République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

UNIVERSITE ABOU-BAKR BELKAID TLEMCEN

Faculté des lettres et des langues

Département de Français

Thème

L’oral en classe de FLE. Cas d’étudiants algériens de

troisième année licence à l’université de Tlemcen

Mémoire de fin de cursus en vue de l’obtention d’un diplôme de Master

Spécialité : Didactique

Présenté par : Ikram BOUHASSOUN

Sous la direction de : Dr Rabéa BENAMAR

Membres du jury :

Année universitaire : 2018-2019

 Dédicaces

Je dédie cet humble travail à mes chers parents qui n’ont jamais cessé de

m’encourager pour réaliser mes ambitions. Leur présence est pour moi une source d’affection

et d’encouragement.

A mon cher mari Ilyes, pour sa présence, ses sacrifices, sa compréhension et son

soutien tout au long de ce travail.

A toute ma famille.

A mon petit frère, mon chouchou Mehdi.

 Remerciements

J’adresse mes profonds remerciements et ma reconnaissance à ma directrice de

recherche, Docteur Rabéa BENAMAR, pour l’efficacité de son encadrement, pour la
pertinence de ses conseils et pour son soutien moral.

J’ai beau choisir mes mots pour exprimer ma gratitude à son endroit, elle reste tout de
même inexprimable et intraduisible. Ce travail n’aurait jamais vu le jour sans ses
encouragements et ses connaissances scientifiques.

Je tiens à exprimer mes chaleureux remerciements aux membres du jury pour avoir
accepté de lire et d’évaluer mon travail.

Mes remerciements vont également aux participants aux enquêtes : les enseignants, de
m’avoir ouvert leurs salles de classe ainsi les étudiants, de mener à bon port ma recherche.
Sans leurs collaborations, il m’aurait été impossible de recueillir toutes les informations
nécessaires pour la réalisation de cette recherche.

Je témoigne toute ma reconnaissance à toutes les personnes qui ont contribué de près
ou de loin à la réalisation de ce travail.

A titre plus personnel, je remercie ma sœur Nadia et son mari Yassine pour leur
lecture attentive.

Je ne peux conclure sans remercier mon mari, qui m’a toujours encouragé, qui a
toujours été présent à mes côtés à tout moment et d’avoir été d’un très grand appui moral et
affectif, ainsi toute ma famille qui m’a soutenu durant mon cursus.
 S0MMAIRE

Introduction générale P. 2

Chapitre1 : La conception de l’oral P. 6

Chapitre 2 : Méthodologie de l’enquête P. 20

Chapitre 3 : L’oral en cours de FLE P. 32

Conclusion générale P. 47

Bibliographie P. 51

Liste des schémas et des tableaux P. 56

Annexes P. 58

Tables des matières P. 78

1
Introduction

2
 Il ne fait aucun doute, qu’aujourd’hui les relations entre les individus ne cessent de se
développer dans la société en tant qu’êtres sociaux. Nous vivons dans un monde où la
communication devient de plus en plus importante.

Le premier but de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est d’apprendre à

parler, à lire et à écrire. Donc, de communiquer.
Ce qui va permettre à l’étudiant non seulement d’être en contact direct avec la langue, mais
également de jeter un regard sur la culture que véhicule cette langue étrangère et d’être
confronté à des nouveaux modes de pensées.

De part notre expérience en tant qu’étudiante, nous avons constaté, que la majorité des
étudiants de FLE ont des difficultés au niveau de l’oral : manque de participation,
démotivation, difficulté d’expression, manque de spontanéité, etc.

L’enseignement du français en Algérie souffre de nombreux défauts d’ordre pédagogiques

et didactiques. De l’avis de nombreux enseignants, le niveau ne cesse de baisser. Un nombre
important d’étudiant même après avoir obtenu leur licence en français ont de réelles lacunes
langagières à l’oral.

1) Problématique :
La communication orale, serait principalement l’objectif de la didactique des langues.
L’affaire de tout enseignant de français langue étrangère de créer une ambiance, motiver les
étudiants à s’engager dans une interaction.

« L’authenticité de la classe de langue provient de son double rôle

d’observatoire et de laboratoire au cours d’un processus de communication
entre enseignant et apprenants »1.

Après treize ans à étudier cette langue, les étudiants rencontreraient des difficultés à
s’exprimer et à prendre la parole spontanément en cours sans hésitation et sans complexe.
Ce qui nous pousse à nous poser la question suivante :
1
Claire, Kramsch. Interaction et discours en classe de langue. Didier : Hatier, 1996.p.36
3
 Quelles sont les raisons du manque de participation orale en cours ?

Nous apporterons des éléments de réponse aussi par le biais de questions subsidiaires :

- Quelles sont les modalités de prise de parole en cours de langue ?

- Quel est l’obstacle qui bloque la participation des étudiants en classe de FLE ?
- Pouvons- nous imputer aux enseignants la non prise de parole des étudiants ?
- Les étudiants arriveraient-ils à franchir leur peur pour s’exprimer oralement ?

2) Hypothèses de travail :

Nous avons émis les deux hypothèses suivantes :

 La difficulté de prendre la parole en classe est en partie causée par les difficultés
psychologiques.

 L’enseignant ne motiverait pas les étudiants à prendre la parole en classe.

3) Motivation pour le choix de sujet :

Lorsque nous avons fait une petite recherche sur ce sujet, nous avons trouvé qu’il n’y
avait pas de sources suffisantes sur l’oral dans l’enseignement/apprentissage du français en
général et à l’université algérienne, en particulier. Nous avons donc pensé qu’il serait
intéressant de nous pencher sur la question.

4) Objectif de travail :

Notre objectif serait en réalité de voir si les étudiants parviennent à prendre la parole
en classe et si non, quel serait l’obstacle qui bloque cette participation.

Pour ce fait, nous avons divisé notre travail en trois chapitres. Dans le premier
chapitre, nous présenterons les fondements théoriques qui ont nourri cette recherche
particulièrement l’oral, l’interaction verbale et la communication.

4
 Dans le deuxième chapitre, nous exposerons le cadre méthodologique de notre
recherche. Nous y expliquerons le contexte de la recherche, également le public qui a
participé à l’enquête. Enfin, nous y présenterons les outils méthodologiques utilisés.

Dans le troisième et dernier chapitre, nous irons vérifier sur le terrain nos hypothèses,
pour les confirmer ou infirmer, avec l’analyse des données. Notre travail sera quantitatif et
qualitatif.

5
 Chapitre 1
La conception de l’oral

6
Introduction
Toute recherche entamée prend en considération les fonds théoriques préexistants, les
travaux et les recherches passées, non seulement pour se situer dans la sphère scientifique,
dans notre cas, la didactique des langues, mais aussi pour présenter les auteurs et les courants
théoriques sur lesquels se fondent notre recherche.

Il est donc important, de notre point de vue, d’éclaircir les choses, en présentant
quelques définitions et explications qui ont une relation avec notre partie pratique.

Ce premier chapitre porte sur les interactions (1.1) en général et en particulier c'est-à-
dire les interactions didactiques. Nous intégrerons également tout ce qui concerne la
communication (1.2) dans un sens large et en détail. La dernière partie, quant à elle, est
consacrée à l’oral (1.3). Nous trouverons également les définitions de toutes les notions
intéressantes par rapport à notre problématique.

1.1. Interaction
La notion d’interaction, qui fait l’objet de notre étude, nécessite une définition claire afin
de situer ce concept par rapport à notre recherche.

1.1.1. Définition de la notion d’interaction

A la fin du XIXe siècle, le terme « interaction » a vu le jour dans le domaine de la
physique dans lequel cette notion d’interaction est définie par Erving Goffman, linguiste et
sociologue :
« Par interaction (c’est-à-dire de face à face), on entend à peu près l’influence
réciproque les partenaires exercent sur leurs actions respectives lorsqu’ils sont
en présence physique immédiate les uns des autres. » (Goffman, la mise en
scène de la vie quotidienne, 1973 : 23, cité par Vion, 2000 : 100).

R. Vion (1992/2000), quant à lui, souligne le fait que l’interaction « intègre toute
action conjointe, conflictuelle et/ou coopérative, mettant en présence deux ou plus de deux
acteurs » (ibid, p. 17).

1.1.2. Types d’interaction

L’interaction, comme n’importe quelle interaction sociale, a ses diversités. Dans ce qui
suit, nous présenteront les différents types d’interaction.

7
 1.1.2.1. Interaction verbale :
L’interaction verbale est un type d’expression directe qui met en relation deux ou
plusieurs participants dans une situation. Autrement dit, il s’agit d’un exercice de la parole qui
contient un échange. Là-dessus Bakhtine affirme que :
« la véritable substance de la langue, [dit-il], n’est pas constituée par
un système abstrait de forme linguistiques, ni par l’énonciation-monologue
isolé, ni par l’acte psycho-physiologique de sa production, mais par le
phénomène social de l’interaction verbale, réalisée à travers l’énonciation.
L’interaction verbale constitue ainsi la réalité fondamentale de la langue »2
(ibid, p. 136).

Son idée est que la langue est utilisée pour parler, parler à quelqu’un et à propos de
quelque chose.
Selon Kerbrat-Orecchioni parler c’est échanger, et c’est changer en échangeant. Cette
interaction, elle-même se compose de deux grands types : interaction symétrique et
interaction asymétrique3. Aussi, selon plusieurs linguistes, l’interaction verbale dispose
d’unités : les six rangs de l’interaction verbale, que nous allons voir à présent.

1) L’Interaction :
C’est la première unité, que Goffman appelle aussi « rencontre ».
«Par interaction; on entend toute l’interaction qui se produit en une
occasion quelconque quand les membres de l’ensemble donnée se trouve en
présence continue les uns des autres; le terme rencontre pouvant aussi
convenir.»4.
Cependant, C. Kerbrat Orecchioni (1990/1998) affirme que l’interaction ne signifie
pas « rencontre », et cerne l’interaction comme suit:
« pour que l’on ait affaire à une seule et même interaction, il faut et il
suffit que l’on ait un groupe de participants modifiable mais sans
rupture, qui dans un cadre spatio-temporel modifiable mais sans rupture,
parlent d’un objet modifiable mais sans rupture »5(ibid, p. 216).

2) La séquence :

2
BAKHTINE Mikhaïl, (1977) Marxisme et philosophie du langage Ed. De minuit, Paris.
3
Cette notion est plus largement développé dans la partie 1.1.4 interaction didactique vu son importance dans
notre travail.
4
Goffman cité in Robert Vion (1992), la communication verbale, Ed. Hachette, Paris, p.145
5
Kerbrat-Orichioni, C. (1990/1998), Les interactions verbales 1990/1998, Paris.
8
 Elle est le deuxième rang de l’interaction verbale, Kerbrat-Orecchioni considère la
séquence comme un bloc d’échanges reliés par deux dimensions, la première sémantique et la
seconde pragmatique.
« La séquence peut être définie comme un bloc d’échanges reliés par fort degré de
cohérence sémantique et / ou pragmatique. » (KERBRAT-ORECCHIONI, 1990 : 218).

3) L’échange :
Il s’agit de la plus petite unité, qui joue un rôle primordial dans l’interaction verbale.
Dans cette ordre d’idée, Moeschler affirme que :
« L’échange est la plus petite unité dialogique composant l’interaction. Les constituants
de l’échange sont les interventions qui entretiennent entre elles des relations illocutoires.»
(Moeschler 1985 :191).

4) L’intervention :
C’est la plus grande unité monologale, autrement dit, c’est la participation d’un locuteur
dans un échange. Elle peut être initiative, réactive ou évaluative.

5) L’acte de langage :
C’est le dernier rang de l’interaction verbale. C’est l’action verbale minimale créé par le
locuteur.

1.1.3 Les genres de l’interaction :

L’interaction verbale contient plusieurs genres, particulièrement la conversation qui

est le pivot de toute interaction. Nous allons commencer par la conversation, car elle est
l’unité principale et la plus essentielle dans l’échange verbale.

1) Conversation :
«La conversation est une interaction verbale réciproque. Corollairement, elle exige un
minimum de deux participants ayant des droits égaux: droits de la prise de parole et droits de
réponse.»6

6
André,Larochbouvy. La conversation quotidienne. Crédif.Paris1984.p.17
9
 La conversation est une interaction entre deux ou plusieurs participants. Selon Kerbrat
Orecchioni, la conversation « a un caractère immédiat, familier gratuit, non finalisé et
égalitaire ». Elle a un caractère informel et spontané.

2) La discussion :
C’est un genre qui peut être dans les relations interpersonnelles ou au cœur d’un groupe.
La discussion, selon R. Vion (1992) :

« Elle peut, à l'exemple de la conversation, être relativement informelle ou, à l'exemple du

débat, exiger une verbalisation des objectifs ou des thèmes et une organisation explicite des
tours de paroles. »

3) Le débat :
Il est un type d’interaction verbale qui provoque un conflit ou une confrontation d’opinion
entre les participants à propos de quelque chose.
Selon Kerbrat-Orecchioni (1990), c'est « une discussion plus organisée, moins informelle ».

4) Le dialogue :
Il se caractérise par le face à face entre deux personnes ou plus. Fayard dit que :
«Dialogue est pris ici en un sens large [...]: toute interaction linguistique en face à face [...]
sans que, malgré l’étymologie du terme, les instances dialogales soient limitées à deux
partenaires.»7

5) L’entretien :
Il est considéré comme un type particulier de la conversation par Guespin 8. Cependant,
pour Trognon, l’entretien a des spécificités comme il porte sur un thème précis lors de la
communication. Il montre aussi que l’entretien a plusieurs domaines comme l’entretien
d’enquête et l’entretien thérapeutique :
«Toutefois, la notion d’entretien est trompeuse. Elle suggère qu’on a affaire à un objet
homogène alors qu’en réalité son domaine comprend des pratiques très diverses (...). Y a-t-il,
par exemple, une commune mesure entre un entretien d’enquête et un entretien
thérapeutique? Il semble plutôt que non.»9

7
F.Mitterand et J.Chirac cité par Robert, Vion, op.cit.p.200
8
Guespin cité par Catherine-kerbrat, Orrechioni, op.cit.p.119.
9
Trogno cité par Robert, Vion, op.cit. p.119
10
 6) L’interview :
Ce type d’interaction contient la présence de deux partenaires, l’intervieweur et
l’interviewé, et que chacun avec son rôle doit coopérer non seulement à la structuration de
l’échange, mais à la réalisation d’un résultat qui répond aux attentes du spectateur et de
l’auditeur.

7) La dispute :
Elle peut se déroulé dans différents domaines comme la discussion. C’est une interaction qui
renvoie aux conflits. Elle forme un type instable qui conduit : soit à la violence, vers la
rupture de l’interaction, vers la résolution et le retour à la discussion.

8) La consultation :
Cette dernière est un type complémentaire qui nécessite la présence de deux partenaires.
L’un des protagonistes possède le savoir ou le pouvoir et donc sa position est supérieure par
rapport à l’autre qui occupe une position basse.

9) L’enquête :
L’enquête se distingue de la consultation par la nature de ses finalités. Elle est orientée
vers la connaissance qui nécessite un enquêteur ou un spécialiste qui cherche des informations
à l’aide d’outils comme par exemple le questionnaire.

10) La transaction :
Elle est l’unité du troisième rang de l’interaction verbale qu’est la séquence. Elle se
fait par la fonction principale de l’incursion et joue le rôle intermédiaire entre l’incursion et
l’échange. Elle est considérée comme l'unité de la négociation conversationnelle des
interactions qui se font de la nature vendeur/client visant l'obtention d'un service. Ex :
commerçant / client.

Ce concept est au centre du processus enseignement/apprentissage de la langue étrangère

dans lequel les interactions se déroulent entre l’enseignant et les étudiants mais également
entre les étudiants eux même dans un cadre particulier.

11
 1.1.4 Interaction didactique :

Dans notre recherche, nous nous basons sur les interactions à l’intérieur de la classe de
langue. Dans ce champ nous trouvons Sinclair et Coulthard (1975) parmi les premiers, qui se
sont intéressés aux interactions en classe. Quelques années plus tard, d’autres auteurs ont fait
des recherches en ce sens (Bouchard & Dabène, 1980 ; Bange, 1996 ; Cicurel & Rivière,
2008…).
Selon Auger, les interactions verbales « …ne sont qu’un type particulier d’interaction
sociale. Dans les situations d’enseignement/apprentissage, nous sommes aussi dans un
contexte social singulier qui entraîne un certain type d’interactions verbales »10.

L’interaction didactique, même si elle se rapproche aux autres interactions, se différencie

tout de même par certaines spécificités. Parmi lesquelles : dans une classe, nous trouvons un
détenteur de savoir et savoir-faire qui est l’enseignant formé face aux étudiants, tandis que ces
derniers sont en cours de formation. Ainsi, ce genre d’interaction est perçu comme étant
interaction asymétrique ou complémentaire, qui se caractérise par des positions inégalitaires
entre les participants, Enseignant qui est dominant par rapport à son statut social
institutionnel, ainsi que le savoir qu’il possède et l’apprenant qui est dominé par rapport à sa
place, qui veut savoir.
Donc, cette interaction se fait dans un cadre hiérarchique qui désigne la maximalisation
de la différence entre les participants.

1.2. La communication

Avant de passer directement à l’oral, il nous semble important de définir la

communication verbale car, elle fait partie de notre recherche.
Généralement, la communication, selon Robert Vion (2002) c’est : « transmettre à un tiers un
message par des signaux sonores ou visuels, par le langage oral ou écrit » (ibid, p.142).

1.2.1. Schéma de la communication selon Jakobson

Ce schéma représente les différents paramètres et intervenants dans une interaction et
il permet de comprendre le lien entre l’émetteur, le récepteur et le message entre eux.

10
Auger, N. (2002). Dimensions identitaires des participants aux interactions orales en classe : le cas d'une
classe ZEP d'un collège de Perpignan. Actes du colloque, Didactiques de l'oral, les 14 et 15 juin 2002,
Montpellier.
12
 REFERENT

(fonction référentiel)

DESTINATEUR MESSAGE DESTINATAIRE

(fonction expressive) (fonction poétique) (fonction conative)

CANAL

(fonction phatique)

CODE
(fonction métalinguistique)

Schéma 1 : le schéma de la communication de Jakobson

Ce schéma contient six facteurs et à chaque facteur correspond une fonction : (expressive,
conative, phatique, référentielle, métalinguistique et poétique).

1.2.2. La communication en classe de langue

La classe de langue est un lieu particulier d’interactions sociales. Comme tous les
autres lieux sociaux, la classe comporte ses normes, ses rituels de la communication :

13
 « Tout lieu social comporte ses normes, toute pratique
institutionnalisée fait appel à des routines, toute communication sociale obéit à
des rituels. Prise dans l’institution éducative, la classe de langue n’échappe
évidemment pas à la portée de telles observations. Des acteurs sociaux, avec
leurs statuts et leurs rôles, y communiquent de façon réglée ». (D. Coste,
1984 :17)

1.2.3. Statuts / rôles des inter actants

L’interaction en classe de langue fonctionne à partir de deux statuts : celui
d’enseignant et celui d’élève. A chaque statut correspondent des rôles.
Les rôles de l’enseignant. Selon Louise Dabène (1984), l’enseignant assume trois fonctions
essentielles :

 Vecteur d’information : il donne des informations, des descriptions, des

explications… (focalise sur le contenu)
 Meneur de jeu : gère le fonctionnement de la classe, ponctue les échanges et incite à
la prise de parole (focalise sur le déroulement interactionnel).
 Evaluateur : mesure le degré d’atteinte des objectifs poursuivis et prend des décisions
qui conviennent à l’enseignement. (focalise sur le code).

1.2.4. Les types de communication en classe de la langue

Dans une classe de langue, la langue est à la fois outil de communication et objet
d’apprentissage.
François Weiss (1984) dégage quatre types de communication en classe de langue :
 La communication didactique : manifeste sur la gestion du travail de la classe et le
discours métalinguistique. Par exemple : organisation du travail de classe, demande
d’explication d’un mot inconnu.
 La communication imitée : se caractérise par l’entrainement au maniement de la
langue par la reproduction. Par exemple : la citation de passage appris par cœur.
 La communication simulée : la réutilisation des formes linguistiques dans des
situations créatives et spontanées. Ex. : fabrication de dialogue
 La communication authentique : l’élève parle à sa propre initiative et en son nom
propre. Ex. : intervention personnelle.

14
 1.3. Concept d’oral
L’oral devient de plus en plus important dans les sociétés et en particulier dans
l’enseignement des langues. Par rapport à notre recherche, il nous parait opportun de
compléter notre recherche par tout ce qui concerne l’oral.

1.3.1. L’oral c’est quoi en fait ?

Définir l’oral n’est pas une tâche facile, vu sa complexité et sa diversité. Nous avons
consulté plusieurs dictionnaires qui définissent l’oral presque de la même manière.
Selon le Grand Larousse illustré, l’oral signifie « du latin os, oris, bouche. Fait de vive
voix, transmis par la voix (par oppos. à écrit) ; verbal : donner son accord oral » (2015:811).
Par cette définition, le terme oral parait très simple, renvoie à tout ce qui est transmis
par la voix, la bouche et la parole. Dans le Dictionnaire Pratique de Didactique du FLE, Jean
Pierre Robert (2008) représente la définition de l’oral en didactique des langues ainsi :

« Le domaine de l’enseignement de la langue qui comporte l’enseignement de la

spécificité de la langue orale et son apprentissage au moyen d’activités d’écoute et de
production conduites à partir de textes sonores, si possible authentiques ». 11

Selon le schéma ci-dessous de Jean Marc Coletta12, nous voyons que l’oral n’est pas
uniquement produire ou s’exprimer, mais c’est aussi, la langue, la parole, la pensée, la
conversation, le dialogue. En fait c’est être compris des autres.

11
ROBERT J-P. (2008) : Dictionnaire pratique de didactique du FLE, nouvelle édition revue et
augmentée, p. 156
12
COLETTA J-M. (2002) : « L’oral c’est quoi ? », Cahiers pédagogiques, n°400, p. 38
15
 Schéma 2 : qu’est-ce que l’oral de J.M.Coletta

1.3.2. Les caractéristiques de l’oral

L’oral se caractérise par des particularités. Selon Cuq (2003), l’oral se relève :

« […] d’immédiateté, à l’irréversibilité du processus, à la possibilité de réglages et

d’ajustements, à la présence de référents situationnels communs et à la possibilité de recours
à des procédés non verbaux qui caractérisent la communication orale» (ibid, p.182).

Nous pouvons résumer selon l’auteur que l’oral se caractérise par les points suivants :
 Immédiat : un contact direct entre deux ou plusieurs personnes, sans intermédiaire et
instantané.
16
  Irréversible : il n’y a pas un moyen de revenir en arrière pour effacer et/ou corriger, ce
qui est dit est dit. Définitif et irrévocable.
 Ephémère : sa durée est limitée, il ne laisse pas de traces à moins d’être enregistré ou
filmé.
 Présence de référents situationnels : il permet de faire référence directement à la
situation dont on parle
 Possibilité d’une potentielle mise au point, d’ajustement à la situation des
interlocuteurs.

1.3.3. Les formes de l’oral

L’oral a trois formes de réalisations des interactions verbales. A chacune ses
spécificités et ses caractéristiques propre à elle.

1) L’oral spontané :
Il s’agit du mode le plus naturel, comme dans une conversation fondamentalement
dialogue. Il est caractérisé par des traits spécifiques, qui le différencie de l’écrit. Il n y a
aucune analogie entre l’oral spontané et l’écrit, ses conditions de production, les modalités de
sa planification le distinguent nettement de l’oral scriptural.
L’étude de ces traits spécifiques à l’oral spontané, leur présence, de manière plus ou
moins perceptible, même dans les oraux scripturaux, devrait être menée avec rigueur parce
que cette connaissance explicite est la seule garante de l’attention que pourront porter les
élèves à la présence, dans leurs réalisations orales, de ces traits. C’est à partir de cette prise de
conscience qu’il sera possible de les amener à développer des compétences caractéristiques de
la maîtrise d’un oral plus formel. Ces traits, les plus caractéristiques de l’oral spontané, ne
doivent pas être disqualifiés, perçus comme « somme d’écarts et d’incohérences » et jugés
comme des « fautes ». Au contraire, on estime qu’ils dessinent une « grammaire » propre à ce
13
mode de réalisation de la langue.

13
https://souad-kassim-mohamed.blog4ever.com/chapitre-2-les-formes-de-l-oral-en-classe-de-
flmflefls
17
 2) L’oral scriptural :
Il est appelé aussi oral formel, oral institutionnel ou oral scriptural. Il se place entre
l’oral spontané et l’écrit oralisé. On le trouve lors de la présentation d’un exposé, prise de
parole en public, débat, réunion…
Son énonciateur focalise son attention sur le lexique et son discours s’élabore dans un registre
académique. Il est appelé aussi un parler contrôlé.
3) L’écrit oralisé :
Un texte écrit prononcé, mise en voix, qu’il soit lu ou mémoriser comme par exemple
au théâtre, c’est-à-dire produire du langage écrit.

1.3.4. Le lien entre l’oral et l’écrit

Selon Riegel, Pellat et Rioul : « L’oral et l’écrit ne sont pas égaux devant la norme. La
langue écrite jouit en France, depuis le XVIIe siècle surtout, d’un prestige fondé notamment
sur la littérature classique ; la norme du français est établie sur le modèle de l’écrit. » (2009 :
55).
L’écrit possède le prestige face à l’oral (travail sur la forme), l’oral n’a pas une place
importante dans la société. Ex : les textes sacrés (le Qoran), les écrits des grands auteurs
comme ceux de Molière. L’écrit est une part active et visible de la culture.
Du coté de l’école, il y a deux formes de la langue, l’écrit et l’oral. L’oral est toujours
subordonné à l’écrit. Pour bien parler, il faut bien écrire et lire.
A l’oral, il y a toujours la possibilité de revenir en arrière et reprendre les formulations
incorrectes. L’ordre scriptural à l’écrit, le désordre est bien apparent, par opposition à l’oral.

18
 Conclusion
Nous avons vu dans ce premier chapitre, les théories et les études qui portent sur les
principaux éléments de notre recherche, ainsi que les notions clés liées à la problématique qui
ont orienté l’étude vers l’oral dans une classe de langue étrangère, qui est le noyau de notre
recherche.
Notre étude s’est étendue à trois grandes parties, dans lesquelles nous avons définis :
l’interaction, la communication et l’oral.
Après avoir rendu compte de la théorie, il est temps de se pencher sur la méthodologie
du travail. C’est ce que nous allons aborder dans la partie suivante.

19
 Chapitre 2
Méthodologie de l’enquête

20
INTRODUCTION
L’objet de notre étude dans cette enquête est l’oral, un enseignement à part entière,
pourvu de ses spécificités. Nous avions constaté que peu d’étudiants travaillaient sur l’oral vu
les difficultés. C’est pour cette raison que nous avons choisi ce sujet d’étude.

Ce chapitre porte sur la méthodologie d’enquête, s’appuyant sur deux approches

différentes :
- approche quantitative
- approche qualitative
Ces deux approches visent à répondre à notre problématique.

Dans ce chapitre, nous présenterons dans un premier temps le contexte de la recherche

(2.1), le public (2.2) et les outils méthodologiques (2.3).

2.1. Contexte de la recherche

Notre enquête s’est déroulée au sein de l’université Abou Bekr Belkaid (wilaya de
Tlemcen en Algérie), plus précisément au département de langue française, faculté des lettres
et des langues.

Le département compte une soixantaine d’enseignants pour plus de mille étudiants.

Ces derniers préparent une licence de langue française d’une durée de trois ans. La plupart
continuent leurs études en master pendant deux ans. Parmi ces mastérants, rare sont ceux qui
accèdent au doctorat vu le nombre limité de postes.

2.1.1. L’enseignement du FLE en Algérie

21
 L’apprentissage d’une langue étrangère est devenu une nécessité dans notre vie
actuelle, Jean-Pierre Cuq souligne que : « la langue est le lieu où se focalisent les lignes de
force de l’individu »14.

L’enseignement-apprentissage de la langue française en Algérie a subi plusieurs

changements à travers le temps au niveau du système éducatif. Après l’indépendance en 1962,
l’enseignement a été arabisé.

Cette arabisation n’a touché que les trois paliers : le primaire, le moyen et le
secondaire. Cependant, l’enseignement universitaire était resté en dehors de cette réforme où
la langue française possède une place très importante en particulier dans l’enseignement
scientifique et technique Ce changement ‘brutal’ de langue d’enseignement risque d’être, pour
les bacheliers sources de difficultés.

Depuis la réforme de 2003, la langue française est enseignée à partir de la deuxième

année primaire contrairement à l’anglais, qui elle n’est enseignée qu’à partir du collège.

2.2. Le public :
Nous avons choisi de mener notre recherche au sein de la troisième année de licence
de langue française. Pour ces étudiants cette année est vraiment importante. En effet,
premièrement, c’est une porte vers le monde professionnel dans la mesure où après quelques
mois, ils pourront entrer dans la vie active ; Deuxièmement, ils accèdent au master et, par
conséquent, ils sont supposés avoir la capacité de parler spontanément pendant les cours.

Nous avons choisi les étudiants de 3ième année licence de français comme échantillon
pour notre étude car ils sont appelés à être de futurs enseignants. Malgré, la réforme qui a été
faite sur tous les cycles ainsi qu’à l’université avec le système LMD (licence, master et
doctorat), nous avons émis l’hypothèse que les étudiants de troisième année licence de
français ont des lacunes au niveau de l’oral et rencontrent des difficultés de prise de parole en
classe.

2.3. Les outils méthodologiques:

Nous avons opté dans notre enquête pour trois outils d’investigations de terrain :

 un questionnaire destiné aux étudiants de 3éme année licence,

14
Cuq, J.-P. Dictionnaire de didactique du français. CLÉ International, 2003, p. l41.
22
  un enregistrement des séances qui a duré plusieurs heures avec une
transcription uniquement des phases pertinentes où il y a de la prise de parole

 l’observation.

2.3.1. L’observation :
L’observation est une technique d’enquête et de recueil de données. Selon CUQ, J.-P.
et son équipe :
«l’observation est une technique de recherche développée par les
sciences expérimentales, de type psychologique, anthropologique ou social,
pour démontrer et étayer la pertinence de leurs travaux. […] L’observation
expérimentale est sortie des laboratoires pour devenir une observation
participante sur le terrain, c'est-à-dire une observation où l’observateur vit la
réalité de ses observés, tout en tenant un journal de ce vécu […]. »15

Après avoir définit la notion d’observation, nous allons expliquer, pourquoi cette
technique est choisie.

Cette technique nous a donné la possibilité de mieux connaitre le terrain, une image
globale sur les salles de classe et l’amphithéâtre, la répartition des tables, à observer les
situations de prise de parole…

Enfin, notre objectif visé est la connaissance du terrain. Ce qui a nécessité la

conception d’une grille d’observation que nous avons conçu nous-mêmes en fonction des
objectifs poursuivis.

2.3.1.1 Grille d’observation :

Avant de présenter la grille d’observation, il est nécessaire de donner une brève

définition : «(…) Les grilles d’observation de classe : ce sont des tableaux comprenant les
différentes entrées sur lesquelles l’observateur désire se pencher. » 16

15
CUQ, J.-P. (dir.), 2004, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, asdifle/Clé
International, P, 181.
16
« Une grille est un tableau servant, en fonction de critères sélectionnés, à répertorier, catégoriser, classer des
données recueillies sur le terrain ». CUQ, J.-P. (dir.), op. cit., p. 119.
23
 Grille d’observation

Date : heure :
Module :
Objectif du cours :
Le thème abordé :

Nombre d’étudiants :

Enseignant /
Etudiant/Etudiant Etudiant/ Etudiant
Etudiant
Enseignant
Interactions

En levant la main Participation spontanée

L’étudiant intervient en
cours

Oui Non

Cette participation est

acceptée par l’enseignant

Oui Non
Il accorde la parole à
l’étudiant

L’étudiant donne son Facilement Difficilement

24
 point de vue

L’étudiant intervient Pour Pour poser une question Pour ajouter quelques
spontanément donner une choses au cours
opinion
personnelle

L’enseignant La plupart des étudiants Quelques étudiants

Détenteur(s) de la parole

2.3.2 L’enregistrement :
Pour pouvoir identifier la participation en classe de FLE, nous avons choisis
d’enregistrer les trois cours au niveau du département de langue étrangère, filière français, de
l’université de Tlemcen. A l’aide d’un dictaphone de Smartphone Oppo F9. Au courant de
mois d’octobre et novembre de l’année 2018.
Cet enregistrement s’est fait en accord entre les enseignants et les étudiants.

2.3.2.1. La transcription :

Pour pouvoir étudier les phénomènes de l’oral, nous devons passer par la transcription
qui se doit d’être la plus fiable possible mais aussi facile à lire pour le lecteur. Pour cela, nous
avons opté pour la transcription orthographique, notamment le mode de R.VION, 1992 /2000.
Notons que peu de temps sépare l’enregistrement de la transcription. Grâce aussi à
l’observation, cela nous a facilité la transcription.

2.3.2.1.1. Les conventions de transcription :

Pour la transcription, nous avons utilisé les symboles suivants :

25
 Interruption d’un énoncé suite à l’intervention d’un interlocuteur
\

. reprise de souffle

+ pause courtes

++ pause moyenne

+++ pause longue

(rire) description comportement non verbal

: , :: syllabe allongée

X ,XX,XXX mot inaudible d’une, deux ou trois syllabe(s)

Elision
Pa(r)ce que ( ) désigne une partie non prononcée

<………> Enoncé inaudible

Bessah Mots / phrases prononcé en arabe (dialecte)

traduction
(mais)

~ Faux départ

Accentuation d’un mot, d’une syllabe

BONNE , Plus

(…..) Passage supprimé

26
Symboles pour les intervenants :
P : l’enseignant
E1 : le numéro des tours de parole est mentionné en chiffre
Ex : un étudiant non identifié
E0 : les étudiants ensemble
Chaque retour à la ligne correspond au tour de parole d’un locuteur.

2.3.3. Le questionnaire
Pour que notre enquête soit totalement objective et fiable, nous avons distribué des
questionnaires aux étudiants algériens de 3éme année licence de français à l’université de
Tlemcen.

« C’est une méthode de recueil des informations en vue de comprendre et

d’expliquer les faits »17. (Vilatte, 2007 : 3).

2.3.3.1. Questionnaire adressé aux étudiants18

Ce questionnaire à visée quantitative est constitué de questions fermées et de questions à

choix multiple. Il comporte deux parties :

 La première partie porte sur la variable de l’âge des étudiants et l’impact du

choix de la filière.
 La deuxième partie est composée de quatre questions sur lesquelles nous
voulions savoir la préférence des étudiants entre l’écrit et l’oral, la présence
ou l’absence de prise de parole mais aussi savoir ce qui les motiveraient à
participer au cours .

Nous avons posé différentes questions afin d’amener les étudiants à répondre
objectivement pour constituer la réponse à la question posée au départ.

17
Jean-Christophe Vilatte. Méthodologie de l’enquête par questionnaire. Formation « Evaluation », 1er - 2
février 2007 à Grisolles.
18
Cf. annexe
27
 « L’idée d’un questionnaire jaillit sous la pression d’un problème général à
19
résoudre, de la recherche de réponses à la question qu’on se pose… »
(Vilatte, 1er – 2 février 2007 : 5).

Ce questionnaire a été distribué à 32 étudiants, la distribution s’est faite à l’amphithéâtre

en une seule journée ; la majorité des étudiants étaient des filles.

Notre enquête est anonyme dans le but de préserver l’intégrité des réponses et pour mettre
les étudiants à l’aise.

Parmi les raisons du choix du questionnaire, comme technique d’enquête :

 la rapidité de la collecte,
 avoir des informations fiables,
 saisir les opinions des étudiants.

Questionnaire adressé aux étudiants de 3éme année licence de français

Dans le cadre d’une recherche de mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme de
Master. Veuillez répondre, svp, au questionnaire suivant :

Age :
1. Est-ce que votre choix de cette langue était un choix :

Personnel Au hasard Imposé par l’administration L’influence des parents

Cette question a pour but d’avoir une idée sur le choix de l’étudiant et de nous
permettre de savoir si vraiment il y a une influence de l’environnement sur son choix.

2. Qu’est ce vous préférez ?

L’oral L’écrit

L’objectif de cette deuxième question est de nous faire connaitre la préférence de

l’étudiant face à cette langue étrangère par rapport à ces deux manifestations de la langue :
l’oral et l’écrit.

19
Jean-Christophe Vilatte. Méthodologie de l’enquête par questionnaire. Formation « Evaluation », 1er -
2 février 2007 à Grisolles. p.5

28
Pourquoi ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
C’est la seule question ouverte où nous demandons à l’étudiant de justifier son choix afin de
mieux saisir ses lacunes et ses difficultés.

3. Comment vous parlez la langue française ?

Facilement Difficilement

Par cette question, nous voulions mesurer le degré de difficulté des étudiants.

4. Participez-vous au cours oralement ?

Oui Non

La question n°4 prend place dans le questionnaire dans le but de savoir si les étudiants
participent au cours oralement ou non.

Si non, est-ce à cause de20 :

 La timidité
 Stress
 Peur de se tromper
 L’enseignant ne vous donne pas l’occasion de participer
 Manque de confiance en soi
 Le regard de vos camarades
 Vous avez peur d’être jugé
 Manque de connaissances
 Autre. :…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

29
 …………………………………………………………………………………………
……………………………………………………

Cette question s’adresse exclusivement aux étudiants conscients de ses lacunes. A

travers ces propositions, nous invitons les étudiants à indiquer les origines du blocage de
la prise de parole.

Si oui, comment prenez-vous la parole ?

 De manière spontanée (sans avoir été autorisé à prendre la parole)

 Suite à la sollicitation de l’enseignant (Il vous pose une question)
 Vous formez vos paroles en tête avant de prendre la parole
 Autre :
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Nous avons présenté trois propositions pour ceux qui répondent oui, pour savoir
comment les étudiants prennent la parole.

5. Qu’est ce qui pourrait vous motivez à participer au cours ?

 Les jeux et les activités ludiques
 Le Thème du cours serait d’actualité et vous intéresse
 L’enseignant vous donne plus de liberté
 L’enseignant ne corrige pas vos fautes
 L’enseignant comptabilise la participation
 Autre :
……………………………………………………………………...................................
................………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Nous invitons ici les étudiants à indiquer ce qui les motive à participer pendant le
cours.

30
Conclusion :

Dans ce deuxième chapitre, nous avons présenté notre cadre méthodologique.

Nous avons opté pour deux approches quantitative et qualitative afin de recueillir des
données fiables.

Par rapport à nos objectifs de recherche, nous avons opté pour plusieurs outils
méthodologiques ; ils ont ainsi été utilisés pour répondre efficacement à notre
problématique, et pour ainsi infirmer ou confirmer les hypothèses de notre recherche.

Nous avons opté pour l’observation, l’enregistrement et le questionnaire.

31
 Chapitre 3
L’oral en cours de FLE

32
Introduction

Ce troisième et dernier chapitre s’intéresse principalement à l’analyse des données que

nous avons recueillies à travers une recherche menée sur le terrain.
Nous rappelons que notre recherche met l’accent sur la participation spontanée des
étudiants de 3ième année licence de français dans trois cours différents.
Les deux premiers cours enregistrés sont des travaux dirigés (TD) et le troisième, un
cours magistral.
Ce chapitre se divise en deux volets : le premier intitulé «analyse de la transcription»
dans lequel nous présenterons les fréquences des prises de parole des étudiants et de leur
enseignant accompagnées d’un commentaire.
Le second volet intitulé « analyse du questionnaire » où nous présenterons en détail les
résultats du questionnaire suivi d’une analyse et d’un commentaire.

3.1. Analyse de la transcription

Nous avons choisi de centrer notre étude sur la participation des étudiants lors des trois
cours. Ainsi, nous allons compter les tours de parole des étudiants et de l’enseignant sous
forme de tableau, pour finir avec une comparaison entre ces trois cours.

3.1.1. Prises de parole dans le premier cours :

Le tableau ci-dessous montre le nombre des prises de parole des étudiants et de leur
enseignant, lors de la séance de l’oral intitulé C.P.O. Nous soulignons que le nombre
d’étudiants de ce groupe est de 28. Le cours a duré 1h15 min et 11 secondes.

Nombre des prises de

Etudiants Pourcentage %
parole
E1 27 37
E2 4 5.5
E3 15 20.5
E4 9 12.3
E5 5 6.8
E6 2 2.7
33
 E7 1 1.4
E0 10 13.7

Tableau 1. La fréquence des prises de parole dans le cours de l’oral

Nombre total des prises de parole des étudiants 73 60.3%

Nombre des prises de paroles de l’enseignant 48 39.7%

Nombre total des prises de parole 121 100%

Tableau 2. L’alternance des prises de parole dans le cours de l’oral

Commentaire :

A partir des résultats du tableau ci-dessus, que sur un nombre total de 121 tours de
parole dans le cours de l’oral, la fréquence de la prise de parole de l’enseignant est 39.7%, soit
48 fois.
Il est à remarquer que la somme des tours de parole de tous les étudiants qui ont pris la
parole est plus élevée de la somme des tours de parole de l’enseignant, 60.3% soit 73 fois
pour les étudiants.
Néanmoins, un aspect que nous jugeons important est que l’étudiant n°1 est celui qui a
pris le plus la parole ; en effet il a pris 27 fois la parole. L’élève 3, a aussi pris la parole quinze
fois. Nous remarquons que les prises de parole diffèrent d’un étudiant à un autre et que les
prises de parole des autres étudiants (à savoir E2, 4,5, 6, 7 et 0) se trouvent en dessous de dix
fois.
Nous concluons, qu’il y a 7 étudiants sur 28 qui ont pris la parole ; autrement dit 21
étudiants n’ont pas participé.
Nous estimons que les prises de parole des étudiants sont tout de même relativement
faible pour un cours d’oral où l’étudiant est censé prendre la parole afin d’apprendre à
‘s’entraîner’ et à parler la langue étrangère.

34
 3.1.2. Prises de parole dans le deuxième cours :
Le tableau suivant représente la fréquence des prises de parole des étudiants et leur
enseignant durant le module de TTU (Technique du Travail Universitaire), cours qui a duré
1h 7min et 06 secondes. Le nombre des étudiants présents est de 33.

Etudiants Nombre des prises de parole Pourcentage %

E1 9 9.5

E2 3 3.1

E3 8 8.4

E4 1 1

E5 3 3.1

E6 7 7.4

E7 16 16.9

E8 1 1

E9 1 1

E10 5 5.3

E11 2 2.1

E12 1 1

E13 11 11.6

E14 2 2.1

E15 8 8.4

E16 3 3.1

E17 3 3.1

E18 1 1

35
 E19 1 1

Ex 8 8.4

E0 2 2.1

Tableau 3. Le nombre des prises de parole dans le cours de T.T.U

Nombre total des prises de parole des étudiants 95 50

Nombre des prises de parole de l’enseignant 95 50

Nombre total des prises des paroles 190 100

Tableau 4. L’alternance des prises de parole dans le deuxième cours

Commentaire :

Dans le tableau ci-dessus, nous remarquons que le nombre total des prises de parole
des étudiants est égal au nombre des prises de parole de l’enseignant 95, soit 50%.
L’ensemble des prises de parole est supérieur à celui du premier cours de l’oral. E7 et
E13 ont pris la parole beaucoup plus que les autres : le premier 16 fois et le second 11 fois. Ce
qui est remarquable, c’est que le total de TP de ces derniers représente plus de la moitié du
total de TP des étudiants à savoir 52 fois.
Sans écarter Ex, E3 et E1 qui ont pris la parole plusieurs fois dans ce cours.
Nous constatons que 20 étudiants sur 33 prennent la parole dans ce groupe, ce qui semble être
assez important.

3.1.3. Prises de parole dans le troisième cours :

Ce dernier tableau indique le nombre des prises de parole dans un cours magistral de
‘Culture et civilisation’ qui a duré 1h 4min et 18 secondes. 90 étudiants étaient présents dans
l’amphithéâtre.

36
 Etudiants Nombres des prises de parole Pourcentage %

E1 1 3.6

E2 4 14.3

E3 5 17.8

E4 2 7.1

E5 2 7.1

E6 2 7.1

E7 1 3.6

E8 1 3.6

E9 1 3.6

E10 1 3.6

Ex 5 17.8

E0 3 10.7

Tableau 5. Le nombre des prises de parole dans le cours de civilisation

Nombre total des prises de parole des étudiants 28 48.3

Nombre total des prises de parole de l’enseignant 30 51.7

Nombre total des prises de parole 58 100

Tableau 6. L’alternance des prises de parole dans le troisième cours

37
Commentaire :
Nous remarquons une diminution flagrante des étudiants qui prennent la parole
dans ce module par rapport aux deux autres modules (TD) précédent. 11 étudiants sur un total
de 90 étudiants qui interviennent, une minorité. L’enseignant seul a pris la parole 30 fois, soit
51.7%.

3.1.4. Analyse comparative des prises de parole dans le cours n°1,2 et

3:

Cours 1 Cours 2 % Cours 3 %

oral % T.T.U civilisation

Nombres total des

prises de parole 73 60.3 95 50 28 48
des étudiants
Nombres TP de
l’enseignant 48 39.7 95 50 30 51.7

Nombre total de
TP 121 100 190 100 58 100

Tableau 7. L’alternance des prises de parole dans les trois cours

Les résultats obtenus dans cette dernière partie de l’enquête nous conduisent à dire que
le cours dans lequel les étudiants participent le plus, est le cours de T.T.U.

3.2. Analyse du questionnaire :

La présente analyse porte sur les réponses des étudiants de troisième année,
département de français. Les données récoltées sont analysées à l’aide d’un logiciel de
traitement qui s’appelle Le Sphinx V5.

Question n°121 :

21
Les résultats obtenus à chaque question seront affichés sous forme de diagrammes et graphiques, accompagnés
de commentaire et analyse.

38
 Est-ce que votre choix de cette langue était un choix ?

Graphique 1 : choix de cette langue

Le diagramme ci-dessus montre que pour 71.9% des étudiants, c’était un choix
personnel, les 12 .5% étaient influencés par leurs parents, pour 9.4% d’entre eux, le choix
leur a été imposé par l’administration, et pour 6.3%, cela serait dû au hasard.

Par le biais de cette question, nous voulons savoir s’il y a une influence de
l’environnement sur le choix de l’étudiant (l’impact du choix). Parmi les déclarations des
étudiants qui reflètent leurs choix de suivre une formation de licence en français à l’université,
nous relevons 28.2% d’étudiants qui n’ont pas choisi cette langue par amour et par conviction.

39
Question n°2 :
Qu’est-ce que vous préférez ? Et pourquoi ?

Graphique 2 : préférence oral/écrit

Le diagramme montre un taux de 50% c’est-à-dire 16 étudiants ont opté pour l’écrit. Ces
étudiants se sentent plus à l’aise à l’écrit mais pas à l’oral. Les raisons indiquées par les
étudiants sont multiples. Par exemple :

- « Car j’ai des difficultés à l’oral. Je ne peux pas exprimer couramment et facilement
sans faire des fautes »,

- « parce que j’ai des difficultés à s’exprimer oralement, mais l’écrit on a le temps
pour réfléchir et écrire »,

- « je me sens à l’aise et j’aurai le temps de réfléchir et de répondre sans stress ».

Pour les étudiants qui ont choisi l’oral, cela représente 40.6%. Ils voient que c’est plus
‘pratique’ de s’exprimer oralement par rapport à l’écrit ; ceci pour éviter les fautes
d’orthographe.

Exemples :

- « par peur de fautes d’orthographe »,

- « c’est plus pratique et sa sera plus facile de parler que d’écrire (éviter les fautes
d’orthographe) ».

40
 L’oral et l’écrit sont complémentaires, ce qui est souligné par 03 étudiants. Nous
précisons que 07 étudiants n’ont pas répondu sur le pourquoi de leur choix.

Question n°3 :
Comment vous parlez la langue française ?

Graphique 3 : façons de parler la langue française ?

Ce diagramme montre que 59.4% d’étudiants parlent la langue française facilement

par opposition à 40.6% d’étudiants qui trouvent la ‘langue de Molière’ difficile. Ce qui
représente plus de la moitié des étudiants.

41
Question 4 :
Participez- vous au cours oralement ?

Graphique 4 : participation au cours ?

Les réponses obtenues à cette question sont très importantes, car elles représentent le
fondement de notre travail. A partir de ce graphique, nous pouvons voir qu’il y a une bonne
partie des étudiants 71.9% qui participent au cours oralement sans aucune difficulté dont 17
étudiants qui parlent la langue facilement.
Cependant, nous constatons également que 28.1% d’étudiants ne participent pas au
cours oralement. Ils sont conscients de leur faiblesse et ils ont du mal à parler aisément et
librement. Les raisons peuvent être multiples : crainte de prendre la parole ! Peur de faire des
erreurs et de perdre la face devant les autres ! La critique de l’enseignant ! etc.
Nous avions demandé aux étudiants qui ont répondu « non », de donner la ou les
raisons de ce manque de participation orale en classe. C’est ce que le graphique suivant nous
donnera.

42
 Etudiants

Si non , est-ce à cause de :

7
6
5
4
3
2
1 Total
0

Si non, est-ce à cause de :

Graphique 5 : Cause de non-participation

La majorité des étudiants qui ne participent pas oralement ont des difficultés
psychologiques, peur de s’exprimer oralement et les justifications sont là : peur de se tromper,
la timidité, le regard de vos camarades, manque de connaissances, stress, peur d’être jugé et
l’enseignant ne leur donne pas l’occasion de participer.

Quant à ceux qui avaient répondu « oui », il était intéressant d’en connaitre le
comment ! Avec les réponses à cette question, dans le graphique suivant, nous devrions mieux
saisir la manière dont les étudiants prennent la parole.

43
 Graphique 6 : Styles de prises de parole

Selon le graphique, nous remarquons que, même pour ceux qui prennent la parole, ils
n’ont pas la capacité de parler spontanément (pratiquement 70 % d’entre eux !). La majorité
des étudiants prennent la parole après avoir ‘formé leur parole en tête’ alors que seulement
14.04% prennent la parole de manière spontanée.
Nous pourrions déduire que la production spontanée est véritablement une difficulté.

Question 5 :

44
 Graphique 7 : Motivations de participation

Nous savons que la motivation joue un rôle très important dans l’apprentissage d’une
langue étrangère et qu’elle pourrait être un facteur dans la manière dont l’apprenant pourrait
se comporter en classe.
Le diagramme ci-dessus montre que seulement 2% des étudiants optent pour la
rubrique « l’enseignant ne corrige pas leur fautes ». 17% de notre échantillon participent
lorsque l’enseignant comptabilise la participation en classe et lorsque le cours n’est pas
classique c’est-à-dire un cours avec les jeux et les activités ludiques. Enfin, il est très clair
qu’une grande partie des étudiants 31% et 33% optent pour le thème du cours serait
d’actualité et l’enseignant leur donne plus de liberté.
Le fait d’aborder un sujet d’actualité intéressant les étudiants favoriserait la
participation ; cela leur donne une certaine confiance en soi et un certain degré de sécurité. De
même que l’étudiant peut connaître le sujet et maîtriser le vocabulaire. L’enseignant utiliserait
des stratégies pour inciter les étudiants à parler et le fait de créer dans la classe une certaine
liberté leur permettraient d’être plus à l’aise afin de prendre la parole et de participer d’une
manière spontanée et naturelle. Ceci est évident dans les observations faites et les
enregistrements.

45
Synthèse :
A présent, nous proposons une synthèse des résultats afin de mieux comprendre la
participation des étudiants aux cours.
Les analyses du questionnaire ont montré que ceux qui ne participent pas oralement
pendant le cours se heurtent beaucoup plus à des difficultés psychologiques. De même, les
étudiants qui prennent la parole de manière spontanée ne représentent qu’une minorité.
Dans le cours où l’enseignant comptabilise la participation, nous avons remarqué que
les étudiants font des efforts et participent de manière spontanée. Les réponses au
questionnaire vont dans ce sens à savoir que nous avons un nombre important d’étudiants qui
participe quand l’enseignant comptabilise la participation ; c’est dans le cours de T.T.U. que
la participation a été la plus forte.
Un autre facteur rentre en jeu : la disposition des tables de la classe. En effet, le fait de
disposer les tables de la classe en forme de U a permis une proximité et une complicité entre
le professeur et les étudiants.
De même, le thème du cours a intéressé les étudiants («comment former une
problématique»), ce qui a favorisé la participation des étudiants.
Quant au cours de l’oral, la prise de parole des étudiants dépasse celle de l’enseignant.
Nous avons remarqué que les étudiants avaient plus de liberté pour s’exprimer, même avec
des fautes. C’est ce que les étudiants avaient souhaité en répondant au questionnaire (que
l’enseignant nous donne plus de liberté). L’enseignant encourage les étudiants à parler, et ne
les bloque pas en corrigeant leurs fautes. Il prend beaucoup plus en considération le contenu
de leurs interventions et non pas leurs façons de s’exprimer.

46
Conclusion générale

47
 L’étude présentée porte sur la participation spontanée des étudiants en classe de FLE,
en milieu universitaire algérien. La recherche a apporté des éléments de réponses à notre
problématique de départ. Afin de répondre à cette dernière, l’étude s’est déroulée en trois
parties.

Dans une première partie, afin de bien cerner la notion d’oral, la recherche est tout
d’abord replacée dans son contexte théorique. La présente recherche se penche sur
l’interaction et la communication qui sont échangées en classe de FLE. Pour terminer sur
les apports théoriques, l’étude est restituée dans son contexte spécifique qui est l’oral du
FLE en milieu universitaire.

Après avoir étudié cette partie de notre travail, nous sommes convaincue que l’oral
en milieu universitaire en apprentissage d’une langue étrangère est une tâche assez
importante et qui mérite toute l’attention dans le processus enseignement/ apprentissage.

La deuxième partie de ce travail concerne la méthodologie de notre recherche :

Nous avons tenté d’observer, dans un premier temps, la répartition des classes et le
contact entre les étudiants et l’enseignant dans les trois cours différent. Ensuite,
l’enregistrement des cours, et nous avons terminé par la distribution de questionnaires aux
étudiants.

La troisième et dernière partie porte sur l’analyse des résultats qui ont montré que la
participation des étudiants dépendrait de l’enseignant. En effet, la classe où il y a un
pourcentage de prise de parole plus élevé que les autres est celle où il y a un contact et une
collaboration avec l’enseignant et ses étudiants. Nous avons remarqué que son rôle ne se
limitait pas seulement à faire son cours et à transmettre des connaissances, mais que son
objectif était aussi de faire parler et interagir ses étudiants, de les aider à surmonter leur
peur face à cette langue et les encourager. De ce fait, l’enseignant crée lui-même une
motivation à la prise de parole et une ambiance propice à la participation.

C’est pour cette raison qu’on doit faire de l’interaction verbale un objectif à part
entière. Il faut la valoriser et reconnaître sa place et son rôle.

48
 Le plus urgent serait de créer une ambiance de classe où les interactions authentiques
seraient encouragées et privilégiées telles que les activités interactives de type
communicatif.
En ce sens, le 2éme cours a montré que l’enseignant donnait plus d’importance à la
participation et faisait parler les étudiants par n’importe quel moyen, nous y trouvions 20
étudiants sur 33 qui participaient au cours.
En revanche, les causes qui empêchent la participation sont dues aux difficultés
psychologiques. Quant aux étudiants, ils nous ont confiés leurs soucis majeurs qui les
empêchaient de s’exprimer et de prendre la parole spontanément et délibérément en classe.
Les résultats auxquels nous sommes parvenus, révèlent que les étudiants ont des difficultés
liées :
 A la peur de se tromper
 Au manque de connaissances
 Au stress
 A la peur d’être jugé et perdre la face devant les autres
 Au fait que l’enseignant ne leur donne pas l’occasion de participer

En notre qualité de futur enseignant, nous devons réfléchir aux méthodes permettant
de pallier ce problème majeur qui influe négativement sur l’appropriation des
connaissances. Il est donc nécessaire d’utiliser des stratégies d’enseignement pour faire
parler les étudiants afin que ces derniers puissent dépasser les barrières qui les bloquent et
les empêchent d’interagir en classe. Lors de l’enquête qui a été faite, l’une des stratégies
utilisées pour inciter à la prise de parole est de proposer un sujet d’actualité et intéressant
aux yeux des étudiants, cela procure un sentiment de sécurité chez eux.

Ainsi, nous avons mené quelques réflexions sur la non prise de parole des étudiants
de FLE. Il faut savoir qu’améliorer la compétence communicative chez les étudiants n’est
pas une tâche facile.
Enfin, sur cette problématique de la prise de parole de façon spontanée, il faut être
conscient que l’enseignement d’une langue étrangère doit aussi inclure la mise en
confiance de l’étudiant face à cette langue cible.
En dernier lieu, nous pouvons dire que cette expérience était enrichissante et nous a
été très utile, elle nous a permis de connaitre des nouvelles connaissances et méthodes, ce
49
qui va nous permettre certainement à l’avenir d’avoir des nouvelles perspectives de
recherche.

Notre travail est loin d’être fini, ne prétend aucunement à l’exhaustivité et ne se

considère pas comme parfaitement abouti, nous estimons l’avoir cerné et étudié d’une
manière rationnelle et nous espérons que ce travail a pu éclairer certains aspects, et ouvrir
des pistes de réflexions et la voie à d’autres recherches qui viendront à le compléter. Les
réponses que nous avons pu obtenir pourraient être un point de départ pour de nouvelles
recherches en didactique.

50
Bibliographie

51
ANDRE Bernard (1989) Autonomie et Enseignement/Apprentissage des langues étrangères,
Paris, Didier-Hatier.

BANGE, P. (1992). Analyse conversationnelle et théorie de l’action. Paris : CREDIF,

Hatier/Didier.

BANGE Pierre, CAROL Rita, GRIGGS Peter (2005) L’apprentissage d’une langue
étrangère. Cognition et interaction, Paris, L’Harmattan.

BLANCHE-BENVENISTE, C., & JEANJEAN, C. (1987). Le français parlé. Paris : Didier.

BOUCHARD R. (2005) ‘ Le ‘ cours’, un événement oralographique structuré. Etude des
interactions pédagogiques en classe de langue et au-delà… ’, Le français dans le monde :
Les interactions en classe de langue, (juillet), pp. 64-74.

BRESSOUS, P., & DESSUS, P. (2003). Stratégies de l’enseignant en situation d’interaction.

In

KAIL, M. & FAYOL, M. (2003). Les sciences cognitives et l’école Paris : PUF. (pp. 213-
230).

CICUREL, F. (1988). Interaction et communication. Bulletin de l’AQEFLS (association

québécoise des enseignants de français langue seconde), mars 1988, Montréal.

CICUREL, F. & RIVIERE, V. (2008) ‘De l’interaction en classe à l’action revécue : le

clair-obscur de l’action enseignante’ in L. Filliettaz & M.L. Schubauer-Leoni
(éds),Processus interactionnels et situations éducatives, Bruxelles, De Boeck Université.

CUQ Jean-Pierre, GRUCA Isabelle (2005) Cours de didactique du français langue

étrangère et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.

CUQ, J.- P. (2003) Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde,

Paris, CLE international.

DABENE, L. (1984) ‘communication et métacommunication dans la classe de langue

étrangère’ in R. Bouchard (ed.) : Les échanges langagiers en classe de langue, Grenoble,
ELLUG.

52
DABENE L., CICUREL F., FORESTER C. (1990) Variations et rituels en classe de
langue, Paris, Didier.

DESMONS F., FERCHAUD F., GODIN D. (2005) Enseigner le FLE, pratiques de classe,
Paris, Editions Belin.

DOLZ, J., & SCHNEUWLY, B. (1998/2002), Pour un enseignement de l’oral. Initiation

aux genres formels à l’école, Paris, ESF éditeur (3e édition).

GALISSON Robert, COSTE Daniel (1976) Dictionnaire de didactique de langues, Paris,

Hachette.

GOFFMAN, I. (1974) Les rites d’interaction, Paris, Les éditions de Minuit (trad. A.
KIHM).

GOFFMAN, I. (1973) La mise en scène de la vie quotidienne, Tome 1, Paris, Les éditons de
Minuit (trad. A. KIHM).

HALTE, J.F (2005). Intégrer l’oral : Pour une didactique de l’activité langagière. In J.F.
HALTE, & M. RISPAIL (Eds), L’oral dans la classe. Compétences, enseignement, activités.
Paris : l’Harmattan. (pp. 11-31).

HALTE, J.-F. & M. RISPAIL (2005) L’oral dans la classe. Compétences, enseignement,
activités, Paris, L’Harmattan.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1990/1998) Les interactions verbales. Approche

interactionnelle et structure des conversations, Tome 1, Paris, Armand Colin.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. (1992) Les interactions verbales tom II. Paris : Armand

Colin.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. (2001) Les actes de langage dans le discours. Paris :

Nathan.

53
KRAMSH, Claire. (1996) Interaction et discours en classe de langue. Didier : Hatier.

LAROCHEBOUVY, André. La communication quotidienne. Paris : Crédif, 1984

LHOTE Elisabeth (1995) Enseigner l’oral en interaction, percevoir, écouter, comprendre,

Paris, Hachette.

MOIRAND Sophie (1982) Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette.

ROBERT Jean-Pierre (2002) Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, Editions

Ophrys.

VILATTE, J.- C. (2007) Méthodologie de l’enquête par questionnaire, Laboratoire culture &
communication, Université d’Avignon.

VION, Robert. (2000) La communication verbale. Paris : Hachette.

Thèses
BENAMAR Rabéa : Valorisation de l’oral dans les nouveaux programmes de
FLE au secondaire algérien. Enjeux et perspectives. Sous la direction de M.
Boumediène BENMOUSSAT (Professeur,Université Aboubakr Belkaid –
Tlemcen),Mme Mariella CAUSA (Maître de Conférences, Université Paris III), (2012).

VALLAT Charlotte : Etude de la stratégie enseignante d’étayage dans des interactions en

classe de Français Langue Etrangère (FLE) , en milieu universitaire chinois. Directeur(s) et
professeurs Michel billières & Michel Grandaty, Université Toulouse 2 le Mirail.

KHERBOUCHE Ghouti : Les conversations à la radio chaine trois, Approche

interactionnelle. Dirigé par Boumediène BENMOUSSAT. (2006).

Jing ZOU : Entre la compétence communicative orale et l’autonomie langagière.

Étude de cas de FLE en milieu universitaire chinois : observations et réflexions.
Directeur de recherche Madame Jacqueline FEUILLET, Professeur, Université
de Nantes. (2010).

54
Articles

BAYER, Edouard, 1979. « Essai d’analyse de la participation des élèves en classe

hétérogène ». In : Revue française de pédagogie. Vol.49, pp.45-61.
DOI : https://doi.org/10.3406/rfp.1979.1704

BOUSSEBAT, Omar, (2011). « La non maitrise de l’écrit et /ou de l’oral chez les étudiants
de français : le cas des premières et troisièmes années ».Synergies Algérie.N°12, pp. 191-195

CHRISTOFOROU, N, & KAKOYIANNI-DOA, F, 2014. Blocages et stratégies en

expression orale : le cas des chypriotes hellénophones en FLE. 2014 Congrès Mondial de
Linguistique Française- CMLF. EDP Sciences, 115-116p

DANIEL, Luzzati, 2015. « Recherche sur la structure du discours oral spontané ».In :
L’information Grammaticale. N°27, pp.39-41.DOI :
https://bu.univ-lorraine.fr/sites/bu.univ-lorraine.fr/files/u13/guide-presentation-
bibliographie.pdf

MANOLESCU, Camelia, 2013. « L’expression orale en milieu universitaire ».Synergies

Roumanie. N°8, pp.109-121

MARCELINE, Laparra, 2008. « L’oral, un enseignement impossible ? ». Pratiques.

N°137 /138, pp.117-121. DOI : https://journals.openedition.org/pratiques/1155

55
Liste des schémas et des tableaux

56
Schémas :

Schéma 1 : Le schéma de la communication de Jakobson

Schéma 2 : Qu’est-ce que l’oral de J.M.Coletta

Tableaux :

Tableau 1 : La fréquence des prises de parole dans le cours de l’oral

Tableau 2 : l’alternance des prises de parole dans le cours de l’oral

Tableau 3 : Le nombre des prises de parole dans le cours de T.T.U

Tableau 4 : l’alternance des prises de paroles dans le deuxième cours

Tableau 5 : Le nombre de prises de paroles dans le cours de civilisation

Tableau 6 : L’alternance des prises de paroles dans le troisième cours

Tableau 7 : L’alternance des prises de paroles dans les trois cours

57
Annexes

58
 Annexe 01 : corpus – cours 1

(……………………………………………………..)
P : qu’est-ce que vous en pensez \ . qu’est-ce que vous pensez de leurs présentations de
gamme de produit \ ++em +++ oui amel + amel
<………………………………………………….. ?>
E1 : c’(e ) (n’) est pas pour critiquer
P : comment
E1 : c’(e) (n’) est pas pour critiquer
P : oui
E1 : c’est juste mon point de vue
P : biensure
E1 : pourquoi vous avez eh ~ou une question juste une question pourquoi vous avez choisis
eh le petit marseillais\
Y E2 : parce que j’aime cette marque en plus j’utilise je l’utilise c’est-à-dire j’utilise X depuis
\
E1 : c’est-à-dire influencé. par ce que votre mère \
Y E2 : j’utilise le shampoing. l’après shampoing déo(dorant) crème pour les mains aussi
crème pour le corps c’est-à-dire toute la gamme
E1 : eh c’est-à-dire vous avez commencé à l’utilisé parce que .votre mère déjà l’utilisé
YE2 : eh oui eh c’est-à-dire pas tout le temps
E3 : madame
P : oui
E1 : eh c(e) (n’)était pas un choix personnel + c’était un choix \
YE2 : non non pas du tout . ma mère elle n’utilise pas souvent le petit marseillais
P : oui qu’est-ce que tu voulais dire
E3 : bon +c’est pas pour+ ~mais personnellement vous (ne) pouvez pas m’attirer pour acheter
cette gamme \
P : exactement + hen c’est-à-dire votre présentation eh \
<………………………………………………………………. ?>
Y :on étaient pas prête pour (rire) présenter maintenant
E 4 : madame c(e) (n’)est pas le fait de ne pas convaincre
E1 : c’est très bien présenté ( bessah) XXXXXXX

59
 Mais
P : c’est le fait de quoi
E4 : ce n’est pas le fait de eh ~ de choisir le bon lexique
P : non le lexique. l’intonation. la ~la façon la manière de présenter tout ça rentre en jeu parce
qu’ils ont choisi xxx
Je vous ai dit tout à l’heure c(e) (n’)était pas eh xxxxx
<……………………………………………………………… ? >
C’est un bon produit mais vous n’avez pas su le présenté . d’accord+ bien .alors les suivants

Après la présentation de l’étudiante n°2

P : alors pourquoi tu as dit . tu trouves que tu . ~ les arguments présentés quels sont tes
arguments pourquoi on doit choisir ce produit-là cette marque là flormar
E3 : pa(r)ce que premièrement c’est une marque eh + connue
P : c’(e) (n’) est pas une raison
E1 : abordable
P : pourquoi
E1 : abordable
P : il faut bien argumenter
E3 : eh elle a des prix raisonnable . que tout le monde peut acheter parce qu’il y a des marques
eh\
E1 : on peut distinguer la fausse ou c’est l’originale
E3 : c’est originale
E1 : mainenant. tu peux distinguer la fausse ou l’originale
E3 : oui oui tu peux
E1 : facilement
E3 :oui
P : comment peut : ~on peut faire la différence eh : entre eh: eh~ je t’ai dit qu’on peut très
bien faire la différence entre une marque eh \
E3 : code barre
E4 : oui le code barre + le fait de les utiliser eh : il reste XXX c’est-à-dire eh:: eh par rapport
aux rouges à lèvres ils ne laisse pas des traces. sur les lèvres . ils ne sèchent pas les les lèvres
\
E1 : logo
60
E4: eh par rapport au : fard à paupière eh ne sont pas sombreux \
P :ils ont une bonne texture par rapport \
E4 : eh oué
P : donc tu m’as pas présenté \
E1 : madame y a le logo \
P : les arguments convaincant
E1 : y a le logo f
E3 : l’original le code barre c’est trois . le copie originale turque c’est huit
E4 : pa(r)ce que c’est français le 3 c’est français
E3 : même contre façon
E1 : (bessah mechi hakda kayen) le point le f
Mais ce n’est pas comme ça
E5 : c’est turque flormar c’est turque
E3 : trois c’est français
P : d’autres questions
E1 : pour le produit contre façon ou le f n’existe pas le logo f eh ou (il) y a d’autres produits
le f mais (il n’) y a pas ce petit point c’est pour ça (il) y a une différence c’est-à-dire dans
l’utilisation (il) y’ a dans l’utilisation (il) y a oui il faut vérifier le code barre. le logo.et le
produit en lui-même
P : très bien
E5 : en plus le eye liner de flormar est magnifique
E1 : il ne coule pas
P : il ne coule pas alors il(ne) faut pas dire qu’il est magnifique .pourquoi il est magnifique
E0 : il ne coule pas
P : eh : il ne coule pas eh donc il tient bien et la texture eh \
E3 : utilisé même pour les débutantes
<……………………………………….. ?>
P : d’accord
E1 : concernant : le stylo pa(r ) ce que (il) y’a : y’a + deux sortes (il) y’a celui là au stylo et
l’autre avec : la plume
E5 : le stylo c’est pour les débutantes
P : bien des questions par rapport à la : ou des remarques par rapport à la présentation
( silence )
P : hein
61
(silence )
P : bon on passe : eh hein on passe à une autre présentation c’est bon merci les suivantes

(…………………………………………………)

E1 : elle a parlé de au début c’est-à-dire une interpelé l’autre sur les cheveux ses cheveux qui
étaient soyeux
P : donc cheveux soyeux
E1 : qui reine les cheveux soyeux a
P : oui
E1 : aussi ça sent bon
P : ça sent bon oui
E1 : ça sent le miel
E5 : fragile
P : c’est-à-dire
E5 : eh des cheveux cassés
E0 : desséchés
E0 : abimés
P : ça rend les cheveux
E0 : brillant
E0 : lisse eh
P : d’accord
E6 : en bonne santé
P : oui
E6 : en bonne santé
P : en bonne santé
<……………………………………………..… ?>
P : c’est à base de miel donc ça va \
E0 :ça nourrie
E3 : ça va donner une éclaire
P : ça va donner un éclat
E0 : donne un effet naturel
E0 : douceur
P : oui
62
<……………………………………… ?>
P : alors qu’est ce que vous en pensé sur+
E1 : bien fait
E3 : on est convaincu
P : voila (il) y’a aussi le décor
E1 : tellement la présentation a été tellement bien faite les erreurs passées

P : alors quel sont les arguments présentés+ en ce qui concerne le produit

( silence )
P : c’est un soin réparateur
E1 : qui rend les cheveux lisses
P : mais quel est la particularité elle a parlé de la particularité de ce produit
E0 : c’est une expérience franco-brésilienne
P : d’accord mais aussi \
E4 : c’est produit presque naturel
P : donc naturel d’accord produit là tu viens nous dire presque naturel tout à l’heure tu a dit
naturel et là \
E4 : 99.99% naturel 1% de : de la matière qui conserve le produit
P : très bien d’accord
E1 : impossible que : un produit soit naturel à 100% il faut toujours un : un c’est-à-dire eh un
petit pourcentage + pour conserver les produits si non on les utilise c’est-à-dire la limite du
produit sera un petit peu plus courte
P : très bien d’autres remarques

(………………………………………….)

P : donc on récapitule quel sont les caractéristiques les arguments présentés

E4 : le freinage automatique
E1 : la vitesse
E0 : le confort
E3 : le design
E0 : la plus chère voiture
P : c’est la plus chère voiture hein c’est la voiture la plus chère au monde
E1 : elle a parlé de l’intérieur de la voiture
63
P : donc c’est une voiture de luxe
E7 : elle est franco-italienne

(……………………………………………….)

64
 Annexe 2 : corpus – cours 2

P : je répète. les éléments para textuels . qu’est-ce qu’on entend par élément para textuel
E0 : tout ce qui est autour du texte
P : tout ce qui est autour du texte + alors . comme par exemple
E1 : l’auteur
P : l’auteur
E2 : le titre l’édition
P : l’édition +++++ est-ce qu’on parle d’élément para textuel quand on est x du genre
Ex : non
P : non + pardon + oui
E3 : la maison d’édition
P : la ~la maison d’édition . très bien
<…………………………………………………………… ?>
P : oui . s’il est traduit ou pas . d’accord et donc s’il est traduit on va citer \
E4 : la source
P : la source voilà originale voilà très bien . la première question + donc tout cela parmi bien

sur les éléments para textuels . ces éléments para textuels sont X pourquoi . parce qu’ils

permettent de mieux comprendre. d’accord le texte ok ensuite

Ex : présentation de l’auteur
P : présentation de l’auteur
E0 : ensemble d’élément
E2 : présentation de l’auteur dans l’ensemble du contexte
P : très bien . situer maintenant l’auteur dans l’ensemble du contexte et donc on va bien sûr

faire une petite biographie de l’auteur + j’espère que vous avez fait tout ça ++ ensuite
troisième point
E4 : le thème
P : le thème
E5 : la problématique
P : la problématique
<……………………………………………………….. ?>
P : ok . quoi d’autres
65
E6 : <…………………………………………………….. ?>
P : c’est tout
E2 : <……………………………………………………… ?>
P : monsieur . au milieu + allez . pouvez-vous me répondre + à coté + non plus +
mahiediene
E6 : le lien entre le texte et la civilisation
E0 : contexte
P : je dirai plutôt le contexte + d’accord le lien entre le texte et le contexte quoi d’autres
Ex : le lexique
P : le lexique . très bien + ça veut dire qu’on parle de x et le lexique
E3 : la structure\
E0 : et la nature
P : la structure ++ et la nature du texte + ça veut dire

E7 : l’approche x

P : non . non +ça c’est dans le début + c’est tout le début x du genre . ça veut dire bien sûr

une prose d’accord c’est un sonnet . et cetera + c’est tout

Ex : madame les caractéristiques
P : les caractéristiques et x va un petit peu avec situer le texte dans son contexte historique +et
non à partir bien sûr + d’indices. à partir de caractéristiques + générales. D’accord du texte .

on parle bien entendu aboutir à quoi + aboutir bien sûr à+ oui

E8 : à la problématique
P : à la
E2 : à situer le texte
P : à situer . très bien le texte dans un contexte historique
<………………………………………………………….. ?>
P : allez . premièrement
Ex : l’auteur
P : l’auteur très bien + qui est l’auteur dans ce texte
E5 : anonyme
P : il est anonyme . si je vous pose la question ++ pourquoi ce caractère anonyme d’un texte

médiéval ++ les autres

66
E3 : <……………………………………………………. ?>
P : c’est bon .deuxième point +++++ on a dit l’auteur . quoi d’autres
E9 : la source
P : la source
E10 : <…………………………………………………… ?>
P : mais quoi d’autres
E3 : il s’agit d’une épopée <…………………………………….. ?>
P : ah très bien donc il s’agit d’une\
E3 : épopée
P : épopée très bien + donc ça c’est le genre qui appartient bien sûr à la poésie épique . c’est

quoi la poésie épique . qu’est-ce qu’une poésie épique

(……………………………………………………………)

67
 Annexe 3 : corpus – cours 3

P : qu’est ce qu’un ~ une problématique eh quelle est :: ~comment connaitre une

problématique qu’est ce qu’on doit + éviter dans une problématique qu’est ce qu’on doit
maitre dans une problématique quels sont les éléments que vous avez pu eh emmagasiner par
rapport à la problématique + je vous écoute
(silence)
E1 : une question
P : Oui
E 2: donc c’est un problème que nous allons résoudre
P : très bien oui c’est un problème que nous allons résoudre
E1 : c’est une question
P : oui d’accord oui
E3 : c’est une forme de question qui nous dérange
P : pardon
E3 : c’est une forme de questions qui nous dérange x
P : c’est une forme de questions qui nous dérange + c’est-à-dire
E3 : c’est :: (silence)
P : comment comment peut on qualifié cette cette manière de déranger
E4 : monsieur
E2 : c’est la raison qui nous a poussé pour eh faire : eh la recherche on va chercher la la
réponse ou eh (silence )
P : d’accord ok oui
E5 : monsieur
P : oui
E5 : la problématique est : la question à la quelle l’étudiant va chercher à répondre
P : d’accord + oui + d’accord +oui
E6 : je pense problématique c’est une forme de question ou : la quelle on pose pour
déterminer les buts de travail
P : d’accord ++ d’accord une question qui va déterminer notre travail eh oui oui amel
E7 : c’est la façon de poser un problème
P : c’est la façon de poser un problème + d’accord oui
E 8: doit jamais être fermée

68
P : elle ne doit jamais être fermée d’accord oui mustapha
E6 : c’est la question de départ qui a besoin d’une réponse c’est-à-dire des hypothèses
P : eh : oui + donc c’est la question de départ . est nécessite . d’ accord d’etre accompagnée
d’hypothèses est ce que vous pensez d’étre d’etre accompagnée d’hypothèses ou bien
accopagnée à quelque chose d’autre hein est-ce que la problématique est accompagnée
d’hypothèses
E1 : non
P : ou bien accompagnée à quelque chose d’autres
E9 : accompagnée d’une question centrale
P : eh :: très bien
E1 : quoi
P : alors elle est accompagnée ~ votre camarade dise question centrale . est ce qu’elle est
accompagnée d’une question centrale
E7 : c’est la question centrale
P : c’est la question centrale de départ
E6 : c’est la question de départ
P : très bien oui
Ex: X
P : exactement la problématique est un x c’est-à-dire c’est elle la question centrale. D’accord
la problématique ça va etre la question centrale . si on parle de question centrale ça veut dire
quoi
E6 : type de question
P : oui si si~ si on va ~ si on identifie la problématique comme étant la question centrale la
Plus importante
E1 : c’est la base de de notre recherche
E2: ça veut dire qu’il y a d’autre questions
P : exactement ça veut dire qu’il y a d’autres questions questions secondaires
E7 : question principale
E1 : oué il y a le
P : d’accord vous me suivez ou pas donc ça veut dire qu’il va y avoir une question
accompagnée avec d’autres questions
E10 : monsieur
P : oui

69
E10 : la problématique c’est : la présentation d’un problème sous la la forme d’un : différent
aspect
P : eh : oui eh on peut accepter ça aussi
E11: c’est la question générale
P : oui eh : X
E11: c’est une question principale qui eh qui + entraine des questions X
P : très bien oui en effet donc vous voyez que on est on est tous d’accord sur le fait la
problématique est une question d’accord et est une question importante c’est la question la
plus pertinente . au sein d’un groupe des questions c’est-à-dire qu’on va voir un
questionnement . et dans ce questionnement on va choisir la question la plus pertinente la Plus
plausible dans notre recherche . d’accord
E3 : monsieur si donc si on (ne) choisit pas une question pertinente c’est raté notre travail
P : pourquoi c’est raté
E3 : pa(r)ce que : la problématique c’est eh c’est : tout autour de la problématique je pense
P : pardon la problématique c’est
E : tout autour de la problématique
P : OUI tout le travail va être focalisé sur la problématique + d’accord non seulement
lorsqu’on va eh : je vais revenir à la proposition de . mustapha parce qu’il avait dit eh c’est
une question qui est accompagnée d’hypothèses…tout va se focalise va etre relier directement
à
E0 + P : à la problématique
P : vous devriez eh jamais faire de vu votre problématique
E1 : c’est pour ça on a dit
P : d’accord justement pour que votre sujet soit . soit bien dirigé…mais là je reviens à vous
pour vous dire comment ça c’est raté
E3 : si on : trouve pas une question pertinente+ donc ça sert à rien de mettre la problématique
il faut soit la problématique pertinente qui
P : oui
E3 : c’est ça ma question
P : ah d’accord . je pensais que si la question était pertinente si la problématique était
pertinente donc ça c’est raté
E3 : non ce n’est pas pertinente

70
P : il faut oui la ~ il faut à tout prix la question soit pertinente bien sûr si elle n’est pas
pertinente . on va perdre de l’intérêt
E7 : la problématique recherchée si elle n’est pas pertinente c’est-à-dire c’est les questions
secondaires
P : eXactement xx questions secondaires et là il faut pas répondre à des question secondaires
on a besoin à une question noyau d’accord à une question centrale d’accord à une question
pertinente qui puisse par la suite nous mené à un travail de recherche . d’accord qu’est ce
qu’on peu dire X la problématique + donc eh on a on a définir a peu près la problématique
mais il reste encore des éléments on peu on peu montrer quels sont les caractéristiques d’une
problématique
E1 : oué
P : comment choisir une BONNE problématique parce qu’il faut choisir une bonne
problématique d’accord
E12 : qui a un rapport avec le thème
P : qui a un rapport avec le thème oui oui samira
E13 : on peu la considéré comme l’écart entre ce que nous savons et ce que nous cherchons
P : XX
E13 : comment
P : oui
E13 : on peu la problématique on peu la considéré comme un écart entre ce que nous savons
et ce que nous voudrions pouvez savez ou savoir sur un thème
P : oui en effet oui d’accord +++ qui d’autres oui
E 14: c’est une question complexe qui contient plusieurs variables
P : c’est une question complexe qui repose sur plusieurs variables (…………………………)
E13 : monsieur par exemple
P : oui
E13: un questionnaire au niveau de primmaire on on a pas besoin de connaitre si un homme
une femme
P : si si une fille ou un garçon oui
E13 : l’age déjà si on sait dés le début que c’est le primaire donc on a pas besoin de remplir eh
P : par exemple oui oui d’accord donc là sont sont des données super plus qui ne vont pas
servir à grand-chose …
E13 : mais à ce niveau là je(ne) pense pas
P : eh on (ne) sait pas il (ne) faut pas penser
71
E7 : si ça concerne d’autre activités oui
P : pardon
E 14: il faut chercher
P : oui c’est vrai il (ne) faut pas penser xx je vous ai dit laisser le terrain parlé
(………………………) est ce que c’est claire + très bien quoi encore qu’est ce qu’on peu
dire sur la problématique
E15: monsieur
P : oui
E15 : elle doit etre une idée raisonnable pour
P : elle doit etre une idée
E15 : raisonnable
P : raisonnable c’est-à-dire une idée raisonnable eh on (ne) dit pas raisonnable …
Ex : simple
Ex : il faut qu’elle soit X
P : très bien on doit éviter toute les ambiguïtés d’accord elle doit etre précise
E13 : précise et porte surtout les mots clés du thème
P : hein vous voyez …dans un sujet soyez précis et
E15 : claire
E 10: claire
P : qu’est ce qu’on met dans un sujet d’examen qu’est qu’on vous a écrit soyez précis et
E13: simple
E5: simple
P : on (ne) dit pas claire qu’est ce qu’on dit
Ex : accessible
P : accessible
Ex : simple
E : directe
P : soyez précis et
E13: compris
P : et Concis et concis d’accord c’est-à-dire…

P : vous me suivez donc eh

E15 : une problématique mal : eh posée c’est-à-dire un un hors sujet
P : pardon
72
E15 : Un hors sujet
P : elle est hors sujet eh elle peut etre hors sujet ou alors ou alors on (n’) a on (n’) a pas su
choisir les mots précis pour formuler notre problématique…
E6: on peut la considéré comme par exemple l’un X
P : oui la problématique eh toute toute la la structure (……………………) exactement
exactement c’est vrai (………………………..) oui souad
E13: c’est une reformulation du thème sous forme de question
P : eh : oui :: on peu l’accepté de cette manière là
E16 : monsieur
P : oui
E16 : elle doit etre soumise
P : pardon
E16 : elle doit etre soumise la problématique à : la recherche
P : qu’est ce que nous va permettre de distinguer ou bien de différencier
(…………………….)
E15 : si non on va avoir une question sous forme d’une question secondaire
P : en effet d’accord +est-ce que c’est claire
E17 : monsieur est ce qu’on peut ne pas mettre le point d’interrogation
P : oui le point d’interrogation n’est pas une obligation dans la problématique (……………)
E7 : monsieur
P : oui
E7 : il faut aussi que ça suscite la curiosité des lecteurs
P : très bien … la problémaique doit etre
E6 : interresante
P : très bien captivante
E1: captivante
P : elle doit etre séduisante (………………………….)
E 7: meme à faire la recherche
P : pardon
E7 : meme à faire la recherche
P : ni à faire la recherche ni aux cotés de lecteurs
E7 : monsieur on faisant les recherches parfois on change notre problématique
P : EXACTEMENT c’est pourquoi c’est ce qui (………………………………)
Ex : monsieur la collection des des informations XX
73
P : oui normalment on ne parle pas de problématique dès le début on parle de questionnement
(………………………………………….)
Ex : provisoire
P : voilà provisoire exactement d’accord d’ailleurs…
E7 : parc qu’on fait X sur le terrain y a des facteurs qui ressort et là
P : oui
E7 : on se retrouve . peut etre ou bien débier
P : exactement oui
E 7: on reformule la problématique ou bien on est dans la problématique
P : exactement
(xxx)
P : très bien alors quoi encore qu’est ce qu’on peut ajouter + oui souad pardon je reviens
E13: la problématique dans cet état est une question spécifique à la quelle la recherche tentera
de répondre
P : oui en effet oui
E10 : on peut pas avoir un travail sans une problématique
P : sans une problématique ça c’est claire
E10 : oui
P : le travail nécessite…
E 6: il faut toujours revenir c’est le guide
P : c’est notre guide d’accord (…………………………………)
E17 : la problématique (rire)
P : parlez parlez
E17 : la problématique peu etre une question une question qui englobe tout ce qui concerne le
thème d’étudiant
P : oui le thème se trouve (……………………………………)
Xxxxx
P : vous notez ces choses là ou pas
E0 : oui :
Ex : oui
E7 : une question
P : oui
E7 : concernant la problématique par exemple . on a fait la problématique on a fait le travail et
à la fin est-ce que on doit fermer ou laisser le champ ouvert
74
P : laisser le champ ouvert
E 7: c’est-à-dire
P : eh : oui
E18 : mettre d’autre problématiques vers la fin ou bien
P : en fait c’(e) (n’) est pas mettre la problématique
E19 : se sont de propre
P : se sont des perspectives et non pas des problématiques se sont pas des questions
(………………………………..)

75
 Questionnaire adressé aux étudiants de 3éme année licence de français
Dans le cadre d’une recherche de mémoire de fin d’études pour l’obtention du diplôme de
Master. Veuillez répondre, svp, au questionnaire suivant :

1. Est-ce que votre choix de cette langue était un choix :

Personnel au hasard imposé par l’administration l’influence des parents

2. Qu’est ce vous préférez ?

L’oral l’écrit
Pourquoi?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
……………………………………….

3. Comment vous parlez la langue française ?

Facilement difficilement

4. Participez-vous au cours oralement ?

Oui non

Si non, est-ce à cause de22 :

 La timidité
 Stress
 Peur de se tromper
 L’enseignant ne vous donne pas l’occasion de participer
 Manque de confiance en soi
 Le regard de vos camarades
 Vous avez peur d’être jugé
 Manque de connaissances
 Autre. :…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………………………

Si oui, comment prenez-vous la parole ?

22
Vous pouvez cocher plusieurs cases à la fois
76
 De manière spontanée (sans avoir été autorisé à prendre la parole)
 Suite à la sollicitation de l’enseignant (Il vous pose une question)
 Vous formez vos paroles en tête avant de prendre la parole
 Autre :
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………….

5. Qu’est ce qui pourrait vous motivez à participer en cours ?

 les jeux et les activités ludiques
 le thème du cours serait d’actualité et vous intéresse
 l’enseignant vous donne plus de liberté
 l’enseignant ne corrige pas vos fautes
 l’enseignant comptabilise la participation
 Autre :
……………………………………………………………………...................................
................
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
……………………………………….

Merci pour votre collaboration

77
Table des matières

78
Introduction générale P. 2

Chapitre 1 : La conception de l’oral P. 6

Introduction P. 7
1.1. Interaction P. 7
1.1.1 Définition de la notion d’interaction P. 7
1.1.2 Type d’interaction P. 7
1.1.2.1 Interaction verbale P. 8
1) L’interaction P. 8
2) La séquence P. 8
3) L’échange P. 9
4) L’intervention P. 9
5) L’acte de langage P. 9
1.1.3 Les genres de l’interaction P. 9
1) Conversation P. 9
2) La discussion P. 10
3) Le débat P. 10
4) Le dialogue P. 10
5) L’entretien P. 10
6) L’interview P. 11
7) la dispute P. 11
8) La consultation P. 11
9) l’enquête P. 11
10) La transaction P. 11

1.1.4Interaction didactique P. 12
79
1.2 La communication P. 12
1.2.1 Schéma de la communication selon Jakobson P. 12
1.2.2 La communication en classe de langue P. 13
1.2.3 Statuts / rôles des inter actants P. 14
1.2.4 Les types de communication en classe de langue P. 14

1.3 Concept d’oral P. 15

1.3.1 L’oral c’est quoi en fait ? P. 15
1.3.2 Les caractéristiques de l’oral P. 16
1.3.3 Les formes de l’oral P. 17
1) L’oral spontané P. 17
2) L’oral scriptural P. 18
3) l’écrit oralisé P. 18
1.3.4 Le lien entre l’oral et l’écrit P. 18
Conclusion P. 19

Chapitre 2 : Méthodologie de l’enquête P. 20

Introduction P. 21
2.1 Contexte de la recherche P. 21
2.1.1 L’enseignement du FLE en Algérie P. 21
2.2 Le public P. 22
2.3 Les outils méthodologiques P. 22
2.3.1 L’observation P. 23
2.3.1.1 Grille d’observation P. 23

80
2.3.2 L’enregistrement P. 24
2.3.2.1 La transcription P. 24
2.3.2.1.1 Les conventions de transcription P. 24
2.3.3 Le questionnaire P. 27
2.3.3.1 Questionnaire adressé aux étudiants P. 27

Conclusion P. 31

Chapitre 3 : L’oral en cours de FLE P. 32

Introduction P. 33
3.1 Analyse de la transcription P. 33
3.1.1 Prises de parole dans le premier cours P. 33
3.1.2 Prises de parole dans le deuxième cours P. 35
3.1.3 Prise de parole dans le troisième cours P. 36

3.1.4 Analyse comparative des prises de parole dans le cours n°1,2

et 3 P. 38
3.2 Analyse du questionnaire P. 38
Conclusion générale P. 47
Bibliographie P. 51
Liste des schémas et des tableaux P. 56
Annexes P. 58
Tables des matières P. 78

81
 ‫مهخص‬
‫ يتخهص مىضىع هذي انمذكزة حىل مهارة انتحذث في‬.‫يعذ انتحذث عىصزا بانغ األهميت في عمهيت تعهم انهغاث األجىبيت‬
‫ حاونىا مه خالل هذي انذراست اكتشاف اال سباب‬.‫ في جامعت تهمسان‬،‫ انفزوسيت نغت أجىبيت‬،‫انقسم عىذ طهبت انسىت انثانثت‬
‫ اعتمذوا عهى أدواث انبحج‬،‫ و مه اجم تحقيق هذي األهذاف‬.‫انتي تقف وراء عذول انطهبت عه انتفاعم انشفهي في انقسم‬
.‫انتانيت مالحظت انعيىت االستقصاء بىاسطت انتسجيم و استبياواث مىجهت نهطهبت انمشاركيه‬

‫ انتفاعم انطهبت‬،‫ انفزوسيت نغت أجىبيت‬،‫ انتحذث‬:‫انكهماث انمفتاحيت‬

Abstract
Speaking has always been an essential component in foreign language learning. The present
study concerns year FFL students at Tlemcen University and aims to reveal reasons for lack
of student’s oral participation in class. In order to achieve our goals, we have used three
investigation instruments namely: participant observation, recording inquiry and
questionnaire to participants.

Key words: Speaking, FFL, Interaction, Students.

Résumé:
L’oral a toujours été un sujet important et d’actualité lors de l’apprentissage d’une langue
étrangère. Ce mémoire porte sur la prise de parole en classe de FLE des étudiants de troisième
année de français à l’université de Tlemcen. Nous essayerons de voir, à travers cette enquête
quelles sont les raisons du manque de participation orale en cours. Cette recherche a pour
objectif de dévoiler l’obstacle qui bloque cette participation. En vue de réaliser nos objectifs,
nous avons opté pour trois instruments d’investigation : effectuer une observation sur le
public, mener une enquête par le biais d’un enregistrement et un questionnaire auprès des
étudiants.

Mots clés : Oral, FLE, Interaction, Etudiants.

82