, C. : L’Armurier.

Kherdian, D. : Loin de chez moi (traduit de Japrisot, S. : Un long dimanche de fiançailles.
l’anglais). Jimenes, G. : La Protestation.
Lécrivain, O. : Blues pour Marco. Kessel, J. : Une Balle perdue.
Mezinski, P. : Le Roi des Oropaldes. Mac Cunn, R.L. : Mille pièces d’or (traduit de
Moissard, B. : Le Cœur des vastes cités. Dernier l’américain).
été dans l’île. Mazeau, J. : Nuremberg 46.
Nozière, J.P. : Un Été 58. Michelet, C. : Les palombes ne passeront plus.
Piumini, R. : La Fureur de l’or (traduit de l’italien). Mingarelli, H. : La Lumière volée.
Pussey, G. : Ma Virée avec mon père. Pernin, M. : Kiev 41. Babi Jar.
Rockwood, J. : L’Injure au soleil (traduit de l’anglais). Peyremaure, M. : La Vallée des mammouths.
Note : dans le cadre d’une séquence sur le
Schami, R. : Une poignée d’étoiles (traduit de
roman d’aventure, on n’hésitera pas à revenir
l’allemand).
aux classiques du genre, français et anglo-saxons
(dans la mouvance de J. Verne et de J. London). Schneegans, N. : Une image de Lou.
Solet, B. : Il était un capitaine.
Uhlman, F. : L’Ami retrouvé (traduit de l’anglais).
Romans de société Wasserman, J. : L’Or de Cajamalca (traduit de
Begag, A. : Quand on est mort, c’est pour toute l’allemand).
la vie.
Bober, R. : Quoi de neuf sur la guerre ?
Buten, H. : Quand j’avais cinq ans, je m’ai tué. Autobiographies – souvenirs
Cormier, E. : La Guerre des chocolats (traduit Bonet, L. : Une auberge espagnole (traduit du
de l’anglais). catalan).
Daeninckx, D. : La Mort n’oublie personne. Dahl, R. : Escadrille 80 (traduit de l’anglais).
Doherty, B. : Cher inconnu (traduit de l’anglais). Ferdi, S. : Un enfant dans la guerre.
Fournel, P. : Un rocker de trop. Griffin : Dans la peau d’un noir (traduit de l’anglais).
Grenier, C. : Un printemps sans cerises. Hillen, E. : Le Cavalier de plâtre. Mon enfance
Härtling : Flo. dans la guerre (traduit du néerlandais).
Heurte, Y. : Le Passage du gitan. Knobel Fluek, T. : Souvenir de ma vie dans un
Hilyilmaz, G. : La Cascade gelée (traduit du turc village de Pologne (traduit de l’américain).
et de l’anglais). Mandela, N. : Un long chemin vers la liberté
Lougouskaïa, T. : Nous n’étions pas seuls à gran- (traduit de l’anglais).
dir (traduit du russe). Moscovici, J.C. : Voyage à Pitchipoï.
Nozière, J.-P. : Le Ville de Marseille. Nyul-Choi-S. : L’Année de l’impossible adieu
Pelgrom, E. : J’irai toujours par les chemins (tra- (traduit de l’anglais).
duit du néerlandais). Uhlman, F. : Il fait beau à Paris aujourd’hui (tra-
Petit, X. L. : L’Oasis. duit de l’anglais).
Sebar, L. : La Jeune Fille au balcon (nouvelles).
Smadja, B. : Laisse-moi tranquille.
Wintrebert, J. : Comme un feu de sarments.
Science-fiction et fantastique
Andrevon, J.P. : Les Hommes-Machines contre
Gandahar.
Romans et récits historiques Boulle, P. : La Planète des singes.
Borton de Trevino, E. : Je suis Juan de Parera (tra- Brown, F. : Martiens, go home (traduit de l’anglais).
duit de l’américain). Clarke, A.C. : Chants de la terre lointaine (traduit
Causse, R. : Sarah de Cordoue. de l’anglais).
Feng Ji Cai : Que cent fleurs s’épanouissent (tra- Curtis Klause, A. : La Solitude du buveur de sang
duit du chinois). (traduit de l’anglais).

Dahl, R. : Bizarre, bizarre (nouvelles, traduites de Bande dessinée
l’anglais).
Grenier, C. : Aïna et le pirate de la comète. Bilal, E. : Partie de chasse.
Grimaud, M. : Le Tyran d’Axilane. Bourgeon, F. : Le Bois d’ébène (série Les Passagers
Huxley, A. : Le Meilleur des mondes (traduit de du vent).
l’anglais). Calvo : La bête est morte.
Lehmann, S. : Wonderland. Comes, D. : Silence.
Lehmann, C. : No pasaràn, le jeu. Cosey : Et la montagne chantera pour toi (série
Lou, V. : Le Miniaturiste. Jonathan).
Matheson, R. : Journal d’un monstre et autres his-
Cothias et Jullard, A. : L’Oiseau-Tonnerre (série
toires (traduit de l’anglais).
Plume au vent).
Merle, R. : Malevil.
Quiroga, H. : Contes d’amour, de folie et de mort Loustal, E. et Paringaux, P. : Cœurs de sable.
(traduit de l’espagnol). De Moor, J. Et Desberg, S. : Le Silence des ani-
Shelley, M. : Frankenstein (traduit de l’anglais). maux (série La Vache).
Wells, H.G. : La Machine à explorer le temps (tra- Dupuy et Berberian : Les Nuits les plus blanches
duit de l’anglais). (série Monsieur Jean).
Ferrandez, J. : Les Fils du Sud. Le Centenaire (série
Carnets d’Orient).
Romans policiers
Fred : Histoire du corbac aux baskets.
Alessandrini, J. : Pas de quoi rire.
Barjavel, R. : La Peau de César. Gibrat, J.P. : Le Sursis.
Boileau-Narcejac : Le cadavre fait le mort. Kraehn, J.C. : Vengeance (série Bout d’homme).
Brussolo, S. : La Main froide. Loisel, R. : Tempête (série Peter Pan).
Clark, M.H. : La Nuit du renard (traduit de Margerin, F. : Lucien se met au vert (série Lucien).
l’anglais).
Mattotti, L. et Kramsky : Murmure.
Daeninckx, D. : Meurtres pour mémoire. À louer
sans commission. Moebius : Sur l’étoile (série Le Monde d’Edena).
Grenier, C. : Coup de théâtre. Pratt, H. : Les Celtiques. Fables de Venise. (série
Hillermann, T. : Le Voleur de temps (traduit de Corto Maltese).
l’anglais). Rosinski, G. et Van Hamme, J. : Le Grand Pouvoir
Japrisot, S. : La Dame dans l’auto avec des du Chninkel.
lunettes et un fusil. Schuiten, F. et Peeters, B. : La Tour.
Magnan, P. : Le Secret des andrones.
Spiegelman, A. : Maus (vol. 1 et 2).
Pennac, D. : Au bonheur des ogres.
Steeman, S.A. : L’assassin habite au 21. Tardi, J. : C’était la guerre des tranchées.
Van Gulik, R. : L’Énigme du clou chinois (traduit Vicomte et Makyo : La Prison (série Balade
de l’anglais). autour du monde, tome 1).
William, C. : Fantasia chez les ploucs (traduit de Yslaire et Balac, Yslaire et Herman : Plus ne m’est
l’anglais). rien (série Sambre).

Annexe 2 – Glossaire
Les termes marqués d’un * sont réservés aux enseignants ; il n’est pas nécessaire de les enseigner
aux élèves.
Contenus généraux : lecture, écriture, oral

*Applications. Mises en pratique de tous ordres, Le but de tout travail sur la lecture étant de
qui visent à construire les compétences, à amener rendre l’élève lecteur autonome, la lecture cur-
l’élève à assimiler des savoirs et des savoir-faire. sive est ce que les apprentissages scolaires visent
*Capacités. Ensemble de compétences. à nourrir et enrichir. Tout élève qui entre au col-
lège est déjà, si peu que ce soit, lecteur. Il est
*Compétences. Séries de savoir-faire acquis en
donc essentiel de prendre en compte ses compé-
situation d’apprentissage et permettant de for-
tences de lecture cursive et de les développer au
mer des capacités.
lieu de les ignorer ou de les refouler.
*Français langue seconde. Langue enseignée à des
élèves de langue étrangère (ou allophones) plon- *Lecture documentaire. On appelle lecture
gés dans la communauté linguistique française, en documentaire toute lecture visant la recherche
prenant en compte les spécificités de cet enseigne- d’informations et de renseignements. Pour être
ment en contexte scolaire. À la différence du fran- efficace, elle doit savoir sélectionner les docu-
çais langue étrangère, exclusivement centré sur ments en fonction d’un but, et y chercher des
l’acquisition linguistique, la langue française est informations précises.
ici à la fois objet d’étude et outil d’apprentissage *Projet pédagogique. Mise en œuvre du pro-
des autres disciplines. L’enseignement du français gramme sur une année, dans et pour une classe
langue seconde (FLS) au collège, instrument déterminée.
d’intégration scolaire, fait l’objet d’un Document
d’accompagnement spécifique. *Séquence, ou Séquence didactique. Ensemble
*Lecture analytique. On appelle lecture analy- de séances successives et continues visant un
tique une lecture qui se fonde sur une analyse, objectif commun.
construite avec méthode, d’un extrait ou d’une Situation de communication. Situation dans
œuvre courte. Elle amène l’élève à formuler des laquelle sont échangés des messages.
hypothèses que l’étude du texte permet d’infir- Situation d’énonciation. Ensemble de facteurs
mer ou de confirmer, dans un processus de (moment, nombre et personnalité des locuteurs,
construction du sens. On peut employer égale- but poursuivis…) qui déterminent la production
ment, dans un sens équivalent, lecture détaillée d’un discours.
ou méthodique. *Usage. Ensemble des habitudes discursives
*Lecture cursive. On appelle lecture cursive la façonnées par les communautés linguistiques et
forme usuelle de la lecture. Elle se fait selon les culturelles. Les schémas (narratifs, descriptifs,
besoins, la fantaisie, le gré de chacun, sans ordre argumentatifs, etc.), les genres, les motifs, les
ni rythme imposés, sans interruption autre que topoï et les formes diverses de la stéréotypie sont
l’humeur, la disponibilité ou l’intérêt du lecteur. des produits de l’usage.

Outils de la langue
*Acte de parole. Action qu’accomplit la parole ni supprimer ni déplacer. Les compléments
par son insertion dans le discours et son fonc- d’objet sont essentiels, mais également certains
tionnement pragmatique. Dire, c’est non seule- compléments de lieu ou de temps que l’on ne
ment représenter le monde mais aussi agir sur lui peut déplacer.
et sur autrui. Ex. : assertion, promesse, explica-
Complément de détermination. Mot ou groupe
tion, demande… (en termes plus techniques, cf.
de mots qui détermine le sens d’un autre mot ou
« illocutoire »). On distingue les actes de parole
groupe de mots, en général pronominal ou
directs (promettre, ordonner, etc.) et les actes de
adjectival, en spécifiant la destination, l’usage, le
parole indirects.
point de vue, la relation, la possession, etc.
Apposition. Cette fonction exprime la relation
entre le mot (ou groupe de mots) apposé et le Complément d’objet premier et complément
mot auquel il est mis en apposition, relation d’objet second. Complément essentiel du verbe,
identique pour le sens, à celle qui lie l’attribut et le complément d’objet désigne sémantiquement
le terme auquel il renvoie, mais différente du la personne ou la chose auxquels s’applique le
point de vue syntaxique, car elle n’est pas établie procès indiqué par ce verbe. Dans le cas où cer-
par le verbe. tains verbes admettent dans la même construc-
tion deux compléments d’objet (direct et indirect
Argumentation. Production de discours visant à
ou deux indirects), on distingue pour le sens le
convaincre ou persuader un auditoire. Résultat
complément d’objet premier et le complément
d’objet second.
Aspect. Catégorie grammaticale qui marque un
point de vue sur le procès exprimé par le verbe, Connecteur. Mot ou locution de liaison qui joue
indépendamment du temps verbal. Le procès le rôle d’organisateur textuel. Il existe des
peut être ainsi envisagé comme accompli ou connecteurs spatiaux, temporels et logiques.
non accompli ; il peut aussi être envisagé dans *Déictiques. Éléments linguistiques qui se réfè-
son commencement (aspect inchoatif), dans son rent aux coordonnées de la situation d’énoncia-
déroulement (aspect duratif), dans sa répétition tion : la personne (« je », « tu »), l’espace (« ici »),
(aspect itératif), dans son achèvement (aspect le temps (« maintenant »).
terminatif). Pronoms, adverbes, locutions adverbiales,
Attribut du sujet. Mot (ou groupe de mots) qui démonstratifs peuvent servir de déictiques lors-
désigne syntaxiquement une qualité attribuée au qu’ils sont marqueurs de l’énonciation. Leur sens
sujet par l’intermédiaire d’un verbe, appelé se définissant par la situation d’emploi, ils consti-
attributif. tuent une inscription du discours dans la langue.
Auteur. Celui qui produit un texte ou une image. Description. Production de discours rendant
L’auteur est du domaine de la réalité sociale, par compte des composantes et caractéristiques
opposition au narrateur dans un récit, qui est d’un objet quel qu’il soit (être, chose, ensemble
construit par le texte. complexe). Résultat de cette production.
Axiologique. Désigne, d’une manière générale, Destinataire.
les systèmes de valeurs, morales, esthétiques, a. Dans la communication, celui à qui est des-
intellectuelles, etc., et, plus spécifiquement, le tiné le message.
lexique utilisé pour décrire des univers de b. Dans le cas particulier du récit, personnage au
valeurs ou exprimer des jugements de valeurs. profit duquel s’accomplit la mission réalisée par
Champ lexical. Ensemble de mots ou expressions le protagoniste.
se rapportant à un même thème ou à un même
univers d’expérience. Dialogue. Ensemble de répliques, mutuellement
déterminées, qu’échangent des personnages. La
Complément d’agent. Complément du passif, présentation typographique du dialogue est dif-
introduit par les prépositions par ou de. férente s’il fait partie du récit (guillemets qui le
Complément circonstanciel. Complément de bornent, tirets pour signaler les changements
phrase, que l’on peut supprimer ou déplacer. d’interlocuteurs) ou s’il appartient au théâtre (ali-
Complément essentiel. Complément du verbe, néas précédés des noms des personnages, et par-
qui fait partie du groupe verbal, que l’on ne peut fois de didascalies).

*Didascalies. Indications scéniques données par Formes de phrases. Une phrase est obligatoire-
le producteur du texte, et qui permettent d’ima- ment soit à la forme affirmative soit à la forme
giner, à la lecture de la pièce de théâtre, ce que négative.
voit le spectateur. On dit qu’une phrase est à la forme négative
Discours. Toute mise en pratique du langage quand la négation simple ou composée qui s’y
dans une activité écrite ou orale. Par extension, trouve porte sur l’ensemble de l’énoncé.
on parle de discours iconique à propos des lan- L’affirmation est repérable du point de vue for-
gages visuels. mel au fait qu’il n’y a pas de marque négative
Benveniste parle de discours au sens d’énoncé en dans l’énoncé.
prise avec la situation d’énonciation, donc dans Une phrase est à la forme emphatique quand un
un sens plus restrictif. Pour éviter les confusions, mot ou un groupe de mots est mis en relief par sa
on gardera le sens général de discours, et l’oppo- place inhabituelle (détachement ou anticipation)
sition de Benveniste discours/récit est remplacée ou par une tournure grammaticale qui l’encadre
par : énoncé ancré dans la situation d’énoncia- ou le présente.
tion/énoncé coupé de la situation d’énonciation.
*Formes de progression dans le texte. On dis-
Doublet. Couple de mots issus d’une même tingue trois sortes de progressions, suivant les-
racine latine, l’un étant de formation populaire, quelles s’enchaînent les informations dans le
l’autre de formation savante. texte. On les appelle progressions thématiques :
*Ellipse narrative. Procédé qui consiste à a. la progression à thème constant : le thème
omettre volontairement une étape dans la narra- reste le même, mais une série de propos apporte
tion des événements. des informations différentes ;
Émetteur. La personne (individuelle ou collec- b. la progression linéaire : le propos du premier
tive, humaine ou figurée) qui émet un message ; énoncé devient le thème du deuxième, le propos
à distinguer de l’auteur d’un texte, avec lequel du deuxième énoncé devient le thème du troi-
généralement il ne se confond pas. sième, et ainsi de suite ;
c. la progression à thème éclaté : les différents
Énoncé. Par opposition à l’énonciation, com- thèmes se rattachent à un même thème qui les
prise comme acte de mise en œuvre du langage, englobe tous, exprimé ou non : l’hyperthème.
l’énoncé en est le résultat, indépendamment de
sa dimension (phrase ou texte). Genre. Grande catégorie de texte, définie par
Épithète. Fonction exercée par un mot ou un des propriétés formelles et sémantiques.
groupe de mots qui, sur le plan sémantique, Les genres ne sont pas exclusivement littéraires :
indique une qualité de la personne ou de la chose le récit se trouve dans un article de journal ou
dont on parle, et qui, sur le plan syntaxique, entre dans une histoire drôle aussi bien que dans le
dans la constitution d’un groupe nominal. roman ; la lettre, ou genre épistolaire, peut être
celle du roman par lettres mais aussi bien celle
Explication. Production de discours visant à ana-
de la correspondance privée ou d’affaires ; la
lyser et faire comprendre un processus. Résultat
poésie comme attention particulière portée au
signifiant peut être dans la forme versifiée, mais
Formes de discours. Suivant les finalités de aussi en prose, dans des chansons, des récits
l’énonciation, les discours adoptent des domi- d’enfants, aussi bien que dans des recueils de
nantes différentes : c’est en ce sens qu’on parle poèmes… Une approche cohérente des genres
ici de discours narratif, descriptif, explicatif, veille donc à faire comparer leurs manifestations
argumentatif, pour les formes les plus évidentes. dans le quotidien et leurs réalisations littéraires
– Le discours narratif rapporte un ou des événe- dans une perspective de poétique générale.
ments et les situe dans le temps.
– Le discours descriptif vise à nommer, caractéri- Groupe. Ensemble constitué autour d’une
ser, qualifier. base (ou noyau, ou tête) suivie ou précédée de
– Le discours explicatif cherche à faire com- déterminants.
prendre.
– Le discours argumentatif valorise un ou plu- Groupe nominal. Groupe de mots organisés syn-
sieurs points de vue, une ou plusieurs thèses. taxiquement autour d’un nom. Le groupe nomi-
On peut trouver diverses formes de discours nal minimum est constitué par le déterminant et
dans un même texte. le nom commun.

Histoire. Contenu du récit. Les principaux élé- Phrase simple. Phrase ne comportant qu’une
ments qui font l’histoire sont le temps, le lieu, les proposition. On ne peut pas distinguer la phrase
personnages, les événements. simple de la proposition indépendante.
*Hyperonyme. Mot qui en inclut sémantique- Point de vue.
ment un autre, qui est l’hyponyme du premier. La a. Dans le discours descriptif, angle de vue : situa-
relation d’hyperonymie va du plus général au tion particulière d’où regarde celui qui décrit.
plus spécifique. b. Dans le discours narratif, angle selon lequel
Message. Objet et contenu de l’acte de commu- on raconte. L’expression est alors synonyme de
nication. focalisation. Dans la focalisation externe, le
Modalisation. Ensemble des moyens d’expression regard du narrateur est objectif et s’en tient aux
qui permettent d’expliciter les attitudes du sujet apparences, il en dit moins que ne sait le person-
d’énonciation par rapport à son énoncé. Plus spé- nage ; dans la focalisation interne, le narrateur
cifiquement, la modalisation désigne le degré ne dit que ce que sait le personnage ; dans la
d’adhésion du sujet à ce qu’il énonce. Les moyens focalisation zéro, le narrateur en sait et en dit
linguistiques de la modalisation sont variés : plus que ce que savent les personnages.
verbes modaux (pouvoir, devoir…), verbes à c. Dans le discours argumentatif, point de vue
valeur modale (sembler, paraître…), valeurs et signifie opinion, thèse que l’on défend.
modes verbaux (conditionnel, indicatif, subjonc- Propos. L’information nouvelle par rapport à l’in-
tif), adverbes (peut-être, certainement…), adjectifs formation de départ. Ce qu’on dit du thème.
qualificatifs (certain, probable, possible, impro-
bable…), guillemets (vous avez la « solution » ?), Proposition. Groupe de mots qui constitue une
intonation, etc. unité de base de la phrase.
Narrateur. Celui qui raconte. Le narrateur appar- Proposition subordonnée conjonctive circons-
tient au texte, par opposition à l’auteur. tancielle. Proposition subordonnée introduite
Narration. Production de discours rapportant par une conjonction de subordination, ayant une
des événements. Résultat de cette production. fonction de complément circonstanciel de
temps (subordonnée temporelle), de cause
Niveaux de langage. On admet en général trois (subordonnée causale), de conséquence (subor-
niveaux de langage : le niveau soutenu, le niveau donnée consécutive), de but (subordonnée
courant ou neutre, le niveau familier. Ces diffé- finale), d’hypothèse ou de condition (subordon-
rents niveaux de langage, qui renvoient à une née hypothétique ou conditionnelle), de conces-
situation de communication, sont donc tous trois sion ou d’opposition (subordonnée concessive),
acceptables, pourvu qu’ils soient en accord avec ou de comparaison (subordonnée comparative).
la situation donnée. On emploie aussi l’expres-
sion « registres de langue ». Proposition subordonnée conjonctive complé-
Personnage. Personne fictive représentée dans tive. Proposition subordonnée introduite par la
une œuvre, à ne pas confondre avec la personne conjonction de subordination que. Elle se carac-
réelle. térise par ses fonctions de complément d’objet,
complément de détermination, sujet ou attribut
Phrase. Structure grammaticale de l’énoncé du sujet.
minimal (il n’est pas de plus court énoncé que la
phrase). Elle est ponctuée à l’oral par une forte Récepteur. Celui qui reçoit et interprète un mes-
pause de la voix. À l’écrit, elle est délimitée, dans sage. On le distingue du destinataire : on peut
les conventions actuelles de la ponctuation, au être récepteur d’un message qui ne vous était
début par une majuscule et à la fin par un point. pas destiné.
Phrase complexe. Phrase comportant plusieurs Récit. Énoncé dans lequel les différentes formes
propositions, jointes par parataxe (juxtaposition de discours sont mises en œuvre pour rapporter
ou coordination) ou hypotaxe (subordination). une histoire.
Phrase non verbale. Phrase ne comportant pas Benveniste parle de récit au sens d’énoncé indé-
de verbe. Cette appellation inclut la phrase pendant de la situation d’énonciation, donc
nominale, mais aussi les phrases constituées dans un sens plus restrictif. Pour éviter les confu-
d’autres mots que le verbe et le nom. sions, on gardera le sens général.
Phrase verbale. Phrase comportant un ou plu- Récit complexe. Récit où les différentes formes
sieurs verbes. de discours s’entrecroisent, où la structure narra-

tive classique est bouleversée, et qui peut être le parfois en ce sens. Un texte mêle diverses formes
produit de plusieurs narrations qui se juxtapo- de discours ; il peut arriver qu’aucune n’y appa-
sent ou se hiérarchisent. raisse comme dominante.
*Reprises. Désigne les divers moyens (anapho- Thème. Ce dont on parle. L’information de
riques, lexicaux) par lesquels le texte assure sa départ dans un énoncé.
cohérence de phrase en phrase. Types de phrases. On classe les phrases selon les
différents actes de parole qu’elles permettent
*Structure narrative. La structure narrative élé- d’accomplir. On distingue ainsi le type déclaratif
mentaire est la transformation d’une situation (l’assertion), le type impératif ou injonctif
initiale (indiquée par un énoncé d’état) par une (l’ordre), le type interrogatif (l’interrogation), le
action (indiquée par un énoncé de « faire ») qui type exclamatif (l’exclamation).
aboutit à une situation finale (indiquée par un
nouvel énoncé d’état). Valeur des temps. Les temps (formes verbales)
présentent le procès de façons différentes, suivant
Substitut du nom. Pronom ou groupe nominal l’aspect et suivant la relation qui existe ou non,
remplaçant un nom ou un groupe nominal iden- dans l’énoncé, avec la situation d’énonciation. Ce
tifiable dans l’énoncé sous une autre forme. La sont ces présentations que l’on appelle valeurs.
chaîne substitutive est formée par l’ensemble des Le passé simple ne s’emploie que dans l’énoncé
substituts qui renvoient dans un énoncé à un indépendant de la situation d’énonciation (dans
même élément premier. le « récit » selon Benveniste), le passé composé,
pour son emploi classique, dans l’énoncé en
Sujet. Mot (ou groupe de mots) qui, sur le plan
prise avec celle-ci (dans le « discours » selon
syntaxique, commande l’accord du verbe.
Benveniste). Ces deux temps ont donc des
Texte. Forme concrète sous laquelle se présente valeurs différentes du point de vue de l’énoncia-
un discours, ou un segment d’un discours. tion. Leurs valeurs aspectuelles sont également
Tout texte, littéraire ou non, a un auteur et une différentes dans l’emploi classique, le passé
structure l’organise comme un « tout de significa- composé impliquant une répercussion du procès
tion ». On le distinguera d’œuvre, qui s’emploie sur le moment de l’énoncé. Dans l’usage
pour les textes perçus comme littéraires, et qui contemporain, le passé composé a souvent aussi
donc implique un jugement de valeur. On le dis- la même valeur que le passé simple : tous deux
tinguera aussi de genre, qui désigne des grandes présentent le procès comme borné dans le temps
catégories de textes, même si le mot s’emploie et sous un éclairage de premier plan.
SERVICE NATIONAL DES PRODUCTIONS IMPRIMÉES ET NUMÉRIQUES

Correspondants de la publication
Christine NOTTRELET
Responsable des brochures administratives
et des rapports de jurys de concours
et son équipe
Christine ALABERT - Jeannine DEVERGILLE - Maryse LAIGNEL
29, 31 rue de la Vanne - 92120 Montrouge

Tél. : 01 46 12 84 87
01 46 12 84 88
01 46 12 84 86
01 46 12 84 10
Fax : 01 46 12 84 80
Imprimerie Desmet-Laire
7750 Mont-de-l’Enclus
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MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE,

DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

Réimpression juillet 2005

CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE

© 2005 – CNDP, 29, rue d’Ulm, F 75005 Paris

Organisation de la formation au collège .............................. 5

Cycle d’adaptation : classe de 6e ..................................... 9

Cycle central : classes de 5e et 4e .................................... 59

Article 2 – Le collège dispense à tous les élèves, sans distinc-

Article 3 – L’enseignement est organisé en quatre niveaux

Article 4 – Dans le cadre des objectifs généraux de la scolarité

Article 1er (modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002). – Les

FRANÇAIS Classe de 6e ■ 11

HORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE SIXIÈME

ENSEIGNEMENTS OBLIGATOIRES HORAIRE DE L’ÉLÈVE

Langue vivante étrangère 4

Éducation physique et sportive 4

Heures de vie de classe : 10 heures annuelles

( ) Les horaires entre parenthèses sont dispensés en groupes à effectifs allégés.

12 ■ FRANÇAIS Classe de 6e

Le ministre de l’Éducation nationale, de l’enseignement supé-

FRANÇAIS Classe de 6e ■ 13

Les programmes précédents s’ordonnaient selon trois axes

14 ■ FRANÇAIS Classe de 6e

FRANÇAIS Classe de 6e ■ 15

• Les technologies nouvelles

• Les référents culturels fondamentaux

III – Connaissances et compétences

16 ■ FRANÇAIS Classe de 6e

IV – Cas du français langue seconde

FRANÇAIS Classe de 6e ■ 17

Lire de manière cursive La lecture cursive est la forme usuelle de la

Ces formes de lecture sont pratiquées dans l’année, de façon

(1) Voir programmes pour l’École (cycle des approfondissements).

18 ■ FRANÇAIS Classe de 6e

b. Approche des genres

c. La littérature pour la jeunesse

FRANÇAIS Classe de 6e ■ 19

Nommer et classer des documents • Mise en ordre de documents personnels

Les exercices d’écriture doivent être fréquents et réguliers. Ils

b. Pour autrui (personne désignée, groupe connu,

20 ■ FRANÇAIS Classe de 6e

Écouter • Respect des interventions d’autrui, prise de

(2) Voir programme pour l’École.

FRANÇAIS Classe de 6e ■ 21

Les outils de la langue pour la lecture,

22 ■ FRANÇAIS Classe de 6e

FRANÇAIS Classe de 6e ■ 23

Le français au collège Pages

II – Projet pédagogique et séquences

IV – Français langue seconde

FRANÇAIS Accompagnement du programme de 6e ■ 25

V – Les outils de la langue

Annexe 1 : Liste d’œuvres de littérature

Annexe 3 : Fiches de terminologie grammaticale

26 ■ FRANÇAIS Accompagnement du programme de 6e

FRANÇAIS Accompagnement du programme de 6e ■ 27

28 ■ FRANÇAIS Accompagnement du programme de 6e