Ress c1 Section 2 Partie 1 Lexique Et Syntaxe 569594

éduscol
Ressources maternelle
Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Partie II. 1 – Lien oral-écrit

Lexique et syntaxe
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Avril 2016
Sommaire
1. Interactions entre vocabulaire et syntaxe 3
1.1. L’acquisition des noms et des verbes 3
1.2. Les classes grammaticales 4
2. Le lexique 6
2.1. Les mots à apprendre 6
2.2. Des principes didactiques 8
2.3. Le vocabulaire mobilisé dans les domaines disciplinaires 8
2.4. Les relations entre les mots 10
3. La mémorisation 14
3.1 Une mémoire en plusieurs modules 14
3.2 Un processus de mémorisation en trois temps 15
3.3 Les facteurs favorisant la mémorisation 16
3.4 Pour fixer les acquis lexicaux : les outils et les jeux 18
4. La syntaxe 19
4.1 L’acquisition 19
4.2 Les conditions favorables à une mise en œuvre de l’apprentissage de la syntaxe 21
Repères de progressivité
Annexe : Le vocabulaire et la syntaxe dans les domaines d’apprentissage
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

2 Ressources maternelle - Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Partie II.1 – Lien oral-écrit, Lexique et syntaxe
http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle
La qualité lexicale et syntaxique des énoncés compris et produits par les élèves conditionne l’accès à la langue de
l’école et l’entrée dans l’écrit. Les corrélations entre réussite scolaire et compétences lexicales sont extrêmement fortes
et, à cet égard, l’école maternelle a un rôle déterminant à jouer dans la prévention de l’illettrisme.
Il convient de rappeler que la capacité à rendre compte de réalités de moins en moins immédiates, et l’accès aux
oraux coupés du contexte sont fortement liés aux compétences lexicales et syntaxiques acquises pour évoquer sans
ambiguïté une réalité ou relater un événement absent (passés, futurs ou imaginaires). C’est cette habileté langagière
qui doit être visée pour tous les élèves, particulièrement ceux qui sont les moins familiers du français parlé à l’école.
Tous les dispositifs d’enseignement, d’accompagnement et de soutien doivent être mobilisés pour conduire un travail
régulier sur la langue et compenser les inégalités linguistiques. L’apprentissage progressif d’un lexique varié et précis
ainsi que la compréhension intuitive des règles qui régissent la structure des phrases conditionnent la maîtrise du
français scolaire. Le temps de l’école maternelle doit être mis à profit pour permettre à tous les enfants de progresser
en ce sens.
Il y a de constantes interactions entre syntaxe et lexique. Les deux sont mobilisés ensemble dans des échanges
contextualisés. Pour faciliter la consultation de ces ressources, les deux rubriques sont séparées mais les zones de
recouvrement sont constantes entre les deux ; les repères de progressivité croisent les deux domaines.
1. Interactions entre vocabulaire et syntaxe

L’enseignant doit prendre appui sur les repères relatifs au développement du langage concernant l’acquisition des
noms, des verbes et des structures grammaticales. Des recherches récentes montrent les étroites interactions existant
entre vocabulaire et syntaxe. Le système complexe qui s’organise autour du verbe est au cœur de l’acquisition du
langage par l’enfant, aussi bien au plan lexical que grammatical1.
1.1. L’acquisition des noms et des verbes
Les noms prédominent jusqu’à 20 mois.
La plupart des recherches montrent qu’à 20 mois, un enfant a acquis plus de noms que de verbes, et ce, dans de
nombreuses langues dont le français, l’anglais, l’espagnol, l’italien, l’hébreu, le néerlandais – le chinois et le coréen
qui accordent plus d’importance au verbe faisant exception. Ce retard des verbes est perceptible non seulement en
production mais aussi en compréhension : les enfants de 2 ans, 2 ans et demi comprennent mieux les noms que les
verbes nouveaux. La prépondérance des noms et le retard des verbes sont dus à un certain nombre de facteurs :
• Les noms renvoient à des entités stables, faciles à percevoir et groupées de façon logique et identifiable (les
objets, les personnes, par exemple) ; ils sont également très liés au processus de dénomination utilisé par les
personnes de l’entourage alors que les verbes renvoient à des événements parfois fugaces (rougir, cligner des
yeux, sauter, partir).
1 Les informations de ce paragraphe sont largement inspirées de la contribution de Dominique Bassano, « Comment les verbes
‘viennent’ aux enfants » à l’ouvrage Le verbe en toute complexité. Acquisition, transversalité et apprentissage, L’Harmattan, 2014,
p. 15-37, direction Corinne Gomila et Dominique Ulma.

• Les verbes se situent, le plus souvent, au milieu de la phrase (suivant la structure canonique Sujet-Verbe-COD),
dans une position bien moins repérable que celles de l’initiale ou de la finale, plus aisément gardées en mémoire
à court terme.
• Ils sont soumis à des variations de personne, temps, mode qui en modifient l’aspect. Il faut aussi, pour cerner
le sens d’un verbe, s’appuyer sur des indices d’ordre linguistique, notamment la construction transitive ou
intransitive.
Les verbes les plus utilisés jusqu’à 20 mois sont des verbes très contextualisés : des impératifs en rapport avec l’action
ou l’attention qui favorisent les interactions (tiens ; donne ; regarde…) et des verbes (au présent) qui entrent dans des
formules du genre j’aime ; j’arrive pas.
Importance des verbes à partir de 20 mois
À partir de 21 mois, il y a un rééquilibrage quantitatif des noms et des verbes, avec une explosion quantitative de ces
derniers à partir de 26 mois ; les verbes deviennent nettement plus fréquents que les noms à 30 et 39 mois.
À partir de deux ans, se développent particulièrement les verbes d’action concrets, notamment les verbes de mouvement
(courir, sauter, s’asseoir…), ceux qui désignent des actions (casser, manger, ranger, laver, habiller,…). Les verbes de
sens plus abstrait comme les verbes de perception (voir, entendre, toucher…) ou renvoyant à des états mentaux
(penser, réfléchir,…) ne sont produits qu’au milieu de la 3ème année. Mais cette évolution du concret vers l’abstrait
affecte aussi l’acquisition des noms ; des termes comme biberon, voiture, chat… sont utilisés en premier.
Les temps et modes se différencient : après l’émergence, assez précoce, du présent et de l’impératif, arrive celle de
l’infinitif et du participe passé (respectivement 12% et 9% des formes verbales, vers 3 ans), puis celle des autres formes.
Tous ces éléments relatifs au développement des noms et des verbes ne représentent qu’une moyenne ; les variabilités
interpersonnelles sont très importantes : les décalages entre les productions peuvent être très sensibles.
1.2. Les classes grammaticales

Les interactions nettes entre les noms et les verbes apparaissent dans ces évolutions quantitatives. Il faut que le lexique
d’un enfant ait atteint une « masse lexicale critique »2 (plus ou moins 150 noms pour certains chercheurs), pour qu’il
y ait une explosion de l’acquisition (4 à 10 mots nouveaux par jour) qui se combinent entre eux ; cette phase constitue
le démarrage de la syntaxe ; les verbes et les mots grammaticaux peuvent alors se développer. Leur émergence et
extension entrainent en retour une augmentation du stock lexical. De même, la capacité à combiner deux mots, qui
survient généralement entre 20 et 24 mois, sert de premier format syntaxique : Julien tombé (qui correspond à Julien
est tombé ou Je suis tombé). Cette nouvelle capacité à combiner deux unités va favoriser le stockage lexical. Syntaxe
et vocabulaire sont donc liés.
2. Travaux d’Elisabeth Bates et Virginia Marchman, 1994.

Les mots grammaticaux ou mots-outils (prépositions, déterminants, conjonctions et pronoms) ont une grande
importance en français, comme facteurs de liaison du discours. On les oppose aux mots lexicaux (noms, adjectifs,
verbes, adverbes) qui ont un sens plein. Des chercheurs3 ont mesuré la répartition des mots, suivant les classes
grammaticales. Aux environs de 39 mois (âge qui correspond à la classe de PS), les mots appartenant aux petites
routines sociales (bonjour, au revoir, ça y est…) constitueraient 10% du stock lexical, les noms 26%, les verbes et les
adjectifs 23%, et les mots grammaticaux 41%. Le français est une langue éminemment grammaticale, bien davantage
que l’anglais, par exemple.
Les verbes et les mots grammaticaux ne doivent surtout pas être négligés : ils apportent une contribution importante à la
compréhension des énoncés, notamment les prépositions renvoyant à la topologie (sur, sous, devant, derrière…) ainsi
que toutes les conjonctions introduisant des relations entre les propositions. Les verbes sont essentiels, en lien avec les
consignes et les activités de la classe mais aussi les histoires et les lectures documentaires. Ils constituent le noyau de
toute phrase. Autour d’eux, s’articulent des sujets et des compléments.
Or, les noms sont fortement prégnants dans les choix pédagogiques et occupent une place centrale dans les imagiers :
ils ne doivent pourtant pas faire perdre de vue que les autres classes sont nécessaires pour améliorer sa maitrise de
la langue orale. Progressivement, les enfants différencieront les sens des mots en fonction de la construction : Pierre
pousse Paul / L’herbe pousse. La classe des noms a aussi des propriétés grammaticales ; les déterminants précèdent
les noms et en signalent le nombre et le genre (sauf dans certains cas, notamment les noms propres). Dans un
premier temps, les enfants réalisent des sons qui préfigurent, en quelque sorte, les déterminants « /e/ nez » « c’est /a/
chat ». Leur utilisation serait correcte aux alentours de 2 ans et demi, 3 ans.4 (Voir le discours d’Anicette, exempt de
déterminants, dans la partie 4. « La syntaxe », ci-dessous).
Au-delà de ce processus de « grammaticalisation » des noms par l’accompagnement quasi obligatoire du nom par un
déterminant se pose le problème du genre : les enfants dont la langue maternelle est le français apprennent le genre
les noms, de façon très naturelle, dans leur environnement linguistique. Ceux pour lesquels le français est une langue
seconde peuvent hésiter sur certains termes, surtout quand dans leur langue maternelle, le genre diffère ou n’est pas
porté par des déterminants.
Les adjectifs qualificatifs sont à travailler dès la petite section, dans des situations variées et régulières (jeux,
motricités, commentaires sur des photos, imagiers…) car ils sont indispensables pour caractériser les personnes, les
matériaux, les objets et les lieux. Les appréhender par paires opposées favorise leur apprentissage en réseau, ce qui
optimise la compréhension comme la mémorisation.
Les adverbes ont eux aussi une forte valeur sémantique : dans les textes narratifs, ils fournissent de précieux indices
pour comprendre situations et émotions et anticiper la suite du récit. Certains adverbes constituent des connecteurs
temporels ou logiques qui balisent l’avancée d’un récit (puis, alors, enfin, tout à coup…).
On le voit, la compréhension et la mémorisation des premiers récits passent par des compétences lexicales et
syntaxiques de plus en plus riches. Il en va de même des autres discours, descriptifs ou explicatifs, par exemple.
3. Travaux de Dominique Bassano, en 2005 : études transversales portant sur 20 enfants par groupe d’âge, observés à 20, 30 et
39 mois.
4. D’après les travaux de Dominique Bassano, « Production naturelle précoce et acquisition du langage », Lidil, n° 31, 2005, 61-84.

2. Le lexique
Le lexique est une notion théorique : il désigne l’ensemble complet des mots d’une langue. Il est à distinguer du
vocabulaire qui correspond à l’ensemble des mots effectivement employés par une personne dans un énoncé écrit ou
oral. Cependant, dans le langage courant, on emploie indifféremment les termes vocabulaire et lexique, ceux-ci étant
considérés comme synonymes.
Il est important de rappeler que le lexique se trouve au carrefour d’autres secteurs :
• la phonologie pour la prononciation exacte des mots : les tout jeunes enfants rencontrent des difficultés pour
produire certains groupements de phonèmes (pestacle, crocrodile, maicresse…) ; la précision nécessaire se
met en place au fur et à mesure de années, les sons étant discriminés de façon de plus en plus efficace ;
• la morphologie pour la formation des mots ;
• la sémantique pour le sens de mots ;
• la syntaxe : comme nous venons de le voir, dans le point précédent, son développement est lié à celui du lexique
et le sens d’un mot peut être modifié par sa construction.
2.1. Les mots à apprendre
Le vocabulaire ne constitue qu’une partie du langage oral dont l’école maternelle vise l’appropriation mais il est
considéré par les enseignants comme très important ; ils sont attentifs au niveau lexical atteint par les enfants car ils en
connaissent l’impact dans les domaines d’apprentissage et le poids dans la réussite scolaire. Il y a de fortes variabilités
interindividuelles dont certaines sont d’ordre socio-culturel ; il est donc nécessaire dans le cadre de la lutte contre les
inégalités de doter tous les enfants d’un vocabulaire de plus en plus étendu. Il devrait être, environ de 2 000 à 2 500
mots à la fin de l’école maternelle, stock jugé nécessaire pour faciliter l’apprentissage de la lecture au CP. Rappelons
aussi que des chercheurs ont quantifié le vocabulaire des enfants et des adultes et que, dès le CM2, des enfants ont
un vocabulaire aussi étendu que certains adultes. Par ailleurs, la maîtrise d’un texte simple de la vie courante nécessite
environ 5 000 mots.
Pour le petit enfant, acquérir des mots, c’est mettre en correspondance des unités du langage :
• avec des objets ou des personnes (désignées par des noms) ;

• avec des actions (désignées par des verbes et précisées par des adverbes) ;
• avec des propriétés ou des qualités des objets et des personnes désignées (rôle des adjectifs qualificatifs) ;
• avec l’expression des relations spatiales, temporelles ou logiques.

Les premiers apprentissages visent les mots les plus fréquents. Il existe plusieurs listes de fréquence établies à partir
de corpus de mots plus ou moins étendus et proposant plusieurs modes de classements (fréquence, ordre alphabétique,
nature)5. L’intérêt de ce type d’outils réside dans le fait que tous les mots du français fondamental doivent être connus
de tous les enfants. Pour assurer ces compétences de base, il convient de privilégier une progressivité des acquisitions,
en commençant par les mots relatifs aux actes du quotidien (hygiène, habillage, collation, repas, repos), aux activités de
la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions), les relations avec les autres (salutations, remerciements).
Le langage en situation se déploie et se perfectionne dans les divers domaines qui offrent naturellement la possibilité
de découvrir des champs lexicaux extrêmement divers mais d’abord en relation avec le vécu et les intérêts de jeunes
enfants. Il serait incongru que les enfants soient entraînés, dans un premier temps, à mémoriser le lexique du monde
esquimau ou de la forêt équatoriale, alors même que les mots désignant les réalités quotidiennes qui les entourent ne
sont pas maîtrisés.
Mais les séquences s’orienteront progressivement vers des éléments plus abstraits, en rapport avec les récits personnels
ou le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, relations entre eux, enchainement logique et
chronologique) et l’expression des émotions et sentiments.
L’ensemble des domaines d’apprentissage fournissent l’occasion d’élargir le vocabulaire des enfants (voir le point 2.3),
ainsi que toutes les activités autour des documentaires et de la littérature : les enfants accèdent progressivement à un
vocabulaire plus spécialisé ou plus rare qui n’a pas cours dans le quotidien. Par exemple, la qualification très recherchée
dans l’album Le voyage de l’escargot de Ruth Brown : un matin lumineux et ensoleillé, un coteau escarpé, un tunnel
lugubre, un pont vertigineux, des fleurs ravissantes… En fait, aucun mot n’est plus difficile qu’un autre à mémoriser.
C’est juste un problème de compréhension, de production, de mémorisation lié à un usage familier du mot concerné. Si
le papillon piéride est étudié en classe sur une période, son nom sera compris et mémorisé.
L’aspect quantitatif ne doit pas faire négliger l’aspect qualitatif ; les mots sont plus ou moins disponibles et on fait la
différence entre le vocabulaire passif (vocabulaire compris mais non directement utilisé en situation de discours)
comprend toujours un nombre de mots beaucoup plus important que le vocabulaire actif (vocabulaire utilisé) et ce,
quelle que soit l’expertise du locuteur enfant ou adulte. Car ce dernier possède aussi un vocabulaire passif et une
partie non négligeable des mots qu’il utilise sont l’objet d’une compréhension approximative. C’est bien la nécessité de
produire et d’utiliser des mots qui favorise leur intégration réussie par l’enfant comme par l’adulte. Cette dimension est à
prendre en compte dans les apprentissages pour ajuster les supports et les exigences qui seront différents en réception
et en production.
L’apprentissage d’un mot ne dépend pas de la seule dénomination. Une des difficultés est liée au fait que le mot
s’applique à une classe d’objets et non à une entité singulière, sauf pour les noms propres, dans la grande majorité
des cas. Ainsi faut-il comprendre que le mot chien renvoie aux caractéristiques propres à tous les chiens, même s’il peut
désigner un chien particulier, dans certains contextes (Ce chien m’a mordu). Un mot ne renvoie pas seulement à un
référent mais à un concept, une image mentale. La boite à chaussures, la boite à lettres, la boite à mots de la classe, la
boite à pain, au-delà des différences d’emplois et de formes, renvoient à l’idée d’un contenant, par exemple.
5. Voir ces listes sur le site EDUSCOL : http://eduscol.education.fr/cid50486/liste-de-frequence-lexicale.html

2.2. Des principes didactiques
»» Varier les modes de regroupement pour pouvoir faire alterner les échanges en collectif avec des entretiens
plus individualisés pour les enfants qui en ont le plus besoin. Plus les enfants sont jeunes, plus les groupes
doivent être restreints.
»» Varier les entrées : croiser plusieurs types de situations d’apprentissage car le vocabulaire concerne le
quotidien, tous les domaines d’apprentissage, les activités sur la littérature et les documentaires.
»» Ne pas survaloriser les noms et penser à laisser toute leur place aux verbes (voir ci-dessus)
»» Allier les apprentissages incidents à des activités explicites. L’oral est une préoccupation constante des
enseignants de la maternelle ; le vocabulaire en est la partie la plus visible et les interventions didactiques
peuvent en viser l’apprentissage de manière plus ou moins explicite. Il peut être « travaillé » dans des
situations ordinaires, régulières comme le retour d’activités, dans les disciplines (voir le point suivant) où il
est à la fois outil, vecteur des apprentissages mais aussi objet (dans la rétention du vocabulaire spécifique
à la discipline) ; un cran au-dessus dès lors qu’il s’agit de souligner explicitement les relations existant entre
les mots.
»» Veiller à ce que la langue cible de l’enseignant puisse constituer un modèle pour les enfants. Pour faire
progresser les enfants, l’enseignant doit avant tout proposer un modèle langagier permanent et faire un
usage abondant de la reformulation des propos des enfants. L’utilisation du langage en accompagnement de
l’action et du vécu est l’objectif premier en petite section, mais les enfants doivent entendre l’adulte utiliser,
très régulièrement, le niveau de langue mobilisé pour le rappel ou l’anticipation de réalités hors situation.
»» Pour que le vocabulaire soit acquis, il faut veiller à sa mémorisation ; un mot doit être présenté à de multiples
reprises, dans des emplois un peu variés pour en affermir l’usage (voir plus bas).
Complémentairement la simple fréquentation du vocabulaire et des formes syntaxiques en situation ne garantit pas leur
acquisition complète par les élèves. Un ensemble de séquences visant l’acquisition d’un vocabulaire donné et d’une
syntaxe particulière se présentera donc le plus souvent sous la forme d’une alternance de séquences en situation et de
séquences spécifiques.
2.3. Le vocabulaire mobilisé dans les domaines d’apprentissage

(Consulter la section I-3 Les situations d’oral dans les domaines d’apprentissage)
Tous les domaines offrent potentiellement des occasions de travailler le vocabulaire et

le programme insiste parfois sur la nécessité d’employer les mots justes. Par exemple,
dans le sous-domaine « Explorer des formes, des grandeurs, des suites organisées » :
« L’enseignant utilise un vocabulaire précis : cube, boule, pyramide, cylindre, carré,
rectangle, triangle, cercle ou disque (à préférer à rond) que les enfants sont entraînés ainsi
à comprendre d’abord puis à utiliser à bon escient, mais la manipulation du vocabulaire
mathématique n’est pas un objectif de l’école maternelle. »
Pour mieux comprendre ce qu’est le vocabulaire spécifique, on peut imaginer le lexique

comme une étoile à plusieurs branches. Le corps de l’étoile est constitué par le lexique
fréquent, fondamental. Chaque branche renvoie à un lexique de spécialité. Au bout de
chaque branche, seuls quelques spécialistes produisent et maitrisent les mots les plus précis. Un de ces mots peut

rejoindre le lexique commun, comme ADN par exemple, quand il est vulgarisé pour le grand public (au prix d’une
approximation sémantique), quand il acquiert un usage imagé (« L’ADN d’une entreprise »), ou quand il devient une
expression (« C’est dans son ADN »).
Il faut cependant veiller à ne pas réduire les situations à des prétextes au service des seuls objectifs linguistiques. Pour
une approche transversale du langage, il convient d’associer systématiquement un objectif langagier à chaque situation
d’apprentissage, tout en veillant à assurer un temps d’activité suffisant (activité physique par exemple) et une démarche
spécifique (activités d’exploration en sciences par exemple) permettant d’atteindre les objectifs propres au domaine
concerné. Cette double vigilance est une compétence professionnelle essentielle à développer pour que le maître place
le langage au cœur des apprentissages.
Mais chaque domaine permet non seulement de travailler avec précision le vocabulaire qui lui est spécifique mais aussi
d’activer, de manière naturelle et répétée, des structures syntaxiques.
(Voir l’annexe « Le vocabulaire et la syntaxe dans les domaines d’apprentissage ».)
Un exemple dans le domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » - MS-GS
Dans ce domaine, les diverses activités menées permettent d’utiliser et de nommer les différents matériaux, les outils,
les traces, les supports… Le programme de 2015 précise que les « expériences s’accompagnent de l’acquisition
d’un lexique approprié pour décrire les actions (foncer, éclaircir, épaissir...) ou les effets produits (épais, opaque,
transparent...). »

Un exemple - GS
Les enfants ont trié des images d’oiseaux. Dans la famille des oiseaux, ils ont organisé trois sous-ensembles à partir de
caractéristiques de leurs pattes : les oiseaux avec des griffes, des palmes ou des serres, utilisant ainsi le vocabulaire
de spécialité et organisant des sous-ensembles cohérents.
2.4. Les relations entre les mots

Travailler le vocabulaire revient parfois à observer comment fonctionne la langue, en particulier les relations qui existent
entre les mots.
Le lexique est un ensemble organisé : un mot n’est jamais isolé, il prend son sens par rapport à d’autres mots avec
lesquels il entretient des relations de sens (synonymes, antonymes, champ lexical), des relations hiérarchiques (termes
génériques, termes spécifiques) et des relations morphologiques (mots de la même famille).
Aussi enseigner le lexique ne se limite-t-il pas exclusivement à l’extension d’un capital de mots. Au cours des activités,
les enfants peuvent manipuler un réseau de mots regroupés autour d’une thématique (le champ lexical), regrouper des
mots dans des catégories différentes (la banane est un fruit / le chou un légume), opposer certains termes (rugueux et

doux), découvrir qu’un même mot peut avoir plusieurs sens en fonction de son contexte d’utilisation (L’avion décolle / Je
décolle une gommette). Les registres de langue font partie, eux aussi, de l’usage des mots que l’on doit apprendre dès
l’école maternelle : savoir qu’il existe plusieurs manières de dire la même chose et les mobiliser à bon escient selon les
circonstances est un acquis fondamental à enseigner à tous.
L’enseignant peut donc organiser, à partir de la GS, des phases centrées de manière plus consciente sur des faits
linguistiques précis, appelant une réflexion plus méthodique sur la langue.
Le sens des mots
Le sens des mots est sans cesse exploré, pendant les quatre années de l’école maternelle, et bien au-delà, dans
tous les domaines d’apprentissage ou en rapport avec les activités de littérature. Il arrive parfois que certains projets
tournent, explicitement et volontairement, autour d’un terme pour en explorer tous les emplois.
Exemple en Grande Section - Projet autour d’un fil.
Les enfants, accompagnés par la maitresse, recensent tous les emplois qu’ils connaissent : le fil électrique, le fil à
coudre et à broder, le fil de téléphone, le fil à couper le fromage, le fil élastique, le fil à broder, le fil dentaire et même…
le fil d’Ariane, chacun étant illustré. Ils définissent ainsi, au fur et à mesure, le sème commun à tous ces fils : la faible
épaisseur. Il est différencié d’éléments proches : de la ficelle et de la corde qui sont plus épaisses, du lacet plus gros et
spécialisé, du ruban et du bolduc, plus larges et plus plats, du câble (électrique) qui contient plusieurs fils, etc….
On pourrait faire la même chose avec un objet concret du quotidien : la brosse qui peut être déclinée dans plusieurs
emplois : pour les dents, les cheveux, les chaussures, les vêtements, par exemple.

Le champ lexical
Pour favoriser la mémorisation, il est fréquent à la maternelle de regrouper les termes autour d’un même thème ; les
enfants, par exemple, apprendront les mots en rapport avec la toilette : les objets utilisés (le gant, la brosse à dents, le
peigne, la serviette…), le mobilier (le lavabo, la douche, la baignoire…), les actions (se laver, se savonner, s’essuyer,
se sécher, frotter, se coiffer…). Le corpus choisi dépend du niveau de la classe.
(Voir les trois séquences PS, MS et GS autour des habits, Ressources, septembre, 2010).
La lecture des albums jeunesse permet aussi

de créer des réseaux plus ou moins denses
entre les mots qui sont, de multiples fois répétés
par l’enseignant et repris par les enfants, à
l’occasion des rappels de récits.
Exemple avec des MS-GS
Les enfants s’entrainent à raconter l’album

de Ruth Brown, Dix petites graines et s’aident
d’une petite affiche pour recenser les actions
accomplies par les petits animaux.
Les mots contraires
La notion d’antonymie permet de relier, de façon, très facile les mots entre eux. Elle est facile à percevoir pour les
enfants et l’opposition permet de définir de façon plus fine : le rugueux s’oppose bien au doux, le piquant au lisse, par
exemple. Beaucoup d’albums exploitent cette relation entre les mots. Il est alors facile de créer un album dont chaque
double page reprend un couple de contraires, rempli au fur et à mesure des rencontres et des occasions.
Les enfants utilisent aussi les contraires formés par les préfixes ; leurs essais – parfois hasardeux – montrent qu’ils ont
bien compris le fonctionnement de la langue : un enfant assis sur une chaise qui demande à être « déproché » de la
table, en opposition avec approcher.
(Voir le module 6, « Les mots contraires », Ressources février 2014)

Un mot peut avoir plusieurs sens
La langue française est polysémique. Les enfants peuvent découvrir, au cours d’une activité, qu’un mot a un sens
différent de celui qu’il connait. Ils découvrent ainsi qu’un terme peut avoir aussi plusieurs acceptions, notamment en
changeant de domaine d’apprentissage. En arts visuels, le peigne n’y sert plus à coiffer mais à étirer la peinture ; le
couteau n’est plus utilisé pour couper les aliments mais pour étaler la peinture. La forme, l’emploi de l’objet ont changé.
Mais on perçoit bien la similitude entre le sens : on glisse facilement d’un sens à l’autre : le peigne a toujours des dents.
Les mots de la même famille
La dérivation est un phénomène essentiel de la langue française et les enfants de l’école maternelle l’utile de manière
très inconsciente. Elle participe grandement à l’augmentation du lexique d’un enfant qui fait preuve, très tôt, d’une
analyse des modes de dérivation et les applique avec une grande créativité, en utilisant cependant les affixes les plus
productifs, -eur par exemple pour les suffixes. Innovation dérivationnelle, surtout pour les noms et les verbes dès l’âge
de 3 ans. le crêmeur.
De 4 à 6 ans, les enfants construisent facilement des mots dérivés. En fait, la structure est assez rudimentaire : repérer
un radical et y adjoindre un suffixe n’est jamais aussi compliqué que de conjuguer un verbe ou d’en mémoriser les
différentes constructions (directes, indirectes, par exemple).
(Voir le module 7 – La dérivation, les préfixes et suffixes, Ressources février 2014)

La catégorisation
Catégoriser, activité primordiale à l’école maternelle, permet de regrouper des éléments épars dans une même classe,
avec parfois des effets d’emboitements. Les activités scientifiques permettent de classifier le vivant.
L’alimentation, thème souvent traité à l’école, permet d’opérer des regroupements : les fruits, les légumes, les laitages,
etc.
(Voir le module 2 – L’alimentation, Ressources février 2014)
3. La mémorisation
Le programme de 2015 consacre une rubrique complète à cette importante question, dans le cadre des modalités
d’apprentissage à la maternelle. Il s’agit du « 2.4. Apprendre en se remémorant et en mémorisant ». Il souligne le fait
que « les opérations mentales de mémorisation chez les jeunes enfants ne sont pas volontaires ». Il est donc nécessaire
de les aider dans ces processus et d’une manière générale, de leur faire « prendre conscience qu’apprendre à l’école,
c’est remobiliser en permanence les acquis antérieurs pour aller plus loin ».
C’est aussi le cas pour l’apprentissage du vocabulaire. Acquérir le vocabulaire, c’est le mémoriser. Entendre un terme
une fois ou deux ne suffit absolument pour le retenir, encore moins pour l’intégrer dans le stock du vocabulaire actif.
L’enseignant doit donc connaitre quelques éléments concernant le processus de mémorisation et les moyens à mettre
en œuvre pour le rendre efficace car enseigner le vocabulaire consiste également à se donner les moyens de le fixer.
Garante de l’efficacité des apprentissages à long terme, la mémoire est en prise directe avec la problématique de
l’illettrisme. En effet, pour ceux qui ont été scolarisés, l’illettrisme résulte du fait que rien n’a été stabilisé de manière
irréversible.
3.1 Une mémoire en plusieurs modules

La mémoire est un système multiple avec plusieurs sous-systèmes, articulés les uns avec les autres :
• la mémoire à court terme dite « mémoire de travail » qui ne peut retenir que quelques éléments. Le programme
parle de cette « mémoire temporaire » pour signaler que les informations qui y sont fugacement enregistrées
s’appuient essentiellement sur l’aspect visuel, car la représentation par le langage n’est encore que partielle
alors « qu’à partir de cinq-six ans c’est le langage qui leur a été adressé qui leur permet de comprendre et de
retenir ».
• la mémoire à long terme qui permet la conservation plus pérenne des informations et qui regroupe 3 modules :

»» la mémoire procédurale où s’enregistrent des automatismes et qui renvoie aux compétences sensori-motrices,
à l’usage d’instruments et d’outils, comme par exemple, les crayons pour faire du graphisme et l’écriture ;
»» la mémoire épisodique relative aux événements autobiographiques, fortement en prise avec le contexte
de mémorisation qu’il ne faut surtout pas négliger. Les enfants très jeunes mémorisent l’information (ou
l’expérience), ainsi que le contexte dans laquelle elle est apparue. La mémorisation dépend « des situations
et du vécu d’événements répétitifs », commentés par les adultes, dit le programme qui précise aussi
l’importance de l’aspect émotionnel qui peut l’activer (avec la motivation, par exemple) ou l’entraver (en cas
de stress, par exemple).
»» la mémoire sémantique qui stocke les informations transformées en connaissances générales, concrètes ou
abstraites, et déconnectées du contexte d’apparition.
3.2 Un processus de mémorisation en trois temps

Le processus de mémorisation se construit en trois phases :
»» l’encodage qui correspond à l’acquisition d’une information dont l’individu conserve les caractéristiques
essentielles mais sans retenir le mot à mot ;
»» le stockage qui correspond à la rétention des informations sous une forme hiérarchisée et structurée, chaque
information étant mise en relation avec d’autres déjà stockées ;
»» la récupération qui permet à la personne de retrouver et de restituer les éléments mémorisés.
Les deux dernières étapes sont liées : plus le stockage est de qualité, plus la récupération sera aisée. Mais plus une
information sera réactivée, plus sa mémorisation sera profonde. Le programme de 2015 lie aussi les deux opérations :
il s’agit bien d’apprendre « en se remémorant et en mémorisant » et il revient au maître de rendre efficaces ces deux
processus, grâce aux activités et dispositifs qu’il met en œuvre : « Il organise des retours réguliers sur les découvertes
et acquisitions antérieures pour s’assurer de leur stabilisation, et ceci dans tous les domaines. Engager la classe dans
une activité est l’occasion d’un rappel de connaissances antérieures sur lesquelles s’appuyer, de mises en relations
avec des situations différentes déjà rencontrées ou de problèmes similaires posés au groupe. »
Réactiver fréquemment un mot, par exemple, permet de l’ancrer de manière de plus en plus efficace dans la mémoire.

3.3 Les facteurs favorisant la mémorisation
Comment s’y prendre pour que les jeunes enfants, dont les acquis sont par définition labiles, stockent durablement
les savoirs scolaires ? Très souvent évoquée par les enseignants, cette question constitue un point crucial. Le tableau
suivant met en regard des repères très simples sur les conditions favorables à la mémorisation des informations en
général et du lexique en particulier ainsi que les conséquences pédagogiques que cela induit.
Apprentissage – mémorisation et remémoration
Des constats Des conséquences pédagogiques
La mémoire ne retient que ce qu’elle S’attacher à ce que les informations données soient claires.
comprend : la base de la mémorisation
est la compréhension des données à Assurer la compréhension des mots appris pour permettre leur
enregistrer. mémorisation et remémoration. Ils doivent renvoyer à des réalités
accessibles aux enfants et tenir compte de leurs capacités d’abstraction.
Cultiver la transparence : expliciter le but des activités proposées, les

attendus du maître et les procédures de travail : Que va-t-on faire ?
Dans quel but ? Que va-t-on apprendre ce faisant ? Que faut-il faire pour
réussir ? Comment s’y prendre pour cela?
La mémorisation s’inscrit dans un Montrer l’utilité de ce qui est à mémoriser, à automatiser et prévoir
projet donnant du sens aux données à systématiquement le réinvestissement pour finaliser les apprentissages :
enregistrer : il n’y a pas de mémorisation mémoriser des listes de mots n’a pas de sens en dehors d’un projet
efficace sans projet d’utilisation des d’utilisation. Toutes les acquisitions lexicales ne prennent sens que dans
connaissances à mémoriser. les situations de réemploi et de communication qui ont du sens pour les
enfants.
La mémoire enregistre mieux les Mettre les mots en relation les uns avec les autres (les mots appartenant
éléments structurés : la mémoire au même champ lexical, ceux qui sont contraires…)
retient des ensembles organisés et non
pas des données éparpillées. Pouvoir Privilégier les activités de catégorisation et de classement qui permettent
classer, catégoriser est une condition de un stockage bien hiérarchisé. Les jeux des familles permettent de
bon fonctionnement. travailler efficacement sur les différents membres d’une catégorie.
La mémoire fonctionne d’autant mieux Établir le lien entre ce que l’on est en train d’apprendre et ce que l’on sait
qu’on associe la nouvelle information déjà. Rechercher les analogies (« C’est comme… », « Ça fait penser
à du connu : le savoir se construit par à… ») et les différences (« Ce n’est pas pareil que… ».
une mise en relation des connaissances
antérieures avec le nouveau savoir à Placer un objet dans sa catégorie permet de le mémoriser plus facilement
acquérir. car il partage des caractéristiques déjà connues.

La mémoire a plusieurs accès ; Plus les canaux de réception sont variés, plus l’information a de chances
associer plusieurs codages (visuel, d’être mémorisée. À cet égard, des jeux sensoriels seront intéressants à
auditif, verbal…) fabriquer pour la mémorisation du vocabulaire, des objets concrets que
l’on pourra reconnaître par le toucher, l’odeur ou la saveur, la couleur, la
forme ou la sonorité et apprendre à nommer, à caractériser.
Les outils créés qui associent aux mots et aux phrases des mages, des
photographies, permettent de fixer les termes à mémoriser.
Un chant se mémorise d’autant mieux qu’il est accompagné de gestes,

de mimiques ; raconter avec des marionnettes et/ou en utilisant des
maquettes permet d’ancrer le récit de manière plus sûre dans la mémoire.
La mémoire a besoin de réactivations : Les « enfants éponges » sont très rares. Pour la plupart, il est nécessaire
une seule rencontre est insuffisante et de reprendre et de s’exercer. C’est le rôle des activités structurées et des
inefficace. L’entraînement est nécessaire séances spécifiques conduites en classe et en aide personnalisée. Les
pour fixer les acquis. mots doivent être répétés dans des contextes différents pour en affermir
le ou les emploi(s).
Les jeux permettent de susciter de nombreuses répétitions, de façon

motivante.
La mémorisation est en lien avec Choisir des axes de travail qui passionnent les enfants et emportent leur
l’aspect émotionnel. Elle est favorisée adhésion.
par la motivation, contrariée par le
stress.
Les informations associées à des Assurer un climat de travail bienveillant, sécurisant et valorisant.
souvenirs positifs font l’objet d’un
Croire aux possibilités de tous les enfants et le leur faire savoir.
traitement et d’une assimilation optimisés.
À l’inverse, les informations associées à Pratiquer une pédagogie de la réussite : privilégier en maternelle une
des souvenirs pénibles risquent d’être évaluation positive qui comptabilise les acquis, souligne les progrès et
bloquées lors du passage dans le cortex. non les manques ou les difficultés.
La mémoire a besoin de pauses. Ménager des temps de « décantation ».
Doser le nombre d’informations à mémoriser pour éviter la surcharge.
Préférer un apprentissage « distribué » en plusieurs temps court plutôt

que massé dans une durée trop longue, incompatible avec les facultés
de concentration des enfants.

3.4 Pour fixer les acquis lexicaux : les outils et les jeux
Les mots, pour être mémorisés, ont besoin d’être réactivés ; ils le seront
d’autant plus facilement qu’ils auront été consignés dans des outils
récapitulatifs de ce qui a été appris : des affiches, des frises, des albums
créés par la classe, des photos légendées, des tableaux, des imagiers
(avec un mot ou une phrase)… Ils constituent une mémoire externe qui
permet les réactivations. De nombreux exemples ont été donnés dans
cette section.
Tous les jeux contribuent à la rétention en mémoire :

jeux de kim, de mémory, les dominos, les jeux de
lotos, le jeu des familles qui permet de travailler
spécifiquement la catégorisation… Ils sont utiles
aussi bien en réception qu’en production, à
condition que les règles soient modifiées pour
favoriser systématiquement la verbalisation. Les
devinettes sont particulièrement utiles, aussi bien
lexicalement que syntaxiquement : les enfants
peuvent les créer et y répondre.
(Voir « L’alimentation » - Annexes – Jeu de loto sur les aliments - Ressources, février 2014)

4. La syntaxe
Comme dit précédemment, la connaissance des mots et les règles d’assemblage qui fondent la syntaxe de notre langue
se construisent de manière conjointe, lexique et syntaxe étant indissociables dans tout acte de parole. En mobilisant et
en agençant les mots dans des énoncés de plus en plus précis, les enfants progressent vers la maîtrise de leur langue
en s’appropriant les structures syntaxiques qui la caractérisent.
4.1 L’acquisition
Le rôle joué par l’environnement est aussi important pour la syntaxe que pour le lexique. Chaque langue possède des
spécificités prosodiques, phonologiques et des règles particulières régissant la syntaxe6. Le tout petit les perçoit dans le
discours des adultes qui s’adressent à lui et tient compte au fur et à mesure des particularités de la langue à laquelle il
est exposé, aidé par les effets prosodiques et les intonations qui structurent les phrases en unités distinctes. Si la langue
comporte des désinences, il est obligé de faire attention à la terminaison des mots ; mais en français, il doit porter son
attention sur l’ordre des mots qui détermine le sens de la phrase, généralement construite sur le modèle sujet-verbe-
complément. Pierre bat Paul a un sens différent de Paul bat Pierre. Le bébé puis l’enfant repère ainsi l’ordre des unités
mais aussi les combinaisons et corrélations qui s’élaborent entre les termes. Il sélectionne les plus fréquentes dans les
énoncés des adultes et les utilise, dans un premier temps comme une « formule » un peu figée, dans le même contexte
(ouè ? = où il est ? èa = elle est là ; patè = par terre). L’agencement des premiers mots n’est donc pas dû au hasard
mais à l’exposition à la langue des adultes. Il y a une forte corrélation entre le parler des parents et adultes environnants
et celui de l’enfant.
L’enfant ne mémorise donc pas seulement un mot auquel serait affecté un sens mais aussi son environnement. Reliant
le vocabulaire à la syntaxe, il apprend progressivement pour chaque mot, les constructions et les significations qui lui
sont attachées, certaines plus fréquentes que d’autres sont donc mémorisées avant les autres. L’acquisition s’effectue,
au cas par cas et en fonction des échanges ; celle des verbes est plus difficile. L’enfant met du temps pour récolter
et mémoriser l’ensemble des constructions afférentes à un verbe donné ; certains acceptant plusieurs sortes de
compléments (groupes nominaux et prépositionnels, subordonnées complétives…)
On voit aussi la complexité d’utilisation d’un verbe très fréquent comme aller : aller en (voiture, Espagne), aller à (la
campagne), aller chez (sa mère), aller par (les chemins), aller (loin, mieux…), aller sur (les traces de). Suivi d’un
infinitif, il a un rôle de semi-auxiliaire (il va partir) et fonctionne aussi comme substantif : un aller, un aller simple, un
aller retour... L’enfant doit également ajouter progressivement les marqueurs grammaticaux (personne, genre, nombre,
temps). Beaucoup manquent dans un premier temps (manger bébé, pati papa) et sont intégrés progressivement.
Les premières périodes d’assemblage des mots sont caractérisées par l’omission très fréquente des déterminants,
prépositions ainsi que des pronoms et auxiliaires pour les verbes.
6. E.V. Clark, « Lexique et syntaxe dans l’acquisition du français », Langue française, n° 118, 1998, p. 49-60.
« Le lexique et les constructions dans l’acquisition de la syntaxe », Actes du colloque international sur l’acquisition de la syntaxe
en langue maternelle et langue étrangère, Université de Franche Comte, n° 631, novembre 1995, p. 61

Mais vers 3 ans (avec de grandes variabilités interindividuelles), apparaissent les pronoms sujets (je, tu, il… ; les pronoms
objets comme le et la sont plus tardifs, ainsi que le réfléchi, se), les déterminants (avec souvent une surgénéralisation
de l’article défini), les prépositions et le début de la conjugaison.
Vers 4-5 ans, le maniement des pronoms est correct, ainsi que l’usage du nombre et du genre et des flexions verbales,
même si des réglages restent à faire (extension par exemple de la marque « é » aux verbes des autres groupes : il a
rié = il a ri, il a boivé = il a bu). L’attention de l’enseignant doit être constante et se fixer sur les points à rectifier encore.
Exemple – Petite Section de maternelle
Petit groupe de 4 élèves. L’enseignante montre des photos prises lors de la séance de motricité. Vidéo Banque
de séquences didactiques « Motricité et production langagière en petite section de maternelle ». https://www.
reseau-canope.fr/bsd/sequence.aspx?bloc=885817
M : Louca tu veux m’expliquer ce qu’elle fait Anicette

Louca : il a sauté il a mis l’anneau sur le bâton
M : il a sauté ? Est-ce qu’Anicette est un garçon ?
[Sur une autre photo, la même erreur est commise par Louca]
M : qu’est-ce qu’elle est en train de faire là Anicette ?
Louca : il est en train de lancer le sac de riz sur le tapis
M : elle + alors + il non + c’est pas il Anicette + c’est une fille comment tu dis ?
Louca : il
M : il + non + c’est
Louca : elle
M : elle
Louca : elle est en train de lancer le sac de riz sur le tapis
M : très bien
Cet enfant qui a un bon niveau de langage dont témoigne la construction de ses phrases peine encore sur le
genre des pronoms ; l’intervention explicite et réitérée de l’enseignante peut lui permettre de surmonter cette
difficulté, tout à fait ordinaire à son âge.
Le schéma de la phrase organisée autour d’un verbe de base doit être intégré par tous les enfants en fin de GS ; il faut les
amener à produire en situation fonctionnelle des phrases simples, affirmatives ou négatives, relevant des différents types
de phrases (déclaratives, interrogatives, exclamatives, impératives) puis progressivement travailler les enchainements
de phrases et des phrases complexes. On peut attendre, fin de GS, des phrases avec des relatives, complétives,
circonstancielles, notamment des causales avec « parce que ». Mais les différences entre enfants peuvent être très
importantes. Au même âge, certains enfants ont peu de moyens syntaxiques à leur disposition quand certains autres
construisent très correctement leurs énoncés : « Il va lancer la balle pour essayer de faire tomber la quille » (fin PS).
La longueur moyenne d’un énoncé et sa complexité sont des indicateurs de la maturité syntaxique d’un enfant7.
7. Expertise collective, Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie - Bilan des données scientifiques, Editions INSERM, 2007, p. 17.

4.2 Les conditions favorables à une mise en œuvre de l’apprentissage de la syntaxe
Le modèle magistral
La langue est un objet éminemment culturel et les normes du code ne s’inventent pas. Pour se les approprier, il faut
pouvoir s’appuyer sur des modèles. Les discours auxquels sont exposés les enfants à la maison et sur lesquels ils fixent
leurs productions sont très différents, quantitativement et qualitativement. Certains entendent des énoncés normés,
d’autres, non. Pour ne pas accentuer les différences, l’enseignant doit faire entendre à tous ses élèves une langue cible
de qualité. Il offre en permanence à ses élèves un langage simple, adapté mais dénué de toute approximation. Il est
un modèle vivant pour ses élèves. La rigueur de la langue magistrale s’exerce sans relâche tout au long de la journée
de classe et doit être accentuée dans les moments spécifiques dédiés à l’apprentissage de la langue. Il s’agit là de la
première qualité du professeur des écoles en école maternelle.
Le modèle de l’écrit
Par ailleurs, les langues orales et écrites ont des syntaxes sensiblement différentes (Consulter texte de cadrage II. L’oral
et l’écrit, 1.2. La dimension linguistique). Il faut donc que, tout en restant simple, l’enseignant rapproche ses discours
de la structure de l’écrit et qu’il présente d’autres modèles permettant le développement des habiletés dans le domaine
de la syntaxe. Les comptines et formulettes, poèmes, chansons, sont très utiles pour engranger des structures et des
manières de dire plus élaborées que le langage ordinaire. Si l’on prend pour exemple la formulette bien connue « Où
vas-tu ? Que fais-tu ? M’entends-tu ? », il est fort probable que cette façon de poser des questions jouant sur l’inversion
sujet-verbe ne ressemble pas aux formulations ordinaires auxquelles sont habitués la plupart des enfants et peut même
leur paraitre étrange. Elle fera l’objet d’une attention particulière en compréhension comme en production.
Il incombe donc à l’école maternelle de les leur faire découvrir. Les caractéristiques linguistiques guident le choix des
textes à mémoriser ; c’est un critère qui mérite d’être plus largement utilisé.
Les lectures d’albums de littérature de jeunesse sont des voies d’accès privilégiées à la syntaxe de l’écrit.
La comparaison entre les productions orales et écrites est particulièrement précieuse de ce double point de vue (Voir la
dictée à l’adulte, II.4). Les affiches réalisées avec les élèves (comptes rendus d’expériences, retour sur un projet) sont
parfois rédigées sous forme de liste qui exclut les corrélations entre les éléments ou qui privilégie la juxtaposition : « on
a …. » « on a…. » ». Elles peuvent aussi témoigner d’une syntaxe plus élaborée.

Exemple : Vidéo « Le papillon
piéride ». L’affiche créée relève de
la syntaxe de l’écrit avec les deux
premières phrases contenant des
groupes prépositionnels verbaux et
une troisième, complexe, avec une
circonstancielle de but et le « ne »
nécessaire au système négatif,
souvent omis à l’oral.
Dans cette affiche, utilisation du gérondif.

Une approche transversale et des séances spécifiques
Comme pour le lexique, ces compétences se développent dans le cadre de séances intégrées aux activités de la classe
ou de séances spécifiquement dédiées à la langue, en appui sur des objectifs précis toujours définis par l’enseignant en
amont de la séance. Les principes de mise en œuvre développés pour le lexique s’appliquent de la même manière à la
syntaxe : le développement des compétences syntaxiques doit faire l’objet d’une préoccupation quotidienne et être mis en
œuvre dans une approche résolument transversale. Les activités relevant des différents domaines sont potentiellement
des supports pour développer les habiletés dans ce domaine aussi. Il convient de repérer les opportunités et de les
exploiter : la formulation d’une demande, d’une observation en sciences ou la justification d’un choix sont autant de
tâches langagières que les enfants doivent apprendre à gérer.
(Voir annexe : le vocabulaire et la syntaxe dans les domaines d’apprentissage)
La progression des apprentissages prendra appui sur les repères de progressivité déclinés à la fin de ce document
et permettra de fixer les priorités propres à chaque section. Les principes mis en avant pour la stabilisation des acquis
lexicaux valent également pour la syntaxe : l’exercice régulier des compétences est impérativement requis pour stabiliser
le maniement des structures de la langue ; cet objectif sera au cœur des séances spécifiques en classe, comme durant
les séances d’aide personnalisée, et les jeux favoriseront la répétition sans laquelle la maîtrise ne peut être atteinte.
Une attention particulière à l’égard des élèves qui en ont le plus besoin.
Les compétences langagières, aussi bien au plan lexical que syntaxique, sont très hétérogènes et il faut aider
particulièrement ces élèves par des sollicitations fréquentes, bien ciblées et génératrices de progrès.
Exemple. Petite Section de maternelle
Petit groupe de 4 élèves. L’enseignante montre des photos prises lors

de la séance de motricité. IL faut décrire le parcours effectué (prendre un
anneau, courir au-dessus d’un tapis, mettre l’anneau sur un bâton). Vidéo
Banque de séquences didactiques « Motricité et production langagière en
petite section de maternelle ». https://www.reseau-canope.fr/bsd/sequence.
aspx?bloc=885817
Pendant l’atelier de langage, l’enseignante sollicite le plus souvent possible

Anicette. Celle-ci, entrée en classe de PS à 2 ans et demi, est arrivée en
France, un an auparavant. En début d’année, son langage n’était pas du tout
compréhensible, réduit à quelques sons. L’enseignante la fait participer toute
l’année à tous les ateliers de langage. Ses énoncés, enregistrés au mois de
juin, montrent les progrès effectués et le chemin qui reste à parcourir.

M : Qu’est-ce que tu fais sur cette image, Anicette ?
Anicette : Couru
M : J’ai couru
Anicette : et sauté
M : J’ai couru + alors + enlève les doigts [de ta bouche] pour expliquer ; avec quoi tu as couru, essaie de
m’expliquer
Anicette : anneau
M : alors fais-moi une phrase
Anicette : Couru l’anneau sauté l’anneau
M : après tu as sauté + j’ai couru avec l’anneau et après j’ai sauté + hein +
[…] Sur une autre photo
M : qu’est-ce que tu as fait Anicette, là
Anicette : ai posé anneau bâton
M : j’ai posé l’anneau sur le bâton, très bien !
L’enseignante fait systématiquement un effort pour comprendre ce que dit Anicette (alors qu’il est parfois un
peu difficile de reconstituer l’énoncé produit), construisant ainsi une réelle situation de communication avec elle.
D’autres enfants ont verbalisé les actions, avant elle, lui donnant des modèles à suivre ; elle s’appuie sur du
« déjà dit ». L’enseignante se saisit des réussites de l’enfant, complète ses énoncés (qui éliminent la plupart
des mots grammaticaux dont les pronoms et les prépositions), reformule et encourage, lui faisant ainsi prendre
confiance en ses moyens, sans jamais s’acharner à obtenir une réponse canonique que l’enfant, pour le moment,
ne peut pas reproduire.
On peut être étonné par la demande de l’enseignante « Alors, fais-moi une phrase ». Elle ne vise pas la production
d’une phrase canonique mais refuse la phrase réduite à un mot ou deux. De fait, même si l’exigence magistrale
reste floue pour Anicette, la petite fille y répond en allongeant son énoncé et en le complétant. Ces tentatives,
réitérées, vont permettre à l’enfant de comprendre de mieux en mieux cette attente et la combler.
Elle reprend également les énoncés d’autres élèves dont le niveau de langue est bien plus élaboré mais qui
achoppent encore sur certaines constructions : J’ai lancé le ballon par le tapis // J’ai lancé le ballon sur le tapis ;
Elle a sauté le tapis // Elle a sauté par-dessus le tapis.
Face aux difficultés linguistiques que peuvent rencontrer certains enfants, l’enseignant peut être tenté de laisser de côté
l’aspect syntaxique pour se concentrer sur l’acquisition lexicale ; ce serait une erreur car la syntaxe peut être motrice.
Tenir un propos sur le monde environnant, en situation, oblige à mettre en place une phrase centrée sur le verbe avec
des places vides à remplir : sujet et compléments. La voie d’acquisition de la langue seconde passe par la syntaxe8.
Des enfants non francophones, même en GS, peuvent ne communiquer que par l’intermédiaire du mot-phrase donc
d’un énoncé sans syntaxe. Les mettre en position de faire des phrases permet, naturellement, d’utiliser le vocabulaire.
8. Jean-Charles Rafoni, « L’acquisition du vocabulaire en langue seconde », Dossier Eduscol, Textes de références, 2011.
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/14/8/JC_Rafoni_111202_avec_couv_201148.pdf

Varier les modes de questionnement
La capacité des enfants à structurer leur syntaxe est étroitement liée à la qualité et à la complexité des énoncés qu’ils
sont invités à produire. À cet effet, l’enseignant devra être extrêmement vigilant à ses modes de questionnement et de
sollicitation : les questions fermées ou les énoncés à trous qui appellent des réponses en un seul mot ne permettent pas
aux élèves de s’engager dans la production d’un énoncé « consistant » et compromettent les progrès dans la maîtrise
de la syntaxe
L’enseignant peut utiliser une très large palette de modes de questionnement efficaces.
Des questions ouvertes
Les questions fermées, souvent introduites par des pronoms interrogatifs (qui, à qui, que, qu’est-ce qui, où, lequel,
laquelle), induisent des réponses partielles qui prennent le plus souvent la forme d’un groupe nominal (GN); seul le
passage à l’écrit peut justifier l’exigence d’une phrase complète qui assure l’autonomie sémantique de la réponse.
Ainsi, « ma robe rouge » nous donne peu d’information. Ce groupe nominal peut répondre à diverses questions : « Quel
vêtement préfères-tu ? », « Que cherches-tu dans ton armoire ? » « Que t’a offert ta mamie pour ton anniversaire ? »
C’est l’enchaînement question-réponse qui donne, dans ce cas, tout son sens à l’énoncé.
L’usage des adverbes interrogatifs (quand, comment, pourquoi) induit souvent des phrases plus riches incluant des
compléments de phrase ou des subordonnées circonstancielles en réponse à des questions de fait plus ouvertes.
Le questionnement indirect
C’est une modalité très fertile : « Je me demande si, pourquoi, qui, où … », « Je ne sais pas … », « Je ne comprends pas
pourquoi, comment… ». Utilisé par le maître, ce mode de formulation a pour effet l’intériorisation du questionnement par
le récepteur qui s’investit dans l’élaboration de réponses variées que le maître l’engage à justifier : « Tu es sûr que ? »,
« Tu crois ? » « Est-ce que tu sais ? » Cette stratégie génère une véritable implication dans la prise de parole pour
partager ses connaissances ou exprimer ses croyances.
L’émission d’hypothèses
« Peut-être que… », « Et si… », « Si ça se trouve… », « Je pense que… ». Amorcée par le maître, elle constitue
une formidable ouverture pour enrôler l’enfant dans l’élucidation d’un mystère, l’expression de ses représentations ou
l’explication d’une observation en sciences, l’anticipation d’une action à venir ou de la suite d’un récit.
Les contresens ou les fausses déclarations
Le maître ou la marionnette ne comprend pas ou fait mine de ne pas comprendre ce que veut dire l’enfant. Il fait une
remarque incongrue, avance une hypothèse erronée, formule une consigne fantaisiste. C’est là une occasion idéale
pour susciter la production de phrases négatives et la restauration de la bonne réponse. L’implication des enfants est
assurée dans ces situations qu’ils affectionnent particulièrement car ils endossent alors le rôle de « redresseur de
torts ».
La sollicitation du point de vue des enfants et sa justification
« Qu’est-ce que tu en penses ? », « Tu crois ? », « Pourquoi n’es-tu pas d’accord avec… ? »

L’utilisation des connecteurs et des embrayeurs
Ceci est particulièrement efficace dans la narration (reprise d’histoires connues ou histoires inventées) : « Mais », « Un
jour », « Tout à coup », « Soudain », « Alors », « Puis », « Pendant ce temps ». Leur seule formulation par le maître
enclenche la production d’un énoncé qui atteste le développement de la capacité à se situer dans le schéma narratif et
qui contribue à le renforcer.
Les vertus du silence
C’est là un excellent moyen de susciter le questionnement des enfants. Trop rare dans les séances de langage saturées
par la parole magistrale, le silence du maître permet aux enfants de « se lancer » et d’aller jusqu’au bout de leur
propos en enchaînant plusieurs phrases. L’enregistrement de séances de langage montre que ces occasions sont trop
rarement offertes aux enfants.

REPÈRES DE PROGRESSIVITÉ
Produire des phrases, Produire des phrases de plus Produire des phrases complexes,
même très courtes en plus longues, correctement correctement construites.
Objectifs
construites.
Utiliser avec justesse le genre des

noms, les pronoms usuels, les
prépositions les plus fréquentes.
Toutes les situations, Jeux de devinettes sur des objets • Dans le cadre de séances intégrées
toutes les activités et tous très ressemblants nécessitant la en lien avec les différents domaines pour
les objets et supports production : décrire, expliquer, raconter.
constituent des occasions
de développer la qualité • d’une phrase complexe : groupe Pour que les objectifs soient atteints,
du langage des enfants en nominal enrichi, propositions il est indispensable pour l’enseignant
classe. subordonnées ; de formuler en amont avec une grande
précision les objectifs ciblés (ex : poser une
Il convient donc pour • d’une question précise. question en utilisant telle ou telle structure,
le maître d’exercer formuler une phrase négative en utilisant la
Reprise d’une chronologie
en permanence cette double négation, produire une justification
(recette, fabrication d’un objet,
vigilance, de repérer en utilisant « parce que »). L’explicitation
histoire ou récit de vie).
dans sa pratique toutes de ces objectifs est intéressante pour que
les occasions afin de les Prolongement d’une histoire les enfants centrent leurs efforts sur la
exploiter. Le langage ne ou d’une comptine à structure manière de dire les choses, sur « le bien
s’apprend pas seulement répétitive. parler ». Cette même précision s’impose
Situations - Supports
dans le moment de pour procéder à une évaluation rigoureuse

langage inscrit à l’emploi Première pratique du langage hors des acquis.
du temps : c’est une situation (relation d’événements
fonction qui doit être vécus, rappel de récit connus…). • Dans le cadre de séances spécifiques ou
exercée en permanence. d’exercices de systématisation s’appuyant
Justification d’un choix. sur des albums, des comptines et autres
Pour être efficace, le
maître doit se fixer supports nécessitant l’utilisation réitérée
des objectifs précis et d’une forme syntaxique spécifique.
progressifs sur le plan du Jeux d’imitation : « À la manière de… »
lexique et de la syntaxe. (ex : « Quand je serai grand, …»).
Pratique hebdomadaire du langage hors

situation (relation d’événements vécus,
transcription d’observations en sciences,
rappel de récits connus…).
• Production individuelle d’un texte dicté à

l’adulte.
• Contribution à la production collective

d’un texte long (informatif ou narratif)
transcrit par le maître : l’effort portera alors
sur l’inscription des énoncés produits dans
la cohérence du texte et sur la qualité de
la langue utilisée pour passer de l’oral à
l’écrit.

Prendre en compte Produire des phrases comportant • Produire des phrases comportant :
le lexique ou la forme un groupe nominal sujet expansé
syntaxique dans le cadre (adjectif épithète, complément de – un groupe nominal sujet et groupe verbal
d’une interaction avec nom, proposition relative) et un enrichis (COD, COI, complément de nom,
l’enseignant : réagir en groupe verbal enrichi (COD, COI, groupe nominal prépositionnel, adjectifs
reformulant ou complétant attribut du sujet, adverbes…). qualificatifs, propositions relatives,
son propos (à évaluer en adverbes) ;
situation). Produire des phrases complexes
dans un contexte modélisant – GN + GV + complément de phrase
Produire des phrases (formulettes, comptines, albums (compléments circonstanciels).
déclaratives comprenant et jeux mobilisant des structures • Produire des phrases de plus en plus
un groupe nominal sujet répétitives). complexes dans un contexte modélisant
avec ou sans redondance (formulettes, comptines, jeux mobilisant
(ex : « le camion, il roule Produire des phrases
des structures répétitives, albums narratifs
Langage mis en oeuvre
vite ») et un groupe verbal interrogatives dans des situations

fonctionnelles de la vie de la ou documentaires offrant une trame à
(GV). imiter).
classe.
Décrire une image en • Réinvestir les structures exercées dans
appui sur du vocabulaire Produire des explications
(utilisation de « parce que »). un nouveau contexte.
connu.
Associer nom et déterminant • Apporter des améliorations à une
Produire des phrases première formulation, pour passer de l’oral
impératives ou correspondant (support : objets
réels ou imagiers). à l’écrit, en dictée à l’adulte et témoigner
déclaratives pour formuler ainsi d’une première maîtrise de la
de différentes façons une Corriger des productions syntaxe de l’écrit : cohésion assurée par
demande à l’adulte (à erronées. l’usage non ambigu de quelques pronoms,
évaluer dans une situation enchaînement de deux ou trois phrases.
de choix ou de distribution Réinvestir les structures exercées
animée par l’adulte dans dans un nouveau contexte. • Participer à l’élaboration collective d’un
le cadre d’un atelier). texte long :
– contribution à l’élaboration de la trame

(au moins deux propositions cohérentes) ;
– formulation d’une phrase qui fait suite à la

relecture du début du texte par le maître ;
– proposition d’une phrase au moins

relevant de la langue de l’écrit.

Favoriser l’emploi des Favoriser l’emploi de temps du Comprendre et utiliser à bon escient les
verbes conjugués au passé et du futur. temps des verbes pour exprimer le passé
Objectifs
présent de l’indicatif, et le futur (le choix du temps étant plus

à l’impératif ainsi que important que la forme exacte du verbe
l’utilisation des personnes. conjugué).
Accompagner les enfants
dans le maniement du
« je » et du « tu ».
L’enseignant relate devant L’enseignant utilise explicitement L’enseignant utilise tous les temps et met
les enfants les actions en le passé et le futur devant les en scène explicitement l’un d’entre eux,
train de se faire : « j’ouvre enfants, lors d’un rappel de récit lors d’un rappel de récit ou l’anticipation
le robinet, je me lave les ou l’anticipation d’un projet d’une sortie, par exemple
mains » ou « Maëva prend
le savon » puis demande Il rectifie les énoncés des enfants : Formuler des projets vécus ou à venir
aux enfants de le faire à « prendu la boite » = « il t’a pris la (rappel et anticipation).

leur tour. boite ? »
Utiliser des temps du récit (imparfait/passé
L’enseignant reformule Faire rappeler oralement une simple).
les propos des enfants: sortie effectuée (à la piscine, au
zoo, dans un jardin…). Utiliser le futur : futur proche (« Nous allons
« cacher Pipo » = « Pipo souffler les bougies. ») et futur de l’indicatif
se cache » (« Demain, nous décorerons le sapin. »).
En dictée à l’adulte, en GS,
faire un compte rendu quotidien
des activités de la journée Utiliser l’infinitif et/ou l’impératif dans les
pour en informer les parents : fiches techniques et les recettes.
« Aujourd’hui, nous avons lu…. » S’appuyer sur des albums, des comptines
et autres supports nécessitant l’utilisation
d’un temps spécifique
« Si j’étais… »
Produire des énoncés Produire des énoncés oraux et Produire un énoncé qui s’inscrit clairement
utilisant « je » et « tu » et écrits qui s’inscrivent dans le dans le passé ou le futur.
le présent de l’indicatif. passé ou le futur.
Maîtriser intuitivement l’usage des temps
Utiliser les diverses frises de la même si la forme n’est pas exacte : « Il
construction du temps social pour faisa. », « Il mourira. ».
récapituler ou se situer :
Maintenir cette cohérence temporelle dans
- frise des anniversaires passés, deux phrases successives, au moins.
présents et à venir
- frise des saisons : nous sommes,

nous étions, nous serons en
hiver… (en GS)
Dans le domaine d’apprentissage

« Agir, s’exprimer et comprendre
à travers l’activité physique »
l’enseignant peut anticiper sur
les actions à venir (futur) ou
récapituler l’activité passée à
partir de photos (passé composé).

Dénommer les objets du Connaître quelques termes génériques (animaux, fleurs, vêtements, ingrédients,
Objectifs
quotidien, les animaux, les matériel, outils….).

éléments de la nature.
Identifier et nommer, dans une série d’objets (réels ou sous forme imagée),
ceux qui font partie de la classe d’un générique donné.
Utiliser des imagiers, de Reprendre et étendre l’utilisation des imagiers de la petite section en privilégiant
petites vidéos et faire les images mobiles permettant des classements multiples.
vivre les situations le plus
possible et dans toutes Organiser et hiérarchiser le lexique : regroupements des éléments en
les occasions, de la plus catégories (les habits, les animaux, les fruits, les commerces…) ; correction
quotidienne (l’habillage, des surextensions (ex : l’enfant qui nomme « fraise » tous les fruits rouges) et
par exemple) à des sous-extensions (nommer « bleu » une seule nuance de bleu).
séquences organisées Jeux progressifs de travail sur le lexique, les imagiers, à complexifier suivant le
(autour du jardinage, par niveau de la classe.
exemple).
Utiliser les termes avec Réaliser une catégorie et la nommer.

Langage mis
en oeuvre
précision, en situation ou
à partir d’images. Retrouver le critère de tri d’une collection constituée.
Retrouver l’intrus dans une collection donnée.
(En situation de jeu au sein d’un atelier, en appui sur une grille d’observation.)

Comprendre, acquérir Comprendre, acquérir et utiliser Comprendre, acquérir et utiliser un
et utiliser un vocabulaire un vocabulaire pertinent (noms, vocabulaire pertinent (noms, verbes,
pertinent (noms et verbes verbes, adjectifs, adverbes, adjectifs, adverbes, comparatifs),
en particulier ; quelques comparatifs) concernant : concernant :
adjectifs en relation
avec les couleurs, les – les actes du quotidien, – les actes du quotidien et les relations
formes et les grandeurs) avec les autres ;
– les activités scolaires,
concernant : – les activités et savoirs scolaires et en
– les relations avec les autres particulier l’univers de l’écrit ;
– les actes du quotidien
Objectifs
(salutations, courtoisie, excuses),

(hygiène, habillage, – les récits personnels et le rappel des
collation, repas, repos) ; – les récits personnels, le histoires entendues (caractérisation
rappel des histoires entendues des personnages, relations entre eux,
– les activités de la (caractérisation des personnages,
classe (locaux, matériel, enchaînement logique et chronologique,
localisation, enchaînement relations spatiales),
matériaux, actions, logique et chronologique).
productions) ; – l’expression des sentiments ou des
– ses relations avec émotions ressentis personnellement, ou
les autres : salutations prêtés aux autres et aux personnages
(bonjour, au revoir), d’histoires connues.
courtoisie (s’il vous plaît,
merci).
Mettre en place et Mettre en place et renouveler Dans le cadre de séances intégrées, en

renouveler régulièrement régulièrement les coins jeux lien avec les différents apprentissages.
les coins jeux d’imitation d’imitation différents. .
(marchande des quatre Pour que les objectifs soient atteints, il est
saisons, cuisine, Créer des traces permettant de indispensable de formuler en amont, avec
poupées…) comme lieux mobiliser régulièrement le lexique une grande précision les objectifs ciblés et
privilégiés pour la mise en et les structures syntaxiques de les expliciter, pour que les enfants s’en
place d’ateliers langage travaillés, pour favoriser la emparent.
animés par l’enseignant. mémorisation (loto, mémory,
Cette même précision s’impose pour
devinette, albums en écho aux

Créer des jeux événements de la classe…). mettre en place des activités spécifiques et
permettant de mobiliser des supports d’entraînement nécessaires
régulièrement le lexique et Entrer dans un premier usage à la mémorisation et la stabilisation des
les structures syntaxiques de l’oral scriptural : reprise acquis.
travaillés, pour favoriser d’histoires bien connues, remise
en ordre d’images séquentielles, Il en est de même pour conduire une
la mémorisation (loto, évaluation rigoureuse des compétences.
mémory, devinette, cahier jeux du portrait à propos des
de vie de la classe…). personnages rencontrés dans Travailler particulièrement un usage
les récits permettant aux autres distancié du langage : pour réfléchir,
Utiliser et fabriquer enfants de les identifier. pour comprendre le fonctionnement de la
différents types d’imagiers. langue : parler des sons, des lettres, de ce
Contribuer à la production
Utiliser des marionnettes collective d’un texte transcrit que l’on peut dire et de ce que l’on peut
pour travailler sur les par le maître dont le référent est écrire (dictée à l’adulte) relève d’un usage
salutations. parfaitement maîtrisé : l’effort purement scolaire du langage.
portera alors sur la qualité de la
langue utilisée (le passage de
l’oral ordinaire à l’oral scriptural).

Comprendre et utiliser Utiliser à bon escient dans des Comprendre et utiliser le lexique appris,
à bon escient, dans des phrases : désigner avec précision, en particulier :
phrases, le lexique exercé
concernant : – le lexique concernant les – les activités d’apprentissage, les
activités de la classe ; outils et les supports utilisés, les actions
– les activités de la classe, effectuées, les productions observées et
– le lexique du quotidien ; commentées ;
– les activités du quotidien,
– le lexique des récits personnels – les supports d’écrit et leurs principales
– les formules de politesse. ou entendus. composantes (titre, auteur, éditeur,
collection, sommaire…) ;
Par exemple : réagir à des Ce lexique sera constitué de
consignes et employer noms, d’adjectifs, de verbes et – les textes fréquentés en dictée à l’adulte
le lexique afférent à ces des mots outils exprimant les par exemple (page, ligne, mot, majuscule,
thématiques (pointer et relations spatiale, temporelle et point-virgule, guillemets…) ;
nommer des personnes, logique.
des lieux, des objets, des – les unités sonores de la langue (mot,
actions). (Grille d’observation en contexte syllabe, son, rime) ;

réel ou en appui sur des
(Grille d’observation représentations des scènes de la – les gestes graphiques préparatoires à
en contexte réel ou vie quotidienne : photos, images, l’écriture (ponts, boucles, cannes…) ;
en appui sur des albums).
représentations des – les savoirs scolaires et le vocabulaire lié
scènes de la vie aux différents domaines ;
quotidienne : photos, – des compétences visées ou acquises
images, albums.) (« Je suis capable de… », « J’ai réussi
à… ») ;
– les récits personnels ou entendus :
> désignation de personnages ;
> utilisation de connecteurs spatiaux,
> utilisation de connecteurs temporels,
> utilisation de connecteurs logiques,
> restitution du vocabulaire permettant

d’exprimer émotions, sentiments,
> maîtrise du vocabulaire permettant de

caractériser une situation, un personnage
connu (portrait physique et moral).


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éduscol

Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

Partie II. 1 – Lien oral-écrit

Retrouvez eduscol sur :

1. Interactions entre vocabulaire et syntaxe 3

1.1. L’acquisition des noms et des verbes 3

1.2. Les classes grammaticales 4

2.1. Les mots à apprendre 6

2.2. Des principes didactiques 8

2.3. Le vocabulaire mobilisé dans les domaines disciplinaires 8

2.4. Les relations entre les mots 10

3.1 Une mémoire en plusieurs modules 14

3.2 Un processus de mémorisation en trois temps 15

3.3 Les facteurs favorisant la mémorisation 16

4.2 Les conditions favorables à une mise en œuvre de l’apprentissage de la syntaxe 21

Annexe : Le vocabulaire et la syntaxe dans les domaines d’apprentissage

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

1. Interactions entre vocabulaire et syntaxe

1.1. L’acquisition des noms et des verbes

Les noms prédominent jusqu’à 20 mois.

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Importance des verbes à partir de 20 mois

1.2. Les classes grammaticales

2. Travaux d’Elisabeth Bates et Virginia Marchman, 1994.

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Il est important de rappeler que le lexique se trouve au carrefour d’autres secteurs :

2.1. Les mots à apprendre

• avec des objets ou des personnes (désignées par des noms) ;

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

5. Voir ces listes sur le site EDUSCOL : http://eduscol.education.fr/cid50486/liste-de-frequence-lexicale.html

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

2.3. Le vocabulaire mobilisé dans les domaines d’apprentissage

Tous les domaines offrent potentiellement des occasions de travailler le vocabulaire et

Pour mieux comprendre ce qu’est le vocabulaire spécifique, on peut imaginer le lexique

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

(Voir l’annexe « Le vocabulaire et la syntaxe dans les domaines d’apprentissage ».)

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

2.4. Les relations entre les mots

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Le sens des mots

Exemple en Grande Section - Projet autour d’un fil.

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

La lecture des albums jeunesse permet aussi

Exemple avec des MS-GS

Les enfants s’entrainent à raconter l’album

Les mots contraires

(Voir le module 6, « Les mots contraires », Ressources février 2014)

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Les mots de la même famille

(Voir le module 7 – La dérivation, les préfixes et suffixes, Ressources février 2014)

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

(Voir le module 2 – L’alimentation, Ressources février 2014)

3.1 Une mémoire en plusieurs modules

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

3.2 Un processus de mémorisation en trois temps

Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

Apprentissage – mémorisation et remémoration

Des constats Des conséquences pédagogiques

Cultiver la transparence : expliciter le but des activités proposées, les

1. Interactions entre vocabulaire et syntaxe 3

1.1. L’acquisition des noms et des verbes 3

1.2. Les classes grammaticales 4

2.1. Les mots à apprendre 6

2.2. Des principes didactiques 8

2.3. Le vocabulaire mobilisé dans les domaines disciplinaires 8

2.4. Les relations entre les mots 10

3.1 Une mémoire en plusieurs modules 14

3.2 Un processus de mémorisation en trois temps 15

3.3 Les facteurs favorisant la mémorisation 16

4.2 Les conditions favorables à une mise en œuvre de l’apprentissage de la syntaxe 21

2. Travaux d’Elisabeth Bates et Virginia Marchman, 1994.