Département de Sciences de l'éducation

Licence de Sciences de l'éducation CNED

Année universitaire 2020-2021

Unité d'Enseignement 3

Dossier méthodologique réalisé par

Nom patronymique : Dubois
Prénom : Victorine
Numéro étudiant : 21906468

Sous la direction de :

Nom du tuteur Méthodologie : Betty Toux

Titre du Dossier : Le professeur des écoles et les élèves à besoins
éducatifs particuliers

Session : 1 2020- 2021

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 SOMMAIRE

1. INTRODUCTION ET PRESENTATION DU SUJET :

1.1 Présentation du thème et concepts associés p3

1.2 Question de recherche et hypothèses p6

2. METHODOLOGIES UTILISEES :

2.1 L’entretien exploratoire p7

2.2 Le questionnaire p9

3. RESTITUTION DES RESULTATS ET ANALYSE :

3.1 Analyse de l’entretien exploratoire p 12

3.2 Résultats et analyse du questionnaire p 17

4. CONCLUSION GENERALE : p 24

5. BIBLIOGRAPHIE : p 26

6. ANNEXES :

Annexe 1 : Extrait du Bulletin Officiel de l’Education Nationale, de la jeunesse et des sports

n°29 du 22 juillet 2010 p 27

Annexe 2 : Exemples concrets en photos de l’application de la pédagogie différenciée p 28

Annexe 3 : Retranscription de l’entretien semi-directif p 30

Annexe 4 : Questionnaire vierge p 35

Annexe 5 : Tableaux et calculs des variables relatifs à la démarche quantitative p 37

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 1. INTRODUCTION ET PRESENTATION DU SUJET :

1.1 Présentation du thème et concepts associés :

A l’école, le professeur des écoles a en face de lui des profils d’élèves hétérogènes. Chaque
élève est unique et possède ses propres prérequis, ses propres capacités, ses propres
centres d’intérêt mais également ses propres difficultés. Parmi tous les élèves, certains ont
d’ailleurs des besoins éducatifs particuliers. Cette notion récente, apparue dans le système
éducatif français depuis la loi n°2013-525 du 8 juillet 20131 sur l’orientation et la
programmation pour la refondation de l’école de la République en même temps que la notion
d’Ecole inclusive regroupe des profils très divers tels que des élèves en situation de handicap
ou malades, des élèves à haut potentiel, en difficulté sociale, incarcérés, nouvellement arrivés
en France, itinérants (gens du voyage) ou encore des élèves avec de grandes difficultés
d’adaptation ou d’apprentissage2. Ici, nous nous intéresserons plus particulièrement à ces
derniers. Le professeur des écoles, au cours de sa carrière, sera forcément confronté à
plusieurs reprises à plusieurs élèves en grandes difficultés scolaires qui peuvent être de
natures diverses avec ou sans pathologies associées. Pour apprendre et enseigner à ces
élèves, il peut faire usage de la pédagogie différenciée. Cette notion a été étudiée par de
nombreux chercheurs. Le professeur en sciences de l’éducation de l’Université de Strasbourg
et ancien directeur de l’Institut national de la recherche pédagogique, Louis Legrand (1984)3,
définit la pédagogie différenciée comme “un effort de diversification méthodologique
susceptible de répondre à la diversité des élèves”. Pour Halina Przesmycki4, formatrice à la
MAFPEN (maison académique de formation des personnels de l’éducation nationale), la
pédagogie différenciée est une “pédagogie des processus” ayant pour but de permettre aux
élèves d’assimiler savoirs et savoir-faire à leur propre rythme. Il s’agit de la mise en place d’un
dispositif prenant en compte le caractère hétérogène des élèves. Il prend aussi bien compte
les différences cognitives, socioculturelles, psychologiques. C’est une vision que partage
Philippe Perrenoud (1995)5 à travers sa définition : “différencier, c’est organiser les
interactions et les activités, de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très
souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui”. Dans son ouvrage

1
LOI n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la
refondation de l'école de la République - Légifrance (legifrance.gouv.fr)
2 définition présente dans le guide de l’ONISEP sur les élèves à besoins éducatifs particuliers Guide
: Les élèves à besoins éducatifs particuliers - Onisep
3 Legrand, L. (1984), La différenciation pédagogique
4 Przesmycki, H. (1991), Pédagogie différenciée.
5 Perrenoud, P. (1995), La pédagogie à l’école des différences.

3
La pédagogie à l’école des différences, il décrit la pédagogie différenciée en s’appuyant sur
quatre principes :

- Inclure une part d’individualisation à certains moments de l’enseignement ;

- Utiliser le travail en groupe et la mutualisation entre élèves ;
- Favoriser les “relations interpersonnelles” entre pairs en prenant en compte les
différences de chacun,
- Mettre en œuvre des situations d’apprentissage propices aux élèves en s’appuyant
sur leur vécu.

C’est donc, comme l’indique Halina Przesmycki, une pédagogie qui prend en compte l’élève
en tant qu’individu unique possédant sa propre vision de l’apprentissage. Aussi, la
différenciation résulte d’un échange perpétuel entre élèves, enseignants, savoir et institution.
L’institution est à l’origine des programmes qui définissent les savoirs que l’enseignant doit
inculquer et que l’apprenant doit assimiler. Le guide “A l’écoute de chaque élève grâce à la
pédagogie différenciée”, rédigée par l’AEFO (Association des enseignant(e)s franco-
ontariens) en 2007 pour aider les professeurs à pratiquer la pédagogie différenciée met en
évidence le fait que la pédagogie différenciée puisse prendre différentes formes mais s’articule
autour de trois domaines. Le choix de la stratégie à adopter dépendra des besoins des
apprenants. On peut différencier :

- Le contenu mais cela tout en respectant les programmes et les savoirs à intégrer.
Cette différenciation passe donc par la manière d’aborder la leçon et se fait en fonction
des capacités, des acquis, des points forts et des points faibles du public.
- Les processus en d’autres termes la manière dont l’élève s’appropriera le savoir en
fonction des activités d’apprentissage qu’on lui proposera. Cela implique don de
diversifier les exercices en fonction du profil des apprenants.
- Les productions qui rendent compte des connaissances assimilées par l’élève et
permettent donc d’évaluer leur acquisition. La forme et le format de ces productions
doit être variée, l’essentiel étant qu’elles répondent aux attentes définies au début du
travail.

4
La différenciation pédagogique peut donc s’appréhender par différentes approches6 :

- L’approche puérocentriste (relation enseignant/apprenant) qui consiste à s’adapter au

profil des élèves en difficulté en leur proposant des exercices personnalisés et adaptés
à leurs difficultés.
- L’approche sociocentriste basée sur la coopération entre pairs c’est à dire des travaux
de groupe et l’entraide entre camarades de classe.
- L’approche technocentriste qui insiste sur les techniques et l’ingénierie pédagogique
par l’utilisation de différents outils et supports de travail.

La pédagogie différenciée apparait ainsi comme une nécessité pour répondre à

l’hétérogénéité des élèves ce qui est également le cas des élèves en grande difficulté scolaire.
Au regard de toutes les définitions présentées auparavant, nous pouvons définir la pédagogie
différenciée comme un concept d’enseignement en fonction des élèves et donc en prenant en
compte leurs différences, leurs forces et leurs faiblesses afin qu’ils maximisent leurs chances
de réussite. L’élève doit avant tout être au centre des apprentissages et l’enseignant joue
donc un rôle primordial. Il est nécessaire que celui-ci instaure une relation de confiance et de
complicité avec l’apprenant puisque cela est un facteur déterminant pour la motivation et
l’intérêt de l’enfant à apprendre (d’après le guide de l’AEFO cité plus haut). Il doit aussi
valoriser l’élève et s’appuyer sur ses compétences (en établissant le profil de chacun de ses
élèves) pour qu’il prenne confiance en lui.

De plus, la pédagogie différenciée est devenue une obligation institutionnelle. Selon le bulletin
officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports n°29 du 22 juillet 20107 qui
redéfinit les 10 compétences du métier d’enseignant, il faut savoir “prendre en compte la
diversité des élèves” (compétence 6). Dans ce texte, l’enseignant a l’obligation de différencier
sa pédagogie en prenant en compte le rythme de ses élèves. En outre, il doit aussi pratiquer
l’individualisation pédagogique et accompagner les élèves à besoins particuliers. Cette
compétence fait, comme toutes les autres, partie intégrante de la formation des futurs
enseignants qui bénéficient dans les INSPE d’une formation à la fois professionnelle et
universitaire, et cela dans le but d’acquérir puis d’utiliser les savoirs universitaires pour
améliorer leur pratique professionnelle. Néanmoins, on peut se demander si le temps
consacré à cette compétence est suffisant que ce soit en formation initiale ou continue.

6 https://youtu.be/4urNV_Fmaqk la différenciation pédagogique illustrée en vidéo par Régis

Gaudemer, formateur et professeur des écoles à l’ISFEC Normandie
7 B.O n°29 du 22 juillet 2010, compétence 6 (cf annexe 1) Bulletin officiel n° 29 du 22 juillet 2010 |

Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

5
1.2 Question de recherche et hypothèses :

D’après tout ce que nous venons d’aborder précédemment et les différents ouvrages et autre
documentation lues, nous avons pu établir la problématique de recherche suivante en lien
avec notre thème Le professeur des écoles et les élèves à besoins éducatifs particuliers :
dans quelle mesure l’usage de la pédagogie différenciée par le professeur des écoles
constitue-t-il une aide à la réussite pour les élèves en grande difficulté scolaire ?

Pour tenter d’y répondre, nous avons formulé les 2 hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : L’usage de la pédagogie différenciée, basé sur une relation de confiance avec
l’apprenant permettrait la motivation et une progression à leur rythme des élèves en grande
difficulté scolaire.

Hypothèse 2 : Cependant, la mise en place de la pédagogie différenciée au sein d’une classe

s’avèrerait difficile à mettre en place et chronophage pour le professeur des écoles et celui-ci
aurait également manqué d’une formation adaptée lors de son cursus universitaire.

Les méthodes de recherche quantitatives et qualitatives étudiées au cours du semestre vont

nous permettre, dans la mesure du possible, d’affirmer ou d’infirmer ces hypothèses.

C’est pourquoi la première partie du dossier sera consacrée à la réalisation d’un entretien
semi-directif à savoir ce qu'est un entretien semi-directif ? À quoi sert-il ? Comment nous nous
y sommes pris ? Quelles ont été les facilités ou a contrario les difficultés rencontrées ? Nous
nous pencherons ensuite sur le même questionnement pour la réalisation d’un questionnaire
comprenant au moins 4 questions fermées (une variable qualitative nominale, une variable
qualitative ordinale, une variable quantitative discrète ainsi qu’une variable quantitative
continue) et une question ouverte.

Une deuxième partie du dossier comportera l’analyse de l’entretien semi-directif que nous
aurons réalisé auprès d’une professeure des écoles (sa retranscription intégrale sera visible
en annexe 3) et l’analyse des réponses du questionnaire diffusé à 30 parents d’élèves (visible
en annexe 4) dans le but d’éclaircir notre problématique. Les résultats obtenus et l’analyse
qui en sera faite nous permettra d’entrevoir une réponse à notre problématique.

6
 2. METHODOLOGIES UTILISEES :

2.1 L’entretien exploratoire :

Un entretien correspond à une interaction, communication, entre deux individus (ou plus) avec
un objectif. En effet, l’un d’entre eux posera des questions et l’autre (ou les autres) y répondra
simplement. L’entretien est donc un échange verbal.

Ici, nous devons effectuer un entretien de type semi-directif et durer 15 minutes au minimum.
Il doit se dérouler face à une personne de notre choix dans le contexte de notre choix. Afin de
mieux l’organiser, nous devons effectuer un guide d’entretien, enregistrer cette interview puis
la retranscrire par écrit. Enfin, il nous faudra analyser la retranscription grâce à une partie
méthodologique étudiée en cours et conclure.

L’entretien semi-directif se caractérise, d’après Moliner, Rateau et Cohen-Scali8 par

“l’existence préalable d’un schéma ou “guide d’entretien” qui définit les thèmes principaux à
explorer et prévoit éventuellement certaines relances. La manière dont les thèmes seront
amenés au cours de l’entretien, dont ils seront formulés et l’ordre dans lequel ils apparaîtront
n’est pas fixé à l’avance”. Cette technique est donc utilisée lorsque le chercheur possède déjà
des hypothèses. Il cherche le plus souvent à approfondir ses recherches. Le chercheur va
donc chercher à obtenir des informations sur les thèmes de recherche de la part de
l’interviewé.

Dans notre recherche, nous avons choisi d’interviewer un/une professeur(e) des écoles
exerçant idéalement en second cycle dans une grande école (type groupe scolaire) afin de
tenter de répondre ou du moins d’éclaircir notre problématique de départ quant à l’usage de
la pédagogie différenciée par le professeur des écoles pour aider les élèves en grande
difficulté scolaire. Pour ce faire, nous avons tout d’abord conçu notre guide d’entretien en
s’appuyant sur les hypothèses trouvées ainsi que quelques ajouts personnels qui donnaient
en quelque sorte une ligne conductrice dans le déroulement de l’entretien. Mais dans un
premier temps, nous avions préparé une présentation à exposer à la personne interviewée en
6 étapes à savoir :

- Se présenter
- Présenter l’objet de la recherche
- Expliquer les modalités de restitution des résultats
- Aborder le sujet de la préservation de l’anonymat
- Préciser la façon dont l’entretien sera enregistré (matériel utilisé...)
- Préciser l’utilisation faite des propos

8 Moliner.P, Rateau.P, Cohen-Scali.V dans Les représentations sociales. Pratiques et études de

terrain, Presses universitaires de Rennes, 2002, p 62

7
Voici dans un second temps le petit guide établi :

Thème Questions et relances

Compétence 6 du BO de l’éducation - Demander à la personne de se

nationale, de la jeunesse et des sports : présenter
“prendre en compte la diversité des élèves” - Enchaîner sur la compétence
présente dans le référentiel de son
métier pour savoir si elle s’établie en
classe et comment : ex : comment
peut-on construire en classe la
compétence : “prendre en compte la
diversité des élèves” ?
La pédagogie différenciée - Qu’est-ce que la pédagogie
différenciée ?
- A quel moment décide-t-on de
l’utiliser en classe ?
- S’impose-t-elle ?
- Comment est-elle mise en œuvre en
classe ?
L’usage de la pédagogie différenciée et - La pédagogie différenciée améliore-
les élèves en grande difficulté scolaire t-elle la motivation des élèves en
grande difficulté scolaire ?
- Et à progresser ?
La formation du professeur des écoles en - Pensez-vous avoir bien été formé(e)
matière de pédagogie différenciée à la mise en œuvre de la pédagogie
différenciée ?
- A l’ESPE ou autre endroit ?
- Remerciements

Une fois celui-ci réalisé, il a fallu trouver une grande école. Pour cela, nous avons contacté le
directeur d’un groupe scolaire dans une ville de taille moyenne n’étant pas située en REP9
(27633 habitants) afin de demander s’il était possible d’interviewer un des professeurs de
l’école concernée. Nous l’avons contacté par téléphone et lui avons expliqué que nous
souhaitons interroger un professeur des écoles de cycle 2, idéalement une classe sans
dédoublement et il nous a passé une collègue qui exerce dans une classe “pure” de CE1
depuis 2015 pour lui demander si elle accepterait l’interview (anonyme). Une fois que cette-
dernière nous a dit oui, nous avons convenu d’une date hors temps scolaire (sur sa demande)
(le 13 mars, un samedi) et d’une heure (14h30) pour effectuer un entretien en visio avec
l’application Google Duo aux vues des conditions sanitaires actuelles (Covid-19).

9 Réseau d’éducation prioritaire

8
Le jour J, nous bénéficions toutes les deux d’une bonne connexion : l’entretien s’est donc
déroulé sans problèmes techniques.

Madame X a répondu aux questions sur le ton de la convivialité (tutoiement de sa part) avec
aise et sincérité. Elle nous a même fait part de ses expériences de classe à plusieurs reprises
et cela a été très enrichissant. Grâce à notre guide d’entretien nous avons pu l’orienter quand
cela été nécessaire vers nos objectifs finaux. Nous avons eu recours une fois à la
reformulation interprétative ou “reflet” pour aborder l’une des questions c’est à dire à la
proposition d’interprétation d’une signification de ce qui a été dit, qui peut être confirmée et
approfondie ou infirmée. Nous avons également adopté une attitude bienveillante à travers la
communication non verbale telle que les sourires par exemple et fait preuve d’écoute active
et de compréhension vis-à-vis de l’interviewée tout en restant dans la neutralité. L’entretien a
duré 19 minutes. (Voir annexe 3 – retranscription de l’entretien)

2.2 Le questionnaire :

Un questionnaire est une suite organisée de questions conçues pour être posées à une
personne enquêtée dans une situation particulière. Son but est de recueillir des informations
de diverse nature, qui doivent pouvoir être exploitables. C’est un outil fréquemment utilisé en
sciences humaines et sociales pour le recueil de données qui seront analysées à l’aide des
méthodes quantitatives.

Entretien et questionnaire sont deux outils complémentaires : le premier étant plus adapté à
une approche compréhensive des phénomènes humains et sociaux tandis que le second est
plus utilisé pour fonder une approche explicative par l’usage des statistiques.

Ici, le questionnaire vient en complément de l’entretien semi-directif afin d’apporter plus de

précision sur l’hypothèse n°1 (pour rappel : l’usage de la pédagogie différenciée, basé sur une
relation de confiance et de complicité avec l’apprenant permettrait la motivation et une
progression à leur rythme des élèves en grande difficulté scolaire) et notamment sur le public
dont traite notre dossier à savoir les élèves en grande difficulté scolaire, qui selon nous n’a
pas suffisamment été abordé dans l’entretien.

En effet, nous pouvons nous poser la question de savoir qui sont exactement les élèves en
grande difficulté scolaire et comment se caractérise-t-elle ? Arrêtons-nous donc quelques
instants sur ces propos. D’après l’article présent sur le blog “école de demain” du syndicat
des enseignants de l’UNSA (union nationale des syndicats autonomes), les élèves en grande

9
difficulté scolaire sont “ceux pris en charge par les RASED (réseaux d’aides spécialisées aux
élèves en difficulté) ou bénéficiaire d’un PPRE (programme personnalisé de réussite
éducative)” mais de manière plus générale la grande difficulté scolaire correspond à “tout
obstacle rencontré dans les apprentissages et cela à tout moment de la scolarité, et plus
largement tout écart à la norme et aux attentes du système éducatif.” Elle n’est pas attachée
à un profil d’élève en particulier, les situations sont diverses et complexes. Enfin, la grande
difficulté suppose une certaine durée, qui s’oppose à la difficulté passagère.

Nous avons donc choisi d’interroger des parents d’élèves en grande difficulté scolaire. Pour
ce faire, nous avons diffusé notre questionnaire en envoyant une 20 aine d’exemplaires dans
5 écoles primaires différentes (en précisant à chaque fois au directeur ou à la directrice de
l’école concernée de le distribuer uniquement aux parents d’élèves en grande difficulté
scolaire). Nous l’avions donné en format papier et les directeurs et directrices nous ont donc
bien aidé et nous ont transmis entre deux et trois semaines plus tard 22 questionnaires
remplis. Nos craintes étaient de ne pas avoir suffisamment de questionnaires pour le
dépouillement des résultats et l’analyse des données mais en en distribuant une 10 aine de
plus, nous avons réussi à respecter l’effectif (ici 22 donc nous pouvons parler de sondage).

Pour réaliser le questionnaire, nous devons tenir compte des informations présentées dans le
dossier méthodologique :

⦁ 4 questions fermées telles qu’une variable qualitative nominale, une variable

qualitative ordinale, une variable quantitative discrète et une variable quantitative continue.

⦁ 1 question ouverte

Nous avons donc commencé par définir ce que représentait chaque type de question et nous
avons également trouvé des exemples associés afin que cela soit le plus clair possible. Puis,
nous avons noté quelques questions possibles autour de la problématique et plus précisément
de l’hypothèse n° 1 (comme expliqué ci-dessus). Nous avons en quelques sortes procédé par
“brainstorming”, puis nous avons classé ces questions, nous en avons ajouté ou enlevé, en
faisant quelques ajustements et nous avons finalement gardé 7 questions, jugées les plus
pertinentes.

Pour la réalisation du questionnaire, c’est la recherche de questions fermées à variable

quantitative discrète et à variable quantitative continue qui a été le plus compliqué parce qu’il
fallait en trouver en correspondance avec nos hypothèses. Pour la question concernant la
variable quantitative discrète, nous avons d’abord pensé à demander la dernière note obtenue
par l’élève lors d’une séance où le professeur des écoles usait de la pédagogie différenciée
mais nous nous sommes très vite rappelés qu’en primaire, les professeurs font appel aux

10
appréciations et non aux notes pour évaluer leurs élèves. C’est pourquoi nous avons eu l’idée
de demander plutôt l’âge des élèves à la place d’une autre question qui était de savoir en
quelle classe étaient ces élèves. Nous avons totalement abandonné l’idée de l’évaluation et
avons demandé d’autres renseignements plus pertinents aux parents d’élèves.

En ce qui concerne les différents “thèmes” de nos questions, les questions 1 et 2 sont centrées
sur l’enfant en lui-même (son âge, s’il était en grande difficulté scolaire depuis longtemps ou
pas). La question 3, quant à elle, est une question très importante car elle permet d’effectuer
un “tri” sur l’échantillonnage des parents d’élèves. En effet, on leur demande si
l’instituteur(trice) de leurs enfants utilise la pédagogie différenciée à certains moments. Nous
sommes d’ailleurs ici face à une question qualitative nominale dichotomique. S’ils répondent
OUI, ils doivent répondre à toutes les questions suivantes mais s’ils répondent NON, ils
passent directement à la 7ème question. Bien évidemment, nous avons expliqué dans
l’introduction ce qu’était la pédagogie différenciée car nous avons estimé que tous les parents
ne pouvaient pas savoir de quoi il s’agissait étant donné que ce ne sont pas des
professionnels de l’éducation. Pour cette question, notre plus grande crainte était que la
plupart des parents d’élèves, malgré la définition donnée en présentation ne savent pas dire
si le professeur de leurs enfants utilisait ou non la pédagogie différenciée. Dans ce cas, nous
aurions dû refaire l’intégralité de notre questionnaire et le transmettre à une autre population
comme des professeurs des écoles par exemple. Mais nous n’avons pas eu à le faire car, sur
les 22 questionnaires complétés reçus, 16 ont répondu OUI et les 6 ayant répondu NON ce
sont exprimés sur le sujet dans la question ouverte (dernière question). D’ailleurs une
personne s’est trompée et a répondu NON au lieu de OUI mais nous avons constaté l’erreur
car elle a quand même répondu aux question 4 à 6 et s’est exprimée à ce propos dans la
question ouverte (question 7).

La questions 4, variable qualitative ordinale, concernent la pédagogie différenciée en elle-

même : elle porte sur la fréquence à laquelle le professeur l’utilise. En outre, les questions 5
et 6 sont axées sur le progrès ou non et la motivation ou non des élèves avec l’utilisation de
la pédagogie différenciée. Pour la question 5, nous avons choisi de mettre une échelle de
graduation couleur pour donner un peu de peps et d’originalité au questionnaire et pour la
question 6, nous avons apposé des smileys à côté de la réponse à choisir pour aider les
parents à répondre plus facilement. Enfin, la 7ème et dernière question est une question
ouverte et demande l’avis général des parents d’élèves sur la pédagogie différenciée. (cf
Questionnaire vierge en Annexe 4)

11
 3. RESTITUTION DES RESULTATS ET ANALYSE :

3.1 Analyse de l’entretien exploratoire :

Comme explicité plus haut, l’entretien exploratoire entre Madame X, professeur des écoles
dans une classe de CE1 depuis 2015 et nous a duré 19 minutes. Il a été réellement riche
d’informations quant à nos hypothèses mais pas que. Il nous a également permis de dégager
d’autres aspects tout aussi importants relatifs à la pédagogie différenciée.

Notre analyse se présentera sous forme de tableau, avec d’un côté, les propos les plus
pertinents de Madame X repris de l’entretien (cf Annexe 3) et de l’autre les hypothèses
auxquelles elles se rattachent. Si d’autres idées émergent de l’entretien, nous le préciserons
également. Enfin, nous établirons une conclusion en tentant de dégager une première
ébauche de réponse à la question de recherche.

Rappelons d’ailleurs nos deux hypothèses :

Hypothèse 1 : L’usage de la pédagogie différenciée, basé sur une relation de confiance avec
l’apprenant permettrait la motivation et une progression à leur rythme des élèves en grande
difficulté scolaire.

Hypothèse 2 : Cependant, la mise en place de la pédagogie différenciée au sein d’une classe

s’avèrerait difficile à mettre en place et chronophage pour le professeur des écoles et celui-ci
aurait également manqué d’une formation adaptée lors de son cursus universitaire.

NB : Nous n’avons pas réussi à numéroter les lignes de la retranscription de l’entretien avec
la dernière version de Word qui nous a causé bien des péripéties lors de la constitution de ce
dossier, bien que cela aurait été beaucoup plus pratique. Nous nous engageons à retranscrire
les extraits de propos de Madame X avec exactitude dans le tableau ci-dessous ainsi que
dans l’ordre chronologique du déroulement de l’entretien.

Propos de Madame X Hypothèses correspondantes

(infirmation ou confirmation) ou émergence
de nouvelles idées (autres couleurs)
“Alors déjà elle s’impose [la prise en D’après ces propos, la diversité des
compte de la diversité des élèves]. Les élèves s’imposerait au professeur des
élèves sont franchement différents, rien que écoles (Serait-elle donc difficile à mettre en
ça, moi cette année j’ai eu trois élèves qui place ? Pas nécessairement.)qui doit faire
relevaient d’une ULIS... (soupire) Une preuve d’organisation et d’adaptation pour
dizaine en grande difficulté et le reste c’est proposer un contenu d’enseignement
la moitié de la classe […] Donc euh... Bin adapté au niveau de chacun de ses élèves.
j’ai dû m’organiser par rapport à ceux-là. Il Ici, le thème de l’évaluation est
était inconcevable de donner du travail de également abordé. En effet, pour pouvoir
CE1 à ces élèves-là. J’ai dû évaluer déjà, prendre en compte le niveau de chaque

12
au niveau du CE1. Au niveau CE1, y’avait élève, il faut pouvoir les évaluer au
absolument rien […] Et je suis partie de leur préalable. L’enseignante fait référence à
niveau grande section pour essayer de les l’évaluation diagnostique qui se situe avant
emmener un peu plus loin et déjà je savais le début de la séquence et qui permet de
qu’à la fin de l’année, ils n’auraient pas le faire le point sur les acquis et les
niveau CE1. (Haussement d’épaules) Donc connaissances de l’élève.
je savais que je travaillais pour qu’ils aient à Par ailleurs, avec les élèves en grande
la fin de l’année, un bon niveau pour difficulté scolaire, l’enseignante semble
redoubler. […] C’était mon objectif. reconnaître par avance qu’il est impossible
Apprendre à lire, apprendre à compter. On sur un an de faire rattraper une ou plusieurs
est obligé de prendre en compte la diversité classes à des élèves ayant beaucoup de
des élèves et d’adapter nos méthodes retard. Elle se fixe donc des objectifs
d’enseignement.” réalistes comme améliorer leur niveau en
vue d’un redoublement.
Cela induit le fait que la pédagogie
différenciée permettrait de faire progresser
les élèves à leur rythme et donc tend à
confirmer une partie de l’hypothèse n°1.
“C’est obligatoire parce que les enfants, La pédagogie différenciée s’imposerait
ils sont vraiment tous différents. T’es obligé naturellement face à l’hétérogénéité des
de varier la tâche. Il y a des enfants qui profils des élèves (certains ayant plus de
sont plus rapides, donc t’es obligé de leur facilité et d’autres plus de difficulté).
donner, de donner à un groupe un peu La pédagogie différenciée nécessite plus
moins, et de donner à d’autres un peu plus de travail donc l’idée de difficulté est
[…] Tu verras par toi-même que ça induite.
s’impose. La pédagogie différenciée ça
demande du travail.”
“Quand on fait de si jolies séquences, il y A nouveau, nous retrouvons l’idée
a certains qui pourraient se passer de la induite de difficulté de la pédagogie
séance 1,2,3 et y en a d’autres qui auront différenciée qui nécessite plus de travail (ici
besoin qu’on rajoute deux séquences, des séances additionnelles au sein d’une
pardon séances (sourire gêné) 1,2,3 je séquence de travail).
reprends et rajoute deux séances (rires).”
“Dans ma classe, déjà à partir d’une Le thème de l’évaluation est de nouveau
évaluation diagnostique. […] Une fois qu’on abordé et l’enseignante confirme
établit son profil[…] on va pouvoir explicitement qu’elle use de l’évaluation
commencer à lui donner des exercices en diagnostique pour établir le profil de chacun
fonction des compétences. […] Dans ma de ses élèves afin d’adapter sa pédagogie.
classe, je fais des groupes de niveau. Donc D’ailleurs, l’enseignante explique ici la
au début, on a commencé par un tutorat façon dont elle met en œuvre la pédagogie
parce que je suis partie euh... on a différenciée dans sa classe. On y retrouve
commencé par un tutorat, les élèves étaient les trois types d’approche à savoir
en binôme. Il y avait un élève fort avec un l’approche puérocentriste (l’enseignante se
élève qui était moins bon. Et l’élève fort, centre sur les élèves en grande difficulté
quand il avait fini sa tâche ou peu importe à scolaire et prends des temps avec eux
un instant T, bin il aidait l’enfant en difficulté uniquement à certains moments afin de les
à travailler. Et après pour des questions aider), l’approche sociocentriste
d’organisation et de fonctionnement, j’ai (l’enseignante met les élèves en binôme
vraiment mis des groupes de niveau. Là, afin qu’un élève fort aide un élève faible,
j’ai groupe 1, groupe 2, groupe 3 et groupe l’élève faible se motive grâce à l’élève fort
4. […] Donc déjà, l’organisation de la classe ce qui peut indirectement confirmer notre
est très, très importante (hausse la voix) ! hypothèse n° 1 sur la motivation de l’élève
Parce que pour les trois élèves qui relèvent grâce à l’usage de la pédagogie
de l’ULIS qui n’étaient pas lecteur, il me différenciée) et l’approche technocentriste

13
fallait un tableau spécial pour eux avec des (la maîtresse diversifie ses supports
affichages. […] Parce que le groupe 1, ils d’enseignements notamment lorsqu’elle
finissent beaucoup plus vite. Ils travaillent, utilise un tableau avec des affichages pour
ils ont le temps de faire quatre exercices, les élèves qui ne savent pas encore lire).
alors que le groupe 4 n’a le temps d’en faire L’idée que l’enseignante doit faire
qu’un. Et je reste avec le groupe 4 parce preuve d’organisation et d’adaptation
qu’en plus de ça, le groupe 4 a besoin de la revient à nouveau et qui dit organisation dit
présence du maître pour expliquer, (compte nécessité de prendre du temps... nous
sur ses doigts) vérifier si la consigne a été confirmons indirectement ici une partie de
comprise. Et faire l’exercice étape par l’hypothèse 2 à savoir la mise en place de
étape, ils ont besoin de vérifier à chaque la pédagogie différenciée est chronophage.
étape. Voilà déjà ça. Au niveau de
l’intervention de l’enseignante, ils ont
besoin de moi.”
“Ah oui oui ! Tout à fait... ça aide en tout Lorsque nous avons posé la question
cas ! Quand tu mets un élève en grande concernant la motivation ou non des élèves
difficulté avec un élève ayant des facilités lors de l’usage par l’enseignante de la
pour travailler ensemble par exemple. différenciation pédagogique, sa réaction a
L’élève avec des facilités prend souvent été vive et spontanée. Elle en était
son rôle à cœur et aide bien l’élève en persuadée. Elle nous a d’ailleurs repris
difficulté. Ou quand tu proposes des l’exemple du binôme (ce qui confirme ce
activités ou des supports différents, quand que nous avons dit ci-dessus) et aborde
tu prends le temps avec les élèves en également la notion de relation de
difficulté, il y a une relation de confiance qui confiance entre l’enseignant et les élèves
se crée (sourire). Ils se motivent en grande difficulté scolaire. Elle émet tout
naturellement si l’activité suscite leur de même une nuance, et nous dit que les
intérêt...” élèves se motivent si l’activité suscite leur
intérêt. Cela nécessite de la part des
enseignants de varier les activités, les
supports donc de différencier leur
pédagogie. L’hypothèse 1, en ce qui
concerne la motivation semble confirmée.
“Oui niveau progrès, dans l’ensemble, je La deuxième partie de l’hypothèse 1,
le vois le progrès. A la fin de l’année, même semble ici se confirmer : les élèves
s’ils n’ont pas forcément atteint le niveau progressent grâce à la pédagogie
officiel demandé, bin tu vois la différence. différenciée. Cependant, elle ne fait pas
Tu les vois les progrès et c’est ça le des miracles non plus : cela demande du
bonheur d’être instit’ ! (Sourires mutuels)” temps, du travail et si l’élève a vraiment
beaucoup de retard, le redoublement peut
s’avérer nécessaire.
“Le temps ! (Rires) Ah ça oui, en premier La partie de l’hypothèse 2 “Cependant,
le temps ! Le temps pour la conception des la mise en place de la pédagogie
exercices déjà parce que bon, les outils différenciée au sein d’une classe s’avèrerait
n’existent pas forcément, donc parfois il difficile à mettre en place et chronophage
faut concevoir. Pour les élèves qui sont en pour le professeur des écoles” vient se
grande difficulté, il a fallu concevoir confirmer. Cela s’expliquerait dans une
beaucoup, beaucoup, beaucoup, d’outils de certaine mesure par le fait que certains
manipulation. C’est vraiment le temps de élèves nécessitent des outils de
concevoir les outils de manipulation et le manipulation particuliers et des exercices
temps finalement de concevoir quatre adaptés qu’il faut créer et inventer. Les
séances au lieu d’une séance […] On doit différentes corrections liées aux différents
réfléchir à la synchronisation donc est-ce exercices pour un même thème de travail y
que les quatre exercices seront finis en seraient également pour quelque chose.
même temps, est-ce que les autres vont

14
finir avant. Vraiment c’est le temps quoi. L’enseignante fait une fois de plus
C’est vraiment la grosse difficulté. Au allusion à la question de l’organisation et
niveau de la correction, comme il y a l’adaptation que nécessite la différenciation
plusieurs exercices, c’est difficile de corriger pédagogique. Elle parle cette fois “de
pour tout le monde. Difficile de faire une synchronisation” et d’“anticipation” qui
correction commune, on ne fait pas appartiennent au champ lexical de
exactement la même chose et euh... au l’organisation et de l’adaptation.
niveau aussi de la gestion de la classe, De plus, la différenciation pédagogique
parce que quand tu fais de la différenciation impliquerait de la part des élèves et de
pédagogique, il y a une grande part l’enseignant un contrat d’engagement
d’autonomie. Faut vraiment, mettre un réciproque : quand l’enseignant s’occupe
contrat avec les enfants dès le départ pour des élèves les plus en difficulté, les autres
qu’ils sachent que quand je suis avec tel élèves ne doivent pas la déranger. En
groupe, ils ne doivent pas intervenir […] Il échange, l’enseignant s’engage à fournir le
faut vraiment toujours anticiper.” travail nécessaire et surtout adapté aux
élèves n’ayant pas de difficulté particulière
et même ayant des facilités afin que ceux-ci
ne s’ennuient pas et ne perdent donc pas
en motivation.
“Bon, on n'a pas été. On nous en a parlé Ici, la deuxième partie de l’hypothèse 2
comme si on nous parlait d’une maladie. semble clairement confirmée : en effet, les
On nous disait “ça existe”. (Rires) […] On professeurs des écoles manqueraient d’une
nous a dit qu’il y a un traitement c’est déjà formation adaptée relative à la pédagogie
ça. Mais entre la pratique et la théorie, il y a différenciée lors de leur cursus
un fossé. Et puis bon, on croit tous avoir la universitaire. Nous devrions néanmoins
recette. Il faut faire comme-ci, il faut faire modifier notre hypothèse en apposant le
comme ça. Mais pour la mise en œuvre, il a mot “pratique” devant “formation” car il
fallu apprendre sur le tas. (Haussement semblerait que les futurs professeurs des
d’épaules) […] Je suis allée voir les autres écoles recevoir des cours théoriques sur la
enseignants, une collègue m’a mise aussi pédagogie différenciée mais manquent de
en contact avec des enseignants d’ULIS qui pratique. Nous devinons que celle-ci
se rapprochaient justement de la s’établie durant les stages mais tous les
différenciation pédagogique. Puisque dans étudiants n’ont pas forcément l’occasion
ces classes-là, tu as 12 profils différents, ils d’aborder la pédagogie différenciée
ont l’habitude de jongler. Et rien qu’avec ça pendant leur stage. Pour cela, peut-être
j’ai pu concevoir des petits outils. J’ai pu faudrait-il qu’un de leur stage soit
voir comment ils faisaient pour gérer obligatoirement à réaliser au sein d’une
plusieurs groupes. Mais ce n’est pas à école où les enseignants utilisent la
l’ESPE que j’ai appris tout ça ! Bref, tout ça pédagogie différenciée pour répondre aux
pour dire que quand on quitte les bancs de grandes difficultés de certains élèves ?
la fac, on a jamais fini. La théorie sans la Cependant, on entend beaucoup parler de
pratique c’est rien. C’est comme lire “formation tout au long de votre vie” à
beaucoup, beaucoup de recettes et ne l’époque actuelle. Cette idée revient ici
jamais en faire.” lorsque l’enseignante explique qu’elle est
allée se former auprès d’enseignants
spécialisés. En effet, bien que la formation
universitaire manque peut-être de pratique
en matière de différenciation pédagogique,
rien n’empêche l’enseignant qui en a
besoin de se former par un autre moyen ou
de se faire conseiller par ses pairs.
“[…] En plus, quand tu débutes, on te Les enseignants peuvent à certains
donne tout ce qu’on ne veut pas mais moi moments être eux même en difficulté et
c’est pourquoi je me suis retrouvée dans sont en proie à des doutes et des
une situation un peu particulière avec 10 incertitudes quant à leurs pratiques

15
 élèves en très grande difficulté. […] Donc pédagogiques et leurs manières
quand j’ai vu que j’avais trois petits élèves d’enseigner : d’enseigner la pédagogie
d’ULIS, tout le monde me disait “tu pourras différenciée mais également d’enseigner en
rien en faire”, “ne perds pas ton temps avec général.
ces enfants-là”. J’étais perdue quoi parce
que bon. Bin euh, moi je me suis dit que ça
me faisait de la peine d’avoir dans la classe
des élèves qui arrivent avec un niveau
grande section et qui ne connaissent même
pas l’alphabet.”

Pour conclure, nous pouvons dire que l’entretien a été très enrichissant à deux points de vue.
Tout d’abord, il nous a permis de confirmer nos hypothèses à savoir :

Hypothèse 1 : L’usage de la pédagogie différenciée, basé sur une relation de confiance avec
l’apprenant permettrait la motivation et une progression à leur rythme des élèves en grande
difficulté scolaire.

Hypothèse 2 : Cependant, la mise en place de la pédagogie différenciée au sein d’une classe

s’avèrerait difficile à mettre en place et chronophage pour le professeur des écoles et celui-ci
aurait également manqué d’une formation adaptée lors de son cursus universitaire.

Cependant, nous avons émis quelques nuances. En ce qui concerne l’hypothèse 1, les élèves
en grande difficulté scolaire semblent plus motivés et progresser grâce à l’usage de la
pédagogie différenciée par le professeur des écoles mais cela ne leur donne pas pour autant
à la fin de l’année le niveau suffisant pour passer dans la classe supérieure en cas de grand
retard. En ce qui concerne l’hypothèse 2, la mise en place de la pédagogie différenciée au
sein d’une classe s’avère en effet difficile à mettre en place et chronophage pour le professeur
des écoles. En effet, celui-ci doit être capable de faire preuve d’organisation et d’adaptation
pour y parvenir mais cela ne paraît pas insurmontable. Les enseignants manqueraient de plus
d’une formation adaptée lors de leur cursus universitaire essentiellement d’ordre pratique
(ayant tout de même reçu ce qui semblerait être une formation théorique). Toutefois, il est
possible pour eux de se former plus tard à la pédagogie différenciée, alors même qu’ils sont
enseignants par le biais d’enseignants spécialisés ou plus simplement en demande conseil à
leurs pairs (exemple : collègues ayant plus d’expérience).

Le deuxième point sur lequel l’entretien a été très enrichissant repose sur d’autres thèmes
abordés. En effet, nous avons pu entendre des exemples concrets d’utilisation de la
pédagogie différenciée et également aborder le sujet de l’évaluation diagnostique ce qui vient
faire écho à nos cours de L3 en sciences de l’éducation. Enfin, nous avons pu ressentir à
certains moments le désespoir et l’impuissance de l’enseignante mais également son

16
investissement et sa gratitude quand ses élèves en grande difficulté scolaire progressent et
cela nous a donné l’envie d’enseigner à notre tour !

3.2 Analyse du questionnaire :

Nous allons maintenant aborder l’analyse du questionnaire avec, cette fois-ci, le point de vue
des parents d’élèves en grande difficulté scolaire quant à la pédagogie différenciée afin
d’appuyer ou non la confirmation de nos hypothèses établie lors de l’analyse de l’entretien
exploratoire et d’entrevoir des éléments de réponse à notre question de recherche.

Nous avons choisi d’interroger des parents d’élèves en grande difficulté scolaire de cycle 2 et
3 tout simplement car ils sont à même de constater ou non le progrès et la motivation de leur
enfant quant à leur classe parce qu’ils vivent 24h/24 avec eux. Nous aurions pu interroger des
parents d’élèves de maternelle mais cela n’aurait pas été forcément très pertinent dans le
sens où c’est à partir du CP que les grandes difficultés scolaires des élèves se font vraiment
ressentir, notamment lors de l’apprentissage de la lecture.

Nous pensions au début de la constitution de ce dossier que l’entretien exploratoire nous

permettrait peut-être de confirmer ou d’infirmer l’hypothèse n°1 mais surtout l’hypothèse n°2.
Les réponses au questionnaire adressé aux parents d’élèves, elles, auraient vraiment permis
de dégager des éléments de réponse relatifs à l’hypothèse n°1. Mais à notre plus grande
surprise, vous pourrez constater que les 6 premiers questions, fermées, répondent à
l’hypothèse n°1 mais la 7ème question, ouverte, apporte aussi bien des éléments de réponses
à l’hypothèse n°1 qu’à l’hypothèse n°2, bien qu’elles ne soient que des suppositions des
parents d’élève.

Nous verrons également que tous les professeurs des écoles ne l’utilisent pas, au plus grand
regret des parents d’élève.

En premier lieu, nous avons demandé aux parents d’élèves en grande difficulté scolaire, l’âge
de leurs enfants. Ils ont tous entre 7 et 11 ans ce qui correspond bien à des élèves de cycle
2 et 3. Mais la majeure partie des élèves à entre 7 et 9 ans. L’âge moyen des élèves en grande
difficulté scolaire, dans notre échantillon, est de 9 ans. Vous pouvez remarquer qu’il s’agit ici
d’une question fermée à variable quantitative discrète. Ci-joint le diagramme en barre
correspondant.

17
La deuxième question s’intéresse à la durée depuis laquelle l’élève est en grande difficulté
scolaire. Cette question fermée à variable quantitative continue (intervalles) nous a permis de
vérifier si les élèves dont les parents répondaient étaient réellement en grande difficulté
scolaire, celle-ci impliquant une certaine durée dans le temps (cf p9 et p10 sur la
caractérisation de la grande difficulté scolaire par le SA-UNSA). L’utilisation de l’ histogramme
ci-joint (nécessaire pour ce type de variable) a permis de confirmer que l’ensemble des élèves
présentaient bien de grandes difficultés scolaires depuis assez longtemps. Tous en
présentaient depuis au moins 1 à 2 ans. La majorité depuis 4 à 5 ans.

La troisième question posée aux parents d’élèves concerne l’utilisation ou non de la

pédagogie différenciée par le professeur des écoles de leurs enfants en classe. Il s’agit ici

18
d’une question fermée à variable qualitative nominale dichotomique. Sur 22 réponses ou dit
autrement sur 22 élèves, 16 ont déjà pu bénéficier de la pédagogie différenciée dans leur
classe par leur enseignant, ce qui représente les trois quarts. Toutefois, un quart des parents
d’élève n’ont pas constaté l’usage de la pédagogie différenciée par le professeur des écoles
en classe. Ici, il était nécessaire d’être prudent quant à l’interprétation des résultats. En effet,
les parents ont répondu “NON” parce qu’ils savent que l’enseignant de leur enfant n’utilise
pas la pédagogie différenciée en classe, ou au contraire parce qu’ils ne le savent pas. La
7ème question qui est une question ouverte nous a permis de comprendre que les parents le
savaient et pour l’une des réponses “NON”, un parent d’élève s’étant trompé et aurait dû
répondre “OUI”. Ci-joint le diagramme en barre correspondant.

Pour la 4ème, la 5ème et la 6ème question, les parents ayant répondu “OUI” à la question
précédente doivent y répondre tandis que les parents ayant répondu “NON” doivent
directement passer à la 7ème question. En effet, ces trois questions concernent
respectivement la fréquence d’utilisation de la pédagogie différenciée par le professeur des
écoles en classe, le degré de motivation de l’élève quand son enseignant l’utilise et s’il a l’air
de progresser grâce à l’utilisation de la pédagogie différenciée par ce dernier. Ces trois
questions sont des questions fermées à variable qualitative ordinale c’est à dire que les
éléments de réponse sont sous forme de mots mais elles impliquent une certaine intensité
qu’on pourrait représenter par des chiffres (de 1 à 4 comme ici par exemple). Pour la question
4 et 6, nous avons choisi la représentation sous forme de diagramme circulaire, tandis que
pour la question 5 nous avons varié en utilisant un diagramme en bâton. (ci-joint les trois
graphiques)

19
Plus de la moitié des parents d’élèves en grande difficulté scolaire estiment que le professeur
des écoles utilise la pédagogie différenciée dans sa classe souvent ou assez souvent,
néanmoins plus d’un parent d’élèves en grande difficulté sur 3 constate que l’enseignant de
leur enfant utilise trop peu souvent ce type de pédagogie. A cela s’ajoute les 6 (enfin 5
puisqu’erreur d’un interrogé) parents d’élèves en grande difficulté dont l’enseignant n’utilise
pas du tout la pédagogie différenciée dans sa classe. Cela pourrait tendre en faveur de
l’hypothèse n°2 : peut-être que certains enseignants n’utilisent justement pas ou peu la
pédagogie différenciée en classe par difficulté de mise en place, par manque de temps ou
encore par manque de formation durant leur cursus universitaire.

En ce qui concerne la motivation de l’élève en grande difficulté scolaire lors de l’utilisation de

la pédagogie différenciée par le professeur des écoles en classe, la majorité des personnes

20
interrogées pensent que leurs enfants sont plus motivés lorsqu’ils bénéficient de cours
relevant de la différenciation pédagogique. Il s’agit de pratiquement 90 % ce qui est très
important (52,9 % ont répondu “oui, tout à fait” et 35,3% “oui plutôt”). Seul environ un parent
sur 10 n’est pas convaincu de la motivation de leur enfant lorsque l’enseignant différencie sa
pédagogie au sein de la classe. Ces réponses viennent confirmer l’hypothèse n°1 en ce qui
concerne la motivation des élèves.

La question 6, elle, interroge les parents d’élèves sur les éventuels progrès que font leurs
enfants grâce à l’utilisation de la pédagogie différenciée par l’enseignant en classe. Près de
90 % d’entre eux sont tout à fait convaincu ou plutôt convaincu. Tout comme à la question
précédente, seul environ un parent sur 10 n’est pas convaincu. Aux vues des réponses des
personnes interrogées, on peut dire que l’hypothèse n° 1 est majoritairement confirmée.

Abordons maintenant, la 7ème et dernière question qui est une question ouverte. Nous avons
demandé à l’ensemble des 22 parents d’élèves en grande difficulté scolaire interrogés de
nous donner leur avis sur la pédagogie différenciée. Nous avons regroupé l’ensemble des 22
réponses sous forme de tableau et pour l’analyse de cette question, nous avons procédé en
utilisant un code couleur pour rassembler les idées similaires, en dégageant d’une part les
éléments de réponses qui viennent infirmer et/ou confirmer nos hypothèses et d’autre part les
autres thèmes abordés un peu comme pour l’analyse de l’entretien étant donné qu’une
question ouverte est de nature qualitative.

Voici le tableau :

21
 Réponses des parents d’élèves en grande difficulté scolaire à la question : “que
pensez-vous de la pédagogie différenciée ?”
Elle est nécessaire car chaque élève est différent.
Cela a beaucoup aidé ma fille.
Je pense qu’elle devrait être généralisée à tout l’enseignement français car elle permet
de faire progresser les enfants à leur rythme en fonction de leurs acquis. J’ aurais aimé qu
on l’utilise pour mon fils dans sa classe.
Elle est utile et nécessaire.
Ma fille était scolarisée dans une école où les maîtresses n utilisaient pas la
différenciation pédagogique et elle était en grande difficulté scolaire en CP suite à des
troubles Dys. J ai fini par la changer d école et maintenant elle est épanouie et sait bien lire
grâce à l usage de la pédagogie différenciée par sa nouvelle maîtresse.
Je sais que des fois ils utilisent ce type de pédagogie dans la classe de mon fils mais
trop peu à mon goût. C est dommage car il se motive plus surtout lorsqu il travaille en
groupe et que la maîtresse lui accorde plus de temps. Peut être manque t elle de temps.
Cela devrait être inscrit dans le programme... Malheureusement, je ne sais pas si mon
enfant a fait des progrès grâce à la pédagogie différenciée car sa maîtresse l utilise
rarement... elle n a sans doute pas suffisamment été formée à cette méthode.
Dieu bénisse la pédagogie différenciée ! Je pense que mon enfant aurait fini en ULIS
sans elle. Elle redonne confiance aux enfants.
Je suis contrainte de donner des cours particuliers à mon enfant qui est en décrochage
scolaire à seulement 8 ans en CE1. Je pense que ce genre de pédagogie pourrait
beaucoup l aider. Sa maîtresse est jeune elle manque peut être d expérience ou de
formation.
Elle est utile pour les élèves en grande difficulté scolaire car elle les fait progresser à
leur rythme (la maîtresse vient en appui à certains moments ou propose des ateliers pour
les élèves plus en difficulté dans la classe de mon fils). J imagine qu elle prend plus de
temps mais cela est nécessaire et ça se ressent dans les résultats. En tout cas pour mon
enfant :-)
Dans l ensemble, ça aide.
Je pense qu elle devrait être utilisée par tous les professeurs de France !!!
La prof de mon Loulou ne l utilise pas assez souvent alors que ce genre de pédagogie
pourrait éviter à beaucoup d enfants de finir en SEGPA arrivés au collège et de ne pas
savoir lire un texte sans bégayer à l âge adulte ! (Comme je peux en voir au travail... :/)
Nécessaire ! Je ne sais pas si c est une généralité ou pas mais la maîtresse de mon fil
est très old school et malheureusement elle n utilise pas la pédagogie différenciée du
moins pas à ma connaissance... à mon avis elle n a pas été formée à son époque.
J estime qu elle aide vraiment beaucoup les enfants pas uniquement les enfants en
difficulté, elle permet par exemple aux enfants ayant des facilités de faire des exercices
plus complexes et permet de varier les tâches donc ça booste leur motivation. En grande
section ma fille avait beaucoup de difficultés mais là depuis le deuxième trimestre je la vois
progresser et sa maîtresse utilise la pédagogie différenciée.
C est vraiment bien et on devrait généraliser son usage.
Il faut la généraliser, la mettre au programme. Pas assez utilisée dans la classe de mon
petit.
C est important de pouvoir s adapter le plus possible à chaque enfant et la pédagogie
différenciée est la solution. Ça aide beaucoup ma fille en tout cas.
Je pense que ça doit être intéressant de pouvoir la mettre en place en classe mais le
prof de mon fils n a pas l air au courant... manque de motivation de sa part ou de formation
mais bon avec un niveau bac +5 c est intolérable.
Franchement, mon petit a des difficultés depuis qu il est né et lors des travaux de
groupe en maternelle auquel j avais pu assister il était si épanoui et motivé. Cette année,
rien et il est au plus mal je me tâte même à le changer d école. Donc la pédagogie
différenciée en classe c est INDISPENSABLE !

22
 Elle aide beaucoup l enfant à prendre confiance en lui.
Doit être inscrit dans une loi ou un programme parce que mon enfant en aurait besoin et
je pense beaucoup d autres. Son instit doit peut être manquer de temps...

Nous avons pu dégager plusieurs thèmes, que nous avons codifié avec des couleurs, certains
d’entre eux apportent des éléments de réponse aux hypothèses et à la question de recherche
:

- La pédagogie différenciée est nécessaire : elle constitue une aide pour les élèves en
difficulté scolaire (grande ou pas), leur apporte confiance, motivation et
épanouissement, permet de prendre en compte la diversité des élèves en leur
permettant de progresser à leur rythme. Cela tend à confirmer l’hypothèse n°1. Tous
les parents interrogés (100%) s’entendent à dire que la pédagogie différenciée est utile
pour des élèves en grande difficulté scolaire (mais pas que).
- Les parents d’élèves interrogés émettent l’idée que les enseignants qui n’utilisent pas
ou peu la pédagogie différenciée en classe manquent peut-être de temps ou n’ont pas
suffisamment été formé à cette pratique. Sur 22 élèves interrogés, 6 le pensent c’est
à dire un peu moins d’un tiers. Cela tend à confirmer l’hypothèse n°2 mais ils ne parlent
pas de la difficulté que la mise en place de la pédagogie différenciée pourrait
éventuellement susciter. Par ailleurs, moins d’un tiers ne représente pas non plus la
majorité. Toutefois, nous ressentons ici l’esprit critique de certains des parents
d’élèves qui font preuve d’indignation face aux enseignants qui n’en font pas ou peu
usage.
- Sur les personnes interrogées, 6 expliquent clairement que l’enseignant de leurs
enfants n’utilise pas la pédagogie différenciée en classe et le déplorent.

Nous ressentons une réelle demande de la part des parents d’élèves en grande
difficulté scolaire quant à l’usage de la pédagogie différenciée en classe.

- Certains parents réclament même que la pédagogie différenciée devienne obligatoire

et soit inscrite au programme. Sur 22, ils sont tout de même 6 à le penser.

Pour conclure l’analyse des résultats de ce questionnaire, nous pouvons dire que les résultats
obtenus ont dans l’ensemble confirmé nos deux hypothèses notamment en ce qui concerne
la motivation et le progrès des élèves en grande difficulté scolaire lorsque leur enseignant
utilise la pédagogie différenciée en classe sous ses différentes formes. Par ailleurs, il nous a
également permis de constater que la grande difficulté scolaire impliquait réellement une
certaine durée. Les parents d’élèves concernés souhaitent pour la plupart que l’usage de la
pédagogie différenciée soit généralisée et surtout institutionnalisée. Ils estiment que certains

23
enseignants manquent peut-être de temps ou alors de formation, cela tend donc à confirmer
la deuxième hypothèse. Toutefois, cette recherche ne se base que sur un très faible
échantillon de la population concernée donc nous nous devons de nuancer nos propos.

4. CONCLUSION GENERALE :

Pour conclure cette recherche, dressons dans un premier temps le bilan de notre ressenti
quant à la constitution de ce dossier. Cela n’a pas toujours été facile. Une fois la question de
recherche établie, nous avons constaté que pour dégager des hypothèses, la lecture d’extraits
d’ouvrages, d’articles ou encore la visite de sites internet spécialisés ou le visionnage de
vidéos sur le sujet nous ont été d’une aide précieuse. Nous avons eu plus de facilité à réaliser
l’entretien et à l’analyser qu’avec le questionnaire qui lui présentait les difficultés suivantes :
respecter la consigne en incluant les différents types de variables demandées tout en étant
pertinent dans notre recherche. Il ne s’agit pas ici de poser une question pour poser une
question mais de se demander en quoi la réponse à cette question servirait-elle pour confirmer
ou infirmer nos hypothèses ? Il ne fallait surtout pas être hors sujet. Cette démarche réflexive
était certes stressante mais très intéressante. En ce qui concerne les calculs des variables,
nous avons eu plus de difficultés pour les variables quantitatives discrètes mais surtout
continues qui nécessitaient des calculs plus élaborés. Nous avons d’ailleurs omis d’en faire
certains qui ne paraissaient pas pertinents pour l’analyse. Notre ennemi numéro 1 a été le
temps, il a donc fallu être organisé mais nous sommes parvenus à tenir nos objectifs.

Dans un second et dernier temps, intéressons-nous à la confirmation ou non des hypothèses

relatives à la question de recherche qui est la suivante : dans quelle mesure l’usage de la
pédagogie différenciée par le professeur des écoles constitue-t-il une aide à la réussite
pour les élèves en grande difficulté scolaire ? Pour tenter d’y répondre, nous avions
formulé les 2 hypothèses suivantes :

Hypothèse 1 : L’usage de la pédagogie différenciée, basé sur une relation de confiance avec
l’apprenant permettrait la motivation et une progression à leur rythme des élèves en grande
difficulté scolaire.

Hypothèse 2 : Cependant, la mise en place de la pédagogie différenciée au sein d’une classe

s’avèrerait difficile à mettre en place et chronophage pour le professeur des écoles et celui-ci
aurait également manqué d’une formation adaptée lors de son cursus universitaire.

24
L’analyse de l’entretien d’une professeure des écoles ainsi que celle des réponses du
questionnaire adressé aux parents d’élèves en grande difficulté scolaire nous ont permis de
confirmer ces deux hypothèses.

Ainsi, nous pouvons dire que l’usage de la pédagogie différenciée par le professeur des écoles
constitue une aide à la réussite pour les élèves en grande difficulté scolaire dans la mesure
où, basé sur une relation de confiance avec l’apprenant et plus généralement la classe, elle
permet aux élèves en grande difficulté scolaire d’être plus motivés et de progresser à leur
rythme. Toutefois, il est nécessaire de rappeler que tous les professeurs des écoles n’en font
pas usage. Celle-ci reste assez difficile à mettre en place, elle demande du temps et parfois,
les enseignants n’ont reçu qu’une formation théorique lors de leurs études et manquent de
pratique.

Face à des parents d’élèves parfois désespérés face aux grandes difficultés de leurs enfants,
la pédagogie différenciée ne devrait-elle pas devenir une réelle obligation institutionnelle ?

25
 5. BIBLIOGRAPHIE :

Ouvrages :

BAUTIER.E, BERBAUM.J et MEIRIEU.P (dir) (1993), Individualiser les parcours de formation.

Lyon : Association des enseignants-chercheurs en sciences de ‘éducation (AESCE)

LEGRAND.L, (1984), La différenciation pédagogique. Paris : CEMEA

PERRENOUD.P, (1995), La pédagogie à l’école des différences. Paris : ESF

PRZESMYCKI.H, (1991), Pédagogie différenciée. Paris : Hachette Education

AEFO (Association des enseignant(e)s franco-ontariens), (2007), A l’écoute de chaque élève

grâce à la pédagogie différenciée.

MOLINER.P, RATEAU.P, COHEN-SCALI.V, (2002), Les représentations sociales. Pratiques

et études de terrain. Rennes : Presses universitaires de Rennes

Sites internet :

Blog “école de demain” du syndicat des enseignants de l’UNSA (union nationale des syndicats
autonomes)

Guide de l’ONISEP, Les élèves à besoins éducatifs particuliers. (www.onisep.fr)

Texte de loi :

Loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de

l’école de la République (www.legifrance.gouv.fr)

Vidéo :

La différenciation pédagogique illustrée, Regis Gaudemer (https://youtu.be/4urNV_Fmaqk)

26
 ANNEXE 1 : Extrait du Bulletin Officiel de l’Education Nationale, de la jeunesse et
des sports n°29 du 22 juillet 2010 :

Compétence 6 :

Prendre en compte la diversité des élèves Le professeur met en œuvre les valeurs de la
mixité, qu'il s'agisse du respect mutuel ou de l'égalité entre tous les élèves. Il sait différencier
son enseignement en fonction des besoins et des facultés des élèves, afin que chaque élève
progresse. Il prend en compte les différents rythmes d'apprentissage, accompagne chaque
élève, y compris les élèves à besoins particuliers. Il sait faire appel aux partenaires de l'école
en tant que de besoin. Il connaît les mécanismes de l'apprentissage dont la connaissance a
été récemment renouvelée, notamment par les apports de la psychologie cognitive et des
neurosciences. Il amène chaque élève à porter un regard positif sur l'autre et sur les
différences dans le respect des valeurs et des règles communes républicaines.
Connaissances Le professeur connaît : - les éléments de sociologie et de psychologie lui
permettant de tenir compte, dans le cadre de son enseignement, de la diversité des élèves et
de leurs cultures ; - les dispositifs éducatifs de la prise en charge de la difficulté scolaire et
des élèves en situation de handicap. Capacités Le professeur est capable : - de prendre en
compte les rythmes d'apprentissage des élèves ; - de déterminer, à partir des besoins
identifiés, les étapes nécessaires à l'acquisition progressive des savoirs et des savoir-faire
prescrits ; - d'adapter son enseignement à la diversité des élèves (pédagogie différenciée,
aide personnalisée, programme personnalisé de réussite éducative) en s'appuyant
notamment sur les outils numériques à sa disposition et à celle des élèves ; - dans le premier
degré, de contribuer, avec les personnels qualifiés, à la mise en œuvre des aides spécialisées
; - au lycée de mettre en œuvre l'accompagnement personnalisé ; - de participer à la
conception d'un « projet personnalisé de scolarisation », d'un « projet d'accueil individualisé
» pour les élèves à besoins particuliers et les élèves handicapés ou malades en s'appuyant
sur des démarches et outils adaptés et sur les technologies de l'information et de la
communication. Attitudes Le professeur veille : - à préserver l'égalité et l'équité entre élèves ;
- à ce que chaque élève porte un regard positif sur lui-même et sur l'autre.

(Extrait du B.O. n°29 du 22 juillet 2010)

27
 ANNEXE 2 : Exemples concrets de l’utilisation de la pédagogie différenciée en
photos :

Division d’une classe de CP/CE1 en groupe de niveau

28
 Variation de supports : ici, utilisation d’une fiche plastifiée, d’un feutre Velléda et d’une
étiquette-modèle pour apprendre à écrire son prénom en écriture script et cursive, en classe
de CP

Réalisation d’un projet collectif sur le thème de Molière en classe de CM2 avec des outils
très variés à choisir en fonction des préférences des élèves : constructions, écriture, dessins,
photos, présentations vidéo

29
 ANNEXE 3 : RETRANSCRIPTION DE L’ENTRETIEN SEMI DIRECTIF :

Moi : Bonjour Madame. Par avance merci pour le temps que vous m’accordez. (Sourires
mutuels) Tout d’abord, je vais me présenter. Je m’appelle Victorine. Je suis étudiante en 3ème
année de licence de l’éducation. J’effectue une recherche autour de l’usage de la
différenciation pédagogique par les professeurs des écoles dans leur classe notamment pour
des élèves en grande difficulté scolaire. J’ai pour objectif d’infirmer ou de confirmer les
hypothèses que j’ai émises et m’initier à la recherche. Comme j’ai pu vous l’expliquer au
préalable, l’entretien sera enregistré grâce au dictaphone présent dans mon smartphone et
entièrement retranscris à l’écrit en vue de l’analyser. Votre anonymat sera bien entendu
préservé et l’enregistrement sera uniquement utilisé dans le cadre de cette recherche. Il sera
supprimé au plus tard fin juin 2021. Si vous n’y voyez aucun inconvénient, nous allons pouvoir
commencer.

Madame X : Je suis prête, allons y.

Moi : Pouvez-vous brièvement vous présenter ?

Madame X : Alors je suis madame X. Je suis professeure des écoles depuis 2015 en classe
de CE1. Dans un CE1 pur.

Moi : D’accord. Voici ma première question : d’après vous, comment peut-on construire en
classe la compétence : “prendre en compte la diversité des élèves” ?

Madame X : Alors déjà elle s’impose. Les élèves sont franchement différents, rien que ça,
moi cette année j’ai eu trois élèves qui relevaient d’une ULIS... (soupire) Une dizaine en
grande difficulté et le reste c’est la moitié de la classe donc j’avais trois élèves niveau grande
section, je suis au CE1, dont deux qui ne connaissaient pas du tout l’alphabet, à peine les
lettres de leur prénom, un autre qui connaissait les lettres de l’alphabet mais ne déchiffrait pas
au CE1. Et puis ils y en avaient d’autres qui connaissaient les phonèmes simples mais avaient
énormément de difficultés sur les phonèmes complexes. Alors que bon on est censé arriver
au CE1 sachant déjà lire, ou au moins décoder.

Moi : Oui, en effet... (silence)

Madame X : Donc euh... Bin j’ai dû m’organiser par rapport à ceux-là. Il était inconcevable de
donner du travail de CE1 à ces élèves-là. J’ai dû évaluer déjà, au niveau du CE1. Au niveau
CE1, y’avait absolument rien puisqu’ils ne lisaient pas donc j’ai évalué au niveau du CP s’il

30
fallait descendre, j’ai encore évalué au niveau de la grande section. Et je suis partie de leur
niveau grande section pour essayer de les emmener un peu plus loin et déjà je savais qu’à la
fin de l’année, ils n’auraient pas le niveau CE1. (Haussement d’épaules) Donc je savais que
je travaillais pour qu’ils aient à la fin de l’année, un bon niveau pour redoubler. C’était des
élèves avec qui on allait faire de la grande section. On allait apprendre à lire. C’était mon
objectif. Apprendre à lire, apprendre à compter. Et euh, pour pouvoir redoubler l’année
prochaine.

Moi : Oui, j’imagine...

Madame X : On est obligé de prendre en compte la diversité des élèves et d’adapter nos
méthodes d’enseignement.

Moi : Donc pour vous, la pédagogie différenciée s’impose naturellement en quelques sortes
?

Madame X : (Rires) C’est obligatoire parce que les enfants, ils sont vraiment tous différents.
T’es obligé de varier la tâche. Il y a des enfants qui sont plus rapides, donc t’es obligé de leur
donner, de donner à un groupe un peu moins, et de donner à d’autres un peu plus parce qu'il
y a ceux qui ont fini et faut savoir comment on organise ce temps-là avec ces enfants-là. (Se
tient le menton d’un air pensif) On ne va pas laisser ces enfants, là qui ne font rien en
attendant... Il y a ceux qui ne vont pas comprendre, qui ne vont pas lire, on va plus travailler
sur les images avec ces enfants-là. On va varier soit sur la longueur des exercices, soit sur la
tâche sur la tâche pour que ce soit plus accessible. Ya pas de... on est obligé. Il faut y aller
tout de suite.

Moi : D’accord.

Madame X : Ce n’est pas euh (hésitations)… Tu verras par toi-même que ça s’impose. La
pédagogie différenciée ça demande du travail.

Moi : D’accord. (sourire) Justement, c’est quoi la pédagogie différenciée selon vous ?

Madame X : (rires) La pédagogie différenciée, c’est s’adapter aux prérequis. C’est prendre
en compte les compétences acquises par des élèves et euh... partir de ce point-là, on ne peut
pas partir du même point pour tous. Quand on fait de si jolies séquences, il y a certains qui
pourraient se passer de la séance 1,2,3 et y en a d’autres qui auront besoin qu’on rajoute
deux séquences, pardon séances (sourire gêné) 1,2,3 je reprends et rajoute deux séances
(rires).

Moi : D’accord, oui je vois. Alors comment mettez-vous en œuvre la pédagogie différenciée
dans votre classe ?

31
Madame X : Dans ma classe, déjà à partir d’une évaluation diagnostique.

Moi : D’accord.

Madame X : On est au CE1, on va faire une évaluation de CE1 mais si ça ne donne

absolument rien et que l’enfant ne peut rien faire parce que l’enfant n’est pas lecteur,
évidemment on est à l’oral et l’enfant ne comprend pas. On va descendre encore. On va aller
au CP puis on va descendre encore et alors grande section jusqu’à ce qu’il puisse produire.
Une fois qu’on établit son profil, il y a un niveau grande section parce qu’on a fait des
évaluations en langage oral etc... on va pouvoir commencer à lui donner des exercices en
fonction des compétences.

Moi : D’accord, poursuivez.

Madame X : Dans ma classe, je fais des groupes de niveau. Donc au début, on a commencé
par un tutorat parce que je suis partie euh... on a commencé par un tutorat, les élèves étaient
en binôme. Il y avait un élève fort avec un élève qui était moins bon. Et l’élève fort, quand il
avait fini sa tâche ou peu importe à un instant T, bin il aidait l’enfant en difficulté à travailler.
Et après pour des questions d’organisation et de fonctionnement, j’ai vraiment mis des
groupes de niveau. Là, j’ai groupe 1, groupe 2, groupe 3 et groupe 4. Et j’ai mis les 3 là. Là il
y en avait qui était hier à côté de moi. Ce sont les 3 élèves qui relèvent de l’ULIS et qui font
un travail différent, où j’ai mis un tableau. Donc déjà, l’organisation de la classe est très, très
importante (hausse la voix) ! Parce que pour les trois élèves qui relèvent de l’ULIS qui n’étaient
pas lecteur, il me fallait un tableau spécial pour eux avec des affichages. Il fallait vraiment des
affichages, comme ils ne connaissaient pas l’alphabet, ils ont appris l’alphabet après quand
on a commencé à voir les sons, les phonèmes, il fallait afficher : les sons, les phonèmes. Il
fallait des repères en permanence. Donc organisation spatiale, affichage, euh... les groupes.
Dans les groupes, et ensuite... le groupe 1 par exemple faisait des exercices d’application. Le
groupe 1 en fera quatre, le groupe 2 en fera trois, le groupe 3, deux et le groupe 4 n’en fera
qu’un. Parce que le groupe 1, ils finissent beaucoup plus vite.

Moi : Oui, je vois.

Madame X : Ils travaillent, ils ont le temps de faire quatre exercices, alors que le groupe 4 n’a
le temps d’en faire qu’un. Et je reste avec le groupe 4 parce qu’en plus de ça, le groupe 4 a
besoin de la présence du maître pour expliquer, (compte sur ses doigts) vérifier si la consigne
a été comprise. Et faire l’exercice étape par étape, ils ont besoin de vérifier à chaque étape.
Voilà déjà ça. Au niveau de l’intervention de l’enseignante, ils ont besoin de moi et euh... c’est
tout ce qu’on fait. Ça c’est au niveau de la quantité et je varie aussi au niveau de la tâche.

32
Moi : D’accord, je comprends. Cela a l’air de nécessiter des aménagements. Et pensez-vous
que l’usage de la pédagogie différenciée améliore la motivation des élèves en grande difficulté
scolaire, pas forcément que les trois élèves venant d’ULIS ?

Madame X : Ah oui oui ! Tout à fait... ça aide en tout cas ! Quand tu mets un élève en grande
difficulté avec un élève ayant des facilités pour travailler ensemble par exemple. L’élève avec
des facilités prend souvent son rôle à cœur et aide bien l’élève en difficulté. Ou quand tu
proposes des activités ou des supports différents, quand tu prends le temps avec les élèves
en difficulté, il y a une relation de confiance qui se crée (sourire). Ils se motivent naturellement
si l’activité suscite leur intérêt...

Moi : Et est-ce que ça les aide à progresser ?

(Silence)

Madame X : Oui niveau progrès, dans l’ensemble, je le vois le progrès. A la fin de l’année,
même s’ils n’ont pas forcément atteint le niveau officiel demandé, bin tu vois la différence. Tu
les vois les progrès et c’est ça le bonheur d’être instit’ ! (Sourires mutuels)

Moi : Et quels sont pour vous les obstacles à la mise en œuvre de la pédagogie différenciée
?

Madame X : Le temps ! (Rires) Ah ça oui, en premier le temps ! Le temps pour la conception

des exercices déjà parce que bon, les outils n’existent pas forcément, donc parfois il faut
concevoir. Pour les élèves qui sont en grande difficulté, il a fallu concevoir beaucoup,
beaucoup, beaucoup, d’outils de manipulation. C’est vraiment le temps de concevoir les outils
de manipulation et le temps finalement de concevoir quatre séances au lieu d’une séance.
Même si mon objectif général reste le même : reconnaître la phrase. Il y aura quand même
quatre exercices quand on fait de la différenciation, on fait quatre exercices différents. On doit
réfléchir à la synchronisation donc est-ce que les quatre exercices seront finis en même
temps, est-ce que les autres vont finir avant. Vraiment c’est le temps quoi. C’est vraiment la
grosse difficulté. Au niveau de la correction, comme il y a plusieurs exercices, c’est difficile de
corriger pour tout le monde. Difficile de faire une correction commune, on ne fait pas
exactement la même chose et euh... au niveau aussi de la gestion de la classe, parce que
quand tu fais de la différenciation pédagogique, il y a une grande part d’autonomie. Faut
vraiment, mettre un contrat avec les enfants dès le départ pour qu’ils sachent que quand je
suis avec tel groupe, ils ne doivent pas intervenir, qu’ils ne doivent pas me déranger parce
que c’est CE moment-là que j’accorde à CE groupe-là (insistance). Je leur dis “tout à l’heure
je viendrai avec vous”, faut vraiment qu’il y ait un contrat. Et ça c’est un vrai travail quoi. Faut

33
vraiment prévoir que si un finit plutôt, il faut déjà lui donner un autre exercice. Il faut vraiment
toujours anticiper.

Moi : Oui. Je comprends que cela ne doit pas être évident. Et puis, hormis le temps que cela
prend, je voulais vous parler en dernier de votre formation... D’après vous, avez-vous bien été
formé pour mettre en œuvre la pédagogie différenciée ?

Madame X : Bon, on n'a pas été. On nous en a parlé comme si on nous parlait d’une maladie.
On nous disait “ça existe”. (Rires)

Moi : Vous parlez bien de l’ESPE ? De ce que vous avez reçu en formation initiale ?

Madame X : Bin oui. On nous a dit qu’il y a un traitement c’est déjà ça. Mais entre la pratique
et la théorie, il y a un fossé. Et puis bon, on croit tous avoir la recette. Il faut faire comme-ci, il
faut faire comme ça. Mais pour la mise en œuvre, il a fallu apprendre sur le tas. (Haussement
d’épaules) En plus, quand tu débutes, on te donne tout ce qu’on ne veut pas mais moi c’est
pourquoi je me suis retrouvée dans une situation un peu particulière avec 10 élèves en très
grande difficulté. Ce sont des élèves qui déchiffrent et qui lisent sans comprendre, ils décodent
mais après, mettre du sens sur la phrase c’était difficile. Il a fallu vraiment travailler avec eux.
Donc quand j’ai vu que j’avais trois petits élèves d’ULIS, tout le monde me disait “tu pourras
rien en faire”, “ne perds pas ton temps avec ces enfants-là”. J’étais perdue quoi parce que
bon. Bin euh, moi je me suis dit que ça me faisait de la peine d’avoir dans la classe des élèves
qui arrivent avec un niveau grande section et qui ne connaissent même pas l’alphabet. Je suis
allée voir les autres enseignants, une collègue m’a mise aussi en contact avec des
enseignants d’ULIS qui se rapprochaient justement de la différenciation pédagogique.
Puisque dans ces classes-là, tu as 12 profils différents, ils ont l’habitude de jongler. Et rien
qu’avec ça j’ai pu concevoir des petits outils. J’ai pu voir comment ils faisaient pour gérer
plusieurs groupes. Mais ce n’est pas à l’ESPE que j’ai appris tout ça ! Bref, tout ça pour dire
que quand on quitte les bancs de la fac, on a jamais fini. La théorie sans la pratique c’est rien.
C’est comme lire beaucoup, beaucoup de recettes et ne jamais en faire. Ne jamais manger le
gâteau, et le louper, et ne pas savoir si ça va, si on réussit. Donc une fois qu’on est lancé dans
sa classe, on goûte le gâteau puis on voit s’il faut pas modifier la recette. (rires)

Moi : Merci beaucoup pour le temps que vous m’avez consacré ainsi que pour le récit de vos
expériences.

Madame X : Il n’y a pas de soucis c’est normal.

Moi : Bonne journée.

34
 ANNEXE 4 : QUESTIONNAIRE VIERGE :

QUESTIONNAIRE :

Dans le cadre de ma troisième année de licence en sciences de l’éducation, je suis amenée à

élaborer un questionnaire qui sera utilisé dans un dossier afin de tester des hypothèses sur
une problématique établie. Ce questionnaire est anonyme et sera uniquement utilisé dans le
cadre de mon dossier à des fins de recherche. Vous avez été sélectionné pour répondre à ce
questionnaire car vous êtes parent d’un élève qui présente de grandes difficultés scolaires.
L’un des thèmes abordés dans notre questionnaire sera la pédagogie différenciée. En voici
une définition simplifiée pour ceux d’entre vous qui ne connaissaient pas ce terme avant : la
pédagogie différenciée ou différenciation pédagogique vise à modifier la manière
d'enseigner pour s'adapter aux élèves. Elle part du constat que dans une classe, un
professeur doit enseigner à des élèves ou des étudiants ayant des capacités et des modes
d'apprentissages très différents. Elle tente de donner une réponse à cette hétérogénéité des
classes par des pratiques adaptant à chaque élève les programmes d'études,
l'enseignement et le milieu scolaire comme par exemple en personnalisant les exercices ou
leur nombre selon le profil des élèves, en utilisant différents supports et formes de travail
(polycopiés, jeux, images, mises en scène, vidéos) ou en faisant travailler les élèves en
groupe (groupe de niveaux, binômes..). Je vous remercie par avance pour le temps consacré
à répondre à ce questionnaire et vous souhaite une bonne lecture.

Question 1 : Quel âge a votre enfant ?

ans

Question 2 : Depuis combien de temps votre enfant rencontre-t-il de grandes difficultés

scolaires ? (Cochez la bonne réponse)

❑ 0 à 1 an ❑ 2 à 3 ans ❑ 4 à 5 ans ❑ 6 à 7 ans

❑ 1 à 2 ans ❑ 3 à 4 ans ❑ 5 à 6 ans ❑ 7 à 8 ans

35
Question 3 : Le/la professeur(e) de votre enfant utilise-t-il la pédagogie différenciée à certains
moments ? (Entourez la bonne réponse)

OUI NON

Si oui, vous pouvez passer à la question suivante. Si non, vous pouvez directement passer à la
question 8.

Question 4 : Si oui, à quelle fréquence l’avez-vous constaté ? (Entourez la bonne réponse)

• Souvent
• Assez souvent
• Peu souvent
• Rarement

Question 5 : Sur une échelle de 1 à 4, estimez-vous que votre enfant soit plus motivé lorsque
le/la professeur(e) des écoles différencie sa pédagogie ? (Entourez la bonne réponse en
sachant que 1 correspondant à “pas du tout” et 4 correspondant à “tout à fait”)

1 2 3 4

Question 6 : Diriez-vous que votre enfant a fait des progrès grâce à l’usage de la pédagogie
différenciée par le/la professeur(e) des écoles ? (Entourez le smiley correspondant)

• Oui, tout à fait 😀

• Oui, plutôt 🙂

• Non, pas vraiment 😐

• Non, absolument pas 🙁

36
Question 7 : Que pensez-vous de l’usage de la pédagogie différenciée en classe par le/la
professeur(e) des écoles ?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Merci beaucoup pour avoir répondu à ce questionnaire.

ANNEXE 5 : TABLEAU DES VARIABLES DU SONDAGE :

Code de la Descriptif succinct et types de réponse (avec codage)

variable
V01 Age (en années)
V02 Durée depuis laquelle l’enfant rencontre de grandes difficultés
scolaires (en années) (entre 0 et 8 ans)
V03 Utilisation de la pédagogie différenciée par le professeur de l’enfant
O = Oui
N = Non
V04 Si O à V03, fréquence
SO = Souvent
AS = Assez souvent
PS = Peu souvent
RA = Rarement
V05 Si O à V03, estimation de la motivation de l’enfant si utilisation de la
pédagogie différenciée par son professeur
4 = Tout à fait
3 = Plutôt
2 = Pas vraiment
1 = Pas du tout
V06 Si O à V03, estimation de la progression de l’enfant si utilisation de la
pédagogie différenciée par son professeur
O+ = Oui tout à fait
O = Oui plutôt
N = Non pas vraiment
N- = Non absolument pas

37
 CALCULS DES VARIABLES RELATIFS A LA DEMARCHE QUALITATIVE :

Tous les résultats avec des chiffres après la virgule sont arrondis au 10ème sauf pour la
moyenne arrondie à l’unité et la variance arrondie au 100ème.

Tableau statistique et calculs associés de la variable V01 :

Modalités de V01 Effectifs Effectifs cumulés

7 5 5
8 5 10
9 7 17
10 3 20
11 2 22
Effectif total 22 22

Calculs associés :

Mode : 9

Médiane Q2 : q= 22/2 = 11 donc q est pair. Si q pair, Q2 correspond à la valeur qui se situe
entre Vq de rang q et celle Vq+1 de rang q+1 donc pour obtenir la valeur de rang 11 et celle
de rang 12 on peut s’aider des effectifs cumulés (cf tableau ci-dessus) de la façon suivante :
5+5 = 10. Ainsi, la 10ème observation correspond à la valeur 8.

Le nombre d’individus ayant un résultat inférieur à 9 ans est de 10+7 = 17. Ainsi, l’individu
de rang 11 et celui de rang 12 ont un âge de 9 ans.

Moyenne (pondérée) : x̅ = ((7x5)+(8x5)+(9x7)+(10x3)+(11x2))/22 = (35+40+63+30+22)/22 =

8.6 arrondi à 9 donc x̅ = 9

Variance :

xi x̅ Xi - x̅ (Xi - x̅)²
x1 5 -4 16
x2 5 -4 16
x3 7 -2 4
x4 3 -6 36
x5 2 -7 49
Σ 22 9 121

Variance s’écrit s² et n correspond au nombre de données

s² = Σ (Xi - x̅)² / n-1

38
 s² = 121 / 5-1
s² = 30,25 (30,3 arrondi au 10ème)

NB : L'utilisation de n-1 au lieu de n dans le dénominateur lors de l'analyse des échantillons

est une technique appelée fonction de Bessel. L'échantillon n'est qu'une estimation de la
population entière et la moyenne de l'échantillon est biaisée pour correspondre à cette
estimation. Cette correction de Bessel supprime ce biais. Cela s'explique par le fait qu'une
fois que vous avez énuméré n - 1 données, le dernier n est déjà limité, puisque seules
certaines valeurs sont prises en compte dans le calcul de la moyenne de l'échantillon (x̅) utilisé
dans la formule de la variance.
Ecart- type s’écrit s : racine carré de la variance
s = √30,25 = 5,5

Coefficient de variation :
CV = s/ x̅
CV = 5,5/9 = 0,6
CV = 0,6x100 = 60%
Pour rappel, plus le coefficient de variation a un faible pourcentage moins la série est
dispersée par rapport à la moyenne et inversement.
Ici, il y a donc une assez forte dispersion des âges autour de la moyenne.

Tableau statistique et calculs associés de la variable V02 :

Modalités de V02 Effectifs

[0;1[ 0
[1;2[ 1
[2;3[ 3
[3;4[ 3
[4:5[ 5
[5;6[ 4
[6;7[ 4
[7;8] 2
Effectif total 22

Calculs associés :
Modalités Centre Effectifs Effectifs Fréquences Fréquences Fréquences en %
de V09 d’intervalle cumulés cumulées
[0,1[ 0,5 0 0 0 0 0
[1,2[ 1,5 1 1 0,045 0,045 4,5
[2,3[ 2,5 3 4 0,136 0,181 13,6
[3,4[ 3,5 3 7 0,136 0,317 13,6
[4,5[ 4,5 5 12 0,227 0,597 22,7
[5,6[ 5,5 4 16 0,182 0,779 18,2
[6,7[ 6,5 4 20 0,182 0,961 18,2

39
 [7,8] 7,5 2 22 0,090 1,051 9
Effectif 22 22
total

L’étendue est [0,8]

L’amplitude est 8 (8-0=8)

La classe modale est [7,8]

La classe médiane est [4;5[

Moyenne : x̅ = ((0,5x0)+(1,5x1)+(2,5x3)+(4,5x5)+(5,5x4)+(6,5x4)+(7,5x2))/22 = 4,8

Variance :

xi x̅ Xi - x̅ (Xi - x̅)²
x1 0 -4,8 23,04
x2 1 -3,8 14,44
x3 3 -1,8 3,24
x4 3 -1,8 3,24
x5 5 0,2 0,04
x6 4 -0,8 0,64
x7 4 -0,8 0,64
x8 2 -2,8 7,84
Σ 22 4.8 49,88

Variance s’écrit s² et n correspond au nombre de données

s² = Σ (Xi - x̅)² / n-1
s² = 49,88/ 8-1

s² = 7,13

Ecart- type s’écrit s : racine carré de la variance

s = √7,13
s = 2,7
Coefficient de variation :
CV = s/ x̅
CV = 2,7/4,8 = 0,56
CV = 0,56x100 = 56%
Pour rappel, plus le coefficient de variation a un faible pourcentage moins la série est
dispersée par rapport à la moyenne et inversement.
Ici, il y a donc une assez forte dispersion des intervalles autour de la moyenne.

40
Tableau statistique et calculs associés de la variable V03 :

Modalités de V03 Effectifs

O 16
N 6
Effectif total 22

Calculs associés :

Fréquence en % du Oui : fi = (16/22)x100 = 72,7 %

Fréquence en % du Non : fi = (6/22)x100 = 27,3 %

Mode (valeur de la variable qui revient le plus souvent à l’occasion des observations faites) :
O

Tableau statistique et calculs associés de la variable V04 :

Modalités de V04 Effectifs

SO 7
AS 3
PS 3
RA 4
Effectif total 17

Calculs associés :

Mode : SO

Etendue : [AS;SO]

Médiane Q2 : q= 17/2 = 8 reste 1 donc si impair prendre q+1 donc 9. La valeur de la

médiane, ici, est au rang numéro 9 en respectant l’ordre initialement chois c’est à dire AS.

Q2 = AS

Fréquence en % de SO : fi = (7/17)x100 = 41,2 %

Fréquence en % de AS : fi = (3/17)x100 = 17,6 %

Fréquence en % de PS : fi = (3/17)x100 = 17,6 %

Fréquence en % de RA : fi = (4/17)x100 = 23,5 %

41
Calcul des angles (pour diagramme circulaire) :

- Pour SO : (360x41,2)/100 = 148,3°

- Pour AS : (360x17,6)/100 = 63,4°
- Pour PS : (360x17,6)/100 = 63,4°
- Pour RA : (360x23,5)/100 = 84,6 °

Tableau statistique et calculs associés de la variable V05 :

Modalités de V05 Effectifs

4 9
3 6
2 2
1 0
Effectif total 17

Calculs associés :

Mode : 4

Etendue : [1;4] (en valeurs : [0,9])

Médiane Q2 : q= 17/2 = 8 reste 1 donc si impair prendre q+1 donc 9. La valeur de la

médiane, ici, est au rang numéro 9 en respectant l’ordre initialement chois c’est à dire 4.

Q2 = 4

Fréquence en % de 4 : fi = (9/17)x100 = 52,9 %

Fréquence en % de 3 : fi = (6/17)x100 = 35,3 %

Fréquence en % de 2 : fi = (2/17)x100 = 11,8 %

Fréquence en % de 1 : fi = (0/17)x100 = 0 %

Tableau statistique et calculs associés de la variable V06 :

Modalité de V06 Effectifs

O+ 5

42
 O 10
N 1
N- 1
Effectif total 17

Calculs associés :

Mode : O

Etendue : [N-;O]

Médiane Q2 : q= 17/2 = 8 reste 1 donc si impair prendre q+1 donc 9. La valeur de la

médiane, ici, est au rang numéro 9 en respectant l’ordre initialement chois c’est à dire O.

Q2 = O

Fréquence en % de O+ : fi = (5/17)x100 = 29,4 %

Fréquence en % de O : fi = (10/17)x100 = 58,8 %

Fréquence en % de N : fi = (1/17)x100 = 5,9 %

Fréquence en % de N- : fi = (1/17)x100 = 5,9 %

Calcul des angles (pour diagramme circulaire) :

- Pour O+ : (360x29,4)/100 = 105,8°

- Pour O : (360x58,8)/100 = 211,7°
- Pour N : (360x5,9)/100 = 21,2°
- Pour N- : (360x5,9)/100 = 21,2°

43