Feuilletage

virginie laval
La psychologie
du développement
Modèles et méthodes
3e édition
Psychologie
ouvrage dirigé par Michèle Guidetti et Virginie Laval
Conception de couverture : Hokus Pokus créations.

Illustration de couverture : © Andres Rodriguez – Fotolia
© Armand Colin, 2011, 2015 pour la présente édition

© Armand Colin/VUEF, 2002
Armand Colin est une marque de

Dunod Éditeur, 5 rue Laromiguière, 75005 Paris
Internet : http://www.armand-colin.com
ISBN : 978-2-200-60232-1
sommaire
Introduction l5
ANALYSE ET SYNTHÈSE l7
1| Les facteurs du développement l9

1. La psychologie du développement : définition I9
2. Les facteurs impliqués dans le développement I10
3. Quelle est la part des facteurs internes
et des facteurs externes dans le développement ? I11
4. Les théories : points de repère I16
2| La théorie de Jean Piaget (1896‑1980) l17

1. Éléments biographiques I17
2. L’épistémologie génétique de Jean Piaget I18
3. Les concepts clés de la théorie I19
4. Une théorie structuraliste et constructiviste I24
5. Les facteurs de développement I28
6. La notion de stade chez Piaget I29
7. Le développement de l’intelligence : des actions aux opérations I30
8. La méthode utilisée par Jean Piaget I41
3| La théorie d’Henri Wallon (1879‑1962) l51

2. Fondements théoriques I52
3. L’individu : un être biologique et social I53
4. Du biologique au psychologique I55
5. Une conception globale et discontinue du développement
de la personnalité I59
6. Les stades du développement de la personnalité selon Wallon I60
7. Deux conceptions différentes de développement : Wallon et Piaget I63
4| Les théories de Lev Vygotski (1896‑1934)

et de Jérôme Bruner (né en 1915) l65
2. Les principes de base de la théorie de Vygotski I66
3. Le développement du langage I69
4. Développement et apprentissage I71
5. Deux approches divergentes du développement : Vygotski et Piaget I73
6. La perspective de Bruner I75
5| Les approches en psychologie du développement l84
1. Les étapes de la recherche appliquées à la psychologie
du développement I84
2. Les approches en psychologie du développement I90
6| La méthode expérimentale l100

1. Définition et principe général I100
2. Les éléments méthodologiques I101
3. Méthode expérimentale et psychologie du développement I106
4. Des méthodes spécifiques : les principaux paradigmes
d’étude du bébé I109
7| L’observation l114
1. Des premières biographies à l’observation I114
2. Définition I116
3. La démarche de l’observation systématique I119
4. Un autre type d’observation : l’observation indirecte
des comportements I128
8| La méthode des tests l131

1. Les tests : définition I131
2. D’une évaluation en niveau mental à une évaluation
en QI de type Stern I133
3. Une évaluation de l’intelligence en QI standard I139
4. Le K-ABC, le K-ABC II : une évaluation de l’intelligence en termes
de processus mentaux I143
5. L’utilisation des tests dans la recherche I147
DOCUMENTS ET MÉTHODES l153
La pensée préopératoire selon Les formats d’interaction I176

Piaget I154 Les approches en psychologie
L’approche constructiviste et structuraliste du développement I181
de la théorie de Jean Piaget I161 Exemple d’une recherche en psychologie
La méthode clinique piagétienne I164 du développement I189
Les traits principaux de la théorie Exemple de questions d’examen I199
de Wallon I169 Quelques petites questions ouvertes I203
Le langage égocentrique : Vygotski Questionnaire à choix multiples I208
et Piaget I172
Glossaire l219
Bibliographie l223
Index l227
INTRODUCTION
C et ouvrage s’adresse en priorité aux étudiants de premier cycle de psy

chologie, mais il concerne également tous ceux qui par leurs études,
leurs activités professionnelles ou bien leurs intérêts personnels sont amenés
à s’intéresser aux théories, aux méthodes et aux concepts de la psychologie
du développement. Il a été écrit dans un souci didactique de clarté avec la
volonté délibérée de le rendre accessible à tous.
Cet ouvrage présente les théories classiques de la psychologie du dévelop
pement et les principales méthodes utilisées, et propose dans un chapitre
introductif (chapitre 1) une définition de la psychologie du développement, en
abordant la question des facteurs impliqués dans le développement de l’enfant.
Trois théories de référence, celles de Piaget, de Wallon et de Vygotski,
décrivent le développement psychologique de l’enfant. Dans une perspective
constructiviste, Piaget a élaboré une théorie du développement cognitif (cha
pitre 2). Wallon étudie le développement de l’enfant dans une approche psy
chosociale et globale, qui intègre les aspects cognitifs, affectifs et sociaux de
la personnalité de l’enfant (chapitre 3). La théorie de Vygotski est un modèle
interactionniste du développement qui accorde un rôle essentiel à l’adulte, en
tant que médiateur de la culture, dans le développement des fonctions psy
chiques supérieures. Dans la continuité de ce modèle, nous présentons aussi la
théorie de Jérôme Bruner, le promoteur de l’œuvre de Vygotski (chapitre 4).
Même si différents aspects de ces modèles ont été remis en cause et
réanalysés à la lumière de recherches plus récentes, il n’en reste pas moins que
ces théories constituent aujourd’hui une base de référence que les étudiants
en psychologie doivent impérativement connaître, dans la mesure où les cher
cheurs se positionnent souvent par rapport à l’une ou l’autre dans leurs tra
vaux actuels.
À ce titre, chacune de ces théories fera l’objet d’une présentation
détaillée. Les concepts clés et les principales notions sont exposés et systé
matiquement illustrés. Nous avons pris soin également de proposer au lec
teur des éléments de réflexion lui permettant de comparer les théories entre
6
LA PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT
INTRODUCTION
elles. Compte tenu des objectifs de cet ouvrage, il n’est pas question ici de
présenter les travaux qui ont remis en cause certains aspects de ces théories.
Du point de vue des méthodes, nous avons pris parti de présenter les prin
cipales méthodes utilisées en psychologie du développement : l’expérimen
tation, l’observation et la méthode des tests. Les chapitres 6 et 7, relatifs à la
méthode expérimentale et à l’observation, exposent les principaux éléments
indispensables pour comprendre la démarche méthodologique. Le chapitre 8,
relatif à la méthode des tests, se focalise sur les principales épreuves desti
nées à évaluer l’intelligence (le Binet-Simon et ses dérivés, le WISC IV et
le K-ABC II). Pour chacune de ces méthodes, nous explicitons chaque concept
méthodologique en prenant soin de l’illustrer soit par des travaux récents issus
de la recherche en psychologie du développement, soit par des exemples fictifs
à visée strictement pédagogique. Le chapitre 5 est entièrement consacré à la pré
sentation des approches longitudinale et transversale, spécificité de la psycho
logie du développement, liée intrinsèquement à son objet d’étude.
1. STRUCTURE DE L’OUVRAGE
1.1. ANALYSE ET SYNTHÈSE
Cet ouvrage est un cours complet de psychologie du développement, qui
présente les théories classiques de cette sous-discipline et les méthodes utili
sées, que tout étudiant en psychologie doit connaître.
1.2. DOCUMENTS ET MÉTHODES

Cette partie regroupe des exercices variés permettant à l’étudiant de
se préparer aux examens universitaires. Nous avons sélectionné des docu
ments qui proposent au lecteur des axes de réflexion variés, tant du point de
vue théorique que du point de vue méthodologique. Ces documents corres
pondent à des exercices différents de type commentaire de texte, sujet de dis
sertation, réflexion méthodologique, séries de petites questions ouvertes ou
encore questionnaire à choix multiples. Chaque document fait référence aux
connaissances acquises dans le cours et est présenté avec des conseils métho
dologiques, des commentaires, des explications ou des propositions de plan.
Ces exercices peuvent constituer la base d’une préparation sérieuse pour les
examens universitaires.
Chaque exercice est présenté avec une suggestion de réponse détaillée. Il
ne s’agit en aucun cas d’une correction type, mais d’une proposition de plan
avec les principaux concepts clés. Chaque proposition de plan doit être appro
fondie et illustrée.
PREMIÈRE PARTIE
ANALYSE ET SYNTHÈSE
CHAPITRE 1
LES FACTEURS
DE DÉVELOPPEMENT
1. LA PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT : définition
2. LES FACTEURS IMPLIQUÉS DANS LE DÉVELOPPEMENT
3. QUELLE EST LA PART DES FACTEURS INTERNES ET DES FACTEURS
EXTERNES DANS LE DÉVELOPPEMENT ?
4. LES THÉORIES : POINTS DE REPÈRE
1. La psychologie du développement : définition

Dans la vie quotidienne, si l’on déclare être psychologue ou chercheur
en psychologie du développement ou même étudiant en psychologie, très
rapidement surgissent des questions du type : « Mon bébé n’arrête pas de
pleurer, comment faire pour le calmer ? », « Ma fille a 20 mois, et elle ne
marche pas, que d ois-je faire ? », « Mon fils a 6 ans, il joue encore à la poupée.
Est-ce que c’est grave ? », etc.
Généralement, les personnes qui posent ces questions attendent des
réponses simples et précises leur permettant de trouver une solution efficace
aux difficultés rencontrées. Dans la plupart des cas, les psychologues et les
chercheurs en psychologie ne peuvent apporter une réponse simple de type
oui-non à ces questions pratiques. Tout un ensemble important de données,
issu de la recherche, doit être pris en compte et une consultation approfondie
auprès d’un psychologue est fondamentalement nécessaire. Pour créer cet
ensemble de connaissances, les chercheurs doivent non seulement décrire
les étapes du développement, c’ est-à-dire être en mesure de déterminer
ce qui se passe, mais aussi expliquer les mécanismes qui sous-tendent le
développement, c’est-à-dire être en mesure de déterminer pourquoi cela se
passe de cette façon.
La psychologie du développement apparaît donc comme un domaine
de recherches, dont l’objectif principal est de décrire et d’expliquer
scientifiquement les changements qui se produisent dans l’évolution des
comportements tout au long de la vie, depuis la conception jusqu’à la fin de
la vie. Ainsi, la psychologie du développement étudie aussi bien l’évolution
des processus et des comportements que leur involution. Cette perspective
correspond à l’étude du développement appliquée à toute la vie.
10
les facteurs de développement
À l’étude du développement typique, la psychologie du développement

intègre aussi celle du développement atypique, lorsqu’une anomalie, un
dysfonctionnement, un déficit vient perturber la trajectoire développementale.
Les recherches menées auprès de populations atypiques permettent d’affiner
et de mieux comprendre les dysfonctionnements observés lorsque le
développement se passe mal, et permettent aussi d’éclairer le développement
typique lorsque tout va bien. Cet ensemble de connaissances permet
d’alimenter des échanges permanents et féconds entre la recherche et la
pratique.
2. Les facteurs impliqués dans le développement

La question qui sous-tend la psychologie du développement est celle
de déterminer quels sont les facteurs qui influencent le développement de
l’enfant. Classiquement, on distingue deux types de facteurs :
– les facteurs internes (ou endogènes) renvoient à des caractéristiques
inhérentes à l’individu, comme par exemple les changements hormonaux
observés à l’adolescence. Les changements observés sont ici le résultat d’une
programmation génétiquement programmée (comportement inné) ;
– les facteurs externes (ou exogènes) renvoient à des variables
environnementales. Par exemple, les pratiques de soins à l’égard du bébé
peuvent différer d’une culture à l’autre, et avoir des incidences sur le
développement de l’enfant. Les changements observés sont ici le résultat de
l’influence du milieu (comportement acquis).
3. Quelle est la part des facteurs internes et

des facteurs externes dans le développement ?
Aujourd’hui, il est indéniable que le développement de l’enfant résulte
d’une interaction permanente et dynamique entre les facteurs internes et
les facteurs externes, entre l’innée et l’acquis. On en retiendra l’exemple
très parlant, dans l’encadré ci-après, du rôle de l’environnement sur la
sélection des connexions qui permettent aux connaissances d’être encodées
(Karmiloff-Smith & Thomas, 2005).
[…] Par exemple, l’apparition de fonctions complexes dans le cortex cérébral du nourrisson
est imputable à une prolifération de la formation de synapses, connexions qui permettent
aux connaissances d’être encodées. Cette précipitation précoce de la synaptogenèse se fait
sous contrôle génétique et semble se produire dans l’ensemble du cortex indépendamment
11
des contributions de l’environnement […]. Cependant, la synaptogenèse crée un excès

de connexions (bien supérieures à celles qui seront retenues dans le système cérébral
final) et c’est l’environnement qui renforcera les connexions qui seront utiles sur un plan
fonctionnel. Les connexions inutilisées seront progressivement affaiblies ou éliminées. Ce
processus d’élimination se poursuit pendant plusieurs années, jusqu’à un stade avancé de
l’adolescence pour les régions frontales par exemple, et implique une immense capacité
de l’environnement à façonner les mécanismes que les processus génétiques ont mis en
place […].
Karmiloff-Smith, A. & Thomas, M. (2005). « Les troubles du développement v iennent-ils confirmer
les arguments de la psychologie évolutionniste ? Une approche neuro-constructiviste »,
Revue française de pédagogie, 152, p. 12.
Toute la question est donc de déterminer la part respective de l’influence

du patrimoine génétique et celle de l’environnement sur le développement.
Même les plus fervents défenseurs du « tout-inné » accordent eux aussi une
place aussi minime s oit-elle à l’environnement, tout comme les plus fervents
défenseurs du « tout-acquis » accordent une place aussi petite s oit-elle aux
facteurs internes !
4. Les théories : points de repère

Au cours de l’histoire de la psychologie, il y a eu les tenants du « tout-inné »
(les innéistes ou les maturationnistes) qui défendaient l’idée que nos gènes
déterminaient nos comportements et nos caractéristiques psychologiques. De
l’autre côté, il y a eu les tenants du « tout-acquis » (les behavioristes) qui
pensaient que l’explication du développement de l’enfant se trouvait dans
l’intervention des facteurs externes. Enfin, il existe tout l’éventail des positions
intermédiaires qu’on qualifie d’« interactionnistes », de l’interactionnisme
piagétien à l’interactionnisme social (Wallon, Vygotski et Bruner).
4.1. Les théories maturationnistes

Un des meilleurs exemples de théorie maturationniste est celle d’Arnold
Gesell (1880‑1961), psychologue et pédiatre américain. Pour Gesell, le
développement n’a qu’une seule cause, celle de la maturation nerveuse,
cette activité interne qui détermine les étapes du développement. Aussi,
les seuls facteurs responsables du développement sont de nature endogène.
Le développement est le résultat d’une programmation interne, qui
détermine un ordre séquentiel et fixe de l’apparition des comportements.
Même si Gesell admet l’existence de différences interindividuelles, elles
12
sont le reflet d’une programmation interne : l’environnement introduit des

variations de faible amplitude, et limitées par rapport au déroulement du
programme génétique.
Pour rendre compte du rôle de la maturation dans le développement et
démontrer l’inutilité des apprentissages précoces d’une conduite faisant
partie du programme génétique, Arnold Gesell va utiliser la méthode des
jumeaux. Il va cibler pour sa démonstration des jumeaux monozygotes qui
proviennent de la division d’un œuf fécondé identique et qui partagent le
même patrimoine génétique. L’un des deux enfants (le jumeau expérimental)
est entraîné systématiquement à monter des marches. À ce moment précis,
aucun des deux enfants ne sait gravir les marches d’un escalier. Lorsque le
jumeau expérimental maîtrise le comportement visé, on compare alors ses
performances à celle du jumeau témoin (celui qui n’a pas été entraîné) :
l’entraînement du jumeau expérimental lui donne une légère avance sur le
jumeau témoin. Deux semaines plus tard, les performances des jumeaux sont
à nouveau comparées, et le jumeau témoin, non entraîné, a rattrapé son frère.
L’effet de la maturation est démontré par le fait que le jumeau témoin, sans
apprentissage, atteint très rapidement le niveau de performance du jumeau
expérimental. Cette expérience souligne que les apprentissages précoces sont
inefficaces.
[…] La notion de maturation, avec son extension actuelle, qui désigne l’évolution d’un
organisme, plus précisément de son système nerveux, vers l’état adulte est due au
psychologue américain Arnold Gesell. Or, c’est en étudiant les jumeaux que Gesell s’est
employé, à partir de 1920 environ, à définir le rôle de la maturation par rapport à celui de
l’éducation dans les progrès de l’enfance. Entre le couple notionnel h érédité-milieu, et le
couple maturation-éducation, il y a toute la différence entre le point de vue d’une psychologie
générale statique et la perspective génétique, la dynamique selon laquelle l’individu se
construit. À nouveau problème, nouvelle méthode. Au lieu de mobiliser de nombreuses
populations, et, p ar-là, d’utiliser des tests, Gesell peut à la limite se satisfaire, pourvu qu’il
soit monozygote, d’un seul couple sur lequel il pratique une véritable expérimentation. C’est
la méthode du co-twin control (méthode du jumeau témoin). Elle consiste à soumettre l’un
des jumeaux à un entraînement dans une activité quelconque (c’est le jumeau expérimental)
alors que son frère (le jumeau témoin) poursuit son évolution normalement. L’entraînement
va-t-il donner au premier un avantage irréductible ? L’expérience répond négativement.
On stoppe l’entraînement (qui consiste par exemple à apprendre à grimper des marches
d’escalier) quand le jumeau expérimental a acquis une nette supériorité sur son frère.
13
Mais celui-ci, par son seul développement spontané, comble rapidement son retard, ce
qui témoigne de la toute-puissance de la maturation. L’effort éducatif fourni au bénéfice
de son frère n’a servi pratiquement à rien. L’intention de Gesell était de régir contre les
tendances « éducativistes » alors régnantes aux États-Unis et de prouver expérimentalement
l’importance du substrat biologique de toute genèse, idée qu’Henri Wallon développa en
France à la même époque […].
Extrait de R. Zazzo (1996), « La maturation et l’éducation », In Encyclopaedia Universalis
(pp. 169‑170), tome 13, Paris.
4.2. Les théories behavioristes

Les théories behavioristes considèrent que l’explication du développement
de l’enfant se trouve dans l’intervention des facteurs externes. C’est le
principe de la tabula rasa (littéralement, table rase) : l’enfant vient au monde
vierge de toute connaissance. Nous illustrerons le point de vue behavioriste
avec la théorie de John Broadus Watson (1878‑1979) et celle de Burrhus
Frederic Skinner (1904‑1990), psychologues américains. Le behaviorisme
considère que la psychologie doit se limiter à l’étude des comportements
observables, mesurables et quantifiables. Dans cette dynamique, tout
comportement correspond à l’établissement d’une liaison entre un stimulus
(S) et une réponse (R). Le comportement humain est le résultat d’un
apprentissage basé sur l’association entre un événement du monde (S) et
une réponse (R). Les behavioristes reconnaissent l’existence de deux types
d’apprentissage : le conditionnement classique ou pavlovien qui consiste à
créer une relation entre un stimulus conditionnel (ou neutre) qui au départ
n’a pas de signification pour l’individu, un stimulus inconditionnel et une
réponse ; et le conditionnement opérant qui consiste à renforcer positivement
ou négativement le comportement.
4.2.1. Le conditionnement classique

Toutes les caractéristiques d’un adulte résultent d’un conditionnement
environnemental. Watson était convaincu qu’un conditionnement adéquat
pouvait permettre d’obtenir les comportements que l’on souhaitait voir
apparaître chez un enfant. C’est dans ce contexte que Watson et Rosalie Rayner
ont mené en 1921 l’expérience avec un enfant de 11 mois (le petit Albert)
avec l’objectif de démontrer que les peurs pouvaient être conditionnées chez
un enfant. Dans un premier temps, ils présentent à l’enfant un rat blanc. Albert
ne manifeste aucune réaction de peur, il joue avec le rat blanc. À ce moment
14
de l’expérience, le rat correspond au stimulus conditionnel (neutre). Dans un

deuxième temps, la présentation du rat est associée systématiquement à un
bruit violent. Cette opération est répétée plusieurs fois. Dans un troisième
temps, le rat est présenté à nouveau seul, sans y associer le bruit violent, et
le petit Albert manifeste très clairement une réaction de peur. Le stimulus
conditionnel, qui au départ n’avait pas de signification pour Albert, est devenu
un stimulus inconditionnel qui déclenche chez le petit garçon une réaction de
peur et d’évitement.
On comprend aisément dans ce contexte le fait que Watson défende l’idée
d’une théorie radicale selon laquelle le milieu détermine le comportement.
Il lança alors ce défi provoquant : un enfant peut devenir ce qu’on veut qu’il
devienne avec un environnement approprié.
onnez-moi une douzaine d’enfants bien portants, bien conformés, et mon propre milieu
D
spécifique pour les élever, et je garantis de prendre chacun au hasard et d’en faire n’importe
quel type de spécialiste existant : docteur, juriste, artiste, commerçant et même mendiant
et voleur, sans tenir compte de ses talents, penchants, tendances, capacités, de sa vocation
ni de la race de ses ancêtres.
Watson, J. B. (1925), Behaviourism. New York : People’s Institute Publishing, traduction française
S. Deflandre, Le behaviorisme, Paris, Centre d’Étude et de Promotion de la Lecture, 1972.
Et, de là également, il prend des positions tout aussi provocantes dans le

domaine de l’éducation :
Traitez-les comme s’ils étaient de jeunes adultes. H abillez-les et baignez-les avec soin
et circonspection. Que votre propre manière d’agir soit toujours objective et d’une tendre
fermeté. Ne les étreignez pas, ne les embrassez pas, ne les laissez jamais s’asseoir sur
vos genoux. Si vous le devez vraiment, d onnez-leur un seul baiser sur le front au moment
où ils disent bonsoir. Le matin, serrez leur la main. Donnez-leur une petite tape sur la tête
lorsqu’ils ont particulièrement bien réussi un travail ou lorsqu’ils ont accompli une tâche
difficile. En une semaine, vous constaterez combien il est aisé d’être totalement objectif
avec son enfant tout en restant bienveillant et l’attitude sottement sentimentale que vous
aviez eue jusqu’à présent vous fera rougir de honte.
Watson, J. B. (1928), Psychological care of infant and child, New York, W. W. Norton & Co.
15
4.2.2. Le conditionnement opérant

Le concept de conditionnement opérant est un concept que l’on doit
à Burrhus Frederic Skinner. Il distingue le conditionnement opérant du
conditionnement classique dans le sens où le comportement ne résulte
pas uniquement du schéma stimulus-réponse, mais il est le produit des
contingences avec l’environnement. Skinner distingue ainsi le renforcement
positif (les récompenses), lorsque le comportement de l’enfant est apprécié par
l’entourage et le renforcement négatif (les punitions) lorsque le comportement
de l’enfant suscite la réprobation sociale de l’entourage.
4.3. Les théories interactionnistes

Les changements observés dans le développement ne sont ni le résultat
exclusif d’une programmation génétiquement programmée (comportement
inné), ni le résultat exclusif de l’influence du milieu (comportement acquis).
Les changements observés procèdent d’une interaction entre les facteurs
internes et les facteurs externes.
Dans cette conception, il est important de faire la distinction entre
l’interactionnisme piagétien et l’interactionnisme social.
Dans l’interactionnisme de Jean Piaget (1896‑1980), l’intelligence
n’est ni reçue du milieu par un organisme passif (empirisme), ni donnée à
la naissance (innéisme), mais est le résultat d’une interaction entre l’enfant
et l’environnement physique principalement, avec un primat de l’action du
sujet sur l’environnement. Nous reviendrons sur cette théorie dans le chapitre
suivant.
L’interactionnisme social est représenté par les théories d’Henri Wallon
(1879‑1962), Lev Sémionovitch Vygotski (1896‑1934) et Jérôme Bruner
(1915-). Les changements observés dans le développement sont le résultat
de l’interdépendance entre les facteurs biologiques et les facteurs sociaux ;
l’interaction sociale étant le moteur du développement. Nous revenons dans
les chapitres suivants sur les concepts principaux de ces théories.
Synthèse
Nous insistons dans ce chapitre sur la part respective des facteurs externes et des facteurs
internes dans le développement de l’enfant. Nous y résumons les principales théories,
depuis la conception maturationniste jusqu’à la conception behavioriste en passant par
les théories interactionnistes du développement. Dans le maturationnisme de Gesell, le
changement psychologique résulte de la maturation du cerveau. À l’autre extrémité, le

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ouvrage dirigé par Michèle Guidetti et Vir­­gi­­nie Laval

Concep­­tion de cou­­ver­­ture : Hokus Pokus créations.

© Armand Colin, 2011, 2015 pour la pré­­sente édi­­tion

Armand Colin est une marque de

1| Les facteurs du développement l9

2| La théo­­rie de Jean Piaget (1896‑1980) l17

3| La théo­­rie d’Henri Wal­­lon (1879‑1962) l51

4| Les théo­­ries de Lev Vygotski (1896‑1934)

6| La méthode expé­­ri­­men­­tale l100

8| La méthode des tests l131

DOCU­­MENTS ET MÉTHODES l153

La pen­­sée pré­­opé­­ra­­toire selon Les for­­mats d’inter­­ac­­tion I176

C et ouvrage s’adresse en priorité aux étu­­diants de pre­­mier cycle de psy­­

1.2. DOCU­­MENTS ET MÉTHODES

1. La psychologie du développement : définition

À l’étude du développement typique, la psychologie du développement

2. Les facteurs impliqués dans le développement

3. Quelle est la part des facteurs internes et

des contributions de l’environnement […]. Cependant, la synaptogenèse crée un excès

Toute la question est donc de déterminer la part respective de l’influence

4. Les théories : points de repère

4.1. Les théories maturationnistes

sont le reflet d’une programmation interne : l’environnement introduit des

4.2. Les théories behavioristes

4.2.1. Le conditionnement classique

de l’expérience, le rat correspond au stimulus conditionnel (neutre). Dans un

Et, de là également, il prend des positions tout aussi provocantes dans le

4.2.2. Le conditionnement opérant

4.3. Les théories interactionnistes

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DOCUMENTS ET MÉTHODES l153

La pensée préopératoire selon Les formats d’interaction I176

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1.2. DOCUMENTS ET MÉTHODES