Ludidactica

HUMOUR ET DIDACTIQUE DES LANGUES : POUR LE
DÉVELOPPEMENT D'UNE COMPÉTENCE ESTHÉTICO-LUDICO-

RÉFÉRENTIELLE
Tayeb Bouguerra
Klincksieck | « Ela. Études de linguistique appliquée »
2007/3 n° 147 | pages 365 à 382

ISSN 0071-190X
ISBN 9782252036099
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Pour citer cet article :

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Tayeb Bouguerra, « Humour et didactique des langues : pour le développement

d'une compétence esthético-ludico-référentielle », Ela. Études de linguistique
appliquée 2007/3 (n° 147), p. 365-382.
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HUMOUR ET DIDACTIQUE DES LANGUES : POUR
LE DÉVELOPPEMENT D’UNE COMPÉTENCE
ESTHÉTICO-LUDICO-RÉFÉRENTIELLE

Comment faire entrer dans la discursivité sociale, sensibiliser à l’importance
de la charge humoristique, affective, émotionnelle, à la connivence cultu-
relle ? Comment développer « l’aptitude socioculturelle », apprendre à repérer
les manières du « dire à la française » le référentiel, le politique, le social ?
Comment sensibiliser à la littérarité du quotidien ? Comment développer une

vigilance lectorale, des postures de lecteur évaluateur et interprète de la dis-
cursivité sociale ? Investissant la communication ordinaire et médiatique, on se
propose de montrer que la compétence esthético-ludico-référentielle, participe
au même titre que les composantes linguistiques, pragmatiques, socioculturel-
les, stratégiques ou discursives, de la compétence de communication.
« Une nouvelle piste pour le français langue étrangère ?

Non, simplement une vieille histoire ! »
A. Cormanski, J.-M. Robert, 2002 : p. 4.
1. INTRODUCTION
Si le texte humoristique n’est pas totalement étranger à la classe de

langue et notamment depuis le mot d’ordre lancé par l’équipe du BELC en
1975 « l’esprit ludique doit envahir la classe… » 1, ses multiples ressources
lexicales, phoniques, ses composantes thématiques et pragmatiques ne
sont pas toujours mises au service du développement de la compétence de
1. Appel lancé en 1975 par l’équipe animée par J.-M. Caré et F. Debyser. On notera aussi la
publication dans la revue Le Français dans le monde n° 123 de « Jeux et enseignement du fran-
çais » (août-sept. 1976) et dans le n° 151, « Laissez-les rire » (février-mars 1980). Signalons égale-
ment l’importance des travaux de l’équipe du BELC fondés sur la créativité et la libération de
l’imaginaire et plus particulièrement les techniques de simulations globales proposées par
F. Debyser : L’Immeuble, les îles, le cirque, Cartes noires… Les années 1980 verront apparaître,
dans le sillage des approches communicatives de nombreux manuels aux titres programmatiques :
Cartes sur table, Avec plaisir, Entrée libre…
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communication 2. Et malgré les nombreuses propositions de J.-M. Caré et F. De-
byser (1978), P. Julien (1988), de R. Galisson et L. Porcher (1986) et F. Weiss
(1983 et 2003), les approches dites « ludiques » qui foisonnent dans de nom-
breux manuels se focalisent essentiellement sur les jeux avec les mots (mots
croisés, mots fléchés, devinettes, contes, blagues, anecdotes, calembours…).
L’examen des places, statuts et fonction de l’humour en didactique des langues
donne à lire que les préoccupations des concepteurs sont essentiellement d’or-
dre de l’ornemental, du divertissement, de la détente voire du « saupoudrage »,
selon l’heureuse expression de F. Debyser 3. Aussi, dans cet article, articulant
humour et communication, nous poursuivrons un triple objectif :
– montrer l’importance de la composante esthético-ludique dans le fonc-
tionnement de la discursivité sociale ;
– souligner que l’humour peut/doit être mis au service du développement
de compétences plurielles (linguistiques, socioculturelle, pragmatiques et
discursives) ;

– proposer un essai de pédagogisation centré sur le développement d’une
posture de lecteur vigilant et interprète 4.
2. LUDISME ET HUMOUR DANS LA MÉTHODOLOGIE CONTEM-

PORAINE : L’ÉVICTION AU NOM DES COMPÉTENCES
Dans les méthodologies actuelles dites communicatives, notionnelles, ou

plus récemment actionnelles, les savoirs littéraires et esthétiques sont interro-
gés au nom des savoirs d’action 5, du à quoi à ça sert ? et sommés de rendre
compte de leur pertinence, de leur utilité. Mis en tension avec la notion de
compétence 6, notion issue du monde de l’entreprise et d’une logique mar-
chande tout entière tournée vers la recherche du profit, de la rentabilité, les
savoirs esthétiques et littéraires sont mis en demeure de justifier leur place
dans la construction des connaissances, leur rôle dans le développement des
savoir-faire (K. Canvat 2002) 7 et la transmission des valeurs (G. Langlade
2. En 1972, D. Hymes définissait la compétence de communication comme « la connaissance

des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l’utilisation de la parole dans un
cadre social ». Sur les différentes composantes de la notion, voir D. Coste (1978 : p. 25-34),
J. Courtillon (1980), S. Moirand (1982), H. Boyer et al. (1990 : p. 48-51).
3. « Le saupoudrage, c’est par exemple les petits exercices de créativité pour s’amuser à la fin
d’une heure de classe et pour faire passer la pilule. On fait cinquante minutes d’exercices structu-
raux et cinq minutes de techniques associatives », F. Debyser (1984), dans « Créativité en langue
maternelle et en langue seconde », Anthobelc n° 7, travaux du BELC, février.
4. Sur la notion de posture de lecture, on pourra se référer à D. Bucheton. 1998. « Les postures du lec-
teur », dans P. Demougin, J.-F. Massol (dir.), Lectures privée et lecture scolaire, la question de la littéra-
ture à l’école.Grenoble : CRDP. Sur les notions de lecteur interprète et évaluateur, voir A. Jorro (1999).
5. J.-M. Barbier (éd). 1996. Savoirs théoriques et savoirs d’action. Paris : PUF.
6. P. Perrenoud. 2001. « Compétences, langage et communication », dans L. Collès, J.-
L. Dufays, G. Fabry, C. Maeder (dir.). 2001. Didactique des langues romanes : le développement
de compétences chez l’apprenant. Langues maternelles, premières, secondes, étrangères, actes du
colloque de Louvain-la-Neuve, 27-29 janvier 2000. Louvain-la-Neuve :De Boeck-Duculot.
7. K. Canvat. 2002. « De l’enseignement à l’apprentissage de la littérature ou : des savoirs aux
compétences », dans P. Demougin et J.-F. Massol (coord.), Littérature enseignée : reconfigurations
du champ, Tréma n° 19, p. 77-92.
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2004). Aussi, les approches actionnelles accordent-elles peu d’importance
aux dimensions esthétiques et ludiques, à la littérarité. La compétence de
communication et sa fonction cardinale la capacité en langue étrangère foca-
lisant sur la survie linguistique ont relégué sur les marges de la didactique
les dimensions esthétiques et ludiques de la communication au quotidien. Le
Cadre Européen Commun de Référence pour les langues 8, qui privilégie les
compétences et les tâches (communicatives ou pédagogiques) accorde peu de
place aux savoirs littéraires, aux compétences esthétiques et encore moins à
l’humour et au ludisme. Or, dans une langue comme le français, la maîtrise du
fonctionnement de l’humour et de ses différentes tonalités (esthétique, ludi-
que, référentiel) est fondamentale à la compréhension de la communication
ordinaire, médiatique, de l’univers sémiolinguistique 9 au quotidien.
Dans l’optique qui est la nôtre, le recours à l’humour est motivé par des
considérations didactiques qui ont à voir avec sa dimension sociopragma-
tique. Aujourd’hui, à l’heure de la toute puissance des Nouvelles Technolo-

gies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (NTICE),
du rouleau compresseur de « l’authentique », des documents sociaux et
autres « corpus médiatiques » qui désignent en FLM même une place de plus
en plus « restreinte » 10 à la littérature (G. Langlade 2002 : 26), il apparaît
urgent de développer cette compétence qui permet tout à la fois la compré-
hension, le décodage des signes par lesquels les hommes communiquent et,
ce faisant, favorise l’insertion dans le corps social étranger. Il ne s’agit pas de
divertir, de distraire après un travail « sérieux » (grammaire, conjugaison,
analyse) mais de mettre le rire au service d’une éducation à la perception
sémiolinguistique du quotidien. Les justifications didactiques à la constitu-
tion de l’humour en objet à enseigner relèvent du simple constat : la seule
maîtrise des composantes fonctionnelles de la langue conduit à la lisière de
la communication, à l’exclusion de la connivence culturelle. Avoir de l’es-
prit 11, le sens de la répartie et de l’à-propos caractérise un homme raffiné,
distingué et cultivé. Et on le sait personne n’aime passer pour un « mufle »,
pour quelqu’un « qui n’a pas le sens de l’humour », pour un « lourdaud ».
Aussi soutiendrons-nous que la socialisation, l’intégration dans une
société autre, la maîtrise de la langue-culture de l’autre passent aussi par le
8. Conseil de l’Europe (Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’éducation

« Apprentissage des langues et citoyenneté européenne », Division des langues vivantes de
Strasbourg). 2001. Un Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, ensei-
gner, évaluer. Paris : Conseil de l’Europe-Éditions Didier.
9. J. Peytard (1988 : p. 13) appelle univers sémiolinguistique ce « champ de la littérature englo-
bant le littéraire et le non-littéraire, celui de la production des messages scripto-visuels, destinés à
un public d’un moment donné de l’histoire socio-culturelle d’une communauté ».
10. Voir G. Langlade. 2002. « La littérature restreinte de l’enseignement des lettres. Réflexions
sur quelques conceptions de la littérature et de son enseignement », dans P. Demougin et J.-
F. Massol (coord.), Littérature enseignée : reconfigurations du champ, Tréma n° 19, p. 17-28.
11. Selon Voltaire, cité par H. Letierry (1998 : p. 29) : « Ce qu’on appelle esprit est tantôt une com-
paraison nouvelle, tantôt une allusion fine : ici l’abus d’un mot qu’on présente dans un sens, et qu’on
laisse entendre dans un autre, là un rapport délicat entre deux idées peu communes : c’est une métaphore
singulière ; c’est une recherche de ce qu’un objet ne présente pas d’abord, mais de ce qui est en effet dans
lui ; c’est l’art, ou de réunir deux choses éloignées, ou de diviser deux choses qui paraissent se joindre,
ou de les opposer l’une à l’autre ; c’est celui de ne dire qu’à moitié sa pensée pour la laisser deviner. »
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développement des composantes ethnosocioculurelle 12, sémiotique 13, esthé-
tique et pragmatique du langage, par la maîtrise des différentes formes dis-
cursives caractéristiques de la communication quotidienne.
3. LA COMPÉTENCE ESTHÉTICO-LUDICO-RÉFÉRENTIELLE
AU QUOTIDIEN
L’apprenant étranger qui découvre son nouvel environnement risque d’être

sinon intrigué du moins désarçonné par des enseignes du type Il et thé une fois,
De fil en aiguille, Cocasse-croute, Show là pain. Comprendra-t-il, s’il n’a pas
été initié, que le référentiel (salon de thé, mercerie, restaurant, boulangerie)
s’exhibe et se dissimule tout à la fois dans ce mode d’énonciation spécifique ?
Dans ses déambulations à travers la ville, notre apprenant étranger,
désireux de s’informer, achète un « journal d’information » comme Le
Midi libre, France-Soir ou Libération et tombe sur ces Unes choisies pour

« informer », pour communiquer à propos de référents saillants (G. Klei-
ber, 1994 : 129) comme :
– la grève des cheminots et la généralisation du mouvement (retraites, étu-
diants…)
« Le bras de fer social se cale sur les rails »

« Les cheminots ont sifflé le coup d’envoi du mouvement » (Le Midi libre du
14/11/07) ;
– l’inquiétude que suscite chez les consommateurs le problème de la « vache
folle » 14 et ses répercussions au niveau politique :
« Les ministres poursuivis par la vache folle » (France soir du 20/10/03)
– l’annonce (aux accents lamartiniens) des piètres résultats obtenus par
l’Équipe de France après le départ de Zizou :
« Un seul être vous manque… » (Le Midi libre du 5 sept 2004)
Ou encore ce titre à première vue surprenant :
« Les Tricolores devant le mur des lamentations »
12. H. Boyer (1990 : p. 48-51) : « Cette compétence ethnosocioculturelle qui permet de saisir et de
faire fonctionner toutes sortes d’implicites plus ou moins codés, plus ou moins partagés, dans les échan-
ges quotidiens et les “mises en scènes” de tous ordres (en particulier médiatiques), intègre non seulement
ce qu’on peut appeler “l’air du temps” mais aussi des mythologies plus anciennes, plus ou moins stables,
plus ou moins figés et un patrimoine historique et culturel (souvent fossilisé, “mythifié”). Elle est le
préalable indispensable à l’intelligence de certaines pratiques langagières, comme l’humour […]. »
13. « Par compétence sémiotique, […] on pourrait admettre l’ensemble des capacités et aptitudes don-
nant à l’individu les moyens de percevoir le caractère arbitraire, multisystémique, et, nécessairement
mutable des signes d’expression sociale et des productions langagières. Elle se concrétise notamment par
la compréhension et la pratique des opérations de production, de conservation et de régénération du sens,
soit dans le cadre d’une adéquation au réel, soit dans celui d’un jeu de l’imaginaire recourant au langage
pour y manifester les marques du fantasme ou du plaisir », A. Abbou. 1980. « La didactique de 3° géné-
ration : des hypothèses aux projets », ÉLA, n° 37, p. 5-22, citation p. 16.
14. Le Canard enchaîné du 20/10/03 titrera à propos du même thème : « La vache folle rattrape
les ministres. »
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– la colère des enseignants descendus dans la rue pour condamner le dis-
cours de leur Ministre de l’éducation :
« Mammouths en colère »
– ou pour condamner la politique américaine en Irak
« Halte à la buscherie ! »
La rencontre avec la communication satirique est encore plus déroutante
pour notre apprenant : ainsi ce titre du Canard enchaîné du 03/12/2003 pour
communiquer à propos du :
– soutien de D. Perben au projet de loi sur l’avortement :
« Perben soutient l’amendement sur l’avortement : c’est… une erreur fœtale »
– à propos du déficit de la sécurité sociale :
« La nouvelle affaire du trou »

– de la célébration du 14 juillet et de l’accueil triomphal fait à Zidane :
« Zidane héros de la tête nationale » (titre à la une du Canard enchaîné du 12/07/07)
Pour être décodés et pleinement savourés ces messages issus de l’univers
sémiolinguistique quotidien (titres de presse, affiches, graffitis, banderoles,
slogans publicitaires, politiques…) impliquent une véritable compétence

lectorale qui mobilise des savoirs pluriels ; outre une compétence sociocultu-
relle (actualité politique française et internationale), les savoirs linguistiques
(structures idiomatiques, polysémie, jeux dérivationnels, néologie lexicale,
homophonie et homographie…), pragmatiques et questionnement perlocu-
toire (dénonciation, condamnation, stigmatisation…).
4. ENSEIGNER LE RIRE ?
Nombreux et divers sont les effets et bienfaits du rire et de l’humour.

Pour S. Freud 15 le plaisir manifeste dans le mot d’esprit, assure la victoire
du principe du plaisir ! Dans la vie de tous les jours le rire, la plaisanterie,
la dérision relèvent du sérieux voire du grave et permettent de conjurer les
angoisses du quotidien :
Regarde ! Voilà le monde qui te semble si dangereux ! Un jeu d’enfants ! Le mieux est
donc de plaisanter.
L’importance du rire et de ses fonctions cathartiques 16, voire thérapeuti-
ques reconnues, une didactique de l’humour se doit de s’entourer d’un cer-
tain nombre de précautions car le rire inquiète aussi, fait peur, déstabilise,
perturbe. Sur les effets pervers de l’humour (comique, ironie, sarcasme),
F. Evrard (1996 : 117) note :
15. S. Freud. 1981. Le Mot d’esprit. Paris : Gallimard, p. 402.

16. « Par ailleurs la défonctionalisation ludique du langage peut avoir une autre source, plus
naturelle et spontanée, dans la mesure où un jeu est aussi une forme de libération des contraintes
sociales » (P. Guiraud 1976 :p. 113).
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En tant que forme proche du comique et en particulier de l’ironie qui agresse et
domine l’autre, l’humour a quelque chose de satanique qui révèle l’orgueil, le mépris,
la méchanceté, le narcissisme et un sentiment de supériorité. Inconvenant, obscène,
perturbateur et dangereux, le rire est assimilé dans l’optique platonicienne à une
dépossession de soi sous l’emprise d’un phénomène convulsif. Indigne d’hommes
responsables, nobles et libres, il est la marque de la laideur et de l’asservissement des
bouffons, des fous, des méchants et des esclaves.
Dans le même ordre d’idées, H. Lethierry (1998 : 35), à propos de la
charge corrosive de l’humour et de son pouvoir subversif, écrit :
Alors que l’on « garde » son sérieux, qu’on « reste » sérieux, il en va autrement de
l’humour car l’humoriste est un liquidateur. Avec lui les dogmes font eau de toute part
comme une vieille barque impossible à vider ou du linge qu’on ne parviendrait pas à
essorer. Mon humour traverse et transperce. Le terme « humour » ne vient-il pas de
l’anglais « humour » (prononcé sans le « u ») et lui-même issu du latin « humor » qui
signifie « humeur » ? Les anciens médecins grecs distinguaient en effet quatre éléments
qui déterminaient notre être selon que le sang, le flegme, la bile ou l’atrabile y prédomi-
naient. Ces éléments renvoyaient à ceux existants dans la nature (feu, terre, air, eau).

Sur la question de l’humour les didacticiens, tout en soulignant ses bien-
faits, invitent à la prudence. Pour R. Galisson (2002 : 123) les vertus didacti-
ques de l’humour « au plan comportemental » peuvent être ainsi énumérées :
[…] piquer la curiosité, éveiller l’intérêt, modifier l’attitude du sujet vis-à-vis de l’ob-
jet d’étude, permettre un effort soutenu, activer la concentration mentale, recharger

l’énergie disponible pour conduire à terme l’ouvrage engagé.
Mais il importe aussi de prendre garde aux dégâts collatéraux qu’il peut
occasionner et de faire la différence entre humour et ironie. J.-M. Robert
(2002 : 114) propose cette distinction :
L’humour s’oppose traditionnellement à l’ironie par le fait qu’il ne blesse pas. À l’hu-
mour sont associées les notions de protection, de modestie, de tolérance, d’autocriti-
que ; à l’ironie, le mépris, l’attaque, la condamnation, le persiflage, etc.
Abordant la question méthodologique de l’humour en didactique des lan-
gues et son apport à une didactique démocratique, humaniste (L. Por-
cher 2002 : 50) affirme :
L’humour […] est « l’ennemi d’une pédagogie dogmatique et allié d’un enseignement
simple, non incarcéré dans des programmes préétablis et non isolé dans une camisole
méthodologique qui s’imposerait à tous, en tout lieu et à tout moment. Il constitue une
espèce de d’effraction dans la tristesse de la dictature (didactique).
Si l’humour relève de l’inné (« avoir le sens de l’humour ») et de la
« culture nationale », il peut aussi faire l’objet d’enseignement-apprentissage
et être mis au service du traitement d’objets didactiques « durs » comme
l’enseignement de la grammaire par exemple 17 et de la créativité. C’est dire
si la constitution de l’humour en objet à enseigner implique une réflexion
méthodologique rigoureuse sur les objectifs, les compétences à développer
17. T. Glachant. 2002. « Sens de l’humour et grammaire du sens », Le Français dans le monde,
n° spécial « Humour et enseignement des langues », juillet, p. 149 : « Les étudiants, eux, adorent
s’amuser avec ce que les temps des verbes disent, ce que les prépositions racontent, ce que les
subjonctifs ou les conditionnels peuvent sous-entendre… »
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en matière de créativité réfléchie, préparée, finalisée. Dans cette perspective,
F. Debyser (1984) 18 a pu écrire
la créativité ne doit pas être une sorte de placebo ou de dernière cartouche pour un
enseignant à bout d’arguments ou de convictions éducatives […].
Dans Les Jeux de mots, P. Guiraud (1976) propose trois clés principales
qui caractérisent le jeu de mots destiné à faire rire :
– un double entendre « qui présente au deux ou plusieurs sens », le ludant
et le ludé ;
– une dysfonction : caractérisée par la « disruption de la cohérence » (viol
des règles de la communication soit volontairement, soit par ignorance ou
sottise) ;
– une subversion du langage (fonction de satire et de raillerie).
Porteurs de nombreuses stratégies discursives (dévalorisation, critique,

contestation, dénigrement, satire, raillerie »), les jeux de mots, « subversion
du langage » et activité « gratuite et défonctionnalisée », assument, nous dit
(P. Guiraud 1976 :119), une vraie fonction :
La vraie fonction des jeux de mots est de lutter contre des tabous, plus profonds, plus
insidieux et plus obscènes.

À la lecture de ces propositions on mesure les difficultés que rencontre
l’apprenant étranger confronté à l’humour. Outre les difficultés linguisti-
ques inhérentes à la « surépaisseur » 19 des énoncés, se pose le problème des
niveaux de compréhension : comprendre le texte donné le ludant ou le texte
latent le ludé ? (P. Guiraud 1976 : 105). C’est dire si l’appréciation du jeu de
mots, mobilise plus que toute autre situation de communication une double
compétence linguistique et socioculturelle, une bonne « connaissance lexi-
culturelle » (R. Galisson 1999). Dès lors se pose l’incontournable question
de savoir quel rire enseigner ? À la typologie-entonnoir à trois étages propo-
sée par R. Galisson (2002 :127) le « rire ethnique », « le rire de classe » et le
« rire personnel », on ajoutera le rire corrosif (dénonciation, critique), ce rire
« politesse du désespoir », selon l’expression de A. Breton.
Dans la diversité des jeux de mots (équivoque, anagramme, contrepèterie,
homonymie, ambiguïté, polysémie, calembours, à-peu-près…) qui caracté-
risent le double entendre de la communication quotidienne, on s’intéressera
moins aux « mots qui jouent avec des mots » (mots croisés, mots fléchés)
qu’aux mots « qui jouent sur des mots » et qui ont, selon nous, d’autres fonc-
tions que celles de « faire rire ». Dans la communication interpersonnelle,
comme dans la communication médiatique ou politique, l’humour et ses hété-
ronymes (ironie, moquerie, plaisanterie, drôlerie, fantaisie…) R. Galisson
18. F. Debyser. 1984. « Créativité en langue maternelle et en langue seconde », Anthobelc n° 7,

travaux du BELC, février.
19. Pour R. Galisson (1995 : p. 104-128) la « surépaisseur » (de l’ordre de l’implicite) est le
« produit du chevauchement d’un sous-énoncé lexicalisé et d’un sur-énoncé résultant de la décons-
truction (délexicalisation) du sous-énoncé de base ».
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(2002 : 123) participe de stratégies multiples. Dans la communication en face
à face, le recours à l’humour, parce qu’il confère à son auteur les attributs
de la séduction, de l’originalité ou de la vivacité d’esprit, n’est pas dénué de
valeur pragmatique (« Fais-la rire et c’est gagné !). Dans la communication
médiatique, politique ou commerciale, le double entendre qui fait rire parce
qu’il repose sur la surprise (P. Guiraud 1976 : 11) est ici mobilisé au service
de la défense de causes diverses : « désamorcer une attaque verbale », tempo-
riser, susciter le rire, construire une connivence, déclencher un geste d’achat.
Les développements qui suivent illustrent ces préoccupations.
5. COMMUNICATION MÉDIATIQUE ET COMPÉTENCE ESTHÉ-

TICO-LUDCO-SATIRICO-RÉFÉRENTIELLE : DE QUELQUES
MARQUES PRIVILÉGIÉES
Mêlant aspect autotélique et hétérotélique, l’écriture médiatique en tant

que texte et document 20 joue sur l’ambigüité, le malentendu programmé
conditions sine qua non d’une « communication réussie » 21, d’une com-
munication singulière qui, au-delà de l’opacité des signifiants et des réfé-
rents culturels, est tout entière régie par le principe de pertinence 22. C’est ce
mode singulier caractéristique de la communication quotidienne qui parie
sur l’omniprésence de la métaphore dans notre vie quotidienne 23, joue tout
à la fois sur la fonction poétique 24 et sur les dimensions référentielles du
contexte 25 socio-politique, sollicite des compétences ethnosocioculturelles
et permet de dire sur le mode ludique des référents saillants dans l’univers
des communicants que nous avons appelé « ludico-esthético-référentiel ».
Dans Bouguerra 2003 nous avions donné de la composante esthético-ludico-
référentielle la définition suivante :
Dans la communication médiatique, qui a pour raison d’être de « donner des informa-
tions » (cela va sans dire), qui se caractérise par un « contrat de parole » (Charaudeau
1994), un contrat de communication à dominante informative, il en va tout autrement.
L’activité de thématisation (constitution d’un objet discursif en thème) concerne pour
l’essentiel la vie politique française, les faits de société, l’actualité internationale et
20. Pour S. Moirand et J. Peytard (1992 : p. 61) « le Texte littéraire a vocation connotative » ; le
Document a vocation dénotative ; l’un s’oriente vers le dispositif et les jeux du langage, l’autre vers
un objet référentiel ».
21. C. Hagège (1996 : p. 257) : « L’échange de mots dépouillé d’ambiguïtés, la « communication
réussie » sont-ils la norme, ou plutôt une trouée de clarté sur fond de permanent malentendu ? »
22. G. Kleiber (1994 : p. 108) : « l’essentiel de l’interprétation obéit au principe de pertinence qui
postule qu’à toute information communiquée explicitement s’associe une présomption de perti-
nence optimale définie comme la conjonction de deux facteurs, les effets cognitifs et les effets de
calcul pour les obtenir. »
23. « […] la métaphore est partout présente dans la vie de tous les jours, non seulement dans le
langage, mais dans la pensée et l’action. Notre système conceptuel ordinaire, qui nous sert à penser,
est de nature fondamentalement métaphorique », G. Lakoff et M. Johnson (1985 :p. 13).
24. R. Jakobson (1963 : p. 218) entend par « fonction poétique » la « visée du message pour son
propre compte », « la fonction où l’attention est orientée vers le message lui-même ; c’est la forme
même du message qui véhicule le sens du message » (R. Jakobson 1973 : p. 38).
25. D. Sperber, D. Wilson (1989 : p. 31) définissent le contexte comme « ensemble des prémisses
utilisées pour l’interprétation d’un énoncé » ou encore : « Un contexte est une construction psycho-
logique, un sous-ensemble des hypothèses de l’auditeur sur le monde ».
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s’accompagne d’un certain nombre de procédés d’ancrage des « référents saillants »
ou « présents » (G. Kleiber 1994 : 129) tels que les toponymes et anthroponymes, les
surtitres, les chapeaux et indices périphériques. Mais, et c’est sans doute là une des
spécificités de la communication médiatique « à la française », la prédication s’énonce
souvent sur ce mode que nous appellerons « esthético-ludico-satirico-référentiel »,
mode qui joue des tonalités poétique et ludique, se laisse tenter par les attractions pho-
nématiques, les voisinages paronymiques, qui détourne, pervertit, subvertit « l’inter et
l’intradiscursivité », mêle implicites, ironie, sous-entendus et sarcasmes à tel point que
le non-décodage de la littérarité entrave totalement l’accès au sens.
Dans l’univers scripto-visuel de la quotidienneté comme dans la com-
munication interpersonnelle, la composante esthétique, les marques de
littérarité, les entailles textuelles 26 constituent le lieu d’« irruption de la
subjectivité liseuse » (G. Langlade 2004 : 82) et libèrent chez le sujet-
lecteur interprète et évaluateur une nébuleuse de signifiés, un florilège de
divagations sémantiques et de dérives interprétatives. Et même si la singu-
larité de ce mode de prédication s’avère par trop coûteux en termes cognitifs
parce qu’il repose sur un pari interprétatif, sur une présomption d’accessi-

bilité référentielle (G. Kleiber 1994 : 34) sa rentabilité et sa fonctionnalité
reposent sur une stratégie discursive aux valeurs pragmatiques diverses :
informer et faire sourire, solliciter une complicité, établir une relation par-
ticulière avec le lecteur-consommateur, inciter à l’achat, faire adopter un
comportement, stigmatiser une conduite, dénoncer, alerter… À propos de

référents saillants fortement inscrits dans l’univers cognitif des commu-
nicants, la prédication esthético-ludique impulse un parcours interprétatif,
fait d’inférences, de décodage des implicites, trace un itinéraire qui invite
le lecteur-allocutaire à puiser dans la mémoire collective pour identifier le
bon référent et donner la bonne interprétation (G. Kleiber, 1994 : 108). Les
exemples qui suivent illustrent quelques marques caractéristiques du mode
esthético-ludico-référentiel.
La communication satirique aime à jouer de la fonction poétique et de son
effet déceptif, de la frustration et du plaisir textuel suscité par cette « attente
déçue » chère à R. Jakobson (métaphore inattendue, zeugme, attraction phoni-
que, détournement d’intertextualité, effets paronymiques du nom propre…).
Pour stigmatiser l’omniprésence du chef de l’état dans toutes les manifes-
tations, Le Canard enchaîné du 10 juillet 2007 mobilise les ressources des
entailles anagrammatiques pour accompagner l’information d’une tonalité
particulière et signaler un positionnement subjectif, une condamnation de la
posture présidentielle :
« Il était partout le 14 juillet, il est maintenant sur le Tour »
« Sarko vainqueur de l’épate »
26. Sur cette question on pourra se référer à J. Peytard et S. Moirand (1992 : p. 147-163). Parmi
les nombreuses entailles identifiées par J. Peytard on retiendra pour l’analyse de notre corpus : les
entailles scripto-visuelles (ruptures dans le continuum graphique, titres, sous-titres…), les entailles
anagrammatiques sachant que « toute déforme du signifiant a conséquence sémantique ; toute per-
mutation grapho-phonique réoriente l’énoncé ; c’est la base des jeux de mots « et les entailles inter-
textuelles » (lieu de l’interdiscurvité).
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Le décodage de cette information mobilise tout à la fois des compétences
socioculturelles (l’importance du tour de France, la célébration du 14 juillet),
une vigilance lectorale fondée sur le repérage de l’anagramme (épate, étape)
et pragmatique fondées sur le repérage des visées perlocutoires (critique,
dénonciation, stigmatisation… des apparitions fréquentes du chef de l’état).
Le jeu sur les effets paronymiques des noms propres est fréquemment sol-
licité pour construire des mots-valises, une prédication aux sens multiples et
aux effets perlocutoires particuliers : jouant tantôt sur l’apocope (Sarko) ou
sur l’ajout d’éléments lexicaux ou grammaticaux, la presse satirique inves-
tit dans le mot-valise et les effets paronymiques du nom propre un double
pari : construire un objet discursif et une prédication (« Sarkolonisation » 27,
« Gazpoutine », « Jupettes », « Raffarinades »…). Ainsi Le Canard enchaîné
du 18/05/07 peut-il titrer :
« La dernière idée pour un gouvernement d’ouverture :
Sarko veut nettoyer la gauche au Kouchner ! »

Pour qui ne connaît pas l’expression « nettoyer au karcher », le scandale sou-
levé par cette expression par le candidat Sarkozy lors d’un de ses passages en
banlieue et l’intradiscours « racaille », cet énoncé, qui s’accompagne d’une pré-
dication sur les intentions du Président de déstabiliser l’opposition de gauche en
la privant de ses principaux cadres, est tout simplement incompréhensible.

Dans Libération du 23 juin 2004, la spectacularisation de l’information et
la construction d’une appétence lectorale mobilisent à la fois la métaphore
guerrière (prendre d’assaut) et les effets paronymiques du nom propre : le
rachat de la Socpress et l’inquiétude des journalistes du Figaro et de L’Express
se laissent décoder dans ce titre aux accents guerriers :
« La prise Dassault ! »
Le Canard enchaîné du 22/02/06 joue tout à la fois sur les effets parony-
miques des noms propres Villepin et Sarkozy et sur la saillance référentielle
de la grippe aviaire pour dire les démêlés entre les deux hommes :
« Grippe aviaire : Villepingouin veut… confiner Sarcoq »
Sous le titre à la Une « L’Europe sous la menace de la grippe aviaire »,
l’hebdomadaire satirique écrit :
« Mais que fait interpoule ? »
Ou encore en sous-titre : « Volaille aie aie ! »
La subversion et la déformation du signifiant (« Jack-pot– jackpot »)
et le jeu sur l’à-peu-près permettent au Canard enchaîné du 10/07/2007
d’accompagner l’annonce de la décision de l’ancien ministre socialiste Jack
Lang d’accepter une mission pour le gouvernement Sarkozy, d’une valeur
perlocutoire particulière : appréciation négative de la qualité du recrute-
27. « La Sarkolonisation de l’UMP a-t-elle un rôle positif pour la France ? », Le Canard enchaîné
du 14 décembre 2005.
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ment et rappel des relations entre les deux hommes qui appartiennent à
deux partis opposés :
« Lang à dit “oui” : Sarko n’a quand même pas… touché le Jack-pote »
Pour communiquer sur l’intention du Président de la République de nom-
mer l’entraineur de l’équipe de France de Rugby à un poste de responsabi-
lité, Le Canard enchaîné du 20 juin 2007, jouant sur l’homophonie et la
neutralisation de la graphie/phonie « La porte/Laporte » écrit :
« La seule annonce qui fait rêver la gauche
« Sarko : “Promis, dans 4 mois, je prends Laporte” »
Les actes de référence et de prédication (stigmatisante) à propos de l’asso-
ciation L’Arche de Zoé se réalisent dans Le Canard enchaîné du 31/10/07
dans l’entaille textuelle du signifiant Zoé–Zozos : « L’arche de zozos ».
L’effet paronymique et le passage du nom propre au nom commun à valeur
péjorative s’acccompagnent d’une condamnation implicite des agissements

de l’association (zozos, personnage naïf, rigolo, peu sérieux…).
À propos du projet de la ministre de la justice visant la fermeture de cer-
tains tribunaux, Le Canard enchaîné du 24/10/07 jouant sur les attentes
internes 28 (« cour de cassation… cour de casse ») et l’effet déceptif caracté-
ristique de la fonction poétique chère à Jakobson écrit :

« Rachida Dati devrait présider… la Cour de casse ! »
Le recours au même procédé permettra au Canard enchaîné du 26 sept
2007 de dire les différends qui opposent le Premier Ministre et le Président :
« Sarko énervé par son Premier ministre : “Fillon va finir chef de rayon aux Galeries
La Faillite !” »
Le Canard enchaîné du 7 juin 2006, pour critiquer la proposition faite par
la candidate du parti socialiste de faire encadrer par l’armée les jeunes délin-
quants, parie sur le pouvoir des entailles textuelles (création de néologisme)
et syntactico-visuelles :
« Plan sécurité et encadrement militaire » (sur titre)
« Ségolène a le sourire engéoleur » (titre)
La prédication esthético-ludico-référentielle dans son économie discur-
sive déclenche un parcours interprétatif au terme duquel le lecteur averti
décodera l’acte de discours indirect qui sous-tend la visée communicative :
le sourire « engéoleur/enjôleur » réactive les champs actantiels de l’univers
carcéral (« geôlier ») et du sourire enjôleur qui vise à tromper, à séduire.
Dans l’arsenal des stratégies de titraille, le recours au mot-valise figure en
bonne place. Jouant sur l’économie discursive, le recours au mot-valise
28. B.-N. Grunig (1993 :p. 104) : « La composition interne (est celle) qui est liée à la mémorisa-
tion de préconstruits de toutes sortes, y compris dans les systèmes de la langue. C’est celle, par
exemple, qui permet que j’attende une certaine fin pour des fragments comme les suivants : Aide-
toi, le ciel… ; Au fur et à… ; Pour qui sonne… ; Vivre d’amour et d’eau… »
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permet de dire le référentiel sur le mode esthético-ludique. Ainsi mobilisant
un référent saillant comme la grippe aviaire, Le Canard enchaîné du 23/11/05,
après avoir sous-titré « Contre les risques de contagion, il monte en ligne »,
file la métaphore (train, ligne) et titre
« Chirac redoute la grippe ferroviaire »
Ainsi, pour dire tout à la fois le désir de candidature de Sarkozy, les diffi-
cultés qui l’attendent, l’opposition manifeste que lui témoignent le Premier
ministre et le Président de la république, Le Canard enchaîné du 01/12/04
insiste sur l’entaille scripto-visuelle et la déforme du signifiant et de ses effets
paronymiques :
« Sarkozy est tout à fait présiden…sciable »
Dans le même ordre, puisant dans les ressources de la dérivation et du
mot-valise, Le Canard enchaîné du 15/02/06, à propos du Clémenceau
(envoyé en Inde pour désamiantage), écrit sur le mode du blâme, la condam-

nation de cette décision politique :
« C’est l’amiantable ! »
Un trait de littérarité comme le zeugme, permet d’informer sur le mode du
sourire le lecteur complice :
« les cheminots cherchent leur voie et les usagers leur train » (Le Midi libre du
14/11/07)
Les expressions idiomatiques ou métaphores lexicalisées (faire le dos
rond, tenir la jambe à quelqu’un…) et le jeu qu’elles autorisent (détourne-
ment, déforme des signifiants) entrent dans la construction de nombreux pro-
jets discursifs aux effets esthétiques des plus savoureux :
– annoncer la décision de l’entraineur de l’équipe de France de football de
quitter l’équipe nationale pour diriger une équipe anglaise :
« Santini file à l’anglaise » (site internet wanadoo du 4 juin)
– dénoncer la politique du Président américain :
« Le Bush à grandes oreilles » (Le Canard enchaîné du 11/01/2006)
– savourer, exprimer la joie fusionnelle qui a accompagné la victoire des
bleus sur l’Espagne et la qualification de la France pour la finale de la
coupe du monde :
« Que c’était beau de voir Zizou remuer le couteau dans la plaie de l’orgueilleux tau-
reau » (Le Midi Libre du 28/06/06)
– rappeler les nombreux voyages en Corse et dénoncer une politique prési-
dentielle considérée comme arrogante :
« 27 voyages sur l’île en 5 ans, et maintenant un conseil des ministres décentralisé »
(surtitre) :
« Sarkozy n’en finit plus de bomber le Corse ! » (Le Canard enchaîné du 31/10/2007)
Dans la construction d’une appétence lectorale et la mise en spectacle de
l’information, la métaphore (animale et guerrière, notamment) offre par sa
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surprise, son « impertinence sémantique » (F. Thyrion 1996 : 341) d’inépui-
sables ressources à un mode de titraille aux valeurs stratégiques, ludiques et
pragmatiques diverses :
– informer et alerter l’opinion à propos de la panique que suscitent chez les
anciens membres du Parti socialiste les initiatives prises par Ségolène
Royal :
« Ségolène Royal affole les éléphants du PS » (Le Canard enchaîné du 18/01/2006)
– annoncer la montée en Angleterre d’un jeune homme en politique :
« Un jeune loup à la tête des conservateurs britanniques » (Libération du 23 juin
2006)
Dans le monde sportif, le recours à la métaphore animale entre la dans la
construction de nombreuses dénominations : le paradigme des noms de clubs
de la ligue régionale de base-ball de Montpellier offre une excellente illustra-
tion de ce mode de dénomination qui puise dans le bestiaire : Les Chevaliers

de Beaucaire, Les Pirates de Béziers, Les Coyotes du Vigan, Les Barracudas
de Montpellier, Les Albatros de la Grande Motte…
La presse sportive, à la recherche de nouvelles stratégies de captation du
lecteur, joue sur la mise en spectacle de l’information et parie sur le pouvoir
de la métaphore animale pour intriguer, faire sourire et séduire son lecteur :

lors de la dernière coupe du monde, on vit fleurir une myriade de titres-spec-
tacle comme :
« Les matadors s’appellent Ribéry, Viera et… Zidane » (Le Midi Libre du 28/06/06)
« Dans la cage aux éperviers » (avant la rencontre décisive France-Togo Le Midi Libre
du 28/06/06)
« Le bond des kangourous » (L’Équipe du 23 juin 2006)
La métaphore guerrière est mobilisée par l’arsenal d’une stratégie de
titraille toute entière tournée vers la séduction de son lectorat : avant le match
en demi-finale contre le Portugal, l’Équipe du 5 juillet 2006 titre à la Une :
« Prêts au combat »
Ou encore en page intérieure :
« Z. Zidane a torturé les Brésiliens… samedi dernier en quart de finale »
« La marche héroïque »
« L’estocade de Zidane » (Le Midi Libre du 28/06/06)
La métaphore filée et son pouvoir d’« épinglage linguistique » 29 sont sou-
vent mobilisés dans des stratégies de construction d’appétence lectorale, de pro-
gression discursive et de spectacularisation de l’information. C’est ainsi, après
la défaite de l’équipe de France face à l’Écosse (1-0) en match de qualification
pour la coupe d’Europe (2008), Le Midi Libre du 9 octobre 2006 peut écrire :
29. V. Traverso (1999 : p. 85) L’« épinglage linguistique » est un procédé « qui consiste à relever,
dans le discours de son interlocuteur, un mot ou syntagme qui devient source d’une élaboration
ludique ».
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L’impensable s’est donc produit, samedi à Glascow. Il a suffi à l’Écosse d’une équipe
de maçons, d’un moral en béton et d’un seul coup de truelle pour murer les belles cer-
titudes de l’équipe de France.
Sur le plan didactique, la sensibilisation à l’importance de la composante
esthéticoludico-satirico-référentielle peut, prenant appui sur les propositions
de R. Galisson (1986, 1987, 1995), constituer un mode d’accès privilégié à la
langue-culture française sous toutes ses formes (culture cultivée, culturelle,
croisée, institutionnelle) et au développement de la compétence de commu-
nication. Il resterait à trouver les voies et moyens à mobiliser pour atteindre
ces objectifs. Les propositions d’activités pédagogiques qui suivent illustrent
ces préoccupations.
6. PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES
1. Les intentions et les objectifs

Les propositions qui suivent (peuvent constituer une réponse parmi
d’autres) au questionnement visant à constituer le ludisme en objet de
savoir didactique. Dans cette perspective, l’apprentissage du repérage du
ludant et du ludé ou de la « surépaisseur » des énoncés constitue une pre-
mière entrée dans le monde complexe de la communication par le rire.

Les intentions pédagogiques visant à faire accéder à la socioculture, à
favoriser la socialisation et la connivence culturelle peuvent être ainsi
précisées :
– sensibiliser à la fonction poétique et au fonctionnement de l’équivoque ;
– sensibiliser à l’orthographe qui est le premier signal du double entendre ;
– apprendre à repérer, derrière le ludé, le référent culturel, social ou politique ;
– enrichir la compétence socioculturelle (stéréotypie, savoirs partagés,
tabous…) ;
– développer la compétence pragmatique et discursive (satire, ironie, cri-
tique, dénonciation…).
2. Les activités
1. Repérer les effets esthético-ludico-référentiels sur lesquels jouent
les énoncés suivants :
– « Villepin condamné à “aménager” le CPE : Des coups de manifs dans le
contrat » (Le Canard enchaîné du 22 mars 2002).
– « Après le CNE, le CPE. Le Code du travail prend un Villepin dans la
gueule ! » (Le Canard enchaîné du 25/01/06).
– « Stop violence. Agir, c’est le dire ».
– « Rtl, y’a rien de tel » (slogan publicitaire)
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– « Vénération Zidane », « La Zidanomania a gagné le monde » (Libéra-
tion du 08/07/06)
– « Rayanair : la bataille de France » (L’Express du 13/07/06)
– « Un 14 juillet complètement foot » (Le Canard enchaîné du 12/07/06)
– « “150 airbus pour Pékin” : Les Chinois n’ont plus… Les jeux bridés »
(Le Canard enchaîné du 07/12/2005)
– « C’est la lutte demi-finale » (titre du Canard enchaîné du 5 juillet 2006,
avant France Portugal)
– « Après tout Président Zirac, quand on joue en équipe de France, le rang
des remplaçants, cela n’a rien d’infamant » (Le Canard enchaîné du
12/07/06)
– « Chirac champion du… pappy foot » (Le Canard enchaîné du 12/07/06)

2. Un autre type d’activité mobilisera les innombrables ressources de la
métaphore animale : celle-ci peut être exploitée dans une perspective inter-
culturelle pour exprimer la comparaison « malin, bavard, gai, heureux,
comme…). Les apprenants seront invités à donner dans leur langue mater-
nelle les expressions équivalentes, à les expliquer, les contextualiser, etc.
3. Un évènement comme la Saint-Valentin pourra être exploité pour le

repérage du fonctionnement de la dénomination animalisante dans les mes-
sages échangés entre les amoureux (ma gazelle, ma biche, ma puce…).
4. Pour développer la compétence socioculturelle et la vigilance lectorale
de nos apprenants, on pourra les inviter à rechercher dans l’univers sémiolin-
guistique (noms propres de voitures, d’équipes sportives, de produits, etc.)
les dénominations animalisantes. Ainsi dans les domaines de la publicité on
pourra relever les slogans du type « un constructeur sort ses griffes » (Peu-
geot) « Mettez un tigre dans votre moteur », dans les noms de voiture (Puma,
Tigra, Jaguar…), les noms de clubs sportifs ou d’équipes nationales (les
Pumas argentins, le coq français, le fennec algérien, les lions de l’atlas, les
éléphants ivoiriens…).
5. Les expressions idiomatiques attachées aux parties du corps (J. Jouet
1990) pourront donner lieu à des activités de mobilisation et d’enrichisse-
ment de la compétence linguistique et socioculturelle :
– Oreille : mettre la puce à l’oreille, dormir sur ses deux oreilles, tirer
l’oreille…
– Nez : faire un pied de nez, avoir du nez, faire quelque chose les doigts
dans le nez…
– Main : avoir un poil dans la main, avoir la main verte, la main sur le
cœur, la main dans le sac…
6. Dans le même ordre d’idées, des activités centrées sur l’enrichissement
de la compétence idiomatique et socioculturelle consisteront à retrouver les
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proverbes forgés à partir des parties du corps : « ventre affamé n’a point
d’oreille », « les murs ont des oreilles »…
7. Une autre activité de mobilisation/enrichissement centrée sur les moda-
lités appréciatives et la technique de la caractérisation (et ses connotations
péjorantes ou mélioratives) prendra appui sur la recherche des métaphores
végétales investies dans les activités de désignation et de caractérisation (Une
asperge, une belle plante, une jeune pousse, un navet, une grosse légume…)
8. Filer la métaphore. Cette activité, qui mobilise des compétences plu-
rielles, postule des publics d’un niveau avancé ; pour sensibiliser à ce mode
particulier de communication, on pourra prendre appui sur les noms de
métiers choisis pour la rentabilité des métaphores qu’ils permettent de filer :
– le coiffeur : coupe les cheveux en quatre, rase les murs, s’arrache les
cheveux…
– le boucher : « est tombé sur un os », « a quelqu’un dans les tripes »,

« s’en paye une tranche »…
– le restaurateur : « a mis les pieds dans le plat », « a avalé des couleuvres »,
« est reste sur sa faim », « n’est pas dans son assiette », a passé « un bou-
din » « à la casserole » et n’y est pas « allé avec le dos de la cuillère ».
S’agissant de modalités d’évaluation, on notera ici que ce type d’activités

(orales et écrites), qui gagneraient à être préparées par des exercices, peut
servir également à l’évaluation « par le rire » des compétences linguistiques,
socioculturelles, pragmatiques et discursives. Dans cette perspective, comme
l’écrit L.-J. Calvet 30 dans « Rire en français. Parler français », le rire et le
sourire ne manifesteraient-ils pas la plus belle des évaluations d’une compé-
tence de communication pleinement maîtrisée et assumée ?
CONCLUSION
Faire entrer, par le rire et le sourire, dans « l’au-delà de la langue », favo-

riser l’insertion dans le corps social étranger, se dire et dire l’autre, libérer
la subjectivité liseuse de l’apprenant implique une nouvelle formation des
enseignants et une meilleure compréhension du fonctionnement de la com-
munication au quotidien. Pour la didactique des langues, à la recherche de
nouvelles voies, le projet ambitieux d’une didactisation de la fonction esthé-
tico-ludico-référentielle représente plus une priorité qu’un surplus de luxe.
Loin de constituer un simple divertissement, l’étude du rire et de l’humour
socialisé conviera l’apprenant à prendre part à cette « fête des signifiants »,
au partage du plaisir textuel. Lieu de subversion et de dysfonctions linguis-
30. « Tous les jeux de langue qu’ils soient écrits ou oraux témoignent de la langue, la révèlent. Du
même coup, la pratique du jeu de langue témoigne d’une certaine compétence. Jouer avec les mots,
(avec la langue), c’est en effet à la fois et successivement :
– faire l’apprentissage de la langue […]
– et faire la preuve de sa maîtrise de la langue », Le Français dans le monde n° 151.
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381
tiques où danse une myriade d’équivoques, de malentendus et de quipro-
quos programmés et désirés, l’acte d’humour apaise, rassure, rapproche de
la connivence culturelle pour rendre la relation au quotidien plus viable et
plus vivable.
Tayeb BOUGUERRA
Université Paul-Valéry, Montpellier III
Dipralang EA 739
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HUMOUR ET DIDACTIQUE DES LANGUES : POUR LE

DÉVELOPPEMENT D'UNE COMPÉTENCE ESTHÉTICO-LUDICO-

Klincksieck | « Ela. Études de linguistique appliquée »

2007/3 n° 147 | pages 365 à 382

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Pour citer cet article :

Tayeb Bouguerra, « Humour et didactique des langues : pour le développement

Distribution électronique Cairn.info pour Klincksieck.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

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Comment sensibiliser à la littérarité du quotidien ? Comment développer une

« Une nouvelle piste pour le français langue étrangère ?

Si le texte humoristique n’est pas totalement étranger à la classe de

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2. LUDISME ET HUMOUR DANS LA MÉTHODOLOGIE CONTEM-

Dans les méthodologies actuelles dites communicatives, notionnelles, ou

2. En 1972, D. Hymes définissait la compétence de communication comme « la connaissance

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8. Conseil de l’Europe (Conseil de la coopération culturelle, Comité de l’éducation

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L’apprenant étranger qui découvre son nouvel environnement risque d’être

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« Le bras de fer social se cale sur les rails »

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slogans publicitaires, politiques…) impliquent une véritable compétence

Nombreux et divers sont les effets et bienfaits du rire et de l’humour.

15. S. Freud. 1981. Le Mot d’esprit. Paris : Gallimard, p. 402.

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jet d’étude, permettre un effort soutenu, activer la concentration mentale, recharger

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insidieux et plus obscènes.

18. F. Debyser. 1984. « Créativité en langue maternelle et en langue seconde », Anthobelc n° 7,

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5. COMMUNICATION MÉDIATIQUE ET COMPÉTENCE ESTHÉ-

Mêlant aspect autotélique et hétérotélique, l’écriture médiatique en tant

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comportement, stigmatiser une conduite, dénoncer, alerter… À propos de

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la privant de ses principaux cadres, est tout simplement incompréhensible.

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ristique de la fonction poétique chère à Jakobson écrit :

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de la métaphore animale pour intriguer, faire sourire et séduire son lecteur :

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1. Les intentions et les objectifs

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mière entrée dans le monde complexe de la communication par le rire.