L’axe praxéologique: Contrat et situations didactiques

Cet axe sert de cadre à l’étude des conditions de l’ « intervention didactique » [Halté,
1992]. L’épithète « praxéologique » fait référence au système de tâches complexes et
plurielles qui sont dévolues à l’enseignant dans la gestion de la situation didactique.
Ce sont des tâches composées, articulant théories et techniques, qui sont orientées vers
l’action et la recherche d’efficacité. Elles comprennent des tâches de conception et
d’organisation de dispositifs d’étude d’une part, des tâches d’aide à l’étude, ou de
direction d’étude d’autre part [Chevallard, 1997].

1- Le contrat didactique et ses Effets

1.1- Le contrat didactique.
Ainsi dans toutes les situations didactiques, le professeur tente de faire savoir à l'élève
ce qu'il veut qu'il fasse. Théoriquement, le passage de l'information et de la consigne
du maître à la réponse attendue devrait exiger de la part de l'élève la mise en œuvre de
la connaissance visée, qu'elle soit en cours d'apprentissage ou déjà connue.
Le professeur doit donc effectuer non la communication d'une connaissance, mais la
dévolution du bon problème. Si cette dévolution s'opère, l'élève entre dans le jeu et s'il
finit par gagner, l'apprentissage s'opère. Mais si l'élève refuse ou évite le problème, ou
ne le résout pas? Le professeur a alors l'obligation sociale de l'aider et même parfois
de se justifier d'avoir posé une question trop difficile. Alors se noue un contrat qui
détermine - explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement - ce que
chaque partenaire, l'enseignant et l'enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera
d'une manière ou d'une autre responsable devant l'autre.
Par exemple, voici quelques conditions auxquelles le professeur doit se soumettre :
1) Il ne peut interrompre la relation didactique sur un contrat d'échec. Il ne peut pas
laisser vide d'activité utile un moment.
2) Obligations réciproques du maître et de l'élève implicitement "acceptées", et
spécifiques de la connaissance enseignée.
3) Le professeur propose des questions ou des problèmes - La réponse est supposée
nécessiter le bon fonctionnement de la connaissance visée, mais la réponse est réputée
accessible à l'aide des enseignements antérieurs : − si elle ne l'a pas été effectivement,
le professeur doit produire la réponse et montrer comment on pouvait l'obtenir d'après
les enseignements antérieurs − ou se justifier par son diagnostic sur l'erreur de l'élève
4) Le professeur a en charge l'apprentissage. La suite des problèmes est supposée
constituer une genèse des connaissances correspondant aux possibilités des élèves. Si
l'activité mathématique n'aboutit pas à l'appropriation, il faut faire autre chose.
5) Le professeur doit reconnaître que l'apprentissage s'est produit, en assurer l'élève à
ce sujet... etc.

1
1.2- Le contrat didactique: Les nécessités de la relation didactique:
Des obligations réciproques. Le professeur "doit" créer des conditions suffisantes pour
l'appropriation des connaissances et doit "reconnaître" cette appropriation. . L'élève
"doit" satisfaire cette appropriation. La relation didactique doit "continuer". Qu'est-ce
qui peut la rompre ? − l'absence de réponse de l'élève ? l'échec ? − l'absence de
réponse du maître ? l'échec ? implications.
Le professeur assure que les acquisitions antérieures et les conditions nouvelles
assurent à l'élève la possibilité de l'acquisition. Sinon - procès à l'élève qui n'a pas fait
ce que l'on est en droit d'attendre de lui (?) et donc procès au maître qui n'a pas fait ce
à quoi il est tenu (implicite). Le professeur est donc conduit à "exposer" ou au moins
utiliser une sorte d'"épistémologie" professionnelle : comment répondre à l'aide des
connaissances antérieures, comment comprendre, construire une connaissance
nouvelle, comment "appliquer" les leçons, reconnaître les questions ... etc.
Il se réfère à une philosophie implicite des mathématiques ou à un modèle comme la
géométrie élémentaire construit pour l'usage qui en est fait : résoudre les conflits du
contrat didactique. Cette "épistémologie du professeur" est en fait aussi celle de l'élève
et de ses parents. Elle doit être présente dans la culture pour permettre aux
justifications de fonctionner et d'être reçues. Le professeur n'est pas libre de les
changer à sa guise. Pour les enseigner, un professeur doit donc réorganiser les
connaissances afin qu'elles se prêtent à cette description, à cette "épistémologie". C'est
le début d'un processus de modification des connaissances qui en change
l'organisation, l'importance relative, la présentation, la genèse... en fonction des
nécessités du contrat didactique. Nous appelons transposition didactique cette
transformation.
1) La négociation du contrat didactique. Le maître, lorsqu'il a posé une question -
celle-ci étant supposée jouer un rôle dans l'enseignement en cours - doit en produire
ou faire produire la réponse
2) et doit se justifier de l'avoir posée, surtout si les élèves n'y ont pas répondu en
produisant une "méthode" d'obtention de la réponse qui ne fasse intervenir que des
connaissances institutionnalisées dans la classe, dans les cas "graves". Il peut dans
d'autres cas se référer à des connaissances "rencontrées". Trouver la solution était
"possible" pour un élève idéal utilisant une heuristique conventionnelle. Ceci le
conduit à développer un contrat "épistémologique" par exemple, l'élève admet que,
l'information donnée, en "application" est à sa charge.
3) Si les élèves ont répondu, il peut dans une certaine mesure faire l'économie de 2 à
condition qu'il soit (assez) clair que la réponse a été trouvée ou "pouvait être trouvée"
selon le schéma 2.
Le contrat didactique constitue pour l'élève une "injonction paradoxale" en ce sens que
si l'élève accepte que, selon le contrat, le maître lui enseigne (les résultats) –il ne les
établit pas lui-même et donc n'apprend pas de mathématiques (il ne se les approprie
pas).

2
Apprendre implique pour lui refuser le contrat mais accepter la prise en charge du
problème. Donc s'il accepte le contrat d'enseignement, il le refuse (pas
d'apprentissage) et s'il le refuse alors il l'accepte (ce problème lui est dévolu).
Toute question met l'enfant à tendance obsessionnelle dans une situation inquiétante,
même dangereuse, et le renvoie à la situation originelle. Pour échapper à cette grave
agression, il faut qu'il referme cette question tout de suite n'importe comment au
besoin en l'ignorant totalement. Il n'accepte une question que s'il a déjà en sa
possession la réponse.
Il exige du professeur de transformer les solutions en algorithmes, d'avoir les critères
d’emploi des algorithmes et des signes 16 rassurants qu'il est en bonne voie...
l'assurance qu'en mémorisant tout ce qu'on a dit en classe, il pourra immédiatement
répondre à cette situation horrible. Et plus il apprend, et plus il a de réponses à
produire et moins il a de chances de trouver la bonne... Au contraire, pour l'hystéroïde,
rien n'est grave, rien n'est sérieux, tout est théâtre.
Dans les phases collectives, il entre dans le jeu, répond avec les autres, prend des
risques, le professeur est convaincu que c'est un enfant éveillé qui a compris, peut-être
même répond-il juste sur le moment mais lorsque il est interrogé personnellement, par
écrit par exemple, il ne sait plus, il n'a pas appris, pas retenu, il n'est pas concerné, n'a
pas thésaurisé.
Ce qui m'intéresse ici ce sont des procédures d'évitements (qui n'ont rien à voir dans
presque tous les cas avec dés problèmes psychiatriques) et que le professeur doit
déjouer pour que l'enfant entre dans le problème (accepte la dévolution).

2- Rupture du contrat didactique et Effets

2.1- Rupture du contrat didactique

Le contrat didactique se manifeste surtout lorsqu’il est transgressé par l’un des
partenaires. Tout enseignement d’une nouvelle notion provoque des ruptures du
contrat par rapport à des notions apprises auparavant et donc une renégociation. En
effet, par exemple, l’enseignement de la géométrie commence par la réalisation de
dessins à l’aide d’instruments géométriques (compas, règles…) puis, elle évolue,
l’élève devant utiliser des objets abstraits représentés par des propriétés géométriques.
Ce changement de contrat didactique est source de difficulté et même d'échec pour de
nombreux élèves mais il est nécessaire à l'apprentissage. Pour l’élève le contrat
didactique est une forme d’obstacle didactique.

L’exemple de l’Âge du capitaine

Dans L’Âge du Capitaine, Stella Baruk relatait en 1985, un problème proposé à des
élèves de primaire : « Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du
capitaine ? ». Parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’âge du capitaine en utilisant les
nombres figurant dans l’énoncé soit 26+10=36 donc le capitaine a 36 ans.

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On retrouve ici deux effets pervers notables. Le premier est divisible en plusieurs
points puisque l’enfant pense qu’un problème posé a une réponse et une seule, que
pour y parvenir, toutes les données doivent être utilisées, qu’aucune indication
supplémentaire n’est nécessaire et enfin que la solution fait appel aux connaissances
enseignées. Le deuxième tient au fait que l’élève, devant un exercice, se dit que s’il y
avait un écueil, le professeur l’aurait averti. Le maître protège ainsi ses élèves en les
débarrassant de ce qui semble difficile ou hors de portée.
L’enfant ne contrôle pas le sens de l’exercice, il se contente de répondre. Les enfants
sont conscients de l’incohérence de la proposition mais le contrat didactique classique
ne prévoit pas qu’ils doivent se prononcer sur la pertinence du problème.
Le rôle de l’enseignant est de faire passer d’une culture profane faite de problèmes
concrets à une culture scientifique composée de problèmes abstraits et théoriques. Le
manque de logique du contrat didactique est « le levier pour que l’enfant passe dans
une culture scientifique »

2.2- Effets du contrat didactique

a- L 'effet Topaze.
Dans la célèbre pièce de Marcel Pagnol : "Topaze" on voit Topaze, professeur dans un
établissement médiocre faire une dictée à un élève, en cours particulier. 2 "TOPAZE,
(il dicte en se promenant :) "Des moutons... des moutons... étaient en sûreté... dans un
parc ; dans un parc" (il se penche sur l'épaule de l'Elève (*) et reprend) "Des
moutons... moutonsse..." (l'Élève le regarde ahuri). "Voyons mon enfant, faites un
effort. Je dis moutonsse... étaient" (il reprend avec finesse) "étai-eunnt. C'est-à- dire
qu'il n'y avait pas qu'un seul moutonne. Il y avait plusieurs moutonsse". (l'Élève le
regarde perdu...)"
Nous voyons ici comment Topaze transforme un problème d'orthographe en problème
de phonétique, puis celui-ci n'étant même pas reconnu par l'élève comment Topaze
essaye d'obtenir une réponse correcte en donnant la clé de cette énigme mais en la
dissimulant sous un nouveau problème : L'élève doit reconnaître pourquoi "moutonne"
s'oppose à "moutonsse"... etc
Il apparaît clairement qu'il y a une sorte de négociation: Topaze propose
successivement des problèmes pour lui "de moins en moins difficiles" et finit par
vider la question de son sens. Sans doute dirait-il qu'il cherche d'abord à ce que l'élève
"pense à appliquer la règle", puis à ce que l'élève "applique la règle maintenant
évoquée", puis à ce qu'il "témoigne qu'il connaît l'existence de la règle",... il finira
peut-être par la lui faire réciter ... ou la lui faire apprendre... on sera loin de la dictée et
de ses buts.
Marcel Pagnol a écrit dans toute cette page l'Élève avec un É majuscule.
Cet exemple est typique de certaines situations didactiques où des questions sont
explicitement posées aux élèves mais où le professeur prend à sa charge l'essentiel du
travail. Pourquoi ? Il montre que le professeur semble avoir besoin à tout prix d'une
4
réponse correcte de l'élève et que d'autre part, il ne peut pas se résoudre à la donner
directement. Pourquoi ? La réponse donnée par l'élève au problème d'orthographe
n'aura pas du tout, non seulement la même valeur, mais le même sens que celle qu'il
donnerait au problème de phonétique - Topaze négocie donc le sens qu'aura le
comportement finalement déterminé de l'élève (car il faudra bien finir par le mettre ce
s, ne serait-ce qu'à la correction de la dictée), ici, l'élève n'entre pas dans le jeu.
- Quelles sont les règles de ce jeu ?
Nous appelons "effet Topaze" l'échec de cette négociation didactique lorsqu'il
consiste pour le maître à vider de leur sens et de leur contenu cognitif les questions
qu'il a posées. On peut observer un échec trivial, qui consiste à dicter la réponse à
l'élève, mais aussi des échecs non triviaux comme celui qui consiste à dissimuler cette
réponse sous une sorte de codage conventionnel ou en tout cas connu de l'élève ; ceci
lui permet de répondre sans vraiment mettre en oeuvre la connaissance visée mais
chacun sauve la face.
- Comment expliquer l'effet Topaze ?
La difficulté de la connaissance ou l'insuffisance des professeurs ou des élèves sont
une mauvaise explication car l'effet Topaze peut se produire avec tous les professeurs
sur tous les sujets. La manipulation des questions pour obtenir la signification
"maximum" pour le "maximum" d'élèves qui produisent tous la bonne réponse est au
contraire une nécessité dictée par des obligations auxquelles le professeur ne peut pas
échapper et que nous appelons contrat didactique. Cette négociation le conduit à
utiliser tout un arsenal de questions qu'il estime équivalentes des- hiérarchies de
questions de plus en plus simples, de concepts réducteurs et de changements de
registre que nous appelons "l'épistémologie du professeur". Ces questions sont au
coeur de l'analyse des phénomènes didactiques et je voudrais faire remarquer le
glissement qui conduit à ne pas seulement observer les comportements des élèves
mais à tenir pour essentielle la manière de les obtenir. Les mathématiques par leur
nature même se prêtent magnifiquement à ce jeu. Les heuristiques de Polya sont elles
autre chose que cette épistémologie du professeur ?
b- L'effet Jourdain.
C'est une dégénérescence non triviale de l'effet Topaze : Le professeur, pour éviter le
débat de connaissance avec l'élève et éventuellement le constat d'échec, admet de
reconnaître dans les comportements ou dans les réponses de l'élève, bien qu'elles
soient en fait motivées par des causes banales, l'indice d'une connaissance savante.
L'exemple le plus célèbre est celui que donne Molière dans "Le Bourgeois
Gentilhomme". Le maître de Philosophie - à qui M. Jourdain, le bourgeois
gentilhomme demande de lui apprendre "l'orthographe et l'almanach" - ceci révèle que
tout ce qui n'est point vers est prose et tout ce qui n'est point prose est vers. "Alors,
quand je dis : "Martine apporte-moi mes pantoufles, c'est de la prose ? - Mais oui..." et
M. Jourdain est ravi de voir ainsi une phrase banale prendre place dans l'édifice du
savoir.

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Tout le comique de la scène est basé sur le ridicule de cette sacralisation d'activités
familières dans un discours savant. Et Molière insiste. Le maître de philosophie fait
une classification et une description minutieuse des voyelles tandis qu'il fait faire
seulement à son élève "a" ou "u" que le savoir est une belle chose, et que je vous veux
de mal mes parents de ne point m'avoir fait instruire - s'écrie M. Jourdain.
Combien d'exemples n'avons nous pas vus de ce phénomène lorsque l'élève à qui l'on
faisait faire des manipulations un peu étranges avec des pots de yaourt ou des 6
images coloriées se voyait déclarer "tu viens de découvrir, c'est un groupe de Klein".
D'une façon moins grossière, le désir d'insérer la connaissance dans des activités
familières peut conduire le professeur à substituer à la problématique véritable et
spécifique, un autre, par exemple métaphorique ou métonymique et qui ne donne pas
un sens correct à la situation.
En fait souvent les deux problématiques sont présentes et le professeur essaie d'obtenir
le meilleur compromis. Je laisse de côté pour l'instant une perversion de l'effet
Jourdain assez commune qui consiste pour le professeur à préférer des problématiques
secondaires au débat principal, parce que c'est là qu'il a investi son désir. Par exemple,
il introduit des innovations sur des points mineurs ou surajoute carrément des
exigences étrangères et en fait l'objet principal de l'apprentissage et de son jeu avec
l'élève. Les structures mathématiques donnent évidemment un prix entièrement
favorable à ce jeu, en même temps que l'idéologie structuraliste lui offre une
justification épistémologique.
Il s'agit d'un double effet Jourdain. Le premier au niveau des relations de l'élève avec
le professeur : l'élève traite un exemple et le maître y voit la structure - Le second au
niveau des relations des didacticiens ou des mathématiciens avec le professeur, les
premiers plaquent une justification philosophique et scientifique sur la pratique du
professeur et la sacralisent. L'exemple type de ce phénomène est la méthode de Diénès
sur laquelle nous reviendrons.
c- L'effet Diénès .
Les maîtres dans la mesure du possible utilisent le procédé des répétitions de
problèmes analogues quand ils ne peuvent faire autrement, les élèves le savent et s'en
servent, cela entre dans le contrat didactique car, si l'élève ne saisit pas l'analogie, il
sera sévèrement jugé. Mais que se passe-t-il quand ce procédé préalablement
reformulé en langage mathématique (isomorphisme, passage au quotient) et
paramathématique (généralisation, abstraction) reçoit le statut du procédé fondamental
dans la "construction" des connaissances (l'effet Jourdain est là) donc de processus
épistémologique et enfin la loi "psycho mathématique " ? Vous avez reconnu ici, un
peu raccourci une des innovations de Diénès.
Que se passe-t-il ? Souvent la même chose. L'élève apprend - est-ce la preuve que la
théorie est vraie ? Mais souvent aussi l'élève n'apprend pas, dès que les indices
didactiques de l'analogie ont disparu l'élève n'opère aucun "transfert" (concept sans
valeur à mon avis) et les échecs sont plus massifs, plus irrémédiables qu'avant.
Pourquoi? L'analyse en terme de contrat suggère une explication: parce que le

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professeur a été déchargé de la responsabilité d'obtenir l'apprentissage. Il a fait
confiance à la loi psychologique mathématique, mais la loi est fausse.
Nous appellerons Effet Diénès, l'effet prétendument scientifique d'une (fausse)
assurance psychologique ou didactique qui soulage le professeur (et l'élève de la
gestion d'une partie décisive du contrat didactique, alors qu'en fait il n'y a aucune
garantie effective du résultat. Il est temps de mettre un terme à cette avalanche
d'"effets". Il en existe bien d'autres d'ailleurs, comme ceux d'obsolescence des
situations ou d'injonction paradoxale par exemple et d'aborder la deuxième partie de
notre exposé.
L'effet Raymond Devos.
Nous avons vu comment devant l'échec de l'Élève le Professeur peut manipuler et
réduire la question posée (Effet Topaze), accepter le malentendu, ou prendre
présentation comme objet d'étude (effet Papy). Peut-on éviter ces trois issues ? Le
Professeur peut par exemple reprendre complètement son projet et proposer une
nouvelle information et un nouveau problème. Que signifie cette décision pour l'élève,
que le professeur abandonne son objectif d'enseignement ? S'il n'y a 11 pas de
déclaration explicite à ce sujet le contrat didactique laisse deviner à l'élève que le
professeur poursuit le même but avec d'autres moyens.
Le jeu pour l'élève n'est plus seulement de comprendre et résoudre le problème mais
aussi de s'aider de ce qu'on vient de voir en cherchant des ressemblances des
analogies, le procédé sera d'autant plus efficace que le professeur a généralement dû
donner la solution du problème précédent même si l'élève ne l'a pas compris. Mais ici
l'analogie, moyen de transférer une solution- d'un exemple à un autre, tend à faire
économiser à l'élève l'étude du problème lui-même, du caractère idoine et valide de la
solution... Tout ce qui dans la solution est emprunté à l'analogie ne l'est pas à l'étude
de la question.
L'analogie peut donc produire dans ce cas un effet Topaze et une sorte d'effet
Jourdain. Que dire lorsque ce phénomène acquiert droit de cité ? Abandonnant le
débat de savoir le professeur n'exige plus qu'une mémorisation des solutions associées
à des patterns adéquats de conditions et il cherche à l'obtenir par une "répétition
légitime", l'élève n'ayant plus à charge que de deviner l'objet de l'apprentissage sous
les dissimulations d'exemples isomorphes engendrés par des variables non pertinentes.
Le jeu du "deviner à quoi je pense" est délicieusement illustré par R. Devos dans son
sketch "un bout de bois à deux bouts" où il obtient son effet comique par la répétition
des mêmes phrases très compliquées et/ou remplace seulement "un bout de bois" par
"un bout de boudin", un "bout de truc"... et dit à chaque fois "vous comprenez ça"...
pour conclure, "ça fait un bout de temps que je vous le dis".
d- Effet Papy.
1. En cas d'échec de l'élève le professeur doit justifier sa question (du point de vue de
l'élève) et la difficulté. Il doit produire la réponse par une genèse supposée
(épistémologie du professeur). Si le professeur "admet" le caractère difficile de sa
7
question, il la "reprend" et la remplace par une autre supposée "équivalente" - appelant
la même réponse ou une réponse semblable obtenue avec les mêmes moyens cognitifs.
Il peut aussi - 3° voie - reprendre sa question et la réponse qu'elle appelait, comme
objet d'enseignement.
2. Dans les deux derniers cas l'information, la question et la réponse deviennent l'objet
d'un discours métadidactique" : D'une certaine façon l'activité didactique (information,
question, réponse, ) est un commentaire, une interprétation, une mise en scène de la
connaissance - un discours sur la connaissance. Lors de la reprise sauf si certaines
précautions peuvent être prises, l'activité devient discours sur le discours... il y a un
glissement de sens... qui s'accompagne de la création d'un métalangage.
3. Remarque sur l'inversion des priorités. Il est indispensable que le professeur
présente une situation "ouverte" à l'élève.
Il est indispensable aussi que cette situation didactique soit ouverte pour lui aussi -
qu'il envisage une gamme de situations possibles, de réponses possibles... Chaque
professeur doit pouvoir penser au début de chaque leçon qu'il recrée la connaissance
avec ses élèves et la redécouvre...) Il est aidé dans cette tâche par l'innovation
personnelle qui le conduit à investir affectivement la situation didactique et qui lui
permet de lutter contre l'obsolescence.
e- Autres effets pervers

-L’effet Jourdain est un comportement banal de l’élève interprété comme la

manifestation d’un savoir savant.

-Lorsqu’un élève rencontre une difficulté, l’effet Topaze consiste, d’une manière ou
d’une autre à la surmonter à sa place. Le professeur simplifie la tâche en faisant en
sorte que l’élève obtienne la bonne réponse par une banale lecture des questions du
professeur et par l’utilisation de savoirs antérieurs. Ainsi, le professeur prend à sa
charge l’essentiel du travail et les connaissances visées disparaissent complètement.

-L’effet de l’attente incomprise consiste à croire qu’une réponse attendue des élèves
va de soi.

-Le glissement métacognitif consiste à prendre une technique, supposée nécessaire

pour résoudre un problème, comme objet d’étude. Cela a pour conséquence de faire
perdre de vue la vraie connaissance à acquérir.

-L’usage abusif de l’analogie se traduit par le remplacement de l’étude complexe

d’une notion elle aussi complexe par celle d’une analogie. Les métaphores sont
souvent utiles à la compréhension mais leur usage abusif risque de restreindre le
concept visé.

-Glissements métacognitif et metadidactique : Le glissement métacognitif est le

remplacement d’une connaissance par un de ses modèles par une description en
métalangage (le remplacement de l’étude complexe d’une notion elle aussi complexe
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par celle d’une analogie). Le glissement metadidactique est le processus didactique
qui conduit à l’utilisation didactique effrénée du glissement métacognitif.

La Dévolution Didactique
La dévolution est le Processus par lequel l'enseignant parvient dans une situation
didactique à placer l'élève comme simple actant dans une situation a-didactique (à
modèle non didactique). Il cherche par là à ce que l’action de l’élève ne soit produite
et justifiée que par les nécessités du milieu et par ses connaissances, et non par
l’interprétation des procédés didactiques du professeur.
La dévolution consiste pour l’enseignant, non seulement, à proposer à l'élève une
situation qui doit susciter chez lui une activité non convenue, mais aussi à faire en
sorte qu'il se sente responsable de l’obtention du résultat proposé, et qu’il accepte
l’idée que la solution ne dépend que de l’exercice des connaissances qu’il possède
déjà. L’élève accepte une responsabilité dans des conditions qu’un adulte refuserait
puisque s’il y a problème puis création de connaissance, c’est parce qu’il d’abord
doute et ignorance. C’est pourquoi la dévolution crée une responsabilité mais pas une
culpabilité en cas d’échec.
La dévolution, fait pendant à l'institutionnalisation. Ce sont les deux interventions
didactiques du professeur sur la situation « élève –milieu -connaissance ». Elle est un
élément important sui generis du contrat didactique

- Paradoxe de la dévolution des situations

Le professeur a l'obligation sociale d'enseigner tout ce qui est nécessaire à propos du
savoir. L'élève – surtout lorsqu'il est en échec – le lui demande. Ainsi donc, plus le
professeur cède à ces demandes et dévoile ce qu'il désire, plus il dit précisément à
l'élève ce que celui-ci doit faire, plus il risque de perdre ses chances d'obtenir et de
constater objectivement l'apprentissage qu'il doit viser en réalité. C'est le premier
paradoxe: ce n'est pas tout à fait une contradiction, mais le savoir et le projet
d'enseigner vont devoir s'avancer sous un masque.
Ce contrat didactique met donc le professeur devant une véritable injonction
paradoxale : tout ce qu'il entreprend pour aire produire par l'élève les comportements
qu'il attend, tend à priver ce dernier des conditions nécessaires à la compréhension et à
l'apprentissage de la notion visée : si le maître dit ce qu'il veut, il ne peut plus
l'obtenir. Mais l'élève est, lui aussi, devant une injonction paradoxale : s'il accepte que,
selon le contrat, le maître lui enseigne les résultats, il ne les établit pas lui-même et
donc il n'apprend pas de mathématiques, il ne se les approprie pas. Apprendre,
implique, pour lui, qu'il accepte la relation didactique mais qu'il la considère comme
provisoire et s'efforce de la rejeter.

3- Situation (a-didactique) d’action (relative à une connaissance)

C’est une situation où la connaissance du sujet se manifeste seulement par des
décisions, par des actions régulières et efficaces sur le milieu et où il est sans
importance pour l’évolution des interactions avec le milieu que l’actant puisse ou non
identifier, expliciter ou expliquer la connaissance nécessaire.

Dans les situations d’action, de formulation et de validation, les élèves interagissent

avec le milieu.
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Dans ces situations le maître n’intervient pas pour proposer des connaissances : les
élèves cherchent à résoudre le problème alors qu’ils ne disposent pas préalablement du
savoir qui permet d’en trouver la solution de la façon la plus efficace. Ces situations
ne sont pas non-didactique car les élèves savent que le maître a proposé les situations
pour que les élèves apprennent. Elles sont néanmoins particulières car le maître n’a
pas la responsabilité totale de la transmission des savoirs.
Les situations d’action, de formulation et de validation forment la situation
adidactique d
e la situation didactique.

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