Cours Magistral Fou m1d
Cours Magistral Fou m1d
Cours Magistral Fou m1d
COURS DU MODULE:
PREMIER CHAPITRE
DE L’ENSEIGNEMENT DESTINÉ À UN PUBLIC SPÉCIFIQUE
INTRODUCTION.................................................................................................................................................................................................................. 8
1. L’ENSEIGNEMENT INTENSIF DES LANGUES ETRANGERES : LE CAS DE LA LANGUE
FRANÇAISE EN ALGERIE .................................................................................................................................................................................... 9
2. L’ENSEIGNEMENT DISCIPLINAIRE .............................................................................................. 12
3. L’HISTOIRE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN FRANCE ET DANS LE MONDE........ 13
3.1. La diffusion du français: la politique de De Gaulle ............................................................................................................... 14
3.2. Apparition du français scientifique et technique et la naissance du CREDIF.................................................... 17
3.3. Le français langue de spécialité............................................................................................................................................................ 21
3.4. Le Français fonctionnel .............................................................................................................................................................................. 24
4. CONTEXTE D’APPARITION DU FRANÇAIS SUR OBJECTIFS SPECIFIQUES (FOS)........................ 26
4.1. La méthodologie du FOS........................................................................................................................................................................... 28
4.2. La demarche didactique du FOS.......................................................................................................................................................... 33
5. LE FRANÇAIS LANGUE PROFESSIONNELLE (FLP) .......................................................................................................... 38
DEUXIÈME CHAPITRE
LE FRANÇAIS SUR OBJECTIF UNIVERSITAIRE
TROISIÈME CHAPITRE
PRATIQUES RÉDACTIONNELLES
- Initier les étudiants à la lecture d’un article scientifique de type Imred (structure,
repérage des mots-clés, des connecteurs logiques, des phrases, etc).
- Apprendre aux étudiants à développer un esprit critique d’un article scientifique par
la confrontation de trois articles qui traitent d’un même thème.
- Attirer l’attention des étudiants sur le lexique employé par les scientifiques.
Outils pédagogiques
Premier Chapitre
De l’enseignement destiné à un public spécifique
Introduction
8
1. L’ENSEIGNEMENT INTENSIF DES LANGUES ETRANGERES :
LE CAS DE LA LANGUE FRANÇAISE EN ALGERIE
9
française dans le monde. En consequence, un programme d’enseignement du français sur
Objectifs Spécifiques (FOS) est dispensé dans quelques universités algériennes qui sont:
D’abord, en 1980, des centres culturels français (CCF) ont ouvert leurs portes en Algérie.
Ces CCF se trouvent dans quelques wilayas: Alger, Annaba, Constantine, Oran et
Tlemcen. Ces CCF crées avaient pour mission de:
« Les principales activités des cinq centres de langue de CCF sont de perndre en
charge l’enseignement du français pour les specialists de la discipline dans les
filières scientifiques et technologiques, en plus d’une formation spécifique pour les
étudiants et les enseignants qui sont censes mener d’autres étudesen Algérie ou bien
ceux qui potent pour un future voyage estudiantin en France, mais aussi pour des
formations en français professionnels »1
Dans ces départements situés au sein du CCF, une équipe d’enseignants qualifiés et
expérimentés dans l’enseignement du français langue étrangère et en français sur objectifs
spécifiques est mise en place. Elle propose des cursus de formation adaptés aux besoins
des apprenants inscrits au centre.
1
www.if-algerie.com, “Offre de formation cours-diplôme-test à l’institut français de Constantine, department
de langue française, disponible en ligne: http://www.if-algerie.com/documents-pdf/offre-de-cours.
10
Puis, la création des centres intensifs des langues à travers les universities
algériennes depuis 1981, par decision ministérielle. Chacun de ces centres, se focalise sur
un profil comme le souligne N.Kherra (2015) que nous reproduisons intégralement:1
- CIEIL de Skikda: des cours en FOS et LSP sont dispenses pour les doctorants en
genie-civile au coursed l’année 2008-2009.
- CIEIL de Biskra: une formation à la carte des enseignants de la faculté des sciences
et des sciences de l’ingénieur avec la collaboration de l’université de Caen.
- l’enseignant refuse de s’embarquer dans une formation parce qu’il n’est pas
specialiste dansle domaine. Enseigner le FOS, côute en temps et en énergie.
1
KHERRA N, Pour un enseignement du français sur objectifs spécifiques aux étudiants inscrits en
architecture, thèse de doctorat, université de Batna, 2015, p.
11
Les CEIL ont mis à découvert les nombreuses difficultés linguistiques rencontrées
par les étudiants dans leur formation disciplinaire. Des difficultés auxquelles le CEIL n’est
pas en mesure de résoudre à cause de la spécifité du public universitaire.
2. L’ENSEIGNEMENT DISCIPLINAIRE
Ces difficultés rencontrées par les étudiants algériens a incité les didacticiens à
focaliser leurs recherches sur le problème de l’enseignement universitaire en Algérie dans
le but d’améliorer la qualité de la formation académique qui est le pilier du savoir
intellectuel et qui a pour mission de préparer de futures cadres dans leurs domaines. Parmi
les travaux nationaux: W.Benaboura (2016), L.bouhanouche (2012), L.Boukhannouche
(2016), I.Bouzid(2015), M.Sebane (2011), N.Kherra 52007) et d’autres. Dans le monde,
les travaux les plus connus sont les travaux de H.A.A.Qotb qui est devenue une réference
dans le domaine de l’enseignement du français sur objectif universitaire.
Par ce cours, nous soulevons donc, le problème de la didactique disciplinaire qui est
absent au niveau des enseignements universitaires algériens. Car toute discipline a son
protocole pédagogique. On n’enseigne pas les Maths comme on enseigne la biologie par
exemple.Un enseignant est chargé d’inculquer des connaissances dans une discipline
donnée. G.Nahas (2009) souligne:
1
NAHAS G, Champs conceptuels et vécu scolaire: une revolution?, editions Publisud, 2009, p.46
12
Enfin, l’objectif de ce cours n’est pas seulement d’inculquer des connaissances
théoriques aux étudiants mais également, celui de leurs apprendre, à aller sur terrain,
observer par eux-mêmes, les motiver à la recherche scientifique. Aussi, essayer de les
sensibiliser à s’intéresser aux données contextuelles dans toute recherche effectuée.
Nous ne pourrons le faire sans aborder le français sur objectifs spécifiques (FOS)
et sa démarche. Ensuite, nous verrons les différentes appellations à travers l’histoire du
français sur objectifs spécifiques et le français sur objectif universitaire. Puis, nous nous
intéresserons aux caractéristiques du genre universitaire et académique tells que: le cours
magistral et lepolycopié, la prise de notes, la réecriture et l’article scientifique. Enfin, nous
finirons par éclaircir quelques pratiques rédactionnelles les plus exploitées dans la
recherche auxquelles sera confronté l’apprenant universitaire.
13
France, ne ménage aucun effort pour implanter la langue française et la culture française
dans le monde et particulièrement dans ses anciennes colonies. De cette manière, elle
pourrait se construire une place importante dans les politiques étrangères. D’ailleurs
L.Porcher, dans son ouvrage intitulé «Le français langue étrangère» le confirme par ce
passage que nous reprenons intégralement:
La France possède 250.000 enseignants et d’un million d’apprenants par année sur
l’ensemble de la planète. En effet, le français est l’une des plus grandes langues de
diffusion internationale […]. L’Alliance française, vieille de plus d’un siècle,
possède mille deux cents (1200) implantations dans le monde […] Le Ministère des
Affaires Étrangères Françaises forme la plus grande multinationale culturelledu
monde et la France demeure le pays qui consacre le plus d’efforts à la promotion de
sa langue et de sa culture. En partenariat avec la DAGIC (Direction des Affaires
Génrales, internationals et de Coopération du Ministère de l’Éducation Nationale),
le Ministère des Affaires Étrangères maintient à l’étranger plusieurs milliers
d’enseignants-coopérants qui interviennent partout dans l’enseignement du
français.1
Ainsi comme nous le voyons, il n’a jamais été question de civiliser les peuples
indigènes colonisés. Il va de soi qu’une telle politique a fini par se constituer en un champ
disciplinaire, dirigée par des équipes pédagogiques chargées d’effectuer de la recherche
dans le français langue étrangère. En effet, ce champ s’est dévéloppé grâce à des acteurs
français qui partageait la même conviction, celle de diffuser le français et la culture
française. En plus, une administration centrale, des instruments d’action tells que: les
manuels d’enseignement du français aux Étrangers, des revues, des références, des
collections d’ouvrages ainsi qu’une logique d’action.2
1
PORCHER, L., Le français langue étrangère, editions Hachette, 1995, p.5
2
Ibid,
14
la langue française était surtout devenue une langue de classement social, une sorte de«
consommation ostentatoire»1. Dès lors, le Général de Gaulle met au point une politique
bien définie selon L.Porcher (1995):
Le Général de Gaulle, durant la seconde guerre mondiale, avait perçu que les
langues et les cultures constituaient des biens identitaires, patrimoniaux, et qu’elles
faisaient partie de la puissance d’un pays. La résistance de l’Union Soviétique et
celle de l’Angleterre avaientmontré que l’identité nationale était une resource quasi
invincible. Les modalities de l’entrée des États-Unis dans la guerre ont confirmé
cette idée. C’est pourquoi, dès son retour sur le territoire français, de Gaulle
instaure, au sein du Ministère des Affaires Étrangères, une direction générale des
Affaires Culturelles, charge de prendre en main la diffusion planétaire de la langue
et de la culture françaises. Culture et langue sont plus que des biens patrimoniaux,
ce sont ausii des biens de rayonnement, des moyens de répandre l’esprit national sur
l’ensemble de la terre.2
Il s’ensuit que des actions furent programmées afin de lancer une politique durable,
une sorte de " réseau mondial" qui serait chargé d’implanter la langue française et la
culture française partout dans le monde. En effet, dans ce meme sens, dès 1945,
l’expression "FLE" fait son émergence et petit à petit, elle se répand dans le monde.
Comme nous l’avons nous même signalé (N.Belazreg, 2018)3 que la politique
d’enseignement de la langue française avait bel et bien commencé à partir de 1883, en
Algérie et dans les autres colonies français implantées ailleurs. Ainsi, une Alliance
française fut créee avec une forte instance juridique qui était chargée d’assurer la
coordination avec Paris de manière vraiment profitable.
1
Ibid., p.10
2
Ibid, p.7
3
BELAZREG, N., le processus d’appropriation de la langue française dans un contexte
bilingue/biculturel, Université de Biskra, 2018.
15
travaux de doctorat de N.Belazreg.C’est pourquoi, nous pouvons remarquer que la
politique française est indissociable de l’Education.
Car, dès 1920, la France avait mis au point un programme d’enseignement aux
offices algériens engagés et non-francophones dans l’Armée française appelé « règlement
provisoire pour l’enseignement du Français aux militaires indigènes »1. Le manuel voit le
jour en 1927. Ce règlement provisoire pour l’enseignement du Français aux indigènes allait
surtout être un moyen pour la France de civiliser le peuple algérien en lui octroyant une
instruction française et selon une méthodologie précise. Certes, les soldats algériens
combatant dans l’Armée française constituaient une partie importante mais ils étaient
qualifiés d’indigènes, c’est-à-dire, des individus sans aucun savoir-vivre et sans culture.
Par ce programme, l’armée française visait instruire et civiliser ces indigènes pour qu’ils
puissent devenir des éléments compétents dans son armée. Aux yeux des hauts
responsables militares français, la compétence des indigènes devrait passer par un stage
linguistique ou un apprentissage de la langue française qui leur permettrait de réaliser leurs
tâches militaires et qui leur faciliterait la communication avec leur hiérarchie.
La guerre a mis en evidence les services que peuvent les troupes indigènes et nous a
laissés de nombreuses formations aptes à alleger dans une grande mesure, les
charges militaries, qui jusqu’alors, incombaient Presque uniquement aux
contingents de la Métropole. L’expérience a montré que, pour donner à ces troupes
toute leur valeur, il était indispensable de leur assurer, dans la connaissance de
notre langue,un baggage d’une centaine de mots et d’expressions facilitant les
rapports de la vie courante et militaire et devant, d’ailleurs, après leur retour à la
vie civile, contribuer au retour au développement de la richesse de nos colonies en
rendant plus aisées les relations des indigenes avec nos administrateurs, nos
commerçants et nos industriels2
1
Le Règlement pour l’enseignement du français aux militaires indigènes, 1927, repris par Khan Edité
par Librairie militaire Berger-Levrault, 1928
2
Règlement proviso ire du français militaire disponible sur
https://www.academia.edu/10603710/Le_Fran%C3%A7ais_militaire
16
aux questions incéssantes. En définitive, l’observation est l’une des tâches militaires les
plus importantes.
En d’autres termes, le CREDIF avait mené une enquête sérieuse pour recueillir des
données sur terrain sur «le français» tel qu’il est parlé par les Algériens. Ces données
étaient analysées grâce à des calculs fréquentiels de sorte qu’elles finissent par dresser un
«français fondamental» qui permettait de connaitre les mots plus employés suivant un
classement: les 600 premiers; les 900 premiers; les 1200 premiers. Suite à ces actions, les
members du Crédif élaborent un materiel pédagogique compose de manuels; diapositives
et bandes de magnétophones répondant à des besoins modernes ayant comme objectifs2:
- La dimension fondamentale d’une langue est dans sa dimension orale (le français
est surtout une langue parlée) ;
1
Op;Cit, PORCHER, L., p.11
2
Ibid, p.10
17
- Les médias considérés comme moyens de communication permet de connaître
les besoins des apprenants. Le magnétophone est devenue alors une ressource
indispensable dans une dans classe.
Malgré tous les réesultats positifs obtenus, les didacticiens et les responsables du
CREDIF pensaient que la langue écrite était désormaisl’objectifprincipal qu’il fallait à tout
pris atteindre. Autrement dit, selon eux, la langue parlée devrait ressembler à la langue
écrite comme le soutient L.Porcher (1995):
La langue parlée prenait comme modèle le langage écrit; on parlait comme des
livres. L’oral devait ressembler à l’écrit et c’est ce qui faisait la tenue d’une
conversation. Dès lors, la langue écrité étant au sommet de la pyramide, son
achèvement est très normalement atteint dans les livres, et plus précisemment dans
les livres des grands écrivains. La fréquentation des grands auteurs constitue l’alpha
et l’oméga de toute méthodologie d’enseignement du français hors de la France
(comme la France d’ailleurs mais selon d’autres modalities). Il n y avait pas de
méthode particulière pour enseigner le français à l’étranger.1
Par conséquent, selon les responsables du CREDIF, pour que la langue française
atteigne la place d’une langue universelle, il fallait la parler comme les grands écrivains.
Mais, ceci ne dure pas longtemps car le Ministère des Affaires Etrangères découvrait qu’un
nouvel ordre mondial s’installait car de nouveaux facteurs surgissent en 1960 tels que: le
commerce international et la technologie de pointe en plein essor. Il en résulte bien
évidemment, une forte demande d’apprentissage du français à l’étranger basée sur un but
utilitaire. Alors, entre 1960-1970, le choix des politiques de diffusion du français dans le
monde opte pour la méthodeSGAV (pendant cette période produit des programmes dans ce
sens tels que: Voix et Image de France; Voix et Images Médicales.)2 Destiné à un public,
cette fois- ci, un public scientifique.
1
Ibid,
2
Ibid,
3
Ibid, p.257
18
- La création du centre scientifique et technique français à Mexico en 1961.
- La tenue des stages et rencontres internationales ainsi que des journées d’étude :
Paris en 1960 ; Strasbourg en 1960 ; Toulouse en 1962.
«Qu’il soit bien entendu, toutefois, que le VGOS, est un matériau brut qui demande à
être élaboré dans un enseignement. Pas plus que le F.F, ce n’est pas un lexique à
mettre entre les mains des étudiants eux-mêmes, à charge pour eux d’y trouver les
mots don’t ils ont besoin» (Phal cité parAupecle et Alvarez, 1977: 15)
1
PORCHER, L., op.cit, p. 12
2
PHAL A. (dir) La recherche au CRÉDIF : la part du lexique commun dans les vocabulaires scientifiques
et techniques [article] 1969, pp.73-81, disponible sur: https://www.persee.fr/doc/lfr_0023-
8368_1969_num_2_1_5423
19
«En d’autres termes, ces recherches se centrent su l’élaboration des matériaux
didactiques, les méthodologies mises en pratique par les enseignants, la place des
nouvelles technologies dans le cours de français ainsi que les conceptions sur la
langue française et les méthodes d’enseignement »1.
Plus tard, dans les années 1970, apparaît le “français instrumental”. C’est en
Amérique latine que l’enseignement du Français instrumental fait ses premiers pas.
L’objectif était de considérer le Français comme un instrument visant ainsi à faciliter la
tâche aux doctorants et aux universitaires à accéder aux textes spécialisés. « C’est
l'enseignement du français, langue étrangère, à des étudiants qui, sans se spécialiser en
français, doivent avoir accès, en général dans leur pays, à des documents écrits de
caractère informationnel. »2
En effet, comme nous pouvons le remarquer, l’intérêt est focalisé sur un public
scientifique. Au cours de cette période, le Conseil de l’Europe à Strasbourg lance un
groupe de réflexion sur l’enseignement des langues vivantes en Europe de sorte à trouver
une meilleure façon didactique afin de mieux adapter l’offre pédagogique à la demande des
apprenants. Les acteurs de cette réflexion furent : deux britanniques : John Trim et David
Wilkins, un suisse René Richterich et un français : Michèl Kuhn. Il s’ensuit qu’en 1974,
l’aboutissement du travail collaboratif des trois didacticiens porte ses fruits et ensemble, ils
optent pour le calque sur l’anglais. C’était le point de départ de la «la centration sur
l’apprenant » auquel est ajouté l’intérêt pour «le public de destination» de l’enseignement
qui occupe une place centrale.
Au bout du compte, un projet s’établi alors dont les composantes esssentielles sont :
une analyse des besoins ; une description de la langue non suivant le modèle saussurien
mais selon la pragmatique avec une dimension sociolinguistique qui donnera la production
d’un premier ouvrage intitulé «Niveau Seuil» et le second sous la direction de Daniel Coste
et réalisé par le CREDIF. A ce propos, G.Holtzer (2004) précise quant au choix du public
cible concerné par l’enseignement du français instrumental :
1
https://gerflint.fr/Base/venezuela5/9.pdf
2
AUPECLE& ALVAREZ, 1977 : 101 cité par Hani QOTB, op.cit, p. 36
20
cadre des filières d’études universitaires où une large partie de la documentation
académique n’est disponible qu’en français. »1
En revanche, cet enseignement fut beaucoup critiqué par les didacticiens qui
pensent que l’importance est accordée à l’écrit au détriment de la compréhension orale qui
constitue un élément fondamental dans la compétence universitaire.
1
HOLTZER G., Du Français fonctionnel au français sur objectifs spécifiques, in Le Français dans le
Monde, Collection Recherches et Applications “Français sur objectifs spécifiques: de la langue aux métiers”,
Clé Internationale, janvier 2004.
2
AUPECLE &ALVAREZ (1977), apud PIETRA ROLA, 2006) cité
sur :https://www.researchgate.net/publication/317369495_Francais_instrumental_au_Centre_de_Langues_de
_l'Universite_de_Sao_Paulo_et_intercomprehension_voies_possibles_pour_une_refonte_de_la_programmati
on_des_cours
21
d’imprégner la civilisation technocratique de devant. 1(Basdevant, 1968: 6) cité par
W.Benarouba (2016:12)
Dès lors, pour mettre en oeuvre cette politique, des stages aux enseignants,
pédagogues des pays ex-colonisés par la France furent organisés. L’Algérie, fût l’un deux
ayant bénéficié de cette initiative. Aussi, il y eut la profusion de publications et selon
Holtzer (2004:18), ces dernières regroupent «trois catégories de langues: les langues
scientifiques, les langues techniques et les langues professionnelles» 2
Quant à la méthodologie choisie, c’est une méthode basée sur les situations de
communication orales et écrites dans un processus de transmission d’information
concernant une science ou une discipline qui lient le savoir-faire à un domaine
professionnel ((Binon et Verlinde (2002)). Quant à J.Dubois et al. (1994), ils considèrent
que la langue de spécialité est un sous-système linguistique qui rassemble les spécificités
linguistiques propres à une langue: Autrement dit: La langue de spécialité ne se limite pas
seulement au choix d’une terminologie et au vocabulaire spécialisé, et elle est conditionnée
par l’appartenance à un domaine particulier qui met en œuvre une langue usuelle
fournissant des ressources discursives nécessaires à l’élaboration de contenus spécialisés. 3
«Qu’une langue spécialisée ne se réduit pas à une terminologie: elle utilise des
denominations spécialisées (les termes) y compris des symboles non linguistiques
dans des énoncés mobilisants les resources ordinaraires d’une langue donnée. On
peut la definir comme l’usage d’une langue naturelle pour rendre compte
techniquement de connaissances spécialisées» 4
1
Op.Cit, BENAROUBA, p.12
2
Ibid,
3
Ibid, p.14
4
Ibid,
22
de français pour la géologie, le dictionnaire contextuel d’un domaine de la vie politique,
élections legislatives. (Lehman (1993:91) & Qotb (2008:32) 1
1
Ibid, p.15
2
https://gerflint.fr/Base/venezuela5/9.pdf
3
MACHADO Y., Le rôle de l’enseignement du Français de Spécialité dans une formation plurilingue,in
SYNERGIES Venezuela No 5 (2009-2010) pp. 157 – 177, disponible sur: https://gerflint.fr/Base/venezuela
5/9.pdf
4
https://faclettre.univ-tlemcen.dz/assets/uploads/DOCUMENTS/ETUDIANTS/sujets/3-L.S%20corrig%C3
%A9-1.pdf
23
Mais cet enseignement du français de spécialité a connu du recul sur la scène
internationale à cause du déclenchement de la deuxième guerre mondiale et les
conséquences se sont répercutées sur la diffusion du français dans le monde à cette époque.
L’apparition de ce type d’enseignement dans le monde est en loin étroit avec une
conjoncture économique mondiale qui est touchée par le choc pétrolier. Ceci va se
répercuter négativement sur la diffusion du français à l’étranger et particulièrement sur les
anciennes colonies françaises d’Afrique qui servaient d’avant-garde de cette diffusion
comme dans les pays non-francophones aussi. En réponse à cette crise qui avait endré une
réduction budgétaire des heures d’apprentissage, un français fonctionnel est alors lancé
comme le souligne H.Qotb (2008) :
« Face à cette situation, le Ministère des Affaires Etrangères a pris des mesures
visant à relancer le français sur la scène internationale. Ces mesures consistent à
chercher de nouveaux publics qui pourraient rendre au français sa position
privilégiée à l’étranger. »2
Cette formule est promulguée par le Ministère des Affaires Etrangères Français
dans le but de redonner une impulsion forte à la langue française. Une manière d’enseigner
1
http://theses.univ-lyon2.fr/documents/getpart.php?id=lyon2.2004.abul-haija_s&part=85940
2
QOTB H.A.Z.H., Vers une didactique du français sur objectifs spécifiques, médiée par internet,
université Paul-Valléry, 2008, p44, disponible sur:http:// tel.archivesouvertes.fr/tel-00335245
24
cette langue à des publics spécifiques comme les hommes d’affaire, les diplomates et les
futurs cadres de l’Etat français. D’ailleurs, dans le rapport de l’AUPELF (association
universitaire pour les enseignants de la langue française), Cortèz, en 1977, précise : « Le
français fonctionnel est envisagé dans un but utilitaire, but qu’on doit atteindre dans un
délai déterminé (le plus rapidement possible) »1
Pour la simple raison que l’enseignement du français au cours du temps, n’ait pas
donné ses fruits, c’est parce qu’il n’y avait pas d’objectifs tracés au départ. Mais, avec le
français fonctionnel il y a une prise de conscience de la part des didacticiens de l’intérêt à
fixer des objectifs d’enseignement du français à des publics spécifiques. D.Lehman (1993)
apporte des précisions sur l’emploi du terme « fonctionnel :
En effet, l’Etat français soucieux de répondre aux attentes des publics et non à
celles des enseignants déployait d’énormes efforts à transformer les programmes
d’enseignement/apprentissage du français de spécialité ou français instrumental et des
méthodologies afin de se rapprocher le plus possible des attentes des publics qui
ambitionnaient de se perfectionner en langue française. A cette fin, D.Lehman élabore un
modèle d’enseignement qui comprend trois paramètres : les besoins des apprenants, les
situations de communication et les actes de parole. Aussi, S.Moirand partage le point de
vue de D.Lehman mais ajoute un quatrième paramètre qui est l’analyse de discours. Plus
tard, D.Lehman et R.Porquier en 1981, proposent un nouveau modèle circulaire mettant
l’apprentissage au centre des préoccupations: la description des participantss, les situations
de communication, la mise en forme pédagogique et l’analyse du discours authentique.
Ainsi, comme nous pouvons le remarquer, l’attention est portée sur la spécificité du
public mais, c’est un modèle qui est remis en cause par les didacticiens parce que, à leurs
yeux, à cause du statut de la langue française dans les pays étrangers, les représentations
1
http://theses.univ-lyon2.fr/documents/getpart.php?id=lyon2.2004.abul-haija_s&part=85940
2
LEHMAN D., Objectifs spécifiques en langue étrangère, les programmes en question, éditions Hachette,
1993, p.56
25
véhiculées par les apprenants peuvent constituer un élément clé dans l’identification des
besoins.Ajoutés à cela, les acquis langagiers, les savoirs disciplinaires et les discours
diffèrent d’une spécialité à une autre. C’est pour cela, en face à une telle complexité de’une
situation d’apprentissage, la nécessité de fixer des objectifs s’avère cruciale dans action
didactique.
1
Op.Cit, PORCHER, L., op.cit, p. 17
26
- Troisièmement, créer un diplôme d’études approfondies (DEA) d’enseignement de
la didactique du français langue étrangère.
Cette formation à caractère nationale finit par décerner des diplômesen Juin 1982 et
1983, toutes les universités françaises octroient des diplômes aux candidats ayant suivis
cette formation en français. Enfin, cette certification fut la légitimation du FLE en même
temps, la reconnaissance de la filière en question comme étant une discipline à part entière.
D’après L.Porcher (1995), au bout du compte, l’Etat français fini par reconnaitre la
légitimité d’un seul diplôme qui sera remis aux étrangers. Ce diplôme atteste que, le
candidat possède les compétences en langue française et il est valable dans tous les pays du
monde. Le candidat doitavoir accumulé dix unités comptabilisables durant son cursus,
réparties en étapes que nous reproduisons intégralement: 2
- Le Delf (diplôme d’étude en langue française), qui comprend les six premières
unités du cursus, et se décompose en Delf premier degré (les quatre premières
unités) et le Delf deuxième degré (les deux suivantes ;
1
Ibid, p.18
2
Ibid, p.19
27
- Le Dalf (diplôme approfondi de langue française), qui englobe les quatre unités
restantes. Celles-ci sont des unités de spécialisation, les six premières relevant
plutôt de français général.
Le premier facteur concerne les universités françaises qui connaissent une forte
croissance d’étudiants étrangers inscrits, qui cherchent à développer certaines
competences communicatives pour pouvoir suivre leurs études supérieures:
comprendre des cours, prendre des notes, discuter avec des professeurs, lire des
références, rédiger des mémoires et des thèses, etc. Puis, le deuxième facteur
concerne certains secteurs professionnels où le manqué de personnel est observable.
Ensuite, le troisième facteur contribuant au regain du FOS concerne la politique
économique française dont le but est de conquérir de nouveaux marchés
internationaux. Ajoutons, enfin, la tendance de délocalisation de certaines
enterprises françaises qui cherchent à s’installer à l’étranger notamment en Europe
de l’Est pour fuir les taxes et les charges élevées en France ou encore pour échapper
aux incidences de l’augmentation de la valeur de l’euro face au dollar. 1
“Sur certains aspects des publics, spécialistes non du français, mais de leurs
domaines professionnels ou universitaires, veulent apprendre du français dans un
temps limité pour réaliser un objectif qui est à la fois précis et immediat, d’où
l’expression objectifs spécifiques.”2
1
BENABOURA W, Enseignement/apprentissage de la biologie en français en context universitaire
algérien: de la langue à la maîtrise des concepts, Université d’El-Oued, Algérie, 2016, p. 19
2
MANGIANTE J-M & PARPETTE C., Le français sur objectifs spécifiques ou l’art de s’adapter, En ligne
disponible sur :
28
Ainsi, l’intérêt est mis sur les apprenants qui sont ne connaissent pas le français
mais ils sont considérés comme des spécialistes dans leur domine professionnel ou
universitaire. Ce sont des apprenants adultes qui sont investis dans leur fonction ou dans
leurs études. Ce qui fait qu’ils n’ont pas le temps libre. Alors que la la formation en FOS
est limitée par le temps pour arriver à atteindre des objectifs immédiats.
“Le français sur objectifs spécifiques (fOS) est né du souci d’adapter l’enseignement
du FLE) à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner leurs
compétences en français, pour une activité professionnelle ou des etudes spérieurs.
Le FOS s’inscrit dans une demarche fonctionnelle d’enseignement et
apprentissage.”2
Comte tenu de ce qui vient d’être souligné dans ce passage ci-dessus, le FOS est né
d’un souci d’adapter l’enseignement à des professionnels et des étudiants. Nous savons que
les professionnels ont besoin de connaissances linguistiques administratives et les étudiants
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4325894/mod_resource/content/1/FOS_%20art_de..Chantal_Parpett
e_et_Jean_Marc_Mangiante.pdf
1
MANGIANTE J-M., Français de spécialité ou français sur objectif spécifique : deux démarches
didactiques distinctes, Université d’Artois disponible sur file:///C:/Users/hp/Downloads/Dialnet-
FrancaisDeSpecialiteOuFrancaisSurObjectifSpecifiqu-4030419(2).pdf
2
CUQ J-P.., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Clé Internationale, Paris,
2003, pp.109-110
29
ont besoin de connaissances linguistiques scientifiques sur les deux plans : écrit et oral. Et
il est considéré comme une réponse méthodologique à une demande de formation.
“Le FOS n’est pas un produit différent, mais une approche de l’enseignement des
langues dans laquelle les decisions concernant le contenu et la méthodologie sont
basées sur les raisons pour les quelles l’apprenant apprend la langue étrangère.” 1
- Les migrants de France : Au début, le FOS était destiné aux migrants de France.
Parce qu’une fois établis dans ce pays dont la langue est le français, ils se trouvent
confrontés au problème linguistique. C’est pourquoi, la France a mis au point le
programme FOS qui facilite aux migrants l’intégration sociale et professionnelle. De
ce fait, au niveau professionnel, ces migrants vont avoir besoin d'un certain français
spécifique qui leur permet de s’intégrer dans la société d’accueil. Donc, en France, la
langue constitue un moyen précieux d’autonomie afin d’assimiler les nouvelles
1
MANGIANTE, J-M & PARPETTE, C., Le français sur objectifs spécifiques : de l’analyse des besoins à
l’élaboration d’un cours. Librairie Hachette. Paris.2004, p47.
30
catégories sociales provenant de divers pays étrangers et le perfectionnement
linguistique est une politique linguistique prônée par la majorité des pays européens.
- Les étudiants : Le FOS concerne aussi les étudiants qui poursuivent leurs études
supérieurs en France. Ce sont souvent des étudiants soit résidents en France ou des
étudiants étrangers. Dans un contexte universitaire, le FOS touche aussi bien des
étudiants étrangers qui ne parlent pas ou ne maîtrisent pas la langue française. Et la
deuxième frange d’étudiants concerne les étudiants qui ont eu des formations dans
une langue autre que la langue française. Donc, pour une formation universitaire
adéquate, il est nécessaire que ces deux types d’étudiants suivent des cours renforcés
en langue française pour réussir correctement leur cursus universitaire et devenir de
futures cadres performants dans leur spécialité.
A leur arrivée en France, pour être à jour avec leurs camarades natifs, cette
catégorie se voit obligée de suivre des cours de FOS. A l’origine, le FOS était appelé « les
cours de perfectionnement linguistique » pour permettre aux étudiants étrangers à
l’intégration universitaire. Autrement dit, le FOS n’est que le FLE comme d’ailleurs
Lehman (1993:5) le soutient en énonçant: « Le FOS est un aspect pratique du FLE et les
apprenants peuvent implicitement tout apprendre de la langue française surtout ceux qui
veulent de la langue française dans le domaine professionnel. »1
Donc, une formation en FOS de deux ou trois mois, permet de former des
spécialistes en langue française afin de mieux les préparer à affronter la vie universitaire
française sur le plan : linguistique et culturel mais surtout sur le plan scientifique comme le
precise B. Tauzin (2003 :82) :
1
LEHMANN, D. « Objectifs spécifiques en langue étrangère ». Collection F, Hachette Fle, 1993, p 5
31
« Le FOS ce n'est pas enseigner Le français ou apprendre le français, mais c'est bien
apprendre du français « Pour ». C'est du français pour travailler - pour les uns - et pour
suivre des études pour les autres. »1
Donc, B. Tauzin souligne la nécessité de bien préciser les objectifs car l’apprenant
vient apprendure du "Français", c’est-à-dire un "français sur mesure" et de la spécialité. .
C'est une demarche qui incite l’enseignant à engager des procédures pédagogiques
urgentes, rapides et efficaces afin de remédier aux lacunes linguistiques ou langagières de
l’apprenant.
Il a été et continue d’être une source de formation dans les universités et les centres
de langues intensifs. J-M Mangiante et C.Parpette en 2011, proposent le FOU (Français sur
Objectif Universitaire) au singulier qui renvoie à la typicité du public et du projet. Il
renvoie également à cette méthodologie de construction de programmes destinée à
répondre à des besoins bien précis.
Enfin, le FOS qui accuiellait des publics varies et différentes disciplines se trouve
être un champ complexe comme le soutient l’auteure C. Carras (2007 :8) : « Le FOS est un
domaine ouvert, varié, complexe, qui se caractérise par la grande diversité de ses
contextes, situations d'enseignement, méthodes, objectifs, pratiques et dispositifs. »2
1
TAUZIN, B, « Outils et pratiques du FOS dans l'enseignement, la formation d'enseignants, les examens
et l'édition », table ronde in Les cahiers de l'asdifle - Y-at-il un français sans objectif(s) spécifique (s) ?
n°14,2003, p82
2
CARRAS, C., KOHLER, P., SJILAGYI, E., TOLAS, J, « Le français sur objectifs spécifiques et la classe
de langue ». CLE International, 2007, p7
32
expression orale pour des exposés. Mais, ces cours doivent s’appuyer sur des documents
dont le contenu est accessible et il doit être loin du champ de leur spécialité. De plus,
connaître la culture universitaire ne relève d’aucune spécialité peut compléter
l’enseignement des savoirs-faire. Dans ce cas, le français de spécialité semble inapte tandis
que le FOS représente mieux ce travail de compétences transversales. 1
Donc, le FOS relève d’une demande clairement identifiable se caractérisant par deux
paramètres : la précision de l’objectif à atteindre et l’urgence de cet objectif. Si ces deux
paramètres ne sont pas réunis, le français générale (FG) pourrait bien convenir car
l’apprenant est capable de réinvestir ses connaissances dans n’importe quelle situation et
de s’y adapter. D’ailleurs J.Mangiante et C.Parpette l’affirment:
Dans cette première étape dans la mise en œuvre d’un programme de formation est
l’analyse des besoins : « Cela consiste à recenser les situations de communications dans
lesquelles se trouvera ultérieurement l’apprenant et surtout à prendre connaissance des
discours qui sont à l’œuvre dans ces situations ».4
1
Ibid,
2
Op.Cit, MANGIANTE J-M & PARPETTE (2004), p.21
3
Ibid,
4
Ibid, p.22
33
Pour élaborer un contenu d’apprentissage adequate répondant aux besoins des
apprenants, l’enseignant est censé d’abord bien connaître le milieu universitaire. C’est
grâce à l’observation participante de l’extérieur et de l’intérieur qu’il va s’infiltrer dans les
groupes d’étudiants des différentes filières universitaires afin de s’impregner de la vie
estudiantine et pouvoir ainsi répondre aux questions déterminées auparavant:
- Quels sont les endroits les plus fréquentés où l’étudiant aura besoin de parler et
d’écrire?
- De quelle manière ?
- Que lira-t-il ?
- Qu’aura-t-il à écrire ?
La notion de "besoins" a toujours suscité l’intérêt des didacticiens. Elle est souvent
confondue avec demande, motivation ou attentes. Cuq (2003) précise: «Besoins:les besoins
sont d’une part les attentes des apprenants […] d’autre part, les «besoins objectifs»
mesurés par qualqu’un d’autre que l’apprenant.»
Mais, est-ce qu’on doit opter pour les besoins linguistiques, langagiers, besoins
communicationnels, etc. La notion de "besoins" demeure ouverté et apporte des
confusions. En outré, elle est complexe dans sa realization comme le confirme Lehman
(1993:193):
Plus tard, J-M Mangiante et C.Parpette repensent cette question et l’intègrent dans
l’analyse des besoins qui se fondaient seulement sur l’inventaire des situations de
communication dans leur dimension langagière. Selon l’expression bien connue, les
éléments culturels sont " des évidences partagées " et, de ce fait, rarement explicitées. Ils
ne sont ni visibles ni audibles. Ils jouent pourtant un rôle important dans l’organisation des
institutions et dans les relations entre les individus, tant sur le plan comportemental que
langagier.1
L’objectif du FOS est pour agir dans des différentes situations de communication
en français. La langue, ici dans ce contexte, est considérée comme un moyen pour acquérir
des savoir-faire professionnels. L’'intégration de la civilisation-culture dans cette démarche
provient du souci qu'il y a parfois des contraintes culturelles dans les interactions
communicationnellesauxquels se heurtent les spécialistes apprenant avec des cultures
variées.
Quant à la culture universitaire, elle constitue un point pertinent car arrivant donc à
l’université, se trouve confronté à cette culture dite " universitaire" où règne
l’hétérogénéité, la mixité, la pluralité linguistique et également culturelle (culture arabe,
culture amazigh, culture française). De plus, le milieu universitaire est un milieu composé
surtout d’une masse de jeunes qui aspire à un avenir flamboyant.
C’est pourquoi, certains étudiants, à leur début vivent le "choc culturel" qui les
empêche de s’adapter et de s’intégrer. Chose néfaste que nous avons constaté durant
l’exercice de notre fonction, certains étudiants n’arrivent pas et parfois refusent de prendre
1
Ibid, p.23
35
la parole (disant : Je ne peux parler devant les autres). En somme, la culture universitaire
est le réceptacle de toutes les cultures présentes sur le terrain et auxquelles il faut
s’acculturer pour réussir son cursus universitaire.
Les apprenants de FOS sont généralement des adultes déjà engagés dans la vie
active. Ils manifestent en général une perception lucide de leurs besoins, restreints à un
domaine langagier précis. Dans le même cheminement d'idée, Parpette et Mangiante
expliquent dans leur ouvrage que : « ce public adulte, professionnel ou universitaire, sans
formation au français ou avec une formation à perfectionner, a des objectifs
d'apprentissage qu'il doit atteindre dans un Laps de temps limité dépassant rarement
quelques mois. »1
Les besoins sont évolutifs parce que l’apprenant universitaire évolue dans sa
formation à l’université: il passe de la première année, en deuxième, en troisième, puis en
master 1 et enfin, en Master 2. C’est un enfant qui grandit et rejoin les amphitéâtres de
l’universités. De meme que sa vision du monde évolue, elle aussi. Ainsi, l’acte
d’apprentissage met en marche un ensemble de parameters sociaux, culturels et
psychologiques. Rappelons-nous de la definition de L.Porcher en parlant de l’identité
sociale des apprenants:
1
Ibid, p.32
36
ses habitus […] Mes capitaux culturels sont constitutes par l’ensemble des
connaissances, des savoir-faire don’t je dispose, par heritage ou par acquisition.
[…] La culture, c’est selon Bourdieu, «la capacité à faire des différences», de
distinguer, de ne pas confondre, de ne pas amalgamer. […] Par la culture, nous
classons le monde et nos semblables, nous leur attribuons une place.1
Il est certain que parmi toutes les cultures (la culture régionale, la culture religieuse,
la culture étrangère, etc), la culture universitaire, est celle qui façonne le plus l’étudiant. Il
nous semble important de souligner que, l’univers universitaire est un monde où nous
pouvons reconnaître l’académique, le culturel et le sociologique. Certes, un vrai cocktail de
savoirs culturels mais des savoirs qui font façonner l’avenir de centaines d’étudiants.
L’analyse des besoins connaît des obstacles pour deux raisons : la premier réside
dans la durée de formation, toujours limitée par rapport aux besoins identifiés. Ce temps
restreint implique de faire des choix de ce qui sera traité au cours de la formation. Le
deuxième obstacle est technique parce qu’elle passe par l’institution. Ce qui fait que la
rencontre avec les apprenants se fait au cours de la formation (ce qui fait que parfois la
formation ne coïncide pas avec les besoins).
1
Op.Cit, PORCHER, L., p.37
37
Concernant la méthodologie, les points de vue des didacticiens divergent, alors que
J-P.Cuq et I.Gruca (2003 : 328) reprochent au FOS de ne pas proposer pas une nouvelle
approche dans le champ de la didactque du FLE dans la mesure où la définition des savoirs
et des savoirs –faire dépend étroitement des objectifs d’enseignement et de ce fait, le FOS
reste lié à l’approche communicative, tandis que Richer (2008) déclare :1
«Nous avons vu se déssiner pour le F.O.S. des contours distincts qui justifient de le
constituer en champ disciplinaire autonome :
- Les acteurs du F.O.S. se singularisent du côté des apprenants, par une perception
aigüe de leurs besoins focalisés sur des davoir-faire langagiers et professionnels :
du côté des enseignants par une tension entre maîtrise langagière, culturelles et
(mé) connaissance relative de la sphère d’activité sociale pour laquelle ils doivent
former les apprenants en termes de compétence à communiquer langagièrement.»
Au bout du compte, nous pouvons dire que le FOS adopte une méthodologie propre
au domaine professionnel par une analyse pointue des besoins qui devrait reveler les
réelles carences linguistiques, langagières et communicative que ce soit au plan de l’écrit
ou de l’oral. Son enseignement Durant des décénnies a permis à beaucoup de cadres dans
le monde entire de devenir performant et ceci gâce au programme et à la method du FOS.
Nous venons de voir les definitions du FOS selon les spéecialistes et ses
caractéristiques, à present, nous allons nous pencher sur le français langue professionnelle.
1
RICHER cite par W.BENAROUBA, Op.Cit, p.24
38
l’appellation du français langue professionnelle est aussi appelé français à vise
professionnelle.
Le FLP est une démarche d’enseignement du français à des fins professionnelles qui
s’adresse à des personnes devant exercer leur profession entièrement en français.
Pour les publics en question, le cadre d’exercice de la profession au complet est en
français (pratique du métier, aspects juridiques et institutionnels, échanges avec les
collègues et avec la hiérarchie) même si une partie de l’activité de travail peut être
réalisée ponctuellement en anglais ou en d’autres langues (celles de clients, par
exemple). Cela différencie le FLP du français sur objectifs spécifiques (FOS), lequel
permet essentiellement à des non natifs de maîtriser le français dans leur contexte
professionnel d’origine, en ciblant des compétences limitées (besoins de lecture
technique, contacts avec une clientèle française, négociations en français»)1.
D’après la même auteure, l’’une des originalités du FLP est de ne pas se cantonner
au secteur du français langue étrangère (FLE). Le FLP destinéSs’applique tout autant à des
enseignements en français langue maternelle (FLM) et en français langue seconde (FLS).
Ce positionnement transversal au FLM, FLS et FLE est une des grandes différences avec le
FOS.2
Le français langue professionnelle est apparu à la fin des années 1990 centré surtout
sur « la communication professionnelle”. Les travaux portant sur le développement de la
langue dans un cadre professionnel ont débuté en France depuis l’entrée en viguer de la loi
n02004-391 du 4 mai 20043 relative à la formation professionnelle tout au long de la vie.
L’intérêt de l’article 5 qui stipule: « Les actions de lutte contre l'illettrisme et
l'apprentissage de la langue française font partie de la formation professionnelle tout au
long de la vie. »4
1
http://www.francparler-oif.org/images/stories/dossiers/flp4.htm
2
Ibid,
3
https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000613810&categorieLien=id
4
Ibid,
39
qualifications professionnelles et non des compétences langagières. Par conséquent, les
demandes de formation en Français qui visent des compétences professionnelles sont en
croissance.
C’est au cours de l’année 2003, lors de la réunion du conseil des ministres qu’une
loi est adopée. Cette dernière avait pour objectif la renovation du dispositive de la
formation en alternance par la creation d’un contrat de professionnalisation destines aux
salariés dont la qualification est jugée insuffisante. Donc, ce projet de loi est dans le but
d’inciter les enterprises d’opter pour une politique linguistique favorisant l’apprentissage
aux salariés aux qualifications insuffisantes et dont les principles sont les suivants: 1
1
http://www.assemblee-nationale.fr/12/dossiers/formation_professionnelle.asp
40
venant s’installer en France puisse être capable d’être un citoyen autonome: il parle bien, il
doit bien interagir avec les autres, que soit socialement ou professionnellement.
C’est dans le cadre d’une politique européenne et française qu’il y eu une impulsion
de l’intérêt porté aux compétences linguistiques et la reconnaissance
professionnelle.D’abord, il y eut la création de Maastrich, le 7 février 1992 fondé sur le
principe de citoyenneté. En effet, il met l’accent sur trios secteurs vitaux qui sont: la
politique industrielle, l’éducation et la formation professionnelle. Ensuite, en 2000, le
1
https://www.cairn.info/pour-une-approche-interculturelle-en-travail-socia--9782810903559-page-399.html#
2
MARIELA DE FERRARI, directrice des programmes du CLP ... La réforme de la loi du 4 mai 2004 sur la
formation professionnelle inclut la maîtrise de la langue en milieu professionnel parmi les compétences à
développer dans le ... des acquis et des besoins langagiers en rapport aux situations de travail.
3
https://www.illettrisme.org/professionnalisation/des-formateurs-d-adultes-savoirs-de-base/archives/160-
2008-2804-le-francais-competence-professionnelle-et-loutil-de-positionnement-transversal-du-clp
41
conseil de l’Europe se réunit à Lisbonne 1dont l’objectif était de faire de l’Europe, un
modèle économique le plus compétitif dans le monde. 2
- Rédiger du courrier ;
1
(Stratégie de Lisbonne a établit la politique économique et de développement de l’Union européenne sur
une période de 2000 à 2010).
2
https://archives.entreprises.gouv.fr/2012/www.industrie.gouv.fr/enjeux/europe/lisbonne.html
3
Ibid.
4
https://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/eformation/tout-au-long-de-la-vie
5
http://www.toolproject.eu/index.php?id=37&L=11
42
- Rédiger des rapports de réunione…etc
- Etc.
En fin de compte, nous pouvons déduire que, par la definition de français langue
professionnelle, il ne s’agit pas seulment d’une méthodologie d’enseignement da la langue
cible, mais et surtout d’une politique économique ambitieuse de remettre le relai aux
futures compétences que l’Etat forme tout au long de leur vie.
43
Deuxième Chapitre
Deuxième Chapitre
Le français sur objectif universitaire
Dans ce chapitre, nous allons nous atteler de définir le français sur objectif
universitaire. Pour arriver à le faire selon le point de vue des didacticiens, nous allons en
premier lieu, nous allons de l’apparition du besoin de prendre en considération les besoins
des étudiants comme public spécifique à part entière. Ensuite, nous allons expliquer la
démarche propre au français universitaire. Puis, nous allons nous focaliser sur la définition
des besoins en termes didactiques. Enfin, nous finirons par aborder la question de la
compétence universitaire.
Cet afflux vers l’apprentissage de la langue française, sans cesse croissant, d’année
en année, pour les études supérieures, et surtout doctorales, a favorisé les specialistes de la
didactique à penser à ce nouveau champ de recherche qui est:le français sur objectif
universitaire (FOU).
Le FOU est appellation calquée sur le FOS ; on peut de prime abord l’assimiler à du
français sur objectifs spécifiques destiné à des publics d’étudiants devant suivre
leurs études dans un système universitaire français (ou francophone). […] le FOU
s’entend au singulier […] Ce singulier renvoie à la typicité d’un public et d’un
projet. Il fait également écho à cette méthodologie de construction de programmes
destinés à répondre à des besoins précis eu égard à un usage utilitaire de la langue
qu’est le Français Sur Objectif spécifique (écrit également au singulier. 1
Les auteurs affirment que le Français sur objectifs universitaires n’est que le
français sur objectifs spécifiques mais avec un changement de public. Car le FOS à
l’origine était destiné à un public de professionnels alors que le FOU est destine à un
public universitaire poursuivant des études dans l’enseignement supérieur et académique
1
MOURLHON-DALLIES FLORENCE, Le Français sur Objectifs universitaires, entre le français
académique, français de spécialité et français pré-professionnel.
45
français ou francophone. De plus, ils ajoutent que cette appellation du FOU fait allusion
surtout à la méthodologie d’élaboration de contenus d’apprentissage en langue française
destines à des étudiants en Licence, Master et doctorat qui sont assignés à produire des
contenus scientifiques tells que: mémoire, soutenance, participer à un séminaire, these et
production d’articles scientiques dans la spécialité.
Le français sur objectifs universitaires est une mise en œuvre de la démarche FOS
qui s’attache aux savoirs, aux savoir-faire, savoir-être langagiers et culturels nécessaires à
l’insertion et à la réussite universitaire dans contexte francophone. (Mangiante et Parpette,
2011, cité par J.M Mangiante et J.J Richer (coord.), 2013, p : 4)
Des étudiants : Il y a deux categories d’étudiants: ceux qui désirent suivre des
cours de langue française académique dans leur pays d’origine et la seconde catégorie se
compose des étudiants étrangers qui viennent poursuivre leurs etudes universitaires ou de
3ème cycle en France.
La formation FOU prend son depart à partir “des besoins spécifiques” des
apprenants. D’ailleurs, c’est ce qui fait sa particularité et elle est une caractéristique
principale du FOU. Ce dernier cherche à combler les besoins linguistiques, langagiers et
46
communicationnels prioritaires de ses apprenants car comme le soulève Lehman (1993):
«se demander ce que des individus ont besoins d’apprendre, c’est poser implicitement
qu’ils ne peuvent pas tout apprendre d’une langue. Donc que les choix doivent être
opérés »1
Lehman confirme qu’aucun individu ne peut apprendre avec tous ses aspects,
linguistiques, stylistiques, pragmatiques et discursifs. Mais, si un individu veut apprendre
une langue, il doit se fixer des objectifs en répondant aux questions suivantes:
C’est en répondant à ces questions précises que l’apprenant peut entreprendre son
apprentissage efficacement en satisfisant à tous ses besoins.
Apprendre une langue dans un temps records n’est pas aisé ni pour l’enseignant ni
pour l’apprenant. Car, la durée de formation FOU est limitée, peut être quelques mois,
deux ou trois, ce qui fait que l’apprenant ne dispose pas de temps suffisant pour ses cours
de spécialité et en meme apprendre efficacement du français universitaire.
C’est pour plus de précison que nous allons dans ce qui suit essayer d’éclaircir ce concept
qui est le français sur objectifs spécifiques.
1
LEHMAN D., 1993, p.116
47
Il s’agit ainsi d’appliquer « une méthodologie démarrant de la conception des cours
magistraux à la production des écrits universitaires »1 selon une démarche semblable à
celle du FOS. Cette formation de langue se réalise à l’aide d’une méthodologie qui a pour
objectif de répondre de la façon la plus correcte possible aux réels besoins d’un public
particulier en recensant l’ensemble des situations de communication les plus présentes
auxquelles ce public est confronté et ce, pendant la formation linguistique ou après
l’activité professionnelle.
Le FOU est un concept nouveau, qui commence à gagner du terrain dans les
milieux didactiques. Il s’agit d’une spécialisation visant à préparer des étudiants à suivre
des études dans des pays francophones. Ce sont des cours spécifiques destinés à une
catégorie d’étudiants qui se spécialisent dans une discipline bien déterminée (médecine,
commerce, droit, etc). La prise en compte de ces spécificités constitue une des conditions
qui garantissent l’efficacité de la formation.
Mais la spécificité du public universitaire fait que des choix sur le contenu
d’apprentissage destiné à ce type d’apprenant doivent être opérés. Car, les étudiants suivent
deux voix, soit celle de la recherche, soit celle de la vie professionnelle. Autrement dit,
peut être pragmatique et efficace, les étudiants n’ont pas besoins de tout apprendre, ils ont
seulement besoin d’outils linguistiques qui leur permettent de communiquer (oral/écrit), de
connaître et maîtriser la méthodologie, ils ont besoin de maîtriser la langue scientifique.
Donc, le FOU est clair parce qu’un étudiant a surtout besoin : de comprendre un cours
magistral, de prendre des notes, lire des ouvrages scientifiques, passer des examens,
rédiger un mémoire, participer à un séminaire et écrire des articles scientifiques. En effet,
la formation universitaire renferme deux composantes indissociables:
Les cours de FOU ont pour objectif de développer une compétence universitaire
(CU) chez les apprenants. Cette compétence se distingue par le composantes essentielles:
la composante linguistique ou compétence linguistique; la composante méthodologique:
les cours du FOU visent également à développer une compétence méthodologique:
déterminer une problématique, synthétiser un document, préparer une communication,
prendre la parole devant un public spécialisé, rédiger un article.
1
Op.Cit, MANGIANTE J-M.ET PARPETTE C., 2010, p. 30
48
Mais à la base de cette competence, il y a d’abord la competence linguistique,
enuite, vient la compétence méthodologique. Les didacticiens donnent different definitions,
nous empruntons la definition de .Charadeau qui la définit comme suit:«La notion de
competence linguistique, telles que les linguites l’utilisent est cette connaissance
intériorisée des mécanismes de construction des énoncés»1
A ces deux compétences s’ajoute la compétence scripturale que les étudiants ont
des difficultés à l’acquérir car ils ne saisissent pas encore les stratégies relatives à
l’apprentissage de la rédaction et selon J.Daury et R.Drey:
«écrire c’est donner une forme à une pensée et de la communiquer; écrire, c’est
s’engager, s’impliquer, s’exposer; écrire, c’est aussi chosir: adapter un type d’écrit,
un monde d’écriture, retenir des elements, en écoutant d’autres, chosir des
structures des mots» 3
A la fin de chaque cursus, l’étudiant est oblige de preparer une mémoire. Confronté
à la difficulté de la redaction, bon nombre d’étudiants ne connaissant pas les techniques,
tombent dans le plagiat. Vu que l’étudiant ne possède pas beaucoup de temps pour préparer
ce travail, en plus, il ne sait pas rédiger parce qu’il n’a pas appris les bonnes méthodes de
rédaction pendant sa scolarité. Aussi, parce que l’habitude d’écrire fait acquérirà celui qui
écrit des compétences rédactionnelles. Malheureusement, la plupart des étudiants,
1
CHARAUDEAU P., Langage et discours, éléments de sémio-linguistique (théorie et pratique), éditions
Hachette, Paris, 1983, p.35
2
CUQ J-P & GRUCA I., Dictionnaire de français langue étrangère et seconde, presses universitaires de
Grenoble, 2005, p.160.
3
CHARANTE M., Apprendre à rédiger, éditions CDDP, 1990, p.10
49
aujourd’hui, ne pratiquent pas cet exercice qui est beaucoup une pratique qui donne du
plaisir. En conséquence, au moment de rédiger le mémoire, ils se sentent dépassés parce
qu’ils n’ont pas le temps d’en connaître toutes les techniques de rédaction. Ils les
connaissent théoriquement mais pratiquement, ils n’auront pas effectué assez d’exercices
qui leurs permettent de se perfectionner.
1
COLARDYN D., La gestion des compétences, perspectives internationales, 1996, PUF, Paris, p.10, cite
par VOUILLON J, (Sous direc. P.CHARDENET), Le transfert de compétences dans le cadre de
l’appropriation d’un dispositif de formation en didactique du français langue étrangère au Kenya , Université
de Paris III (Sorbonne Nouvelle), UFR de didactique du français langue étrangère, Responsable du Master 2
professionnel, parcours 3 : Florence MOURLHON-DALLIES, 2009, p.48
50
positionné le FOU se ramènerait à l’équation suivante : FOU=FA+FLS+FIU+x%
de FS (dérivé de FOS) »1
D’après la definition de l’auteure, nous déduisons donc, que le français sur objectifs
universitaires est surtout un champ complexe parce que l’étudiant à confronté à tous les
types d’écrits partant de la dissertation, jusqu’à la lettre de motivation et du curricum vitae.
C’est pourquoi, on dit que c’est à l’université que tout indivu se forme d’abord à avoir
confiance en soi, à écrire, à prendre la parole et à produire du savoir.
3
Selon G.Nahas, la didactique des disciplines donne la priorité aux axes suivants:
- Il doit se doter d’une certaine logique dans la transmission des notions afin de
sauvegarder un certain suivi dans l’acquisition du contenu de la discipline ;
1
Ibid, p.137
2
Op.Cit, NAHAS G., p.45
3
Ibid, p.47
51
- Prévoir des activités introductrices sous forme d’exemples de réalité contextuelle ;
- Prévoir des supports adéquats dans les phases de développemnt d’une notion
donnée.
Mais G.Nahas (2009) s’intéresse au rôle que joue la langue dans la transmission
des connaissances. En effet, la langue d’enseignement est comme un véhicule cognitif et
comme discipline. C’est le cas des étudiants de FLE. L’auteur signale que le traitement de
l’information ne se fait qu’à partir des situations propres à l’objectif de la formation. Ainsi,
la formation des concepts d’une discipline donnée ne peut se faire que lorsqu’elle est
construite à partir des situations adéquates qui font intervenir les composantes du monde
environnant. C’est un traitement de l’information en situation.
C’est le cas des étudiants de FLE de l’université de Biskra qui rencontrent des
difficultés dans l’assimilation des concepts. Car, ces apprenants commencent à découvrir
les concepts en première année LMD contrairement aux étudiants inscrits en Maths ou
physique qui se sont familiarisés avec les concepts. En effet, en mathématiques, la
conceptualisation intervient au stade scolaire en Algérie et partout dans le monde. C’est
pour cela que les didacticiens envisagent la didactique basée en grande partie sur le lexique
de spécialité.
Dans cet état de fait, il devient imperatif dans ce type de contexte, de familiariser
d’abord l’étudiant inscrit à l’université de Biskra avec un lexique de spécialité afin qu’il
puisse réussir assez convenablement son cursus universitaire.Ensuite, il s’agit de
familiariser le public universitaire avec les textes académiques tells que: les écrits et le
cours magistral base en priorité sur l’oral comme le soutient E.Hilgert (2009:52) et
F.Mourlhon-Dallies (2012) partagent le même point de vue concernant le FOU:
52
«Le français sur objectifs universitaires peut donc se définir comme la branche du
FOS dont le public- cible est caractérisé par la pluralité des spécialités, dont les
contenus sont principalement de type formel et procédural et dont les objectifs se
subdivisent suivant trios axes: la vie de l’université, la comprehension oral du
discours universitaire et les exigencies de l’expression écrite» 1
F.Mourlhon-Dallies (2012) partage le même point de vue que Hilgert en ce qui concerne la
définition des objectifs du FOU. L’étudiant considéré comme acteur principal de la vie
universitaire est censé d’abord s’imprégner de la vie universitaire qui se situe dans un
ensemble de contextes emboîtés (F.Mourlhon-Dallies, 2012). Ensuite, il s’ensuit
l’imprégnation au lexique spécialisé ou un ensemble de termes techniques/scientifiques
propres à une discipline que Mortueux (2004:132) définit comme suit:
Quand à Guilbert (1973), elle precise que le concept ou le terme scientifique placé
dans un flux de vocabulaire indifférencié est monosémique contrairement aux autres
termes employés dans le discours scientifique. Autrement dit, un concept ne peut être
remplacé par un autre concept.4
Les cartes mentales et les cartes conceptuelles sont de bons outils d’aide aux
étudiants à faire les liens entre les concepts. Exemple de cons concepts, langue et langage;
signifié et signifiant; tours de parole et actes de parole; sémiologie et sémiotique;
vocabulaire et lexique; discipline et science;
1
HILGERT, 2009, p.52
2
Op.Cit, W.BENAROUBA, p.33
3
Ibid,
4
Ibid,
53
En fin de compte, maîtriser la competence disciplinaire est indispensable pour une
formation de qualité. Mais, elle reste insuffisante si elle n’est pas combinée à une
compétence universitaire qui à son tour englobe la compétence linguistique qui elle-même
englobe la maîtrise de la langue et la compétence de compréhension écrite et orale.
L’objectif du cours n’est pas d’apprendre à identifier les besoins des apprenants-
cibles mais surtout savoir formuler des objectifs d’apprentissage afin de pouvoir définir un
contenu d’apprentissage en adéquation avec le FLE. Donc, ce qui reviendrait à proposer
une méthodologie d’enseignement du FOS.
- Serait-ce pour la communication courante, c’est-à-dire faire des échanges avec des
Français ou des Francophones ou entre eux ? Serait-ce pour la communication
professionnelle ou interaction orale, en lecture ou en écriture ? Serait-ce pour des
recherches ou des études, c’est-à-dire pour comprendre des ouvrages en français ?
Mais:
Le contact avec les apprenants a toujours lieu durant la formation ce qui ne laisse
pas le temps aux enseignants d’identifier correctement les besoins. A travers ce cours, nous
54
voulons surtout aborder quelques actions nécessaires à l’étudiant-chercheur. J-
M.Mangiante et C.Parpette affirment que la démarche du FOU est la même que celle
adoptée par le FOS: La démarche conduisant à l’élaboration de programme de FOU se
déroule suivant les mêmes étapes que celle de la démarche FOS”1
Cette étape est cruciale parce que c’est celle qui permet de recenser les situations de
communications auxquelles est confronté l’étudiant à l’université. Ceci veut dire recenser
les connaissances et les saviors-faire que son apprenant devra acquérir Durant la formation
de courte durée. Dans cette étape de recensement, l’enquête par questionnaire et les
enregistrements sonores sont préconsisés pour l’enquêteur.
Alors le corpus peut être construit soit à partir des discours écrits tells que: les cours
magistraux, les productions (les copies) des étudiants, les réponses aux questionnaires, etc.
Quant aux discours oraux, le concepteur peut recourir à l’enregistrement des cours
magistraux des enseignants, comme il peut recourir lui-même au document authentique,
moyen de stimulation des saviors langagiers oraux des apprenants et aussi moyen de tester
leurs aptitudes à la compréhension et l’expression orales.
1
MANGIANTE J-M. & PARPETTE, C., 2011, p.41
2
Ibid.
3
Op.Cit, MANGIANTE J-M. & PARPETTE, C., 2004, p.46
55
Un questionnaire distribué à l’ensemble d’une promotion de 300 étudiants peut
reveler des réponses aux questionnements de l’enquêteur.
Une fois les données traitées, réfléchies et muries par le concepteur, ells vont être
transformées en sequences pédagogiques proposant des connaissances linguistiques ou
langagières et méthodologiques. Tout dépend du niveau auquel est destinée la séquence
pédagogique.
56
Troisième Chapitre
Troisième Chapitre
Pratiques rédactionnelles
Dans cette partie, nous allons tenter de fournir aux étudiants quelques pratiques
rédactionnelles essentielles au travail du mémoire de fin de formation master. D’abord,
nous allons essayer de les sensibiliser au genre académique tel que : le cours magistral et
l’article scientifique. Nous expliquer le modèle Imred en sciences. Ensuite, nous allons
distinguer entre le polycopié et le cours magistral. Puis, l’article scientifique nous paraît
idéal comme modèle académique qui présente en même temps la nécessité de
l’apprentissage de la synthèse de l’état de l’art, la technique du résumé, le rôle de la
méthodologie, etc. Enfin, nous allons clore ce chapitre en expliquant la place du discours
d’autrui et de la citation dans tout travail académique. Et aussi, proposer quelques
pratiques rédactionnelles comme la reformulation et la paraphrase.
Chaque discipline utilise ses propres procédés parce que chacune a ses
caractéristiques. Par exemple, si on prend le champ des mathématiques, les rédacteurs ou
les auteurs utilisent moins les procédés rhétoriques que les auteurs qui se spécialisent dans
les langues.
58
identifiant les fonctions rhétoriques et linguistiques qui expriment l’argumentation,
la citation d’autres travaux ou les connaissances implicites. 1
Parmi les textes académiques, nous allons dans ce suit aborder le cours magistral.
Ce plan doi refléter une progression dans la transmission du savoir dans le module
en question. Il doit être écrit dans une langue correcte en mettant en oeuvre les procédés
linguistiques proper au style écrit tels que:
Le cours magistral est rédigé selon les normes scientifiques avec une typographie
commune aux members de la communauté universitaire renfermant des citations, des noms
d’auteurs et une bibliographie riche. Puis, sous forme de polycopié, il est remis à l’étudiant
pour le consulter et s’en servir lors de la préparation aux examens.
1
TODIRASCU A, SÁNCHEZ-CÁRDENAS B, Caractériser les discours académiques et de vulgarisation
: quelles propriétés ? 22ème Traitement Automatique des Langues Naturelles, Caen, 2015
59
Le cours magistral (désormais CM) est, comme tous les discours, configuré par le
contexte qui le génère. Spontanément, on a souvent du CM une représentation qui
tend à en faire un discours, dense de transmission disciplinaire. Ce qui est
effectivement sa fonction fondamentale. Mais cette transmission s’effectue dans une
perspective pédagogique, avec un enjeu non seulement de formation individuelle,
mais de validation officielle par le biais de l’obtention d’un diplôme, […]
l’université –gérée par des règles d’organisation à la fois locales et nationales. Et au
sein d’une culture partagée, tant universitaire que nationale1
Ainsi, comme nous pouvons le déduire, ces spécialistes insistent sur les contextes
emboîtés au centre desquels se trouve le cours magistral. De cette façon, la tâche de
l’enseignant universitaire est lourde parce qu’il doit prendre en considération les deux
niveaux d’organisation (locale et nationale) et les cultures (universitaire, nationale) qu’il
doit à son tour inculquer aux étudiants en plus des saviors disciplinaires et
méthodologiques comme le soutient F.Mourlhon-Dallies: 2
- Le monde des savoirs disciplinaires en voie de constitution (si l’enseignant fait part
de ses recherches et participe à l’élaboration de connaissances dans le champ
disciplinaire concerné) ;
- Des tâches qu’il doit exécuter, c’est-à-dire son travail d’étudiant (prendre des notes,
lire des textes spécialisés) ;
1
MANGIANTE J-M & PARPETTE C, Le français sur objectif universitaire : De la maîtrise linguistique
aux compétences universitaires, in Synergie Algérie, n° 15, 2012, p. 148.
2
Op.Cit, MOURLHON-DALLIES F., p.139
60
Un étudiant tout juste moyen ou moins bon en langue française ne peut suivre le
rythme et il ne peut pas prendre des notes sur lesquelles il est censé se baser sur pour se
préparer aux examens. Car, ce contexte universitaire à plusieurs dimensions larges, dans
lequel l’étudiant est censé être un acteur social en optant pour une compétence langagière
et en privilégiant une compétence académique avant tout.
Malgré que le cours magistral est oral mais c’est un processus qui se rapporte
beaucoup plus à l’écrit parce que c’est en fonction de cet écrit que l’étudiant va se préparer
pour l’examen. Donc, Tout dépend de la la compréhension orale de l’étudiant parce que
s’il comprend bien, il va prendre des notes qu’il développera par la suite. (R.Bouchard et
C.Parpette, 2012 : 195).
Nous savons que la compréhension orale est basée sur l’écoute qui est le fait de se
concentrer sur ce qui est oralement par le destinataire pour bien comprendre. L’acte de
savoir écouter l’autre s’apprend en se concentrant sur les mots, les phrases afin de déduire
le sens. Selon les didacticiens, il y a trois écoutes: la première est globale et l’auteur essaie
de capter la signification générale. La deuxième est détaillée, le sujet auditeur perçoit les
details. Troisièmement, l’écoute selective où l’auteur sélectionne les informations les plus
pertinentes à ses yeux.
Cependant, il y a des facteurs qui peuvent influencer sur la compréhension orale des
auditeurs, surtout s ices derniers ne possèdent pas une bonne maîtrise de la langue
française. Alors que l’enseignant-chercheur à l’université de Biskra est un francophone et
la langue française, constitue sa langue de formation. Par conséquent, dès lors qu’il
dispense son cours en français, il va avoir un certain débit, il va faire des pause et il aura
quelques fois des hésitations et des prosodies (des accentuations, une intonation parfois
montante et parfois descendante).
Comme le discours scientifique est dense, il ne sera pas facile pour un étudiants de
niveau faible ou moyen de decoder tous ces facteurs. Pour lui, c’est un flux d’informations
émises en langue française mais il ne cerne pas les details. Donc, si l’étudiant ne
comprend pas, comment pourrat-il mémoriser le cours?
61
Aussi, l’enseignant universitaire est plus dans une situation orale autant qu’écrite et
l’étudiant se trouve confronté beaucoup plus à différents genres d’écrits universitaires
(ouvrages, mémoires, thèses, articles, périodiques). De ce fait, l’étudiant vit dans une
littératie universitaire et oralographique comme le soutiennent R.Bouchard et C. Parpette
(2012) :
Le CM en tant que processus, il s’avère beaucoup plus lié à l’écrit qu’il n’y paraît.
Ce genre académique est une manifestation de la littératie universitaire,
consubstantielle à la notion d’université comme celle d’école en général : l’écrit y
est un outil d’enseignement et d’apprentissage. L’écrit doit être le point d’arrivée de
cet événement de parole, sous la forme de notes que doivent prendre à leur tour les
étudiants.1
Dans la captation, l’enseignant est doté de stratégies visant à séduire les étudiants
qui diffèrent d’une discipline à une autre et d’un enseignant à un autre. Par exemple,
l’enseignant de FLE utilise des stratégies qui diffèrent de celles de l’enseignant de Maths,
physique. Ces stratégies visent à persuader et à convaincre l’étudiant de l’échange
communicatif de telles sorte que celles-ci finissent par entrer dans l’univers de pensée et
faire partager l’étudiant les valeurs, les émotions.
1
BOUCHARD, R & PARPETTE, C., Le cours magistral et son double, le polycopié : relations et
problématique de réception en L2, in Pluralité des langues et pluralité des supports, Lyon, Presses de
l’ENS, 2008, p.195.
62
peut arriver qu’un réinvestissement soit ambigu, qu’il soit interprétable comme
captation ou subversion »1
Pour initier les étudiants au travail de terrain, nous les avons sensibilisés afin de
réaliser eux-mêmes une enquête. Chaque étudiant était libre de choisir la filière qu’il veut.
L’objectif est d’encourager les étudiants à apprendre à identifier les besoins dans le but de
préparer une séquence pédagogique.
Un article scientifique est un document scientifique qui doit être écrit et publié par
tout enseignant-chercheur. Il doit répondre aux normes internationales de publication
scientifique. Ce document doit être validé par le comité de lecture de la revue choisie.
1
MAINGUENEAU D. & CHARAUDEAU P., Dictionnaire de l’analyse de discours, Editions Gallimard,
Paris, 2002, p. 387
2
Ibid,
63
Passant par une expertise, au moins trois experts doivent lire l’article et le corriger.
D’ailleurs, la réponse à la validation de l’article est souvent obtenue aprèsdes mois.
Certaines revues prennent une année pour donner une réponse à l’auteur de l’auteur.
Chaque recherche doit se servir des précédentes, elle doit citer les travaux
antérieurs et se situer par rapport aux recherches déjà réalisées. Une recherche scientifique
n’est pas achevée tant que ses résultats ne sont pas publiés. Le support principal de
l’information dans la communauté des chercheurs est la revue scientifique. L’anglais est
devenu une langue essentielle pour la reconnaissance du travail scientifique.
Un article doit suivre l’une des structures généralement admises par la communauté
scientifique internationale qui sont les suivantes : IMRED, ILPIA, OPERA
1
SAINT-LUC FLORENCE, L’article scientifique : définition, rôle, analyse et critique,
https://saintlucflorence.wordpress.com/
2
http://www.mgtfe.be/guide-de-redaction/8-plan-de-redaction-du-tfe/8-1-le-plan-imrad-imred/
64
« Le plus populaire étant le format « IMRAD », l’acronyme pour Introduction,
Methods, Results and Discussion. Concrètement, le plan devrait énumérer, pour
chacune de ces sections, les principales idées de l’argumentation et inclure les
références appuyant les affirmations (Belleville, 2014). Afin de débuter la rédaction
du plan, Dixon (2001) propose de répondre aux questions suivantes à l’aide d’une
phrase ou deux. La réalisation de cet exercice facilite l’identification des idées et des
messages clés à transmettre dans l’article.1
Même les auteurs des autres spécialités suivent cette structure Imred parce qu’elle
est considérée comme la plus logique d’un compte-rendu d’une recherche. Elle montre
l’etat de l’art de la recherche, brève, concise et claire. Elle énonce aussi la problématique
ainsi que les hypothèses et les objectifs.
1.2.1. Le résumé
Comme nous le savons, le résumé est connu pour être un exercice. Difficile Malgré
cela, tous les chercheurs sont tenus d’apprendre à construire le résumé de leur recherche. Il
doit être bref, ne contenir que l’essentiel d’un travail d’investigation. Il doit renfermer
d’abord le contexte d’étude, ensuite un rappel de la problématique, puis aborder la
méthodologie et enfin, un énoncé court des résulats.
1
http://www.cms.fss.ulaval.ca/recherche/upload/jefar/fichiers/devenir_chercheure_nov_2017_web.pdf
65
1.2.2. L’état de l’art
L’Etat de l’art constitue le nerf vital de toute production scientifique, qu’elle soit
écrite ou orale. Elle signifie que le chercheur a lu beaucoup d’ouvrages sur un concept
donné ou un domaine précis, il maîtrise les rapports auteurs, années et travaux de
recherches (concepts développés, théories élaborées, etc). Il doit les connaître sur le bout
des doigts. C’est une caractéristique incontournable dans la carrière d’un chercheur. L’état
de l’art se trouve suovent dans l’introduction de l’article.
Certes, connaître les auteurs et leurs travaux de recherche, c’est bien mais cela ne
suffit pas, car le plus difficile reste à faire. Le chercheur doit produire à son tour en
commençant par rapporter ce que ses prédécesseurs ont réalisé comme recherches et
montrer qu’il a compris en expliquant, en argumentant, en proposant et en critiquant aussi.
Donc, pour que l’étudiant arrive à construire son état de l’art, il doit avoir bien
cerné son axe de recherche, maitrisé les travaux des auteurs auxquels il soit il s’est affilié à
leurs théories, soit il remet en question leurs productions théoriques. Et, c’est le travail de
synthèse qui permet d’atteindre un écrit concis, objectif et cohérent renfermant l’essentiel
des travaux réalisés dans le domaine abordé.
La recension, aussi appelée revue de littérature, constitue l’étape initiale d’un article
scientifique et peut être, ou non, incluse dans l’introduction. La recension sert à
positionner la recherche dans une perspective et à mettre l’accent sur les travaux qui
ont été effectués dans le même champ d’étude (Benea, 2015). À cet effet, elle expose
l’état des connaissances sur un sujet spécifique en présentant les méthodes, les
résultats et les conclusions des recherches consultées (Buttler, 2006; Delving, Pillay
Tahir et Newman, 2014). Ainsi, la recension ne devrait pas se limiter à présenter des
résultats qui vont dans le sens des hypothèses du chercheur, mais également faire
état de travaux qui ont obtenu des résultats contradictoires. Une telle stratégie
démontre la rigueur et la transparence du processus (Gemayel, 2016). De plus, il est
primordial de soutenir tous les énoncés de cette section par des références provenant
de données originales. Il est recommandé d’éviter de citer des sources secondaires et
de privilégier plutôt l’article original lorsque possible.1
1
ROBILLARD C. & VALLÉE A., Comment écrire un article scientifique? Disponible sur:
http://www.cms.fss.ulaval.ca/recherche/upload/jefar/fichiers/devenir_chercheure_nov_2017_web.pdf
66
recherche. Elle sert à orienter le chercheur à apprendre à se positionner dans sa recherche
pour les raisons suivantes :
- La revue de la littérature montre que l’auteur s’est bien documenté avant de passer
à la rédaction ;
- La revue de la littérature montre que l’auteur maîtrise les concepts ainsi que les
écoles ;
Il est important que l’apprenant s’entraîne à l’écriture scientifique parce que cette
dernière est la plus difficile. Du moment qu’elle ne permet à l’auteur aucune approche et
qu’elle l’oblige à prendre ses distance par rapport à son écrit de recherche. L’auteur est
tenu de se conformer aux normes de rigueur qui l’incite à respecter les consignes de
l’écriture scientifique et particulièrement celle d’un article scientifique car il en est le seul
responsable et devra assumer toutes ses responsabilités face à la communauté scientifique
internationale.
1.2.3. La méthodologie
- Dédicace ;
- Remerciements ;
67
- Premier chapitre : Cadrage théorique ;
- Conclusion générale
- Références bibliographiques
- Annexes
Le séminaire est une forme de communication orale qui exige une présence dans les
manifestations scientifiques. C’est après l’appel à contribution lancé sur le net que le
cherche envoie un résumé de la communication qu’il compte faire le jour du séminaire. IL
sera transmis aux responsables de ce seminaire par le biais d’une proposition de
communication.
68
module du FOU est censé faire connaître que le public étudiant est aussi concerné par la
communication scientifique telle que les séminaires, les colloques et les journées d’étude.
Dans ce qui suit, nous allons aborder les principles pratiques rédactionnelles telles
que: citer les auteurs, la reformulation, la forme du texte du mémoire.
A la fin de leurs études de master, les étudiants doivent produire un mémoire de fin
d’étude, un texte long d’intiation à la recherche dans le domaine des Lettres et des
Langues. Cela constitue souvent un travail de longue haleine de plusieurs mois. Dans ce
produit textuel, l’étudiant doit prouver qu’il a assimilé le savoir-faire rédactionnel
universitaire. Pour ce faire, l’étudiant doit être en mesure de :
Il faut savoir que le travail de recherche consiste avant tout à savoir citer les textes
d’autrui, c’est-à-dire, les spécialistes ayant étudié son thème, dans la chronologie correcte
et en respectant les noms des auteurs tels qu’ils s’écrivent.En somme, il s’agit de rapporter
ce que les spécialistes ont dit et ont fait sur le sujet traité de l’étudiant.
- Par la reformulation
La première se base sur une bonne lecture de textes théoriques en rapport avec le
sujet de recherche. L’étudiant doit s’acculturer au texte théorique. Car, la lecture suppose
une activation de la partie mentale, qui traite l’information théorique. Dès lors,
l’observation de la forme du texte va conduire l’apprenti-chercheur à remarquer sa
structure. Généralement, le texte théorique est dense d’informations, contient des noms
d’auteurs, des verbes qui indiquent les actions que l’auteur veut transmettre, la cohérence
qui manifeste la cohésion des idées, etc. Donc, l’étudiant, remarque et s’habitue à ce
nouveau paysage théorique qui ne ressemble pas aux autres types de textes.
Après avoir bien observé, l’étudiant doit comprendre le contenu du texte, bien
l’assimiler et chercher l’idée principale de l’auteur. Parce que, s’il ne comprend pas le
sens, il ne pourra pas reformuler. La reformulation est pertinente et omniprésente dans la
69
rédaction d’un texte scientifique. On peut même prétendre, que tout le travail de mémoire
est basé en grande partie sur cette pratique rédactionnelle : la reformulation. Mais, il faut
savoir que cette pratique est dangereuse lorsqu’elle est mal pratiquée, et peut même amner
aux accusations de plagiat. D’après Blanchard et Brigitte (1997) : « Selon plusieurs
auteurs, la reformulation, sorte de"traduction" des termes techniques en des termes plus
connus, plus accessibles aux lecteurs et aux lectrices, est l'une des tactiques de base
nécessaire à la vulgarisation de la science. »1
1
BLANCHARD & BRIGITTE, La reformulation dans les textes scientifiques de semi-vulgarisation, de
vulgarisation et de type pédagogique, Collection Lettres et Sciences Humaines, 1997, disponible sur :
https://savoirs.usherbrooke.ca/handle/11143/2063
2
LOFFLER-LAURIAN A-M., Vulgarisation scientifique : formulation, reformulation, traduction, In:
Langue française, n°64, 1984.Français technique et scientifique : reformulation, enseignement. pp. 109-
125;1984, 64, pp. 109-125 ; disponible sur : https://www.persee.fr/doc/lfr_0023-
8368_1984_num_64_1_5208
3
SCHNEDEKER C, LIRE, Comprendre, rediger des textes theorique, édition de Boek Supérieur,
Collection Méthodes en Sciences Humaines, 2001, disponible sur : https://www.cairn.info/lire-comprendre-
rediger-des-textes-theoriques--9782804134907-page-199.htm?contenu=resume
70
Produire une paraphrase, c’est donc interpréter l’énoncé source dans des limites
jugées acceptables par le locuteur. D’autre part, en ce qui concerne la réception de
la paraphrase, les linguistes s’accordent à dire que comprendre un énoncé comme
étant une reformulation fait partie de la compétence linguistique partagée par les
natifs d’une langue ; tout natif peut produire et reconnaître une paraphrase
linguistique (Fuchs, 1994, p. 43). Cette compétence fait donc partie des compétences
à acquérir par l’apprenant. 1
Dès lors, il ne faut surtout pas oublier de mentionner la source avec le nom de
l’auteur au début du texte reformulé ou paraphrasé comme suit :
D’après X (Année), ou
Même si vous avez l’empression que vous les répétez trop, il ne faut pas hésiter à le faire
parce que cela permet de donner plus de crédibilité au travail de mémoire et le produit en
question sera jugé honnête et scientifique répondant aux normes académiques de
l’institution universitaire. En plus de cette formulette (selon ou d’après), il ne faut pas
hésiter à ajouter la source en bas de page.
« Toute utilisation d'une idée ou du propos d'un auteur doit faire l'objetd'un renvoi
bibliographique même si le document est libre d'accès, dans le domaine public ou si
il s'agit une page Web.L'obligation de citation ne souffre d'aucune exception.
Déroger à cette règle, c'est plagier.» 2
1
BLONDEL E., L’interaction en classe de langue : spécificités énonciatives, La reformulation
paraphrastiqueUne activité discursive privilégiée en classe de langue, Les Carnets du CEDISCOR (Centre
de Recherche sur les discours spécialisés), 1996, pp. 47-59, disponible sur :
https://journals.openedition.org/cediscor/372
2
POCHET B., Lire et écrire la littérature scientifique, éditions les Presses agonomiques de Gembloux,
Bibliothèque des Sciences agronomiques (ULg), Fédération Wallonie-Bruxelles Université de Liège -
Gembloux Agro-Bio Tech, 2014, disponible sur : https://bu.univ-lorraine.fr/sites/bu.univ-
lorraine.fr/files/u90/fiche_lire_et_ecrire_la_litterature_scientifique_-_ulg.pdf
71
Donc, une citation peut être une phrase ou un paragraphe recopiée textuellement,
sans aucune modification. Ceux-ci utilisés sans guillement peuvent conduire au plagiat.
M^me avec un renvoi bibliographique.
C’est pourquoi, il faut que la citation soit bien choisie, et qu’elle soit bien à sa
place. Il ne faut pas que l’auteur donne l’impression au lecteur qu’il cherche à la coller à
tout pris dans cette page ou ce document. Autrement dit, le choix de la citation doit être
approprié de ce qui vient d’être dit et ce qui va être dit après son insertion.
La forme du texte doit se présenter sous formes de paragraphes sinon, l’étudiant est
suspecté de plagiat. Parce que très peu d’étudiants savent rédiger des paragraphes longs.
En plus, il est préférable d’utiliser les connecteurs dans chaque paragraphe afin de donner
l’impression au lecteur que vous progressez dans votre développement des idées et que
vous n’êtes pas en train de redire ce que les auteurs consultés ont dit.
Afin que l’étudiant puisse acquérir des compétences rédactionnelles, il doit être un
bon lecteur. Avoir la volonté et l’envie de lire toutes les publications (ouvrages, articles,
sites web, etc), les relire sans en avoir marre et il doit posséder la curiosité intellectuelle de
le faire. Sans aimer le domaine de spécialité, on ne peut passer à l’écriture. D’ailleurs les
auteurs Katrin Lehnen, Ulrich Dausendschön-Gay et Ulrich Krafft (2000) soutiennent que :
72
[…] la compétence rédactionnelle dans une communauté discursive suppose qu’on
dispose d’une certaine expertise dans le domaine en question ; le savoir-dire
rédactionnel et le savoir-faire scientifique sont dans un rapport d’interdépendance et
d’interaction. Le chercheur qui se penche sur l’acquisition de la compétence
rédactionnelle peut, à des fins d’analyse, se concentrer sur la description des
stratégies rédactionnelles. Mais cette démarche analytique est une abstraction : la
compétence rédactionnelle est liée à un domaine, et pour l’acquérir, il faut devenir
membre de la communauté discursive. 1
Ainsi, maîtriser la discipline, ses écoles, ses auteurs et ses concepts sont un atout
favorables au développement de la compétence rédactionnelle. Car, l’intérêt à vouloir se
documenter pour comprendre à chaque fois, un concept ou une définition, à vouloir mettre
au clair ses connaissances, développe chez le sujet-apprenant sa pensée réflexive et devient
auteur avant d’avoir commencé à écrire.
1
https://leveilleur.espaceweb.usherbrooke.ca/25624/les-litteracies-litteraties-universitaires-pour-mieux-
comprendre-la-necessite-de-developper-les-competences-redactionnelles-universitaires-et-disciplinaires/
73
Car, c’est suivant sa prise de notes, qu’il va devoir réecrire son cours, selon sa
comprehension, pour se preparer son examen. D’ailleurs comme le conferment les auteurs
J.M. Mangiante et C.Parpette (2012), la source principale de la production écrite est, en
premier lieu la prise de notes qui accompagne soit le CM ou le TD. Celle-ci est d’abord lue
et relue et retravaillée pour être enfin complétée par l’étudiant afin de s’approprier le
contenu scientifique émis par l’enseignant. Ensuite, il s’appuie sur les sources proposées
par l’enseignant pour enrichir sa prise de notes. Puis, au fur et à mesure de la prise de notes
(PDN), l’étudiant acquiert les règles d’écriture méthodologique qui répondent aux genres
universitaires. Or, si l’étudiant ne comprend pas le cours magistral émis en langue
française, comment pourra-t-il prendre des notes ?
La prise de note n’est pas seulement le fait d’abréger les informations reçues
oralement par un cours magistral, elle est une opération cognitive qui nécessite de l’art de
faire pour la faire correctement. Beaucoup de gens pensent qu’elle n’est pas nécessaire. Au
contraire, la carrière d’un penseur/scientifique débute par la prise de notes. Donc, il est
important de développer sa propre prise de notes dès le premier pas mis dans l’univers
universitaire. Enfin, tout simplement, quand on comprend bien, on fait une prise de notes
intelligente comme le confirment J-M.Mangiante (2012 :153) : « La condition à une prise
de notes efficace est une bonne compréhension »1.
Il est important de comprendre, qu’un étudiant de master est censé lire beaucoup
d’ouvrages scientifiques et des articles, comprendre ces documents et prendre des notes.
C’est seulement l’entraînement à la lecture de documents scientifiques en rapport avec sa
spécialité qui peut le forger à avoir un esprit scientifique. Le début peut s’avérer difficile
pour comprendre les documents scientifiques mais à la troisième lecture, l’étudiant
trouvera plus de facilité à comprendre et à prendre des notes. Elles lui serviront plus tard
lors des examens ou lors de la préparation du mémoire. La prise de notes reste toujours
valable même après l’obtention du diploma comme le soutient Elisabeth Cazenave (1990)
que la prise de notes est une autre façon de collecter l’information, une des plus complexes
et des plus méconnues.
Alors, on peut prendre des notes à partir d’un document écrit (ouvrage, article
scientifiques) ou d’un exposé oral (conférences). Dans tous les cas, il s’agit d’une
opération de traitement de l’information: on produit en lisant ou en écoutant un texte qui a
1
MANGIANTE J-M, op,cit
74
ses propres caractéristiques. C’est pourquoi, il faut savoir que la prise de notes (PDN) est
un acte personnel qui reflète notre personnalité, notre savoir et notre façon de raisonner.
C’est seulement une prise de notes méthodique et soignée qui permet au chercheur
de réaliser une recherché intéressante. La manière de réaliser la recherché fait partie
intégrante de la vie des scientifiques. C’est pour cela, qu’avant toute recherché, il faut
d’abord commencer par rassembler toute sa bibliographie qui signifie: tous les travaux
realizes dans le domaine. Aussi, pour être pratique, la prise de notes est souvent abrégée
par des codes choisis par le chercheur lui-même. D’ailleurs, E.Cazenave soutient que la
prise de notre suppose une ligne de conduit pratique:
« Prendre des notes suppose une ligne de conduite pratique. On doit préparer et
utiliser un code d’abréviation. La base de celui-ci est plus ou moins commune à tous
ceux qui prennent des notes, les mots fréquents sont abrégés de manière lisible ».1
1
CAZENAVE Elisabeth (Avec le concours), Techniques de communication ecrite ? Editions CHIHAB-
EYROLLES, 1996, p.55
75
La prise de note est l’activité de “noter”, une activité que nous exerçons chaque
jour dans notre vie quotidienne. On peut note rune information que l’on entend ou une
information que l’on lit. En, outre, noter exige de rapidité ou plus exactement comme on
dit “avoir le réflexe rapide” de la part du noteur. D’ailleurs, A.Piloat(2001) dit à propos de
la prise de notes: «Noter, c’est écrire dans l’urgence» 1
«Il s’agit pour le noteur de stocker par écrit (ou mentalement) des informations
seulement entendues (ou lues), en gérant simultanément les processus de
comprehension (accès au contenu et selection des informations) et des processus
rédactionnels (mise en forme de ce qui est transcript à l’aide de procédés abréviatifs,
de raccourcis syntaxiques, de paraphrases d’énoncés, et de mise forme matérielle de
ses notes)»2
En effet, le noteur accomplit plusieurs tâches imbriquées les unes dans les autres
qui sont noter, comprendre et écrire. De cet état de fait, il en découle une écriture peu
conventionnelleressemblant un peu au brouillon où on reconnaît un type de graphie propre
à chaque personne, des symboles, etc. La PDN est une activité qui se développe en
function de l’âge, le niveau intellectuel et la profession.
A.Piolat (2001) a dégagé trois niveaux dans la structuration des notes qui sont: le
lexique, la syntaxe, un ensemble des idées. Pour le lexique, l’étudiant fait appel aux
1
PIOLAT A., Écriture: Approches en sciences cognitive, PRE-PRINT, Chapitre II, La prise de notes:
Ecriture de l’urgence, disponible sur: http://centrepsycle-amu.fr/wp-content/uploads/2014/01/PiolatPUP.pdf
2
Ibid,
76
1
abbreviations (Branca-Rosoff, 1998) Mais, ils font aussi recours aux symbols
mathématiques et le tout dispose dans une forme linéaire afin de ne perdre de vue le sens
donné par l’enseignant comme le soutient A.Piolat:
«La gestion de l’ensemble des informations peut être soumise à l’application d’une
method de prise de notes. […] Pour noter leurs cours, la plupart des étudiants,
soucieux d’être fidèles aux propos de l’enseignant qu’ils restitueront en examen
(Boch, 1999) recourent principalement à une method linéaire qui donne aux notes
une apprence textuelles classique»2
Certains chercheurs ont montré que, les arborescences des mots clés sont une
methode efficace dans l’acquisition du savoir. Car, elle opera une selection et une
hieréarchisation des informations (Boyle & Weishar, 2001; Kiewra; Dubois; Christian;
1992, Piolat in press; J-Y.Rouussey & A.Piolat, 2009). (Dye, 2000; Gruneberg &
Mathieson, 1997; Robinson 1 Kiewra, 1995; Robinson; Katayama; Dubois 1 Duvaney,
1998; Slotte 1 Louka, 2000). D’autres recherché realizes par Williams & Egget (2012) se
sont penchés sur l’impact des méthodes de traitement de l’information sur la memorization
ultérieure et la réussite aux examens des étudiants.
1
Cité in A.PIOLAT, op;cit, p.2
2
Ibid, p.2
3
Ibid., p.4
4
Ibid,
5
Ibid,
77
mots/seconde émis). Dans ce laps de temps, le noteur doit se représenter mentalement ce
qu’il entend afin de transcrire. Du coup, il fait face aussi au renouvellement et la
continuité et l’avancement du cours ou du discours magistral.
En fait, selon A.Piolat (2003), le système central est chargé de controller les entrées
et les sorties des informations. Vu que le processus est extrêmement rapide, il est composé
de ce que A.Piolat appelle «systèmes esclaves» qui sont «la bouche phonologique» et «le
calepin visuo-spatial». De plus, la prise de notes est une activité exigeante en resources
cognitive parce qu’elle permet de mesurer l’effort cognitif de diverses activités
intellectuelles. Premièrement, prendre des notes appelle à active le lexique mental pour la
compréhension et la formation des lettres et des mots pour l’écriture. Deuxièmement,
l’activité de la PDN effectue un double processus comprehension/écriture qui implique des
traitements délibérés qui exige beaucoup d’attention (concentration). Car, comme le fait
souligner A.Piolat, comprendre et écrire fait appel à l’administrateur central de la mémoire
(Badeley, 1996:2000). Ce qui fait que les noteurs s’auto-régulent de façon réfléchie
l’ensemble de l’activité de la prise de notes qui lui commande de: Comprendre, d’Evaluer,
1
Ibid, p.5
2
Ibid.
78
de Trier et d’Ecrire en formattant des informations. En fin de compte, c’est la mémoire de
travail qui dicte au noteur ces ordres.1
L’auteure signale que noter en écoutant et noter en lisant, ce sont deux activités de
prise de notes différentes car :
- La method de recueil d’information est plus ordonnée et elle est presque plannifiée.
En revanche, prendre des notes en lisant demande beaucoup moins d’effort cognitif
par rapport à la prise de notes lors d’un discours oral. Autrement dit, la prise de notes ne se
résume pas à une transcription abrégée du message lu ou entendu mais surtout il doit avoir
la capacité à gérer cette urgence à écouter, comprendre et écrire en meme temps.
D’après A.Piolat (2003), l’activation des resources est activée naturellement. Les
processus se déclenchent dans l’ordre et s’accomplissent en réalisant la tâche de mise en
texte. En outre, A.Piolat, Roussey & Barbier (2003) soulignent que l’activité de la prise de
1
Ibid, p.7
2
Ibid, p.9
3
Ibid,
79
note consiste plus à rédiger qu’à transcrire. A.Piolat (2003) rejette l’idée que la prise de
note soit une simple "copie". De fait, l’acte de rédiger s’effectue en même temps que l’acte
de noter car en notant, le noteur reformule en faisant appel aux abbréviations, en utilisant
un style télégrraphique, une mise en forme matérielle du langage émis oralement qui
nécessite un effort intellectuel important.
Dans ce qui suit, nous allons aborder quelques procédés d’omission de letters,
l’emploi de l’alphabet phonétique et l’utilisation des symboles mathématiques 2:
La ré-écriture consiste à récrire un texte sous une autre forme. Cette operation
constutue une des forms les plus difficiles à maîtriser par l’étudiant car la langue employee
n’est tout simplement pas sa langue maternelle. Le français est une langue étrangère.
1
Ibid, p.14
2
https://etudoc.files.wordpress.com/2008/10/prisedenotes.pdf
80
Il faut déjà avoir commence à écrire pour pouvoir réécrire à l’âge adulte. La
rééecriture est plus difficile à apprendre qu’à l’écriture. Parce qu’écrire quelque chose
selon ses connaissances est plus aisée lorsqu’on n’a pas de modèle à suivre. Ce que peut
écrire, peut s’avérer bon ou mauvais, ce n’est pas important. Mais, lorsqu’il s’agit de
réécrire un passage théorique, comme pour le cas des étudiants de Master, ils rencontrent
des problèmes et le surmontent difficilement. C’est pour cela qu’il faut savoir que
l’opération de ré-écriture d’un passage théorique suppose de respecter les étapes suivantes:
La réécriture des théories de base pour tout chercheur est l’une des tâches les plus
difficiles car il s’agit d’abord de lire les théories. Ensuite, les comprendre. Puis, se les
approprier sous une autre forme, c’est-à-dire les reformuler sans oublier de mettre la
source, sinon, ce sera considéré comme du plagiat.
Déjà, la réception d’un cours magistral ne peut être atteinte que si l’étudiant sache
repérer les rappels, les définitions, les reformulations, les explications, les postures
critiques, la dissertation, le commentaire, la synthèse, la reformulation, le résumé, etc.
Quand l’étudiant assiste au cours magistral, donné oralement, il prend des notes sur
un cahier ou sur une feuille de brouillon en utilisant son propre style de mémorisation. Une
fois, chez lui, il va compléter ces notes soit par des références autres que celles fournies par
l’enseignant du module, soit, il va les traduire, comme c’est le cas de certains étudiants
arabophones inscrits à l’université de Biskra. Donc, il va réecrire le cours à sa façon et de
cette manière, il va se l’approprier.
81
Cette cacaractérisation des écrits universitaires qui s’appuie sur la compréhension
orale des CM constituent selon les deux auteurs précédemment cités " la culture
universitaire "qui incite à l’apprentissage et l’entraînement à l’écriture universitaire et qu’il
est obligatoire de maîtriser telles que :
- apprendre à choisir ses verbes pour éviter les verbes passe-partout (comme
faire, être, avoir, permettre).
[…] des écrits universitaires qui s’appuient sur la compréhension orale des cours
magistraux constitue ce que l’on pourrait qualifier de "culture universitaire à la
française". Chaque catégorie répond à un ensemble de consignes d’écriture, à une
mobilisation des compétences cognitives particulières de la part des étudiants quand
ils préparent leurs examens à partir de leurs notes de cours et quand ils utilisent les
documents annexés aux énoncés.1
Conclusion
1
Ibid, p.156
82
Références bibliographiques
Références
bibliographiques
I. OUVRAGES
84
16. JACOBI D., Diffusion et vulgarization itineraries du texte scientifique, Paris, Les
Belles Lettres, p.182, 1986.
85
33. SCHNEDECKER, Lire, comprendre, rédiger des textes théoriques, Bruxelles, De
Boeck université, 2001.
34. CHARANTE M., Apprendre à rédiger, éditions CDDP, 1990, p.10
35. COLARDYN D., La gestion des compétences, perspectives internationales, 1996,
PUF, Paris, p.10, cité par VOUILLON J, (Sous direc. P.CHARDENET), Le
transfert de compétences dans le cadre de l’appropriation d’un dispositif de
formation en didactique du français langue étrangère au Kenya , Université de Paris
III (Sorbonne Nouvelle), UFR de didactique du français langue étrangère,
Responsable du Master 2 professionnel, parcours 3 : Florence MOURLHON-
DALLIES, 2009
36. DONAHUE, C., 2010. Pratiques d’écriture et de réécriture à l’université, la prise
de notes entre texte source et texte cible, villeneuve d’ASCP, PU du Septentrion in
LEHMAN D, Objectifs spécifiques en langue étrangère, Hachette, 1993.
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47. ROBILLARD C. & VALLÉE A., Comment écrire un article scientifique?
Disponible sur:
http://www.cms.fss.ulaval.ca/recherche/upload/jefar/fichiers/devenir_chercheure_n
ov_2017_web.pdf
48. SAINT-LUC FLORENCE, L’article scientifique : définition, rôle, analyse et
critique, https://saintlucflorence.wordpress.com/
49. SCHNEDEKER C, LIRE, Comprendre, rediger des textes theorique, édition de
Boek Supérieur, Collection Méthodes en Sciences Humaines, 2001, disponible
sur : https://www.cairn.info/lire-comprendre-rediger-des-textes-theoriques--
9782804134907-page-199.htm?contenu=resume
50. Tauzin, B, « Outils et pratiques du FOS dans l'enseignement, la formation
d'enseignants, les examens et l'édition », table ronde in Les cahiers de l'asdifle - Y-
at-il un français sans objectif(s) spécifique (s) ? n°14,2003, p82
III. DICTIONNAIRES
1. CUQ J-P., & GRUCA I., Dictionnaire du français langue étrangère, Clé
Internationale, Paris, 2002.
2. CHARADEAU P. & MAINGUENEAU P., Dictionnaire d’analyse de discours,
Editions du Seuil, Paris VIè, 2002.
87