Corrigc3a9 TD Didactique Numc3a9ration
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« Vers les maths, Maternelle moyenne section » p 130 et 131, Edition ACCES, 2009.
1. Citer deux compétences mathématiques travaillées par les élèves lors de ce jeu de bataille.
Première compétence : savoir dénombrer une petite quantité (de un à six), c’est à dire indiquer le cardinal de la collection de
symboles sur la carte (soit combien elle comporte d’objets).
Deuxième compétence : savoir comparer deux nombres (savoir que 6 c’est plus que 4, ou que 4 c’est plus que 3).
2. Pour chaque compétence citée en réponse à la question 1., donner deux causes possibles d’erreurs.
Deux causes d’erreurs possibles pour le dénombrement :
- Erreur d’énumération : si l’élève compte les dessins figurant sur la carte un à un, il peut en oublier un, ou prendre en compte deux
fois le même.
- Erreur liée à une méconnaissance de la comptine numérique (chaîne numérique non stable) : l’élève peut par exemple dire « un,
deux, trois, quatre, six ».
Deux causes d’erreurs possibles pour la comparaison :
- La taille des objets peut causer des erreurs, par exemple un élève peut juger que les 6 carrés de la rangée du haut, c’est plus que
les 6 carrés de la rangée du bas parce qu’ils sont plus grands.
- La disposition des éléments peut également causer des erreurs, par exemple les deux dispositions de 5 et 6 rectangles suivant une
diagonales de la carte peuvent être perçues comme identiques.
Remarque : les erreurs de comparaison peuvent également être une conséquence d’erreurs de dénombrement.
Comparer les intérêts respectifs de chacun des jeux au regard des deux compétences citées en réponse à la question 1.
Le deuxième jeu de carte présente deux différences essentielles par rapport au premier :
- Les éléments de chaque carte ont tous des dimensions à peu près identiques.
- Ces éléments sont disposés en constellation du dé ordinaire.
Le document présenté en annexe 1 est construit à partir d’un exercice extrait d’un guide d’aide à l’évaluation des élèves, édité par
le Ministère de l’Éducation Nationale. Il est suivi des productions de deux élèves, en annexe 2.
Utiliser ces documents pour répondre aux questions suivantes :
1. En se référant aux Instructions Officielles, dire dans quel(s) cycles(s) et en quelle année de ce(s) cycle(s) cette activité peut être
proposée.
Cet exercice peut être proposé en cycle 1, sans doute en GS, éventuellement en fin de MS, ou en cycle 2, éventuellement en début
de CP.
C’est dans le programme de l’école maternelle que l’on peut trouver, dans “Approche du nombre” des justificatifs à ce type
d’activité :
L’acquisition de la suite des nombres (chaîne numérique) et de son utilisation dans les procédures de quantification. Les enfants y
découvrent et comprennent les fonctions du nombre, en particulier comme représentation de la quantité.
À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :
- comparer des quantités, résoudre des problèmes portant sur les quantités (extraits du programme de 2008)
Remarque : pour répondre à cette question, il vaut mieux avoir analysé d’abord la tâche demandée à l’élève dans cet exercice
d’évaluation, et donc avoir examiné les questions suivantes.
2. Citer deux objectifs relatifs au(x) champ(s) disciplinaire(s) et une compétence transversale.
Objectifs relatifs au champ mathématique :
- être capable de comparer 2 collections de croix dessinées dans une carte rectangle, en utilisant le nombre ou la correspondance
terme à terme.
- être capable de modifier une collection pour la rendre équipotente à une collection donnée.
On peut aussi ajouter : comprendre les notions de « autant » « il en manque » « il y en a trop » qui participent à l’élaboration du
concept de nombre.
Compétence transversale :
- savoir s’organiser dans une activité complexe : ici, il faut comparer successivement 9 cartes à une carte de référence ; il ne faut
pas « perdre le fil » (oublier une carte ou bien comparer deux cartes entre elles).
- Comprendre et respecter une consigne (dessiner ou barrer des croix).
- Fixer son attention, se concentrer sur une tâche, savoir observer.
- Se situer dans l’espace limité de la carte rectangle (pour l’observation de chacune d’elles).
3. Citer deux procédures différentes que des élèves peuvent mettre en œuvre pour réaliser la tâche demandée.
- l’élève peut avoir recours au nombre (c’est la procédure experte) : il doit dans ce cas, dénombrer les croix de la carte modèle, puis
compléter les cartes proposées afin d’obtenir le même nombre de croix (ou éventuellement barrer).
- l’élève peut utiliser la disposition spatiale des croix pour reproduire « le même motif ». Il s’agit cette fois d’une procédure non
numérique. Cette procédure est envisageable pour toutes les cartes sauf pour les deux dernières cartes de la dernière colonne pour
lesquelles les dispositions spatiales ne permettent pas d’établir la comparaison avec la carte modèle.
- l’élève peut aussi utiliser les doigts de sa main (utilisation d’une collection-témoin) pour faire de la correspondance terme à terme
puisque la carte modèle compte 5 croix.
barre la carte pour laquelle le surcomptage ne fonctionne pas. En revanche, cette seconde hypothèse ne permet pas d’expliquer
pourquoi il a mis 6 croix (au lieu de 5) dans le rectangle vide, en bas à gauche.
- il peut également n’avoir pris en compte qu'une partie de la consigne : « toutes ces cartes doivent avoir autant de croix », oubliant
la fin de la phrase « que la carte ci-dessus ». Est-ce qu'il oublie la carte du dessus, est-ce que pour lui c'est un modèle de remplissage
sans être un modèle relativement à la quantité ? Est-ce que l'expression « ci-dessus » est comprise comme « les croix sont dessus
les cartes » ? Il part sur la quantité de 6, quantité choisie par lui de façon arbitraire, et qu'il reprend pour chacune des cartes. Pierre
semble avoir totalement oublié la carte modèle puisque la disposition spatiale n'est pas du tout reprise.
Cette activité demande principalement de savoir dénombrer des collections de petite taille (autour de la dizaine). Elle ne peut donc
pas être proposée au-delà du début du CP.
Elle présente les caractéristiques suivantes :
- Activité vécue : les élèves doivent aller chercher les objets
- Travail sur des objets réels (manipulations de jetons)
- Pas d’utilisation de l’écrit
- Dispositif très élaboré (nécessité de se déplacer, phase de validation, …) destiné à rendre obligatoire l’utilisation des
nombres (du comptage) pour résoudre un problème de quantités.
FDE-ESPE Montpellier/ M1-MEEF/UE2 Corrigé fiche Didactique Numération Septembre 2014/ Page 4
Ce dernier point montre (et les dialogues le confirment) que l’activité est conçue pour des élèves qui ne maîtrisent pas nécessairement
la notion de quantité, c’est-à-dire qui n’ont pas compris qu’en comptant les places vides et en comptant le même nombre de jetons,
il y aura exactement un jeton par place vide.
On peut donc proposer cette activité en cycle 1, en maternelle grande section (la taille des collections est trop importante pour une
moyenne section).
3. a. Indiquer les procédures des élèves (jutes ou erronées) que l’enseignant est susceptible d’observer. S’appuyer sur les exemples
de fonds proposés en annexe 1.
Procédure erronée : Pour aller chercher la quantité voulue de voyageurs les élèves commenceront souvent par estimer
visuellement la quantité (beaucoup, pas beaucoup) et par prendre plus de voyageurs que ce qui est nécessaire de façon à être
certains de pouvoir remplir toutes les places vides. Mais cette procédure sera rapidement abandonnée car elle ne respecte pas
la consigne : « juste ce qu’il faut, pas plus, pas moins ».
La procédure visée est de dénombrer les places vides par comptage un à un, de mémoriser le nombre obtenu, puis de
compter les voyageurs un à un.
D’autres procédures sont possibles qui dépendent du fond choisi :
Par exemple, dans le cas où il manque 8 voyageurs : un élève peut
reconnaître visuellement la constellation « quatre », et retenir qu’il faut
« quatre et encore quatre jetons ». Il peut aussi représenter la quantité de
jetons sur ses doigts (collection-témoin).
3.c. Préciser trois variables de la situation sur lesquels le maître peut agir pour bloquer ou provoquer une procédure particulière.
Les variables de la situation que le maître peut utiliser pour bloquer ou favoriser une procédure particulière (les variables
didactiques) :
- la taille des collections (le cinquième fond proposé cas rend difficile l’utilisation des doigts)
- la disposition des places vides (reconnaissance visuelle impossible)
- l’éloignement de la réserve de jetons
- les contraintes « en un seul voyage », « juste ce qu’il faut » (rendent impossible une procédure par essais-erreurs ou par
approximation)
En jouant sur ces paramètres, le maître peut rendre nécessaire l’utilisation des nombres et du comptage.
4. a. Identifier dans chacun des deux dialogues, la nature des procédures de validation mises en œuvre par les élèves.
« Émeline va les chercher et les pose sur le quai ; un enfant recompte les places libres et ensuite les voyageurs. » : le double-
comptage est un moyen pertinent de validation pour un élève qui a compris que si le dernier mot-nombre prononcé est le même,
il y a autant de jetons que de places libres.
« Place les voyageurs » : mettre les jetons dans les places libres est un moyen pratique de validation suggéré par le maître (et
qui ne nécessite pas que l’élève maîtrise encore le comptage)
« Un enfant dispose les voyageurs sur le quai en reproduisant la configuration des places libres » : cet élève effectue ainsi une
correspondance terme à terme implicite entre les places libres et les jetons : c’est une procédure pertinente de validation (qui
ne nécessite pas non plus l’utilisation du comptage).
4.b. Comment peut-on expliquer le fait qu’au cours du dialogue 1, l’enfant ne semble pas convaincu ?
Cet élève n’a pas compris qu’un nombre représente une quantité. Pour lui, la comptine est une suite de mots qui n’a sans doute
pas beaucoup de signification. On peut remarquer qu’il n’est pas capable d’extraire le dernier mot prononcé lors du comptage et de
le considérer comme le résultat du comptage.
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Rappel du principe cardinal : « il consiste à conclure que le dernier mot de la suite utilisée au cours d'un comptage désigne le
cardinal de l'ensemble des objets comptés ». (Voir CM)
Il est vraisemblable que l’action de comptage connue par l’élève revienne à attribuer un numéro à chaque objet.
Cet élève ne sait pas comparer des collections (ici les places libres et les voyageurs) contenant des objets différents du point de vue
de leur quantité. La situation rencontrée ne se traduit pas encore pour lui par « il y en a autant ».
2- Dans l’activité « Dénombrer des collections » (annexe 4), les auteurs évoquent les difficultés que rencontrent des élèves pour
dénombrer correctement des collections importantes. Citez deux difficultés que peuvent rencontrer des élèves de CP pour trouver
le nombre d’objets. (Les difficultés liées à la production de l’écriture en chiffres ne sont pas demandées).
Pour des élèves de CP le champ numérique du programme sont les nombres entiers de 0 à 100. Pour dénombrer des collections de
ces ordres de grandeurs, on peut rencontrer :
- des difficultés à compter une fois et une seule chaque élément de la collection, à penser à séparer les objets déjà comptés des objets
encore à compter ;
- des difficultés d'ordre stable dans la comptine numérique au-delà d'une certaine limite : grands nombres pas suffisamment
pratiqués, blocages aux changements de dizaines, difficultés à nommer les nombres des dizaines 70, 80 et 90.
3- Cette question porte sur l’annexe 5. L’objectif annoncé en haut et à droite de la fiche est formulé ainsi : « Comprendre l’intérêt
de grouper par 10 pour compter des objets. » Les exercices proposés dans cette page du fichier correspondent-ils à cet objectif ?
Justifier votre réponse.
Ces exercices ne portent pas sur l’intérêt de grouper par 10 puisque les groupements par dix sont déjà effectués, sous forme de
boîtes, de billets ou de sachets de dix. Il s’agit dans ces trois exercices de déterminer un nombre donné sous la forme d’une
décomposition en paquets de 10 et d’unités, donc il s’agit de compter en groupant par 10. On peut noter que l’exercice inverse n’est
pas proposé dans cette page : il s’agirait de proposer un groupement par dix d’un nombre donné.
Autre réponse possible : on peut considérer que les exercices correspondent à cet objectif, parce que le fait que les collections soient
pré-groupées facilite le dénombrement en permettant le comptage de dix en dix" (il est intéressant de noter que le comptage un à un
est rendu possible par la présence d'une boîte ouverte).
utilisés.
Pour réussir, il leur suffit de compter correctement le nombre de boutons, ce nombre étant ensuite transmis oralement. Ils peuvent :
compter de 1 en 1 (en les marquant par exemple d’une croix au fur et à mesure sur le robot pour en faciliter l’énumération)
et demander le nombre correspondant de boutons à l'unité ; ils utilisent alors leurs connaissances sur la comptine numérique
et le comptage-dénombrement un par un où le dernier mot-nombre prononcé correspond au cardinal de la collection ;
compter en regroupant par 10 (en entourant par exemple les groupes de 10 boutons sur le Ziglotron) et s'arrêter quand ils
ne peuvent plus faire de paquets. Ils comptent alors le nombre de paquets et le nombre d'unités restantes. Il n'est pas
nécessaire ici de faire le lien avec le nombre total de boutons ;
commencer par compter des paquets de 10, puis quand il n'y a plus trop de boutons (moins de 15 ou 20, le plus trop n'étant
qu'intuitif), compter le reste un par un. Ils utilisent alors la comptine un peu plus loin que pour la stratégie précédente. La
commande passée comportera un nombre de paquets de 10 non maximal et un nombre de boutons isolés pouvant dépasser
la dizaine.
compter de 1 en 1 mais faire une commande en décomposant le nombre obtenu en dizaines et unités ; ils utilisent alors déjà
la connaissance qui va être travaillée dans les séances suivantes, mais peut-être de manière intuitive, ou grâce à des
apprentissages extérieurs à la classe.
5- Dans la séance 2, préciser l’intérêt de chacune des trois premières contraintes par rapport à l’apprentissage visé.
Écrire le nombre total trouvé et la commande va permettre de visualiser le lien entre l'écriture chiffrée des nombres et leur
décomposition en paquets de 10 et unités isolées.
N'avoir droit qu'à un maximum de 10 boutons isolés est le seul moyen de faire apparaître l'écriture du nombre en base 10.
Le nombre de groupements de dix est alors maximum et l'élève ne peut plus utiliser la 3 ème stratégie présentée ci-dessus.
Si les marchands lisent la commande écrite, ils doivent pour la valider accepter la décomposition du nombre qui leur est
proposée. Ainsi, ils travaillent eux-aussi les groupements par dix.
6- Dans la séance 3 :
a. Pourquoi les auteurs proposent-ils que seul l’enseignant soit en possession du Ziglotron ?
On est en phase de décontextualisation : le Ziglotron reste un support à la réflexion mais petit-à-petit l'élève s'en détache pour ne
plus travailler que sur les nombres. Le but n'est plus de trouver le bon nombre de boutons mais de décomposer un grand nombre en
utilisant les groupements de 10. Néanmoins sa présence sera utile pour une validation ultérieure, utilisant de nouveau le matériel.
b. Donner trois procédures correctes que les élèves peuvent utiliser pour répondre à la question posée.
Dessiner les 42 boutons (ou 42 bâtons) et les grouper par dix pour obtenir le nombre de dizaines et le reste, donc le nombre
d'unités ;
Décomposer 42 sous la forme 10 + 10 + 10 + 10 + 2 en contrôlant chaque étape de la décomposition puis exploiter cette écriture
pour compléter le bon ;
Compter 42 sur les doigts et retenir un paquet de dix (ou le noter) chaque fois qu'on a déplié dix doigts ;
Utiliser ce qu'ils ont compris dans la séance précédente : le premier chiffre du nombre est le nombre de paquets de 10, le
deuxième le nombre de boutons isolés.
III- Synthèse
Analyse comparative des modalités utilisées pour provoquer l’apprentissage du rôle des chiffres selon leur place dans le nombre.
Les modalités ne s’appuient pas sur la même conception d’un apprentissage.
Dans la séquence extraite de Mille maths les auteurs montrent d’abord les connaissances numériques que les enfants devront
apprendre (par le biais de la bande numérique et des consignes à respecter, par la répétition de la même tâche proposée au paragraphe
2 de l’annexe 1 pour tous les nombres de 20 à 30, ce qui peut se traduire par l’expression « enfoncer le clou »). Les auteurs leur
demandent ensuite d’appliquer ces connaissances dans les exercices de la page « utiliser la dizaine ». Cette séquence correspond de
fait à une démarche d’apprentissage par ostension, ou de transmission des savoirs.
Dans la séquence extraite de Cap maths les auteurs ont privilégié une démarche d’apprentissage par la résolution de problèmes, dans
laquelle les élèves sont davantage acteurs et responsabilisés : ils doivent découvrir eux-mêmes la relation entre l’écriture chiffrée
des nombres et la signification de chacun des chiffres de cette écriture. Le savoir visé est la solution d’une situation problème qu’ils
ont à résoudre.
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Un maître donne l’exercice d’évaluation suivant, à la fin du premier trimestre, à sa classe de CE2.
2. En annexe 8 sont proposées cinq productions d’élèves. Analyser ces cinq productions :
- par rapport au calcul et à la stratégie de résolution utilisés ;
- par rapport à l’expression de la réponse ;
- par rapport aux savoirs engagés, aux erreurs et aux manques.
3. Au vu de l’analyse des productions de ces élèves, pensez-vous que ceux-ci maîtrisent la numération décimale au niveau attendu
pour cette classe ?
Aucun élève ne maîtrise suffisamment notre système de numération positionnel pour déduire directement le nombre de dizaines de
254 à partir de l’écriture chiffrée. Certains élèves s’appuient sur les écritures numériques (additives, multiplicatives), les autres sur
des écritures non mathématiques (“pour faire 200”, 10 carnets de 10” ...). Cependant, sous des formes différentes, tous les élèves
passent par la décomposition en centaines et dizaines (numération) ; aucun élève n’utilise une opération (division).
FDE-ESPE Montpellier/ M1-MEEF/UE2 Corrigé fiche Didactique Numération Septembre 2014/ Page 8
Cette question prend appui sur les documents proposés en annexe 9, qui constituent des exercices proposés à des élèves de cycle
3.
1. Les exercices proposés à l’annexe 9 se présentent sous différentes formes et sont de complexité variable, mais ils sollicitent tous
une même connaissance mathématique. Laquelle ?
Les quatre exercices ont pour point commun de mettre en jeu la signification de chaque chiffre selon sa position dans l’écriture d’un
nombre en numération décimale. Plus précisément, ces quatre exercices nécessitent de savoir faire le lien, dans les deux sens, entre
d’une part l‘écriture chiffrée d’un nombre, et d’autre part, le chiffre de unités, des dizaines, des centaines... ainsi le nombre de
dizaines, de centaines.. de ce nombre (cette dernière compétence étant plus difficile à acquérir que la précédente).
Mon nombre de milliers est 572. Mon chiffre des centaines est le même que celui des dizaines de mille et mon
chiffre des dizaines est le même que celui des milliers. Mon chiffre des unités est égal au chiffre des centaines
de mille plus 1.
Je suis :
572 726
Mon nombre de milliers est 86. Si on m’ajoute 1, mon chiffre des milliers augmente de 1.
Je suis :
8699
Je suis un nombre compris entre un millier et un million.
Mon nombre de chiffres est impair et je suis écrit uniquement avec les chiffres 4 et 9.
Si on m’ajoute 1, tous mes chiffres changent.
Je suis : 49999
Exercice 4
Remarque : Dans les exercices ayant trait à la didactique, il est important (même si ce n’est pas explicitement demandé) de faire
soi-même les exercices destinés aux élèves. Cela permet de mieux analyser la tâche de l’élève et de mieux évaluer les difficultés
éventuelles.
4. Indiquer trois caractéristiques de l’exercice 4 qui justifient l’intérêt de le proposer à des élèves du cycle 3.
L’intérêt de proposer cet exercice à des élèves de cycle 3 est multiple :
- les nombres sont de taille variée, de la classe des centaines à la classe des millions
- il fait travailler la signification des écritures en chiffres à travers la recherche du chiffre des centaines et des milliers et du nombre
de centaines et de milliers
- les nombres choisis présentent de vraies difficultés et obligent les élèves à réfléchir. En voici trois exemples
o les séquences de chiffres comme « 206 » sont présentes plusieurs fois, tantôt à la bonne place, tantôt à une place
qui ne convient pas : l’élève ne peut pas se contenter d’une réponse superficielle
o dans 1 740 325 on entend « sept cent quarante mille », mais le nombre de milliers n’est pas 740
o dans la plupart des nombres proposés, il y a des zéros intercalés qui constituent toujours une difficulté.