~i~

DEDICACE
A toi, KERENA GBOKA, ma tante paternelle et ton époux, Richard TSANDIA
ALIGO pour m'avoir élevé et montré le chemin de l’école, surtout pour vos sacrifices
consentis à mon égard combien de fois inoubliables ;

A tous les consommateurs de la littérature négro-africaine.

 ~ ii ~

REMERCIEMENTS
Le présent mémoire est le fruit des efforts conjugués de plusieurs personnes.
Sans elles, il nous serait difficile de le réaliser. Ainsi, nous serons taxé d’ingrat si nous
passons sans pour autant reconnaître tous ces bienfaits.
Avant tout, nous adressons nos sincères remerciements au Chef de Travaux
MUHINDO SYAVULIKA Badone pour avoir accepté volontiers la direction de ce travail
en dépit de ses multiples travaux. Grâce à son esprit de collaboration, ses remarques
et surtout ses orientations pertinentes et constructives, nous sommes arrivé au bout
de cette étude.
Nous adressons nos sentiments de reconnaissance à toutes les autorités
académiques et administratives de l’ISP/BUNIA pour le type d’organisations qui nous
avons été favorable durant 5 années d’études dans cette Institution. Tous les
enseignants qui ont contribué à notre formation méritent de même des honneurs. Nous
réitérons ainsi notre gratitude aux Professeurs DHEDYA BUNGANDE, VITAMARA
MASIMENGO, BAPOLISI BAHUMA, BURA PULUNYO, MATESO LOCHA, RR’DDA BELO,
MAIDIKA ASANA ; au Docteur BAGAMBA ARAALI, aux Chefs de Travaux MASHEKA
MUGISHO, LOKPARI BASSA, TIBASIMA SALIRE, DJOMBU KOBA et MALOBI PATO.
Nos sentiments de gratitude s’adressent, en outre, aux familles d’ADRIKO
AMUDHA et ATIKI pour l’hospitalité et les bienfaits réservés à notre égard.
Notre profonde reconnaissance s’en va à l’étudiante DZ’VENGA NGAVELE pour
nous avoir confié sa machine afin de finaliser ce travail. Il en va de même à BAHATI
NGABU qui nous a aidé dans ce même sens. Ces gestes louables sont restés gravés
dans notre cœur.
Nous voulons exprimer également notre reconnaissance à MAMBO DUMBA,
ALONI KOKOLE, AMORI BETI et SAMBO AMULE pour leur soutien matériel, financier
et moral à notre faveur.
Que tous les camarades avec qui nous avons passé des moments de partages
scientifiques reçoivent nos sincères remerciements. Nous pensons alors
particulièrement à la bienveillance de AGASURU VORANDAMBE, ONDOMA EDJIDRA,
BUNGISE KANAMALI, MUGASA WARA, DJOMBU WA JIBU, LONDJIRINGA GBOMBU,
BALIKARAHE TIBASIMA, BONEBANA KASEMIRE, MAYONE BUSSI, YONGHOLE
IDRINGHI et MINDRERU ANVIKO.
 ~ iii ~

Enfin, que tous ceux qui ont manifesté de loin ou de près leur bienveillance à
notre égard mais dont les noms n’ont pas trouvé place sur ces modestes pages,
veuillent recevoir l’expression de notre sincère reconnaissance.
RUBA ALEX
 ~ iv ~

SIGLES, SYMBOLES ET ABREVIATIONS

% : Pourcentage
ABS : Abstention
ACCT : Agence de Coopération Culturelle Technique
B : Bien
CAC : Communauté Anglicane du Congo
CONV. CATH : Conventionnée Catholique
CP : Conventionnée protestante
CS : Complexe Scolaire
EPESP : Enseignement Primaire, Secondaire Et Professionnel
f : Fréquence
FEC : Fédération des Entreprises du Congo
G1 : Première année de Graduat
G2 : Deuxième année de Graduat
INST : Institut
ITV : Institut Technique Vétérinaire
L1 : Première année de Licence
L2 : Deuxième année de Licence
LNA : Littérature Négro-Africaine
M : Moyenne
MINEPESP : Ministère de L’Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel
N : Effectif ou taille de l’échantillon
N0 : Numéro
Q : Qualification
RDC : République Démocratique du Congo
TB : Très Bien
 ~1~

0. INTRODUCTION GENERALE
0.1. Problématique

Dans l’enseignement du français au secondaire, toutes les sous-branches

doivent être prises en considération, car elles contribuent à la formation intégrale des
apprenants. Pour que les matières de ces dernières soient profitables au bon
épanouissement des élèves, il faudra qu’elles soient non seulement bien préparées et
bien maîtrisées, mais aussi bien enseignées. De façon particulière, dans les classes
terminales du secondaire, il faut y intégrer de nouvelles sous-branches auxquelles les
apprenants doivent impérativement participer et pour lesquelles, évidemment, les
enseignants doivent se donner scrupuleusement, car cela relève d’une transition
harmonieuse entre le cycle secondaire d’enseignement et celui du supérieur. Ce qui
pourra éventuellement présenter de diverses contraintes ou difficultés aux
enseignants, car pour réunir toutes les conditions de l’effectivité, efficience et efficacité
de ces sous-branches, plusieurs facteurs sont exigés : qualification, documentation,
amour du travail, maîtrise de la méthodologie, implication des chefs d’établissement
et leurs superviseurs (directeurs des études), participation active des élèves. Ce qui
n’est pas du tout facile pour une sous-branche comme la littérature avec toute sa
densité en historicité et auteurs à découvrir.
En outre, parmi les différentes littératures prévues pour les classes terminales
du secondaire (5ème et 6ème), la leçon de la littérature négro-africaine présente une si
grande particularité dans son enseignement. Elle exige ainsi de la part de l’enseignant
surtout des sacrifices sans lesquels elle échouerait. Sa complexité dans les matières,
sa densité et intensité dans la composition, son statut d’une littérature vivante
constitue d’ores et déjà des problèmes récurrents à résoudre pour que les apprenants
se ressaisissent et sortent du secondaire avec des connaissances suffisantes. Ce qui
n’est pas souvent le cas dans plusieurs pays du monde francophone où cet
enseignement est superficiellement dispensé à cause des difficultés qu’il recèle et
engage dans les processus de son actualisation.
Un autre problème auquel devra faire face l’enseignant qui dispense ce cours
s’explique par le fait que la plupart des pays francophones du monde, les élèves qui
doivent bénéficier de cet enseignement ne sont pas au préalable avertis ou préparés
depuis les classes inférieures. L’enseignement de cette sous-branche contraint dès lors
 ~2~

l’enseignant à se doter d’une base didactique solide et d’une bonne formation. Comme
le souligne MUHINDO (2017 :4) : « Enseigner est une démarche qui consiste à conduire
un enseigné vers un ensemble de doctrines qui sont ressenties comme inconnues ou
étrangères. Pour cela, l’enseignant doit poser un acte organisé qui s’inscrit dans un
ensemble cohérent et hiérarchisé conformément aux objectifs ».
A lire ABDI (2015 :26), l’on semble détecter que dans l’ensemble du monde
américain, il se pose aussi un problème d’enseignement de la littérature négro-
africaine francophone ou anglophone. Aux USA comme au CANADA, si certains aspects
sont abordés avec les élèves sur l’histoire de cette littérature négro-africaine, il se note
que certaines nouveautés des années 2000 surtout dans le contexte purement africain
et y compris de nouveaux auteurs héritiers de premières approches de la Négritude ne
sont pas suffisamment exploités. Il ne s’agit pas seulement de la question de la
documentation pour les écoles, mais de l’intérêt. La dimension historique rétrospective
est plus abordée dans ces pays en ce sens que les auteurs les plus connus et enseignés
restent ceux de la Négro-renaissance, du Niagara, qu’ils soient anglophones ou
francophones. Le problème soulevé ainsi est celui du régionalisme. Le rêve européen,
la migritude sont des thématiques de moins en moins abordés pourtant faisant partie
de cette littérature négro-africaine.
Dans les Antilles (HAÏTI, CUBA, MARTINIQUE ET JAMAÏQUE), la ferveur de la
négritude et de la nouvelle africaine se sentent intégrées dans l’enseignement de la
littérature négro-africaine. Mais les questions les plus importantes et les informations
les plus outillées et enrichies sont surtout données à l’Université, les écoles ne
bénéficiant que des fragments des matières. Il se constate aussi que des auteurs
purement africains ne sont pas tellement enseignés même pour ce qui concerne leurs
productions textuelles. Le mythe de la défense des droits des Antillais par la Revue
Légitime défense semble encore prendre le dessus dans les systèmes d’enseignement
de cette littérature en défaveur de l’ensemble du monde négro-africain. Ainsi, les
enseignants se butent surtout à un problème du programme et du système
d’enseignement, malgré les riches documentations dont ils disposent. Toutefois, ils
n’ont pas tellement accès à plusieurs informations concernant cette littérature qui
évolue en Afrique subsaharienne et à Paris, quelle que soit la force informative de
l’internet. Par conséquent, les apprenants consomment des matières éclectiques et
 ~3~

partielles, le régionalisme étant alors le facteur qui gangrène cet enseignement dans
les Antilles. Cela pourrait se lire implicitement dans l’écrit critique de SELIM LANDER
(2013 : 46).
En Afrique de l’Ouest aussi, il se pose le problème de cet enseignement. Le
pays en enseignement bilinguisme semble exploiter deux programmes francophone et
anglophone. Ainsi, les élèves du système anglophone ne découvrent généralement que
des auteurs négro-africains anglophones alors que les francophones s’intéressent
seulement à la littérature négro-africaine francophone, pourtant en abordant un seul
pôle, on restreint la véritable histoire de cette littérature quoiqu’il faut se limiter à un
champ précis. Cette séparation linguistique de la littérature négro-africaine contribue
à la marginalisation des apprenants du grand complexe historique et littéraire de la
Négritude. Le NIGERIA est l’un de ces pays à connaître ce problème relatif aux matières
à donner aux élèves. Le problème devient ainsi géopolitique et linguistique (RIBADEAU
DUMAS, 2017).
Au Sénégal, de même, aussi bien dans les écoles secondaires générales et des
arts, le séparatisme dans les matières de la Négritude se fait voir. Il n’y a qu’à
l’Université que le phénomène de la littérature négro-africaine d’expression anglaise
est expliqué aux étudiants avec seulement quelques noms qui sont cités sans profonds
détails aux étudiants qui font le Français. Les étudiants anglophones ne bénéficient
qu’aussi des auteurs et de l’histoire seulement de la littérature négro-africaine
anglophone. Cette séparation du mode d’enseignement est logique, mais très
déficitaire en ce sens qu’elle ne permet pas aux enseignants de donner le maximum
d’informations possibles sur la survie normale de cette littérature dans un cadre spatial
et contextuel. Les enseignants se retrouvent ainsi limités par le langage du programme
et les conditions d’expression ou de langue, malgré leur qualification ou documentation
(L’HEUREUX et MARIE-HELENE, 2009).
Par ailleurs, dans beaucoup de pays francophones de l’Afrique centrale, le
recours à l’emploi de l’approche par compétences dans des écoles secondaires est une
réalité vécue. Cette approche mettant les élèves à l’avant-plan dans la construction
des matières rendrait paresseux les enseignants qui comptent plus sur les efforts des
apprenants. Ainsi, intégrée dans le contexte de l’enseignement de la littérature négro-
africaine, elle se révèle inefficace, car à eux seuls sans des guides harmonieux, les
 ~4~

élèves ne sont pas en mesure de fournir des informations plus adaptées et enrichies
sur différents chapitres de la littérature négro-africaine.
Ainsi, au Cameroun, par exemple, la littérature comme discipline scolaire pose
problème dans son enseignement du fait précisément de l’absence d’une culture
intégrante préexistante clairement définie. Ensuite, les classes terminales du cycle
supérieur du secondaire camerounais ont un personnel enseignant peu qualifié et
excessivement sous rémunéré. Enfin, les prestations des enseignants jugées
insuffisantes suite à la mise en œuvre de l’approche par compétences sont soulevées
en termes des défaillances. En outre, l’effectif pléthorique et le désintéressement des
élèves à la leçon en font également un autre défi à relever (ANONYME, s.d). Le
bilinguisme est un autre problème à cet enseignement de littérature au Cameroun
(OYONO, 2009 : 45).
En Guinée Conakry, le problème du système éducatif lié à l’enseignement de
français constitue une inquiétude pour les écrivains tout comme les autorités scolaires,
car l’on constate une baisse progressive du niveau de formation des élèves dans cette
branche. TAMSIR (2014) estime qu’écrire sans être lu est un réel malaise. Quant à
l’enseignement de la littérature négro-africaine, le personnel enseignant est en
situation de classe malformée. ¾ sont les tiers faibles ou on les a appelés les non
formables, c’est-à-dire le niveau est tellement bas, en bref, cela reflète en quelque
sorte la qualité du personnel. En plus de cela, la massification dans les salles de classes,
le ratio qui impacte sur la prestation des enseignants et à l’appropriation des matières
par les apprenants. La sous-qualification des enseignants est un fléau qui s’est répandu
dans les écoles secondaires guinéennes depuis des décennies, donc, on enregistre
58% des enseignants aux écoles publiques ayant un diplôme inférieur au baccalauréat
de même que les écoles privées, soit 22% de cas. Donc, les meilleures écoles en
Conakry sont des écoles dans lesquelles nous avons des étrangers qui enseignent. A
côté de ces faits, nous soulignons la négligence de la lecture par les enseignants et
élèves. A Conakry, rares sont les élèves et les étudiants voire même des citoyens qui
se rendent dans les bibliothèques pour la lecture. Cette situation fait inquiéter les
écrivains et les éditeurs. Malgré, l’augmentation du nombre de points de lecture ou
compte tenu de l’avènement de « Conakry, capitale mondiale du livre », le taux de
fréquentation reste faible dans les bibliothèques. Quelques citoyens expliquent les
 ~5~

raisons pour lesquelles ils ne lisent pas beaucoup : « J’aime lire, mais souvent, tu peux
te rendre dans une bibliothèque pour demander un livre et on répond qu’il n’existe
pas. En bibliothèque, on te demande de revenir à nouveau, tu reviens, la situation
reste identique. Franchement, cela ne nous facilite pas la tâche. Explique cette jeune
Guinéenne » « on n’a pas l’accès facile aux bibliothèques, les livres sont très chers (le
Rapport de Système éducatif Guinéen : diagnostic et perspective …) Cette situation
contribue à la dégradation de la qualité de l’enseignement du français en général et
de la littérature négro-africaine.
Au Burkina-Faso, l’enseignement de la littérature négro-africaine écrite est
inscrit dans tout le programme de français des classes de secondaire. Les enseignants
abordent la littérature négro-africaine de manière magistrale et théorique de sorte que
les élèves n’acquièrent pas de connaissances significatives sur cette littérature
(ARNAUD KOUEDRAGU, 2015)
L’état de lieu de l’enseignement de la littérature négro-africaine dans le
secondaire au Mali (1960-1965) montre la nécessité d’une rénovation de cet
enseignement fondé sur les ressources de l’environnement socio-culturel de l’élève et
de l’école. Le problème constaté relève l’influence négative des situations socio-
économiques et culturelles des vies des Maliens sur l’éducation scolaire des enfants en
ce sens que non seulement les apprenants semblent déconcentrés pour l’instruction
mais aussi les enseignants en sont infectés. De là, l’organisation de l’enseignement en
faveur, par exemple, de la littérature négro-africaine reste encore faible ouvrant le
terrain aux matières insuffisantes que consomment les apprenants (SEKOU, 2001).
A lire SONGOSSAYE (2014) dans La didactique de la poésie, du roman et du
théâtre africain en langue française, l’on découvre tout de suite que les œuvres et les
auteurs africains d’expression française sont souvent enseignés dans la globalité. Ainsi,
les études thématiques sont privilégiées au détriment de spécificités littéraires. Une
observation attentive des contenus du programme d’enseignement révèle que peu
nombreux sont les intitulés qui optent pour une approche pour des aspects structuraux
et narratologiques des œuvres africaines d’expression française aussi bien dans les
Institutions Supérieures et Universitaires d’enseignement que dans les écoles
secondaires surtout.
 ~6~

Par ailleurs, il se constate que dans la plupart des écoles secondaires de la

RDC, plus particulièrement dans les classes terminales, la plupart des enseignants, soit
la majorité d’entre eux ne prennent pas en considération cette leçon. Les uns ne
connaissent pas comment elle se dispense concrètement. Les autres la confondent
avec la présentation de la vie des auteurs. La grande fréquence des enseignants non
qualifiés dans les classes terminales des humanités, l’insuffisance de la documentation
ainsi que l’absence d’un bon encadrement des enseignants pour leur performance
constituent les facteurs fondamentaux de la détérioration progressive de
l’enseignement de la littérature négro-africaine. A travers le pays, malgré l’existence
des Anthologies et autres ouvrages offrant des textes des auteurs négro-africains, la
plupart des enseignants ne les abordent presque pas parce qu’ils les qualifient
généralement hermétiques. Des fois, les prévisions des matières des enseignants de
5ème ne contiennent cette leçon que pour la deuxième moitié du mois de mai coincé
par des programmes des examens. Ainsi, cette leçon échoue. Il en existe qui la
prévoient seulement en 6ème secondaire, et cela juste pour donner aux élèves finalistes
pour l’épreuve orale de français, seulement quelques noms des écrivains qu’ils doivent
chanter. L’on constate dans ce contexte que l’enseignement de la littérature négro-
africaine en RDC est dépouillé d’intérêts aussi bien de la part des enseignants que de
la part des élèves. L’absence des questions à l’épreuve ordinaire d’Exetat au sujet de
cette littérature aussi pousse les enseignants à ne pas trop s’y investir. Telle est la
lecture critique faite de cet enseignement par MBOKUM (2012) (Enseignement du
français par apprentissage, par compétences. Kinshasa. SERNAFOR.)
En ville de Bunia, quand bien même l’ISP/BUNIA fournit des enseignants
licenciés, les écoles restent encore non servies totalement. Le nombre insuffisant
d’étudiants qui poursuivent les études en licence et le nombre élevé d’écoles
secondaires organisant les classes terminales de secondaire apparaissent comme un
dilemme aux écoles. Seulement la ville de Bunia bénéficie de quelques licenciés qui,
dans l’ensemble, sont aussi cumulards et n’offrent pas tous l’enseignement de qualité
vu leur grille horaire hebdomadaire surchargée. Des écoles qui ne les trouvent pas
sont servis par des gradués dont certains enseignent cette leçon de la LNA à partir de
leurs notes de cours ou d’anciens cahiers des élèves. Aussi se butent-ils aux
nombreuses difficultés faute d’une didactique appropriée pour ce degré, la
 ~7~

méconnaissance des types de leçons à enseigner dans ces classes étant l’une des
preuves. A cela s’ajoute aux options normales et techniques, la réduction sensible de
nombre d’heures surtout dans les écoles privées, ce qui impose aux enseignants la
restriction du champ de leur enseignement. Et dans les milieux ruraux, le réel problème
réside surtout dans la sous-qualification des enseignants et l’insuffisance de la
documentation.
Lors d’un entretien oral fait avec quelques enseignants de la Chefferie des
Kakwa au moment des vacances, certains se sont plaints de l’enseignement de la
littérature négro-africaine francophone suite à sa méthode, à ses matières, à ses
documents, etc. Pour nous rendre compte de cette situation, nous avons consulté les
cahiers de quelques élèves. Nous avons découvert que chez certains élèves, la leçon
n’a pas été donnée et que chez les autres, elle a été enseignée d’une façon superficielle
et désordonnée. Eu égard à cet échantillon de problème, nous avons jugé bon
d’étendre l’étude pour nous imprégner profondément de la situation de l’enseignement
de la littérature négro-africaine dans cette Chefferie. Pour relancer cette recherche,
nous nous sommes posé la question principale suivante :
- Quels sont les freins ou les difficultés liées à l’enseignement de la littérature
négro-africaine francophone dans les classes de cinquième année secondaire
de la Chefferie des Kakwa ?
De cette question principale, nous avons déduit une question secondaire :
- Quelles sont les causes de ces difficultés d’enseignement de la littérature négro-
africaine francophone dans les classes de cinquième année secondaire de la
Chefferie des Kakwa ?
0.2. Hypothèse

Selon BONNOT, cité par VITAMARA (2019 :8-9), l’hypothèse est une solution
ou une réponse anticipée à la question posée ; elle est aussi une création de l’esprit
ou une invention et une conception provisoire jusqu’ à ce qu’une vérification lui enlève
son caractère d’anticipation.

En réponse à nos questions de problématique, nous avons pensé que les

enseignants de la littérature négro-africaine en 5ème année secondaire des écoles de la
Chefferie des Kakwa auraient des difficultés méthodologiques (exploitation des
 ~8~

méthodes inadaptées), didactiques (enseignement proprement dit), scientifiques

(matières elles-mêmes sélectionnées) et pédagogiques (problème d’organisation de
cet enseignement). En outre, ces difficultés seraient dues à la sous-qualification des
enseignants, à l’insuffisance des ouvrages adaptés pour cette matière (manque des
bibliothèques appropriées), à l’indifférence et négligence des enseignants, à leur faible
rémunération et au manque d’intérêts des élèves pour cette leçon. Les solutions
envisagées pour ces problèmes seraient le recyclage des enseignants, l’implantation
et équipement des bibliothèques, la révision à la hausse des salaires des enseignants,
leur conscientisation et l’implication des chefs d’établissement dans le contrôle et suivi
de cet enseignement.

0.3. Objectifs et intérêt du sujet

En abordant ce sujet de recherche, nous voulons vérifier (au sens de repérer

et décrire) les difficultés qu’éprouvent les enseignants à la leçon de la littérature négro-
africaine francophone, d’en déterminer les causes ou facteurs déclencheurs et
d’identifier les pistes de solutions que les enseignants y envisagent.
Ainsi, compte tenu de la baisse du niveau de l’enseignement tant décriée et
soulignée par le législateur, les enseignants de français en étant l’une des victimes,
notre souci est de mettre en évidence, notre souci est de construire un outil de prise
de conscience pour les enseignants en particulier de leur rôle nécessaire dans
l’enrichissement de cette leçon, d’éveiller la conscience et curiosité des préfets des
études sur la politique de la promotion de l’enseignement de la littérature négro-
africaine dans leurs écoles aussi bien sur plan didactique, pédagogique,
méthodologique, documentaire et culturel. Voilà pourquoi, ce travail constitue un
plaidoyer de toutes les instances concernées par cet enseignement, en faveur de son
amélioration dans les écoles de la Chefferie des Kakwa.

1.4. Revue de la littérature

Comme il se dit dans une expression latine, « Nihil novi sub sole », le thème
que nous avons abordé a fait l’objet d’étude de certains travaux déjà réalisés dans le
cadre de l’enseignement de la littérature. Parmi ces travaux, nous citons :
 ~9~

 DJANGO S, (2014), Histoire de la littérature congolaise en sixième année

secondaire : cas de quelques écoles de Kpandroma et ses environs . Mémoire,
ISP/BUNIA, inédit. A travers ce travail, l’auteur envisage à déceler les difficultés
qu’éprouvent les enseignants de Kpandroma et ses environs en littérature. Le
résultat qu’il a obtenu montre qu’un grand nombre d’enseignants ne font pas
l’objet de compétence et de performance en matière de didactique du français
faute des méthodes appropriées, la carence des documents conformes au
programme national de français, la mauvaise programmation des matières, la
sous-qualification et le salaire dérisoire des enseignants.
 NGASIBWAMA, (2012), L’enseignement de la littérature négro-africaine
francophone en sixième année secondaire. Cas de quelques écoles de la ville
de Bunia, Mémoire, ISP/BUNIA, inédit. Dans ce travail, l’auteur voudrait montrer
comment la littérature négro-africaine n’est pas bien enseignée dans les écoles
de la cité de Bunia et se propose comme solution la pratique de cet exercice
scolaire par le biais des textes selon les différentes périodes et les différents
thèmes abordés.
 NIRWOTH, (2008), L’enseignement de la littérature congolaise au
secondaire, Mémoire, ISP/BUNIA, inédit. Dans ce travail, le concerné se
contente de déterminer le cadre passé et présent de l’enseignement de la
littérature congolaise dans les écoles. Il cherche, en outre, à évaluer le niveau
de connaissance de cette discipline chez les élèves de la cité de Bunia.
Pour le cas de notre travail, nous voulons repérer les difficultés (freins)
remarquables que rencontrent les enseignants de la Chefferie de Kakwa en
littérature négro-africaine.

0.5. Délimitation du sujet

L’étude dont il est question se limite à détecter effectivement les difficultés

(obstacles) qu’éprouvent les enseignants de la Chefferie des Kakwa dans l’exercice de
leurs tâches quotidiennes de l’activité didactique de la littérature négro-africaine
francophone. Notre champ d’investigation reste les écoles secondaires organisant les
classes de cinquièmes années dans la Chefferie des Kakwa, en Territoire d’Aru, dans
la Province de l’Ituri, en République Démocratique du Congo pour l’année scolaire
 ~ 10 ~

2018-2019, puisque nous avions détecté quelques failles relatives à l’enseignement de

la LNA dans cette Chefferie, cela depuis l’année scolaire 2017-2018.
0.6. Subdivision du travail

Le présent mémoire se subdivise en quatre chapitres, hormis l’introduction et

la conclusion générale. Le premier chapitre est intitulé Généralités et aborde la
définition de quelques concepts de base et les considérations générales sur le thème
de recherche. Le deuxième porte sur le cadre méthodologique. Le troisième recèle la
présentation des résultats. Le quatrième est axé sur la discussion de ces résultats.
 ~ 11 ~

CHAPITRE I. GENERALITES

1.0. Introduction

Dans ce chapitre qui porte sur les généralités, nous allons définir les concepts
clés ayant trait à notre recherche, notamment les difficultés, enseignement, littérature,
négro-africaine et francophone. La bonne compréhension desdits concepts est
nécessaire pour une meilleure connaissance de ce dont il est question dans le sujet,
car ils sont repris à travers tous les chapitres du travail.
Nous allons, en outre, tenter de décrire la littérature négro-africaine
francophone sous divers angles à savoir les objectifs généraux y relatifs, son
importance pour les apprenants, la méthode utilisée pour son enseignement, le
nombre d’heures souhaitées, les matières proposées par le législateur dans la classe
de 5ème année et la marche de la leçon de littérature.
1.1 Définition de quelques concepts
1.1.1 Difficulté

Selon le Grand Robert (2015), le mot difficulté vient du latin « difficultas » de

« difficultis » et désigne le caractère de ce qui est difficile, de ce qui rend quelque
chose difficile. Il est synonyme de l’obscurité, complexité, complication, obstacle.

Quant à LAROUSSE (2008), la difficulté est le caractère de ce qui est difficile,

une chose qui embarrasse, c’est en outre un empêchement.

Pour le Petit Larousse (2013), la difficulté se définit comme le caractère de ce

qui est ressenti comme difficile à faire ou réaliser, eu égard soit aux capacités du sujet,
soit à cause de la nature de l’objet, soit au fait des circonstances.

De tout ce qui précède, la difficulté se conçoit comme une peine ou un obstacle

qui empêche ou qui gêne une personne dans l’exécution d’une tâche, d’une chose ou
d’une affaire.

Dans le cadre de notre recherche, les difficultés ou les freins résideront chez
les enseignants dans plusieurs problèmes qu’ils rencontrent et manifestent lors de
l’exercice de leur tâche, c’est-à-dire celle de l’enseignement.
 ~ 12 ~

1.1.2. Enseignement

Le terme « enseignement » vient du verbe enseigner qui veut dire faire

acquérir la connaissance ou la pratique de quelque chose, fait, événement, action,
comportement, etc.

Selon le Larousse (2008), l’enseignement est « une action, un art de

transmettre des connaissances ».

Pour le Micro Robert (2013), l’enseignement se définit comme un art de

transmettre des connaissances aux élèves.

A en croire le Robert (2015), l’enseignement est une action de transmettre des

connaissances aux élèves.

Grosso modo, l’enseignement est un art de transmettre des connaissances aux

élèves de sorte qu’ils les comprennent et les retiennent. Il se distingue de
l’apprentissage qui suppose l’appropriation de la leçon par les élèves eux-mêmes.

En République Démocratique du Congo, le système éducatif est réparti sous

différents niveaux dont l’enseignement maternel, primaire, secondaire et
l’enseignement supérieur et universitaire. Ainsi, l’enseignement se comprend comme
un cycle de formation scolaire.

Quant à l’enseignement secondaire, le législateur le scinde à son tour à trois

degrés : le degré élémentaire, constitué des classes de secondaire général, le degré
moyen et le degré terminal. Ce dernier est formé des classes de 5e année et 6e année
des humanités. Sur notre terrain de recherche, toutes ces appellations ont changé
suite à l’adaptation d’un nouveau programme national. Le secondaire est subdivisé à
trois niveaux. Ceux derniers correspondent dans le programme national congolais aux
classes suivantes :

o Le niveau B1.1(1ère et 2ème années),

o Le niveau B1 (3ème et 4ème années secondaires),
o Le niveau B2 (5ème et 6ème années des humanités) (MINEPESP, 2011 :15)

La lecture de ces définitions fait ressortir, dans cette étude, deux conceptions
de l’enseignement. Dans un premier temps, il s’agit de l’exploitation méthodique,
 ~ 13 ~

didactique, pédagogique des matières relatives à la littérature négro-africaine ; dans

le deuxième, l’enseignement se comprend le niveau de cette formation. Et dans ce
contexte, nous avons ciblé les classes terminales, particulières celles de 5 ème années
du secondaire.

Fusionnant les deux acceptions du concept « enseignement », notre étude

porte sur les diverses difficultés éprouvées par les enseignants et sous les regards des
élèves sans oublier les chefs d’établissement dans le contexte de l’exploitation de la
littérature négro-africaine en situations pédagogiques et didactiques dans les classes
de 5ème année (Niveau B2) secondaire en Chefferie des Kakwa.

1.1.3. Littérature

La littérature est l’ensemble des œuvres littéraires. Elle est tout usage
esthétique du langage, même non écrit (le petit Robert : 1978).

Pour le Grand Robert (2016), la littérature est l’ensemble des œuvres écrites,
dans la mesure où elle porte la marque des préoccupations esthétiques reconnue pour
telle dans le milieu social où elles circulent ; elle fait aussi allusion aux activités qui s’y
rapportent.

Selon le Larousse (2008), la littérature se définit comme l’ensemble des

œuvres écrites ou orales auxquelles on reconnaît qu’une valeur est esthétique. Elle
est, en outre, l’ensemble des productions littéraires d’un pays, d’une époque, d’un
genre, à l’instar de la littérature latine, la littérature policière du Moyen-Age.

A en croire DHEDYA (2017 :6), le concept « littérature » est l’ensemble de

productions d’imaginations orales ou écrites d’un pays ou d’un peuple en visée
esthétique.

En bref, la littérature est l’ensemble de productions diversifiées d’un peuple ou

d’un pays dans une époque donnée. La littérature qui fait l’objet de notre étude est
celle dénommée « littérature négro-africaine ».

1.4.4. Négro-africain(e)

C’est un adjectif composé, utilisé pour désigner ce qui est relatif aux Noirs. Le
terme (littérature) négro-africaine est choisi pour identifier cette littérature produite
 ~ 14 ~

dans les langues occidentales par des écrivains qui se réclamaient d’une identité
commune, d’un fond culturel africain ancestral et d’une expérience socio-culturelle et
historique commune : l’esclavage et la colonisation. C’est en fait tout ce qui s’exprime
dans le mouvement de la négritude. Ainsi, nous considérons la littérature négro-
africaine comme la manifestation et partie intégrale de la civilisation africaine. Et même
lorsqu’elle se produit dans un milieu culturellement différent, anglo-saxon, aux USA,
dans les îles ibériques à Cuba et au Brésil. Elle mérite d’être rattachée à l’Afrique tant
le résultat de ces métissages conserve les caractères de l’Afrique originelle
(KESTERLOOT, 1967 :5).

L’aire de la littérature négro-africaine recouvre donc non seulement l’Afrique

au Sud du Sahara, mais aussi tous les coins du monde où se sont établies les
communautés de Nègres, au gré d’une histoire mouvementée qui arracha au continent
plus de cent millions d’hommes et les transporta Outre-océan comme esclaves dans
les plantations de sucre et de coton. Du Sud des Etats-Unis, des Antilles, tant anglais
que français, de Cuba, de Haïti, des Guyanes, au Brésil, rejaillit aujourd’hui l’histoire
commune à ces peuples (KESTERLOOT, 1967 :6).

En définitive, la littérature négro-africaine se définit comme l’ensemble des

œuvres produites par des écrivains noirs tant d’Afrique que de la diaspora. Il s’agit en
effet d’écrivains géographiquement dispersés, mais dont la création littéraire s’enracine
dans une même expérience historique, celle aussi d’appartenir au monde aussi bien
anglophone que surtout francophone, comme c’est le cas dans cette étude.

1.1.5. Francophone

Le vocable « francophone » peut être compris comme qui parle le français ou

qui utilise ou emploie la langue française dans la production littéraire.

La littérature négro-africaine francophone est celle construite par des écrivains

partageant le français comme langue d’écriture, mais qui s’en servent aussi pour créer
leurs propres particularités linguistiques ou langagières à partir des modèles existants
pour prouver à l’univers français que les auteurs d’origine africaine ont aussi des
spécialités d’écriture à révéler par le biais du moyen linguistique légué par les colons.
 ~ 15 ~

C’est aussi l’un des aspects qui expliquent l’importance de la littérature négro-
africaine, et partant de son enseignement.

1.2. Importance de l’enseignement de la littérature négro-africaine

L’enseignement de français au secondaire vise à faire acquérir aux élèves la
maîtrise de la langue française et former un homme complet ayant intégré des valeurs
morales, civiques (MINEPESP, 2005 :5).

Une leçon de littérature a pour but de mettre les élèves en contact avec les
grands courants de pensée et de sensibilité. Il est important de ne pas se limiter au
seul courant littéraire occidental, mais surtout s’appesantir sur la littérature négro-
africaine d’expression française. Il s’agit d’informer les élèves de différents courants
littéraires, d’écrivains représentatifs de ces courants et leurs œuvres respectives, ainsi
que l’évolution de ces différentes littératures (MUHINDO, 2018 :48).

Ainsi, l’enseignement de la littérature négro-africaine s’avère indispensable aux

élèves non seulement parce qu’ils y découvrent les grands événements, les grandes
dates, les grands auteurs touchant à cette littérature, mais aussi, cet enseignement
les met au courant des conditions complexes de vie des Noirs depuis des années dans
un contexte des rencontres des cultures jusqu’à ce jour. Aussi trouvent-ils des modèles
d’écriture au travers de cet enseignement, modèles transmis dans des textes qui sont
sélectionnés par les Anthologistes en vertu du programme national. Donc tout ce dont
bénéficient les élèves au cours de l’enseignement de la littérature négro-africaine
s’inscrit dans les différents objectifs de la littérature elle-même tels que définis par le
programme national en vigueur en RDC.

1.3. Objectifs de la leçon de littérature

L’enseignement de la leçon de littérature au degré supérieur a pour objectif
intermédiaire de vouloir rendre l’enfant capable de maîtriser les grands courants et les
époques littéraires ainsi que les auteurs représentatifs. La leçon de littérature vise les
objectifs spécifiques ci-après :

 Situer, désigner et nommer les grands courants littéraires ;

 Définir les caractéristiques de tous les courants littéraires ;
 ~ 16 ~

 Dire les moments et les thèmes de la littérature négro-africaine francophone en

mettant l’accent particulier sur la littérature de la RDC (MINEPESP,2OO5 :47).

Ce sont ces objectifs qui définissent aussi en quelque sorte les différentes
matières que les enseignants pourront construire dans le cadre de la littérature négro-
africaine. Leur réussite ou échec pourra refléter le niveau des difficultés que les
enseignants éprouvent.

1.4. Les matières prévues au programme national et le nombre d’heures.

Pour remplir correctement sa tâche quotidienne, l’enseignant doit se référer
aux différents documents pédagogiques parmi lesquels nous citons le programme
national, la prévision des matières, la fiche de préparation, etc.

Le programme national est le document qui prévoit les matières à étudier pour
une année dans chaque classe par domaine ou branche.

Le terme matière se conçoit, selon le Larousse du français contemporain

(1966), comme ce qui constitue le fond, le sujet d’un ouvrage, d’un discours, etc. Donc,
pour nous, les matières sont les différents points à enseigner contenus dans le
programme national et à restructurer dans la prévision des matières en grandes lignes
en vue de les extraire de manuels. C’est de là que les fiches de préparation seront
élaborées.

Avant de prés enter les matières ou les sujets à aborder pour l’enseignement
de la littérature négro-africaine francophone, il nous est important de jeter un regard
sur l’outil dans lequel nous avons puisé ou tiré nos prévisions. Le document officiel de
base auquel nous nous sommes référé pour prélever les matières à aborder pour cette
sous-branche est le programme national de 2005. C’est un document qui compte 165
pages et met l’accent particulier sur l’expression orale et écrite. Il met à la disposition
de l'enseignant plusieurs matières. Il revient à celui-ci de définir, de délimiter ou
déprécier l’essentiel à étudier dans sa prévision des matières. Ce document présente
deux types d’objectifs : les objectifs d’intégration et les objectifs intermédiaires.

S’agissant de la littérature négro-africaine francophone, les matières ou les

points à enseigner sont les suivants :
 ~ 17 ~

 Les origines et le cadre historique et socio-politique de cette littérature

(néophobie, négrophiles (Sartre…), les précurseurs de la littérature négro-
africaine,
 Les origines proches ;
 Les mouvements de la négritude (les initiateurs, revues)
 Les écrivains africains et leurs œuvres (MINEPESP, 2005 :59-6o).
A combien d’heures peut-on alors enseigner et écouler ces matières en 5ème
années?

1.4.2. Le nombre d’heures (horaire)

C’est grâce au programme national que l’enseignant se fixe sur les branches,
sous-branches et le nombre d’heures. Ce dernier se résume dans ce qu’on appelle
l’horaire ou charge horaire. L’horaire est la répartition des heures pour chaque
discipline et chaque degré de formation. Ainsi, chaque année d’étude au niveau de
formation possède un horaire qui lui soit spécifique compte tenu de ses conditions
psychologiques et pédagogiques. Autrement dit, il s’agit pour chaque discipline donnée
de déterminer son importance réelle ou sa pondération par rapport à l’ensemble
(LWAMBA, 1984 :58).
L’horaire vise la répartition des tâches journalières à l’heure et des branches
prévues, dit IBEKI (2001 :92). Il favorise l’alternance des leçons pour éviter la
monotonie de la discipline.
Voici le tableau présentant l’horaire de cours de français par degré et selon le
programme national.
 ~ 18 ~

Tableau N0.1 : GRILLE HORAIRE

N0 SECTIONS 1e 2e 3e 4e 5e 6e
1 Littéraire 10 8 5 5 5 5
2 Scientifique 10 8 5 5 5 5
3 Commerciale et gestion 10 8 6 6 6 6
4 Techniques industrielles 10 8 6 5 4 3
5 Agricole 10 8 6 5 4 4
6 Technique sociale 10 8 5 5 4 4
7 Techniques féminines 10 8 6 5 5 5
8 Pédagogique 10 8 6 6 5 5

Programme national de français (2005 :69)

En formulant une critique et une analyse minutieuse sur cette grille, notre
constat est que la répartition des heures de français n’est pas équitable dans les classes
de 5eannée secondaire. Les classes des options littéraires, scientifiques, techniques
féminines et pédagogiques ont un atout pour apprendre le français. Celles de
commerciale et gestion en possèdent plus. Par contre, les classes de 5ème année des
options techniques industrielles, agricoles et sociales ont moins de chance par rapport
aux autres.

Malgré cette prétention que cette charge est insuffisante pour dispenser le
cours de français dans les classes de 5èmeannée, il se note que concrètement sur
terrain, ces heures ne sont pas respectées. Le plus souvent, elles connaissent de larges
réductions. Dans le cas contraire, au cours, des réunions et des circonstances
imprévues, l’invitation des enseignants au centre d’Examens d’Etat pour l’oral et la
correction de direction réduisent davantage les chances de maximiser les matières en
vertu des heures retenues. Pour les options techniques, la réduction est si sensible que
ces six heures que l’on pense être favorables, déçoivent davantage, car sur l’ensemble
d’heures obtenues après réduction, l’on récupère les heures pour la correspondance
française. La part réservée au français proprement dit est minime. Voilà l’une des
raisons pour lesquelles la littérature s’enseigne très peu dans ces classes même si le
programme national n’en tient tellement pas rigueur.
 ~ 19 ~

Ainsi, à notre avis, quelle que soit la particularité des options, du moins la
littérature négro-africaine devrait avoir les mêmes chances d’exploitation pour les
apprenants, puisqu’elle relève de toute l’histoire des Noirs sans distinction aucune. Les
caractères spécifiques de ces options ne devraient pas être un prétexte pour
restreindre le champ d’apprentissage de la littérature en général et celle dite négro-
africaine. Voilà comment le programme est discriminatoire à l’égard des options
techniques en privilégiant plus les options générales. Les enseignants pourraient se
buter à cette première contrainte liée au programme national et ses instructions.
Toutefois, soucieux de la formation des élèves, c’est à l’enseignant de s’organiser pour
les aider à découvrir ce qui est nécessaire de découvrir sur les Noirs et leur histoire
littéraire depuis les origines jusqu’à ce jour, qu’il dispense cours dans les options
générales (pédagogie, scientifique, littéraire) ou techniques (commerciale, sociale,
industrielle, construction, agronomie, vétérinaire, etc.).

Précisons que la leçon de littérature n’est pas à confondre avec l’exploitation

du texte. Les leçons d’étude des textes préparent et constituent le préambule au bon
enseignement de la littérature négro-africaine. C’est un aspect très important auxquels
les enseignants doivent accorder une attention particulière. Les liens entre les textes
et les matières de la littérature négro-africaine doivent être manifestes et graduels.
Les prévisions de matières en seront les vives expressions et document de référence
aussi bien pour les enseignants que pour tout visiteur.

1.4.3. Prévisions de matières

Ce sont des documents pédagogiques indispensables que tout enseignant doit
tenir pour se rendre compte de l’évolution de son enseignement. Elles sont élaborées
grâce au calendrier scolaire, au programme national, aux manuels et aux répartitions
des matières.
Dans la même optique, IBEKI, cité par MWAMI (2001 :29), considère les
prévisions de matières comme un document de chevet pour un enseignant, car elles
lui permettent de répartir par semaine, par mois, les matières prévues à partir du
programme d’étude d’une branche donnée.
En outre, elles permettent aux enseignants d’éviter d’être trop en avance ou
en retard par rapport aux temps répartis conformément au calendrier scolaire, car
 ~ 20 ~

l’achèvement trop tôt des matières risquerait de laisser les élèves inoccupés pour le
reste de temps. Le retard dans ce document montre que les matières seront
inachevées pour l’année scolaire et la formation des élèves en pâtira. Le contenu de
ces prévisions par rapport aux différentes matières de la littérature doit être cohérent.
Des textes d’auteurs français ne pourront pas donner naissance à une matière de la
littérature négro-africaine à moins que ce soient des textes de la critique de la
littérature négro-africaine. Ainsi, il faut une coïncidence entre les langages des textes,
leurs auteurs et les points à aborder sur la littérature négro-africaine. Sinon, les
apprenants ne pourront absolument comprendre très peu de choses et se perdront
dans l’histoire de cette littérature. Un ordonnancement des matières doit se faire de
manière à éviter le grand retard ou avancement.
De tout ce qui précède, le retard ou l’avancement connu dans ces documents
indique également la précipitation s’est-il dire le mauvais dosage de la matière, la
mauvaise conception de prévisions de la part de l’enseignant. Pour cette raison,
l’enseignant doit veiller à la bonne élaboration et exécution de ces documents pour
qu’ils soient bénéfiques et profitables aux apprenants. Ces documents ont, par
ricochet, fait une partie de notre recherche à travers notre questionnaire adressé aux
chefs d’établissements et aux enseignants de français en 5e année du secondaire de la
Chefferie des Kakwa.
Si ces facteurs sont respectés, les prévisions des matières devront être en
communication harmonieuse avec les manuels.
1.5. Les manuels de base de l’enseignement de la littérature négro-africaine
francophone
Les manuels sont des documents nécessaires pouvant accompagner le
programme national.
Le Larousse (2008), les conçoit comme un petit livre qui renferme les notions
essentielles d’une science, d’une technique.
Pour REY (1970), les manuels sont des ouvrages didactiques, les livres
présentant les notions essentielles d’une science, d’une technique.
A propos de l’acception « manuels », MUHINDO (2018) explique : « les
manuels sont sans doute des livres à partir desquels les enseignants tirent des leçons
prévues par le programme national à donner aux élèves. Sans ces documents, les
 ~ 21 ~

enseignants risqueront d’enseigner les hérésies aux apprenants ». Donc, les manuels
sont des documents dont l’enseignant se sert pour puiser les matières à enseigner aux
élèves en rapport avec le programme national. Il existe plusieurs types de manuels
pédagogiques, à savoir les manuels scolaires ainsi que les livres des enseignants. Nous
ne prétendons pas donner une liste exhaustive de tous ces ouvrages ou manuels
relatifs à l’enseignement de la littérature négro-africaine. Néanmoins, il nous est utile
d’épingler les plus importants parmi lesquels nous avons les manuels utilisés et les
manuels consultés.
1.5.1. Les manuels de base utilisés
Les manuels usuels de base qui peuvent servir pour l’enseignement de la
littérature sont les suivants :
- Littérature négro-africaine francophone d’André CNOCKAERT (2003). Il
comprend 160 pages dans son ensemble. Ce manuel contient quasiment tous
les points relatifs à l’étude de la littérature négro-africaine prévus par le
programme national. Il étale dans son fond le panorama historique,
l’introduction à cette littérature, le mouvement de la négritude, un roman de
combat anticolonial, les revues et une annexe ou une petite collection des textes
de différents auteurs africains et une brève bibliographie. Compte tenu de sa
richesse, il est adapté pour toutes les classes du degré terminal. Depuis 2003
jusqu’à ce jour, de nombreux faits historiques et littéraires ont hâté la littérature
négro-africaine. Se limiter à exploiter cette version de 2003, ce serait restreindre
les matières. La multiplicité de ses versions et éditions le rend parfois insuffisant
de manière à le compéter avec d’autres ouvrages.
- Littératures francophones d’Afrique Centrale, Anthologie scolaire (1955)
l’ouvrage de base qui donne sa configuration propre à tout l’édifice a été publié
en 1992 sous le titre de Littérature francophone. C’est une Anthologie
complétée par un guide pédagogique. Comme son précédent, l’ouvrage
présente des auteurs et les œuvres déjà largement connus et reconnus, mais
aussi un choix très ouvert des textes des auteurs encore jeunes, parfois peu
diffusés hors de leurs pays. Certains des auteurs et d’œuvres sont des classiques
francophones témoignant de l’innovation culturelle et de la richesse littéraire
africaine. L’ouvrage retrace ou présente les littératures des pays de l’Afrique
 ~ 22 ~

centrale c’est-à-dire les pays francophones de la région (Cameroun,

Centrafrique, Congo-Brazza, Gabon, Rwanda, Tchad, R.D.C) auxquels est
adjointe la Guinée équatoriale, pays hispanophone, mais qui est l’un des Etats-
membres de l’ACCT et à ce titre est intégré aux actions propres de la
francophonie. Tout en présentant les auteurs et les œuvres desdites littératures,
cet ouvrage évoque les figures de proue de chacun avec sa vie et sa production
littéraire. Cet ouvrage est conforme aux points inscrits dans le programme
national. Mais malheureusement, ce manuel n’est important que pour la
littérature négro-africaine des années 20 à 55. Pourtant, les véritables vagues
des tendances et écrivains négro-africains proprement africains voire antillais
se sont développées après les années 60. C’est dire que si l’enseignant recourt
seulement à ce document, il donnera à ses élèves une partie de cette littérature
et les lueurs postcoloniales resteront dans l’obscurité à moins que cet ouvrage
soit revu avec de nouvelles informations intégrées.
Dans l’ensemble, ces deux documents apparemment adaptés au programme
national pour enseigner la littérature négro-africaine sont considérés comme
documents de base sont insuffisants dans le temps et parfois dans l’espace. Ils doivent
être complétés par des cours, des ouvrages critiques, des informations sur l’internet.
Ainsi, plusieurs sources doivent être consultées.
1.5.2. Les manuels consultés
Les ouvrages à consulter pour cette leçon sont entre autres :
- La brochure de la littérature négro-africaine. Ce document n’a pas fait l’objet
d’une publication dans une maison d’édition quelconque ni un auteur ne s’en
est présenté comme le propriétaire. C’est une sorte de sélection de plusieurs
littératures négro-africaines. Il comprend trente-deux pages. Il est conçu sans
une table des matières ni objectifs généraux et spécifiques consignés comme
dans certains documents.
Quant au fond de ce manuel, il contient une abondante richesse pour les
matières à enseigner. Les points contenus dans ce manuel sont conformes au
programme national d’après notre confrontation. Les points repris pouvant être
enseignés sont entre autres l’introduction à la littérature négro-africaine, son origine,
ses différentes dénominations ou appellations, l’influence de l’Amérique anglophone,
 ~ 23 ~

le mouvement de la négritude et quelques écrivains négro-africains. Cette brochure

peut évidemment être consultée pour cet enseignement, car les matières sont
structurées de façon synthétique et claire. Malgré ces avantages, il reste insuffisant si
l’on considère la complexité du monde négro-africain.
- Ecrivains de langue française. AFRIQUE NOIRE, MAGHREB, CARAIBES, OCEAN
INDIEN. Cet ouvrage est publié avec le concours du Centre National des
Lettres. Quatre organismes sont à la base de la conception et réalisation de ce
guide des écrivains de langue française des régions citées. C’est un document
destiné principalement aux enseignants et bibliothécaires. Ce manuel mérite
d’être aligné, car il circonscrit le cadre littéraire des écrivains ou auteurs négro-
africains en Afrique et partout ailleurs.
A côté de ces manuels à consulter, avec l’évolution de la technologie,
l’enseignant bien avisé doit recueillir certaines informations en recourant à l’internet,
puisqu’ils sont partiels en événements, auteurs et dates. L’internet, quoiqu’il ne soit
pas structurel dans ses matières, moins encore adapté au programme national,
contient du moins toutes les informations, tous les ouvrages importants
(historiographies, ouvrages critiques, manuels, commentaires, articles, thèses de
doctorat) sur l’histoire de la littérature négro-africaine. Ainsi, l’enseignant, en s’en
servant est capable, selon le programme national et ses prévisions des matières, d’en
tirer des matières qui lui sont adaptées. Mais les contraintes auxquelles l’internet
soumet l’enseignant sont plus économiques (argent) et technologiques (outils,
indisponibilité) à tel point que les zones rurales en sont généralement dépourvues.
Cependant, cela ne doit pas empêcher l’enseignant de mener des recherches en se
déplaçant si réellement il a été appelé pour aider les apprenants. Au nom de sa
vocation, se déplacer aller consulter les enseignants, les ouvrages, entrer en
communication avec les auteurs en vie seraient aussi des atouts. Sinon, quelle que soit
la méthode exploitée, il ne produira à ses élèves que des matières superficielles.

1.6. La méthode de cet enseignement

Selon le Larousse (2008), la méthode est une marche organisée et rationnelle
de l’esprit pour arriver à certains résultats.
 ~ 24 ~

Pour conduire correctement sa leçon, l’enseignant doit non seulement opérer

un bon choix de méthodes, de matériels didactiques appropriés, mais aussi maîtriser
sa matière et asseoir la discipline dans la salle.

Nous nous inscrivons dans la logique de TIBASIMA (2012) selon laquelle il

n’existe pas une seule méthode à suivre pour amener la leçon à la réussite mais il y a
plus de méthodes. Cependant, la meilleure est celle qui conduit la leçon à la réussite.

Malgré la multiplicité de ces méthodes, un bon enseignant doit recourir à une

méthode convenable à sa sous-branche, car toutes les méthodes ne sont pas adaptées
pour enseigner toutes les disciplines ou sous-branches, c’est le cas du français.
NIYIKIZA, cité par BUSHA (2018 :43), note que l’acte d’enseigner ne peut être effectif
que si la méthode d’enseignement procure à l’apprenant des savoirs utiles.

DESSHUI (2010) fait remarquer que pour beaucoup d’écoles, les enseignants
n’exploitent pas les méthodes qu’il faut pour des types de leçons qu’il faut. A ce sens,
il souligne que la diversité de méthodes pour une leçon n’est pas un mal ; mais le choix
de la méthode fondamentale est un atout.

ADISEME, cité par MWAMI (2017), dit que pour bien enseigner, il faut
connaître la matière à enseigner ou la méthode. L’assimilation des matières aussi
rendra bonne la manipulation des méthodes (BUSHA, 2018 :54).

Pour enseigner la leçon de la littérature, la démarche pédagogique souhaitée

est celle dite expo-interrogative avec des synthèses partielles après chaque partie. A
la fin, le professeur fera une synthèse finale qui reprendra les grandes questions lors
de la synthèse générale, en vue de vérifier le niveau d’assimilation de la matière par
les élèves (MUHIND0, 2018 : 50).

Cette démarche recommande à l’enseignant de procéder par le dressage d’un

plan à suivre directement après l’annonce de l’objectif opérationnel et cela au niveau
du développement. Le plan dressé permettra à l’enseignant d’évoluer point par point.
Son avantage est qu’en défaut du temps, l’enseignant fera la synthèse générale des
points déjà abordés et passera à l’application. Cette méthode exige que les notes
(résumé) soient prises à la synthèse générale avec le concours des élèves.
 ~ 25 ~

Ainsi, si nous abordons l’enseignement de la littérature négro-africaine,

certains aspects de ce thème de recherche avaient déjà été traités d’une manière ou
d’autre par certains auteurs.

Conclusion partielle

Dans ce chapitre, l’essentiel s’est focalisé sur les généralités dans lesquelles
nous avons tenté de définir les concepts clés liés à la thématique, d’énumérer les
manuels de base utilisés et consultés pour l’enseignement de la littérature négro-
africaine et également de présenter l’importance de cette leçon, ses objectifs, les
matières prévues par le programme national dans les classes de cinquième année. En
fin, nous avons évoqué la démarche méthodologique appropriée à cet enseignement.
 ~ 26 ~

CHAPITRE II : CADRE METHODOLOGIQUE

2.0. Introduction

Pour toute étude scientifique, la présentation de la méthodologie est très

indispensable dans le sens qu’elle clarifie et éclaircit les genres de démarches pratiques
afin d’arriver au bon fonctionnement.

Dans ce chapitre, il s’agit d’une part d’une brève description du terrain de

recherche où nous avons mené notre étude, c’est-à-dire la Chefferie des Kakwa. Nous
allons définir la méthodologie qui conduira notre recherche, la population, les diverses
techniques employées pour collecter les données, pour leur dépouillement et pour leur
analyse. Nous allons boucler le chapitre par les difficultés que nous avons rencontrées.

2.1. Description du terrain

2.1.1. Présentation géographique de la Chefferie des Kakwa

La Chefferie des Kakwa-Inga se trouve en République Démocratique du Congo,

dans la Province de l’Ituni, Territoire d’Aru. Elle est située à 3o 45’ 26,7’’ latitude Est,
3oC 24’ 34’’ longitude Nord et 1194 m d’altitude par rapport à la mer (archive de la
chefferie des Kakwa du 06/02/2019). C’est une région située en cheval sur les
frontières soudano-ougando-congolaises. Elle a une superficie de 975 Km2. La
Chefferie des Kakwa-Inga est en effet, limitée au Nord, par le Soudan du Sud, au Sud,
par la Chefferie des Zaki, à l’Est par l’Ouganda et à l’Ouest par la Chefferie des Kaliko.

Quant à son climat, nous sommes d’avis avec AYIKI (1996 :5) qui dit que la
Chefferie des Kakwa-Inga est couverte d’une savane herbeuse et arborescente de
l’Ouest vers l’Est et du Nord au Sud. Son climat est du type tropical humide avec deux
alternances des saisons : la saison pluvieuse est plus longue que la saison sèche.

Le sol est fertile, cependant, favorable à l’agriculture des haricots, arachides,

sorgho, manioc, etc.) et l’élevage. Les deux mille ans, une espèce d’herbes
apparaissant vers l’an deux mil, envahit la Chefferie, dit Moro à la date du 06/02/2019.

Le relief de la Chefferie des Kakwa est irrégulier au plateau peu élevé et

compte quelques montagnes : LUGUMA, LOKORUMU, ABUKANI, au centre, KENGEZI
au nord et AZINGINI.
 ~ 27 ~

Riche en hydrographie, la région compte plusieurs sources et cours d’eau dont

le plus grand et le plus long est la rivière NZORO, appelée autrement KIBI. Ses
principaux affluents sont KALIGA, KERI, AZU, etc. (AYIKI, 2010 :08).

Les Kakwa sont un peuple de l’Afrique orientale et centrale inégalement

répartis entre la R.D.C, l’Ouganda et le Soudan du Sud. L’installation sur ces trois pays
forme un trio des Kakwa, dénommée « SALIYA MUSALA » (Kakwa) trois foyers ou
Kakwa triangle.

Quant au mythe de leur origine, certains travaux que nous avons consultés
présentent deux versions du mot Kakwa.

La première source est celle issue du travail d’APAMBA (2016 :20-23) qui
stipule que les Kakwa se reconnaissent tous comme les descendants ou les fils de YEKI
qui aurait vécu sur les collines Karabe ὰ Gulumbi au Soudan du Sud. Cet ancêtre
mythique aurait donné naissance à douze enfants parmi lesquels l’un d’entre eux
mordait ses frères lorsqu’un conflit dégénère. Il fut surnommé « kakwani » (mordeur).
La descendance de Kakwani aurait alors pris et adopté le pluriel de ce mot Kakwa pour
se désigner.

La seconde source est moins probable d’après notre critique. C’est celle qui
affirme qu’au départ les Kakwa s’appelaient « Kuî ». Ils étaient de redoutables guerriers
qui causèrent des dégâts à leurs adversaires. Les blessures causées par ces derniers
ressemblaient à celles faites par les dents « kálá ». Ainsi, en se référant aux traces de
morsures de dents « Kuwa » étant substantif issu de l’infinitif de « Koza » (mordre),
ils se seraient surnommés Kakwa.

Partant de ces deux explications ayant deux sources différentes mais évoquant
les mêmes réalités, il nous convient d’affirmer que le mot Kakwa est un néologisme né
à partir d’un acte de défense que le Kakwa utilisait à l’égard de ses frères et des
adversaires.
 ~ 28 ~

2.1.2. Structure administrative

2.1.2.1. Administration politique précoloniale et coloniale

Le peuple Kakwa n’avait pas les notions de grands ensembles politiques

comme les royaumes et les empires. Les Kakwa vivaient, à en croire ASIKI (2009 :12),
dans une société segmentaire sous le pouvoir d’un seul chef de famille, ici, le village.
Cela signifie que les Kakwa ne disposaient pas d’une organisation politique bien
structurée.

C’est vers 1881, avec l’avènement des arabisés dont les Egyptiens et les
Madhistes qu’une organisation politique chez les Kakwa aurait vu le jour (WUlly,
1996 :6).

Les Arabisés localement appelés « Abeke » organisèrent les Kakwa en neuf

Chefferies dans le but de mieux diminuer la résistance de ce peuple et les soumettre
au pouvoir d’un seul chef. Celui-ci donnait des ordres ὰ ses sujets de ne pas s’attaquer
aux Arabes qui, au départ, étaient venus pour le but des transactions commerciales
vite transformées en esclavage (WUlly,1996 :6). Lesdites chefferies sont entre autres,
OTSA, ODHUMINI, LIBU, RODO, KENGEZI, DUKU, AGIRAKU, MIDHU et UYAKU.

Vers les années 1896, les Belges mirent fin à l’esclavage en chassant les
arabisés par leur lettre N-2030. A du 04 décembre 1979 (ASIKI, 2009 :11). Ils réunirent
les Kakwa sous une seule collectivité ou Chefferie divisée en cinq sous-collectivités
appelées Groupements. Ces groupements sont KUMURU, au centre, ADUMI, au Sud,
DRISO à l’Est, INZI, à l’Ouest et RUMU au Nord.

2.1.2.2. Administration étatique actuelle

Il est à noter qu’avant même l’époque coloniale, le groupe de Kakwa qui s’est
jadis installé dans le Territoire d’Aru appelé aujourd’hui les Kakwa-Inga forment la
Chefferie des Kakwa.

Depuis 1978, à nos jours, la Chefferie est subdivisée en cinq Groupements :

Le Groupement d’ADUMI qui se situe au Sud, le Groupement de DRISSO à l’Est, le
Groupement d’INZI à l’Ouest, le Groupement de KUMURU où se trouve le chef-lieu est
au centre, enfin le Groupement de RUMU occupe le Nord-Est. La chefferie a connu une
 ~ 29 ~

succession des chefs. Actuellement celle-ci est dirigée par TSUKIA LIKAMBO David
intronisé le 07/02/2019 en remplacement de son père défunt répondant au nom de
LIKAMBO ARABA DRUPA.

2.1.2.3. Administration scolaire

A cause du démembrement prôné par la constitution de 2005, promulguée le

18/02/2016 par le Chef de l’Etat, la Chefferie des Kakwa qui autrefois fonctionnait sous
la dépendance de la Division provinciale orientale II, ensuite sous la Division provinciale
Ituri.

Actuellement, la Chefferie fonctionne sous la dépendance de la Division

Provinciale d’Ituri 2. Celle-ci est implantée dans le Territoire d’Aru dans le chef-lieu
même. La Chefferie des Kakwa est dotée d’une Sous-Division dénommée la Sous
Division d’INGBOKOLO d’après son Arrêté Ministériel
MINEPESP/CABMIN/0642/22/Février/2018.

C’est dans cette Sous-Division que se trouvent les écoles de la Chefferie des
Kakwa, laquelle a constitué notre terrain de recherche.

2.2. Population d’étude

Le terme population d’étude désigne un ensemble dont les éléments sont
choisis parce qu’ils possèdent tous une même propriété et qu’ils sont issus de la même
nature. Il peut s’agir d’un ensemble d’objets, population des plantes, d’animaux, des
voitures, des personnes. La population d’étude, appelée autrement univers de la
recherche est un ensemble d’individus, objets d’éléments finis ou infinis délimités dans
le temps et dans l’espace auxquels s’applique l’étude (RR’DDA 2018 :63).

Partant de toutes ces définitions énumérées ci-haut, dans le cadre de notre

investigation, la population est formée d’une catégorie de trois acteurs de
l’enseignement comprenant les chefs d’établissements, les enseignants qui dispensent
le cours de français dans les classes de 5e année secondaire et les élèves desdites
classes dans la Chefferie des Kakwa.

C’est à partir de la liste codée des écoles que la Sous-Division dispose que
nous avons recensé 40 écoles des réseaux confondus organisant les classes de 5ème
 ~ 30 ~

année pour l’année scolaire en cours, c’est-à-dire 2018-2019 dans la Chefferie. Nous
avons les écoles non conventionnées, conventionnées catholiques, protestantes de 11e
CAC, de la CECA 20 et les écoles privées.

Toutes les écoles qui sont mises à notre disposition où est tiré notre échantillon
présentent des particularités. Certaines écoles organisent une seule option, d’autres
en ont deux ou plus. Plusieurs écoles organisent la section pédagogique et ensuite les
humanités littéraires. Ces écoles sont éparpillées dans la Chefferie.

2.3. Echantillonnage
La recherche étant une démarche parcimonieuse, elle s’exerce rarement sur
toute la population. Elle sollicite une intervention d’un échantillonnage, c’est-à-dire
l’extraction d’un certain nombre d’éléments.

Par échantillonnage, il faut entendre selon MUECHIELLI, cité par VITAMARA

(2017 :22), une partie d’une quantité émettant par son application de connaître la
totalité de la chose.

Selon BURA (2018 :4), l’échantillonnage c’est l’opération qui consiste à

prélever un certain nombre d’éléments (échantillons), dans l’ensemble d’éléments que
l’on veut mesurer (population). C’est donc un prélèvement d’un échantillon au sein
d’une population donnée.

L’échantillon est l’ensemble d’éléments à propos desquels on a effectivement

recueilli des données. C’est aussi le sous-ensemble ou le sous-groupe d’une population
dont certaines propriétés sont représentatives de la population totale ou d’un ensemble
plus vaste (BURA, 2018 :4).

En effet, un échantillon est représentatif d’une population, pour un caractère

défini s’il y a aucune raison de penser que les valeurs de ce caractère puissent différer
dans l’échantillon et dans la population, poursuit le même auteur.

2.3.1. Description de l’échantillonnage

Pour mener une bonne étude, il est nécessaire de recourir à un échantillon,

car il est difficile d’étudier la population dans son entièreté. C’est la raison pour laquelle
nous avons procédé au prélèvement de l’échantillon à partir de la liste codée des écoles
 ~ 31 ~

remise par la Sous-Division d’Ingbokolo par le Sous-Proved même. La consultation de

cette liste est suivie de la citation de ces écoles selon leur réseau de fonctionnement,
d’implantation à travers la Chefferie et chacune d’écoles avec ses options organisées.

Après le recensement et la transcription de l’effectif de ces écoles ayant

organisé les classes de 5ème année du secondaire pour cette année scolaire, nous avons
opté travailler avec 50% de ces écoles sans tenir compte du pourcentage de chaque
réseau, ni des options non plus de groupement pour s’imprégner réellement des
problèmes qui se posent. Ainsi la taille de l’échantillon s’élève à 20 écoles sur 40 écoles
par conséquent, 20 chefs d’établissements, 20 enseignants de français et 213 élèves.

C’est grâce aux réponses de cette catégorie d’acteurs ciblés et retenus que
nous pourrions généraliser notre observation sur l’ensemble de la population.Pour
sélectionner les écoles en vue de constituer notre échantillon, nous avons attribué un
numéro à chaque école à partir de la liste de la Sous-Division, puis nous les avons
transcrits sur des bouts des papiers bien enroulés, enfin déposés ou glissés dans une
boîte de piles fermée correctement et ouverte après l’agitation avant l’extraction.

Pour réaliser l’extraction de notre échantillon, nous nous sommes servi de la

méthode de l’urne laquelle selon BURA (2018 :6), chacun de sujets de la population
est représenté par un billet que l’on dépose dans une urne. On prélève au hasard un
nombre de billets égal à la taille désirée de l’échantillon à former. Les sujets
représentés par ces billets forment l’échantillon aléatoire simple. Le prélèvement de
l’échantillon peut se faire avec remise, c’est-à-dire en remettant dans l’urne le billet
tiré après chaque tirage, ou sans remise, ce qui est plus fréquent en pratique.

Ainsi, le tirage s’est fait sans remise des bouts de papiers l’une après l’autre
pour toutes les vingt écoles. Cependant, les écoles tirées comprenaient leurs chefs
d’établissements, enseignants et élèves. Pour les écoles organisant deux ou plusieurs
options, nous avons procédé par la même méthode pour ne retenir qu’une option avec
son enseignant.

Quant aux élèves, nous avons procédé de la même façon tout en nous référant
à la liste actualisée des registres d’appel du mois et cela toujours en fonction de 50%
dans chaque école.
 ~ 32 ~

Les écoles retenues dans lesquelles notre investigation s’est déroulée ont
couvert différents réseaux et tous les cinq Groupements de la Chefferie. Le tableau
suivant en donne une précision.

Tableau No2 : Carte postale des écoles enquêtées.

No ECOLE RESEAU IMPLANTATION EFFECTIF

ENSEIGNANT
01 CS. OH SEIGNEUR PRIVEE AGREE KUMURU 1
02 CS. TELIGELE PRIVEE AGREE KUMURU 1
03 INST.ABHU 11e CAC KUMURU 1
04 INST. ADI C.P/CECA 20 KUMURU 1
05 INST. ADULEBE C.P/CECA 20 KUMURU 1
06 INST.BONGILO 11e CAC ADUMI 1
07 INST.DROBUKOLO C.P/CECA 20 ADUMI 1
08 INST.DRONGORO C.P/ CECA 20 ADUMI 1
09 INST.INGBOKOLO C.P/ CECA 20 KUMURU 1
10 INST. IZORILI C.P/ CECA 20 ADUMI 1
11 INST.KIRE NON CONV. KUMURU 1
12 INST.LIKAMBO C.P/ CECA 20 DRISSO 1
13 INST.LOLI NON CONV. ADUMI 1
14 INST.LOYADE RODO NON CONC. RUMU 1
15 INST.MAENDELEO CONV.CATH INZI 1
16 D’UTRU CONV. CATH INZI 1
17 INST.MIDHU CONV.CATH KUMURU 1
18 INST.TSULO 11e CAC KUMURU 1
19 INST. WASSA CONV.CATH KUMURU 1
20 INST.WILLYMALOKO C.P/CECA20 KUMURU 1
Total 20
Il ressort de ce tableau qu’un grand nombre d’écoles enquêtées sont implantées
dans le Groupement de KUMURU et appartiennent au réseau conventionné protestant
de la CECA 20.
 ~ 33 ~

2.3.2. Procédure de l’échantillonnage

Sous ce point, nous allons présenter la démarche que nous avons entreprise
pour conduire notre investigation ou étude.

2.3.2.1 Elaboration du questionnaire d’enquête

Notre recherche a eu lieu à partir d’un questionnaire d’enquête que nous avons
conçu et élaboré dans un premier temps comprenant en général 12 questions visant
les enseignants qui œuvrent dans les classes de 5ème année du secondaire, ensuite les
élèves de ladite classe, enfin les chefs d’établissements confondus. Avant la descente
sur terrain, ce questionnaire a été soumis à la correction de l’encadreur et cela a
conduit à une modification d’une de questions s’adressant aux enseignants. Cette
modification s’est faite en subissant un éclatement de la question numéro six (6) pour
en faire une septième. Cette dernière aborde différents aspects (cf. questionnaire)

Le questionnaire qui concerne les élèves comprend les mentions ci-après : la

date, l’école, le sexe, l’âge, l’option, tout s’intitule l’identité. Tandis que pour le
questionnaire proprement dit, nous nous sommes référé à l’opération concernant la
forme du questionnaire selon laquelle, le type de questionnaire choisi permet d’obtenir
des informations plus ou moins détaillées et des opinions plus ou moins nuancées. Le
choix dépend donc du niveau d’information que l’on désire (RR’DDA, 2018 :73). On
distingue quatre types principaux de questions. Les questions fermées sont celles qui
définissent d’avance les différentes formes possibles. Elles contraignent le sujet
enquêté à choisir entre ses réponses. Elles comprennent les questions dichotomiques :
OUI ou NON ; POUR ou CONTRE… et les questions à choix multiple. Les questions
ouvertes laissent à l’enquêté la liberté de structurer lui-même une réponse, de
l’exprimer dans son langage. Les questions en évaluation ou en éventail, sont celles
qui permettent à un sujet de nuancer sa réponse et donc de ne pas être fermé dans
un « OUI » ou « NON » brutal.

Les questions cafétéria offrent au sujet un éventail de réponses différentes

entre lesquelles le sujet peut choisir librement. Dans cette optique, notre questionnaire
obéit à ces trois types dans sa globalité. Hormis les consignes de mettre la croix dans
la case de la bonne réponse, ce dernier est composé de questions fermées présentant
 ~ 34 ~

la possibilité de répondre par « vrai » ou « faux », ensuite, l’autre question donne à

l’élève d’opérer le choix portant à l’appréciation de la leçon enseignée et le denier porte
sur l’identification des auteurs négro-africains parmi tant d’autres.

Pour les chefs d’établissements, le questionnaire renferme les mêmes

mentions que celui de l’enseignant mais à la différence de celui-ci, il ouvre la possibilité
de répondre par oui ou non. Ce questionnaire ou ce contrôle vise l’existence de la leçon
de la littérature négro-africaine dans les prévisions de matières de l’enseignant, la
motivation des élèves pendant la leçon et après la visite effectuée.

2.3.2.2. Polycopie de questionnaire d’enquête

Le questionnaire est un guide préfabriqué, précis, détaillé, identique pour les

enquêtés contenant une série des questions à propos desquelles on cherche à obtenir
des informations. Il convient à l’obtention des renseignements sur ce que les gens
savent, c’est-à-dire le fait, sur ce que les gens font c’est-à-dire l’action, croient
(croyance) sur la nature des faits, sur ce que les gens ressentent, etc. NGULO cité par
(ASIMWE, 2018 :30).

Notre questionnaire a été multiplié dans deux endroits différents. Une bonne
partie de copies destinées aux élèves et la totalité de celle des enseignants a été
multipliée à Ariwara, un centre de négoce implanté dans la Collectivité des Zaki. C’est
au centre de négoce d’Ingbokolo que nous avons vidé le reste des items sans que nous
ayons passé par les écoles. Cela nous a paru possible et sûr grâce à la rencontre qui
a été organisée par les autorités de la Division Educationnelle Provinciale Ituri II à
l’intention de tous les chefs d’établissements ainsi que les gestionnaires des écoles
confondues. A l’occasion de cette rencontre, nous avons pris contact avec les chefs
d’établissements des écoles concernées.

2.2.3.4. L’administration et ramassage de questionnaire

Comme souligne RR’DDA (2018 :77) quand le questionnaire est prêt, il faut
l’administrer. Pour cela, il faut dans certains cas obtenir des autorisations
administratives et en informer les répondants. Il est conseillé d’avoir un sponsor, ce
qui donne à l’enquête une note de crédibilité. C’est ainsi que grâce à l’attestation de
recherche scientifique délivrée à notre faveur par l’ISP/BUNIA, elle nous a permis
 ~ 35 ~

d’accéder facilement aux processus de l’administration de notre questionnaire. Avant

tout, ce document a été approuvé par le Chef de Chefferie à l’intérim dès notre arrivée,
ensuite par la Sous-Division.

Le questionnaire de notre recherche n’était pas seulement destiné aux chefs

d’établissements, mais aussi aux enseignants et aux élèves de la Chefferie. Toutes ces
écoles organisant ces classes ne sont pas concernées. Nous nous sommes limité aux
écoles qui forment notre échantillon. Ces écoles qui forment notre échantillonnage
fonctionnent entièrement dans l’avant-midi. Quelques-unes d’elles sélectionnées sont
fusionnées pendant l’enseignement de français. C’est le cas de l’Institut KIRE et de
l’Institut LIKAMBO.

Partant de la ténacité des questions, la durée varie selon notre estimation de

trois à cinq minutes pour les chefs d’établissements et pour les élèves, les questions
prendront dix ou quinze minutes. Pour l’enseignant, il faut un temps raisonnable. C’est
pourquoi, nous leur avons accordé deux jours dès la réception du questionnaire.
L’administration proprement dite a commencé à la date du 25/01/2019 au 05/02/2019.
Les particularités qui sont intervenues lors de cette administration concernent deux
écoles. Compte tenu des circonstances survenues à la date fixée pour la passation,
nous avons laissé à la compétence des chefs d’établissements de soumettre cette
épreuve le jour suivant en notre absence. Pour éviter d’influencer les élèves, nous
avons chargé un enseignant pour assister au déroulement dans toutes ces deux écoles.
Pour coordonner toutes ces écoles, notre déplacement d’une école à une autre a été
rendu facile grâce aux interventions de certains chefs d’établissements.

Le ramassage du questionnaire a été réalisé de trois manières. D’un côté, nous

avons immédiatement récupéré les copies des élèves et également celles des chefs
d’établissements que nous avons administrés nous-même et surtout ceux-là qui ont
d’emblée répondu dès la prise de contact avec la copie lui destinée. D’autre côté, pour
les enseignants, il a été question de repasser deux jours après dans leurs écoles
respectives. Pour une bonne partie d’enseignants vivant au centre d’Ingbokolo, nous
leur avons proposé une place où ils pourraient déposer les copies soit en notre
absence, soit en notre présence.
 ~ 36 ~

Nous avons constaté un décalage de deux jours par rapport à la date prévue
pour le déroulement de cette opération. L’opération de l’administration du test et de
ramassage selon nos prévisions allaient se limiter à la date du 05/02/2019 mais elle a
été finalisée le 07/02/2019.

2.4. Les méthodes utilisées

Le Larousse (2008) définit la méthode comme une démarche organisée et

rationnelle de l’esprit pour arriver à un certain résultat.

Pour le Petit Robert (1978), le mot méthode vient du latin « methodus ». Donc,
c’est une marche ou un ensemble de démarches que suit l’esprit pour découvrir les
vérités (dans les sciences).

A en croire le Larousse illustré (2007), la méthode est une démarche

rationnelle de l’esprit pour arriver à la connaissance ou à la démonstration de la vérité.

VITAMARA (2019 :26), note que, les méthodes diffèrent des techniques en ce
sens que la méthode est une démarche raisonnée, ordonnée, employée en vue
d’atteindre l’explication d’un phénomène qu’on étudie tandis que les techniques sont
des outils ou des instruments de travail qui permettent la collecte des données.

Toutes ces définitions nous renvoient au chemin à suivre pour aboutir à un

résultat dans une recherche.

Ainsi, pour notre présent travail, nous avons recouru à deux méthodes :

2.4.1. La méthode statistique

Cette méthode nous permet d’interpréter les données chiffrées. Les données
recueillies ont été présentées et transformées en pourcentage. La formule utilisée se
présente comme suit :

𝐹
%= × 100
𝑁
Légende :
- %= Pourcentage
- F= Fréquence
- N = Taille de l’échantillon
 ~ 37 ~

2.4.2. La méthode comparative

Cette méthode nous a aidé à établir les rapports existant entre les réponses
fournies par les enseignants, les élèves, les chefs d’établissements enquêtés dans
toutes ces écoles.

2.4.3. Les techniques utilisées

Les techniques utilisées peuvent être considérées comme l’ensemble de

moyens et de procédés qui permettent à un chercheur non seulement de rassembler
les informations originales ou de seconde main sur un sujet donné, mais aussi de
faciliter et permettre le traitement de ces données lors de la réalisation du processus
de recherche. Bref, ce sont des instruments appropriés pour arriver à un résultat
(RR’DDA, 2018 :3).

Pour mener une recherche scientifique, le recours aux méthodes et techniques

est indispensable. L’emploi d’une ou telle autre technique dépend de l’objet et de la
nature de sa recherche. Les techniques qui sont mises en œuvre pour collecter les
données de notre travail et pour les traiter, sont la technique de questionnaire et la
technique documentaire.

2.5.1. La technique de questionnaire

Selon UVONJI (2014 :5), cité par ASIMWE, l’enquête par questionnaire sert à
administrer à une population donnée, choisie un questionnaire en vue de recueillir son
opinion ou ses avis sur une question.

MUCHIELLI, cité, par VITAMARA (2019 :26), définit le questionnaire comme

une suite des propositions ayant une certaine forme et un certain ordre sur lequel on
sollicite l’avis, le jugement ou l’évaluation d’un sujet interrogé. Il est un guide
préfabriqué, précis et détaillé, identique pour toutes les recherches. Cet instrument
nous a servi à recueillir les avis, témoignages et connaissances des enseignants qui
dispensent le cours de français dans les classes de 5ème année, des élèves desdites
classes et des chefs d’établissements, coordonnateurs des activités scolaires au sein
de ces écoles, dans le cas spécifique pour l’enseignement de la sous-branche de la
littérature négro-africaine francophone. En outre, nous nous sommes servi de cette
 ~ 38 ~

technique afin de nous rendre compte de la cohérence qui existe entre les réponses
que nos enquêtés nous ont fournies. Donc, nous avons soumis les enseignants, les
élèves, les chefs d’établissements des écoles sélectionnées (ciblées) à des questions
relatives à la littérature négro-africaine francophone auxquelles ils ont répondu par
écrit.

Le questionnaire que nous avons élaboré comprenait trois parties : le

préambule qui a exposé l’objet de notre recherche en littérature précisément négro-
africaine francophone et prépare l’esprit des enquêtés ; l’identité qui a repris les
renseignements comme la date, le nom de l’établissement ou école le sexe, l’âge,
l’option, le réseau de fonctionnement. A ces mentions s’ajoutent l’ancienneté et le titre
scolaire ou académique (grade) des enseignants et des chefs d’établissements.

La troisième partie du questionnaire dénommée « questionnaire proprement

dit » contient le nœud de notre investigation.

Le questionnaire destiné aux enseignants compte sept questions ouvertes,

celui des élèves et des chefs d’établissements en a trois mais diversifiées.

2.5.2. La technique documentaire

Cette méthode a été utile pour nous dans la mesure où elle a aidé à recueillir
des données à partir de la Chefferie des Kakwa dans le cas concret, les Groupements
défunts et l’historique de la Chefferie à partir des archives. Elle nous a permis de nous
imprégner du nom de toutes les écoles qui ont organisé les classes de 5ème année et
cela à partir de la liste codée de la Sous-division.

2.5.3. Les variables

D’après REZSOTHAIY, cité par KUJUNSA et SHOMBA (1995 :26-27), les

variables sont des facteurs globaux ou spécifiques qui interviennent dans une
recherche, soit comme des éléments à expliquer, soit comme des éléments qui
expliquent d’autres éléments RR’DDA (2018 :47). Il existe plusieurs variétés de
variables.
 ~ 39 ~

2.5.3.1. Les variables sociodémographiques

Les variables sociodémographiques relevées pour cette étude sont entre

autres la qualification, l’option ou filière suivie et l’ancienneté.

Ces variables sont épinglées en guise d’explication et de justification des traits

ou caractéristiques des faiblesses ou failles en littérature. C’est ainsi qu’à travers les
variables, nous cherchons à identifier si ces facteurs ont un effet sur les difficultés des
enseignants de cette leçon, donc sur les variables d’étude.

2.5.3.2. Les variables d’étude

Dans l’intention d’une bonne lecture ou perception des difficultés de recherche,

les variables ci-après méritent d’être mises en considération ou à être examinées :

- L’enseignement de la LNA ;
- Nombre d’heures de la leçon programmée par l’enseignant ;
- Méthode utilisée pour enseigner cette leçon ;
- Les ouvrages de base employés ou consultés par la LNA ;
- Motivation des élèves à cette leçon ;
- Appréciation de la leçon par les élèves ;
- Les difficultés rencontrées lors de la prestation ;
- Les matières ou points à aborder ;
- Les solutions aux difficultés (recyclage, changement de la méthodologie, etc.)

Les variables énumérées ci-haut sont considérées comme des indices ou signes
qui présentent les difficultés en LNA dans les classes de 5ème secondaire dans les écoles
de la Chefferie des Kakwa. Pour couvrir les données relatives à ces données, nous
avons surmonté quelques difficultés rencontrées.

2.6. Les difficultés rencontrées

Pendant la réalisation d’une recherche scientifique, les difficultés ne peuvent
pas manquer. Celles que nous avons rencontrées sont les suivantes :

- L’abstention ou réserve de quelques élèves de répondre à certaines questions ;

- Les critiques et paroles de découragement lancées par certains enseignants à
notre égard,
 ~ 40 ~

- L’illisibilité de certaines écritures lors de dépouillement ;

- Le manque de portable personnel susceptible d’enregistrer les données ;
- Le manque des manuels appropriés pour cette sous-branche.

Nous avons contourné toutes ces difficultés de plusieurs manières, d’abord, en

prodiguant des conseils à ces enseignants ; ensuite, en recourant à d’autres personnes
et enfin nous avons conscientisé les élèves pour qu’ils nous offrent les données
intéressantes.

Conclusion partielle

Le deuxième chapitre nous a emmené à la description du terrain de recherche,

à la présentation de la méthodologie adoptée et les difficultés rencontrées dans cette
étude. Dans la partie qui suit, nous présenterons et analyserons les données recueillies
à la lumière des démarches méthodologiques, et converties en résultat.
 ~ 41 ~

CHAPITRE III : PRESENTATION DES RESULTATS

3.1. Introduction
Ce chapitre est consacré à la présentation des résultats issus de données
récoltées auprès des enseignants des classes de 5ème année, des élèves desdites
classes et des chefs d’établissements concernés. Toutes ces données sont organisées
dans des tableaux allant de 3 à 16 et présentées en pourcentage.

3.2. Les données relatives aux avis des enseignants.

3.2.1. Tableau No 3: Ouvrages utilisés

Titres Effectif %
Anthologie 5ème 3 15
Niveau B1, 2 4 20
Roman d’Aimé CESAIRE et de L. GONTRAN 2 10
Notes de cours de LNA 3 15
Les grands auteurs français du PN 2 10
Littérature négro-africaine 4 20
Recherches 1 5
Aucun ouvrage 1 5
Total 20 100

Le tableau no 3 indique que 4 enseignants enquêtés, soit 20%, se servent du

manuel « intitulé » LNA, 4 autres, soit 20% utilisent le niveau B1, 2 ; 3 enseignants
recourent à leurs notes de cours de LNA de G1, G2, et d’autres emploient les romans
d’Aimé CESAIRE et de Léon GONTRAN Damas, 2 enquêtés, soit 10%, se contentent
de grands auteurs français du programme v, seulement 1 enseignant, soit, 5%, recourt
aux recherches personnelles, un autre n’use d’aucun document.
 ~ 42 ~

3.2.2. Le tableau No 4 : Nombre d’heures consacrées à cette leçon par

semaine

Nombre d’heures Effectif %

0 heure 3 15,5
1 heure 1 5
2 heures 4 20
3 heures 1 5
4 heures 1 5
5 heures 5 25
10 heures 5 25
Total 20 100

Le tableau n0 4 montre que 5 enseignants, soit 25%, consacrent 5 heures par

semaine pour enseigner cette sous-branche, 5 autres, soit 25%, prévoient 10 heures
de leçon, 3 enseignants, soit 15%, n’ont rien prévu en termes d’heures pour cette
sous-branche, 1 enseignant soit 5%, programme ladite leçon pour 1 heure par
semaine, 1 autre enseignant réserve 4 heures.
3.2.3. Tableau N0 5 : Méthodes employées

Méthodes Effectif %
Ex positive 7 35
Aucune méthode 1 5
Interrogative 3 15
Active 7 35
Inducto-déductive 2 10
Total 20 100

Il ressort de ce tableau que 7 enseignants, soit 35%, utilisent la méthode ex-

positive, 7 autres, soit 35% recourent à la méthode active, 3 autres soit ,15% usent
de la méthode expo-interrogative, cependant 2 enseignants soit 10%, se contentent
de la méthode inducto-déductive. 1 enseignant ne recourt à aucune méthode pour
l’enseignement de la littérature négro-africaine francophone en 5ème année secondaire.
 ~ 43 ~

3.2.4. Tableau No 6 : Matières à enseigner

Les matières Effectif %

Le mouvement de la négritude 4 20
Les différentes dénominations de la littérature négro-africaine 4 20
Aucune matière 1 5
Les origines de la littérature négro-africaine francophone 8 40
La prise de conscience des intellectuels (1903-1947) 1 5
Le négro-marron 1 5
Le panorama historique 1 5
Total 20 100

Le tableau no 6 relève que 8 enseignants, soit 40%, programment enseigner les

origines de la littérature négro-africaine francophone, 4 enquêtés, soit 20%, prévoient
le mouvement de la négritude, 4 enseignants, soit 20%, ont pensé que les différentes
dénominations de la littérature pourraient constituer les points à aborder. Seulement
1 des enquêtés rejette carrément cette sous-banche et ne prévoit rien, 3 autres, soit
15%, insèrent respectivement comme matière à aborder le négro-marron, la prise de
conscience des intellectuels (1903-1947) et le panorama historique chacun
différemment.

3.2.4. Tableau NO 7 : Difficultés éprouvées pendant l’activité didactique

Difficultés éprouvées pendant l’activité didactique Effectif %

Le manque des documents adaptés 12 60
Les connaissances limitées (manque de savoir) en matière de la 1 5
LNA
Innovation méthodologique 4 20
Le manque de bibliothèques 1 5
Manque d’intérêt à la leçon et la lecture 1 5
L’immensité de la matière 1 5
Total 20 100
 ~ 44 ~

Les difficultés, selon le tableau no7, sont multiples pendant l’enseignement de

la LNA. Celle qui a attiré notre attention, est le manque de documents adaptés comme
l’ont évoqué 12 enseignants sur 20, soit 60%. 4 enseignants, soit 20%, soulignent se
buter au problème d’’innovation méthodologique ; 1 enseignant, soit 5%, soulève le
manque d’intérêt à la leçon et à la lecture des ouvrages relatifs à la LNA. Par ailleurs,
1 enquêtés, soit 5%, présente l’immensité de la matière, 1 enquêté, soit 5%, souligne
encore le manque ou l’absence de bibliothèque, 1 enquêté, soit 5%, épingle le manque
de savoir en matière de la littérature négro-africaine francophone comme la difficulté
qu’il éprouve.

3.2.6. Tableau No 8 : Causes (sources) de ces difficultés

Les sources des difficultés Effectif %

Le manque de précision (clarté) dans les documents consultés 2 10
L’insuffisance de documentation 5 25
La carence du programme national 4 20
La nouvelle méthodologie adoptée 6 30
L’insuffisance de la prime reçue 2 10
Le manque de recyclage 1 5
Total 20 100

Il se dégage du tableau no 8 que 6 enseignants, soit 30%, éprouvent des

difficultés à enseigner la leçon de la LNA suite à l’inadaptation à l’application de la
nouvelle méthodologie ; 5 enseignants, soit 25%, considèrent la documentation
insuffisante comme l’une des causes, 4 enquêtés, soit 20%, pensent que la carence
ou le manque de maîtrise du programme national en est la base. 2 catégories
différentes de deux enseignants évoquent respectivement l’insuffisance de la prime
reçue, le manque de précision dans les documents comme facteur favorisant les
difficultés de l’enseignement de la LNA. 1 enquêté, soit 5%, pense que c’est le manque
de recyclage des enseignants qui occasionnent des contraintes des prestations en
matière de cette leçon.
 ~ 45 ~

3.2.7. Tableau No9 : Recommandations pour l’amélioration de l’enseignement

de la LNA

Recommandations pour l’amélioration de cette leçon Effectif %

Qu’un recyclage soit organisé par l’EPSP pour la leçon de la LNA 8 40
aux enseignants de la 5 e année.
Doter les enseignants, les élèves de documents adaptés et l’école 8 40
d’une bibliothèque.
Réviser le programme national 2 10
Que le gouvernement et les gestionnaires réservent une bonne 2 10
rémunération aux enseignants.
Total 20 100

Le tableau no 9 indique que 8 enseignants, soit 40% recommandent qu’un

recyclage soit organisé par l’EPSP pour la leçon de la littérature négro-africaine, 8
enseignants sur 20 enquêtés, soit 40%, proposent que les enseignants, les apprenants
soient dotés de documents adaptés et l’école d’une bibliothèque complète, 2
enseignants, soit 10%, envisagent la révision du programme national, 2 enseignants,
soit 10%, souhaitent l’amélioration du salaire ou de la prise des enseignants.

3.3. Données relatives aux propos (avis) des chefs d’établissements

3.3.1. Tableau No10 : Existence de la littérature négro-africaine dans la
prévision de matières de français

Existence de la LNA dans la prévision des matières Effectif %

OUI 17 85
NON 3 15
Total 20 100

Il se dégage du tableau no10 que 17 chefs d’établissements enquêtés, soit 85%,

avouent l’existence de cette leçon dans les prévisions des enseignants ; 3 chefs
d’établissements enquêtés, soit 15%, ont remarqué que leurs enseignants ne prévoient
pas cette leçon.
 ~ 46 ~

3.3.2. Tableau No11 : Motivation des élèves lors de l’enseignement et des

visites de classes

Motivation des élèves à l’enseignement de la LNA lors Effectif %

des visites de classes
Elevée 4 20
Moyenne 4 20
Faible 5 25
Nulle 7 35
Total 20 100

En considérant le tableau no11, 7 préfets, soit 35%, ont jugé nulle la motivation
des élèves pendant l’enseignement de la littérature négro-africaine lors de leurs visites.
5 préfets des études, soit 25%, ont estimé faible cette motivation ; 4 préfets des
études, soit 20%, ont évalué élevée cette motivation ; et 4 autres, soit 20%, l’ont
jugée moyenne.

3.3.3. Tableau No12 : Visite effectuée par les préfets des études au cours
de la leçon de LNA

Visite Effectif %
OUI 12 60
NON 8 40
Total 20 100

Au regard du tableau no 12, il se constate que 12 des préfets des études

enquêtées, soit 60%, ont certifié avoir assisté à une leçon de la littérature négro-
africaine. 8 enquêtés, soit 40%, ne l’ont pas fait.
 ~ 47 ~

3.4. Données relatives aux propos (avis) des élevés de 5ème année
3.4.1. Tableau No 13 : Effectivité de la leçon de la LNA à l’année scolaire
2018-2019

Effectivité de la leçon de LNA Effectif %

OUI 111 52,11
NON 102 47,82
Total 213 100

Sur 213 élèves enquêtés, 111, soit 52,11%, affirment avoir suivi cette leçon
contre 102 élèves, soit 47,89%, qui n’en ont pas bénéficié au cours de l’année scolaire
2018-2019.

3.4.2. Tableau no14 : Appréciation de la leçon enseignée.

Appréciation de la leçon enseignée Effectif %

TB 36 16,20
B 81 38,03
M 88 41,31
ABS 8 3,76
Total 213 100

Le tableau no14 montre que 88 élèves enquêtés, soit 41,31%, jugent mauvaise
la leçon enseignée qu’ils reçoivent dans leurs écoles ; 81 élèves, soit 38,03%, la
considèrent bonne. 36 enquêtés la déclarent très bonne et 8 élèves, soit 3,76%, se
sont abstenus.

3.4.3. Tableau No15 : Assertion relative à la matière de la LNA

Types d’assertion Effectif %

Bonnes réponses 88 41, 31
Fausses réponses 117 54, 93
Abstention 8 3,76
Total 213 100
 ~ 48 ~

Sur 213 élèves enquêtés, 117 élèves, soit 54, 93%, ont donné de fausses
réponses par rapport à la matière de la littérature négro-africaine francophone ; 8
élèves soit 3,76%, ont préféré garder silence.

3.4.4. Tableau No16 : Qualification des enseignants

Types d’assertion Effectif %

Diplômés d’Etat 13 65
Gradués 7 35
Licenciés 0 0
Total 20 100

Le tableau n0 16 indique que 13 enquêtés, soit 65%, sont des diplômés d’Etat ;
7 enseignants enquêtés, soit 35%, sont des gradués et aucun enseignant enquêté
n’est licencié.

Conclusion partielle

Dans ce chapitre, il a été question de présenter les résultats des données

récoltées. Il nous a permis d’étaler les résultats de recherche en pourcentage. Les
résultats révèlent d’ores et déjà des difficultés d’ordre matériel, méthodologique,
pédagogique. Les difficultés y relatives prennent aussi les mêmes dimensions. Le
résultat y a ajouté la sous-qualification des enseignants et comme l’une des preuves
que la leçon est mal donnée, c’est que bon nombre d’élèves ont formulé de mauvaises
réponses aux questions leur posées sur des matières de la LNA. C’est dans le quatrième
chapitre que nous analyserons, comme la confrontation des idées et résultats, la
pertinence et l’ampleur de ces difficultés et leurs causes y relatives.
 ~ 49 ~

CHAPITRE IV : DISCUSSION DES RESULTATS

4.0. Introduction
Ce chapitre est consacré à la discussion des résultats de notre recherche ou
enquête sur terrain, lesquels ont été présentés dans le chapitre précédent. Au sortir
de cette discussion, nous essayerons d’éclairer l’opinion sur les résultats globaux de la
recherche entreprise. Pour entamer ce point, nous allons expliquer le concept
discussion.

Selon le Grand Robert (2015), la discussion consiste à examiner

minutieusement les résultats obtenus seul ou avec les autres en confrontant les
opinions.

Les objectifs de ce travail veulent déceler les difficultés de l’enseignement de

la littérature négro-africaine francophone dans la classe de 5ème année secondaire au
sein des écoles de la Chefferie des Kakwa-Inga et trouver des remèdes ou mécanismes
efficaces pour l’enseignement de cette leçon, tels que proposés par les parties
prenantes (enseignants, chefs d’établissements et élèves). Ainsi, au-delà des
affirmations et contre-indications des résultats de notre recherche par d’autres
recherches, il se crée une discussion dans les réponses mêmes de nos enquêtés.
Plusieurs explications convergentes et divergentes se réclament pour ces résultats.
C’est ce qui fait de ce chapitre, comme l’intitulé l’indique, celui de la discussion
proprement dite.

4.1. Discussion proprement dite

4.1.1. Les manuels (ouvrages) de base utilisés pour l’enseignement de la

littérature
S’agissant des manuels de base utilisés pour l’enseignement de la littérature
négro-africaine, le tableau no 3 a indiqué que 4 enseignants enquêtés, soit 20%, se
servent de LNA, 4 autres, soit 20%, utilisent le niveau B1, 2 ; 3 enseignants recourent
à leurs notes de cours de LNA de G1, G2, et d’autres utilisent les romans d’Aimé
CESAIRE et de Léon GONTRAN Damas. 2 enquêtés, soit 10%, se contentent de grands
auteurs français du programme v, seulement, 1 soit, 5% recourt aux recherches
personnelles, 1 autre, soit 5%, n’use d’aucun document pour donner cette leçon.
 ~ 50 ~

D’après notre critique, recourir seulement à l’ouvrage Littérature négro-

africaine comme principal document de référence, car il n’a pas un contenu riche. Il
ne se limite qu’à donner des directives à suivre sur la littérature négro-africaine.
Plusieurs détails importants y manquent et plus encore les éditions utilisées par les
enseignants ne sont presque pas revues et que ; par conséquent, elles ne contiennent
pas de nouvelles informations relatives à la littérature négro-africaine qui évolue en
écriture, en tendances et en thème depuis les années 2000 différemment des années
60 et 70. Nous avons à plus noté que 3 enseignants recourent à leurs notes de cours
de la littérature de G1 ou G2 et que certains se réfèrent aux œuvres d’Aimé Césaire
et Léon Gontran DAMAS pour enseigner cette littérature.

Deux enquêtés exploitent l’ouvrage de grands auteurs africains. Il est clair que
ces documents contiennent des matières sur la LNA, mais des informations
superficielles ou seulement indicatives soit sur les auteurs, soit sur les origines de la
LNA et qu’elles ne peuvent pas permettre que l’on construise tous les aspects des
matières que l’on voudrait donner aux élèves. En plus, les notes de cours ont été
conçues aux étudiants, il y a lieu que les démarches qu’elles poursuivent, ne soient
pas nécessairement adaptées aux réalités des élèves. Ceux-ci n’ont pas les temps
d’aller valablement compléter les matières alors que les étudiants peuvent y arriver. Si
l’ouvrage au sujet des auteurs est important, nous pensons qu’il l’est seulement pour
la biobibliographie de ces auteurs et que parfois la dimension l’historicité de la
littérature et ses auteurs y manqueraient. Les exploiter, c’est davantage restreindre
les matières des élèves, comme l’avait bien aussi appuyé MBOKUM (2012 : 5).

Ainsi, cet auteur poursuit que la LNA dans les classes terminales du secondaire
doit être enseignée à partir de plusieurs ouvrages, voire avec des éléments critiques
provenant des articles universitaires, des thèses de doctorat, des colloques, sans
oublier les matières récoltées des échanges faits avec les auteurs ou professeurs de
littérature. De cette gamme de matières, l’on pourra alors tirer celles qui conviennent
aux élèves, cela selon leur niveau de compréhension et les recommandations du
programme national.

TIBASIMA (2008 :16) affirme qu’un manuel est un outil de travail indispensable
dans lequel l’enseignant ou l’élève trouvent les informations nécessaires à l’acquisition
 ~ 51 ~

des connaissances. L’enseignant qui se sépare des manuels se sépare, par conséquent
de l’éducation, de la formation. Et ce n’est pas pour autant dire que tous les manuels
sont adaptés pour tel type d’enseignements. Il est bon, pour la LNA, de cibler des
ouvrages anciens ou récents, mais le mieux serait de les confronter et en tirer des
matières qui répondent mieux aux besoins et demandes du programme national. Et
lorsque de temps en temps, les enseignants s’habituent à extraire régulièrement leurs
matières de notes de cours, cela témoigne de la carence des ouvrages. Dès ce
moment, l’enseignement cesse d’être consistant. Il devient alors éclectique. Les
apprenants sont, par conséquent, privés de bonnes matières susceptibles de les aider.

En cas de manque de documentation suffisante à ajouter à cela la sous-

qualification, les enseignants se sentent dépassés ou alors plongés dans des
circonstances des erreurs éventuelles qui pourraient arriver s’ils s’adonnaient toujours
à donner une telle matière, et de ce fait, ils jugent bon d’esquiver des parties pour
lesquelles ils ne sont pas suffisamment informés. C’est ce qui peut occasionner la
paresse, la non-programmation de cette sous-branche. De l’autre côté, la
méconnaissance des ouvrages pour ce type de leçon peut conduire l’enseignant à
sélectionner n’importe quel document sur lequel il peut s’appuyer pour prétendre
préparer cette leçon alors qu’en réalité, il expose ses apprenants à une sous-
alimentation scientifique, comme dirait OYONO (2009 : 45). Les romans négro-
africains ou même des poésies, des pièces de théâtre et autres genres sont, certes,
nécessaires comme certains enseignants l’ont noté, mais ne constituent que des
données d’illustration par rapport à la théorie et histoire que ces enseignants veulent
donner de la littérature. Enseigner la littérature à partir de ces documents, c’est prévoir
des textes simplement ou montrer aux élèves des échantillons des œuvres que compte
la littérature négro-africaine. Ce n’est pas encore enseigner cette leçon.

A ce jour de la technologie, ces enseignants ont encore manqué de bons

moyens pour enrichir leurs vraies matières en se référant aux manuels de
confrontation. Certes les enseignants pouvaient exploiter des sites internet ou d’autres
moyens de la technologie moderne susceptible de fournir des informations adéquates
en cette matière. Le décalage des concepts, des dates et des événements entre les
données de l’internet et ceux du programme doivent ainsi être réaménagés par
 ~ 52 ~

consultation des manuels. C’est dire que toutes les sources doivent être
complémentaires, les unes comblant les lacunes des autres et corrigeant les erreurs
les unes des autres.

Dans cette même logique, KANKOLOKO (2011), tout en reconnaissant

l’importance des manuels scolaires dans le contexte de construction des leçons, il
poursuit cependant qu’il ne suffit pas seulement, pour l’enseignement de langue, de
s’arrêter aux ouvrages préconisés par le programme national, mais aussi de chercher
des matières que propose le programme dans les sources qui peuvent réellement y
concourir. Et le champ de ces références reste vaste.

C’est pourquoi, l’insuffisance constatée dans la documentation dans les écoles

de la Chefferie de Kakwa ne relève pas nécessairement du programme national, pas
seulement de manque d’expertise des chefs d’établissement. Quoique victimes, les
enseignants doivent en être la source, car bien informés, ce sont eux qui devraient
donner des directives à leurs chefs d’établissement qui ne sont pas tous francophones,
d’acheter des ouvrages adaptés. Nous pensons que la sous-qualification des
enseignants soit un facteur déterminant dans l’échec de la documentation dans ces
écoles au même titre que la faible motivation desdits enseignants. Il est évident, selon,
l’EDIDEPS (2010), « Qu’une tâche importante de chef d’établissement est d’organiser
la bibliothèque de l’école. »

Mais l’on ne doit pas oublier que c’est sous la collaboration avec les
enseignants que cela doit se faire. Il en va de même pour l’organisation de la charge
horaire qui crée aussi des problèmes si elle est mal traitée. Peut-être doit-il être le cas
dans cette étude ?

4.1.2. Le nombre d’heures consacrées à l’enseignement de la leçon

Le tableau n04 montre que 5 enseignants soit 25% sur vingt (20) enquêtés
consacrent 5 heures par semaine pour enseigner cette sous-branche, 5 autres
enseignants soit 25% prévoient une heure (1) pour la dispenser, 4 enquêtés soit 20%
accordent 2 heures pour son enseignement, 3 enseignants, soit 15% n’ont carrément
rien prévu en termes d’heures pour cette sous-branche, 1 enseignant soit 5% n’a
réservé qu’une heure par semaine, un autre enseignant lui a confié de sa part 4 heures.
 ~ 53 ~

Au regard de toutes ces réponses diversifiées fournies par les enseignants, il

peut s’observer que ces derniers rencontrent des difficultés dans la prévision de
matières, car beaucoup d’entre eux ne savent pas avec exactitude les types de leçons
de français à enseigner au degré terminal parce qu’ils sont entièrement sous-qualifiés
ainsi qu’en témoigne le tableau n0 16 selon lequel 13 enquêtés, soit 65% sont des
diplômés d’Etat, 7 enseignants enquêtés, soit 35% sont des gradués et aucun licencié,
soit 0%. Cette sous-qualification ne se prononce parfois pas contre la réduction des
heures même si elle est faite, de crainte d’un virement.

Le Programme National (2005 :69) de français prévoit soit 5 heures de français

pour des options non techniques et 3 ou 4 heures de français par semaine pour des
écoles organisant des options techniques, l’on peut se questionner si toute l’année
ceux qui accordent 5 heures à ce type de leçon n’enseignent que la littérature négro-
africaine toute l’année scolaire, car au degré terminal du secondaire, la matière est
vaste pour le français. Ce faisant, les matières comme l’explication des textes, la
dissertation, la stylistique, etc. seraient en souffrance.

Cette façon de prévoir les matières ne favorise pas l’alternance des leçons et
cela entraîne un manque à gagner scientifique sur l’acquis des élèves au détriment
d’autres sous-branches. La lecture qui se fait de ces résultats, c’est aussi que lorsque
ces enseignants programment 5 heures ou 4 heures par semaine pour la littérature
négro-africaine, ils le font pour finir directement en seul coup toutes les matières
comme si l’on n’était en histoire avec des réalités des chapitres à éliminer pour de bon.
Ce problème de programmer pour une semaine pleine ou deux semaines uniquement
la littérature négro-africaine en 5ème est récurrent dans la plupart des écoles de la RDC
et fait en sorte que bon nombre d’élèves ne maîtrisent pas les matières
puisqu’abondantes et abordées d’un seul trait comme l’on doit le remarquer dans des
écoles de la ville de Kinshasa (MBOKUM, 2012 :56).

A en croire LANDER (2013 : 46), contrairement à ce résultat, il est noté en

Martinique que certaines écoles ayant recruté de bons enseignants, comme c’est aussi
le cas au Sénégal et d’autres pays francophones, l’enseignement de la littérature
négro-africaine est graduel et s’étend tout au long de l’année de manière à faciliter
 ~ 54 ~

l’assimilation des matières, ce qui est une réalité peu exploitée dans la plupart des
écoles de la RDC, même ce cas existe.

Aussi prévoir seulement 5 heures, 4 heures ou 3 heures pour toute l’année en

vue de balayer la littérature négro-africaine en seul coup c’est insuffisant, car ces
heures ne peuvent pas couvrir tous les besoins et demandes du programme national.
C’est aussi ce facteur qui joue négativement sur les matières à donner aux élèves et
aux méthodes y relatives.

4.1.3. Méthodes employées pour enseigner cette leçon

A travers le tableau n05, il ressort que 7 enseignants, soit 35% sur 20, utilisent
la méthode ex positive, 7 autres, soit 35% recourent à la méthode active, 3
enseignants, soit 15% usent de la méthode expo-interrogative, d’ailleurs c’est celle qui
est souhaitée pour enseigner cette leçon, mais moins connue dans le milieu. Encore,
2 enseignants, soit 10% se contentent de la méthode inducto-déductive. 1 enseignant
a même dit qu’il ne fait référence à aucune méthode.

Il faut noter que les approches méthodologiques exploitées par les enquêtés
s’écartent des réalités décrites par TIJSKENS (1988 :23). Il dit que la bonne méthode
est à la disposition des enseignants et dépend de l’enseignant qui l’emploie. En effet,
7 enseignants, soit 35% croient avoir exploité une bonne méthode, autrement dit la
méthode ex positive mais ne savent pas exactement la pertinence ou le déroulement
de cette leçon, car ils l’ont épargnée de l’interrogation. Ainsi exploitée seule, cette
méthode se caractérise par le magistro-centrisme ou teacher centered qui
malheureusement ne favorise pas une bonne activité dans la classe, car l’enseignant
y parle seul sans que les élèves ne contribuent. Elle ne procède pas par des synthèses
partielles pour fixer l’essentiel aux apprenants. Or l’idéal de l’actuelle pédagogie est de
développer l’activité des élèves et non de l’enseignant. Par conséquent, tenant compte
des exigences didactiques de l’enseignement de la littérature, cette méthode est à
décourager pour cette leçon. Pourtant, c’est elle qui est la plus exploitée en Chefferie
des Kakwa. C’est donc une autre variable des difficultés de cet enseignement dans
ladite Chefferie.
 ~ 55 ~

En outre, 2 enseignants recourent à la méthode inducto-déductive. Celle-ci

selon BUVE (2018 :35) est l’utilisation de la méthode inductive, d’une part et de la
méthode déductive d’autre part au cours d’une même leçon. Elle convient mieux pour
l’exploitation grammaticale. C’est une erreur de se servir de ladite méthode pour la
leçon de la littérature. Quelques-uns des enseignants justifient le recours à cette
méthode suite aux innovations méthodologiques apportées dans la région par le
législateur. Malgré l’apport de ces innovations, ce choix n’est pas judicieux et serait
inefficace pour cette leçon. Ce résultat montre que la méthode qui convient mieux pour
enseigner la littérature en 5ème année, est mise en pratique par moins d’enseignants.
La sous-qualification, le manque de contact avec les enseignants qualifiés, le manque
de recyclage pour les enseignants et les innovations méthodologiques moins bien
comprises sont à la base de ces difficultés.

D’après PABA, cité par BERDOUS (2017 :9-10), l’approche par compétences
place au premier plan une démarche fondée sur les résultats d’apprentissage, quels
que soient le lieu et la forme d’acquisition ; par opposition à l’approche traditionnelle
basée sur les contenus de formation, les programmes et leur durée. Elle consiste
essentiellement à définir les compétences inhérentes à l’exercice d’un métier et à les
transposer dans le cadre de l’élaboration d’un référentiel de formation ou programme
d’études. Elle induit donc un changement de paradigme : passer d’une logique de
transmission de connaissances à une logique de développement des compétences.
L’auteur précise également que cette approche se focalise dès lors davantage sur
l’apprenant, ce qu’il a acquis au terme du programme, que sur le processus
d’enseignement lui-même (les contenus notamment). Elle implique fortement pour la
littérature la démarche expo-interrogative.

Faute de cette orientation, on remarque le manque d’intérêt des élèves à cette

leçon, ce qui constitue un grand danger. Le désintéressement traduit plusieurs réalités
en matière d’enseignement. Il peut connoter le mauvais choix des méthodes par
l’enseignant à cause de l’ignorance d’une méthode appropriée à la leçon de littérature.
Il peut s’agir de l’impréparation du professeur à la leçon et ceci conduira au
tâtonnement, aux hésitations, autrement dit, la non maîtrise de la matière par
l’enseignant. L’efficacité de l’activité de l’enseignant s’identifie grâce à la motivation
 ~ 56 ~

des élèves et au rendement au moment de l’activité de contrôle, mais aussi en toutes

sortes d’évaluation.

A ce point de vue, CLAPAREDE, évoqué, par VITAMARA (2019 :19), estime

que l’enfant n’agit, ne réfléchit, ne travaille en réalité que lorsqu’il est suffisamment
motivé par le besoin et l’intérêt du moment. C’est pourquoi, il soutient l’enseignement
fonctionnel, c’est-à-dire, celui qui répond aux besoins, aux intérêts et aux aspirations
de l’élève ainsi qu’aux réalités de la société. Pour VIAU, un enseignement non captivant
déroute, déséquilibre et déstabilise les apprenants. Ils n’y trouvent plus leurs parts,
pourtant une étude de n’importe quelle nature doit accrocher, l’esprit des élèves, les y
attirer (DHEDYA, 2018 :45). D’où les enseignants doivent revoir leur façon de faire
pour faciliter la compréhension des matières et susciter le goût des élèves. Ils doivent
éviter la précipitation dans leur enseignement. L’avancement dans l’enseignement doit
être lent et sûr pour ne pas être obligé de recommencer, comme le dit BOIGNY : « Je
vais lentement car je suis pressé », ce qui veut dire, il ne faut pas être trop lent ni trop
rapide (VITAMARA, 2O19 :20). La question de motivation des élèves à la leçon nous
conduit à jeter un regard sur l’effectivité de l’enseignement de la leçon de la littérature
négro-africaine. Et cela, à partir des avis donnés par les chefs d’établissements et les
réponses des élèves. Et alors c’est à la méthode expo-interrogative que l’on devrait
plus recourir si l’on veut rendre un tel service.

Selon OGLIO (1997 : 23), une leçon n’est donc pas une improvisation, elle a
ses étapes spécifiques qui constituent sa structure. Mais la variété des domaines d’où
proviennent les matières amène cette structure à s’y adapter, c’est-à-dire à revêtir de
plusieurs formes, ce qui donne lieu à une multiplicité des marches des leçons
auxquelles doit faire face l’enseignant, ce qui n’est pas chose facile. Et c’est cette
difficulté que les enseignants ont rencontrée dans le choix de la méthode.

Nous avons fait remarquer plus haut une diversité dans la méthodologie ou
méthodes d’enseignement. Malgré cette variété, il y a lieu que nous confirmions à
partir de ces indices constatés dans le tableau que la prestation des enseignants dans
l’exploitation de la littérature négro-africaine francophone est médiocre dans certaines
écoles et même rejeté dans les autres. La question qui est relative à cet échec est
l’ignorance des méthodes appropriées pour cet enseignement. Le même fait est aussi
 ~ 57 ~

constaté dans certaines écoles de Bunia lors de nos matinées pédagogiques et même
du stage de professionnalisation. Le même cas se remarque aussi dans certaines écoles
du degré terminal de Kinshasa (www. congforum.be/up/docs/enseignement en RDC.
Consulté le 29/o6/2019)

Dans une étude réalisée au Burundi, DUMONT (2012) a aussi trouvé que les
enseignants éprouvent des difficultés de méthode à cause de leur niveau de formation.
En réponse, il a proposé à titre de solution, la formation continue des enseignants et
le renforcement des outils pédagogiques.

Nous pensons que c’est une telle qui a manqué dans la Chefferie des Kakwa
qui déséquilibre constamment les enseignants à tel point que les difficultés qu’ils
éprouvent soient alors très visibles même dans les matières qu’ils donnent aux élèves.

4.1.4. Les matières à enseigner en littérature négro-africaine

En lisant minutieusement le tableau no6, l’on découvre que les points ou les
matières pour la littérature négro-africaine francophone demeurent pour 4 enquêtés,
soit 20%, le mouvement de la négritude. Aussi 4 autres enquêtés ont-ils estimé que
les différentes dénominations de cette littérature peuvent être insérées comme une
matière nécessaire pour cette classe. 1 des enquêtés rejette carrément cette sous-
branche et ne prévoie rien, un autre, soit 5%, insère comme matière à aborder le
nègre-marron, la prise de conscience des intellectuels tandis que de la part des 8
enseignants enquêtés soit 40% apparaissent comme matière à aborder, les origines
de la littérature négro-africaine et un d’enquêtés prévoie le panorama historique de
cette littérature. En réalité, il faudrait que les enquêtés considèrent simultanément
toutes ces matières comme abordables au programme de 5ème. N’en citer qu’un seul
point est une preuve que cet enseignement est irrégulier et éclectique.

Les résultats eux-mêmes justifient cette carence. Au vu des résultats du

tableau n010, il se dégage que 17 chefs d’établissements enquêtés, soit 85% avouent
l’existence de la leçon sur les prévisions des matières de leurs enseignants de 5e année.
Mais ils l’ont déclaré sans pour autant y examiner minutieusement le contenu s’il est
conforme au programme national, car quand nous avons fouillé toutes les prévisions
des enseignants, nous y avons découvert des irrégularités considérables pouvant
 ~ 58 ~

affecter négativement la formation des élèves. Drôle de choses, comme nous, 3 chefs
d’établissements, soit 15%, ont constaté l’inexistence de cette leçon dans les
prévisions des enseignants. Pareillement à cet aspect, le tableau n0 13 portant sur
l’effectivité de la leçon de la LNA dans les classes de 5e année pour l’année scolaire
2018-2019 émanant de la part des élèves, seulement 52,14% d’élèves affirment avoir
étudié cette leçon contre 102 élèves (soit48,89%) qui ne l’ont pas étudiée.

A partir des résultats de ces deux tableaux ressort l’effectivité de cette leçon
dans la Chefferie des Kakwa quand bien même un certain nombre d’écoles demeurent
sacrifiées. Ceci prouve que la leçon de la littérature en général, et de la littérature
négro-africaine, en particulier est en souffrance dans la Chefferie, c’est-à-dire que les
enfants de ladite région ne sont pas traités de la même sorte.

Ces résultats coïncident avec les constats faits au Cameroun dans quelques
écoles des zones rurales où les enseignants n’abordent que des matières considérées
passables et s’exemptent de celles qui paraissent contraignantes. La vraie matière
relative aux successions des faits, aux contextes et lieux de différents combats menés
par les Noirs, les particularités des tendances et d’écriture sont des matières moins ou
pas exploitées. En une ou deux pages, les enseignants donnent une vue d’ensemble
de la littérature négro-africaine. Après s’en suivent les noms des écrivains et leurs
œuvres auxquels les élèves sont soumis, sans applications pédagogiques (exposés,
lectures collectives de ces œuvres) (DANIEL OYONO, 2009 : 45).

Le même phénomène est vécu dans quelques écoles de la ville de Kinshasa,

du Kivu, de l’Equateur et surtout des milieux reculés de la RDC où ce qui préoccupe
plus les enseignants et élèves dans les matières de la littérature négro-africaine, ce
sont la vie et les œuvres des auteurs. Ces informations occupent de bonnes pages des
cahiers des élèves ou alors font l’objet de commerce rentable sur base de la vente des
syllabus lacunaires et fautifs. Cependant, en RDC comme dans ces pays cités, il est
des écoles qui s’efforcent à donner à leurs élèves des matières qui sont riches et
conformes au programme national. Des écoles d’application des ISP, des écoles
conventionnées ont aussi cette chance de consommer les bonnes matières ; mais les
exceptions ne manquent pas (MOKONZI, 2006).
 ~ 59 ~

D’après ces analyses faites, les insuffisances dans les matières prévues
prouveraient les difficultés à enseigner cette leçon. Lorsque la matière inscrite dans
les prévisions ne cadre pas avec le contenu du programme national, l’enseignant risque
d’être superficiel dans l’explication et par conséquent, ce sont les élèves qui en
pâtissent. L’exploitation irrégulière des prévisions des matières est la forte expression
des difficultés qu’éprouvent les enseignants dans la formation en littérature négro-
africaine.

4.1.5. Difficultés rencontrées au cours de l’activité didactique

Il s’observe qu’à travers le tableau n07, les enseignants de français de 5ème
année du secondaire se butent à de multiples difficultés dans la Chefferie des Kakwa.
Il se dégage que 12 enseignants sur 20, soit 60%, ont évoqué le manque des
documents adaptés ou appropriés comme difficultés qu’ils rencontrent pour
enseigner la leçon de la littérature négro-africaine francophone, 4 enseignants, soit
20% soulignent l’innovation méthodologique plus, précisément, la méthodologie par
compétences au lieu de celle par objectifs dans le milieu pour cette année scolaire,
1 enseignant, soit 5% soulève le manque d’intérêt des élèves à la leçon et à la lecture
des ouvrages y relatifs, par ailleurs un autre présente l’immensité de la matière en
guise des difficultés, un autre enseignant encore épingle l’inexistence de bibliothèque
et 1 enquêté, enfin, souligne le manque de savoir en matière de la LNA. Ces difficultés
présentées sont de même les causes de mauvais enseignement de la littérature négro-
africaine dans la Chefferie des Kakwa. Pour être plus précis, ces difficultés doivent se
résumer en confusions généralisées que font les enseignants en exploitant la littérature
négro-africaine. De façon claire, ils ne se retrouvent pas dans les matières, méthodes,
évaluation.

A cet effet, les difficultés des enseignants de français du degré terminal de la

Chefferie des Kakwa en matière de la LNA ne s’écartent pas de certaines que
connaissent les enseignants de la ville de Bunia, en particulier et celles du système
éducatif congolais en général sur la question liée aux documents.

Selon MATESO (2018 :8), les livres ne sont non seulement pas achetés mais
aussi ne sont pas lus. Et cela fait en sorte qu’une bonne partie d’enseignants n’entrent
pas en contact avec les auteurs africains en général et congolais en particulier, lesquels
 ~ 60 ~

dans leurs fictions offriraient aussi des matières pour la présentation d’autres textes.
Les anthologies ainsi que d’autres manuels sont rares dans les écoles. Ces écoles sont
quasiment dépourvues des manuels à cause de plusieurs faits. Nous citons notamment
le manque d’initiative, l’absence de bibliothèques, la faible implication du
gouvernement dans la dotation ou l’équipement des écoles secondaires par des
manuels de toutes les sous-branches de français, c’est-à-dire le gouvernement
congolais s’intéresse plus aux écoles primaires. La situation de la région en cheval des
pays frontaliers en système éducatif anglophone, le manque de culture de l’exploitation
de l’internet par les enseignants lors de préparation de leurs leçons journalières.

A lire MBOKUM (2012), la vraie difficulté qu’éprouve l’enseignant congolais

dans la littérature négro-africaine contrairement aux enseignants sénégalais,
camerounais, guinéens ou même français, c’est le fait que généralement, il est
arriviste. Il embrasse un degré, une matière, des élèves qui ne correspondant pas à
ses aptitudes, ni à ses habitudes, voire à ses compétentes. Il ne suffit pas aux matières
et classes lui attribuées. Dans ce cadre, l’on ne doit pas seulement accuser la sous-
qualification en termes d’études faites ou grades des enseignants, mais aussi le degré
de formations reçues. Dans cette insuffisance des savoirs des enseignants devant le
monde négro-africain tel que retracé par le programme national est des fois observé
aussi chez les enseignants licenciés qui y sont parvenus sans efforts ou par le
favoritisme. C’est l’un des facteurs qui tuent le système d’enseignement dans ce pays.
Dans ces conditions, les véritables matières ne sont pas consommées par les élèves,
car ceux devraient les leurs donner se justifient trop au nom de « manques ».

Les analyses de ABDI (2015 :26) font voir que dans les Antilles, les écoles
martiniquaises et haïtiennes qui recèlent ce genre des cas, les résultats sont aussi
déplaisants. L’affaire n’est donc pas seulement détectée en RDC, mais aussi dans les
pays francophones en général. La loi de moindre effort que la complexité de cette
littérature n’aime, infecte les enseignants qui avouent par actions, parfois, leur
incompétence. Certes, ce n’est pas tous les cas. Les vaillants et ceux qui se débrouillent
bien, malgré le manque des ouvrages, le changement de méthodes, ou le salaire,
existent dans le monde francophone comme en RDC.
 ~ 61 ~

La Chefferie des Kakwa est une des constantes qui dérangent déjà un large
système d’enseignement de la littérature négro-africaine francophone. Le degré de son
appréciation et évaluation par les parties prenantes en est l’illustration.

4.1.6. Appréciation de la leçon de la littérature enseignée

En considérant les réponses du tableau n011, 7 préfets des études, soit 35%
ont jugé nulle la participation ou la motivation des élèves aux leçons enseignées lors
de leurs visites, 5 préfets des études, soit 25% ont estimé faible cette motivation, 4
préfets sur 20 ont évalué élevée cette motivation et 4 autres, soit 20% l’ont jugée
moyenne. Donc, la différence de la motivation est négative, c’est-à-dire de 60%. Le
tableau n014 montre que 88 élèves enquêtés (soit 41,31%) sur 213 jugent mauvaises
les leçons qu’ils reçoivent dans leurs écoles, 81 élèves (soit 38,03%) la considèrent
bonnes, 36 enquêtés la déclarent très bonne, 8 élèves soit (3,76%) se sont réservés
à l’apprécier. Cette abstention exprimée par ces élèves est motivée par le fait que, la
leçon de la littérature négro-africaine francophone n’est pas enseignée et qu’ils n’ont
eu aucune notion de cette leçon.

Il ressort des analyses de ce tableau que l’appréciation faite par les élèves est
globalement positive. Après la comparaison de ces deux résultats obtenus, il convient
de dire que lesdits résultats sont divergents, ce qui veut signifier que les deux
appréciations ne vont pas dans le même sens. Pour les concilier le tableau no15 de
l’assertion relative à la matière de la LNA mérite d’être interprété.

Il se dégage que sur 213 élèves enquêtés, 117 élèves ont donné de fausses
réponses liées à la leçon (matières) de la LNA, 8 élèves (soit3,76%) ont préféré garder
silence. Donc, nous pouvons tirer la conclusion selon laquelle le rendement des leçons
de la LNA connaît un échec dans la Chefferie, car sur 100% d’élèves enquêtés, l’échec
s’élève à 54,93%. La mauvaise appréciation par les apprenants en est une variable
certaine. L’immensité des matières de cette leçon décriée par l’un des enseignants
enquêtés de la contrée est l’apanage de manque d’informations sur les sous-branches
à enseigner dans la classe de 5ème année. Cela suppose la sous-qualification et le
manque d’esprit de synthèse de l’essentiel à donner aux apprenants.
 ~ 62 ~

La lecture critique sur le système d’enseignement en RDC se fait au quotidien.

Il souffre, disent nombre d’acteurs (parents, chefs d’établissement, personnes
extérieures) de la mauvaise qualité de méthode, de travaux d’évaluation, de matières
dispensées, à plus de 50%. Moins nombreuses sont des écoles qui se débrouillent bien.

Toutefois, les milieux ruraux produisent généralement de bons résultats même

aux épreuves de l’Exétat sauf qu’elles sont victimes de sous-qualification des
enseignants, de manque de documentation et d’infrastructures qui font que certaines
matières plus délicates comme la littérature négro-africaine sont moins bien exploitées.

Par ailleurs, les problèmes de faible qualité d’enseignement que connaissent

les milieux ruraux en RDC comme dans d’autres villes du pays sont aussi celles
constatées dans certains pays francophones comme le Mali et le Sénégal (L’HEUREUX
et MARIE-HELENE, 2009).

En somme, si en général, l’enseignement de la littérature négro-africaine est

déprécié dans la Chefferie des Kakwa et que plus de 50% d’élèves ne se retrouvent
pas mieux dans les matières, il y a lieu de noter qu’une poignée s’y essaie, des écoles
qui contiennent des enseignants consciencieux et licencieux. Pour le reste des cas, les
causes des difficultés sont certaines comme il faut le découvrir dans la ligne suivante.

4.1.7. Les causes des difficultés de la leçon de la LNA

Pour nous rendre compte des causes des difficultés qu’éprouvent les
enseignants dans l’enseignement de la littérature négro-africaine aux apprenants, nous
leur avons posé une question. Les résultats de cette enquête ont révélé que les
facteurs importants de ce blocage (difficultés) sont contenus dans le tableau n08 qui
révèle que 6 enseignants (soit, 30%) attribuent les causes de ces difficultés à
l’instauration d’une nouvelle méthodologie (approche par compétences) pour cette
année scolaire qu’ils ne comprennent pas. Ces innovations ont concerné la branche de
français avec toutes ses sous-branches. La formation dispensée en 2012 par le
SERNAFOR sur l’ensemble du pays n’a pas valablement atteint ces enseignants.
Certains l’ont reçue seulement par le compte-rendu. La difficulté de cette nouveauté
serait la non assimilation de la marche de toutes les branches par certains enseignants
et la consommation ou perte de temps, car ladite méthodologie exige plusieurs
 ~ 63 ~

supports, matériels didactiques et assez de moyens pour s’en procurer. Ainsi, le vrai
problème qu’éprouvent ces enseignants réside dans le pilotage et la direction
(conduite) des enseignements en situation d’acte de parole et d’écrit.

La carence des matières données aux enfants, sa faible densité sont aussi des
difficultés énormes retenues. Cela rend moins riche l’enseignement si bien que les
élèves en perdent le goût.

Quoique THIERS, cité, par VITAMARA (2019 :13), ait dit que faute de moyens
financiers, les enseignants ne seront à mesure d’avoir les documents, nous pensons
que ce manque de moyens est une question de mentalité, car si l’enseignant connaît
que ce qu’il fait, c’est pour son propre bien (épanouissement et développement
personnel), pour celui des élèves et de son école en termes de management, il peut
progressivement investir et programmer pour sa formation. La méconnaissance des
méthodologies, le recours aux anciens cahiers ne sont pas nécessairement tributaires
au manque de moyens financiers. C’est un problème de manque de volonté, de
conscience professionnelle.

Le manque des manuels certes est une des causes de pauvreté de

l’enseignement en milieux ruraux. Le manque des moyens financiers est une variable
qui a une influence négative sur la documentation. La carence en matière des manuels
est un facteur qui ne doit pas être négligé, car ses conséquences sont visibles chez
l’enseignant ainsi que chez les élèves. Sans manuels, il serait difficile à l’enseignant
sous-qualifié de surcroît, de se retrouver quant au contenu de la matière à donner aux
élèves. Ici, la responsabilité des écoles et leurs chefs d’établissement sont à noter dans
le faible équipement en manuels. Mais si ce sont les enseignants qui ne les poussent
pour acheter, ou qui ne font pas de demande par rapport à leurs besoins, là alors ils
sont peu condamnables. Toutefois, ils méritent des interpellations lourdes en ce sens
que si les enseignants ne les intéressent pas, ce sont eux qui doivent les inviter pour
étudier leurs besoins. Dans tous les deux cas, enseignants et chefs d’établissement,
limités ou pas par des moyens économiques, sont à la base de faible renforcement de
la bibliothèque. A l’origine de leur faiblesse, l’on doit souligner la déconnexion de l’Etat
vis-à-vis de ces devoirs à l’égard des écoles qu’il gère outre les problèmes de sous-
qualification des enseignants qu’il doit combattre dans son secteur.
 ~ 64 ~

La circulaire DEPS/SG/BE/80/2131/83 du 23 novembre 1983 portant

qualification et utilisation rationnelle des enseignants est claire à ce sujet, car elle
stipule : « A l’enseignement secondaire, seuls les G3, Régent A, aux assimilés, c’est-à-
dire, prêtres sont habitués à donner cours dans les cycles courts et dans les quatre
premières années du secondaire cycle long. Dans les classes terminales, seuls les L2,
L1, LA et les ingénieurs, sont habitués à dispenser les enseignements. » Une fois
l’enseignant bloqué, les élèves seront privés d’une bonne quantité de matières. Les
recours à n’importe quel ouvrage entraîneront l’inexactitude de ce qu’on dispense. Pour
pallier ce problème, l’enseignant est censé faire de son mieux pour se procurer des
manuels. L’école et le gouvernement doivent veiller à mettre l’enseignant dans de
bonnes conditions pour maximiser son rendement. Mais l’on n’oubliera pas de vue,
comme le dit VITAMARA (2019), la maximisation de la bonne qualification des
enseignants, qui doit passer par le recyclage, par exemple, à part les voies
universitaires.

Dans le même ordre d’idées, ALOKANI (2018) dit : « Le recyclage dans

l’enseignement est un moment très fructueux qui favorise l’enseignant à relever son
niveau lorsqu’il ya des innovations pédagogiques. Tout enseignant qui le néglige reste
un illettré devant les apprenants ». Quand il n’est pas impliqué, la santé de
l’enseignement se dégrade. Dans le contexte de la littérature négro-africaine, c’est une
des causes primordiales des difficultés éprouvées par les enseignants.

Le grand nombre de non qualifiés dans la Chefferie des Kakwa fait que les
innovations scientifiques, nécessitent un recyclage pour remédier aux difficultés que
connaissent ces derniers, car ils ne sont pas permis à donner cours au degré terminal
du secondaire, soit parce qu’ils sont D6, soit parce qu’ils sont gradués. Pour améliorer
leurs connaissances et les adapter aux nouvelles méthodes, les enseignants doivent
régulièrement bénéficier des séances de recyclage. A notre avis, la négligence du
recyclage comme du SERNAFOR est un des facteurs qui contribuent à la baisse du
niveau dans la prestation des enseignants et cela a un effet sur la leçon de la littérature
négro-africaine qui nécessite l’actualisation des savoirs tant les matières naissent selon
les années.
 ~ 65 ~

En outre, dans le tableau no8, 2 enseignants sur 20 enquêtés ont épinglé la

prime reçue comme cause des difficultés rencontrées pour l’enseignement de la
littérature. L’on peut considérer cette cause comme un défi qui mérite d’être pris en
considération, car la vocation professionnelle doit être accompagnée par une
motivation salariale capable d’améliorer les conditions de vie de l’enseignant. A partir
d’un salaire décent, l’enseignant peut avoir la possibilité de se procurer des manuels
nécessaires pour l’enseignement en cas de carence à l’école. C’est avec une bonne
rémunération que l’enseignant saura s’acheter un instrument ou un outil de recherche
susceptible de lui fournir certaines informations liées à sa matière au lieu d’attendre
un moment de recyclage ou l’arrivée d’un manuel.

Cette inquiétude est évoquée par BAPOLISI (2018 :34), pour qui des
enseignants non pris en charge ne sont pas motivés pour assumer leur responsabilité.
Ils sont tentés de trouver d’autres sources de mobilisation des recettes pour garantir
la vie.

Nonobstant cette situation, il existe des enseignants consciencieux qui se

sacrifient pour l’intérêt des élèves sans se baser sur les conditions de la rémunération
dans lesquelles ils se retrouvent. En effet, une majorité des qualifiés ne résistent pas
et ne supportent pas de pareilles conditions de travail dans lesquelles ils sont traités
avec un salaire ne dépassant 100$. C ‘est pourquoi, l’on assiste à un déplacement des
qualifiés en quête d’un endroit plus payant. C’est dire que le salaire dérisoire n’est pas
le seul facteur de difficultés de l’enseignement de la littérature négro-africaine ; le
manque de conscience doit en faire partie.

Cependant, dans les pays développés, qu’il s’agisse de n’importe quel type
d’école, c’est-à-dire, privée ou publique, la prime est satisfaisante. Au Canada, par
exemple, les enseignants des langues se retrouvent mieux et s’investissent
considérablement dans l’encadrement des enfants en langues. Un enseignant du
secondaire touche toute l’année 65 000U SD, c’est ce qui fait que le Canada a réussi
avec plus de chance l’organisation de l’enseignement de français (BUSHA, 2018 :73).
Mais à côté de cette question de motivation salariale, la formation de la mentalité et
conscience est prise comme un atout dans ces pays. Le salaire n’est qu’un outil
d’accompagnement.
 ~ 66 ~

Au regard de ces analyses, il ressort que dans tous systèmes éducatifs,

l’amélioration de la prime des enseignants est aussi importante que la conscience
professionnelle. Les enseignants dans le système éducatif, en tant que ressource
humaine, capital humain, sont le poumon de la réussite (succès) de l’enseignement de
toutes les branches et sous-branches en général, de la littérature, en particulier.

Il se dégage toujours du tableau no8 que 6 enseignants, soit 30%, éprouvent

des difficultés à enseigner la leçon de la LNA suite à l’application de la nouvelle
méthodologie ; cependant, 1 des enquêtés, soit 5% parlent de manque de recyclage.

La question de l’innovation méthodologique soulevée par ces enseignants ne

peut pas être prise à la légère. Car celle-ci doit interpeller la conscience du Ministère
de l’Enseignement Primaire et Secondaire dans sa tentative de réformes de
l’enseignement. Pour qu’une innovation pédagogique soit effective ou réussisse, il est
préférable de procéder par l’expérimentation dans toute la république. L’adaptation ou
le changement brusque et brutal du programme n’est rien. Les effets se font remarquer
d’autant que chez les enseignants comme chez les élèves. L’instauration de la
méthodologie par compétences a posé d’énormes difficultés aux enseignants de
français dans la chefferie. D’abord, lors de l’élaboration des fiches de préparations, des
leçons, ensuite, dans l’obtention des supports et matériels didactiques et enfin, dans
la prestation c’est-à-dire, la démarche méthodologique n’est pas assimilée par les
enseignants. Par conséquent, les élèves se retrouvent difficilement. La méthode exigée
par cette innovation veut que l’on procède par des grilles contenant des questions
auxquelles chaque groupe classe doit répondre.

Au finish, on dégage l’essentiel de la matière vue. Ce changement brusque a

joué sur les élèves du fait que cette façon de faire leur apparaît étrange car, ils se sont
familiarisés à l’ancienne méthodologie. L’instabilité du programme et des approches
dans le pays constitue aussi une des contraintes que l’Etat et son ministère doivent
bien étudier pour ne pas exposer les enseignants à des crises perpétuelles des
approches sur des approches.

A travers cette innovation, les enseignants fustigent le programme national.

Nous pensons que l’utilisation de programme et de la nouvelle méthodologie demeure
un défi à relever dans les écoles de la Chefferie des Kakwa. Donc, le recyclage, le
 ~ 67 ~

SERNAFOR ainsi que la poursuite des études supérieures pourraient résoudre ces
difficultés comme explicitées ci-bas.

4.1.8. Solution aux difficultés de la leçon et recommandations pour

l’amélioration de l’enseignement de la LNA
A l’instar de différentes difficultés qu’ont énumérées les enseignants au tableau
n0 7 et les recommandations qu’ils ont formulées au tableau n09, l’organisation
régulière de recyclage particulièrement pour enseigner la leçon de la littérature négro-
africaine serait un des atouts indispensables pour résoudre les difficultés liées à la fois
à l’innovation méthodologique dans toutes ces dimensions. La dotation des
enseignants en documents adaptés, d’une bibliothèque riche porterait solution au
manque des documents. L’implication personnelle du gouvernement dans sa mission
régalienne dans la scolarisation des élèves et dans la prise en charge des enseignants
réduiraient les difficultés liées à cette leçon.

En outre, les gestionnaires des écoles tant privées, conventionnées ainsi que
publiques doivent assumer correctement leurs responsabilités à travers les visites,
l’effectivité du SERNAFOR dans les écoles pour leur bon déroulement. En outre, 2
enseignants, soit 10%, envisagent la révision du programme national ; 2 autres encore
souhaitent une bonne prime salariale pour leur motivation.

S’agissant de SERNAFOR, révision du programme national ou révision à la

hausse de la prime salariale des enseignants, VITAMARA (2019 :26) dit que ce sont
de bonnes solutions au problème de l’enseignement. Il évoque que le SERNAFOR
permet de faire la remise à niveau des enseignants sous-qualifiés. C’est de même au
cours de ce SERNAFOR que le programme doit être critiqué et adapté aux réalités des
élèves et leurs milieux. Mais si la formation de base des enseignants est médiocre,
toutes ces stratégies résoudraient moins les problèmes. L’incompétence des
enseignants, leur indifférence et manque de conscience professionnelle sont des
faiblesses sur lesquelles les gestionnaires des écoles, l’inspection, les chefs
d’établissement doivent travailler au quotidien.

Des pays qui mettent en lumière la politique du développement du capital

humain, et donc, de l’enseignant, l’enseignement en général et de la littérature négro-
 ~ 68 ~

africaine en particulier évoluent sans trop de problèmes. L’on peut prendre l’exemple
des pays anglophones africains qui garantissent la littérature négro-africaine
d’expression anglaise (Ouganda, Kenya, Afrique du Sud…) contrairement à la plupart
des pays africains francophones qui s’y démènent moins.

Les stratégies adoptées par la France pour enseigner et consommer

concrètement la littérature française jusqu’à toucher dans les écoles, les littératures
des pays colonisés, conviennent mieux à l’Afrique et à la RDC si l’on veut aider le
gouvernement à résoudre les problèmes du terrain. La vraie solution ne réside ainsi
pas seulement dans l’amélioration des conditions socio-économiques de vie des
enseignants, mais aussi d’améliorer leurs propres compétences et connaissances. C’est
la base de tout, car un enseignant faible trop payé continuera à détruire les enfants.
Ainsi, parmi les stratégies de capitalisation des personnes scientifiques des enseignants
figure leur connexion aux réseaux d’informations.

Que les gestionnaires de toutes les écoles de réseaux confondus fassent de

leur mieux à connecter leurs écoles sur un site internet pour favoriser leurs enseignants
à se ressourcer au maximum dans les matières à enseigner en littérature comme dans
d’autres sous-branches. Nous pensons qu’une telle solution pour les écoles des milieux
ruraux est contraignante, car l’abonnement aux circuits d’internet dans une
organisation suscite des fonds conséquents que les écoles ne peuvent pas aisément
couvrir. Toutefois, puisque les connexions internet sur le portable sont possibles, il y
a lieu que les enseignants eux-mêmes en profitent dans leurs propres comptes sans
trop engager les écoles dans ce genre des dépenses, car lorsqu’il a été engagé, on a
supposé qu’il devrait être favorable à aider les enfants. Et s’il présente des lacunes de
par sa formation, la première solution à sa réhabilitation relève de sa prise de
conscience. L’école a un second rôle à jouer. MBOKUM (2012) a même souligné à ce
sujet que le jour où l’enseignant comprendra que la bonne solution au problème de
l’enseignement au Congo a pour origine son propre éveil de conscience, même le
gouvernement pourra lui apporter du secours important.

Quant aux élèves, on leur demande de s’intéresser aux matières de ladite leçon
et de faire des lectures régulières pour permettre la bonne compréhension et
appropriation des matières enseignées. Dans un milieu où les principales
 ~ 69 ~

préoccupations sont économiques, nous pensons que c’est plus avec l’implication des
parents, des enseignants que les élèves peuvent se mettre au travail. Dans le cas
contraire, une telle solution, c’est leur demander quelque chose de trop. Des élèves
sans soutien des encadreurs ne sauront embrasser des matières aussi complexes que
celles de la littérature négro-africaine. Cela ne dit pas qu’il est difficile de faire travailler
les élèves. Au Sénégal, dans quelques écoles ordonnées même des milieux ruraux, ce
sont les élèves qui s’investissent aussi dans des recherches pour enrichir leurs
matières. Par des devoirs donnés de l’école, ils élargissent leurs connaissances. Cela
n’exclut pas l’implication du gouvernement dans la politique générale de la promotion
de la littérature négro-africaine.

Ainsi, dans le contexte congolais, MUSEMENA (2019), ministre de l’EPSP en

RDC, a compris que pour l’ensemble du secteur éducatif, le gouvernement entend donc
poursuivre l’amélioration de la qualité des services éducatifs à tous les niveaux à
travers les politiques d’intrants à savoir : les manuels scolaires au primaire, les
équipements pour les autres niveaux et la formation des enseignants dans tous les
secteurs. Des politiques de gestion et de suivi en évaluation de la qualité dans nos
structures éducatives et au niveau local seront expérimentés et généralisés
progressivement.

Nous estimons de notre côté que les enseignants non-qualifiés s’investissent

aux études supérieures pour s’adapter avec facilité au degré terminal ou alors soient
récupérés par des séances de SERNAFOR, de recyclage ou de renforcement des
capacités, car des enseignants informés, avisés constituent les premiers atouts pour
cet enseignement. Si les ouvrages adaptés, ce sont eux qui doivent la politique de leur
ravitaillement. S’agissant de la question de prime salariale, elle dépend aussi de la
qualité du travail des enseignants et de la politique de la prise en charge nationale de
l’enseignement dans le pays. Dans un premier temps, l’on ne peut pas trop compter
sur une telle solution, car elle ne peut s’appliquer directement. L’attendre signifie
enterrer cet enseignement. Or l’enseignant qui a accepté de prester doit l’accepter
avec toutes ses réalités. Ainsi, l’esprit de sacrifice, de dépassement, de recherche et
de créativité doit animer les enseignants. De là pourront sortir de meilleures solutions.

Conclusion partielle
 ~ 70 ~

Dans ce chapitre, nous avons fait la discussion des résultats présentées au

troisième chapitre. Nous avons découvert que les enseignants de la Chefferie des
Kakwa se butent aux différentes sortes de difficultés. Les unes sont liées à la
documentation, à la méthodologie, aux matières à enseigner, c’est-à-dire un grand
nombre d’enseignants est dépourvu de manuels de base conformes au programme
national. Ces derniers recourent aux méthodes non admises par la didactique de ce
type de leçon. Les autres sont liées au manque d’intérêt des élèves à cette leçon et à
la charge horaire qui ne favorise pas certaines options.

Les causes de ses résultats sont la résultante d’une innovation méthodologique

mise en application et inadaptée aux profils sociodémographiques des enquêtés pour
cette année scolaire, ensuite elle est la conséquence de la carence de documents et
l’inexistence du recyclage pour renforcer les enseignants.

Enfin, la prime reçue par ces derniers est une cause secondaire de ses
obstacles mais elle peut influencer ou susciter la motivation des enseignants.

Les auteurs interrogés ont soit appuyé ces résultats, soit ils les ont nuancés.
Pour d’autres, malgré l’influence de la plupart des facteurs sur les difficultés
d’enseignement de la littérature négro-africaine dans les classes de 5ème, les facteurs
touchant à la sous-qualification des enseignants et la politique générale de
l’enseignement sont les plus fondamentaux. Il reste à nous fixer sur l’ensemble de
démarches menées jusqu’à arriver à cette confrontation étendue.
 ~ 71 ~

CONCLUSION GENERALE
Nous voici au terme de notre travail qui a porté sur les « Difficultés de
l’enseignement de la littérature négro-africaine francophone en 5ème année secondaire
en Chefferie des Kakwa-Inga ».

En abordant cette étude, notre préoccupation était de vérifier (au sens de

répertorier et décrire) les difficultés qu’éprouvent les enseignants de 5ème année
secondaire de ladite Chefferie pour l’enseignement de la littérature négro-africaine,
d’en déterminer les causes et d’identifier les solutions envisagées par les enquêtés
auxdites difficultés.

Pour bien appréhender le problème, nous sommes parti des hypothèses selon
lesquelles les enseignants de 5ème année secondaire de la Chefferie auraient des
difficultés pour enseigner cette leçon, en vertu de la théorie apprise de cours de la
méthodologie spéciale et pratique professionnelle en L1, ensuite, de notre conversation
faite avec certains enseignants et enfin, après le jet de coup d’œil (la consultation)
dans les cahiers de notes de quelques élèves de la place pendant les vacances. Nous
avons remarqué que chez certains élèves, cette leçon n’a pas été donnée et que chez
les autres, elle était enseignée de façon superficielle et désordonnée. Nous pensons
que la non prise en compte de cette leçon dans les prévisions des matières, l’innovation
méthodologique, la sous-qualification des enseignants de ces classes, l’insuffisance des
outils surtout en méthodologie de français pour lesdites classes seraient les causes de
l’échec de cet enseignement. Le recyclage régulier, la poursuite des études et la bonne
prise en charge des enseignants par le gouvernement seraient un atout pour la
résolution de ces problèmes.

Au cours de cette étude, nous avons décrit l’enseignement de la LNA dans les
classes de 5ème année secondaire en Chefferie des Kakwa-Inga. Nous nous sommes
fixé les objectifs de déceler les aspects constituant les difficultés dans l’enseignement
de la littérature, d’interpeller les enseignants à bien se préparer avant d’enseigner les
matières aux élèves et nous voulons également apporter des remèdes dans la mesure
du possible après le constat amer dû à la façon dont cette leçon est enseignée.

Pour mener au bout ce travail, nous avons utilisé deux méthodes et deux
techniques.
 ~ 72 ~

La méthode statistique nous a permis d’interpréter les résultats chiffrés, c’est-

à-dire les données recueillies sont présentées et transformées en termes de
pourcentage.

La méthode comparative nous a aidé à établir les rapports existant entre les
réponses fournies par les enseignants, les élèves et les chefs d’établissements
enquêtés dans toutes les écoles retenues et cela par le biais de leurs réponses aux
questions qui ont été posées.

Les données ont été récoltées par la technique de questionnaire auprès de 20

enseignants de français de classe de 5ème année secondaire, 213 élèves desdites
classes et 20 chefs d’établissements. Nous avons usé de la technique documentaire
pour nous imprégner de certaines informations relatives surtout aux contenus des
cahiers des notes des élèves, des prévisions des matières des enseignants en
confrontation avec le programme national à l’historique. Cette technique a été aussi
exploitée pour recueillir des informations relatives à la Chefferie ciblée. Ainsi, les
archives au sujet de l’historique des écoles dans cette Chefferie ont été consultées. En
fin, grâce à la technique documentaire, nous avons tiré de liste codée des écoles à la
Sous-division, les écoles sur lesquelles nous devrions travailler.

- Après avoir dépouillé les données recueillies, nous avons obtenu les résultats
saillants suivants évoquant des difficultés liées à l’enseignement de la LNA ou les
causes y relatives : -L’enseignement de la LNA soufre aussi de par le facteur
« qualification des enseignants ». Ainsi avons-nous trouvé que 13 enquêtés, soit
65%, sont des diplômés d’Etat, 7 enseignants enquêtés, soit 35%, sont des
gradués et aucun licencié, soit 0%.
- Le manque de documents adaptés dans la plupart des écoles, comme l’ont
évoqué 12 enseignants sur 20, soit 60% ;
- L’inadaptation à l’innovation méthodologique de grandes classes, comme l’ont
souligné 4 enseignant, soit 20% ;
- Le manque d’intérêt à la leçon de la LNA et à la lecture des ouvrages relatifs à la
LNA, la peur de l’immensité de la matière sont des contraintes évoquées
respectivement par 5% d’enquêtés ;
 ~ 73 ~

- Le manque ou absence de bibliothèques est un des facteurs qui inhibent les

bonnes marches de cette leçon au dire de 5% de nos enquêtés ;
- 5% d’enquêtés ont épinglé les connaissances nulles ou insuffisantes en matière
de la littérature négro-africaine francophone,

L’analyse de ces résultats nous rapproche de nos hypothèses de départ. Ainsi

sont-elles considérées confirmées. Il y a donc difficultés de l’enseignement de la LNA
dans la Chefferie en ce sens qu’en général, les enseignants dispensent mal cette leçon,
ils exploitent de même mal les méthodes y relatives ; ils n’en connaissent les vraies
matières, leurs prévisions des matières en ont été témoin. Par ailleurs, les plaintes des
élèves et les observations négatives des chefs d’établissement sont des indices de ces
difficultés. La sous-qualification de la plupart des enseignants, le manque des manuels
et ouvrages littéraires adaptés, la négligence des enseignants en sont les causes
majeures.

Ainsi, face à ces problèmes, nous avons opté pour les recommandations
suivantes :

a. A l’Etat

Que le gouvernement congolais dote les écoles en documents conformes au

programme national de cette sous-branche ainsi qu’en matériels didactiques et à
organiser régulièrement le recyclage par le canal de MINEPESP.

Qu’il prenne en charge les enseignants du secteur public et secoue les

promoteurs des écoles primaires à honorer leurs contrats avec les enseignants qu’ils
ont embauchés.

b. Aux gestionnaires

Que ces derniers fassent de tout leur mieux pour connecter leurs écoles à un
site pour les favoriser à se ressourcer de matières à enseigner en littérature et d’autres
sous-branches.

c. Aux préfets d’études.

Que les chefs d’établissements assistent régulièrement aux leçons des

enseignants et contrôlent minutieusement les prévisions de matières pour toutes les
 ~ 74 ~

branches. Il est de même de leurs devoirs d’équiper ces enseignants en manuels

appropriés pour qu’ils en tirent des matières adaptées et actualisées au programme
national. Mais il serait surtout souhaitable que les préfets des études songent à
l’amélioration de la qualification de leurs enseignants en les envoyant dans les ISP
compléter ou poursuivre leurs études. Dans le cas contraire, qu’ils leur organisent, en
partenariat avec l’ISP/BUNIA ou autre et l’Inspection, des séances de recyclage ou de
renforcement des capacités.

d. Aux enseignants

Que les enseignants puissent profiter pleinement des séances de SERNAFOR

pour se cultiver à travers les cellules de base.

Que les sous-qualifiés songent à poursuivre les études afin de se conformer

aux normes voulues à ce degré.

Que les enseignants s’investissent dans les recherches fouillées et des lectures
consistantes au sujet de la LNA et se préparent suffisamment avant d’enseigner cette
leçon.

e. Aux élèves

Quant aux élèves, nous leur demandons de porter un intérêt à la leçon de la

littérature et de lire régulièrement leurs notes de cahiers ainsi que les livres liés à la
littérature négro-africaine. Des recherches sur l’internet seraient aussi l’une des
stratégies pour qu’ils complètent leurs connaissances.
 ~ 75 ~

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 ~ 78 ~

TABLE DES MATIERES

DEDICACE ................................................................................................................................................i
REMERCIEMENTS ................................................................................................................................... ii
SIGLES, SYMBOLES ET ABREVIATIONS ............................................................................................ iv
0. INTRODUCTION GENERALE .......................................................................................................1
0.1. Problématique ..............................................................................................................................1
0.2. Hypothèse .....................................................................................................................................7
0.3. Objectifs et intérêt du sujet ..........................................................................................................8
1.4. Revue de la littérature ...................................................................................................................8
0.5. Délimitation du sujet .....................................................................................................................9
0.6. Subdivision du travail ................................................................................................................. 10
CHAPITRE I. GENERALITES............................................................................................................... 11
1.0. Introduction ............................................................................................................................... 11
1.1 Définition de quelques concepts............................................................................................. 11
1.2. Importance de l’enseignement de la littérature négro-africaine.......................................... 15
1.3. Objectifs de la leçon de littérature ........................................................................................... 15
1.4. Les matières prévues au programme national et le nombre d’heures. .............................. 16
1.5. Les manuels de base de l’enseignement de la littérature négro-africaine francophone .. 20
1.5.1. Les manuels de base utilisés.................................................................................................. 21
1.5.2. Les manuels consultés ............................................................................................................ 22
1.6. La méthode de cet enseignement ............................................................................................ 23
CHAPITRE II : CADRE METHODOLOGIQUE .................................................................................... 26
2.0. Introduction ............................................................................................................................... 26
2.1. Description du terrain ................................................................................................................. 26
2.1.2. Structure administrative ......................................................................................................... 28
2.2. Population d’étude ...................................................................................................................... 29
2.3. Echantillonnage ........................................................................................................................... 30
2.4. Les méthodes utilisées ............................................................................................................. 36
2.6. Les difficultés rencontrées ......................................................................................................... 39
CHAPITRE III : PRESENTATION DES RESULTATS......................................................................... 41
3.1. Introduction ................................................................................................................................. 41
3.2. Les données relatives aux avis des enseignants. ................................................................... 41
3.3. Données relatives aux propos (avis) des chefs d’établissements ........................................ 45
3.4. Données relatives aux propos (avis) des élevés de 5ème année........................................... 47
CHAPITRE IV : DISCUSSION DES RESULTATS .............................................................................. 49
 ~ 79 ~

4.0. Introduction ................................................................................................................................. 49

4.1. Discussion proprement dite ....................................................................................................... 49
4.1.1. Les manuels (ouvrages) de base utilisés pour l’enseignement de la littérature ........... 49
4.1.2. Le nombre d’heures consacrées à l’enseignement de la leçon ......................................... 52
4.1.3. Méthodes employées pour enseigner cette leçon............................................................... 54
4.1.4. Les matières à enseigner en littérature négro-africaine .................................................... 57
4.1.5. Difficultés rencontrées au cours de l’activité didactique .................................................... 59
4.1.6. Appréciation de la leçon de la littérature enseignée .......................................................... 61
4.1.7. Les causes des difficultés de la leçon de la LNA ................................................................. 62
4.1.8. Solution aux difficultés de la leçon et recommandations pour l’amélioration de
l’enseignement de la LNA ........................................................................................................ 67
CONCLUSION GENERALE ................................................................................................................... 71
REFERENCES BIBLIOBRAPHIQUES .................................................................................................. 75
TABLE DES MATIERES ....................................................................................................................... 78