Élaboration d’un outil d’évaluation permettant

d’orienter précocement le diagnostic différentiel : TSA –

Dysphasie – Retard de langage
Emily Benchimol

To cite this version:

Emily Benchimol. Élaboration d’un outil d’évaluation permettant d’orienter précocement le diagnostic
différentiel : TSA – Dysphasie – Retard de langage. Sciences cognitives. 2015. �dumas-01237027�

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 BENCHIMOL Emily

Née le 22/09/1992

Sous la direction d’Elisabeth Longère

Mémoire présenté en vue de l’obtention du

Certificat de Capacité d’Orthophoniste

Elaboration d’un outil d’évaluation permettant

d’orienter précocement le diagnostic différentiel :
TSA – Dysphasie – Retard de langage

Université de Bordeaux – Département d’Orthophonie

Année Universitaire 2014-2015

 BENCHIMOL Emily

Née le 22/09/1992

Sous la direction d’Elisabeth Longère

Mémoire présenté en vue de l’obtention du

Certificat de Capacité d’Orthophoniste

Elaboration d’un outil d’évaluation permettant

d’orienter précocement le diagnostic différentiel :
TSA – Dysphasie – Retard de langage

Université de Bordeaux – Département d’Orthophonie

Année Universitaire 2014-2015

Remerciements
Alors que prend fin ma vie d’étudiante, je souhaiterais adresser mes remerciements
à tous ceux sans qui tout cela n’aurait pas eu la même saveur :

A Elisabeth Longère, pour son accompagnement tout au long de ce projet, pour la

confiance qu’elle m’a accordée, pour ses conseils avisés et sa disponibilité. Merci
pour sa réactivité et pour la richesse de nos débats. Et, pour tout ce qu’elle nous a
inculqué et inspiré durant ces quatre années, un immense merci.

A Laure Tressens, pour sa relecture attentive et pertinente et pour le temps qu’elle y

a consacré.

A Anne-Céline Asselin, Jacques Roustit et Perrine Pilliard, pour leur présence au

sein de mon jury de soutenance.

A Anaïs, Anne B, Anne M, Anne T, Aurélie, Aurélien, Céline, Delphine E, Delphine L,

Eléonore, Elsa, Emilie, Eve, Florence M, Florence R, Frédérique, Isabelle, Karine,
Laurène, Laurianne, Lise, Louise, Marina, Marion, Nadia, Oriane, Sarah, Solène,
Valentin, Valérie, Zoé, pour avoir accepté de tester mon outil, pour leur réactivité et
leurs réponses, pour leurs conseils et leurs encouragements. Et à leurs petits
patients.

A Delphine Hamel, pour son importante implication cette année, pour ses idées et
ses projets, pour sa vision de l’enseignement.

A Gaëlle Benichou, pour tout le temps qu’elle a consacré au Département, pour son
soutien aux étudiants et son aide précieuse à l’organisation des relectures et des
soutenances.

A René Dauman, pour les projets menés en collaboration au fil de ces quatre années
et pour sa confiance aux étudiants.

A Anne Lamothe-Corneloup, pour le travail considérable qu’elle a fourni durant nos

trois premières années d’études et pour tout ce que nous avons pu mettre en place
ensemble.
A Delphine Peres-Demarthon, pour être toujours là malgré une année pleine de
surprises, pour sa patience, pour ses nombreuses réponses aux étudiants, toujours
le sourire aux lèvres, pour le relai et le soutien qu’elle a été cette année.

A Florence Biesse, pour les trois années passées en sa compagnie, pour ses
anecdotes, son sens de l’humour, son travail et sa présence. Pour avoir été, pendant
de nombreuses années, le pilier de tant d’étudiants, et pour l’avoir été avec cette
incroyable classe qui l’accompagne au quotidien.

A Anne-Gaëlle Bardet-Tanguy, Catherine Chapon, Gaëlle Benichou, Sophie Thiriet,

Véronique Eggenspieler, Anne Debelleix et Stéphanie Mallet, mes maîtres de stage,
pour tout ce qu’elles m’ont appris durant mon parcours. Pour nos échanges, leurs
réponses et leur considération.

A Fanny, Nina, Jeanne et Anna pour leur amitié durant ces quatre années, pour les
voyages, les projets et tout ce qu’elles m’apportent au quotidien.

A Amandine, Gaëlle et Françoise, pour les apéros, les sessions révisions, les
histoires de vie, les conseils toujours avisés. Pour ces rencontres inoubliables, ces
amitiés immortelles.

A Julie, Carole, Marie-Justine, Céline et Selma, pour leur affection et leur bonne
humeur, pour les sorties passées et les nombreux souvenirs, et pour toutes les
aventures à venir.

Et à Camille, Charline, Chloé, Elodie, Estelle, Estelle, Fanny, Julien, Maïlys,

Mathilde, Marion, Oriane, Stéphanie, Virginie pour cette magnifique promotion 2011-
2015, pour les délires, les galères, les absentéismes, les partiels, les paniques, le
mémoire…le diplôme.

A Hélène, pour son investissement, sa patience et sa gentillesse.

A Amy, pour son énergie, les nuits blanches, les projets et les frayeurs, pour sa
confiance et son amitié, pour ce qu’elle porte au quotidien pour rendre meilleur le
monde des étudiants en orthophonie et pour tout ce qu’elle portera encore, j’en suis
sure.
A Stéphanie et Alexia, mes makatonneuses préférées, pour leur joie de vivre, leur
sourire et pour leur relecture assidue.

A Anne, Céline, Peter, Florence, Trésor, Sophie, Soizic, Mélody et Janko, pour tous
ces moments à rêver le monde de l’orthophonie. Pour les billets de train, les rendez-
vous, les CA, les contribs, les mails et les paniques. Et pour tout ce que l’avenir nous
réserve de week-ends, de thèses et de projets.

A tous les bureaux de la FNEO, passés et futurs, qui se battent chaque jour pour
nous représenter.

A Samia, pour tout ce qu’elle m’inspire en orthophonie, en associatif et dans la vie.

Pour ce monde dans lequel elle m’a plongée.

A mes amis parisiens : Célia, Alix, Kenza, Mickaëla, Nath, Ninon, Marjorie, Sarah,
Sophia, Christophe, restés tout autour de moi malgré la distance, toujours présents.

A toute ma famille, pour leur amour au quotidien.

A Jessy, mon pilier, parce que de Singapour à Berlin, aucune distance ne nous
résiste. Parce que, comme il y a 4 ans, 8 ans, 17 ans, comme à chaque moment de
ma vie, bon ou mauvais, son amitié reste indéfectible.

A mon grand frère pour son soutien, son amour, sa présence constante à mes côtés.
Pour son oreille attentive et ses conseils avisés, pour le modèle qu’il représente à
mes yeux, pour l’être exceptionnel qu’il est…

A ma mère, pour ton amour inconditionnel et ton soutien sans faille depuis toujours.
Pour ta force inouïe, pour ta présence à chacune des étapes de mon chemin. Pour
cette vie que tu m’as offerte, pour tout ce qu’aucun mot ne peut décrire. Je t’aime...
 A mon père…

« L’amour d’un père ne meurt jamais, il veille, de près ou de loin,

toujours sur les siens »
Sommaire
Introduction ................................................................................................................. 1
ASSISES THEORIQUES............................................................................................ 3
I. Aspect développemental de la communication et du langage ....................... 4
A. Aspect développemental de la communication .................................................................. 4
1) Définition ............................................................................................................................. 4
2) Des prémices de la communication .................................................................................... 4
3) Jeu et interaction ................................................................................................................. 6
4) De la communication à la pragmatique .............................................................................. 7
B. Aspect développemental du langage .................................................................................. 9
1) Définition ............................................................................................................................. 9
2) Versant réceptif du langage .............................................................................................. 10
3) Versant expressif du langage............................................................................................. 12
II. Pathologies du langage et de la communication ......................................... 18
A. Troubles de la communication .......................................................................................... 18
1) La « triade autistique » ...................................................................................................... 18
2) Troubles du Spectre Autistique: critères diagnostics ........................................................ 19
3) Difficultés communicationnelles ....................................................................................... 25
a. TSA et communication non-verbale .............................................................................. 25
b. TSA et langage ............................................................................................................... 25
B. Troubles du langage .......................................................................................................... 29
1) De l’aphasie infantile à la dysphasie.................................................................................. 29
2) Specific Language Impairment .......................................................................................... 29
a. Définition ....................................................................................................................... 29
b. Critères diagnostiques ................................................................................................... 30
3) Trouble Spécifique du Développement du Langage ......................................................... 31
a. Définition ....................................................................................................................... 31
b. Critères diagnostiques ................................................................................................... 31
4) SLI/TSDL : Dysphasie ou Retard de langage ...................................................................... 32
a. Qu’est-ce que la dysphasie ............................................................................................ 33
1. Structurel ................................................................................................................... 33
2. Primaire ..................................................................................................................... 33
3. Spécifique .................................................................................................................. 34
 4. Durable ...................................................................................................................... 34
5. Sévère ........................................................................................................................ 34
b. Dysphasie et déviance ................................................................................................... 35
1. Marqueurs de déviance selon Gérard ....................................................................... 36
2. Autres marqueurs de dysphasie ................................................................................ 38
 De la parole difficile… ............................................................................................ 39
 …au langage déficitaire,… ..................................................................................... 40
 …une communication préservée........................................................................... 42
c. Le retard de parole et de langage ................................................................................. 43
1. Parole et retard ......................................................................................................... 44
2. Langage et retard ...................................................................................................... 44
III. Evaluation du langage et de la communication : le bilan orthophonique ..... 47
A. Définition ........................................................................................................................... 47
B. Modes d’évaluation ........................................................................................................... 49
1) Analyse en terme de « connaissances » : analyse quantitative ........................................ 50
2) Analyse en termes de « comportements » ou de « stratégies » : analyse qualitative ..... 51
3) Analyse en terme de « performances » : analyse statistique ........................................... 51
C. Des données quantitatives à l’analyse clinique................................................................. 53
1) Observations cliniques et grilles d’évaluation ................................................................... 53
2) Le déroulement du bilan ................................................................................................... 55
D. Diagnostic orthophonique ................................................................................................. 55
IV. Diagnostic précoce ...................................................................................... 58
A. De l’intérêt du diagnostic précoce .................................................................................... 58
1) Troubles de la communication .......................................................................................... 58
2) Troubles du langage .......................................................................................................... 60
a. Impacts du trouble sur la vie de l’enfant....................................................................... 61
1. Impacts sur le comportement ................................................................................... 61
2. Impacts sur la famille et sur les relations .................................................................. 62
3. Impacts sur le langage écrit ....................................................................................... 63
4. Impacts sur la scolarité .............................................................................................. 64
b. Intérêt d’une prise en charge précoce .......................................................................... 65
B. Dépistage ........................................................................................................................... 67
Partie Pratique .......................................................................................................... 71
Problématique .......................................................................................................... 72
Matériel et méthode .................................................................................................. 73
I. Population ................................................................................................... 73
A. Patients .............................................................................................................................. 73
1) Critères d’inclusion ............................................................................................................ 73
2) Caractéristiques des patients ............................................................................................ 74
B. Orthophonistes.................................................................................................................. 75
II. Methode ...................................................................................................... 76
A. Elaboration de l’outil ......................................................................................................... 76
1) De l’élaboration de la grille ............................................................................................... 77
a. Des critères discriminants ............................................................................................. 77
b. Cotation ......................................................................................................................... 78
c. Modes d’évaluation ....................................................................................................... 79
2) Au livret de passation ........................................................................................................ 80
B. Consultation des orthophonistes ...................................................................................... 80
Résultats................................................................................................................... 84
Discussion .............................................................................................................. 110
I. Analyse des profils diagnostiques des patients ......................................... 110
A. Troubles du Spectre Autistique ....................................................................................... 111
B. Dysphasies ....................................................................................................................... 112
C. Retards de langage .......................................................................................................... 113
D. Non-déterminés .............................................................................................................. 114
1) Groupe 1 .......................................................................................................................... 114
2) Groupe 2 .......................................................................................................................... 115
II. Intérêts de l’outil ........................................................................................ 116
A. Améliorations .................................................................................................................. 118
B. Limites ............................................................................................................................. 122
C. Perspectives d’avenir....................................................................................................... 123
Conclusion .............................................................................................................. 124
Bibliographie ........................................................................................................... 125
Tableaux et Annexes
Tableau 1 - Développement de la communication non-verbale chez le tout-petit ... 6
Tableau 2 – Développement du versant réceptif du langage jusqu’à 6 ans .......... 12
Tableau 3 – Développement du versant expressif du langage jusqu’à 6 ans ....... 16
Tableau 4 – Patients ............................................................................................. 74
Tableau 5 – Profils diagnostiques des patients................................................... 100
Tableau 6 – Moyenne des points de profil pour les enfants diagnostiqués TSA
(8 enfants)........................................................................................................... 104
Tableau 7 – Moyenne des points de profil pour les enfants diagnostiqués
dysphasiques (6 enfants) .................................................................................... 106
Tableau 8 – Moyenne des points de profil pour les enfants diagnostiqués retard de
langage (10 enfants) ........................................................................................... 107
Tableau 9 – Moyenne des points de profil pour les enfants dont le diagnostic n’est
pas déterminé groupe 1 (5 enfants) .................................................................... 109
Tableau 10 – Points de profil pour les enfants dont le diagnostic n’est pas
déterminé groupe 2 (3 enfants)........................................................................... 109

Graphe 1 – Efficacité de la grille …………………………………….……………..110

Graphe 2 – TSA ………………………………………………………………………110
Graphe 3 – Dysphasie ……………………………………………………………….111
Graphe 4 – Retard de langage ……………………………………………………...111
Graphes 5, 6, 7, 8, 9 – Profils des enfants TSA ………………………………......113
Graphes 10, 11, 12, 13, 14 – Profils des enfants Dysphasiques ……….......114-115

Annexes.................................................................................................................. 149
Annexe 1 : Tests évaluant le langage et la communication chez les enfants âgés
de 2 ans 6 à 5 ans 6 ........................................................................................... 149
Annexe 2 : Tests utilisables dans l’outil élaboré ................................................. 152
Annexe 3 : Livret de passation............................................................................ 156
Annexe 4 : Grille d’Observation Clinique ............................................................ 183
Annexe 5 : Grille d’Evaluation Normée ............................................................... 191
Annexe 6 : Réponses des orthophonistes aux questions ouvertes ..................... 195
Introduction
« Dès lors que l’on reconnaît la profonde différence entre trouble fonctionnel et
trouble structurel, on se doit d’essayer d’établir un diagnostic différentiel »
Jacques Roustit

Les troubles du langage chez l’enfant sont fréquents, puisqu’ils affectent 4 à

6% des enfants d’une classe d’âge, 1% étant porteur de formes sévères
(Delahaie, 2004).

L'ANAES (aujourd'hui remplacée par la Haute Autorité de la Santé) détermine, en

2001, 3 critères de gravité des troubles du langage oral dès 3-4 ans :
Inintelligibilité, Agrammatisme, Trouble de la compréhension. Les enfants
présentant ces critères de gravité nécessitent une prise en charge intensive.

Mais ces difficultés langagières n’impliquent pas toujours les mêmes conséquences,
et le type de prise en charge dépendra du trouble de l’enfant. Si, à première vue,
tous les enfants « parlant mal » peuvent se ressembler, l’œil aguerri du praticien
devrait savoir différencier les troubles précocement, afin d’engager une prise en
charge adaptée et efficace dès le plus jeune âge, permettant ainsi d’optimiser le
pronostic du patient.

Comme l’illustre Pierart en 2004 : « Si le diagnostic différentiel précoce de la

dysphasie est délicat, son pronostic est le plus favorable du fait de la mise en place
précoce de stimulations. » (Pierart 2004)

La dysphasie, bien qu’étant un trouble inné, est, aujourd’hui, rarement

diagnostiquée avant 6 ans. Ce diagnostic tardif empêche bien souvent la mise en
place d’une prise en charge adaptée.

Mais le délai de diagnostic n’est pas le seul problème concernant cette pathologie.
Du fait de leurs difficultés de langage, les enfants dysphasiques ont parfois une
présentation évoquant un syndrome autistique. Ainsi, il arrive que des
diagnostics de Trouble du Spectre Autistique soient posés pour des enfants
dysphasiques.

1
Ces erreurs de diagnostic peuvent s’avérer dangereuses, car elles font perdre un
temps précieux à l’enfant dans sa prise en charge, dans son parcours scolaire et
dans le développement de ses interactions sociales.

De la même façon qu’une dysphasie et un trouble autistique ne réclameront pas le

même type de prise en charge, le retard de langage ne sera pas rééduqué de la
même manière que la dysphasie. Ce trouble structurel nécessitera la mise en place
d’une prise en charge intensive, axée sur les difficultés précises de ces
enfants, difficultés que nous détaillerons dans ce mémoire.

Le diagnostic différentiel précoce est donc un enjeu majeur pour la prise

en charge de l’enfant porteur d’un trouble du langage. Il s’agit essentiellement d’un
diagnostic qui repose sur l’expertise du praticien.

C’est pour permettre à tout orthophoniste libéral de disposer de cette expertise que
nous avons choisi de créer cet outil d’évaluation. Notre grille aura pour but d’allier
évaluation normée et analyse clinique afin d’aboutir à la pose précoce de
l’orientation diagnostique adéquate et à la mise en place d’une prise en charge
adaptée.

Dans un premier temps, nous aborderons le développement de la

communication et du langage chez l’enfant tout-venant. Nous nous intéresserons
ensuite aux pathologies touchant ces deux fonctions essentielles, ainsi qu’à leur
évaluation orthophonique. Enfin, l’importance de ces troubles nous amènera à nous
interroger sur l’intérêt du diagnostic précoce en orthophonie.

Dans un second temps, nous partirons du postulat qu’un diagnostic différentiel

permettant de distinguer Dysphasie, Retard de langage et Trouble du Spectre
Autistique est possible avant l’âge de 6 ans. Nous présenterons alors notre travail
qui, en s’appuyant sur ce postulat, consiste à l’élaboration d’une grille permettant de
poser une orientation diagnostique visant au diagnostic différentiel précoce entre ces
pathologies. Nous développerons ainsi la méthode de création de la grille et
discuterons les résultats obtenus lors de passations sur des enfants diagnostiqués et
les premiers retours des orthophonistes sur cet outil. Enfin, nous nous attacherons à
évaluer les limites de cet outil ainsi que ses perspectives d’avenir.

2
ASSISES THEORIQUES

3
 I. Aspect développemental de la communication et du langage

A. Aspect développemental de la communication

1) Définition

La communication désigne l'ensemble des moyens permettant la

transmission d'un message. Le langage est un système arbitraire de
communication qui permet de transmettre une représentation à autrui. Mais il existe
d’autres moyens de communiquer que le langage, on parle alors de communication
non verbale. La communication non verbale au sens où nous l’entendons
généralement renvoie surtout aux éléments cinétiques rapides, qui sont ceux qui
interviennent le plus dans la transmission du message ; ils correspondent aux
mimiques faciales, aux mouvements et aux gestes.

2) Des prémices de la communication

Nous avons longtemps pensé, au niveau communicationnel, que le bébé ne

faisait que répondre à la stimulation et à l’initiative de l’adulte. Brazelton, pédiatre
américain, a été l’un des premiers, dans les années 70, à montrer le rôle actif du
tout-petit dans les interactions. Ses recherches ont montré que le bébé était capable
de réguler l’interaction.

« Avant qu'ils ne commencent à parler, les enfants sont capables de communiquer

en utilisant les gestes et les vocalisations. A travers ces signaux conventionnels, ils
réalisent une variété d'intentions communicatives telles que demander, appeler,
protester et accueillir ». (Camaioni et Aureli, 2002, cités par K. Marte et M. Leroy-
Collombel, 2010). A peine venu au monde, le bébé est d’emblée équipé pour
communiquer.

Dans le développement de l’enfant, nous distinguons communication

d’interaction sociale. Adrien et Gattegno définissent en 2011 l’interaction comme « la
réponse à l’autre à partir d’indices différents ». Le regard, l’imitation, le pointage
sont indispensables au développement de cette interaction sociale. Ils sont les
précurseurs de l’attention conjointe, elle-même nécessaire à l’émergence du

4
langage. Les travaux de Bates et coll (1979) et de Bruner (1983) montrent qu’il
existe une continuité fonctionnelle entre les développements pré-linguistiques et
linguistiques : les comportements expressifs manifestés par l’enfant au cours de la
première année (mimiques, gestes de pointer…) sont des précurseurs à l’émergence
du lexique.

Vers le troisième mois le développement de la vision permet au bébé une bonne

régulation du contact social par la régulation de la quantité de contact visuel. Bruner
(1983) décrit le regard comme étant le premier mécanisme de l’attention
réciproque.

Vient ensuite l’imitation. Jusqu’à 8 – 9 mois, le bébé imite des gestes qu’il connaît.
A partir de douze mois il commence à imiter de nouveaux modèles. Ce n’est que
vers seize mois que l’imitation deviendra différée : elle sera possible grâce à une
représentation mentale des modèles perçus (Girardot et coll., 2009).

Puis, le pointage se met en place. Angelmann (2006) le définit comme « un geste

conventionnel de communication non verbale d’une grande importance dans le cadre
de l’avènement de la communication intentionnelle, de l’intersubjectivité et de
l’émergence de la représentation ». Il apparaît d’abord autour de 8 mois, avec le
pointage proto-impératif, l’enfant oriente son geste vers un objet qu’il désire et qu'il
vise à obtenir. Autour d’un an, le pointage proto-déclaratif se manifeste, l’enfant
pointe un objet afin de signaler son intérêt, il veut qu'on lui en parle, et non qu’on le
lui donne (Bates, E. et al., 1975). Le pointage proto-déclaratif est une vraie
avancée dans l’interaction sociale.

Enfin, l’attention conjointe commence à se développer aux alentours de 6 mois

(Butterworth et Crochan, 1980) et doit être totalement acquise vers vingt-quatre mois.
Selon Bruner (1983), elle correspond à la capacité à partager avec autrui un
événement, à attirer et à maintenir son attention vers un objet, une personne. Elle est
indispensable à l’acquisition du langage communicatif.

Toutes ces compétences sont innées, ce qui signifie qu’en l’absence d’une lésion
ou d’une pathologie, si l’enfant se trouve dans un environnement adapté, il
développera ces fonctions, notamment grâce à son entourage.

5
 Tableau 1 - Développement de la communication non-verbale chez le tout-petit :

Attention
Communication Regard Imitation Pointage
conjointe
Régulation du
3 mois
contact social

6 mois

Imitation des Pointage proto-

8-9 mois
gestes connus impératif Développement
Imitation de de l’Attention
Pointage proto-
12 mois nouveaux Conjointe
déclaratif
modèles
Imitation
16 mois
différée

3) Jeu et interaction

Le jeu, qui se développe dès la naissance et commence au stade sensori-

moteur pendant les neuf premiers mois, sera un excellent médiateur pour permettre
à l’enfant d’acquérir les fonctions communicatives. Il permet au bébé d’explorer
certaines sensations sur son propre corps avec un seul objet, puis plusieurs. La
place du corps devient de moins en moins importante et le jeu se porte davantage
sur les objets qui l’entourent. De nombreuses interactions avec l’adulte se feront
sous forme de jeux, menant à l’acquisition de compétences fondamentales chez
le nourrisson. (Brigaudiot & Danon- Boileau, 2002)

Ainsi, les jeux représentant l’absence, de type « caché/coucou », permettront à

l’enfant d’accéder à la permanence de l’objet. L’alternance et le face à face sont
des situations qui tendent à la mise en place des tours de rôles, essentiels à la
structure du dialogue. Et, à partir de l’espace commun entre la mère et l’enfant,
l’attention conjointe peut se construire.

6
Apparaissent ensuite le jeu fonctionnel puis le jeu symbolique, tous deux pré-
requis à la mise en place du langage. L’enfant devient alors capable de reproduire
des situations dans un contexte inhabituel et avec des objectifs différents. Ce
stade de jeu apparaît entre dix-huit et vingt-quatre mois.

4) De la communication à la pragmatique

Les précurseurs au développement de la communication décrits plus tôt sont

également ceux qui permettront à la pragmatique de se mettre en place chez l’enfant
de moins de un an.

Les habiletés pragmatiques, au même titre que les habiletés linguistiques dont
nous parlerons ensuite, sont des éléments qui permettent à la communication d'être
efficace. Produire des sons, des syllabes, des mots ou des phrases sans que le
but réel soit la communication n'a aucune valeur (Leclerc, 2005).

Monfort et Juarez (2005) citent deux auteurs pour définir ce concept de

pragmatique : Bates (1976) voit la pragmatique comme « l'usage social du langage »
et Gleason (1985) comme « l'usage que l'on fait du langage pour exprimer ses
propres intentions et pour obtenir des choses autour de soi ».

L’objet de la pragmatique n’est donc pas la structure du langage mais son utilisation
effective en situation de communication. Elle s’intéresse à la manière dont le
destinataire perçoit et décode le message en vue de lui donner du sens. Elle
concerne uniquement les éléments non verbaux et para-verbaux qui entrent en jeu
lorsque deux individus communiquent.

On considère le langage comme un ensemble complexe constitué par la phonologie,

la sémantique et la morphosyntaxe, mais aussi par la pragmatique (Monfort et al.
2005).

Les chercheurs de l’école de Palo Alto disait « On ne peut pas ne pas

communiquer », objectant que le refus de communication était lui-même une
communication. Mais cette affirmation ne prend sens que si nous parlons de
personnes ayant un fonctionnement cognitif dit « normal ». Dès lors que nous

7
sortons de ce cadre, nous pouvons rencontrer un autre cas de figure que
Communiquer vs Refus de communiquer : l’impossibilité à communiquer. Et c’est
bien de cela qu’il s’agit quand nous nous intéressons au fonctionnement des
personnes avec autisme.

Après avoir détaillé les étapes de la mise en place de la communication chez le tout-
petit, nous nous intéresserons à la fonction que ces compétences
communicationnelles permettent de développer : le langage.

La communication désigne l'ensemble des moyens permettant la transmission d'un

message. Depuis la naissance jusqu’au développement du langage, le bébé va
développer de nombreuses aptitudes communicationnelles. Regard, imitation,
pointage, attention conjointe sont autant de compétences qui formeront le socle sur
lequel pourra se construire le langage.

8
 B. Aspect développemental du langage

1) Définition

D’après Saussure (1916 in Cours de linguistique générale de Saussure,

Sanders, 1979), le langage correspond à la faculté générale à pouvoir s’exprimer
au moyen de signes. Le langage repose sur une capacité uniquement humaine,
celle de l’abstraction et de la symbolisation. Il permet d’évoquer ce qui est présent ou
ce qui est absent, ce qui est palpable mais aussi ce qui est abstrait ou même
imaginaire.

Le langage repose sur différentes acquisitions :

 Phonologie
Elle correspond à l’organisation des phonèmes dans le mot.

 Lexique
Il s’agit de « l’ensemble des unités de langue que possède un individu ou une
communauté linguistique ». On distingue le lexique actif (les unités lexèmes
sont exprimées verbalement par le locuteur) du lexique passif (les unités
lexèmes existent de façon potentielle, étant comprises sans jamais être
exprimées). (Dictionnaire d’orthophonie, 2004)

 Syntaxe
« La syntaxe est le domaine de la linguistique qui décrit la façon dont les
mots se combinent pour former des groupes de mots et des phrases
chargés de sens ». (Delahaie, 2004).

 Pragmatique
Elle correspond à l’usage du langage que fait un locuteur particulier dans un
contexte particulier, à l’attention d’un destinataire particulier et selon une
intention particulière.

9
 Il y a plus d’un demi-siècle, des linguistes tels que Noam Chomsky ont
défendu l’hypothèse selon laquelle l’enfant possèderait de façon innée un « dispositif
d’acquisition du langage ». Celui-ci leur conférerait, dès la naissance, les règles
générales (et les possibles variations) auxquelles les langages obéissent (Chomsky,
1957). L'acquisition du langage est donc un processus qui se développe de
façon naturelle chez l'enfant au travers de stimulations familiales et
environnementales suffisantes, ainsi qu'avec une bonne maturation cérébrale.

Des études ont montré que, dès les premières confrontations avec le langage, les
nouveau-nés ont une perception de la parole étonnante. En effet, ils peuvent
rapidement discriminer des contrastes phonétiques, remarquer des contours
intonatifs et catégoriser des formes globales syllabiques (Le Normand, 2004).

2) Versant réceptif du langage

Le langage se développe d'abord sur le versant réceptif, puis sur le versant

expressif. Selon Benedict et Clark, « les premières manifestations de
compréhension verbale se produisent autour de 8-9 mois chez le jeune enfant ». Dès
cet âge, l'enfant comprend « non », « bravo » et « au revoir ». (Benedict, 1979, et
Clark, 2002, cités par S. Kern, 2006). Mais avant même cette compréhension, on
observe chez le tout-petit des signes de réaction au langage.
Après sa naissance, l’audition du nouveau-né se développe rapidement, permettant
l’appréhension des sons de l’environnement. Chaque langue est constituée d’un
ensemble limité de sons qui lui sont spécifiques et qui, en se succédant, déterminent
l’ordre des phonèmes dans les mots, des mots dans les phrases, des idées dans le
discours (Parisse et Maillart, 2004).

Pour que les séquences phoniques des sons deviennent des mots, le bébé doit
entendre des unités phonologiques isolables et séparées par des pauses, et ce, de
façon régulière : c'est comme cela que le lexique va considérablement s'enrichir ».
(Golder et al., 1995, cités par M. Goëtz-Georges, 2006).

10
A partir de 9 mois, il commence à comprendre des mots familiers en contexte, puis
hors contexte, ainsi que des consignes simples.

Dès 11-12 mois, il est en mesure de comprendre des informations non verbales.
De plus, « autour de 12 mois, les enfants francophones monolingues sont à même
de comprendre trente mots en contexte, mais également de reconnaître un certain
nombre de mots fréquemment entendus hors contexte tels que biberon, chaussure
ou chapeau ». (de Boysson-Bardies, 1996, citée par S. Kern, 2006). Commence
alors à se produire la segmentation des mots, ainsi que leur reconnaissance, qui
s’effectue à ce moment de manière plutôt globale. À ce stade, l’enfant comprend
bien plus de mots qu’il ne peut en produire. (de Boysson-Bardies, 1996). Loisy
explique que le nombre de mots compris est nettement supérieur au nombre de
mots utilisés, et ce, tout au long de la vie (Loisy, 2001).

Autour de 12-15 mois, les petites phrases simples de type Sujet–Verbe–Complément

sont comprises, et à 16 mois, l'enfant comprend entre 100 et 150 mots, ainsi que
de courtes phrases en situation.

Dès 18 mois, il comprend plus de 200 mots et obéit à de petites consignes

comprenant un ou deux éléments, sans nécessité du geste.

Vers 2 ans et demi – 3 ans, la compréhension de l'enfant est essentiellement lexicale

et s'appuie sur le contexte. Plus tard, elle deviendra également possible hors
contexte.

Ce n'est qu'à partir de 3 ans et demi – 4 ans, que l'enfant tient compte des aspects
morphosyntaxiques du message. Ce traitement morphosyntaxique, majoritaire
jusque 6-7 ans, met en relation le thème du message et son contenu. Un énoncé
hors contexte peut alors être compris. Ce traitement permet à l'enfant de se
construire des représentations mentales.

Dès 4-5 ans, l'enfant entre dans la compréhension du langage oral selon une
modalité narrative. Celle-ci est nécessaire à la compréhension des récits. L'enfant
doit à la fois prendre en compte la chronologie des événements et les relations de
cause à effet.

11
Tableau 2 – Développement du versant réceptif du langage jusqu’à 6 ans :

Langage (Réceptif) Compréhension lexicale Compréhension syntaxique

Quelques mots familiers en

8-9 mois
contexte
30 mots en contexte +
reconnaissance de
12 mois
quelques mots hors
contexte

16 mois 100 à 150 mots

Courtes phrases (S-V-C) en
situation
18 mois Plus de 200 mots

2 ans Plus de 275 mots

Compréhension de phrases en
contexte
3 ans Plus de 530 mots

Prise en compte des aspects

4 ans plus de 950 mots
morphosyntaxiques du message
Compréhension des phrases
6 ans 2500 à 3000 mots
complexes hors contexte

Entre 8 et 36 mois, la compréhension de l'enfant s'accroît de manière linéaire :

ce sont d'abord les situations qui sont comprises, puis des mots isolés, et enfin des
phrases simples. La production lexicale, elle, suit une progression moins
régulière. Il existe donc un décalage entre le versant réceptif et le versant expressif.

3) Versant expressif du langage

De 0 à 2 mois, le bébé produit ses premières manifestations vocales, ainsi que

des soupirs et des sons végétatifs exprimant confort et inconfort. Dans le même
temps, le jasis, appelé aussi « lallation », apparaît jusqu’à l'âge de 2-3 mois.
(Konopczynski, 1991, citée par K. Marte et M. Leroy-Collombel, 2010)

12
Dès 2 mois, le bébé produit ses premières vocalisations et à partir de 3 mois, sa
posture évolue, permettant des modifications anatomiques qui favorisent l’accès à la
parole.

Dès 4 mois, apparaissent les premiers vrais sons vocaliques, et à partir de 6 mois, le
jasis s'enrichit et se transforme peu à peu en babillage.

On distingue :

 Le babillage rudimentaire (de 3 à 6 mois)

Le bébé reproduit l'intonation des sons produits par son entourage. On voit
apparaître les premières associations de phonèmes de type consonne-voyelle.

 Le babillage canonique (de 5 à 10 mois)

Vers 6-7 mois, la maturité du tractus vocal se modifie, permettant l’apparition de

nouveaux sons du langage. Les syllabes répétées en série permettent à l’enfant
d’exercer son appareil vocal, d’imiter celui qui parle et de communiquer avec lui. Plus
l’adulte interagit avec lui, plus le bébé babille. (Chevrie-Muller, 2007)

Entre 6 et 8 mois : la prosodie se met en place. Vinter explique que « les éléments
prosodiques ont un rôle à jouer dans l'accès à la phase syntaxique du langage. La
présence de l'allongement final de la syllabe est un indicateur précoce et fiable de
l'entrée dans la phase syntaxique du langage. Il est chaque fois en corrélation avec
un bon développement du langage ultérieur, même chez les enfants présentant des
pathologies telles que la surdité ou une dysphasie ». (Vinter, 1994, citée par P.
Antheunis et al., 2006).

 Le babillage mixte (de 9 à 18 mois)

A partir de 11-13 mois, l'enfant produit des sons et des proto-mots issus de sa
langue d'origine, et s'appuie volontiers sur les gestes et la prosodie pour leur donner
du sens.

Vers 14-16 mois, le babillage s'enrichit sur le plan du rythme et de la mélodie, pour
arriver au proto-langage. Le proto-mot, ou « vocable », est composé d'une ou de
plusieurs syllabes.

13
 Les premiers mots apparaissent entre 12 et 16 mois. La moitié des enfants
prononcent leurs premiers mots aux alentours de 10-12 mois.

La production des mots est d'abord lente (à un an, l'enfant a environ acquis 5 à 10
mots), puis elle s'accélère. Parallèlement, la phonologie et la syntaxe se précisent.
Pour que la programmation des mots puisse se faire, l’enfant doit sélectionner les
mots dans son répertoire, trouver le programme phonétique correspondant, et
organiser les mouvements articulatoires qui permettront la réalisation des mots.
(Boysson Bardies, 1996.).

Ces mots sont au début très dépendants d'un contexte et réalisés de façon isolée.
Par la suite, l'enfant va devenir capable de décontextualisation et de décentration par
rapport à la situation initiale. Le lien entre signifiant et signifié va alors s'établir peu à
peu. On parle de période « pré-linguistique ». Elle va durer jusqu'à 18 mois.

Ensuite, l'enfant entre dans la période linguistique, qui s'accompagne de

l'acquisition des premiers mots et des énoncés élémentaires.

Concernant la production des premiers mots, Fenson et al. et Clark (1993) notent :

 Une production d'une petite dizaine de mots à 12 mois,

 50 mots entre 16 et 18 mois,

 De 300 à 500 mots entre 24 et 30 mois,

D’après Loisy, l'adulte cultivé possède entre 20 000 et 40 000 mots (Loisy 2001).

La période d'acquisition du vocabulaire est d'abord lente entre 12 et 16 mois, puis

elle s'accélère après 16 mois : on parle alors d'explosion lexicale. Mais si dans son
aspect quantitatif, les auteurs parlent « d'explosion du langage », d'un point de vue
qualitatif, le développement lexical suit une progression plus lente et se poursuit
jusqu’à l’adolescence.

A 16 mois, les productions de l'enfant se réduisent au mot-phrase, puis, à partir de

18 mois, il commence à associer deux mots pour former des phrases et la négation
apparaît. S’ensuit l’explosion grammaticale caractérisée par l’apparition des
verbes, adjectifs puis des mots outils.

14
Dès 24 mois, l'enfant utilise des articles, des adverbes, des prépositions exprimant la
possession (comme « à », « de », « pour »), et à partir de 3 ans, on assiste à une
augmentation rapide du stock lexical. Au même moment, comme le lexique, la
syntaxe connaît une progression quantitative spectaculaire (Loisy 2001). L’enfant
devient une personne indépendante de l’adulte qui s’autonomise par l’utilisation du
« je » (Denni-Krichel et Kremer, 2010). Il produit des phrases de six mots voire
plus, de type sujet-verbe-complément, et commence à utiliser les principaux outils
grammaticaux (déterminants, prépositions, conjonctions).

Les domaines du lexique, de la syntaxe et de la pragmatique continuent à s’enrichir,

et vers 3 – 4 ans, l’enfant « possède un système de communication linguistique déjà
bien efficace » (Bassano, 2001). Les phrases se constituent progressivement
vers l’âge de 4 ans : d’abord avec des phrases entières simples, puis avec des
propositions coordonnées et subordonnées (De Boysson Bardies, 1996.).

Concernant la conjugaison, l'enfant commence par utiliser l'impératif à 3 ans, et

l'infinitif ensuite. Le présent de l'indicatif n'est utilisé qu'à partir de 4 ans, et l'imparfait
et le conditionnel n'apparaissent pas avant 5 ans et demi. Ce n'est qu'après 6 ans,
que l'enfant va utiliser de manière adéquate les temps des verbes. L'emploi de la
forme passive intervient encore plus tardivement.

Chez les enfants au développement langagier normal, l’âge de 4-5 ans est un
moment charnière : le langage de l’enfant devient très proche de celui de l’adulte.
On y retrouve des structures syntaxiques complexes et relativement peu
d’erreurs grammaticales.

15
Tableau 3 – Développement du versant expressif du langage jusqu’à 6 ans :

Langage Productions
Lexique Syntaxe
(Expressif) pré-lexicales

0-3 mois Lallations

Babillage
3 mois
rudimentaire

6 mois Babillage canonique

Début de la période
10 mois Babillage mixte
pré-linguistique
Premiers mots
12 mois puis
5 à 10 mots

16 mois 50 mots Mot phrase

Début de la période Phrases de 2 mots

18 mois linguistique : explosion Apparition de la
lexicale négation
Articles, adverbes et
2 ans 300 à 500 mots
prépositions
Explosion syntaxique :
apparition du « je »
Phrases de type
3 ans S-V-C
Utilisation de
l’impératif puis de
Augmentation rapide
l’infinitif
du stock lexical
Phrases complexes
4 ans Utilisation du présent
de l’indicatif
Utilisation de
6 ans l’imparfait et du
conditionnel

16
« Le langage correspond à la faculté générale à pouvoir s’exprimer au moyen de
signes » (Saussure, 1916 in Cours de linguistique générale de Saussure, Sanders,
1979).
L’assimilation du langage est innée chez les enfants ne présentant pas de
pathologies, et elle repose sur l’acquisition de la phonologie, du lexique, de la
syntaxe et de la pragmatique. Dès les premiers mois de vie de l’enfant, on pourra
observer le développement du versant réceptif du langage, suivi de l’évolution du
versant expressif, avec l’apparition des premiers mots autour d’un an.

Pour résumer, nous constatons que l’enfant possède normalement dès la

naissance toutes les compétences nécessaires au développement de la
communication et du langage. Il s’agit là de fonctions dîtes « innées ».
Cependant, ce développement peut être perturbé par divers troubles. En effet, il
existe différents troubles du langage oral, dont nous parlerons plus tard. Mais un
langage déficitaire peut également s’expliquer par la présence d’une pathologie
sous-jacente qui aura des répercussions sur le développement et l’utilisation du
langage. Ainsi, un trouble de la communication ne permettra pas la mise en place
d’un langage fonctionnel, le langage étant uniquement l’outil de la communication.

Nous nous intéresserons d’abord aux troubles de la communication et à leurs

conséquences sur le langage, puis nous aborderons les troubles du langage oral dits
primaires.

17
 II. Pathologies du langage et de la communication

A. Troubles de la communication

1) La « triade autistique »

C’est en 1943 que le psychiatre américain Léo Kanner définit « l’autisme

typique » comme se déclinant par des symptômes dans trois aires du
développement de l’enfant. On parle de la « triade autistique », définie par Wing et
Gould en 1979 : « on observe chez ces enfants des anomalies du contact et des
interactions sociales, des anomalies de la communication verbale et non
verbale, et des comportements stéréotypés et restreints » (Douniol, 2006).

Nous avons déjà abordé la communication, tant au niveau verbal que non verbal.
Celle-ci se distingue de l’interaction sociale en ce sens que la communication est
l’échange d'un message codé entre deux individus dans un contexte donné
alors que l’interaction sociale correspond à un partage entre deux individus
mais qui n'est pas le partage d'un message (ex : jeu).

Alors que, chez le tout-petit, la communication va se retrouver à travers des

demandes d’aide et des demandes d’actions symbolisées par le pointage proto-
impératif (l’enfant veut qu’on lui donne ce qu’il désigne), l’interaction sociale va
passer par l’imitation, le jeu réciproque, le plaisir dans le contact et le pointage proto-
déclaratif (l’enfant veut qu’on lui parle de ce qu’il montre). On retrouve dans
l’autisme une importante altération qualitative des interactions sociales.

Enfin, sont appelés « comportements stéréotypés et restreints » des productions

répétées, systématiques et automatiques du même geste, sans rapport avec la
situation vécue ainsi que des centres d’intérêts restreints et atypiques.

18
 2) Troubles du Spectre Autistique: critères diagnostiques

L’autisme fait partie d’un groupe plus large appelé Troubles du Spectre Autistique
(TSA). Le DSM-V (classification américaine des maladies), publié en 2013, définit les
critères diagnostiques correspondant aux Troubles du Spectre Autistique :

1. Difficultés persistantes sur le plan de la communication et des interactions

sociales (3 des 3 symptômes doivent être présents)

o Réciprocité socio-émotionnelle (initiative et réponse sociale,

conversation, partage d’intérêt et d’émotions).

o Déficit dans la communication non-verbale (coordination des

moyens de communication verbaux et non verbaux; intégration des
moyens verbaux et non-verbaux au contexte; utilisation et
compréhension du contact visuel, des gestuelles, de la posture, des
expressions faciales).

o Difficulté à développer, maintenir et comprendre des relations

sociales appropriées pour l’âge; difficulté à adapter son
comportement à différents contextes sociaux, difficulté à partager le
jeu symbolique et imaginaire avec autrui, absence manifeste
d’intérêt pour autrui.

19
2. Comportements stéréotypés et intérêts restreints (présents ou à l’histoire)
(2 de 4 symptômes)

o Utilisation de mouvements répétitifs/stéréotypés, utilisation

particulière du langage (écholalie différée, phrases idiosyncratiques,
propos stéréotypés) et des objets (p.ex. alignement d’objets, rotation
d’objets).

o Insistance sur la similitude, aux routines et rituels verbaux ou non

verbaux (p.ex. détresse importante face aux moindres changements,
difficultés avec les transitions, pensées rigides, rituels de salutation
figés, nécessité des mêmes itinéraires, manger la même nourriture,
etc.)

o Intérêts restreints, limités ou atypiques quant à l’intensité et au type

d’intérêt (p.ex. attachement excessif à un objet inhabituel, ou intérêts
trop limités à certains sujets ou prenant une place très importante).

o Hyper ou hypo réactivité à des stimuli sensoriels ou intérêt

inhabituel envers des éléments sensoriels de l’environnement (p.ex.
Indifférence à la douleur/température, réponse négative à certains sons
ou textures, fascination pour les lumières ou objets qui tournent).

20
Il définit 3 niveaux de sévérité :

Niveau Communication et Comportements

interactions sociales stéréotypés et intérêts
restreints (CSIR)
Nécessite un soutien Atteintes affectent Préoccupations, rituels
très substantiel sévèrement le fixés/comportements
Niveau 3 fonctionnement (initiation répétitifs nuisent
très limitée et réponses considérablement au
minimales ; quelques fonctionnement. Détresse
mots) lorsque les routines sont
perturbées, difficile de
rediriger ses intérêts
Nécessite un soutien Déficits marqués de Comportements restreints
substantiel communication verbale et et intérêts atypiques sont
Niveau 2 non verbale ; altérations assez manifestes pour
sociales manifestes être constatés par un
malgré les mesures de observateur extérieur et
soutien en place ; perturber le
initiations et réponses fonctionnement dans une
réduites ou particulières. variété de contextes.
Détresse et frustration
lorsque modification des
CSIR
Nécessite un soutien Sans soutien, les Rituels et comportements
Niveau 1 déficits causent des restreints et répétitifs
incapacités manifestes. nuisent de manière
Manque d’intérêt, significative au
difficultés à initier et fonctionnement dans un
réponses atypiques aux ou plusieurs contextes.
avances sociales. Résistance aux tentatives
de mettre fin au CSIR

21
 3. Les symptômes doivent être présents depuis la petite enfance mais il est
possible qu’ils se manifestent pleinement seulement au moment où les
demandes sociales dépassent les capacités individuelles.

o Écart entre les capacités et les exigences de l’environnement.

o Reconnaissance que les manifestations peuvent être masquées par les

interventions, la compensation individuelle et le support offert à la
personne TSA.

4. Les symptômes limitent ou altèrent le fonctionnement quotidien.

5. Les perturbations ne sont pas mieux expliquées par une Déficience

Intellectuelle (DI) ou un Retard Global de Développement (RGD).

o Comorbidité plus fréquente entre TSA et DI

o Pour le diagnostic différentiel, le développement de la communication

sociale devrait être inférieur au stade attendu.

Le diagnostic devrait spécifier :

 Le fonctionnement intellectuel

o Avec ou sans DI;

o Décrire le profil verbal et non verbal;
o Écart fréquent entre les capacités cognitives et le fonctionnement
adaptif (Charman et al., 2011; Kanne et al., 2011).

 Le développement langagier

o Devrait être évalué et décrit lors de l’évaluation diagnostique;

o Langage réceptif peut être inférieur au langage expressif en autisme –
pertinence d’évaluer les deux composantes (Hudry et al., 2010).

22
  Si le TSA est associé à une condition médicale (p.ex. épilepsie),
génétique (p.ex. Syndrome de Rett, X fragile ou syndrome de Down) ou
environnementale (p.ex. petit poids à la naissance, exposition à l’alcool).

 Dans 10 à 15 % des cas, une cause génétique est identifiable

(Syndrome du X fragile, la sclérose tubéreuse, le syndrome
d’Angelman, etc.).

 Présence de comorbidité (TDAH, TAC, troubles anxieux, dépression, Gilles

de la Tourette, etc.).

Les auteurs ajoutent :

 Fréquentes difficultés motrices (maladresses, retard, ...) ;

 Une mauvaise régulation du contact, avec un contact oculaire absent,

périphérique ou « see-through », une intolérance fréquente au contact
physique et une pauvreté de la mimique et de la gestuelle quasi-
systématique ;

 Posture hypo ou hypertonique ;

 Troubles du comportement (plus fréquents dans le TSA que dans les autres
troubles, incluant la DI) ;

 Comportements d’automutilation ;

 Anxiété et dépression ;

 Catatonie (plus haut risque à l’adolescence) ;

 Éléments associés au pronostic: développement langagier, intellectuel et la

présence de comorbidités ;

Le diagnostic de TSA est posé par un médecin après une évaluation des
comportements de l’enfant, effectuée par une équipe pluridisciplinaire.

23
Aujourd’hui, la Haute Autorité de Santé (HAS), qui régit la santé en France, estime
que « en 2009, la prévalence estimée des TED est de six à sept pour mille
personnes de moins de 20 ans.». On note également une hausse du taux de
prévalence au cours des dernières années, notamment due aux dépistages et
diagnostics plus fiables et plus précoces de ces troubles.

Si le DSM est aujourd’hui la classification la plus utilisée, il en existe d’autres.

Ainsi, la HAS recommande l’utilisation de la CIM-10 comme référence pour les
Troubles Envahissants du Développement, « un groupe de troubles caractérisés
par des altérations qualitatives des interactions sociales réciproques et des
modalités de communication, ainsi que par un répertoire d’intérêts et d’activités
restreint, stéréotypé et répétitif. Ces anomalies qualitatives constituent une
caractéristique envahissante du fonctionnement du sujet, en toutes situations. »
(Haute autorité de santé, 2005).

La CIM-10 détermine les critères diagnostics suivants :

Critères diagnostics :

3 types d'anomalies : le Trépied Autistique

 Une altération qualitative de la communication
 Une altération qualitative des interactions sociales
 Comportements restreints et stéréotypés
Dans la CIM-10, un des critères essentiels à la pose de diagnostic de TED est la
présence, avant l’âge de trois ans, d’anomalies ou d’altérations du
développement, dans au moins un des trois domaines suivants : le langage, les
interactions sociales, ou le jeu (fonctionnel ou symbolique).

Chabane (2012) cite l’Organisation Mondiale de la Santé en 1992: « L’autisme

est défini par un ensemble de symptômes qui doivent débuter avant l’âge de
trois ans : l’altération qualitative des interactions sociales réciproques ; l’altération
qualitative de la communication ; le caractère restreint, répétitif et stéréotypé des
comportements, des intérêts et des activités ».

24
 3) Difficultés communicationnelles

a. TSA et communication non-verbale

Chez les enfants d’âge préverbal, on peut observer une communication

dans un but instrumental ou d’attachement, mais l’attention conjointe ainsi que
d’autres fonctions plus socialement orientées sont souvent absentes. Maestro et ses
collaborateurs (2001) soulignent en effet, chez les enfants atteints de TSA, une
difficulté à comprendre le geste de pointage et les gestes d’autrui, et plusieurs
études soulignent le trouble de l’imitation chez les enfants TSA, qu’elle soit gestuelle,
vocale ou verbale (Heimann et Ullstadius, 1996 ; Nadel, 2005a). Peeters (2008)
évoque le système cognitif différent et plus rigide de ces personnes, qui
rencontrent des difficultés à interpréter la prosodie, à comprendre les gestes et les
expressions émotionnelles. Elles identifient avec grande difficulté les émotions, les
intentions ou même les pensées, en raison d’une « théorie de l’esprit » sous-
développée. Le jeu du faire-semblant, lui, est fréquemment inexistant chez ces
enfants qui n’ont pas la représentation symbolique des personnes et des objets en
général.

b. TSA et langage

Si le DSM-V précise qu’une évaluation langagière devra être effectuée, il ne

détaille pas les caractéristiques langagières retrouvées chez les enfants autistes. Il
existe pourtant de nombreuses études s’intéressant au versant linguistique de la
communication chez ces enfants.

Chez les enfants autistes avec langage, on retrouve généralement d’assez bonnes
capacités phonologiques, syntaxiques et sémantiques, mais des compétences
pragmatiques déviantes (Mundy et Markus, 1997). Les travaux de Tager-Flusberg
(1989) montrent également que les enfants autistes auraient des capacités
morphosyntaxiques comparables aux autres enfants, à la différence qu’ils
auraient un langage plus stéréotypé et utiliseraient des structures grammaticales
moins variées.

25
Les résultats de l’étude (McCleery et al., 2006) indiquent que les enfants avec
autisme montrent le même modèle de production des sons de la parole que les
enfants au développement langagier normal et que les enfants avec un retard de
langage.

Ces résultats suggèrent que, au moins aux premiers stades du développement, les
enfants avec un trouble du spectre autistique suivent un modèle qui est semblable
à celui des enfants avec retard de langage, et qui respecte les associations entre
les compétences lexicales et grammaticales.

Mais les enfants autistes qui développent naturellement un langage sont rares, et
nous retrouvons plus généralement une absence de langage ou un retard
important, sans tentative de compensation de cette lacune communicationnelle
(Mundy et Markus, 1997).

Lavielle et al. (2003) suggèrent que chez les jeunes enfants TSA, la communication
verbale n’est pas seulement moins fréquente mais qu’elle est aussi
qualitativement réduite, avec peu de sons variés (Dawson et al 2000).

Cette théorie semble cohérente avec les différentes recherches. En effet, il est
possible d’observer une absence complète de langage (un enfant TSA sur deux
selon Dansart, 2000), un langage constitué exclusivement d’écholalies ou encore un
langage semblable à la norme mais inadéquat dans son utilisation.

Cuny et Gasser (2000) décrivent les caractéristiques de ce langage particulier dans

lequel on retrouve fréquemment des inversions pronominales, une absence du
« je » et une mauvaise utilisation des pronoms, des écholalies (répétitions
immédiates ou différées d’une phrase) et des idiosyncrasies (utilisations de mots
par rapport à un contexte, un vécu). D’autres auteurs ajoutent la présence de
troubles du rythme, de l’intonation et du volume de la voix, d’une syntaxe
immature et d’une incapacité à entrer dans un échange de type dialogue.

26
Des signes d’alerte absolue pour ces troubles ont d’ailleurs été adaptés de Baird et
al. (2003) :

- Absence de babillage, de pointage ou d’autres gestes sociaux à 12 mois ;

- Absence de mots à 18 mois ;

- Absence d’association de mots (non-écholaliques) à 24 mois ;

- Perte de langage ou de compétences sociales, quel que soit l’âge.

Baird et al parlent de perte de langage ou de compétences sociales. En effet,

pour une minorité d’individus avec un trouble du spectre autistique, les parents
décrivent un développement normal pendant les premiers 12 à 24 mois, suivi d’une
perte des compétences précédemment acquises, un phénomène connu sous le nom
de régression (Lainhart et al. 2002; Siperstein et Volkmar 2004; Rogers 2004 ;
Jones et Campbell 2009). Bien que le langage soit la forme de régression la plus
évidente, elle est souvent accompagnée d’une régression plus globale, avec une
perte des compétences sociales et de l’intérêt social (Baird et al. 2008; Goldberg et
al. 2003).
La régression au niveau de la parole apparaît généralement chez les enfants avec
un vocabulaire limité, et est accompagnée d’une perte de la compréhension dans de
nombreux cas (Rogers, 2004). La régression apparaît en général dans les 3
premières années.

Au même titre que la régression, un plateau peut également être retrouvé chez ces
enfants : au lieu d’une perte des compétences comme dans la régression, les
individus qui correspondent à l’appellation « plateau » montrent une stagnation dans
le développement (Ozonoff et al. 2005). Apparemment moins fréquent que la
régression, la stagnation se retrouverait dans 9,3% des cas d’un échantillon clinique
de personnes avec autisme (Siperstein et Volkmar 2004).

Le trouble langagier chez l’enfant autiste est donc à double sens, il est d’une
part causé par le trouble primaire qu’est l’autisme, qui provoque des difficultés
communicationnelles, et par un trouble secondaire dû aux autres difficultés de
l’enfant autiste. En effet, la qualité émotionnelle des interactions joue le rôle
fondamental que l’on sait. Un trouble des interactions précoces empêchera donc
27
l’enfant d’extraire des indices pertinents de ce qu’il voit et entend, et retentira
inévitablement sur la sphère linguistique (Soares-Boucaud et al., 2009). Cependant,
on ne retrouvera pas de productions langagières déviantes chez l’enfant autiste.

Intéressons-nous maintenant aux pathologies dans lesquelles l’atteinte langagière

est directement due à un trouble primaire du langage.

La « triade autistique » se définit par des anomalies au niveau de la communication,

des anomalies de l’interaction et la présence de comportements stéréotypés et
restreints. On la retrouve chez les enfants appartenant au groupe des Troubles du
Spectre Autistique (TSA). Le diagnostic de TSA est posé par un médecin en fonction
des critères diagnostiques définis par les classifications des maladies. On observe
chez ces enfants l’absence des compétences communicationnelles ayant pour
mission de mener au langage, ce qui explique que l’on retrouve souvent un langage
retardé voire absent chez les enfants avec TSA.

28
 B. Troubles du langage

1) De l’aphasie infantile à la dysphasie

En 1822, Gall décrit des enfants d’intelligence apparemment normale, qui

s’expriment avec difficulté, mais semblent bien comprendre (Soares-Boucaud et al.,
2009). Un nombre considérable d’études en Angleterre et en France va suivre, tout
au long du XIXe siècle. Elles soulignent la grande pauvreté des productions
verbales, ainsi que l’intelligence préservée de ces enfants. Au début du XXe
siècle, certains auteurs parlent d’ « aphasie infantile », terme remplacé dans les
années 1950 par celui d’« aphasie développementale ». Les termes d’« aphasie
congénitale» et d’« audimutité » vont également être successivement utilisés.
(Ajuriaguerra et al. 1965).

C’est vers 1960 qu’apparaît le terme de « dysphasie », qui permet de mieux cerner
le fait que ce trouble ne se caractérise pas par une absence de langage, mais
par son utilisation déficitaire.

La dysphasie est à différencier d’une lésion cérébrale acquise, comme dans

l’aphasie de l’adulte. Cela va amener certains auteurs à utiliser le terme de
« dysphasie de développement » (Rapin I, Allen DA, 1988)

2) Specific Language Impairment

a. Définition

Actuellement, la terminologie « dysphasie » n’est plus guère utilisée dans la

littérature anglo-saxonne. Elle a été remplacée par l’appellation « specific language
impairment » (SLI) qui est la référence majoritaire des chercheurs (Jakubowicz C.,
2003)

Le Specific Language Impairment (SLI) se définit comme « désordre global où

les différents aspects de fonctionnement du langage sont altérés : sur le versant
expressif, la phonologie, la morphosyntaxe et la sémantique, et sur le versant
réceptif, la compréhension » (Bishop et Edmundson, 1987).

29
Cette appellation correspond en français, au Trouble Spécifique du
Développement du Langage (TSDL), décrit dans la CIM-10.

b. Critères diagnostiques

Le DSM-V reprend les critères diagnostiques de SLI, ici traduit par « Trouble
du langage ».

Critères diagnostiques du Trouble du langage d’après le DSM-V:

A. Difficultés persistantes dans l’acquisition et l’utilisation du langage dans

différentes modalités (i.e. parlé, écrit, langage des signes ou autre) dues à un
déficit en compréhension ou en production qui inclut:

a. Vocabulaire réduit (connaissance des mots et leur utilisation);

b. Structure de phrases limitée (grammaire et morphologie);

c. Lacunes en discours (habiletés à utiliser le vocabulaire et à organiser

des phrases pour expliquer ou décrire un sujet ou une série
d’événements ou avoir une conversation).

B. Les habiletés langagières sont significativement en dessous des

attentes pour l’âge (de manière quantifiable et substantielle), résultant en
des limitations fonctionnelles sur le plan de la communication, de la
participation sociale, des résultats académiques, de la performance au travail.

C. Les symptômes débutent en bas âge.

D. Les difficultés ne sont pas attribuables à une perte auditive ou un autre

trouble sensoriel, à une dysfonction motrice ou à une autre condition
médicale ou neurologique et ne sont pas mieux expliquées par une
déficience intellectuelle ou un retard global de développement.

30
 3) Trouble Spécifique du Développement du Langage

a. Définition

En se calquant sur la classification américaine, la CIM-10, a choisi le terme de

Trouble Spécifique du Développement du Langage [TSDL], qu’elle définit comme
des « troubles dans lesquels les modalités normales d’acquisition du langage
sont altérées dès les premiers stades du développement . Ces troubles ne sont
pas directement attribuables à des anomalies neurologiques, des anomalies de
l’appareil phonatoire, des troubles sensoriels, un retard mental ou des facteurs de
l’environnement »

b. Critères diagnostiques

Trois syndromes sont ainsi décrits dans la CIM-10 :

 Le trouble spécifique de l'acquisition de l'articulation : trouble de

développement dans lequel l'utilisation par l'enfant des phonèmes est
inférieure au niveau correspondant à son âge mental, mais avec un niveau
linguistique normal ;

 Le trouble d'acquisition du langage de type expressif : trouble de

développement dans lequel les capacités de l'enfant à utiliser le langage oral
sont nettement inférieures au niveau correspondant à son âge mental, mais
dans lequel la compréhension du langage se situe dans les limites de la
normale. Le trouble peut s'accompagner ou non d'une perturbation de
l'articulation ;

 Le trouble d'acquisition du langage de type réceptif : trouble de

développement dans lequel les capacités de l'enfant à comprendre le langage
oral sont inférieures au niveau correspondant à son âge mental. En fait, dans
la plupart des cas, le versant expressif est, lui aussi, nettement altéré et il
existe habituellement des perturbations de l'articulation.

31
 4) SLI/TSDL : Dysphasie ou Retard de langage

Ces deux classifications sont très proches de la littérature internationale qui

définit sous le terme « SLI » tout trouble du développement du langage oral qui
ne serait pas secondaire à une autre pathologie.

Cette définition tient compte du caractère déficitaire du langage et de l'absence de

pathologie primitive pouvant expliquer le déficit, mais le terme de SLI englobe les
troubles développementaux du langage à partir d’un seul critère quantitatif de
différence entre le niveau général de développement et le niveau de développement
langagier (Monfort, Juarez Sanchez, 1996). Il ne permet donc pas de prendre en
compte le caractère déviant ou non du langage, que Menyuk, qui introduit la
notion de « déviance » en 1964, définit comme « un développement du langage
qualitativement différent du langage normal ». L’utilisation du terme SLI apparaît
donc insuffisante dans les critères diagnostiques.

En France, compte tenu du pronostic et de la prise en charge différents selon que le

langage est déviant ou non, il est devenu classique de diviser les troubles
spécifiques du développement du langage en deux pathologies (Roustit, 2001) :

 Les dysphasies de développement

 Le retard simple de langage

32
 a. Qu’est-ce que la dysphasie

Beaucoup d'auteurs, à l'image de Gérard (1991), Monfort et Juarez-Sanchez

(1996), Billard (2004) ou Leclercq et Leroy (2012), définissent la dysphasie comme
un trouble structurel, primaire, spécifique, durable et sévère du développement
du langage oral.

1. Structurel

Par « structurel », il faut comprendre qu’il touche la structure innée du

langage oral, c’est-à-dire que l’atteinte se situe au niveau du cadre linguistique
(Benaïs). Les anomalies langagières sont secondaires à un dysfonctionnement des
structures cérébrales spécifiquement mises en jeu lors du traitement de
l’information langagière (Mazeau, 1999), ce qui implique la permanence du déficit
et non une atteinte du contenu (contrairement au retard simple de langage) résultant
d’un mauvais remplissage du cadre et susceptible de s’amender grâce à une
optimisation des conditions de stimulation. (D’Alboy A., 2001)

2. Primaire

Par « primaire », il faut comprendre qu’il n’est pas attribuable à « un déficit

auditif, une malformation des organes phonatoires, une insuffisance
intellectuelle, une lésion cérébrale acquise au cours de l’enfance, un trouble
envahissant du développement ou une carence affective ou éducative grave »
(Gérard 1991).

Cependant, ce diagnostic par exclusion n’est pas sans poser certains problèmes. En
effet, comme le signalent Monfort et Juarez Sanchez (1996), certains enfants sourds,
ou présentant une infirmité motrice cérébrale, éprouvent des difficultés dans leur
développement langagier bien supérieures à certains de leurs condisciples ayant
initialement le même type de pathologie et ayant reçu le même type d’éducation et
d’aide spécialisée.

33
Dans une publication récente de l’A.N.A.E., Pierart (2008) précise que « datant de
plusieurs années et devenue classique, cette définition par exclusion, […] n’empêche
plus aujourd’hui d’envisager la possibilité d’une superposition des handicaps ».
Mazeau (1997) élargit donc cette définition en incluant « les pathologies initiales du
langage, survenues très précocement dans le développement et ayant d’emblée
interféré avec l’ensemble de la dynamique développementale de l’enfant » qu’elle
nomme « dysphasie lésionnelle » et « toute dysphasie se manifestant au sein d’un
tableau de déficience mentale » qu’elle nomme « dysphasie relative ».

3. Spécifique

Par « spécifique » il faut comprendre qu’il touche un domaine précis et isolé

(celui du langage oral), c'est-à-dire que cela implique « que les fonctions motrices,
sensorielles et cognitives non langagières soient conservées ou montrent par rapport
au langage une supériorité significative » (A. Van Hout 1989)

4. Durable

Par « durable » il faut comprendre débutant dès les premiers stades de la

communication et persistant à des degrés variables tout au long de l’évolution
du sujet.

5. Sévère

Par « sévère », il faut comprendre avec un déficit qui est significatif en

regard des normes établies pour l'âge.

34
 La dysphasie est également caractérisée, d’après le Dictionnaire
d’orthophonie (2004) par une structuration déviante, lente et dysharmonieuse de
la parole et du langage oral (au versant de l’expression et/ou de la
compréhension), ainsi que par des difficultés de manipulation du code entraînant des
altérations durables dans l’organisation linguistique à différents niveaux :
phonologique, lexical, syntaxique, morphosyntaxique, sémantique et/ou pragmatique.
Il existe des signes spécifiques du langage qui ne sont relevés à aucun moment
de l'évolution normale et ne suivent donc pas les caractéristiques du langage d'un
enfant plus jeune. On parle alors de « déviance », en opposition avec un simple
« délai » des acquisitions.

b. Dysphasie et déviance

Cette notion de déviance est le seul élément qui permettrait de distinguer

précocement le trouble fonctionnel du trouble structurel. Elle fut remise en
cause par certains auteurs, notamment par Léonard (1972), qui signale des
déséquilibres quantitatifs dans la fréquence d’utilisation des structures linguistiques
et soutient que c’est ce déséquilibre qui rend les sujets atteints d’un trouble du
langage différents des sujets normaux alors que leurs séquences de développement
phonologique ou d’acquisition des morphèmes sont semblables. Cependant, la très
grande majorité des auteurs et des études reprennent cette idée de déviance.

Ainsi, Gérard (1991) décrit six « marqueurs de déviance ». Il décrit « un ensemble

de traits formels ou fonctionnels, constants dans les comportements linguistiques des
enfants dysphasiques, et qui témoignent de la défaillance des structures cérébrales
hiérarchiquement élevées responsables de la manipulation du code verbal et de sa
bonne adaptation aux buts de la communication, considéré comme un acte
volontaire finalisé ».

35
 1. Marqueurs de déviance selon Gérard

Le Dr Loic Gérard (1991) définit 6 marqueurs de déviance qu’il observe chez les
enfants dysphasiques :

- Hypospontanéité :

Elle correspond à un manque d’incitation verbale, avec une pauvreté des

productions orales souvent réduites à des phrases minimales et une nette
diminution de la fluence verbale dans les épreuves imposées.

- Trouble d’évocation lexicale :

Le lexique passif est meilleur que le lexique actif, on retrouve une lenteur
d’évocation, un manque du mot, des paraphasies (sémantiques,
phonémiques, verbales) et des périphrases, avec parfois une aide par
l’ébauche (orale ou contextuelle).

- Trouble d’encodage syntaxique : il se traduit par un agrammatisme ou par

une dyssyntaxie.

L’agrammatisme s’exprime « par une relative incapacité à construire des

énoncés grammaticalement corrects du type sujet-verbe-complément ».
(Delahaie, 2004)

Il correspond à un défaut de construction grammaticale des phrases avec :

o Diminutions ou disparitions des mots de liaison

o Utilisation incorrecte des accords et des temps

o Verbes employés le plus souvent à l’infinitif.

36
 Il aboutit à un style télégraphique par la tendance générale à la
juxtaposition de mots et à la réduction de leur nombre. Le langage est ainsi
parfois réduit à des mots-phrases, mais garde un contenu informatif pour
l’interlocuteur, car les mots noyaux sont conservés.

La dyssyntaxie est la production linguistique pathologique caractérisée par :

o Déstructuration de la construction des phrases : elles n’obéissent plus

aux règles de la syntaxe

o Perte des rapports grammaticaux entre les mots

o Emploi de liaisons morphosyntaxiques à mauvais escient (« il n’est pas

venu mais il était malade » ou « je venions ») altérant le contenu
informatif du message jusqu’à le rendre complètement
incompréhensible pour l’interlocuteur.

Contrairement à l’agrammatisme, on a en dyssyntaxie une production

abondante mais avec une mauvaise informativité.

- Trouble d’informativité verbale :

Il s’agit d’une incapacité à donner des informations pertinentes malgré une

bonne appétence à la communication et une communication non-verbale
fonctionnelle. Les récits des sujets dysphasiques sont moins informatifs que
ceux de leurs pairs et les réponses sont beaucoup plus vagues (Reed et coll.,
2007).

- Dissociations automatico-volontaires :

Elles se définissent par une impossibilité de produire volontairement dans

les domaines praxiques ou phonologiques, des mouvements possibles en
spontané.

37
 - Trouble de la compréhension verbale :

On retrouve une altération des capacités de compréhension et de

représentation mentale à partir d’une entrée auditive.
On observe notamment des difficultés en compréhension morphosyntaxique
pour les phrases longues, les énoncés de structure argumentale complexe ou
les énoncés de structures non canoniques (phrases comportant un pronom
interrogatif ou une proposition relative objet).

On a également des difficultés pour assigner un référent à un pronom (Van

der Lely et Stollwerck, 1997 cités par Maillart, 2012).

De manière générale les enfants dysphasiques présentent des difficultés de

compréhension des inférences et des métaphores (Ryder, Leinonen et Schulz,
2008). On peut également identifier parfois des troubles de discrimination des
phonèmes ou mots proches acoustiquement et des manipulations
phonologiques. L’enfant aura alors un comportement qui rappelle celui d’un
enfant sourd (Georges, 2007).

2. Autres marqueurs de dysphasie

A ces marqueurs de déviances définis par Gérard, s’ajoutent d’autres symptômes

que nous retrouvons chez les enfants dysphasiques. Tout d’abord, l’anamnèse met
souvent en évidence des antécédents familiaux de troubles du langage ainsi que
des acquisitions psychomotrices tardives (Comblain, 2004) et parfois des
troubles praxiques et gnosiques (Coquet, 2004). On retrouvera aussi
généralement un temps de latence ainsi qu’un déficit de la mémoire de travail
(George-Poracchia, & Pech-Georgel, 2007). Enfin, l’enfant dysphasique présentera
une réelle gêne vis-à-vis de son trouble. Au niveau de la communication verbale, de
nombreux signes indiquant une dysphasie sont repérés dans la littérature.

38
  De la parole difficile…

On remarque souvent des difficultés précoces dans le développement des

capacités motrices oro-faciales (fausses routes, difficulté de passage de
l’alimentation solide) ainsi qu’un bavage prolongé. (Comblain, 2004)

De plus, plusieurs études ont montré que les enfants SLI avaient des difficultés
spécifiques en phonologie, même comparés à des enfants plus jeunes au
développement normal (Bortolini & Leonard, 2000; Owen, Dromi & Leonard, 2001;
Aguilar-Mediavilla, Sanz-Torrent & Serra-Raventos, 2002).

Ainsi, au niveau de la parole, on retrouve le plus souvent un trouble de

l’intelligibilité dû à un trouble des praxies bucco-faciales et à un trouble
phonologique massif comprenant des erreurs spécifiques (de type
complexifications) et instables.

Les complexifications correspondent à des altérations phonologiques

inhabituelles consistant en l’ajout de phonèmes ou de syllabes dans le mot. Quant à
l’instabilité des erreurs, elle signifie que l’enfant fera, sur un même mot, des
erreurs différentes à chaque énonciation.

On retrouve également des erreurs sur les voyelles, qui sont spécifiques des
dysphasies. Selon l’étude de Parisse et Maillard (2007), le développement de
l’apparition des voyelles est le signe d’alerte le plus efficace d’un développement
langagier pathologique chez les enfants français.

On peut aussi retrouver, dans certaines dysphasies, une aggravation par la

répétition.

Enfin, on parle souvent, dans la dysphasie, d’ « articulation floue » : les phonèmes

produits par l’enfant ne sont ni corrects, ni remplacés par d’autres phonèmes de la
langue.

39
  …au langage déficitaire,…

Au niveau du langage, en plus du trouble d’encodage syntaxique, du trouble

d’évocation lexicale, des dissociations automatico-volontaires et du trouble de la
compréhension verbale, notifié par Gérard, on retrouve :

 Un babil pauvre

 Une hétérogénéité lexicale

 Des persévérations

 Des conduites d’approches (phonémiques et sémantiques) liées au trouble de

l’évocation cité dans les critères de déviance

 Des mots vides.

 Des difficultés spécifiques pour l’utilisation de pronoms clitiques (un pronom

est dit clitique lorsqu’il ne peut être séparé du verbe auquel il se rattache.
C’est le cas des pronoms personnels sujets et compléments.) qui pourraient
être associés à des difficultés à traiter des structures non canoniques
(Jakubowicz, Nash, Rigaut et Gérard, 1998)

 Plus grande rigidité d’utilisation des structures syntaxiques et moins bonne

alternance de la structure des énoncés et des verbes utilisés

L’enfant dysphasique présente notamment une incapacité à déduire les règles

syntaxiques, phonologiques et lexicales, avec un simple bain de langage.

Chez les enfants dysphasiques, la différence entre production et compréhension

est significative dans tous les cas et est presque toujours en faveur de la
compréhension (Montfort, 2001).

On retrouvera chez les enfants dysphasiques des marqueurs qui pourront

apparaître lors de certaines épreuves dirigées. Une recherche récente a trouvé des
éléments en faveur d’une mémoire de travail réduite avec des difficultés de
stockage phonologique (Archibald & Gathercole, 2006).

40
Cette relation apparente entre le déficit de la boucle phonologique et les capacités
langagières a mené les chercheurs à suggérer que des tâches comme la répétition
de non-mots pourraient servir de marqueur pour identifier les enfants avec une
trouble du langage (Stokes et al., 2006). La première de ces études fut conduite par
Dollaghan et Campbell (1998). Ils trouvèrent que 20 enfants âgés de 7 à 10 ans avec
SLI avaient des résultats significativement plus faibles que 20 enfants au
développement normal du même âge, sur des non-mots de 3 et 4 syllabes. Une
deuxième étude a évalué le pouvoir diagnostic de la répétition de non-mots pour un
groupe de 44 enfants avec trouble du langage et 41 enfants du même âge au
développement langagier normal. Le test classe les enfants dans la bonne catégorie
quasiment à chaque fois (98% de fiabilité).

La recherche avec des enfants parlant anglais a donc montré une différence
significative dans les tests de répétition de non-mots entre les enfants SLI et leurs
pairs au développement langagier typique, qu’ils soient appariés en fonction de l’âge
ou en fonction du niveau de langage. Cependant, selon les probabilités, Ellis
Weismer et al. (2000) ont suggéré que bien que la répétition de non-mots pouvait
être utilisée pour aider à identifier les enfants SLI, ce test devrait être utilisé en
addition d’autres critères d’identification. Ces autres critères étant l’utilisation
grammaticale des morphèmes et l’utilisation de tests psycholinguistiques (répétition
de phrases, répétition immédiate…)

Dans cette optique là, Conti-Ramsden et al. (2001) ont comparé les performances de
160 enfants SLI de 11 ans avec celles de 100 enfants du même âge, en fonction de
4 marqueurs cliniques potentiels : (a) Répétition de non-mots, (b) accord du verbe en
fonction du temps, (c) accord du verbe en fonction du sujet, et (d) répétition de
phrases. La répétition de phrases fut la meilleure des tâches pour
l’identification des SLI, suivie par la répétition de non-mots, puis par l’accord du
temps du verbe et, enfin, l’accord en fonction du sujet. Dans cette étude, la sensibilité
et la spécificité pour la répétition de phrases étaient de 90% et 85%, et pour la
répétition de non-mots de 75% et 87%. La répétition de phrases est donc un
marqueur de SLI efficace. Conti-Ramsdsen et al. (2001) suggèrent que la mauvaise
performance d’enfants SLI en répétition de phrases pourrait être attribuée à un
trouble de la mémoire à court terme, mécanisme commun aux difficultés en répétition
de non-mots.
41
Ces résultats correspondent à d’autres études qui ont permis à plusieurs auteurs
d’affirmer que les tâches de répétition de non-mots et de répétition de phrases
pouvaient être considérées comme des marqueurs cliniques de troubles du
langage spécifiques. (e.g., Bishop, North, & Donlan, 1996; Campbell, Dollaghan,
Needleman & Janosky, 1997; Conti-Ramsden, Botting, & Faragher, 2001 ; Kamhi,
Catts, Mauer, Apel, et Gentry, 1988 ; Gathercole et Baddeley, 1990 ; Marton et
Schwartz, 2003)

 …une communication préservée

Au niveau communicationnel, l’enfant dysphasique ne présente pas de

problèmes particuliers. Petit, il suppléera sa parole avec de nombreux gestes et
mimiques, mais en grandissant, il développera l’hypospontanéité définie plus tôt. Il
présente parfois un détournement du regard, mais celui-ci est dû à un coût
attentionnel trop important et non à une fermeture à l’échange.

Bonifacio et al. remarquent quand même, en 2007, un manque de respect du tour de

parole, ainsi qu’un manque d’initiation de la conversation (dû à leur
hypospontanéité).

Globalement, dans la dysphasie, le profil psycholinguistique est caractérisé

par une hétérogénéité des performances dans les différents secteurs
linguistiques. (Coquet, 2004). On peut parler de dissociations intralinguistiques.
Toute langue possède une structure caractérisée par l’emboîtement de modules
interdépendants, mais isolables, qui peuvent être spécifiquement perturbés en cas
de lésions ou de dysfonctionnements cérébraux. Chacun des trois principaux
secteurs linguistiques (la phonologie, le lexique et la syntaxe), peut donc être, chez
un même individu, préservé, ou au contraire atteint à des degrés divers : c’est ce
qu’on entend par « dissociations intralinguistiques ».

42
Ces dissociations sont caractéristiques des aphasies et des dysphasies et
fondent les différents tableaux cliniques des types de dysphasies. Au contraire, en
cas de retard simple de langage ou lors de troubles envahissants du
développement, on s’attend à ce que l’ensemble du langage soit affecté et on ne
doit pas en principe observer de nettes dissociations entre les structures
linguistiques. Tous les domaines du langage seront affectés de la même manière.

C’est ce que nous allons voir maintenant. Intéressons-nous aux déficits retrouvés
chez les enfants présentant un retard de parole – langage.

c. Le retard de parole et de langage

« Un retard est le développement structuré d'une compétence mais plus

lent et moins élaboré que chez les individus normaux. Il entre en conflit avec les
exigences de délais et de niveau d'acquisition ». (Messerschmitt, 1998, cité par P.
Antheunis et al., 2006). Le trouble est dit « fonctionnel » : l’enfant a des difficultés à
mettre en marche une compétence linguistique qui existe potentiellement, mais il
réagit bien à la stimulation linguistique.

Dans sa revue de littérature, Leonard (1991) conclut que la syntaxe, la sémantique

et la phonologie de l’enfant retardé de langage sont assez semblables à celles
d’un enfant plus jeune fonctionnant à un niveau de développement plus précoce.

Le retard de langage n’est donc ni un déficit spécifique, ni un handicap limité au

langage, mais un déficit associé à un délai dans le développement de bon
nombre d’habiletés cognitives (Leonard, 1979).

Il s’agit donc bien d’un trouble fonctionnel qui ne touche pas la structure même du
langage. Il est reconnu qu'un retard de langage diminue avec le temps et réagit de
façon très positive à une intervention langagière, le pronostic est bon (Georges,
2007).

43
 1. Parole et retard

Le Retard de Langage est souvent associé à un retard de parole, défini par

Françoise Coquet comme une « perturbation de la programmation des
phonèmes qui composent un mot ». Il « est distingué du trouble d'articulation
(erreur motrice permanente et systématique de réalisation des phonèmes). Les
erreurs rappellent les altérations qui sont normales au cours du
développement mais à un âge où elles auraient dû disparaître et sont sensibles
aux procédures de facilitation et d'étayage ». (Coquet, 2004). En effet, le système
articulatoire de l'enfant est en général complet : ce n'est pas la réalisation du
phonème isolé qui pose problème, mais celle dans une syllabe ou dans un mot.
Néanmoins, un trouble articulatoire peut s'ajouter au retard de parole.

Comme dans la dysphasie, on pourra retrouver, au niveau de la parole, une

inintelligibilité, mais les difficultés phonologiques consisteront cette fois en des
simplifications, des transformations ou des erreurs de segmentation.

Françoise Coquet explique que la phonologie est empreinte d'immaturité mais que
les erreurs sont corrigeables avec la mise en place de moyens de facilitation.

2. Langage et retard

Au niveau du développement langagier, on note un retard à l’apparition des

premiers mots (Soares-Boucaud et al., 2009). L’enfant suivra le cours normal du
développement mais avec un retard plus ou moins important qui s’exprimera sur
différents aspects :

 Le lexique se caractérise par un manque d'étendue, de diversité et de

précision et l’acquisition des nouveaux mots est assez lente.

 La compréhension des concepts spatio-temporels, de topologie et

abstraits pose souvent problème.

 Les mots sont habituellement utilisés dans une extension de sens restreinte,
en sur-généralisation ou en sous-généralisation.

44
  La syntaxe est marquée par des maladresses qui appartiennent au répertoire
enfantin, avec notamment une différenciation retardée des articles et des
pronoms ainsi que des difficultés à employer des flexions verbales et à
complexifier les phrases. Cependant l’ordre des morphèmes grammaticaux
reste le même malgré une apparition tardive (Jakubowicz et Nash, 2001).

 La compréhension est préservée, cependant l’appréhension fine des

énoncés longs et/ou à structure complexe, des consignes doubles ou triples,
des situations de mise en relation pose problème et se développe lentement.

 Il existe des « difficultés pour différencier précisément les contenus

sémantiques comme agent/patient, localisation, causalité/conséquence ».
(Coquet, 2004).

 Les erreurs sont sensibles aux processus de facilitation et à l’étayage de

l’adulte. (Ajuriagerra, Borel-Maisonny et Diatkine, 1958)

On pourra également noter chez ces enfants une immaturité comportementale, avec,
en général, un développement psychomoteur normal pouvant toutefois présenter une
immaturité (retard de latéralisation et de schéma corporel).

La dysphasie pose souvent des problèmes délicats de diagnostic

différentiel, le diagnostic différentiel entre trouble envahissant du développement et
TSDL étant celui qui pose le plus de problèmes, notamment chez le très jeune
enfant, du fait de sa relative fréquence, de la difficulté de ces diagnostics, et de l’âge
relativement tardif auquel on peut aboutir à un diagnostic de certitude. De nombreux
enfants dysphasiques présentent des troubles du comportement, des difficultés pour
entrer en relation avec les autres enfants ou encore des difficultés de structuration de
leur personnalité. La question est de savoir si ces troubles sont à l’origine du
trouble langagier ou si l’enfant se trouve dans l’incapacité de construire des
relations adaptées avec son entourage du fait des difficultés langagières. Il
n’est pas toujours évident de trancher cette question diagnostique, surtout chez le
jeune enfant, tant les troubles langagiers et relationnels peuvent être intriqués.
(Soares-Boucaud et al., 2009)

45
Lors d’une rencontre avec un enfant présentant un trouble, quel qu’il soit,
l’orthophoniste se doit donc de faire un bilan orthophonique, bilan qui mènera à la
pose éventuelle d’un diagnostic orthophonique et à la mise en place, si
nécessaire, d’un projet thérapeutique adapté. Regardons maintenant sur quels
principes se base cette évaluation du langage et de la communication.

La dysphasie est définie dans la littérature comme un trouble structurel, primaire,

spécifique, durable et sévère du développement du langage oral. Contrairement au
retard de langage, elle se caractérise par une utilisation déviante du langage qui se
traduit par des « marqueurs de déviances » relevés par les différents auteurs.
Cependant, comme le retard de langage, la dysphasie se limite au langage et ne
constitue aucunement un trouble de la communication. Le retard de langage, quant à
lui, correspond à une acquisition du langage plus tardive que la norme mais
respectant la chronologie habituelle.

46
III. Evaluation du langage et de la communication : le bilan
orthophonique

A. Définition

« L'évaluation en orthophonie, est le moyen de connaître la nature et le degré

de déficience, d'incapacité, de dépendance mais aussi de compétence chez un
individu » (Marchal et al. 2006).

Françoise Coquet (2002) explique que « la rencontre avec l’orthophoniste lors du

bilan part d’une demande qui est formulée suite à un problème, une difficulté
rencontrée qui fait l’objet d’une plainte et d’une recherche de solution. Il s’agit pour
l’orthophoniste d’objectiver la plainte dans le champ de la pathologie du
langage. »

Le Ministère de la santé stipule que « Le bilan orthophonique précise le type de

trouble du langage et sa gravité, en évaluant à la fois l’aspect expressif (phonologie,
vocabulaire, morphosyntaxe et récit), réceptif (perception et compréhension) et
pragmatique (emploi du langage dans les interactions sociales et familiales) du
langage. Il permet de préciser les déficits et leurs domaines, les potentialités
conservées, la répercussion du trouble du langage et les potentialités d’évolution
de l’enfant. Il précise les indications et modalités du traitement orthophonique. »
(ANAES, 2001)

Pour Pierart, ce diagnostic ne répond pas seulement à des critères de normes mais
également à des critères qualitatifs (Pierart, 2006).

47
On évalue dans sa globalité le sujet, suivant différentes étapes (Coquet, 2002) :

 Faire un bilan d’ensemble de ce que le sujet est capable de faire.

 Repérer les difficultés et déficits, en découvrir l’origine, en étudier les

répercussions sur l’autonomie, la communication, le langage et les
apprentissages.

 Proposer une orientation : indication d’examen complémentaire, action

d’accompagnement parental ou de surveillance, décision de prise en charge.

 Définir si besoin un projet thérapeutique en établissant une progression

selon des objectifs précis. Le projet devra être adapté à la personnalité du
sujet, à son âge, à sa pathologie et à ses potentialités, et tenir compte de la
demande et de l’implication de l’entourage.

« L'évaluation en orthophonie, est le moyen de connaître la nature et le degré de

déficience, d'incapacité, de dépendance mais aussi de compétence chez un
individu » (Marchal et al. 2006). Ce bilan, indispensable pour l’orthophoniste, est
exigé par notre décret de compétences et permet de répertorier les difficultés, de
poser, si possible, un diagnostic orthophonique, et d’établir un projet thérapeutique
lorsque celui-ci est nécessaire.

48
 B. Modes d’évaluation

Le bilan orthophonique dépend de la compétence des orthophonistes depuis

1983. Le dictionnaire d’orthophonie (2004) le définit comme « l’acte initial
indispensable à toute décision thérapeutique, qui permet à l’orthophoniste, à l’aide
d’un entretien (observation, écoute du patient et de son entourage familial) et de
l’anamnèse et au moyen d’épreuves et d’outils d’évaluation (tests) de poser le
diagnostic d’un trouble[…] et de juger de la nécessité immédiate ou différée d’une
rééducation. Le bilan orthophonique permet par ailleurs d’établir le ou les objectifs de
la rééducation, un plan de rééducation en rapport étroit avec les résultats de
l’évaluation et en accord avec les demandes du prescripteur, du patient et/ou de son
entourage. »

Cette définition marque bien l’existence de plusieurs modes d’évaluation au sein

du bilan.

Françoise Coquet reprend cette notion en détaillant les 3 modalités d’évaluation

possibles pour le bilan de langage oral (2002) :

 Une observation dite « naturelle » permettant un relevé (manuscrit, audio,

vidéo) des comportements et des productions spontanés ;

 Une observation semi dirigée à l’aide d’une situation ou d’un matériel

standardisés permettant des inductions pour faire émerger un certain type de
réponses ;

 Des épreuves de tests qui ciblent un domaine spécifique ou des batteries de

tests qui déterminent un profil global.

49
L’évaluation doit permettre :

- Une appréciation qualitative et quantitative en référence à une norme

chiffrée ou à une norme sociale ;

- L’élaboration d’hypothèses diagnostiques en cas de trouble : l’évaluation

en langage oral doit permettre de préciser la spécificité ou non du trouble, le
type de trouble et le degré de sévérité ;

- Des procédures de réévaluation (pour estimer une progression, pour

décider de l’arrêt d’une prise en charge…)

- Des études transversales et longitudinales par croisement de données

comparables et standardisées (pour harmoniser les pratiques).

L'analyse des données recueillies peut être menée selon différents axes :

1) Analyse en terme de « connaissances » : analyse

quantitative

 Relevé (prise de notes, enregistrement audio ou vidéo) de ce qui est compris

ou produit (mots compris, utilisés, comportements…) de façon à constituer un
« répertoire » ;

 Liste à cocher en termes de « oui »/ « non », « présent » / « absent » ou

« acquis »/« non acquis »/ « en cours d'acquisition » ;

 Calcul d'un nombre (rapporté à un total éventuellement) de choses connues,

de comportements utilisés…

 Calcul d'un pourcentage d'erreurs ou de bonnes réponses ;

 Mesure d'empan, de temps de réponse.

50
 2) Analyse en termes de « comportements » ou de
« stratégies » : analyse qualitative

 Description des comportements ou stratégies observés (nature, qualité …) ;

 Appréciation en termes d' « adéquation »/ « inadéquation » à la situation, à la

tâche, à l'interlocuteur, au message linguistique, aux objectifs / fonctions du
langage…

La détection précoce des troubles chez le très jeune enfant ou enfant sans langage
se heurte souvent à un manque d’outils adaptés. Pour pallier ce manque, les
praticiens font notamment appel aux comptes rendus parentaux d’évaluation du
développement langagier.

3) Analyse en terme de « performances » : analyse

statistique

Le plus souvent, l’analyse statistique se fait en référence à une norme

établie par rapport à un étalonnage réalisé sur un échantillon de population
témoin d'une même classe d'âge, d'un même niveau de développement ou d'un
même niveau scolaire ou professionnel

Le score du sujet se calcule grâce aux différents tests que va utiliser l’orthophoniste.
Le Ministère de la Santé précise, dans son rapport du 1er octobre 2005, que la
qualité du repérage, du dépistage et du diagnostic des troubles du langage
dépend de la validité des tests utilisés. (DGS, 2005)

Un test est considéré valide lorsqu’il répond à 6 qualités principales : la

fidélité (ou reproductibilité), la sensibilité, la validité, la standardisation et la
normalisation. Le Ministère de la Santé précise que « des épreuves étalonnées
dans la population générale permettent la réalisation de ces bilans orthophoniques. »
(ANAES, 2001).

51
 Les tests ont pour finalité le recueil d’informations dans des conditions
standardisées et leur comparaison à des valeurs de référence. Dans le cas des tests
de langage, les valeurs de référence auxquelles comparer les performances des
sujets examinés sont déterminées sur la base de performances moyennes d’un
échantillon de la population de référence, habituellement qualifié d’échantillon
d’étalonnage (Pierart et Estienne, 2006)

Pour des raisons de lisibilité et de comparaison, les normes des tests de langage
sont rarement exprimées en note brute. Les notes obtenues aux tests sont
d’habitude transformées selon divers types de graduations conventionnelles. Les
transformations les plus fréquentes sont en niveau d’âge, en percentiles et en
notes standardisées.

Quand on parle de niveau d’âge, on établit la note moyenne pour les enfants d’un
certain âge. On pourra par exemple dire d’un enfant de 5 ans qu’il a le lexique d’un
enfant de 2 ans.

Pour les percentiles, la distribution des notes des sujets d’une tranche d’âge donnée
est découpée en intervalles contenant chacun 1% des sujets. Les notes brutes
peuvent alors être mises en correspondance avec les bornes supérieures des
différents intervalles. Si par exemple la note de 49 points correspond au percentile
80, cela signifie que 80% de la population de cet âge obtient une note inférieure à 49
points au test en question.

Enfin, pour les normes ou notes standard, les notes brutes sont transformées en
fonction de leur distance par rapport à la moyenne, celle-ci étant mesurée en unité
d’écart type. Alors que depuis longtemps, le seuil de pathologie se situe à -2ET, ce
phénomène évolue, les recherches ayant maintenant tendance à considérer comme
pathologique tout score situé au-dessous de -1,65ET. Un débat devra
probablement s’ouvrir sur la notion du seuil déterminant la pathologie et sur ses
indicateurs, afin de permettre une uniformité tant au niveau de la clinique que de la
recherche.

52
 Cependant, si la référence à des normes est indispensable, il faut être
prudent dans l’interprétation des résultats. Le développement du langage se
réalise principalement de manière informelle et il est sensible à de multiples
variables. La corrélation entre l’âge et le développement des compétences verbales
n’est pas strictement parallèle, le langage passe par des stades d’accélération et de
paliers alors que l’âge évolue de manière constante (Grégoire, 2006).

Attention également, l’interprétation des performances d’un enfant à un test de

langage ne se résume pas à le placer selon la distribution des résultats d’un groupe
contrôle ; l’approche différentielle décrite précédemment permet d’analyser les
résultats d’un enfant selon son profil cognitif. Ainsi des notes globalement
homogènes à une batterie de langage n’évoquent pas le même profil cognitif que des
résultats peu homogènes et/ou dissociés. De plus, il apparaît évident qu’il ne faut
pas oublier dans toute interprétation de performances à des tests psychométriques,
la dimension relationnelle et le choix ou l’impossibilité du sujet à s’adapter à une
demande normée d’évaluation. (Leloup, 2007)

C. Des données quantitatives à l’analyse clinique

1) Observations cliniques et grilles d’évaluation

Le terme de bilan est trop souvent compris de manière restrictive, comme

l’application d’un ensemble de tests. L’exploitation des seules données chiffrées
ne saurait situer le sujet testé que par rapport à ses pairs et à une moyenne
statistique normée : une éventuelle pathologie apparaîtra en termes de nombre
d’écarts-types. Mais si ces scores permettent d’établir l’éventuelle présence
d’une pathologie, ils ne sont que peu utiles dans la mission de diagnostic
différentiel (Pierart et Estienne, 2006).

L’observation clinique se fera donc tout au long de l’évaluation mais aussi hors
du lieu de l’évaluation. Dans un premier temps, il conviendra d’observer les
réactions du sujet face à la tâche proposée. Dans un deuxième temps, les
observations porteront sur les réactions, les attitudes et les comportements du
sujet en cours d’examen.

53
Le clinicien observera les stratégies utilisées par le sujet dans les manipulations
d’objets, les activités de jeu et les interactions avec le praticien.

L’évaluation descriptive fournit une description de la sémiologie des troubles en

référence à des grilles qualitatives d’une part, aux connaissances théoriques de
l’examinateur d’autre part. Sur la base de tableaux sémiologiques ainsi constitués,
l’évaluation descriptive permet de proposer un étiquetage des troubles voire des
hypothèses étiologiques.

Mais l’évaluation du langage pathologique ne peut se limiter aux aspects formels

du langage, elle doit aussi prendre en compte la communication de l’enfant
qu’elle soit verbale ou non-verbale. Cette observation doit permettre d’évaluer les
capacités de compensation actuelles et en devenir, les relations entre les activités
cognitives transversales (attention, mémoire, raisonnement) et le désir propre à
chacun de communiquer.

Une idée actuellement débattue défend qu’il ne s’agisse pas seulement d’opposer
compétence et performance linguistiques, mais aussi de reconnaître les capacités
non linguistiques du locuteur (Forest, 2005).

Il existe plusieurs raisons aux difficultés d’évaluation de la dimension

pragmatique du langage. D’une part, il est souvent compliqué d’établir une norme
pour un élément pragmatique déterminé étant donné qu’il existe une plus grande
variabilité sociale de ce qui peut être considéré ou non comme « normal » par
rapport aux autres aspects du langage, comme la parole ou la syntaxe. D’autre part,
nous ne disposons pas encore d’une description suffisamment détaillée du
développement normal des habiletés pragmatiques en langage chez l’enfant.
(Le Normand, 2007)

C’est pourquoi l’on utilise souvent des grilles remplies par l’entourage ou par le
professionnel, notamment chez le jeune enfant.

54
 2) Le déroulement du bilan

(30) Comme le rappelle Gille Leloup (2007), certains critères méthodologiques

du bilan en général et du langage oral en particulier, sont aujourd’hui bien définis.
Les conduites d’évaluation doivent débuter par une anamnèse bien conduite avec le
motif de la plainte de l’enfant ou de l’entourage comme point de départ, et
l’utilisation d’épreuves standardisées ou qualitatives.

Paula Dei Cas (2007) nous parle de la pratique du bilan de langage oral chez l'enfant
en cabinet libéral : « Dans un premier temps nous allons utiliser nos propres
ressources, ce que nous connaissons du développement et de la pathologie pour
entrer en discussion et peu à peu élaborer l’anamnèse avec la famille et l’enfant.
Dans un second temps, en général, nous utilisons le matériel d’évaluation, pour un
screening de départ. Puis, nous avons recours à des tests plus ciblés en fonction des
difficultés notées lors de la première phase. Il faut une rencontre, parfois deux ou
trois, pour établir un diagnostic ou pour définir une orientation de prise en charge. »

D. Diagnostic orthophonique

Si le décret de compétences de 1983 stipule que l’orthophoniste est

habilitée à réaliser le bilan, il faudra attendre celui de 2002 pour que la notion de
« diagnostic orthophonique » apparaisse : « Dans le cadre de la prescription
médicale, l'orthophoniste établit un bilan qui comprend le diagnostic orthophonique ».

Mais ce diagnostic peut parfois s’avérer complexe à poser. Ainsi, un enfant

présentant à première vue les mêmes symptômes n’aura pas forcément la même
pathologie. Comme nous l’avons vu plus tôt, un trouble important du langage chez
un jeune enfant pourra être caractérisé de trouble primaire (retard de langage ou
dysphasie) ou de trouble secondaire (trouble du langage lié par exemple à un trouble
de la communication). Et une fois cette distinction réalisée, il restera à déterminer,
dans l’éventualité d’un trouble primaire, si celui-ci est un trouble structurel
(dysphasie) ou un trouble fonctionnel (retard).

55
 La complexité d’une démarche de bilan est donc de relier les informations
entre elles et d’inférer des hypothèses diagnostiques. Il s’agit de répertorier les
indices ou les éléments qui permettront de décider du caractère spécifique d’un
trouble ou au contraire d’un retard de développement non pathogène. Pour que cette
démarche soit valide, nous avons vu qu’il était nécessaire de faire une référence à la
norme développementale mais qu’il fallait aussi détecter dans le profil de l’enfant tout
signe de dissociations. Les seuls écarts à la norme déterminant un profil de
réussite aux différentes épreuves - certes nécessaires – peuvent nous paraître
dorénavant insuffisants pour porter un diagnostic précis de retard ou de
trouble.

Comme l’explique Jacques Roustit (2007) « Pratiquer un bilan de langage

[…] c’est développer une intuition clinique fondée sur des données
d’observation que notre expérience de praticien est en capacité d’objectiver.
Malgré une certaine universalité de mise en place des processus langagiers, de la
similitude des étapes respectives, chaque être a son histoire, ses sensibilités
propres, son capital biogénétique, ses vécus familiaux, sociaux, culturels et
psychiques. Chaque être est singulier, comme l’est son langage. C’est en ce sens
que quantification et observation qualitative sont indissociables. Elles
répondent aux besoins spécifiques des thérapeutes du langage et de la
communication que sont les orthophonistes. »

Pour conclure sur le bilan orthophonique, nous citerons Paula Dei Cas (2007),
orthophoniste en libéral, qui confie : « Le bilan est la clé de voûte de notre
intervention : c’est par lui que nous justifions notre prise en charge. En tant que
cliniciens, nous basons nos orientations et nos objectifs de rééducation sur ses
résultats. Le médecin prescripteur attend de notre part des conclusions, un
diagnostic orthophonique et parfois des conseils pour d’autres bilans
complémentaires. Le médecin conseil de la Caisse Primaire d’Assurance Maladie
souhaite pouvoir suivre l’évolution du patient pour lequel il a accordé une prise en
charge pour un certain nombre de séances. L’enfant et sa famille, enfin,
principalement concernés, attendent et méritent de nous un compte rendu clair et
précis des difficultés et des compétences du patient. »

56
Le bilan orthophonique comprend plusieurs modes d’évaluation, il rassemble
observation clinique et épreuves normées afin d’être le plus exhaustif possible. Il
peut s’établir à travers des grilles, des bilans ou tests, et donne lieu à un compte-
rendu écrit. Ces tests nous permettent de mesurer un score en âge de
développement, percentiles ou écarts-types, afin de déterminer de manière objective
si le sujet se trouve en deçà du seuil pathologique. Ainsi, l’évaluation normée assure
au professionnel une certaine objectivité, tandis que l’évaluation qualitative lui donne
des informations supplémentaires pour s’adapter au patient.

57
IV. Diagnostic précoce

George Miller (1959) explique que « La communication, quand elle a lieu, est un
événement social. La diffusion d'informations dans un groupe d'individus est un des
événements sociaux les plus importants qui puissent exister. » Ne pas se faire
comprendre dans l'expression de ses besoins, de ses désirs, de ses inquiétudes et
ne pas comprendre ce qui est dit peut être très perturbant pour l'enfant souffrant d’un
trouble du langage ou d’un trouble de la communication.

A. De l’intérêt du diagnostic précoce

1) Troubles de la communication

Léo Kanner est le premier à définir comme inné le syndrome autistique,

précisant qu’ « il existe d’emblée un repli autistique extrême » et que « nous devons
supposer que ces enfants sont venus au monde avec une incapacité innée à
établir le contact affectif habituel » (Rousseau, 2008). Si de nombreuses théories ont
depuis été étudiées concernant l’étiologie de l’autisme, un fait demeurant aujourd’hui
certain nous est rappelé par le Dr Catherine Milcent (2001), pédopsychiatre et parent
d’un enfant autiste « Il est désormais reconnu que l’autisme provient d’un défaut
d’équipement neurobiologique. Il entraîne un handicap dévastateur s’il n’est pas
rééduqué rapidement et intensivement. »

Ainsi, l’identification précoce des enfants avec TSA est devenue une priorité
nationale depuis que de nombreuses études ont établi que les troubles associés
aux TSA peuvent être améliorés grâce à une prise en charge adaptée, intensive
et précoce. (Lord C, McGee JP, 2001. Dawson et al. 2010 ; Valicenti-McDermott et
al. 2012)

Rogé (2001) ajoute que certaines études ont montré « une accélération
significative du rythme de développement, avec des gains substantiels au
niveau du QI, des progrès au niveau du langage, des comportements sociaux
significativement améliorés et une diminution des signes d’autisme chez les
enfants pris en charge précocement et de manière intensive ».

58
Elle pointe en outre l’intérêt de la plasticité cérébrale : « Le repérage précoce des
troubles représente un enjeu de taille puisqu’il ouvre des perspectives de prise en
charge à un âge où certains processus de développement peuvent encore être
modifiés ».

Lord (cité par Wood et Eliez, 2010), quant à lui, affirme la « possibilité
d’identifier le trouble à un âge très précoce […] quand les symptômes sont clairs
et le clinicien expérimenté ». Selon lui, « l’autisme peut être diagnostiqué de façon
sûre chez des enfants dès 12 mois ».

En effet, les troubles de la communication sont généralement un facteur de grande

inquiétude chez les parents, et le manque de langage développé est souvent un
des premiers facteurs d’avertissement pour ce trouble (McCleery et al., 2006).

Le déficit de l’attention conjointe est également un des marqueurs de TSA les plus
précoces, il apparaît souvent vers 12 mois. Des études prospectives sur des enfants
à risques de TSA ont prouvé la présence d’une attention conjointe déficitaire avant le
1er anniversaire. Une étude de suivi du regard par Chawarska et al. (2013) reporte
également ce type de troubles chez des enfants de 6 mois qui furent plus tard
diagnostiqués autistes.

Howlin (2010) signale cependant que « les enfants concernés ne sont

malheureusement pas diagnostiqués, en moyenne, avant l’âge de 3 ans ».

Pourtant, le plus souvent, les parents sont capables d’exprimer leur inquiétude
alors même que l’enfant est encore tout jeune. Mais ces inquiétudes précèdent
généralement de plusieurs mois voire de plusieurs années la pose d’un réel
diagnostic.

Bien sûr, le diagnostic de TSA peut paraître traumatisant pour des parents, ce qui
explique la précaution exigée pour la pose de ce type de diagnostic. Cependant, on
retrouve en fait régulièrement un soulagement chez ces parents qui reconnaissaient
déjà les différences de leur enfant, l’annonce d’un diagnostic précis leur ouvrant
la voie à la mise en place d’adaptations et de prises en charge pour l’enfant et
pour sa famille.

59
Les modes d’adaptation parentale apparaissent dans les études comme étant un
important modérateur de stress chez les parents d’enfants TSA. L’absence de ces
modes d’adaptation mène à des résultats négatifs comme la dépression, l’isolement
et les problèmes conjugaux. On peut donc affirmer que les parents bénéficient de
la précocité du diagnostic, surtout quand le délai entre les premières suspicions
des parents et le moment où ils reçoivent le diagnostic définitif de TSA est court
(Renty, Roeyers, 2006). D’ailleurs, cette étude montre que la majorité des parents
n’ont pu accepter la pathologie de leur enfant que peu après la pose du diagnostic de
TSA.

2) Troubles du langage

Dès mars 1999, le Haut Comité de Santé Publique soulignait la problématique

du diagnostic et de la prise en charge des troubles spécifiques du langage chez
l’enfant. L’amélioration de ce dépistage et de cette prise en charge a été
réaffirmée comme une priorité d’action par la loi du 9 août 2004 relative à la
politique de santé publique. Le rapport du 1er octobre 2005 stipule que « La prise en
charge précoce des troubles du langage oral et écrit constitue un enjeu majeur de
santé publique car les conséquences de ces troubles dans la vie quotidienne des
enfants puis des adultes, sur l’insertion scolaire puis professionnelle peuvent être
prévenues ou atténuées par des prises en charge précoces adaptées. »

Les avancées en recherche nous incitent effectivement à intervenir tôt et tendent à

valider l’effet d’une prise en charge précoce écologique. Il est maintenant admis
dans la communauté scientifique que la période 0 à 6 ans constitue une période
faste pour le développement du langage. Plus on s’éloignerait de ce que Michèle
Mazeau nomme « cette fenêtre temporelle », plus les apprentissages seraient
coûteux, d’où l’intérêt d’intervenir tôt.

Mais si l’on sait aujourd’hui l’enjeu d’un enfant diagnostiqué jeune, la détection
précoce de la dysphasie reste à ce jour délicate et souvent repoussée par les
professionnels. La suspicion peut avoir lieu relativement tôt, mais le diagnostic
différentiel (par rapport aux autres troubles de l’élaboration du langage, et
notamment par rapport aux retards de langage), n’est en fait, dans la plupart des cas,

60
définitivement posé que vers l’âge de six ans, alors même que les problèmes de
communication qu’entraîne ce trouble grave mettent l’enfant dysphasique en
difficultés à la fois sur le plan familial, scolaire et social bien avant cet âge
(Dictionnaire d’orthophonie, 2004)

a. Impacts du trouble sur la vie de l’enfant

Malgré le succès du terme « trouble spécifique du langage », il faut tout de

même exprimer certaines réserves en ce qui concerne le qualificatif « spécifique ».
Quand il s’agit d’un trouble grave et durable de l’acquisition du langage et que l’on
sait l’importance du code linguistique pour le développement cognitif, affectif, social
et instrumental, il est difficile d’imaginer que l’on puisse envisager le cas d’un enfant
dont le langage serait absent ou extrêmement réduit et qui ne présenterait aucune
autre difficulté, ne fût-ce que comme conséquence de cette situation
d’incommunicabilité. L’absence d’habiletés interactives conformes aux besoins de
l’enfant aura nécessairement des répercussions qui devront être prises en
considération. Intéressons-nous à ces répercussions (Rousseau, 2008).

1. Impacts sur le comportement

Selon Touzin (2004), alors qu'il est dans un désir de communication, l'enfant
dysphasique sera rapidement malheureux, voire irritable et agressif face aux
situations de communication qu'il ne maîtrise pas.

La frustration de ne pouvoir exprimer ses désirs et ses besoins poussera

l’enfant à extérioriser ses émotions négatives à travers ce que nous
percevrons comme des « troubles du comportement ».

Ses relations avec autrui peuvent être altérées, et le regard des autres fait
d'incompréhension et parfois de jugement négatif renforcera ces comportements.

De plus, l’échec scolaire chez un enfant intelligent représente un risque majeur de

dépression et de désadaptation sociale.

61
 2. Impacts sur la famille et sur les relations

Les conséquences d'un trouble du langage vont au-delà de l'aspect interne de

l'individu : celui-ci aura également des conséquences sur la sphère sociale de
l'enfant.

Comme le soulignent Redmond et Rice en 1998 (cités par De Weck et Rosat, 2003),
les enfants dysphasiques ont plus de difficultés pour s'adapter socialement à cause
de leurs difficultés verbales. Pour cela, ils subissent davantage de jugements
négatifs de la part de l'entourage. La présence d’un trouble grave du
développement du langage provoque des changements et des réactions dans
les réponses de leur entourage, ce qui ajoute un aspect en quelque sorte
« exogène » à la nature intrinsèque des troubles dysphasiques (Gatignol,
Topouzkhanian, Rousseau, 2013).

Une étude québécoise portant sur une vingtaine de familles d’enfants

dysphasiques, âgés de 3 à 18 ans, a mis en évidence les perturbations des
habitudes de vie de la famille et de l’enfant. Au-delà du problème spécifique de
langage et de communication, la dysphasie vient perturber les relations
parent/enfant, les relations de couple, et rejaillit sur les liens avec l’entourage
(Michallet B, Boudreault P, Théolis M, Lamirande K., 2004).

62
 3. Impacts sur le langage écrit

Les recherches des dernières décennies indiquent qu’il existe une

importante continuité entre l’oral et l’écrit (Soares-Boucaud et al., 2009). Les
liens étroits entre la conscience phonologique, la mémoire verbale et la maîtrise du
langage écrit sont bien connus. Mais les compétences lexicales, grammaticales,
sémantiques du sujet, particulièrement touchées dans la dysphasie, contribuent
également à l’acquisition de la maîtrise du langage écrit. (Zesiger P, Brun M,
Nanchen T., 2004)

Touzin et Vaivre-Douret (1999), affirment que les enfants présentant un trouble du

langage oral ont un risque beaucoup plus important de développer un trouble
d'apprentissage : elles évoquent une étude de Barkley (1981) qui montre que 60%
des enfants avec trouble du langage écrit ont également un trouble du langage oral.

Elles citent également une étude d’Aram et Nation réalisée en 1980 qui révèle que
sur 63 enfants en âge préscolaire présentant un retard de langage 40% sera sous la
moyenne de leur âge en lecture 5 ans plus tard.

Les signes d’appel sont d’ailleurs parfois le trouble de la lecture et l’échec

scolaire, le trouble sévère du langage oral n’ayant jamais été pris en compte
précédemment. Le diagnostic est alors fait très tardivement.

Une étude longitudinale (effectuée à l’hôpital Robert Debré à Paris, sur une cohorte
de 240 patients (183 garçons, 57 filles), âgés de 3 ans 5 mois à 31 ans, permet de
se représenter le cursus standard de l’élève dysphasique en France : l’âge moyen du
diagnostic se situe à 6 ans 7 mois (Franc S, Gérard CL., 2003).

Pourtant, le risque évolutif majeur, en l’absence de dépistage et de traitement,

outre la persistance des difficultés d’oralisation, est l’évolution vers une dyslexie
sévère et un illettrisme. Il existe une spirale dysphasie-troubles sévères du langage
écrit-illettrisme. Une étude sur une cohorte d’enfants diagnostiqués à 5 ans et demi
et suivis jusqu’à 8 ans montre que la majorité des dysphasiques sont à 8 ans de
mauvais lecteurs, contrairement à 25 % des enfants porteurs de retards de langage
simples et 7 % des anciens prématurés (Billard, 2004). Cette évolution fréquente

63
vers une pathologie du langage écrit conditionne le déroulement de la scolarité et
l’insertion professionnelle qui deviennent alors un parcours semé d’embûches.

4. Impacts sur la scolarité

Au-delà de cet impact sur le langage écrit, un trouble du langage non

diagnostiqué aura également des conséquences sur la scolarité de l’enfant au sens
propre. Ainsi, la mise en place d’un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) ou
la présence d’une Auxiliaire de Vie Scolaire (AVS) seront conditionnées par la
pose d’un diagnostic afin d’obtenir une reconnaissance de la MDPH (Maison
Départementale des Personnes Handicapées)

De plus, les adaptations mises en place doivent être adaptées au trouble, ce qui
nécessite la connaissance dudit trouble. Ainsi, si un maintien en maternelle est
parfois judicieux pour un enfant avec un retard de langage important, il semblerait
que cette option ne soit pas conseillée en cas de dysphasie, l’année supplémentaire
ne pouvant être suffisante à la réhabilitation du langage.

Un diagnostic précoce aura donc pour enjeu de minimiser au maximum

les différents impacts du troubles du langage sur la vie de l’enfant, mais il
permettra également une prise en charge précoce adaptée aux besoins de cet
enfant.

Le diagnostic de dysphasie étant un diagnostic définitif, de nombreux

professionnels sont réticents à le poser précocement, de peur d’enfermer un
enfant dans sa pathologie et de réduire ainsi ses perspectives d’avenir. Le rapport
IGAS-IGEN de janvier 2002 contredit cette théorie en soulignant que la
méconnaissance des troubles peut avoir des conséquences plus graves que
les dangers d’une stigmatisation précoce.

64
 b. Intérêt d’une prise en charge précoce

Contrairement au retard de langage, l’évolution spontanée d’une dysphasie

n’est pas favorable et nécessite souvent des adaptations.

« L’utilisation de codes augmentatifs de la communication s’impose très tôt

chez tout enfant dysphasique restant inintelligible… » (Billard, 2004) La prise en
charge précoce aura donc pour intérêt de mettre en place des moyens de
compensation permettant à l’enfant de rester dans la communication tout en
améliorant parallèlement son langage.

Mais, en plus de ces adaptations et de la rééducation mise en place, la prise en

charge précoce comprendra de l’accompagnement familial.

Ainsi, une étude longitudinale a été menée par Sally Ward (1999) auprès
d’une population de 122 enfants (de 8 à 21 mois au début de l’étude) présentant un
retard de langage :

L’étude était présentée aux parents comme une approche de stimulation du langage
pouvant être bénéfique à tous les enfants. Suite au bilan, le programme fut expliqué
et démontré lors de visites à domicile (pour un total moyen de 144 minutes
d’intervention orthophonique par enfant). Le contenu s’apparentait à ce que l’on peut
retrouver dans des programmes parentaux mais de façon ajustée aux besoins de
chaque enfant. Lors d’un retour, la grande majorité des parents a dit accorder
environ 20 minutes par jour à des sessions de stimulation du langage dans le jeu et 5
à 10 minutes par jour à d’autres activités suggérées. Les résultats obtenus sont
percutants : À trois ans, 85 % des enfants du groupe contrôle (avec retard de
langage et sans intervention) présentaient toujours un retard de langage, tandis que
seulement 5 % des enfants du groupe expérimental (RL+intervention) en
présentaient un. On peut conclure qu’une intervention écologique précoce et
ciblée peut prévenir l’installation d’un retard de langage à trois ans. Dans le
cadre d’une dysphasie, on pourrait s’attendre à une atténuation de ses
manifestations. Ce type de recherche alimente la tendance actuelle du concept
d’une période sensible dans laquelle une intervention légère mais bien ajustée aux
besoins de l’enfant aurait un grand impact. C’est le but de l’accompagnement familial
précoce comme nous le concevons.

65
 « Malgré les difficultés, le diagnostic précoce est important à porter. Parce
qu’il permet très tôt d’intervenir pour maintenir et développer la communication alors
même que le langage n’est pas parfait, même si celle-ci doit un temps passer par
des gestes. Parce qu’il est primordial que l’enfant puisse expérimenter son désir de
communication, parce que cela peut éviter le développement de comportements
inadaptés, négatifs de la part de l’environnement, parce que cela permet à l’enfant
de se construire et de développer une meilleure image de lui… Parce que cela lui
permettra de moins souffrir de ses difficultés en lui donnant tôt les moyens d’y
pallier. » - Monique Touzin (2007)

L’intérêt du diagnostic précoce réside donc en la possibilité, d’une part de

mettre des mots sur des attitudes souvent très déstabilisantes pour l’entourage de
l’enfant, et, d’autre part, d’inscrire très tôt l’enfant ainsi dépisté dans un projet
thérapeutique global et individualisé (Gatignol, Topouzkhanian, Rousseau, 2013)

Mais ce diagnostic précoce, pour être généralisé, nécessite d’abord un dépistage

large, précoce et efficace. Ce n’est que grâce à un vaste dépistage et à la
sensibilisation des différents acteurs de la vie des enfants (médecins, enseignants,
professionnels de l’enfance…) que pourront être détectés les facteurs d’alerte, et
que, par conséquent, les enfants pourront être envoyés le plus tôt possible chez les
professionnels de santé adéquats.

Les TSA et les troubles du langage de type Retards de langage ou Dysphasies sont
des troubles innés, ce qui signifie qu’ils existent dès la naissance. De nombreuses
études ont montré qu’un diagnostic précoce permet d’éviter le développement de
comportements secondaires liés à la pathologie et de mettre au point dès le plus
jeune âge un projet thérapeutique adapté. La précocité de la pose d’un diagnostic
permettrait également de préserver, sur un certain plan, l’entourage du patient, et de
prévenir un impact sur les acquisitions à venir.

66
 B. Dépistage

Le ministère de la santé affirme que « le suivi du développement du langage

de l’enfant fait partie intégrante du suivi de son développement global ».

Dans cet objectif, il détermine les missions du médecin :

 Connaît les étapes du développement du langage (carnet de santé) ;

 Est capable d’accompagner et de repérer certains signes d’appel ;

 Peut être amené à dépister certains troubles à l’aide de tests ;

 Peut être amené à demander des examens complémentaires ou un avis

spécialisé.

La commission d’experts chargée d’élaborer au niveau national des

recommandations sur les outils à usage des professionnels de l’enfance propose
l’utilisation par le médecin de famille de tests adaptés à sa pratique médicale et au
temps disponible pour chaque enfant, ainsi qu’à son âge. Tests préconisés entre 3 et
9 ans : DPL3, QLC, ERTL4, ERTLA6, BSEDS, BREV. Parmi ces tests, 3 ne
nécessitent aucune formation spécifique : DPL3, ERTL4, ERTLA6.

La HAS déclare également que lorsque l’on observe un comportement inhabituel

(repli sur soi, isolement, opposition, agressivité, ou, au contraire, enfant très
démonstratif et solliciteur), on se doit de suspecter un Trouble Envahissant du
Développement, une Déficience Intellectuelle, un Trouble Anxieux ou un
Trouble du Langage.

Il existe également des outils permettant le dépistage de l’autisme. Ainsi, le

TEACCH, l’ECSP, VB-MAPP, CHAT…, sont à la disposition des professionnels de
santé. Mais ces tests sont souvent très longs et nécessitent parfois une formation
pour pouvoir être utilisés (comme par exemple l’échelle d’observation ADOS –
Autism Diagnostic Observation Schedule – et l’ADI – Autisme Diagnostic Review).
De ce fait, ces outils sont peu utilisés par les professionnels libéraux.

67
Malgré les nombreuses mesures mises en place, le dépistage des TSA reste donc
tardif en France. Rogé (2001) signale qu’ « il n’existe pas de méthode suffisamment
fiable de dépistage pour que celui-ci soit généralisé en étant laissé aux mains de
professionnels de santé insuffisamment formés à l’autisme ». Cependant, il n’en
demeure pas moins indispensable et se doit d’être précoce.

Un diagnostic précoce implique un dépistage vaste et efficace au sein de la

population. La Haute Autorité de Santé préconise ce dépistage et recommande
certains tests créés dans ce but.

68
 Les progrès dans la connaissance des étiologies et des mécanismes
d’évolution du langage des enfants dysphasiques passent par le dépistage précoce
des troubles et l’analyse précoce de leur évolution. Cette démarche autorise les
thérapies précoces et limite l’incidence des troubles sur le devenir des enfants.
(Pierart, 2004)

Sur le plan clinique, suivre strictement la définition classique des dysphasies conduit
à attendre 6 ans et empêche tout travail précoce.

Pierart (2004) affirme que, pour la recherche, distinguer les troubles graves et
tenaces du développement du langage et les troubles plus discrets reste une
démarche méthodologiquement indispensable. Ces exigences méthodologiques
impliquent que l’on puisse accéder facilement aux enfants, dès le moment où leur
langage présente des particularités développementales. Ce constat invite à un
dépistage précoce des troubles du langage, très largement antérieur à la classique
barrière des 6 ans, encore trop souvent retenue pour poser un diagnostic de
dysphasie. Les interventions précoces, qui permettront de mieux comprendre
les difficultés, sont une condition pour les traiter plus efficacement. Elles
autoriseront un soutien aux parents et guidance parentale et limiteront les
répercussions scolaires et sociales des troubles du langage.

Danon-Boileau (2002) pense que n'importe quel trouble du langage, même

totalement « pur » ne sera jamais dépourvu de conséquences psychiques : « mal
parler et mal comprendre ce qu'on vous dit est de nature à perturber la relation que
vous engagez avec autrui, comme la confiance que vous pouvez avoir en votre
propre pensée. » C’est pour diminuer au maximum cet impact que le diagnostic
précoce s’impose.

Dans l’expérience de l’UNIDEP, Zylberberg et al. (2010) amènent les notions de «

diagnostic d’alerte » et « diagnostic précis ». Il s’agit en effet de souligner une fois
de plus l’importance d’un dépistage précoce : un « diagnostic d’alerte »
permettrait de mettre en place une intervention au plus tôt. Le « diagnostic
précis » peut être plus tardif, dans la mesure où l’enfant est pris en charge par les
professionnels de santé concernés.

69
C’est afin de répondre à cette nécessité de diagnostic d’alerte précoce que nous
avons choisi de créer un outil d’évaluation visant à différencier, avant l’âge de 6 ans,
une dysphasie d’un trouble du spectre autistique ou d’un retard de langage. Car
comme le dit Bernadette Pierart, en 2004, « Le praticien peut aisément recueillir les
données cliniques permettant le diagnostic, lorsqu’il est familier avec la sémiologie ».

70
Partie Pratique

71
Problématique

Si tout le monde s’accorde aujourd’hui à reconnaître l’intérêt d’un diagnostic

précoce, il n’en reste pas moins que certains diagnostics peuvent s’avérer difficiles à
poser précocement. C’est le cas du diagnostic de dysphasie, qui se retrouve bien
souvent intriqué avec des suspicions de troubles du spectre autistique ou de troubles
fonctionnels du langage. A cause de ces difficultés, de nombreux professionnels
choisissent de garder la barrière des 6 ans comme sécurité, refusant de poser un
diagnostic de dysphasie chez des enfants plus jeunes. La littérature et les
nombreuses recherches ont cependant permis de mettre en avant des marqueurs
diagnostics qui apparaissent sans aucun doute bien avant cet âge.

Nous partirons donc du postulat qu’il est possible de créer un outil

d’évaluation permettant de poser de manière précoce une orientation de
diagnostic différentiel entre les pathologies suivantes : trouble du spectre
autistique – dysphasie – retard de langage sévère.

72
Matériel et méthode

I. Population

A. Patients

1) Critères d’inclusion

L’outil créé est à destination d’enfants ayant entre 2 ans 6 mois et 5 ans 6
mois. Nous avons choisi, dans un premier temps, de faire passer l’outil à des enfants
ayant déjà été diagnostiqués soit TSA, soit Dysphasique, soit Retard de langage
sévère, afin de pouvoir comparer les résultats de la grille avec le diagnostic effectif.
Notre référence aux « Retards de langage » inclura, dans ce travail les éventuels
retards de parole associés.

Cependant, rares sont les enfants de moins de 6 ans ayant déjà un diagnostic de
dysphasie, même lorsque le thérapeute est convaincu de la présence de ladite
dysphasie. Nous avons donc ouvert l’expérimentation à quelques enfants sans
diagnostic mais avec une forte suspicion de dysphasie portée par leurs
orthophonistes.

73
 2) Caractéristiques des patients

Tableau 4 – Patients

Patients* Âge Diagnostic

Cécile 2 ans 9 Retard de langage

Damien 3 ans 8 Retard de langage

Eliott 4 ans 11 Retard de langage

Françoise 3 ans 8 Retard de langage

Ilana 4 ans 5 Retard de langage

Mélanie 5 ans Retard de langage

Ophélie 5 ans 5 Retard de langage

Quentin 4 ans 2 Retard de langage

Stéphanie 4 ans 10 Retard de langage

Ugo 5 ans 4 Retard de langage

Vincent 3 ans 4 Retard de langage

Zacharie 4 ans Retard de langage

Carole 5 ans 3 Retard de langage

Jérémy 5 ans 6 Retard de langage

Alexia 5 ans 6 TSA

Romain 2 ans 8 TSA

William 5 ans 2 TSA

Xavier 4 ans TSA

Yann 5 ans 3 TSA

74
 Amandine 4 ans 10 TSA

Barbara 5 ans 3 TSA

Dylan 5 ans 2 TSA

Enzo 5 ans 4 TSA

Fanny 3 ans 11 TSA

Ines 3 ans 7 TSA

Suspicion de TSA ou de
Hawa 3 ans 8
dysphasie
Suspicion de TSA ou de
Kenza 4 ans
dysphasie

Baptiste 5 ans 6 Suspicion de dysphasie

Gaëlle 5 ans 3 Suspicion de dysphasie

Justine 3 ans 6 Suspicion de dysphasie

Lise 4 ans 6 Suspicion de dysphasie

Thomas 5 ans 6 Suspicion de dysphasie

Héloïse 3 ans 7 Suspicion de dysphasie

Gabriel 3 ans 5 Dysphasie

* Les prénoms ont été modifiés

Sur les 33 enfants testés, 10 enfants ont un diagnostic de TSA, 14 sont suivis pour
un retard de langage (RL), 1 est dysphasique (DP) et 6 sont pris en charge pour des
suspicions de dysphasie. Pour 2 enfants, nous avons une suspicion de TSA ou de
DP.

B. Orthophonistes

28 orthophonistes situés sur tout le territoire ont accepté de faire passer à un ou

plusieurs de leurs patients la grille élaborée lors de ce mémoire.

75
 II. Méthode

A. Elaboration de l’outil

Concernant le diagnostic précoce des troubles du langage ou des troubles de

la communication, certains outils accessibles aux orthophonistes existent déjà. Nous
les présentons en Annexe 1. Pourtant, face aux jeunes enfants, l’orthophoniste se
retrouve souvent désemparé. Ainsi, rares sont les outils permettant d’évaluer de
manière complète le langage oral chez le tout-petit. Quant à la communication, s’ils
sont plus nombreux, ils sont également très chers et nécessitent souvent une
formation. Ils sont alors peu utilisés par les professionnels libéraux. De plus, les outils
existants sont généralement plus utiles pour déterminer l’éventuelle présence d’un
trouble que pour poser un diagnostic précis. En effet, la comparaison des résultats
de l’enfant à la norme nous permet d’objectiver la sévérité du déficit, mais ne nous
indique que peu de choses sur la nature du trouble causant les difficultés. Enfin, s’il
existe des grilles analytiques et des tests normés, il semblerait qu’aucun outil ne
rassemble ces différentes méthodologies d’évaluation. Comme l’exprime Marie-
Thérèse Le Normand : « La pratique orthophonique s’orientant actuellement vers une
prise en charge très précoce, la nécessité d’outils adaptés à l’évaluation du langage
oral d’enfants d’âge préscolaire s’impose de plus en plus. »

Nous avons donc voulu créer un outil fonctionnel le plus exhaustif possible,
rassemblant tous les marqueurs pouvant permettre de poser précocement un
diagnostic différentiel entre Trouble du Spectre Autistique, Dysphasie et Retard de
langage sévère. Pour cela, nous avons choisi d’allier les différents types d’évaluation
existants. Ainsi, notre grille fera appel à l’anamnèse, à l’observation clinique en
situations libres ou semi-dirigées et à des épreuves normées tirées de tests
préexistants. Elle est à destination des orthophonistes uniquement.

76
 1) De l’élaboration de la grille

a. Des critères discriminants

Nous avons commencé par rassembler, pour chaque profil diagnostic, les marqueurs
observables selon la littérature, les recherches récentes et l’expérience clinique de
divers orthophonistes. Nous avons ensuite classé ces items par grands champs :
Développement de l’enfant, Communication et interaction sociale, Parole, Langage,
Capacités cognitives et autres.

Pour chacune de ces compétences, nous avons proposé différents types de

réponses en fonction de l’évaluation. Ainsi, de nombreux items appellent une
réponse en « oui » ou « non », il s’agit de ceux visant à évaluer la présence ou
l’absence d’un comportement. Les items normés, eux, invitent l’orthophoniste à
cocher « pathologique » ou « normal » en fonction des résultats aux épreuves
étalonnées. Enfin, quelques items réclameront des réponses plus spécifiques
comprenant une date ou une qualification particulière.

A chacune de ces réponses, nous avons attribué les lettres correspondant aux
pathologies comprenant ces critères. Nous nous sommes alors rendu compte que
certains critères se retrouvaient dans les trois pathologies, ce qui signifie qu’ils
n’auraient pas permis d’aider au diagnostic différentiel. Nous parlerons de critères
« non-déterminants ». Ainsi, dans ces critères non-déterminants, nous avons éliminé
des éléments de la partie de « Développement de l’enfant » comme le bavage, les
antécédents de troubles du langage (qui apparaissent dans la grille mais ne
comportent pas de « lettre profil »), le retard psychomoteur et l’immaturité affective,
possibles quelle que soit la pathologie. Au niveau de la partie « Communication et
interaction sociale », tous les items envisagés ont été conservés, car ils peuvent tous
permettre de différencier les enfants TSA des autres enfants. Concernant la
« Parole », nous avions d’abord envisagé de proposer de coter l’aide par la répétition
en « Oui » ou « Non », cependant, nous avons réalisé que si l’aggravation par la
répétition peut indiquer une dysphasie, le fait que la répétition aide ou n’aide pas ne
permet pas d’orienter le diagnostic différentiel.

77
De la même manière, dans la partie « Langage », nous avons retiré la présence des
items « pseudo-bégaiement » et « dénomination » ainsi que le type de conduites
d’approche utilisées par l’enfant. Enfin, dans la partie « Capacités cognitives et
autres », nous avons jugé que l’empan mnésique envers, d’abord envisagé, ne
correspondait pas à notre tranche d’âge, nous l’avons donc supprimé.

Cet outil a donc pour but de poser un diagnostic différentiel chez un sujet que
l’on sait pathologique, et non d’évaluer la présence éventuelle d’une pathologie chez
un enfant. Certaines épreuves devront donc sûrement être ajoutées au bilan, afin de
bien évaluer tous les champs du langage et de la communication.

b. Cotation

A partir de ces marqueurs, nous avons établi des « profils diagnostiques », chaque
profil correspondant à une lettre. L’orthophoniste, lorsqu’il a fini de coter la grille,
comptabilise le nombre de « a », de « b » et de « c » correspondant aux résultats de
l’enfant, afin de voir à quel profil diagnostique l’enfant correspond.

Nous souhaitions au départ fixer un minimum de points indispensables pour

pouvoir poser une orientation diagnostique. Chaque enfant devait alors avoir au
moins 40 points dans un des trois profils pour que l’orientation diagnostique puisse
être envisagée. Cependant, ce minimum a été abandonné car il empêchait tout
diagnostic pour les enfants sans langage, les parties « parole » et « langage »
pouvant alors à peine être cotées. A l’origine, nous pensions également exiger que le
profil majoritaire dépasse d’au moins 10 points les résultats des autres profils. Nous
avons également renoncé à cette contrainte car elle gênait des diagnostics qui se
sont avérés cohérent, or, nous nous sommes aperçus que notre grille ne présentait
aucun « faux positif ». En effet, parmi tous les enfants pour lesquels nous avons pu
établir un profil diagnostic, celui-ci est toujours cohérent avec le diagnostic original.
Nous avons donc choisi d’éliminer cette précaution qui nous est apparue comme
superflue. Nous maintenons cependant un minimum de 5 points de différence car le
diagnostic ne doit pas dépendre de trop peu d’items.

78
Le profil « a » correspond aux Troubles du Spectre Autistique, le profil « b »
correspond à la Dysphasie et le profil « c » correspond aux Retards de langage oral.

Nous avons, pendant un temps, envisagé d’affecter des coefficients à certains

items, en fonction de la fréquence du marqueur visé dans la population concernée.
Par exemple, si 80% des dysphasiques présentent des difficultés au niveau des
praxies bucco-faciales (PBF) mais seulement 40% ont des dissociations automatico-
volontaires (DAV), le coefficient aurait pu être de 8 pour les praxies et de 4 pour les
DAV. Ce qui signifie que l’orthophoniste aurait compté 8b pour un enfant présentant
des difficultés au niveau des PBF, et 4a pour un enfant présentant des DAV.
Malheureusement, ces coefficients n’ont pas pu être mis en place faute de données
fiables concernant la prévalence de ces marqueurs dans une population
pathologique.

c. Modes d’évaluation

Au niveau de la présentation de la grille, en face de chaque item se trouve le

mode d’évaluation. « A » signifie que la question sera à poser aux parents lors de
l’anamnèse, « OC » signifie que le praticien devra, pendant la séance, observer
l’enfant afin de reconnaître la présence ou l’absence d’un comportement, et « T »
signifie que l’item nécessite une épreuve normée pour être coté. Dans ce dernier
cas, le thérapeute doit se reporter au livret de passation qui liste les épreuves
existantes permettant d’évaluer la fonction visée. L’orthophoniste devra alors choisir
parmi ces épreuves une de celle qu’il aura à disposition et la faire passer à l’enfant,
en se référant aux consignes et à la cotation de ladite épreuve. Il reportera ensuite si,
selon ce test, l’enfant est considéré comme pathologique pour la fonction évaluée.
Dans l’éventualité où le praticien n’aurait aucun des tests proposés, il est invité à ne
pas coter l’item. Enfin, il arrive de rencontrer dans la grille, en modalité d’évaluation,
les lettres « LP ». Celles-ci signifient qu’une consigne est donnée dans le livret de
passation.

79
 2) Au livret de passation

La rédaction du livret de passation s’est faite après avoir élaboré la grille.

Nous avons répertorié, parmi tous les items, ceux qui pouvaient nécessiter une
explication, une définition, une consigne ou qui renvoyaient à un test préexistant.
Nous avons donc défini ces items et avons fourni, quand nécessaire, quelques
rappels théoriques, et nous avons listé, pour les items exigeant une évaluation
normée, tous les bilans et tests permettant d’évaluer la fonction concernée. Pour
cela, nous avons parcouru tous les bilans et tests concernant la communication et le
langage chez les enfants correspondant à notre tranche d’âge, et nous avons
répertorié, dans chacun de ces tests ou bilans, les épreuves permettant d’évaluer
une des fonctions présentes dans notre grille. Nous avons ensuite précisé pour
chaque item les bilans comprenant une épreuve correspondante, et l’intitulé de cette
épreuve dans le bilan.

Ce n’est qu’après avoir rédigé ce que nous appelons le « corps » du livret de

passation que nous nous sommes attelés à la rédaction de son introduction. Après
quelques brefs rappels théoriques sur les connaissances actuelles et sur les
pathologies étudiées, nous avons expliqué pourquoi nous avons choisi de créer cet
outil, et avons explicité son mode de fonctionnement.

B. Consultation des orthophonistes

Après avoir créé cet outil, nous avons voulu obtenir les retours
d’orthophonistes sur notre grille afin de l’améliorer en fonction des remarques. Pour
cela, nous avons demandé à 28 orthophonistes de faire passer notre grille à des
enfants correspondant à la tranche d’âge visée (de 2 ans 6 mois à 5 ans 6 mois) et
ayant déjà été diagnostiqués pour un TSA, une dysphasie ou un retard de langage
sévère. Après la passation, les orthophonistes ont été invités à remplir un
questionnaire concernant le maniement et l’utilité de la grille proposée.

80
Voici les questions posées aux orthophonistes ayant testé notre outil :

La grille :
La grille vous a-t-elle semblé :
 Facile à manier
 Difficile à manier
 Ça dépend des items
Pourquoi ?

Le temps de passation vous a semblé :

 Correct
 Long mais réalisable
 Trop long

Certains items vous ont-ils semblé inutiles ou non pertinents ?

 Oui
 Non
Si oui, lesquels ?

Avez-vous trouvé qu’il manquait certains critères discriminants, dans la grille ?

 Oui
 Non
Si oui, lesquels ?

Dans la grille, pour les réponses possibles en Oui/Non, des cases « plutôt
oui »/ « plutôt non » vous auraient-elles semblé bénéfiques ?
 Oui
 Non
Quels sont les points qui vous ont posé problème au niveau de la passation ?

81
Livret de passation :
Concernant le livret de passation, vous l’avez trouvé :
 Pratique
 Pas suffisamment pratique
 Pas pratique du tout

Toujours concernant le livret de passation, vous l’avez trouvé :

 Trop détaillé
 Suffisamment détaillé
 Pas assez détaillé

Avez-vous eu du mal à coter les épreuves normées ?

 Oui
 Non

Si oui, pourquoi ?
 Vous n’aviez pas les tests proposés
 Vous ne maîtrisez pas bien les cotations
 Les épreuves étaient trop difficiles par rapport au niveau de l’enfant
 Une autre raison ?

Avez-vous eu du mal à coter les épreuves en observation clinique ?

 Oui
 Non

Si oui, pourquoi ?
 Le comportement évalué était fluctuent
 L’enfant a eu du mal à entrer dans la situation de jeu libre
 Une autre raison ?

82
Vous sentez-vous apte à poser un diagnostic de dysphasie ?
 Oui
 Ça dépend des enfants
 Non, j’envoie systématiquement au Centre Référent des Troubles du Langage

Finalement…
Globalement, pensez-vous que cet outil répond à un besoin des orthophonistes ?
 Oui
 Non
 Je ne sais pas

Globalement, cet outil vous a-t-il semblé pertinent ? (type de questions,

méthodologie…)
 Oui
 Non
 Je ne sais pas

Quels sont, selon vous, les points positifs de cet outil ?

Quels sont, selon vous, les points négatifs de cet outil ?

Avez-vous quelque chose à ajouter (remarque, proposition, question ?)

83
Résultats
I. Résultats des questionnaires

L’utilisation de notre grille par 28 orthophonistes a fait l’objet d’un retour à travers
un questionnaire anonyme comprenant des questions fermées et des questions
ouvertes. Nous présenterons ici les réponses aux questions à choix multiples. Les
réponses ouvertes seront transmises en Annexe 6 et discutées dans la partie
suivante.

La grille :

La grille vous a-t-elle semblé :

Difficile à
Ça manier
dépend 0%
des items
32% Facile à
manier
68%

Le temps de passation vous a semblé :

Trop long
0%

Correct
Long mais 39%
réalisable
61%

84
Certains items vous ont-ils semblé inutiles ou
non pertinents ?

Oui
0%

Non
100%

Avez-vous trouvé qu'il manquait certains

items déterminants ?

Oui
18%

Non
82%

85
Dans la grille, pour les items dont la réponse
est "oui" ou "non", auriez-vous aimé pouvoir
répondre "plutôt oui" ou "plutôt non" ?

Ça dépend
des items
14%

Non, ça ne Oui, ça
m'a pas gêné m'aurait aidé
25% 61%

Le livret de passation :

Concernant le livret de passation, vous l'avez

trouvé :
Pas
suffisamment
pratique Pas pratique
7% du tout
0%

Pratique
93%

86
 Toujours concernant le livret de passation,
vous l'avez trouvé :
Pas assez Trop détaillé
détaillé 11%
3%

Suffisamment
détaillé
86%

Avez-vous eu du mal à coter les épreuves

normées ?

Non Oui
54% 46%

87
 Si oui, pourquoi ?

Autre
14% Vous n'aviez
pas les tests
proposés
Les épreuves 29%
étaient trop
difficiles par
rapport au Vous ne
niveau de maîtrisiez pas
l'enfant les cotations
50% 7%

Avez-vous eu du mal à coter les épreuves en

observation clinique ?

Oui
36%

Non
64%

88
 Si oui, pourquoi ?

Autre Le
30% comportement
évalué était
fluctuent chez
l'enfant
40%
L'enfant a
eu du mal à
entrer dans
la situation
de jeu libre
30%

En conclusion :

Dans votre pratique quotidienne, vous sentez-

vous apte à poser un diagnostic de dysphasie ?

Je n'ai jamais eu Non, j'envoie

à me poser la Oui systématiquement
question 10,5% au Centre
(pratique Référent des
salariale ou Troubles du
Langage
autre) 15%
10,5%

Ça dépend des
enfants
64%

89
 Globalement, pensez-vous que cet outil
répond à un besoin des orthophonistes ?

Je ne sais pas Non

7% 0%

Oui
93%

Globalement, cet outil vous a-t-il semblé

pertinent ? (type de questions,
méthodologie…)

Non
0%

Je ne sais pas
0%
Oui
100%

90
 II. Grille

La grille présentée ci-dessous est la version définitive. Elle s’adresse aux enfants
ayant entre 2 ans 6 et 5 ans 6. Elle s’accompagne d’un livret de passation joint en
Annexe 3.

La grille se divise en 5 sous-parties :

 Développement de l’enfant

 Communication et interaction sociale

 Parole

 Langage

 Capacités cognitives et autres

Pour chaque item, le praticien doit cocher la réponse correspondante. La modalité

d’évaluation est précisée dans la colonne de droite :

A = Anamnèse

OC = Observation Clinique

T = Test

LP = Livret de passation

Pour tous les items nécessitant un test, une consigne ou une explication,
l’orthophoniste est prié de se référer au livret de passation (Annexe 3).

91
 Fonction Evaluation ME* Commentaires

Développement de l’enfant
Oui
Grand prématuré Non A
a
Oui
Epilepsie Non A
a
Avant 18 mois Après 18 mois
Acquisition de la marche A
a–c b
Normal Hyper ou Hypotonique
Tonus, posture A
b–c a
Oui Non
Troubles du sommeil A
a b–c
Troubles de l’alimentation : Oui Non
A
sélection des aliments a–b c
Normal Pauvre ou Inexistant
Babillage A
c a–b
Régression Déformés Date d’apparition
Entre 12
Premiers mots Avant Après A
Oui Non Oui Non et 18 Absents
12 mois 18 mois
a b–c b a–c mois a
b–c a
a–c
De trouble de la communication
Antécédents familiaux De trouble du langage A
a
Oui Non
Amis A
b–c a
Oui Plutôt oui Plutôt Non Non
Intérêts restreints A + OC
a a b–c b–c
Normale Hypo ou Hyperdéveloppée
Sensibilité sensorielle OC
b–c a
Normale Pathologique
IDE version brève T
b–c a
Sous-total Développement Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :

92
 Communication et interaction sociale
Réponse à l’appel de Oui Pas toujours Non
OC
son prénom b–c a a
Approprié Détournement Evitement
Regard OC
b–c a–b a
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Poursuite visuelle OC
b–c b–c a a
Attention et
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Orientation aux bruits LP
b–c b–c a a
environnants
Adaptée Absente
Attention conjointe OC + T
b–c a
Proto-impératif
Absent Proto-déclaratif
Pointage seulement A + OC
a b–c
a
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Permanence de l’objet OC + LP
b–c b–c a a
Avec prosodie Sans prosodie
Jargon OC
b–c a
Adaptation à la
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
situation et à son OC
b–c b–c a a
interlocuteur
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Jeu symbolique OC + T
b–c b–c a a
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Jeu duel OC
b–c b–c a a
Respect du tour de Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC
rôle b–c b–c a a
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Demande d’un objet OC
b–c b–c a a

93
 Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Demande d’aide OC
b–c b–c a a
Oui Non
Echopraxies OC
a b–c
Oui Non
Echolalies OC
a–b c
Imitation vocale
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
(prosodie, OC
b–c b–c a a
onomatopée…)
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Imitation dans le jeu OC
b–c b–c a a
Oui Non
Stéréotypies verbales OC
a b–c
Stéréotypies Oui Non
OC
gestuelles a b–c
Initiation de Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC
l’échange c c a–b a–b
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Maintien de l’échange OC
b–c b–c a a
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Expression plaquée OC
a–b a–b c c
Oui Non
Mimiques OC
b–c a
Gestes symboliques
ou à visée Oui Non
OC
communicative : b–c a
Compréhension
Gestes symboliques
ou à visée Oui Non
OC
communicative : b–c a
Utilisation

94
 Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Plaisir à l’interaction OC
b–c b–c a a
Réactions lorsqu’on Indifférence Colère, pleurs, tristesse, déception
A
ne le comprend pas c b

Version P EVALO Version G EVALO ou Shulman

Entretien pragmatique OC + T
Bon Mauvais Bon Pathologique
Moyen
b–c a b–c a
Présentes Absentes
Digressions OC
a b–c
Oui
Se parle à lui-même Non OC
a
Oui
Invente des mots Non OC
a
Fait preuve de Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
LP
compassion b–c b–c a a
Identification des Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
LP
émotions b–c b–c a a
Sous-total
Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
Communication

95
 Parole

Praxies Bucco-Faciales

Praxies simples Praxies complexes Difficiles

Réalisation T + LP
c a b
Efficaces Plutôt efficaces Non efficaces
Aides OC
b b a–c
Oui Non
DAV OC
b a–c
Oui Plutôt oui Plutôt non Non
Intelligibilité OC
a a b b

Phonologie
Bonne Altérée en début de mot Altérée en fin de mot
Répétition de logatomes T
a–c b a–c
Altération
Simplifications Complexifications Transformations Articulation floue
phonologique T
a–c b a–c b
(dénomination)
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Erreurs instables OC
b b a–c a–c
Aggravation par la Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC + T
répétition b b a–c a–c
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Erreurs sur les voyelles OC
b b a–c a–c
Adaptée Pauvre
Prosodie OC
b–c a

Sous-total Parole Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :

96
 Langage

Désignation Pathologique Normale

T
(lexique passif) a–c b

Présent Absent
Manque du mot OC
b a–c

Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non

Hétérogénéité lexicale OC
a–b a–b c c

Oui Non
Conduites d’approche OC
b a–c

Oui Non
Paraphasies OC
b a–c

Normale Pathologique
T
a b–c

Expression Meilleure en spontanée Meilleure en dirigée

Equivalente
morphosyntaxique b c
OC + T
Agrammatisme Dyssyntaxie Retardée
b b c

Signes évocateurs d’une Signe évocateur d’un

Pas de signes spécifiques
Signes spécifiques dysphasie TSA LP
c
b a

Jugement Normal Pathologique

T
morphosyntaxique b c

Compréhension Normale Pathologique

T
morphosyntaxique b a–c

97
 Compréhension Normale Pathologique
T
narrative b–c a

Oui Non
Persévérations OC
a–b c

Normale Hypospontanéité verbale

Fluidité du discours OC
c a–b

Utilisation du « tu » au Oui Non

OC
lieu du « je » a b–c

Atteinte homogène du Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non

OC
langage c c a–b a–b

Sous-total Langage Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :

98
 Capacités cognitives et autres

Empan numérique Normal Pathologique

T
endroit a–c b
Normal Pathologique
Empan mnésique verbal T
c a–b
Normale Pathologique
Capacité d’inhibition T
c a–b
Normale Importante
Fatigabilité Moyenne OC
c b
Accès au symbolique :
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Appariement T + LP
b–c b–c a a
images – figurines
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Conscience des troubles A + OC
b b a–c a–c
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Conduites d’évitement OC
b b a–c a–c
Oui Non
Temps de latence T
a–b c
Intérêt pour un objet Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC
nouveau b–c b–c a a
L’enfant manipule les Oui Non
OC
objets sans jouer a b–c
Intolérance au
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
changement/ à la LP
a a b–c b–c
frustration
Sous-total
Capacités cognitives Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
et autres
TOTAL Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :

99
 III. Résultats de la population

La grille présentée ci-dessus a été testée par 28 orthophonistes sur 33 patients

âgés de 2 ans 8 à 5 ans 6.

Les données qui suivent comprennent, pour chaque patient, son diagnostic actuel,
l’orientation diagnostique émise par la grille ainsi que ses scores de profils.

Les points « a » correspondent aux points TSA, les « b » correspondent aux points
Dysphasie et les « c » correspondent aux points Retard de langage.

TSA = Trouble du Spectre Autistique

RL = Retard de Langage

ND = Non Déterminé

Tableau 5 – Profils diagnostiques des patients

Profil Profils
Diagnostic diagnostic
Patient* Âge
actuel d’après la a b c
grille
Eliott 4 ans 11 RL RL 27 39 52
Françoise 3 ans 8 RL RL 17 46 71
Ilana 4 ans 6 RL RL 21 46 60
Mélanie 5 ans RL RL 18 38 51
Ophélie 5 ans 5 RL RL 15 49 67
Quentin 4 ans 2 RL RL 20 42 52
Stéphanie 4 ans 10 RL RL 26 45 59
Ugo 5 ans 4 RL RL 27 37 68
Vincent 3 ans 4 RL RL 14 41 63
Zacharie 4 ans RL RL 17 49 61
Jérémy 5 ans 6 RL RL 21 50 55
Romain 2 ans 8 TSA TSA 35 10 10
William 5 ans 2 TSA TSA 52 34 29

100
 Xavier 4 ans TSA TSA 51 26 35
Yann 5 ans 3 TSA TSA 40 21 17
Barbara 5 ans 3 TSA TSA 36 21 13
Dylan 5 ans 2 TSA TSA 49 33 34
Enzo 5 ans 4 TSA TSA 42 31 31
Fanny 3 ans 11 TSA TSA 41 28 32
Gabriel 3 ans 5 Dysphasie Dysphasie 22 48 40
Suspicion de
Gaëlle 5 ans 3 Dysphasie 23 64 54
dysphasie
Suspicion de
Justine 3 ans 6 Dysphasie 20 59 48
dysphasie
Suspicion de
Lise 4 ans 6 Dysphasie 11 63 48
dysphasie
Suspicion de
Thomas 5 ans 6 Dysphasie 31 53 45
dysphasie
Suspicion de
Héloïse 3 ans 7 Dysphasie 8 55 49
dysphasie
Suspicion de
Baptiste 5 ans 6 ND 19 56 58
dysphasie
Célia 2 ans 9 RL ND 16 34 35
Damien 3 ans 8 RL ND 22 44 46
Suspicion de
Hawa 3 ans 8 TSA ou de ND 19 42 43
Dysphasie
Suspicion de
Kenza 4 ans TSA ou de ND 27 41 44
Dysphasie
Amandine 4 ans 10 TSA ND 45 36 42
Ines 3 ans 7 TSA ND 37 31 34
Alexia 5 ans 6 TSA ND 38 41 39

Après passation de cette grille aux 33 patients, 8 enfants obtiennent un profil de

TSA, 6 enfants présentent un profil de dysphasie et 11 ont un profil de retard de
langage. Les 8 enfants restant ont un profil qui est non-déterminé, ce qui signifie que
leurs différents scores sont trop proches les uns des autres pour pouvoir affirmer le
diagnostic différentiel. Nous avons choisi de diviser le groupe des « profils non-
déterminés » en deux groupes nommés « groupe 1 » et « groupe 2 » en fonction de
leurs profils que nous discuterons.

101
Graphe 1 - Efficacité de la grille

Diagnostics
non
déterminés
24%

Diagnostics
validés
76%

Graphe 2 - TSA

Profil non
déterminé
27%

Orientation
diagnostique
validée
73%

102
 Graphe 3 - Dysphasie

Profil non
déterminé
14%

Orientation
diagnostique
validée
86%

Graphe 4 - Retard de langage

Profil non
déterminé
15%

Orientation
diagnostique
validée
85%

103
 A partir des résultats des enfants testés, nous avons établi la moyenne des
points de profils des enfants en fonction de leur orientation diagnostique.

Nous vous présenterons d’abord les résultats bruts sous forme de tableaux, puis ces
mêmes résultats exprimés en pourcentages dans des graphiques.

Tableau 6 – Moyenne des points de profil pour les enfants diagnostiqués TSA (8
enfants) :

a b c
Développement 8 3 3
Communication et 19 12 11
interaction sociale
Parole 6 2 5
Langage 5 4 4
Cognition 6 6 3
Total 43 26 25

104
Graphes 5, 6, 7, 8, 9 – Profils des enfants TSA

Développement Communication et
interaction sociale
c c
21% 26% a
45%
a
b
57%
22% b
29%

Parole Langage

c c a
a
39% 31% 38%
46%

b b
15% 31%

Capacités cognitives et autres

c
20% a
40%

b
40%

105
Tableau 7 – Moyenne des points de profil pour les enfants diagnostiqués
dysphasiques (6 enfants) :

a b c
Développement 5 7 8
Communication et 5 27 25
interaction sociale
Parole 4 8 4
Langage 4 9 6
Cognition 3 8 5
Total 19 57 47

Graphes 10, 11, 12, 13, 14 – Profils des enfants Dysphasiques

Développement Communication et
interaction sociale a
9%
a
c
25%
40% c
44%
b
b 47%
35%

Parole Langage

c a a
c
25% 25% 21%
32%

b b
50% 47%

106
 Capacités cognitives et autres

a
c
19%
31%

b
50%

Tableau 8 – Moyenne des points de profil pour les enfants diagnostiqués retard de
langage (10 enfants) :

a b c
Développement 3 6 9
Communication et 3 25 27
interaction sociale
Parole 7 3 7
Langage 5 5 11
Cognition 3 5 8
Total 21 43 62

107
Graphes 15, 16, 17, 18, 19 – Profils des enfants Retards de langage

Développement Communication et
a
interaction sociale 6%
a
17%
c c
50% 49% b
b
33% 45%

Parole Langage

a
c a 24%
41% 41%
c
52% b
b 24%
18%

Capacités cognitives et autres

a
19%
c
50%
b
31%

108
Tableau 9 – Moyenne des points de profil pour les enfants dont le diagnostic n’est
pas déterminé groupe 1 (5 enfants) :

b c
Développement 5 6
Communication et 23 22
interaction sociale
Parole 6 5
Langage 5 8
Cognition 4 5

Tableau 10 – Points de profil pour les enfants dont le diagnostic n’est pas
déterminé groupe 2 (3 enfants) :

a b c
A A1 I1 A A1 I1 A A1 I1
Développement 8 7 7 4 5 4 2 7 3
Communication et 9 15 12 22 22 18 18 17 16
interaction sociale
Parole 8 8 4 3 0 3 5 6 6
Langage 7 11 8 6 5 2 8 8 5
Cognition 6 4 5 6 4 4 6 4 4
Total 38 45 37 41 36 31 39 42 34

109
Discussion

Le but de cet étude était de créer un outil permettant de poser de manière

précoce (avant 5 ans 6) une orientation diagnostique, afin de guider l’orthophoniste
dans sa démarche de diagnostic différentiel entre les pathologies suivantes : Trouble
du Spectre Autistique, Dysphasie, Retard de Langage.

Pour cela nous avons établi une grille d’évaluation s’appuyant sur les marqueurs
diagnostiques de ces différentes pathologies et sur les différentes modalités
d’évaluation possibles en orthophonie. Après avoir créé cet outil, nous avons
souhaité qu’il soit testé sur des enfants ayant déjà été diagnostiqués TSA ou Retard
de Langage ou présentant un diagnostic ou une importante suspicion de Dysphasie.
Enfin, nous avons récolté les avis des orthophonistes ayant fait passer notre grille,
afin de prendre en compte leurs remarques et de modifier l’outil en fonction.

Nos résultats ont montré qu’il était en effet possible, pour un grand nombre d’enfants
de moins de 5 ans 6, de poser une orientation diagnostique cohérente avec le
diagnostic posé précédemment. Nous nous intéresserons tout d’abord aux résultats
des patients et à la corrélation entre les diagnostics d’origine et les orientations
diagnostiques posées grâce à notre grille, puis, nous étudierons les retours des
orthophonistes et les éventuelles modifications qui pourront être apportées à l’outil.

I. Analyse des profils diagnostiques des patients

Les résultats de notre étude indiquent que sur les 33 patients de moins de 5ans6
évalués grâce à notre outil, il a été possible de poser une orientation diagnostique
pour 25 d’entre eux, soit pour plus de 75%. Ce pourcentage indique le taux de
sensibilité de notre test, puisqu’il renvoie à sa capacité à diagnostiquer correctement
un enfant.

De plus, parmi les 25 patients pour lesquels nous avons pu dresser un profil
diagnostique, nous remarquerons que dans la totalité des cas, le profil déterminé par
la grille correspond au diagnostic ayant été posé préalablement. Cela indique une

110
fiabilité importante quant aux résultats de notre outil, un élément rassurant, puisqu’il
semblerait qu’il ne présente pas de risque de « faux positif ». Ainsi, s’il arrivera que
l’outil ne puisse déterminer un profil diagnostic, au moins il ne risquera pas d’induire
en erreur le professionnel.

Nous nous intéresserons d’abord aux patients pour qui l’orientation diagnostique a
pu être établie, puis nous étudierons les résultats des enfants aboutissant à des
profils dits « non-déterminés ».

A. Troubles du Spectre Autistique

D’après nos résultats, 73% des enfants diagnostiqués TSA arriveraient au

profil correspondant sur notre grille. Les autres aboutiraient à un profil non-déterminé
(ND). Cependant, comme nous le verrons en approfondissant l’étude des profils des
enfants ND, nous nous apercevons qu’en modifiant les critères restrictifs de l’analyse
finale de la grille, nous aboutirions à une orientation diagnostique cohérente pour
100% des enfants de notre étude diagnostiqués TSA, cela sans perturber les autres
diagnostics.

En nous penchant plus précisément sur les enfants aboutissant à un diagnostic de

TSA, nous notons qu’au sein des différentes parties de la grille, les parties les plus
décisives pour ce diagnostic sont la partie « Développement de l’enfant » et la partie
« Communication et interaction sociale ». Ces observations sont en adéquation avec
la littérature, qui détermine le Trouble du Spectre Autistique comme étant un trouble
de la communication et des interactions sociales perturbant dès le plus jeune âge le
développement de l’enfant.

Comme l’explicite le DSM-V, l’enfant TSA aura des difficultés persistantes sur le plan
de la communication et des interactions sociales et des comportements stéréotypés
et intérêts restreints. Or, ces critères sont évalués dans la partie « Communication et
interaction sociale » de notre outil. Il affirme également que « les symptômes doivent
être présents depuis la petite enfance ». Ces symptômes d’apparition très précoce
sont ceux que l’on retrouve dans notre partie « Développement de l’enfant ». Il est

111
donc cohérent que ces deux parties soient celles permettant le mieux de différencier
l’enfant TSA des enfants dysphasiques ou avec retard de langage.

Bien que moins déterminants, on remarque cependant que les résultats aux parties
« Parole » et « Langage » dénotent tout de même d’une majorité de points profils
« a ». La partie « Parole » permettrait d’aider à différencier TSA de dysphasie, mais
n’apporterait que peu d’éléments concernant la distinction TSA – Retard de langage.
Ces observations sont consistantes avec les résultats de l’étude de McCleery et al.
(2005) qui indiquent que les enfants avec autisme montrent le même modèle de
production des sons de la parole que les enfants au développement langagier normal
et que les enfants avec un retard de langage. Quant à la partie langage, elle
présente un écart assez faible d’avec les autres pathologies. Cela peut s’expliquer
par l’affirmation de Mundy et Markus (1997), qui décrivent que l’on retrouve
généralement d’assez bonnes capacités phonologiques, syntaxiques et sémantiques
chez les enfants autistes avec langage.

Finalement, nos résultats, cohérents avec les études récentes, indiquent que ces
différentes parties permettent de différencier efficacement l’enfant TSA d’un enfant
présentant une dysphasie ou un retard de langage isolé.

B. Dysphasies

Nous avons ensuite pu voir que 86% des enfants arrivant avec un diagnostic
ou une suspicion de dysphasie obtenaient un profil de dysphasie avec notre grille.

Le diagnostic de dysphasie est celui qui est le plus central au niveau du diagnostic
différentiel, puisqu’il peut être confondu avec un diagnostic de TSA ou avec un
diagnostic de retard de langage. En détaillant les résultats de nos patients nous
avons pu constater que la partie la plus décisive pour les enfants dysphasiques était
la « Parole ». Cette dernière permet de mettre en évidence des troubles spécifiques
aux enfants dysphasiques qui sont définis comme signes d’alertes dans la littérature,
tels que leurs difficultés spécifiques en phonologie (Bortolini & Leonard, 2000), la
présence d’erreurs instables d’une articulation dite « floue », due notamment à des
difficultés précoces dans le développement des capacités motrices oro-faciales

112
(Comblain, 2004) et des erreurs fréquentes sur les voyelles (Parisse et Maillart,
2007).

Nous notons également que la partie « Capacités cognitives et autres » permet de

distinguer les enfants dysphasique des autres de manière relativement sûre. Cela est
notamment dû à l’évaluation, dans cette partie, d’un déficit de la mémoire de travail
et de la présence éventuelle d’un temps de latence, fréquents dans la dysphasie
(George-Poracchia et Pech-Georgel, 2007). Nous nous l’expliquons également par la
présence d’items du type « conscience des troubles » ou « conduites d’évitement »,
que l’on ne retrouve généralement que chez les enfants dysphasiques.

Nous remarquons ensuite que la partie « Langage » apporte également une grande
aide à la différenciation entre les pathologies, avec une distinction quand même plus
approfondie pour les TSA. Cela s’explique par la présence dans cette partie de la
plupart des marqueurs de déviance définis par Gérard en 1991 (trouble d’encodage
syntaxique, trouble d’évocation lexicale, dissociations automatico-volontaires, trouble
de la compréhension verbale…) et des marqueurs déterminés par d’autres auteurs
plus récemment (hétérogénéité lexicale, persévérations, conduites d’approche et
paraphasies…).

En revanche, les parties « Développement de l’enfant » et « Communication et

interaction sociale », elles, ne permettent d’établir une disparité qu’avec les enfants
TSA, comme l’indiquaient déjà les résultats de ces enfants là, puisque comme les
enfants Retard de langage et à l’inverse des enfants avec un trouble du spectre
autistique, les enfants dysphasiques sont pleinement dans la communication.

C. Retards de langage

Nous avons, enfin, pu constater que 85% des enfants diagnostiqués avec un Retard
de Langage obtenaient, à l’issue de la grille, un profil équivalent. Il est intéressant de
voir que chez les enfants avec retard de langage isolé, toutes les catégories de la
grille semblent discriminantes. Ainsi, le « Développement de l’enfant », le
« Langage » et les « Capacités cognitives et autres » permettent de différencier les
enfants avec retard de langage de tous les autres enfants testés. En effet, le

113
développement de l’enfant avec retard de langage sera celui qui se rapprochera le
plus de celui de l’enfant non-pathologique au niveau qualitatif. De même pour le
langage, si on retrouve un retard dans l’acquisition du langage de ces enfants, on ne
dénote pas de différences qualitatives, l’enfant développe un langage sans déviance
et qui est utilisé correctement dans sa fonction de communication.

C’est ce qu’affirme Léonard (1991) dans sa revue de littérature : il conclut en

expliquant que la syntaxe, la sémantique et la phonologie de l’enfant retardé de
langage sont assez semblables à celles d’un enfant plus jeune.

Concernant la partie intitulée « Capacités cognitives et autres », elle rassemble des

compétences qui ne sont normalement pas ou peu touchées, comme la mémoire de
travail, la capacité d’inhibition ou encore le temps de latence.

La « Communication et interaction sociale » les distingue nettement des enfants

avec TSA, et la « Parole » marque le contraste avec les enfants dysphasiques.
Cependant, la partie « Communication et interaction sociale » restera dans ces cas
là la moins pertinente, car si elle permet d’établir une différence majeure entre RL et
TSA, c’est rarement sur ce diagnostic différentiel là que les professionnels se
retrouvent en difficulté.

D. Non-déterminés

Etudions maintenant les enfants n’ayant pas pu obtenir de profil diagnostic. Nous
avons choisi de diviser le groupe des « profils non-déterminés » en deux groupes
nommés « groupe 1 » et « groupe 2 ».

1) Groupe 1

Le groupe 1 se compose des patients Baptiste, Célia, Damien, Hawa et

Kenza. Ces enfants présentent un profil ne permettant pas d’envisager la présence
d’un TSA. Si le doute sur leur diagnostic persiste, il se limite à deux possibilités :
dysphasie ou retard de langage. Parmi ces 5 enfants, se trouvent Hawa et Kenza,

114
pour qui les professionnels oscillent entre les diagnostics de dysphasie ou de TSA.
Notre grille permettrait, dans ces cas délicats, de rejeter le doute sur la présence
éventuelle d’un TSA.

En revanche, on observe qu’il semble effectivement impossible, en ne se basant que

sur la grille, de différencier retard de langage de dysphasie, les résultats étant très
proches même au niveau des sous-catégories.

2) Groupe 2

Le groupe 2, lui, se compose des patients avec profil indéterminé mais porteur
d’un diagnostic de TSA. Ainsi, Alexia, Amandine et Inès présentent en effet des
scores profils « a » suffisamment élevés pour s’interroger sérieusement. Toutefois,
dans leur cas de figure, notre grille n’a pas permis de déterminer avec certitude la
présence d’un TSA plutôt que d’une dysphasie. Cependant, si Alexia a effectivement
des scores très proches (38a, 41b, 39c), les petites Amandine et Inès, elles,
présentent tout de même une différence significative entre les scores de TSA et les
scores de Dysphasie (A : 45a, 36b, 42c ; I1 : 37a, 31b, 34c). Seuls les scores élevés
de Retards de langage gênent la pose des orientations diagnostiques TSA pour ces
enfants. S’il est cohérent de trouver un si gros retard de langage chez un enfant
TSA, nous pouvons tout de même suspecter fortement la présence d’un trouble du
spectre autistique.

Après l’analyse de ces résultats nous avons décidé d’établir un seuil minimum de
30a au-dessus duquel tout enfant pourra correspondre à une orientation
diagnostique de TSA, si ses autres scores se trouvent dans la même tranche
numérique (pas de profil ayant plus de 5 points au-dessus). Cela permettra de
corriger le problème de l’orientation diagnostique pour les enfants appartenant au
groupe 2 des profils non-déterminés.

Il semble donc possible d’affirmer que notre outil, s’il n’est pas parfaitement
sensible démontre tout de même une sensibilité et une fiabilité importantes.

Analysons maintenant les qualités et les limites de cet outil.

115
 II. Intérêts de l’outil

Grâce à un questionnaire anonyme, nous avons pu récolter les avis des différents
orthophonistes ayant testé notre outil. Après les passations, chaque professionnel
était invité à remplir en ligne un questionnaire composé de questions fermées (de
type QCM) et de questions ouvertes. Les réponses aux questions fermées se
trouvent dans la partie Résultats. Les réponses aux questions ouvertes ont été
retranscrites en Annexe 6. Intéressons-nous donc aux avis et aux propositions de
ces orthophonistes.

Tout d’abord, d’un point de vue global, il semble que cet outil ait été très apprécié.
93% des personnes ayant testé cet outil pensent qu’il répond à un besoin des
orthophonistes (les autres ne se prononçant pas). Nous avons effectivement récolté
de nombreux avis allant dans ce sens dans les questions ouvertes, mettant
notamment en avant que notre outil permet de clarifier les choses, de synthétiser les
informations, de rassurer les orthophonistes et de les guider dans un diagnostic
complexe. Une mission importante car, comme l’explique Rogé (2001), « au plus
jeune âge, le diagnostic repose essentiellement sur le jugement du clinicien ».

Il permettrait également d’actualiser les connaissances et de s’assurer de ne pas

oublier d’items importants dans ce diagnostic différentiel. Bien sûr, cet outil n’a pas la
prétention d’être exhaustif, mais il est considéré comme « complet » par la plupart
des orthophonistes et permettrait, selon eux, de réunir en un outil concis les critères
pertinents au diagnostic différentiel, cela dans un temps considéré comme accessible
bien que conséquent. Cet outil a été considéré comme pertinent par la totalité des
orthophonistes ayant participé à cette étude.

Au niveau de la passation, les retours ont été également positifs, avec un outil
que les orthophonistes décrivent comme facile à manier et concis, ne comportant pas
d’items superficiels. L’organisation de la grille a été appréciée, notamment au niveau
de l’enchaînement des items dans un ordre logique. La simplicité d’évaluation a été
soulignée à de nombreuses reprises et la rapidité et la facilité de la cotation ont été
valorisées.

116
 Le livret de passation a été considéré comme « très pratique » par la très grande
majorité des orthophonistes, avec des explications claires et suffisamment concises
et des rappels utiles. L’utilisation de tests préexistants, souvent utilisés, et la
possibilité de choisir parmi plusieurs tests ont été relevées comme points positifs.

Nous ajouterons que cette grille représente, à notre sens, un outil intéressant de par
sa diversité, puisqu’il allie les différentes modalités d’évaluation possible en
orthophonie : anamnèse, observation clinique et épreuves normées. Or, comme
l’expriment (Maillart et al., 2014), « Diagnostiquer la dysphasie est une tâche
complexe nécessitant de recourir à la fois à une analyse qualitative clinique des
comportements et à l’utilisation de tests standardisés ».

Enfin, parmi les 25 orthophonistes concernés par la pose du diagnostic de

dysphasie en libéral, seuls 3 orthophonistes se disent aptes à poser ce diagnostic.
18 choisissent « ça dépend des enfants » et 4 envoient systématiquement aux
centres référents des troubles du langage. Pour rappel, les centres de référence des
troubles du langage ont été mis en place à partir de 2001, dans le cadre du plan
d’action interministériel en faveur des enfants atteints de troubles spécifiques du
langage. Ils sont implantés dans les centres hospitaliers régionaux et sont composés
d’équipes pluridisciplinaires comprenant médecin, orthophoniste, psychologue
clinicien ou neuropsychologue, ainsi que psychomotricien, ergothérapeute, instituteur
spécialisé. Ces professionnels réalisent des bilans à visée diagnostique. Les bilans
permettent de préciser le caractère spécifique du trouble et sa sévérité, de
rechercher un éventuel trouble associé. Un examen plus précis des fonctions
cognitives permet de préciser le type des troubles et les modalités de prise en charge
(Société Française de Pédiatrie et DGS, 2007).

Comme l’exprime bien Monique Touzin (2007), la question du diagnostic des

troubles spécifiques en libéral est une question d’actualité : « Le diagnostic n’est pas
toujours simple à poser et à affirmer. Cette difficulté tient au fait que beaucoup de
troubles du langage s’inscrivent dans des pathologies diverses et ne sont pas isolés,
ce qui veut dire qu’il faut toujours analyser le trouble du langage dans le contexte du
développement global de l’enfant. D’où la question souvent posée de savoir qui pose
le diagnostic : peut-on le poser en libéral, faut-il toujours adresser dans une structure
hospitalière ou un centre référent sur les troubles du langage ? » - Monique Touzin

117
Les centres référents des troubles du langage, présents dans toutes les régions,
semblent en effet l’endroit idéal pour poser un diagnostic de trouble spécifique au
sein d’une équipe pluridisciplinaire. Mais se pose le sérieux problème de la saturation
de ces centres, avec des listes d’attente pouvant excéder 6 mois pour un premier
rendez-vous. Notre outil a pour but de guider l’orthophoniste libéral dans ce
diagnostic différentiel complexe, afin, notamment, de permettre de désengorger les
centres référents, ce qui, à terme, leur permettrait de se concentrer sur les cas les
plus complexes ne pouvant être diagnostiqués en libéral. Cette grille permettra
également à l’orthophoniste d’orienter l’enfant vers le centre référent le plus pertinent
selon son orientation diagnostique (Centre Référent des Troubles du Langage vs
Centre Ressources Autisme).

III. Limites et perspectives

Bien que très apprécié, cet outil présente évidemment certaines limites.
Quelques-unes, après avoir été mises en avant par les orthophonistes, ont été prises
en compte et nous y avons remédié dans la version définitive de la grille que l’on
retrouve dans les résultats et en Annexes 4 et 5. D’autres ne pourront être corrigées,
par choix ou par moyens, nous nous en excusons. D’autres enfin, ne présentent pas
de solutions, mais pourront être soulevées dans les perspectives d’avenir de l’outil.

A. Améliorations

Grâce aux questions ouvertes proposées aux orthophonistes, nous avons pu

récolter des suggestions pour le moins intéressantes. Certaines ont pu être adaptées
immédiatement et apparaissent dans la version de la grille publiée dans ce mémoire.
Regardons de plus près ces propositions faites par ceux qui, au quotidien, utiliseront
peut-être un jour notre grille.

Tout d’abord, si la plupart des orthophonistes considèrent qu’il ne manquait

pas d’items déterminants, 5 d’entre eux pensent que quelques items auraient pu être
ajoutés. Ainsi, la relation aux pairs et les émotions ont été soulevées comme items

118
manquants ; cependant ils apparaissent dans la grille, sous les appellations
d’ « amis » pour le premier, et d’ « identification des émotions » pour le second.

Concernant la pertinence des items, l’absence de réponse pour les enfants pour qui
la répétition n’aide pas sans pour autant aggraver a été énoncée, de même que des
items portant plus précisément sur l’alimentation ou sur les autres suivis
thérapeutiques de l’enfant. Ces items ont en effet été considérés au moment de
l’élaboration de la grille, cependant nous avons choisi d’y renoncer car bien
qu’intéressants dans un bilan, ils n’étaient pas discriminants, c'est-à-dire qu’ils
n’aidaient en rien au diagnostic différentiel.

C’est également le manque de discrimination pour certaines réponses possibles qui

explique l’absence de « lettres de cotation » pour certaines cases, comme l’absence
d’épilepsie ou la présence de troubles du langage dans les antécédents familiaux. En
effet, si ces deux réponses peuvent nous donner des éléments sur l’enfant, ils ne
permettent pas d’orienter le diagnostic entre les différents troubles étudiés ici.
De la même manière, le manque de questions concernant les deux années de vie a
été mentionné, cependant, nous nous sommes aperçus que des questions
supplémentaires sur l’anamnèse n’apporteraient pas forcément d’éléments pertinents
concernant le diagnostic différentiel. Bien sûr, comme le précise le livret de
passation, notre grille n’est pas exhaustive, et d’autres aspects de l’évaluation de
l’enfant (informations anamnestiques, compétences, épreuves) que nous avons
considérés comme non-discriminants seront intéressants à aborder pour guider le
professionnel dans sa prise en charge.

En revanche, il a été soulevé que l’item « Réactions quand on ne le comprend

pas… » ne laissait comme possibilité de réponse que l’ « indifférence » ou « colère,
pleurs, violence », alors que ces réponses n’étaient pas les seules possibles. Nous
avons donc choisi d’ajouter à la version définitive les termes « tristesse, déception »
à la suite de la deuxième réponse.

119
 Un des points qui a été très relevé est le suivant : dans notre grille, de
nombreux items faisant appel à l’observation clinique proposent, pour évaluer la
présence d’un comportement, des réponses en « oui » ou « non ». Lors de
l’élaboration de notre grille, nous nous sommes longuement questionnés sur la
pertinence de cases supplémentaires comprenant les mentions « plutôt oui » /
« plutôt non ». Nous avons finalement choisi de ne pas les inclure car l’utilisation de
coefficients nous semblait trop aléatoire, et sans la présence de coefficients, ces
cases s’avéraient inutiles, puisque « plutôt oui » comptabiliserait exactement les
mêmes points que « oui ». Cependant, il est apparu dans les retours des
orthophonistes que la présence de ces cases aurait facilité la passation, certains
professionnels ne souhaitant pas de réponses aussi tranchées pour des
comportements parfois fluctuants chez l’enfant. Afin de rassurer les orthophonistes et
de leur permettre de nuancer leurs réponses, nous ajouterons à la version définitive
ces possibilités de réponses, sachant qu’elles comporteront les mêmes cotations que
les réponses plus fermes, puisque nous supposons que lorsqu’un comportement est
acquis, même s’il n’est pas encore automatisé, nous pouvons considérer que l’enfant
est capable de l’acquérir. Nous tiendrons également compte de la demande d’ajouts
de cases pour les commentaires, car si ces cases n’apporteront rien à la cotation de
la grille, elles permettront au soignant d’avoir à proximité les réponses de l’enfant et
ses propres commentaires.

La présentation des items rangés par « colonne de profils » nous a également

été suggérée, afin de pallier la difficulté à comptabiliser les lettres profil à la fin de la
grille. Nous n’avons pas souhaité mettre en place cette mise en page car nous
craignons qu’elle ne brise quelque peu l’objectivité du praticien. Il nous semble positif
que le professionnel, durant la passation, ne puisse pas réellement déterminer le
profil qui commence à se dessiner pour l’enfant, car alors il risquerait,
involontairement, d’influencer sa cotation afin de coller au profil en question.

En revanche, afin de faciliter la cotation, nous retiendrons la proposition d’inclure des

cases à la fin de chaque sous-partie, afin de comptabiliser les points au sein de la
partie, évitant ainsi des erreurs de calcul dues au trop grand nombre d’items à
comptabiliser d’un coup.

120
 La mise en place de cet outil sous format informatisé est également un projet
qu’il serait intéressant de réaliser à l’avenir. Le professionnel pourrait sélectionner
ses réponses pour chaque item et obtenir automatiquement une orientation
diagnostique avec le détail des points de profil de l’enfant. Cela permettrait
également de remédier aux difficultés de comptage des points de profil.

Une orthophoniste a également soulevé l’intérêt qu’elle porterait à des

références théoriques justifiant la présence des items de notre grille. De telles
références seraient extrêmement lourdes à placer dans l’outil lui-même, compte tenu
des très nombreux items. Cependant, toutes ces références se trouvant dans la
partie théorique de cet écrit, nous inclurons un lien direct vers notre mémoire au livret
de passation, afin que les orthophonistes intéressés puissent avoir accès aux
données théoriques présentes dans la littérature.

Enfin, il nous a été conseillé de réaliser 2 grilles, l’une comportant les données
d’observation clinique et l’autre les épreuves liées à des tests normés. Cette idée, si
elle compliquera légèrement l’obtention d’un score par sous-partie, nous a tout de
même semblé intéressante car pouvant en effet faciliter la passation. Nous avons
donc réalisé ces deux grilles, consultables en Annexes 4 et 5.

A un niveau très pratique, plusieurs petites remarques nous ont également été faites.
Tout d’abord, la réponse « trouble du langage » aux antécédents familiaux a
interrogé l’une des orthophonistes sur la nature du trouble pour cocher cette case
(oral, écrit…). Il s’agit de tous les troubles du langage, puisque nous savons que les
troubles du langage écrit peuvent être liés, à l’origine, à des troubles du langage oral.
Ceci sera donc désormais précisé dans le livret de passation. Ensuite, il nous a été
demandé de lister tous les tests utilisables dans cette grille au début du livret de
passation. Enfin, l’ajout des numéros de page a été réclamé. Nous avons donc
procédé à ces modifications.

Bien que les retours des orthophonistes aient été particulièrement positifs,
nous relevons tout de même des critiques tout à fait justifiées faites à l’outil.
Regardons maintenant les limites d’un tel outil d’évaluation.

121
 B. Limites

La longueur de passation a été soulevée à plusieurs reprises, cependant, 38% des

orthophonistes considèrent que la durée de passation est correcte, les autres
pensent que la passation est longue mais tout de même réalisable. De plus, notre
outil a pour but d’être destiné à des bilans initiaux, il est alors normal de prendre un
certain temps pour ces bilans. Des orthophonistes ont également trouvé que la
passation prenait du temps car il fallait, pour coter correctement les items, consulter
régulièrement le livret de passation, mais qu’après une prise en main de l’outil, les
passations allaient bien plus vite pour les patients suivants.

Concernant les épreuves normées, certains orthophonistes ont été gênés car
beaucoup de tests listés leur manquaient. Ils ont également évoqué que l’une des
difficultés étaient l’obligation de se plier, pour chaque épreuve, aux consignes et
cotations dudit test. Toutefois, l’utilisation des épreuves normées nous semblant
absolument indispensable, il s’agit d’une limite de notre grille à laquelle nous
choisirons de ne pas remédier.

Concernant les tests normés, il a également été soulevé qu’il était parfois
impossible d’administrer ces épreuves normées aux enfants, car leur niveau ne
correspondait pas, et qu’ils n’avaient parfois aucun langage. La cotation incomplète
de la grille n’est pas un problème, puisque nous avons pu observer qu’elle ne produit
pas de faux positifs. Le seul risque de non-cotation de nombreux items seraient donc
d’aboutir à un profil non-déterminé de type Groupe 1 (différenciation impossible entre
un retard de langage ou une dysphasie). Pour ce qui est du diagnostic différentiel
entre les troubles du spectre autistique et les pathologies du langage, les parties les
plus discriminantes étant le développement de l’enfant et la communication, la non-
cotation des épreuves normées ou des épreuves de langage ne devrait pas gêner la
pose d’une orientation diagnostique à ce niveau là.

Enfin, aux limites évoquées par les orthophonistes, nous ajouterons

l’incapacité de la grille, dans 15% des cas, à déterminer un profil (ces 15%
correspondent aux 5 enfants appartenant au Groupe 1 des enfants à profil non-
déterminé).

122
 Nous dénoncerons également, comme limite, que notre outil se base sur les
marqueurs de déviance pour poser le diagnostic différentiel, mais le postulat de
marqueurs de déviance est critiqué comme pouvant être l’expression des
représentations de stratégie palliative : « la production d’énoncés ne satisfait pas
uniquement des normes grammaticales, mais aussi des exigences liées au succès
de l’échange verbal, aux fonctions de la parole et non aux structures de la langue »
(Forest, 2005). Toutefois, quelle que soit l’origine de ces marqueurs (déficit
linguistique ou compensation), ils n’en sont pas moins observés chez les enfants
dysphasiques et peuvent donc bien servir de critères diagnostiques.

C. Perspectives d’avenir

Les résultats de notre étude sont donc positifs quant à l’intérêt et à la fiabilité
d’un outil tel que la grille que nous venons de créer. Mais si l’élaboration de cet outil
s’achève, il doit désormais, comme tout bilan orthophonique, être validé. Cette
validation fera l’objet d’un mémoire sur l’année 2015-2016 à Bordeaux. L’outil sera
testé sur des enfants âgés de 2 ans 6 à 5 ans 6 se présentant pour un bilan initial.

L’idée d’une mise à disposition informatique est également intéressante et

pourra donner lieu à une poursuite du travail sur cet outil. Nous espérons que l’outil,
complet et validé, pourra bientôt voir le jour dans les cabinets d’orthophonie.

123
Conclusion
« Dans la théorie, le trouble du langage et le trouble du spectre autistique sont deux
choses très différentes, mais dans la pratique, on remarque que la frontière est
parfois fine. » Taylor & al, 2014

Taylor exprime ici ce que nombre d’orthophonistes savent au quotidien, cette

difficulté à poser précocement un diagnostic différentiel, alors même que les
pathologies sont si différentes. Cette frontière entre la théorie, comprenant étiologie
et définitions, et l’enfant qui, devant nous, ne rentre dans aucune « case ».
Cette détresse des parents dans l’attente d’un diagnostic pour savoir, pour agir enfin,
le professionnel ne la connaît que trop bien. Alors que faire, quand les institutions ne
peuvent traiter toute les demandes, quand les enfants sont bel et bien à 6 mois
près ?

Diagnostiquer…

Seul, de son cabinet libéral. Prendre précocement ce risque qui nous effraye, mais
qui rapporte tellement plus qu’il ne coûte. Pour pouvoir, dès le plus jeune âge
adapter la prise en charge et l’environnement de l’enfant selon ses besoins. Pour
soulager l’entourage et construire ensemble le monde adéquat pour cet enfant.

C’est ce que nous avons souhaité créer à travers cet outil.

Une aide pour le clinicien, une perspective d’avenir pour l’enfant.

124
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213. Webb, S., Jane, Jones, E. J. H., Kelly, J., & Dawson, G. (2014). The
motivation for very early intervention for infants at high risk for autism spectrum
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214. Weck, G. de, & Rosat, M.-C. (2003). Troubles dysphasiques: comment
raconter, relater, faire agir à l’âge préscolaire. Paris: Masson.

143
215. Wetzburger, C. (2004). Dysphasie de développement : approche
neuropédiatrique. Enfance, 56(1), 107.

216. Wing, L., & Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and
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217. Wong, A., Leung, C., Siu, E., & Lam, C. (2012). Validating the language
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218. Wood, H, & Eliez, S. (2010). Diagnostic et prises en charge précoces des
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220. Zylberberg, P., Charles, E., Lapierre, M., Pascouau, S., Maurin, L., &
Bouley, J.-C. (2011). Évaluation des troubles autistiques avant trois ans :
l’expérience de l’« UNIDEP » (Unité de dépistage et d’évaluation précoce des
troubles envahissants du développement). Neuropsychiatrie de l’Enfance et de
l’Adolescence, 59(5), 279-288.

221. Pour une conception multifactorielle des troubles sévères de développement du

langage. (1998). ORTHOmagazine, (32).

Tests ∷

222. Anglade, JC, Ravard, F, & Ravard, JC. (1993). Test de compétences verbales
et métalinguistiques (NBTL) (Edition et application psychologiques).

223. Autesserre, D, Deltour, JJ, & Lacert, P. (1989). Epreuve de Discrimination

Phonétique (EDP 4-8) (Editions Scientifiques et Psychologiques).

224. Billard, Catherine, & Touzin, Monique. (2012). Evaluation Des fonctions
cognitives et Apprentissages (EDA) (Ortho Editions).

144
225. Billard, C., Gillet, P., Galloux, A., Piller, A.G., Livet, M.O., Motte, J., … VOL, S.
(2000). Batterie Rapide d’Evaluation (BREV) (Kiosques Production).

226. Bishop D.V.M. (2006). Children’s Communication Checklist-2 (U.S. Edition).

227. Boutard, C, & Bouchet, M. (2008). PEES 3-8 (Ortho Editions).

228. Boutard, C, & Bouchet, M. (2009). KIKOU 3-8 (Ortho Editions).

229. Chevrie-Muller, C, & Goujard, J. (1994). Questionnaire « Langage et

Comportement » (QLC). ECPA.

230. Chevrie-Muller, C, Simon, AM, Le Normand, M-T, & et al. (1988). Batterie
d’évaluation psycholinguistique pour enfants de 3 à 4 ans – BEPL (Centre de
Psychologie Appliquée). Paris.

231. Chevrie-Muller, C, & Plaza, M. (2001). Nouvelles Épreuves pour l’Examen du

Langage - NEEL (Éditions du Centre de Psychologie Appliquée). Paris.

232. Chevronnet, N, & Gippa, C. (1988). Protocole de bilan dans le cadre de

prises en charge orthophoniques précoces (Nelly Carole) (Université Claude
Bernard Lyon1).

233. Coquet, Françoise. (2005). Dépistage et Prévention et langage à 3 ans

(DPL3) (APESAL).

234. Coquet, Françoise, Ferrand, Pierre, & Roustit, Jacques. (2009). EVALO 2-6
(Évaluation du développement du Langage Oral chez l’enfant de 2a3 à 6a3)
(Ortho Editions).

235. Coquet, Françoise, Ferrand, Pierre, & Roustit, Jacques. (2010). EVALO BB
(Évaluation du développement du Langage Oral chez l’enfant de moins de 3
ans) (Ortho Editions).

236. Deltour, JJ. (1982). Test des Relations Topologiques et Directionnelles

(EAP).

237. Deltour, JJ. (1998). Test de Closure Grammaticale révisé (TCG-R) (EAP).

145
238. Deltour, JJ, & Hupkens, D. (1980). Test de Vocabulaire Actif et Passif pour
enfants de 3 à 5 ans (TVAP 3-5) (ATM).

239. Descoeudres. (1957). Epreuves de compréhension – Descoeudres.

240. Dubus, MC, Lemoine, MP, & Lesage, P. (2008). Outil d’Evaluation des
Compétences Langagières (ECLA) (Ortho Editions).

241. Dunn, LM, & Theriault-Whalen, CM. (1993). Test de vocabulaire en images :
Peabody (EVIP) (ATM).

242. Duyme, M, Capron, C, & Zorman, M. (2010). Inventaire du Développement de

l’Enfant (IDE) (Creative Commons).

243. Elizabeth Schoen Simmons, MS. (1981). Reynell Test.

244. Ferrand, Pierre. (2000). Protocole d’Evaluation Rapide (PER2000) (Ortho

Editions).

245. Guidetti, M, & Tourrette, C. (2009). Echelle d’évaluation de la

Communication Sociale Précoce (ECSP) (EAP).

246. Helloin, M C., & Thibault, M. P. (2006). Batterie informatisée pour l’examen
du langage oral et écrit chez l’enfant de 3 à 6 ans (Exalang 3-6) [OrthoMotus].

247. Henin Dulac. (1984). Etude de la motricité des praxies oro faciales par
Hénin-Dulac.

248. Hénin Dulac. (s. d.). Test d’exploration du langage chez l’enfant.

249. Khomsi, A. (1987). Epreuve d’évaluation des stratégies de compréhension

en situation orale (O52) (ECPA).

250. Khomsi, A. (2001). Évaluation du Langage Oral (ELO) (Éditions du Centre de

Psychologie Appliquée).

251. Khomsi, A. (s. d.). Répétition d’énoncés (ECPA).

252. Khomsi, A, & Khomsi, J. (2009). Bilan Informatisé de Langage Oral pour les
Enfants de 3 ans à 5 ans 6 mois (BILO Petits). ECPA.

146
253. Korkman, M, Kirk, U, & Kemp, S. (2003). Bilan Neuropsychologique de
l’Enfant (NEPSY) (ECPA).

254. Laboratoire des Sciences de l’éducation. (2011). Bilan de Santé Evaluation du

développement pour la Scolarité 5 à 6 ans (BSEDS). Groupe Cogni-Sciences.

255. Lacarrère-Neybourger, C, & Lasserre, JP. (1996). Approche RV (Petit RV)

(Ortho Editions).

256. Legé, Y, & Dague, P. (2007). Test de vocabulaire en images (VOCIM)

(ECPA).

257. Macchi, Descours, Girard, Guitton, Morel, Timmermans, & Boidein. (s. d.).
Epreuve Lilloise de Discrimination Phonologique (ELDP 1) (Université Lille 2).

258. Moog, Kozak, & Geers. (1990). Test d’Analyse Grammaticale du Langage
(TAGL).

259. Plaza, M, & Robert-Jahier, AM. (2006). Test de Dénomination Rapide (DRA
enfants). ADEPRIO.

260. Robins, D, Fein, D, & Barton, M. (2009). Modified Checklist for Autism in
Toddlers (M-CHAT).

261. Rondal, JA, Fayasse, M, & Comblain, A. (1994). Batterie d’Evaluation de la

Morpho Syntaxe (BEMS).

262. Roy, B, & Maeder, C. (1996). Epreuves de Repérages des Troubles du

Langage utilisables lors du bilan médical de l’enfant de 4 ans (ERTL-4) (Ortho
Editions).

263. Roy, B, Maeder, C, Kipffer, A, Blanc, JP, & Alla, F. (2000). Epreuves de
Repérage des Troubles du Langage et des Apprentissages utilisables lors du
bilan médical de l’enfant de 6 ans. (ERTLA6) (Commédic).

264. Rutter, M, Lecouteur, A, & Lord, C. (2011). ADI-R : Entretien semi-structuré

pour le diagnostic de l’autisme (WPS).

265. Schopler, & Reichler. (1988). Childhood Autism Rating Scale (CARS)
(TEACCH).

147
266. Shulman, B. (1985). Test of Pragmatic Skills (Communication Skills Builders).

267. Situations d’Observations Structurées de la communication (SOS). (1999).

268. Sundberg, M. (2008). Verbal Behavior - Milestones Assessment and

Placement Program (VB-MAPP) (AVB Press).

269. Thibault, M. P., Helloin, M C., & Croteau, B. (2003). Batterie informatisée pour
l’examen du langage oral et écrit chez l’enfant de 5 à 8 ans (Exalang 5-8).
OrthoMotus.

270. Verpoorten, R, Noens, I, & Van Berckelaer-Onnes, I. (1997). COMVOOR : outil

d’évaluation des précurseurs de la communication.

148
Annexes
Annexe 1 : Tests évaluant le langage et la communication chez les enfants âgés de
2 ans 6 à 5 ans 6

Tests évaluant le langage

Test Âge/classe Année de parution

BEMS 3 ans – 9 ans 1994
BEPL-A 2ans9 – 4ans3 1988
BILO petit 3 ans – 5ans6 2009
BREV 4 ans – 9 ans 2002
DPL 3 3 ans 2005
DRA Enfants GS – CM2 2006
ECLA 3 ans – 6 ans 2008
EDA 4 ans – 11 ans 2012
EDP 4-8 4 ans – 8 ans 1989
ELDP 1 5 ans – 6ans6 2012
ELO PSM – CM2 2001
Epreuves de
compréhension – 2 ans – 7 ans 1957
Descoeudres
ERTL 4 3ans9 – 4ans6 1996
Etude de la motricité des
praxies oro faciales par 2ans6 – 12ans6 1984
Hénin-Dulac
EVALO 2ans3 – 6ans3 2009
EVALO BB Jusqu’à 36 mois 2010
EVIP 2ans6 – Adulte 1993
Exalang 3-6 3 ans – 6 ans 2006
Exalang 5-8 5 ans – 8 ans 2003
Kikou 3-8 3 ans – 8 ans 2009
NBTL 4ans6 – 7ans6 1993
NEEL 4ans9 – 8ans6 2001
Nelly Carole Jusqu’à 3 ans 1988

149
NEPSY 3 ans – 12 ans 2003
O52 3 ans – 7 ans 1987
PEES 3 ans – 8 ans 2008
PER 2000 3ans6 – 5ans6 2000
Petit RV 3 ans – 6 ans 1996
Répétition d’énoncés 3 ans – 6 ans -
(Khomsi)
TAGL 3 ans – 5ans6 1990

TCG-R 3 ans – 9 ans 1998

Test de LO Henin Dulac 2ans6 – 11ans6 -

TRT 2ans9 – 6 ans 1982

TVAP 3 ans – 5 ans 1980

VOCIM 3 ans – 9 ans 2007

150
 Tests évaluant la communication

Professionnels
Test Âge/classe Année de
habilités à la
parution
passation
ADI-R Dès 24 mois 1994 Professionnels
de santé formés
ADOS Dès 2 ans 1989 Professionnels
de santé formés
Modified Tous
18 mois – 36 professionnels
Checklist for 2001
mois de santé
autism in toddler
Children’s Tous
professionnels
Communication 4 ans – 16 ans 2006
de santé
Checklist - 2
Childhood Tous
professionnels
Autism Rating Dès 2 ans 1988
de santé
Scale
Tous
COMVOOR 1 an – 5 ans 1997 professionnels
de santé
DPL 3 3 ans – 3ans6 2005 Tous
professionnels
ECSP 3 mois – 30 mois 2009 Professionnels
de santé formés
EVALO BB Jusqu’à 36 mois 2010 Orthophonistes

15 mois – Tous
IDE 2010 professionnels
5ans11
de santé
Tous
Reynell 1 an – 7 ans 1981 professionnels
de santé
Tous
Shulman 3 ans – 8 ans 1985 professionnels
de santé
Tous
SOS - 1999 professionnels
de santé
VB-MAPP 0 mois – 48 mois 2008 Professionnels
de santé formés

151
Annexe 2 : Tests utilisables dans l’outil élaboré

Test Âge/classe Année de parution Items concernés

Expression
morphosyntaxique
Jugement
BEMS 3 ans – 9 ans 1994
morphosyntaxique
Compréhension
morphosyntaxique
PBF
Altération
phonologique
Désignation
Compréhension
morphosyntaxique
BEPL-A 2ans9 – 4ans3 1988
Empan numérique
endroit
Empan mnésique
verbal
Accès au
symbolique

BILO petit 3 ans – 5ans6 2009 Désignation

Répétition de
logatomes
Expression
morphosyntaxique
Compréhension
BREV 4 ans – 9 ans 2002
morphosyntaxique
Empan numérique
endroit
Empan mnésique
verbal

DPL 3 3 ans 2005 Désignation

Expression
morphosyntaxique
ECLA 3 ans – 6 ans 2008
Compréhension
morphosyntaxique
Répétition de
logatomes
Désignation
EDA 4 ans – 11 ans 2012 Expression
morphosyntaxique
Empan numérique
endroit

152
 Désignation
ELO PSM – CM2 2001 Expression
morphosyntaxique

Epreuves de Désignation
compréhension – 2 ans – 7 ans 1957 Compréhension
Descoeudres morphosyntaxique

Répétition de
logatomes
ERTL 4 3ans9 – 4ans6 1996
Empan mnésique
verbal
Etude de la motricité
des praxies oro
2ans6 – 12ans6 1984 PBF
faciales par Hénin-
Dulac

Entretien
pragmatique
PBF
Répétition de
logatomes
Altération
phonologique
Aggravation par la
répétition
Désignation
EVALO 2ans3 – 6ans3 2009
Expression
morphosyntaxique
Compréhension
morphosyntaxique
Atteinte homogène
du langage
Empan numérique
endroit
Empan mnésique
verbal

Attention conjointe
Jeu symbolique
Désignation
Expression
EVALO BB Jusqu’à 36 mois 2010 morphosyntaxique
Compréhension
morphosyntaxique
Accès au
symbolique

EVIP 2ans6 – Adulte 1993 Désignation

153
 Répétition de
logatomes
Altération
phonologique
Aggravation par la
répétition
Désignation
Expression
morphosyntaxique
Exalang 3-6 3 ans – 6 ans 2006 Compréhension
morphosyntaxique
Compréhension
narrative
Atteinte homogène
du langage
Empan numérique
endroit
Empan mnésique
verbal

Répétition de
logatomes
Expression
morphosyntaxique
Jugement
morphosyntaxique
Compréhension
Exalang 5-8 5 ans – 8 ans 2003 morphosyntaxique
Compréhension
narrative
Empan numérique
endroit
Empan mnésique
verbal

IDE 15 mois – 5ans11 2010 IDE version brève

Compréhension
morphosyntaxique
Kikou 3-8 3 ans – 8 ans 2009
Compréhension
narrative

Expression
morphosyntaxique
NBTL 4ans6 – 7ans6 1993 Empan mnésique
verbal

154
 Altérations
phonologiques
Aggravation par la
répétition
Désignation
Expression
morphosyntaxique
NEEL 4ans9 – 8ans6 2001 Compréhension
morphosyntaxique
Atteinte homogène
du langage
Empan numérique
endroit
Empan mnésique
verbal
Nelly Carole Jusqu’à 3 ans 1988 Désignation
Répétition de
logatomes
Expression
morphosyntaxique
NEPSY 3 ans – 12 ans 2003
Empan mnésique
verbal
Capacité
d’inhibition
Compréhension
O52 3 ans – 7 ans 1981-82
morphosyntaxique
Expression
PEES 3 ans – 8 ans 2008
morphosyntaxique
Répétition de
logatomes
PER 2000 3ans6 – 5ans6 2000
Expression
morphosyntaxique
Répétition d’énoncés Empan mnésique
3 ans – 6 ans -
(Khomsi) verbal
Entretien
Shulman 3 ans – 8 ans 1985
pragmatique
Expression
TCG-R 3 ans – 9 ans 1998
morphosyntaxique
PBF
Répétition de
Test de LO Henin logatomes
2ans6 – 11ans6 -
Dulac Désignation
Expression
morphosyntaxique
TVAP 3 ans – 5 ans 1980 Désignation

VOCIM 3 ans – 9 ans 2007 Désignation

155
Annexe 3 : Livret de passation

Livret de passation
Elaboration d’un outil permettant d’orienter
précocement le diagnostic différentiel :
Autisme – Dysphasie –
Retard de parole/langage sévère.

156
L'ANAES (aujourd'hui remplacée par la Haute Autorité de la Santé) détermine, en
2001, 3 critères de gravité des troubles du langage oral dès 3-4 ans : Enfant
inintelligible, Agrammatisme, Trouble de la compréhension. Les enfants présentant
ces critères de gravité nécessitent une prise en charge intensive. Mais le type de prise
en charge dépend du trouble de l’enfant, d’où l’importance d’orienter précocement le
diagnostic.

Au sein des troubles du langage, on distingue les troubles fonctionnels, des troubles
structurels. Les troubles fonctionnels correspondent à ce que nous appelons retards de
parole et retards de langage. Ces retards se caractérisent par un décalage dans le temps
de l’apparition des premières productions verbales et de la réalisation des différentes
étapes de développement du langage oral.

En revanche, dans les troubles structurels, la structure même de l'enfant ne lui permet
pas de bénéficier de la stimulation nécessaire au développement de son langage. Ainsi,
le bain de langage ne suffira pas à l’enfant pour établir un langage oral correct. La
dysphasie est un trouble spécifique structurel du langage. Elle se manifeste par une
structuration déviante, lente et dysharmonieuse de la parole et du langage oral.

Du fait de leurs difficultés de langage, les enfants dysphasiques ont parfois une
présentation évoquant un syndrome autistique. Ainsi, il arrive que des diagnostics de
Trouble du Spectre Autistique soient posés pour des enfants dysphasiques, alors même
qu’il s’agit d’enfants qui sont dans la communication.

Ces erreurs de diagnostic peuvent s’avérer dangereuses, car elles font perdre un temps
précieux à l’enfant dans sa prise en charge, dans son parcours scolaire et au niveau de
son interaction sociale.

Christophe Loïc Gérard estime qu’un diagnostic de dysphasie ne peut être posé qu’à
partir de 6 ans, si l’enfant concerné ne présente pas de progrès après un temps suffisant
d’une rééducation orthophonique adaptée, cela afin de différencier la dysphasie d’un
retard sévère de parole/langage. Il a cependant décrit des marqueurs de déviances,
particularités linguistiques propres à la dysphasie, repérables chez des enfants plus
jeunes. Ainsi, d’autres auteurs soutiennent que, grâce à ces critères de déviance, il est
possible de poser plus tôt un diagnostic de dysphasie.

De la même manière qu’une dysphasie et un trouble autistique ne réclameront pas le

même type de prise en charge, le retard de langage ne sera pas rééduqué de la même
manière que la dysphasie. Un trouble structurel tel que la dysphasie nécessitera la mise
en place d’une prise en charge intensive, axée sur les difficultés précises de ces
enfants : développement actif du lexique, mise en place de la syntaxe, travail de
l’intelligibilité par la phonologie…

157
Le diagnostic précoce est donc un enjeu indispensable dans la prise en charge de
l’enfant avec un trouble du langage. Mais il est délicat à poser avant l’âge de 6 ans. Il
s’agit essentiellement d’un diagnostic clinique qui repose sur l’expertise du praticien.
C’est pour permettre à tout orthophoniste libéral de disposer de cette expertise que
nous avons choisi de créer cet outil.

Quelques précisions :

 Cette grille s’adresse à des enfants ayant entre 2ans 6 et 5ans 6, se présentant
pour un bilan initial de langage oral, avec des symptômes sévères.

 Cet outil ne remplace pas le bilan, elle l’accompagne. Vous trouverez dans la
cotation de la grille, des références à de nombreux tests/bilans de langage oral.
Il faudra utiliser leurs cotations afin de remplir la grille.

 La grille n’est pas exhaustive et ne permet pas d’évaluer toutes les fonctions
devant être évaluées lors d’un bilan de langage oral. Elle ne comprend que
l’évaluation des fonctions permettant d’établir une discrimination parmi les
pathologies considérées, et donc, d’orienter le diagnostic différentiel.

 Cet outil est à destination des orthophonistes uniquement. Il appelle, pour de

nombreux items, à une observation clinique qui ne peut être pertinente que si
elle provient de professionnels ayant étudié la communication et le langage.

 Attention, si l’orthophoniste est apte à poser le diagnostic de retard de langage

sévère ou de dysphasie, seul un médecin peut poser le diagnostic de Trouble du
Spectre Autistique. L’orthophoniste peut cependant émettre des suspicions et
relever les éléments en faveur d’un trouble de la communication.

 Le diagnostic de dysphasie ne peut être posé qu’après avoir éliminé les

éléments suivants :

 Déficience mentale (à partir de 70)

 Déficience auditive
 Anomalie motrice de la sphère oro-faciale (IMC…)
 Lésion cérébrale acquise (trouble neurologique)
 Trouble du Spectre Autistique
 Carence éducative grave

158
Utilisation de la grille :

 2 grilles vous seront proposées, la première comprend toutes les épreuves

rangées par sous-parties (Développement de l’enfant, Communication, Parole,
Langage, Capacités cognitives et autres), la seconde se divise en deux grilles,
l’une comportant toutes les épreuves faisant appel à l’observation clinique,
l’autre comportant les épreuves nécessitant une consigne précise ou un test
normé.

 Si vous choisissez d’utiliser la 1ère grille, vous obtiendrez, à la fin de chaque

sous-partie, un sous-total. Il vous suffira, à la fin de la passation, d’additionner
ces sous-totaux.

 Si vous choisissez d’utiliser la 2ème grille, vous obtiendrez des scores nommés
« sous-totaux 1 » pour la grille Observation Clinique, et des scores nommés
« sous-totaux 2 » pour la grille Tests. Il vous restera à additionner les sous-
totaux correspondant. Par exemple « sous-total 1 communication » + « sous-
total 2 communication » = sous-total communication.

 Dans la grille :
A = Anamnèse
OC = Observation Clinique
T = Tests
LP = Livret de passation (consigne)

 Le test se passant beaucoup en situation de jeu, il est conseillé de bien prendre

connaissance des items avant de commencer la passation. Une seule situation de
jeu permettra de coter de nombreux items.

 Observation Clinique : l’enfant est mis en situation de jeu libre. L’orthophoniste

devra observer l’enfant afin de remplir les critères. Certains critères seront
impossibles à coter, dans ce cas, ne pas comptabiliser l’item.

 Pour les items nécessitant des tests normés, se rapporter au livret de passation
du test afin de déterminer si l’enfant est pathologique. Plusieurs tests vous sont
proposés, ils ne sont pas tous à faire passer, ces listes vous permettent de choisir
l’épreuve en fonction du matériel dont vous disposez. Si vous ne disposez
d’aucun des tests listés, et qu’aucune consigne n’est donnée dans le livret de
passation, merci de ne pas coter l’item.

159
  Attention, les tests répertoriés ne répondent parfois qu’à une partie de la tranche
d’âge correspondant à cette grille. Par exemple, Exalang 5-8 ne pourra être
utilisé que si vous testez un enfant d’au moins 5 ans, sinon il faudra choisir un
autre test de la liste. Toujours vérifier que le test correspond à l’âge de votre
patient.

 Ne sont mentionnés dans le livret de passation que les items de la grille

nécessitant une précision, une consigne ou le nom des tests à faire passer.

 Pour établir le profil diagnostic, comptabiliser le nombre de « a », de « b » et de

« c » apparaissant dans les cases cochées. Une orientation diagnostique ne peut
être établie que si le profil majoritaire dépasse de plus de 5 points les résultats
des autres profils. Par exemple, si l’enfant obtient 45 « b » et 43 « c », aucune
orientation diagnostique ne peut être posée. En revanche, s’il obtient 53 « b »,
20 « a » et 10 « c », on estime que l’enfant a un profil de dysphasie.

Au-dessus de 30 « a », tout enfant pourra correspondre à une orientation

diagnostique de TSA, si ses autres scores se trouvent dans la même tranche
numérique (pas de profil ayant plus de 5 points au-dessus), cela même si les
scores « b » et « c » ne sont pas inférieurs au score « a ». Par exemple, un
enfant ayant 37a, 30b et 40c aura un profil diagnostic de Trouble du Spectre
Autistique.

L’analyse qualitative des sous-totaux sera également intéressante pour les

orthophonistes.

 Profil a = Trouble du Spectre Autistique

Profil b = Dysphasie
Profil c = Retard sévère de parole et de langage

 Pour en savoir plus sur l’élaboration de cet outil, ses intérêts et ses limites, se
référer au mémoire …
Lien :

Tests utilisables dans la passation de cette grille :

BEMS + BEPL-A + BILO petit + BREV + DPL3 + ECLA + EDA + ELO + Epreuves
de compréhension – Descoeudres + ERTL 4 + Etude de la motricité des praxies oro
faciales par Hénin-Dulac + EVALO + EVALO BB + EVIP + Exalang 3-6 + Exalang
5-8 + IDE + Kikou 3-8 + NBTL + NEEL + Nelly Carole + NEPSY + O52 + PEES +
PER 2000 + Répétition d’énoncés (Khomsi) + Shulman + TCG + Test de LO Henin
Dulac + TVAP + VOCIM

160
 Développement de l’enfant

Grand prématuré et Epilepsie :

On parle de grand prématuré si l’enfant naît avant 32 semaines. Un enfant né grand

prématuré a un risque bien plus important (5 à 10%) de présenter un trouble du spectre
autistique. De la même manière, 30% des enfants autistes présentent une épilepsie.

Tonus, posture :

Lorsque l’enfant était bébé, était-il hypotonique ? Ou hypertonique avec des postures
en extension (tête et bras en arrière) ?

Troubles de l’alimentation :

On retrouve souvent, chez les enfants autistes ou dysphasiques, des troubles

alimentaires de type sélection des aliments avec des refus de certaines textures.

Babillage :

Le babillage apparaît normalement autour de 5-6 mois, on observe d’abord un

babillage rudimentaire, composé de proto-syllabes et de sons vocaliques. Celui-ci
évolue en babillage canonique avec l’apparition de syllabes simples de type
consonnes/voyelles dupliquées ou alternées et avec la mise en place d’une prosodie (8-
10 mois).

Premiers mots :

On parle de régression quand l’enfant commençait à babiller et à développer le

langage puis s’est arrêté d’un coup. Ce type de comportement peut évoquer un TSA à
condition que la surdité ait déjà été écartée.

161
Antécédents familiaux :

« Troubles du langage » correspond à la fois aux troubles du langage oral et aux

troubles du langage écrit, puisque de nombreux troubles du langage écrit puisent leur
origine dans des difficultés au niveau du langage oral.

Amis :

L’enfant a-t-il des amis ? Si non, en souffre-t-il ? S’il en souffre, coter oui.

Intérêts restreints :

Les personnes avec autisme possèdent des centres d’intérêts restreints et souvent
atypiques (ex : les changements climatiques, les mécanismes des objets…) qui peuvent
rapidement devenir envahissants pour leurs proches.

Si la famille ne souligne pas l’existence d’intérêts restreints, demander à l’enfant ce

qui lui plaît, puis le laisser parler spontanément sans le corriger ni le relancer.

Sensibilité sensorielle :

Lorsqu’il y a une hypersensibilité sensorielle, l’enfant semble fasciné par les sons, les
lumières, on retrouve des réactions paradoxales au bruit, il peut être gêné par certaines
matières ou par le contact physique. On peut également retrouver une hyposensibilité
chez les enfants autistes, avec une indifférence aux stimuli sensoriels.

IDE version brève :

T = IDE version brève

Si vous disposez du test Inventaire du Développement de l’Enfant, faites remplir la

version brève aux parents.

162
 Communication

Regard :

Le détournement du regard peut indiquer un désintéressement de l’autre et de la

communication (TSA). Cependant, chez les enfants dysphasiques, soutenir le regard
de l’autre pendant la conversation exige parfois un coût attentionnel trop important.
On essayera donc de différencier l’évitement (qui a lieu même hors de la situation de
communication) du détournement.

Poursuite visuelle :

Déplacer un objet devant l’enfant et voir s’il suit du regard le déplacement de l’objet.

Attention et Orientation aux bruits environnants :

Avant de recevoir l’enfant, placer un jouet sonore sous le bureau. Pendant que l’enfant
réalise une tâche, actionner le jouet sonore. Voir s’il interrompt son activité et cherche
la source sonore. Il peut également regarder l’adulte en attendant que celui-ci lui
explique l’origine du bruit.

Cet item ne permet pas de tester l’audition, il donne des informations sur l’intérêt de
l’enfant et la recherche de la source sonore.

Attention Conjointe :

L’attention conjointe est la capacité à orienter son regard vers l'objet ciblé en
interaction avec le partenaire avec lequel on interagit.

Cette fonction est normalement possible dès 4 mois, avec la convergence des regards
vers un objet commun.

T = Evalo BB (attention conjointe)

Si vous ne possédez pas l’Evalo BB, présenter un jouet à l’enfant et voir si l’attention
conjointe se met en place.

163
Pointage :

Le pointage apparaît vers 8 mois dans une situation d’attention conjointe. L’enfant
désigne dans le but d’attirer l’attention de son interlocuteur.

Dans le pointage proto-impératif, l’enfant oriente son geste vers un objet qu’il désire et
qu'il vise à obtenir. Il apparaît dès 8 mois.

Vient ensuite le pointage proto-déclaratif : l’enfant pointe un objet afin de signaler son
intérêt, il veut qu'on lui en parle, pas qu’on le lui donne. Celui-ci apparaît vers 12
mois.

Si l’enfant utilise le pointage proto-déclaratif, ne pas cocher « pointage proto-

impératif », celui-ci est implicite.

Permanence de l’objet :

La permanence de l’objet correspond, d’après Piaget, à la prise de conscience par le

bébé qu’un objet continue à exister même lorsqu’il n’est plus dans son champ
perceptif.

Consigne : prendre un jouet des mains de l’enfant et le cacher pendant qu’il regarde.
Voir si l’enfant va vers la cachette récupérer son jouet. On peut lui demander « Où est
le jouet ? »

Jargon :

L’enfant avec jargon produit des émissions vocales inintelligibles, mais dont la courbe
intonatoire peut être informative et d’où peuvent émerger des mots signifiants.

Si l’enfant présente un jargon, celui-ci a-t-il une prosodie langagière ? (ne répondre à
cet item que si l’enfant présente un jargon).

Adaptation à la situation et à son interlocuteur :

Certains enfants auront un comportement inadapté compte-tenu de la situation. Cela

peut se traduire par des réactions ou des émotions qui ne semblent pas en adéquation
avec le contexte.

164
Jeu symbolique :

T = Evalo BB (Faire semblant : substitution d’objets)

L’enfant est capable d’utiliser un jouet pour mimer la fonction d’un autre jouet. Si
vous ne disposez pas d’Evalo BB, proposez un jouet pour un autre (par exemple une
banane pour un téléphone), en proposant vous-même la situation symbolique (prendre
un second jouet qui ne soit pas un téléphone et dire « allo »).

Jeu duel :

Le jeu duel peut correspondre à n’importe quel jeu nécessitant un échange

(marchande, téléphone…)

L’enfant inclut-il l’orthophoniste dans le jeu ?

Si le Shulman est utilisé pour l’item « entretien pragmatique », inutile de refaire le jeu
duel, se servir de son observation de la tâche 3.

Respect du tour de rôle :

Proposer à l’enfant une activité qui se « joue » en alternant (conversation téléphonique,

lancer/recevoir une balle…)

Demande d’un objet :

Placer un objet désirable en hauteur. Si besoin attirer l’attention de l’enfant dessus.

Demande d’aide :

Placer un objet dans une boîte transparente difficile à ouvrir. Ne pas proposer d’aide à
l’enfant s’il ne la demande pas. Ne pas suggérer à l’enfant qu’il peut demander de
l’aide.

165
Echopraxies :

L’échopraxie est la reproduction automatique et involontaire (en écho) d'un geste ou

d'un mouvement vu, effectué par autrui.

Echolalies :

L'écholalie est la tendance à répéter de façon spontanée, involontaire et systématique

les derniers mots prononcés par un interlocuteur.

Imitation vocale :

Même si le langage est inintelligible, l’enfant imite parfois la prosodie de

l’interlocuteur et se saisit des onomatopées qu’il répète.

Consigne : En jeu spontané, proposez à l’enfant des onomatopées et des phrases

chargées de prosodie et voir s’il les répète.

Imitation dans le jeu :

Consigne : Voir si l’enfant se saisit de ce que vous initiez dans le jeu et fait pareil.

Stéréotypies verbales :

Productions répétées, systématiques et automatiques des mêmes productions verbales

(syllabes, mots, groupes de mots) à chaque tentative d’expression verbale, sans rapport
avec la situation vécue.

Stéréotypies gestuelles :

Productions répétées, systématiques et automatiques du même geste, sans rapport avec

la situation vécue : moues, balancements de la tête ou du tronc, flapping (battement
des bras ou des mains), frottements des genoux, grattages, grincements des dents,
mouvements des doigts…

166
Maintien de l'échange :

L’enfant est capable de rester dans l’échange, verbal ou non, avec l’adulte sans rompre
le contact.

Expression plaquée :

L’enfant apprend par cœur des phrases toutes faites. Le langage semble peu naturel et
les phrases sont parfois peu appropriées à la situation.

Gestes symboliques ou à visée communicative : compréhension et expression

Consigne : Durant l’entretien, utilisez des gestes de type « bonjour » (geste de la

main), « bravo » (applaudissements) ou « bien » (pouce levé) sans les accompagner de
parole, afin d’observer la compréhension de l’enfant et de voir s’il peut lui-même
utiliser ce type de gestes.

Réaction lorsqu'on ne le comprend pas :

A demander lors de l’anamnèse.

Les enfants dysphasiques savent pertinemment ce qu'ils veulent dire, il est donc très
frustrant pour eux de n'être pas compris. Les enfants présentant un retard de parole ou
de langage, en revanche, sont généralement peu conscients de leur trouble et n’en sont
donc pas gênés.

Entretien pragmatique :

T = Evalo version P ou version G + Shulman

A faire au début d’une séance.

Digressions :

L’enfant interrompt l’échange pour imposer un nouveau sujet.

167
Fait preuve de compassion :

Consigne : Pendant la situation de jeu partagé, faites semblant de vous être fait mal,
paraissez triste et verbalisez-le. Observez les réactions de l’enfant.

Identification des émotions :

Consigne : Présentez les dessins suivants à l’enfant et demandez-lui « il est comment

l’enfant ? » s’il ne comprend pas la question, ajoutez « il est content ? ».

168
169
 Parole

Praxies Bucco-Faciales :

Réalisation :

T= EVALO (Praxies bucco-faciales et linguales) + BEPL-A épreuves des praxies

bucco-faciales + Etude de la motricité des praxies oro faciales par Hénin-Dulac + Test
de Langage Oral par Hénin-Dulac

Les praxies sont montrées à l’enfant avant qu’on lui demande de les réaliser.

Si vous ne possédez aucun de ces tests ou si ceux-ci ne présentent pas toutes les
consignes ci-dessous, demandez également à l’enfant :

Praxies simples :

Ouvrir grand la bouche – sourire – avancer les lèvres – rentrer les lèvres – souffler –
gonfler les joues – rentrer les joues – tirer la langue – sortir la langue côté droit – sortir
la langue côté gauche – sortir la langue vers le nez – sortir la langue vers le menton.

Praxies complexes (enchaînement rapide de praxies simples à faire plusieurs fois) :

Sourire/avancer les lèvres – gonfler une joue puis l’autre – sortir la langue à droite puis
à gauche – sortir la langue vers le nez puis vers le menton – claquer la langue au palais

Aides :

Visuelle : lui montrer

Auditive : lui expliquer comment faire (ex : « mets ta langue sur le côté »)

Kinesthésique : pour lui faire pointer la langue vers le bas, avec le pouce, toucher sa
joue de haut en bas.
Attention, certains enfants ne pourront pas supporter ce contact physique, ne pas
insister.

Si l’une de ces aides permet une amélioration à l’enfant, coter « efficace » dans la
grille.

170
DAV :

Les Dissociations Automatico-Volontaires correspondent à l’impossibilité de produire

volontairement dans les domaines praxiques ou phonologiques, des mouvements
possibles en spontané. Elles sont très présentes chez les enfants dysphasiques.

Les consignes sont en 2 parties :

« Ouvre grand la bouche ». Si l’enfant n’y arrive pas, ajouter « Comme pour bâiller ».

« Souris ». Si l’enfant n’y arrive pas, lui faire des chatouilles.

« Avance les lèvres ». Si l’enfant n’y arrive pas, ajouter « Comme pour faire un
bisou ».

« Rentre les lèvres ». Si l’enfant n’y arrive pas, ajouter « Comme si tu mettais du
rouge à lèvres/labello »

« Souffle ». Si l’enfant n’y arrive pas, « Comme quand tu souffles tes bougies
d’anniversaire »

« Gonfle les joues ». Si l’enfant n’y arrive pas, ajouter « Comme si tu avais plein d’eau
dans la bouche »

« Rentre les joues ». Si l’enfant n’y arrive pas, ajouter « Comme le lapin ».

« Tire la langue ». Si l’enfant n’y arrive pas, ajouter « Comme si tu mangeais une
glace ».

« Claque la langue ». Si l’enfant n’y arrive pas, ajouter « Comme pour faire le cheval
qui marche ».

On ne parle de Dissociations Automatico-Volontaires que si l’enfant échoue à la

première consigne et réussit à la deuxième. Si c’est le cas pour au moins 2 praxies,
coter la présence de DAV.

Intelligibilité :

L’absence d’intelligibilité est un critère de gravité dès 3ans, d'après la Haute Autorité
de Santé.

171
Phonologie :

Répétition de logatomes :

T = BREV (Phonologie et Articulation), PER2000 (épreuve de logatomes), ERTL4

(répétition de mots et de logatomes) + Test de LO Henin (Phonologie) + EDA
(Phonologie) + EVALO version longue (Répétition de logatomes) + Exalang 3-6
(Répétition de logatomes) + Exalang 5-8 (Répétition de logatomes + NEPSY
(Répétition de pseudo-mots 5-12)

L’épreuve de répétition de logatomes permet d’évaluer la boucle phonologique de la

mémoire de travail. Chez les dysphasiques, les logatomes sont souvent altérés en début
de mots.

Altération phonologique :

Normalement, un enfant doit être intelligible à la fin de la petite section de maternelle

et ne déforme plus les mots à partir de l’entrée en CP (sauf trouble d’articulation).

Pour évaluer l’altération phonologique, l’orthophoniste proposera à l’enfant une

épreuve de dénomination, de répétition ou de récit afin de permettre une analyse
clinique.

Cochez autant d’items que de types d’erreurs remarquées

T = EVALO (Dénomination d’images – phonologie) + NEEL (Phonologie et

articulation : dénomination et répétition) + BEPL-A (Phonologie – Dénomination) +
Exalang 3-6 (Dénomination d’images)

Analyse qualitative :

Simplifications : Un mot ou une syllabe subit une modification interne par

soustraction : le mot va perdre un phonème ou une syllabe en son début, son milieu ou
sa fin.

Exemples : /canard/ devient /cana/, /ordinateur/ devient /dinateur/, /garçon/ devient

/gaçon/.

172
Complexifications : Altération phonologique inhabituelle consistant en l’ajout de
phonèmes ou de syllabes dans le mot.

Exemples : /rotrocrodile/ pour crocodile ou /sfluf/ pour flûte.

Transformations : Les transformations consistent en différentes opérations erronées

qui modifient un ou plusieurs phonèmes ou la séquence elle-même.
Elles dépendent d’une certaine logique. On retrouve en effet une contamination du
reste du mot sur la syllabe ou le phonème modifié.

Exemples :
/scarabé/ /starabé/
/stylo/ devient /skylo/

Certaines transformations consistent en l’addition d’un(e) ou de plusieurs syllabes ou

phonèmes en position initiale, médiane ou finale.

Exemple : /crocodile/  /crokrodile/

Segmentation : l’enfant n’individualise pas le mot. On peut avoir des erreurs de

segmentation par agglutination ou des erreurs de segmentation par déglutination.

Exemples :
Agglutination : /loiseau/ pour oiseau ou /navion/ pour avion

Déglutination : /toile/ pour étoile.

Articulation floue : on parle d’articulation floue lorsque les phonèmes produits par
l’enfant ne sont ni corrects, ni remplacés par d’autres phonèmes de la langue. Dans le
cas d’une articulation floue, les productions de l’enfant sont généralement très
difficiles à noter.

Erreurs instables :

Demander à l’enfant de dénommer des objets ou images, lorsque l’enfant connaît le

mot mais que celui-ci est altéré phonologiquement, proposer à l’enfant une répétition.
Si la répétition n’améliore pas et que d’autres modifications phonologiques
apparaissent dans le mot, on peut parler d’erreurs instables.

173
Exemple :

Couteau devient /couko/ puis /coukro/ puis /routro/. La production diffère à chaque
fois, l’erreur est instable.

Aggravation par la répétition :

T = EVALO (Dénomination d’images – phonologie) + NEEL (Phonologie –

Dénomination) + Exalang 3-6 (Dénomination d’images)

Voir si la production en répétition est plus déformée que la production spontanée. Un

enfant avec retard de parole-langage ne sera pas forcément aidé par la répétition, en
revanche, une aggravation par la répétition évoque une dysphasie.

Erreurs sur les voyelles :

Les erreurs phonologiques de l’enfant portent-elles également sur les sons vocaliques ?

Prosodie :

On retrouve souvent chez l’enfant autiste une prosodie particulière ou un trouble du

rythme qui peut faire penser à un accent.

Langage

Désignation (lexique passif) :

T = EVALO (Désignation à partir d’un mot) + NEEL(Compréhension – Lexique :

Désignation) + BEPL-A(Vocabulaire – Compréhension) + ELO(Lexique en réception)
+ EVIP + DLP3(Vocabulaire passif : désignation) + TVAP(Désignation) + VOCIM +
Epreuve de compréhension Descoeudres (Désignation objets et images) + Test de LO
Henin(Désignation d’objets + Désignation et Dénomination d’images) +
EDA(Compréhension lexicale) + Evalo BB(Lexique désignation + Désignation des
parties du corps + Désignation d’objets) + Exalang 3-6 (Désignation parties du corps +
Désignation d’images) + Nelly Carole (Désignation d’objets + Désignation d’images)
+ BILO Petit (Désignation)

174
Manque du mot :

Le manque du mot peut se caractériser par des hésitations, l’utilisation de mots vides
type « truc », « machin », par des périphrases voire par une paraphasie.

Le manque du mot n’est jamais présent dans le cas d’un retard de langage, même
sévère.

Hétérogénéité lexicale :

Les enfants dysphasiques peuvent souvent utiliser des mots peu fréquents sans
problèmes alors que des mots plus courants sont difficilement produits. De même, les
enfants avec un trouble du spectre autistique peuvent maîtriser les sujets correspondant
à leurs intérêts restreints avec un vocabulaire élaboré mais ne pas pouvoir nommer les
objets de la vie quotidienne. Le niveau lexical est donc hétérogène.

Conduites d’approches :

Tâtonnement visant à retrouver le terme perdu en situation de manque du mot.

Paraphasies :

Emission d’un mot pour un autre (paraphasie verbale, paraphasie sémantique) ou d’un
son pour un autre au sein du mot (paraphasie phonétique)

Expression morphosyntaxique :

Pour savoir si l’expression morphosyntaxique est pathologique ou normale, nous

pourrons utiliser les tests normés suivants :

T = EVALO(Programmation morphosyntaxique) + ELO(Production d’énoncés) +

ECLA(Expression verbale) + PEES(Questions ouvertes + Closures d’énoncés) +
PER2000 (Complexité syntaxique) + TCG + BEMS(Expression morphosyntaxique) +
EDA(Expression syntaxique) + Evalo BB(Jeu partagé : Morphosyntaxe production) +
Exalang 3-6 (Compétences morphosyntaxique Expression)

175
A l’aide de votre observation clinique durant l’entretien et durant les épreuves
précédentes, et des tests cités ci-dessous, voir s’il est possible de définir l’expression
de l’enfant comme agrammatique, dyssyntaxique ou simplement retardée. Les
épreuves ici citées demandent à l’enfant de faire un récit, ce qui facilite l’évaluation
qualitative de l’expression morphosyntaxique de l’enfant. La qualité du récit
n’importe pas dans cet item, seule l’expression morphosyntaxique est évaluée.

T = BREV (Expression syntaxique (2ème partie)) + PEES (Questions ouvertes +

Closures d’énoncés) + TCG + Test de LO Henin(Expression morphosyntaxique) +
NBTL(Récit) + Evalo BB(Comportements sémiotiques à partir d’images (récit)) +
Exalang 3-6 (Production de phrases) + Exalang 5-8 (Dessin animé) + NEPSY
(Mémoire narrative) + NEEL(Expression – Récit sur images : la chute dans la boue)

Si vous ne possédez aucun de ces tests, proposez à l’enfant de vous raconter une
histoire ou un film que vous connaissez (ex : les trois petits cochons).

Agrammatisme : Défaut de construction grammaticale des phrases, avec des

diminutions ou disparitions des mots de liaison, une utilisation incorrecte des accords
et des temps, des verbes employés le plus souvent à l’infinitif. L’agrammatisme
aboutit à un style télégraphique par la tendance générale à la juxtaposition de mots et à
la réduction de leur nombre. Le langage est ainsi parfois réduit à des mots-phrases,
mais garde un contenu informatif pour l’interlocuteur, car les mots noyaux sont
conservés.

Dyssyntaxie : Production linguistique pathologique caractérisée par une

déstructuration de la construction des phrases (qui n’obéissent plus aux règles de la
syntaxe), la perte des rapports grammaticaux entre les mots, l’emploi de liaisons
morphosyntaxiques à mauvais escient (« il n’est pas venu mais il était malade » ou « je
venions ») altérant le contenu informatif du message jusqu’à le rendre complètement
incompréhensible pour l’interlocuteur. Contrairement à l’agrammatisme, on a en
dyssyntaxie une production abondante.

Morphosyntaxe Retardée : on parle d’expression morphosyntaxique retardée lorsque

les structures se mettent en place dans un ordre conventionnel, mais plus tard que l’âge
attendu.

Repères pour l’expression morphosyntaxique dans le développement normal :

12-18 mois : premiers mots phrases

2 ans : Juxtaposition de deux mots.

176
2 ans ½ : Phrases de 3 mots. Utilisation de mots grammaticaux (adjectifs, conjonctions
et parfois verbes conjugués). Ils ajoutent les marqueurs grammaticaux (personne,
genre, nombre, temps…).

3-4 ans : Apparition du « je », les énoncés s’allongent, utilisation de pronoms et de

propositions (phrases de type Sujet – Verbe – Complément)

5-6 ans : Bonne utilisation des flexions nominales et verbales dans la phrase. Il utilise
presque toutes les notions temporelles et spatiales et construit des phrases complexes.
Il organise ses phrases en récit.

Dans une évolution simplement retardée, on remarquera une mise en place du présent
avant la mise en place du passé, l’apparition des déterminants avant celle des pronoms
personnels.

Signes spécifiques :

Signes évocateurs d’une dysphasie :

Certains signes précis peuvent évoquer une dysphasie. C’est le cas, par exemple, de
l’omission fréquente de l’auxiliaire « a » dans les passés composés.

On observe une plus grande rigidité dans l’utilisation des structures syntaxiques, avec
l’utilisation fréquente des mêmes énoncés et des mêmes verbes.

On retrouve également des difficultés spécifiques dans l’utilisation des pronoms

personnels.

On sait aussi que les enfants dysphasiques sont souvent agrammatiques en spontané
mais dyssyntaxiques en dirigé.

Signe évocateur d’un autisme :

On retrouve dans l’autisme un facteur morphosyntaxique spécifique, l’inversion

pronominale : l’enfant utilise beaucoup le « tu » au lieu du « je ».

177
Jugement morphosyntaxique (dire si les phrases sont correctement construites) :

Cet item ne sera cotable que pour les plus grands. A ne faire que dans le cas où
l’expression morphosyntaxique est pathologique. Il s’agit de voir si l’enfant n’a pas
les structures syntaxiques ou s’il les connait sans pour autant les utiliser. Les enfants
dysphasiques ont souvent un agrammatisme dit d’économie, ils évitent de faire des
phrases construites car celles-ci leur demandent un trop grand effort.

T = BEMS(Jugement grammatical) + Exalang 5-8 (Jugement de grammaticalité)

Compréhension morphosyntaxique :

T = EVALO(compréhension morphosyntaxique) + NEEL(Compréhension –

morphosyntaxe) + BEPL-A(Syntaxe – Compréhension) + BREV(Compréhension
syntaxique) + ECLA(Compréhension verbale) + Kikou(Compréhension
morphosyntaxique) + O52 + BEMS(compréhension morphosyntaxique) + Epreuve de
compréhension Descoeudres(Exécution d’ordres) + Evalo BB(Jeu partagé :
Morphosyntaxe compréhension) + Exalang 3-6 (Compétences morphosyntaxiques
Réception  Aptitudes morphosyntaxiques) + Exalang 5-8 (Compréhension
syntaxique)

Compréhension narrative :

T = Kikou (Compréhension narrative : évocation et reconnaissance) + Exalang 3-6

(Compétences morphosyntaxiques Réception  Compréhension de récit et rappel) +
Exalang 5-8 (Compréhension de récit)

Persévérations :

Répétition involontaire d’un mot ou d’une phrase produite une première fois dans une
situation appropriée et réapparaissant de manière inadéquate ensuite.

178
Fluidité du discours :

Emission orale quantitativement et qualitativement satisfaisante de mots et de

tournures syntaxiques donnant l’impression d’avoir été bien choisis, sans hésitations et
avec un débit correct, qui peut aboutir à un langage cohérent ou complètement absurde
(peu importe).

L’hypospontanéité verbale est définie par Gérard comme un manque d’incitation

verbale avec une pauvreté des productions orales souvent réduites à des phrases
minimales et une nette diminution de la fluence verbale dans les épreuves imposées.

Atteinte homogène du langage :

Dans les retards de langage, l’atteinte du langage peut être sévère, mais elle restera
homogène. Ainsi, l’enfant de 4 ans pourra avoir le profil langagier d’un enfant de 2
ans, mais cela concernera tous les aspects de son langage (lexique, syntaxe,
compréhension…). En revanche, dans la dysphasie et dans certains troubles du spectre
autistique, le trouble est généralement hétérogène. Ainsi, l’enfant pourra avoir un
niveau de lexique normal pour son âge, associé à une syntaxe très déficitaire, etc.

Pour évaluer si l’atteinte du langage est homogène, il faut comparer les résultats aux
différentes épreuves passées. Les profils finaux des batteries type EVALO, NEEL ou
Exalang peuvent permettre d’avoir une vision d’ensemble sur les capacités de l’enfant.

179
 Capacités cognitives et autre

Mémoire de travail :

Empan numérique endroit :

T = EVALO (Répétition de chiffres endroit) + NEEL (Mémoire auditivo-verbale :

répétition de chiffres) + BEPL-A (Rétention – Chiffres) + BREV(Mémoire des
chiffres) + EDA (Empan de chiffres) + Exalang 3-6 (Empans chiffres) + Exalang 5-
8 (Empan de chiffres)

Si vous ne possédez aucun de ces tests, proposez à l’enfant la liste de chiffres suivante.
Donner un chiffre par seconde.

2-5

4-8

1-3-7

2-6-8

1-2-4-9

3-4-7-8

En grande section de maternelle (5 ans ½ ), l’enfant retient en moyenne une série de 3

chiffres. Un an plus tard, 4 chiffres.

Empan mnésique verbal :

T = EVALO (répétition de phrases) + NEEL(Mémoire verbale : répétition de phrases)

+ BEPL-A(Rétention – Phrases) + BREV(Expression syntaxique 1ère partie) +
ERTL4(Répétition de phrases) + NBTL(Répétition de phrases) + Répétition d’énoncés
(Khomsi) + Exalang 3-6 (Empans mots) + Exalang 5-8 (Empan de mots
monosyllabiques) + NEPSY (répétition de phrases)

Capacité d’inhibition :

T = NEPSY (statue) + NEPSY (cogner et frapper)

180
Fatigabilité :

Voir si l’enfant est très fatigable, s’il a tendance à s’agiter ou à décrocher au fil de la
séance, et si ses performances semblent chuter dans les épreuves longues sans
accroissement de la difficulté.

Accès au symbolique  appariement images-figurines (personnages/animaux):

T = BEPL-A (Animaux – Images) + Evalo BB (Objets / Animaux et photos / Dessins)

Si vous ne possédez pas les tests ci-dessus, proposez à l’enfant un appariement jouet-
image (il ne doit pas s’agir de photos mais bien de dessins). Ne pas proposer des
objets, proposer des êtres vivants.

Conscience des troubles :

Voir si l’enfant a conscience de ses troubles, d’abord en le lui demandant durant

l’entretien, puis en observant ses réactions lors de ses échecs (indifférences,
agacement, tristesse…).

Conduites d’évitement :

Les enfants dysphasiques sont souvent amenés à utiliser des conduites d’évitement
lorsque la tâche leur demande trop d’efforts. Ainsi, ils répondront « je ne sais pas »
alors même qu’ils auront la réponse.

Temps de latence :

Les enfants autistes ou les enfants dysphasiques ont souvent des temps de latence. Cela
signifie qu’il y a une période silencieuse entre le moment où ils sont sollicités et le
moment où ils répondent. Chez les enfants autistes, ce temps de latence peut même
s’élever à plusieurs minutes. La réponse à la sollicitation peut alors ne pas être perçue
comme telle par l’orthophoniste qui peut être passé à autre chose.

181
Intérêt pour un objet nouveau :

Attendre que l’enfant joue avec un objet et lui proposer un objet nouveau. Voir si
l’enfant le regarde, veut s’en saisir, l’associe à l’objet de base ou remplace ce dernier,
ou s’il ignore l’objet nouvellement apporté.

L’enfant manipule les objets sans jouer :

Voir si l’enfant, lorsque qu’il a un objet, le prend, le déplace, l’utilise pour des
autostimulations sensorielles, ou s’il l’utilise pour jouer (encastrement, jeu
symbolique…).

Intolérance au changement / à la frustration :

Lorsque l’enfant s’amuse avec un jouet, arrêter le jeu, récupérer le jouet et le ranger.
Observer les réactions de l’enfant.

182
Annexe 4 : Grille d’Observation Clinique

Modalité
Fonction Evaluation d’éval- Commentaires
uation

Développement de l’enfant
Oui
Grand prématuré Non A
a
Oui
Epilepsie Non A
a
Acquisition de la Avant 18 mois Après 18 mois
A
marche a–c b
Normal Hyper ou Hypotonique
Tonus, posture A
b–c a
Oui Non
Troubles du sommeil A
a b–c
Troubles de
Oui Non
l’alimentation : A
a–b c
sélection des aliments
Normal Pauvre ou Inexistant
Babillage A
c a–b
Régression Déformés Date d’apparition
Avant Entre 12 Après
Premiers mots Oui Non Oui Non 12 et 18 18 Absents A
a b–c b a–c mois mois mois a
b–c a–c a

183
 Antécédents De trouble de la communication
De trouble du langage A
familiaux a
Oui Non
Amis A
b–c a
Oui Plutôt oui Plutôt Non Non
Intérêts restreints A + OC
a a b–c b–c
Normale Hypo ou Hyperdéveloppée
Sensibilité sensorielle OC
b–c a
Sous-total 1
Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
Développement

184
 Communication et interaction sociale
Réponse à l’appel de Oui Pas toujours Non
OC
son prénom b–c a a
Approprié Détournement Evitement
Regard OC
b–c a–b a
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Poursuite visuelle OC
b–c b–c a a
Attention et
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Orientation aux bruits LP
b–c b–c a a
environnants
Adaptée Absente
Attention conjointe OC + T
b–c a
Proto-impératif
Absent Proto-déclaratif
Pointage seulement A + OC
a b–c
a
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Permanence de l’objet OC + LP
b–c b–c a a
Avec prosodie Sans prosodie
Jargon OC
b–c a
Adaptation à la
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
situation et à son OC
b–c b–c a a
interlocuteur
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Jeu symbolique OC + T
b–c b–c a a
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Jeu duel OC
b–c b–c a a
Respect du tour de Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC
rôle b–c b–c a a
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Demande d’un objet OC
b–c b–c a a
185
 Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Demande d’aide OC
b–c b–c a a
Oui Non
Echopraxies OC
a b–c
Oui Non
Echolalies OC
a–b c
Imitation vocale
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
(prosodie, OC
b–c b–c a a
onomatopée…)
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Imitation dans le jeu OC
b–c b–c a a
Oui Non
Stéréotypies verbales OC
a b–c
Stéréotypies Oui Non
OC
gestuelles a b–c
Initiation de Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC
l’échange c c a–b a–b
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Maintien de l’échange OC
b–c b–c a a
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Expression plaquée OC
a–b a–b c c
Oui Non
Mimiques OC
b–c a
Gestes symboliques
ou à visée Oui Non
OC
communicative : b–c a
Compréhension
Gestes symboliques
ou à visée Oui Non
OC
communicative : b–c a
Utilisation

186
 Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Plaisir à l’interaction OC
b–c b–c a a
Réactions lorsqu’on Indifférence Colère, pleurs, tristesse, déception
A
ne le comprend pas c b
Présentes Absentes
Digressions OC
a b–c
Oui
Se parle à lui-même Non OC
a
Oui
Invente des mots Non OC
a
Fait preuve de Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
LP
compassion b–c b–c a a
Sous-total 1
Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
Communication

187
 Parole

Praxies Bucco-Faciales

Praxies simples Praxies complexes Difficiles

Réalisation T + LP
c a b

Efficaces Plutôt efficaces Non efficaces

Aides OC
b b a–c
Oui Non
DAV OC
b a–c
Oui Plutôt oui Plutôt non Non
Intelligibilité OC
a a b b
Phonologie
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
Erreurs instables OC
b b a–c a–c
Aggravation par la Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC + T
répétition b b a–c a–c
Erreurs sur les Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC
voyelles b b a–c a–c
Adaptée Pauvre
Prosodie OC
b–c a
Sous-total 1
Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
Parole

188
 Langage

Présent Absent
Manque du mot OC
b a–c

Hétérogénéité Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non

OC
lexicale a–b a–b c c
Oui Non
Conduites d’approche OC
b a–c
Oui Non
Paraphasies OC
b a–c
Oui Non
Persévérations OC
a–b c
Normale Hypospontanéité verbale
Fluidité du discours OC
c a–b
Utilisation du « tu » Oui Non
OC
au lieu du « je » a b–c
Atteinte homogène du Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC
langage c c a–b a–b
Sous-total 1
Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
Langage

189
 Capacités cognitives et autres
Normale Importante
Fatigabilité Moyenne OC
c b
Conscience des Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
A + OC
troubles b b a–c a–c
Conduites Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC
d’évitement b b a–c a–c
Intérêt pour un objet Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC
nouveau b–c b–c a a
L’enfant manipule les Oui Non
OC
objets sans jouer a b–c
Intolérance au
Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
changement/ à la LP
a a b–c b–c
frustration
Sous-total 1
Capacités cognitives Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
et autres
TOTAL 1 Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :

190
Annexe 5 : Grille d’Evaluation Normée

Modalité
Fonction Evaluation d’évalu- Commentaires
ation

Développement de l’enfant
Normale Pathologique
IDE version brève T
b–c a
Sous-total 2
Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
Développement

Communication et interaction sociale

Version P Version G EVALO ou Shulman

Entretien pragmatique OC + T
Bon Mauvais Bon Pathologique
Moyen
b–c a b–c a
Identification des Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
LP
émotions b–c b–c a a
Sous-total 2
Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
Communication

191
 Parole

Praxies Bucco-Faciales

Praxies simples Praxies complexes Difficiles

Réalisation T + LP
c a b

Efficaces Plutôt efficaces Non efficaces

Aides OC
b b a–c
Oui Non
DAV OC
b a–c
Oui Plutôt oui Plutôt non Non
Intelligibilité OC
a a b b
Phonologie
Altérée en début de
Répétition de Bonne Altérée en fin de mot
mot T
logatomes a–c a–c
b
Altération Articulation
Simplifications Complexifications Transformations
phonologique floue T
a–c b a–c
(dénomination) b
Sous-total 2
Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
Parole

192
 Langage

Désignation Pathologique Normale

T
(lexique passif) a–c b
Normale Pathologique
T
a b–c
Expression Meilleure en spontanée Meilleure en dirigée
Equivalente
morphosyntaxique b c
OC + T
Agrammatisme Dyssyntaxie Retardée
b b c
Signes évocateurs Signe évocateur d’un Pas de signes
Signes spécifiques d’une dysphasie TSA spécifiques LP
b a c
Jugement Normal Pathologique
T
morphosyntaxique b c
Compréhension Normale Pathologique
T
morphosyntaxique b a–c
Compréhension Normale Pathologique
T
narrative b–c a
Sous-total 2
Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
Langage

193
 Capacités cognitives et autres
Empan numérique Normal Pathologique
T
endroit a–c b
Empan mnésique Normal Pathologique
T
verbal c a–b
Normale Pathologique
Capacité d’inhibition T
c a–b
Accès au
symbolique :
Appariement Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
T + LP
images – figurines b–c b–c a a
(personnages ou
animaux)
Conscience des Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
A + OC
troubles b b a–c a–c
Conduites Oui Plutôt Oui Plutôt Non Non
OC
d’évitement b b a–c a–c
Oui Non
Temps de latence T
a–b c
Sous-total 2
Capacités cognitives Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :
et autres
TOTAL 2 Nombre de a : Nombre de b : Nombre de c :

194
Annexe 6 : Réponses des orthophonistes aux questions ouvertes

La grille

La grille vous a semblé :

Facile à manier (68%) – Difficile à manier (0%) – Ça dépend des items (32%)

Pourquoi ?

Quand on l'a remplie une fois, il est assez facile de la remplir à nouveau sans avoir à
ouvrir le guide.

Claire et bien organisée

Dans l'ensemble la grille est simple d'utilisation mais certains items seraient à
nuancer ou mériteraient une réponse nuancée.

Je n'avais pas forcément l'habitude d'examiner tous ces aspects d'emblée et il était
parfois difficile de coter des comportements en oui non J'aurais aimé des possibilités
intermédiaires type rarement parfois souvent type grille mémoire Mac Nair

[Facile à manier] - Car enchaînement logique des items, utilisation de termes

spécifiques simples et bien expliqués dans le livret de passation. De plus, grille
simple, sans artifice et non surchargée, ce qui rend sa lecture facile. Enfin, le "type
d'évaluation" situé à droite aide beaucoup pour la passation.

Beaucoup de paramètres à intégrer en même temps

Explications claires dans le livret de passation

Comme toute grille, il m'a fallu un petit temps pour me l'approprier mais le livret de
passation explique bien les différents items. Je rajouterais peut-être des cases pour
comptabiliser les a,b,c au bout de chaque ligne afin de faciliter la cotation.

Les items sont clairement exposés et de manière succincte. Cela est un peu moins
évident lorsque les items correspondent à un test normé, il faut se référer à
l'explication.

195
Elle va à l'essentiel, ce qui la rend facile d'utilisation.

Toutes les descriptions du protocole permettent de le remplir aisément !

La cotation est assez simple et elle demande l'utilisation de tests fréquemment

utilisés (pour ma part en tout cas) donc bien connus.

Certains items demandent un vocabulaire très précis et l'on doit se référer au cahier
de passation mais dans l'ensemble le tout est lisible. Certains items n'ont pas de
lettres(a-b-c) attribuées.

Pour certains items, c'étaient des choses très précises que je n'évalue pas toujours
en bilan initial et qui m'ont demandé plus de temps.

Il a fallu aller rechercher dans les explications (ceci dit très bien faites) pour savoir ce
que vous attendiez vraiment car chaque item est très "large" et on ne savait pas à
l'avance ce que vous souhaitiez vraiment tester? Donc finalement ça a pris pas mal
de temps par contre vous laissez le choix du matériel (somme toute varié) et ça c'est
super

Le livret de passation est très explicite. Les items sont facilement identifiables dans
les tests.

Très compréhensible, facile à remplir, les précisions données dans le document

explicatif sont bonnes.

Claire, concise, facile à utiliser, certains items directement observables en séance.

Parce que certains items permettaient une réponse en "tout ou rien" alors que la
plupart des patients pour lesquels j'ai rempli la grille correspondaient à des réponses
beaucoup plus nuancées (ex. Attention conjointe présente ou non, comportements-
problèmes ou réactions négatives lorsque l'interlocuteur ne comprend pas l'enfant).
De plus, parfois: - quelques notions théoriques sous-tendant le test ne me
paraissaient pas évidentes (ex. Notion de permanence de l'objet, qui depuis Piaget a
beaucoup évolué) - certains items pouvaient être remplis seulement en interprétant
subjectivement des comportements (ex. Notion de plaisir à l'interaction par exemple)
plutôt qu'en les observant en tant que constat, ce qui biaise le principe de l'outil

196
(censé éliminer les biais d'interprétation grâce à l'observation systématique) en plus
de rendre la grille difficile à remplir

La clarté des rubriques et des items. Le livret d'explications fourni. Le format de grille
est assez pratique de manière générale et ici, les items s'enchainent bien

J'ai du faire pas mal d'aller-retour entre la grille et le livret de passation ne sachant
pas toujours la signification de certains items. Du coup la passation a été longue
mais je pense qu'à force de la faire passer on l'a mieux en tête et du coup c'est plus
rapide.

Items bien distincts et classiques pour les évaluations. Guide d'utilisation clair et
précis ... Et déculpabilisant! (Certains critères seront impossibles à coter...)

Le temps de passation vous a semblé :

Correct (39%) – Long mais réalisable (61%) – Trop long (0%)

Certains items vous ont-ils semblé inutiles ou non pertinents ?

Oui (0%) – Non (100%)

Si oui lesquels :

Oui et non, quand une épreuve est fort échouée (répétition de mots), est ce vraiment
nécessaire de faire répétition de phrases...?

Sans les trouver inappropriés, je pense que certains critères gagneraient à être
affinés car - j'ai des patients avec autisme qui pointent y compris en proto-déclaratif
mais ont appris ce comportement et ne l'utilisent pas spontanément - j'ai un patient
dysphasique qui avait des comportements stéréotypés notamment du flapping, vers
2-3 ans - certains enfants avec retard (ou trouble?) du LO sont tout à fait conscients
de leurs difficultés et en sont gênés - certains de mes patients avec autisme

197
regardent énormément l'adulte mais ne savent retirer de cela les informations
pertinentes ni coordonner ce regard avec les actes de langage - etc.

Avez-vous trouvé qu’il manquait certains critères discriminants ?

Oui (18%) – Non (82%)

Si oui, lesquels ?

Un item au niveau des relations avec les pairs aurait pu être intéressant.

Dans mes bilans, je distingue énormément les composantes "réponse", "maintien" et

"initiation", concernant les actes de langage et les précurseurs (de la
communication). En effet, c'est l'initiation qui me semble la plus déficitaire à long
terme malgré les stimulations, en cas d'autisme. Par ailleurs, l'imitation et l'âge
d'apparition de différents comportements imitatifs pourraient être une donnée
pertinente. Enfin, les aspects de comportement d'attention conjointe qui me semblent
le plus discriminants me semblent 1) l'initiative 2) l'alternance de regard entre le
référent et l'interlocuteur

Travail des émotions, le ressenti , les expressions faciales (il ne me semble pas
l'avoir vu...)

Il y en certainement d'autres mais rien ne m'a manqué en particulier... et puis le

risque est de rendre la passation toujours plus longue et confuse

Dans le cas du petit avec lequel j'ai utilisé la grille, la répétition ne détériore pas les
productions mais elle n'aide pas, ça aurait été bien comme nuance. Aussi, pour
"réactions quand il n'est pas compris" ce n'est ni de l'indifférence ni aussi extrême
que de la violence/colère/pleurs, mais il ne veut plus répéter, il doit probablement se
vexer ou se lasser à la longue donc pareil, cette petite nuance aurait été intéressante

Plutôt des éléments d'anamnèse, des éléments sur l'alimentation, sur d'autres suivis
thérapeutiques éventuels.

198
Dans la grille, pour les items dont la réponse est « oui » ou « non », auriez-
vous aimé pouvoir répondre « plutôt oui » ou « plutôt non » ?

Oui, cela m’aurait aidé (61%) – Non, ça ne m’a pas gêné (25%) – Autre (14%)

Autre :

Sur certains items il est en effet parfois difficile de trancher

Oui, parfois mais pas pour tous les items.

Pour certains critères, j'aurais préféré des réponses objectivées par des critères
définis ou quantifiables

Répondre oui/non et avoir une case « commentaires »

Quels sont les points qui vous ont posé problème au niveau de la passation ?

Je n'avais pas forcément tous les bilans adéquats pour faire passer le test...

Le manque de case commentaires ou plus nuancée que oui/non.

Avec un enfant qui a très peu de langage (comme c'est souvent le cas pour ce type
de pathologies chez des enfants jeunes), les items avec des tests normés sont
quasiment impossibles à administrer, il est plus facile de remplir les items qualitatifs.

Difficultés à trancher car les performances des enfants sont souvent fluctuantes.

Aucun

La nécessité de devoir faire des allers-retours avec d'autres tests orthophoniques

allonge le temps de passation/complétion

Par exemple, l'expression morphosyntaxique peut être difficilement évaluable quand

l'enfant est très peu intelligible.

Juste certains tests que je ne connaissais pas

199
Pour la question précédente [items amenant à une réponse oui/non]. D'un autre côté
je suis pour qu'on arrive à "un avis tranché" pour le test, sinon le diagnostic devient
compliqué à poser. Tous les items ne sont pas réalisables avec tous les patients,
peut être qu'il faudrait avoir une limite du nombre d'items effectivement passés pour
savoir si la grille est interprétable. Concernant mon patient, j'avais effectué le bilan il
y a 4 mois donc il n'y a peut être eu un effet retest pour certaines épreuves.

Aucune difficulté rencontrée lors de la passation.

Parfois, les critères ne sont pas aussi "francs" chez les patients.

Pas de problème particulier. Le plus difficile peut être que l'enfant n'adhère pas à la
situation de test pour les épreuves normées.

Certains items attendus n'étaient pas réalisables face au type de patient (autiste
avec très peu de langage).

Éléments ci-dessus sur les critères trop subjectifs - Notions de critères "plutôt en
faveur d'un retard de langage / d'une dysphasie / d'autisme" présupposant qu'on a
déjà en tête le diagnostic différentiel et donc une "intuition clinique" avant d'examiner
les constats de manière systématisée, alors que cette grille doit nous aider à
contrebalancer les biais liés à l'intuition clinique... D'autant plus qu'il n'y a pas de
consensus net je trouve entre "retard de langage" et "dysphasie" surtout en France

"Antécédents familiaux : de trouble du langage" (à préciser ECRIT ou ORAL) -

"Désignation" dans la partie "LANGAGE" : pour N, l'examen du lexique passif révèle
un score faible. Or, il n'y a qu'un choix de réponse dichotomique ("pathologique" ou
"normal",), rajouter un item peut-être... - De même pour "fatigabilité", N se situe entre
"normale" et "importante" ! Donc difficile de coter....

Rien en particulier. En revanche ça pourrait être pas mal de le présenter sur un

support informatique avec un calcul automatique du nombre de A, B, C à la fin.

Aucun

Plus de difficultés pour les épreuves normées

Les capacités cognitives

200
Certains tests que je n'avais pas - pour l'enfant B (autiste), le fait que c'est le
médecin du service seul qui a fait l'anamnèse avec les parents et qu'elle n'a pas
posé toutes les questions qui m'auraient été utiles d'où le fait que certains items ne
sont pas cotés..

Cela aurait pu aider de pouvoir préciser parfois d'où venaient les difficultés (ex : en
compréhension, score chuté à cause des difficultés attentionnelles etc.)

Le manque de tests, et peut-être le temps entre le bilan initial et les épreuves

complémentaires que proposent ton bilan précoce. Du coup les enfants ont évolué et
l'effet retest nous empêche de repasser les batteries complètes donc on s'appuie sur
2 évaluations qui n'ont pas le même temps T0.

Il aurait peut être fallu tout au début du questionnaire noter tous les tests
susceptibles d'être utilisés (ça m'aurait évité de retourner 4 fois à mon placard de
tests), ceci dit, j'aurai pu aussi le noter ...mais si c'était noté, ce serait mieux
numéroter aussi vos bas de pages

La cotation des praxies.

Si c'est une grille qui doit être passée au moment du bilan il est souvent très difficile
d'avoir recours à des tests étalonnés et seule l'observation clinique sur plusieurs
séances permet de balayer tous les items Par rapport au temps l'observation des
données est longue mais le recueil dans la grille est ok et intéressant

Il a été difficile voire impossible de noter les items faisant appel à des épreuves
normées.

Pour ma part mais le problème vient de moi c'est le manque de tests. Dans les tests
mentionnés j'en ai actuellement peu en ma possession du coup je n'ai pas pu tout
compléter.

Empan et capacité d'inhibition: refus enfant pour empan et pas de tests pour
inhibition!

201
 Livret de passation

Concernant le livret de passation, vous l’avez trouvé :

Pratique (93%) – Pas suffisamment pratique (7%) – Pas pratique du tout (0%)

S’il ne vous a pas semblé pratique, pourquoi ?

Pas assez synthétique

Très bonnes explications!

C'est très personnel, mais un peu de "mise en relief" au niveau de la mise en page
serait bien (couleurs, tailles de police ...).

Sauf le fait qu'il ne soit pas numéroté

Peut être un peu long.

Toujours concernant le livret de passation, vous l’avez trouvé :

Trop détaillé (11%) – Suffisamment détaillé (86%) – Pas assez détaillé (3%)

Avez-vous eu du mal à coter les épreuves normées ?

Oui (46%) – Non (54%)

Si oui, pourquoi ?

Vous n’aviez pas les tests proposés (30%) – Vous ne maîtrisiez pas bien les
cotations (7%) – Les épreuves étaient trop difficiles par rapport au niveau de l’enfant
(50%) – Autre (14%)

202
Avez-vous eu du mal à coter les épreuves en observation clinique ?

Oui (36%) – Non (64%)

Si oui, pourquoi ?

Le comportement était fluctuant chez l’enfant (40%) – L’enfant a eu du mal à entrer

dans la situation de jeu libre (30%) – Autre (30%)

Autres :

Pour les 2 raisons citées précédemment, il a fallu plusieurs séances pour réussir à
coter certains items

cf observations précédentes ["Si c'est une grille qui doit être passée au moment du
bilan il est souvent très difficile d'avoir recours à des tests étalonnés et seule
l'observation clinique sur plusieurs séances permet de balayer tous les items. Par
rapport au temps l'observation des données est longue mais le recueil dans la grille
est ok et intéressant]

Les 2 , très peu de jeu libre, et le jour de la passation n'était pas représentatif

203
 En conclusion

Dans votre pratique quotidienne, vous sentez-vous apte à poser un diagnostic

de dysphasie ?

Oui (11%) – Ça dépend des enfants (64%) – Non, j’envoie systématiquement au

Centre Référent des Troubles du Langage (15%) – Je n’ai jamais eu à me poser la
question (pratique salariale ou autres) (11%)

Globalement, pensez-vous que cet outil répond à un besoin des

orthophonistes ?

Oui (93%) – Non (0%) – Je ne sais pas (7%)

Globalement, cet outil vous a-t-il semblé pertinent ? (type de questions,

méthodologie…)

Oui (100%) – Non (0%) – Je ne sais pas (0%)

Quels sont, selon vous, les points positifs de cet outil ?

Il aide à poser les choses par écrit. Il n'aide pas forcément au diagnostic mais il
permet d'appuyer ce que l'on pensait déjà et nous éviter les doutes.

Complet, ce qui n'est pas souvent le cas des outils déjà existant.

Un énorme: c'est un diagnostic différentiel difficile mais que l'ortho en libéral doit de
plus en plus pouvoir faire pour une prise en charge adaptée.

Intéressant comme outil d'aide au diagnostic pour colliger les arguments en faveur
d'une pathologie

Cet outil redéfinit certains points importants concernant le langage oral. Il constitue
un réel guide accompagnant nos connaissances et la pratique clinique.
204
J'ai trouvé intéressant de rassembler toutes les informations pertinentes à un
diagnostic différentiel dans un seul outil.

Il permet de faire un diagnostic différentiel, cependant selon l'âge et l'évolution de la

pathologie, les comportements fluctuent.

Outil complémentaire d'un bilan permettant, à terme, un diagnostic différentiel pas

toujours évident.

Cet outil peut permettre d'adresser de façon pertinente les enfants en centre de
diagnostic TSA et éviter l'engorgement des services déjà surchargés. Idem sans
doute pour les centres référents des troubles du langage.

L'enchaînement des items. Une grille qui reprenne les 3 pathologies avec des
éléments différentiels.

L'outil met en avant des points essentiels pour la mise en place du diagnostic. Il m'a
éclairée sur certains critères que j'oubliais d'évaluer. De plus, il permet également de
fournir l'anamnèse.

Outil pertinent, qui répond à un grand besoin orthophonique. Outil facile d'utilisation,
qui permet d'établir un diagnostic différentiel en un temps correct. Bilan réalisable
dans la pratique orthophonique.

La cotation aide à faire le résumé des critères discriminants des différentes

pathologies.

Clair - détaillé et aide à l'OC - bon guide diagnostic

C'est un excellent outil qui permet de réorganiser nos observations avec grande
facilité et dessiner un profil de l'enfant testé. Très bon résumé, équilibré et coordonné
des différents écrits et tests déjà existants.

Je dirai qu'il est certainement pertinent pour de jeunes orthos (ou pas suffisamment
formées dans ces pathologies) mais je trouve qu'il manque des questions sur les
deux premières années de vie: attention conjointe, regard, interactions (critères que
l'on retrouve tôt chez les enfants autistes) je trouve que lorsque les enfants ont 3/ 4

205
ans, on peut parfois se tromper: reprendre le développement sur les deux premières
années de vie est pertinent

- Je suis très séduite par l'idée d'avoir une grille en parallèle de mon bilan qui me
permette d'observer des signes évocateurs (sachant que le diagnostic ne pourra être
confirmé que plus tard évidemment) qui pourront quand même plus ou moins orienter
ma prise en charge - J'ai trouvé que le livret était très bien fait, juste suffisamment de
détails pour rendre la grille compréhensible et ne pas rendre la lecture trop longue et
fastidieuse.

Il permet d'améliorer le bilan initial que j'avais fait passer (EVALO version courte),
d'ajouter des choses que je n'avais pas testées

- permet un curriculum avec des critères systématiques afin d'éviter les analyses
éliminant trop hâtivement certains diagnostics différentiels - permet un inventaire
regroupant et comparant les données issues d'outils d'évaluation pertinents - permet
de visualiser rapidement le profil de communication d'un jeune patient - oriente
l'orthophoniste vers des approches et des professionnels adaptés aux besoins de
l'enfant

Cela permet de synthétiser et d'organiser les données recueillies et d'orienter le

diagnostic

Cet outil reprend les thèmes/observations/questions relevées lors d'un bilan ou d'une
anamnèse et propose de façon assez pertinente de réfléchir dessus et d'analyser de
façon assez simple. (ce qui rend la pose d'un diagnostic bien moins effrayante !)

Il permet de se rassurer quant au choix de diagnostic pour l'enfant. De plus, il permet

également de s'assurer n'avoir oublié aucun point essentiel dans l'évaluation de
notre patient.

Facile à comprendre et à s'approprier si on utilise déjà les tests proposés. Permet

d'obtenir un type de profil, ce qui nous permet toujours d'éclaircir les choses.

Assez rapide dans la prise en main. Regroupe les différentes infos essentielles à
recueillir tant dans l'anamnèse que dans la passation du bilan. Rapidité de résultat.

206
Il est complet et donne une trame complète d'investigation.

Pratique à utiliser, permet de se poser les questions nécessaires à un diagnostic

différentiel.

C'est un outil qui peut vraiment servir dans la pratique orthophonique. Il n'est pas
simple de poser des diagnostics et tout outil pouvant nous y aider est bon à prendre.
C'est une grille donc c'est assez simple à manier et tout n'est pas obligé d'être rempli
en une fois! Grâce a cette grille et au livret de passation je suis plus attentive à
certaines choses et j'ai même appris certaines caractéristiques de la dysphasie, du
RP/RL et du TSA que je ne connaissais pas.

Il reprend les items pertinents et classiques d'une évaluation de Tout-petits. J'attends

de lire votre partie théorique pour comprendre le déroulé de votre pensée et vos
appuis théoriques.

Quels sont, selon vous, les points négatifs de cet outil ?

Le nombre d'épreuves différentes de plusieurs batteries peut peut-être être un frein à

l'utilisation de cet outil pour plusieurs personnes.

Pas assez de précision pour certains items.

La quantité de tests nécessaires pour compléter tous les items

Peut-être un peu délicat dans la façon de mettre les a/b/c, erreurs possibles au
niveau des cotations. Peut-être plus facile pour la cotation de proposer directement 3
profils a-b-c par colonne en mettant ce que l'on attend de l'enfant dans chaque case
mais sûrement plus compliqué à mettre en place pour vous.

J'aurais du mal à établir un réel diagnostic précoce avec seulement cet outil
personnellement. Mais il me serait d'une aide dans la synthèse de mes observations
cliniques.

Il est long et fastidieux de comptabiliser les a, b et c. La disposition est source

d'erreurs.
207
Le côté OUI/NON seulement ... on a parfois des enfants qui se trouvent entre 2
réponses....

Manque parfois de sensibilité dans les cas limites

Un petit peu rigide. La rubrique pragmatique est à mon sens pas assez développée,
des items de cette rubrique pourraient être rajoutés.

Pas toujours les tests à disposition (EVALO BB, BEMS, IDE...).

Il serait intéressant de le diviser en 2 grilles : l'une pour les épreuves normées, l'autre
pour l'observation clinique.

Un peu long, à faire sur plusieurs séances, mais finalement ce sont les épreuves
qu'on fait passer en bilan.

J'en trouve peu... si ce n'est qu'une grille oblige toujours à rentrer l'enfant "dans des
cases"... et parfois, les réponses ne sont pas si évidentes.

Je pense que la passation est un peu trop longue, une méthodologie type "arbre
décisionnel" permettrait peut-être de ne pas faire passer tous les tests là où ce n'est
pas nécessaire

Peut être un peu long quand même ou nécessiterait un mode de présentation plus
attractif

Pas assez de recul pour en donner.

Je n'ai réussi à dégager un profil diagnostic pour aucun de ces 2 enfants bien que
l'un des 2 soit autiste (diagnostic posé et pas trop de doutes au quotidien), pour le
2ème j'ai une suspicion pour une éventuelle dysphasie d'où l'intérêt que je porte à
votre grille... maintenant je n'ai pas pu coter tous les items (tests dont je ne dispose
pas ou items impossibles à vérifier/coter), peut-être que c'est ce qui a posé
problème.. Mais cela n'est pas en soit un point négatif de cet outil car ce n'est pas
forcément l'outil qui est en cause...

Difficile de rentrer dans les cases parfois.

208
J'ai mis dans le tableau ci dessus les points positifs et négatifs en même temps. Il est
intéressant mais n'étudie peut être pas suffisamment les deux premières années.
[« […]mais je trouve qu'il manque des questions sur les deux premières années de
vie: attention conjointe, regard, interactions (critères que l'on retrouve tôt chez les
enfants autistes) je trouve que lorsque les enfants ont 3/ 4 ans, on peut parfois se
tromper: reprendre le développement sur les deux premières années de vie est
pertinent »]

- le manque d'homogénéité dans les niveaux d'analyse (parfois au niveau du constat

comportemental, parfois au niveau de l'interprétation syndromique, parfois au niveau
de l'estimation de compétences neuropsychologiques) - des bases théoriques
(notions de spectre autistique et de continuum des TSLO peu présentes, dichotomie
retard de langage / dysphasie beaucoup remise en question aujourd'hui, notions
constructivistes peut-être peu pertinentes pour un diagnostic selon les critères
internationaux) et des critères (cf. ci-dessus: notions d'initiative, d'alternance du
regard, etc.) à affiner

Il reste relativement long à faire passer.

C'est parfois un peu long et très détaillé

Pour ma part, pas de difficulté jusque-là à faire un diagnostic différentiel entre ces
deux pathologies, sauf dans le cas de suspicion précoce de TSA (autour de 2ans) où
votre outil pourrait aider à avancer dans le diagnostic. C'est donc plutôt positif au
final!

Une cotation quantitative permettant de différencier les différents troubles me paraît

difficile... Comme dans le cas de mon patient où finalement trop peu d'écart entre la
dysphasie et le retard de langage. Cependant, au niveau qualitatif, c'est très
intéressant.

C'est peut-être un peu long, mais quand on connait bien l'enfant ça va vite.

Deux grilles distinctes (tests normés/observation qualitative) serait peut-être plus

pertinentes et claires.

209
Le temps de passation et d'appropriation qui est long. Après a force de la faire
passer je pense qu'on gagne en Rapidite et fluidité.

Enrichir peut-être encore d'autres exemples de réponses possibles, de réponses

attendues la grille d'utilisation

Avez-vous quelque chose à ajouter (remarque, proposition, question) ?

Ajouter une case commentaires, j'ai eu besoin d'annoter des choses à côté. J'aurais
souhaité le faire passer à plus d'un enfant pour pouvoir vous donner plus de
remarques/commentaires.

Bravo!

Ceci dit, je trouve que votre travail est intéressant et que vous avez bien bossé....

C'est un chouette travail qui sera certainement très utile à notre pratique, il fallait s'y
attaquer donc bravo et merci pour votre travail ! J'ai hâte de connaître la suite de ce
projet.

Super travail et bon courage!!

- bravo pour ce travail colossal et cette très bonne idée - mes remarques se voulaient
précises et bienveillantes, ne prenez pas mal leur densité et leur nombre, car votre
travail est vraiment très utile, rigoureux et intéressant - mes remarques se basaient
sur mon expérience clinique de seulement 5 ans et de lectures sur les TSLO et les
TSA (ECSP, Bishop, Leonard, Coquet, Roch, Masson, etc.), n'hésitez pas à me
donner un retour sur mes idées, qui restent les modestes remarques d'une jeune
orthophoniste qui cherche à aider - je serais intéressée par votre partie théorique -
n'hésitez pas à me donner un retour sur votre travail de recherche par la suite, qui
intéresserait également le groupe "orthophonistes et TSA"

Bravo pour le boulot !

Je ne me rappelle plus si tu l'as mis mais peut-être une définition de chaque

pathologie à l'intérieur du livret
210
Un tableau avec les proportions de chaque résultat pourrait être intéressant pour
visualiser les profils.

Une remarque concernant les propositions de tests : EVALO + NEEL + Exalang

(j'aurais mis "ou" à la place du +). Mais c'est vraiment un détail de forme !

Proposition échelle de réponses plus sensible cf plus haut [« Manque parfois de

sensibilité dans les cas limites »]

Outil complet très intéressant ! Bravo ;)

Si j'avais cet outil je crois que j'aimerais y trouver des ressources théoriques sur
l'attribution des réponses à chaque profil. Je prends un truc au pif pour expliquer ce
que je veux dire : la dyssyntaxie : telles études ont montré que c'était spécifique à tel
patho tandis que dans telle patho les personnes sont plutôt agrammatique.

Je suis contente qu'un outil comme celui-ci puisse arriver dans nos cabinets, pour
dédramatiser la prise de risque ressentie parfois lorsqu'il faut poser un diagnostic,
nous permettre d'y voir plus clair sur des patients à la limite de certaines pathologies.
J'espère qu'une version normée/officielle verra le jour !

Voir ci-dessus [« Je pense que la passation est un peu trop longue, une
méthodologie type "arbre décisionnel" permettrait peut-être de ne pas faire passer
tous les tests là où ce n'est pas nécessaire »]

Merci!

211
Résumé :

Le diagnostic différentiel de la dysphasie s’avère complexe à poser en libéral, de par la

nature de ce trouble qui se retrouve bien souvent intriqué avec des suspicions de troubles du
spectre autistique ou de retards de langage. C’est pour aider le professionnel à poser
précocement une orientation diagnostique que nous avons choisi d’élaborer cet outil
d’évaluation. Destiné aux enfants âgés de 2ans ½ à 5ans ½, il allie observation clinique et
évaluation normée.

Afin d’obtenir l’avis des professionnels visés, nous avons proposé à 28 orthophonistes de
tester notre grille d’évaluation sur des enfants déjà diagnostiqués se situant dans notre
tranche d’âge. Il est apparu, à l’issu de cette expérience, que 75% des passations
aboutissaient à un profil diagnostic correspondant au diagnostic effectif, les 25% restant
correspondant à des profils n’ayant pu être déterminés.

Des retours des orthophonistes, il est ressorti un besoin réel pour cet outil avec une
satisfaction globale de son fonctionnement.

Ces résultats sont donc encourageants et mèneront à la poursuite de ce mémoire par une
validation de la grille élaborée.

Mots clés : Dysphasie, Retard de langage, Trouble du Spectre Autistique, Diagnostic

différentiel, Evaluation

Abstract :

Because it’s so hard to differentiate dysphasia from Autism Spectrum Disorder or Simple
Delayed Language suspicions, the differential diagnosis is very hard to make for a single
professional. We have chosen to create this tool to help the speech language therapist (SLT)
to determine the right diagnosis early. Made for children aged between 2 and a half and 5
and a half years old, it combines clinical observation and scored evaluation.

In order to get the opinion of aimed professionals, we asked 28 SLT to try our test on
children matching our age bracket and who had already been diagnosed. From this
experiment, it appeared that 75% of the determined profiles fitted with the real diagnosis,
while the last 25% couldn’t be determined.

From the SLT feedbacks, a serious need for our tool and a global satisfaction of its use were
emphasized.

Therefore, these results are promising, and they will permit to continue this work with a
validation of this elaborated grid.

Key words : Dysphasia, Language delay, SLI, Autism Spectrum Disorder, Differential
diagnosis, Evaluation

270 références bibliographiques – Nombre de pages : 211