Préparer Un Cours Tome 1

Préparer un cours
© 2000 ESF éditeur, Paris

Division d’Intescia
SAS au capital de 4 099 168 €
52, rue Camille-Desmoulins, 92448 Issy-les-Moulineaux cedex
5e édition 2014
www.esf-editeur.fr
ISBN 978-2-7101-2966-0
ISSN 1158-4580
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes de l’article L. 122-5, 2° et 3°a,

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tielle, faite sans le consentement de l’auteur ou ses ayants droit, ou ayants cause, est illicite » (art.
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donc une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de la propriété
intellectuelle.
Collection Pédagogies
Alain Rieunier
Préparer un cours
Tome 1
Applications pratiques
Issy-les-Moulineaux
Pédagogies
Collection dirigée par Philippe Meirieu
L a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, anima-

teurs, éducateurs et parents, des œuvres de référence associant étroitement
la réflexion théorique et le souci de l’instrumentation pratique.
Hommes et femmes de recherche et de terrain, les auteurs de ces livres ont, en
effet, la conviction que toute technique pédagogique ou didactique doit être réfé-
rée à un projet d’éducation. Pour eux, l’efficacité dans les apprentissages et
l’accession aux savoirs sont profondément liées à l’ensemble de la démarche
éducative, et toute éducation passe par l’appropriation d’objets culturels pour
laquelle il convient d’inventer sans cesse de nouvelles médiations.
Les ouvrages de cette collection, outils d’intelligibilité de la « chose éducative »,
donnent aux acteurs de l’éducation les moyens de comprendre les situations
auxquelles ils se trouvent confrontés, et d’agir sur elles dans la claire conscience
des enjeux. Ils contribuent ainsi à introduire davantage de cohérence dans un
domaine où coexistent trop souvent la générosité dans les intentions et l’impro-
visation dans les pratiques. Ils associent enfin la force de l’argumentation et le
plaisir de la lecture.
Car c’est sans doute par l’alliance, sans cesse à renouveler, de l’outil et du sens
que l’entreprise éducative devient vraiment créatrice d’humanité.
Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les ensei-

gnants, formateurs, étudiants, chercheurs. L’état des connaissances facile-
ment accessibles. Des grilles méthodologiques directement utilisables dans les
pratiques.
Voir sur notre site www.esf-editeur.fr la liste des titres disponibles

Table des matières
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Chapitre 1 : Les cadres de référence. Rappel des prérequis . . . . . . . . . . . .17
Première partie
La pédagogie « traditionnelle »
Les techniques de base
Chapitre 2 : De la pédagogie traditionnelle à la formation individualisée . . . . .35

Leçon 1. Une vue cavalière de la pédagogie au XXe siècle
(Enseignants débutants ou confirmés) . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
Chapitre 3 : La technique de l’exposé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Leçon 2. Comment faire un exposé (2e cycle enseignement
secondaire ou enseignement supérieur) . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Chapitre 4 : Une échelle de compétence de l’enseignant.
Créer des advance organizers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
Chapitre 5 : La technique du questionnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65
Chapitre 6 : L’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77
Deuxième partie
La pédagogie par objectifs
Première manière
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
Chapitre 7 : Enseigner un concept en utilisant la pédagogie par objectifs . . . . .92
Leçon 3. L’analyse logique d’une phrase en propositions
(Élèves de cycle III et de collège) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
Leçon 4. L’adjectif qualificatif (Élèves de CM2/6e) . . . . . . .105
7
Table des matières
Troisième partie
Seconde manière
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118
Chapitre 8 : Enseigner un principe, une loi, une règle.
La méthode IPNETP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120
Leçons 5. Le courant induit (Élèves de seconde) . . . . . . . . .123
Quatrième partie
Méthodologie
Chapitre 9 : Structure de préparation de leçon.

Le modèle de leçon type IPNETP . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147
Chapitre 10 : Enseigner une procédure.
Étapes de préparation de leçon - Questions à se poser
pour préparer une leçon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .150
Cinquième partie
Un espace transitionnel
Chapitre 11 : Vers la formation individualisée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160

Leçon 6. La lecture du pied à coulisse au dixième de mm
(Élèves de CAP/BEP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .168
Chapitre 12 : La tenue du tableau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .180
Chapitre 13 : Enseigner des principes.
Le modèle algorithmico-heuristique : Landa, Scandura . . . .184
Leçon 7. Les fonctions de l’adjectif qualificatif
(Élèves de CM2/6e) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Sixième partie
Le module de formation individualisée
Chapitre 14 : De quelques expériences récentes

de formation individualisée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .195
Chapitre 15 : Enseigner des faits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .200
Leçon 8. Les vins de Bordeaux (Élèves CAP/BEP) . . . . . . .203
Chapitre 16 : Enseigner un concept et plusieurs principes . . . . . . . . . . . . .229
Leçon 9. La dévaluation (Élèves de terminale) . . . . . . . . . . .233
8
Table des matières
Septième partie
La pédagogie différenciée
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .254
Chapitre 17 : Préparer une leçon en pédagogie différenciée successive
basée sur le travail en petits groupes.
La démarche dialectique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .256
Leçon 10. La dévaluation (Élèves de terminale) . . . . . . . . . .259
Chapitre 18 : Préparer une leçon en pédagogie différenciée simultanée.
Schème, assimilation, accomodation, équilibration . . . . . . .267
Leçon 11. L’apprentissage selon Piaget
(Enseignement supérieur) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .268
Huitième partie
Les objectifs essentiels
Chapitre 19 : Enseigner des stratégies cognitives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295

Chapitre 20 : Enseigner des attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .305
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .312
Index des noms propres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .324
Index des notions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .325
9
Si un individu doit apprendre à sauter,
c’est lui qui doit sauter, pas son entraîneur.
Remerciements
À l’issue de ce travail sur la manière de préparer une leçon, je tiens d’abord à

remercier Françoise Raynal sans qui cet ouvrage n’aurait jamais existé. Nos dis-
cussions, des années durant, pour trouver des situations de formation de forma-
teurs originales et adaptées à notre public (situations dont le lecteur trouvera
maints exemples dans ce document), nos recherches pour identifier enfin les
cadres de référence pertinents et les procédures d’enseignement les plus effi-
caces, constituent la trame de cet ouvrage. Qu’elle trouve dans ces quelques
lignes l’expression de ma profonde gratitude.
Je tiens à remercier également :
Marcel Postic, pour ses conseils constants et son soutien sans faille, Caline
Bentata, Geneviève Jacquinot, Souleymane Bah, Michel Boyé, Patrick Courbier,
Étienne Verne, qui furent, à des époques diverses, mes principaux interlocuteurs.
Je voudrais dire aussi à ceux qui ont accepté de lire les multiples versions de cet
ouvrage : Catherine Ariso, Chantal Charrier, Agnès Hirron, Jeanne Lecas,
Sophie Rieunier, Henri Pouget, Jean-Claude Thuret, Pierre Vidlaine, combien
leurs commentaires, leurs encouragements, et leurs suggestions ont été précieux
pour moi.
Je ne saurais oublier enfin tous les formateurs de l’IPNETP (Institut pédago-
gique de l’enseignement technique et de la formation professionnelle d’Abidjan,
Côte-d’Ivoire) ainsi que tous les étudiants et enseignants avec qui j’ai eu le plai-
sir de faire, un jour, un bout de chemin. Cet ouvrage leur doit énormément et ils
ignorent sûrement à quel point j’ai apprécié les heures merveilleuses passées en
leur compagnie.
13
Avant-propos
Psychopédagogue, formateur de formateurs pendant plus de vingt-cinq ans tant

en Afrique à l’IPNETP 1 d’Abidjan, qu’en France au Centre de ressources de
l’académie de Créteil (MAFPEN), intervenant pour divers organismes interna-
tionaux, mes étudiants et mes stagiaires m’ont souvent demandé de rédiger un
ouvrage qui reprendrait l’essentiel de mes interventions.
En 1993, j’ai donc rédigé le premier tome d’un ouvrage intitulé : Préparer une
leçon (un polycopié vendu au Salon Éducatec à Paris), puis en 1994 j’ai rédigé
le second tome et, agréable surprise, mes acheteurs du premier tome sont dans
l’ensemble revenus au salon 1994 pour se procurer le second.
J’avais rédigé ces ouvrages à l’intention des enseignants, mais ce sont les for-
mateurs de formateurs et les inspecteurs qui constituèrent l’essentiel de mes
acheteurs.
Très intéressant ! dirent les formateurs et les inspecteurs.
Trop théorique ! fut le verdict des enseignants qui achetèrent l’ouvrage, réunis-
sez les exemples concrets de leçons, faites-en un ouvrage isolé, et peut-être que
les enseignants intéressés par les exemples concrets auront envie de comprendre
et liront alors la partie théorique que vous aviez d’abord écrite à leur intention.
Je me suis donc rendu aux arguments des praticiens et j’ai rédigé l’ouvrage que
vous tenez entre les mains, ouvrage essentiellement constitué de préparations de
leçons et des quelques éléments théoriques qui me paraissent indispensables
pour éclairer mes propositions.
Homme de terrain, je comprends parfaitement le besoin de disposer d’exemples
concrets de préparation de leçons afin d’aller à l’essentiel et de pouvoir agir
rapidement en raisonnant par analogie. Cependant, j’ai également écrit en com-
plément : Préparer un cours, tome 2 2, car je reste persuadé qu’un praticien doit
absolument maîtriser la théorie s’il veut s’affranchir des « recettes » et des
« imitations » pour créer des outils originaux et devenir ainsi un véritable pro-
fessionnel de la formation.
1. Institut pédagogique national de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. Institut chargé

de former tous les enseignants techniques et professionnels de Côte-d’Ivoire.
2. ESF éditeur, 2001, rééd. 2007.
15
Avant-propos
Ces deux ouvrages correspondent, à quelque chose près, à ceux que j’aurais
aimé trouver lorsque j’ai commencé à enseigner ; ils ont été conçus pour pou-
voir être lus séparément, en même temps ou dans n’importe quel ordre, afin de
s’adapter, autant que faire se peut, à la multiplicité des manières d’apprendre qui
rend si difficile le métier d’enseignant.
16
1
Les cadres de référence

Rappel des prérequis
Préparer un cours, c’est concevoir une pièce de théâtre dans laquelle l’auteur (en
même temps scénariste, metteur en scène et acteur principal) tente de faire jouer
à des partenaires imprévisibles une pièce qu’ils ne connaissent pas et pour
laquelle ils ne témoignent a priori d’aucun intérêt particulier.
C’est cette dimension « non maîtrisable » qui fait le charme de ce projet extra-
vagant : réussir une leçon grâce ou malgré des acteurs témoignant au mieux
d’une neutralité bienveillante vis-à-vis des préoccupations du metteur en scène.
Ces acteurs, il faut les gagner à votre cause, les faire entrer dans des rôles pour
lesquels ils n’ont pas nécessairement une attirance spontanée, vous en faire des
alliés, en un mot les motiver, les captiver, les faire participer, car sans leur aide
votre projet est condamné.
Chose étonnante, des centaines de milliers d’enseignants résolvent quotidienne-
ment ce délicat problème de manière à peu près satisfaisante mais demeurent
tout de même insatisfaits. Fruit d’une construction essentiellement empirique,
leur démarche personnelle de « préparation de leçon » leur paraît toujours un
peu fruste, rustique, naïve, primitive, aussi souhaiteraient-ils pouvoir la compa-
rer à un modèle « canonique » proposé par les spécialistes, ne serait-ce que pour
pouvoir s’en démarquer.
Malheureusement, les supposés spécialistes de la chose : inspecteurs, psychopé-
dagogues et autres chercheurs en sciences de l’éducation, demeurent terrible-
ment prudents et particulièrement discrets sur ce sujet.
Comment préparer un « cours » de manière efficace ?
est donc la question à laquelle je vais tenter de répondre dans cet ouvrage.
17
Les cadres de référence – Rappel des prérequis
Le travail relatif à la préparation de leçon que je présente ici est essentiellement

fondé sur :
– « l’approche système » appliquée à la pédagogie, théorie opérationalisée par
l’Instructional design 1 américain ;
– les travaux de Robert Gagné ;
– la taxonomie (classification) des objectifs de Benjamin Bloom ;
– les sciences cognitives ;
– les niveaux de compétence de l’enseignant en techniques d’animation et en
méthodologie, lesquels surdéterminent nécessairement les choix pédagogiques
du praticien.
L’approche système en pédagogie 2
Dans ce cadre de référence, la pédagogie est définie comme « une action visant
à faciliter les apprentissages », et cinq éléments me paraissent essentiels pour
concevoir une situation pédagogique efficace :
• Les deux éléments clefs de l’efficacité de l’action :
– des objectifs clairs ;
– des boucles de rétroaction (boucles de retour d’information) fréquentes et
variées.
• Les trois éléments clefs de toute activité d’apprentissage réussie :
– l’activité de l’apprenant ;
– la motivation pour l’action qui dépend essentiellement du SENS que celui
qui apprend peut donner ou non à la situation ;
– l’aptitude de l’apprenant à « piloter » ses propres opérations mentales.
Les pédagogies qui prennent sérieusement en compte ces cinq éléments sont les
pédagogies dites par objectifs : pédagogie de la maîtrise, pédagogie différenciée,
formation individualisée 3.
1. Les termes techniques que j’utiliserai dans cet ouvrage seront généralement explicités dans une note de bas
de page ou dans le corps du texte. Pour le lecteur qui souhaiterait des explications plus complètes voir
Raynal F., Rieunier A., Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur, 2011.
Instructional design : courant de la recherche aux États-Unis qui tente de découvrir, s’ils existent, les prin-
cipes de l’enseignement efficace et cherche à répondre à trois questions :
– que sait-on de l’apprentissage humain qui soit pertinent pour l’enseignement ?
– comment ce corps de connaissances doit-il être organisé pour être utilisé par des concepteurs pédagogiques ?
– quelles procédures doit-on suivre pour appliquer les connaissances relatives à l’apprentissage humain au
« design » de l’instruction ?
2. Pour plus de détails, voir Préparer un cours, tome 2, chap. 2.
3. Voir cet ouvrage chap. 2.
18
En conséquence, les leçons que je vous présenterai seront basées, sauf excep-
tion, sur quatre grands principes :
– Provoquer l’activité de l’apprenant ;
– Motiver (donner du sens) ;
– Définir des objectifs pédagogiques généralement comportementaux ;
– Fournir des feed-back fréquents et argumentés, en utilisant aussi souvent que
possible l’évaluation formative, et l’évaluation formatrice 4.
La taxonomie (classification)
des apprentissages de Gagné 5
Pour un enseignant, l’intérêt de la classification proposée par Gagné est évident :

– Tous les contenus que doit enseigner l’école appartiennent à l’un des sept types
d’apprentissage définis par Gagné (voir ci-dessous).
– Il n’existe que quelques stratégies pédagogiques efficaces par type d’apprentis-
sage.
Si vous êtes capable d’identifier le type d’apprentissage correspondant au contenu
que vous souhaitez enseigner, si vous connaissez les stratégies canoniques, leur effi-
cacité relative, ainsi que leurs contraintes, si vous maîtrisez les principales tech-
niques pédagogiques, alors préparer une leçon devient un jeu d’enfant.
Pour Gagné, tous les enseignants, quelle que soit leur matière d’enseignement,
enseignent la même chose ; ils enseignent :
1. Des faits
Un fait est arbitraire, il est impossible de l’expliquer, c’est ainsi !

Exemples
La bataille de Marignan a eu lieu en 1515 et a été gagnée par François Ier.
Paris est la capitale de la France.
4. Évaluation formative : évaluation visant à informer l’apprenant et l’enseignant du degré d’atteinte des
objectifs. On ne met jamais de note à une évaluation formative.
Évaluation formatrice : évaluation visant à faire construire par l’apprenant, en amont de l’action, les critères de
performance du comportement attendu. Voir un exemple d’évaluation formatrice, p. 53-57.
5. Pour une présentation plus détaillée voir Préparer un cours, tome 2, chap. 3.
19
2. Des concepts
Un concept est une idée, représentée par un mot (l’étiquette du concept) et

décrite généralement par l’intermédiaire d’une définition.
Pour simplifier, chaque fois que vous enseignez le sens d’un mot vous enseignez
un concept.
Exemples :
Histoire : démocratie, aristocratie, pouvoir absolu, pouvoir judiciaire, pou-
voir exécutif, etc.
Pédagogie : pédagogie traditionnelle, pédagogie par objectifs, pédagogie
différenciée, démarche inductive, démarche déductive, test initial, évaluation
formatrice, etc.
3. Des principes, des lois, des règles
Si je classe ces trois termes dans la même catégorie, ce n’est pas parce qu’ils
sont synonymes, c’est parce que les stratégies pédagogiques à mettre en œuvre
pour les enseigner sont identiques ou au moins très proches.
Un principe est la mise en relation de concepts. Il en va de même pour les lois et
les règles.
Pour calculer l’aire d’un rectangle il faut multiplier sa longueur par sa lar-
geur.
En général, lorsqu’un pays dévalue sa monnaie, le niveau de vie de ses habi-
tants diminue et ses exportations augmentent.
Lorsque les concepts, principes, lois, règles, sont intégrés à la mémoire d’un
individu ils deviennent des opérateurs cognitifs.
4. Des procédures ou des méthodes
Une procédure est une suite d’actions à effectuer dans un ordre déterminé, dans
le but de résoudre une catégorie de problèmes. Une méthode est une procédure.
Une procédure se présente généralement sous la forme suivante :
Si dans la situation (x) on veut obtenir le résultat (y), faire :
1°
2°
etc.
Exemples de procédures :
– Concevoir un exposé.
– Préparer une leçon visant un enseignement de concept.
20
Les procédures mémorisées constituent des opérateurs cognitifs complexes, et

lorsqu’elles sont totalement intégrées et articulées à d’autres procédures elles
deviennent des stratégies cognitives.
5. Des stratégies cognitives
Est considérée comme stratégie cognitive toute manière personnelle de traiter

l’information pour résoudre un problème que nous pose une situation.
Exemple : préparer une leçon.
Lorsque vous préparez une leçon, il est évident que vous mettez en œuvre diverses
stratégies cognitives (stratégies personnelles de traitement de l’information).
Les stratégies cognitives sont construites progressivement, au fil de l’existence,
par l’individu, au fur et à mesure que celui-ci rencontre des problèmes nouveaux
et qu’il leur trouve des solutions.
Ces stratégies cognitives sont constituées à partir des opérateurs cognitifs
(concepts, règles, procédures, etc.) qui, assemblés, articulés avec d’autres opéra-
teurs, permettent à l’individu de résoudre les problèmes complexes que lui pose
son environnement.
Les stratégies cognitives sont de nature différentes selon qu’elles s’appuient sur
des procédures (voir chap. 3 et chap. 10), des algorithmes (voir la méthode algo-
rithmico-heuristique de Landa, chap. 13), ou des heuristiques (voir la synectique
de Gordon in Préparer un cours, tome 2, chap. 22).
Tenter de développer des stratégies cognitives chez les élèves devrait être l’un
des objectifs essentiels des enseignants.
6. Des gestes professionnels ou non
Exemples :
Démonter et remonter un carburateur.
Couder un tube en cuivre à l’aide d’un ressort, d’un chalumeau et d’une cin-
treuse à main.
7. Des attitudes
Une attitude est une prise de position par rapport à une valeur.
Exemples :
Être persuadé que le système démocratique à l’occidentale est le moins mau-
vais système politique qui existe.
Être persuadé qu’il est important de tenir sa parole et d’assumer la respon-
sabilité de ses actes.
21
La taxonomie des objectifs pédagogiques

de Bloom 6
Bloom classe les objectifs pédagogiques en trois catégories :

– Les objectifs du domaine cognitif (domaine des connaissances).
Exemple : résoudre une équation du type y = ax.
– Les objectifs du domaine affectif (domaine des valeurs) (voir cet ouvrage
chap. 20).
Exemple : être persuadé qu’un apprenant actif apprend mieux qu’un appre-
nant passif.
– Les objectifs du domaine psychomoteur (domaine gestuel) (voir Préparer un
cours, tome 2 chap. 23).
Exemple : changer des rupteurs sur une voiture à essence.
Les objectifs du domaine cognitif

Lorsque vous définissez un objectif du domaine cognitif, vous cherchez à déve-
lopper une certaine activité intellectuelle chez vos élèves. Bloom, un Américain,
classe donc les objectifs pédagogiques par rapport à l’activité intellectuelle que cet
objectif est susceptible de provoquer et retient 6 grands niveaux d’activité intellec-
tuelle : connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse, évaluation.
1. Connaissance
Chaque fois que vous demandez à vos élèves d’apprendre quelque chose par
cœur : situer géographiquement, sur une carte muette, les dix principales appel-
lations du bordelais et dix premiers grands crus classés, votre objectif est du
niveau connaissance.
2. Compréhension
Chaque fois que vous demandez à vos élèves d’expliquer dans leurs propres
termes quelque chose que vous leur avez enseigné préalablement : expliquer la
différence que vous faites entre « pédagogie traditionnelle », « pédagogie de la
maîtrise » et « pédagogie différenciée », cet objectif est du niveau compréhension.
6. Pour un développement plus détaillé, voir Préparer un cours, tome 2, chap. 3.

En 2001, la taxonomie de Bloom a été rénovée par d’anciens collaborateurs de Bloom, les niveaux actuels
sont : 1. Se rappeler ; 2. Comprendre ; 3. Appliquer ; 4 Analyser ; 5. Synthétiser ; 6. Créer.
Le lecteur intéressé se reportera à l’article : « Bloom (taxonomie rénovée) », in Raynal F., Rieunier A.,
Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur, 2011, pp. 84-86.
22
3. Application
Chaque fois que vous demandez à vos élèves d’appliquer un principe que vous
venez de leur enseigner : résoudre trois problèmes en utilisant le théorème de
Pythagore, cet objectif est du niveau application.
4. Analyse
Chaque fois que vous demandez à vos élèves de bien vouloir distinguer les causes
des conséquences, de chercher à identifier des hypothèses ou les éléments perti-
nents d’une situation : à partir de la lecture des documents, identifier les causes
principales des événements décrits, cet objectif est du niveau analyse.
5. Synthèse
Chaque fois que vous demandez à vos élèves de réaliser une œuvre personnelle :
rédiger un commentaire à la suite d’une visite d’entreprise, cet objectif est du
niveau synthèse.
6. Évaluation
Chaque fois que vous demandez à vos élèves de porter un jugement de valeur
argumenté sur un sujet quelconque, votre objectif est du niveau évaluation.
Il est évident que la taxonomie de Bloom est un outil absolument essentiel si
vous souhaitez savoir ce que vous faites lorsque vous définissez un objectif et
surtout lorsque vous concevez un outil d’évaluation dans le cadre d’une prépara-
tion de leçon.
Les sciences cognitives
Les sciences cognitives tentent d’expliquer le fonctionnement intellectuel de l’être

humain en créant des artefacts, des machines appelées ordinateurs, et en essayant
de simuler le comportement de l’individu en situation de résolution de problèmes.
Deux grandes orientations prévalent à l’heure actuelle dans cette discipline :
– L’orientation cognitiviste (théories du traitement de l’information chez
l’homme),
23
– L’orientation connexionniste (théories basées sur les réseaux neuronaux) 7.

Les psychologues pensent aujourd’hui que l’individu humain fonctionne alter-
nativement selon les deux modèles, soit en traitant l’information par l’intermé-
diaire des représentations (théorie cognitiviste), soit en faisant émerger des
significations à partir de stimuli multiples sans passer par l’intermédiaire des
représentations, donc à partir d’un traitement de type réseau neuronal.
Ces modes de traitement ont à l’évidence des conséquences sur la manière dont
les individus apprennent, donc sur la manière dont on doit enseigner ; les leçons
présentées dans cet ouvrage tentent de tenir compte de ces deux approches théo-
riques.
Les niveaux de compétence de l’enseignant
Pour préparer une leçon, il faut des compétences d’animateur et des compé-
tences méthodologiques.
1. Les compétences d’animateur
Tous les enseignants confirmés sont capables de poser des questions pour obte-
nir des réponses, de reformuler, d’encourager, de donner des consignes et de
s’assurer qu’elles ont été comprises, de renvoyer une question ou une réponse
au groupe, d’animer un travail de petit groupe, etc.
Préparer une leçon c’est évidemment, entre autres choses, décider des tech-
niques d’animation que l’on va privilégier à un moment ou à un autre de la
leçon et les varier suffisamment durant une heure de cours pour que les élèves
ne s’ennuient pas trop.
2. Les compétences méthodologiques
Préparer une leçon c’est également être en mesure :

– de définir des objectifs pédagogiques ;
– de construire des outils d’évaluation ;
7. Voir Préparer un cours, tome 2, chap. 8 et 9 (les théories du traitement de l’information), et chap. 10 (les
réseaux neuronaux)
24
– d’utiliser l’évaluation formative et l’évaluation formatrice ;

– de concevoir et mettre en œuvre une étude de cas ;
– de concevoir une expérience et son exploitation ;
– de concevoir des situations d’apprentissage motivantes ;
– d’identifier le type d’apprentissage que l’on espère provoquer et de choisir une
stratégie canonique adaptée au type d’apprentissage visé ou d’inventer une stra-
tégie originale si l’on vise des objectifs particuliers (c’est souvent le cas avec les
objectifs du domaine affectif).
Préparer une leçon, c’est donc faire des choix d’animation et des choix métho-
dologiques. Ces choix dépendent bien sûr des compétences individuelles, et
pour permettre aux enseignants en formation de se positionner sur une échelle
de compétence et de déterminer leurs objectifs individuels de perfectionnement,
j’ai défini les différents niveaux de compétence de l’enseignant (le lecteur trou-
vera la hiérarchie retenue p. 61-64).
Plan de l’ouvrage
Cet ouvrage se propose de vous donner à voir onze préparations de leçons qui
couvrent :
– les différents types d’apprentissage identifiés par Gagné ;
– les stratégies canoniques à mettre en œuvre en fonction du type d’apprentis-
sage visé ;
– les démarches pédagogiques les plus connues :
– la pédagogie traditionnelle 1, basée sur la technique de l’exposé,
– la pédagogie traditionnelle 2, basée sur la technique du questionnement
(maïeutique),
– la pédagogie par objectifs première manière, qui ajoute à la pédagogie tra-
ditionnelle 2 le cadrage : objectif comportemental/évaluation formative,
– la pédagogie par objectifs seconde manière également appelée pédagogie
de la maîtrise, qui prend en compte les objectifs à long terme et privilégie la
remédiation,
– la formation individualisée, qui utilise les modules, et pousse à l’extrême la
logique des objectifs,
– la pédagogie différenciée, version européenne de la pédagogie de la maîtrise,
– la pédagogie que j’appellerai « pédagogie de l’évaluation formatrice » ini-
tiée par Nunziatti à Marseille en 1977 et développée aujourd’hui par Bonniol et
son équipe à Aix,
25
– la pédagogie de l’avenir, celle qui n’a pas encore de nom, mais qui fait du
développement de l’aptitude à piloter sa manière de penser, et du développe-
ment des stratégies cognitives ses objectifs essentiels. Cette pédagogie utilise
l’évaluation formatrice, la métacognition 8, l’abstraction réfléchissante, et
emprunte à toutes les autres pédagogies les techniques qu’elle estime efficaces 9.
Les exemples proposés seront traités à tous les niveaux de l’enseignement, de
l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur, sans oublier l’enseigne-
ment professionnel.
Le chapitre 1, celui que vous êtes en train de lire, tente d’activer ou de présenter
les prérequis que j’estime nécessaires. Il vous propose en outre une vue géné-
rale de l’ouvrage.
Le chapitre 2 vise à vous enseigner un ensemble de faits : l’histoire de la péda-
gogie au XXe siècle ; il vise aussi à vous enseigner un certain nombre de
concepts : pédagogie traditionnelle, pédagogie par objectifs, pédagogie diffé-
renciée, etc. La technique choisie est la technique de l’exposé.
Le chapitre 3 vise à vous enseigner « comment faire un exposé », il s’agit donc
d’un enseignement de procédure.
Le chapitre 4 vise à vous permettre de vous situer sur une échelle de compé-
tence qui décrit tant les techniques d’animation pédagogiques que les niveaux
méthodologiques que doit maîtriser le professionnel de l’enseignement. Dans ce
chapitre vous ferez également connaissance avec le concept d’advance organi-
zer d’Ausubel, auteur américain qui défend la technique de l’exposé comme
méthode d’enseignement.
Le chapitre 5 vise à montrer au débutant en pédagogie comment poser des ques-
tions ou plutôt comment obtenir des réponses. La maîtrise de la technique du
questionnement est indispensable à tout enseignant quel que soit le modèle
d’enseignement qu’il privilégie.
Le chapitre 6 vise à décrire les principaux outils que peut mettre en œuvre un
enseignant pour évaluer.
Le chapitre 7 vous propose deux exemples de préparation de leçon visant
l’enseignement d’un concept. Vous y trouverez deux stratégies inductives diffé-
rentes dont celle proposée par Bruner et développée magistralement par Britt
8. Le lecteur qui souhaite comprendre les orientations de la recherche dans le domaine de la métacognition,
donc l’avenir probable de ce dernier type de pédagogie lira :
– l’excellent ouvrage collectif : Grangeat M., Meirieu P. (dir.), La métacognition, une aide au travail des
élèves, ESF éditeur, 1997 ;
– l’ouvrage collectif : McGilly K., Classroom lessons. Integrative Cognitive Theory and Classroom Practice,
MIT, 1995.
9. Voir le superbe ouvrage de Charpak G. (dir.), Enfants chercheurs et citoyens, O. Jacob, 1998.
Voir également Pourtois J.-P., Desmet H., L’éducation postmoderne, PUF, 1997, p. 208-310.
26
Mari Barth dans deux de ses ouvrages 10. Le sujet choisi concerne la grammaire
française, la première leçon traite du découpage d’une phrase en propositions,
la deuxième de l’identification de l’adjectif qualificatif, et la technique mise en
œuvre est la technique du questionnement (maïeutique).
Le chapitre 8 vise à vous montrer comment préparer une leçon selon la
méthode IPNETP, et également à vous présenter les étapes d’apprentissage et
les étapes d’enseignement 11 proposées par Gagné. J’ai choisi cette fois de traiter
le concept de « courant induit » en électricité, car ce concept s’enseigne mieux
en enseignant le principe qui le sous-tend.
Ce chapitre illustre donc :
– le modèle de préparation de leçon type IPNETP ;
– les étapes d’apprentissage et les étapes d’enseignement de Gagné ;
– la manière d’enseigner un concept et un principe.
Les chapitres 9 et 10 sont des chapitres de synthèse qui décrivent la structure
d’une préparation de leçon ainsi que les étapes à suivre et les questions à se
poser pour préparer une leçon. (Il s’agit donc de la phase finale de l’enseigne-
ment d’une procédure.)
Je vous montrerai ensuite (chapitre 11) comment passer d’une leçon centrée sur
le maître à une leçon centrée sur l’élève. Je prendrai cette fois un exemple en
enseignement technique et professionnel et je développerai la leçon relative au
principe de lecture du pied à coulisse au dixième de millimètre (niveau
CAP/BEP).
Le chapitre 12 me permettra de répondre à une question que se posent tous les
enseignants : qu’est-ce qui doit figurer au tableau et pourquoi ?
Puis je vous proposerai (chapitre 13) une nouvelle méthode de préparation de
leçon visant l’enseignement de différents principes étroitement imbriqués : la
méthode algorithmico-heuristique de Landa et Scandura.
Le chapitre 14 vous présente quelques expériences de formation individualisée.
Le chapitre 15 vise à vous montrer comment on enseigne des faits, donc com-
ment provoquer la mémorisation chez les élèves. Vous apprendrez à cette occa-
sion, à partir d’un exemple relatif aux vins de Bordeaux, ce qu’est la formation
individualisée. Ce chapitre constitue également une illustration du concept de
module.
10. Barth B. M., L’apprentissage de l’abstraction, Retz, 2001.

Barth B. M., Le savoir en construction, Retz, 2002.
11. Gagné parle de phases of learning et d’instructional events que je préfère traduire par « étapes ».
27
Le chapitre 16 vise à vous donner un deuxième exemple de module de forma-

tion individualisée basé sur la technique de l’enseignement programmé. Il
s’agit cette fois d’enseigner le concept de « dévaluation », concept complexe
qui ne peut s’enseigner qu’en traitant les principes multiples qui l’explicitent.
Le chapitre 17 vise à vous montrer comment on peut préparer une même leçon
en utilisant diverses stratégies. Je reprends le concept de dévaluation traité au
chapitre précédent par l’intermédiaire d’un module de formation individualisée
et je le traite cette fois en pédagogie différenciée successive. Cet exemple
devrait vous permettre de comprendre comment on peut concevoir un module
de formation individualisée en commençant à tester les situations par l’intermé-
diaire d’une leçon basée sur le travail de petits groupes. Il illustre également
une technique très efficace pour faire participer les élèves lors d’un travail de
petit groupe : la technique des cartons.
Le chapitre 18 vise à vous montrer comment préparer une leçon en pédagogie
différenciée simultanée. J’ai choisi cette fois de traiter les concepts d’assimila-
tion/accommodation/équilibration qui décrivent la théorie de l’apprentissage
développée par Piaget.
Le chapitre 19 vise à vous expliquer comment enseigner des stratégies cognitives.
Enfin, l’ouvrage entier vise à vous persuader 12 qu’il vous est possible d’amé-
liorer la qualité de vos stratégies pédagogiques (objectif du domaine affectif,
donc enseignement d’attitude).
Comme vous le voyez, cet objectif est un objectif transversal, un objectif à long
terme, un objectif obstacle, très différent des objectifs spécifiques (objectifs à
court terme) que je poursuis dans chacun des chapitres, et je profite de cet
exemple pour souligner que vos leçons doivent nécessairement servir à atteindre
des objectifs à court terme (les objectifs spécifiques, les objectifs de contenu),
mais viser également et surtout des objectifs à long terme (objectifs méthodolo-
giques et objectifs du domaine affectif) qui constituent les objectifs essentiels
d’une formation.
12. Cet ouvrage traite de la manière de préparer une leçon isolée, mais il est bien évident que chaque leçon
doit être construite pour atteindre des objectifs à long terme parfaitement identifiés comme l’objectif que je
poursuis dans cet ouvrage : vous persuader qu’il vous est possible d’améliorer la qualité de vos stratégies
pédagogiques.
Sans objectifs à long terme, objectifs auxquels vos leçons doivent être étroitement subordonnées, votre action
n’aurait aucun sens.
Le lecteur trouvera une illustration remarquable de séquences de leçons organisées en fonction d’objectifs
généraux parfaitement définis dans l’excellent ouvrage : Groupe de recherche d’Écouen, Former des enfants
producteurs de textes, Hachette, 2007 ; il trouvera également un exemple superbe de la gestion d’un objectif à
long terme visant à « apprendre à rédiger » dans l’ouvrage : Tochon F.-V., Didactique du français. De la pla-
nification à ses organisateurs cognitifs, ESF éditeur, 1990.
28
Organisation de l’ouvrage
La première étape d’une action de formation conduite selon les canons de l’ins-
tructional design 13 correspond à l’analyse des besoins et à l’identification des
objectifs ; comme je vais tenter de mettre en œuvre les théories que je développe
(c’est bien le moins que je puisse faire), il me faut donc décrire la « situation
professionnelle de référence » qui consiste à préparer une leçon. Celle-ci est
analysée succinctement dans les pages qui suivent, et me fournit le plan et
l’architecture de l’ouvrage que vous tenez entre les mains.
1. Objectif général (domaine cognitif)

J’espère qu’après la lecture de cet ouvrage vous serez capable de préparer une
leçon en utilisant diverses stratégies et divers types de pédagogie.
2. Objectif général (domaine affectif)

(Ce type d’objectif dépend normalement de la cohérence donc du design du
plan de formation, ici de l’organisation de l’ouvrage).
J’espère qu’après la lecture de cet ouvrage vous serez également persuadé qu’il
vous est possible d’améliorer la qualité de vos stratégies pédagogiques et que
vous aurez envie d’essayer de mettre en œuvre certaines des techniques que je
vais vous présenter.
Voilà donc mes objectifs généraux de formation. Passons maintenant à l’analyse
descendante de la situation professionnelle de référence visant à « préparer une
leçon » qui me permettra de déterminer les objectifs intermédiaires et les objec-
tifs spécifiques que je me propose d’atteindre.
Les trois schémas qui vont suivre tentent d’illustrer cette analyse ainsi que la
démarche suivie.
QUE RETENIR DE CE CHAPITRE ?

Préparer un cours, c’est choisir des techniques en fonction de vos objectifs, de votre
public, de vos contraintes et de vos moyens, dans le but d’atteindre des objectifs à
court terme (des objectifs de contenu), mais également des objectifs à moyen et
long terme (souvent des objectifs méthodologiques et des objectifs du domaine
affectif) ; c’est la cohérence des dispositifs que vous mettrez en place qui vous
garantira ou non l’atteinte des uns et des autres.
Cet ouvrage vise à vous donner à voir une panoplie de techniques pédagogiques
afin que vous soyez en mesure de les nommer, de les décrire, et de décider éven-
tuellement de les employer ou non pour faire votre métier.
13. Instructional design : voir note 1, p. 18.
29
Situation professionnelle de référence :

PRÉPARER UN COURS
Visant un objectif
Du domaine cognitif
Visant un objectif Visant un objectif

du domaine affectif du domaine psychomoteur
Relève
des stratégies Démarche générale
TWI
générales
de formation (Voir
1. Définir l’objectif pédagogique
Préparer un cours,
(voir tout l’ouvrage et
2. Concevoir l’outil d’évaluation tome 2, chap. 23)
particulièrement le
chapitre 19)
3. Concevoir la motivation
4. Définir l’opérateur cognitif
et les SPE 14.
5. Concevoir les situations d’appren-

tissage
Connaissances associées
Méthodes et techniques pédagogiques
Procédures à mettre en œuvre par type d’apprentissage
14. SPE : synthèse des productions des élèves.
30
PRÉPARER UN COURS
Visant un objectif du domaine cognitif selon les
différentes méthodes
(Techniques associées)
PÉDAGOGIE
TRADITIONNELLE
Technique Maïeutique
de l’exposé (questionnement)
PÉDAGOGIE PÉDAGOGIE
PAR OBJECTIFS PAR OBJECTIFS
Première manière Seconde manière,
ou pédagogie de la maîtrise
Idem pédagogie traditionnelle Idem pédagogie par objectifs
+ première manière
objectifs +
+ remédiations systémiques
évaluation formative +
développement stratégies
cognitives
FORMATION INDIVIDUALISÉE
PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE
Modules Successive Simultanée

Enseignement programmé Intègre pédagogie de la maîtrise
et semi-programmé et formation individualisée
Privilégie l’identification des besoins
des apprenants et leur traitement particulier
Privilégie également le travail individuel
et le travail de petits groupes
PÉDAGOGIE POSTMODERNE
Intègre toutes les techniques précédentes en visant plus particulièrement

le développement
des stratégies cognitives des élèves
en utilisant
la métacognition,
l’abstraction réfléchissante et l’évaluation formatrice
31
PRÉPARER UN COURS
en fonction des types d’apprentissage visés
(Gagné)
ENSEIGNER ENSEIGNER
DES FAITS DES CONCEPTS
Voir chapitre 2, Voir particulièrement

et surtout chapitre 15 chapitres 2, 6, 8, 16
ENSEIGNER ENSEIGNER
DES PRINCIPES DES PROCÉDURES
Voir chapitres 8, 11, 13, 16, 17 Voir chapitres 3, 7, 9, 10
ENSEIGNER ENSEIGNER
DES STRATÉGIES COGNITIVES DES ATTITUDES
Voir chapitre 18 Voir chapitres 19 et 20

Voir également le reste de l’ouvrage
ENSEIGNER DES GESTES
Voir Préparer un cours, tome 2,

chapitre 23
32
Première partie
La pédagogie « traditionnelle »
Les techniques de base
AU LECTEUR
Les deux prochains chapitres de cet ouvrage sont consacrés à la technique de

l’exposé. Le lecteur qui préfère une démarche inductive (aller du concret à
l’abstrait) commencera à la page suivante et lira le chapitre 2 (un exemple
d’exposé), puis le chapitre 3 (trois pages théoriques qui décrivent la technique
de l’exposé).
Le lecteur qui préfère une démarche déductive (aller du général au particulier)
choisira la solution inverse, il lira donc d’abord le chapitre 3 (qui décrit la tech-
nique de l’exposé) puis reviendra à la page 35 pour lire le chapitre 2 (exemple
d’exposé).
34
2
De la pédagogie traditionnelle
à la formation individualisée
Ce chapitre constitue une illustration de la technique de l’exposé 1.
Leçon 1
UNE VUE CAVALIÈRE DE LA PÉDAGOGIE
AU XXe SIÈCLE 2
Public : Cet exposé s’adresse à des étudiants d’IUFM ou à des enseignants en forma-
tion continue, donc indifféremment à des enseignants débutants ou à des enseignants
confirmés.
Bonjour, je suis très heureux de pouvoir passer quelques moments avec vous, car parler
de pédagogie avec des enseignants débutants ou confirmés est toujours pour moi un
grand plaisir. Ayant consacré mon existence à faire de la pédagogie, à former des
élèves et des enseignants de tous les niveaux et de toutes les catégories 3, à écrire sur
la pédagogie, vous comprendrez sans peine que ce sujet me passionne.
Je peux, bien entendu, faire des hypothèses relatives à vos interrogations par rapport
au métier d’enseignant en général et à la pédagogie en particulier, car pour les plus
jeunes, je me souviens encore des questions qui étaient les miennes à mes débuts.
Quant aux moins jeunes, j’anime régulièrement des séminaires pour des enseignants en
formation continue et je connais donc parfaitement les questions qu’ils se posent :
– Pourriez-vous nous proposer une progression annuelle dans notre matière ?
– Pourriez-vous réellement nous aider à mieux préparer nos leçons ?
1. Pour un historique plus conséquent et plus nuancé de la pédagogie au XXe siècle, lire les premières pages de
l’excellent ouvrage de Legrand L., Les différenciations de la pédagogie, PUF, 1995.
2. La technique de l’exposé est également illustrée dans Préparer un cours, tome 2, chap. 14, par un exposé
sur la motivation.
3. Élèves du primaire, élèves du secondaire, étudiants, enseignants, formateurs d’entreprise, formateurs de for-
mateurs, psychopédagogues, inspecteurs, professeurs de grandes écoles, cadres d’entreprises, cadres de minis-
tères, conseillers en formation continue, etc.
35
La pédagogie traditionnelle – Les techniques de base
– Comment motiver des élèves qui ne veulent pas apprendre ?

– Comment régler le problème de l’hétérogénéité des publics ?
– Comment régler les problèmes de violence ?
– Qu’est-ce que la pédagogie par objectifs ? La pédagogie différenciée ? L’individuali-
sation ?
– Peut-on réellement mettre en œuvre ces pédagogies dans nos classes ? Si oui, com-
ment ?
Il existe bien sûr les questions non posées mais présentes dans toutes les têtes :
– Qu’est-ce que je vaux personnellement en tant qu’enseignant ?
Cette dernière question est très souvent formulée intérieurement de la manière sui-
vante : Suis-je réellement compétent, et si oui, comment est-ce possible, alors que je
n’ai reçu aucune formation pédagogique et que je travaille uniquement à l’intuition en
prenant pour modèle les meilleurs enseignants que j’ai eus à l’époque où j’étais élève ?
Je n’ai bien sûr aucune baguette magique à vous proposer, mais je peux tout de même
vous aider à répondre à la plupart de ces questions. Je forme des enseignants, je tra-
vaille avec des professeurs qui exercent dans des établissements « chauds » de la
région parisienne, je vais les voir régulièrement dans leurs classes, j’expérimente des
méthodes avec eux, je travaille avec leurs élèves, je conduis des entretiens avec les uns
et avec les autres. Cela signifie que je suis d’abord un homme de terrain, même si je
suis aussi un théoricien, car en vingt-cinq ans de formation de formateurs, j’ai également
écrit avec Françoise Raynal une dizaine d’ouvrages sur la pédagogie.
Nous sommes donc réunis pour parler d’un sujet complexe : la pédagogie, et je voudrais
d’abord tenter de le simplifier afin que vous perceviez les lignes de force qui trament ce
champ de connaissance. Je voudrais ensuite tenter d’identifier les caractéristiques
essentielles des différentes écoles pédagogiques qui ont jalonné le XXe siècle afin de
recenser les pratiques qui ont fait leurs preuves, donc les techniques que nous pourrons
retenir pour préparer nos leçons.
Mon exposé durera 45 à 50 minutes. Je l’ai intitulé : « De la pédagogie traditionnelle à la
formation individualisée », et j’ai prévu de traiter ce sujet en quatre points.
1. Je commencerai par identifier les lignes de force qui trament le champ de la pédago-
gie, ce sera mon premier point.
2. Je vous parlerai ensuite du défi auquel vous êtes confrontés et auquel sont confrontés
les systèmes éducatifs du XXIe siècle, ce que Benjamin Bloom appelle le « défi des deux
sigmas ».
3. Je continuerai en effectuant un survol de l’histoire de la pédagogie au XXe siècle.
4. Enfin je tenterai dans un quatrième et dernier point de répondre à la question « Que
faut-il retenir de toutes les innovations pédagogiques qui ont jalonné le siècle ? »
Je n’ai pas prévu de distribuer de polycopié à la fin, mais le texte de mon exposé est dis-
ponible et il est possible de le faire photocopier pour ceux qui le souhaiteraient, donc
vous prenez ou non des notes selon vos habitudes d’écoute, c’est à vous de voir.
J’ai choisi la technique de l’exposé, cela signifie que je ne souhaite pas être interrompu
durant mon intervention. C’est parfois frustrant, je ne l’ignore pas, mais j’ai prévu une
demi-heure à l’issue de mon exposé pour répondre à vos questions et engager éven-
tuellement un débat.
36
De la pédagogie traditionnelle à la formation individualisée
Avant d’entamer mon premier point, je commencerai par vous proposer une définition
du concept de pédagogie, car si les mécaniciens, les médecins, les avocats, enfin tous
les professionnels, utilisent des termes précis pour parler de leur métier, il n’en va mal-
heureusement pas de même pour les enseignants.
Je commence généralement mes séminaires sur la pédagogie en demandant à mes
interlocuteurs de bien vouloir me donner leur définition du concept de pédagogie, et
lorsque je fais faire cet exercice, j’obtiens d’ordinaire les définitions suivantes :
– C’est l’ensemble des techniques permettant de transmettre le message ;
– C’est la science de l’enseignement ;
– C’est l’art d’enseigner ;
– etc.
Près de 70 % des définitions sont centrées sur l’enseignant, or, pour moi et pour tous
les spécialistes de la chose, la pédagogie n’est ni une science, ni une technique, ni un
art, c’est une action, une action visant à faciliter les apprentissages chez autrui. Dans
cette définition, empruntée à Smith, les mots importants sont les mots action et appren-
tissage. Ce que je vous propose, c’est une révolution copernicienne de vos représenta-
tions. Il s’agit de mettre l’élève, l’apprenant, au centre du dispositif 4, il ne faut tout de
même pas oublier que sans lui nous n’existerions pas, nous sommes tous, vous et moi,
au service de… Après ce préliminaire, j’attaque mon point 1.
Les différentes centrations possibles de la pédagogie 5

1. Centration sur les contenus
Faisons un rapide retour en arrière; la première centration de la pédagogie, la centration la
plus évidente, la centration historique, c’est la centration sur les contenus. On pourrait sym-
boliser cela par la phrase : « Pour enseigner le latin à John il faut connaître le latin », et
ça c’est indiscutable, il est indispensable de maîtriser le contenu que l’on doit enseigner si
l’on veut enseigner quelque chose. Entendez bien ce que je dis :
La pédagogie de rien, c’est rien !…
La centration sur les contenus est donc la centration première, c’est la centration que je
privilégie à l’heure actuelle. En choisissant la technique de l’exposé, je suis momenta-
nément centré sur les contenus, c’est-à-dire que je ne m’intéresse qu’à mon propre dis-
cours, je ne prends pas en compte le fait que certains me regardent en ayant l’air de
m’écouter, que d’autres ne me regardent pas mais m’écoutent peut-être, et que certains
dorment sûrement les yeux ouverts et m’ont quitté éventuellement depuis déjà quelque
temps. Si j’étais centré sur l’apprenant, je prendrais sûrement en compte certains signes
que je perçois mais que j’ignore, car ma centration n’est momentanément pas celle-là.
J’ai choisi la technique de l’exposé, j’en connais les avantages (dire le maximum de
4. Mot d’ordre des prosélytes de la pédagogie active (années vingt), repris dans la loi d’orientation de l’édu-
cation de juillet 1989.
5. Les idées développées dans cette première partie sont empruntées à Étienne Verne (exposé non publié,
1976). On retrouve également ces idées dans Ardoino J., Éducation et politique, propos actuels sur l’éduca-
tion, Gauthier Villars, 1977.
37
choses dans le moins de temps possible), et les inconvénients (certains vont s’endormir
et ne me retrouveront peut-être qu’à la fin). J’assume donc les inconvénients de mon
choix. J’ai décidé de dire le maximum de choses dans le minimum de temps, et dans
ma « boîte à outils de l’enseignant » (voir p. 156), c’est la technique de l’exposé qui
répond le mieux à cette contrainte. Je sais, par ailleurs, que la technique de l’exposé est
la plus mauvaise technique de transmission de l’information, que les pertes sont
énormes et que son efficacité est terriblement limitée, ce qui m’impose de prendre un
certain nombre de précautions.
La première centration historique de la pédagogie, c’est donc la centration sur les conte-
nus.
Ma conclusion par rapport à l’entrée par les contenus est simple : si vous ne maîtrisez
pas les contenus que vous devez enseigner, vous ne pouvez pas enseigner !…
Cette maîtrise est une condition absolument indispensable, mais insuffisante pour ensei-
gner efficacement car d’autres dimensions que le contenu trament la situation pédago-
gique, et il faut nécessairement les prendre en compte si l’on souhaite que les individus
apprennent.
2. La centration sur l’individu

Tout le monde sait que si le pédagogue doit indiscutablement connaître les contenus
qu’il enseigne, cela n’est pas suffisant pour que les élèves apprennent.
Dewey, un pédagogue américain célèbre du début du siècle, a attiré l’attention sur
l’autre pôle de la situation pédagogique : l’élève. Dewey estime que « pour enseigner
le latin à John il faut d’abord connaître John », c’est-à-dire qu’il faut adapter l’ensei-
gnement aux caractéristiques de celui qui apprend. Les psychologues nous apprennent
que chaque individu apprend à son rythme et à sa manière et si l’on ne tient pas compte
de cette vérité première, on oublie l’élément essentiel de la situation. Voilà donc la
deuxième centration possible de la pédagogie, la centration sur celui qui apprend. Deux
centrations donc pour le moment : la centration sur le contenu, donc sur l’enseignant, et
la centration sur l’élève.
3. La centration sur la relation

S’il n’y avait que deux centrations possibles, même opposées, ce serait relativement
simple, mais il existe d’autres centrations. Si vous avez des enfants, vous les avez peut-
être entendus vous dire au début d’une année scolaire :
Lui ou Elle : Ah, tu sais, cette année ça m’étonnerait que ça se passe bien en mathé-
matiques !…
Vous : Pourquoi donc ?…
Elle ou Lui : Parce que ça va mal se passer avec le prof !…
Et voilà une troisième centration, la centration sur la relation : pour savoir si John
apprendra le latin, il me faut connaître la qualité de la relation que John entretient
avec son professeur.
4. La centration sur le groupe

Ces trois dimensions : contenus, individu, relation, ne sont pas les seules dimensions
qui trament la situation pédagogique. D’autres théoriciens ont estimé qu’en dehors de la
38
connaissance du latin (indispensable bien évidemment), de la connaissance de John, et

de la qualité de la relation entre l’apprenant et l’enseignant, ce qui est important pour les
apprentissages, c’est surtout la qualité de la relation que John entretient avec le groupe
des pairs, avec le groupe classe, et cette fois nous entrons dans ce que les spécialistes
ont appelé les pédagogies de groupe. C’est la quatrième dimension, la centration sur le
groupe. Chacun d’entre nous sait qu’il est impossible pour un élève de collaborer trop
étroitement avec le maître sans se couper du groupe classe, et les termes de « fayot »,
de « chouchou », de « lèche-bottes », de « bouffon », stigmatisent la collusion trop pous-
sée entre un élève et l’enseignant. Il faut donc tenir compte de l’influence du groupe sur
l’individu et jouer également de ce levier pour faire apprendre. Donc cette fois, pour
savoir si John apprendra le latin il faut savoir quel type de relation John entretient
avec son groupe classe.
5. La centration sur l’institution

Quatre dimensions donc pour le moment : le contenu, l’individu, la relation, le groupe.
Serait-ce tout ? Malheureusement non !… Dans une situation pédagogique existe, bien
entendu, la dimension institutionnelle :
– Qu’est-ce qui me donne le droit de parler ici et maintenant ?
– Qu’est-ce qui vous impose de m’écouter ?…
La réponse à ces questions, c’est l’institution, le pouvoir et celui ou ceux qui le représentent,
les rapports de force, les rapports de pouvoir et les rapports au pouvoir. Certains pédago-
gues ont fait de la centration institutionnelle la centration essentielle de leur pédagogie.
Si je pratiquais la pédagogie institutionnelle, que vous soyez mes élèves de terminale, et
que je sois professeur de mathématiques, je rentrerais dans la classe, je vous dirais ce
que je suis censé vous enseigner, je rappellerais que vous passez le bac à la fin de
l’année, je fixerais les règles du jeu : « Je ne ferai rien que vous ne m’ayez demandé de
faire », puis je me tairais et je laisserais faire. Dans l’enceinte de la classe, le pouvoir
serait momentanément vacant. Cela provoquerait des interrogations de votre part, des
débats, des demandes, des analyses, et nous parlerions nécessairement des institutions
et de la politique, nous analyserions les rapports de pouvoir, les raisons du pouvoir, ses
manières de se manifester, nos réactions probables aux différentes formes de pouvoir,
etc., et vous voyez bien qu’il s’agit là des questions qui se posent aux établissements
« chauds » où la question du pouvoir et de la manière dont il est exercé constituent les
questions essentielles que posent les élèves en rébellion contre toute autorité.
Après ces premières analyses, nous reviendrions bien sûr aux raisons pour lesquelles
vous vous trouvez là, aux raisons pour lesquelles j’y suis, je ferais donc sûrement des
leçons de mathématiques, mais seulement à votre demande, uniquement parce que
vous l’auriez sollicité, ce qui nous permettrait d’établir un contrat. Ça, c’est la pédagogie
institutionnelle. Ici, pour savoir si John apprendra le latin, il faut savoir quelle est sa
relation au pouvoir, à l’institution, et quel type de gestion du groupe est privilégié
par l’enseignant. Si cette pédagogie vous intéresse lisez l’excellent ouvrage : Pain J.,
Grandin Degois M.-P., Le Goff C., Banlieues : les défis d’un collège citoyen, ESF édi-
teur, 1999 6. Ce sont sûrement les techniques de la pédagogie institutionnelle qui sont
6. Pour les précurseurs, lisez également Vasquez, Oury et Lobrot (voir bibliographie).
39
aujourd’hui les moins mal adaptées aux problèmes de violence qui troublent la sérénité
de nos établissements scolaires. Voilà donc une cinquième dimension : la dimension
institutionnelle.
6. La centration sur l’organisation

Il y a une sixième dimension : la dimension organisation. C’est sur cette dimension que
sont bâties les pédagogies par objectifs et bien sûr la formation individualisée. Comme
cet ouvrage se propose de décrire en détail comment faire pour préparer des leçons en
« pédagogie par objectifs », en « pédagogie différenciée » et en « formation individuali-
sée », je ne m’étendrai pas sur cette dimension : elle trame tout l’ouvrage.
Ma conclusion par rapport à cette première partie, c’est que si toutes ces dimensions :
contenu, individu, relation, groupe, institution, organisation, sont présentes en même
temps dans la situation pédagogique, aucune pédagogie ne peut les prendre en compte
toutes en même temps. Quel que soit votre choix, vous serez obligé d’en négliger
quelques-unes.
Le défi des deux sigmas
Si vous enseignez et si vous mettez des notes sur 20 comme la grande majorité des
membres du corps enseignant, vous devez vous retrouver souvent avec une classe qui
a des résultats distribués suivant une courbe de Gauss.
Nombre
d’élèves
0 5 10 15 20 Note sur 20
Lorsque vous obtenez ces résultats, vous estimez sûrement qu’il est normal que très
peu d’élèves aient entre 0 et 3, que beaucoup aient aux environs de 10, et que très peu
se situent entre 17 et 20. Vous trouvez cela normal et vous pensez qu’il est temps de
passer à autre chose !
Pourtant cela n’a rien de normal. Si les résultats obtenus par vos élèves se répartissent
selon cette distribution, c’est que vous cherchez cette distribution !
Les enseignants sont généralement très surpris par cette affirmation. Pourtant, il existe
des apprentissages pour lesquels la société n’accepte pas la courbe de Gauss.
L’apprentissage de la lecture en constitue un exemple évident. Il ne serait pas admis-
sible dans un pays développé du XXe siècle d’imaginer que des individus s’engagent
40
dans la vie active sans maîtriser la lecture. Dans un pays développé, il est indispensable
de savoir lire pour occuper un emploi. En conséquence, on a une courbe en i au début
du CP, une courbe de Gauss après le CE2, et comme on continue à enseigner la lecture
jusqu’en classe de 3e, on obtient à l’issue de ce parcours du combattant une courbe en j,
(90 % de réussite à l’apprentissage de la lecture).
Courbe en i Courbe de Gauss Courbe en j
Bien sûr, obtenir 90 % de réussite à un apprentissage coûte cher, car l’aptitude, nous dit
Carrol, « c’est le temps mis par un individu pour atteindre un objectif d’apprentissage
déterminé », et un apprenant peut mettre sept fois plus de temps qu’un autre pour
apprendre la même chose.
Cependant, cela signifie que « n’importe qui peut apprendre n’importe quoi », à condition
qu’on le place dans des conditions optimales d’apprentissage (situations ayant du sens
pour l’apprenant, feed-back adapté, etc.), et qu’on lui donne le temps voulu pour que
l’apprentissage se produise.
Bloom et Carrol, en 1966, vont mettre cette idée à l’épreuve des faits et proposer un sys-
tème d’enseignement qui s’appuie sur des objectifs clairement définis, des évaluations
effectuées immédiatement après apprentissage, et des temps de remédiation pour ceux
qui n’auraient pas atteint les objectifs, c’est-à-dire qu’ils vont donner le temps et les
moyens d’apprendre à ceux qui en ont besoin. Cette nouvelle manière d’envisager les
choses donne les résultats suivants lors d’un cours de statistiques conduit par
Airasian 7 :
1965 1966 1967
% d’étudiants obtenant la note A 20 80 90 8
Ce système donne de tels résultats qu’en 1971, Bloom et Carrol donnent à ce type de
pédagogie le nom de pédagogie de la maîtrise, pédagogie qui sera expérimentée avec
un très grand succès dans de très nombreux pays durant la décennie 1970-1980.
7. Airasian, Master’s dissertation, university of Chicago, cité par Bloom B.S., Hastings T., Madaus G., Handbook
on formative and summative evaluation of student learning, New York, Mc Graw Hill, 1971, p. 55-56.
8. Les mêmes tests furent utilisés en 1965 et 1967.
41
Pour comprendre la suite de ce chapitre, il faut connaître quelques caractéristiques de la

courbe de Gauss.
34 % 34 %
Dans une courbe de ce genre, il y a deux points d’inflexion de la courbe, ceux où la

courbe change de sens. Les statisticiens nous apprennent que la surface comprise entre
la courbe, l’axe des abscisses et les verticales passant par les deux points d’inflexion de
la courbe correspond à 68 % de la population représentée. On appelle sigma la distance
entre le milieu de la courbe et ces verticales ; entre les deux verticales, il y a donc un
espace de deux sigmas.
Après une décennie d’expérimentations de pédagogie de la maîtrise, Anania et Burke
(1981) tentent de quantifier l’efficacité de la pédagogie de la maîtrise par rapport à la
pédagogie traditionnelle et par rapport au système d’enseignement le plus efficace qui
soit : le préceptorat.
Les résultats de cette recherche sont donnés par Bloom dans un article célèbre : « Le
défi des deux sigmas 9 ».
Préceptorat
Pédagogie 1/1 *
de la maîtrise
Pédagogie
1/30 *
traditionnelle
1/30 *
* Ratio
maître/élèves
TABLEAU : Bloom, « Le défi des deux sigmas »,

in Crahay, Lafontaine, L’art et la science de l’enseignement, Labor, 1986, p. 99.
Le système d’enseignement le plus efficace, c’est le préceptorat (1 élève, 1 professeur)!…

Malheureusement, aucun système éducatif ne peut se permettre de fournir un professeur
particulier à chaque élève. Pourtant, l’efficacité du préceptorat est remarquable,
9. Bloom B., in Crahay M., Lafontaine D., L’art et la science de l’enseignement, Labor, Nathan, 1986, p. 97-128.
Lire également Crahay M., L’école peut-elle être juste et efficace ? De Boeck, 2000, chap. 1.
42
puisque les plus mauvais élèves obtiennent alors des résultats équivalents à ceux
qu’obtiennent les meilleurs élèves en pédagogie traditionnelle (la courbe est décalée vers
la droite de 2 sigmas).
Le défi que Bloom nous engage à relever, le défi des deux sigmas, peut donc se résu-
mer par l’intermédiaire de la question : « Comment enseigner en conservant des ratios
professeur/élèves satisfaisants sur le plan économique tout en obtenant des résultats
qui se rapprochent des résultats obtenus avec le préceptorat ? »
J’en ai fini avec mon point 2, le défi des deux sigmas, point sur lequel je conclus : la
pédagogie de la maîtrise de Bloom permet de décaler la courbe des résultats de la
pédagogie traditionnelle de un sigma sur la droite. Il faudrait maintenant trouver un sys-
tème de formation qui permette de décaler encore cette courbe de un sigma pour
atteindre à l’efficacité du préceptorat. C’est le défi de Bloom, le défi des deux sigmas, le
défi auquel vous êtes confrontés en tant qu’enseignants du XXIe siècle.
Vue cavalière de la pédagogie au xxe siècle 10

Je passe maintenant à ma troisième partie : une vue cavalière de la pédagogie au
XXe siècle.
1. Pédagogie traditionnelle
Lorsque je visite des classes, je constate que très généralement les enseignants que je
rencontre utilisent encore majoritairement la pédagogie traditionnelle, c’est-à-dire que je
vois :
– un maître qui parle devant des élèves qui écoutent ou qui font semblant ;
– un maître qui pose des questions à l’ensemble de la classe à partir d’un matériel
quelconque, texte écrit, schéma, objet réel, image, etc., et des élèves qui tentent de
répondre à ces questions. C’est l’enseignement frontal participatif, la fameuse maïeu-
tique socratique.
Dans les deux cas, il s’agit de pédagogie traditionnelle, c’est-à-dire d’une pédagogie
centrée sur le maître. Le maître est centré sur son propre discours et se préoccupe rela-
tivement peu de ce que pensent les apprenants. Bien sûr, s’il utilise la technique du
questionnement, il s’intéresse aux réponses des élèves, mais combien d’élèves répon-
dent dans une classe de trente ? Cinq ou six élèves actifs suffisent pour donner l’impres-
sion d’une classe particulièrement vivante, les autres peuvent dormir sur leurs deux
oreilles sans crainte d’être dérangés. D’autre part, ce qui intéresse l’enseignant dans
cette perspective, ce sont les réponses qu’il attend à ses questions et non pas les sug-
gestions ou les idées originales des élèves.
La caricature de la pédagogie traditionnelle, c’est ce que je fais pour le moment avec
vous, c’est un maître qui parle devant des individus qui écoutent ou font semblant
d’écouter. Ne voyez cependant dans le vocable « pédagogie traditionnelle » rien de
10. Le lecteur qui souhaite trouver une description plus complète des différentes pédagogies lira la troisième
partie de l’ouvrage de Pourtois J.-P., Desmet H., L’éducation postmoderne, PUF, 2002, p. 208-310.
43
péjoratif, il s’agit de la pédagogie mise en œuvre depuis un siècle 11 dans la majorité des
écoles. Cette pédagogie, centrée sur le maître, repose sur deux techniques : l’exposé
et/ou la maïeutique (le questionnement), qui date au moins de Socrate et même, d’après
un auteur dont j’ai oublié le nom, de l’aube de l’humanité avec Ève et le serpent.
Si vous souhaitez savoir si vous pratiquez ou non la pédagogie traditionnelle c’est extrê-
mement simple. Si pour préparer une leçon vous vous posez la question : « Que vais-je
leur raconter demain sur l’adjectif qualificatif ? » alors vous pratiquez la pédagogie tra-
ditionnelle. Aujourd’hui, la technique pédagogique dominante dans les classes fran-
çaises, c’est la technique du questionnement (maïeutique). L’exposé est moins utilisé
qu’auparavant, mais les enseignants sont encore majoritairement centrés sur leur propre
discours.
Nous venons donc d’identifier la question qui caractérise quelqu’un qui enseigne en
pédagogie traditionnelle : que vais-je leur raconter demain sur… ? C’est ce que j’appel-
lerai une question à la première personne.
2. Pédagogie active
Dès le début du siècle cependant, des individus comme Dewey, Parkhust, Dalton aux
États-Unis, Freinet en France, Claparède en Suisse, Montessori en Italie, Decroly en
Belgique, estiment qu’il faut mettre l’élève au centre du dispositif, partir de ses intérêts,
de ses préoccupations, et cela nous donnera le mouvement dit des pédagogies
actives 12. Il s’agit là d’une révolution copernicienne. L’élève devient, pour les quelques
enseignants qui pratiquent ces pédagogies, le centre du monde, et pendant des années,
de 1920 à 1980, ces pédagogies vivoteront à côté d’un enseignement traditionnel qui
demeurera massivement dominant.
3. Pédagogie par objectifs (PPO)

Durant ce siècle, cependant, d’autres formes de pédagogie centrées sur l’élève 13 ver-
ront le jour. Au début des années soixante, avec Bloom et Mager, on entre dans l’ère
des pédagogies par objectifs. Si pour préparer une leçon vous vous posez les ques-
tions :
– que seront-ils capables de faire après ma leçon par rapport à l’« adjectif qualificatif » ?
– comment vérifierai-je qu’ils sont capables de faire cela ?
– quelles situations vais-je leur proposer afin de les rendre actifs, afin de leur faire
construire leur savoir ?
Vous êtes centré sur l’élève, sur l’apprentissage, et centré sur l’organisation ; vous prati-
quez une pédagogie qui entre dans la catégorie des pédagogies par objectifs.
11. « Ce n’est qu’à la fin du XIXe siècle que les cours frontaux se mettent à proliférer. Avec l’institutionnalisa-
tion de l’école et la professionnalisation du métier d’enseignant, ils deviennent la norme incontournable. »
Giordan A., Apprendre !, Belin, 1998, p. 211.
12. Voir : Raynal F., Rieunier A., Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur, 2011.
13. Les « pédagogies par objectifs » sont centrées sur l’élève d’une autre manière que la pédagogie active. En
pédagogie par objectifs, l’enseignant définit ce que fera l’élève pour prouver qui a appris, et il définit égale-
ment les activités qui conduiront l’élève du point A au point B. En pédagogie active, c’est l’élève qui propose
le sujet sur lequel il va travailler, la différence est fondamentale.
44
La variable qui détermine si vous êtes centré sur le contenu ou si vous êtes centré sur
l’apprenant, c’est la place que vous attribuez à l’élève dans vos préoccupations pour
préparer une leçon. Si je me résume, vous pouvez vous poser deux questions :
– que vais-je leur raconter demain sur l’adjectif qualificatif ? (Question à la première per-
sonne),
ou bien,
– que vont-ils être capables de faire au sujet de l’adjectif qualificatif après la leçon ?… (Il
s’agit alors d’une question à la troisième personne.)
Si votre but consiste à enseigner pour que le maximum d’élèves apprenne le maximum
de choses, alors c’est la question à la troisième personne que vous devez vous poser.
Pour continuer l’histoire succincte de la pédagogie au XXe siècle :
– début des années soixante pédagogie par objectifs ;
– début des années soixante-dix pédagogie de la maîtrise ;
– début des années quatre-vingt pédagogie différenciée ;
– début des années quatre-vingt-dix formation individualisée.
Les dates que je donne ici sont très approximatives, voire fausses, mais elles sont
faciles à retenir. Je préciserai les dates exactes dans un deuxième temps.
Maintenant, revenons un peu sur toutes ces pédagogies, car si les enseignants connais-
sent souvent ces termes, très peu sont capables de préciser les caractéristiques de ces
pédagogies et ceux qui sont capables de préparer la même leçon en mettant en œuvre
ces différents types de pédagogie sont malheureusement fort rares.
4. Pédagogie de la maîtrise
Nous avons vu plus haut les éléments qui vous permettent de savoir si vous pratiquez la
pédagogie traditionnelle ou la pédagogie par objectifs. Quels sont donc les éléments qui
vous permettent de savoir si vous pratiquez la pédagogie de la maîtrise ? Vous pratiquez
la pédagogie de la maîtrise si vous définissez des objectifs clairs (généraux, intermé-
diaires, spécifiques) organisés autour d’un plan de formation (curriculum), si vous éva-
luez systématiquement et si vous proposez systématiquement des séances de
remédiation (remise à niveau) à ceux qui n’ont pas atteint les objectifs.
5. Pédagogie différenciée
Au début des années quatre-vingt (même si Legrand crée le concept au début des
années soixante-dix 14), j’ai dit que nous basculions dans la pédagogie différenciée. Vous
pratiquez la pédagogie différenciée si vous définissez des objectifs, si vous évaluez
systématiquement, si vous proposez systématiquement des séances de remédiation
(remise à niveau) à ceux qui n’ont pas atteint les objectifs, et surtout si vous vous
demandez quel est le mode privilégié d’apprentissage de cet (te) élève-ci ou de
cet (te) élève-là afin de proposer des supports différents que les élèves pourront
choisir en fonction de leur désir et de leur mode personnel d’apprentissage.
Si vous souhaitez pratiquer la pédagogie différenciée, il est clair que le travail de petit
groupe et l’individualisation constitueront vos techniques privilégiées.
14. Legrand L., Les différenciations de la pédagogie, Paris, PUF, 1995.
45
6. Formation individualisée 15
La formation individualisée, c’est la logique des objectifs poussée à l’extrême.
Vous pratiquez la formation individualisée si vous définissez des objectifs, si vous
construisez des documents qui permettent à chacun de travailler individuellement
ou en groupe de deux, si chacun, grâce à ces documents peut travailler à son rythme
et être immédiatement informé du résultat de ses apprentissages, si le système d’éva-
luation autorise le droit à l’erreur (évaluation formative), si les parcours de formation
peuvent être différents selon les individus, et si les entrées dans le dispositif peu-
vent être multiples.
Très grossièrement, nous pouvons dire que la formation individualisée peut être consi-
dérée comme la fille de la pédagogie différenciée, la pédagogie différenciée comme la
fille de la pédagogie de la maîtrise, et la pédagogie de la maîtrise comme la fille de la
pédagogie par objectifs.
Pédagogie par objectifs

↓
Pédagogie de la maîtrise
↓
Pédagogie différenciée
↓
Formation individualisée
Dire comme je l’entends parfois : « La pédagogie par objectifs c’est fini, nous en
sommes aujourd’hui à la pédagogie différenciée » témoigne d’une méconnaissance
totale de l’histoire de l’éducation. La pédagogie différenciée est la petite-fille de la péda-
gogie par objectifs, pédagogie avec laquelle elle partage nombre de caractéristiques.
Les bases de la pédagogie de la maîtrise, de la pédagogie différenciée, de la formation
individualisée, sont en partie américaines et sont identiques : il s’agit de la définition pré-
cise des objectifs, de l’évaluation formative, et de la remédiation.
7. La pédagogie de l’évaluation formatrice

Une autre innovation doit impérativement être citée, même si elle ne trouve pas dans les
ouvrages des vulgarisateurs l’écho qu’elle mérite, c’est l’évaluation formatrice 16. Nous
avons vu avec la pédagogie par objectifs et la pédagogie de la maîtrise que la boucle
de retour d’information, le feed-back fourni par l’évaluation formative était essentiel. C’est
ce feed-back qui permet de réguler l’action pédagogique ; mais ce feed-back, qui le pro-
voque ? Le maître bien évidemment, c’est lui qui propose l’évaluation formative, la cor-
rige et donne le résultat. En 1977, Georgette Nunziatti à Marseille va expérimenter un
autre type de feed-back, un feed-back que j’ai envie d’appeler le feed-back proactif.
Partant de l’idée que c’est l’apprenant qui en dernier ressort prend les décisions, elle va
15. La formation individualisée date du début du siècle, voire de bien avant, mais elle vient d’être redécou-
verte par certains enseignants qui travaillent avec des classes difficiles (voir cet ouvrage chap. 14).
16. Bonniol et son équipe, à Aix-en-Provence, poursuivent les recherches de Nunziatti sur ce sujet, mais il est
difficile de trouver des écrits sur les résultats qu’ils obtiennent et c’est bien dommage.
46
tenter de faire comprendre à ses élèves quels sont ses critères d’évaluation, et ce,
avant l’action. Pour que ses élèves s’approprient ses critères d’évaluation dans le
domaine de la dissertation par exemple, elle leur distribue, avant qu’ils ne fassent une
dissertation de type (x), les copies corrigées d’une classe parallèle qui a traité le même
type de sujet. Pendant une heure, en amont de l’action de rédaction, les élèves et
l’enseignant vont s’expliquer et construire ensemble la grille d’observation-évaluation de
la prochaine dissertation 17. Il s’agit pour les élèves de se construire une « base
d’orientation de l’action » (le monde conçu comme satisfaisant de Miller, Galanter et
Pribram) 18, qui leur permettra de garantir une meilleure production.
Cette manière de faire qui impose à l’enseignant d’opérationnaliser réellement ses inten-
tions par l’intermédiaire d’une grille d’observation-évaluation, et qui impose à l’apprenant
de « descendre de vélo pour se regarder pédaler » selon la savoureuse expression d’un
de mes amis, Patrick Courbier, introduit une décentration particulièrement intéressante
(la métacognition) et provoque une réflexion sur soi-même qui facilite grandement les
apprentissages.
Si je résume l’histoire de la pédagogie au XXe siècle par un schéma :
Pédagogie traditionnelle
1900 1920 1960 1970 1980 1990

pédagogie active PPO PM EF PD FI
PPO : pédagogie par objectifs PD : pédagogie différenciée

PM : pédagogie de la maîtrise FI : formation individualisée
EF : évaluation formatrice
La pédagogie traditionnelle, donc la centration sur l’enseignant, demeure massivement

dominante, comme je l’ai précisé plus haut (voir également à ce sujet l’étude de
Marguerite Altet 19). Cependant, on voit émerger depuis quarante ans (avec la vogue des
objectifs et les améliorations apportées par la pédagogie de la maîtrise, la pédagogie dif-
férenciée, l’évaluation formatrice et aujourd’hui la formation individualisée) de nouvelles
formes d’enseignement qui prennent beaucoup mieux en compte ce que l’on sait des
phénomènes d’apprentissage.
J’en ai fini avec mon point trois sur lequel je conclus : si vous souhaitez être efficace,
centrez votre activité pédagogique sur l’élève (définissez des objectifs évaluables, éva-
luez de manière formative, remédiez), et tentez de préparer des leçons reposant en par-
tie sur la formation individualisée.
17. Voir la grille d’évaluation d’une dissertation de philosophie p. 304.

18. Voir : « Préparer un cours, tome 2 », chap. 5 : la motivation.
19. Altet M., La formation professionnelle des enseignants, PUF, 1994, Approche quantitative et qualitative,
p. 155-183.
47
Que retenir de toutes ces pédagogies ?
Il ne faut surtout pas se tromper, les jeunes enseignants croient trop souvent que la
pédagogie Freinet, la pédagogie Decroly, la pédagogie par objectifs, la pédagogie diffé-
renciée, etc., sont des objets aussi différents qu’un cheval l’est d’une locomotive. Ils se
trompent et ne comprennent pas que toutes les pédagogies ou presque ont un tronc
commun de techniques identiques : rendre l’apprenant actif, donner des consignes,
s’assurer qu’elles ont été comprises, reformuler, faire reformuler, fournir des
informations, poser des questions, encourager, renvoyer une question ou une
réponse aux autres élèves, organiser et animer un travail de petits groupes, etc.,
et des techniques nécessairement différentes selon les pédagogies (texte libre, défini-
tion d’objectifs comportementaux, tables de spécification, utilisation de l’imprimerie,
contrat, correspondance scolaire, etc.). Ce sont seulement les grandes orientations (les
grands principes et la manière de les mettre en œuvre) ainsi que certaines techniques
spécifiques qui différencient les pédagogies.
Il n’est pas très difficile de passer d’un type de pédagogie à un autre 20 si l’on maîtrise
les techniques de base et si l’on apprend les techniques spécifiques, mais la plupart des
enseignants ignorent tout cela car ils ont appris leur métier sur le tas et manquent des
connaissances théoriques qui leur permettraient d’augmenter considérablement leur effi-
cacité s’ils acceptaient de se pencher quelque peu sur les ouvrages des théoriciens. Ils
ignorent également tout de l’histoire de la pédagogie et passent une grande partie de
leur temps à réinventer l’eau tiède. C’est dommage, c’est triste, et c’est également stu-
pide. Lorsque l’on a compris que quelques grandes règles commandent l’apprentissage,
donc la pédagogie, et que l’on a pris la décision de tenter de les appliquer, on peut pro-
gresser très vite. Quelles sont ces règles ?
LOIS DE L’APPRENTISSAGE 21
1. Un apprenant actif apprend mieux qu’un apprenant passif !
2. Pour qu’un apprenant soit actif il faut qu’il puisse donner du sens à la situation,
c’est-à-dire qu’il puisse relier l’information nouvelle à une information existant déjà
dans son cerveau !
3. Plus l’apprenant sera informé de la manière dont il sera évalué, mieux il appren-
dra !
4. Chaque individu apprend à son rythme et à sa manière !
5. La connaissance immédiate des résultats facilite l’apprentissage.
6. La réussite est le moteur essentiel des apprentissages, les situations proposées
doivent donc permettre à l’élève de réussir, de s’en rendre compte, et de s’attribuer
la cause du succès.
7. La capacité à analyser et à piloter ses opérations mentales et ses processus d’ap-
prentissage (donc l’activité de métacognition) développe la capacité d’apprentissage.
20. À condition de ne pas être en désaccord avec les valeurs fondamentales sur lesquelles sont basées ces
pédagogies.
21. Le terme « lois de l’apprentissage » est sûrement mal choisi, pour plus de détails sur ce sujet voir :
Préparer un cours, tome 2.
48
La formation individualisée (voir chap. 14 à 16) mettant en œuvre toutes ces règles, il
n’est donc pas étonnant qu’elle donne de si bons résultats.
Ma conclusion par rapport à l’exposé que je viens de faire est simple. Si votre ambition
consiste à devenir enseignant, alors il faut envisager de devenir un professionnel de
l’enseignement, c’est-à-dire quelqu’un qui maîtrise toutes les techniques pédagogiques
(voir tableau des variables p. 156). Ces techniques s’inscrivent sur un continuum dont
les deux pôles sont constitués par la technique de l’exposé et le dossier de formation
individualisée (FI).
Activité de l’apprenant
et prise en compte de la personnalité de l’apprenant
– +
Pédagogie traditionnelle PM PD EF FI
Pédagogie Pédagogie Évaluation
Module
exposé maïeutique de la maîtrise différenciée formatrice de FI
Que devons-nous retenir des apports des principaux courants pédagogiques cités ci-
dessus ?
Sur le plan macroscopique, il faut inclure les leçons dans un plan de formation (curricu-
lum), donc définir des objectifs généraux intermédiaires et spécifiques couvrant au
moins l’année scolaire et ne pas oublier les objectifs du domaine affectif dont l’atteinte
dépend de la cohérence existant entre les objectifs, le système d’évaluation, les straté-
gies générales de formation (donc de la cohérence du curriculum).
Sur le plan microscopique de préparation d’une leçon, c’est-à-dire pour préparer une
leçon en tenant compte des différents apports des pédagogies citées ci-dessus, il faut
se poser les questions :
1. Que feront-ils à la fin de l’heure qu’ils ne faisaient pas au début par rapport au sujet de
la leçon ? Cela revient à définir l’objectif spécifique de la leçon.
2. Comment vérifierai-je que cet objectif est atteint ? Cela revient à construire l’outil
d’évaluation formative de la leçon.
3. Comment cet objectif s’inscrit-il par rapport aux objectifs intermédiaires et à l’objectif
général auxquels il est subordonné ?
4. À quel niveau chez Bloom se situe l’outil d’évaluation ?
5. Quels sont les prérequis à cet apprentissage ?
6. À quel type d’apprentissage (référence Gagné) appartient cet objectif ?
7. Comment rendre les apprenants actifs ? Comment donner du sens à cette leçon ?
Cela revient à poser un problème au début de la leçon, donc à motiver.
8. Quel est l’opérateur cognitif que je veux faire construire durant cette leçon ?
9. Quelles seront les étapes de la leçon ?
10. Comment vais-je enseigner chacune des parties ? Ce qui revient à concevoir les
situations d’apprentissage.
Il faut également utiliser l’évaluation formatrice, si la leçon s’y prête.
49
Il faut en outre entraîner les élèves à développer des stratégies cognitives (stratégies
personnelles de traitement de l’information), de façon à les rendre autonomes.
Décrite ainsi, la procédure de préparation de leçon semble très lourde. En réalité, elle
ne l’est pas, les enseignants entraînés l’utilisent sans difficulté et considèrent ces neuf
questions comme un canevas dans lequel ils intègrent quantité de sous-routines
acquises avec l’expérience.
Je tiens tout de même à attirer votre attention sur le fait que les étapes citées ci-dessus
constituent un cadre général qui s’applique à n’importe quelle leçon, mais que les stra-
tégies pédagogiques seront différentes selon que vous devrez enseigner des faits, des
concepts, des principes, des procédures, des attitudes, des stratégies cognitives ou des
gestes.
Ce sont ces stratégies pédagogiques canoniques liées au type d’apprentissage (faits,
concepts, etc.) que vous souhaitez provoquer que je vais tenter de décrire et d’illustrer
dans cet ouvrage.
ÉTAPE MÉTACOGNITIVE 22
Si j’analyse mon activité pédagogique dans ce chapitre (étape métacognitive

indispensable aujourd’hui dans toute conception de leçon), je peux dire que je
poursuivais des objectifs de contenu et des objectifs méthodologiques.
1. Objectifs de contenu
Je me proposais :
– de vous enseigner quelques faits relatifs à l’histoire de la pédagogie : la péda-
gogie active date du début du siècle, ses principaux représentants sont
Claparède, Decroly, Freinet, etc. ;
– de commencer à enseigner différents concepts :
– pédagogie traditionnelle,
– pédagogie par objectifs,
– pédagogie de la maîtrise,
– pédagogie différenciée,
– pédagogie individualisée ;
– de les situer chronologiquement ;
22. Étape qui consiste à réfléchir à ses propres processus de pensée afin d’identifier les opérations intellec-
tuelles mise en œuvre pendant la leçon pour résoudre une situation problème particulière. Si cet entraînement
est fait régulièrement, les élèves parviennent progressivement à analyser leurs processus de pensée et devien-
nent plus efficaces dans la résolution de problèmes.
50
– de vous fournir un cadre de référence macroscopique, donc des « points

d’ancrage », des advance organizers 23, d’ouvrir dans votre esprit des « accro-
cheurs cognitifs 24 », afin que vous puissiez donner du sens aux contenus que je
traiterai dans les prochains chapitres.
Utilisons un tableau pour décrire la stratégie utilisée dans ce chapitre (pour le
tableau complet qui correspond à une sorte de boîte à outils de l’enseignant, voir
p. 156).
Public : Lecteur de ce livre.
TABLEAU PERMETTANT DE DÉCRIRE

LA STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE UTILISÉE DANS CE CHAPITRE
Types d’apprentissage
(Gagné)
Faits et concepts
Éléments
de stratégie
Démarche Déductive 25
Méthode Expositive
Technique Exposé écrit
Supports Livre
Taille du groupe Pour le lecteur

(formation individualisée)
Matériel Pour le lecteur (le livre)
Évaluation (Bloom) Pas traitée ici
2. Objectif méthodologique
Par l’intermédiaire du premier chapitre, je souhaitais également vous donner à
voir l’utilisation de la technique de l’exposé (je vise ici l’apprentissage d’une
procédure) et la stratégie classique de tout enseignement de procédure, c’est
évidemment la modélisation (proposer un modèle), ce qui me conduit à utiliser
la technique de la démonstration.
23. Organisateurs de la pensée (voir cet ouvrage chap. 4).

24. Voir Préparer un cours, tome 2, chap. 8 et 9.
25. Démarche déductive : démarche qui va du général au particulier.
51
Dans un deuxième temps enfin (chapitre 3), je vous proposerai un document de

synthèse sur la manière de faire un exposé.
(Gagné)
Procédure
Éléments
de stratégie
Démarche Inductive 26
Méthode Démonstrative 27
Technique Exposé/Modélisation/Démonstration
Supports Vécu individuel et ressentis personnels

à la lecture de l’exposé
Taille du groupe Pour le lecteur

(formation individualisée)
Matériel Pour le lecteur (le livre)
Évaluation (Bloom) Appliquer en faisant soi-même,

ultérieurement, un exposé
Cet exemple me permet de souligner une fois encore qu’une leçon n’est jamais
isolée, qu’elle dépend toujours d’une séquence 28 de leçons qui visent un objectif
dit intermédiaire (ici : faire un exposé), objectif intermédiaire lui-même dépen-
dant d’un objectif intermédiaire superordonné (ici : apprendre à enseigner des
faits et des concepts), dépendant lui-même d’un objectif général (ici : apprendre
à préparer une leçon).
26. Inductive : la démarche est inductive dans la mesure où vous avez lu le chapitre 2 (exemple d’exposé)
avant le chapitre 3 ; si vous avez fait l’inverse, vous avez choisi une démarche déductive.
27. La méthode utilisée est une méthode démonstrative dans la mesure où je démontre la technique que je sou-
haite faire apprendre, ici la technique de l’exposé.
28. Séquence : ensemble de leçons visant un objectif intermédiaire.
52
3
La technique de l’exposé 1
La technique de l’exposé est une technique pédagogique particulièrement utile

lorsque l’on s’adresse à des adultes intéressés par le sujet que l’on traite, c’est
sûrement votre cas puisque vous faites l’effort de lire cet ouvrage.
Si cette technique présente une certaine efficacité avec des étudiants d’univer-
sité et si elle constitue la technique la plus adaptée à une communication scienti-
fique entre chercheurs dans un symposium, c’est cependant une technique tota-
lement inadaptée à des enfants qui ont besoin de supports matériels pour
construire leurs connaissances.
Cette technique est donc à bannir dans l’enseignement primaire et dans le pre-
mier cycle de l’enseignement secondaire, et si on l’utilise parfois dans le second
cycle elle doit être appliquée avec toute la rigueur nécessaire.
Leçon 2
COMMENT FAIRE UN EXPOSÉ
L’entrée en matière
Si c’est votre premier contact avec votre public, ne pas entrer directement dans le vif du
sujet, mais « rapatrier la parole » : énoncer des vérités d’évidence, dire des choses
banales : « Nous sommes ici pour deux heures… trois jours… une semaine… »
1. Traitez d’abord du plan affectif

Parlez de vous, de vos sentiments, de ce que vous éprouvez : « Je suis très heureux de
me trouver parmi vous et d’apercevoir des têtes déjà connues », ou bien : « Ce matin, je
1. Texte repris de : Raynal F., Rieunier A., Comment faire un exposé, IPNETP, 1981.
53
me sens particulièrement bien… » ou encore : « Aujourd’hui, j’ai appris une nouvelle

intéressante… » si elle est en rapport avec le thème de l’exposé. Commencez par
détendre l’atmosphère, par nouer le contact.
2. Si votre public ne vous connaît pas, présentez-vous

Annoncez qui vous êtes : « Je m’appelle X » (écrivez votre nom au tableau), légitimez le
fait que vous ayez le droit de parler ici, du sujet que vous allez traiter, faites appel à votre
expérience plutôt qu’a vos diplômes :
« Je vais vous parler de « Titre de l’exposé », car j’ai une expérience de quinze ans sur
le sujet (développez, anecdotes…), je connais aussi votre entreprise, ou votre école… »
3. Précisez le sujet et la durée de l’exposé

Cet exposé portera sur… (redonnez le titre, écrivez-le au tableau si ce n’est déjà fait,
c’est le but du voyage), et il durera…
Il est très important que votre auditoire soit informé de la durée du « supplice » que vous
comptez lui infliger, c’est une question de courtoisie, cela permet aussi à l’auditeur de se
situer et de se dire : « Il n’en a plus que pour 25 minutes, bien, je vais encore lui accor-
der mon attention jusque-là… »
4. Annoncez le plan
J’ai prévu de traiter cet exposé en 3 points (nommez-les, écrivez-les au tableau sous le
titre).
TITRE
1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ces repères permettent à chacun de suivre la progression de votre exposé et consti-
tuent en quelque sorte le plan du voyage prévu.
On peut d’autre part imaginer que vous allez répondre à un certain nombre de questions
dans cet exposé. Énoncez ces questions, cela vous permettra de construire la conclu-
sion, qui ne sera rien d’autre que la réponse aux questions posées lors de la phase
d’introduction.
5. Énoncez les modalités pratiques d’intervention

« Inutile de prendre des notes, je distribuerai un polycopié à la fin… » ou au contraire :
« Je signale que je ne distribuerai pas de polycopié à la fin, donc je vous suggère de
prendre des notes… »
« Je souhaite répondre aux questions seulement après mon exposé, aussi ai-je prévu
trois quarts d’heure pour cela, notez donc les questions éventuelles, j’y répondrai à
la fin. »
54
La technique de l’exposé
L’exposé proprement dit
Vos préliminaires sont terminés, vos jalons sont placés, vous allez pouvoir entamer le pre-
mier point de votre exposé. À partir de là, appliquez la règle de trois… De quoi s’agit-il?
Il s’agit de répéter trois fois les choses importantes :
1. Dites : « Je vais maintenant aborder le premier point qui est… » (en vous réfé-
rant au plan écrit au tableau).
2. Traitez ce point, utilisez souvent des exemples, faites appel au vécu (n’oubliez pas
que l’image facilite la mémorisation) ; votre exposé gagnera à être illustré par des dia-
grammes, des tableaux, éventuellement par des photos, n’hésitez pas à utiliser des sup-
ports audiovisuels.
3. Lorsque vous avez terminé l’un des points, dites : « Je viens de terminer le point 1
qui était… (référence plan au tableau) et nous avons conclu à ce sujet… » (faire une
phrase de synthèse, la projeter par l’intermédiaire du téléprojecteur ou du rétroprojecteur).
Abordez ensuite le point 2, procédez de la même manière que pour le point 1, etc.
Je vous conseille de faire votre exposé assis sur une chaise, le rétroprojecteur (ou le télé-
projecteur) posé sur une autre chaise. Cela vous permettra d’utiliser correctement cet
l’appareil dont la tête (cas du rétroprojecteur) ne se trouvera pas dans le champ de vision du
public mais dessous.
D’autre part, le degré d’attention d’un adulte moyennement intéressé par un conféren-
cier ne dépassant guère 5 à 7 minutes, vous savez que vos auditeurs, après un temps
relativement court, risquent de s’évader mentalement quelques secondes, voire
quelques minutes pour se reposer. Ils vont donc perdre des informations et il est impor-
tant de « récupérer » ces « voyageurs » et de leur fournir la possibilité de comprendre
en dépit de cette « évasion » inéluctable. Comment faire ?
Lorsque vous parvenez à la fin d’une des parties, levez-vous, dirigez-vous vers le
tableau en disant : « j’en ai terminé avec mon point 2 qui était… », élevez la voix et
montrez ce point 2 avec la main sur le tableau. Revenez ensuite vous asseoir et
annoncez fortement : « À ce sujet j’ai conclu… » puis projetez la synthèse partielle par
l’intermédiaire du rétroprojecteur ou du téléprojecteur.
Déplacez-vous de nouveau pour annoncer : « je vais maintenant vous parler du
point 3 qui est…, etc. »
Le simple fait de vous lever, de vous déplacer, d’augmenter le volume de votre voix
devrait vous permettre de récupérer momentanément l’attention des auditeurs perdus.
Comme vous ferez la même chose à la fin de chacune des parties, ils auront au moins
entendu l’essentiel et parfois « s’accrocheront » à ce que vous leur dites car ils perce-
vront le sens général.
Conclusion
Concluez en résumant, en faisant la synthèse et en répondant à la question ou aux

questions que vous avez posées à la fin de votre introduction.
55
GRILLE D’OBSERVATION DE LA TECHNIQUE DE L’EXPOSÉ
OUI NON
Poste de travail prêt

Salle installée (chaises, tables, etc.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rétroprojecteur réglé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tableau de papier en place . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Crayons feutres présents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Organisation matérielle prévue pour faciliter les déplacements de l’animateur
Introduction
Saluer l’assistance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Détendre l’atmosphère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Se présenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Signaler son niveau d’expertise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Donner le titre de l’exposé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
L’écrire au tableau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Donner le plan (trois à cinq parties) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
L’écrire au tableau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Situer la problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Poser les questions auxquelles on se propose de répondre grâce à l’exposé . .
Modalités de fonctionnement
Préciser la durée de l’exposé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dire si l’on accepte ou non les interventions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Annoncer le temps prévu à la fin pour les interventions du public . . . . . . . . .
Pour chacune des parties prévues dans le plan

« Je vais parler maintenant de… » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Souligner cela au tableau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
S’asseoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Projeter les idées principales à l’aide du rétroprojecteur . . . . . . . . . . . . . . . .
Citer anecdotes, exemples concrets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Illustrer par des images :
– tableaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– graphiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– diapositives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– affiches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
– autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Se lever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dire : « J’en ai fini avec mon point (x) qui était… et à ce sujet j’ai conclu… » . .
Projeter synthèse partielle au rétroprojecteur, la lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
J’aborde maintenant le point (z) qui est… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
etc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusion
Répondre aux questions posées dans l’introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Développer perspectives à moyen et long terme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
J’ai trouvé cet exposé : ■ ennuyeux ■ intéressant ■ passionnant
56
L’ÉVALUATION FORMATRICE
Pour illustrer le concept d’évaluation formatrice, je vais vous décrire la straté-

gie que j’utilise habituellement pour enseigner la technique de l’exposé à mes
stagiaires ou à mes étudiants. Cette stratégie s’étend sur quatre à cinq séances
de 2 heures chacune et comprend différentes étapes.
1. Première séance, les étudiants font un exposé à leur manière, ce qui corres-
pond à la phase de test initial. Cet exposé a été préparé antérieurement, en
équipes bien entendu.
Durant cette première séance, les étudiants construisent également une première
ébauche de grille d’observation-évaluation (première phase d’évaluation forma-
trice) sans que j’intervienne sur le contenu de ladite grille.
2. Deuxième séance, je fais un exposé enregistré en vidéo.
À l’occasion de cette séance, les étudiants terminent, avec mon aide (analyse de
leur vécu et visionnement de quelques moments clefs de mon exposé), de
construire la grille d’observation-évaluation présentée p. 56.
Ces deux premières séances constituent la phase d’évaluation formatrice. Les
étudiants construisent, en amont de l’action, les critères d’évaluation (grille
d’observation-évaluation) que nous utiliserons ultérieurement ensemble pour les
évaluer ; ils construisent donc les opérateurs cognitifs qui leur permettront de
réaliser ce que je leur demande.
5. Ils préparent ensuite un exposé (par équipes de 2 ou 3) hors de ma présence et
tentent de mettre en œuvre les opérateurs cognitifs rendus explicites par la grille
d’observation/évaluation construite durant les deux premières séances.
6. Pendant les deux dernières séances, ils font un exposé et on évalue ensemble.
Durant l’année, les étudiants vont refaire des exposés et j’espère qu’à terme, les
opérateurs cognitifs décrits dans la grille d’observation-évaluation seront totale-
ment intégrés à la personnalité de chacun et que ces indicateurs, digérés (assi-
milés, dirait Piaget) se transformeront en stratégie cognitive (stratégie person-
nelle de traitement de l’information).
ÉTAPE MÉTACOGNITIVE
Résumons la stratégie décrite ci-dessus pour atteindre l’objectif : « Faire un

exposé », objectif traité dans cet ouvrage par l’intermédiaire des chapitres 2 et 3,
et dérivé lui-même de l’objectif général : « Préparer une leçon ».
57
Procédure
Éléments
de stratégie
Démarche Proactive/Inductive
Évaluation formatrice
Méthode Démonstrative
Technique Modélisation par observation et analyse du vécu
Supports Vécu/Analyse par petits groupes
Taille du groupe Individuel/Petit groupe/Grand groupe
Matériel Exposés/Rétroprojecteur/Tableau
Évaluation Application
Commentaire du tableau
Le type d’apprentissage visé est un apprentissage de procédure, les opérateurs
cognitifs qui vont être utilisés sont décrits dans la grille d’observation-évalua-
tion (check-list) p. 56.
Pour faire un exposé, on doit :
– saluer l’assistance,
– détendre l’atmosphère,
– etc.
La démarche utilisée est d’abord une démarche proactive. Pour cette leçon, je
fais de l’évaluation formatrice l’un des éléments clefs de ma stratégie, c’est éga-
lement une démarche inductive (je m’appuie sur des cas concrets).
La méthode utilisée pour enseigner cette procédure est une méthode démons-
trative puisque les informations (relatives à l’exposé) sont obtenues à partir de
la démonstration que je fais et de l’analyse du vécu de chacun dans un
deuxième temps.
La technique utilisée est une technique de modélisation : j’exécute la procé-
dure, je demande d’observer, d’analyser, de décrire et de reproduire.
Cette technique de modélisation est doublée par la technique du compagnon-
nage cognitif, visionnement de la bande vidéo et commentaires de ma part pour
verbaliser mes pensées, à certains moments particuliers de l’exposé (voir cette
technique chap. 19).
58
Les supports à l’activité d’analyse et à l’activité d’apprentissage sont en pre-

mier lieu la démonstration de la procédure et dans un deuxième temps le vécu
et l’analyse de celle-ci. Dans un troisième temps, les notes prises par les obser-
vateurs et la synthèse qu’ils proposent.
La taille du groupe par rapport à l’apprentissage prévu, c’est à l’évidence une
gradation :
– travail individuel (prise de notes sur la procédure durant les exposés) ;
– travail de petit groupe (pour faire la synthèse) ;
– travail en grand groupe pour effectuer la synthèse générale ;
Matériel : inutile de commenter.
Évaluation : j’évalue en vérifiant par l’intermédiaire de la production générale
du groupe qu’il y a bien compréhension de la procédure, puisque celle-ci est en
définitive proposée par le groupe, puis je demande à chacun de préparer et
d’animer divers exposés durant l’année et je les évalue par l’intermédiaire de la
grille d’observation-évaluation que nous avons construite ensemble.
CONSÉQUENCES PRATIQUES
Enseigner une procédure
Pour enseigner une procédure (technique ou méthode) il est souhaitable de :

1. Motiver (donner du sens).
2. Démontrer la procédure.
3. Verbaliser ses pensées à haute voix durant les phases clefs de la démonstration.
4. Faire analyser la procédure (vidéo) pour que chacun prenne conscience des diffé-
rentes opérations à réaliser.
5. Élaborer une représentation symbolique de la procédure (grille d’observation-
évaluation).
6. Faire pratiquer.
7. Fournir le feed-back.
8. Évaluer.
N.B. Ce type d’apprentissage (apprentissage de procédure) se prête particulièrement
bien à l’utilisation de l’évaluation formatrice.
59
4
Une échelle de compétence de l’enseignant

Créer des advance organizers 1
pour construire votre base d’orientation
de l’action en pédagogie 2
Tout individu qui souhaite augmenter sa compétence dans un domaine déter-

miné ne peut le faire que s’il possède un cadre de référence suffisamment struc-
turé pour :
– se représenter clairement les comportements caractéristiques du néophyte et
les performances de l’expert dans ce domaine ;
– se situer sur cette échelle de performance ;
– définir ses objectifs personnels ;
– décider des étapes à franchir pour progresser.
Les différents niveaux de compétence de l’enseignant que je décris dans ce cha-
pitre sont critiquables et discutables, on pourrait en imaginer d’autres 3, ils man-
quent de nuances, ne tiennent pas suffisamment compte de la complexité de
l’action pédagogique, mais ils permettent à des débutants de se faire une idée du
chemin à parcourir, de la diversité des approches et des choix possibles, c’est la
seule ambition des catégorisations que je présente ici.
1. Ausubel, un pédagogue américain célèbre, estime que les advance organizers que je traduirai par « organi-
sateurs de la pensée » sont essentiels pour comprendre une théorie. Ces advance organizers doivent être pré-
sentés avant la théorie afin de fournir des points d’ancrage aux informations qui seront proposées par la suite.
Ce chapitre vise explicitement à vous fournir ces advance organizers dans le domaine de la pédagogie, vous
pourrez ainsi juger de l’efficacité de la chose, et les utiliser à votre tour si vous l’estimez utile.
2. Les advance organizers (voir note 1) d’Ausubel me paraissent jouer le même rôle que la base d’orientation
de l’action du psychologue Galpérine (Galpérine P.I., Essai sur la formation par étapes des actions et des
concepts, in Talyzina N.F. (dir.) De l’enseignement programmé à la programmation de la connaissance, Lille,
PUL, 1980, p. 167-183). Ce chapitre vise à vous mettre en contact avec ces deux concepts (advance organi-
zers et « base d’orientation de l’action »), donc à « ouvrir » dans votre esprit ces « accrocheurs cognitifs » qui
devraient vous permettre de mieux mémoriser les informations que vous trouverez dans cet ouvrage.
3. Fabre M., Situations problèmes et savoirs scolaires, PUF, 1999, p 110-117, propose 4 types de pédagogies
basées sur les situations problèmes qui constitutent un cadre de référence particulièrment intéressant pour la
formation des enseignants.
60
Une échelle de compétence
Les techniques pédagogiques utilisées dans le deuxième et le quatorzième cha-

pitres (l’exposé et le dossier de formation individualisée) caractérisent les deux
extrémités du continuum que j’ai défini dans le chapitre 2, continuum sur lequel
peuvent s’inscrire toutes les techniques pédagogiques.
– Activité de l’apprenant +
Exposé Module de FI
Quatre éléments me paraissent fondamentaux si je veux concevoir une situation

d’enseignement-apprentissage efficace :
– l’activité de l’apprenant ;
– sa connaissance des résultats après activité (évaluation formative) ;
– sa capacité à s’autoévaluer en permanence durant son activité d’apprentissage,
ce qui dépend d’un travail d’élucidation des critères d’évaluation entrepris en
amont de l’action (évaluation formatrice) ;
– son aptitude à diriger ses processus d’attention et à piloter consciemment ses
activités mentales.
Si ces quatre éléments (anticipation des résultats de l’action à venir, activité de
l’apprenant, connaissance immédiate des résultats, pilotage conscient de ses
processus de pensée) sont si importants pour toute activité d’apprentissage, alors
il me faut impérativement vous fournir des repères pour vous permettre de vous
situer sur une échelle de compétence qui vous permettra :
– de savoir où vous en êtes par rapport aux compétences maîtrisées par un pro-
fessionnel de la pédagogie ;
– de définir vos objectifs de perfectionnement.
Les niveaux en animation
• Le niveau 0 de l’animation correspond à un enseignant qui parle devant des

élèves qui écoutent ou font semblant d’écouter. Cet enseignant ne maîtrise
aucune technique, même pas la technique de l’exposé présentée dans les cha-
pitres 2 et 3 de cet ouvrage.
Ce niveau 0 correspond également à un enseignant qui tente de faire participer
les élèves en posant des questions mais qui se perd dans les réponses inatten-
dues car il n’est pas capable d’organiser ses questions pour obtenir les réponses
espérées de l’élève.
61
• Le niveau 1 de l’animation correspond à un enseignant qui maîtrise la tech-

nique du questionnement menant à une découverte, la maïeutique socratique
(voir chapitre suivant), cet enseignant maîtrise aussi la plupart des techniques
d’animation répertoriées dans la case « techniques d’animation » du tableau de
la page 156, il est également en mesure d’utiliser correctement un rétroprojecteur.
• Le niveau 2 de l’animation correspond à un enseignant qui maîtrise les diffé-
rentes techniques d’animation (voir niveau 1) et qui est également en mesure
d’animer une leçon en variant les situations d’apprentissage, c’est-à-dire en uti-
lisant le travail de petit groupe et les techniques d’animation qui vont de pair, ce
en ajoutant également des moments de travail individuel.
Ce niveau 2 inclut également la maîtrise de la conception de transparents de
rétroprojection à volets, et la maîtrise de l’utilisation à des fins d’enseignement
de supports tels que la diapositive, le DVD, le téléprojecteur.
• Le niveau 3 de l’animation correspond à un enseignant capable de mettre en
œuvre le niveau précédent, et susceptible de concevoir et d’animer des modules
de formation individualisée.
Voilà de mon point de vue les niveaux de base de l’animation, les niveaux qu’un
enseignant doit absolument maîtriser s’il veut être considéré comme un techni-
cien de la pédagogie.
• Cependant, seul le niveau 4 caractérise le véritable professionnel, l’expert.
Tant que vous en restez à la maîtrise des techniques, vous n’êtes à l’évidence
qu’un technicien. Devenir un expert, c’est intégrer les différentes techniques
dans une vision à long terme de la formation, c’est mettre les techniques au ser-
vice d’un projet de formation de l’individu.
Le technicien de la pédagogie devient un expert lorsqu’il parvient à conjuguer
animation et méthodologie pour développer un modèle d’enseignement 4 dans
lequel l’animation ne peut plus être dissociée de la méthode. Dans un modèle
d’enseignement, l’animation est au service des objectifs à long terme, au service
des finalités visant l’autonomie individuelle, le développement d’un individu
original, c’est par exemple la « non-directivité » de Rogers, la pédagogie de
Neill à Summerhill, le PSI de Keller, la pédagogie Freinet 5, etc.
Il est impossible de décrire les niveaux supérieurs de l’animation de manière
aussi caricaturale que j’ai décrit les trois premiers niveaux. L’enseignant qui
souhaite se faire une idée de ce niveau lira les ouvrages conseillés 6.
4. L’article Modèle d’enseignement in Raynal F., Rieunier A., Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, ESF
éditeur, 2011, pp. 295-296.
5. L’article Modèle d’enseignement in Raynal F., Rieunier A., Pédagogie, dictionnaire des concepts clés, ESF
éditeur, 2011, pp. 295-296.
6. L’enseignant qui souhaite se faire une idée des niveaux supérieurs de l’animation et de la méthodologie lira
les superbes ouvrages suivants : Charpak G., Enfants, chercheurs et citoyens, Paris, O. Jacob, 1998. Grangeat
(coord.), P. Meirieu (dir.), La métacognition, une aide au travail des élèves, Paris, ESF, 1997. Groupe de
recherche d’Écouen, Jolibert J. (coord.), Former des enfants producteurs de textes, Paris, Hachette Éducation,
2007. Tochon F. V., Didactique du Français, Paris, ESF, 1990. Rogers C.R., Liberté pour apprendre, Dunod,
1976. Neill A.S., Libres enfants de Summerhill, Paris, La Découverte, 2004. Joyce B., Weil M., Models of
teaching, Allyn & Bacon, New Jersey, 2008.
62
Dans les modèles proposés par ces différents auteurs, les techniques d’animation
sont transcendées par une éthique qui devient totalement première, les objectifs
du domaine affectif et les objectifs méthodologiques passent avant les objectifs
de contenu, mais on ne peut atteindre ces niveaux supérieurs de l’animation que
si l’on maîtrise d’abord les niveaux de base, ce qui demande tout de même
quelques années de pratique.
Les niveaux en méthodologie
• Le niveau 0 se caractérise par le fait que l’enseignant travaille sans méthode

clairement définie, uniquement à l’intuition ; si l’enseignant est génial, ce fonc-
tionnement au « feeling » peut donner de bons résultats, mais les génies sont
malheureusement fort rares et le commun des mortels doit s’appuyer sur autre
chose que sur l’intuition pour concevoir ses leçons.
• Le niveau 1 se caractérise par le fait que l’enseignant a établi une typologie,
même élémentaire, des leçons qu’il doit dispenser et peut décrire la structure
d’une leçon du type A, la structure d’une leçon du type B, etc. Il utilise des
méthodes personnelles qu’il a découvertes par essais et erreurs et qui donnent
des résultats parfois satisfaisants mais souvent aléatoires. Si l’enseignant a réflé-
chi longuement aux raisons de ses succès et de ses échecs et s’est construit une
méthode personnelle de préparation de leçon, il peut, tout en étant au niveau 1,
faire preuve d’une très bonne efficacité.
• Le niveau 2 se caractérise par le fait que l’enseignant s’est construit des
méthodes personnelles de préparation de leçon, sait en outre parfaitement définir
des objectifs pédagogiques, concevoir un outil d’évaluation formative et som-
mative, utiliser la taxonomie de Bloom (ou un outil similaire) pour garantir la
cohérence de son action. Cela signifie qu’en plus d’une intuition pédagogique
qu’il a développée au fil du temps (cf. niveau 1), il maîtrise quelques techniques
méthodologiques de base qu’il utilise de manière relativement souple et sponta-
née lorsqu’il l’estime nécessaire.
• Le niveau 3 se caractérise par le fait que l’enseignant, en plus du niveau 2, est
en mesure :
– d’identifier le type d’apprentissage (taxonomie de Gagné) qu’il se propose de
provoquer ;
– de citer les stratégies canoniques et des stratégies alternatives d’efficacité sem-
blable ;
– de choisir une stratégie type, voire d’inventer une variante des différentes stra-
tégies en fonction des caractéristiques de la situation et du niveau des élèves ;
– d’utiliser l’évaluation formatrice ;
– de savoir à tout moment où il en est tant au niveau méthodologique qu’au
niveau de l’animation, c’est-à-dire d’avoir en permanence, dans l’action, le recul
63
indispensable pour identifier les techniques qu’il utilise, les résultats qu’il
obtient, et pour infléchir son action dans le sens désiré si les résultats obtenus ne
correspondent pas à ce qu’il attend.
• Les niveaux méthodologiques supérieurs (voir note 6) demandent, de mon
point de vue :
– d’être capable de citer différents modèles d’enseignement, de les décrire et de
les critiquer ;
– d’avoir dépassé le stade durant lequel on s’interroge sur les techniques péda-
gogiques que l’on met en œuvre et de considérer celles-ci comme des outils au
service d’une intention visant le développement de l’individu ;
– d’être en mesure de mettre en œuvre un modèle centré sur les objectifs du
domaine affectif et sur les objectifs méthodologiques en intégrant les diffé-
rentes leçons dans un plan de formation structuré et conçu pour atteindre des
objectifs à long terme parfaitement définis.
Ici l’enseignant est totalement engagé dans un projet de formation et il devient
difficile de dissocier animation et méthodologie.
Les techniques d’animation de base
Quel que soit le choix méthodologique que vous ferez – pédagogie tradition-
nelle, pédagogie de la maîtrise, pédagogie différenciée, pédagogie institution-
nelle, pédagogie Freinet, ou tout autre pédagogie que vous aurez éventuellement
inventée – vous devez maîtriser les techniques d’animation de base, ce qui signi-
fie que vous devez être capable :
– de poser des questions pour obtenir des réponses,
– de reformuler,
– d’encourager vos élèves, donc de les renforcer positivement (parce que vous
l’avez décidé, pour obtenir un certain résultat, et pas parce que vous le faites
plus ou moins spontanément),
– de faire reformuler,
– de donner des consignes et de vérifier qu’elles ont été comprises,
– de donner des exemples et des contre-exemples,
– de renvoyer une question ou une intervention spontanée au groupe.
Et parmi ces techniques d’animation vous devez impérativement maîtriser la
« technique du questionnement » car c’est une technique utilisée par tous les
enseignants, quelle que soit la méthode d’enseignement qu’ils privilégient.
64
5
La technique du questionnement
C’est Socrate 1 qui, avec son fameux calcul de la « diagonale du carré » par
l’esclave de Ménon, a donné ses lettres de noblesse à la technique du question-
nement il y a près de 2 400 ans, et c’est aujourd’hui le moyen d’animation le
plus utilisé par les enseignants, quelle que soit l’école pédagogique à laquelle ils
appartiennent. Pourtant, poser des questions, ou plutôt « obtenir des réponses »
ne va pas de soi, et si cette technique est parfaitement maîtrisée par tous les
enseignants chevronnés, elle n’est jamais maîtrisée par un enseignant débutant.
Poser des questions pour obtenir des réponses,

pas si facile !
Il semble que la technique du questionnement soit extrêmement simple à mettre

en œuvre, et qu’il suffise de décider de « poser des questions » pour y parvenir.
Malheureusement, cette impression est fausse !… Chaque fois que l’on doit
enseigner cette technique à de futurs enseignants, on se heurte à d’importantes
difficultés, raison pour laquelle si je suis confronté à ce problème, je procède par
étapes. Pour enseigner cette technique, je demande d’abord à mes étudiants de
poser 10 questions en moins de 5 minutes à 5 vrais élèves réunis pour partici-
per à cette expérience 2 et je fais alors toujours le même constat : la capacité à
« poser des questions » ou mieux, la capacité à « obtenir des réponses » est dif-
ficile à maîtriser.
Il ne vient que rarement à l’idée de mes étudiants que pour atteindre l’objectif
proposé il suffirait de choisir un texte de 5 à 6 lignes et demander : Quel est
l’auteur? Quel est le héros principal? Que fait-il? Pourquoi? etc., ou d’organiser
1. Voir Maïeutique, in Raynal F., Rieunier A., Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur, 2011,
p. 214-215.
2. Technique de micro-enseignement.
65
une expérience quelconque et demander : Pouvez-vous décrire cette expérience?

Qu’avons-nous vu? Qu’avez-vous constaté? Pourquoi cela s’est-il produit? etc.,
qui revient tout simplement à poser les questions que propose Hilda Taba 3 pour
construire des concepts, interpréter des données, appliquer des principes, etc.,
c’est-à-dire pour faire construire des connaissances.
La progression dans l’aptitude à poser des questions
La progression d’un futur enseignant dans l’aptitude à poser des questions est
particulièrement intéressante, car révélatrice des difficultés rencontrées par un
débutant pour comprendre les enjeux que représente l’activité de questionne-
ment dans une salle de classe.
L’apprentissage du questionnement se fait généralement en quatre temps.
Premier temps : l’étudiant est incapable de poser des questions, il parle !…
Deuxième temps : l’étudiant passe plus de temps à poser les questions qu’il
n’en accorde aux élèves pour répondre.
Troisième temps : la relation entre le temps utilisé pour poser des questions et le
temps accordé aux élèves pour répondre devient plus raisonnable, mais sans maî-
trise totale du questionnement, c’est-à-dire que l’étudiant prépare les questions
qu’il entend poser, mais lorsque les élèves ne répondent pas ce qu’il attend il ne
retrouve pas le fil de ses idées et se perd dans le dédale des réponses imprévues.
Quatrième temps : le questionnement est à peu près maîtrisé.
Aptitude à obtenir des réponses
Poser des questions ne garantit pas que l’on obtiendra les réponses espérées ;
tous les enseignants en font régulièrement la cruelle expérience. Comment obte-
nir la réponse attendue ?…
En partant du produit !
En se posant d’abord la question « Qu’est-ce que je veux obtenir, qu’est-ce que

je veux qu’ils me disent ? » en prenant les choses à l’envers, en partant de la fin.
3. Voir cet ouvrage chap. 8 et « Préparer un cours, tome 2 », chap. 21.
66
opération
Situation PRODUIT
intellectuelle
1. Comment obtenir des réponses simples, un mot par exemple ?
Supposons que vous souhaitiez que les élèves vous répondent : PARIS. Après
avoir identifié la réponse souhaitée (le produit), il devient alors relativement
facile de trouver les questions (les situations) qui doivent provoquer cette
réponse. On peut sans peine en identifier plusieurs : Quelle est la capitale de la
France ? Quelle est la plus grande ville de France ? Dans quelle ville se trouve
ce monument ? (en montrant une image de la tour Eiffel).
Pour obtenir une réponse précise, il est souhaitable de poser la question à partir
d’un objet réel ou de sa représentation (photo, dessin, schéma). À la question :
Que faites-vous le matin ?, il est possible de répondre : je me lève, je m’amuse,
je déjeune, je me lave, je dors, je travaille, je regarde la télévision, etc. ; si vous
présentez une photo d’un enfant en train de faire sa toilette devant son lavabo et
que vous ajoutiez, C’est le matin, que fait cet enfant ? les réponses possibles
sont beaucoup plus limitées. La première question est une question ouverte, la
deuxième une question fermée.
Si l’on veut obtenir des réponses précises il faut d’abord identifier le produit (la
réponse attendue) et concevoir la situation (matériel à utiliser + questions à poser)
en fonction du résultat attendu.
2. Obtenir des réponses complexes :

l’énoncé d’un principe par exemple
Si l’on cherche à faire découvrir un principe, c’est-à-dire à « poser des questions

pour aboutir à une découverte », les choses se compliquent, car il ne suffit plus
de présenter un objet concret ou sa représentation imagée pour obtenir la
réponse souhaitée. Il faut construire un raisonnement logique, articulé, rigou-
reux, qui vise à faire apparaître clairement les relations qui unissent les
concepts, donc les relations qui constituent le principe.
S’il s’agit d’un enseignement de principe, on peut appliquer les conseils de
Hilda Taba (voir chap. 8)
Lorsque je dois traiter la technique du questionnement avec des étudiants, j’uti-
lise la motivation épistémique (motivation pour la connaissance) et je raconte
l’histoire suivante.
67
« POURQUOI LE CIEL EST BLEU ? »

Il y a quelques années de cela, je me promenais avec mon fils âgé de dix ans.
Comme vous le savez si vous avez des enfants, ceux-ci posent souvent des
questions inattendues et bien évidemment, la question surprise n’a pas man-
qué : « Dis-moi papa, pourquoi le ciel est bleu ?… » Si l’enfant est âgé de
trois ou quatre ans, on peut toujours lui répondre quelque chose comme
« c’est la couleur que préfèrent les anges », mais à dix ans, il faut nécessai-
rement proposer une réponse beaucoup plus argumentée. Je souhaiterais
donc que vous m’aidiez à trouver la réponse scientifique que l’on peut don-
ner à cette question.
Une histoire de ce type est suffisamment surprenante pour provoquer un intérêt
momentané. Le problème auquel est confronté l’enseignant lorsqu’il utilise la
motivation épistémique (la motivation pour le savoir) c’est que cet intérêt est
essentiellement labile, il faut le maintenir en faisant prendre conscience à l’audi-
toire que l’on progresse vers la solution et que celle-ci est aisément compréhen-
sible par tout un chacun.
Si nous nous situons sur le plan stratégique, il est donc important de répondre à
la question :
Comment identifier les questions qui ont le plus de chances de provoquer les
réponses attendues ?
Réponse : en utilisant une démarche rigoureuse en quatre étapes :
1. Décrire le produit attendu ;
2. Identifier la logique du raisonnement qui peut conduire à ce produit 4 ;
3. Identifier les étapes du raisonnement que j’appellerai : synthèses des produc-
tions des élèves ou SPE 5 ;
4. Identifier les questions et le matériel qui permettront d’obtenir les SPE.
1. Décrire le produit attendu

Pour cela, il faut répondre à la question : quelle serait la réponse à laquelle nous
accorderions 20/20 ? Dans l’exemple que j’ai choisi de développer, le produit
attendu pourrait être celui-ci :
« Le ciel est bleu sur la terre car :
1. La lumière blanche que nous envoie le soleil est composée des 7 couleurs
du spectre : rouge, orangé, jaune, vert, bleu, indigo, violet. Chacune de ces
couleurs a une longueur d’onde différente.
2. L’atmosphère terrestre est composée de molécules d’air.
4. L’étape : « identification de la logique du raisonnement », qui constitue une étape clef dans la conception
d’un questionnement menant à une découverte, a été formalisée à l’IPNETP, par Françoise Raynal, en 1981.
5. Le concept de synthèse des productions des élèves (SPE) constitue un concept clef pour préparer efficace-
ment une leçon. Il est explicité dans la suite de ce chapitre.
68
3. Les molécules d’air ont la particularité de laisser passer toutes les lon-
gueurs d’onde qui constituent la lumière blanche, mais de diffuser la lon-
gueur d’onde du bleu.
4. De diffusion en diffusion la couleur bleue s’étend sur toutes les molécules
d’air, et le ciel prend une teinte uniformément bleue 6 ».
Voilà donc la réponse à faire construire, il s’agit maintenant de trouver les ques-
tions qu’il faudra poser, et leur ordre, pour que les élèves, en répondant aux
questions, reconstruisent la théorie et comprennent sa logique. Il s’agit donc,
comme pour Socrate dans le calcul de la diagonale du carré, de trouver les
« bonnes questions », celles qui permettent « d’obtenir les réponses attendues ».
Après la description précise du produit fini (première étape pour préparer un
questionnement), la deuxième étape de préparation d’un « questionnement
menant à une découverte » consiste à identifier la logique du raisonnement qui
permet de reconstruire la théorie ou le principe que vous souhaitez enseigner.
2. Identifier la logique du raisonnement

Quel raisonnement « sous-tend » la production finale définie en 1 ?
1. Description, constats :
1.1. Le ciel est bleu sur la terre le jour.
Le ciel est noir dans l’espace et sur la lune en dehors de la région proche du
soleil.
1.2. Le ciel est noir sur la terre la nuit.
2. Conclusions et hypothèses :
2.1. L’atmosphère terrestre semble donc jouer un rôle.
2.2. La lumière émise par le soleil semble également jouer un rôle.
3. Approfondissement des hypothèses :
3.1. Si la lumière du soleil, de couleur blanche, est constituée de 7 couleurs :
rouge, orangé, jaune, vert, bleu, indigo, violet, pourquoi le ciel paraît-il
bleu ?
3.2. Parce que l’atmosphère arrête la couleur bleue alors que les autres cou-
leurs passent.
Apports d’information indispensables :
– le phénomène de diffusion ;
– certains rayonnements solaires dangereux pour l’homme sont arrêtés par
la couche d’ozone.
Voilà donc identifiés la production finale attendue et le raisonnement qui permet
de reconstruire la théorie. Il s’agit maintenant d’identifier les synthèses des pro-
6. En réalité, le phénomène est nettement plus complexe, voir l’Encyclopædia Universalis à l’article « ciel »,
mais pour les besoins de la cause, je l’ai un peu simplifié.
69
ductions élèves (SPE), c’est-à-dire les étapes qui, en synthétisant les réponses
des élèves, permettront à ceux-ci de reconstruire le raisonnement. Ces SPE ne
sont qu’une reformulation du raisonnement précédent.
3. Identifier les synthèses des productions des élèves (SPE)

SPE 1 : L’atmosphère terrestre et la lumière du soleil semblent jouer un
rôle dans la couleur bleue du ciel sur la terre.
SPE 2 : La lumière du soleil, de couleur blanche, est constituée de 7 cou-
leurs : rouge, orangé, jaune, vert, bleu, indigo, violet.
SPE 3. L’atmosphère arrête la couleur bleue alors que les autres couleurs
passent.
SPE 4. Les molécules d’air ont la propriété de diffuser la longueur d’onde
du bleu, raison pour laquelle le ciel est bleu.
4. Trouver les questions qui provoqueront les réponses

Maintenant que nous avons les SPE (les produits attendus), nous pouvons cher-
cher les questions qui permettront de faire produire ces SPE (synthèse des pro-
ductions des élèves).
SPE 1 : L’atmosphère terrestre et la lumière émise par le soleil semblent jouer un

rôle dans la couleur bleue du ciel sur la terre.
Comment obtenir cette première production ?… Après avoir posé le problème

(Pourquoi le ciel est bleu?) poser la question « starter » :
Q. : Quelles hypothèses pourrions-nous faire pour répondre à la question :
« Pourquoi le ciel est bleu ? »
Laisser réfléchir, attendre les réponses. En cas de difficulté passer par :
Q. : Quels sont les éléments qui peuvent jouer un rôle dans ce phénomène ?
Réponses probables : l’air, l’atmosphère, le soleil, les nuages, la mer.
Question relais (en cas de difficulté) :
Q. : Lorsque les astronautes sont dans l’espace, savez-vous de quelle cou-
leur ils voient le ciel sur la lune ou dans l’espace interstellaire ?
Si les étudiants ne connaissent pas la réponse, apporter l’information et dire : Le
ciel est noir. Un étudiant risque de dire :
Pas autour du soleil quand même !
Répondre alors :
Non, pas autour du soleil, là il est blanc, mais dès qu’on porte le regard
ailleurs, un peu loin du soleil, le ciel est noir.
Q. : Qu’est-ce qui peut donc provoquer la couleur bleue sur terre ?
70
Si la réponse est insatisfaisante :

Q. : Qu’est-ce qui existe autour de la terre qui n’existe pas autour de la lune ?
R. : L’air, l’atmosphère.
Si on n’obtient pas de réponse satisfaisante, passer par :
Q. : Pourquoi les astronautes portent-ils un scaphandre dans l’espace et sur
la lune ? 7
R. : Pour pouvoir respirer.
Q. : Donc, qu’est-ce qui existe sur la terre et qui n’existe pas sur la lune ?
R. : L’atmosphère, l’air.
Conclure :
Il semblerait donc que l’atmosphère joue un rôle dans la couleur du ciel sur
la terre.
Dessiner au tableau :
T
T atmosphère
Poursuivre par :
Q. : Est-ce que la nuit le ciel est bleu sur la terre ?
R. : Non il est noir.
Q. : Donc, qu’est-ce qui doit jouer un rôle dans la couleur bleue du ciel le
jour ?
R. : Le soleil.
T
T atmosphère
7. Si vous faites cette expérience avec des élèves, ceux-ci répondent souvent à cette question : Pour être plus
lourds. Il faut alors passer par la question relais : Pour être plus lourd, il suffit de plomber les chaussures,
pourquoi portent-ils un scaphandre et un réservoir sur le dos ?
71
Le dessin ci-dessus (p. 71) reformule la SPE 1 attendue [le premier acte de la
pièce est terminé ; rideau]. On peut donc passer maintenant à la recherche des
questions qui nous permettront de faire produire la SPE 2.
SPE 2 attendue : La lumière du soleil, de couleur blanche, est constituée de

7 couleurs : rouge, orangé, jaune, vert, bleu, indigo, violet.
Poursuivre par :
Q. : Quelle est la couleur de la lumière émise par le soleil ?
R. : Blanche.
Donc le soleil nous envoie une lumière blanche et la couleur du ciel est
bleue, étrange !
lumière
blanche T
T atmosphère
Q. : Et l’arc-en-ciel, à quoi est-il dû ?

R. : À la décomposition de la lumière blanche par les gouttelettes d’eau en
suspension dans l’air. (Si vous avez demandé au professeur de physique de
faire l’expérience de la décomposition de la lumière, vous obtiendrez sans
peine cette réponse. Sinon, demandez-lui de vous prêter le matériel pour la
réaliser vous-même. Si ce n’est pas possible, passer par l’évocation et le
questionnement, mais il est de loin préférable de réaliser l’expérience.)
Q. : Qui va à la piscine l’été ? (Plusieurs mains vont se lever.)
Q. : Que se passe-t-il si vous avez la bouche au ras de l’eau, et que vous
souffliez devant vous très fortement en direction opposée au soleil ?
R. : On voit un arc-en-ciel.
Q. : À quoi cet arc-en-ciel est-il dû selon vous ?
Reformuler les différentes réponses pour aboutir à :
R. : À la décomposition de la lumière blanche par les gouttelettes d’eau en
suspension dans l’air.
Conclure :
Donc, la lumière blanche est composée de plusieurs couleurs ! Savez-vous
lesquelles ?
R. : Rouge, orangé, jaune, vert, bleu, indigo, violet.
72
Si les étudiants ne savent pas répondre, donner l’information, mais il y en a tou-

jours certains qui savent.
rouge
orangé
jaune atmosphère
S vert T
T ciel : couleur bleue
bleu
indigo
violet
Le dessin ci-dessus résume la SPE 2 [l’acte 2 est terminé], il est temps de cher-
cher les questions qui permettront de faire produire la SPE 3.
SPE 3 attendue : L’atmosphère arrête la couleur bleue alors que les autres cou-
leurs passent.
Q. : Donc le soleil nous envoie 7 couleurs différentes, dont le bleu, et le ciel est
uniformément bleu, pourquoi ? Qu’est-ce qui peut expliquer ce phénomène ?
R. : ???
Apporter l’information :
En réalité, chaque couleur est supportée par une longueur d’onde particu-
lière, la longueur d’onde du bleu est différente de la longueur d’onde du
rouge, etc.
Ajouter encore :
Bon, abandonnons momentanément notre problème pour quelques apports
d’information dont nous avons besoin pour le résoudre. Fréquemment, les
journaux parlent de la couche d’ozone, ils nous disent qu’elle est trouée et
que cela est très inquiétant, savez-vous pourquoi ?
R. : Parce qu’elle nous protège de radiations mortelles pour l’homme émises
par le soleil.
Donc, certaines radiations traversent l’atmosphère et d’autres pas.
Q. : En chimie, quel est l’élément de base d’un corps composé comme l’air ?
Les étudiants ont parfois des difficultés à comprendre le sens de la question ; si
c’est le cas passer par :
Q. : De quoi est constitué un corps simple ?
R. : D’atomes.
Revenir à la question de départ :
Q. : En chimie, quel est l’élément de base d’un corps composé comme l’air ?
R. : La molécule.
73
Donc, l’atmosphère est uniformément composée de molécules d’air.
atmosphère molécules d’air
Q. : Est-ce que vous savez ce que peut faire un rayon lumineux selon le
milieu qu’il traverse ?
R. : Il est réfléchi (miroir) ou il le traverse (verre transparent)
Dessinez le phénomène au fur et à mesure que les élèves le décrivent.
Ajoutez les schémas 3 et 4 pour leur faire trouver la réfraction et la diffusion
s’ils ne trouvent pas ces solutions spontanément.
Q. : Qu’est-ce que la diffusion de la lumière ?

R. : C’est le fait qu’un rayon incident se disperse dans toutes les directions
lorsqu’il traverse certains milieux.
R O J V BI V
atmosphère molécules d’air
Bien, vous possédez maintenant tous les éléments qui permettent de com-
prendre ou de faire une hypothèse sérieuse sur la raison pour laquelle sur la
terre, le ciel est bleu.
Résumons ce que nous savons : Le soleil nous envoie de la lumière blanche,
elle-même composée des 7 couleurs du spectre : rouge, orangé, jaune, vert,
bleu, indigo, violet.
Chaque couleur est soutenue par une longueur d’onde différente, cette
lumière blanche arrive sur les couches de l’atmosphère constituées de molé-
cules d’air, et de la terre, le ciel paraît bleu.
Q. : Pourquoi d’après vous, pourquoi est-il bleu et non pas rouge, vert ou
blanc ? Souvenez-vous que chaque couleur a une longueur d’onde différente.
74
R. : L’une des longueurs d’onde est arrêtée par les molécules d’air !
Q. : Laquelle ? R. : Le bleu !
Nous voilà donc parvenus à la SPE 3. Il faut maintenant chercher les questions
qui permettront de faire produire la SPE 4.
SPE 4 attendue : Les molécules d’air ont la propriété de diffuser la longueur

d’onde du bleu, raison pour laquelle le ciel est bleu.
Les étudiants parviennent généralement sans difficulté à cette conclusion avec

les éléments à leur disposition.
Concevoir un questionnement efficace
Si vous souhaitez concevoir un questionnement efficace, il faut partir de la fin,

c’est-à-dire du produit attendu, rédiger la réponse idéale, celle à laquelle vous
mettriez 20/20, puis l’analyser pour déterminer : les concepts clés, leur relation,
la logique qui permet de construire un raisonnement aboutissant au résultat
attendu, les éléments clefs du raisonnement, le matériel qu’il faudra utiliser
comme support aux questions, le scénario du questionnement en prévoyant si
possible les difficultés et les moyens de ramener vos interlocuteurs dans le droit
chemin lorsqu’ils se seront égarés.
Attention tout de même, ce qui est important, c’est qu’ils comprennent le sens de
l’information, pas qu’ils trouvent le mot que vous voulez leur faire dire ; dès qu’ils
ont compris le sens général, reformulez à votre manière, mais ne passez pas trente
secondes ou une minute à tenter désespérément de leur faire dire le mot que vous
recherchez.
Je vous proposerai divers exemples de préparation de leçon utilisant la technique

du questionnement menant à une découverte, dans les chapitres suivants.
Passons maintenant au problème le plus difficile qu’ait à résoudre un ensei-
gnant, le problème de l’évaluation.
Ce thème constituera le sujet du prochain chapitre, c’est sûrement la partie tech-
nique la plus délicate de notre métier, celle que l’on ne maîtrise jamais totale-
ment, celle avec laquelle on peut également faire le plus de dégâts en toute
bonne conscience.
75
Poser des questions pour obtenir des réponses
Si l’on souhaite obtenir des réponses précises aux questions que l’on pose, il faut
commencer par la fin, définir d’abord le produit attendu (les réponses), et chercher
ensuite les moyens (les questions).
Si l’on cherche à obtenir une réponse complexe, il faut :

1. Rédiger la réponse idéale (celle à laquelle on donnerait 20/20).
2. L’analyser pour identifier le raisonnement logique qui permet de la construire.
3. Rédiger les SPE (synthèses des productions des élèves) qui constituent les étapes
ou les balises de la production.
4. Identifier le matériel et les questions qui permettront d’obtenir les réponses atten-
dues.
76
6
L’évaluation 1
Généralités
L’évaluation constitue sûrement le moment essentiel, le moment clef des

apprentissages, puisque c’est à partir du diagnostic de succès ou d’échec que l’on
peut savoir où se situent les problèmes de l’apprenant, tant au niveau des conte-
nus (produits de l’apprentissage) qui ne sont éventuellement pas appris alors
qu’ils auraient dû l’être, qu’au niveau des problèmes d’apprentissage (processus)
que peut manifester un apprenant. De plus, c’est essentiellement par l’intermé-
diaire de l’évaluation que l’individu construit son image de soi (self-concept).
Aucune décision de l’enseignant n’a, à terme, autant d’incidences sur le
devenir de l’apprenant que celle d’attribuer une bonne ou une mauvaise
note à un élève. Problème technique indiscutable, l’évaluation est d’abord un
problème éthique. C’est le statut qui lui est accordé dans un modèle d’enseigne-
ment déterminé qui différencie les pédagogies centrées sur l’enseignant et les
pédagogies centrées sur l’apprenant.
Concevoir des outils d’évaluation performants n’est pas facile car :
– nous savons généralement très mal ce que nous voulons enseigner ;
– construire un outil d’évaluation performant demande un niveau technique et
une imagination qui relèvent plus d’une équipe d’enseignants que d’un individu
isolé 2.
Trois questions se posent à celui qui veut évaluer :
– évaluer quoi ?
– évaluer pourquoi ?
– évaluer comment ?
1. Un excellent ouvrage généraliste sur le sujet : Bonniol J.-J., Vial M., Les modèles de l’évaluation. Textes
fondateurs avec commentaires, De Boeck Université, 2009.
2. Voir : Tousignant R., Laurier M. D., Les principes de la mesure et de l’évaluation des apprentissages,
Gaëtan Morin, 2005.
77
Il est bien évident que le praticien de la pédagogie se préoccupe d’abord de

trouver des réponses à la question : évaluer comment ? Je tenterai de répondre
bien sûr à cette question dans ce chapitre, mais je commencerai d’abord par
répondre succinctement aux questions : évaluer quoi ? évaluer pourquoi ?
Évaluer quoi ?
Quatre possibilités. Bien entendu et en premier, le produit de l’apprentissage,

c’est ce que cherche généralement à évaluer un enseignant.
Mais il est également important (c’est la principale préoccupation des péda-
gogues qui pratiquent la pédagogie différenciée) d’évaluer le processus
d’apprentissage, car lorsque l’on est en mesure d’identifier les problèmes
d’apprentissage spécifiques à un individu, on peut tenter de mettre en œuvre des
stratégies pour pallier les difficultés de cet apprenant particulier.
Évaluer les produits de l’apprentissage permet également, par jeu de miroir,
d’évaluer la qualité, la pertinence, des stratégies pédagogiques utilisées par
l’enseignant, donc d’améliorer l’activité d’enseignement.
Enfin, l’évaluation peut porter sur la pertinence du curriculum, l’efficacité du plan
de formation, la pertinence des choix de contenus et l’efficacité de la progression.
L’objet de l’évaluation peut donc être très différent, mais je ne traiterai dans ce
chapitre que de ce qui intéresse d’abord l’enseignant : l’évaluation du produit
des apprentissages et très succinctement de l’évaluation des processus.
Évaluer pourquoi ?
Pour « savoir si les apprentissages se sont effectivement produits », pour « pro-

grammer des activités de remédiation », pour « améliorer la qualité de l’ensei-
gnement », nous répondra le praticien de la pédagogie.
Pour « donner des notes », pour « sélectionner », pour « certifier une compé-
tence », nous répondront les représentants de l’institution.
Les deux types de réponse coexistent et doivent avoir des relations étroites, mais il
est particulièrement important de ne pas confondre les genres, et de bien dissocier :
– l’évaluation formative qui vise à informer l’apprenant et l’enseignant de
l’efficacité de l’apprentissage ; ici on ne met pas de notes, car la fonction essen-
78
L’évaluation
tielle de cette évaluation est informative (on fait simplement le point pour éven-
tuellement corriger les trajectoires) ;
– l’évaluation formatrice qui vise à faire construire par l’apprenant les critères
d’évaluation AVANT de s’engager dans l’action d’apprentissage, de façon à
optimiser les activités d’apprentissage (voir chap. 3, p. 57) ;
– l’évaluation sommative qui doit être préparée par des évaluations formatives
réussies, et qui a pour fonction de certifier une compétence, de mettre une note
dans le but de sélectionner et de justifier la sélection.
Je voudrais souligner ici à quel point la notation sur 20, celle que nous avons
tous connue dans notre scolarité, est marquée idéologiquement. Lorsque vous
enseignez comment reconnaître un adjectif qualificatif dans une phrase, ou com-
ment prendre des mesures au pied à coulisse, vous faites la leçon au mois
d’octobre, puis vous proposez des exercices d’entraînement, et enfin vous don-
nez une interrogation écrite notée. Certains élèves ont 18/20, d’autres 10/20 et
un certain nombre d’élèves ont moins de 4/20. Vous recopiez alors ces notes sur
un carnet pour faire la moyenne trimestrielle et vous continuez ainsi.
À la fin de l’année scolaire, tous vos élèves ou presque sont capables d’identifier
un adjectif qualificatif ou de prendre une mesure au pied à coulisse (si vous avez
fait correctement votre travail dans l’année), mais vous ne supprimez pas la mau-
vaise note d’octobre pour autant!… Cela signifie que vous notez, donc que vous
sélectionnez, sur la base de la vitesse d’apprentissage et pas sur les compétences
acquises. Analysez donc vos pratiques à la lumière de cet exemple et demandez-
vous ce que vous faites lorsque vous notez, à quelle idéologie (consciente ou
inconsciente) vous obéissez? Quel est le rôle exact que vous jouez?
Évaluer comment ?
Évaluer le degré d’atteinte des objectifs, faire le point pour corriger les dérives
inéluctables est indispensable pour enseigner avec une quelconque efficacité.
Cette activité est délicate, mais nous possédons tout de même aujourd’hui
quelques outils susceptibles de nous aider :
– la description des différents types d’items ;
– la taxonomie de Bloom ;
– les tables de spécification3.
3. Je ne développerai pas les tables de spécification dans ce chapitre, je renvoie le lecteur intéressé par une
information rapide à Raynal F., Rieunier A., Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF, 2011, ou pour
plus de détails sur le sujet à Tousignant R., Laurier M. D., Les principes de la mesure et de l’évaluation des
apprentissages, Gaëtan Morin.
79
1. Les différents types d’items 4
Pour concevoir un outil d’évaluation, on peut utiliser cinq types d’items :
L’item réponse courte

C’est un item qui demande une réponse par un mot ou une phrase très courte.
Henri IV a été assassiné en 1610 par _ _ _ _ _ _ _ _.
Conseils :
– Mettre le « blanc » à la fin ;
– S’assurer que la question n’accepte qu’une réponse.
L’item réponse longue

C’est l’item rédaction classique :
Quelles sont les conséquences économiques de l’ouverture des frontières des
pays d’Europe après Maastricht ?
Conseil : n’utiliser cet item que pour ce qu’il est capable de donner, c’est-à-dire
pour évaluer tant des connaissances que l’aptitude à rédiger.
Le questionnaire choix multiple

La capitale politique de l’Australie est :
■ Melbourne
■ Sydney
■ Adélaïde
■ Canberra
Je reviendrai longuement dans ce chapitre sur ce type d’item qui permet d’éva-
luer des activités intellectuelles de niveau élevé si l’on prend certaines précau-
tions de rédaction.
Item vrai-faux
L’évaluation formative est l’évaluation qui permet d’informer l’apprenant et
l’enseignant du degré d’atteinte des objectifs.
■ Vrai ■ Faux
Pour éviter les réponses au hasard, demander à l’élève de préciser le degré de

certitude qu’il attribue à sa réponse.
Je suis certain de ma réponse ■
Je pense que ma réponse est juste ■
4. Cette partie est empruntée à : Raynal F., Rieunier A., Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, ESF édi-
teur, 2011, p. 189-193.
80
L’évaluation
– Attribuer 2 points si la réponse est juste et si l’élève a coché : je suis certain de

ma réponse.
– Attribuer 1 point si la réponse est juste et s’il a coché : je pense que ma
réponse est juste.
– Attribuer moins 2 et moins 1 dans le cas contraire, pas de réponse étant noté 0.
Item à apparier
Relier par une flèche les psychologues et les écoles psychologiques :
Bandura Apprentissage social
Freud Behaviorisme
Piaget Cognitivisme
Skinner Néo-behaviorisme
Psychanalyse
Conseils :
– Pas plus de 11 items.
– Placez les réponses dans un ordre alphabétique.
– Construisez des listes d’inégale longueur.
2. La taxonomie de Bloom
Nous avons rencontré cet outil dans le chapitre 1, et je tiens à souligner que c’est
un outil extrêmement intéressant pour un pédagogue qui sait l’utiliser 5. En effet,
il permet entre autre choses d’identifier l’activité intellectuelle que vous sollici-
tez chez un élève lorsque vous lui demandez de répondre à un outil d’évalua-
tion, il vous permet donc de déterminer le niveau réel de l’objectif que vous
poursuivez en analysant vos outils d’évaluation.
Rappelons pour mémoire les six niveaux du domaine cognitif définis par
Bloom :
1. Connaissance (mémoriser, réciter par cœur).
2. Compréhension (dire dans ses propres termes).
3. Application (appliquer ses connaissances).
4. Analyse (différencier hypothèses et conclusions, faits et interprétations, etc.).
5. Synthèse (réaliser une œuvre personnelle).
6. Évaluation (porter un jugement de valeur argumenté).
5. Malheureusement, nombre d’enseignants et de formateurs qui le connaissent estiment, à tort, qu’il ne sert à
rien.
81
Lorsque vous concevez un outil d’évaluation, ne vous contentez surtout pas de

la première idée qui vous vient à l’esprit, interrogez donc cet outil par l’intermé-
diaire de la taxonomie des objectifs du domaine cognitif de Bloom (voir
exemple ci-dessous).
Lors de la conception d’un test d’évaluation relatif à la maîtrise du concept
« démarche inductive » en pédagogie, le premier énoncé d’item qui m’était venu
à l’esprit était le suivant :
Donnez ci-dessous la définition de « démarche inductive » en pédagogie.
..........................................................
..........................................................
..........................................................
..........................................................
Rien de particulièrement original, comme vous pouvez le constater.
Il est évident qu’une pareille rédaction n’impose pas une réflexion approfondie
à celui qui le conçoit, en conséquence elle ne demande pas davantage de
réflexion de la part de celui qui doit répondre. Cet énoncé du niveau « connais-
sance » chez Bloom (il ne fait appel qu’à la mémoire) n’est pas satisfaisant si
mon objectif consiste à vérifier la maîtrise du concept de « démarche induc-
tive ». Il faut donc se poser la question : « Cet item d’évaluation est-il cohérent
avec l’objectif poursuivi ? » Si je souhaite vérifier réellement la maîtrise du
concept de « démarche inductive », donc si je veux que l’outil d’évaluation soit
cohérent (on dit congruent) avec mon objectif, il faut faire appliquer le concept
(niveau 3 de la taxonomie de Bloom), ce qui conduit à proposer un item du
type :
Un instituteur propose à ses élèves de peser d’abord un verre plein d’eau,
le même verre plein de mercure, le même verre plein d’huile. Il fait ensuite
verser du mercure dans de l’eau (le mercure coule au fond), puis il
demande de verser un peu d’huile sur l’eau (l’huile reste à la surface).
Toutes ces activités lui permettent de faire construire le concept de « den-
sité ».
Pour enseigner ce concept, cet instituteur utilise une démarche :
■ inductive
■ déductive
Le premier item qui m’était venu à l’esprit ne m’avait demandé aucun effort
intellectuel particulier, en conséquence il ne demandait à celui qui était censé y
répondre qu’un effort intellectuel relativement limité. Le second item m’a
demandé un peu plus de réflexion, il provoque chez l’élève qui doit répondre un
niveau de réflexion équivalent.
Il semble qu’il y ait, là, une sorte d’effet d’équilibration. Pour provoquer une
activité intellectuelle de niveau élevé par l’intermédiaire d’un outil d’évaluation,
vous devez vous-même produire une activité du même niveau au moment de la
82
L’évaluation
conception, ce qui explique peut-être le bas niveau général de la majorité des

items d’évaluation proposés par les enseignants 6.
La taxonomie de Bloom nous permet donc d’évaluer le niveau d’activité intel-
lectuelle que provoque tel ou tel outil d’évaluation, en conséquence, le niveau
des objectifs que nous poursuivons réellement.
3. Des items à choix multiple de forme différente

L’item à choix multiple est généralement très mal connu. Il est habituellement
rédigé comme celui que je vous ai présenté page précédente :
La capitale politique de l’Australie est :
■ Melbourne
■ Sydney
■ Adélaïde
■ Canberra
et ceux qui le rédigent ainsi lui reprochent d’ordinaire de ne permettre de véri-
fier que des connaissances de bas niveau.
Si vous « interrogez » l’item ci-dessus par l’intermédiaire de la taxonomie de Bloom,
comme je vous conseille de le faire, vous vous rendrez compte immédiatement qu’il
se situe effectivement au plus bas niveau défini par Bloom, le niveau connaissance.
Mais cela n’a rien à voir avec le type d’item, c’est seulement que celui qui l’a rédigé
n’a pas souhaité ou n’a pas été capable de le rédiger à un niveau plus élevé.
Je tiens tout de même à affirmer, pour éviter d’être mal compris, que les
connaissances sont absolument indispensables si l’on souhaite développer les
activités intellectuelles de niveau élevé comme l’analyse ou la synthèse. Si vous
souhaitez qu’un individu utilise ses capacités d’analyse et de synthèse, il faut
l’entraîner à cela bien entendu, mais ces activités ne peuvent être mises en
œuvre que « s’il y a du grain à moudre », c’est-à-dire si l’individu possède des
connaissances solides sur le sujet qu’il doit analyser.
Des items d’évaluation rédigés au niveau connaissance de Bloom ne sont donc pas
inutiles, au contraire ; il faut veiller cependant à ce que tous les items des outils
d’évaluation ne soient pas rédigés à ce niveau d’un bout à l’autre de la formation.
Il est d’autre part tout à fait possible de concevoir des items à choix multiple au
niveau analyse/synthèse de Bloom, c’est ce que je vais tenter de vous démontrer
maintenant.
Lisez attentivement l’item suivant et tentez d’y répondre, vous avez en principe
les connaissances nécessaires pour le faire car le sujet fait partie du programme
de géographie de 6e et de seconde.
6. Krumm et Seidel cités par De Landsheere, Évaluation continue et examens. Précis de docimologie, Labor,
1976, ont analysé 2 825 exercices faits en classe et 3 827 questions ouvertes d’examens. Toutes se rapportaient
à l’enseignement commercial dans les Länder d’Allemagne fédérale. L’appel à la mémoire (connaissance
selon Bloom) était respectivement de 93,6 et de 96 %.
83
Si le plan de l’écliptique se trouvait brutalement et définitivement perpendi-

culaire avec l’axe des pôles (cochez les réponses justes) :
1. La durée des jours et des nuits serait égale dans l’hémisphère Nord et
dans l’hémisphère Sud.
2. L’équateur et les tropiques seraient confondus.
3. Il ferait nuit toute l’année au pôle Nord et jour toute l’année au pôle Sud.
4. Les jours et les nuits auraient la même longueur partout.
5. Il n’y aurait plus de saisons.
Pour les personnes qui ne sont pas particulièrement intéressées par les pérégri-
nations de la terre autour du soleil et les conséquences de l’inclinaison perma-
nente de l’axe des pôles par rapport au plan de l’écliptique, voici quelques expli-
cations supplémentaires.
T T
soleil
T
plan de l’écliptique
Le plan de l’écliptique est le plan dans lequel tourne la terre autour du soleil en
un an.
La terre tourne sur elle-même autour de l’axe des pôles en 24 heures, ce qui pro-
voque le phénomène du jour et de la nuit, et autour du soleil en un an, ce qui
provoque le phénomène des saisons.
Après ce rappel succinct de quelques connaissances de base, tentez de répondre
au questionnaire ci-dessus avant de lire la suite.
Solution :
Le tropique est la ligne imaginaire au-dessus de laquelle le soleil est au
zénith (à la verticale) une fois par an.
21 décembre 21 juin
hiver pour l’hémisphère Nord été pour l’hémisphère Nord

(soleil à la verticale du tropique sud) (soleil à la verticale du tropique nord)
84
L’évaluation
Le soleil n’est jamais au zénith au-delà de ces lignes (les tropiques) vers le
nord ou vers le sud. Il passe par contre deux fois au zénith en un an pour les
points de la planète qui se trouvent entre les deux tropiques et en particulier
à l’équateur.
Le balancement apparent du soleil entre les deux tropiques est une consé-
quence directe de l’inclinaison de l’axe des pôles. Cet axe est incliné de
23° 27’par rapport au plan de l’écliptique, donc les tropiques sont situés à
23° 27’de l’équateur. Si l’axe n’était plus incliné (mais perpendiculaire au
plan de l’écliptique) les tropiques et l’équateur seraient confondus.
Lorsque je travaille sur cet item avec des stagiaires en formation continue, ceux-
ci apprennent généralement, grâce à cet exercice, la signification exacte du
concept de tropiques, ce concept acquiert brutalement une tout autre significa-
tion pour eux. Le lecteur notera que je donne ici un exemple de stratégie
d’enseignement de concept, stratégie basée sur un problème posé par un item
d’évaluation bien conçu (pédagogie spiralaire).
Toutes les réponses proposées dans cet item sont justes sauf la 3 qui est fausse.
Si l’axe des pôles était définitivement perpendiculaire au plan de l’écliptique,
alors les pôles seraient dans un crépuscule permanent.
Comme vous le voyez, la rédaction d’un item à choix multiple sur la base d’une
structure « si… alors » permet de concevoir un outil d’évaluation d’un niveau
bien supérieur au niveau connaissance et le choix de l’item « choix multiple »
n’a pas nécessairement pour conséquence de vous condamner à n’évaluer que
des objectifs du niveau inférieur de la taxonomie de Bloom.
4. L’évaluation des processus
Lorsqu’un enfant se trompe à une soustraction par exemple, on peut lui faire
refaire de nombreuses soustractions, les corriger, réexpliquer comment il faut s’y
prendre, etc., jusqu’à ce que l’élève ne fasse plus d’erreur, et si l’on soumet l’élève
à un entraînement suffisant, on parvient généralement à un résultat satisfaisant.
On peut aussi analyser les erreurs commises pour tenter d’inférer le processus
intellectuel suivi par l’élève et identifier ainsi le type de raisonnement suivi.
Cela passe par la création d’outils d’évaluation ciblés sur les difficultés connues,
de façon à pouvoir proposer ultérieurement, en remédiation, des exercices spéci-
fiquement liés à l’erreur de raisonnement identifiée.
La plupart des élèves lors de leur apprentissage de la soustraction parviennent à
résoudre le problème :
7 – 3 =?
mais ont des difficultés avec le problème :
?=7–3;
85
de la même manière, Cardinet 7 souligne que dans le problème :

« Lise a fait un collier de 78 perles en utilisant les 33 perles de sa sœur. Combien
Lise avait-elle de perles à elle ? Plus du tiers des enfants répondent que Lise avait
78 perles à elle, […] et un quart des enfants répondent correctement. C’est sans
doute que la première phrase s’est fixée dans leur esprit comme l’état initial, l’uti-
lisation des perles de sa soeur se passant ensuite. Les enfants ne tirent pas la consé-
quence que les 78 perles ne peuvent pas appartenir à Lise. »
Pour construire des outils d’évaluation qui permettent d’évaluer les processus,
les travaux des didacticiens des disciplines constituent un apport irremplaçable.
Un apprentissage tel que celui de la soustraction par exemple est beaucoup plus
complexe qu’il n’y paraît, et aucun enseignant chargé de faire apprendre la sous-
traction ne devrait ignorer les travaux rapportés par Cardinet sur ce sujet.
Conclusion
La conception des outils d’évaluation est l’activité technique la plus délicate8 et

en même temps la plus importante de toutes celles que doit mettre en œuvre un
enseignant qui souhaite augmenter l’efficacité de son enseignement. J’ai tenté,
par l’intermédiaire de ce chapitre, de vous fournir quelques outils simples qui
devraient vous permettre :
– de rédiger des items d’évaluation à un niveau raisonnable (réf. Bloom) ;
– de choisir le type d’item adapté à vos intentions.
N’oubliez pas tout de même que l’évaluation qui permet à l’élève de progresser,
c’est l’évaluation formative, celle à laquelle vous ne mettez pas de note, celle
qui vise à informer l’élève et le formateur du degré d’atteinte des objectifs.
7. Tous les enseignants devraient lire la magnifique étude sur la soustraction que propose Cardinet, dans
l’excellent ouvrage : Cardinet J., Évaluation scolaire et pratique, De Boeck Université, 1989, p. 9 à 95.
8. Plusieurs ouvrages (en dehors de Tousignant et Bonniol/Vial déjà cités p. 77) méritent d’être lus :
Barbier J.-M., L’évaluation en formation, Paris, PUF, 2001. (Pour ceux qui s’intéressent à l’évaluation dans
son sens le plus large.)
De Landsheere G., Évaluation continue et examens, Précis de docimologie, Labor, 1992. (Indispensable.)
De Peretti A., Boniface J., Legrand J.-A., Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation. Guide
pratique, ESF, 2009. (Remarquable.)
Hadji C., L’évaluation des actions éducatives, PUF, 1992.
Scallon G., L’évaluation formative des apprentissages, De Boeck, 2000.
Schoer L., L’évaluation des élèves dans la pratique de la classe, PUF, 1975.
86
L’évaluation
Si vous n’utilisez pas l’évaluation formative, voire l’évaluation formatrice (voir

page 57), vous vous privez d’un outil essentiel de la panoplie du formateur effi-
cace, et vous ne pourrez jamais enseigner en pédagogie différenciée.
Évaluer
1. Les types d’items sont au nombre de 5 :

– Items réponse courte ;
– Items réponse longue ;
– Items à choix multiple ;
– Items vrai/faux ;
– Items à apparier.
Chaque item a ses caractéristiques et ses règles d’utilisation.
2. La taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom (1956) sert :
– à savoir ce que l’on fait lorsque l’on définit des objectifs ;
– à rédiger des outils d’évaluation cohérents par rapport aux objectifs poursuivis ;
– à concevoir des plans de formation cohérents par rapport aux finalités par l’inter-
médiaire des tables de spécification.
3. L’évaluation formatrice est l’évaluation à privilégier si l’on souhaite développer
l’autonomie de l’apprenant.
87
Deuxième partie

Première manière
Introduction
Au début des années soixante-dix, les enseignants français pratiquent majoritai-

rement soit la pédagogie traditionnelle basée sur le cours magistral 1, soit la
pédagogie traditionnelle moderne dite pédagogie de la découverte, basée sur la
maïeutique 2. Ces pratiques laissent cependant ces enseignants insatisfaits, car
elles manquent de rigueur. C’est alors que le courant dit de « la définition des
objectifs pédagogiques », né aux États-Unis dans la décennie 1950-1960 gagne
le Vieux Continent par l’intermédiaire de l’ouvrage de Mager 3. Séduits par
l’aspect technologique de la proposition, les enseignants les plus novateurs, ou
les plus inquiets, vont alors pratiquer ce que j’ai envie d’appeler la pédagogie
traditionnelle par objectifs (ils encadrent leurs leçons habituelles par l’objectif
présenté au début de la leçon et l’évaluation formative proposée à la fin).
Cette manière de faire appelée PPO (pédagogie par objectifs) suscite alors des
débats homériques entre prosélytes et adversaires de la « nouvelle religion »,
mais l’apport principal de ce courant pédagogique demeure l’intérêt indiscutable
de l’évaluation formative et la centration sur les comportements de l’apprenant
qu’elle provoque. L’objectif et l’outil d’évaluation constituent encore
aujourd’hui deux des éléments clefs d’une préparation de leçon.
L’erreur de nombre de prosélytes de la PPO première manière a consisté à mul-
tiplier à l’infini le couple « objectif spécifique/évaluation » en oubliant les
objectifs généraux (plus difficilement évaluables), ce qui revenait un peu à cher-
cher la clef que l’on a perdue, la nuit, sous le lampadaire parce qu’on y voit
clair, alors qu’on l’a égarée à quelques mètres de là, mais dans l’obscurité.
L’autre erreur a consisté à imaginer que le tout était équivalent à l’ensemble des par-
ties et qu’après avoir décomposé une compétence « préparer une leçon » en com-
portements élémentaires par analyse descendante (voir p. 30-32), il suffisait de faire
la somme des comportements pour reconstruire la compétence. L’organisation de
cet ouvrage prouve qu’un plan de formation ne se construit pas ainsi et qu’il faut ar-
1. Comme nous l’avons vu chapitre 2, les pédagogues révolutionnaires, dont je ne parle pas dans cette page
car ils étaient peu nombreux, pratiquaient alors la pédagogie non directive, la pédagogie Freinet et/ou la péda-
gogie institutionnelle.
2. La pédagogie basée sur la maïeutique socratique est une pédagogie centrée sur le maître, dans laquelle
l’enseignant par l’intermédiaire du questionnement tente de faire redécouvrir par les élèves un concept, un
principe, une méthode (voir chapitre 4 : le ciel est bleu).
3. Mager R. F., Comment définir les objectifs pédagogiques, Dunod, 2005.
90
La pédagogie par objectifs – Première manière
ticuler les objectifs spécifiques et les objectifs intermédiaires dans une structure
complexe plus proche de celle d’un quatre-quarts que de celle d’un millefeuille 4.
Quelles que soient les erreurs commises, ces précurseurs ont nettement contri-
bué à faire avancer les choses et si la pédagogie par objectifs première manière
manquait manifestement de recul, elle a permis de mettre en évidence :
– l’importance primordiale de l’évaluation formative dans la dynamique de
l’apprentissage,
– la nécessité de prendre en compte les caractéristiques particulières de
l’apprenant.
Les deux leçons suivantes sont présentées selon le premier modèle de prépara-
tion IPNETP 5 :
– technique d’animation privilégiée : maïeutique (questionnement) + travail
individuel.
– méthodologie : objectif spécifique micro-objectifs – SPE (synthèse des pro-
ductions élèves)/évaluation formative.
Le lecteur sera sûrement surpris par le niveau de détail des préparations présen-
tées, mais cet ouvrage est écrit pour donner à voir à un enseignant débutant
toutes les questions que se pose mentalement un professionnel de la pédago-
gie qui prépare une leçon et les réponses apportées.
4. Pour ceux qui préfèrent une autre image, un plan de formation c’est une tresse d’objectifs généraux compo-
sés d’objectifs intermédiaires et d’objectifs spécifiques qui s’articulent, se répondent, se complètent pour
construire des synergies et surtout pas un collier de perles à une seule rangée, dans lequel une perle (un objec-
tif) n’est en contact qu’avec celui qui le précède et avec celui qui le suit.
5. F. Raynal, A. Rieunier, 1981.
91
7
Enseigner un concept
en utilisant la pédagogie par objectifs
Importance des concepts
Dès que vous enseignez le sens d’un mot, vous enseignez un concept (voir
Préparer un cours, tome 2, chap. 15 et 16) et les résultats impressionnants des
recherches de Lieury 1 semblent prouver que l’enseignant consacre plus de 50 %
de son temps à enseigner des concepts. Lieury a présenté à des élèves de fin de
6e un échantillon de 800 mots nouveaux (sur les 6 000 mots qu’il est possible
d’acquérir en 6e) afin de vérifier leur niveau d’acquisition et d’identifier par
extrapolation le nombre de concepts appris en une année scolaire. Ces mots
dépendaient de disciplines variées : biologie, français, histoire, mathématiques,
etc. Lieury souligne : « Les résultats sont très variables avec un taux de réussite
d’environ 60 % pour les langues et 50 % pour la géographie, l’instruction
civique, la physique et les maths jusqu’à seulement 30 % pour l’histoire, la bio-
logie, et le français. »
Quelle est donc la capacité d’acquisition en une année scolaire ? « L’extrapola-
tion à partir des bonnes réponses permet d’estimer à environ 2 500 le nombre de
mots acquis en 6e, environ 5 500 en 5e, 11 000 en 4e et 17 000 en 3e, soit une pro-
gression gigantesque. Les différences entre les élèves sont parfois énormes et
apparaissent très corrélées aux performances scolaires (.60 à .70) » 2.
1. Lieury A., Méthodes pour la mémoire, Historique et évaluation, Dunod, 1996.

2. Lieury A., in G. Tiberghien A., Lieury A. et al., Mémoire et devenir, « Les pluriels de psyché », 1996,
p. 91.
92
Enseigner un concept en utilisant la pédagogie par objectifs
Pour enseigner un concept, il existe deux grandes stratégies3 basées sur les
démarches inductives et déductives4, et des variantes multiples de ces stratégies5.
STRATÉGIES CANONIQUES D’ENSEIGNEMENT DE CONCEPT
Démarche inductive Démarche déductive
1. Faire jaillir les représentations 1. Faire jaillir les représentations
2. Fournir exemples et contre-exemples 2. Fournir la définition
3. Faire produire la définition 3. Fournir exemples et contre-exemples
4. Évaluer 4. Évaluer
Le lecteur trouvera dans les pages suivantes deux leçons basées sur des straté-
gies inductives différentes et consacrées à l’enseignement du concept de « pro-
position » et à l’enseignement du concept d’« adjectif qualificatif ».
3. Pour de plus amples détails, voir Préparer un cours, tome 2, chapitres 15, 16, 18 et 22, et cet ouvrage, cha-
pitres 13, 16, 17, 18.
4. Démarche inductive : aller du concret à l’abstrait. Démarche déductive : aller de l’abstrait au concret.
5. Voir Préparer un cours, tome 2, chap. 16, et cet ouvrage : chap. 9, 10, 14.
93
Leçon 3
L’ANALYSE LOGIQUE
D’UNE PHRASE EN PROPOSITIONS
Public : Élèves de cycle III et de collège.
Analyser l’action, définir le cadre général

1. Définir l’objectif
Q. Que seront-ils capables de faire à la fin de la leçon qu’ils n’étaient pas
capables de faire au début ?
R. J’espère qu’ils seront capables d’identifier les différents types de propositions (indé-
pendante, principale, subordonnée) dans une phrase donnée.
2. Rédiger l’outil d’évaluation

Q. Comment vérifierai-je qu’ils ont effectivement compris ?
R. En leur demandant d’identifier les propositions, dans un exercice portant sur dix
phrases données (voir outil d’évaluation p. 96).
Q. Est-ce que ce niveau d’évaluation me paraît suffisant ? A quel niveau d’activité
intellectuelle par rapport à la classification de Bloom (voir p. 22) se situerait cette éva-
luation ?
R. Au niveau application, c’est cohérent avec l’objectif visé et avec mes intentions.
3. Identifier les prérequis

Q. Quels sont les prérequis à cet apprentissage ? Que doivent-ils savoir faire
avant de commencer cette leçon ?
R. Il faut qu’ils sachent impérativement identifier un verbe. S’ils savent identifier un sujet
et un complément c’est sûrement mieux.
4. Ébaucher la stratégie
Q. De quel type d’apprentissage s’agit-il ? (Voir taxonomie de Gagné p. 19 à 21).
R. Si l’objectif consiste à « identifier les différents types de propositions (indépendante,
principale, subordonnée) dans une phrase donnée », alors il s’agit en même temps d’un
apprentissage de concept (les trois types de propositions) et d’un apprentissage de
procédure (la méthode pour les identifier).
S’il s’agit d’enseigner des concepts et une méthode, je peux donc mobiliser la stratégie
classique d’enseignement de concept 6 et la stratégie classique d’enseignement
de procédure 7.
6. Voir page précédente, voir aussi les chap. 13, 16, 17, 18.
7. Voir p. 59 et chap. 12, enseigner une procédure.
94
Q. Quelle démarche générale vais-je choisir ?

R. Décidons qu’en fonction des contraintes connues, j’utiliserai une démarche induc-
tive 8 et essentiellement un cours dialogué (pédagogie de la redécouverte).
Il faut bien entendu donner du sens à cette leçon donc penser à la motivation.
Q. Sur quel levier puis-je appuyer pour intéresser les élèves au problème du clas-
sement des différentes propositions ? Ou encore : Comment donner du SENS à
cette leçon ?
À quelle(s) connaissance(s) déjà existante(s) dans leur esprit puis-je « accrocher »
ces concepts ?
R. Au sens des mots.
Q. Que pourrais-je poser comme problème pour les intéresser ?
R. Commencer de manière incongrue, en disant :
Aujourd’hui, je n’ai guère envie de travailler, nous allons sortir nous promener ou res-
ter ici mais ne pas travailler. C’est à vous de décider de ce que nous allons faire,
faites-moi des propositions, je vais les écrire au tableau puis nous déciderons
ensemble de ce que nous ferons.
Écrire au tableau : « Propositions », puis lister les propositions des élèves.
Les propositions devraient ressembler à ceci :
– Allons à la piscine ;
– Allons au cinéma ;
– Jouons à la belote ;
– Dormons ;
– etc.
Après avoir recueilli cinq ou six propositions, poursuivre par :
Avant d’aller plus loin, je souhaiterais que vous répondiez à trois questions qui n’ont
rien à voir avec ces propositions, nous reviendrons à vos propositions tout à l’heure.
Répondez d’abord aux questions :
– Comment appelle-t-on le directeur d’un collège ?
Réponse : Le principal. (L’écrire au tableau.)
– Et les artisans, ceux qui travaillent seuls…, on dit que ce sont des « travail-
leurs ?… » Vous connaissez le terme ?
R. : Indépendants.
– Indépendants, bravo ! Écrire le mot « indépendant » sous « principal », si les élèves ne
le trouvent pas, le donner ; – Et pourquoi le directeur du collège s’appelle-t-il « princi-
pal » ?
R. : Parce qu’il est important, parce qu’il a des subordonnés sous ses ordres ;
– Parfait (Écrire le mot « subordonné » sous « principal »).
8. Aller du concret à l’abstrait, des exemples à la généralisation.
95
Après cela, la leçon devrait être lancée, l’intérêt momentanément accroché (où veut-il en
venir ?). Poursuivre par :
En réalité, j’ai un peu travesti la vérité tout à l’heure, nous sommes en train de tra-
vailler, nous venons de commencer la leçon de grammaire relative au découpage
d’une phrase complexe en propositions, leçon qui vous permettra de résoudre un
problème qui a été posé l’année dernière à vos camarades de 3e lorsqu’ils ont passé
le brevet des collèges. Certains ont eu des difficultés et pourtant c’était particuliè-
rement facile, comme vous allez vous en rendre compte par vous-mêmes car à la
fin de l’heure je vous assure que chacun d’entre vous sera capable de répondre
juste à l’exercice auquel certains de vos camarades de 3e ont échoué l’an dernier.
Distribuer l’outil d’évaluation (voir ci-dessous).
Vous ne distribuez que l’exercice, pas le corrigé, bien entendu.
Les élèves prennent connaissance de l’outil d’évaluation, ils lisent seulement la consigne
et les deux premières phrases.
On peut alors leur faire énoncer l’objectif de la leçon :
Identifier les différentes propositions d’une phrase donnée : indépendante, princi-
pale, ou subordonnée.
6. Concevoir l’outil d’évaluation

(s’il n’a pas été conçu dans la phase 2)
Q. Qu’est-ce que je vais leur proposer comme outil d’évaluation ?
R. Une liste de phrases simples et complexes à découper en propositions.
OUTIL D’ÉVALUATION
Parmi les phrases ci-dessous, soulignez les propositions indépendantes d’un trait poin-
tillé, les propositions principales d’un trait plein et les propositions subordonnées d’un
double trait.
1. Viens !
2. Le petit chat est mort.
3. Jean a gagné un titre de champion de France de judo qui le remplit de joie.
4. Jean a gagné un titre de champion de France de judo, il est très heureux.
5. Le maire de la ville a une nouvelle voiture.
6. La ville, dont le prince est un enfant, a ouvert ses portes à tous les poètes.
7. Je mange le gâteau que j’ai cuisiné hier.
8. Je suis allé jouer au football, alors que je devais faire mes devoirs.
9. Mon père a acheté un vélo que j’ai cassé le lendemain.
10. Vivement la récréation.
1. Viens !
2. Le petit chat est mort.
96
3. Jean a gagné un titre de champion de France de judo,/qui le remplit de joie.

4. Jean a gagné un titre de champion de France de judo,/ il est très heureux.
5. Le maire de la ville a une nouvelle voiture.
6. La ville,/dont le prince est un enfant,/a ouvert ses portes à tous les poètes.
7. Je mange le gâteau/que j’ai cuisiné hier.
8. Je suis allé jouer au football,/alors que je devais faire mes devoirs.
9. Mon père a acheté un vélo/que j’ai cassé le lendemain.
10. Vivement la récréation !
Planifier l’action
L’outil d’évaluation étant ainsi clairement défini, je peux tenter de définir l’opérateur
cognitif qui permettra de répondre juste à l’outil d’évaluation et qui me permettra ensuite
de planifier le déroulement de l’action.

Q. Quand saurai-je que j’ai atteint mon objectif ? Quel est le produit final attendu ?
R. Je saurai que j’ai atteint mon objectif lorsqu’ils répondront juste aux questions posées
dans l’outil d’évaluation (produit final), ce qui suppose qu’ils appliquent l’opérateur :
Pour diviser une phrase en propositions :
– Je souligne tous les verbes à un mode personnel 9.
– J’encadre les mots subordonnants (qui, que, quoi, dont, où, lorsque, etc.).
– J’identifie les propositions indépendantes, principales et subordonnées.
Voici donc l’opérateur qui permettra de résoudre le problème posé par l’outil d’évaluation.
Lorsque cet opérateur cognitif sera intégré à la structure cognitive et automatisé,

il se transformera en stratégie cognitive (stratégie personnelle de traitement de
l’information).
8. Déterminer le plan de la leçon et pour cela, identifier les SPE 10
Les SPE (synthèse des productions des élèves) constituent l’élément principal, la
clef d’une préparation de leçon efficace. Certains enseignants avec lesquels j’ai
travaillé durant plusieurs années sur des projets divers et qui se sont approprié cette
démarche de préparation considèrent que lorsqu’ils ont identifié l’opérateur cognitif
et les SPE leur préparation de leçon est terminée. Comment définir les SPE ?
9. Momentanément je ne traiterai pas des propositions subordonnées infinitives ou participes.

10. SPE : synthèse des productions des élèves. Nous avons créé ce concept avec Françoise Raynal en 1979 à
l’IPNETP d’Abidjan. J’ai retrouvé la même idée de nombreuses années plus tard dans un excellent ouvrage
d’Anne Le Roux, Enseigner la géographie au collège, PUF, 1998, p. 200-201.
Les enseignants de géographie liront également avec profit l’excellent ouvrage collectif : Desplanques P.
(coord.), Profession enseignant. La géographie en collège et en lycée, Hachette, 1994.
97
Rappelons l’opérateur à construire.

– Je souligne les verbes à un mode personnel ;
– J’encadre les mots subordonnants (qui, que, quoi, dont, où, lorsque, quand, comme,
etc.) ;
– J’identifie les propositions indépendantes, principales et subordonnées.
Par quelles étapes (produits intermédiaires) vais-je passer pour obtenir ce produit ?
Cela revient à répondre à la question : « Quelles seront les productions des élèves qui
constitueront l’ossature, l’architecture de la leçon ? »
1. Une proposition est généralement constituée par une phrase composée d’un seul
verbe ou d’un verbe, d’un sujet et de divers compléments.
2. Une proposition est dite indépendante si elle n’a aucune autre proposition sous sa
dépendance (sous ses ordres.)
3. Une proposition est dite principale si elle a une ou des propositions qui dépendent
d’elles.
4. Une proposition est dite subordonnée si elle dépend d’une autre proposition.
5. Dans une phrase, il y a autant de verbes que de propositions.
6. Pour diviser une phrase en propositions :
– On souligne tous les verbes (sauf les verbes à l’infinitif et au participe) 11 ;
– On encadre les mots subordonnants ;
– On classe les propositions en indépendantes, principales et subordonnées.
Nous avons 6 produits (6 SPE) donc 6 étapes, sauf si je réunis plusieurs produits, ce qui
est souhaitable, car une leçon ne devrait pas dépasser 4 étapes donc 4 SPE, sauf
exception.
SPE 1.
Une proposition est une phrase composée d’un verbe et de ses accessoires
[(sujet(s) et complément(s)].
SPE 1 bis. Dans une phrase il y a autant de verbes que de propositions.
SPE 2. Une proposition indépendante se suffit à elle-même.
Une proposition est dite principale si d’autres propositions dépendent d’elle.
Une proposition est dite subordonnée si elle dépend d’une autre proposition.
SPE 3. Pour diviser une phrase en propositions :
– on souligne les verbes ;
– on encadre les mots subordonnants (qui, que, quoi, dont, où, puisque, parce
que, etc.) ;
– on nomme chaque proposition en commençant par identifier les indépen-
dantes, puis les principales, puis les subordonnées.
Avec les trois SPE qui permettent d’aboutir à la construction de l’opérateur visé, j’ai
déterminé le plan de la leçon qui se présentera donc de la manière suivante :
11. Momentanément, je ne traiterai pas des propositions qui incluent un verbe à l’infinitif ou au participe.
98
LES PROPOSITIONS INDÉPENDANTES,

PRINCIPALES, SUBORDONNÉES
Micro-objectif 1. Motivation. Voir pages précédentes : Je n’ai pas envie de travailler

aujourd’hui…
SPE 1. Objectif. Être capable d’identifier les propositions indépendantes, princi-
pales ou subordonnées dans une phrase.
Évaluation. Identifier les différentes propositions à partir de dix phrases données.
Micro-objectif 2. Qu’est-ce qu’une proposition ?
Situation Activité intellectuelle Production
? ? SPE 2
SPE 2 (Synthèse des productions des élèves).

Une proposition est une phrase composée d’un verbe et de ses accessoires
[(sujet(s) et complément(s)].
SPE 2 bis. Dans une phrase, il y a autant de verbes que de propositions.
Micro-objectif 3. Classer les propositions.

? ? SPE 3
SPE 3. Une proposition indépendante se suffit à elle-même.

Micro-objectif 4. Diviser une phrase en propositions.

? ? SPE 4

– On souligne les verbes.
– On encadre les mots subordonnants (qui, que, quoi, dont, où, puisque, parce
que, etc.).
99
– On nomme chaque proposition en commençant par identifier les indépen-

dantes, puis les principales, puis les subordonnées.
L’architecture de la leçon étant maintenant clarifiée, les SPE très clairement définies, je
peux concevoir la stratégie détaillée qui consiste à concevoir les situations les plus effi-
caces pour faire produire les SPE par les élèves, donc à remplacer les points d’interro-
gation des schémas ci-dessus.
LES PROPOSITIONS,
(INDÉPENDANTES, PRINCIPALES, SUBORDONNÉES)
PRÉPARATION DÉTAILLÉE
1. Micro-objectif 1. Motivation.
Dire : Aujourd’hui, je n’ai guère envie de travailler (voir détails p. 95-96).
Distribuer l’outil d’évaluation (voir p. 96). Les élèves prennent connaissance de l’outil
d’évaluation, lisent la consigne et les deux premières phrases.
Questionnement pour leur faire énoncer la SPE 1 : la synthèse des productions des
élèves 1 qui correspond à l’objectif : identifier les différentes propositions d’une
phrase donnée indépendante, principale, ou subordonnée(s).
2. Micro-objectif 2. Définir la proposition.

SPE 2 (synthèse des productions des élèves) attendue. Une proposition est une
phrase composée d’un verbe et éventuellement de ses accessoires [(sujet(s) et
complément(s)].
Micro-stratégie 2.
Pour obtenir cette production, dire :
Si je vous dis : « Allons à la pêche », est-ce que vous considérez cela comme une
proposition ?
R. Bien sûr !…
– Et si je vous dis : « cheval » (l’écrire sur le tableau brouillon) est-ce que vous consi-
dérez que je vous fais une proposition ?
R. Non.
– Pourquoi ?
R. Parce que vous ne nous proposez rien !
Faire proposer d’autres exemples et contre-exemples.
Questionnement pour obtenir la SPE attendue.
SPE 2. Une proposition est une phrase composée d’un verbe et éventuellement
de ses accessoires [(sujet(s) et complément(s)].
Donner un nouvel exemple : Paul a gagné, il est très heureux ! Questionnement pour
obtenir la SPE 2 bis. Dans une phrase il y a autant de verbes que de propositions.
100
3. Micro-objectif 2. Classer les propositions.

SPE 3 (synthèse des productions des élèves) à obtenir.
Une proposition indépendante est une proposition isolée, qui se suffit à elle-
même.
Micro-stratégie 3.
Pour obtenir cette production, dire :
« Revenons aux propositions que vous m’avez faites tout à l’heure (voir p. 95). Toutes
sont des phrases que les grammairiens appellent des phrases simples. Je vais vous pro-
poser un autre type de phrase. Si je dis (écrire au tableau) : « Hamed mange le gâteau
qu’il a acheté ce matin. » (Ici, il est éminemment souhaitable d’inventer une phrase qui
fasse explicitement référence à un élève et à un événement qui s’est passé récemment
dans la classe afin que les élèves se sentent concernés). Dire : « Combien y a-t-il de pro-
positions dans cette phrase ? »
Demander de répondre par écrit sur un petit papier, en ramasser quelques-uns, faire le
bilan, faire donner le corrigé par un élève. Poursuivre par :
Écrivez sur un papier les deux propositions que vous percevez dans cette phrase.
Les élèves trouvent généralement la réponse sans difficulté :

R. Hamed mange le gâteau (1re proposition)//qu’il a acheté ce matin (2e proposition).
– Parfait, prenez une feuille et tentez, chacun pour vous, de nommer par écrit les
trois propositions suivantes :
[Hamed mange le gâteau], [qu’il a acheté ce matin].
1 2
[Allons au cinéma].
3
– Donnez-leur un nom en utilisant les trois possibilités suivantes : proposition indépen-

dante, proposition principale, proposition subordonnée.
Les élèves identifieront très rapidement :
1. Allons au cinéma (proposition indépendante.)
2. Hamed mange le gâteau (proposition principale).
3. qu’il a acheté ce matin (proposition subordonnée à la précédente).
En cas de difficulté, donner le corrigé et proposer de nouveaux exercices.

Confirmer la réponse, puis par questionnement faire formuler la SPE intermédiaire :
– Une proposition indépendante se suffit à elle-même.
– Une proposition est dite principale si d’autres propositions dépendent d’elle.
– Une proposition est dite subordonnée si elle dépend d’une autre proposition.
L’écrire au tableau.
101
Demander ensuite à chacun de formuler une proposition indépendante par écrit.

Jeanne a fait un gâteau.
Le chat a mangé le gâteau.
La souris a mordu le chat.
Contrôler. Refaire l’exercice jusqu’à ce que chacun ait compris. Si certains élèves
éprouvent des difficultés, demander à ceux qui savent d’enseigner à ceux qui ne
savent pas.
Demander ensuite de formuler une phrase complexe, donc une phrase contenant plu-
sieurs propositions. Proposer éventuellement un exemple : La souris a mordu le chat qui
avait mangé le gâteau. Le fait d’introduire une formulation de type surréaliste devrait pro-
voquer un intérêt nouveau et une débauche de productions si vous n’y mettez pas un
frein (accepter ou refuser les propositions « à la marge » qui peuvent surgir à la suite de
cette amorce dépend de votre degré de tolérance à la déviance).
Toujours est-il qu’à la suite de ces exercices, les concepts de propositions indépen-
dantes, principales et subordonnées sont relativement bien compris et que l’on peut
demander aux élèves de travailler par deux puis par quatre, les « couples » produisant
des phrases et les soumettant aux autres groupes qui les analysent.
SPE 3 bis. Phrases produites par un groupe et analysées par un autre pour déci-
der de quel type de proposition il s’agit.
4. Micro-objectif 4. Identifier les propositions contenues dans une phrase.

– On souligne tous les verbes (sauf les verbes à l’infinitif et au participe) 12.
– On encadre les mots subordonnants .
– On classe les propositions en indépendantes, principales et subordonnées.
Choisir une phrase complexe proposée par les élèves, surréaliste si possible, l’analyser
avec l’aide des élèves, en tirer la procédure ci-dessus. Tester la procédure sur plusieurs
exemples (trois ou quatre) avant de passer à l’évaluation.
5. Évaluation
Revenir au problème initial, et dire :
Vous avez maintenant, en principe, toutes les connaissances nécessaires pour
répondre aux questions posées dans l’outil d’évaluation que je vous ai distribué au
début du cours, reprenez-le et essayez de répondre aux questions.
Corriger immédiatement.
12. Pour le moment, nous ne considérerons pas les verbes à l’infinitif ou au participe, nous modifierons cette
règle plus tard lorsque nous en saurons assez pour identifier les propositions infinitives ou participes.
102
TABLEAU FINAL
ANALYSE LOGIQUE D’UNE PHRASE EN PROPOSITIONS
Objectif
Identifier les différentes propositions dans une phrase.
Définition
Dans une phrase, il y autant de verbes que de propositions.
Viens ! (Une proposition.)
Viens,/nous partons. (Deux propositions.)
Trois types de propositions

Proposition indépendante.
Exemple : J’ai acheté une voiture.
Proposition principale : elle a une ou des propositions qui dépendent d’elles.
Exemple : J’ai acheté une voiture (principale),/qui me plaît beaucoup (subordonnée).
Proposition subordonnée : elle dépend d’une autre proposition.
Exemple : J’ai nagé dans un ruisseau (principale),/qui était très froid (subordonnée).
Diviser une phrase en propositions

– On souligne tous les verbes (sauf les verbes à l’infinitif et au participe),
– On encadre les mots subordonnants (qui, que, quoi, quand, lorsque, etc.),
– On classe les propositions en indépendante, principale et subordonnées.
Le soleil se lève.
Proposition indépendante
Je mange la banane
Proposition principale
que j’ai achetée.
proposition subordonnée
103
AUTRES STRATÉGIES POSSIBLES

Il est éminemment souhaitable, lorsque l’on prépare une leçon, d’imaginer diffé-
rentes stratégies pour atteindre le même objectif, et il faut toujours tenter d’imaginer
au moins une stratégie alternative.
Proposition 1. Débuter la leçon comme prévu p. 95-96 puis, lorsque l’objectif a été
défini, diviser la classe en petits groupes. Donner le document de la page précédente
(p. 103), en l’appelant résumé et non tableau final, et demander aux élèves de
résoudre le problème posé par l’outil d’évaluation (p. 96), uniquement en se réfé-
rant aux informations données dans ledit résumé.
Pour mettre en œuvre cette stratégie, on peut envisager d’utiliser la technique du
Phillips 6 X 6 modifiée (on constitue 6 équipes de 4 à 6 élèves qui travaillent
ensemble pendant 6 minutes), après quoi les rapporteurs de chaque équipe viennent
au centre de la pièce et chaque rapporteur a une minute pour faire le compte rendu
des travaux ; puis les rapporteurs repartent dans les groupes avec une nouvelle
consigne de travail, etc.
Proposition 2. Débuter la leçon comme prévu p. 95-96, sans passer par l’épisode
« principal », « subordonnés » et « indépendant ».
Lorsque l’objectif est énoncé, faire travailler les élèves en petites équipes et leur
demander de produire des propositions à partir d’un modèle donné et de les écrire
en utilisant des couleurs différentes.
Consigne 1. Construire, en petites équipes de 3 ou 4 élèves, 5 propositions
bleues sur le modèle suivant :
Arnaud a gagné son match de foot.
Faire écrire sur transparent pour pouvoir projeter les productions.
Consigne 2. Construisez 5 propositions rouges et vertes sur le modèle suivant :
Je te rends le vélo, (phrase écrite en rouge)/que tu m’as prêté ce matin (phrase
écrite en vert),
Faire écrire des propositions bleues, des propositions rouges, des propositions
vertes, jusqu’à ce que chacun soit en mesure de le faire sans difficulté.
Consigne 3. Écrivez une proposition bleue, une rouge, une verte, et donnez-leur
les noms suivants : proposition indépendante, proposition principale, proposition
subordonnée. Essais, débats, discussions (pourquoi les appelle-t-on ainsi ?), déci-
sions argumentées.
Proposition 3. Il est également possible de prendre pour modèle l’exercice relatif
aux Wez présenté dans Préparer un cours, tome 2, chap. 9, et de concevoir la leçon
sur les propositions à partir de ce modèle.
Le lecteur trouvera ci-dessous un nouvel exemple d’enseignement de concept, celui

d’adjectif qualificatif. Cette leçon est traitée par l’intermédiaire du modèle créé par
Bruner13 (celui des exemples OUI et des exemples NON), modèle popularisé en France
par les travaux et les ouvrages de Britt Mari Barth14. Si vous ne connaissez pas ces
ouvrages, ils méritent vraiment d’être lus.
13. Voir Joyce B., Weil M., Models of teaching, Allyn & Bacon, 2008, chap. 2 et 3.
14. Barth B. M., L’apprentissage de l’abstraction, Retz, 2001.
Barth B. M., Le savoir en construction, Retz, 2002.
104
Leçon 4
L’ADJECTIF QUALIFICATIF 15
Public : Élèves de CM2/6e
Analyser l’action, définir le cadre général
R. J’espère qu’ils seront capables de reconnaître tous les adjectifs qualificatifs d’une
phrase donnée.
2. Définir l’outil d’évaluation

R. En leur demandant d’identifier les mots, dans un exercice portant sur dix mots diffé-
rents (noms ou adjectifs) insérés dans dix phrases différentes (voir p. 107-108).
Q. Est-ce que ce niveau d’évaluation me paraît suffisant ? À quel niveau d’activité
luation ?
R. Je suis au niveau application, c’est cohérent avec mes intentions.

Q. Existe-t-il des prérequis ?
R. S’ils savent identifier un nom, cela facilitera les choses. S’ils ne savent pas, ce n’est
pas grave, la leçon sera conçue comme s’ils ne savaient pas.
Q. De quel type d’apprentissage s’agit-il ? (Voir taxonomie de Gagné p. 19-21).
R. Il s’agit d’enseigner le sens d’un mot, donc il s’agit d’un enseignement de concept.
S’il s’agit d’enseigner un concept, je peux donc mobiliser la stratégie classique
d’enseignement de concept 16 mais dans ce cas particulier, il paraît intéressant d’ajou-
ter une forme jouée, le jeu : à quoi je pense ? Ou le jeu des exemples OUI et des
exemples NON.
15. Cette leçon est un élément d’une séquence de leçons qui visent à reconnaître un adjectif qualificatif et à
identifier ses fonctions. Le lecteur intéressé par la leçon relative aux fonctions de l’adjectif qualificatif (épi-
thète, attribut, apposition) trouvera cette leçon traitée selon la méthode algorithmico-heuristique (construction
d’algorithmes) de Landa et Scandura, chap. 13.
16. Voir cet ouvrage p. 93 et Préparer un cours, tome 2, chap. 15 et 16.
105
Q. Quelle stratégie générale vais-je choisir ?

Décidons qu’en fonction des contraintes connues, j’utiliserai une démarche inductive 17
et un cours dialogué (technique du questionnement), et que je proposerai en outre
une forme ludique.
Q. Sur quel levier puis-je appuyer pour intéresser les élèves au problème du clas-
sement des différentes natures de mots composant une phrase ? Ou encore :
Comment donner du SENS à cette leçon ?
ces concepts ?
R. Difficile de répondre à cette question. Identifier la nature des mots dans une phrase
est une préoccupation d’adulte, il n’est pas facile de faire comprendre l’intérêt de cette
activité à un élève de l’enseignement primaire.
R. Proposer de jouer à « Qu’est-ce que j’ai dans la tête ? ».
Dire : Aujourd’hui, j’ai envie de travailler différemment de ce que nous faisons d’habi-
tude et je vais vous proposer de jouer avec moi.
Voilà la règle de ce jeu.
Je pense à quelque chose dans ma tête et je vous donne des exemples OUI et des
exemples NON.
Le jeu consiste pour vous à deviner ce que j’ai dans la tête.
Faire reformuler la règle du jeu, vérifier qu’elle est parfaitement comprise.
Enchaîner avec :
Voici tout d’abord un premier exemple,
(projeter au rétroprojecteur)
OUI NON
Rouge Poisson
Si j’utilise ces mots dans une phrase cela donne :
Projeter au rétroprojecteur ou écrire au tableau :
Exemple OUI Exemple NON
Les cardinaux portent Le poisson de Maguy n’a pas été
une robe rouge nourri ce matin.
Voilà donc un premier couple d’exemples, rouge est un exemple OUI et poisson
est un exemple NON, je vais maintenant vous projeter cinq exemples OUI et cinq
exemples NON et vous laisser un temps de réflexion afin de vous permettre de
commencer à construire des hypothèses par rapport à ce que j’ai dans la tête, ou
formulé autrement, il s’agit pour vous d’identifier les critères que j’utilise lorsque je
classe mes exemples en positifs et négatifs.
17. Aller du concret à l’abstrait. Voir : Préparer un cours, tome 2, chap. 16.
106
Impossible à cause de la stratégie choisie d’énoncer le titre, l’objectif et de distribuer

l’outil d’évaluation au début de la leçon comme je le fais d’ordinaire, par contre la tâche
est parfaitement claire pour les élèves.
Trouver ce que j’ai dans la tête, donc les critères de choix des exemples et contre-
exemples.
6. Concevoir l’outil d’évaluation s’il n’a pas été conçu dans la phase 2
R. Je vais leur proposer deux outils d’évaluation :
OUTIL D’ÉVALUATION 1
Parmi les mots en gras ci-dessous, soulignez tous les adjectifs qualificatifs.
Cette émeraude est superbe.
Le ciel bleu remplit d’aise les touristes.
Cet ordinateur est équipé d’un micro processeur Pentium 4.
Si tu es désagréable tu n’auras pas de dessert.
C’est le retour du Jedaï.
Ce tableau représente une vue superbe de Venise.
On devient généralement plus sage et parfois plus tolérant en vieillissant.
Cette sculpture est monumentale.
Il chante le matin et le soir.
J’aime beaucoup le théâtre.
CORRIGÉ
Cette émeraude est superbe.

Le ciel bleu remplit d’aise les touristes.
Cet ordinateur est équipé d’un micro processeur Pentium 4.
Si tu es désagréable tu n’auras pas de dessert.
C’est le retour du Jedaï.
Ce tableau représente une vue superbe de Venise.
On devient généralement plus sage et parfois plus tolérant en vieillissant.
Cette sculpture est monumentale.
Il chante le matin et le soir.
J’aime beaucoup le théâtre.
107
OUTIL D’ÉVALUATION 2
Les diamants sont éternels.

La circulation Porte d’Orléans est fluide.
L’économie nationale n’est pas très efficace pour le moment.
Jean a cassé le verre des lunettes de son grand-père.
Triste de voir que les vacances se terminent, Georges songe à se remettre au travail.
La courageuse femme a sauvé son enfant de la noyade.
Passe-moi le sel.
Ces haricots me paraissent trop salés.
CORRIGÉ
Les diamants sont éternels.

La circulation porte d’Orléans est fluide.
L’économie nationale n’est pas très efficace pour le moment.
Jean a cassé le verre des lunettes de son grand-père.
Triste de voir que les vacances se terminent, Georges songe à se remettre au travail.
La courageuse femme a sauvé son enfant de la noyade.
Passe-moi le sel.
Ces haricots me paraissent trop salés.

Q. Quand saurai-je que j’ai atteint mon objectif ?
R. Quand ils répondront juste aux questions posées dans l’outil d’évaluation, ce qui sup-
pose qu’ils appliquent l’opérateur :
Les exemples OUI sont des exemples dans lesquels le terme souligné est un mot
qui complète, qui décrit une qualité, un défaut, une caractéristique, du nom
auquel il se rapporte. On appelle ce mot : adjectif qualificatif.
➜ Important : En réalité cet opérateur n’est pas vraiment efficace pour les élèves faibles, rai-
son pour laquelle il faut le doubler par l’opérateur « mitraillette », voir p. 112.
8. Déterminer le plan de la leçon, définir les SPE

Q. Par quelles étapes vais-je passer pour obtenir ce produit final ?
Cela revient à répondre à la question : « Quelles seront les synthèses des productions
des élèves (SPE) qui vont structurer la leçon ?
108
R. Par rapport à la stratégie choisie (démarche inductive qui s’inspire de la stratégie

développée dans Préparer un cours, tome 2, chapitre 16, « Les Wez »), il est impossible
de définir des SPE car il devrait y avoir émergence du sens au fur et à mesure que
davantage d’informations seront fournies aux élèves à partir des exemples, contre-
exemples, et corrigés. Cette émergence se fera à des moments différents selon les
élèves, et selon des parcours intellectuels différents en fonction des individus.
Cette leçon se déroulera en cinq étapes :
– Étape 1. Motivation (poser le problème).
– Étape 2. Première série d’exercices (émergence du sens).
– Étape 3. Deuxième série d’exercices (hypothèses, exemples et contre-exemples,
choisis en fonction des hypothèses à confirmer ou à infirmer pour aboutir à la construc-
tion de l’opérateur (voir étape 4).
– Étape 4. SPE attendue (opérateur cognitif) : Un adjectif qualificatif est un mot
auquel il se rapporte.
– Étape 5. Deux évaluations.
Après cette analyse globale de l’action (ce débroussaillage), on peut passer à l’activité
de planification détaillée de l’action car les éléments principaux de celle-ci sont mainte-
nant clairement définis.
L’ADJECTIF QUALIFICATIF
PRÉPARATION DÉTAILLÉE
1. Motivation
Dire : Nous allons faire un jeu. Je pense à quelque chose dans ma tête et je vous
donne des exemples OUI et des exemples NON.
Le jeu consiste pour vous à deviner ce que j’ai dans la tête.
Voici tout d’abord un premier exemple (projeter au rétro-projecteur) :
Rouge Poisson
Si j’utilise ces mots dans une phrase,

Les cardinaux portent Le poisson de Maguy n’a pas
une robe rouge été nourri ce matin.
Voilà donc un premier exemple, je vais maintenant vous projeter cinq exemples OUI
et cinq exemples NON et vous laisser un temps de réflexion afin de vous permettre
de commencer à construire des hypothèses par rapport à ce que j’ai dans la tête, ou
formulé autrement, par rapport aux critères que j’utilise lorsque je classe mes
exemples en positifs et négatifs.
109
2. Première série d’exercices pour exploration et naissance d’une première signi-

fication
Projeter les exemples au rétro-projecteur.
Exemples OUI Exemples NON

Cet horloger fait un travail superbe. Le cheval d’Henri a gagné la course.
J’ai pêché un poisson énorme. Le train de 11h 45 aura un quart d’heure
de retard.
J’apprécie ce gâteau délicieux. Le mécanisme de fermeture est en panne.
Henri est un garçon élégant. La table du salon a perdu un pied.
C’est un village absolument charmant. La ville de Paris dépense beaucoup d’ar-
gent pour combattre la pollution.
Laisser chacun réfléchir quelques instants puis dire :

J’espère que vous commencez à identifier ce que j’ai dans la tête, à quoi je pense,
quel est le critère qui me fait classer tel mot dans les exemples OUI et tel mot dans
les exemples NON.
Faites-moi des propositions.
Les écrire au tableau.
Faire discuter les propositions par les élèves de façon à invalider dans un premier temps
les propositions qui sont en contradiction avec les données.
Vu la manière dont les exemples sont rédigés, vous obtiendrez nécessairement la
réponse :
Dans les exemples OUI le mot est toujours en dernière position et dans les exemples
NON en deuxième.
Il suffit de transformer « cet horloger » en « ce jeune horloger », de souligner jeune dans
les exemples OUI, puis de souligner course dans les exemples NON (premier exemple
dans les deux cas) pour invalider la proposition.
3. Deuxième série d’exercices pour invalider les autres hypothèses erronées et

faire émerger la signification
Dire ensuite :
Je vais maintenant vous proposer divers exemples et contre-exemples nouveaux afin
de vous permettre de tester vos hypothèses. Choisir des exemples nouveaux (ces
exemples sont choisis pour invalider les réponses fausses.)
Exemple : si un élève propose : Les mots de tous les exemples OUI commencent
par des lettres du début de l’alphabet.
Ajouter la phrase :
« J’apprécie ce savon onctueux » dans la colonne OUI, et demander à l’élève ce
qu’il pense de sa proposition en fonction de cette nouvelle proposition.
Si un élève vous dit : Dans les exemples NON, le mot est toujours précédé de (le),
(la), ou (les), ajouter à la main dans la colonne NON : « La table du salon a perdu un
pied. » Dire ensuite : La remarque que vous venez de faire ne nous donne pas
encore la solution, mais vous en êtes très proche, vous brûlez.
110
4. Faire naître le sens à partir d’exercices inductifs

Projeter des phrases deux par deux à l’aide d’un rétroprojecteur (utiliser un cache).
1. La musique douce me calme généralement.
2. Le téléphone du salon ne fonctionne plus.
Distribuer des carrés de papier de 10 cm sur 10 cm et donner la consigne suivante :
Écrivez OUI ou NON sur un morceau de papier en face du numéro des différentes
phrases que je vais vous proposer, je passerai dans les rangs pour voir où vous en êtes.
On fait d’abord un exemple ensemble, puis vous ferez les suivants individuellement.
D’abord, chacun répond à titre personnel. Écrivez OUI ou NON en face des numé-
ros 1 et 2 sur un bout de papier.
Ramasser quelques papiers au hasard (première rangée ou premier groupe selon votre
organisation spatiale), comptabiliser les résultats, les écrire au tableau.
Fournir la bonne réponse, sans proposer de justifications.
Faire de nouveau l’exercice sur un nouvel exemple.
3. Le cheval saute la barrière.
4. Le livre de mon ami est passionnant.
Même exploitation que précédemment.

Proposer d’autres exemples :
5. Cet homme a une démarche éléphantesque.
6. L’éléphant du zoo est mort ce matin.
Passer dans les rangs pour tenter de percevoir où en est le groupe classe.
Même exploitation. Progressivement, de plus en plus d’élèves réussissent. Ne pas
oublier de féliciter chaudement ceux qui ont répondu juste : Bravo, il y en a 3 sur 5 qui
semblent avoir parfaitement compris.
Proposer un exemple supplémentaire.
7. Le sourire triomphant de René m’énerve.
8. Georges a été reçu à trois concours, c’est le triomphe.
Utiliser la même démarche que précédemment.

Ensuite demander aux élèves qui réussissent : Quels sont les critères que vous utilisez
pour identifier les exemples OUI et les exemples NON ?
Reformuler, faire débattre, puis proposer de nouveaux exercices.
Utiliser l’enseignement mutuel (ceux qui réussissent expliquent à ceux qui ne réussis-
sent pas).
Enfin, synthèse par questionnement pour faire énoncer l’opérateur :
Les exemples OUI sont des exemples dans lesquels le terme souligné est un mot
auquel il se rapporte.
111
Si personne ne connaît le terme conclure par :

On appelle ce mot : adjectif qualificatif.
Faire remarquer à ceux qui auraient des difficultés que tous les mots appelés « adjectifs
qualificatifs » sont des munitions qui peuvent se mettre dans le chargeur de la
« mitraillette » qui sert à attribuer une qualité à un objet, un animal ou une personne :
Le cheval est malade

énorme
grand
élégant
superbe
racé
Faire trouver les munitions qui peuvent être utilisées par cette « mitraillette » particulière.
Faire de même avec une mitraillette qui modifierait le nom qui joue le rôle de sujet.
Lorsque tout le monde a joué avec la mitraillette, donc à peu près compris, faire passer
le test d’évaluation 1.
Corriger.
Faire passer le test d’évaluation 2.
Corriger.
Demander à chaque élève d’écrire trois phrases simples qui contiennent un nom et un
adjectif qualificatif en soulignant le nom d’un trait plein et l’adjectif qualificatif d’un trait
discontinu.
LE DÉVELOPPEMENT DES STRATÉGIES COGNITIVES
Si l’on cherche uniquement à atteindre l’objectif :

Identifier les adjectifs qualificatifs dans une phrase donnée
il est plus efficace de fournir très vite (immédiatement après le premier exercice) la
mitraillette à adjectifs. On obtient alors le résultat escompté beaucoup plus rapide-
ment.
Cependant, comme dans l’exemple du calcul des aires des figures géométriques
(voir Préparer un cours, tome 2, chap. 4), on travaille alors uniquement sur le pro-
duit et pas sur le processus.
En formation initiale, l’important c’est de développer des stratégies cognitives chez
les élèves. La démarche qui consiste à entraîner les enfants à faire des hypo-
thèses, à les tester, à les invalider, etc., me paraît autrement fructueuse en termes
de développement potentiel des capacités cognitives de traitement de l’information
que l’obtention trop rapide d’un résultat qui supprimerait cet entraînement à la
recherche, donc le développement de la pensée inductive. Sur le sujet voir Taba,
Préparer un cours, tome 2, chap. 21, et cet ouvrage, chapitre suivant.
112
TABLEAU FINAL
L’ADJECTIF QUALIFICATIF
Objectif. Identifier les adjectifs qualificatifs dans une phrase donnée.

Évaluation. Souligner les adjectifs qualificatifs d’un texte donné.
OUI NON
Rouge Poisson
Les cardinaux portent une robe rouge. Le poisson de Maguy n’a pas été nourri ce matin.
Exemples OUI Exemples NON
Ce jeune horloger fait un bon travail. Le train de 11h45 aura
un quart d’heure de retard.
J’apprécie ce savon onctueux. Ce cheval a gagné la course.
Henri est un garçon élégant. La table du salon a perdu un pied.
J’ai pêché un poisson énorme. Le mécanisme de fermeture est en panne.
C’est un village absolument charmant. La ville de Paris dépense beaucoup
d’argent pour com-
battre la pollution.
Plus d’autres exemples ou contre-exemples apportés durant la leçon.

Définition
Un adjectif qualificatif est un mot qui complète, qui décrit une qualité, un défaut,
une caractéristique, du nom auquel il se rapporte.
Le cheval est malade

énorme
grand
élégant
superbe
racé
Écrire à la fin des exemples proposés par les élèves.
113
Quels étaient mes objectifs dans ce chapitre 7 ?
Par rapport au lecteur

Je me proposais de vous donner à voir deux exemples de leçons visant l’ensei-
gnement de divers concepts. Je cherche donc à préciser le sens des termes
« apprentissage de concept », « enseignement de concept » et j’utilise pour ce
faire une pédagogie spiralaire.
Je cherche également et surtout à vous enseigner deux procédures :
– Comment préparer une leçon (cas général, voir chap. 9 et 10 pour la théorisa-
tion).
– Comment préparer une leçon visant l’enseignement d’un concept (cas parti-
culier d’une préparation de leçon visant l’enseignement d’un concept).
J’utilise pour cela une stratégie basée sur la modélisation : la démonstration de
la procédure que je me propose de vous enseigner.
Je m’appuie sur l’exemple de l’adjectif qualificatif que n’importe quel lecteur
peut comprendre sans difficulté et j’espère que la stratégie proposée, traitant
d’un sujet simple, vous a intéressés. J’espère également que la présentation de la
procédure de préparation de leçon par l’intermédiaire de cet exemple déclenche
chez vous le désir d’en savoir davantage sur la méthode de préparation de leçon
que j’utilise, car vous comprenez sans peine mes choix stratégiques et vous êtes
en mesure d’en apprécier la pertinence.
Il s’agit d’une démarche inductive, je pars de cas concrets, mais les étapes de la
méthode sont si nettement soulignées que vous n’avez aucun effort à faire pour
les identifier. Les étapes sont quasiment données car j’ai choisi de vous proposer
un degré de guidance particulièrement élevé.
Par rapport aux élèves

Je traite un enseignement de concept, le concept d’adjectif qualificatif, j’utilise
une démarche inductive.
Techniques d’animation : alternance enseignement frontal par questionnement
+ travail individuel.
Stratégie particulière dans le cas de l’adjectif qualificatif (Qu’est-ce que j’ai
dans la tête ?).
Taille du groupe : groupe classe/travail individuel.
Évaluation : niveau application (Bloom).
114
Si je résume par un tableau la stratégie pédagogique mise en œuvre avec les

élèves :
(Gagné)
Concepts
Éléments
de stratégie
Démarche Inductive
Méthode Interrogative
Technique Questionnement
Supports Exercices oraux/Exercices écrits/Tableau
Taille du groupe Groupe classe/Duos/Travail individuel
Évaluation Appliquer
COMMENTAIRES PAR RAPPORT À LA STRATÉGIE UTILISÉE
Pour différencier la pédagogie lors de la leçon relative à l’identification de l’adjec-

tif, il est possible de proposer la « mitraillette » au groupe le plus faible, celui qui a
le plus de difficultés. Il apprendra plus rapidement que les autres (donc sera encou-
ragé), et pourra servir de juge de paix lorsqu’il y aura des débats pour décider si un
mot doit être, ou non, considéré comme un adjectif qualificatif puisque les autres
groupes n’auront peut-être pas encore totalement compris.
115
Troisième partie

Seconde manière
Introduction
Comme je l’ai précisé p. 90, la pédagogie par objectifs première manière se

caractérise :
– par l’importance attribuée au couple : objectif comportemental – évaluation
formative ;
– par l’oubli des activités mentales (ces opérateurs cognitifs dont l’acquisition
constitue pourtant le véritable objectif de l’enseignant) ;
– par l’intérêt porté aux objectifs spécifiques comportementaux (les objectifs de
l’heure de cours) car ils peuvent facilement s’évaluer ;
– par l’oubli relatif des objectifs à moyen et long terme (plus difficiles à éva-
luer).
La pédagogie par objectifs seconde manière ou pédagogie de la maîtrise va donc
tenter de prendre mieux en compte les objectifs à long terme :
– en définissant des objectifs méthodologiques et des objectifs du domaine
affectif poursuivis parallèlement aux objectifs de contenu ;
– en visant le développement de stratégies cognitives chez les élèves ;
– en mettant un accent très important sur les activités de remédiation.
La pédagogie par objectifs seconde manière va tenter également de réhabiliter
les opérations mentales en acceptant la définition des objectifs en termes men-
talistes (connaître, comprendre) mais en conservant la rigueur méthodolo-
gique de la définition d’un comportement observable prouvant l’apprentissage
par l’intermédiaire de la rédaction d’un outil d’évaluation. C’est la distinction
que fait Philippe Meirieu entre objectif et tâche.
Le modèle de préparation de leçon que je vous ai présenté chapitre 7 est basé
sur la structure : motivation, objectif pédagogique, micro-objectifs, SPE (syn-
thèse des productions des élèves), évaluation formative, et privilégie la tech-
nique d’animation basée sur le questionnement (maïeutique).
118
La pédagogie par objectifs – Seconde manière
Au modèle précédent ajoutons maintenant du travail en petits groupes 1, et la

préoccupation pour le développement des stratégies cognitives des élèves en
incluant dans toute leçon une phase réservée à l’activité de métacognition (la
pause méthodologique de Philippe Meirieu).
Dans les pages suivantes, je traiterai de l’enseignement du principe de courant
induit en électricité. Je suggère au lecteur éventuellement « allergique » aux
matières scientifiques de lire tout de même cette leçon car elle est traitée pour
que n’importe qui puisse la comprendre et parce que la décontextualisation
qu’elle provoque, si vous êtes étranger à ce domaine, devrait vous permettre de
mieux percevoir la structure proposée.
L’enseignant ou le formateur de formateurs qui souhaiterait un exemple de
leçon d’enseignement de principe totalement décontextualisé par rapport aux
disciplines scolaires, se reportera à l’ouvrage Préparer un cours, tome 2, et à la
préparation de la leçon relative au jeu de Nim, chap. 18.
1. La description des différents types de pédagogie proposée dans cet ouvrage est bien sûr caricaturale, la réa-
lité est beaucoup plus nuancée, les techniques pédagogiques relevant du travail de groupe ont été expérimen-
tées, décrites et théorisées par Cousinet de 1910 à 1945, date à laquelle il publie aux Éditions du Cerf : Une
méthode de travail libre par groupes. Elles sont parfaitement connues et utilisées par les adeptes de l’éduca-
tion nouvelle dans la première moitié du siècle, comme l’activité individuelle d’ailleurs. L’enseignement pro-
grammé est inventé en 1954 par Skinner.
Cependant, la théorisation de l’intérêt pour le travail de petits groupes par l’intermédiaire de la psychologie
sociale du développement date de la fin de la décennie soixante-dix (Perret Clermont : 1979), et les thèses de
Vygotski relatives à l’importance du conflit socio-cognitif publiées en 1934 en Russie ne seront connues des
enseignants français qu’en 1984 avec la traduction de l’ouvrage : Vygotski L., Pensée et langage, 1934, trad.
franç. La Dispute, 1997.
Ce sont ces travaux de psychologie sociale et l’arrivée massive des ordinateurs dans les écoles qui ont relancé
l’intérêt des pédagogues pour des techniques qui étaient parfaitement connues depuis très longtemps mais
relativement peu utilisées.
119
8
Enseigner un principe, une loi, une règle

La méthode IPNETP *
Les principes
Les hommes créent les concepts pour catégoriser et organiser leur environne-
ment mais découvrent les principes 1 pour expliquer les phénomènes et maîtri-
ser ledit environnement.
Ainsi :
– la loi d’Ohm, U = RI
– le principe d’Archimède : Tout corps plongé dans un liquide au repos subit
une poussée verticale de bas en haut, égale au poids du liquide déplacé et
exercé au centre de gravité de ce liquide ;
– les principes économiques : Si un pays crée de la monnaie sans augmenter sa
capacité de production, alors on a toutes les chances de voir apparaître l’infla-
tion ;
– le théorème de Pythagore : Le carré de l’hypoténuse est égal à la somme des
carrés des deux autres côtés ;
– la règle d’accord du participe passé : Le participe passé employé avec avoir
s’accorde en genre et en nombre avec le complément d’objet direct si celui-ci
est placé avant ;
constituent des principes.
Si l’on doit enseigner un principe, il faut d’abord choisir entre une démarche
inductive (aller du concret à l’abstrait) et une démarche déductive (aller de l’abs-
trait au concret).
Comme il s’agit d’expliciter la relation entre des concepts, il est évidemment
indispensable de s’assurer que les concepts inclus dans le principe sont maîtrisés
par les apprenants. Cela constitue un prérequis à tout apprentissage de principe.
Il faut ensuite mettre les relations en évidence en appliquant le principe à diffé-
rents cas particuliers.
* Institut pédagogique national de l’enseignement technique et professionnel (Abidjan, Côte-d’Ivoire).

1. Un principe est un énoncé qui établit des relations entre les concepts.
120
STRATÉGIE CANONIQUE D’ENSEIGNEMENT DE PRINCIPE
1. Poser un problème que l’on peut résoudre par l’intermédiaire du principe à ensei-
gner. Ce problème doit être posé de la façon la plus concrète et la plus motivante
possible.
2. Bien préciser l’objectif.
3. Faire reformuler le problème dans les termes de l’apprenant.
4. Réactiver les concepts de base nécessaires à la découverte du principe.
5. Laisser l’apprenant travailler seul sur le problème avant de lui fournir quelque
niveau de guidance que ce soit 2.
6. Fournir le niveau de guidance juste suffisant pour « faire démarrer » la réflexion
(attirer l’attention sur les points critiques, ou/et suggérer des axes de recherche).
7. Faire formuler le principe.
8. Faire expliquer le principe sur un cas réel.
9. Faire expliquer le principe sur un schéma.
10. Faire transférer le principe à un autre cas.
11. Faire résoudre d’autres problèmes du même type.
Un exemple d’enseignement de principe
Soit à préparer la leçon sur le courant induit en électricité. Cette leçon vise
l’enseignement d’un concept (il s’agit d’enseigner le sens d’un mot) mais il est
beaucoup plus simple dans ce cas particulier d’enseigner ce concept par l’inter-
médiaire du principe qui le sous-tend.
Pour préparer cette leçon, j’utiliserai une fois encore la méthode IPNETP que
j’ai utilisée pour traiter la leçon sur les propositions et la leçon sur l’adjectif qua-
lificatif, mais j’utiliserai également les étapes de préparation de leçon proposées
par l’Américain Robert Gagné 3.
2. Les étapes 5 et 6 peuvent être sautées si on travaille en enseignement frontal.

3. Gagné R., The conditions of learning and theory of instruction, Holt, Rinehart and Winston, 1984, 4e éd.,
chap. 15.
121
Phases d’apprentissage et étapes d’enseignement
Robert Gagné s’appuie sur les théories du traitement de l’information chez

l’homme 4 pour postuler les structures mentales et les processus de traitement de
l’information qui seraient mis en œuvre dans toute activité d’apprentissage. Il en
déduit sept phases d’apprentissage et sept étapes d’enseignement (instructional
events) que devrait mettre en œuvre tout enseignant qui veut provoquer un
apprentissage.
PHASES D’APPRENTISSAGE ÉTAPES D’ENSEIGNEMENT
1. Attention. 1. Attirer l’attention.

2. Attentes. 2. Informer l’apprenant de l’objectif.
3. Actualisation des informations 3. Activer les prérequis.
en mémoire de travail.
4. Perception sélective. 4. Présenter un matériel stimulant.
5. Réponse. 5. Encoder, favoriser l’entrée
en mémoire à long terme.
6. Renforcement. 6. Fournir le feed-back.
7. Mémorisation. 7. Développer rétention et transfert.
AU LECTEUR
La préparation de leçon, ci-contre, relative au courant induit a été réalisée en deux

temps comme les préparations précédentes.
1. Analyse de l’action et définition du cadre général de celle-ci (p. 133,137).
2. Planification de l’action et préparation détaillée, voir ci-dessous.
Pour faciliter la compréhension du lecteur qui se sentirait « étranger » à l’électricité,
je vous propose de lire d’abord la préparation détaillée et de lire seulement ensuite
l’analyse de l’action qui se fait, évidemment, antérieurement à la préparation
détaillée.

Voir aussi : Lindsay Ph., Norman D.A., Traitement de l’information et comportement humain, Éd. Études
vivantes, 1980.
122
Leçon 5
LE COURANT INDUIT
PRÉPARATION TRÈS DÉTAILLÉE
Public : Élèves de seconde
Attirer l’attention (motiver) 5
Amener un vélo dans la classe. L’aspect inattendu de l’objet dans le cadre de la salle de
classe devrait intriguer les élèves et permettre de focaliser momentanément l’attention.
Demander à un élève de brancher la dynamo, de faire tourner la roue arrière, et après le
constat : Ça éclaire donc la dynamo produit de l’électricité demander : Comment ça
marche ? Comment la dynamo produit-elle du courant électrique ?
D’ordinaire, les élèves ne sont pas capables de répondre. Certains savent qu’il y a un
aimant dans une dynamo (car de nombreux enfants ont démonté une dynamo), ils le
signalent, mais ils sont incapables d’expliquer à quoi sert cet aimant et comment fonc-
tionne la dynamo.
Le monde perçu (la dynamo produit du courant mais je ne sais expliquer ni comment ni
pourquoi) est donc différent du monde conçu (je voudrais bien savoir comment ça
marche). Un problème est posé, et un début d’intérêt devrait se manifester.
Informer l’apprenant de l’objectif (diriger les attentes)
Micro-objectif 1. Faire énoncer l’objectif.

À l’issue de ce micro-objectif la production attendue est la suivante : SPE 1 (Synthèse des
productions des élèves attendue). Expliquer le fonctionnement de la dynamo de vélo.
Affirmer alors : La dynamo fonctionne sur le principe du courant induit comme les
énormes alternateurs qui nous permettent de recevoir du courant électrique chez nous
et de regarder la télévision le soir, mais comme vous ne savez pas ce qu’est un courant
induit, vous n’êtes pas plus avancés. Je vous propose donc de faire la leçon et de reve-
nir sur ce problème à la fin de cette leçon car de très nombreux objets que vous utili-
5. C’est la première des phases d’apprentissage de Gagné. Voir également les théories de la motivation, dans
Préparer un cours, tome 2, chap. 5.
Les puristes vous diront (et ils auront raison) que la motivation doit durer toute la leçon et qu’il ne faut donc
pas appeler le début de la leçon : « Motivation » mais « Entrée en matière » ou « Préambule », ou je ne sais
quoi d’autre. Appelez cela comme vous le voudrez, mais pour débuter une leçon posez un problème qui inté-
resse les élèves et organisez cette leçon pour que les élèves soient capables de résoudre le problème à l’issue
de celle-ci. Si vous y parvenez, ils seront motivés et tout ira bien.
123
sez tous les jours, y compris les moteurs des petites voitures électriques, fonctionnent
également à partir de ce principe.
Je souhaiterais donc qu’à la fin de la leçon vous ayez compris le principe de pro-
duction du courant induit, ce que c’est que le courant induit (écrire le titre « Le cou-
rant induit » au tableau), à quoi on peut le reconnaître, à quoi ça peut servir et nous
estimerons que vous avez compris si vous êtes capables de répondre à la question
(montrer le vélo et sa dynamo et attendre la réponse) : comment fonctionne la
dynamo du vélo ?
Écrire au tableau. Objectif. Expliquer le fonctionnement de la dynamo.
Distribuer l’outil d’évaluation (voir pages suivantes), demander de le lire et dire : Voilà
comment je compte vérifier que vous êtes capable d’expliquer le fonctionnement de la
dynamo de vélo. À la fin de la leçon vous devrez remplir ce schéma et répondre aux dif-
férentes questions.
OUTIL D’ÉVALUATION
Voilà un schéma en coupe de la dynamo, veuillez remplir le questionnaire joint (voir

page suivante) et tentez de rédiger une phrase de deux ou trois lignes qui explique com-
ment la dynamo du vélo produit du courant électrique.
roulette
B
LA DYNAMO
124
1. Dans la dynamo de vélo dessinée page précédente, l’ensemble A est :

■ Un aimant
■ Un électro-aimant
■ Un bobinage
2. Dans la dynamo de vélo dessinée page précédente, l’ensemble B est :
■ Un aimant
■ Un électro-aimant
■ Un bobinage
3. Si un conducteur électrique fermé est soumis à l’influence d’un champ magné-
tique variable :
■ Un courant induit circule dans ce conducteur
■ Rien ne circule dans ce conducteur
4. Dans le schéma ci-dessous :
– Le circuit A est parcouru par un courant électrique variable (courant alternatif).
– Ce courant crée autour de la bobine A un champ magnétique variable auquel
est soumis le circuit B.
circuit B
circuit A bobine A
bobine
B
■ Le circuit B est parcouru par un courant induit

■ Aucun courant ne parcourt le circuit B
...................................................................
...................................................................
...................................................................
Activer les connaissances nécessaires (rappel des prérequis)

Le champ magnétique
Micro-objectif 2. Visualiser le champ magnétique.

À l’issue de ce micro-objectif, la production attendue est la suivante :
SPE 2 (Synthèse des productions des élèves 2). Il y a un champ magnétique
autour d’un aimant et ce champ augmente lorsqu’on se rapproche des pôles.
(Stratégie : questionnement grand groupe à partir d’expériences.)
125
Q. Comment leur faire dire : il y a un champ magnétique autour d’un aimant ?

R. Deux mots importants : champ magnétique et aimant.
Q. Comment faire dire « aimant » ?
R. Prendre un aimant, approcher l’aimant d’un trousseau de clefs, celles-ci sont attirées.
Poser la question : Qu’est-ce que je tiens à la main ?
R. Un aimant.
Q. Comment faire dire « champ magnétique » ?
R. En mettant le champ magnétique en évidence. Utiliser un rétroprojecteur, une plaque
de verre, l’aimant et de la limaille de fer. On place l’aimant sous la plaque de verre on
projette la limaille doucement sur la plaque, on tapote la plaque, les lignes du champ
magnétique apparaissent.
Dessiner le schéma des lignes de flux au tableau (tableau brouillon), demander de quoi
il s’agit. Si les élèves ne le savent pas, donner le terme : champ magnétique.
Q. Comment faire prendre conscience de la variation du champ magnétique si l’on
s’éloigne de l’aimant ?
R. Tracer les lignes de flux sur le tableau. Montrer qu’il y a beaucoup plus de lignes au
centimètre carré près des pôles de l’aimant que lorsque l’on s’en éloigne.
Attirer, avec l’aimant, une petite clef qui décollera de la table pour se précipiter vers
l’aimant. Tenter de faire la même chose avec un cube d’acier de 5 à 10 centimètres
d’arête, le cube ne décollera pas, il faudra appliquer l’aimant sur le cube pour le soulever.
Faire conclure : la force exercée par l’aimant augmente lorsque l’on s’approche des
pôles. Écrire au tableau car on aura besoin de cette conclusion ultérieurement :
Le champ magnétique d’un aimant augmente (varie) si l’on s’approche des pôles.
Micro-objectif 3. Décrire le matériel et donner le rôle du micro-ampèremètre.

SPE 3. Le matériel utilisé se compose d’une bobine, d’un micro-ampèremètre,
d’un aimant, de conducteurs électriques.
Si l’aiguille du micro-ampèremètre bouge, c’est que celui-ci est parcouru par un
courant électrique.
126
Q. Comment faire produire ces phrases ?

R. Mettre le matériel en vrac sur la table puis demander à un élève de venir vous donner
la pile électrique et le micro-ampèremètre, faire nommer le reste.
Relier la pile à l’ampoule, l’ampoule s’allume. pile électrique
Relier ensuite le micro-ampèremètre à la pile

par l’intermédiaire d’une résistance électrique micro-ampèremètre
de très grande valeur (R).
pile
La flèche du cadran dévie. électrique
Demander pourquoi ?
Faire conclure :
Si l’aiguille du micro-ampèremètre bouge c’est que celui-ci est parcouru par un courant
électrique. (L’écrire au tableau brouillon.)
Tous les éléments de connaissance nécessaires pour expliquer le phénomène sont
maintenant en place.
Présenter le matériel stimulant, dans ce cas une expérience
Micro-objectif 4. Mise en évidence du courant induit.

SPE 4 attendue : Lorsqu’on fait bouger l’aimant à l’intérieur de la bobine, l’aiguille
dévie.
Réaliser l’expérience suivante :
micro-ampèremètre
1.
bobine
aimant
micro-ampèremètre
2.
bobine
aimant
Faire entrer l’aimant dans la bobine sans toucher les fils, l’aiguille du micro-ampère-
mètre dévie.
127
3. micro-ampèremètre
bobine
aimant
Arrêter le mouvement de l’aimant, l’aiguille revient à zéro.
4. micro-ampèremètre
bobine
aimant
Retirer l’aimant, l’aiguille dévie dans l’autre sens.

Faire décrire l’expérience (recueil des données), dire : Vous venez d’assister à une expé-
rience, qu’avez-vous vu ? Qu’avons-nous constaté (questions de Taba) 6 ? Essayez de
décrire cette expérience. Les élèves vont tenter de décrire l’expérience et mélanger allé-
grement la description et l’interprétation (l’aiguille dévie, donc il y a un courant). Toutes
les notations seront faites en désordre.
Fournir la guidance nécessaire à l’apprentissage
Proposer alors de mettre de l’ordre et faire prendre conscience que dans un premier
temps on cherche seulement à décrire ce que l’on a vu, ce que l’on a constaté. Dire :
D’abord, combien de moments dans cette expérience ? Si je veux la reproduire par des
schémas au tableau combien vais-je faire de dessins ?
Généralement les élèves en proposent trois : 1. Position de départ ; 2. Entrée et sortie de
l’aimant à l’intérieur de la bobine ; 3. Position finale.
Demander si tout le monde est d’accord, gérer le désaccord éventuel en demandant à
un volontaire de refaire l’expérience devant les autres de manière à vous permettre de
schématiser l’expérience au tableau.
Le fait qu’un élève fasse l’expérience permettra d’insister sur :
« il ne faut pas que l’aimant touche la bobine »
ce qui est très important car, à distance, les élèves pensent parfois que c’est l’aimant
qui, en touchant les spires de la bobine, provoque le courant.
Montrer ensuite qu’il y a quatre moments et non trois, dessiner ces quatre moments au
tableau.
6. Voir Préparer un cours, tome 2, chap. 21 et cet ouvrage p. 131.
128
Faire produire la performance
Micro-objectif 5. Citer le principe de production du courant induit.

SPE 5. Un conducteur électrique soumis à un champ magnétique variable est
parcouru par un courant induit.
Interpréter les données. Après avoir schématisé l’expérience au tableau en quatre
temps (voir page précédente), on pourra poser la question :
Q. Pourquoi l’aiguille dévie-t-elle ?
R. Parce qu’un courant parcourt le conducteur ?
Signaler alors : ce courant porte le nom de « courant induit ».
Poursuivre par :
Q. Qu’est-ce qui produit ce courant ?
R. probable : L’aimant !
Q. Que pensez-vous de cette réponse ? (Renvoi de la réponse au groupe)
Quelqu’un corrigera sûrement :
R. Le champ magnétique !
Si personne ne signale que dans le schéma 3 l’aimant est bien dans la bobine, donc que
le conducteur est soumis à un champ magnétique mais qu’il n’y a pas de courant pour
autant, le faire remarquer. Revenir alors à la SPE 1 écrite au tableau :
« Le champ magnétique augmente (varie) lorsqu’on se rapproche des pôles. »
Q. À quel moment y a-t-il apparition de courant ?

R. Lorsque l’on bouge l’aimant.
Décomposer alors l’expérience en approchant doucement l’aimant de la bobine.
Q. Si nous considérons une spire de la bobine, la première par exemple, et si j’avance
l’aimant vers elle, que fait la valeur du champ magnétique par rapport à cette spire ?
R. Elle augmente.
Dessiner une flèche montante au tableau.
Faire l’expérience et conclure : et il y a un courant.
Q. Si je m’arrête ?
R : Il n’y a plus de courant. Dessiner flèche descendante.
Faire reformuler.
Q. Que fait le champ magnétique, par rapport à la spire, lorsque j’avance l’aimant ?
Montrer flèche ascendante.
R. Il augmente.
Q. Que fait-il lorsque je m’arrête de bouger l’aimant ?
R. Il diminue.
Montrer la SPE 1 écrite au tableau.
129
Q. Donc, qu’est-ce qui provoque le courant induit dans une bobine ?

R. La variation du champ magnétique.
Faire conclure et écrire au tableau :
➜ Il y a apparition d’un courant induit dans un conducteur lorsque celui-ci est sou-
mis à une variation de champ magnétique.
Si l’on formule cela autrement (c’est la formulation la plus concrète qui se retient le
mieux) :
➜ Il faut faire bouger un aimant dans un conducteur ou un conducteur autour d’un
aimant pour provoquer un courant électrique induit.
Fournir le feed-back, évaluer la performance
Revenir au problème de départ et dire : Je souhaitais vous faire comprendre ce qu’est le

courant induit, et nous avons dit que pour vérifier votre compréhension je vous deman-
derais d’expliquer comment fonctionne la dynamo du vélo. Vous avez maintenant toutes
les connaissances nécessaires pour expliquer ce fonctionnement. Reprenez l’outil
d’évaluation distribué au début du cours et essayez de répondre aux questions (voir
p. 124-125).
Corriger immédiatement.
130
PAUSE MÉTHODOLOGIQUE
(MÉTACOGNITION) ACTE 7
Prendre dix minutes pour formaliser la démarche utilisée. (C’est la prise en compte des
objectifs méthodologiques qui caractérise la pédagogie par objectifs seconde manière).
Par l’intermédiaire du questionnement, faire retrouver la démarche utilisée.
Écrire sur un tableau de papier que l’on réutilisera à l’occasion d’une autre leçon :
ANALYSE D’UNE EXPÉRIENCE

(Questions de Taba)
1. Recueillir les données (décrire la situation)
Questions :
– Qu’avons-nous observé ?
– Qu’avons-nous vu ?
– Que s’est-il passé ?
2. Formuler des hypothèses
Questions :
– Qu’est-ce qui va ensemble ?
– Qu’est-ce qui provoque quoi ?
– Pourquoi ?
3. Vérifier des hypothèses
Questions :
– Comment vérifier ?
– Que se passerait-il si ?
4. Conclure
Terminer en soulignant :
La démarche intellectuelle que nous venons de décrire est une démarche que nous utili-
serons régulièrement, nous la mettrons en œuvre à l’occasion d’autres expériences dès
les prochaines leçons et je souhaite que rapidement vous puissiez la mettre en œuvre
sans mon aide pour expliquer des phénomènes que nous rencontrerons et pour
résoudre certains problèmes de la vie de tous les jours.
Terminer la préparation de leçon en rédigeant le tableau final, c’est-à-dire en visualisant
ce qui restera au tableau à la fin de la leçon.
Voilà donc comment je préparerais la leçon sur le courant induit si je la faisais en ayant
décidé de la conduire selon la pédagogie par objectifs seconde manière, c’est-à-dire en
visant la poursuite d’objectifs méthodologiques à long terme.
Nous verrons ultérieurement comment préparer une leçon en pédagogie différenciée.
131
TABLEAU FINAL : LE COURANT INDUIT
Objectif. Expliquer le principe de production du courant induit.

Évaluation. Expliquer le fonctionnement de la dynamo du vélo.
1. Le champ magnétique
lignes de flux
Le champ magnétique augmente lorsqu’on se rapproche des pôles.

2. Le courant induit
A
micro-ampèremètre
bobine
aimant
B
micro-ampèremètre
bobine
aimant
C
micro-ampèremètre
bobine
aimant
D
micro-ampèremètre
bobine
aimant
Il y a courant induit dans un conducteur lorsque celui-ci est soumis à un champ

magnétique variable.
Pour obtenir un courant induit il faut faire bouger un aimant dans une bobine, ou
faire tourner une bobine autour d’un aimant.
132
AU LECTEUR
Vous venez de lire une préparation très détaillée, celle que personne ne préparera
jamais ainsi, ou quasiment jamais. Je l’ai rédigée avec ce luxe de détails car je me
suis rendu compte que les jeunes enseignants apprécient que je donne à voir mon
discours intérieur lorsque je prépare une leçon avec eux. Cette technique de forma-
tion que Goéry Delacôte 7 appelle le compagnonnage cognitif (voir chap. 18) est très
efficace pour enseigner les stratégies cognitives.
Je reprends maintenant les questions générales que je me pose lors de la phase
d’analyse de l’action, questions qui trouvent leur place en amont de la préparation
que vous venez de lire mais que j’ai préféré placer ensuite pour les lecteurs peu
familiers de l’électricité.
Leçon 5
LE COURANT INDUIT
ANALYSE DE L’ACTION
Le concept de « courant induit » est beaucoup plus facile à enseigner en enseignant le

principe de production du courant induit qu’en essayant d’enseigner le concept lui-
même, ce qui est d’ailleurs vrai pour de nombreux concepts. Comment vais-je m’y
prendre pour l’enseigner ?
Ouvrons notre « boîte à outils » (voir le tableau des variables p. 156).
Définir le cadre général
Q. Que seront-ils capables de faire à la fin du cours qu’ils n’étaient pas capables
de faire au début ?
R. J’espère qu’ils auront compris 8 le concept de courant induit.
7. Delacôte G., Savoir apprendre, les nouvelles méthodes, Paris, O. Jacob, 1996.
Sur le sujet voir également Tardif, J., Pour un enseignement stratégique, Éd. Logiques, 1997.
8. Pour les puristes des objectifs comportementaux, on retrouvera le comportement observable avec l’outil
d’évaluation, mais ce qu’il faut comprendre, c’est que si l’outil d’évaluation permet de contrôler les acquisi-
tions, ce qui intéresse l’enseignant, c’est l’opérateur cognitif qui permet de répondre juste aux questions
posées dans cet outil d’évaluation, voilà le véritable objectif visé par l’enseignant, l’acquisition d’un opéra-
teur cognitif déterminé qu’il faudra évidemment définir clairement (voir p. 124 pour celui de cette leçon).
133
2. Rédiger l’outil d’évaluation

R. Première réponse qui me vient à l’esprit, en leur demandant de citer la définition du
courant induit.
Q. Est-ce que ce niveau d’évaluation me paraît suffisant ?
R. Citer? Si j’obtiens cela, je me contente de faire appel à leur mémoire, donc je suis au
niveau « connaissance » de Bloom, alors que pour prouver la compréhension, l’idéal serait
de se situer au niveau « compréhension » bien sûr, ou mieux, au niveau « application ».
Q. Que puis-je leur demander de faire qui prouverait qu’ils ont raisonnablement
compris le concept de courant induit ?
R. Pas de réponse pour le moment à cette question, abandonnons-la momentanément 9.
J’y reviendrai après avoir conçu la motivation, donc après avoir déterminé le problème
que je leur proposerai de résoudre durant la leçon car le problème à résoudre (la tâche
concrète dirait Meirieu), par opposition à l’objectif, m’aidera sûrement à concevoir l’outil
d’évaluation et à préciser l’objectif.

Q. Existe-t-il des connaissances préalables indispensables (prérequis) à la com-
préhension de ce principe ?
R. Rien de particulier, sinon les concepts d’ohm, d’ampère, de volt, que les élèves peu-
vent d’ailleurs apprendre de manière incidente lors de cette leçon.
Q. De quel type d’apprentissage s’agit-il ?
R. De l’enseignement d’un principe.
Je peux donc utiliser la stratégie classique d’enseignement de principe 10.
Q. À quel développement de stratégie cognitive se prête cette leçon ?
R. À l’apprentissage de la démarche de Taba pour traiter l’information 11.
Décidons qu’en fonction des contraintes connues, j’utiliserai une démarche inductive,
la technique du questionnement et les suggestions de Hilda Taba.
Il faut bien entendu donner du sens à cette leçon, donc penser à la motivation.
Q. Sur quel levier puis-je appuyer pour intéresser les élèves au phénomène du
courant induit ? Ou encore : Comment donner du SENS à cette leçon ?
9. Dans cet exemple, je conçois l’outil d’évaluation après avoir conçu la « motivation ». Vous verrez dans
d’autres exemples que je conçois généralement l’outil d’évaluation avant de concevoir la « motivation ».
10. Voir p. 121.
11. Voir Préparer un cours, tome 2, chap. 21, et ce chap. p. 131.
134

ce concept ?
R. Il faut sûrement jouer sur la motivation épistémique 12 car « accrocher » le concept de
« courant induit » à un projet personnel des apprenants paraît exclu.
Q. Qu’est-ce qu’ils connaissent déjà qui fonctionne sur le principe du courant
induit ?
R. La dynamo de vélo.
Q. Que pourrais-je poser comme problème à partir de la dynamo du vélo ?
R : Demander comment ça marche ? Demander d’expliquer le fonctionnement d’une
dynamo de vélo !
Pour la suite de la phase de motivation, lire celle-ci p. 123.
6. Concevoir l’outil d’évaluation s’il n’a pas été conçu dans la phase 4
R. Je souhaite qu’ils fassent la preuve qu’ils ont compris ce qu’est un courant induit. Je
souhaite également vérifier cela au niveau application chez Bloom 13. Je vais donc leur
proposer un schéma simplifié de la dynamo et leur demander de compléter la légende
(voir p. 124-125).
Je leur proposerai également un questionnaire qui complétera le schéma. S’ils sont
capables, à l’issue de la leçon, de compléter le schéma (alors que je ne l’ai jamais
donné dans la leçon), de répondre au questionnaire et d’expliquer succinctement com-
ment fonctionne la dynamo, alors que je ne l’aurai pas expliqué clairement durant la
leçon, cela me suffira pour prouver la compréhension à un premier niveau.
Q. Expliquer succinctement comment ça marche signifie quoi pour moi ?
R. Qu’ils répondent quelque chose comme : Un conducteur électrique est parcouru par
un courant induit s’il est soumis à un champ magnétique variable. Dans la dynamo de
vélo, l’aimant relié à la roulette tourne sur lui-même lorsque la roulette est en contact
avec la roue et que celle-ci tourne ; il crée donc autour de lui un champ magnétique
variable et comme la bobine qui l’entoure baigne dans ce champ, un courant induit est
créé, c’est ce courant qui permet de faire briller l’ampoule.
La production finale attendue étant ainsi très clairement définie, je peux tenter mainte-
nant de concevoir la stratégie.
Rappel des décisions prises plus haut
Q. Type d’apprentissage ?
R : Apprentissage de principe. Outil : stratégie d’enseignement de principe.
12. Motivation pour la connaissance, voir Préparer un cours, tome 2, chap. 5.

13. Voir p. 22 et 23, voir également Préparer un cours, tome 2, chap. 3.
135
Q. Quelle démarche vais-je privilégier ?

R. Une démarche inductive basée sur l’expérimentation et le questionnement menant à
une découverte. Outil : Taba 14.
R : Quand ils me diront :
« Il y a courant induit dans un conducteur lorsque celui-ci est soumis à un champ
magnétique variable ».
Voici donc le produit à obtenir, l’opérateur cognitif à faire produire.
Comment faire produire cet opérateur ?
Q. Comment vont-ils me dire « courant induit » ?
R. Je nommerai le phénomène, ils ne peuvent pas trouver le terme « courant induit », ce
sera le titre de la leçon. Par contre, il faut montrer ce que c’est, comment il est produit
(faire l’expérience de production de courant induit à l’aide d’un aimant, d’une bobine, de
conducteurs et d’un micro-ampèremètre à zéro central).
Q. Comment diront-ils « conducteur » ?
R. Je ferai une expérience (relier une pile à une ampoule par l’intermédiaire de conduc-
teurs), je leur demanderai de décrire l’expérience ils diront « fil électrique », je corrigerai
en conducteur.
Q. Comment diront-ils champ magnétique ?
R. Je mettrai le champ magnétique en évidence avec un aimant, une plaque de verre et
de la limaille de fer, un des élèves connaîtra sûrement le nom et s’ils ne le connaissent
pas je le donnerai.
Q. Comment diront-ils champ magnétique variable ?
R. Ça, c’est nettement plus difficile, il faudra dessiner les lignes de flux à partir de l’expé-
rience de l’aimant et de la limaille, montrer que les lignes sont plus serrées aux pôles,
utiliser deux morceaux de fer, un très léger et un plus lourd, et demander pourquoi il faut
approcher davantage l’aimant du morceau de fer lourd que du morceau de fer léger pour
que le morceau de fer soit attiré, ce qui devrait permettre de conclure : « Le champ
magnétique augmente si l’on se rapproche des pôles ».
8. Déterminer le plan de la leçon et pour cela identifier les SPE 15

Rappelons le produit final attendu, l’opérateur cognitif qui doit être acquis dans cette
leçon : « Il y a courant induit dans un conducteur lorsque celui-ci est soumis à un
champ magnétique variable. »
Par quelles étapes (SPE) vais-je passer pour obtenir ce produit final ?
SPE 1. Il y a un champ magnétique autour d’un aimant et ce champ magnétique
augmente si l’on se rapproche des pôles.
14. Voir questions de Taba p. 131.

15. SPE : synthèse des productions des élèves.
136
SPE 2. Le matériel utilisé se composera d’une bobine, d’un micro-ampèremètre,

d’un aimant, de conducteurs électriques.
Si l’aiguille du micro-ampèremètre dévie, c’est qu’un courant électrique parcourt
les conducteurs.
SPE 3. Lorsque l’on fait bouger l’aimant à l’intérieur de la bobine, l’aiguille dévie.
SPE 4. Un conducteur électrique soumis à un champ magnétique variable est
parcouru par un courant induit.
➜ Rappel. L’étape : « Identification de l’opérateur cognitif et identification des SPE »,
qui permet de déterminer le « plan de la leçon » est absolument fondamentale, car c’est
de la qualité des SPE que dépend la qualité des situations, donc la qualité de la prépa-
ration.
Avec les différentes SPE qui permettent de construire la conclusion finale, j’ai déterminé
le plan de la leçon qui se présentera donc de la manière suivante :
LE COURANT INDUIT
Micro-objectif 1. Motivation. (Vélo + dynamo + éclairage, donc problème : comment

ça marche ?)
SPE 1. Objectif. À la fin de la leçon vous aurez compris ce qu’est un courant

induit 16.
Évaluation. Pour prouver cette compréhension, vous expliquerez comment fonctionne

la dynamo du vélo.
Micro-objectif 2. Citer les caractéristiques du champ magnétique.

Situation 2. Expérience 1 réalisée par le professeur, observation des élèves, question-
nement pour obtenir la SPE 2.
Situation Activité Production

(expériences) intellectuelle SPE 2
(description
déduction)
SPE 2. (Synthèse des productions des élèves)

Il y a un champ magnétique autour d’un aimant.
Le champ magnétique augmente si on se rapproche des pôles.
16. De notre point de vue, Raynal F., Rieunier A., Définir des objectifs pédagogiques, pourquoi ? comment ?
IPNETP, 1999. Il est parfaitement licite de définir un objectif spécifique en terme mentaliste (comprendre) à
condition que soit rédigé l’outil d’évaluation correspondant qui définit nécessairement un comportement
observable prouvant l’apprentissage.
137
Micro-objectif 3. Identifier la fonction du micro-ampèremètre.
Situation 3. Expérience 2 réalisée par le professeur, observations, questionnement,

SPE 3.
SPE 3. Le matériel utilisé se compose d’une bobine, d’un micro-ampère-

mètre, d’un aimant, de conducteurs électriques.
Si l’aiguille du micro-ampèremètre bouge, c’est que celui-ci est parcouru par
un courant électrique.
Micro-objectif 4. Mise en évidence du courant induit.
Situation 4. Expérience 3 réalisée par le professeur, puis par les élèves, questions,
SPE 4.
SPE 4. Lorsqu’on fait bouger l’aimant au voisinage de la bobine, l’aiguille

dévie.
Micro-objectif 5. Citer le principe de production du courant induit.
Situation 5. Synthèse des observations par l’intermédiaire de questions posées par le

maître au groupe classe.
SPE 5. Un conducteur électrique soumis à un champ magnétique variable

est parcouru par un courant induit.
Si l’on formule cela autrement (c’est la formulation la plus concrète qui se retient le
mieux) :
SPE 5 bis. Il faut faire bouger un aimant près d’un conducteur ou un

conducteur au voisinage d’un aimant pour provoquer un courant élec-
trique induit.
Évaluation (voir outil d’évaluation, p. 124-125).
138
PAUSE MÉTHODOLOGIQUE
(MÉTACOGNITION)
À faire avec les élèves à l’issue de la leçon.

La leçon sur le courant induit se prête particulièrement bien au développement de la
stratégie cognitive qui consiste à différencier quatre temps dans l’activité d’analyse et
d’exploration d’un phénomène :
1. Description d’une situation.
2. Émission d’hypothèses pour expliquer le phénomène observé.
3. Vérification des hypothèses.
4. Énoncé d’une conclusion qui fait la synthèse des travaux.
Voir : questions de Taba, p. 131.
L’enseignant peut donc poursuivre deux objectifs :
– La compréhension du phénomène du courant induit (objectif de contenu).
– La prise de conscience de la nécessité d’utiliser une démarche rationnelle pour analy-
ser un phénomène (objectif méthodologique).
La préparation écrite de leçon (p. 137-138) est largement suffisante pour un enseignant
confirmé, mais insuffisante pour un enseignant débutant qui doit imaginer les situations
telles qu’elles vont se produire dans la classe (anticiper pour s’adapter), raison pour
laquelle j’ai décrit le discours intérieur de l’enseignant confirmé, la manière dont il s’y
prend pour déterminer les questions essentielles à partir des SPE (synthèse des
productions des élèves), lesquelles jouent le rôle de balises, de portes mentales par les-
quelles on doit impérativement passer si l’on veut conduire le navire à bon port.
Tout le problème consiste lorsque vous avez défini les SPE, donc les produits attendus,
à imaginer des situations qui provoqueront la construction de ces SPE, donc à prévoir
des situations suffisamment souples pour qu’elles s’adaptent à n’importe quelle réaction
des élèves, mais suffisamment contraignantes pour obtenir la SPE attendue.
139
REMARQUE IMPORTANTE
À PROPOS DE L’OUTIL D’ÉVALUATION
La quatrième question de l’outil d’évaluation n’a pas été traitée durant la leçon.
4. Dans le schéma ci-dessous :
– Le circuit A est parcouru par un courant électrique variable (courant alternatif).
– Le courant crée autour de la bobine A un champ magnétique variable auquel est
soumis le circuit B.
circuit B
circuit A bobine A
bobine
B
■ Le circuit B est parcouru par un courant induit

■ Aucun courant ne parcourt le circuit B
Cette question n’a pas été traitée dans la leçon, peut-on tout de même la poser en
évaluation formative ? Le réponse est oui dans la mesure où il s’agit d’une éva-
luation formative, c’est-à-dire d’une évaluation anonyme qui ne sera pas notée
et qui ne peut avoir d’incidences sur le statut de l’élève dans l’esprit de l’enseignant
(Arthur est intelligent, Georges n’est pas très futé). Dans ce cas particulier, cette
évaluation est intéressante car la réponse à cette question peut être trouvée sans
peine par l’intermédiaire d’un raisonnement déductif. Cette question introduit en
outre parfaitement la leçon suivante qui portera sur le transformateur. Elle permet
de mettre en place la dernière étape de Gagné : développer la mémorisation et
le transfert.
Par contre la pratique, malheureusement trop courante, qui consiste à poser une
dernière question que l’on n’a pas traitée (et qui sera notée sur 4 points et pourquoi
pas sur 8), mais qu’un élève « raisonnablement intelligent » doit pouvoir résoudre,
est inadmissible dans une évaluation sommative (évaluation notée). Cela revient à
donner une prime de 4 ou de 8 points à l’intelligence, prime que rien ne justifie. Si
vous souhaitez utiliser la technique consistant à poser une question que vous
n’avez pas traitée, utilisez-la en évaluation formative (évaluation non notée et ano-
nyme), vous n’y perdrez rien quant à son intérêt pédagogique. Il est par contre
interdit sur le plan éthique de poser aux élèves, en évaluation sommative, une
question que l’on n’a pas traitée en cours. Cette pratique revient à faire de la fonc-
tion enseignante une fonction de sélection, alors que la fonction première de
l’enseignant est une fonction de facilitation des apprentissages.
140
QUELQUES COMMENTAIRES
QUANT À LA DÉMARCHE DE PRÉPARATION DE LEçON
PROPOSÉE DANS CET OUVRAGE
La démarche de préparation de leçon proposée dans les pages précédentes n’a rien
de révolutionnaire. Proposer de communiquer l’outil d’évaluation au début de la
leçon ne surprendra que l’enseignant qui n’est pas familiarisé avec les pratiques
des adeptes de la « pédagogie par objectifs ». Cette manière de faire que nous
avons adoptée dès 1975 à l’IPNETP nous a toujours donné satisfaction. Elle est
aujourd’hui de plus en plus répandue et reconnue comme parfaitement efficace.
Georgette Nunziatti, dans les années 1973-1975, a même fait de l’évaluation
formatrice l’élément essentiel d’une méthode pédagogique avec laquelle elle a
obtenu de remarquables résultats 17. L’évaluation formatrice est bien entendu
autrement plus complexe et autrement plus efficace que le simple fait de présen-
ter l’outil d’évaluation au début de la leçon, mais communiquer l’outil d’évalua-
tion au début de la leçon est déjà un premier pas.
L’originalité de la proposition par rapport à tout ce que l’on peut trouver dans les
ouvrages de pédagogie réside :
– dans l’étape essentielle que constitue la définition la plus opératoire possible de
l’opérateur cognitif,
– dans la définition des synthèses des productions des élèves (SPE), c’est-à-dire
des balises qui permettront une régulation opératoire de l’action.
Cette préparation de leçon se présente donc comme la conception d’une succes-

sion de situations d’apprentissage qui doivent aboutir à des produits intermé-
diaires (SPE) dont la somme permet de construire le produit final : l’opérateur
cognitif, concrétisation de l’objectif pédagogique de la leçon.
Chaque fois que la leçon s’y prête, on peut situer au niveau des SPE des micro-
évaluations formatives qui jouent le rôle des points de contrôle de l’action et qui
sont généralement appréciées par les élèves. En effet, si la leçon est bien
conduite, c’est le moment où les élèves sont renforcés positivement car ils réus-
sissent la micro-évaluation proposée.
Cette méthode a été expérimentée pendant près de quinze ans en formation de
formateurs à l’IPNETP d’Abidjan, dans toutes les disciplines, et nous a toujours
donné entière satisfaction.
Depuis dix ans je l’expérimente en France en formation continue et dans diverses
autres structures de formation ; les enseignants qui essaient de l’appliquer lui
17. Voir un exemple d’évaluation formatrice dans cet ouvrage p. 53-57.

Lire également : Les cahiers pédagogiques, n° 280, janvier 1990, Nunziatti G., « Pour construire un dispositif
d’évaluation formatrice », p. 48-63.
141
reconnaissent une grande rigueur et estiment généralement que cette manière de

faire apporte un « cadrage » qui sécurise autant l’enseignant que les élèves.
Si j’analyse mon activité pédagogique dans ce chapitre, je travaille comme tou-

jours à deux niveaux :
– Au niveau des élèves, je prépare une leçon pour des élèves du secondaire.
Objectif de contenu : je vise un enseignement de concept (le courant induit) et
un enseignement de principe (le principe de production du courant induit).
Objectif méthodologique : je cherche à faire utiliser la démarche de Taba pour
que les élèves parviennent, à terme, à analyser toute situation de type expérimental
en se posant les questions de Taba. Je cherche donc à enseigner une procédure et
j’espère que celle-ci deviendra, à terme, pour les élèves, une stratégie cognitive.
– Au niveau des enseignants qui lisent cet ouvrage, je prépare une leçon pour
donner un exemple de préparation de leçon visant l’enseignement d’un principe
et j’utilise cet exemple en tant que corpus à analyser.
TABLEAU DES VARIABLES

permettant de construire ou d’analyser une stratégie pédagogique
Résumons par un tableau la stratégie pédagogique mise en œuvre dans ce cha-

pitre pour atteindre les objectifs de contenu destinés aux élèves.
Éléments Concept et principe
de stratégie
Démarche Inductive
Technique Expérimentation/Toutes techniques

d’animation classiques
Supports Expériences/Tableau
Taille du groupe Grand groupe/Individuel pour l’évaluation
Matériel Matériel d’expérience/Rétroprojecteur/Tableau
Évaluation Expliquer/Inventer *
* Inventer : il s’agit de la réponse à la question 4 de l’outil d’évaluation qui demande une activité mentale du
niveau analyse/synthèse chez Bloom.
142
TABLEAU DES VARIABLES

permettant de construire ou d’analyser une stratégie pédagogique
Résumons par un tableau la stratégie pédagogique mise en œuvre dans ce cha-

pitre pour atteindre l’objectif méthodologique destiné aux élèves : utiliser la
démarche de Taba.
Les élèves doivent parvenir, à terme, à analyser toute situation de type expéri-
mental en se posant les questions de Taba.
Éléments Stratégie cognitive

de stratégie
Démarche Inductive
Technique Modélisation/Métacognition/Analyse du vécu
Supports Expérience vécue/Tableau
Taille du groupe Grand groupe/Travail individuel
Matériel Le vécu de chacun
Évaluation Pas d’évaluation quant à l’objectif méthodologique *
Lors de la prochaine leçon basée sur une expérience, l’enseignant réactivera les
connaissances apprises en reprenant les étapes de la stratégie cognitive (voir
p. 131).
Il montrera aux élèves qu’il utilise cette démarche pour analyser l’expérience
nouvelle.
Il reprendra systématiquement cette méthode lors de toutes les leçons qui
se prêtent à ce traitement et, petit à petit, laissera les élèves prendre le relais et
analyser eux-mêmes les expériences futures par l’intermédiaire des questions de
* L’outil d’évaluation proposé dans cette leçon concerne uniquement l’objectif de contenu, il permet d’évaluer
la compréhension du principe, donc du concept de courant induit. Par contre, dans ce premier temps, il n’est
pas question d’évaluer l’objectif méthodologique « utiliser les questions de Taba pour observer et analyser
une situation », car cet objectif est un objectif à moyen terme.
Lorsque l’enseignant commence à aborder les objectifs méthodologiques, les élèves ne comprennent pas très
bien où l’enseignant veut en venir, il faut donc se contenter dans un premier temps de noter les étapes sur un
tableau de papier pour y revenir ultérieurement lorsque de nouvelles situations se prêteront au même traite-
ment. C’est par l’intermédiaire du raisonnement : « Ça se traite de la même manière donc c’est la même
chose ! » que l’élève parviendra à progresser dans l’abstraction et à s’approprier la démarche.
143
Taba. Progressivement (c’est ce que l’on constate d’ordinaire dans ce type

d’expérience), on peut espérer que les élèves utiliseront spontanément cette suite
d’opérateurs cognitifs pour traiter une situation similaire. Si cela se produit,
c’est qu’ils auront acquis une nouvelle stratégie cognitive.
Préparer un cours
Préparer un cours, une leçon, c’est concevoir le scénario d’une pièce de théâtre très
particulière, que des acteurs, qui ne connaissent pas le premier mot du rôle qu’ils
sont censés jouer, devront tout de même interpréter en donnant à l’acteur principal
une réplique de qualité.
Préparer une leçon, c’est même parfois, si le concepteur est un concepteur de génie,
concevoir un canevas grâce auquel les élèves joueront merveilleusement les pre-
miers rôles, car ce cadre permettra alors aux acteurs d’improviser avec brio.
Ce canevas peut se résumer par quelques étapes :
1. Définir l’objectif.
2. Se demander comment on l’évaluera.
3. Poser un problème qui sera résolu à la fin de la leçon.
4. Définir l’opérateur cognitif qui permet de répondre juste à l’outil d’évaluation.
5. Identifier le type d’apprentissage (Gagné).
6. Planifier l’action (les micro-objectifs).
7. Définir les SPE (balises de l’action).
8. Concevoir un ensemble de situations qui conduiront à diverses productions (SPE)
dont la somme permettra d’atteindre l’objectif visé par la leçon.
La procédure détaillée de préparation de leçon sera précisée p. 157.
144
Quatrième partie
Méthodologie
9
Structure de préparation de leçon

Le modèle de leçon type IPNETP 1
Le modèle de préparation de leçon proposé dans les deux chapitres précédents

vise la construction d’un opérateur cognitif par l’apprenant. Ce modèle est
construit autour de micro-situations d’enseignement/apprentissage organisées
dans le but d’obtenir un certain produit appelé SPE (synthèse des productions
des élèves) par l’intermédiaire d’activités intellectuelles de l’apprenant portant
sur la situation.
Situation Activité Produit

intellectuelle SPE
Chaque leçon est donc divisée en phases (3 à 5 pour une leçon d’une heure).
1. L’introduction ou phase de motivation. Chaque leçon commence évidem-
ment par une situation qui vise à donner du sens, ou pour parler différemment,
à poser un problème que l’apprenant peut comprendre et qu’il peut relier d’une
manière ou d’une autre à une motivation personnelle. Il s’agit de tenter de
répondre à la question implicite et permanente de l’apprenant : à quoi va me
servir la leçon que je suis en train de suivre maintenant ?
Cette première phase vise donc à motiver 2 l’élève.
La première SPE (synthèse des productions élèves), attendue à l’issue de cette
première phase, est l’énoncé de l’objectif par les élèves. Si les élèves sont
capables d’énoncer l’objectif de la leçon à l’issue de la première situation, c’est
qu’ils ont au moins compris les intentions de l’enseignant, c’est qu’ils peuvent
donner un minimum de sens à cette leçon, on peut donc espérer qu’ils auront un
peu envie de la suivre.
1. Modèle que nous avons conçu avec Françoise Raynal en 1980 à l’Institut pédagogique national de l’ensei-
gnement technique et de la formation professionnelle (Abidjan, Côte-d’Ivoire).
2. Sur le sujet : Préparer un cours, tome 2, chap. 5.
147
Méthodologie
Cette phase comprend normalement la présentation de l’outil d’évaluation qui

permettra de vérifier si l’objectif est atteint ou non. Elle vise à diriger les
attentes, à créer une base efficace d’orientation de l’action, à mobiliser le pro-
cessus de contrôle 3.
2. Après cette introduction, on entre dans le vif du sujet et la leçon se déroule
généralement en trois ou quatre phases ponctuées par trois ou quatre SPE et si la
leçon s’y prête par deux ou trois évaluations formatives succinctes.
Ces différentes SPE permettent de construire progressivement l’opérateur cogni-
tif attendu et de résoudre le problème posé lors de la phase de motivation en sui-
vant un ordre dont la logique doit être évidente pour l’apprenant.
3. La dernière situation est une situation d’évaluation formative finale qui per-
met aux apprenants et à l’enseignant de mesurer le chemin accompli et de savoir
à quoi a servi le temps que l’on a passé ensemble.
Le produit de cette phase est la solution du problème posé dans l’introduction,
l’outil d’évaluation rempli à leur manière par les élèves.
Je renvoie le lecteur à la schématisation de la leçon relative au courant induit
(p. 137-138), schématisation qui reprend les différentes situations et leurs pro-
duits (SPE).
La structure de préparation de leçon qui apparaît si on analyse la
page 137-138 est très simple :
1. Motivation
Poser un problème qui a du sens pour l’apprenant.
Présenter l’outil d’évaluation.
SPE 1. Énoncé de l’objectif pédagogique par les élèves.
2. Micro-objectif 2
Situation 2, micro-stratégie 2.
SPE 2.
3. Micro-objectif 3
SPE 3.
4. Micro-objectif 4
SPE 4. (Opérateur cognitif visé dans la leçon.)
5. Évaluation formative
Résolution du problème posé en 1.
3. Voir : Préparer un cours, tome 2, chap. 9.
148
Structure de préparation de leçon
ÉTAPES D’ENSEIGNEMENT DE GAGNÉ
Soulignons également que les étapes d’enseignement de Gagné présentées dans le

chapitre 8, p. 122 :
1. Attirer l’attention.
2. Informer l’apprenant de l’objectif, motiver.
3. Activer les prérequis.
4. Présenter un matériel stimulant.
5. Encoder, favoriser l’entrée en mémoire à long terme.
6. Fournir le feed-back, évaluer la performance.
7. Développer la rétention et le transfert.
peuvent être utilisées, aussi bien sur le plan macroscopique (ce sont des étapes à
suivre pour préparer une leçon), que sur le plan microscopique (on les retrouve, à
quelques nuances près, dans le déroulement de chacun des micro-objectifs).
J’ai testé cette démarche de préparation de leçon pendant près de vingt ans dans
différents pays et dans la plupart des matières d’enseignement, sauf l’enseigne-
ment des langues.
Les enseignants avec lesquels j’ai eu la chance de travailler (ils sont aujourd’hui
très nombreux) ont en général été très intéressés par la méthode (sa rigueur
séduit). Cependant, il est parfois difficile, pour quelqu’un qui n’est pas entraîné,
de définir l’opérateur cognitif et les SPE qui constituent pourtant la pierre angu-
laire de ce type de préparation de leçon.
Lorsque les enseignants sont suffisamment entraînés, ils préparent une leçon en
20 à 30 minutes maximum et reconnaissent que la méthode les sécurise car elle
leur permet d’aller très rapidement à l’essentiel.
149
10
Étapes de préparation de leçon
Questions à se poser pour préparer une leçon 1
Enseigner une procédure, cas général

On enseigne une procédure chaque fois que l’on doit enseigner une suite d’opé-
rations, à effectuer dans un ordre déterminé, afin d’obtenir un certain résultat.
De très nombreux exemples d’enseignement de procédure sont traités dans cet
ouvrage :
– Comment faire un exposé.
– Comment préparer une leçon.
– Comment préparer une leçon visant à enseigner des faits, des concepts, etc.
Comme nous l’avons vu chapitres 2 et 3 (voir p. 59), pour enseigner une procé-
dure on passe par huit étapes :
ENSEIGNER UNE PROCÉDURE

1. Motiver (donner du sens).
2. Démontrer la procédure.
3. Verbaliser ses pensées à haute voix durant les phases clefs de la démonstration.
4. Faire analyser la procédure (à partir de prise de notes ou d’enregistrement vidéo)
pour que chacun prenne conscience des différentes opérations à réaliser.
5. Élaborer une représentation symbolique de la procédure (grille d’observation/
évaluation, algorithme).
6. Faire pratiquer.
7. Fournir le feed-back.
8. Évaluer.
La construction de la grille d’observation/évaluation (voir un exemple p. 56) est
essentielle pour que les apprenants se construisent une base d’orientation de l’action
efficace, laquelle se transformera, à terme, en stratégie cognitive.
1. Les étapes et les questions sont directement inspirées de Raynal F., Rieunier A., Étapes à suivre et ques-
tions à se poser pour préparer une leçon, IPNETP, 1981. Document non publié.
Le lecteur trouvera dans Raynal F., Rieunier A., Pédagogie dictionnaire des concepts clés, ESF, 2011, une
liste un peu différente d’étapes et de questions à se poser pour préparer une leçon à l’article : « leçon ».
150
On peut également, en particulier pour des procédures susceptibles de provoquer

éventuellement des accidents (expérience dangereuse par exemple), procéder selon
une démarche déductive pure : démontrer en attirant l’attention sur les étapes et
les points clefs comme on le fait pour les apprentissages psychomoteurs 2.
Enseigner la procédure
permettant de faire un exposé
Revenons sur la stratégie que j’utilise pour enseigner à mes étudiants comment
faire un exposé.
1. Je leur demande d’abord de faire un exposé, ce qui correspond à la phase :
faire jaillir les représentations (phase de test initial).
2. Ils rédigent ensuite une première ébauche de description de la technique à uti-
liser, ce qui correspond à la phase : construire une première représentation
symbolique (grille d’observation/évaluation) sans mon aide.
3. Puis je fais moi-même un exposé, ce qui correspond à la phase de démons-
tration.
4. Après quoi les étudiants complètent la grille d’observation/évaluation avec
mon aide.
5. Je demande enfin à chacun de faire un exposé (test final).
Les quatre premières étapes qui visent la construction, par les étudiants (avec
l’aide de l’enseignant), de la grille d’observation/évaluation constitue ce que
Nunziatti appelle la construction d’une carte d’étude, donc la phase d’évaluation
formatrice. Celle-ci a pour fonction de construire la base d’orientation de
l’action adéquate 3, c’est le moment clef de l’apprentissage. Il n’est pas facile de
construire des grilles d’observation/évaluation telles que celle présentée p. 56,
c’est pourtant ce type d’outil qui permet aux élèves de progresser. L’enseignant
intéressé par ce type d’outils lira : Groupe de recherche d’Ecouen, Former des
enfants producteurs de textes, Hachette, 1994, ouvrage qui propose de nom-
breuses grilles d’observation/évaluation particulièrement intéressantes pour
celui qui doit enseigner la langue française.
2. Voir Préparer un cours, tome 2, chap. 23.

3. Galperine P.I., « Essais sur la formation par étapes des actions et des concepts », in Talizyna N. F. (dir.), De
l’enseignement programmé à la programmation de la connaissance, Lille, PUL, 1980.
151
Méthodologie
Enseigner la procédure
permettant de préparer une leçon
Cet ouvrage vise à vous enseigner comment préparer une leçon, il s’agit donc
d’un apprentissage de méthode (méthode de préparation de leçon), que je classe
(référence : Gagné) dans la catégorie enseignement de procédure. Réfléchissons
donc (métacognition) à la manière dont je m’y prends dans cet ouvrage pour
vous enseigner cette méthode.
J’utilise bien sûr la stratégie classique : démontrer, en vous proposant divers
exemples de préparations de leçons.
Dans l’ouvrage que vous tenez entre les mains, vous trouvez 11 leçons basées
sur des techniques d’animation diverses mais construites sur la même struc-
ture.Vous trouverez dans Préparer un cours, tome 2, 8 leçons supplémentaires
basées sur des techniques différentes (synectique, TWI, programmé ramifié,
etc.) ce qui devrait vous permettre de généraliser, sans caricaturer. La stratégie
que j’utilise est donc une stratégie de modélisation.
Le support est constitué par les différentes préparations écrites proposées : l’adjec-
tif qualificatif, le courant induit, etc., et si nous analysons la manière dont je m’y
prends pour préparer ces leçons, il est évident que le point de départ est le couple :
objectif-évaluation
ou, mieux, le triptyque :
problème (motivation)-objectif-évaluation
Le « problème » posé au début d’une leçon me permet de donner du sens à la

leçon, et si l’objectif constitue chronologiquement un élément premier dans ce
triptyque, il ne faut surtout pas oublier que dès que l’objectif est ébauché, ces
trois « éléments » se construisent ensemble, corrélativement, dialectiquement.
Il est bien sûr nécessaire de proposer un ordre, une démarche générale, pour aider
l’enseignant débutant. Mais le lecteur se souviendra que cet ordre n’est qu’indicatif,
que de nombreux allers et retours sont indispensables et que la démarche (voir
l’exemple du courant induit), est essentiellement itérative car les éléments « s’éclai-
rent » les uns les autres.
Après toutes ces précautions oratoires, faisons la liste des questions à se poser et
des étapes par lesquelles il me semble utile de passer pour préparer une leçon.
1. Analyser l’action et définir un cadre général

1.1. Définir globalement l’objectif et l’outil d’évaluation
Que seront-ils capables de faire, à la fin de la leçon, qu’ils n’étaient pas capables
de faire au début ? (Définir l’objectif.)
152
Comment se situe cette leçon par rapport aux leçons précédentes et aux leçons
suivantes ?
Existe-t-il des prérequis indispensables ?
Comment vérifierai-je qu’ils sont effectivement capables de… ? (Concevoir
l’outil d’évaluation) (phase 1, voir détails sous 1.4.).
À quel niveau d’activité intellectuelle par rapport à la classification de Bloom se
situerait cette évaluation ? (Connaissance, compréhension, application, analyse,
synthèse, évaluation.)
Ce niveau est-il suffisant ? Sinon, comment l’augmenter ?
Quel est l’opérateur cognitif qui permet de répondre juste à cet outil d’évaluation ?
1.2. Préciser le cadre général

De quel type d’apprentissage (cf. Gagné) s’agit-il (concept, principe, méthode,
etc.) ?
De quels outils est-ce que je dispose pour provoquer cet apprentissage ?
(Stratégies canoniques d’enseignement de faits, de concept, de principes, TWI 4,
synectique 5, etc.)
À quel développement de stratégie cognitive se prête cette leçon ?
Quelle méthode générale vais-je adopter ? (Expositive, enseignement frontal
participatif, pédagogie différenciée, module de formation individualisée ?)
Quelle démarche générale privilégier ? (Déductive ? Inductive ? Dialectique ?
Analogique ? Adidactique ? 6)
De quel matériel est-ce que je dispose déjà ?
1.3. Concevoir la motivation

Sur quel levier puis-je appuyer pour intéresser les élèves au sujet de la leçon ?
Comment donner du SENS à cette leçon ?
À quelle(s) connaissance(s) déjà existante(s) dans leur esprit puis-je « accro-
cher » ces faits ? ce concept ? ce principe ?
Qu’est-ce qu’ils connaissent déjà qui fonctionne sur le même principe ? Qui se
rapproche de ce concept ? de ce principe ? de cette méthode ?
Quel problème lié au sujet que je me propose d’enseigner serait susceptible de
les intéresser ?
4. Voir Préparer un cours, tome 2, Enseigner un geste, chap. 31.

5. Voir Préparer un cours, tome 2, Développer la créativité, chap. 22.
6. Voir Préparer un cours, tome 2, Préparer une leçon basée sur une situation adidactique, chap. 18.
153
Méthodologie
1.4. Concevoir l’outil d’évaluation s’il n’a pas été réalisé en 1.1.
Qu’est-ce que je vais leur proposer comme outil d’évaluation ?
Quelle serait la réponse à laquelle je donnerais 20/20 ? (Rédiger le produit final
attendu.)
Sous quelle forme vais-je présenter les questions posées dans l’outil d’évalua-
tion ? (S’il s’agit d’une évaluation papier crayon bien sûr).
Quel sera le niveau (Bloom) des différents items ?
À la suite de ces premières questions, on a déterminé le cadre général de
l’action. On peut maintenant concevoir la stratégie détaillée.
2. Concevoir la stratégie détaillée
2.1. Planifier l’action

Rappeler le produit final attendu (voir 1.4.) et l’opérateur cognitif (voir 1.1.).
Par quelles étapes vais-je passer pour obtenir l’opérateur cognitif ? (Définir pro-
duits intermédiaires), c’est-à-dire les différentes SPE (synthèse des productions
élèves).
Quels sont les micro-objectifs qui correspondent aux différentes SPE ?
2.2. Stratégie détaillée

Pour chacun des micro-objectifs :
Quelle situation d’apprentissage vais-je leur 7 proposer pour les rendre actifs et
pour obtenir chaque SPE ?
Quel matériel vais-je utiliser ? Ou mieux, quel matériel vont-ils manipuler ?
Quel sera le problème posé ? Quelles seront les questions clefs ?
2.3. Pause méthodologique (métacognition)

Quelle stratégie cognitive est-ce que je me propose de développer grâce à cette
leçon ?
Comment formaliser cette stratégie ?
2.4. Concevoir le tableau final

Qu’est-ce qui figurera au tableau à la fin de la leçon ?
2.5. Questions à se poser à l’issue de la leçon

Lorsque l’on a animé la leçon :
Quelles sont les difficultés auxquelles je me suis heurté ? Pourquoi ?
7. Il s’agit bien sûr des élèves.
154
Quelles sont les modifications souhaitables ?

Quels résultats ai-je obtenus à l’évaluation finale ?
Pourquoi tel ou tel échec à tel ou tel item ?
Comment améliorer les résultats ?
TABLEAU DES VARIABLES PERMETTANT

DE CONCEVOIR UNE STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE
Nous avons conçu à l’IPNETP, avec Françoise Raynal, en 1980, le tableau de la

page suivante pour permettre à nos étudiants de concevoir aisément des straté-
gies pédagogiques.
Ce tableau a été construit sur une plaque de contreplaqué de 1,4 m sur 2,2 m et
les différentes bandes horizontales étaient fabriquées en papier fort et montées
sur glissières. Ce système permettait donc d’amener dans une fenêtre centrale
délimitée par deux cordelettes verticales les choix faits par l’étudiant. Ces choix
s’inscrivaient verticalement dans la fenêtre et matérialisaient ainsi la stratégie
choisie.
Cet outil s’utilise de la manière suivante :
Après avoir défini l’objectif de la leçon, on lit le tableau de haut en bas et l’on
se pose les questions :
1. Quel est le type d’apprentissage (Gagné) visé par l’objectif ? (Première ligne
horizontale).
On amène le choix fait (concept par exemple), dans la fenêtre centrale.
2. Comment allons-nous vérifier (Bloom) que cet objectif est atteint ? (Dernière
ligne horizontale)
On amène le choix fait (appliquer par exemple), dans la fenêtre centrale.
3. Quelle stratégie (première ligne verticale) allons-nous mettre en œuvre pour
cela, c’est-à-dire :
– Quelle démarche allons-nous privilégier ? (fenêtre centrale) ;
– Quelle méthode ? (fenêtre centrale) ;
– Quelles techniques ? (fenêtre centrale) ;
– Quel(s) support(s) ? (fenêtre centrale) ;
– Quelle sera la taille du groupe au travail ? (fenêtre centrale) ;
– Comment tout cela sera-t-il articulé ?
Cette procédure permet d’imaginer de nombreuses stratégies différentes pour
atteindre le même objectif.
155
TABLEAU DES VARIABLES PERMETTANT DE CONCEVOIR UNE STRATÉGIE PÉDAGOGIQUE
156
Types
d’apprentissage Faits
Stratégies Psycho-
Méthodologie
Ensemble Explications Concepts Principes Méthodes Attitudes

cognitives moteur
Eléments de faits
de stratégie
Démarche Inductive Déductive Démonstrative Analogique Dialectique Proactive Divergente
Méthodes Expositive Interrogative Active

Techniques
d’animation :
Démonstration Expérience réalisée
Questionnement Exposé Simulation Jeu de rôles Étude de cas
gestuelle par le professeur
Exemples
Techniques Reformulation
Encouragement
Consignes Exercice Enseignement
Exercice Compagnonnage Exposé
d’application Expérience
Synthèse déclencheur cognitif programmé élève
(entraînement) élève
Etc.
Représentation Objet réel Photo Symbole Texte
Vidéo Maquette Dessin Schéma
du réel Tableau Diagramme mathématique écrit
Supports Papier Tableau à craie Tableau papier Transparent pour rétroprojection Diapositive Film Vidéo
Travail Travail Travail en petit groupe

Taille du groupe Groupe classe
individuel à deux (3 à 6 personnes)
Niveau
de performance Citer Expliquer Classer Appliquer Inventer Choisir
attendu
Procédure détaillée pour préparer une leçon
Pour préparer une leçon visant un objectif du domaine cognitif, on peut procéder en
suivant les étapes suivantes. [Je suppose que la pertinence de l’objectif ne fait aucun
doute et que celui-ci contribue à l’atteinte d’un objectif plus vaste (objectif intermé-
diaire), lui-même au service d’un objectif encore plus vaste (objectif général)].
1. Définir l’objectif à court terme (objectif de contenu).
2. Concevoir l’outil d’évaluation. Vérifier son niveau par l’intermédiaire de la taxo-
nomie de Bloom. (Connaissance, compréhension, application, intégration.)
3. Identifier les prérequis.
4. Identifier le type d’apprentissage (fait, concept, principe, etc., taxonomie de
Gagné) sous-tendu par l’objectif.
5. Définir la motivation (le problème concret à résoudre).
6. Définir l’opérateur cognitif.
7. Définir l’objectif méthodologique ou/et la stratégie cognitive à développer.
8. Décider de la démarche générale qui sera utilisée pour atteindre les objectifs
(pédagogie expositive-pédagogie participative-pédagogie différenciée).
9. Définir les SPE (productions intermédiaires).
10. Définir les micro-objectifs.
11. Définir les micro-stratégies.
12. Formaliser (donner une forme concrète à) la stratégie cognitive que vous sou-
haitez faire acquérir.
13. Décider de la manière dont vous allez l’enseigner.
14. Concevoir le tableau final.
15. Après l’animation de la leçon, faire un bilan des résultats obtenus, proposer des
modifications, les tester, etc.
157
Cinquième partie
11
Vers la formation individualisée
Si j’ai intitulé cette partie de l’ouvrage : « Un espace transitionnel », c’est qu’à

mon sens, il n’y a pas de véritable rupture entre la pédagogie traditionnelle et la
formation individualisée, sauf dans la tête des enseignants.
La pédagogie traditionnelle et la formation individualisée ne sont que les deux
pôles de l’activité pédagogique. L’un de ces pôles, centré sur le maître, peut être
caractérisé par la question : « Qu’est-ce que je vais leur “raconter” demain sur
les causes de la guerre de 1914-1918 ? », ce qui induit nécessairement des com-
portements de préparation de leçon centrés sur l’enseignant ; l’autre pôle peut
être caractérisé par la question : « Qu’est-ce qu’ils feront demain (en mon
absence, ou avec le minimum d’intervention de ma part) pour apprendre les
causes de la guerre de 1914-1918 ? », ce qui induit des comportements de prépa-
ration de leçon centrés sur l’élève.
Je vais tenter de vous démontrer avec deux leçons relatives à l’apprentissage de
la lecture du pied à coulisse et aux fonctions de l’adjectif qualificatif (épithète,
attribut, mis en apposition) qu’il n’est pas très difficile, pour un enseignant qui
maîtrise les techniques de base de la pédagogie, de passer d’un pôle à un autre
s’il le décide.
Si la loi de l’apprentissage : « Un apprenant actif apprend mieux qu’un appre-
nant passif » est vraie (or elle l’est), force est de reconnaître que les préparations
de leçon que je vous ai proposées dans les chapitres précédents ne la prennent
pas suffisamment en compte ; c’est la raison pour laquelle il faut chercher à
mettre en place des situations qui sollicitent vraiment l’apprenant, qui lui
demandent plus d’activité qu’une préparation de leçon traditionnelle dans
laquelle l’enseignant privilégie la technique de l’exposé ou la technique du
questionnement.
La leçon suivante qui a pour objectif « Lire une mesure sur un pied à coulisse au
1/10 (dixième) de millimètre » est empruntée à l’enseignement technique et pro-
fessionnel.
160
Si vous êtes totalement étranger à ce domaine, ne sautez surtout pas cette leçon,
vous trouverez de la page 162 à la page 167 un mini-dossier de formation indivi-
dualisée. Si ce document a été bien conçu, vous devriez pouvoir apprendre à lire
une mesure sur un pied à coulisse en le lisant et en faisant les exercices proposés.
Si vous n’êtes pas technicien et si vous apprenez à lire une mesure uniquement en
lisant les six pages suivantes, interrogez-vous donc, ce faisant, sur la manière dont
vous avez appris et sur ce que cela signifie quant à l’apprentissage de vos élèves.
Que vous soyez technicien ou non, notez à quel point les informations figurant
sur le tableau final page 163 sont importantes pour celui qui apprend.
➜ Notez bien : la préparation de leçon doit inclure la description détaillée de ce qui
figurera sur le tableau lorsque la leçon sera terminée. C’est très contraignant, mais
particulièrement efficace pour clarifier vos idées et pour fournir un bon support
d’apprentissage à vos élèves.
161
POUR CELUI QUI NE SAIT PAS LIRE UN PIED À COULISSE
Un pied à coulisse au 1/10 mm est un instrument de mesure qui permet de lire des
mesures au dixième (1/10) de millimètre près 1 (voir dessin page suivante).
Pour le lecteur qui ne sait pas lire cet instrument, voici un document d’auto-formation
ultra rapide.
Quel est le nombre de millimètres indiqués par l’index sur la règle ci-dessous ?
0 1 2 3 4 5 6
Index
Il est de 22 millimètres (2 centimètres plus 2 millimètres)
0 1 2 3 4 5 6
Index
Si je vous dis maintenant que sur la représentation ci-dessus d’un vernier de pied à cou-
lisse il faut lire également 22 mm, vous pourrez peut-être lire la mesure ci-dessous :
0 1 2 3 4 5 6
0
Si vous n’y parvenez pas, lisez la page suivante, puis les exercices et leur corrigé
p. 164-167 enfin revenez à cette page.
Solution : il faut lire 12 millimètres
1. Le pied à coulisse le plus utilisé est le pied à coulisse au 1/50 mm.

Les pieds à coulisse modernes sont des pieds à coulisse à affichage digital, mais on enseigne toujours la lec-
ture du pied à coulisse normal car on en rencontre encore beaucoup dans les ateliers et parce que le principe
du vernier sur lequel est basé le pied à coulisse est un principe important en mécanique.
162
TABLEAU FINAL
Objectif
Prendre des mesures au 1/10 mm près à l’aide d’un pied à coulisse.
Éléments fonctionnels
curseur règle
vernier
becs
On lit les mm sur la règle ; on lit les 1/10 de mm sur le vernier.
Principe de lecture des mm

1 2 1 2
o o
12 mm 12 mm et quelque chose
Pour lire les mm je compte les graduations de la règle jusqu’au zéro du vernier.
Principes de lecture des 1/10 de mm

4 5 4 5
o o
41 mm et… et 2/10
Pour lire les 1/10 de mm, j’identifie la graduation du vernier qui est alignée avec une gra-
duation de la règle.
Lecture du pied à coulisse

1
11 mm 3/10
0
163
DOCUMENT 1
Lire ces mesures et indiquer leur valeur
0 1 2 3 4 5 6 7
mm
0 1 2 3 4 5 6 7
mm
0 1 2 3 4 5 6 7
mm
0 1 2 3 4 5 6 7
mm
Corrigé page suivante
164
CORRIGÉ 1
Lire ces mesures et indiquer leur valeur
0 1 2 3 4 5 6 7
11 mm
0 1 2 3 4 5 6 7
13 mm
0 1 2 3 4 5 6 7
29 mm
0 1 2 3 4 5 6 7
14 mm
165
DOCUMENT 2
Lire ces mesures et indiquer leur valeur au 1/10 de mm près
0 1 2 3 4 5 6 7
0 1 2 3 4 5 6 7
0 1 2 3 4 5 6 7
0 1 2 3 4 5 6 7
Corrigé page suivante
166
CORRIGÉ 2
Lire ces mesures et indiquer leur valeur au 1/10 de mm près
0 1 2 3 4 5 6 7
11 mm 5/10
0 1 2 3 4 5 6 7
20 mm 7/10
0 1 2 3 4 5 6 7
26 mm 4/10
0 1 2 3 4 5 6 7
14 mm 9/10
167
Leçon 6
LA LECTURE DU PIED À COULISSE 2 AU 1/10 MM
Public : Élèves de CAP/BEP

Cette leçon est préparée en deux temps A et B, comme les précédentes.
A. Analyser l’action et définir un cadre général
R. J’espère qu’ils seront capables de prendre des mesures au 1/10 de mm près à l’aide
d’un pied à coulisse.

R. En leur demandant de prendre 5 à 10 mesures sur une pièce donnée.
luation ?
R. Je suis au niveau application, l’outil d’évaluation est cohérent avec mes intentions.

Q. Quels sont les prérequis à cet apprentissage ? Que doivent-ils savoir faire
avant de commencer cette leçon ?
R. Il faut qu’ils sachent transformer des centimètres en millimètres.
R. Si l’objectif est bien l’objectif énoncé ci-dessus, le type d’apprentissage est en même
temps un apprentissage gestuel, donc un apprentissage du domaine psychomoteur,
2. Leçon conçue et testée en 1981 à l’IPNETP avec Françoise Raynal et Jacques Aguilera.
Nous avons en outre conçu à l’époque avec Françoise Raynal un document d’enseignement programmé en
démarche inductive, pour savoir si l’on pouvait enseigner un geste par l’intermédiaire d’un document pro-
grammé. La réponse est oui.
L’élève le plus rapide, un élève de seconde E, a appris à prendre des mesures seul au pied à coulisse au 1/10
de mm à l’aide du module d’enseignement programmé et du matériel en 32 minutes. L’élève le plus lent
(CAP, 1re année) a appris la même chose en 1 h 22 mn.
168
et un apprentissage de principe, mais cette première leçon sera plus particulièrement

centrée sur la compréhension du principe de lecture.
Il s’agit donc essentiellement de l’enseignement d’un principe.
S’il s’agit d’enseigner un principe, je peux donc mobiliser la stratégie classique
d’enseignement de principe 3.
R. À la découverte d’un principe général : le principe du vernier qui se traduit par la for-
mule :
N–1 ,
principe qui peut être utilisé dans de nombreuses situations de lecture d’instru-
N
ments de mesure en mécanique. Il s’agit en outre de faire prendre conscience de l’inté-
rêt d’une symbolisation mathématique somme toute très simple dans la perspective d’un
transfert de la connaissance à d’autres instruments de mesure.
Q. Quelle démarche générale vais-je choisir ?
R. Décidons que j’utiliserai une démarche inductive, un cours dialogué (maïeutique),
et différentes situations de travail individuel.
Q. Sur quel levier puis-je appuyer pour intéresser les élèves au problème de la
lecture du pied à coulisse ? Ou encore : Comment donner du SENS à cette leçon ?
le principe de lecture ? Que pourrais-je poser comme problème pour les intéres-
ser ?
R. Motivation 1
On pourrait commencer en leur demandant s’il leur arrive de prendre des mesures et
avec quoi ils les prennent d’habitude ?
La réponse devrait être : le double décimètre ou le réglet.
Donner alors une pièce cylindrique, diamètre 12,6 mm par exemple, et leur demander
de mesurer le diamètre au 1/10 mm près à l’aide du double décimètre ou du réglet. Ils
se rendent compte que c’est impossible puisqu’on ne sait pas si on mesure ou non le
diamètre et que le double décimètre et le réglet ont un degré de précision au millimètre
seulement.
Sortir alors le pied à coulisse au 1/10 de millimètre, mesurer sous leurs yeux et dire : le
diamètre est de 12 mm 6 dixièmes de mm. Ils peuvent alors formuler l’objectif de la
leçon qui correspond à la SPE 1 : prendre des mesures au 1/10 de mm près à l’aide du
pied à coulisse.
3. Voir cet ouvrage p. 121 et Préparer un cours, tome 2, chap. 17-18.
169
Motivation 2
On peut également (nous l’avons fait et ça marche très bien) enregistrer en vidéo un ate-
lier de mécanique générale et un dialogue : chef d’atelier/opérateur sur un tour.
Chef d’atelier s’approchant de l’opérateur : Quelle est la cote prévue sur le plan ?
Opérateur : 52,04, tolérance deux centièmes.
C. A. : Où en es-tu ? Passe-moi le pied à coulisse !
Le chef d’atelier mesure la cote à l’aide d’un pied à coulisse.
C. A. : Tu es à 52,08 ;
O. : Il me faut encore enlever quatre centièmes et c’est bon.
C. A. : Et pour la deuxième cote ?
O. : 252 plus ou moins 0,04.
C. A. : Passe-moi l’autre pied à coulisse.
L’opérateur donne un très grand pied à coulisse.
etc.
À partir de ce type de document, il devient très facile de faire trouver la fonction du pied
à coulisse, de donner du sens à la leçon (les élèves sont de futurs mécaniciens) et de
faire énoncer l’objectif de la leçon :
« Être capable de prendre des mesures au 1/50 mm près à l’aide d’un pied à cou-
lisse. »
Préciser dans ce cas : Nous allons apprendre aujourd’hui à lire le pied à coulisse au
1/10 de mm quoiqu’il soit très peu utilisé par les mécaniciens car j’ai besoin de passer
par cette étape pour vous faire comprendre un certain nombre de choses.
6. Concevoir l’outil d’évaluation (s’il n’a pas été conçu dans la phase 2)
R. Une pièce simple permettant de prendre six à dix mesures, et son plan.
B. Planifier l’action
(Rappel des décisions prises plus haut) :

Q. Quel type d’apprentissage est-ce que je me propose de provoquer ?
R. Apprentissage de principe. Outil : Stratégie d’enseignement de principe.
R. Une démarche inductive basée sur l’activité individuelle.
R. Quand ils seront capables de prendre des mesures justes, ce qui suppose qu’ils
appliquent les opérateurs :
170
Pour lire les mm sur un pied à coulisse je compte les graduations de la règle
jusqu’au zéro du vernier 4.
Pour lire les 1/10 de mm sur un pied à coulisse, j’identifie la graduation de la règle
qui est alignée avec une graduation du vernier.
8. Déterminer le plan de la leçon (identifier les SPE)

Rappelons les opérateurs attendus.
Pour lire les mm sur un pied à coulisse je compte les graduations de la règle jusqu’au
zéro du vernier.
Pour lire les 1/10 de mm sur un pied à coulisse, j’identifie la graduation de la règle qui
est alignée avec une graduation du vernier.
Par quelles étapes vais-je passer pour obtenir ces opérateurs ?
Cela revient à répondre à la question : « Quelles seront les SPE ? »
SPE 1. Le pied à coulisse est un instrument de mesure qui permet de prendre des
mesures au
1/10 ou au 1/50 de mm près.
SPE 2. La règle permet de lire les mm.
Le vernier permet de lire les 1/10.
SPE 3. Pour lire les mm on compte les graduations de la règle jusqu’au zéro du
vernier.
SPE 4. Pour lire les 1/10 on identifie la graduation du vernier qui est alignée avec
une graduation de la règle.
Avec les opérateurs (voir encadré ci-dessus) et les différentes SPE, j’ai déterminé le
plan de la leçon. Il ne reste plus qu’à concevoir les situations d’enseignement/apprentis-
sage qui permettront de faire produire les différentes SPE.
4. Dans la rubrique : les enfants sont extraordinaires.

Après une très sérieuse réflexion, au moment de la conception de cette leçon (nous étions tout de même trois
concepteurs, Françoise Raynal, Jacques Aguilera, Alain Rieunier), nous avions décidé que la règle de lecture
la plus simple, donc l’opérateur cognitif que nous ferions construire serait :
Pour lire les mm sur le pied à coulisse je regarde quelle graduation de la règle se trouve immédiatement à
gauche du zéro du vernier.
À notre grande surprise, dès la première leçon, les élèves de CAP première année avec lesquels nous testions
la leçon nous proposèrent en synthèse (SPE) :
Pour lire les mm sur un pied à coulisse, je compte les graduations de la règle jusqu’au zéro du vernier, for-
mulation on ne peut plus simple que nous avons adoptée avec enthousiasme bien sûr, car c’est la formulation
la plus simple qui se retient le mieux.
Conclusion : les enfants sont géniaux ou/et les formateurs de formateurs sont stupides.
171
LE PIED À COULISSE AU 1/10 DE MM

PRÉPARATION TRÈS DÉTAILLÉE POUR ENSEIGNANT DÉBUTANT
Micro-objectif 1. Citer la fonction du pied à coulisse.

Projeter au tableau (rétroprojecteur) le plan d’une pièce métallique simple à réaliser au
tour, pièce dont les cotes sont données au 1/10 de mm.
Demander aux élèves avec quoi ils prennent les mesures d’habitude à l’école.
La réponse devrait être : le double décimètre ou le réglet.
Donner alors une pièce cylindrique… (voir suite p. 169).
Sortir alors le pied à coulisse au 1/10 de millimètre, mesurer sous leurs yeux et dire : le
diamètre est de 12 mm 6 dixièmes de mm, je peux donner cette précision parce que je
mesure à l’aide d’un pied à coulisse au 1/10 de mm, mais certains pieds à coulisse per-
mettent de prendre des mesures au 1/50 de mm près. Questionnement pour obtenir :
SPE 1. Le pied à coulisse est un instrument qui permet de prendre des

mesures au 1/10 ou au 1/50 de mm près.
Dire : Aujourd’hui nous allons travailler uniquement sur le pied à coulisse au 1/10 de
mm, donc dans une heure vous serez capable de… ?
R. De lire des mesures au 1/10 mm avec un pied à coulisse.
Écrire cet objectif au tableau :
Micro-objectif 2. Citer les éléments fonctionnels du pied à coulisse.

Distribuer un pied à coulisse pour deux élèves et le faire manipuler.
Établir la correspondance entre le schéma au tableau et l’objet réel (voir tableau p. 163).
règle
vernier
becs
Faire identifier : becs, règle, vernier 5.
5. Le schéma au tableau ne comporte que trois noms, les élèves apprendront les autres noms dans l’année sans
difficulté.
172
Montrez-moi : les becs, la règle, le vernier (le mot « vernier » est écrit en rouge au
tableau et les graduations du vernier sont dessinées en rouge).
Montrer comment tenir le pied à coulisse.
Faire identifier le 0 du vernier (la première graduation).
Le professeur prend la mesure d’un objet à l’aide d’un pied à coulisse soit 8 mm 4
dixièmes, l’écrit au tableau et demande :
Q. À quoi servent les becs ?
R. À serrer la pièce (vous venez de le faire devant eux).
Q. Où ai-je lu les mm ?
R. Sur la règle (elle est graduée comme un double décimètre).
Q. Et les 1/10 ? (Il ne reste plus qu’une réponse possible puisque sur le schéma dessiné
au tableau il n’y a que trois noms vous obtiendrez nécessairement la réponse : sur le
vernier).
Synthétiser au tableau :
SPE 2. Les becs permettent de serrer la pièce.

La règle permet de lire les mm.
Le vernier permet de lire les 1/10 mm.
Micro-objectif 3. Transformer des centimètres en millimètres.

Projeter une règle reproduite sur transparent.
Positionner un repère noir, un index, en dessous des graduations et faire transformer
2 cm 2 mm en 22 mm.
0 1 2 3 4 5 6
Index
Se caler sur des mesures justes (trait sur trait), faire lire de nombreuses mesures
en mm.
Il s’agit d’induire (par l’intermédiaire de l’index), une lecture « par en dessous », ce qui
facilitera ultérieurement l’apprentissage de la lecture du pied à coulisse.
173
Se caler entre deux graduations de la règle et faire lire 28 mm et quelque chose. Faire
lire ainsi plusieurs mesures. Faire lire à l’envers 29 (30-1), 18 (20-2), etc.
SPE 3. Différentes lectures justes
Micro-objectif 4. Citer règle de lecture des mm.

Maquette transparente de pied à coulisse (rétroprojecteur). Présenter la mesure sui-
vante et lire à haute voix :
0 1 2 3 4 5 6 7
Dire : Ici je lis… (laisser un temps de silence)… 0 mm.

Déplacer le curseur vers la droite d’une graduation.
0 1 2 3 4 5 6 7
Ici je lis… (laisser un temps de silence)… 1 mm.
0 1 2 3 4 5 6 7
Ici je lis… (laisser un temps de silence) et dès la troisième mesure, certains élèves don-
nent la mesure (3 mm). Encourager, dire C’est exact, bravo, 3 mm, et laisser la mesure
au tableau pour que les autres essaient de comprendre.
Poursuivre ainsi passer ensuite à 5, etc. De plus en plus d’élèves comprennent progres-
sivement comment on s’y prend pour lire.
Faire venir un élève qui semble savoir lire, c’est désormais lui qui affiche des mesures
sur le pied à coulisse transparent, les autres lisent.
174
Proposer des fenêtres de pied à coulisse reproduites sur transparent, faire lire.
1 2 3 1 2 3
Demander à un élève d’expliquer comment il s’y prend pour lire, s’assurer que tout le
monde comprend. (Pour le lecteur profane, il faut lire 11 mm à gauche et 15 mm à droite.)
Afficher une mesure sur pied à coulisse transparent, demander quelle est la mesure,
l’écrire au tableau, demander comment on s’y prend pour lire, reformuler :
SPE 4. Pour lire les mm sur un pied à coulisse, je compte les graduations de
la règle jusqu’au zéro du vernier.
Micro-évaluation. Distribuer le document 1 (mesures justes voir p. 164), travail individuel.

Corriger.
Faire prendre des mesures justes sur pied à coulisse réel.
Pour le lecteur qui ne sait pas lire une mesure sur un pied à coulisse, faire les exercices
du document 1 (p. 164).
Micro-objectif 5. Citer la règle de lecture des 1/10 mm.

Distribuer le document 2 (zéro du vernier entre deux graduations). Faire lire : 12 mm et
quelque chose.
Prendre la maquette de pied à coulisse transparente et utiliser la même stratégie qu’en
micro-objectif 4 : Ici je lis… 0 mm, 0 dixièmes (laisser le temps d’observer et de réflé-
chir), positionner le curseur et lire 3 ou 4 mesures : 0,1 (1 dixième) – 0, 2 (2 dixièmes) –
0, 3 (3 dixièmes) – 0,5 (5 dixièmes).
Passer le relais aux élèves. Un élève positionne, les autres lisent.
Même stratégie qu’en micro-objectif 4, lier lecture des mm et lecture des 1/10.
Reprendre le document 2 et compléter.
Terminer par l’énoncé de la règle.
SPE 5. Pour lire les 1/10 de mm au pied à coulisse, j’identifie la graduation du

vernier qui correspond à une graduation de la règle.
Micro-évaluation. Faire prendre des mesures.

Évaluation finale. Prendre des mesures sur une pièce réelle, reporter ces mesures sur
un schéma.
175
DÉVELOPPER LES STRATÉGIES COGNITIVES
Les raisons pour lesquelles je vous propose de traiter le pied à coulisse au 1/10 de mm
avant de traiter le pied à coulisse au 1/50 mm sont les suivantes :
– Une leçon n’a de sens que par rapport à la séquence (ensemble de leçons visant un
objectif intermédiaire dans laquelle elle s’inscrit) ;
– L’objectif le plus important dans la série de leçons qui couvrent :
1. Le pied à coulisse au 1/10,
2. Le pied à coulisse au 1/50,
3. La construction d’un vernier au 1/20,
4. Les verniers circulaires de tours,
5. Le micromètre,
c’est la compréhension du principe du vernier.
Le vernier, c’est l’ensemble constitué par les graduations de la règle et les graduations
du curseur. Le lecteur peut constater (voir schéma ci-dessous) que dans un vernier au
1/10 de mm, 9 mm sont divisés en 10 parties, donc entre 2 graduations du bas il y a
9/10 de mm et non 10/10 de mm.
Les deux 0 étant alignés, la première graduation du bas et la première graduation du
haut immédiatement à droite du zéro sont séparées par 1/10 de mm.
0 1 2
En conséquence, en déplaçant le curseur vers la droite jusqu’à ce que la première gra-

duation du bas soit alignée avec la première graduation du haut, on a déplacé le curseur
d’un dixième de mm.
0 1 2
Dans le vernier au 1/50 de mm, 49 mm sont divisés en 50 parties, on peut donc lire des
cinquantièmes de mm.
176
0 1 2 3 4 5 6 7
0 1 2 3 4 5
Dans le but de développer des stratégies cognitives chez nos élèves, donc des straté-
gies efficaces de traitement de l’information, il faut utiliser cette leçon comme une pre-
mière étape vers la construction d’un vernier au 1/20 de mm qui interviendra après la
leçon sur la lecture du pied à coulisse au 1/50, leçon qui nous permettra de comparer
les deux verniers et de tirer la conclusion que le principe du vernier est basé sur la for-
mule mathématique :
N–1
N
➜ Attention, c’est aux élèves, en travail d’équipe, de produire la formule ci-dessus en

comparant le vernier au 1/10 et le vernier au 1/50, pas à vous de la leur imposer.
Cette généralisation permet d’analyser ultérieurement n’importe quel vernier circulaire
de tour dans l’atelier, donc de mettre en œuvre ces activités d’analyse et de synthèse
tellement importantes et tellement oubliées si l’on s’en tient uniquement à la poursuite
des objectifs spécifiques 6 (objectifs nécessaires mais nécessairement trop limités).
L’une des finalités (objectifs à long terme) de la formation initiale consiste à développer
les capacités de traitement de l’information des individus et cet objectif doit demeurer
présent à l’esprit de l’enseignant pendant toutes les leçons, quelles qu’elles soient.
La progression que je propose par rapport à l’objectif : « Apprendre à lire les instruments
de mesure basés sur le principe du vernier » est donc basée sur quatre leçons :
1. Apprendre à lire le pied à coulisse au 1/10 mm.
2. Apprendre à lire le pied à coulisse au 1/50 mm.
3. Comparer les deux verniers pour parvenir au principe : N -1 / N et faire construire un
vernier de pied à coulisse au 1/20 mm en tant qu’outil d’évaluation de la compréhension
du principe du vernier.
4. Apprendre à lire (sans l’aide de l’enseignant) le micromètre et les verniers circulaires
de tour à partir d’un travail en petits groupes.
6. Objectifs d’une à deux heures de cours dans l’enseignement secondaire, de 30 minutes dans l’enseignement
primaire.
177
LE PIED À COULISSE AU 1/10 DE MM

PRÉPARATION D’UN ENSEIGNANT CONFIRMÉ
Micro-objectif 1. Déterminer la fonction du pied à coulisse.

Passer la bande vidéo de l’atelier de mécanique générale présentant la prise de
mesures au pied à coulisse.
Questionnement pour obtenir :
SPE 1. Le pied à coulisse est un instrument qui permet de prendre des

mesures au 1/10 ou au 1/50 de mm près.
Micro-objectif 2. Citer les éléments fonctionnels du pied à coulisse

Distribuer le pied à coulisse et le faire manipuler.
Établir la correspondance entre le schéma au tableau et l’objet réel.
Faire identifier : règle, vernier, becs.
Montrer comment tenir le pied à coulisse.
Faire identifier le 0 du vernier.
SPE 2. Les becs permettent de serrer la pièce.

La règle permet de lire les mm.
Le vernier permet de lire les 1/10 mm.
Micro-objectif 3. Transformer des centimètres en millimètres.

Projeter une règle reproduite sur transparent.
Positionner un repère noir en dessous des graduations et faire lire en mm.
Se caler sur des mesures justes (trait sur trait), faire lire.
Se caler entre deux graduations de la règle et faire lire 28 mm et quelque chose, etc.
Faire lire à l’envers : 29 (30-1), 18 (20-2), etc.
SPE 3. Différentes lectures justes.
Micro-objectif 4. Citer règle de lecture des mm.

Maquette transparente de pied à coulisse : lire à haute voix deux ou trois mesures seul.
Ici je lis… 3 mm.
Ici je lis… 5 mm.
Passer le relais aux élèves.
Faire venir un élève qui semble savoir lire, c’est désormais lui qui affiche des mesures
sur le pied à coulisse transparent, les autres lisent.
Proposer des fenêtres de pied à coulisse reproduites sur transparent, faire lire.
178
Distribuer le document 1 (mesures justes), travail individuel. Corriger.

Faire prendre des mesures justes sur pied à coulisse réel.
Distribuer le document 2 (zéro du vernier entre deux graduations). Faire lire : (x) mm et
quelque chose.
SPE 4. Pour lire les mm sur un pied à coulisse, je compte les graduations de
la règle jusqu’au zéro du vernier.
Micro-objectif 5. Citer la règle de lecture des 1/10 mm.

Maquette transparente, le professeur affiche et lit : 1/10 – 2/10 – 3/10 – 5/10, passer le
relais aux élèves. Un élève joue le professeur, il affiche, les autres lisent.
Même stratégie qu’en 4, lier lecture des mm et lecture des 1/10.
Reprendre le document 2 et compléter.
Terminer par l’énoncé de la règle.
SPE 5. Pour lire les 1/10 de mm au pied à coulisse, j’identifie la graduation du

vernier qui correspond à une graduation de la règle.
Évaluation : Prendre des mesures sur une pièce réelle, reporter ces mesures sur un
schéma.
STRATÉGIE DE FORMATION INDIVIDUALISÉE
Avec la même méthode de préparation de leçon et les mêmes documents, il est

parfaitement possible lorsque vous arrivez aux décisions stratégiques de décider
de travailler avec des équipes de 3 élèves à qui vous donnerez les pages 162-167,
un pied à coulisse, une pièce en métal et quelques consignes écrites par équipe et
de leur demander d’apprendre seuls en travail de petit groupe alors que vous vous
contenterez de passer dans les groupes pour organiser et faire avancer le travail.
Cette solution est à mon sens bien préférable à la précédente, car beaucoup
plus d’élèves seront intellectuellement actifs dans ce cas de figure.
Bien sûr, la situation est beaucoup plus insécurisante pour l’animateur car il a la
sensation désagréable de ne pas savoir ce qui se passe dans les groupes et de
moins bien contrôler les choses. Mais savez-vous réellement ce qui se passe dans
la tête de vos élèves lorsque vous enseignez en animation frontale participative ?
Cette situation est également, au moins dans un premier temps, moins satisfai-
sante sur le plan narcissique, vous n’êtes plus le centre du monde !… Mais le plaisir
de voir vos élèves travailler sans vous, le plaisir de voir se produire les apprentis-
sages, d’aller enfin à l’essentiel, vaut largement ce petit sacrifice. Essayez, vous
verrez bien.
179
12
La tenue du tableau 1
Une « préparation de leçon » n’est pas complète, si elle ne comprend pas la

« trace tableau », c’est-à-dire le tableau, tel qu’il se présentera lorsque la leçon
sera terminée.
La question :
Qu’est-ce qui doit figurer au tableau à la fin d’une leçon et pourquoi ?
me paraît une excellente question, à laquelle je vous suggère d’essayer de
répondre car vous avez maintenant en votre possession tous les éléments théo-
riques qui vous permettent d’apporter une réponse argumentée. Il vous suffit
d’analyser les tableaux des leçons sur le pied à coulisse (p. 163) et celui sur le
courant induit (p. 132) par exemple.
Qu’est-ce qu’un tableau bien tenu ?
Votre tableau peut être considéré comme un tableau « bien tenu » si un profes-
seur de la même spécialité que celle que vous enseignez, entrant dans votre
classe à l’improviste, 30 à 40 minutes après le début de votre cours, peut, en se
référant à ce qui est écrit sur ce tableau, savoir ce que vous faites, où vous en
êtes, ce en moins d’une minute, sans vous poser la moindre question.
Qu’est-ce qui doit figurer au tableau et pourquoi ?
Pour répondre à cette question, cherchons d’abord à identifier quelles sont les
fonctions du tableau.
1. La méthodologie de « tenue du tableau » que je présente ici a été conçue avec Françoise Raynal à l’IPNETP
dans les années 1981-1983.
180
La tenue du tableau
Tableau trace
Nous avons vu, lorsque nous avons traité de la technique de l’exposé (chap. 3),
qu’il fallait répéter trois fois les choses importantes, car l’homme est ainsi fait
qu’il ne peut concentrer son attention sur un sujet sans « s’évader » de temps à
autre. Il est donc indispensable de fournir à nos élèves le moyen de revenir avec
nous, lorsque lassés d’un fastidieux voyage, ils nous abandonnent quelques
minutes pour se détendre.
Le tableau permet donc à celui qui s’est momentanément égaré de se retrouver.
C’est la mémoire à long terme de la classe.
Tableau brouillon
Ce tableau permet comme son nom l’indique d’écrire un mot pour chercher une
étymologie, de faire des calculs intermédiaires, d’aider les élèves à visualiser la
pensée du professeur lorsque celui-ci effectue une démonstration.
C’est la mémoire de travail, la mémoire à court terme de la classe.
Tableau vocabulaire
C’est le tableau « mots nouveaux », il permet d’écrire les mots nouveaux de la
leçon et leur signification, et chacun pourra venir s’y référer s’il a un problème
d’oubli.
Diviser le tableau en trois parties est une pratique très répandue qui me paraît
tout à fait judicieuse. Tous les enseignants chevronnés connaissent ce type de
pratique, et vous devez penser que ce chapitre commence plutôt mal car si je
n’ai pas des idées un peu plus originales, il n’est peut-être pas nécessaire
d’écrire un chapitre sur ce sujet.
Essayons donc d’aller un peu plus loin en tentant de répondre à la question :
Qu’est-ce qui doit figurer sur le tableau trace et pourquoi ?
Le tableau trace
Le tableau trace a bien sûr pour fonction de signaler à l’élève ce qui est impor-
tant, donc de l’aider dans sa prise de notes. Il joue également un rôle important
dans la structuration de l’information et dans l’aide à la mémorisation.
Tableau « mémoire »
Sa fonction est une fonction « mémoire ». Nous avons dit qu’il devait permettre
à une personne étrangère à la classe qui entrerait dans celle-ci à l’improviste de
savoir où en est le professeur, et ce en moins d’une minute (si un étranger peut
faire cela en moins d’une minute, n’importe quel élève de la classe revenant
d’une « escapade » le fera beaucoup plus rapidement).
181
Supposons donc que vous entriez dans une classe que vous ne connaissez pas.
Vous regardez au tableau et vous cherchez à répondre à la question : que fait-on
dans cette classe aujourd’hui ?
La réponse, c’est le titre de la leçon.
Vous cherchez ensuite à savoir plus précisément ce que souhaite obtenir le pro-
fesseur par rapport au sujet traité. Quel est l’objectif de la leçon ? est donc votre
deuxième question.
Vous poursuivez par : où en sont-ils maintenant ? et vous cherchez le plan. Si
j’utilise mon vocabulaire, vous cherchez à identifier les micro-objectifs.
Par rapport à chaque micro-objectif, vous souhaitez sûrement savoir ce qui a été
conclu, vous cherchez donc les SPE (synthèses des productions des élèves).
Vous souhaiteriez, bien sûr, avoir quelques informations sur la manière dont le
professeur s’y est pris pour traiter chacune des parties, chaque micro-objectif.
Un dessin, un schéma, un tableau, un graphique, pourraient donc vous aider à
comprendre la manière dont a été traitée chacune des parties de la leçon. Il serait
donc souhaitable de trouver également un élément graphique de rappel de la
manière dont chaque micro-objectif a été traité.
Justifications psychologiques
Nous savons 2 que le psychisme humain repose sur une mémoire à long terme
dans laquelle sont emmagasinées les informations et que celles-ci sont stockées
sous forme de réseaux sémantiques (comprenant concepts et relations entre ces
concepts) et sous forme de schémas procéduraux qui permettent d’agir et de
mémoriser au moindre coût.
Nous savons en outre que quelques variables simples jouent un rôle considé-
rable dans l’activité de mémorisation :
– le SENS ;
– l’image ;
– l’organisation, la hiérarchisation de l’information ;
– la possibilité de relier toute information nouvelle à une information déjà
existante dans le cerveau, ce qui revient à donner du SENS à l’information.
Nous savons aussi que la mémoire de travail joue un rôle essentiel dans l’acti-
vité consciente. Cette mémoire correspond à la partie activée des réseaux
sémantiques et aux schémas procéduraux éveillés par le contexte 3.
2. Préparer un cours, tome 2, chap. 8 et 14.

3. Préparer un cours, tome 2, chap. 8 et 14.
182
La tenue du tableau
Enfin, nous savons encore que le nombre d’informations qui peut être manipulé
en même temps par la mémoire de travail est de l’ordre de sept informations
plus ou moins deux (donc cinq), et que la durée de conservation dans la
mémoire à court terme sans réactivation est de l’ordre de 7 à 10 secondes 4.
Lorsque vous présentez une leçon comme « le courant induit » ou « le pied à cou-
lisse », vous êtes le seul à avoir en tête la « logique du déroulement du cours »,
c’est-à-dire le plan de la leçon, l’articulation des différentes parties. Il est impos-
sible pour l’élève de conserver en mémoire de travail tous les éléments pertinents
de la démonstration (les SPE à quelque chose près), puisqu’il ne peut savoir, et
pour cause, quels sont les éléments importants si vous ne le signalez pas.
N’ayant pas la vision générale du sujet que vous vous proposez de traiter,
l’élève est dans l’impossibilité de discerner l’essentiel de l’accessoire parmi
toutes les informations que vous apportez. Il est donc indispensable d’utiliser le
tableau :
– pour faire apparaître le plan de la leçon ;
– pour souligner les éléments indispensables à la construction du raisonnement
qui permettra de parvenir à la production finale ;
– pour signaler l’importance d’une information ;
– pour faciliter la mémorisation ;
– pour permettre à l’élève qui s’est momentanément perdu de « se retrouver ».
Le tableau trace est une sorte de mémoire qui ne retiendrait que les éléments
d’information pertinents par rapport à l’objectif. Comme vous êtes le seul dans
la classe à avoir une vision d’ensemble de la situation, c’est à vous de souligner
ces éléments en les notant au tableau de manière à faciliter le traitement de
l’information par celui qui apprend.
La tenue du tableau
Le tableau est la mémoire du groupe.
Sur un tableau bien tenu, on doit trouver toutes les informations permettant de
retrouver le déroulement de la leçon :
– le titre ;
– l’objectif ;
– les micro-objectifs ;
– les productions des élèves correspondantes ;
– un élément graphique de rappel de la stratégie utilisée pour chaque micro-objectif.
4. Ibid.
183
13
Enseigner des principes

Le modèle algorithmico-heuristique :
Landa, Scandura
Landa, théoricien soviétique installé aujourd’hui aux États-Unis, a développé en

1955 une théorie cognitiviste de l’enseignement : la théorie algorithmico-heu-
ristique qui permet d’enseigner comment résoudre un problème impliquant
l’utilisation de plusieurs principes liés entre eux.
Landa estime que l’enseignement doit faire acquérir des connaissances, mais
que ces connaissances doivent pouvoir être appliquées ou utilisées dans le
domaine de l’action.
Les connaissances ne présentent donc un intérêt que si l’on peut les utiliser pour
produire quelque chose de nouveau (des solutions par exemple) en les appli-
quant à certains objets. Cette transformation s’opère par l’intermédiaire des opé-
rations.
Nous retrouvons donc une fois encore notre schéma de base :
SITUATION APPRENANT PRODUIT
Connaissances
– images
– concepts
– propositions
Objets Opérations Objectif

intellectuelles
Situations problèmes (solutions)
Répertoire
affectif
184
Landa identifie :
– des connaissances, représentées dans l’esprit par les images, les concepts, les
propositions ;
– des opérations, qui portent sur les objets, les images, les concepts, les proposi-
tions.
Scandura, un chercheur américain rejoignant les propositions de Landa, estime
lui aussi que la plupart des compétences que doivent maîtriser les individus peu-
vent presque toujours être présentées par l’intermédiaire de règles organisées
sous forme d’algorithmes. Ces règles s’appliquent à des éléments particuliers,
lesquels appartiennent au domaine d’application de la règle. Lorsque la règle est
appliquée aux éléments d’entrée, on obtient un certain produit en sortie.
Stratégie d’enseignement de principes imbriqués

(Scandura)
Pour enseigner suivant la théorie de l’apprentissage structural, il faut :

1. Définir ce que l’apprenant sera capable de faire après apprentissage (définir
l’objectif).
2. Réunir un certain nombre d’exemples représentatifs du problème.
3. Définir les opérateurs cognitifs types (les règles utilisées) qui devront être mis
en œuvre par les apprenants pour atteindre l’objectif.
4. Identifier les règles permettant de résoudre les cas litigieux.
5. Organiser les règles sous forme d’algorithme.
6. Faire appliquer l’algorithme.
7. Fournir le feed back-correctif.
Voyons cette procédure à partir d’un exemple.
Leçon 7
LES FONCTIONS DE L’ADJECTIF QUALIFICATIF
Public : Élèves de CM2/6e
À l’issue de l’apprentissage, l’élève sera capable de trouver la fonction d’un mot ou
groupe de mots attribuant une qualité à un objet dans une phrase (épithète, attribut, mis
en apposition).
185

Cette femme adore les vins sucrés.
Pleins d’espoir, ils se précipitèrent vers la sortie.
L’homme, abattu, contemplait l’arbre.
L’homme blessé observait son adversaire.
Je le suis tout autant.
Cette femme est courageuse.
L’enfant mangeait sa pomme dans la cour, ravi.
Confuse, la jeune fille s’en alla.
Elle paraissait assez jolie.
Honteux, les enfants s’éloignèrent.
Les enfants sages furent récompensés.
Les enfants restèrent calmes malgré l’orage.
Surpris, le jeune homme tourna les talons.
Ravi, l’enfant mangeait sa pomme dans la cour.
Cela n’est rien.
Cet écrivain passe pour un autodidacte.
L’enfant, ravi, mangeait sa pomme dans la cour.
Je répondis à son sourire, il sembla alors apaisé.
Quel est votre nom ?
Quand il ouvrit la porte, il était très en colère.
J’ai trouvé ce roman passionnant.
J’ai trouvé un roman passionnant à la bibliothèque.
J’exige une réponse très claire.
Je juge votre réponse très claire.
Mes parents estiment beaucoup ce garçon sympathique.
J’estime ton attitude inexcusable.
Quelle est cette idée saugrenue ?
On a déclaré la séance ouverte.
Je trouve ce gâteau délicieux.
Ce gâteau délicieux a été mangé par le chat.
3. Définir les opérateurs cognitifs à mettre en œuvre

(identifier les règles à utiliser)
3. 1. Si l’on souhaite attribuer une qualité à un individu, un animal ou une chose, on uti-
lise un verbe d’état : être, paraître, sembler, devenir, rester, demeurer, avoir l’air.., auquel
on ajoute généralement un adjectif qualificatif ou une locution jouant le rôle d’adjectif
qualificatif.
Si l’adjectif est séparé du mot qu’il qualifie par le verbe être ou un verbe d’état, l’adjectif
est dit attribut du mot qu’il qualifie.
Généralement, si l’adjectif est situé immédiatement avant ou après le nom qu’il qualifie,
l’adjectif est dit épithète du mot qu’il qualifie (sauf cas 3.3. ci-dessous).
186
3.1 bis. On reconnaît un verbe d’état au fait qu’il peut être remplacé par le verbe être.
3.2. Il faut faire attention à ne pas confondre l’attribut du sujet et le complément d’objet.
Le verbe introduisant un complément d’objet ne peut être remplacé par le verbe être.
Colette mange une pomme (complément d’objet). Ce poste de radio est mauvais (attribut).
3.3. Certains verbes comme : considérer, croire, élire, estimer, juger, trouver..., permettent
d’attribuer une qualité au groupe nominal qui occupe la fonction de complément d’objet.
Je trouve ce gâteau délicieux (attribut).
Dans ce cas, l’attribut forme avec le verbe d’état un groupe verbal absolument indisso-
ciable. Si l’on supprime l’attribut, on détruit le sens de la phrase.
Je le trouve délicieux (attribut).
J’ai mangé un gâteau délicieux (épithète).
4. Identifier les règles qui permettent de résoudre les cas litigieux

4.1. L’adjectif qui occupe la fonction d’attribut du COD ne peut être supprimé si l’on veut
garder une phrase correcte.
L’adjectif qui occupe la fonction d’épithète peut être supprimé : la phrase reste correcte.
Formulé autrement :
4.1 bis. Pour différencier adjectif épithète et adjectif attribut il faut se souvenir que :
– L’adjectif attribut ne peut être supprimé sans que la phrase ne perde son sens.
– L’adjectif épithète peut être supprimé sans que la phrase perde son sens.
4.2. Bien faire la différence entre complément d’objet et attribut
Différence entre complément d’objet et attribut
Complément d’objet
Sujet Verbe Objet
Alain mange une pêche
Paul joue au ballon
Julien monte les escaliers
Serge allume la lumière
Jules a abattu le bandit
Attribut
Sujet verbe attribut
La pomme est rouge
Paul est célèbre
Julien est un avocat
Serge est une lumière
Henri IV était roi
L’eau semblait calme
Le golf devient un sport populaire
Elle est superbe
Michel paraît inquiet
187
5. Organiser les règles sous forme d’algorithme

Il n’est pas surprenant, à l’énoncé des nombreuses règles qu’il faut connaître et appli-
quer pour identifier la fonction d’un adjectif qualificatif, que nombre d’élèves trouvent cet
exercice éminemment difficile. Si l’enseignant explique les règles l’une après l’autre, en
allant du simple au complexe (comme on le fait dans la plupart des classes depuis des
lustres) il est illusoire d’espérer que la majorité des élèves parvienne à maîtriser une
compétence aussi complexe uniquement par superposition et accumulation des règles.
Voilà un cas typique de non-validité du principe « pour enseigner il faut diviser la diffi-
culté en difficultés élémentaires et aller du simple au complexe ». Dans ce cas particu-
lier, il faut organiser les règles sous forme d’algorithme (voir page suivante) et « partir »
de la situation globale. Il est également possible d’aller du simple au complexe en
construisant l’algorithme avec les élèves, mais il faut impérativement articuler les règles
les unes par rapport aux autres. Il est hors de question (si l’on vise l’efficacité) d’ensei-
gner les règles une par une, semaine après semaine, et de laisser la charge de la syn-
thèse à l’élève, seuls les meilleurs réussiront dans cette hypothèse.
Essayez donc de trouver la fonction (épithète, attribut, mis en apposition) des mots sou-
lignés en utilisant l’algorithme de la page suivante. Vous trouverez le corrigé p. 190.
Cette femme adore les vins sucrés.
Pleins d’espoir, ils se précipitèrent vers la sortie.
L’homme, abattu, contemplait l’arbre.
L’homme blessé observait son adversaire.
Je le suis tout autant.
Cette femme est courageuse.
L’enfant mangeait sa pomme dans la cour, ravi.
Il avait bu une trop grande quantité d’eau.
Confuse, la jeune fille s’en alla.
Elle paraissait assez jolie.
Honteux, les enfants s’éloignèrent.
Les enfants sages furent récompensés.
Les enfants restèrent calmes malgré l’orage.
Surpris, le jeune homme tourna les talons.
Ravi, l’enfant mangeait sa pomme dans la cour.
Cela n’est rien.
Cet écrivain passe pour un autodidacte.
L’enfant, ravi, mangeait sa pomme dans la cour.
Je répondis à son sourire, il sembla alors apaisé.
Poursuivez l’exercice avec les phrases proposées ci-dessous. Règles à conserver en

mémoire :
– L’adjectif qui occupe la fonction d’attribut du COD ne peut être supprimé si l’on veut
garder une phrase correcte.
– L’adjectif qui occupe la fonction d’épithète peut être supprimé : la phrase reste correcte.
J’ai trouvé ce roman passionnant.
J’ai trouvé un roman passionnant à la bibliothèque.
J’exige une réponse très claire.
Je juge votre réponse très claire.
188
Mes parents estiment beaucoup ce garçon sympathique.

J’estime ton attitude inexcusable.
Quelle est cette idée saugrenue ?
On a déclaré la séance ouverte.
Je trouve ce gâteau délicieux.
Ce gâteau délicieux a été mangé par le chat.
Le terme à analyser est

un adjectif, un mot, un
groupe de mots jouant
le rôle d’adjectif ?
oui
Le mot jouant le rôle

d’adjectif est-il placé en tête
de phrase et séparé de oui
celle-ci par une virgule ?
non
L’adjectif est mis
en apposition
L’adjectif est-il situé

oui non
immédiatement après
le mot qu’il qualifie ?
oui L’adjectif est-il séparé de non L’adjectif est-il séparé du

ce mot par une virgule et mot qu’il qualifie par un
suivi d’une virgule ? verbe d’état ?
non oui
L’adjectif est-il en dernière

La phrase garde-t-elle
oui non non position dans la phrase et oui
un sens si l’on supprime
séparé de celle-ci par une
l’adjectif ?
virgule ?
L’adjectif est épi- L’adjectif est attri-

thète du mot qu’il but du mot qu’il
qualifie qualifie
189
PROPOSITION DE CORRIGÉ
Cette femme adore les vins sucrés. épithète de vins

Pleins d’espoir, ils se précipitèrent vers la sortie. mis en apposition
L’homme, abattu, contemplait l’arbre. mis en apposition
L’homme blessé observait son adversaire. épithète de homme
Je le suis tout autant. attribut de je
Cette femme est courageuse. attribut de femme
L’enfant mangeait sa pomme dans la cour, ravi. mis en apposition
Confuse, la jeune fille s’en alla. mis en apposition
Elle paraissait assez jolie. attribut de elle
Honteux, les enfants s’éloignèrent. mis en apposition
Les enfants sages furent récompensés. épithète de enfants
Les enfants restèrent calmes malgré l’orage. attribut de enfants
Surpris, le jeune homme tourna les talons. mis en apposition
Ravi, l’enfant mangeait sa pomme dans la cour. mis en apposition
Cela n’est rien. attribut de cela
Cet écrivain passe pour un autodidacte. attribut de écrivain
L’enfant, ravi, mangeait sa pomme dans la cour. mis en apposition
Je répondis à son sourire, il sembla alors apaisé. attribut de il
Règles
– L’adjectif qui occupe la fonction d’attribut du COD ne peut être supprimé si l’on veut
conserver une phrase correcte.
– L’adjectif qui occupe la fonction d’épithète peut être supprimé : la phrase reste cor-
recte.
J’ai trouvé ce roman passionnant. attribut COD

J’ai trouvé un roman passionnant à la bibliothèque. épithète de roman
J’exige une réponse très claire. épithète de réponse
Je juge votre réponse très claire. attribut COD
Mes parents estiment beaucoup ce garçon sympathique. épithète de garçon
J’estime ton attitude inexcusable. attribut COD
Quelle est cette idée saugrenue ? épithète d’idée
On a déclaré la séance ouverte. attribut COD
Je trouve ce gâteau délicieux. attribut COD
Ce gâteau délicieux a été mangé par le chat. épithète de délicieux
190
Certains lecteurs regretteront peut-être la rigueur glaciale de la démarche proposée,

mais je tiens à souligner qu’en dehors des étapes 6, 7 et 8 :
6. Faire appliquer l’algorithme ;
7. Demander de s’entraîner ;
8. Fournir le feed-back correctif ;
qui sont des étapes d’enseignement, les 5 premières étapes :
1. Définir ce que l’apprenant sera capable de faire après apprentissage (définir l’objectif) ;
2. Réunir un certain nombre d’exemples représentatifs du problème ;
3. Définir les processus cognitifs types (les règles utilisées) qui devront être mis en
œuvre par les apprenants pour atteindre l’objectif ;
4. Identifier les règles permettant de résoudre les cas litigieux ;
5. Organiser les règles sous forme d’algorithme ;
sont uniquement des étapes de préparation de leçon.
Si l’enseignant passe par ces étapes et parvient à construire l’algorithme de résolu-
tion d’un type de problème déterminé, il possède enfin un outil qui permettra à la
majorité des élèves de ne plus se tromper lorsqu’ils seront confrontés à ce type de
problème.
Apprentissage efficace = apprentissage difficile ?
C’est trop facile pour les élèves ! Voilà la critique principale faite à ce type de pratique
par nombre d’enseignants à qui j’ai présenté cette technique.
Avec des outils pareils les élèves ne réfléchissent plus, ils n’ont qu’à appliquer bêtement
un algorithme qu’ils n’ont même pas construit, vous allez en faire de parfaits petits
robots. On est dans le droit fil de la pédagogie behavioriste, etc.
Je tiens à souligner que nul n’a jamais prouvé qu’on retenait mieux quelque chose que
l’on a eu des difficultés à apprendre. Par ailleurs, rien n’empêche, une fois que l’algo-
rithme a été construit par le professeur, en suivant les étapes proposées (préparation de
leçon), de choisir une démarche d’enseignement de type inductif et d’organiser cet
enseignement en différentes leçons (trois, quatre, voire davantage) afin de faire
construire progressivement l’algorithme par les élèves. C’est sûrement la meilleure
manière de s’y prendre pour exploiter cette « leçon ». Il suffit de faire un choix judicieux
d’exemples et d’instiller les règles au fur et à mesure des besoins. On propose, de plus,
à l’apprenant, une stratégie cognitive (apprendre à construire des algorithmes pour se
donner des moyens efficaces d’appliquer des règles complexes), stratégie cognitive qu’il
pourra éventuellement utiliser dans d’autres situations.
Enseigner des stratégies cognitives est le seul vrai problème, le seul qui mérite d’être
posé car si l’on sait à peu près aujourd’hui comment enseigner des faits, des concepts,
des principes, des méthodes, des gestes professionnels ou non, on ne sait pas encore
très bien comment obtenir que les individus apprennent à résoudre des problèmes, donc
apprennent à inventer des stratégies cognitives, ce qui demeure tout de même l’une des
principales finalités de l’enseignement.
191
Pour préparer une leçon selon la méthode algorithmico-heuristique il faut :

1. Définir ce que l’apprenant sera capable de faire après apprentissage (définir
l’objectif).
3. Définir les opérateurs cognitifs types (les règles utilisées) qui devront être mis en
œuvre par les apprenants pour atteindre l’objectif.
4. Identifier les règles permettant de résoudre les cas litigieux.
5. Organiser les règles sous forme d’algorithme.
Il restera ensuite à enseigner, c’est-à-dire :
6. Faire appliquer ou faire construire l’algorithme.
7. Demander de s’entraîner.
8. Fournir le feed-back correctif.
192
Sixième partie

14
De quelques expériences récentes

de formation individualisée
Dans le deuxième chapitre, j’ai donné 1990 comme date de naissance de la for-
mation individualisée. Cette date est en réalité totalement fausse, la formation
individualisée existe depuis toujours. La formation individualisée, c’est le pré-
ceptorat, et sous sa forme moderne, elle existe au moins depuis le début du XXe
siècle : ce sont les expériences de Winnetka dans la banlieue de Chicago, celle
de Miss Parkhurst à Dalton, ainsi que celle de Morrison aux États-Unis dans les
années vingt 1. Ces expériences sont parfaitement connues des promoteurs de
l’école active 2, Freinet, Claparède, etc., dès 1920. Cependant, si j’ai donné 1990
comme date de naissance, c’est que l’intérêt pour la formation individualisée
que certains enseignants manifestent aujourd’hui n’a rien à voir avec les ori-
gines historiques de ce courant. La formation individualisée d’aujourd’hui, c’est
tout simplement l’aboutissement du mouvement initié au début des années
soixante par la pédagogie par objectifs, l’aboutissement de la centration sur
l’apprenant, une renaissance logique en fonction des difficultés rencontrées par
les enseignants français qui réinventent ce type de pédagogie parce qu’ils ne
voient pas comment faire autrement avec le type d’élèves auxquels ils sont
confrontés.
Sous sa forme moderne : objectifs clairs, évaluation formative, remédiation sys-
tématique, dossiers de guidance, d’autoformation, entrée dans le cursus à diffé-
rents niveaux après des tests de compétence, système de crédits pour l’évalua-
tion, droit absolu à l’erreur, l’expérience princeps est sûrement celle de
Winnetka au début du siècle aux États-Unis et la première expérience de
l’époque moderne est sûrement le PSI 3 de Keller à Brasilia en 1962.
1. Pour un développement plus conséquent lire le dialogue socratique in Raynal F., Rieunier A., Pédagogie,
dictionnaire des concepts clés, ESF éditeur, 2011, pp. VIII-XXXII.
2. Ibid.
3. Ibid.
195
Expériences récentes de formation individualisée (FI)
1. LE PSI (Brasilia, 1962)
En 1962, à la création de l’université de Brasilia, quatre enseignants : Keller,

Sherman, Azzi, Martuchelli Bori, mettent en place un système de formation extrê-
mement original, basé sur de très nombreuses unités de valeur, une par semaine en-
viron, un tutorat assumé par des étudiants des années supérieures, et un système de
formation individualisée basé sur des documents d’autoformation.
D’après Birzéa (1982), le système PSI a été adopté par de nombreuses universi-
tés américaines (1 200 en 1977), et il est particulièrement prisé par les étudiants.
2. L’IPNETP d’Abidjan (1978-1983)
À l’IPNETP (Institut pédagogique national de l’enseignement technique et pro-

fessionnel) institut chargé de former tous les enseignants du ministère de
l’Enseignement technique et professionnel de Côte-d’Ivoire, nous avons mis en
place dans les années 1978-1983 un système de formation de formateurs basé
sur des « crédits » et intégrant une forte dimension d’autoformation 4 et de for-
mation individualisée. Le système était un mélange du système de Washburne à
Winnetka et du système PSI de Keller. Le système IPNETP était basé sur
l’acquisition de crédits obligatoires (liés aux différentes « situations profession-
nelles de référence » qui recouvrent la compétence à enseigner) et sur l’acquisi-
tion de crédits libres qui visaient à développer l’autonomie.
3. L’INSEP
Depuis 1987, l’Institut national supérieur d’éducation physique français qui

forme les sportifs de haut niveau utilise la formation individualisée pour assurer
la formation scolaire des athlètes qui n’ont pas terminé leurs études. De par les
contraintes de l’entraînement et les dates des compétitions qui ne respectent évi-
demment pas le calendrier scolaire, cet institut a été forcé de choisir un système
de formation qui permette à ces sportifs de s’absenter parfois durant une année
(les années préolympiques), puis de partir au Japon pour un mois en plein
milieu d’année scolaire, de revenir, de repartir aux États-Unis, etc., et de passer
tout de même les examens normaux pour préserver l’avenir. La formation indi-
vidualisée est le choix qui a été fait et qui donne entièrement satisfaction.
4. Sur le concept d’autoformation lire : Carré P., Moissan A., Poisson D., L’autoformation, Paris, PUF, 1997.
196
De quelques expériences récentes de formation individualisée
4. Renault (1987)
Le service formation de Renault a mis en place en 1987 un système de forma-

tion individualisée pour la formation continue de ses agents. L’expérience est
conduite par Bernard Royé (un ancien de l’IPNETP, responsable de formation
chez Renault) et par Nicole Talfumière (responsable du projet d’individualisa-
tion). Cette expérience est une totale réussite puisqu’en 1996, douze centres de
formation individualisée Renault fonctionnent en France et qu’ils dispensent
plus de 100 000 heures de formation individualisée par an.
5. Charpak et « la main à la pâte » (1996)
Georges Charpak, prix Nobel de physique, a découvert, à Chicago, chez son ami
Léon Lederman, autre prix Nobel, une école originale basée sur du travail en petites
équipes et sur le travail individuel à partir de modules5. Cette école expérimentale
créée pour transformer l’enseignement en déliquescence de l’école publique élé-
mentaire de Chicago (400 000 élèves) visait à faire acquérir aux enfants et aux ado-
lescents une culture scientifique de très haut niveau en s’appuyant sur des méthodes
très proches des méthodes actives des pionniers de l’éducation nouvelle. Émer-
veillé par ce qu’il a vu dans les classes (adhésion enthousiaste des enfants et des
maîtres, acquisitions impressionnantes), Charpak a lancé en France, en 1996,
l’opération « La main à la pâte » qu’il nous décrit dans un ouvrage remarquable 6.
6. Ailleurs
Le ministère de l’Équipement et le ministère de l’Agriculture tentent des expé-

riences dans ce domaine depuis 1994. EDF expérimente depuis plusieurs années
la formation individualisée pour la formation continue de ses agents.
De plus en plus d’enseignants de lycées professionnels confrontés à des élèves
en rupture d’école essayent d’adapter leur enseignement à ces populations diffi-
ciles ; ils modifient leurs techniques pédagogiques et se tournent vers la forma-
tion individualisée.
La formation individualisée n’est donc pas quelque chose de nouveau dans le
monde de la pédagogie, on connaît cela depuis le début du XXe siècle et les pion-
niers européens de la pédagogie active 7 connaissaient parfaitement les expé-
riences américaines. Cependant durant soixante-dix ans, ces pratiques sont
demeurées marginales car on n’avait pas besoin de généraliser ces techniques
pour répondre aux besoins de la société.
5. Beaucoup plus ouverts que ceux que je vous propose dans cet ouvrage.
6. Charpak G. (dir.), Enfants, chercheurs et citoyens. La main à la pâte, O. Jacob, 1998.
7. Claparède, Decroly, Ferrières, Freinet, Montessori, etc.
197
Les causes socio-économiques

de l’émergence de la FI
Si ces techniques pédagogiques n’ont rien de particulièrement nouveau, pourquoi

émergent-elles aujourd’hui après avoir survécu avec difficulté pendant si long-
temps ? La réponse est simple : parce que certains enseignants et certaines organi-
sations pensent trouver en elles une solution aux problèmes posés par l’arrivée dans
nos classes d’élèves en situation d’échec scolaire qui ne supportent plus d’être « en-
seignés » avec les techniques qui ont fait d’eux des exclus. Ils manifestent leur
désaccord, leur opposition, et il faut bien trouver des solutions puisqu’il n’est plus
possible de les orienter vers la « vie active » comme on le faisait dans le passé.
Jusqu’à la décennie 1960/70, on peut dire que l’échec scolaire n’existe pas.
Certains réussissent à l’école d’autres pas, mais quels que soient les résultats
obtenus, on sort généralement de cette école en sachant à peu près lire, écrire,
et compter, et nanti de ce viatique on trouve généralement un emploi. Si l’on est
dur à l’ouvrage et un peu ambitieux, on peut parfaitement se faire une situation
tout à fait enviable et gagner très honnêtement sa vie par l’intermédiaire de son
travail, c’est ce que feront de nombreux émigrés espagnols, italiens, ou portu-
gais, qui parlant à peine le français lors de leur arrivée en France n’hésiteront
pas à travailler 15 à 17 heures par jour, pour se faire leur place au soleil dans la
société française des Trente Glorieuses (1945-1975).
À partir du milieu des années soixante-dix (1974, premier choc pétrolier), le
chômage augmente dans des proportions considérables et le diplôme devient un
passeport quasi indispensable pour l’emploi. Ce passeport n’est pas toujours un
sésame parfait, mais quoi qu’on en dise il est encore préférable aujourd’hui,
pour trouver un emploi, d’avoir des diplômes que de ne pas en avoir 8.
Les familles prennent rapidement conscience de ce phénomène et la demande
scolaire explose. Dès le début des années quatre-vingt, tous les enfants restent à
l’école ou souhaitent y rester et les enseignants reçoivent désormais dans leurs
classes nombre d’élèves qui n’ont aucune envie d’apprendre. Comme le sou-
ligne Philippe Meirieu, les enseignants d’aujourd’hui doivent faire un métier
que personne n’a jamais fait, il s’agit « d’enseigner à des élèves qui n’ont
aucune envie d’apprendre ce que nous sommes censés leur enseigner !… »
Il serait tentant de ne s’occuper que des « bons » et de laisser tranquillement
dormir les « mauvais » en espérant qu’atteints par la limite d’âge ils quitteront
d’eux-mêmes le système scolaire sans faire de vagues ! Malheureusement, cette
solution est intenable pour deux raisons : les élèves d’aujourd’hui sont beaucoup
moins dociles que leurs parents et s’ils s’ennuient ils le font généralement savoir
8. Voir Terrail J.-P., La scolarisation en France. Critique et état des lieux, La Dispute, 1997, p. 159-175.
198
De quelques expériences récentes de formation individualisée
avec vigueur ; les économistes estiment que les pays qui, au début du XXIe siècle,
seront incapables d’amener 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat,
décrocheront du peloton de tête des pays développés. Nous sommes donc
condamnés à réussir ! Impossible de ne pas engager les élèves dans la voie des
apprentissages, tant du point de vue de la quiétude de l’enseignant qui sera bien
meilleure si les élèves s’intéressent à ce qui se passe en classe, que du point de
vue de l’institution qui demande de plus en plus de comptes à l’enseignant (voir
les évaluations à l’entrée en 6e, à l’entrée en seconde, et les différentes évalua-
tions de l’efficacité du système éducatif que met en place le ministère de l’Édu-
cation nationale depuis une dizaine d’années).
Voici quelques chiffres pour situer le débat.
Au début du siècle, moins de 1 % d’une classe obtient le baccalauréat, c’est-à-
dire que pour 100 élèves entrés au cours préparatoire, on retrouve douze à treize
ans plus tard 1 élève reçu au bac.
En 1950, 5 % d’une classe d’âge obtient le baccalauréat.
La gageure qui consiste à conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du bac
est donc quasiment gagnée, mais les collèges et les lycées de la banlieue pari-
sienne et des grandes villes s’embrasent, il devient de plus en plus difficile d’y
enseigner, les élèves refusent de poursuivre leur scolarité en subissant les tech-
niques d’enseignement classiques, celles qui les ont conduits à une situation
d’échec. Plus âgés que leurs prédécesseurs, moins dociles, plus difficiles à
convaincre, plus critiques vis-à-vis de l’institution, plus pugnaces également, ils
ne sont pas faciles à « manier » et ils refusent consciemment ou inconsciem-
ment de supporter plus longtemps la pédagogie qui les a conduits là où ils en
sont. La formation individualisée constitue sûrement un des éléments de réponse
à ce problème.
Les raisons de l’émergence de la formation individualisée aujourd’hui sont
donc, à mon sens, beaucoup plus socio-économiques que pédagogiques, raison
pour laquelle je pense que cette émergence n’est pas un phénomène de mode
mais une lame de fond qui devrait modifier considérablement les pratiques
pédagogiques dans les années à venir.
199
15
Enseigner des faits
Ce chapitre constitue une illustration des chapitres 8, 9, et 14 de l’ouvrage

Préparer un cours, tome 2, relatifs à la mémorisation et à la manière d’ensei-
gner des faits.
Ce document a été conçu pour des élèves de lycée hôtelier dans le cadre d’un
module destiné à « apprendre la localisation des vins de Bordeaux », module
également destiné à « apprendre à apprendre une leçon ». Les résultats obtenus
avec les élèves d’une classe de BEP relativement à la localisation de vins de
Bordeaux sont donnés à la fin du chapitre.
Ce document constitue également un exemple concret de « module » pour les
enseignants qui s’interrogeraient sur ce concept 1.
Nous savons, d’après les travaux relatifs à l’apprentissage et à la mémoire, que
si l’on souhaite mémoriser ou faire mémoriser il faut jouer sur trois variables : le
sens, l’image, et l’organisation (Préparer un cours, tome 2, chap. 8, 9,14).
1. Ce module est un « module d’autoformation à… », il s’agit donc d’un type de module particulier ; tous les
modules ne sont pas des modules d’autoformation.
Les modules peuvent parfaitement être construits à partir de situations d’animation de grands groupes, ou/et
d’animations de petits groupes. Avec Françoise Raynal, nous avons conçu, expérimenté, publié, de nombreux
modules de formation de formateurs à l’IPNETP d’Abidjan. Ce type d’outil est particulièrement intéressant
dans la mesure où il donne à la formation une souplesse inégalée.
200
Enseigner des faits
STRATÉGIE CANONIQUE
D’ENSEIGNEMENT DE FAITS
Pour enseigner des faits :

1. Il faut que celui qui apprend puisse donner du SENS à l’information nouvelle (il
faut donc établir des relations entre l’information nouvelle et les informations sup-
posées exister dans son cerveau).
2. Il faut également organiser l’information (proposer un plan clair), car une infor-
mation organisée se retient beaucoup mieux qu’une information inorganisée.
3. Il faut éviter de donner plus de 5 informations à mémoriser en même temps.
4. Il faut utiliser des images car elles se mémorisent beaucoup mieux qu’un texte.
5. Il faut utiliser un double codage, image + texte, car cela facilite la mémorisation.
Dans ce chapitre, j’ai manipulé ces différentes variables pour construire un

document de formation individualisée relatif aux vins de Bordeaux, document
qui s’avère d’une très grande efficacité (cf. les résultats cités p. 224) si l’on res-
pecte ses principes d’utilisation.
Je suggère au lecteur de jouer le jeu et de se mettre totalement à la place de
l’apprenant. Le sujet est intéressant pour toute personne de culture française (la
connaissance des vins est socialement valorisée en France), et l’expérience
mérite par ailleurs d’être tentée par tout pédagogue. Le lecteur vérifiera ainsi par
lui-même l’efficacité des conseils méthodologiques donnés dans les chapitres
consacrés à la mémoire (Préparer un cours, tome 2, chap. 8, 9, 14) et l’intérêt
des théories du traitement de l’information chez l’homme (Préparer un cours,
tome 2, chap. 8). Il pourra par ailleurs s’inspirer de ce document pour réaliser
des modules visant l’enseignement de faits.
Vous trouverez dans cet ouvrage un autre module de formation individualisée
traité de manière différente : le module relatif à « la dévaluation » (p. 233), qui
vise à enseigner un concept extrêmement complexe car il s’agit d’un concept
relationnel aux multiples liaisons.
Imaginez donc que vous êtes momentanément élève de BEP dans un lycée hôte-
lier et qu’il vous faut apprendre un minimum de choses sur les vins de Bordeaux
afin de pouvoir les conseiller à vos clients.
Pour l’exercice qui va suivre, munissez-vous de surligneurs ou de crayons de
couleur (3 couleurs), respectez les consignes (y compris celles qui vous
demandent de colorier), interrogez-vous ce faisant quant aux raisons qui m’ont
conduit à vous demander de colorier ou de reproduire textuellement certaines
201
phrases, répondez par écrit à toutes les questions posées (elles ne sont pas très
nombreuses), effectuez les exercices de mémorisation, même si vous les trouvez
parfois un peu puérils, et analysez ce document pour identifier les techniques
pédagogiques que je mets en œuvre.
Je vous expliquerai p. 224, comment j’utilise ce document de manière opéra-
toire dans une classe de 20 à 30 élèves.
202
Enseigner des faits
Leçon 8
LE VIGNOBLE BORDELAIS
Public : Élèves de CAP/BEP
MEDOC
ST ESTEPHE
CÔTES
PAUILLAC
DE BLAYE
ST JULIEN
HAUT
CÔTES DE
BOURG
LISTRAC MEDOC
POMEROL
MOULIS FRONSAC
MARGAUX ST-EMILION
ENTRE-DEUX-MERS
GRAVES
SAUTERNES
MODULE 1
203
VOILÀ LA CARTE
QUE VOUS DEVEZ APPRENDRE
204
Enseigner des faits
LE VIGNOBLE BORDELAIS
TEST INITIAL
17
18
19 1
11
1 20
12
13
9
25
14 8
15 2 10 7 24
16 6
3 5
4
23
21
22
Les 10 principales appellations : Les 9 principaux châteaux :

1 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
3 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
4 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
5 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
6 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
7 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
8 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
9 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les 6 communes du Médoc :
11 .......................
12 .......................
13 .......................
14 .......................
15 .......................
16 .......................
205
17
À vous ! 18 2
19
11
1 20
12
13
9
25
14 8
15 2 10 7 24
16 6
3 5
4
23
21
22
Nous avons divisé la leçon en trois, complétez simplement les 3 sous-titres ci-dessous
(réponse sur la page précédente) et coloriez (surligneur) les chiffres sur la carte en trois
couleurs différentes.
(On ne vous demande pas d’écrire les réponses devant chaque numéro, il faut seule-
ment compléter les 3 sous-titres).
Les 10 principales . . . . . . . . . : Les 9 principaux . . . . . . . . . . :
1 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
3 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
4 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
5 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
6 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
7 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
8 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
9 ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les 6 communes du . . . . . . . :
11 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
206
Enseigner des faits
À vous ! coloriez (surligneur) cette carte (3 couleurs) de la même manière

que la carte précédente
Lafite-Rothschild
Mouton-Rothschild 3
Château-Latour
Château Margaux
ST-ESTEPHE
MEDOC
PAUILLAC
CÔTES FRONSAC
ST-JULIEN DE BLAYE
Petrus
HAUT POMEROL Cheval
CÔTES DE Blanc
BOURG
LISTRAC
ST-ÉMILION
MEDOC
MOULIS Ausone
MARGAUX
GRAVES ENTRE-DEUX-MERS
SAUTERNES
Haut-Brion
Château d’Yquem
207
VOYONS D’ABORD LES PRIX ATTEINTS

PAR LES TRÈS GRANDS BORDEAUX,
DANS UN TRÈS GRAND RESTAURANT PARISIEN.
208
Enseigner des faits
RESTAURANT « LE MEILLEUR »
CARTE DES VINS
ROUGES
PAUILLAC
Château Lafite-Rothschild (1986) 5 200 €
Château Mouton-Rothschild (1989) 1 500 €
Château Latour (1989) 1 600 €
MARGAUX
Château Margaux (1961) 4 500 €
POMEROL
Petrus (1961) 30 000 €
BLANCS
SAUTERNES
Château Yquem (1967) 4 500 €
209
À vous ! 4
Lafite-Rothschild
Mouton-Rothschild
MEDOC
Château-Latour
PAUILLAC
Château Margaux
Château
POMEROL Petrus
MARGAUX
GRAVES ENTRE-DEUX-MERS
SAUTERNES
Haut-Brion
Château d’Yquem
Sur la carte des vins du restaurant « Le Meilleur » (voir page précédente)

Quel est le vin blanc le plus cher ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
À quelle appellation appartient-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quel est le vin rouge le plus cher ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
À quelle appellation appartient-il ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Quelle est la seule commune du Médoc qui réunit trois des grands crus les plus
célèbres du Bordelais ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Comment s’appellent ces trois grands crus ?
–
–
–
Identifiez en les surlignant sur la carte ci-dessus les 6 châteaux du Bordelais cités
sur la carte des vins du restaurant « Le Meilleur ».
210
Enseigner des faits
À la première question de la page précédente, il fallait répondre :

Le vin blanc est un Château d’Yquem,
qui appartient à l’appellation Sauternes.
Si vous vous êtes trompé, revoyez vos autres réponses
avant d’appeler l’animateur.
211
Étudiez la carte précédente (4) pour tenter de la mémoriser

puis essayez de compléter la carte suivante.
212
Enseigner des faits
À vous !
5
Château L Rothschild
Château M R
M
Château L
P
Château M
Château
P P
G E
S
H
Château d’Y
De mémoire, tentez de compléter la carte ci-dessus.

Si vous avez des difficultés, reportez-vous à la carte 4
213
QUELQUES COMPLÉMENTS D’INFORMATION
Le CHATEAU D’YQUEM, premier vin blanc du monde, est un SAUTERNES

dont le raisin ramassé grain par grain lorsqu’il arrive à maturité garantit la
grande qualité.
Si une année, pour des raisons climatiques, le raisin ne présente pas toutes
les qualités requises, la récolte est vendue sur pieds et il n’y aura pas de
CHATEAU D’YQUEM cette année-là.
La région du MÉDOC ne donne que des vins rouges.
La région des GRAVES au sol constitué de graviers donne des vins rouges et
des vins blancs.
L’ENTRE-DEUX-MERS porte ce nom car la marée remonte dans les fleuves

que constituent la Garonne au sud et la Dordogne au nord.
214
Enseigner des faits
Nous venons de faire connaissance avec les Vins de Bordeaux.
Vous devez apprendre :

– Une fois 10 mots : les dix principales appellations ;
– Une fois 6 mots : les six communes du Médoc ;
– Une fois 9 mots : les neuf vins, les neuf principaux châteaux.
À partir de maintenant, nous allons vous proposer des images accompagnées de

phrases inventées par des élèves comme vous, tentez de les mémoriser.
Cependant, si ces phrases vous gênent, inventez les vôtres.
Travaillez lentement, fermez les yeux pour revoir les images, reposez-vous
lorsqu’on vous le recommande, enfin lorsque vous arrivez à une évaluation, reve-
nez en arrière si vous n’avez pas retenu tous les mots que l’on vous demande.
BONNE CHANCE ET FAITES-VOUS CONFIANCE !…
215
À vous ! Complétez les phrases suivantes
NOUS AVONS DIVISÉ LA LECON

EN TROIS GRANDES PARTIES
1. Les dix principales . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Les six communes du . . . . . . . . . . . . . .
3. Les neuf principaux . . . . . . . . . . . . . . .
216
Enseigner des faits
PREMIÈRE PARTIE
LES 10 PRINCIPALES APPELLATIONS
6 LES 10 PRINCIPALES APPELLATIONS
1
9
8
2
10 7
6
3
5
Observez la position des chiffres.
217
À vous !
LES 10 PRINCIPALES 7
Complétez le titre et pla-

cez les chiffres de 1 à 10
comme sur la carte 6.
Si vous avez des difficultés, reportez-vous à la carte 6.
218
Enseigner des faits
8 En MÉDOC, un homme rouge, hautain

et GRAVE, buvait un SAUTERNES (blanc)
entre les deux mers (ENTRE-DEUX-MERS)
MEDOC
HAUT
MEDOC
GRAVES
ENTRE-DEUX-MERS
SAUTERNES
Coloriez rapidement la robe du cardinal en rouge.

Essayez de mémoriser cette image et cette phrase.
Nous allons vous demander de reproduire la phrase sur la page suivante.
Cette phrase a été rédigée par un groupe d’élèves qui se sont demandé comment
se rappeler que tous les Médoc sont des vins rouges, ce qui les a conduits à
l’idée du cardinal. Ils ont ensuite donné la caractéristique « hautain » pour se sou-
venir du haut Médoc, et ils ont ajouté « un cardinal ne peut boire qu’un très grand
vin, sucré de surcroît », ce qui les a logiquement conduits au Sauternes.
219
À vous ! Écrivez la phrase précédente

9
et complétez la carte ci-dessous
220
Enseigner des faits
10
CÔTES
DE BLAYE
CÔTES DE
BOURG
POMEROL
FRONSAC
ST-ÉMILION
ST-ÉMILION
Tandis que SAINT-ÉMILION mangeait des pommes (POMEROL)

entre les CÔTES DE BOURG et les CÔTES DE BLAYE
en fronçant (FRONSAC) les sourcils.
Tentez de mémoriser cette phrase, nous allons vous demander de la reproduire

sur la page suivante.
221
11
CÔTES
DE BLAYE
CÔTES DE
BOURG
POMEROL
FRONSAC
ST-ÉMILION
ST-ÉMILION
Tandis que ……… mangeait des ……… (POMEROL)

entre les CÔTES DE ……… et les…………
en ……… (FRONSAC) les sourcils.
Complétez la phrase ci-dessus.
12
CÔTES
DE BLAYE
CÔTES DE
BOURG
POMEROL
FRONSAC
ST-ÉMILION
Reproduisez par écrit

la phrase précédente
222
Enseigner des faits
À vous ! Tentez de compléter cette carte 13
Lorsque vous avez terminé, consultez le corrigé (cartes 8 et 10) et revoyez les
phrases qui vous ont été proposées si vous ne les avez pas totalement mémori-
sées.
HELP !… Appelez l’animateur pour qu’il contrôle votre travail.
La première partie de ce dossier est terminée, je ne vous donne pas la suite du

module car les deux autres parties sont conçues exactement sur les mêmes prin-
cipes pédagogiques.
Le lecteur qui voudrait éventuellement tester le dossier complet avec ses élèves
contactera l’auteur : alain.rieunier@wanadoo.fr
223
COMMENT UTILISER CE DOSSIER AVEC DES ÉLÈVES ?
Sur le plan opératoire, la manière d’utiliser ce type de dossier est la suivante :

1. Constituer un dossier de base par élève à partir de photocopies de toutes les
feuilles (il y en a 41). Placer ce dossier dans un classeur à feuilles de plastique
transparentes. Ce dossier doit être laissé intact par l’élève et retrouver ensuite
sa place dans l’armoire des modules.
2. Photocopier le dossier élève, toutes les feuilles repérées par un lapin ! (il y
en a 16), et mettre ce dossier dans la dernière feuille de plastique transparente
du classeur.
L’élève dispose donc de son dossier élève (les feuilles marquées : « À
VOUS ! ») sur lesquelles il va écrire et qu’il emportera avec lui, et du dossier
de base, dossier sur lequel il trouve des informations et des consignes de travail
mais sur lequel il ne doit surtout pas écrire.
Lorsque l’élève a terminé, l’enseignant contrôle avec lui la qualité de ses acqui-
sitions en lui faisant effectuer le test final, il valide les connaissances acquises
ou suggère une remédiation éventuelle. Lorsque l’apprentissage est validé,
l’enseignant remet un dossier élève dans le dossier de base, et le module est de
nouveau prêt pour une nouvelle utilisation.
Résultats obtenus avec ce module
Test effectué avec une classe d’élèves de BEP de lycée hôtelier, en deux séances
de trois quarts d’heure chacune, une en début de matinée, une en début d’après-
midi ; le test final a été passé à l’issue de la seconde séance sans travail person-
nel à la maison.
Nombre d’élèves : 24. Sur 25 réponses possibles au test final (identique au test
initial).
Nombre de Nombre d’élèves
réponses exactes obtenant ce résultat
25 12
24 2
23 1
22 1
21 2
20 2
19 1
17 1
16 1
10 1
Ces résultats ont été considérés comme excellents par le professeur de la section.
224
Enseigner des faits
La formation individualisée est un excellent moyen d’enseigner des faits, mais

ce dossier représente tout de même une centaine d’heures de travail (conception
et tests divers) avant de parvenir au document final présenté ici. Je vous présen-
terai ultérieurement d’autres dossiers conçus différemment, et qui demandent un
peu moins d’investissement en temps.
Remarque par rapport aux résultats des élèves
Il n’est pas normal qu’un élève obtienne seulement 10 réponses justes sur 25 alors
que je travaille en formation individualisée. Si j’avais travaillé avec mes propres
élèves, j’aurais su que l’élève qui n’a obtenu que 10 réponses justes avait des diffi-
cultés pour apprendre les contenus scolaires, j’aurais alors soigneusement observé
son activité pendant la séance et je l’aurais aidé individuellement beaucoup plus
que je ne l’ai fait. Ses résultats eussent sûrement été bien meilleurs.
Différencier la pédagogie n’est pas très difficile, dès lors que l’on travaille à partir
de dossiers de formation individualisée. Dès que l’on possède les dossiers satisfai-
sants, l’activité d’enseignement devient très simple et la différenciation évidente.
COMMENT EST CONCU CE DOSSIER ?
Ce dossier est conçu pour enseigner à des élèves de BEP de lycée hôtelier les
connaissances de base nécessaires pour conseiller un client dans le choix d’un
vin de Bordeaux. Il s’agit donc ici d’enseigner des faits, c’est-à-dire d’appliquer
les règles de base de la mémorisation :
– Donner du sens ;
– Organiser l’information ;
– Utiliser des images ;
– Coder deux fois l’information, par l’intermédiaire de l’image et par l’intermé-
diaire du texte.
Donner du sens
Pour donner du sens, il faut d’abord répondre à la question que se pose tout élève : à
quoi va me servir la leçon d’aujourd’hui ? Dans le cas des vins de Bordeaux et des
élèves d’école hôtelière, la réponse est simple : c’est sur la vente du vin que le res-
taurateur réalise ses plus grosses marges bénéficiaires (le coefficient multiplicateur
est de 3, voire de 4 et parfois de 5 sur les « petits vins 2 »). Il est donc évident que si
2. En 1999, un grand restaurant français (2 étoiles au guide Michelin) a été condamné par la justice pour avoir
multiplié par 10 (19 F à l’achat, 190 F à la vente) un de ces « petits vins », l’année suivante (2000), il a perdu
toutes ses étoiles au Michelin.
225
les élèves sont capables de « vendre » du vin aux clients ils ont de bonnes chances
de conserver leur place s’ils sont éventuellement embauchés à l’essai.
Lorsque l’on a répondu à la question précédente, il faut ensuite tenter de
répondre à la question plus immédiate que se posent les élèves : En définitive,
que suis-je censé faire à la fin de la leçon que je n’étais pas capable de faire au
début ? Il est donc souhaitable, lorsque la leçon s’y prête (et la leçon sur les vins
de Bordeaux s’y prête parfaitement), de présenter l’outil d’évaluation final dès
le début de la leçon, afin que l’élève sache exactement dans quel sens il doit tra-
vailler.
Organiser l’information
Pour faciliter la mémorisation, nous savons qu’il est indispensable d’organiser

l’information. Comme la capacité de la mémoire à court terme est limitée à 7
éléments plus ou moins 2 3, et que lors de cette leçon nous devons enseigner la
position de 25 régions, communes ou grands crus, il faut organiser l’informa-
tion en trois ou quatre grandes parties. Les trois parties s’imposent d’elles-
mêmes pour cette leçon (les 10 principales appellations, les 6 communes du
Médoc, les 9 plus grands châteaux), et elles apparaîtront de manière évidente
sur la carte lorsque celle-ci sera mise en couleurs par l’apprenant comme on le
lui demande p. 207.
Les pages 209 à 211 cherchent ensuite à surprendre le lecteur par les prix des
très grands bordeaux dans les très grands restaurants (une fois encore il s’agit de
donner du sens), elles visent également à faire construire par l’apprenant le
concept d’« appellation » et le concept de « vin ».
Le fait d’imposer à l’apprenant de répondre à diverses questions en lui deman-
dant de traiter en profondeur l’information qui se trouve p. 209 (la carte des
vins du restaurant) vise à lui faire mémoriser quelques éléments de base :
– l’appellation correspond à une région ;
– un vin correspond à une propriété, un château dans le Bordelais ;
– l’un des meilleurs vins de Bordeaux est le Pétrus et c’est un Pomerol ;
– le château d’Yquem est un Sauternes et c’est un vin blanc ;
– l’appellation Pauillac est la seule à posséder 3 des 9 plus grands crus de
Bordeaux 4.
Ces éléments vont constituer les « accrocheurs cognitifs » sur lesquels pourront
« se fixer » ultérieurement les autres informations.

4. Lafite-Rothschild, Mouton-Rothschild, Latour, Margaux, Haut-Brion, Yquem, Cheval blanc, Ausone,
Petrus.
226
Enseigner des faits
Utiliser des images
Les images se mémorisent beaucoup mieux que les mots et une seule image
permet de retrouver de nombreuses informations. Il est nécessaire de préciser
cependant que les images de ce dossier ont été construites avec l’aide d’élèves
de BEP, c’est-à-dire avec des représentants du public qui doit apprendre par
l’intermédiaire de ce dossier.
Procédons à l’analyse de mon activité pédagogique dans ce chapitre 15.
Public : Élèves de BEP
1. Objectif de contenu
Résumons par un tableau la stratégie pédagogique mise en œuvre dans ce cin-
quième chapitre pour atteindre l’objectif : situer géographiquement les princi-
pales appellations, communes et grands crus de la région de Bordeaux.
Éléments FAITS et CONCEPTS

de stratégie
Démarche Déductive
Méthode Formation individualisée
Technique Module
Enseignement semi-programmé
Supports Module
Taille du groupe Individuel

ou duos
Matériel Module
Évaluation (Bloom) Connaissance
227
2. Objectif méthodologique
Ce type de support se prête remarquablement bien au traitement de l’objectif
méthodologique : « apprendre à apprendre une leçon » par l’intermédiaire
d’un travail d’analyse du vécu et d’analyse du support.
3. Objectif méthodologique visant le lecteur de ce livre

Vous faire construire le concept de module et le concept de formation indivi-
dualisée.
Public : Le lecteur de cet ouvrage, enseignant ou futur enseignant
Ma pédagogie est une pédagogie spiralaire, c’est-à-dire que je traite du

concept de module de formation individualisée (FI) et que je reviendrai encore
sur ce concept ultérieurement, car un concept complexe doit être illustré par plu-
sieurs exemples.
1. Objectifs de contenu
Je me proposais dans ce chapitre de préciser le concept de « formation indivi-
dualisée », et de donner du sens au concept de « module de FI ».
Je me proposais en outre de vous donner des exemples de stratégie pour :
– enseigner des faits : la localisation des vins de Bordeaux.
– enseigner des concepts : le concept de module et le concept de formation
individualisée.
2. Stratégie
La stratégie utilisée pour vous faire acquérir le concept de module et le concept
de formation individualisée est la suivante :
– Démarche : inductive (je vous donne un exemple concret) ;
– Méthode : expérience personnelle de formation individualisée ;
– Techniques d’animation : module de formation individualisé ;
– Supports : module + vécu personnel ;
– Taille du groupe : travail individuel.
3. Objectif méthodologique et objectif affectif

Vous donner à voir un exemple de module et de dossier de formation individua-
lisée et vous inciter à en fabriquer.
228
16
et plusieurs principes par l’intermédiaire
d’un dossier de formation individualisée
Introduction
Les insuffisances de la pédagogie traditionnelle et de la pédagogie par objectifs

première et seconde manière sont évidentes pour les psychologues de l’appren-
tissage, qui sont tous d’accord aujourd’hui avec les principes suivants :
– L’ACTIVITÉ de l’apprenant est un élément primordial de l’apprentissage.
– La fréquence et la qualité des FEED-BACK obtenus à la suite de l’action par
l’intermédiaire de l’évaluation formative et de l’évaluation formatrice sont
essentiels.
– Ce sont les apprentissages RÉUSSIS qui permettent de se forger un self-
concept conquérant.
– Ce qu’il faut absolument développer, c’est la capacité à PILOTER ses
propres opérations mentales.
Tant que l’enseignant s’épuisera à pratiquer l’enseignement frontal participatif,
c’est-à-dire un one man show qui relève plus de la compétence de l’artiste de
music-hall que de celle de l’éducateur, il fait sûrement fausse route.
« Pour qu’un individu apprenne à sauter, c’est lui qui doit sauter, pas son
entraîneur !… »
Si vous voulez enseigner de manière efficace, il faut effectuer une révolution
copernicienne de vos représentations, placer réellement l’élève au centre du dis-
positif, comme le préconisaient au début du siècle les représentants de l’école
active, quitter le devant de la scène, vous positionner à la périphérie et n’utiliser
vos compétences d’animateur (qui demeurent des compétences indispensables)
que pour aider l’élève à apprendre, l’aider à réguler son action, répondre à ses
besoins.
229
Dans cette perspective, les propositions que je vous ai faites avec l’adjectif qua-
lificatif ou le courant induit ne constituent pas des propositions optimales
(l’enseignant en fait trop, il occupe trop le devant de la scène). Dans une bonne
leçon basée sur l’enseignement frontal participatif, les élèves ont la parole pen-
dant 35 % du temps, ce qui correspond à 30 secondes par élève environ, pour
50 minutes de leçon réelle avec une classe de 35 élèves. De pareils ratios
condamnent nécessairement cette manière de faire. En conséquence, si vous
souhaitez améliorer la qualité de vos leçons, il faut progressivement passer de
la pédagogie du face à face à la pédagogie du côte à côte, ne pas vous situer
géographiquement en face du groupe d’élèves mais à côté d’un élève particu-
lier, devenir moins voyant, moins envahissant, et le meilleur moyen de prati-
quer ce type de pédagogie consiste à concevoir des documents de formation
individualisée.
Vous avez déjà expérimenté la formation individualisée avec les vins de
Bordeaux, voilà un autre document destiné à des élèves de terminale : « La
dévaluation ».
Préparer une leçon,

selon diverses stratégies !…
1. Pourquoi cette leçon ?
La leçon suivante a été conçue pour répondre à un groupe d’enseignants de ter-

minale qui pensaient que la formation individualisée était sûrement très efficace
pour enseigner « Les vins de Bordeaux » ou la fonction y = ax 1, mais qui esti-
maient également qu’elle était inapplicable pour eux, car dès que l’on devait
enseigner un concept complexe, cette technique était totalement inadaptée.
À la suggestion que je fis alors : Proposez-moi un concept trop complexe à votre
avis pour se prêter à un traitement par dossier de formation individualisée ! la
réponse fut : Le concept de « dévaluation », voilà un concept complexe que l’on
aimerait bien vous voir traiter en dossier de formation individualisée, et comme
vous affirmez qu’un professionnel de la pédagogie peut traiter une même leçon
selon diverses stratégies sans grandes difficultés, préparez donc également cette
leçon en pédagogie différenciée !…
1. J’ai également conçu un module de formation individualisée sur ce sujet, et j’utilise ce module lors de mes
formations d’enseignants.
230
Enseigner un concept et plusieurs principes
Tel fut l’événement déclencheur à partir duquel je m’intéressai au concept de

dévaluation et qui fut à l’origine des pages qui suivent.
Le lecteur un peu versé en économie peut tenter d’imaginer une stratégie pour
enseigner ce concept, car il me fut effectivement difficile de trouver l’idée à par-
tir de laquelle le concept deviendrait compréhensible pour un élève de terminale
a priori peu intéressé par les arcanes de l’économie.
Vous trouverez dans les pages qui suivent deux leçons préparées sur ce thème
selon différentes stratégies.
1. Une leçon construite à partir d’un dossier de formation individualisée, dos-
sier qui permet de différencier la pédagogie sans difficulté.
2. Une leçon qui privilégie l’animation de petit groupe et le travail individuel
(pédagogie différenciée successive).
Le lecteur trouvera d’abord (p. 233 à 249) le dossier de formation individualisé
car j’ai constaté au cours de mes très nombreuses expériences avec des ensei-
gnants en stage que le concept de dévaluation est particulièrement mal maîtrisé
par la majorité des adultes, enseignants compris. Si vous n’êtes pas un spécia-
liste d’économie, lisez d’abord le dossier de formation individualisée (p. 233
à 249), vous verrez ultérieurement comment il a été conçu et vous comprendrez
mieux les raisons de mes choix pédagogiques explicités dans le chapitre 17. Si
vous pensez maîtriser le concept de dévaluation, vous pouvez dans ce cas com-
mencer par le chapitre 17 et lire seulement ensuite le dossier de formation indi-
vidualisée.
2. La transposition didactique
Le concept de « dévaluation » étant extrêmement complexe, il a été nécessaire

d’« épurer » le concept avec le risque (toujours présent dès que l’on traite un
concept complexe) de le dénaturer.
Le lecteur un peu versé en économie se dira fréquemment à la lecture de ce
document : mais il y a d’autres facteurs (taux d’intérêt, spéculation boursière,
politique monétaire, etc.) qui jouent un rôle dans la situation décrite. Tout cela
est indiscutable, mais le problème posé, traiter le concept de dévaluation en ter-
minale et faire comprendre sa relation avec le cours de la monnaie et l’efficacité
économique de l’outil de production, est suffisamment complexe pour ne pas
introduire des variables superfétatoires qui compliqueraient les choses au-delà
du raisonnable.
Si les élèves prouvent leur compréhension du concept de dévaluation en répon-
dant juste aux questions du test final, un grand pas aura été accompli dans la
maîtrise de ce concept difficile et l’on pourra ultérieurement modifier leur repré-
231
sentation dans le sens d’une plus grande rigueur en introduisant d’autres

variables.
Est posé ici le problème de savoir jusqu’où le pédagogue est autorisé à aller
dans la simplification d’un concept pour tenter de se faire comprendre par le
public auquel il s’adresse. Pour utiliser un terme savant nous sommes confrontés
ici au problème de la « transposition didactique », c’est-à-dire au problème de la
transformation d’un savoir savant en savoir à enseigner. Est posée ainsi la ques-
tion de savoir si l’on peut enseigner des concepts tellement « épurés » qu’ils
sont à la limite de leur validité. Après des années de réflexion, de discussions
avec des enseignants et avec des didacticiens, après lecture des travaux des épis-
témologues, ma réponse est claire, ma réponse est OUI !… à condition bien sûr
que vous demeuriez dans des limites raisonnables que seul peut définir un spé-
cialiste du contenu que vous devez enseigner 2. Cette question m’a poursuivi de
manière lancinante pendant des années et j’ai été particulièrement heureux, il y
a peu de temps, de trouver sous la plume de Brousseau, célèbre didacticien des
mathématiques, l’affirmation suivante : Il faut accepter des étapes dans
l’apprentissage. Le savoir enseigné par adaptation dans la première étape sera
provisoirement non seulement approximatif, mais aussi faux ou inadéquat. […]
Le professeur a le choix entre enseigner un savoir formel et dénué de sens ou
enseigner un savoir plus ou moins faux qu’il faudra corriger 3.
Si vous vous trouvez confronté à ce problème, il faut d’abord installer un
« noyau conceptuel » tel qu’il puisse être compris sans prérequis, une sorte de
schéma préconceptuel, puis proposer ultérieurement des situations plus com-
plexes qui rendent caduques les représentations antérieures afin de provoquer
une complexification progressive du concept jusqu’à ce que le concept atteigne
le degré de complexité qui est le sien pour un spécialiste de la chose. C’est
ainsi que se construisent les connaissances scientifiques, voir Bachelard 4 et
Popper 5 ; c’est également ainsi que se construisent les concepts dans la tête des
individus.
2. J’ai soumis ce dossier à trois enseignants d’économie dont un enseignant de lycée et deux enseignants
d’université ; après de nombreuses discussions, chaque enseignant a estimé que ce dossier était acceptable tel
quel pour une première approche du concept.
3. Brousseau G., Fondements et méthodes de la didactique, La Pensée sauvage, 1998, p. 74.
4. Bachelard G., La formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin, 2000.
5. Popper K., La logique de la découverte scientifique, Paris, Payot, 2007.
232
Leçon 9
LA DÉVALUATION
Module de formation individualisée
233
Public : Élèves de terminale.
1. Prérequis
Néant.
2. Raisons d’être du dossier

Le concept de dévaluation est un concept fondamental en économie, pour le maîtriser
nous vous proposons de réaliser ce dossier.
Objectif. À l’issue de ce dossier, nous espérons que vous aurez compris les relations
entre six variables :
– le niveau économique d’un pays ;
– l’état de sa monnaie ;
– les relations de cette monnaie avec les monnaies étrangères ;
– le niveau de vie des habitants ;
– l’inflation ;
– le niveau des salaires.
Si vous avez compris les relations entre ces six variables vous devriez être en mesure de :
➜ prévoir les incidences immédiates probables d’une dévaluation de la monnaie

dans un pays déterminé,
donc de répondre correctement au questionnaire de la page suivante qui nous servira

d’outil d’évaluation à la fin du dossier.
Lisez donc cet outil d’évaluation afin de comprendre ce que nous souhaitons vous ensei-
gner (vous n’êtes surtout pas forcé de répondre aux questions, ne répondez que si vous
pensez savoir).
C’est à ce même questionnaire qu’il vous faudra répondre à l’issue du dossier, la diffé-
rence entre les résultats que vous obtiendrez au test initial et ceux que vous obtiendrez
au test final vous permettra de mesurer votre apprentissage.
234
ÉVALUATION FORMATIVE
1. Si un pays A est plus performant économiquement qu’un pays B, alors (cochez les
réponses justes) :
■ Les produits manufacturés sont moins chers dans le pays A que dans le pays B
■ La monnaie du pays A a tendance à se dévaluer par rapport à celle du pays B
■ Les ouvriers du pays B ont un pouvoir d’achat supérieur aux ouvriers du pays A
■ Le pays A peut produire plus avec le même investissement.
2. Un pays en voie de développement d’Afrique équatoriale peut produire du riz sans dif-
ficulté car son sol et son climat le lui permettent, mais comme le riz est un aliment de
base pour la population, le gouvernement ne prélève aucune taxe sur le riz importé qui
est vendu à 60 centimes le kilo. Ce prix correspond au prix de revient au kilo pour l’agri-
culteur local qui cultive du riz.
Les difficultés économiques étant de plus en plus grandes, le pays en question dévalue
brutalement sa monnaie de 50 %.
Quel sera le pourcentage d’augmentation du prix de vente des produits importés ?
Quelle sera la conséquence de la dévaluation pour la production du riz local ?
3. Si un pays dévalue sa monnaie, les produits importés subissent une hausse des prix,
mais ces produits ne sont pas les seuls à augmenter, nombre de produits locaux ne
peuvent être produits qu’en important certaines matières premières.
Si 20 % du prix d’un produit fabriqué localement avant dévaluation correspond à de la

matière première achetée à l’étranger, de combien devrait augmenter ce produit pour
tenir compte de la nouvelle parité de la monnaie (dévaluation 50 %) ?
4. Quelle est la conséquence habituelle de la dévaluation sur le pouvoir d’achat des

ménages ?
5. Vous êtes informé d’une dévaluation imminente de 25 % de l’euro par rapport au dol-
lar. Vous souhaitez profiter de cette information pour gagner de l’argent.
■ Vous transformez immédiatement tous vos euros en dollars
■ Vous vendez immédiatement tous les dollars que vous possédez
6. Si les spéculateurs internationaux attaquent l’euro (c’est-à-dire vendent des euros), la

Banque centrale européenne se doit de les leur acheter. Si elle ne peut acheter tous les
euros mis sur le marché par manque de liquidités :
■ Elle doit dévaluer sa monnaie
■ Elle doit réévaluer sa monnaie
235
3. Motivation. Présentation du problème

Si vous lisez les journaux, vous voyez régulièrement des annonces du type :
LE ROUBLE ATTAQUÉ PAR LES SPÉCULATEURS INTERNATIONAUX!… (1998)
LE PESO ARGENTIN DÉVALUÉ DE 28,5 % (2002)
L’ASIE ET LA SPÉCULATION INTERNATIONALE!… (1998)
Pourriez-vous expliquer comment les spéculateurs internationaux s’y prennent pour atta-
quer une monnaie et pour gagner énormément d’argent à l’issue de cette bataille
lorsqu’ils la gagnent ?
Si vous ne le savez pas, nous vous l’expliquerons à la fin de ce dossier.
LE PROBLÈME
Nous savons tous que :
Les « dragons » asiatiques et la Russie ont dévalué leur monnaie en 1998, provoquant
ainsi la panique sur les marchés financiers et des dévaluations en chaîne dans différents
pays.
Les Italiens, les Espagnols, les Anglais, dans le courant de l’année 1993, ont dévalué leur
monnaie par rapport au franc français dans des proportions variant entre 10 et 25 %.
Les pays de la zone CFA (pays d’Afrique noire dont la monnaie est garantie par la
France) ont également dévalué leur monnaie, le franc CFA, de 50 % en 1993.
Quelques années après cette dernière dévaluation, le bilan est contrasté ; l’économie de
certains pays d’Afrique s’est remarquablement redressée, d’autres pays se sont enfon-
cés dans la crise.
Pour vérifier votre compréhension du phénomène de la dévaluation, répondez rapide-
ment (si vous croyez être en mesure de le faire), au questionnaire suivant. Vous retrou-
verez ce questionnaire à la fin du dossier ainsi que son corrigé.
Dans un pays qui a dévalué sa monnaie (barrez la réponse fausse) :
– Le pouvoir d’achat des ménages va augmenter/diminuer
– Le prix des produits importés va augmenter/diminuer
– Le prix des produits locaux va augmenter/diminuer
– Les exportations vont augmenter/diminuer
– Les importations vont augmenter/diminuer
– Les salaires risquent d’augmenter/de diminuer
– L’inflation a toutes les chances d’augmenter/de diminuer
– Les chefs d’entreprise vont sûrement embaucher/débaucher.
Avant d’aller plus loin, je vous rappelle notre objectif :
➜ prévoir les incidences immédiates probables d’une dévaluation de la monnaie
dans un pays déterminé
4. Relation entre le cours de la monnaie

et la capacité de production d’un pays
Nous allons d’abord tenter d’identifier les relations existant entre le cours de la monnaie
d’un pays A et celui de la monnaie d’un pays B en fonction de leur capacité de production.
Répondez d’abord calmement aux questions du document 1. (Vous pouvez travailler
avec un camarade.)
236
DOCUMENT 1
Quelles sont les relations entre le niveau économique d’un pays, l’état de sa monnaie,
les relations de cette monnaie avec les monnaies étrangères ?
Supposons deux pays : la France (pays A) et la Syldavie (pays B).
La France (pays A) :
une usine de fabrication de vélos,
1 ouvrier,
production : 1 vélo par jour,
salaire de l’ouvrier : 1 F par jour,
matière première : 2 F par vélo,
charges sociales + impôts : 1 F par ouvrier,
bénéfice : 1 F par vélo,
prix de vente : ________________
Calculez le prix de vente du vélo.
La Syldavie (pays B) :
1 ouvrier,
salaire de l’ouvrier : 1 D (dira) par jour,
matière première : 2 D par vélo,
charges sociales + impôts : 1 D par ouvrier,
bénéfice : 1 D par vélo,
prix de vente : ________________
Calculez le prix de vente du vélo.
Valeur de la monnaie : 1 franc = 1 dira.

Conclusion : les vélos du pays A sont vendus
■ Au même prix
■ Plus cher
■ Moins cher
que les vélos du pays B.
Quand vous avez terminé vos calculs, comparez vos résultats avec ceux d’un cama-
rade, mettez-vous d’accord si vous obtenez des résultats différents, passez à la page
suivante et vérifiez l’exactitude de vos résultats ainsi que votre conclusion.
237
DOCUMENT 1
(CORRIGÉ)
Quelles sont les relations entre le niveau économique d’un pays, l’état de sa monnaie,
les relations de cette monnaie avec les monnaies étrangères ?
Supposons deux pays : La France (pays A) et la Syldavie (pays B)
France (pays A) :
1 ouvrier,
salaire de l’ouvrier : 1 F par jour,
matière première : 2 F par vélo,
charges sociales + impôts : 1 F par ouvrier,
bénéfice : 1 F par vélo,
prix de vente : 5 francs par vélo
Syldavie (pays B) :
1 ouvrier,
salaire de l’ouvrier : 1 D (dira) par jour,
matière première : 2 D par vélo,
charges sociales + impôts : 1 D par ouvrier,
bénéfice : 1 D par vélo,
prix de vente : 5 diras par vélo
Valeur de la monnaie : 1 franc = 1 dira,
Conclusion : les vélos du pays A sont vendus

■ Au même prix
■ Plus cher
■ Moins cher
CONCLUSION DE L’EXERCICE N° 1
Dans les pays où l’efficacité économique est la même (un ouvrier met le même
temps, avec le même type de matériel, pour produire le même bien de consomma-
tion), les monnaies ont la même valeur.
238
5. Relation entre la capacité de production nationale

et le niveau de vie de la population
DOCUMENT 2
Après quelques années le pays A (la France) a modernisé son appareil de production
alors que dans le pays B (la Syldavie) l’outil de production a conservé la même efficacité.
L’usine de vélos du pays A (la France) a mis en place une chaîne de production particu-
lièrement efficace, ce qui lui permet de produire des vélos avec quatre fois moins de
matière première, et deux fois plus rapidement que le pays B (la Syldavie).
Pays A (France) : une usine de fabrication de vélos,

1 ouvrier,
production : 2 vélos par jour,
salaire de l’ouvrier : 1,50 F par jour,
matière première : 0,50 F par vélo,
charges sociales + impôts : 1 F par ouvrier
bénéfice : 0,75 F par vélo
prix de vente :___________ par vélo
Calculez le prix de vente du vélo. (Calculez d’abord le prix de vente de deux vélos
puis divisez par deux.)
➜ Lorsque vous avez trouvé la réponse : HELP !
En supposant que la parité monétaire 1 franc = 1 dira soit maintenue, les vélos du pays
A sont maintenant :
■ 20 %
■ 50 %
■ 100 %
■ moins cher
■ plus cher
Si les vélos du pays A entrent dans le pays B sans payer de droits de douane les habi-
tants du pays B vont :
■ acheter
■ refuser d’acheter
les vélos du pays A de préférence à ceux fabriqués par les industriels de leur propre pays.
Cela aura des conséquences sur l’emploi, sur les rentrées de taxes pour le gouverne-
ment, etc.
239
Que peut faire le gouvernement du pays B pour rétablir l’équilibre ? (Choisir deux solu-
tions.)
■ Faire payer 100 % de droits de douane aux vélos du pays A
■ Réévaluer sa monnaie de 50 %
■ Dévaluer sa monnaie de 50 %, 1 F = 1/2 D
■ Diminuer les coûts en diminuant le salaire des ouvriers
➜ Lorsque vous avez répondu : HELP !
DOCUMENT 2
(CORRIGÉ)
Le pays A, après quelques années, a modernisé son appareil de production alors que
dans le pays B l’outil de production a conservé la même efficacité.
L’usine de vélos du pays A a mis en place une chaîne de production particulièrement
efficace, ce qui lui permet de produire des vélos avec quatre fois moins de matière pre-
mière, et deux fois plus rapidement.
Pays A : une usine de fabrication de vélos,
1 ouvrier,
salaire de l’ouvrier 1,50 F par jour,
production : 2 vélos par jour,
matière première : 0,50 F par vélo,
charges sociales + impôts : 1 F par ouvrier
Bénéfice 0,75 F par vélo
prix de vente : 2,50 F le vélo
En supposant que la parité monétaire 1 franc = 1 dira soit maintenue, les vélos du pays
A sont maintenant
■ 20 %
■ 50 %
■ 100 %
■ moins cher,
■ plus cher
Si les vélos du pays A entrent dans le pays B sans payer de droits de douane, les habi-
tants du pays B vont
■ acheter
■ refuser d’acheter
les vélos du pays A de préférence à ceux fabriqués par les industriels de leur propre pays.
Cela aura des conséquences sur l’emploi, sur les rentrées de taxes pour le gouverne-
ment, etc.
240
Que peut faire le gouvernement du pays B pour tenter de rétablir l’équilibre ? (Choisir
deux solutions.)
■ Faire payer 100 % de droits de douane aux vélos du pays A
■ Réévaluer sa monnaie de 50 %
■ Dévaluer sa monnaie de 50 %, 1 F = 1/2 D
■ Diminuer les coûts en diminuant le salaire des ouvriers
Remarque : La solution qui consiste à diminuer les salaires n’en est pas une, car même
si l’on ne payait plus les ouvriers, l’équilibre ne pourrait être rétabli à cause du manque
d’efficacité de l’outil de production (au moins dans l’exemple proposé ici bien sûr). Dans
la réalité, c’est éventuellement possible mais c’est généralement l’inflation qui provoque
la baisse des revenus.
Le cours d’une monnaie est donc lié aux capacités de production du pays. Si la produc-
tivité augmente dans un pays X par rapport à un pays Y la monnaie du pays Y se déva-
lue par rapport à la monnaie du pays X.
SYNTHÈSE
Complétez les phrases suivantes en ajoutant X et Y dans les trous :
1. Le cours d’une monnaie est lié aux capacités de production du pays. Si la productivité
augmente dans un pays X par rapport à un pays Y la monnaie du pays _____ se déva-
lue par rapport à la monnaie du pays _____.
2. Si l’efficacité économique du pays X est beaucoup plus importante que celle du pays
Y, les objets manufacturés sont beaucoup moins chers dans le pays _____, et le niveau
de vie de la population du pays _____ est plus élevé que celui des habitants du pays
_____.
Complétez la phrase suivante en ajoutant le terme « dévaluer » ou « réévaluer ».
3. Si deux pays qui ont des relations commerciales ont des économies dont l’efficacité
se modifie de manière importante, le pays qui a l’économie la plus faible doit _____ sa
monnaie s’il souhaite rééquilibrer les échanges.
241
SYNTHÈSE
(CORRIGÉ)
1. Le cours d’une monnaie est lié aux capacités de production du pays, si la productivité
augmente dans un pays X par rapport à un pays Y la monnaie du pays Y se dévalue
par rapport à la monnaie du pays X.
2. Si l’efficacité économique du pays X est beaucoup plus importante que celle du pays
Y, les objets manufacturés sont beaucoup moins chers dans le pays X, et le niveau de
vie de la population du pays X est plus élevé que celui des habitants du pays Y.
3. Si deux pays qui ont des relations commerciales ont des économies dont l’efficacité
se modifie de manière importante, le pays qui a l’économie la plus faible doit dévaluer sa
monnaie s’il souhaite rééquilibrer les échanges.
Si vous avez compris les conclusions des exercices précédents, vous devez être en
mesure de répondre correctement aux questions suivantes.
242
DOCUMENT 3
Si deux pays X et Y ont une efficacité économique différente, la différence d’efficacité de

l’outil de production se traduit généralement (cochez les réponses exactes) :
Prix des produits :
■ Par des produits moins chers pour le pays qui possède l’outil de production le plus
performant
■ Par des produits plus chers pour le pays qui possède l’outil de production le plus per-
formant
Salaires :
■ Par des augmentations de salaire pour les ouvriers du pays qui possède l’outil de
production le plus performant
■ Par des diminutions de salaire pour les ouvriers du pays qui possède l’outil de pro-
duction le plus performant
Réévaluation 6 :
■ Par une réévaluation de la monnaie du pays qui possède l’outil de production le plus
performant
■ Par une réévaluation de la monnaie du pays qui possède l’outil de production le
moins performant
Dévaluation :
■ Par une dévaluation de la monnaie du pays qui possède l’outil de production le plus
performant
■ Par une dévaluation de la monnaie du pays qui possède l’outil de production le
moins performant
Pouvoir d’achat :
■ Par une diminution du pouvoir d’achat des ouvriers du pays qui possède l’outil de
production le moins performant
➜ Quand vous avez terminé : HELP !…
CONCLUSION
La dévaluation donne simplement un ballon d’oxygène. Elle ne peut réussir que si
le niveau des salaires ne monte pas de façon inconsidérée. Si les salaires aug-
mentent rapidement pour récupérer la perte de pouvoir d’achat liée à la dévalua-
tion, l’inflation augmentera aussi rapidement et très vite les avantages liés à la
dévaluation disparaîtront.
6. Il peut arriver que pour des raisons politiques un pays réévalue sa monnaie alors qu’un autre la dévalue,
mais sur le plan technique, la dévaluation est une sanction qui frappe les politiques économiques qui se sont
révélées moins efficaces que la politique économique du voisin. Un pays n’a donc pas intérêt à réévaluer sa
monnaie. Cependant, sur le plan technique c’est possible, répondez donc à la question, même si cela ne se pro-
duit que rarement.
243
DOCUMENT 3
(CORRIGÉ)
Si deux pays X et Y ont une efficacité économique différente, la différence d’efficacité de

l’outil de production se traduit généralement (cochez les réponses exactes) :
Prix des produits :

■ Par des produits moins chers pour le pays qui possède l’outil de production le plus
performant
■ Par des produits plus chers pour le pays qui possède l’outil de production le plus per-
formant
Salaires :
■ Par des augmentations de salaire pour les ouvriers du pays qui possède l’outil de
■ Par des diminutions de salaire pour les ouvriers du pays qui possède l’outil de pro-
duction le plus performant
Réévaluation :
■ Par une réévaluation de la monnaie du pays qui possède l’outil de production le plus
performant
■ Par une réévaluation de la monnaie du pays qui possède l’outil de production le
moins performant
Dévaluation :
■ Par une dévaluation de la monnaie du pays qui possède l’outil de production le plus
performant
■ Par une dévaluation de la monnaie du pays qui possède l’outil de production le
moins performant
Pouvoir d’achat :
production le moins performant.
244
DOCUMENT 4
Efficacité Balance Dévaluation

économique du commerce extérieur de
faible (1) déficitaire (2) la monnaie (3)
Hausse des prix Diminution Augmentation

des produits importés des importations des exportations
(4) (5) (6)
Affaiblissement Non satisfaites Réussite

Revendications
du pouvoir d’achat Amélioration du de la dévaluation
sociales
des ménages commerce extérieur
(9)
(7) (8) (10)
Appareil Satisfaites Affaiblissement Échec

économique Hausse des prix de l’efficacité de la dévaluation
plus efficace Inflation économique
(11) (12) (13) (14)
Positionnez ci-dessous dans un ordre logique les éléments du groupe A (présentés en

désordre) et ceux du groupe B présentés également en désordre de façon à recontruire
une suite logique d’événements qui caractérisent les causes et les conséquences possibles
d’une dévaluation de la monnaie pour un pays déterminé.
A
Efficacité
économique
faible
Réussite
de la
B dévaluation
Échec
de la
dévaluation
245
Préparer un cours
DOCUMENT 4
(CORRIGÉ)
Schéma des relations : dévaluation-inflation-niveau de vie-efficacité de l’économie.
Augmentation
des
exportations
Balance Dévaluation Hausse
Efficacité
du commerce de la monnaie des prix
économique
extérieur des produits
faible
déficitaire importés
Diminution
des
importations
Non satisfaites
Appareil Réussite
Amélioration
économique de
du commerce
plus efficace la dévaluation
extérieur
Affaiblissement
du pouvoir Revendications
d’achat des sociales
ménages Satisfaites
Affaiblissement Échec
Hausse
de l’efficacité de
des prix
économique la dévaluation
(inflation)
246
Préparer un cours
ÉVALUATION FINALE
réponses justes) :
■ Le pays A peut produire plus avec le même investissement.
brutalement sa monnaie de 50 %

ménages ?

247
ÉVALUATION FINALE
(CORRIGÉ)
réponses justes) :
■ Le pays A peut produire plus avec le même investissement
brutalement sa monnaie de 50 %.

100 %.
Supposons que 1 euro = 1 dollar. Si à la suite d’un krach boursier à New York on déva-
lue le dollar de 50 % par rapport à l’euro la nouvelle parité est de 1 euro = 1/2 dollar, la
valeur du dollar a diminué de 50 %.
Avant la dévaluation du dollar, si vous êtes américain, 1 dollar = 1 euro, mais après la
dévaluation du dollar, si vous êtes américain : 1 dollar = 2 euros.
La dévaluation de 50 % du dollar par rapport à l’euro fait doubler le prix de l’euro pour
les Américains, donc fait doubler les prix des produits importés.
Augmentation de la production nationale car l’agriculteur local peut maintenant vendre

son riz 1 F le kilo au marché et être compétitif par rapport au riz importé qui vaut 1,20 F.

20 %.
248

ménages ?
Baisse du pouvoir d’achat.

QUESTIONNAIRE

249
QUESTIONNAIRE
(CORRIGÉ)

250
DOCUMENT 5
LES SPÉCULATEURS INTERNATIONAUX ATTAQUENT LE FRANC
Un individu comme George Soros (très grand financier international) possède des liqui-
dités financières très importantes car il est immensément riche et parce que de très
nombreux particuliers lui confient leur argent pour le faire fructifier.
En supposant que l’économie française soit dans une mauvaise passe et que les spécu-
lateurs internationaux pensent qu’une dévaluation de la monnaie française par rapport
au dollar est possible, voire probable, il est tentant d’accélérer le processus pour profiter
de la dévaluation. Comment faire ?
Vous avez 1 franc sur votre compte en banque.
Supposons que la parité des monnaies soit 1 franc = 1 dollar

Si vous vendez des francs, la Banque de France est tenue de vous les acheter. Vous
vendez donc 1 franc et la Banque de France vous donne en échange 1 dollar (nous
négligeons les frais qui s’élèvent à moins de 1 %). Jusque-là les choses sont simples.
Vous avez maintenant 1 dollar sur votre compte en banque.
Imaginez maintenant que vous ne vendiez pas 1 franc mais des milliards de francs et que
tous les spéculateurs internationaux fassent de même. Il arrive un moment où la Banque
de France se trouve dans l’impossibilité de répondre à la demande. À ce moment elle
décide de bloquer le processus et de modifier la parité de sa monnaie, elle dévalue.
Supposons pour simplifier les calculs qu’elle dévalue de 50 %, la parité de la monnaie
est donc maintenant de : 1 franc = 1/2 dollar ou 1 dollar = 2 francs
Le franc a été dévalué de 50 % (il a perdu la moitié de sa valeur). Si vous changez des
francs contre des dollars après la dévaluation, vous avez 50 % de dollars en moins par
rapport à la situation antérieure : avec 1 franc vous n’avez plus qu’un demi-dollar alors
que vous en aviez un avant la dévaluation.
Spéculateur averti, vous vous attendiez à la dévaluation et vous avez vendu 1 franc
avant que la dévaluation ne survienne. La Banque de France vous a alors donné 1 dol-
lar, vous revendez maintenant ce dollar après la dévaluation donc avec la nouvelle
parité, la Banque des États-Unis (qui est tenue d’acheter les dollars qui se présentent
sur le marché) vous donne maintenant 2 francs (en fonction de la nouvelle parité).
Vous avez maintenant 2 francs sur votre compte en banque.
Une dévaluation de 50 % permet donc à celui qui en est informé de doubler la

valeur de son capital (moins les frais), s’il vend des devises sur le marché des
capitaux avant la dévaluation.
Pour la petite histoire, George Soros a gagné plus d’un milliard de dollars en une jour-
née lors de la dévaluation de la livre en 1993.
251
REMARQUE IMPORTANTE
Lorsque l’on doit enseigner un concept complexe, il est souhaitable de mettre en
place des situations qui provoquent une activité intellectuelle intense de la part de
l’apprenant.
Une situation efficace pour répondre à cette contrainte est sûrement le dossier de
formation individualisée car il provoque un travail individuel.
Cependant il faut permettre aux apprenants qui le souhaitent de travailler en duo,
car le conflit sociocognitif provoqué par la présence de l’autre et sa manière éven-
tuellement différente de traiter l’information constitue un moyen supplémentaire de
faciliter l’apprentissage.
En faisant travailler les élèves en duo sur le dossier de formation individualisée, on
ne perd pas grand-chose quant à l’activité individuelle de l’apprenant, et on bénéfi-
cie de l’énorme facilitation liée aux relations sociales et aux conflits sociocognitifs
susceptibles de se produire 7.
Pour savoir comment a été conçu ce dossier, lire le chapitre suivant.
7. Sur le sujet lire l’excellent ouvrage : Baudrit A., Apprendre à deux, Paris, PUF, 1997.
252
Septième partie
Introduction
La pédagogie différenciée est un dépassement des pédagogies par objectifs pre-

mière et seconde manières dont j’ai souligné les insuffisances dans les chapitres
précédents.
1. La pédagogie différenciée
Legrand, Meirieu, Przesmycki, Allal, Perrenoud, Cardinet, etc., ont proposé
depuis très longtemps de différencier la pédagogie de telle sorte que chacun
puisse travailler sur les supports qui lui conviennent, à son rythme, et au niveau
qui est le sien.
Pour pratiquer ce type de pédagogie, il est évident qu’il faut privilégier le travail
en petits groupes ou/et le travail individuel.
D’après Meirieu, on peut pratiquer deux types de pédagogie différenciée, la
pédagogie différenciée successive et la pédagogie différenciée simultanée.
La pédagogie différenciée successive consiste tout simplement à alterner les
situations d’enseignement/apprentissage basées sur l’enseignement frontal parti-
cipatif, l’animation de petit groupe, le travail individuel.
Le lecteur trouvera dans les pages suivantes la leçon sur « La dévaluation » pré-
parée en pédagogie différenciée successive.
La pédagogie différenciée simultanée 1 consiste à proposer aux élèves plusieurs
solutions pour apprendre, certaines basées sur le travail individuel (dossier de for-
mation individualisé par exemple), d’autres basées sur le travail de petits groupes
avec des supports différents selon les modes d’apprentissage privilégiés des élèves.
Le lecteur trouvera une leçon préparée selon les canons de ce type de pédagogie
chapitre 18 et il en trouvera une autre dans l’ouvrage Préparer un cours, tome 2,
leçon relative au jeu de Nim.
1. Pour bien situer le débat, je tiens à préciser que la pédagogie conduite dans les classes uniques de campagne
sous la troisième république était bien évidemment de la pédagogie différenciée simultanée.
Un très grand nombre de techniques pédagogiques considérées comme particulièrement modernes étaient par-
faitement connues et utilisées pas les pédagogues de l’école active (début du XXe siècle). Ce qui est nouveau
aujourd’hui, c’est que l’on commence à avoir quelques connaissances théoriques sur les raisons pour les-
quelles certaines techniques (le travail de groupe par exemple) sont efficaces, et à quelles conditions. Ce qui
est également nouveau aujourd’hui c’est que les expériences des uns et des autres sont de plus en plus acces-
sibles à celui qui veut bien faire l’effort de s’informer.
254
2. La formation individualisée
La formation individualisée, dont vous avez peut-être pu apprécier l’efficacité

avec les dossiers proposés dans cet ouvrage, permet de régler le problème lié à
des vitesses d’apprentissage différentes, et de prendre réellement en compte le
développement de l’autonomie de l’apprenant. Elle permet bien évidemment de
différencier facilement la pédagogie car :
– on répond à des besoins spécifiques différents selon les individus (surtout si
l’on possède quantité de dossiers différents) ;
– l’animation est relativement simple (bien qu’à partir de 24 élèves on com-
mence tout de même à se sentir un peu débordé par les demandes de soutien des
uns et des autres).
Je conseille à celui qui souhaite expérimenter la pédagogie différenciée de se
lancer d’abord dans la rédaction et l’animation d’un dossier de formation indivi-
dualisée de courte durée (dix minutes à un quart d’heure), c’est un moyen sécu-
risant d’aborder le problème de la différenciation.
255
17
Préparer une leçon

en pédagogie différenciée successive basée
sur le travail en petits groupes
La démarche dialectique
Quand utiliser la démarche dialectique ?
Certains concepts ou principes sont suffisamment complexes pour donner lieu à

des erreurs d’interprétation difficiles à identifier, donc à réfuter. Le concept de
dévaluation d’une monnaie et les conséquences qui en découlent pour l’économie
en constituent un exemple. Dans ce cas de figure, faire travailler les apprenants en
petits groupes en espérant que les situations d’apprentissage proposées (des pro-
blèmes à résoudre) vont provoquer des débats contradictoires et que c’est à partir
des débats et des contradictions dépassées que chacun parviendra à construire un
concept cohérent est sûrement une bonne solution. Cette démarche, appelée
démarche dialectique, est à privilégier pour les concepts réellement complexes.
Si vous expliquez les conséquences d’une dévaluation en prenant un exemple
clair, et en utilisant l’enseignement frontal participatif (la technique du question-
nement), vos élèves suivront bien évidemment, ils seront peut-être séduits par le
brio de votre démonstration, mais qui assure le raisonnement dans ce cas ? Vous,
bien évidemment. Qui traite l’information en profondeur ? Encore vous, eux
demeurent à la surface des choses, ils « surfent » sur le raisonnement, ils ne le
construisent pas. Il n’est donc pas étonnant qu’à la suite de la leçon, les élèves
qui pensaient honnêtement avoir compris obtiennent de mauvais résultats à l’éva-
luation formative finale car ils n’ont pas été réellement actifs durant la leçon.
Pour que les élèves apprennent vraiment il faut que la situation provoque l’interro-
gation, la réflexion, le traitement de l’information en profondeur, donc la recons-
truction des concepts et des principes par l’apprenant. Le travail de petits groupes
confrontés à de petits problèmes simples intègre parfaitement ces contraintes.
Pour préparer une leçon basée sur le travail de petits groupes, il faut se poser la
question : quelles situations (petits problèmes) vais-je leur proposer pour qu’ils
256
Préparer une leçon en pédagogie différenciée successive
produisent les SPE attendues ? La situation sera construite pour que les élèves
soient obligés de traiter les informations en profondeur afin de produire la SPE
attendue.
Concevoir une leçon basée

sur le travail de petits groupes 1
Le dossier que vous venez de lire dans le chapitre précédent a été conçu en utili-
sant la méthode de préparation de leçon que je vous propose dans cet ouvrage :
– Définir l’objectif ;
– Concevoir l’outil d’évaluation ;
– Imaginer le problème qui servira de motivation ;
– Définir l’opérateur cognitif ;
– Identifier les SPE ;
– Concevoir les micro-stratégies.
Dans un premier temps, j’ai conçu des micro-stratégies basées sur le travail de
petit groupe, ce qui m’a permis de tester différentes situations, d’apprécier leur
efficacité et d’améliorer les dites situations jusqu’à ce qu’elles puissent fonc-
tionner sans moi, ce qui permet de les utiliser ensuite dans un dossier de for-
mation individualisée.
Si vous souhaitez concevoir un dossier de formation individualisée, vous avez
donc tout intérêt à concevoir d’abord une leçon basée sur le travail de petits
groupes. Cela vous permet de tester vos idées, de vérifier que votre logique
d’enseignement correspond bien à la logique d’apprentissage de vos élèves, de
trouver même de nouvelles idées de stratégie que vous donneront sûrement cer-
tains élèves si vous les écoutez, ou si vous les sollicitez. C’est une étape parti-
culièrement intéressante dans la mesure où elle vous donne un premier
feed-back quant à la qualité des situations que vous avez conçues et quant à la
qualité de votre progression.
Quand vous avez testé une leçon basée sur du travail de petit groupe, il n’est
plus très difficile de passer au dossier de formation individualisée. Les tech-
niques à mettre en œuvre relèvent ensuite des techniques d’enseignement pro-
1. Lire Charpak G., Enfants chercheurs et citoyens. La main à la pâte, O. Jacob, 1998, car cet ouvrage pré-
sente une manière originale de concevoir le travail de groupe.
Lire également Meirieu Ph., Outils pour apprendre en groupe, t.1 et 2. Itinéraire des pédagogies de groupe,
Lyon, Chronique Sociale, 1989.
257
grammé, mais sans passer par des outils aussi sophistiqués que les arbres de
Morganov ou les matrices de Davies 2 car il ne s’agit pas réellement d’enseigne-
ment programmé : vous êtes présent pour assurer les feed-back lors des pas-
sages difficiles et les techniques à mettre en œuvre sont à la portée de tout ensei-
gnant confirmé qui accepte de passer le temps nécessaire à la conception, aux
expérimentations et aux corrections multiples du dossier.
Une grande règle : rédigez rapidement un premier « brouillon » et expérimen-
tez-le avec les élèves, ils vous diront immédiatement ce qui ne va pas et vous
proposeront même des solutions originales qui auront l’avantage d’être parfai-
tement adaptées à votre public.
Pour concevoir un dossier de formation individualisée, vous avez donc tout intérêt à
concevoir d’abord une leçon basée sur le travail en petits groupes, mais l’identifi-
cation claire des SPE est absolument indispensable. C’est de leur clarté que
dépend d’abord la qualité des situations (petits problèmes) que vous imaginerez
pour faire construire la connaissance. Ces situations deviendront ultérieurement la
base de votre dossier de formation individualisée.
2. Voir sur le sujet : Leclercq D., Donnay J., De Bal R., Construire un cours programmé, Labor, Nathan,
1977.
258
Leçon 10
LA DÉVALUATION
Public : Élèves de terminale.
Analyser l’action et définir le cadre général
R. J’espère qu’ils auront compris le concept de dévaluation, mais ce concept ne peut
être vraiment compris que dans la mesure où l’on comprend l’incidence de différents fac-
teurs les uns sur les autres (inflation, cours de la monnaie, efficacité économique de
l’outil de production, niveau de vie des habitants, etc.) on est donc beaucoup plus
proche de l’enseignement d’une série de principes que de l’enseignement d’un concept
d’où l’objectif suivant.
Objectif pédagogique. Comprendre 3 les relations entre le niveau économique d’un
pays, l’état de sa monnaie, les relations de cette monnaie avec les monnaies étran-
gères, le niveau de vie des habitants, l’inflation, le niveau des salaires.
Quant à la tâche concrète que je leur demanderai de résoudre à la fin de la leçon, pour
prouver qu’ils ont compris (que seront-ils capables de faire à la fin de la leçon qu’ils
n’étaient pas capables de faire au début ?) ils répondront à un questionnaire qui prou-
vera qu’ils sont capables de « prévoir les incidences immédiates probables d’une
dévaluation de la monnaie dans un pays déterminé ». C’est l’objectif spécifique de
la leçon, la tâche de Philippe Meirieu qui prouve que l’objectif pédagogique : comprendre
les relations (voir ci-dessus) est probablement atteint.

R. En leur demandant de répondre à une série de questions (items choix multiple) qui
prouveront la compréhension. Voir outil d’évaluation p. 247 et son corrigé p. 248.

La leçon sera traitée sans prérequis particuliers.
3. Soulignons une fois encore que l’on peut accepter la formulation mentaliste des objectifs dans la mesure
où l’outil d’évaluation correspondant à cet objectif existe et décrit le comportement observable attendu de
l’apprenant à l’issue de l’apprentissage.
259
R. Il s’agit beaucoup plus de l’enseignement d’une série de principes que de celui d’un
concept. Puisqu’il s’agit d’enseigner une série de principes, il faut penser à l’articulation
de ces principes, donc à la technique des cartons 4 ou/et à l’utilisation de l’algorithme.
R. La maîtrise des relations entre : « l’efficacité économique d’un pays, l’état de sa mon-
naie, le pouvoir d’achat des salariés, le niveau de vie, l’intérêt d’une dévaluation pour les
résultats du commerce extérieur, les chances de succès de la dévaluation » est essen-
tielle à la compréhension des phénomènes économiques qui déterminent nombre de
prises de décisions politiques et à la compréhension du monde dans lequel nous vivons.
Cette compréhension sera utile à l’individu toute sa vie pour comprendre les phéno-
mènes monétaires, les incidences des crises économiques sur la politique. Il s’agit donc
de mettre en place un outil cognitif susceptible d’aider à traiter nombre d’informations
économiques et politiques.
Q. Quelle stratégie générale vais-je privilégier ?
R. Décidons qu’en fonction des contraintes connues, j’utiliserai une démarche inductive
doublée d’une démarche dialectique, donc essentiellement un cours basé sur le travail de
petits groupes, complété pour les périodes de synthèse par le cours dialogué participatif.
5. Concevoir l’outil d’évaluation (s’il n’a pas été conçu dans la phase 2)
Q. Est-ce que le niveau de l’outil d’évaluation me paraît suffisant ? C’est-à-dire « à
quel niveau d’activité intellectuelle par rapport à la classification de Bloom se situerait
cette évaluation ? »
R. Si les élèves répondent juste à la majorité des questions, cela prouve incontestable-
ment la compréhension et demande même un travail intellectuel d’analyse et de syn-
thèse, donc l’objectif et l’outil d’évaluation sont congruents et me paraissent satisfaisants.
Il faut bien entendu donner du sens à cette leçon, donc penser à la motivation.
Motiver, c’est poser un problème que l’on se propose de résoudre durant la leçon et qui
a un rapport direct (dans la mesure du possible) avec les préoccupations des élèves.
Q. Sur quel levier puis-je appuyer pour intéresser les élèves au phénomène de la
dévaluation ? ou encore : comment donner du SENS à cette leçon ?
ce concept ?
R. Il faut sûrement jouer sur la motivation épistémique (le désir de savoir) car « accro-
cher » la dévaluation à un projet personnel des apprenants paraît extrêmement difficile.
4. Voir p. 245-246 et 265.
260
Q. Qu’est-ce qui pourrait leur faire prendre conscience que la dévaluation est un
problème important, un problème qu’un citoyen doit connaître ?
R. Des titres de journaux relativement récents :
Dévaluation du real brésilien (1999)
Dévaluation du rouble et du bath thaïlandais (1998)
Dévaluation de la livre anglaise (1993)
Dévaluation de la peseta espagnole (1993)
Dévaluation de 50 % du franc CFA (1993)
Ou un article titrant :
Faut-il dévaluer l’euro ?…
Q. Que pourrions-nous poser comme problème à partir de la dévaluation ?

R. Leur demander de répondre à un questionnaire très court et obtenir des réponses
éventuellement contradictoires !
On pourrait donc commencer la leçon en montrant des titres d’articles et dire : Les dra-
gons asiatiques et la Russie ont dévalué leur monnaie en 1998, provoquant ainsi la
panique sur les marchés financiers, etc. (voir p. 236).
Projeter ensuite sur transparent les 8 propositions suivantes, demander à chacun
d’écrire les chiffres de 1 à 8 sur une feuille de papier et de répondre individuellement en
dessinant des flèches vers le haut ou vers le bas en face de chacun des chiffres, pour
donner son point de vue.
Dans le pays qui a dévalué sa monnaie :
1. Le pouvoir d’achat des ménages va augmenter/diminuer
2. Le prix des produits importés va augmenter/diminuer
3. Le prix des produits locaux va augmenter/diminuer
4. Les exportations vont augmenter/diminuer
5. Les importations vont augmenter/diminuer
6. Les salaires risquent d’augmenter/de diminuer
7. L’inflation a toutes les chances d’augmenter/de diminuer
8. Les chefs d’entreprise vont sûrement embaucher/débaucher
Relever quelques réponses au tableau sous forme de flèches ascendantes ou de

flèches descendantes ce qui conduit à un tableau du type :
1.
2.
etc.
– Le monde perçu par chacun : Mes réponses ne sont pas en accord avec celles des
autres, devrait provoquer l’interrogation : Qui a raison ?
261
– Le monde perçu : Je sais bien que je devrais connaître et comprendre les causes
et les conséquences d’une « dévaluation » car il s’agit d’un sujet dont on parle
régulièrement dans les journaux et qui a des incidences sur ma vie quotidienne, mais
au vu de mes résultats à ce questionnaire ça n’a pas l’air brillant !…, est nécessaire-
ment différent du monde conçu : Je voudrais bien comprendre pour ne pas avoir l’air
idiot(e) devant les copains et les adultes 5 ;
– La dissonance entre le monde perçu et le monde conçu 6 devrait être évidente, et un
début d’intérêt devrait se manifester 7.
Affirmer alors : Bon vous êtes comme la majorité des Français, vous ne comprenez pas
grand-chose aux raisons qui conduisent un pays à dévaluer et aux conséquences pro-
bables de cette activité, pourtant ce n’est pas très compliqué, je vous propose donc de
faire la leçon sur la dévaluation et de revenir à ce questionnaire à la fin de la leçon car
à ce moment-là toutes les ambiguïtés devraient être levées, et vous devriez pouvoir
répondre à ces questions sans trop de difficulté. Je voudrais donc qu’à la fin de la leçon
sur la dévaluation (écrire le titre au tableau), vous soyez capable de (écrire l’objectif au
tableau).
Objectif. Prévoir les incidences immédiates probables

d’une dévaluation de la monnaie dans un pays déterminé.
Ce qui prouverait que vous avez compris les causes et les conséquences d’une déva-
luation.

Rappel des décisions prises plus haut.
Q. Quel type d’apprentissage est-ce que je me propose de provoquer ?
R. Apprentissage de principe. Outil : stratégie d’enseignement de principe.
Une démarche inductive et dialectique basée sur la résolution de problèmes simples par
petits groupes (groupes de 2 puis groupes de 4) puis animation grand groupe pour syn-
thèse 8.
5. L’expérience confirme totalement les prévisions. La multiplicité des représentations des enseignants ou des
élèves avec lesquels j’ai fait l’expérience est impressionnante et chacun ressent intensément le besoin d’en
savoir davantage, et de stabiliser des connaissances qu’il sent éminemment fragiles.
6. Voir « Préparer un cours, tome 2 », chap. 5, « La motivation ».
7. C’est effectivement ce que je constate lorsque je fais l’expérience.
8. À partir des situations et du matériel créés pour l’animation de petits groupes, n’importe quel enseignant
compétent est en mesure d’animer un enseignement frontal participatif en utilisant le questionnement.
262

Quand nous pourrons résumer nos acquisitions par l’opérateur cognitif suivant qui per-
mettra de répondre juste au test final :
Un pays dévalue lorsque son économie n’est plus compétitive par rapport à celle des
autres pays. Cette dévaluation est effectuée dans l’espoir de fournir aux industriels un
ballon d’oxygène qui leur permettra de rétablir leur compétitivité, donc d’augmenter
l’efficacité de l’outil économique.
La dévaluation est généralement suivie d’une hausse des prix qui entraîne une réduc-
tion du pouvoir d’achat des ménages donc des revendications sociales.
Si celles-ci sont satisfaites immédiatement, l’inflation (la hausse des prix) gomme rapide-
ment les avantages obtenus par la dévaluation, l’efficacité économique ne s’améliore
pas, la dévaluation a échoué.
Si les revendications sociales sont contenues et si le potentiel d’efficacité fourni par la
dévaluation est mis à profit par les industriels pour augmenter l’efficacité de l’outil de
production, alors l’économie du pays sort renforcée de la crise, le pouvoir d’achat des
ménages peut augmenter, la dévaluation a réussi.
8. Déterminer le plan de la leçon. Identifier les SPE

Rappelons l’opérateur cognitif attendu.
L’opérateur attendu est cité ci-dessus.
Par quelles étapes (synthèses des productions élèves) vais-je passer pour obtenir ce
produit final ?
SPE 1. Le cours d’une monnaie est lié aux capacités de production du pays. Si la pro-
ductivité augmente dans un pays X (la France) par rapport à un pays Y (la Syldavie) la
monnaie du pays Y (la Syldavie) se dévalue par rapport à la monnaie du pays X (la
France).
SPE 2. Si l’efficacité économique du pays X (la France) est beaucoup plus importante
que celle du pays Y (la Syldavie), les objets manufacturés sont beaucoup moins chers
dans le pays X (la France), et le niveau de vie de la population du pays X (la France)
est plus élevé que celui des habitants du pays Y (la Syldavie).
SPE 3. Si deux pays qui ont des relations commerciales ont des économies d’efficacité
très différente, le pays qui a l’économie la plus faible doit dévaluer sa monnaie s’il sou-
haite rééquilibrer les échanges.
SPE 4. La dévaluation donne simplement un ballon d’oxygène, elle ne peut réussir que si
le niveau des salaires ne monte pas de façon inconsidérée. Si les salaires augmentent ra-
pidement pour récupérer la perte de pouvoir d’achat liée à la dévaluation, l’inflation aug-
mentera aussi rapidement et très vite les avantages liés à la dévaluation disparaîtront.
Quatre étapes, quatre produits essentiels, donc quatre micro-objectifs, quatre actes si je
file la métaphore de la pièce de théâtre.
Avec la détermination des SPE qui permettent d’aboutir à la conclusion finale, j’ai déter-
miné le plan de la leçon qui se présentera donc de la manière suivante.
263
9. Définir micro-objectifs et micro-stratégies
Micro-objectif 1. Relation capacité de production nationale, cours de la monnaie.
SPE 1 attendue. Le cours d’une monnaie est lié aux capacités de production
du pays, si la productivité augmente dans un pays X (la France) par rapport à
un pays Y (la Syldavie) la monnaie du pays Y (la Syldavie) se dévalue par rap-
port à la monnaie du pays X (la France).
Pour obtenir cette production : travail individuel suivi d’un travail par petites équipes à
partir des documents 1 (p. 237) et 2 (p. 239), suivi d’une synthèse générale pour obtenir
la SPE1 ci-dessus.
On pourrait sans aucune difficulté utiliser le questionnement menant à une découverte et
l’enseignement frontal participatif, à partir des mêmes documents.
Micro-objectif 2. Relation entre la capacité de production nationale, et le niveau

de vie de la population.
SPE 2 attendue. Si l’efficacité économique du pays X est beaucoup plus

importante que celle du pays Y, les objets manufacturés sont beaucoup
moins chers dans le pays X, et le niveau de vie de la population du pays X est
plus élevé que celui des habitants du pays Y.
Pour obtenir cette production, travail individuel suivi d’un travail par petites équipes à partir
des documents 1 (p. 237) et 2 (p. 239). Ensuite synthèse générale pour obtenir la SPE 2.
Même remarque que pour le micro-objectif précédent quant à la possibilité d’utiliser le
questionnement menant à une découverte.
Micro-objectif 3. Relations efficacité de l’économie/dévaluation.
SPE 3.1. Si deux pays qui ont des relations commerciales ont des économies
d’efficacité très différente, le pays qui a l’économie la plus faible doit déva-
luer sa monnaie s’il souhaite rééquilibrer les échanges.
Pour obtenir cette production, faire remplir individuellement le document 3 (p. 243) puis faire
une exploitation grand groupe (questionnement frontal) pour faire produire la SPE 3.1.
SPE 3.2. La dévaluation donne simplement un ballon d’oxygène, elle ne peut

réussir que si le niveau des salaires ne monte pas de façon inconsidérée. Si
les salaires augmentent rapidement pour récupérer la perte de pouvoir
d’achat liée à la dévaluation, l’inflation augmentera aussi rapidement et très
vite les avantages liés à la dévaluation disparaîtront.
Pour obtenir cette production, faire remplir individuellement le document 3 (p. 243) puis
faire une exploitation grand groupe (questionnement frontal) pour faire produire la SPE
3.2.
264
Micro-objectif 4. Relations : dévaluation/inflation/niveau de vie/efficacité de l’éco-

nomie.
SPE 4 : Tableau ci-dessous (complété).
Technique des cartons : Dessiner au tableau le schéma ci-dessus vide, distribuer aux
équipes (en désordre) des cartons (21 x 29,7 horizontaux) sur lesquels sont écrits les
divers énoncés, leur demander de bien vouloir reconstruire le schéma, sur leur table, à
l’aide des cartons.
Augmentation
des
exportations
Balance Dévaluation Hausse
Efficacité
du commerce de la monnaie des prix
économique
extérieur des produits
faible
déficitaire importés
Diminution
des
importations
Non satisfaites
Appareil Réussite
Amélioration
économique de
du commerce
plus efficace la dévaluation
extérieur
Affaiblissement
du pouvoir Revendications
d’achat des sociales
ménages Satisfaites
Affaiblissement Échec
Hausse
de l’efficacité de
des prix
économique la dévaluation
(inflation)
265
Pour faciliter le travail, car cette activité est difficile, donner des cartons de couleurs diffé-
rentes, jaunes pour la ligne du haut par exemple et bleus pour la ligne du bas (il suffit de
compter le nombre de cartons pour savoir dans quelle ligne ils doivent se placer).
Positionner également le premier carton et les deux derniers (si vous souhaitez fournir
un niveau de guidance élevé).
Faire comparer les différentes productions, faire éventuellement réaliser un algorithme.
Faire passer l’évaluation formative, corriger.
Donner de nouveau le questionnaire (8 questions, p. 261) qui a servi à la motivation le
faire remplir. Corriger.
La technique des cartons 9

Chaque fois que vous devez enseigner une procédure (liste d’opérations chronolo-
giques ou logiques pour atteindre un but) il faut penser à utiliser le travail de petits
groupes et la « technique des cartons ».
En écrivant sur des fiches cartonnées 21 x 29,7 (un lot de fiches par équipe) cha-
cune des étapes de la procédure, et en distribuant ces « cartons » en « désordre »
à différentes équipes, vous pouvez demander à vos groupes qu’ils retrouvent
l’ordre logique ou chronologique des étapes.
La manipulation, les discussions pour décider de la signification à donner aux
concepts, les discussions pour décider si tel « carton » doit être situé avant ou
après tel autre sont généralement très dynamiques, et je n’ai jamais rencontré de
groupe (que ce soient des élèves, des enseignants, ou des cadres d’entreprise) qui
ne s’amuse à l’occasion de ces manipulations et qui ne soit intéressé voire séduit
par cette technique pédagogique.
Lorsque deux équipes pensent avoir terminé, demandez-leur de comparer leur pro-
duction (les échanges, surtout si les deux productions sont différentes, seront
nécessairement très riches).
9. Vous pouvez travailler avec des fiches cartonnées classiques, mais vous pouvez également travailler avec
de la « carte de Lyon ». Ce sont des plaques cartonnées très épaisses de différentes couleurs, vendues au for-
mat A1, qu’il vous faudra découper.
Vous pouvez encore acheter de la colle de graphiste : elle permet de coller et décoller maintes fois sans diffi-
culté du papier sur du papier (exemple le spray 3M. 7043), ou des gommes spéciales (patafix par exemple)
que l’on trouve dans les papeteries. Il suffit alors d’écrire ou de faire écrire les énoncés à classer sur des
feuilles de papier normales que l’on colle et décolle sur des feuilles de papier tableau.
266
18
Préparer une leçon

en pédagogie différenciée simultanée
Schème, assimilation,
accommodation, équilibration
Si la pédagogie différenciée successive n’est pas très difficile à mettre en œuvre

pour un enseignant confirmé, la pédagogie différenciée simultanée est nettement
plus complexe, sauf si vous possédez un document de formation individualisée
sur le sujet que vous devez traiter, ce qui rend tout à coup les choses beaucoup
plus simples.
Si vous désirez enseigner en pédagogie différenciée simultanée, deux possibi-
lités :
– Utiliser un document de formation individualisée grâce auquel chacun
apprend à son rythme et qui vous permet de traiter les individus différemment
en fonction de leurs difficultés.
– Utiliser différents supports qui permettent à chacun de travailler individuelle-
ment ou en équipe pour atteindre le même objectif.
La première possibilité a été illustrée par les dossiers relatifs aux vins de
Bordeaux et à la dévaluation ; voyons donc la deuxième possibilité à partir d’un
nouvel exemple. Soit à enseigner à des étudiants la manière dont Piaget envi-
sage l’apprentissage.
267
Leçon 11
L’APPRENTISSAGE SELON PIAGET
Public : Enseignement supérieur
Analyser l’action et définir un cadre général
Soit l’objectif : comprendre 1 la théorie de l’apprentissage développée par Piaget.
Q. Que seront-ils capables de faire à la fin du cours qu’ils n’étaient pas capables
de faire au début ?
R. J’espère qu’ils commenceront à connaître le vocabulaire piagétien : épistémologie
génétique, constructivisme, et qu’ils seront capables d’analyser une situation d’appren-
tissage en utilisant les concepts de schème, assimilation, accommodation, équilibration,
ce qui peut se traduire par l’objectif :
➜ Expliquer une situation d’apprentissage en utilisant le vocabulaire piagétien.
Si c’est là mon objectif, le type d’apprentissage est en même temps un apprentissage

de concepts et un apprentissage de principe, car pour analyser la situation d’apprentis-
sage à l’aide des concepts piagétiens, il faut avoir compris le principe à partir duquel
Piaget explique l’apprentissage.

R. En décrivant un apprentissage et en leur demandant d’utiliser les concepts piagétiens
(schème, accommodation, assimilation, déséquilibre) pour expliquer cet apprentissage.
intellectuelle par rapport à la classification de Bloom se situerait cette évaluation ?
R. Je suis au niveau application, cela me paraît cohérent avec mes intentions.

Rien de spécial, sinon avoir « entendu parler » de Piaget comme d’un auteur important
qui peut parfaitement faire l’objet d’un sujet d’examen.
Différencier behaviorisme et cognitivisme.
1. On commence souvent par une formulation mentaliste avant d’en arriver à l’indicateur comportemental
lorsqu’on se demande quel est l’objectif de la leçon, donc comment on évaluera.
268
Préparer une leçon en pédagogie différenciée simultanée
R. Puisqu’il s’agit d’enseigner une théorie il s’agit d’enseigner l’articulation de divers
concepts et de divers principes.
R. À la compréhension du phénomène d’apprentissage tel que l’explique Piaget, com-
préhension particulièrement utile à un futur enseignant qui pourra en permanence utiliser
cet outil pour faire des hypothèses basées sur cette théorie afin de comprendre ce qui
se joue au niveau des apprentissages et préparer ses leçons.
Q. Quelle stratégie générale vais-je choisir ?
R. Disons qu’en fonction des contraintes connues, j’utiliserai une démarche dialectique 2
par l’intermédiaire de la pédagogie différenciée simultanée (petits groupes travaillant sur
des supports différents).
Q. Sur quel levier puis-je appuyer pour intéresser les étudiants au problème de
l’explication de l’apprentissage par l’intermédiaire des concepts piagétiens ? Ou
encore : Comment donner du SENS à cette leçon ?
ces concepts ?
R. À la manière dont les behavioristes expliquent l’apprentissage (thème traité antérieu-
rement).
À leur désir de mieux comprendre la problématique : behavioristes/cognitivistes.
Au fait que Piaget est un passage obligé dans leur programme et qu’ils savent égale-
ment que c’est un « morceau difficile à avaler ».
R. Rappeler que Piaget est un « monument », que ses théories sont très importantes
pour celui qui veut enseigner, et qu’un sujet sur Piaget risque d’être posé à l’examen.
(Voir détails de la présentation, stratégie détaillée, p. 272.)
Relever et faire le recensement au tableau quant aux attentes vis-à-vis des théories pia-
gétiennes de l’apprentissage, (voir stratégie détaillée p. 272).
Distribuer l’outil d’évaluation (voir page suivante).
Les étudiants prennent connaissance de l’outil d’évaluation, ils lisent d’abord la consigne
que l’on explicite, puis ils lisent rapidement l’outil d’évaluation.
2. Travail en petits groupes sur des petits problèmes qui devraient provoquer des conflits d’interprétation donc
des débats contradictoires et la recherche de solutions qui permettent de dépasser les contradictions.
269
On peut alors leur faire énoncer l’objectif :
➜ Expliquer une situation d’apprentissage à la manière de Piaget
6. Concevoir l’outil d’évaluation

(s’il n’a pas été conçu dans la phase 2)
R. Des tests permettant de vérifier la compréhension des principaux concepts piagétiens
expliquant l’apprentissage et une description d’un apprentissage qu’il faudra expliquer
en utilisant le vocabulaire piagétien (voir ci-dessous).
ÉVALUATION FORMATIVE
(VOCABULAIRE PIAGETIEN)
Pour le test qui va suivre : attribuez un degré de fiabilité à votre réponse selon la cotation
suivante :
A : Je suis absolument sûr de moi.
B : Je pense que c’est cela, mais je n’en suis pas absolument certain.
La notation de chacune des questions se fera selon le barème suivant :
Réponse juste Réponse fausse
A : 2 points A:–2
B : 1 point B : –1
1. Comment un individu apprend-il ?
Voilà deux réponses possibles parmi d’autres :
– en liant des stimuli à des réponses par l’intermédiaire du renforcement positif ;
– en modifiant ses schèmes d’action.
La première réponse est une réponse qui relève des théories behavioristes.
La seconde réponse est une réponse qui relève des théories cognitivistes.
Vrai ■ Faux ■
A ■ B ■
2. Épistémologie
Ce mot signifie :
■ Étude de la connaissance
■ Étude des stades de développement de l’enfant
■ Étude de l’apprentissage
A ■ B ■
270
3. Épistémologie génétique
Ce mot signifie :
■ Étude de la genèse des connaissances
■ Étude de la manière dont les gènes d’un individu interviennent dans le développe-
ment de celui-ci.
■ Étude des gènes de l’individu et de leur influence sur l’apprentissage
A ■ B ■
4. Piaget et Skinner sont les représentants de deux grands courants de la psycho-
logie du XXe siècle, veuillez relier par une flèche le nom du « héros » et l’école de pen-
sée psychologique à laquelle il appartient :
Piaget Behaviorisme
Skinner Cognitivisme
A ■ B ■
5. Schème, ce mot signifie (cochez les deux réponses exactes) :
■ Schéma d’une action réflexe, inscrite dans le cerveau et qui se modifie parfois.
■ Schéma type d’une action qui peut assimiler des objets nouveaux.
■ Schéma d’une action qui se modifie parfois lorsque l’individu est confronté à de nou-
velles situations.
A ■ B ■
6. Comprendre :
Essayez de définir ce terme, en précisant ci-dessous le sens que vous attribuez à ce
concept.
7. Un élève sait faire des soustractions à deux chiffres (dizaines, unités) mais il ne
sait pas soustraire si on lui propose des soustractions avec retenues.
L’instituteur fait la leçon et l’élève, à l’issue de celle-ci, fait effectivement sans erreur 5
soustractions avec retenue. Il a donc appris.
Veuillez utiliser le vocabulaire suivant pour décrire cet apprentissage :
Schème, déséquilibre, assimilation, accommodation, équilibration, objet, équilibre.
7. Concevoir la stratégie générale
➜ Ébauche (rappel des décisions prises plus haut).
Type d’apprentissage ? Concepts et principe.
Démarche privilégiée ? Pédagogie différenciée (travail de groupes à partir de supports
divers).
Comment saurai-je si j’ai atteint mon objectif ? S’ils répondent juste aux questions du test
formatif.
271
➜ Planification de la leçon
1. Répondre par équipes de deux aux questions du test formatif en s’aidant, au choix :
– du document dialogué : « Les apprentissages » (voir pages suivantes) ;
– de l’ouvrage F. Raynal, A. Rieunier, Pédagogie, dictionnaire des concepts clés,
apprentissage, formation, psychologie cognitive, ESF, 1998 (voir extraits pages sui-
vantes) ;
– du chapitre 6 de l’ouvrage Préparer un cours, tome 2.
2. Mise en commun, confrontation des duos (groupes de quatre).
3. Compte rendu des travaux au grand groupe, débats.
4. Synthèse.
➜ Stratégie détaillée
Dire :
Vous avez tous entendu parler de Piaget, au moins par les étudiants des années supé-
rieures. Vous savez qu’il s’agit d’un épistémologue célèbre, « incontournable » comme
on dit aujourd’hui, et que vous devez connaître ses théories pour passer l’examen.
Vous avez un nombre de chances ou de risques non négligeables d’avoir un sujet sur
« l’apprentissage » à l’examen et cela devrait suffire à justifier le fait que je traite Piaget
aujourd’hui. Cependant, j’ajouterai qu’il s’agit d’un des psychologues les plus impor-
tants du siècle et que j’utilise presque tous les jours ses théories lorsque je prépare
mes interventions. Il s’agit donc, pour moi, de connaissances tout à fait opératoires
pour un enseignant, et pas du tout de connaissances hors contexte uniquement des-
tinées à vous aider à réussir un examen.
Si vous avez des questions par rapport à Piaget, parce que j’en ai souvent parlé, que je
sais que certains d’entre vous ont tenté de le lire, que d’autres ont emprunté les cours
des étudiants des années supérieures, ou pour d’autres raisons, je souhaiterais que vous
les écriviez sur une feuille de papier de façon à recenser les attentes si vous en avez.
Relever et faire le recensement au tableau.
En général on trouve :
– Quels sont les stades de développement ?
– À quels âges correspondent-ils ?
– Qu’est-ce qui les caractérise ?
– Quelle est la différence entre la psychologie de l’enfant et la psychologie génétique ?
– Qu’est-ce que l’épistémologie ?
– Qu’est-ce qu’un schème ?
– Qu’est-ce que l’équilibration ?
– Qu’est-ce que le constructivisme ?
Ajouter :
Parfait, j’espère que vous serez capables de répondre à toutes ces questions à la fin
de notre travail car je me propose effectivement de traiter de la manière dont Piaget
envisage l’apprentissage et je souhaite qu’à la fin de la matinée vous soyez en
mesure de répondre au test suivant (distribuer le test d’évaluation formative). Prenez-
en connaissance, puis vous poserez les questions d’éclaircissement qui vous vien-
dront à l’esprit, enfin je vous proposerai différentes solutions pour que vous puissiez
répondre à ces questions.
272
Après cela, la leçon devrait être lancée, l’intérêt momentanément accroché.

Distribuer l’outil d’évaluation (voir pages précédentes).
Les étudiants prennent connaissance de l’outil d’évaluation, ils lisent la consigne, les
deux premières questions et la question 7.
On peut alors leur faire énoncer l’objectif :
Comprendre le vocabulaire de base piagétien : épistémologie, psychologie de
l’enfant, stades de développement, épistémologie génétique, déséquilibre, schème,
assimilation, accommodation, équilibration, constructivisme, et préciser que la tâche
à remplir après apprentissage peut se résumer par l’objectif :
Expliquer une situation d’apprentissage en utilisant le vocabulaire piagétien.
Dire ensuite :
Nous allons travailler par petites équipes, des équipes de quatre personnes, et
chaque équipe travaillera sur des textes différents.
Je vous propose :
1. Un texte qui explicite les concepts piagétiens (Préparer un cours, tome 2, chap. 6).
2. Un texte à contenu identique ou presque traité sous forme de dialogue socratique.
Ceux qui préfèrent quelque chose de très concret préféreront ce texte (voir document 1,
p. 275-283).
3. Un extrait d’un dictionnaire de pédagogie, qui prétend expliquer les concepts que
vous devez apprendre. Dans ce cas vous n’aurez guère besoin de trier, vous irez
directement à l’essentiel (voir document 2, p. 284).
Qui désire travailler sur le texte qui explicite les concepts piagétiens ? (Constituer des
équipes de quatre [2 + 2]).
Qui désire travailler sur les textes tirés du dictionnaire ? (Constituer des équipes de
quatre [2 + 2]).
Qui désire travailler sur le dialogue socratique ? (Constituer des équipes de quatre
[2 + 2]) ».
Organiser géographiquement les groupes dans la salle de façon qu’ils puissent travailler
sans se gêner.
Distribuer le matériel : une grande enveloppe par équipe de quatre. Cette enveloppe
contient la consigne (voir page suivante) et le matériel à utiliser.
Faire rappeler la tâche : il s’agit de répondre aux questions posées dans le test formatif.
Répondre sur du papier brouillon, on répondra définitivement lors de la synthèse.
Lancer le travail, passer dans les groupes, vérifier dans un premier temps que les
consignes ont bien été comprises et sont effectivement appliquées.
Passer ensuite dans les groupes pour écouter les échanges, rediriger éventuellement,
noter les problèmes rencontrés pour identifier les caractéristiques des individus, leurs
points forts, leurs points faibles, afin de constituer ultérieurement, à l’occasion d’un autre
exercice, des groupes différents organisés en fonction de besoins particuliers (c’est une
manière de construire les groupes de besoin en pédagogie différenciée). Identifier par
exemple quels sont les leaders naturels (les locomotives), quels sont les suiveurs (les
wagons) et constituez ultérieurement des groupes dans lesquels vous rassemblerez les
« locomotives » et des groupes dans lesquels vous rassemblerez les « wagons » : ainsi,
il faudra bien que certains « wagons » deviennent « locomotives ».
273
CONSIGNES DE TRAVAIL 3
Vous allez travailler par équipes de quatre personnes divisées elles-mêmes en équipe
de deux.
1. Lisez d’abord les textes qui vous sont proposés et tentez de répondre aux questions
qui vous ont été posées dans le test initial.
2. Faites ensuite un résumé des textes pour communiquer ce que vous en avez com-
pris aux membres de l’autre groupe.
Vous avez 45 minutes pour effectuer ces deux premières étapes du travail en duo.
3. Présentez ensuite votre résumé aux deux autres membres du groupe (l’autre duo) et
réalisez une synthèse des propositions. Cette synthèse constituera le travail de votre
groupe de quatre.
Vous avez 45 minutes pour cela.
4. Reportez vos conclusions sur un transparent pour présenter la synthèse au grand
groupe (15 minutes).
5. Avant de commencer, nommez :
– Le gardien du temps (celui qui sera chargé de contrôler la montre et de rappeler aux
autres les contraintes temps) ;
– Le secrétaire (celui qui sera chargé de réaliser le transparent et de faire le compte
rendu au grand groupe).
3. J’ai repris ici un modèle de consignes utilisées par Isabelle Shel alors qu’elle animait une leçon en pédago-
gie différenciée sur le concept de « pédagogie différenciée » aux journées de mars de l’ANCE à Paris en 1993.
274
DOCUMENT 1
LES APPRENTISSAGES
Le disciple : Très heureux de vous rencontrer car j’ai toujours des problèmes avec les
concepts de cognitivisme, de behaviorisme et d’apprentissage.
Le maître : Quel genre de problème ?
Le disciple : Je ne comprends pas très bien !… Pour vous donner un exemple de mes
difficultés : le behaviorisme est considéré par tous les ouvrages de psychologie comme
LA psychologie de l’apprentissage, pourtant Piaget parle sans cesse d’apprentissage
et ce n’est pas un behavioriste. De plus, j’ai vraiment beaucoup de difficultés à com-
prendre les concepts piagétiens tels que : « schème, équilibration, assimilation, accom-
modation », or Piaget les utilise en permanence lorsqu’il explique un apprentissage.
Le maître : Commençons, si vous le voulez bien, par les concepts piagétiens et reve-
nons aux origines. Quel est le métier de Piaget ?
Le disciple : Psychologue !
Le maître : Pas exactement, il se définit lui-même comme un épistémologue généticien.
Le disciple : Oui, je sais, mais comme l’épistémologie génétique reste pour moi un
concept extrêmement flou, je préfère utiliser le terme psychologue qui me paraît moins
précieux.
Le maître : Et également beaucoup moins précis. Est-ce que vous savez ce que signifie
le mot épistémologie ?
Le disciple : Je l’ai su, à une certaine époque, mais je vous avouerai que je n’ai jamais
très bien compris ce concept et j’aurais beaucoup de mal à vous l’expliquer aujourd’hui.
Le maître : C’est l’étude de la connaissance !
Le disciple : L’étude de la connaissance ?… que voulez-vous que je fasse d’un énoncé
pareil ? Cette définition n’a pratiquement pas de sens pour moi, comment est-il possible
d’étudier la connaissance ?
Le maître : Je me doutais que vous ne seriez pas satisfait, cependant la colère que
vous manifestez est particulièrement intéressante, vous souhaitez comprendre les
concepts piagétiens ?
Le disciple : Oui !
Le maître : Vous êtes en train d’en vivre un, vous vivez le concept de déséquilibre, vous
voudriez comprendre, vous avez le sentiment que vous ne comprenez pas, vous
espérez que d’un coup de baguette magique je vais pouvoir vous faire comprendre, or
mes premiers mots ne provoquent qu’un sentiment d’incompréhension plus grand et
cela vous irrite. Piaget dirait que vous êtes en situation de déséquilibre, en état de
besoin, première étape du processus d’apprentissage.
Pour revenir au concept d’épistémologie, savez-vous quelle est la question à laquelle
Piaget a cherché à répondre durant toute sa vie ?
Le disciple : Non !
275
Le maître : « Comment la connaissance vient-elle aux individus ? »

Le disciple : « Comment la connaissance vient-elle aux individus ? »… bon, je veux
bien réfléchir à partir de cette proposition car je comprends au moins le sens de la ques-
tion… Reprenons cette phrase : « Comment la connaissance vient-elle aux indivi-
dus ? »… si je ne m’abuse, Piaget répond à cette question en identifiant, entre autres,
les stades de développement de l’enfance à l’âge adulte.
Le maître : C’est une de ses réponses, continuez à réfléchir à haute voix.
Le disciple : Piaget cherche à savoir comment les individus acquièrent la connaissance
(ce qui correspondrait au concept d’épistémologie, du moins si j’applique la définition
que vous m’avez fournie), comme il estime que cette connaissance s’acquiert petit à
petit, selon des stades qu’il a identifiés et qui semblent programmés sur le plan géné-
tique, il se dit épistémologue généticien.
Le maître : Excellent travail d’analyse, de synthèse et de déduction, mais ne m’en
veuillez pas si je vous dis que cette interprétation est fausse ! Vous commettez l’erreur
classique, « génétique » dans le cas qui nous occupe ne vient pas de gènes mais de
genèse, il s’agit en réalité de l’étude de la genèse des connaissances.
Le disciple : Donc : « Piaget : épistémologue généticien » signifierait Piaget est
quelqu’un qui étudie la genèse des connaissances chez l’individu humain ?
Le maître : Exactement.
Le disciple : Parfait ! Il est vrai qu’en réfléchissant au sens des mots on arrive à com-
prendre, mais enfin sans vous je n’y serais pas parvenu, et quel est son point de vue sur
le sujet ?
Le maître : Vous venez de l’énoncer en partie, il pense : que le sujet évolue de stade en
stade (c’est l’aspect macroscopique de l’évolution de la connaissance car l’individu ne
passe d’un stade à un autre qu’après plusieurs années), il pense également que l’acqui-
sition des connaissances repose d’abord sur l’action, laquelle s’intériorise pour créer les
schèmes. Ces schèmes se modifient progressivement par l’intermédiaire des phéno-
mènes de déséquilibre, d’assimilation, d’accommodation et d’équilibration (c’est l’aspect
microscopique de l’apprentissage ou l’acquisition des connaissances opposé à l’aspect
macroscopique décrit précédemment).
Le disciple : Démonstration impressionnante ! Je suis fasciné et atterré, fasciné par
votre brio linguistique, et atterré par votre inconscience ou plutôt par ce que j’appellerai
l’inconscience des pédagogues car vous êtes tous les mêmes : j’ai la désagréable sen-
sation que vous m’avez oublié, que vous parlez pour vous. Vous vous faites plaisir, vous
utilisez tous les mots que j’ai cités au début de notre conversation et que je vous
demande justement de m’expliquer, et vous vous étonnez après cela que je ne com-
prenne pas vos prétendues explications ?
Le maître : Excusez-moi, vous avez sûrement raison, je me laisse emporter par le sujet.
Essayez tout de même de me suivre, je vais procéder par étapes. Savez-vous comment
Piaget définit le schème ?
Le disciple : Oui, je connais sa définition par cœur : « Un schème est une action intério-
risée. »
276
Le maître : Parfait, et qu’est-ce que cela signifie ?

Le disciple : Je n’en sais absolument rien, une fois de plus, il s’agit pour moi d’une
pseudo-explication, comment peut-on intérioriser une action ?
Le maître : Bon, essayons d’éviter la polémique et tentons de comprendre : Piaget nous
dit qu’un schème est une action intériorisée.
Le disciple : Oui !…
Le maître : Quelle est l’origine du mot schème ?
Le disciple : Je ne sais pas.
Le maître : Essayez de faire un effort, à quel mot ce terme vous fait-il penser ?
Le disciple : À schéma.
Le maître : Eh bien voilà !… Un schème, c’est un schéma d’action inscrit dans le cer-
veau.
Le disciple : Un schéma d’action ?… alors pourquoi parler de schème et ne pas parler
de schéma tout simplement ?
Le maître : Parce que l’entité que recouvre le terme « schème » n’est qu’une hypo-
thèse, si cette entité (le schème) existe effectivement dans notre cerveau, c’est tout de
même quelque chose de différent de ce que l’on entend d’habitude par schéma, vous
en conviendrez. Cependant certains auteurs utilisent le terme schéma (dans un sens un
peu différent il est vrai) mais Piaget utilise « schème ».
Le disciple : Bon, le schème pour Piaget, c’est quelque chose qui se trouve dans ma
tête… et qui me sert donc… à reproduire des actions que je connais et que j’ai déjà
effectuées. Si je me trouve tout à coup confronté à la situation A, que je connais, je
mobilise le schème A’, c’est-à-dire : j’applique la solution A’ qui a marché précédemment
et je me tire d’affaire.
Le maître : Exactement !
Le disciple : Mais si je me trouve confronté à la situation B que je ne connais pas, et si
je n’ai pas de solution disponible B’, je suis dans l’impasse.
Le maître : C’est alors que Piaget parle de déséquilibre, vous êtes confronté à une
situation pour laquelle vous n’avez pas de solution, si vous avez envie ou besoin de
résoudre le problème que vous pose cette situation, ce qui revient au même, vous êtes
en déséquilibre, c’est-à-dire en situation de besoin, ou de discrépance comme disent
certains psychologues, et comme vous n’avez pas de solution immédiatement dispo-
nible, vous allez tenter…
Essayez de compléter ma phrase en utilisant le terme « assimiler »…
Le disciple : ?… ?….
Le maître : Le ronronnement de mes phrases vous endort ; je reformule afin de me faire
comprendre, vous êtes confronté à une situation problème B, vous l’analysez, vous
277
l’étudiez, mais vous n’apercevez pas de solution immédiate, or vous avez besoin de
trouver une solution… Que faites-vous ?
***
Cher lecteur, faites l’effort de tenter de répondre à cette question avant de lire la suite
de ce document, on n’apprend qu’en faisant, en mobilisant ses schèmes, et si vous ne
« faites » pas, vous avez peu de chances d’apprendre.
***
Le disciple : J’essaye de trouver une situation similaire que je sais résoudre et je tente
d’appliquer la solution que je connais à ce nouveau problème, si ça ne marche pas mais
s’il me semble que je ne suis pas trop loin du but, je modifie légèrement la solution anté-
rieure jusqu’à ce que je trouve une solution qui me permette de résoudre le nouveau
problème.
Le maître : Vous essayez de trouver une situation similaire ! et d’appliquer une solution
connue… Similaire ! C’est vous qui venez de le dire, ce mot ne vous rappelle rien ?
Le disciple : Similaire ?… non, je ne vois pas.
Le maître : Voyons : « similaire », « assimilation… »
Le disciple : Similaire !… assimilation… que souhaitez-vous me faire comprendre ?
Similaire !… assimilation… Eurêka ! J’assimile la situation nouvelle B à une situation
antérieure A que je sais résoudre, je la rends semblable ; « similaire », j’applique alors la
solution A’ qui peut-être ne marche pas, je la transforme en A’‘, et si ça marche j’ai
désormais à ma disposition la clef qui me permet dorénavant d’ouvrir toutes les serrures
du type A ou B, cette clef vous l’appelez un schème, c’est-à-dire que j’ai à ma disposi-
tion un schéma d’action (schème) qui me permet de résoudre tous les problèmes appar-
tenant à la catégorie A ou B.
Le maître : Exactement, à la différence près que j’aurais tendance à dire : le problème B
qui pour moi, au départ, appartenait à une tout autre catégorie que le problème A est
devenu, par le fait que je me suis rendu compte que je pouvais utiliser la solution A’‘
pour le résoudre, un problème de type A.
Les caractéristiques des problèmes de type A se sont donc enrichies, la représentation
que j’ai du problème de type A s’est complexifiée, et je possède désormais un schème
(une clef comme vous dites) nettement plus efficace pour résoudre les problèmes de ce
type.
Le disciple : Oui, pour conserver l’analogie, ma clef de serrure s’est transformée en un
mini passe-partout.
Le maître : C’est tout à fait ça, vous possédez à un degré rare l’art du maniement de la
métaphore.
Le disciple : Merci.
Le maître : Bon, revenons sur une de vos remarques, vous avez spontanément utilisé
le terme similaire pour qualifier la situation qui ressemble à la situation problème et qui
vous permet de trouver la solution, vous possédez donc la clef qui vous permet de com-
prendre le concept d’assimilation.
278
Le disciple : Il me semble effectivement que j’entrevois une lueur. Piaget parle de l’assi-
milation de l’objet par le schème si je ne m’abuse et de l’accommodation du schème à
l’objet.
Le maître : Exactement ! Poursuivez votre analyse, quel est l’objet dans le cas qui nous
préoccupe ?
Le disciple : Cette fois je connais la réponse, j’ai cru longtemps que « objet » avait chez
Piaget le même sens que « objet » dans la langue de tous les jours, or je me suis
aperçu que « objet » dans le langage psychologique avait tendance à qualifier tout ce
sur quoi l’on agit, individus compris « l’objet » c’est l’entité (individu, chose, situation) sur
laquelle porte l’action.
Le disciple : Donc dans le cas qui nous occupe, l’objet c’est la situation B.
Le maître : Parfaitement d’accord.
Le disciple : Résumons-nous, l’individu a estimé que la situation B était semblable, simi-
laire à la situation A, il a donc mis en œuvre le schème A’ qui permet de résoudre la situa-
tion A ; comme ce schème n’est pas totalement efficace, l’individu rencontre des pro-
blèmes, cela provoque des modifications plus ou moins importantes du schéma initial de
l’action : Tiens je pourrais essayer ceci, tiens je pourrais essayer cela, c’est l’accommoda-
tion du schème, le schème se modifie en fonction des difficultés rencontrées et il se modi-
fie surtout par l’intermédiaire des actions mises en œuvre pour les résoudre… Comme les
premières tentatives ne fournissent pas toujours la solution, ces ajustements continuent
jusqu’à ce que le schème soit réellement efficace dans cette nouvelle situation.
Mais !… N’est-ce pas là ce que les psychologues appellent l’apprentissage par essais et
erreurs !
Le maître : Exactement.
Le disciple : Le schème est devenu plus performant car il a « assimilé » une nouvelle
situation (un nouvel objet), il l’a rendue semblable à une situation antérieure, pour
laquelle je possédais une solution, il est maintenant efficace pour résoudre tous les pro-
blèmes de la classe A et de la classe B. Pour atteindre ce niveau d’efficacité, il s’est
modifié, « accommodation », en « assimilant » un nouvel objet (objet B). À l’issue de
cette transformation, l’individu a dans son cerveau tous les outils qui lui permettent de
résoudre tous les problèmes habituellement rencontrés, il a donc retrouvé un nouvel
équilibre situé à un niveau supérieur à celui qui était le sien avant la rencontre du pro-
blème de type B, il a donc retrouvé une situation d’équilibre située à un niveau supérieur
au précédent, il a appris.
Le maître : Parfait, je n’ai plus rien à ajouter.
Le disciple : C’est drôle, j’ai maintenant l’impression que je pouvais parfaitement com-
prendre cela tout seul si je m’étais un peu plus attaché au SENS des mots que Piaget
utilise !
Le maître : Excellente remarque, quittons Piaget quelques minutes et analysons un peu
ce que nous venons de vivre. Il s’agissait d’expliquer le sens des mots : schème, équili-
bration, accommodation, assimilation. Je souhaiterais attirer votre attention sur un phé-
nomène que j’ai souvent constaté chez les étudiants.
279
Les mots que nous utilisons en pédagogie ou en psychologie sont généralement

empruntés au vocabulaire de tous les jours, leur acception est peut-être parfois un peu
différente, mais leur sens premier demeure. Or, dès qu’ils sont utilisés par Piaget ou je
ne sais quel auteur célèbre, les étudiants ne leur attribuent plus qu’un sens extrêmement
diffus, voire plus de sens du tout, il semblerait que le fait d’utiliser les mots dans un
contexte différent rende ces mots totalement opaques.
Le disciple : Oui, il est vrai que assimilation, accommodation, équilibration, sont des
mots assez courants et qu’ils ne me paraissaient très compliqués que dans la mesure
où il me fallait les utiliser pour expliquer l’apprentissage tel que le conçoit Piaget.
Le maître : Alors réutilisons ces mots de manière différente pour « fixer leur sens ».
Prenons un autre cadre de référence : en sciences naturelles ou en biologie que signifie
le terme assimilation ?
Le disciple : On parle d’assimilation pour la nourriture ; par exemple, on mange une
pêche et on l’assimile.
Le maître : Oui, Piaget donne d’ailleurs l’exemple du lapin et du chou, le lapin mange le
chou et l’assimile ; à l’issue de la digestion, un peu de chou est devenu lapin. Utilise-t-
on le concept d’assimilation dans d’autres cas ?
Le disciple : Oui, on parle également d’assimilation des immigrés, mais ici c’est tout de
même différent, les immigrés ne se transforment pas directement en autochtones.
Le maître : À la première génération, non ! mais par la suite ?…
Le disciple : Oui, l’assimilation est plus lente mais il y a effectivement assimilation. Bon,
prenons l’exemple d’un apprentissage particulier pour voir.
Le maître : Si vous voulez. Voyons, êtes-vous doué en calcul mental ?
Le disciple : Doué ?… peut-être pas, mais je suis capable de me débrouiller avec des
chiffres.
Le maître : Parfait, êtes-vous prêt ? Il faut donner le résultat que je vais vous demander
en moins de dix secondes.
Le disciple : D’accord.
Le maître : Calculez de tête, en moins de 10 secondes… 53 × 47 ?
Le disciple : 53 × 47, voyons… 50 × 40 = 2 000, 3 × 40 = 120 donc 2 000 + 120 = 2 120,
50 × 7 = 350…
Le maître : Et les 10 secondes sont écoulées.
Le disciple : D’accord, mais c’est trop difficile, je ne suis pas une machine à calculer,
avec 5 secondes de plus j’y parvenais.
Le maître : C’est peut-être vrai, mais je pense que vous êtes capable de trouver la solu-
tion en moins de 10 secondes si vous mobilisez le bon schème, car vous le connaissez.
Le disciple : Allons bon !
Le maître : Eh oui, vous souvenez-vous des identités remarquables que vous avez
sûrement apprises en classe de 4e ?
Le disciple : Je crois que oui.
280
Le maître : À quoi est égal a2 – b2

Le disciple : Attendez que je me souvienne… à : (a – b) (a + b), non ?
Le disciple : Que vient faire cette identité remarquable dans le cas qui nous occupe ?
Le maître : Que vous ai-je demandé de calculer ?
Le disciple : 53 × 47… je ne vois pas.
Le maître : Essayez de réfléchir, 53 c’est 50 + ?…
Le disciple : C’est 50 + 3 ! 53 c’est 50 + 3 !…
Le maître : Et 47 ?…
Le disciple : 47… c’est 50 – 3
Le maître : Donc ?
Le disciple : Donc 53 × 47 est égal à (50 + 3) × (50 – 3) donc à 502 – 32 c’est-à-dire à
2 500 – 9 donc à 2 491.
Le disciple : Superbe ! Proposez-moi un autre problème pour voir ?
Le maître : Calculez de tête, en moins de 10 secondes : 35 × 25.
Le disciple : Voyons : 35 c’est 30 + 5 et 25 c’est 30 – 5, 30 × 30 = 900, 5 × 5 = 25,
900 – 25 = 875 donc 35 × 25 = 875.
Le maître : Parfait !
Le disciple : Maintenant je comprends enfin à quoi peut servir cette identité remar-
quable, je lui donne un sens différent, je peux l’appliquer ailleurs qu’en mathématiques à
l’école.
Le maître : Parfaitement, et que concluez-vous par rapport au schème ?
Le disciple : Que mon schème de l’identité remarquable s’est enrichi, il a assimilé une
nouvelle situation et je suis maintenant capable de résoudre de tête tous les problèmes
du même type alors que j’étais incapable de le faire il y a dix minutes.
Le maître : Revenons au début de notre conversation. Vous m’avez demandé de tenter
de vous faire comprendre le sens des concepts : schème, déséquilibre, assimilation,
accommodation, équilibration, pensez-vous avoir compris ?
Le disciple : Oui, je crois avoir compris. Si, dans la vie, je suis confronté à une situation
quelconque : calculer en moins de dix secondes 38 × 42, je cherche à le faire en utili-
sant une solution, un schème que je connais [(40 × 38) + (2 × 38)], si ce schème se
révèle inadéquat, je suis en déséquilibre car je ne parviens pas à réaliser ce que je veux,
je cherche alors à utiliser un autre schème. Si quelqu’un me donne la solution (a2 – b2),
ou si je la découvre moi-même, mon schème initial se diversifie, se généralise, il devient
plus efficace, j’ai appris.
Si j’utilise un schème que j’ai déjà utilisé pour résoudre la situation problème et que ce
schème fonctionne, il intègre, il assimile la nouvelle situation, et ce faisant il se modifie,
281
on dit qu’il s’accommode. Comme je sais maintenant résoudre le nouveau problème

posé par la situation je suis de nouveau en équilibre et comme je suis maintenant
capable de résoudre plus de problèmes qu’avant, on peut dire que je me situe à un
niveau plus élevé et c’est cela qui prouve l’apprentissage.
Le maître : Parfait, excellente reformulation. Avant de poursuivre et de passer à un cas
particulier, je voudrais revenir sur la conception générale que Piaget se fait de l’appren-
tissage. Vous m’avez dit au début de notre entretien que vous ne compreniez pas exac-
tement ce qui opposait Piaget et Skinner. Connaissez-vous bien les théories de
Skinner ?
Le disciple : Bien, il est difficile d’affirmer pareille chose, mais j’ai lu plusieurs de ses
ouvrages.
Le disciple : Parfait. D’après Skinner, comment les gens apprennent-ils ?
Le disciple : C’est relativement simple, l’individu est soumis à des stimuli, un son, un
mot, une image, enfin à quelque chose qui stimule ses sens. Il réagit à ces stimuli et si le
comportement qu’il a produit est suivi d’un renforcement positif, c’est-à-dire s’il est
récompensé d’une manière ou d’une autre, la liaison de ce stimulus avec cette réponse
particulière est renforcée. Cette réponse particulière a donc des chances supérieures de
se produire la prochaine fois que le stimulus sera présenté.
Le maître : Parfait, je peux donc conclure de ce que vous me dites que pour Skinner, le
déterminant premier des conduites, c’est l’environnement. Tout se passe à l’extérieur de
l’individu. Le milieu sélectionne des comportements par l’intermédiaire du renforcement
des liaisons et ces comportements sont progressivement adoptés par l’individu car ils
s’avèrent les plus efficaces dans les situations considérées. C’est la position strictement
behavioriste. Tout vient de l’environnement.
Le disciple : Oui, les comportements sont commandés par l’extérieur, par l’environne-
ment.
Le maître : Et pour Piaget ? Savez-vous comment s’appelle sa théorie ?
Le disciple : Le constructivisme, non ?
Le maître : Exactement, savez-vous pourquoi ?
Le disciple : Non.
Le maître : Parce que pour Piaget, les comportements dépendent de l’interaction envi-
ronnement-individu, de la manière dont l’individu traite les informations qu’il reçoit de
l’extérieur et cela par l’intermédiaire des schèmes qui se trouvent dans son cerveau.
Pour Piaget, l’individu reçoit des informations ; pour Skinner, l’individu reçoit des stimuli.
Attention, il ne s’agit pas là d’un simple changement d’appellation, d’une querelle de
vocabulaire. Pour Piaget, l’individu reçoit des entités qui ont du sens (information), or le
sens n’appartient pas au stimulus, il est construit par l’individu…
Le disciple : D’où le nom de constructivisme donné à sa théorie.
Le disciple : Revenons tout de même sur ce que vous venez de dire. Si je vous ai bien
compris, d’après vous, le sens serait construit par l’individu ?
282
Le maître : C’est exactement ce que j’ai dit.

Le disciple : Il me semble que je nuancerais votre propos. Si j’écris le mot « cheval »,
vous le lisez et vous imaginez immédiatement un animal à quatre pattes qui court un
tiercé ou qui tire une charrue, vous ne voyez pas un chien, c’est donc bien le stimulus
qui contient l’information tout de même !
Le maître : Vous êtes persuadé de cela ?
Le disciple : Oui, les mots contiennent leur sens, si on comprend la langue dans
laquelle ils sont exprimés bien sûr !
Le maître : Voilà déjà une nuance importante, mais que pensez-vous de cette phrase.
Lisez-la à haute voix s’il vous plaît.
Le disciple : Les poules du couvent couvent ?
Le maître : Tiens c’est étrange, à la première occurrence du mot « couvent », vous pro-
noncez « couvant », mot qui correspond au concept : « maison religieuse dans laquelle
vivent des moines ou des moniales », à la seconde occurrence, vous prononcez couve
ce qui correspond au concept « comportement que l’on rencontre chez certains ovi-
pares lorsqu’ils chauffent les œufs avec leur corps afin de les faire éclore ». Les deux
mots ont exactement la même orthographe, la même graphie, et pourtant vous les pro-
noncez différemment en fonction du sens que vous leur attribuez. Qui a construit le
sens ?
Le disciple : Moi indiscutablement, mais je n’avais jamais envisagé la production du
sens sous cet angle, c’est moi qui construis le sens des mots que je lis, voilà une décou-
verte intéressante !
283
DOCUMENT 2
Extraits de : Raynal, Rieunier, Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, apprentis-

sage, formation, psychologie cognitive, ESF, 1998.
APPRENDRE :
Apprendre, selon la conception cognitiviste :

1. C’est comprendre.
2. C’est acquérir des informations et des capacités.
3. C’est intégrer des schèmes nouveaux à sa structure cognitive.
4. C’est modifier ses représentations.
Pour Piaget, le concept d’équilibration est le concept central de l’apprentissage.
Supposons qu’à un instant (t) donné, la structure cognitive d’un individu, que nous
appellerons Marc, soit en équilibre, c’est-à-dire que tous les schèmes contenus dans la
structure cognitive de Marc (schémas d’action se trouvant dans son cerveau) lui permet-
tent de répondre de façon adéquate à toutes les situations qu’il a déjà rencontrées. Si
Marc est tout à coup confronté à une situation nouvelle, cela provoque un déséquilibre
dans sa structure cognitive (Marc ne sait pas résoudre ce nouveau problème). La
recherche et la découverte de la solution entraînent une modification des schèmes par
l’intermédiaire des phénomènes d’assimilation et d’accommodation, et la structure cogni-
tive retrouve un nouvel équilibre situé à un niveau supérieur au premier.
Apprendre, pour Piaget, c’est donc acquérir de nouveaux schèmes d’action.

La succession :
• équilibre 1 :
– rencontre d’une nouvelle situation,
– création du déséquilibre,
– assimilation, accommodation,
– modification du schème ancien ou création d’un schème nouveau,
• équilibre 2
représente le schéma de l’apprentissage selon Piaget.
Illustrons cela par l’exemple du schème de la préhension :
L’enfant est déjà capable de saisir manuellement des objets. Il en a déjà saisi un certain
nombre dans son existence (il a donc construit le schème de la préhension). Lorsqu’il
rencontre un nouvel objet nettement plus difficile à saisir que ceux qu’il a déjà rencon-
trés (une savonnette mouillée par exemple), il saisit maladroitement cet objet, tente de le
déplacer, le lâche, le reprend, etc. Ce faisant, il intègre progressivement cet objet à sa
structure cognitive (phénomène de l’assimilation de l’objet par le schème) ; par cette in-
tégration, le schème s’affine, se modifie progressivement, devient plus performant (phé-
nomène de l’accommodation du schème). À la fin de l’action, l’enfant saisit parfaite-
ment le nouvel objet, ou tout autre objet du même type, la structure cognitive a retrouvé
un équilibre à un niveau supérieur, c’est le phénomène d’équilibration.
284
Pour Piaget, c’est l’interaction permanente entre l’individu et les objets (le monde), qui
permet de construire les connaissances, d’où le nom de constructivisme attribué à cette
théorie de l’acquisition de la connaissance.
Apprendre selon la conception behavioriste :

1. C’est modifier son comportement.
2. C’est donner une nouvelle réponse à un stimulus ou à un ensemble de stimuli qui ne
la provoquaient pas auparavant.
Les behavioristes s’interdisent de faire des hypothèses de fonctionnement sur les proces-
sus internes du cerveau de l’individu. Ils ne nient pas qu’ils existent, mais ils estiment qu’ils
ne peuvent y avoir accès. En réalité, il n’y a pas opposition véritable entre les conceptions
cognitivistes et behavioristes de l’apprentissage. Les cognitivistes cherchent à aller plus loin
que les behavioristes en élaborant des hypothèses sur ce qui se passe « sous la peau » lors
de l’apprentissage. Les concepts d’accommodation, d’assimilation, d’équilibration, de trai-
tement de l’information, de script, de cadre, etc., sont donc strictement cognitivistes puis-
qu’ils constituent des hypothèses de fonctionnement du cerveau humain.
Les behavioristes choisissent de décrire ce qu’ils peuvent observer de l’extérieur. Ils
affirment qu’il suffit d’organiser les contingences extérieures de renforcement pour que
les individus apprennent.
APPRENTISSAGE : Modification durable du comportement qui ne peut être uniquement

attribuée à une maturation physiologique.
Le concept d’apprentissage a un sens différent dans la langue commune et dans la
langue des psychologues.
Dans le langage de tous les jours, le terme apprentissage est étroitement associé à
l’idée de métier manuel : « On va le mettre en apprentissage… »
Pour les psychologues, au contraire, l’apprentissage est une fonction de la vie animale.
Tout animal est capable d’apprendre et une paramécie peut parfaitement apprendre à
toujours tourner à droite dans un labyrinthe en T par exemple.
Si, à l’origine, la paramécie tourne spontanément à gauche, vers le compartiment

éclairé, et qu’après (n) décharges électriques délivrées à chaque fois qu’elle s’engage
dans ce compartiment, elle tourne systématiquement à droite, on peut en conclure
qu’elle a appris.
Il est possible de résumer tout cela par la formule : « Apprendre, c’est modifier son com-
portement », ce qui signifie que pour mesurer un apprentissage, il faut mesurer le com-
portement initial (test initial), puis le comportement terminal (test final), et établir la diffé-
rence entre ces deux comportements.
285
Il est incontestable que cette manière de définir l’apprentissage relève du courant de

pensée behavioriste. Cette définition a l’avantage d’être simple et très opérationnelle,
mais elle est indiscutablement réductrice. On peut lui préférer une autre définition plus
en accord avec le courant de pensée cognitiviste : « Apprendre, c’est modifier durable-
ment ses représentations et ses schèmes d’action. » (Voir également : enseigner.)
ACCOMMODATION : Avant de lire le contenu de cet article, il est souhaitable d’avoir lu

ce que nous avons écrit sous la rubrique « schème ».
Processus par lequel un organisme se modifie sous la pression de l’environnement.
Pour Piaget, la connaissance s’acquiert par l’intermédiaire du contact avec les objets et
par l’intégration de ces objets à la structure mentale. Chaque individu normal possède
dans le cerveau des schèmes d’action, c’est-à-dire des schémas d’activité qu’il utilise
dans une situation déterminée. Ces schèmes d’action permettent à l’individu d’être effi-
cace s’il est confronté à un objet ou à une situation qu’il connaît.
Si l’individu est confronté à une situation nouvelle, ses schèmes d’action sont inadaptés
et il se trouve en déséquilibre. Pour retrouver son équilibre, il cherche une solution au
problème qui lui est posé.
Imaginons un adulte qui n’a jamais pêché de truites à la main. Un de ses amis le
conduit dans un ruisseau à truites et lui montre comment il faut faire. Notre pêcheur
amateur passe la main sous un rocher, trouve une truite, la caresse doucement
comme on lui a dit de le faire, remonte lentement vers les ouïes, referme énergique-
ment sa main… et la truite, d’un coup, file entre ses doigts et s’enfuit…
Le schème de la préhension, pourtant très efficace chez un adulte normal, est
cependant inadapté à la préhension d’une truite vivante dans son élément naturel.
Si notre pêcheur s’entraîne suffisamment, ce schème se modifie progressivement et
notre braconnier devient rapidement plus efficace. Piaget affirme qu’il y a eu assimi-
lation de l’objet truite par le schème. Il affirme d’ailleurs également que le schème
s’étant modifié, il y a eu accommodation du schème à l’objet.
Assimilation et accommodation sont comme l’avers et le revers de la médaille. Le
schème assimile l’objet et ce faisant, est modifié par lui.
ASSIMILATION : Avant de lire le contenu de cet article, il est souhaitable d’avoir lu ce

que nous avons écrit sous la rubrique : « Schème », et indispensable d’avoir lu l’article
« accommodation ».
Processus complémentaire du processus d’accommodation et par l’intermédiaire duquel
un individu intègre un objet ou une situation nouvelle à sa structure mentale.
Supposons un Occidental adulte qui n’a jamais fréquenté de restaurant chinois. Un de
ses amis l’invite dans ce type de restaurant et lui montre comment l’on mange avec des
baguettes. Notre novice prend les baguettes entre le pouce, l’index, et le majeur de la
main droite comme on lui a dit de le faire… et après de nombreux efforts tous également
infructueux… demande des couverts occidentaux et mange le riz à la fourchette !… Le
schème de la préhension, pourtant très efficace chez un adulte, est cependant inadap-
té à la préhension de grains de riz avec des baguettes. Si notre amateur de cuisine asia-
tique s’entraîne suffisamment, ce schème se modifiera progressivement et deviendra
rapidement plus efficace. Piaget dira qu’il y a eu assimilation de l’objet baguette par le
schème. Il dira également que le schème s’étant modifié, il y a eu accommodation du
schème à l’objet.
286
COMPRENDRE : Donner à une situation un sens qui permette d’agir, pour résoudre de
façon pertinente le problème posé par ladite situation.
Le problème peut être uniquement épistémique (besoin d’approfondir ses connais-
sances, de savoir pourquoi). Dans ce cas, l’activité intellectuelle cesse dès qu’une repré-
sentation cohérente de la situation semble avoir été construite.
Le problème peut être également pratique. Il s’agit alors d’établir des relations entre
variables, de percevoir les causes et les conséquences dans le but de construire une
représentation à partir de laquelle l’individu émettra le comportement qui lui permettra de
résoudre le problème.
Dans les deux cas, l’activité de compréhension se traduit par la construction d’une repré-
sentation.
D’après Richard (1990, p. 97), « quatre manières de construire des représentations sont
autant de sens du mot comprendre ».
1. Construction d’une représentation par particularisation d’un schéma. Si un ami
nous parle de sa découverte d’un nouveau restaurant, on active le schéma (ou le cadre)
« restaurant » et on actualise les variables (qualité, prix, service, décoration, etc.) en
fonction des informations qu’il nous fournit.
2. Construction d’une structure conceptuelle. À la lecture d’un texte, le lecteur active
quantité de concepts et les met en relation en fonction des relations que propose
l’auteur. Cette activité aboutit à la construction d’un réseau de relations fortement struc-
turé : la structure conceptuelle.
3. Construction d’un modèle particularisé de situation. Il s’agit ici de construire une
situation totalement particularisée et essentiellement constituée d’images et de relations
topographiques, alors que dans le cas 1 il s’agit essentiellement de la mise en relation
de propositions.
4. Construction d’une représentation par analogie. Pour comprendre un processus,
on fait appel à la connaissance que l’on a d’un autre processus afin d’établir des corres-
pondances (analogie hydraulique pour comprendre les concepts de tension, de résis-
tance et d’intensité en électricité).
CONSTRUCTIVISME : Théorie d’acquisition de la connaissance élaborée par Piaget.

D’après cette théorie, l’individu est programmé pour acquérir les connaissances par
reconstruction et dans un certain ordre (stades de développement), à condition que le
milieu fournisse les stimulations nécessaires au moment voulu. L’enfant commence nor-
malement à parler entre 18 et 24 mois si le milieu est favorable.
Piaget affirme que la connaissance s’acquiert par la manipulation des objets. Cette
manipulation provoque la création ou la modification des schèmes d’action.
C’est en manipulant des objets que l’enfant apprend que le nombre d’objets est indé-
pendant de leur configuration spatiale. Ces objets peuvent former un carré, une ligne
droite, un cercle ou être mis en tas, leur nombre ne change pas.
C’est l’interaction permanente entre l’individu et les objets (le monde), qui permet de
construire les connaissances, d’où le nom de constructivisme attribué à cette théorie de
l’acquisition de la connaissance.
287
ÉPISTÉMOLOGIE : Étude de la connaissance.

(Ce concept est un concept complexe et nombre d’étudiants ont des difficultés pour le
comprendre lorsqu’ils le rencontrent pour la première fois.)
Les épistémologues peuvent se ranger en deux grandes catégories :
1. Ceux qui tentent de répondre à la question : « Comment un individu acquiert-il ses
connaissances au fur et à mesure de son développement ? » C’est le cas de Piaget. Les
réponses à cette question intéressent au premier chef le pédagogue.
2. Ceux qui cherchent à répondre à la question : « Comment se développe la connais-
sance dans tel ou tel domaine particulier du savoir, ou dans les différents domaines ».
C’est le cas de Gaston Bachelard ou celui de Karl Popper.
L’étude de la connaissance, ou épistémologie, peut donc être conduite selon les deux
axes cités ci-dessus.
ÉPISTÉMOLOGIE GÉNÉTIQUE : Science qui étudie les relations entre le développe-

ment chronologique et physiologique de l’individu, et le développement de sa pensée,
dans le but d’établir une théorie de la genèse de la connaissance chez l’individu.
« Théorie de la connaissance scientifique fondée sur l’analyse du développement même
de cette connaissance. » 4
Piaget, épistémologue généticien, tente de répondre à la question : « En quoi les
connaissances acquises par un individu sont-elles liées au développement physiolo-
gique », ou formulé différemment : « Y a-t-il des stades de développement qui permet-
traient d’acquérir telle ou telle connaissance (nombre, concept, principe de causalité) à
un âge déterminé ? » La réponse est oui.
L’enfant marche généralement avant de parler, et lorsqu’il parle, il ne manipule pas
spontanément et à n’importe quel âge les concepts de cause ou de conséquence. On
sait également que les notions de proportionnalité ne pourront être apprises que vers
l’âge de 10-12 ans, etc.
Piaget et les épistémologues généticiens ont établi la liste des stades de développement
intellectuel et des stades de développement moral en fonction de l’âge des individus, de
la petite enfance à l’âge adulte.
SCHÈME : Action intériorisée. Chez Piaget, la notion de schème est fondamentale ;

pour lui, toutes les actions d’un individu sont régies par des « schémas d’action » qui se
sont progressivement inscrits dans le cerveau au cours du développement de l’individu ;
ces « schémas », Piaget les appelle « schèmes ».
Ces schèmes (schémas d’action) sont tout d’abord sensori-moteurs. Le bébé vient au
monde avec un certain nombre de réflexes (préhension, succion, etc.), c’est-à-dire avec
un certain nombre de schémas d’action préalablement inscrits dans son cerveau. Au fil
du temps, il consolide progressivement ces schèmes par la pratique (il saisit par
exemple tout ce qui entre en contact avec la paume de sa main). Il les affine, et les rend
4. Piaget, Introduction à l’épistémologie génétique, PUF, 1973, p. 13.
288
plus performants en les utilisant fréquemment et en les adaptant à des situations nou-
velles.
Pour tenter de rendre cela plus clair, prenons l’exemple classique du schème de la pré-
hension. Le schème de la préhension est inné. Dès la naissance, le bébé saisit tout ce
qui entre en contact avec la paume de sa main mais il fait cela de façon maladroite. Au
fur et à mesure qu’il saisit davantage d’objets différents, le schème de la préhension
s’adapte, se consolide, se différencie, c’est-à-dire devient plus efficace, plus performant.
Le bébé saisit les objets de mieux en mieux. Ce schème, à l’origine indifférencié (ce qui
signifie que le bébé saisit tous les objets de la même manière tout aussi maladroite) se
différencie progressivement (le bébé devient capable de saisir différemment, donc plus
efficacement un objet sphérique, un objet parallélépipédique, un objet cubique, un objet
dur, un objet mou, etc.), et c’est cette adaptation de l’action à l’objet qui selon Piaget
prouve la connaissance. Connaître c’est agir efficacement sur…
On pourrait imaginer (ce n’est bien sûr qu’une image) que chaque action laisse une
trace particulière dans le cerveau, que chaque type d’activité correspond à une sorte de
parcours particulier de l’influx nerveux, et que cela constitue le schéma de l’action
(schème) adapté à une situation. Plus cette action est reproduite souvent, plus le tracé
se creuse comme le tracé d’un cours d’eau et devient donc facile à suivre, ce qui pro-
voque une plus grande efficacité de l’action pour une situation particulière.
L’enfant viendrait au monde avec quelques tracés élémentaires, préhension, succion,
etc., qui progressivement se différencieraient au cours du temps grâce :
– à l’activité motrice dans un premier temps (0 à 18 mois),
– à l’activité symbolique et motrice ensuite (après 18 mois),
jusqu’à constituer le réseau inextricable de schèmes liés entre eux que constitue le cer-
veau adulte.
Ces schèmes (schémas d’action) qui sont également des schémas de connaissance
(voir dans ce lexique : schéma), constituent des systèmes d’attente qui permettent
l’émergence des représentations. Les représentations influencent la perception et don-
nent à l’individu « un moyen d’agir en fonction d’une connaissance préalable de l’objet,
et un moyen de lecture des propriétés de l’objet 5. »
5. Hoc J.-M., Psychologie cognitive de la planification, PUG, 1987, p. 79.
289
ÉVALUATION FORMATIVE (CORRIGÉ)

(VOCABULAIRE PIAGETIEN)
Pour le test qui va suivre : attribuez un degré de fiabilité à votre réponse selon la cotation
suivante :
A : Je suis absolument sûr de moi.
B : Je pense que c’est cela, mais je n’en suis pas absolument certain.
La notation de chacune des questions se fera selon le barème suivant :
Réponse juste Réponse fausse
A : 2 points A:–2
B : 1 point B : –1
1. Comment un individu apprend-il ?
Voilà deux réponses possibles parmi d’autres.
– En liant des stimuli à des réponses par l’intermédiaire du renforcement positif ;
– En modifiant ses schèmes d’action.
La première réponse est une réponse qui relève des théories behavioristes.
La seconde réponse est une réponse qui relève des théories cognitivistes.
Vrai ■ Faux ■
A ■ B ■
2. Épistémologie
Ce mot signifie :
■ Étude de la connaissance
■ Étude des stades de développement de l’enfant
■ Étude de l’apprentissage
A ■ B ■
3. Épistémologie génétique
Ce mot signifie :
■ Étude de la genèse des connaissances
■ Étude de la manière dont les gènes d’un individu interviennent dans le développe-
ment de celui-ci.
■ Étude des gènes de l’individu et de leur influence sur l’apprentissage
A ■ B ■
4. Piaget et Skinner sont les représentants de deux grands courants de la psycho-
logie du XXe siècle, veuillez relier par une flèche le nom du « héros » et l’école de pen-
sée psychologique à laquelle il appartient :
Piaget Behaviorisme
Skinner Cognitivisme
A ■ B ■
290
5. Schème, ce mot signifie (cochez les deux réponses exactes) :

■ Schéma d’une action réflexe, inscrite dans le cerveau et qui se modifie parfois
■ Schéma type d’une action qui peut assimiler des objets nouveaux.
■ Schéma d’une action qui se modifie parfois lorsque l’individu est confronté à de nou-
velles situations
A ■ B ■
6. Comprendre :
Essayez de définir ce terme, en précisant ci-dessous le sens que vous attribuez à ce
concept.
Comprendre, c’est modifier ses représentations pour poser des comportements adap-
tés à l’environnement dans lequel on évolue.
7. Un élève sait faire des soustractions à deux chiffres (dizaines, unités) mais il ne
sait pas soustraire si on lui propose des soustractions avec retenues.
L’instituteur fait la leçon et l’élève, à l’issue de celle-ci, fait effectivement sans erreur 5
soustractions avec retenue. Il a donc appris.
Veuillez utiliser le vocabulaire suivant pour décrire cet apprentissage :
Schème, déséquilibre, assimilation, accommodation, équilibration, objet, équilibre.
L’élève Marc fait des soustractions à deux chiffres, dizaines et unités sans erreur. On
peut donc en conclure qu’il maîtrise le schème de la soustraction sans retenue pour
les nombres de deux chiffres.
À un moment de son existence, son maître lui demande de résoudre des soustrac-
tions avec retenue. Ce nouvel objet (la soustraction avec retenue) n’ayant jamais été
rencontré par Marc dans sa jeune existence, son schème de la soustraction est
inadapté à cet objet. Marc échoue donc dans sa tentative de résolution.
Ayant échoué, Marc est maintenant en déséquilibre cognitif (le monde conçu
comme satisfaisant « je sais résoudre les soustractions avec retenue ») est différent
du monde perçu (« je ne les résous pas »).
Le maître fait la leçon sur la soustraction avec retenue et à l’issue de celle-ci Marc
fait les soustractions avec retenue sans erreur. Son schème de la soustraction s’est
modifié (il s’est accommodé à l’objet « soustraction avec retenue ») en assimilant
ledit objet.
Marc est maintenant de nouveau en équilibre cognitif car son monde perçu (« je sais
résoudre les soustractions avec retenue ») est équivalent au monde conçu comme
satisfaisant.
291
SAVOIR RAISON GARDER
La pédagogie différenciée simultanée est efficace, quand elle est bien conduite, car
elle permet d’appliquer la plupart des « lois » de l’apprentissage :
– Donner du sens.
– Provoquer l’activité de l’apprenant.
– Utiliser le renforcement positif.
– Provoquer le conflit socio-cognitif.
– etc.
Cependant, il n’est pas question de l’appliquer tout le temps, d’en faire une nouvelle
religion.
Variez vos situations d’apprentissage, utilisez toute la palette des possibles, amu-
sez-vous, surprenez-les, c’est la meilleure manière de les intéresser.
Huitième partie

19
Enseigner des stratégies cognitives
Stratégies cognitives et intelligence
Enseigner des stratégies cognitives, donc des stratégies personnelles de traite-

ment de l’information, devrait être l’objectif principal de tout enseignant, car ces
stratégies se confondent à quelque chose près avec l’intelligence.
En effet, si l’intelligence c’est « l’aptitude à s’adapter à son environnement »,
alors l’intelligence se manifeste toujours par l’intermédiaire des stratégies
cognitives que l’individu met en oeuvre pour s’adapter à cet environnement.
Stratégies cognitives et opérateurs cognitifs
1. Former des têtes bien faites
En pédagogie, on souhaite, au moins depuis Montaigne, « former des têtes bien

faites plutôt que des têtes bien pleines », mais comme on ne sait pas très bien
comment faire pour atteindre cet objectif, on fait apprendre quantité de connais-
sances en espérant que par l’intermédiaire des différents traitements mis en
œuvre par chacun pour :
– résoudre des problèmes de mathématiques,
– résumer un texte,
– apprendre une leçon d’histoire, etc.,
l’apprenant se construira spontanément un certain nombre de stratégies person-
nelles de traitement de l’information qui lui seront utiles sa vie durant.
Ce mode de formation permet effectivement à certains élèves de se construire
des stratégies cognitives particulièrement efficaces. Cependant ces élèves sont
relativement peu nombreux.
295
2. Une erreur révélatrice des carences

Voici un exemple de carence des stratégies cognitives que je rencontre chez la
majorité des élèves et chez un grand nombre d’enseignants.
Lorsque je travaille sur la manière d’apprendre une leçon avec des élèves ou sur
le thème de la formation individualisée avec des enseignants, je leur demande
de réaliser le module de formation individualisée relatif aux vins de Bordeaux
(voir p. 203).
Ce module commence par « Voilà la carte que vous devez apprendre » (p. 204),
et sur la page contiguë (p. 205) le lecteur trouve le test initial (carte des vins de
Bordeaux).
Sur cette carte ne figurent que 4 informations : le titre, et le plan du module,
c’est-à-dire les 3 grandes parties :
– appellations,
– communes du Médoc,
– principaux châteaux ;
et à la page suivante (p. 206), je demande évidemment de rappeler le titre et le
plan, soit 4 informations.
Plus de 80 % des élèves et près de 50 % des enseignants qui fréquentent mes
stages sont obligés de revenir à la page 205 lorsqu’ils découvrent la question de
la page 206, car ils n’ont pas mémorisé ces 4 informations.
Qu’est-ce que cela signifie au point de vue de leurs stratégies cognitives ? Qu’ils
n’utilisent pas spontanément les opérateurs cognitifs qui consistent à se dire
intérieurement :
1. De quoi s’agit-il ?
2. Comment cette information est-elle organisée ?
soit les premiers opérateurs à mettre en œuvre lorsque l’on veut apprendre une
leçon.
Si, dès qu’ils lisent la consigne : « Voilà la carte que vous devez apprendre ! »,
les apprenants (élèves ou enseignants) mobilisaient ces deux opérateurs cogni-
tifs, ils ne seraient pas obligés de revenir en arrière lorsqu’ils découvrent la
question de la page 206.
Tous les élèves, après l’école primaire, devraient maîtriser les opérateurs qui per-
mettent d’apprendre une leçon. Il faut bien reconnaître que ce n’est pas le cas.
3. Des opérateurs aux stratégies cognitives

L’école a parfaitement repéré depuis très longtemps l’importance des opérateurs
cognitifs :
– Le carré de l’hypoténuse est égal à la somme des carrés des deux autres côtés ;
296
– Un mammifère est un animal qui fait des petits vivants, etc.,

et s’emploie à les faire apprendre avec un relatif bonheur ; par contre, elle ne sait
pas, du moins pas encore, articuler explicitement ces opérateurs entre eux pour
faire construire des stratégies cognitives efficaces 1, ce qui devrait être pourtant
son objectif principal.
Le travail de l’enseignant consiste entre autres, à tenter d’identifier les opéra-
teurs cognitifs mis en œuvre pour résoudre un problème de type x, à les organi-
ser en algorithmes ou en check-lists, et à enseigner ces listes d’opérateurs pour
qu’ils se transforment, à terme, lorsqu’ils seront entièrement automatisés, en
stratégies cognitives.
Le travail des enseignants consiste en outre à entraîner les élèves à construire
leurs propres stratégies cognitives.
Stratégies cognitives et préparation de leçon
Préparer une leçon demande évidemment la mise en œuvre de quantité de stra-

tégies cognitives. J’ai tenté dans cet ouvrage de vous enseigner celles que j’uti-
lise. En quoi a consisté mon travail ?
• À identifier les opérateurs pertinents pour concevoir tous les types de leçon :
– taxonomie de Gagné : quel type d’apprentissage dois-je provoquer ?
– définition des objectifs : que seront-ils capables de FAIRE à la fin de la leçon
qu’ils étaient incapables de FAIRE au début ?
– rédaction d’items de test : comment vais-je évaluer ?
– taxonomie de Bloom : quel est le niveau d’activité intellectuelle que je pro-
voque si je propose cet outil d’évaluation ?
– motivation : quel problème vais-je poser au début de la leçon qui sera résolu
à la fin ? En quoi ce problème peut-il les intéresser ?
• À organiser ces opérateurs en procédure par l’intermédiaire d’une activité

d’abstraction réfléchissante :
– voir la procédure générale p. 157.
– voir les procédures particulières p. 93, 121, 131, 201, 203.
1. Certains enseignants savent très bien le faire, en particulier tous les enseignants qui travaillent en privilé-
giant l’évaluation formatrice, mais ils sont malheureusement très peu nombreux.
297
• À identifier ensuite les stratégies canoniques, à utiliser en fonction du type

d’apprentissage visé, ce qui permet de décrire :
– comment enseigner des FAITS ;
– comment enseigner des CONCEPTS ;
– comment enseigner des PRINCIPES ; etc.
Vous trouvez ces procédures en tête ou à la fin de plusieurs chapitres de cet
ouvrage.
• À illustrer chacun des types d’apprentissage par des exemples de leçon en

vous donnant à voir mon discours intérieur (donc en décrivant dans le détail mes
stratégies cognitives au moment même où je les mets en œuvre)
Comment enseigner
des stratégies cognitives ?
1. Identifier et formaliser les stratégies à enseigner
Pour enseigner des stratégies cognitives, il faut d’abord les avoir identifiées.
Les enseignants qui n’utilisent pas spontanément les opérateurs cognitifs :
1. De quoi s’agit-il ?
2. Comment cette information est-elle organisée ?
lorsqu’ils commencent à travailler sur le dossier des vins de Bordeaux ne peu-
vent pas (et pour cause) les enseigner à leurs élèves.
Pour enseigner des stratégies cognitives il faut donc d’abord les identifier,
c’est-à-dire qu’il faut rendre le savoir méthodologique explicite en le forma-
lisant par l’intermédiaire d’une liste d’opérateurs, ce qui revient à décrire des
procédures.
Il faut ensuite utiliser soi-même ces procédures en situation, dans un contexte
réel et verbaliser à haute voix (devant les apprenants) le discours intérieur
qui traduit la stratégie cognitive.
Il faut enfin donner à l’apprenant l’opportunité de mettre en œuvre la procé-
dure, lui demander de verbaliser à haute voix les étapes de l’action et le pour-
quoi de celles-ci au moment où il agit, l’écouter, le corriger, obtenir que
progressivement la procédure se transforme en discours intérieur et pilote effec-
tivement ses actions jusqu’à devenir une procédure totalement automatisée,
mobilisable de manière pertinente selon les besoins, c’est-à-dire une stratégie
cognitive.
298
2. Pratiquer la métacognition et l’abstraction réfléchissante

Toutes les recherches sur le sujet le prouvent 2, si l’on veut enseigner des straté-
gies cognitives il faut :
– entraîner les apprenants à utiliser la métacognition (réfléchir sur ses propres
processus de pensée) ;
– entraîner les apprenants à utiliser l’abstraction réfléchissante de Piaget (analy-
ser les actions passées qui ont réussi dans le but d’identifier la procédure utilisée
et le type de problème que la procédure permet de résoudre afin de réutiliser la
même procédure lorsque l’on rencontrera un problème du même type ;
– proposer de nombreuses situations problèmes qui se résolvent en utilisant la
même stratégie cognitive de manière à faciliter le transfert.
Aujourd’hui, dans toute leçon, on devrait entraîner les élèves à apprendre à
« piloter » leur attention et leurs opérations mentales 3. Ce qui permet ce pilo-
tage, ce « monitoring » comme disent les Anglo-Saxons, ce sont les opérateurs
cognitifs et leur organisation en stratégie cognitive.
3. Pratiquer le compagnonnage cognitif et l’enseignement

réciproque
Lorsque j’anime des stages qui visent à enseigner à « préparer une leçon », je
travaille toujours à deux niveaux : j’anime et j’analyse à haute voix ce que je fais
(exemple : je suis en train de faire une synthèse sur ce que l’on croit savoir de
l’enseignement des stratégies cognitives). Cette manière de faire (verbalisation à
haute voix de mon discours intérieur au moment même où j’agis) est reconnue
par mes stagiaires comme particulièrement efficace pour leur permettre de
visualiser mes stratégies cognitives et apprendre ainsi à préparer une leçon.
Goéry Delacôte 4 appelle cette technique d’animation le « compagnonnage cogni-
tif » et j’affirme, pour l’utiliser depuis de très nombreuses années, que cette maniè-
re de faire est particulièrement prisée par mes stagiaires qui soulignent lors des éva-
luations : On apprécie que vous mettiez en œuvre en permanence ce que vous nous
enseignez et ce que vous nous demandez de faire (ils apprécient la cohérence des
2. Voir sur le sujet les excellents ouvrages :

Grangeat M., Meirieu P. (dir.), La métacognition, une aide au travail des élèves, ESF éditeur, 1999.
Béghin E. et al. (ouvrage collectif), Aider à apprendre quelles stratégies, CRDP de Lille, 1994.
Chevallier B., Méthodes pour apprendre, à l’école, au collège, Nathan, 1993.
Coeffé M., Prigent O., Les méthodes de travail pour réussir, Bordas, 1992.
Noël B., La métacognition, De Boeck, 1991,
ainsi que les deux ouvrages cités notes 4 et 5 de ce chapitre.
3. Un des premiers en France à avoir perçu l’importance du pilotage des opérations mentales est Antoine de
La Garanderie (voir bibliographie).
4. Delacôte G., Savoir apprendre, les nouvelles méthodes, Odile Jacob, 1996.
299
pratiques et des intentions affichées) ; on comprend mieux les concepts car ils sont
incarnés, explicités par vos actions et par vos commentaires.
Comment pratiquer ce compagnonnage cognitif ?
Il ne faut pas se contenter d’identifier les opérateurs, de les lister, et de préciser
dans quel cas ils s’appliquent, il faut faire soi-même, démontrer en parlant, il
faut d’après Irène Gaskins 5 :
– Dire : Quoi ? Quand ? Pourquoi ? Comment ? c’est-à-dire utiliser la stratégie
cognitive en situation et la verbaliser à haute voix (voir tableau ci-dessous).
– Faire utiliser cette stratégie cognitive par les élèves et faire verbaliser les acti-
vités cognitives et le pourquoi de celles-ci au moment où elles se produisent.
Irène Gaskins nous propose, pour ce faire, d’utiliser le canevas suivant :
QUOI ?
Quand vous en parlez pour la première fois : Aujourd’hui nous allons ap-
prendre…
Cela signifie que…
Après en avoir parlé : Quelle stratégie avons-nous utili-
sée ?
POURQUOI ?
Quand vous en parlez pour la première fois : C’est une stratégie importante
parce que…
Après en avoir parlé : Pourquoi cette manière de faire
est-elle une stratégie importante ?
Pourquoi va-t-elle vous aider à
comprendre et à vous rappeler ?
QUAND ?
Quand vous en parlez pour la première fois : Vous pouvez utiliser cette stratégie
lorsque…
Demain vous m’expliquerez à quel
moment durant votre travail vous
avez appliqué la stratégie que
nous apprenons maintenant.
Quand allez-vous utiliser cette
stratégie ?
5. Gaskins I., Classroom applications of cognitive science : Teaching poor readers how to learn, think and
problem solve,
in McGilly K. ed., Classroom lessons. Integrative cognitive theory and classroom practice, MIT, 1994,
p. 129-154.
Lire également : Glaser W., L’école qualité, Les Éditions logiques, 1999.
300
COMMENT ?
Quand vous en parlez pour la première fois : Dites à vos étudiants comment vous
mettez en œuvre cette stratégie.
Soyez particulièrement explicite
quant à la verbalisation interne ce
que les étudiants doivent se dire à
eux-mêmes lorsqu’ils utilisent la
stratégie.
Illustrer la stratégie à titre person-
nel.
Après en avoir parlé : Est-ce que quelqu’un peut me dire
comment utiliser la stratégie que
nous avons apprise ?
Qu’allez-vous vous dire pour vous
guider lorsque vous utiliserez la
stratégie ?
MODÉLISATION
Quand vous en parlez pour la première fois : Utilisez réellement la stratégie en
traitant un cas concret.
Après en avoir parlé : Il faut continuer à jouer le rôle du
modèle et demander de temps à
autre à l’apprenant de jouer le
modèle à son tour.
ABANDONNER GRADUELLEMENT LA RESPONSABILITÉ

Accompagnez les étudiants pour
qu’ils s’approprient la stratégie
que vous avez enseignée ; étayez,
fournissez l’aide appropriée.
Réexpliquez si vos étudiants ont
des difficultés.
Lorsque vos étudiants montrent
qu’ils commencent à contrôler la
stratégie, fournissez seulement
l’aide minimale pour la réussite.
Je citerai, pour illustrer la méthode du compagnonnage cognitif, une page de

Goéry Delacôte 6 :
Une bonne illustration de certains des traits caractéristiques du compagnon-
nage cognitif est la mise en œuvre d’une pratique d’enseignement réciproque,
6. Delacôte G., Savoir apprendre, les nouvelles méthodes, Odile Jacob, 1996, p. 160-162.
301
ainsi appelée parce que le professeur et chaque élève peuvent jouer le rôle de
maître.
Le but de l’enseignement réciproque appliqué à l’apprentissage de la lecture
intelligente est de modéliser pour les élèves quatre savoir-faire stratégiques du
lecteur intelligent : la formulation de questions sur le texte, la capacité de résu-
mer le texte, de prédire ce qui va être dit dans la suite du texte, puis de les intro-
duire progressivement à ces savoir-faire.
La procédure de l’enseignement réciproque est dans ce cas la suivante : le
maître et les élèves lisent en silence un paragraphe. Celui qui tient le rôle de
maître formule une question sur le contenu du paragraphe, construit un bref
résumé, propose une prédiction de ce qui va suivre, et clarifie un point qui peut
lui sembler obscur. Au début, c’est le professeur qui modèle ce processus.
Ensuite le professeur aide considérablement chaque élève, à la fois par des sug-
gestions et des critiques. Le professeur soutient ainsi l’activité initiale et s’efface
progressivement en n’intervenant plus que d’une manière occasionnelle.
En vingt séances d’entraînement à la lecture intelligente, le résultat du niveau
du test de compréhension avec des élèves du niveau élémentaire passait de 1/7
de réussite à 6/7 avec maintien de la réussite au bout de plusieurs mois (4/7
remontant au bout d’une séance à 6/7).
Les raisons de ces succès sont multiples. L’activité engage l’élève et le conduit à
se forger un nouveau modèle de cette tâche de lecture en vue de comprendre.
L’élève pratique les quatre stratégies employées par les experts. […]
L’élève joue alternativement le rôle de producteur et de critique et cela l’oblige
à formuler ses idées et connaissances sur ce qui constitue une bonne question,
prédiction, ou un bon résumé. Il peut alors appliquer ces connaissances à ses
propres productions. Ce faisant il met en œuvre une importante capacité méta-
cognitive. De plus, rendu explicite, ce savoir peut être appliqué dans d’autres
contextes ».
Pour conclure
Enseigner des stratégies cognitives est le défi que vous devez relever en tant
qu’enseignant du XXIe siècle. Le compagnonnage cognitif, basé sur la modélisa-
tion 7, constitue sûrement une excellente solution pour atteindre ce type d’objec-
tif. Si vous êtes professeur de français, vous savez à l’évidence faire une rédac-
7. Winnykamen F., Apprendre en imitant, PUF, 1990.
302
tion ou une dissertation, mais vous n’avez peut-être jamais réfléchi sérieusement
à la manière dont vous vous y prenez pour faire cela. Il faut donc tenter d’identi-
fier les opérateurs cognitifs que vous utilisez pour traiter les informations
lorsque vous lisez un sujet et que vous entreprenez de le traiter ; ce n’est pas
chose facile, mais si l’on y réféchit sérieusement on y parvient. La grille d’éva-
luation proposée par M. Tozzi (p. 304), professeur de philosophie, peut consti-
tuer une aide très précieuse. Il faut ensuite organiser ces opérateurs en procédure
(liste d’opérateurs) et les tester en simulation, tester ensuite cette procédure
auprès de vos élèves, en discuter avec eux et avec des collègues (la discussion
permet souvent de clarifier les idées, et on a plus d’idées à plusieurs que tout
seul), peu à peu vous verrez que certains opérateurs vous apparaîtront comme
évidents, la liste se construira pas à pas avec la réflexion que vous ferez sur la
chose, et progressivement, la stratégie cognitive que vous utilisez spontanément
apparaîtra, se révélera comme se révèle une photo sur le papier dans le bain du
révélateur.
Utiliser des stratégies cognitives efficaces dépend des connaissances acquises
antérieurement sur le sujet à traiter, les psychologues sont persuadés aujourd’hui
que les connaissances sont étroitement contextualisées et il semble vain de vou-
loir enseigner des stratégies cognitives en dehors de tout contexte. Les stratégies
cognitives s’enseignent en situation, dans le contexte, encore faut-il, pour pou-
voir les enseigner, les avoir identifiées et être capable de les mettre en œuvre.
Développer des stratégies cognitives chez les élèves devrait être l’un des objectifs
essentiels de tout enseignant.
Pour ce faire, il faut développer l’aptitude à la métacognition et à l’abstraction réflé-
chissante chez nos élèves et la meilleure manière d’obtenir ce résultat consiste à :
– identifier les opérateurs cognitifs utilisés pour résoudre un type de problème parti-
culier ;
– organiser ces opérateurs en procédures ou en algorithmes, donc à utiliser l’éva-
luation formatrice ;
– enseigner ces procédures en situation en explicitant à haute voix le discours inté-
rieur qui guide nos propres actions ;
– demander à l’apprenant de tenter de résoudre un problème du même type et de
verbaliser à haute voix son discours intérieur au moment où il agit, de manière à
pouvoir l’aider à adapter la procédure de résolution aux difficultés rencontrées.
303
OBJECTIFS Moyens NUMÉROS DES DEVOIRS

Je dois être pour y parvenir, 1 2 3 4 5 6
capable de : ai-je bien… O N O N O N O N O N O N
1. Bien poser le vrai Repéré et mis en liaison les mots

problème dans l’intro- clés de la question ?
duction (problématique) Pour éviter le hors-sujet
En donnant des exemples
ou citations contradictoires
Ai-je amené le problème réel ?
Et repris à la fin la question
posée ?
2. Définir les concepts Défini les principales notions ?
(conceptualiser) Et travaillé les définitions ?
3. Faire un plan détaillé Organisé plusieurs parties ?
(organiser une pensée Équilibrées entre elles ?
qui progresse)
Avec des transitions entre elles ?
Etoffées et souples ?
Avec une pensée qui progresse ?
Sans piétiner ni se redire ?
4. Argumenter claire- Soutenu chaque point de vue
ment et rationnellement ou niveau d’analyse ?
plusieurs points de vue Par des arguments rationnels ?
Sans contradiction ?
Non schématiques pour l’opposé
de ma pensée ?
Clairement exprimés ?
Diversifiés ?
Et donnés dans un certain ordre ?
5. Illustrer ma pensée Illustré (et non démontré) chaque
par des exemples perti- point de vue par des exemples ?
nents Suffisamment nombreux ?
Et développés ?
6. Soutenir ma pensée Convoqué les auteurs ou doctrines
par des auteurs philosophiques ?
En les développant
dans la perspective du sujet ?
7. Conclure sur la pro- Rappelé l’intérêt de la question
blématique soulevée posée ?
dans l’introduction Résumé les différentes réponses
possibles ?
Expliqué le pourquoi
de ma réponse ?
Ouvert sur d’autres questions ?
Fiche d’évaluation formatrice proposée à ses élèves par M. Tozzi, professeur de philosophie.
Cité dans Amigues R. Zerbato-Poudou M.T., Les pratiques scolaires d’apprentissage et d’évaluation, Dunod,
1996, p. 173. Tiré des Cahiers pédagogiques, 75, 1991, p. 63.
304
20
Enseigner des attitudes
On enseigne toujours ce que l’on est !… et les techniques pédagogiques n’ont

aucun sens si elles ne sont pas transcendées par une éthique.
Enseigner des attitudes, définir des objectifs du domaine affectif et tenter de les
atteindre est indispensable si l’on a la charge de former des enfants.
Il n’est pas question, comme le craignent certains enseignants dès que l’on parle
d’objectifs du domaine affectif, de pratiquer je ne sais quelle pédagogie totali-
taire, il est question de respecter l’autre en identifiant clairement nos intentions
aussi bien dans le domaine affectif que dans les domaines cognitifs et psycho-
moteur, d’énoncer clairement nos valeurs, d’en discuter avec les apprenants, et
de mettre en œuvre des stratégies explicites susceptibles de nous aider à
atteindre les objectifs fixés.
Dans la littérature consacrée aux objectifs, il est généralement admis que si l’on
peut atteindre certains objectifs du domaine cognitif en quelques heures, il n’en
va pas de même pour les objectifs du domaine affectif.
Il est certain que si l’on poursuit des objectifs affectifs du type :
– « Être persuadé que le système démocratique à l’occidentale est le moins
mauvais système politique qui soit,
– Être persuadé qu’il est préférable de faire confiance à l’autre, plutôt que
de se méfier de lui a priori,
l’affirmation selon laquelle ces objectifs ne peuvent être atteints qu’à long
terme, voire à très long terme, est sûrement valide.
Par contre, affirmer comme le font certains qu’il ne faut pas définir les objectifs
du domaine affectif car on ne sait ni comment les formuler correctement ni
comment les évaluer, est de mon point de vue une profonde erreur.
305
Après des années d’expérimentations, je crois pouvoir affirmer :

– qu’il faut impérativement définir les objectifs du domaine affectif, même en
termes « d’être persuadé de… » si on ne peut mieux faire 1,
– qu’après avoir fait ce premier pas, il faut impérativement concevoir des straté-
gies cohérentes avec nos intentions pour tenter de les atteindre ;
– qu’il faut enfin tenter de vérifier (de manière indirecte en identifiant des indi-
cateurs d’attitude) dans quelle mesure ces objectifs ont ou non été atteints, mais
que cela ne constitue pas l’essentiel. L’essentiel, c’est la cohérence des straté-
gies conçues pour atteindre les objectifs, leur congruence en quelque sorte. Si
vos stratégies de formation sont cohérentes avec vos objectifs du domaine affec-
tif, vos élèves, vos stagiaires, percevront même inconsciemment cette cohé-
rence ; si vous êtes cohérent (congruent dit Rogers), si vos actes sont en accord
avec votre discours, et si votre discours est en accord avec vos pensées, la for-
mation que vous dispensez ne peut pas être mauvaise.
Je peux également affirmer que l’on peut atteindre certains objectifs du
domaine affectif dans un temps relativement court si l’on fait vivre des situa-
tions qui provoquent des émotions agréables 2 (voir divers exemples ci-des-
sous). La clef de l’atteinte des objectifs du domaine affectif se situe dans votre
compétence à provoquer des émotions agréables au moment où vous faites pro-
duire le comportement que vous souhaitez enseigner, c’est sûrement ce qui
explique l’efficacité des pédagogies de la réussite.
Il est clair que dans cet ouvrage je tente d’atteindre plusieurs objectifs du
domaine affectif, je les ai d’ailleurs énoncés dès le premier chapitre comme je
vous demande de le faire avec vos élèves. Je cherchais entre autres à vous per-
suader :
Qu’il est important de préparer vos leçons et qu’il serait intéressant pour
vous d’essayer de les préparer à partir de la structure et de la liste d’étapes
que je vous propose.
Quelles stratégies ai-je mis en œuvre pour cela ?
J’ai tenté de vous démontrer la pertinence et l’efficacité de mes propositions en
multipliant les exemples et en utilisant moi-même les techniques que je vous
propose d’utiliser.
Si vous apprenez, si tout à coup vous comprenez quelque chose que vous n’aviez
pas compris auparavant, si un concept s’éclaircit (celui de dévaluation par
exemple), si un principe (la relation entre des concepts) devient plus clair pour
1. Il serait bien évidemment souhaitable de définir un comportement observable évaluable, mais trouver les
indicateurs pertinents dans le domaine affectif n’est pas facile, il reste donc à énoncer clairement les objectifs
du domaine affectif en termes « d’être persuadé de… » et à imaginer des stratégies cohérentes pour les
atteindre. L’expérience prouve que lorsque ces deux conditions sont remplies, la formation en bénéficie.
2. Sur la relation émotions/raisonnement lire : Damasio A.R., L’erreur de Descartes. La raison des émotions,
O. Jacob, 1995.
306
vous, alors vous aurez peut-être tendance à penser que mes propositions ne sont
pas totalement dénuées d’intérêt et qu’elles peuvent éventuellement vous aider
dans votre métier. Vous les adopterez peut-être, vous les modifierez sûrement en
fonction de vos expériences et de votre vécu, vous acquerrez ainsi de nouvelles
manières de faire, ce qui modifiera vos schèmes d’action, donc vos pratiques.
Cette modification passe par le domaine affectif, il vous faut le vouloir, et je ne
peux rien faire d’autre que tenter de vous persuader (domaine affectif) en vous
donnant à voir, en vous faisant vivre des situations (vins de Bordeaux, adjectif
qualificatif, dévaluation, etc.), en vous rapportant mes expériences et en espérant
que la logique de ma démarche (domaine cognitif) et le fait que vous constatiez
que cette démarche est efficace pour vous (naissance possible d’une émotion
positive, donc domaine affectif), emportera éventuellement votre adhésion.
POUR ENSEIGNER DES ATTITUDES
1. Prouver que les attitudes et comportements actuels sont inadéquats (provoquer

un échec ou une réussite partielle au test initial).
2. Énoncer vos objectifs (problème d’éthique).
3. Démontrer, utiliser des modèles performants, logiques, décrire ces modèles afin
que l’apprenant puisse se construire une image précise (et désirable) de l’objectif à
atteindre.
4. Faire produire un comportement qui reproduit le modèle ou l’un des modèles, et
qui permet à l’apprenant de constater qu’il améliore son efficacité.
5. Obtenir que la mise en œuvre de ce comportement provoque des affects positifs
(réussite).
6. Faire analyser les raisons de ces affects.
7. Verbaliser et faire verbaliser les causes de la réussite pour persuader l’individu
qu’il peut effectivement mettre la situation sous son contrôle s’il le désire.
Trois exemples concrets
Premier exemple. Lorsque je travaille avec des stagiaires sur le thème de la

mémorisation 3 je poursuis un objectif du domaine affectif que j’énonce ainsi :
Je souhaiterais qu’à l’issue du séminaire, soit dans deux jours, « vous soyez
persuadé qu’avoir une bonne mémoire c’est avoir de bonnes procédures de
mémorisation. »
3. Il s’agit d’un séminaire de deux jours, que nous avons conçu avec Françoise Raynal il y a près de vingt ans,
et que j’anime régulièrement plusieurs fois par an depuis.
307
Ami lecteur, quelles stratégies mettriez-vous en œuvre pour atteindre cet objectif
si vous animiez ce séminaire ?
Réfléchissez quelques instants avant de lire la suite. Tentez de répondre à la ques-
tion : qu’est-ce qui pourrait vous persuader si vous étiez un de mes stagiaires ?
a) Je fais passer un test initial (15 couples de mots) grâce auquel je teste la capa-
cité de mémorisation de mes stagiaires (ils mémorisent d’ordinaire 40 % du
matériel que je leur propose) ; je leur demande ensuite de créer une situation
similaire à celle que je leur ai proposée, je sors de la salle pendant qu’ils
créent le matériel, je rentre quelques minutes après, je me soumets au test créé
par les stagiaires et je mémorise d’ordinaire 100 % du matériel qu’ils me pré-
sentent.
b) Je travaille ensuite une journée et demie avec eux sur les théories relatives à
la mémoire, je leur fais vivre des situations qui nous permettent de construire
ces théories, j’explique les techniques que j’utilise 4 et ils s’entraînent ; puis je
leur fais passer un test final (similaire au test initial) et ils augmentent leurs
résultats de 50 à 70 % par rapport au test initial passé deux jours plus tôt.
Ces deux stratégies :
a) la preuve que je suis capable de mémoriser 100 % d’un matériel créé par les
stagiaires, alors qu’eux-mêmes ne retiennent que 40 % du matériel similaire que
je leur propose,
b) la preuve que chacun peut améliorer ses résultats dans des proportions considé-
rables (moyenne d’amélioration du groupe plus de 50 %) en appliquant les
méthodes enseignées,
ont pour conséquence que la plupart de mes stagiaires, à l’issue du séminaire, se
déclarent persuadés qu’avoir une bonne mémoire c’est avoir de bonnes procédures
de mémorisation, alors que leur point de vue lors du test initial est généralement :
Avoir une bonne mémoire est une affaire de don!…
Deuxième exemple. Lorsque je travaille avec de jeunes maîtres auxiliaires, je
leur enseigne la technique de l’exposé 5 en mettant en œuvre les situations
d’apprentissage présentées dans les premiers chapitres de cet ouvrage. En fai-
sant cela, j’espère qu’ils seront persuadés de l’efficacité de la technique présen-
tée et qu’ils l’utiliseront ensuite et je constate généralement que mes stagiaires
utilisent effectivement la technique que je leur propose. Pourquoi ?…
Parce que je démontre la technique, que l’exposé que je fais les intéresse (ils
suivent et ne s’endorment pas), que la technique ne paraît pas hors de portée
de quelqu’un qui a décidé de travailler, que celle-ci les sécurise, et qu’elle leur
paraît également intelligente, logique, et somme toute utilisable sans investisse-
ment abusif.

5. Ils doivent faire un exposé pour passer les concours internes organisés par l’Éducation nationale.
308
Dernier exemple. Lorsque j’anime un séminaire relatif à la définition des

objectifs en pédagogie, je poursuis et j’énonce l’objectif affectif suivant :
Je voudrais qu’à l’issue du séminaire vous soyez persuadé de l’importance de
l’évaluation formative dans la dynamique des apprentissages !…
La seule manière efficace de traiter cet objectif consiste à enseigner en utilisant
régulièrement l’évaluation formative, à traiter trois ou quatre fois un sujet simple
et à ne pas utiliser l’évaluation formative pour faire le point sur les acquisitions,
puis à montrer ensuite (après deux jours de stage) que très peu de stagiaires ont
retenu l’information en question alors que d’autres informations du même type,
qui n’ont pas été traitées plus souvent, sont parfaitement mémorisées car j’ai
procédé à trois ou quatre évaluations formatives sur ces sujets depuis le début
du séminaire. Seul le constat : Je n’ai pas retenu telle information qui n’a pas
fait l’objet d’une évaluation formative alors que j’ai retenu celles qui en ont fait
l’objet, provoque l’intégration de la valence émotionnelle dont doit être porteur
le concept, si l’on veut qu’il provoque la décision : Je vais dorénavant utiliser
cette technique avec mes élèves.
Entre le cristal et la fumée 6
Les objectifs affectifs que je poursuivais dans cet ouvrage consistaient à tenter
de vous persuader :
– qu’il est souhaitable de préparer vos leçons en suivant une démarche rigou-
reuse ;
– que ces leçons doivent être au service d’une vision de ce que devrait être le
citoyen de demain, et qu’aucun citoyen ne devrait être écarté de la connaissance
à cause de son origine sociale, ce qui implique d’enseigner à tous des stratégies
cognitives ;
– qu’il est nécessaire d’utiliser l’évaluation formative, et l’évaluation forma-
trice ;
– que si vous voulez améliorer la qualité de votre enseignement il faut passer pro-
gressivement du centre de la classe à la périphérie de celle-ci, et que pour
apprendre à faire cela, la solution la plus simple consiste à concevoir des docu-
ments de formation individualisée afin d’individualiser les parcours de formation;
– qu’il n’y a pas une méthode pédagogique idéale mais des techniques plus ou
moins adaptées à votre public, à votre personnalité, à vos contraintes, à vos
compétences, et qu’il faut surtout varier les situations.
6. Atlan H., Entre le cristal et la fumée, Le Seuil, 1986.
309
Vous aurai-je persuadé ? Vous seul le savez !… et les seuls indicateurs qui me
paraissent pertinents quant à savoir si les objectifs ci-dessus sont atteints ou non,
c’est le nombre de techniques décrites dans cet ouvrage que vous aurez essayé
d’utiliser dans un an, le nombre de dossiers de formation individualisée que
vous aurez conçus et testés à cette même date, le nombre de mails « alain.rieu-
nier@wanadoo.fr » que vous m’enverrez pour me donner votre point de vue sur
cet ouvrage et me dire ce que vous avez fait de mes propositions.
Pour terminer, n’oubliez surtout pas que toutes les techniques que je vous ai pro-
posées ne sont que des techniques, et que Neill et Rogers 7, pour ne citer que
deux pédagogues célèbres, ignoraient sûrement nombre de techniques décrites
dans cet ouvrage, et pourtant…
Les séminaires que j’anime régulièrement sur le thème de la « préparation de
leçon » avec les enseignants me laissent toujours un goût d’inachevé et la sensa-
tion que l’essentiel est sûrement ailleurs, probablement du côté de la relation
« apprentissage/émotion/affectivité », sujet sur lequel j’ai toujours l’impression
de n’avoir que très peu de connaissances déclaratives (les savoirs), alors que je
pense maîtriser assez bien les connaissances procédurales (les savoir-faire). Mes
stagiaires se déclarent généralement satisfaits du bout de chemin que nous avons
fait ensemble, et je suis persuadé que cette satisfaction est plus liée au climat
que je parviens ou non à créer qu’aux techniques que j’utilise, bien qu’il soit
extrêmement difficile de dissocier ces deux facteurs. Ce que je tente de vous
dire pour conclure c’est que la « relation éducative » me paraît absolument
essentielle !… Un autre que moi, Marcel Postic 8, a superbement décrit cette
dimension de notre métier et je vous renvoie donc à son ouvrage que vous ne
pouvez ignorer.
Pour conforter ce point de vue, Perrenoud souligne dans Pédagogie différenciée :
des intentions à l’action (ESF, 1997), qu’un « enseignant bardé de connaissances
et d’outils didactiques, mais qui n’arrive pas à communiquer, à créer un lien
humain et fort sera définitivement moins efficace qu’un pédagogue moins bien
armé mais avec qui on se sent bien » et je suis entièrement d’accord avec lui.
C’est peut-être parce que les praticiens sont intimement persuadés de la profonde
vérité de cette affirmation qu’ils n’éprouvent pas le besoin de se doter d’outils
didactiques dont la sophistication leur semble inutile, voire nuisible à une sponta-
néité dans la relation, qui constitue, selon eux, la clef de leur efficacité.
Le modèle que je vous propose n’est pas la panacée, on peut enseigner effica-
cement de manière très différente 9 ; mais je pense, quelles que soient vos com-
pétences relationnelles, que des techniques pédagogiques raisonnablement maî-
7. Il faut lire : Neill A. S., Libres enfants de Summerhill, La Découverte, 2004 et Rogers C., Liberté pour
apprendre, Dunod, 1999.
8. Postic M., La relation éducative, PUF, 2001.
9. Lire : Joyce B., Weil M., Models of teaching, Englewood Cliffs, Prentice Hall, New Jersey, 1986.
310
trisées peuvent vous aider à améliorer encore cette compétence relationnelle

essentielle pour l’action de formation.
Comme vous le voyez, j’ai beaucoup de difficultés à me situer entre « le cristal
et la fumée » 10, car les deux dimensions sont essentielles pour notre métier.
Si vous avez envie de tenter l’aventure, essayez de créer un document de forma-
tion individualisée simple (qui correspond à une situation d’apprentissage de dix
minutes à un quart d’heure), testez-le, modifiez-le, testez-le encore (il ne sera
bon que lorsque 90 % de votre public répondra juste à 90 % des questions
posées) 11. Lorsque le document commencera à vous satisfaire, utilisez-le et pas-
sez dix à quinze minutes à la périphérie de votre classe, regardez vos élèves tra-
vailler, aidez les plus faibles, laissez courir les forts en thème, vous verrez
comme cette situation vous paraîtra passionnante, efficace, et confortable. Vous
deviendrez alors, peut-être, un « designer pédagogique », c’est ainsi que je me
qualifie, et de nouvelles dimensions du métier d’enseignant s’ouvriront alors
devant vous.
N’oubliez pas « QU’ON APPREND EN FAISANT !… »
C’est aussi vrai pour vous que pour eux,
essayez de ne plus être le centre du monde,
et si vous le pouvez, DISPARAISSEZ !
10. Entre le rationnel et l’émotionnel.

11. Règle de base de l’enseignement programmé.
311
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Index des noms propres
Aguilera : 168, 171. Freinet : 44, 64, 195. Parkhurst : 44, 195.
Altet : 47. Gagné : 18, 27, 49, 63, 105, Perret Clermont : 119.
ANCE : 274 121, 122, 154, 297. Piaget : 267, 268, 269, 271,
Anania : 42. Galanter : 47. 272, 275, 280, 282, 298.
Airasian : 41. Galperine : 60, 151. Popper : 232.
Amigues :304. Gandin : 39. Postic : 310.
Ardoino : 37. Gaskins : 300. Pourtois : 26, 43.
Ausubel : 26. 60. Gauss (courbe de) : 40, 41, 42. Prigent : 299.
Azzi : 196. Giordan : 44. Pribram : 47.
Bachelard :232. Grangeat : 26, 62, 299. P.S.I. : 195, 196.
Barbier : 86. Hadji : 96. Raynal :13, 36, 44, 53, 62, 68,
Barth : 27, 104. Hastings : 41. 79, 80, 91, 137, 147, 155,
INSEP : 196. 168, 171, 195, 200.
Baudrit : 252.
Instructional design : 18, 29. Renault : 197.
Béghin : 299.
IPNETP : 27,53, 68, 91, 120, Rieunier : 44, 53, 62, 65, 80,
Behaviorisme : 275. 91, 150, 171, 195, 272
Bloom : 21 ,36, 41,43,44, 49, 121, 123, 137, 141, 147,
150, 155, 196. Rogers 310.
81, 82, 83, 85, 105, 154,
155, 260, 268, 297. Jolivet : 62. Royé : 197.
Bonniol : 25, 46, 77, 86. Joyce : 62, 104, 310. Scallon : 86.
Bordeaux : 200, 203. Keller : 195. 196. Scandura : 27, 105, 184.
Brasilia : 195, 196. Krumm : 83. Schoer : 86.
Brousseau : 232. Lafontaine : 42. Seidel : 83.
Bruner : 26. Landa : 21, 25, 105, 184. Shel : 274.
Burke : 42. Leclercq : 257. Sherman : 196.
Cardinet : 86. Lederman : 197. Skinner : 119, 271, 282.
Carrol : 41. Legrand : 35, 45, 86. Socrate : 44, 65, 69.
Charpak : 26, 62, 197, 257. Le Goff : 39. Soros : 251.
Chevalier : 299. Lindsay : 122. Syldavie : 237, 238.
Claparède : 44, 195. Lieury : 92. Taba : 66, 67, 131, 136, 139,
Lobrot : 39. 142.
Coeffé : 299.
Courbier : 47. Madaus : 41. Talfumière : 197.
Cousinet : 119. Mager : 44, 90. Talyzina : 60.
Crahay : 42. Martuchelli : 195. Tardif : 133.
Dalton : 44. 195. Mc Gilly : 26, 300. Terrail : 198.
Damasio : 306. Meirieu : 26, 62, 118, 119, Tiberghien : 92.
Davies : 258. 198, 257, 299. Tochon : 28, 62.
De Bal : 257. Ménon : 65. Tousignant : 77, 79, 86.
Decroly : 44. Miller : 47. Tozzi : 304, 305.
Degois :39. Montaigne : 295. Vasquez 39,
Delacote : 133, 299. Montessori : 44. Verne : 37.
De la Garanderie : 299. Morganov : 258. Vial : 77, 86.
De Perretti : 86. Morissette : 77, 79. Vigotski : 119.
Desmet : 26, 43. Morrisson : 195. Whashburne : 196.
Dewey : 44. Neill : 62, 310. Weil : 62, 104, 310.
Donnay : 257. Noël : 299. Wez : 104.
Ecouen (groupe de recherche Norman : 122. Winnetka : 195, 196.
d’) : 28, 62, 151. Nunziatti : 25, 46, 141, 151. Winnikamen : 302.
EDF : 197. Oury : 39. Zerbato Poudou : 304
Fabre : 60. Pain : 39.
324
Index des notions
Abstraction réfléchissante : Apprent. (Piaget) : 276- 281. Conflit socio-cognitif : 252.

298, 303. Apprent. (types d’) : 19, 25, Connaissances (Bloom) : 22,
Actif (apprenant) : 48, 49. 59, 63, 94, 105, 134, 155, 83, 85.
Accommodation : 267, 268, 157, 262, 269, 271. Connaissances : 66, 83, 184.
271, 279, 280, 286. Aptitude : 41. Connaissances déclaratives :
Accrocheur cognitif : 51, 60. Arc en ciel : 72. 310.
Action (analyser l’) : 94. Architecture de leçon : 100. Connaissances procédurales :
Actives (méthodes) : 197. Assimilation : 267, 268, 271, 310.
Activité de l’apprenant : 61. 278, 280, 286. Connaissance des résultats :
Astronaute : 70. 48, 61.
Activité intellectuelle : 80, 81,
82, 83, 105, 147, 168, Attentes : 123. Consigne (donner des ) : 64.
268. Attention : 122, 123. Constructivisme : 268, 282,
Activités mentales (piloter Attitudes : 21. 287.
ses) : 61. Contenu : 37, 38, 44.
Attribut (grammaire) : 186,
Adjectif qualificatif : 44, 45, 187, 189. Courant induit : 37, 121, 123,
79, 105, 113, 114, 185, 124, 137, 230.
230. Autoévaluer (s’) : 61.
Autoformation :195, 196. Courbe de Gauss : 40, 41, 42.
Advance organizer : 26, 51,
60. Autonome : 50. Courbe en i : 41.
Affectif (domaine) : 25, 29, Base d’orientation de l’action Courbe en J : 41.
49, 53, 305, 306. : 47, 60, 151. Crédits : 196.
Aimant : 123. Boite à outils de l’enseignant : Curriculum : 49, 78.
Algorithme : 21, 188, 189, 38, 156.
Décontextualisation : 119.
191. Boucle de rétroaction : 18.
Déductive (démarche) : 34,
Algorithmico heuristique :21, Cartons (technique des) : 260, 93.
27, 184, 192 . 265, 266.
Défi des deux sigmas : 36, 40,
Analyse : 23. Centré sur le maître : 27, 160. 42, 43.
Analyse logique : 94. Centré sur l’élève : 27, 160. Démarche déductive : 34, 93.
Analyse des besoins : 29. Certifier : 78. Démarche dialectique : 256,
Analyse descendante : 29. Champ magnétique : 126. 260, 269.
Animateur : 24, 229. Ciel bleu : 68, 69, 71. Démarche inductive : 95, 105,
Animation (niv. d’) : 61, 62. Cognitif (domaine) : 22, 29, 136, 260.
30, 305. Démonstration : 58, 59.
Application (Bloom) : 23, 82,
105, 134, 168, 268. Cognitivisme : 275. Déséquilibre : 271, 275, 277.
Appliquer des principes : 66. Collier de perles : 86. Dévaluation : 230 , 231, 233,
Apposition (mis en) : 186, Compagnonnage cognitif : 58, 234, 259.
187, 189. 133, 299, 300, 302. Didacticien : 86.
Apprendre : 284. Compétence : 60, 61, 79, 90, Différenciation pédagogique :
229. 115.
Apprendre une leçon : 200,
227 Compétence (échelle de) : 60, Différenciation simultanée :
61. 28, 267, 292.
Apprentissage : 48, 77, 268,
285. Comportement observable : Différenciation successive :
259. 28, 256.
Apprentissage de concept : 94,
voir également concept. Compréhension (Bloom) 22,
134. Différencier la pédagogie :
Apprentissage de geste : 168. 115.
Comprendre : 259, 271, 287.
Apprent. de procédure : 94. Discrépance : 277.
Concept : 20, 26, 85, 92, 94,
Apprent. de principe : 169. 120, 231, 234 , 256, 260, Dissertation : 47.
Apprent. (lois de l’) : 48, 160. 269. Dissonance : 262.
Apprent. (sit. d’) : 49, 62. Concept (const. des) : 66. Domaines : 22.
325
Index des notions
Dossier de formation Évaluation (Bloom) : 23. Interrogation écrite : 79.

individualisée : 224, 229, Évaluation (critères d’) : 47, Institution : 39.
252, 257, 258. 61. Instructional design : 18, 29.
Dynamo : 123, 135. Évaluation formative : 46, 47, Intellectuelle (démarche) :
Ecliptique (plan de l’) : 84, 85. 78, 86, 90, 91, 118, 140, 131.
Emotion : 306, 307. 148, 235, 270, 309.
Intelligent : 140.
Emotion / apprentissage Évaluation formatrice : 25, 26
46, 47, 49, 57, 61, 63, 79, Intelligence : 295.
(relation) : 309, 310.
86, 87, 141, 151, 304, Interpréter des données : 66.
Encourager : 64. 309. Item : 80 , 82.
Enseignement frontal Évaluation (niveau d) : 94,
participatif : 43, 229, 230, Item à apparier : 81.
105.
256. Item choix multiple : 81, 83.
Enseignement programmé : Évaluation (outil d’) : 77, 80,
85, 90, 94, 96. 107, 108, Item réponse courte : 80,
28, 311. Item réponse longue : 80.
124, 125, 135, 140, 141,
Enseigner des atttitudes : 28, 151, 170, 235, 259. Item vrai – faux : 80.
305, 307.
Évaluation sommative : 25, Jeu de Nim : 119.
Enseigner des concepts : 27, 79, 140.
50, 93, 94, 105, 114, 133, Jugement de valeur : 23.
142, 184, 229, 252, 269. Évaluation des processus : 85.
Latin : 37, 38, 39.
Enseigner des faits : 50, 200, Évaluer : 26, 77, 87. Lecture : 41.
201, 227. Évaluer comment ? : 79. Lecture intelligente : 302.
Enseigner des principes : 184, Évaluer pourquoi ? : 78. Logique d’enseignement :
229. Évaluer :quoi ? 78. 257.
Enseigner des strarégies Exemples oui, exemples non : Logique d’apprentissage :
cognitives : 50, 57, 269, 104, 105, 110. 257.
295, 298, 299, 302, 303,
309. Expérience : 127. Logique de déroulement du
Expert : 60, 62. cours : 183.
Enseigner un geste : 168.
Enseigner un principe : 27, 50, Exposé : 26, 34, 35, 44, 53, Loi : 20.
119, 120, 121, 123, 142, 57, 61, 151, 152, 308. Lois de l’apprentissage : 48,
184, 229, 269. Exposé (grille d’) : 56. 160.
Enseigner une procédure : 27, Fait : 19, 26. Maïeutique : 27, 43, 44, 90,
50, 58, 59, 94, 142, 150, 91, 118.
303. Feed-back : 46, 130, 229, 257.
Main à la pâte : 197.
Enseignement réciproque : Formation individualisée : 25,
27, 35, 45, 46, 47, 49, 61, Mémoire : 308.
302.
160, 179 , 195, 196, 198, Mémoire à long terme 226.
Épistémologie : 270, 276, 288. 225, 229, 230, 256, 309. Mémoire de travail : 182, 183.
Épistémologie génétique : Geste : 21, 168.
268, 271, 276, 288. Mémorisation : 306, 307.
Grille d’observation : 56, 151. Métacognition : 26, 47, 48,
Épithète : 186, 189.
Groupe : 38. 154, 298, 303.
Équilibre : 271.
Groupe de besoins : 273. Méthodes actives : 197.
Équilibration : 267.
Guidance : 121, 127, 195. Méthode démonstrative : 58.
Étapes d’apprentissage : 27,
122. Heuristique : 21. Méthode IPNETP : 27.
Étapes d’enseignement : 27, Identité remarquable : 281. Méthodologie : 24, 62, 63.
122, 149. Image : 225, 227. Méthodologie (niveaux) : 63.
Étapes de préparation de leçon Image de soi :voir self Micro objectifs : 99, 100, 101,
: 150, 157. concept. 123, 125, 172, 182, 264.
Éthique : 63, 77. Indicateur d’attitude : 306. Micro stratégies : 257, 264.
Étude de cas : 25. Inductive (démarche) : 34, 52, Mitraillette : 113.
Évaluation : 77. 82, 93, 95. Modèle d’enseignement : 64.
326
Index des notions
Modélisation : 58, 301, 302. Pédagogie : 36, 37, 40, 47. Psycholologie de l’apprentis-
Module de formation Pédagogie active : 37, 44, 47. sage : 275.
individualisée : 49, 62, Pédagogie Decroly : 48. Psychomoteur : 30, 168, 305.
200, 224, 228. Questionnement : 26, 61, 62,
Pédagogie de côte à côte :
Monde conçu : 123, 261, 262. 230. 64, 65, 75, 76, 105. 118,
Monde perçu : 123. 264.
Pédagogie de face à face :
Monitoring : 299. 230. Questions à se poser pour
préparer une leçon : 150.
Motiver : 123, 147. Pédagogie de petits groupes : Raisonnement (logique du) :
Motivation : 94, 106, 109 118, 28, 45, 119, 231, 256, 64, 68.
134, 147, 157, 169, 236. 257.
Remédiation : 41, 45, 78, 195.
Motivation épistémique : 67, Pédagogie Freinet : 48, 64.
68, 237, 260. Renforcement positif : 64.
Pédagogie Institutionnelle :
Niveaux de compétence de 39, 64. Réponses (obtenir des) : 65,
l’enseignant : 24. 66.
Pédagogie par objectifs : 25 ,
Niveaux taxonomiques 36, 44, 45 , 46, 47, 90, 92, Représentations : 151.
d’objectifs : 81, 260. 118, 131, 141, 195, 229 . Réseau neuronal : 24.
Notation sur 20 : 79. Pédagogie spiralaire : 228. Réseau sémantique : 182.
Objectif : 81, 90, 94, 124, 182, Pédagogie traditionnelle : 25, Résolution de problèmes :
259, 262, 271. 35, 36, 42, 43,44, 49, 90, 191, 262.
160, 229. Schème : 267, 268, 271, 276,
Objectif affectif : 28, 63, 64,
118, 303, 309. Performance : 129, 130. 277, 281, 289, 307.
Objectif à long terme : 28. Persuader : 28. Sciences cognitives : 23.
Objectif de contenu : 63, 139, Pétrolier (choc) : 198. Self concept : 77, 229.
142, 143, 157, 228. Pied à coulisse : 162, 168, Sens : 48, 49, 75, 94, 111,
Objectif général : 29, 49, 52, 172, 178. 134, 147, 169, 170, 182,
57. Plan de formation : 49, 64. 201, 225, 260, 279, 283.
Objectif intermédiaire :29, 49, Poser des questions : 66, 76. Séquence de leçons : 52.
52, 57, 90. Situation : 100, 139, 147, 256,
Pouvoir : 39. 258.
Objectif méthodologique : 21,
50, 63, 64, 118, 139, 142, Préceptorat : 42. Situation d’apprentissage : 49.
143, 157, 228. Préparation de leçon : 27, 118. Situation professionnelle de
Objectif obstacle : 28. Préparer un cours : 30, 31, 32. référence : 29, 30.
Objectif pédagogique : 22, 81, Préparer une leçon (questions S.P.E. : voir synthèse des
118, 141, 259. pour ) : 27, 49, 150. productions élèves.
Objectif spécifique : 28, 29, Préparer une leçon (étapes) Soleil : 84, 85.
90, 114, 177, 259, 144, 157. Soustraction : 85, 86, 291.
Objet : 271, 279. Prérequis : 17, 26, 94, 105, Spéculateurs : 251.
One man show : 229. 120, 125, 134.
Stades du développement :
Opérateur cognitif : 20, 21, Principe : 20, 27, 67, 184, 270, 271, 276.
57, 97, 108, 109, 135, 256, 260, 269.
Stratégie : 57, 94, 134, 154,
136, 141, 147, 148, 157, Proactif : 46. 155, 230, 260.
170, 186, 262, 263, 295,
296, 297, 298. Proactive (démarche) : 58. Stratégie cognitive : 21, 26,
Problème (situation) : 121, 50, 57, 97, 112, 118, 139,
Opérations mentales : 48, 118, 142, 154, 157, 169, 176,
184, 229, 298. 135, 154, 278.
191, 260, 269, 295, 296,
Opérations mentales (piloter Procédure : 20, 26, 27, 298. 297, 300.
ses ) : 48. Processus : 78, 85. Stratégie pédagogique : 19,
Oragnisation : 40. Produit : 66, 67, 68, 70, 75, 50, 78, 155.
Pause méthodologique : 131, 78, 147, 148. Structure de préparation de
154. Propositions : 94, 99. leçon : 118, 148.
327
Index des notions
Supports : 59. Tableau : 27, 55, 103, 113, Traitement de l’information :

124, 131, 132, 154, 157, 23, 122, 256.
Synectique : 21. 161, 163, 181, 183. Transposition didactique :
Tableau des variables : 155, 231, 232.
Synthèse : 23.
156. Tropique : 84, 85.
Synthèse des productions Taille du groupe :52, 59. Unités de valeur : 196.
élèves (SPE) : 68, 69, 97, Valeurs : 21, 23.
98, 100, 101, 108, 109, Taxonomie de Bloom : 21, 63,
118, 136, 139, 141, 147, 79, 81, 82, 93. Vélo : 123, 237, 238.
171, 182, 183, 257, 258, Taxonomie de Gagné : 19, 63, Vernier : 169, 171, 177.
263, 264. 94. Vignoble bordelais : 203.
Techniques pédagogiques : Vins de Bordeaux : 203, 226,
Système d’évaluation : 49. 29, 48, 49, 53, 64. 298.
Table de spécifications : 79. Techniques d’animation : 64. Violence : 40.
328
Dans la collection Pédagogies
L’ANNÉE DE L’ÉCOLE
François Jarraud
ANTHOLOGIE DES TEXTES CLÉS EN PÉDAGOGIE
Danielle Alexandre
APPRENDRE À PENSER, PARLER, LIRE, ÉCRIRE
Acquisition du langage oral et écrit
Laurence Lentin
APPRENDRE AVEC LES PÉDAGOGIES COOPÉRATIVES
Démarches et outils pour l’école
Sylvain Connac
APPRENDRE… OUI, MAIS COMMENT ?
Philippe Meirieu
L’AUTORITÉ À L’ÉCOLE, MODE D’EMPLOI
Martine Boncourt
L’AUTORITÉ AU COLLÈGE, MODE D’EMPLOI
Guillaume Caillaud
L’AUTORITÉ ÉDUCATIVE DANS LA CLASSE
Douze situations pour apprendre à l’exercer
Bruno Robbes
L’AUTORITÉ EN ÉDUCATION
Sortir de la crise
Gérard Guillot
AUTORITÉ OU ÉDUCATION ?
Entre savoir et socialisation : le sens de l’éducation
Jean Houssaye
BANLIEUES : LES DÉFIS D’UN COLLÈGE CITOYEN
Jacques Pain, Marie-Pierre Grandin-Degois,
Claude Le Goff
LE CHOIX D’ÉDUQUER
Éthique et pédagogie
Philippe Meirieu
LES CLASSES RELAIS
Un dispositif pour les élèves en rupture avec l’école
Élisabeth Martin, Stéphane Bonnéry
LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES EN QUESTION
Bernard Rey
COMMENT IMPLIQUER L’ÉLÈVE DANS SES APPRENTISSAGES
Charles Hadji
CONCEVOIR UN PROJET DE FORMATION
Compétences, objectifs, affectivités, Instructional design
Alain Rieunier
COURANTS ET CONTRE-COURANTS
DANS LA PÉDAGOGIE CONTEMPORAINE
Daniel Hameline
DE L’APPRENTISSAGE À L’ENSEIGNEMENT
Pour une épistémologie scolaire
Michel Develay
DÉBUTER DANS L’ENSEIGNEMENT
Témoignages d’enseignants, conseils d’experts
Coordonné par Jean-Luc Ubaldi
LA DÉMOCRATIE AU LYCÉE
Robert Ballion
DES ENFANTS ET DES HOMMES
Littérature et pédagogie 1 : la promesse de grandir
Philippe Meirieu
DÉVELOPPER LA PRATIQUE RÉFLEXIVE DANS LE MÉTIER D’ENSEIGNANT
Professionnalisation et raison pédagogique
Philippe Perrenoud
DEVENIR COLLÉGIEN
L’entrée en classe de sixième
Olivier Cousin, Georges Felouzis
DICTIONNAIRE DES INÉGALITÉS SCOLAIRES
Coordonné par Jean-Michel Barreau
DIX NOUVELLES COMPÉTENCES POUR ENSEIGNER
Invitation au voyage
Philippe Perrenoud
L’ÉCOLE À L’ÉPREUVE DE L’ACTUALITÉ
Enseigner des questions vives
Coordonné par Alain Legardez et Laurence Simonneaux
L’ÉCOLE FACE AUX PARENTS
Analyse d’une pratique de médiation
Patrick Bouveau, Olivier Cousin, Joëlle Favre-Perroton
ÉCOLE, LA GRANDE TRANSFORMATION
François Muller, Romuald Normand
L’ÉCOLE, MODE D’EMPLOI
Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée
Philippe Meirieu
L’ÉCOLE POUR APPRENDRE
Jean-Pierre Astolfi
L’ÉDUCATION CIVIQUE AUJOURD’HUI :
DICTIONNAIRE ENCYCLOPÉDIQUE
Georges Roche avec Y. Basset, J.-M. Fayol-Noireterre, M. Langanay,
C. Paillole, G. Bach
ÉDUCATION et FORMATION :
NOUVELLES QUESTIONS, NOUVEAUX MÉTIERS
Sous la direction de Jean-Pierre Astolfi
ÉDUCATION ET PHILOSOPHIE
Approches contemporaines
Sous la direction de Jean Houssaye
ÉDUQUER CONTRE AUSCHWITZ
Histoire et mémoireJean-François Forges
ÉLÈVES À PROBLÈMES, ÉCOLES À SOLUTIONS ?
Cécile Delannoy
ÉLÈVES ET PROFESSEURS : RÉUSSIR ENSEMBLE
Outils pour les professeurs principaux et les équipes pédagogiques
Jean-Luc Guillaumé
ÉMILE, REVIENS VITE… ILS SONT DEVENUS FOUS
Philippe Meirieu, Michel Develay
ENCYCLOPÉDIE DE L’ÉVALUATION
EN FORMATION ET EN ÉDUCATION
André de Peretti, Jean Boniface, Jean-André Legrand
ENFANTS EN SOUFFRANCE, ÉLÈVES EN ÉCHEC
Ouvrir des cheminsFrancis Imbert
L’ENFANT PHILOSOPHE, AVENIR DE L’HUMANITÉ
Ateliers AGSAS de réflexion sur la condition humaine (ARCH)
Jacques Lévine avec la collaboration de Geneviève Chambard, Michèle Sillam,
Daniel Gostain
L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL AUJOURD’HUI
Dominique Raulin
ENSEIGNER À L’ÉCOLE MATERNELLE
Quelles pratiques pour quels enjeux ?
Jacqueline Pillot
ENSEIGNER : AGIR DANS L’URGENCE, DÉCIDER DANS L’INCERTITUDE
Philippe Perrenoud
ENSEIGNER POUR ÉMANCIPER, ÉMANCIPER POUR APPRENDRE
Jacques Cornet, Noëlle De Smet
ENSEIGNER, SCÉNARIO POUR UN MÉTIER NOUVEAU
Philippe Meirieu
ENSEIGNER, UN MÉTIER SOUS CONTRÔLE ?
Coordonné par Olivier Maulini et Monica Gather Thurler
ENSEIGNER SELON LES TYPES DE PERSONNALITÉ
Marion Tamano, Dorothée Fox, Franck Jullien
ENTRER DANS L’ÉCRIT AVEC LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE
Laurence Pasa, Serge Ragano, Jacques Fijalkow
L’ENTRETIEN D’EXPLICITATION
en formation initiale et en formation continue
Pierre Vermersch
L’ENVERS DU TABLEAU
Quelle pédagogie pour quelle école ?
Philippe Meirieu
FAIRE L’ÉCOLE, FAIRE LA CLASSE
Philippe Meirieu
FAIRE TRAVAILLER LES ÉLÈVES À L’ÉCOLE
Sylvain Grandserre, Laurent Lescouarch
LA FINLANDE : UN MODÈLE ÉDUCATIF POUR LA FRANCE ?
Paul Robert
LE GUIDE JURIDIQUE DES ENSEIGNANTS
Écoles, collèges et lycées de l’enseignement public
Laurent Piau
HARCÈLEMENT ET CYBERHARCÈLEMENT À L’ÉCOLE
Une souffrance scolaire 2.0
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L’INCONSCIENT DANS LA CLASSE
Transferts et contre-transferts
Francis Imbert et le Groupe de Recherche en Pédagogie Institutionnelle
INNOVER AU CŒUR DE L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE
Monica Gather Thurler
L’INSTANT D’APPRENDRE
Une approche dynamique de l’échec scolaire
Emmanuelle Plantevin-Yanni
LETTRE À UN JEUNE PROFESSEUR
Philippe Meirieu
JE EST UN AUTRE
Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse
Jacques Lévine, Jeanne Moll
LIRE OU DÉCHIFFRER
L’apprentissage de la lecture en question
Éveline Charmeux
MÉDIATIONS, INSTITUTIONS ET LOI DANS LA CLASSE
LA MÉTACOGNITION, UNE AIDE AU TRAVAIL DES ÉLÈVES
Coordonné par Michel Grangeat, sous la direction de Philippe Meirieu
LES MÉTHODES QUI FONT RÉUSSIR LES ÉLÈVES
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MÉTIER D’ÉLÈVE ET SENS DU TRAVAIL SCOLAIRE
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LES MICROLYCÉES
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MILLE ET UNE PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES
Pour animer son cours et innover en classe
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LA NEUVILLE : L’ÉCOLE AVEC FRANÇOISE DOLTO
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LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES EN FORMATION INITIALE
ET EN FORMATION CONTINUE
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L’ORGANISATION DU TRAVAIL, CLÉ DE TOUTE PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE
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LA PÉDAGOGIE À L’ÉCOLE DES DIFFÉRENCES
Fragments d’une sociologie de l’échec
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PÉDAGOGIE ALTERNATIVE EN FORMATION D’ADULTES
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PÉDAGOGUES DE L’EXTRÊME
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PÉDAGOGIE : DICTIONNAIRE DES CONCEPTS CLÉS
Apprentissage, formation et psychologie cognitive.
Françoise Raynal, Alain Rieunier
PÉDAGOGIE, DES LIEUX COMMUNS AUX CONCEPTS CLÉS
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PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE : DES INTENTIONS À L’ACTION
Philippe Perrenoud
LA PÉDAGOGIE ENTRE LE DIRE ET LE FAIRE
Le courage des commencements
Philippe Meirieu
LA PÉDAGOGIE : UNE ENCYCLOPÉDIE POUR AUJOURD’HUI
PÉDAGOGUE ET RÉPUBLICAIN : L’IMPOSSIBLE SYNTHÈSE ?
Philippe Lecarme
PENSER L’ÉDUCATION
Notions clés en philosophie de l’éducation
Coordonné par Alain Vergnioux
LA PERSONNALISATION DES APPRENTISSAGES
Agir face à l’hétérogénéité, à l’école et au collège
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PETITE ENFANCE : ENJEUX ÉDUCATIFS DE 0 À 6 ANS
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LES POLITIQUES SCOLAIRES MISES EN EXAMEN
Onze questions en débat
Claude Lelièvre
PREMIERS PÉDAGOGUES : DE L’ANTIQUITÉ À LA RENAISSANCE
PRÉPARER UN COURS
Tome 1 : Applications pratiques
Alain Rieunier
PRÉPARER UN COURS
Tome 2 : Les stratégies pédagogiques efficaces
Alain Rieunier
PRÉVENIR LES SOUFFRANCES D’ÉCOLE
Pratique du Soutien au Soutien
Jacques Lévine, Jeanne Moll
PROFESSEURS ET ÉLÈVES : LES BONS ET LES MAUVAIS
Jean Houssaye
QUAND L’ÉCOLE PRÉTEND PRÉPARER À LA VIE…
Développer des compétences ou enseigner d’autres savoirs ?
Philippe Perrenoud
QU’EST-CE QUE LA PÉDAGOGIE ?
Le pédagogue au risque de la philosophie
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QUESTIONNER POUR ENSEIGNER ET POUR APPRENDRE
Le rapport au savoir dans la classe
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RADIOGRAPHIE DU PEUPLE LYCÉEN
Pour changer le lycée
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RÉUSSIR L’ÉCOLE DU SOCLE
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RÉUSSIR SA PREMIÈRE CLASSE
Ostiane Mathon
RÉUSSIR SES PREMIERS COURS
Jean-Michel Zakhartchouk
LES RUSES ÉDUCATIVES
Cent stratégies pour mobiliser les élèves
Yves Guégan
LA SAVEUR DES SAVOIRS
Disciplines et plaisir d’apprendre
Jean-Pierre Astolfi
SAVOIRS SCOLAIRES ET DIDACTIQUES DES DISCIPLINES
Une encyclopédie pour aujourd’hui
Sous la direction de Michel Develay
LES SCIENCES DE L’ÉDUCATION, UN ENJEU, UN DÉFI
Bernard Charlot avec la collaboration de la CORESE,
J. Gautherin, J. Hédoux et A. Tuijnman
SOCLE COMMUN ET COMPÉTENCES
Pratiques pour le collège
Annie Di Martino et Anne-Marie Sanchez
STIMULER LA MÉMOIRE ET LA MOTIVATION DES ÉLÈVES
Une méthode pour mieux apprendre
Jean-Philippe Abgrall
LE TRIANGLE PÉDAGOGIQUE
Jean Houssaye
VIOLENCES ENTRE ÉLÈVES, HARCÈLEMENTS ET BRUTALITÉS
Les faits, les solutions
Dan Olweus
VIVRE ENSEMBLE, UN ENJEU POUR L’ÉCOLE
Y A-T-IL UNE VIE APRÈS L’ÉCOLE ?
Georges Snyder
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L a collection PÉDAGOGIES propose aux enseignants, formateurs, anima-

Pédagogies/Outils : des instruments de travail au quotidien pour les ensei-

Voir sur notre site www.esf-editeur.fr la liste des titres disponibles

Chapitre 1 : Les cadres de référence. Rappel des prérequis . . . . . . . . . . . .17

Chapitre 2 : De la pédagogie traditionnelle à la formation individualisée . . . . .35

Chapitre 9 : Structure de préparation de leçon.

Chapitre 11 : Vers la formation individualisée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .160

Chapitre 14 : De quelques expériences récentes

Chapitre 19 : Enseigner des stratégies cognitives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .295

À l’issue de ce travail sur la manière de préparer une leçon, je tiens d’abord à

Psychopédagogue, formateur de formateurs pendant plus de vingt-cinq ans tant

1. Institut pédagogique national de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. Institut chargé

Les cadres de référence

Le travail relatif à la préparation de leçon que je présente ici est essentiellement

L’approche système en pédagogie 2

Pour un enseignant, l’intérêt de la classification proposée par Gagné est évident :

Un fait est arbitraire, il est impossible de l’expliquer, c’est ainsi !

Un concept est une idée, représentée par un mot (l’étiquette du concept) et

3. Des principes, des lois, des règles

4. Des procédures ou des méthodes

Les procédures mémorisées constituent des opérateurs cognitifs complexes, et

5. Des stratégies cognitives

Est considérée comme stratégie cognitive toute manière personnelle de traiter

6. Des gestes professionnels ou non

La taxonomie des objectifs pédagogiques

Bloom classe les objectifs pédagogiques en trois catégories :

Les objectifs du domaine cognitif

6. Pour un développement plus détaillé, voir Préparer un cours, tome 2, chap. 3.

Les sciences cognitives

Les sciences cognitives tentent d’expliquer le fonctionnement intellectuel de l’être

– L’orientation connexionniste (théories basées sur les réseaux neuronaux) 7.

Les niveaux de compétence de l’enseignant

1. Les compétences d’animateur

2. Les compétences méthodologiques

Préparer une leçon c’est également être en mesure :

– d’utiliser l’évaluation formative et l’évaluation formatrice ;

10. Barth B. M., L’apprentissage de l’abstraction, Retz, 2001.

Le chapitre 16 vise à vous donner un deuxième exemple de module de forma-

1. Objectif général (domaine cognitif)

2. Objectif général (domaine affectif)

QUE RETENIR DE CE CHAPITRE ?

13. Instructional design : voir note 1, p. 18.

Situation professionnelle de référence :

Visant un objectif Visant un objectif

4. Définir l’opérateur cognitif

et les SPE 14.

5. Concevoir les situations d’appren-

14. SPE : synthèse des productions des élèves.

Modules Successive Simultanée

Intègre toutes les techniques précédentes en visant plus particulièrement

Voir chapitre 2, Voir particulièrement

Voir chapitres 8, 11, 13, 16, 17 Voir chapitres 3, 7, 9, 10

Voir chapitre 18 Voir chapitres 19 et 20

ENSEIGNER DES GESTES

Voir Préparer un cours, tome 2,

Les deux prochains chapitres de cet ouvrage sont consacrés à la technique de