REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA

RECHERCHE SCIENTIFIQUE
Université Djillali Liabes, Sidi Bel Abbes
Faculté des lettres, langues et arts
Département des langues étrangères

Filière de Français Ecole Doctorale de Français

Mémoire de Magistère
Option : Didactique du Français Langue Etrangère

L’APPORT DES TEXTES LITTERAIRES DANS

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FLE EN
CLASSE DE 2 ème AS

Sous la direction de : Présenté par :

Dr. Ouardi Brahim Moussaoui Abdelkrim

Membres du jury :

Président : Professeur Mokaddem Khédidja, Professeur, UDL, Sidi Bel Abbés

Rapporteur : Dr. Ouardi Brahim, MC A, Université de Saida

Examinateur : Dr. Mellak Djillali, MC A, UDL, Sidi Bel Abbés

Examinateur : Dr. Touati Mohammed, MC A, Université d’Oran

2015-2016
 DEDICACE

Je dédie ce modeste travail à la mémoire de feues ma mère et ma

grand-mère, puisse Dieu Tout Puissant et Miséricordieux leur accorder le
repos et la félicité dans son vaste paradis. Avec un clin d’œil à ma famille
et, surtout, à la prunelle de mes yeux, ma très chère fille Fatima.
 REMERCIEMENTS

Je tiens, en cette honorable occasion, à remercier Professeur

Mokaddem Khédidja ainsi que tout le staff du département de français et de
l’école doctorale de didactique du français de l’UDL de Sidi Bel Abbés.
Sans oublier nos enseignants au cours de notre agréable cursus, Dr.
Benbrahim, Dr. Mellak, Dr. Benamar, Dr. Sehli, Dr. Baghli, Dr. Touati, le
très sympathique M. Benyacoub, Dr. Mestari... Je voudrais aussi remercier
tous mes camarades de classe d’avoir été là, et surtout d’avoir supporté
mon humeur à l’emporte-pièce et mon humour à deux pièces !
 TABLE DES MATIERES

-INTRODUCTION………………………………………………...page. 1

-CHAPITRE I : DIDACTIQUE DE LA LITTERATURE

I-Le texte littéraire dans l’enseignement/apprentissage du FLE…………………p. 5

1-Pourquoi enseigner la littérature en classe de langue ?........................................p. 6

1.1-Les raisons linguistiques………………………………………………………….p. 7
1.2-Les raisons culturelles…………………………………………………………….p. 7
1.3-L’épanouissement affectif………………………………………………………...p. 7

2-Le texte littéraire en question…………………………………………………….p. 8

2.1-Traiter les questions de difficulté……………………………………………….p. 12
2.2-Les textes littéraires pour la classe de langue…………………………………...p. 14
2.3-Des activités variées……………………………………………………………..p. 16
2.4-Des jeux littéraires et linguistiques……………………………………………...p. 16

II-La lecture des textes littéraires…………………………………………………p. 19

1-Avant la lecture…………………………………………………………………..p. 21
2-La lecture…………………………………………………………………………p. 22
3-La lecture littéraire………………………………………………………………p. 22
4-La lecture authentique…………………………………………………………...p. 24
4.1-L’approche globale………………………………………………………………p. 24
4.2-Le repérage des invariants……………………………………………………….p. 25
4.3-L’analyse des singularités………………………………………………….........p. 26
5-Après la lecture…………………………………………………………………...p. 28

III-La lecture des textes littéraires en classe de FLE…………………………….p. 28

1-Lectures interactives en classe de FLE…………………………………………p. 28

1.1-La lecture appliquée……………………………………………………………..p. 29
1.2-La lecture balayage………………………………………………………………p. 29
1.3-La lecture-action…………………………………………………………………p. 29
1.4-La lecture oralisée……………………………………………………………….p. 30

2-Les diverses stratégies……………………………………………………………p. 30

3-Enseignement/apprentissage de la lecture……………………………………...p. 31

4-Place de la littérature dans l’enseignement du FLE…………………………...p. 31

IV-La lecture-écriture des textes littéraires………………………………………p. 33

1-Lecture, écriture, et littérature………………………………………………….p. 33
1.1-lecture-écriture : état des lieux…………………………………………………..p. 33
1.2-L’enseignement de la littérature au lycée………………………………………..p. 38

1.3-De la lecture à l’écriture : des alphabétisations hiérarchisées…………………...p. 40

-CHAPITRE II : L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

DES TEXTES LITTERAIRES EN FLE, CLASSE DE 2 AS, LANGUES

I-Le programme de français de la 2 ème AS, lettres et langues étrangères……...p. 45

1-L’approche par compétences en Algérie………………………………………..p. 45

2-Le programme en question………………………………………………………p. 46

2.1-Analyse du programme de 2ème AS……………………………………………...p. 48
II-Le manuel scolaire de la 2 ème AS et les textes littéraires……………………..p. 49
1- Le manuel scolaire de la 2 ème AS………………………………………………p. 49
1.1-Analyse du manuel de 2 ème AS………………………………………………….p. 51

2- Les textes littéraires dans le manuel scolaire de la 2 ème AS………………….p. 54

3-Analyse des textes littéraires du manuel scolaire de la 2 ème AS…....................p. 56
4-Problématique du choix du texte………………………………………………..p. 62

A-Les critères externes……………………………………………………………..p. 62

A.1-Œuvre entière ou extraits ?...................................................................................p. 63
A.2-Récit ou dialogue ?...............................................................................................p. 63
A.3-Texte long ou texte court ?...................................................................................p. 65
A.4-Texte littéraire ou document authentique ?..........................................................p. 65
A.5-Texte de littérature française (ou francophone) ou texte traduit ?.......................p. 67

B-Les critères internes……………………………………………………………..p. 68

B.1-Texte-prétexte ou texte modèle ?..........................................................................p. 68
B.2-Texte classique ou texte moderne ?......................................................................p. 70
B.3-Texte original ou texte adapté ?............................................................................p. 71
B.4-Texte « type » ou variante ?..................................................................................p. 72

5-Langue et littérature, deux faces d’une même pièce…………………………...p. 73

5.1-Exercices proposés………………………………………………………………p. 77

6-Le texte littéraire à l’épreuve de l’étude de langue……………………….........p. 79

III-Questionnaires des enseignants/apprenants : interprétations, analyses,

propositions…………………………………………………………………............p. 85
1-Questionnaire destiné aux enseignants de la 2ème AS : interprétations, analyses,
propositions…………………………………………………………………….........p. 85

2-Questionnaire destiné aux élèves de la 2ème AS : interprétations, analyses,

propositions…………………………………………………………………….........p. 91
-CONCLUSION……………………………………………………...p. 99

-BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………p. 102

-ANNEXES

1-Sommaire du manuel scolaire de français 2ème AS

ème
2-Questionnaire d’enquête destiné aux enseignants de 2 As, filière : Lettres et
langues étrangères
3- Questionnaire d’enquête destiné aux élèves de 2 ème AS
4-Fiche de lecture d’un livre au choix, puisé dans la liste établie par la tutelle
5-Article d’El Watan du 22/7/2015, Niveau scolaire des élèves du secondaire, le sévère
constat du CLA, par Nadir Iddir
 CHAPITRE I

DIDACTIQUE DE LA LITTERATURE

Avec la méthode directe1 à la fin du XIXe siècle, les textes littéraires servent de
supports à l’étude de la civilisation (Puren, 1988 : 184) et tout se travaille (grammaire,
phonétique, lexique, compréhension, version et thèmes littéraires) à partir d’une
explication de texte, d’une lecture expliquée. Dans la méthodologie active, le texte
littéraire subit un changement, devient « texte de base » et, dès 1920, le texte est
accompagné de notes explicatives ; les objectifs fondamentaux étant le formatif et le
culturel. Avec la méthodologie Audiovisuelle, le monopole des textes littéraires est
reconsidéré, les supports sont diversifiés et le texte littéraire tombe en désuétude (ibid. :
234), le contact avec les textes littéraires se faisant au niveau 2. Avec l’approche
communicative, dans les années 1980, la tendance de la didactique des langues est de
retenir un foisonnement de documents de langue qui illustrent une grande variété de
genres discursifs écrits et tous considérés sans aucun discernement comme des supports
authentiques. Ainsi, le texte littéraire est réinséré dans l’enseignement des langues
comme un document authentique parmi tant d’autres. Ces dernières décennies, il est
mieux toléré parmi les documents authentiques. Aujourd’hui, le « retour » des textes
littéraires en didactique des langues-cultures étrangères, dont le FLE est manifeste
comme le soulignent des spécialistes tels que L. Collès (1994), M.C. Albert et M.
Souchon (2000), J.P. Cuq et I. Gruca (2003). Pour sa part, le Cadre européen commun
de référence accorde aux études littéraires « des finalités éducatives, intellectuelles,
linguistiques et culturelles et pas seulement esthétiques » (2001 : 47).

1
« La méthode directe se donne pour objectif de faire parler l’élève sans parler de la langue. Elle refuse,
comme son nom l’indique, le passage par la traduction, propose de plonger l’élève dans un bain de
langue et veut imiter les conditions d’apprentissage de la langue maternelle. Le matériel qu’elle utilise
se compose de tous les objectifs appartenant à l’environnement de l’élève. » Définition du Dictionnaire
ème
pratique de didactique du FLE-2 édition Ophrys, Paris, 2008, p. 132.

4
I-Le texte littéraire dans l’enseignement/apprentissage du FLE

Le texte littéraire est une notion vivante. Elle prend de la réalité pour revenir sur
son espace fermé. Il peut être d’un auteur français (comme Victor Hugo, Corneille,
Maupassant, Baudelaire, Sartre, Lautréamont, Queneau…) ou étranger mais
d’expression française (Malek Haddad, Driss Chraibi, Amin Maalouf, René Maran,
Aicha Bouabaci) et consiste en un extrait de roman, un conte, un poème ou un extrait
d’une pièce de théâtre.

Le texte littéraire n’est pas seulement un phénomène de langage, il est aussi un

phénomène de voyages, de rencontres, de découvertes, d’évasion, d’exotisme. « C’est
beaucoup plus une aventure qu’une affaire de lecture ». « Par opposition aux autres
textes, le texte littéraire présente une certaine spécificité, qui, selon Pierre Macheray,
réside dans son autonomie qui est à elle seule sa propre règle dans la mesure où elle se
donne ses limites en les construisant. Ouvert à toutes les possibilités, il offre des
lectures plurielles et se prête à plusieurs interprétations alors que le texte non littéraire
présente un seul sens, et avant d’être lu par personne, il a toujours été lu par tous. » 2

Il faut ajouter que c’est dans la perspective du beau, esthétique donc, que se situera
la définition fonctionnelle du texte littéraire : un langage systématique qui devient
autotélique (qui ne trouve pas sa justification en dehors de lui-même). La notion du
beau renvoie à l’accomplissement en soi (avant, elle renvoyait à l’utilité puis cette
dernière fut remplacée par l’esthétique, la forme, la structure). Cette définition permet
de rendre compte de plusieurs œuvres qualifiées habituellement de littéraires : elles se
trouvent en rapport d’affinité mutuelle mais non d’implication. Nous restons dans l’à-
peu-près. L’opposition entre littéraire et non littéraire cède la place à une typologie des
discours. Ce dernier, par sa multiplicité, permet l’apparition des genres littéraires.
L’usage littéraire est donc autotélique, opaque, connotatif, ambigu. Quant à l’usage
scientifique, il est transparent, univoque, dénotatif.

Le but de ce sujet n’est pas de montrer comment on peut enseigner la littérature

mais de prouver que le texte littéraire constitue un matériel didactique approprié à

2
Pierre Macheray, Le texte littéraire, Paris, Armand Colin, 1989, p. 37.

5
l’enseignement/apprentissage de la langue. La problématique réside dans l’effort
d’initier les apprenants de FLE dès le début de l’apprentissage à la lecture du texte
littéraire, de leur faire aimer le texte littéraire et s’en délecter peu à peu, et ce, même
s’ils n’arrivent pas à déchiffrer tout de suite tous les messages subtils du texte. On
pourrait de cette manière espérer qu’ils continueront à lire des œuvres littéraires comme
des apprenants autonomes en dehors de la classe vu que « la lecture est avant tout une
expérience individuelle et libre » pour reprendre les paroles de Renée Léon (2004 : 29).

1-Pourquoi enseigner la littérature en classe de langue ?

Pourquoi accorder aux textes littéraires une place de choix dans

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères ? Considérer la langue comme le
moyen de communication et l’expression d’une culture, c’est admettre l’intégration,
dans le cadre de l’enseignement/apprentissage des langues-cultures étrangères, des
textes qui « ont de nombreuses finalités éducatives, intellectuelles, morales et affectives,
linguistiques et culturelles et pas seulement esthétiques » (Conseil de l’Europe, 2001 :
47) : quoi de plus propice que des textes littéraires qui restent « le fleuron de l’emploi
d’une langue » ? (Lefebvre, 2009). Le texte littéraire, par sa nature authentique,
véhicule la culture d’une communauté linguistique particulière ; fournit au lecteur des
informations précieuses sur cette culture cible, ainsi que sur la langue elle-même et les
formes y employées pour communiquer. Le texte littéraire, « la voix individuelle d’une
culture » (Fenner, 2002), se caractérise par sa polysémie : il est bien loin de tout
exprimer, il est non déterminé et ouvert ; il s’adonne à une lecture active, à une activité
langagière productive, qui suscite l’interaction avec l’apprenant/lecteur, une interaction
qui aboutira à la production du sens.

D’après Aron et Viala (2005 : 3), il est nécessaire d’enseigner la littérature :

À la fois comme un facteur d’épanouissement personnel, comme un plaisir et comme

un besoin pour la société tout entière. La littérature constitue en effet un lieu où se
forgent une identité culturelle et la conscience d’une appartenance historique. Elle
est aussi le vecteur d’une expérience esthétique, de l’adhésion à des valeurs, en même
temps que de la transmission d’un savoir-faire argumentatif et expressif. En elle, donc,
se croisent toutes les formes et tous les usages de la langue. 3

3
P. Aron et A. Viala, L’enseignement littéraire, Paris, PUF, (Que sais-je ?), 2005, p. 3.

6
 En particulier, l’exploitation didactique du texte littéraire en classe de FLE est
justifiée par trois raisons : des raisons linguistiques, culturelles et d’épanouissement
affectif.

1-1-Les raisons linguistiques

Le texte littéraire offre une vaste gamme de textes authentiques – c’est-à-dire des
documents bruts ou sociaux non conçus à des fins pédagogiques mais « à des fins de
communication réelle » (Cuq, 2003 : 29), ayant une diversité de registres, de styles – et
de textes-types de difficulté variée. Cela fournit les apprenants d’une richesse
incomparable qui peut les aider à l’acquisition du vocabulaire, à l’automatisation des
structures morphosyntaxiques, au développement du sens de la cohésion et de la
cohérence textuelles et, par conséquent, à l’appropriation linguistique.

1-2-Les raisons culturelles

Les textes littéraires constituent des véhicules de culture. Cela ne veut pas dire
qu’on peut « apprendre » la culture (ou les cultures) d’une langue à travers sa littérature.
En effet, la nature propre d’une culture est si complexe et problématique qu’on ne peut
pas la contourner de façon simple et superficielle. Cependant, les contextes, les
caractères, les situations et les hypothèses présentés dans les textes littéraires favorisent
la compréhension de l’altérité et développent la tolérance et le respect mutuel.

1-3-L’épanouissement affectif

La littérature entraîne l’élément affectif et émotionnel ; pour cette raison, elle

constitue le moyen privilégié qui incite les apprenants à s’impliquer personnellement
dans leur apprentissage. Les textes littéraires ne sont pas triviaux et, afin d’y avoir
accès, on fait des interprétations imaginatives de la réalité qu’ils représentent. Le
décryptage d’un texte littéraire opéré par l’apprenant crée une sorte d’interaction qui
demande un niveau de procédure mentale plus avancé, une implication personnelle plus
sérieuse et, par conséquent, il laisse des traces plus profondes dans la mémoire de
l’apprenant. Des textes de telle sorte sont en général considérés comme plus motivants

7
et plus ludiques que les textes ordinaires utilisés en classe de langue. Un apprenant qui
travaille avec des textes littéraires, apprend à lire de façon critique, empathique et
créative. Une raison supplémentaire d’utiliser les textes littéraires en classe de langue
est que ces textes sont ouverts à des interprétations multiples. Il est très rare de voir
deux lecteurs interpréter le même texte littéraire de la même façon. Ce phénomène
favorise la discussion et l’interaction au sein de la classe de langue.

2-Le texte littéraire en question

Au-delà du fait que le texte littéraire n’arrive toujours pas à occuper la place qu’il
mérite à juste titre, ni l’importance qui sied à son rang comme outillage didactique sûr
et efficace dans l’enseignement/apprentissage du FLE, le texte littéraire reste,
néanmoins, indispensable, voire incontournable comme pierre angulaire de la didactique
des langues étrangères en général et du FLE en particulier. A ce propos, Artuneto et
Boudart avancent que :

Malgré quelques timides tentatives de réintroduction à doses homéopathiques

Dans les manuels les plus récents, force est de constater que le texte littéraire
a longtemps été le parent pauvre des méthodes d’apprentissage de FLE et ce,
quelle que soit la méthodologie utilisée.4

Cependant, il faut reconnaitre que les manuels scolaires d’aujourd’hui privilégient

de plus en plus le texte littéraire, qui plus qu’aucun autre genre de textes, répond le
mieux aux exigences didactiques de l’enseignement/apprentissage contemporain du
FLE. Grâce, il faut le signaler, à ses trois composantes, à savoir, son origine
éminemment linguistique, sa littérarité caractéristique et sa dimension universellement
culturelle. Pour paraphraser Yves Reuter :

Dans la masse des textes, le texte littéraire possède un statut

particulier du fait qu’il exploite au maximum les possibilités
de création et de renouvellement de la langue : le texte littéraire
demeure […] essentiel parce que son fonctionnement pousse
à leurs extrémités les possibilités ludiques , symboliques,

4
B, Artuneto et L, Boudart, Du pretexte au texte : pour une réhabilitation du texte littéraire en classe de
FLE, Paris, PUF, 2002, p. 44.

8
 imaginaires, etc., du langage. 5

La littérature est particulièrement intéressante dans la mesure où elle constitue un

ensemble essentiel à l’approfondissement de l’apprentissage de la langue française, tout
en étant, en même temps, un pur produit de la langue et un travail sur cette même
langue, opéré par l’auteur, comme le suggère Jean Peytard : « Le texte littéraire,
postulat fondamental, est un laboratoire langagier […] tout écrivain est professeur de
6
langue. » Jean Verrier, lui, souligne que : « La littérature est le lieu privilégié pour
connaître le mouvement de la langue française. » 7

Le texte littéraire est, sans conteste, le reflet de la société dans laquelle il est
produit. Il a pour but de dévoiler ses modes de vie, son idéologie et son devenir. Ainsi,
l’explication d’un texte littéraire nécessite, donc, le recours aux dimensions sociales et
culturelles dans lesquelles s’enracine l’enseignement d’une langue et ses réalisations
socialement valorisées. Cet enseignement implique nécessairement de transmettre une
culture. 8 C’est-à-dire que la littérature incarne les faits sociaux et culturels dans les
textes littéraires. En somme, placé dans un environnement, une société et une culture
donnée, le texte littéraire devient une expression à la fois linguistique et culturelle de la
communauté dans laquelle il est conçu. Il comprend ses rites, ses valeurs et ses
traditions. Ce sont ces caractéristiques là qui procurent au texte littéraire un statut
particulier dans l’enseignement/apprentissage du FLE.

L’exploitation didactique des textes littéraires dans les cours de langue étrangère
contribue certainement à l’éclosion, la formation et à l’épanouissement intellectuels des
apprenants, qui se trouvent exposés à la réalité socioculturelle du peuple ou de la
communauté parlant cette langue et à ses modes de vie, ses manières et sa pensée. Le
texte littéraire est aussi une source inépuisable de motivation pour découvrir l’univers,
jusque là, inconnu ou méconnu de l’Autre. Dans cette perspective, J-M Defayas pense
que :

5
Y. Reuter, J-L, Chiss, J, David, Didactique du français : état d’une discipline, Paris, Nathan, 2008. P. 39.
6
Jean Peytard, Sémiotique du texte littéraire en didactique du FLE, Paris, Didier, 1982, p. 112.
7
Jean Verrier in Y. Reuter, J-L, Chiss, J, David, Didactique du français : état d’une discipline, Paris,
Nathan, 2008. P. 40.
8
Ibid., p. 43.

9
 […] la littérature –bien choisie, bien exploitée- apporte beaucoup
à la motivation des apprenants et à leur compréhension de la
culture-cible car , dans le meilleur des cas , elle touche à la fois
à l’universel et au particulier et établit ainsi un pont entre le
connu et l’inconnu dans l’apprentissage comme entre le savoir
et le ressenti. 9

En effet, le texte littéraire a longtemps monopolisé le terrain de la didactique des

langues. Cependant, la mise en œuvre de l’approche communicative a provoquée des
réajustements pratiques dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues-
cultures, car, les défenseurs de cette approche communicative rejettent le texte littéraire
comme outil didactique, à cause de son degré d’écart par rapport à la norme et à la
langue standard employée couramment. Plusieurs chercheurs affirment que le langage
littéraire est différent de la langue qu’on emploie, puisqu’il s’écarte sensiblement de la
norme, de part sa nature et son but hautement esthétiques. Il s’agit d’amener l’apprenant
à vivre des types d’échanges authentiques, c’est-à-dire, des situations de communication
réelle.

Cela nous renvoie à la cruciale question de la considération du texte littéraire

comme étant, oui ou non, un outil fort apprécié et très pratique pour explorer le
mécanisme de fonctionnement d’une deuxième langue. En fait, par rapport à la tendance
actuelle en ce qui concerne l’utilisation du texte littéraire comme un outil didactique
profitable pour l’enseignement/apprentissage du FLE, Besa Camprubi pense que :

Cette activité connait aujourd’hui un heureux

regain d’intérêt : sa renaissance est bien juste,
surtout après les longues années d’ostracisme
auquel l’avait condamné la didactique des
langues 10

Une question souvent posée par les opposants à l’exploitation didactique d’un texte
littéraire en classe de FLE, est la suivante : Est-ce que la littérature correspond aux
besoins réels et communicatifs des apprenants ? Qu’ont-ils à faire de/avec la

9
Jean Marc Defayas, Le français langue étrangère et seconde : enseignement et apprentissage, Paris,
Mardaga, 2003, p. 109.
10
C, Besa Camprubi, Lecture globale et compréhension écrite en français langue étrangère, Paris,
Armand Colin, 1994, p. 23.

10
littérature ? Est-ce aussi important pour eux que d’apprendre autre chose ? Cela veut-t-
il dire que, dans le monde contemporain où le matérialisme et la pragmatique dominent,
il n’y a pas de temps disponible pour la littérature ? A ces objections, on pourrait
rétorquer que les textes littéraires développent les compétences communicatives à
travers une variété de contextes situationnels variés. Proscolli et Voulgaridis (2006 : 34)
expliquent que :

Le texte littéraire, quoique peu utilisé pour enseigner le français langue

étrangère (surtout à un niveau d’apprentissage élémentaire et intermédiaire),
peut devenir un support précieux pour le développement avantageux tant de
compétences générales que de compétences communicatives langagières des
11
apprenants.

Par conséquent, grâce à leur richesse et à leur multiplicité de sens, les textes
littéraires permettent aux enseignants de développer chez les apprenants des
compétences communicatives langagières (compétence linguistique, sociolinguistique et
pragmatique) ainsi que des compétences générales (savoir socioculturel, savoir être,
prise de conscience interculturelle).

D’ailleurs, le fait que les enseignants utilisent le texte littéraire en classe de langue
ne signifie pas nécessairement qu’on étudie la littérature par rapport à ses théories. On
peut utiliser les textes littéraires – notamment en cas de niveau élémentaire – seulement
pour faire avancer l’apprentissage langagier sans recourir à des commentaires critiques,
au métalangage littéraire ou à l’explication historique. Par conséquent, c’est le texte lui-
même qui se trouve au centre de cette approche didactique et non pas les informations
ou les commentaires concernant le texte. En ce sens, Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca
(2005 : 420-421) proposent une méthode d’approche qui a l’avantage :

De ne pas enfermer un texte [littéraire] dans une approche ou une théorie,

mais de faire appel à l’ensemble des discours tenus sans avoir à enseigner
un métalangage, ce qui ajouterait un obstacle à l’exploitation du texte littéraire;
elle permet aussi de donner progressivement des outils d’analyse pour favoriser
l’autonomie de l’apprenant. L’objectif pédagogique, n’étant pas de former des
spécialistes de littérature, mais des lecteurs éclairés de textes produits dans la
langue qu’ils sont en train de s’approprier, il est nécessaire de construire cet
12
enseignement dans la continuité, la progression et la répétition.

11
A. Proscolli et C. Voulgaridis, « Didactiser un texte littéraire », Athènes, Kostis Stavros, 2006, p.34.

11
 Toutefois, quelques enseignants de littérature en FLE pourraient objecter qu’une
telle démarche méthodologique réduit parfois le statut du texte littéraire. En ce sens, si
on relève un extrait littéraire et qu’on l’utilise à des fins autres que celles qui ont présidé
à sa conception, on fait preuve de manque de respect face à l’intégrité créative de
l’écrivain et on réduit la valeur artistique du texte ; mais le respect excessif du texte ne
signifie pas nécessairement qu’on améliore notre perception de ce dernier. Par contre, à
travers la désacralisation du texte littéraire et sans nier ses qualités esthétiques, on peut
sans doute aider les apprenants à augmenter leur confiance en eux-mêmes et à se libérer
de leurs préjugés d’origine culturelle. Selon la théorie appelée "reader-response
criticism", centrée sur le récepteur et élaborée par Louise Rosenblatt (Canon-Roger et
Chollier, 2008), on se rend compte que l’interprétation personnelle du lecteur est
influencée par les propres expériences et les attentes personnelles de ce dernier en
donnant du sens à cet univers littéraire et en prouvant le caractère ouvert et dynamique
du texte littéraire. 13

2.1-Traiter les questions de difficulté

Les textes littéraires sont souvent considérés comme des textes difficiles à
exploiter en classe de FLE notamment en cas de niveau élémentaire et même
intermédiaire. En réalité, quelques textes sont vraiment très difficiles mais cela ne peut
pas justifier l’exclusion de tout texte littéraire de la classe de langue. Si un texte est très
difficile, il est préférable d’éviter de l’utiliser en classe de FLE. On peut toujours en
choisir un autre, plus facile et accessible, qui tienne compte de notre public
d’apprenants, de leurs intérêts et de leur niveau d’apprentissage. Il y a plusieurs textes
convenables et il ne faut pas oublier le cas de textes littéraires en français facile même
s’il faut noter la remarque de Kalinowska (2004 : 27), qui nous avertit que « les textes
en version “allégée”, édités en “français facile” […] sont des supports pédagogiques
élaborés pour les besoins des cours de FLE – utiles, intéressants, profitables, mais
certainement pas authentiques ! »
12
Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Grenoble, PUG, 2005, pp. 420-421.
13
Ibid., pp. 426-427.

12
 Néanmoins, ces adaptations d’œuvres littéraires, abrégées et faciles, destinées à
l’exploitation didactique en classe de langue de même qu’à une lecture progressivement
autonome de la part de l’apprenant, pourraient être caractérisées des documents simulé-
authentiques (fabriqués) 14 qui ne sont pas exclus des approches actuelles concernant la
didactique du FLE, telles que l’approche communicative et actionnelle. D’ailleurs,
Daniel Coste (1970 : 89 cité par Cuq et Gruca, 2005 : 433) souligne que « mieux vaut à
la limite introduire des textes fabriqués dans des situations authentiques de
communication que d’utiliser le texte authentique comme support et justification
d’exercices parfaitement artificiels ». 15

En ce qui concerne les difficultés rencontrées dans l’enseignement/apprentissage

des textes littéraires, les plus fréquentes sont :

- De type linguistique comme la difficulté ou la densité lexicale, la complexité

syntaxique, l’organisation du discours. Céline, Queneau, Vian, et Perec, pour ne citer
que des figures de proue, sont les champions de ce type de textes.

- De type culturel : si un texte littéraire est très « introverti », autrement dit s’il contient
des éléments trop implicites du point de vue culturel, il sera très difficile pour
l’apprenant étranger d’y pénétrer. Cependant, même si les apprenants ne sont pas
familiarisés avec toutes les références culturelles faites dans le texte à traiter, on peut se
concentrer sur des thèmes de portée universelle. C’est le cas des auteurs étrangers tout
court, ou étrangers (ou pas) à la culture française mais pas à la langue française, ceux
dits d’expression française, à l’image de Beckett, Ionesco, Kundera, Chedid, Cossery,
Maalouf, Ben Jelloun, Boudjedra…Il s’agit de ce que Gruca (2009 : 35) appelle des
universaux thématiques comme :

L’amour, la vie et la mort, le métier de vivre, le mystère de la vie et de la création,

la joie et la souffrance, les invocations à la nature, l’initiation et la quête de soi, etc.,
sont autant de thèmes, de mythes ou d’archétypes nourris par l’inconscient collectif,

14
« Cette caractérisation désigne tout support didactique élaboré en fonction de critères linguistiques
et pédagogiques précis en vue de l’apprentissage d’une langue étrangère. […] A l’heure actuelle, les
documents fabriqués se veulent proches de l’authentique aussi bien pour reproduire une utilisation
vraisemblable de la langue que pour donner une vision plus fidèle de la culture française ». Jean-Pierre
Cuq., Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003,
p. 100.
15
J-P. Cuq et I. Gruca, op. cit. p. 433.

13
 porteurs de singularité mais également d’universalisme, qui peuvent capter l’attention
du lecteur apprenti étranger et sur lesquels il a sûrement quelque chose à dire. Certains
de ces thèmes, par leur fréquence, sont considérés comme des topoi, lieux communs
stéréotypés, et sont inhérents à la littérature, voire même constitutifs d’un genre littéraire
la scène de rencontre , par exemple , malgré toutes les variations , traverse tout
le genre narratif , quelque soit son ancrage temporel et géographique , culturel et
16
esthétique.

- De type référentiel quand quelques textes littéraires font allusion à toute une série de
contextes référentiels en dehors du texte utilisé et cela exige plusieurs explications de la
part de l’enseignant pour faciliter la tâche du décryptage. C’est l’apanage des écrivains
de romans Historiques, Romantiques, Symbolistes, Naturalistes…De Hugo, Dumas, et
Banville à Zola, Flaubert, et Maupassant. D’ailleurs, tous les enseignants de FLE ne se
sont pas spécialisés en littérature.

- De type conceptuel, concernant la difficulté des idées contenues dans le texte littéraire.
Quelquefois, un texte de langage facile et compréhensible est très difficile sur le plan
des idées développées. La palme dans ce genre de types revient à Barrès, Maurras,
Sartre, Camus, Valéry, Bourget…Pour cette raison, il faut sans doute l’éviter et choisir
un autre.

- La longueur d’un document littéraire à traiter en classe de langue, qui peut compliquer
inutilement le travail de l’enseignant si le texte exploité n’est pas bien adapté à la durée
de la séquence pédagogique (une ou plusieurs séances didactiques).

2.2-Les textes littéraires pour la classe de langue

Le choix des documents littéraires qu’on va proposer en classe de FLE est une
question primordiale, que l’enseignant doit traiter attentivement et avec discernement.
Pour cette raison, les premières questions qu’on se pose sont les suivantes : Est-ce que
le thème de ce texte est susceptible d’intéresser les apprenants ? Est-ce qu’il appartient
à leurs centres d’intérêts ? Ainsi que le fait remarquer Léon (2004 : 45) :

16
Isabelle Gruca, « L’enseignement de la littérature, une formation à la culture de l’Autre », Grenoble,
PUG, 2009, p. 35.

14
 L’intérêt du texte doit donc absolument primer sur toute autre considération,
technique et formelle notamment : on ne choisit pas un conte parce qu’il a le
« bon » schéma narratif, mais parce qu’il évoque une idée, une situation, un
message intéressants qui peuvent accrocher le lecteur, et plus le lecteur sera accroché,
plus il intégrera facilement le schéma narratif. 17

La question de l’implicite du texte est également importante : est-ce que les

apprenants peuvent déchiffrer cet implicite, ces intentions de communications cachées
contenues dans le document littéraire à exploiter ? En outre, un texte littéraire transmet
souvent plusieurs connaissances de tout ordre qui demandent une étude approfondie et
un travail pré-pédagogique détaillé. Pour éviter de compliquer trop
l’enseignement/apprentissage en classe de FLE, il faut se demander : est-ce que le texte
littéraire à traiter demande plusieurs connaissances culturelles ou littéraires de la part
de l’apprenant mais aussi de l’enseignant ? Il est bon aussi d’avoir quelques lumières
sur les éventuelles particularités du texte littéraire et sur son enjeu : est-ce qu’il y a des
situations, des idées, des comportements culturellement offensifs dans le document
littéraire ?

Parallèlement à ces questions conceptuelles, l’enseignant doit aussi examiner si la

difficulté linguistique du texte correspond au niveau d’apprentissage de ses élèves et si
sa longueur s’accorde bien avec les contraintes imposées par une séance didactique.

On se rend compte donc que la qualité littéraire d’un texte ne peut pas être le seul
critère de choix pour utiliser ce dernier en classe de langue. Quelquefois, un texte
littéraire de « mauvaise » écriture peut s’avérer plus productif et motivant qu’un texte
de « bonne » écriture. Cela veut dire qu’on n’est pas obligé de présenter les textes
littéraires comme des modèles de bonne écriture mais comme des documents
déclencheurs pour utiliser la langue et réfléchir là-dessus. A titre d’exemple, on se
réfère aux « fautes » de style de Flaubert qui pourraient constituer des points
déclencheurs pour proposer aux élèves des activités de reconstitution du français
normé.18

17
Renée Léon, La littérature de jeunesse à l’école. Pourquoi ? Comment ? Paris, Hachette, 2004, p. 45.
18
Ibid. p. 47.

15
2.3-Des activités variées

En classe de FLE, on peut toujours faire varier la difficulté des activités et des
tâches proposées de même que la difficulté des textes littéraires choisis. Une façon de
construire progressivement le niveau cognitif de nos apprenants est le schéma suivant :

Niveau 1: texte simple + tâche facile.

Niveau 2 : texte simple + tâche plus exigeante.

Niveau 3 : texte difficile + tâche facile.

Niveau 4 : texte difficile + tâche plus exigeante.

Il revient au professeur d’enseigner le texte littéraire en classe de FLE et

d’augmenter son intérêt motivationnel et communicatif en suivant les principes de
l’approche communicative et/ou actionnelle. Pour ce faire, des activités et des tâches de
type social et interactif comme le débat, le jeu de rôle, la simulation, la dramatisation, le
projet individuel ou collectif… peuvent être proposées aux apprenants en parallèle avec
les activités traditionnelles de compréhension et de production orale ou écrite.

2.4-Des jeux littéraires et linguistiques

Dans l’espoir de trouver des activités pratiques qui pourraient stimuler l’intérêt
des apprenants pour le style littéraire et en même temps exercer la langue de façon
créative et ludique, deux livres nous ont étés d’une grande utilité dans ce cas précis. Le
premier, intitulé Jeux Littéraires de Gilbert Millet (2007) nous a aidée à découvrir de
nouveau des jeux littéraires inventés, depuis des siècles, « par des écrivains ou de
19
simples amoureux de la langue française.» L’auteur nous propose une trentaine de
jeux littéraires en nous expliquant leur démarche et leur origine littéraire et il nous incite
à les intégrer dans l’enseignement de la langue comme une sorte de « gymnastique
intellectuelle » qui stimulera l’imagination de nos apprenants et les aidera à exercer
leurs « talents » en jouant avec les mots. Le second, non moins important et qui s’y
rapproche beaucoup, est Jeux linguistiques, un mot peut en cacher un autre…de Franck

19
Gilbert Millet, Jeux littéraires, Paris, Ellipses, 2007.

16
Evrard (2003) qui propose de nombreux jeux portant sur la forme ou le sens des mots.
Tout en améliorant la compréhension des mécanismes de la langue et du
fonctionnement des œuvres, ces exercices stimuleront une pratique individuelle ou
collective de l’écriture. Nous présentons à titre d’exemple précis quelques jeux puisés
dans ces deux livres, accompagnés d’activités, qui nous semblent amusants et assez
faciles à utiliser même dans une classe de débutants.

Exemple 1 : Le cadavre exquis

Ce jeu se pratique à plusieurs [c’est-à-dire en équipe]. Il en existe différentes
variantes mais voici la plus simple: le premier « auteur » écrit un nom et son article, le
deuxième « auteur », sans voir ce qu’a écrit le premier, ajoute un adjectif, le troisième
un verbe transitif, c’est-à-dire qui peut se construire avec un complément d’objet. Le
quatrième « auteur » ajoute un substantif, le cinquième un adjectif. Les inventeurs de ce
jeu sont les écrivains surréalistes, autour d’André Breton. On dit que la première phrase
20
ainsi obtenue était « Le cadavre exquis boira le vin nouveau », d’où le nom du jeu
[Activité proposée] : Pratiquez [avec vos camarades de classe, en tandem ou en équipe]
le jeu du cadavre exquis selon le modèle suivant : nom + adjectif + verbe +
complément de lieu 21.

Exemple 2 : L’écriture automatique

Le jeu consiste à prendre une feuille et un stylo et à écrire en s’obligeant à ne
jamais s’arrêter, même si l’on éprouve le sentiment que ce que l’on écrit n’a aucun sens.
Les inventeurs de ce jeu sont encore une fois les écrivains surréalistes, autour d’André
Breton. L’écriture automatique était le fondement de l’écriture surréaliste, le but étant
22
de dégager a création du contrôle de la raison. [Activité proposée] : Pratiquez
l’écriture automatique en prenant pour point de départ cette phrase: «Le train entrait
en gare, au ralenti » 23

20
Ibid. p. 8.
21
Ibid. p. 9.
22
Ibid. p. 16.
23
Ibid. p. 17.

17
Exemple 3 : Les consonnes
Le jeu consiste à composer un vers ou un texte dans lequel la même sonorité de
consonnes reviendra avec insistance. Il s’agit d’un procédé poétique très ancien que l’on
appelle « allitération ». Paul Verlaine, extrait de Green : « Voici des fleurs, des feuilles
24
et des branches ». (allitération en « f »). [Activité proposée] : Proposez une phrase
avec une allitération en « r » 25

Exemple 4 : La charade 26
Bien connue des enfants, la charade propose une énigme ou l’on doit deviner un
mot de plusieurs syllabes décomposé en parties dont chacune forme un mot défini.
Exemple : mon premier est un animal ruminant. Mon second est une partie des
végétaux. Mon tout est une plante. NB : mon tout qui est fait en partie de mon second
est mangé par mon premier ; et, mon premier et mon tout sont grimpants. Réponse :
chèvrefeuille = chèvre – feuille.
Dans la charade à tiroirs, plus complexe, chaque élément est remplacé par un jeu de
mot.
Le nombre de charades qu’on puisse inventer est incroyable tant les mots et leurs
combinaisons sont tellement riches et diversifiés.

Exemple 5 : L’anagramme 27
Du grec anagramma qui signifie « renversement de lettres», l’anagramme est un
procédé qui consiste à recomposer un mot par l’association de lettres ou de phonèmes
qui sont disséminés dans un autre mot et même parfois dans le texte. Si on transpose les
lettres du mot « crâne », on obtient les anagrammes : « nacre », « écran », « rance »,
« ancre »…
Exemple d’anagrammes de personnages illustres: Alcofribas Nasier pour François
Rabelais, Pauvre Lélian pour Paul Verlaine, Avida Dollars pour Salvador Dali…Ou
plus étonnant encore : Pablo Picasso et Pascal Obispo ! Essayez d’en trouver un ou
deux.

24
Ibid. p. 34.
25
Ibid. p. 35.
26
Franck Evrard, Jeux linguistiques, un mot peut en cacher un autre, Paris, Ellipses, 2003, p. 20.
27
Ibid. p. 37.

18
Exemple 6 : Le mot valise
Le mot-valise est un mot qui résulte de la réduction d’une suite de mots à un seul
mot qui ne conserve que la partie initiale du premier mot et la partie finale du dernier.
Par exemple « franglais » est le résultat de la réduction de « français » et d’ « anglais »,
les deux mots ayant une syllabe en commun : « an ». Ce procédé de formation aboutit à
une superposition du sens des deux mots qui ont servi à sa création. Exemple : le
pianocktail de piano et cocktail crée par Boris Vian dans L’écume des jours. Réciproche
de réciproque et proche. Elevache de élevage et vache = élevage exclusif de vaches,
Téléféerique pour téléphérique.

Exemple 7 : Le détournement des proverbes

L’humour parodique s’attaque de préférence à des formes brèves comme le
proverbe, la sentence, l’aphorisme, la maxime, la définition, la devise, autant de formes
ramassées et condensées d’une pensée. La brièveté des énoncés permet d’identifier le
texte parodié : « Tout énoncé bref, notoire et caractéristique est pour ainsi dire
28
naturellement voué à la parodie », écrit Gérard Genette dans Palimpsestes . Le
détournement des proverbes consiste à remplacer par exemple dans l’axe
paradigmatique du discours figé le thème ou le prédicat par un mot inattendu et
apparemment absurde : « L’abeille ne fait pas le moineau », « la paye ne fait pas
l’aumône », « le chat parti, les souris dansent…le cha-cha-cha », « la nuit, tous les chats
sont gris-souris », « qui trop embrase, mal éteint »…
Procéder aux déformations du proverbe : qui vole un œuf, vole un bœuf, donnerait par
exemple : qui vole une nèfle, vole un buffle, ou bien : qui vole un œuf, vaut une baffe, ou
encore : qui vole un neuf, vole et bluffe…

II-La lecture des textes littéraires

L’activité de lecture est indispensable à la maitrise de l’écriture et à celle de

l’orthographe car elle fournit, en situation, des représentations des normes écrites.
L’apprentissage de la lecture est une reconnaissance sociale, culturelle et
professionnelle. Il y a même une joie de savoir lire et écrire. La lecture met en jeu l’œil

28
Gérard Genette, Palimpsestes, Paris, Seuil,1972, p.39.

19
qui effectue les mouvements de progression, de fixation et de régression. On lit pour
s’informer, pour écrire et répondre, pour analyser un écrit, ou pour se documenter. La
lecture peut être visuelle, silencieuse, orale ou à haute voix.

Lire consiste à reconnaitre en quelques secondes une suite de signes graphiques

auxquels le lecteur donne un sens à partir des connotations stockées dans sa mémoire.
Le lecteur doit avoir des compétences linguistiques sans lesquelles il risque de se
retrouvé désarmé devant un texte quelconque qu’il ne pourra aborder, assimiler et
analyser si besoin est. L’acte de lecture doit être agréable. On doit lire ce qui est utile, et
exploiter plutôt ce qu’on lit.

La vitesse de lecture d’un bon lecteur est nettement supérieure à celle de la lecture
orale moyenne ou au débit d’articulation qui représente la norme pour une langue
donnée. Pour l’arabe, dont la norme, c’est-à-dire, de la vitesse moyenne d’articulation
est de 95 à 105 mots par minute, un bon lecteur doit facilement atteindre les 285 à 315
mots/minute. En français, la norme est de 130 à 150 mots/minute, et un bon, voire, très
bon lecteur en français avoisinerait avec 390 à 450 mots/minute. A cet égard, l’ancien
premier ministre de Mitterrand, Michel Rocard fait figure de champion, un peu le
Kennedy français, bien qu’il soit loin d’égaler l’époustouflant débit de l’ancien
président américain.

A l’ère de l’audio-visuel, le texte littéraire paraît souvent comme une « terra

incognita » pour bien des apprenants aussi bien en langue étrangère qu’en langue
maternelle. Pour leur permettre d’explorer cet espace, il est nécessaire de leur suggérer
des itinéraires et d’utiliser tous les moyens pour mettre en place une découverte du
texte, qui puisse s’effectuer dans le plaisir, et pour les engager à parcourir d’autres
espaces. Le texte littéraire paraît souvent difficile, mais la difficulté peut être un atout si
l’on éveille la curiosité et la motivation. Dans cette perspective, et en fonction des
spécificités des textes et des niveaux des apprenants, il revient à l’enseignant de mettre
en place des éléments de connivence entre le texte et l’apprenant tout au long de la
séquence d’exploitation.

20
1-Avant la lecture

Il est souvent judicieux de préparer la lecture d’un texte au cours d’une étape de
pré-lecture qui, en fonction des caractéristiques, peut réduire l’opacité du texte ou créer
un « horizon d’attente » tel que l’a défini Hans Robert Jauss (1978).29 Nombreux sont
les éléments qui agissent sur le lecteur dans la sélection d’un livre à lire ou à acheter et
qui sont souvent indépendants de ses connaissances antérieures. Dans une librairie, aux
rayons des nouveautés, sans projet précis, nous sommes influencés par certains aspects,
plus ou moins à notre insu : nom de l’auteur (connu/inconnu), titre et sous-titre de
l’œuvre qui, dans bien des cas, donnent de nombreuses informations sur le contenu et le
genre, page de couverture, quatrième de couverture, épigraphe, etc., ces divers éléments
de l’appareil paratextuel informent la lecture de manière non négligeable et sont très
souvent à l’origine même de la lecture. Restituer ces conditions authentiques dans la
classe de langue permet de réduire l’inconnu et d’éveiller la curiosité. Tout aussi
intéressant, lorsque cela est pertinent, est d’interroger le texte dans sa dimension
iconique. Au cours de cette étape, qui ne doit pas se prolonger, une activité de remue-
méninges doit faire naître un ensemble d’hypothèses de sens que la lecture confirmera
ou infirmera : il s’agit de prédire en quelque sorte le texte et d’activer un projet de
lecture.

Lorsque le paratexte ne présente pas de lien avec l’extrait choisi et, si ce dernier le
nécessite, on peut mettre en place, en amont de la lecture, toute activité susceptible de
réduire son opacité et stimuler le besoin de lire : activités ludiques notamment au niveau
du lexique, des figures de style, etc., mais aussi articles de presse présentant l’œuvre ou
l’auteur, recherches à faire sur l’époque de l’œuvre, sur un courant esthétique, etc. Dans
tous les cas, il s’agit de préparer au mieux la lecture en mettant en valeur quelques
aspects spécifiques au texte et d’établir ainsi une complicité entre ce dernier et
l’apprenti lecteur. 30

29
Hans Robert Jauss, Pour une esthétique de la réception, Paris, Gallimard, 1978, p. 114.
30
Daniel Coste, « Apprendre la langue par la littérature ? », dans Littérature et classe de langue, Paris,
coll. LAL, Hatier, 1982, p. 122.

21
2-La lecture

Comme lorsque nous lisons pour le plaisir, la première découverte d’un texte se
fait dans le silence, de manière personnelle et dans la solitude. Si l’extrait est court ou si
l’on désire exploiter le début d’un texte pour favoriser la lecture ultérieure, il est
possible de faire faire cette activité dans la classe immédiatement dans la foulée de la
pré-lecture. Dans le cas contraire, l’apprenant lira le texte en dehors de la classe, dans
les conditions qu’il voudra, à son rythme et avec les outils qu’il jugera nécessaires. Mais
c’est dans le silence qu’il pourra ressentir l’effet que le texte produit sur lui et qu’il
pourra entrer dans l’intimité du texte. La lecture à voix haute est inopérante à ce stade et
l’écoute d’enregistrements de lectures de textes littéraires par des professionnels
mériterait de se situer, dans bien des cas, après un premier contact personnel. Les
activités de lecture à voix haute, intéressantes et multiples, pourront être mises en place
ultérieurement, lorsque la compréhension sera réalisée. 31

3-La lecture littéraire

On parle aujourd’hui de « lecture littéraire » pour désigner un « régime » ou un

« mode » particulier de lecture, différent de la lecture utilitaire –pragmatiquement
ancrée- et caractérisé par une distance à la pratique et une posture experte 32. Trois traits
distinctifs caractériseraient la lecture littéraire. Le premier est l’attention à la polysémie
du texte, réponse à sa « densité » constitutive. En effet, la lecture littéraire conduit le
lecteur à appréhender le texte comme un espace où peuvent jouer une pluralité de
33
lectures : pluriel illimité pour les textes « scriptibles » (Barthes) , comme ceux de
Mallarmé, Bataille, etc. ; pluriel circonscrit pour les textes « lisibles », comme ceux de
Balzac, Zola, etc.34

31
Henri Besse, « Eléments pour une didactique des documents littéraires », dans Littérature et classe de
langue, Paris, coll. LAL (Langues et Apprentissage des Langues), Hatier, 1982, p. 47.
32
D. Bourgain, « Enseigner la littérature, Des enseignants face au texte littéraire », dans Littérature et
classe de langue, Paris, coll. LAL, Hatier, 1982, p.36.
33
Roland Barthes, Le plaisir du texte, Paris, Ed. du Seuil, coll. Tel Quel, 1973, p. 27.
34
Ibid. p. 29.

22
 A la suite de Jacques Derrida, toute une tradition de « déconstructionnistes » a
poussé très loin la disposition du texte littéraire à l’ « ouverture »35 : pour elle, les sens
d’un texte se font et se défont sans cesse et il serait vain de vouloir les fixer :
« L’absence de signifié transcendantal étend à l’infini le champ et le jeu de la
36
signification » . On est ainsi arrivé à une sorte de relativisme absolu, pour lequel
toutes les lectures se valent. Or, comme l’a rappelé l’excellent auteur du Roman de la
rose, Umberto Eco, il y a quelques vingt ans, le texte met en place des contraintes qu’il
ne convient pas de sous-estimer :

Un texte « ouvert » reste un texte, et un texte suscite d’infinies lectures sans

pour autant autoriser n’importe quelle lecture possible. Si l’on ne peut dire
quelle est la meilleure interprétation d’un texte, on peut dire lesquelles sont
erronées. (…) Après qu’un texte a été produit, il est possible de lui faire dire
beaucoup de choses (…), mais il est possible (…) de lui faire dire ce qu’il ne dit
pas. Souvent, les textes disent plus que ce que leurs auteurs entendaient dire, mais
moins que ce que beaucoup de lecteurs incontinents voudraient qu’ils disent.37

Le deuxième trait de la lecture littéraire est sa fonction modélisante : la lecture

littéraire propose au lecteur de vivre sur le mode imaginaire une expérience qu’il ne
pourrait vivre dans la réalité. La troisième caractéristique de la lecture littéraire –peut
être la plus importante- est la dimension comparative : la lecture littéraire implique une
compétence culturelle, qui permet de mesurer la part de conformité, d’innovation ou de
subversion du texte : « (…) l’effet littérature n’est concevable que pour le joueur
expérimenté, l’ « amateur » averti. »38

Dans la perspective de M. Picard, la lecture littéraire peut être vue comme un

« jeu » complexe entre ces diverses instances du sujet lecteur (qui sont, en fait, des
niveaux de relation du lecteur au texte) que sont le « liseur » (la dimension « réelle »,
physique de la lecture), le « lu » (la dimension imaginaire de la lecture, celle qui met en
branle le désir et les fantasmes du lecteur et lui fait « halluciner » le texte) et le
« lectant » (la dimension symbolique de la lecture, celle qui conduit le lecteur à
s’intéresser à la construction du texte).

35
Umberto Eco, L’œuvre ouverte, Paris, Seuil, 1965, coll. « Points », N° 107.
36
Jacques Derrida, L’écriture et la différence, Paris, Seuil, 1967, coll. « Tel Quel », p. 411.
37
Umberto Eco, Les limites de l’interprétation, Paris, Grasset, 1992, p. 130.
38
M. Picard, La lecture comme jeu, Paris, Editions de Minuit, 1986, p. 242.

23
4-La lecture authentique

On parle d’habitude, dans les milieux pédagogiques, de texte ou de document

authentique et on ne parle pas de rapport authentique au texte ou au document, de
lecture authentique. Pourtant, en matière d’enseignement de la littérature, l’authenticité
semble être au moins autant sinon plus une affaire de démarche qu’une affaire de
document.39 C’est ce que S. Moirand a appelé, déjà en 1976, l’approche globale, et qui
allait avoir une certaine importance dans la didactique du FLE. 40

C’est vers la fin des années 70 que s’est vraiment développée la méthodologie de
l’approche globale, donc plutôt tardivement, à cause sans doute de l’influence alors
prépondérante de la linguistique, et des retombées de l’audiovisuel, qui valorisent l’oral.
Considérée comme une forme subsidiaire de la langue, l’écrit est relégué au second
plan, et par conséquent la question de la lecture est sacrifiée : on devait estimer que
quand on sait écrire, on sait lire, mais que pour savoir écrire, il faut d’abord savoir
parler, d’où la nécessité de construire une pédagogie de la lecture.

4.1-L’approche globale

L’approche globale, mise en place pour les documents authentiques, permet de

vérifier la compréhension de surface. Il serait regrettable de s’attarder sur un texte mal
appréhendé dans sa limpidité. Les fameuses questions, réactivées par les sciences de
l’information et qui sont susceptibles d’analyser toute situation de communication,
devraient cependant être davantage adaptées à la communication littéraire. Par exemple,
la question « Qui ? » ne devrait pas seulement être réservée aux personnages, mais être
décomposée afin de voir si le point de vue est pertinent : qui parle ? Le narrateur ou un
des personnages ? Percevoir le mode de focalisation éclaire souvent un texte et peut
éveiller des interrogations porteuses de sens tout en situant le texte envisagé dans un
vaste réseau d’autres textes. L’approche globale ne permet pas, cependant, d’aborder les
aspects spécifiques du texte et de la réception littéraires, ni de créer du sens, car elle

39
C’est ce qu’affirme Henri Besse, quand, réfléchissant sur cette notion d’authenticité, il la rattache
explicitement à l’usage qui peut être fait en classe du document concerné : ainsi, faire de la
« grammaire » sur un document littéraire est moins « authentique » que de demander de le lire pour le
seul plaisir. Henri Besse, op. cit. p. 56.
40
S. Moirand, Situations d’écrit, Paris, Plon, 1979, p. 83.

24
effleure seulement les évidences textuelles. Elle permet d’initier d’autres entrées qui
prendront appui sur des informations partagées par tous. 41

4.2-Le repérage des invariants

Tout texte présente un ensemble de traits qui l’inscrivent dans une catégorie plus
générale, même si le principe classificatoire ne permet pas de couvrir l’ensemble des
paramètres mis en œuvre pour l’écriture du texte. Repérer les traits linguistiques, plus
ou moins stables et réguliers par rapport à un archétype, permet de cerner la notion de
texte, notion particulièrement complexe, et de dégager la dominante de la séquence
textuelle envisagée. Comme l’ont montré les cognitivistes, les connaissances sur les
types de textes influent sur les compétences textuelles des apprenants aussi bien en
réception qu’en production. 42

Mettre l’accent, au cours de l’exploitation pédagogique, sur quelques éléments

typiques du type envisagé, c’est non seulement donner à l’apprenant des outils pour
parcourir le texte en question, mais aussi des instruments d’analyse qu’il pourra
réinvestir par la suite, sur d’autres textes, en autonomie. C’est également faire appel à
ses connaissances antérieures, notamment à ses acquis en langue maternelle et lui
permettre de devenir un lecteur éclairé en langue étrangère. Faire trouver les indicateurs
de lieu qui jalonnent un texte descriptif qui, par définition, représente ce qui se situe
dans l’espace, ou faire reconnaître les connecteurs logiques dans un texte argumentatif,
qui aident à identifier la thèse et l’agencement des arguments, c’est conduire l’apprenant
à dégager la structure d’un texte : souvent arborescente ou énumérative pour le premier
cas, logique de type déductif, ou inductif, ou concessif, ou par analogie pour le
deuxième ; c’est également faire étudier en situation ces mots grammaticaux aux
nuances complexes pour un étranger. 43

41
Ibid. p. 39.
42
Ibid. p. 41.
42
Ibid. p. 46.

25
 De même, amener l’apprenant à se pencher sur l’analyse du champ lexical qui
assure l’organisation thématique et sur le vocabulaire, à dominante appréciative,
dépréciative ou neutre, c’est bien évidemment perfectionner son bagage lexical, parent
pauvre de l’approche communicative, mais aussi lui offrir des entrées pertinentes dans
le texte sélectionné.

Ne pas orienter la lecture d’un texte argumentatif sur ses indices énonciatifs afin de
dégager le caractère dialogique, souvent implicite, d’une argumentation, c’est utiliser un
support écrit comme un prétexte bien superficiel à l’expression orale sans passer par la
compréhension de cet écrit : dans bien des cas, on entretient ainsi des confusions, des
contresens quant à la thèse défendue ou réfutée. Comme aucun texte n’est monolithique,
bien que s’inscrivant dans un vaste ensemble, il est inutile de multiplier les exemples,
car ces entrées dépendent toutes des spécificités du texte en question : ce sont elles qui
définissent une démarche d’exploitation et qui peuvent s’inscrire dans des objectifs
précis d’apprentissage. Il suffit de choisir, parmi le faisceau de critères mis à jour par les
typologies de textes, ceux qui sont les plus pertinents et en adéquation avec la richesse
du texte et le niveau des apprenants. 44

Les activités mises en place au cours de cette étape doivent favoriser la relecture
pour une appropriation du texte. Varier les procédures pour offrir différents angles
d’approche et éviter d’utiliser en abondance les questions ouvertes pour permettre la
réflexion, c’est amener les apprenants à déplier le tissu textuel et à les sensibiliser aux
bruissements du texte littéraire.

4.3-L’analyse des singularités

Le repérage des invariants textuels les plus significatifs peut servir de tremplin
vers la perception ou l’étude de leur traitement singulier. En effet, le littéraire se joue à
l’infini d’une mise en scène particulière de ceux-ci. Une des premières spécificités du
texte littéraire réside dans le respect et la transgression des codes, qu’ils soient
langagiers, textuels ou autres. L’exploration des principaux étonnements va mettre en

44
J. Burgos, « Littérature inventaire ou littérature à réinventer ? Regard sur le Second degré », dans
L’enseignement de la littérature, crise et perspectives, Paris, Ed. Nathan, 1977, p. 58.

26
relief les possibles de la langue et du texte et favoriser une lecture approfondie et
plurielle. Il ne s’agit pas de faire un sort à chaque mot ou à chaque phrase et tomber
ainsi dans les travers d’une explication détaillée qui consiste trop souvent en une
paraphrase du texte, mais d’arrêter ou de ralentir la lecture sur un réseau de quelques
signes, sur des points susceptibles de produire des sens variables, bref sur certains
aspects qui, au-delà de la reformulation, soulèvent l’interprétation. C’est au cours de
cette étape que se déploie la polysémie du texte ; c’est aussi l’étape qui considère le
littéraire comme un laboratoire de langue : même s’ils ne maîtrisent pas totalement le
système langagier, les apprenants sont loin d’être insensibles aux variations
linguistiques, aux écarts, aux connotations, aux figures de style, etc. Leurs difficultés
peuvent même être un atout, car, d’eux-mêmes, ils s’interrogeront sur ce qu’ils ne
connaissent pas ou ne comprennent pas au premier abord. 45

Ce ne sont pas tant les difficultés linguistiques qui font obstacle avec le littéraire,
mais plutôt les éléments culturels véhiculés par les textes de fiction qui ne sont pas
forcément partagés par toutes les cultures : l’apprenant étranger lit le texte en référence
à sa propre culture et c’est cette posture qui peut être source de contresens. Il est donc
nécessaire d’établir des bases solides, de faire sentir des symboles universaux et
singuliers, afin que l’apprenant puisse devenir metteur en scène de son sens en croisant
l’univers créé par le texte de fiction et son univers personnel constitué par sa propre
culture, ses connaissances et sa sensibilité. Dans ce croisement résident des similitudes
et des différences : percevoir les premières, comprendre les secondes, c’est tout à la fois
dynamiser une rencontre et la rencontre de l’autre éclaire la découverte de soi. 46

Ainsi, la démarche pédagogique pour favoriser des entrées de compréhension dans

l’espace littéraire doit être graduée et doit prendre en compte uniquement quelques
spécificités, parmi les plus saillantes, du texte littéraire. Elle ne doit en aucun cas «
écraser » le texte par un lourd questionnaire injonctif, mais guider l’apprenant sur les
points clés afin qu’il focalise son attention sur les fils directeurs et constructeurs de
sens. Varier les procédures de guidage afin de ne pas se limiter à un simple jeu de
45
J. Alter, « Pourquoi enseigner la littérature ? » dans L’enseignement de la littérature, Paris, Lib. Plon,
1971, pp. 109-111.
46
L. Collès, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, De Boeck-Duculot, Bruxelles, 1994, p.
61.

27
questions-réponses, souvent stérile pour l’exploitation du littéraire, et accepter des
réductions drastiques, des interprétations aussi imparfaites soient-elles mais non
erronées, semblent être des principes clés à retenir. Pour le reste, l’imagination et la
sensibilité du lecteur combleront les lacunes de l’appareil pédagogique mis en place,
l’objectif essentiel visé étant, par ailleurs, la lecture de quelques œuvres intégrales en
dehors de l’espace de la classe.

5-Après la lecture

Il existe mille et une manières, plus ou moins originales, de favoriser la relecture

et de fixer les éléments de compréhension et d’interprétation. Tout dépend du texte,
mais l’activité proposée, qu’elle soit orale ou écrite, doit découler du texte lui-même :
tout texte possède en lui-même des déclencheurs d’activités et la littérature regorge
d’activités pour mettre en œuvre « une grammaire de l’imagination », pour reprendre le
titre de l’ouvrage de Gianni Rodari (1973).47 Cette étape, qui favorise un jeu de va-et-
vient entre le texte source et le texte à produire, doit notamment mettre en relief les
phénomènes de littérarité et doit permettre la construction de textes et de discours
différents. Associer aux activités lectorales des activités ludiques, orales, scripturales,
c’est prendre en compte les différentes compétences et faire appel à la créativité de
l’apprenant au-delà des exercices et des activités traditionnels.

III-La lecture des textes littéraires en classe de FLE

1-Lectures interactives en classe de FLE

On parle de stratégies de lecture pour désigner la manière dont on lit un texte. Il

est à noter qu’à un texte ne correspond pas une stratégie de lecture. On peut fort bien
commencer par une lecture - survol et s’arrêter sur un passage qui intéresse pour le lire
avec attention.

47
Gianni Rodari, Grammaire de l’imagination (Grammatica della fantasia), Introduction à l’art d’inventer
des histoires, Turin, Einaudi, 1973.

28
1.1-La lecture appliquée

C’est une lecture attentive pendant laquelle le lecteur veut tirer le maximum
d’informations. Il veut mémoriser des éléments du texte. Cette lecture est souvent faite
un crayon à la main pour pouvoir prendre des notes ou souligner. Il y a fréquemment
relectures de certains passages, parfois oralisation du texte à retenir (comme les petits
apprenants qui lisent leurs leçons à voix haute).

1.2-La lecture balayage

Elle intervient lorsque le lecteur veut simplement prendre connaissance du texte.

Il ne désire pas connaître le détail, il veut capter l’essentiel. C’est ainsi que se présente
le parcours des yeux sur la page d’un journal, sur un tract distribué dans la rue, sur une
publicité, etc. Cette lecture est le fait d’un lecteur exercé car elle exige de lui des
stratégies d’élimination. Le lecteur doit avoir une compétence suffisante pour être à
même d’éliminer à grande vitesse ce qui est inutile à sa présente lecture. Or l’absence
d’une bonne maîtrise linguistique et textuelle bloque la possibilité d’opérer cette
recherche rapide des éléments « à lire/à ne pas lire ». Une stratégie de sélection est mise
en œuvre lorsqu’il y a nécessité de recherche. Celui qui consulte un annuaire
téléphonique, un dictionnaire, une grammaire, un journal de spectacles, sait au préalable
ce qu’il veut trouver. Il y a dans la tête du lecteur comme un modèle vide qui conduit
vers l’information recherchée : orthographe d’un mot, horaire d’un avion, numéro de
téléphone, etc. La lecture sélective est un comportement que nous avons à chaque
moment de notre vie quotidienne : chercher un lieu sur un plan, regarder un sommaire
ou un index. Mais fréquence ne signifie pas aisance car là aussi est mise en œuvre une
lecture-élimination qui intervient jusqu’à ce que l’élément recherché soit trouvé.

1.3-La lecture-action

C’est celle qu’adopte la personne occupée à réaliser une action à partir d’un texte
contenant des consignes, des recettes, des modes d’emploi, etc. Cette lecture
discontinue se caractérise par des mouvements de va-et-vient entre le texte et l’objet à
réaliser. C’est une procédure qui se retrouve également lors de l’écriture d’une lettre
lorsqu’on répond point par point à une autre. En littérature, cette lecture peut

29
s’appliquer à certains textes surréalistes et/ou Oulipiens de Perec ou Queneau par
exemple. Les Cent mille milliards de poèmes de Raymond Queneau, sur la façon de
fabriquer des poèmes à l’infini, en est le parfait modèle.

1.4-La lecture oralisée

C’est celle qui consiste à lire un texte à voix haute. Elle peut avoir deux formes :
soit le lecteur oralise la totalité des graphèmes - c’est la lecture d’une histoire racontée à
un enfant - soit le lecteur jette simplement un regard de temps à autre sur son texte écrit
qui fonctionne comme un aide-mémoire - c’est le cas de l’orateur qui ne lit pas
intégralement ses notes mais adopte une lecture avec « levers d’yeux ». Cette lecture -
oralisation ne peut se faire que parce qu’il y a anticipation des séquences écrites.
Pendant que l’orateur parle, il jette un coup d’œil sur ce qui va suivre, il exécute ainsi
simultanément deux activités : l’oralisation de son texte et la lecture partielle de ses
notes qui lui permet de poursuivre ses cours ou sa conférence par exemple. Que se passe
t-il en classe de langue ? 48

2-Les diverses stratégies

Les stratégies qu’utilisent les apprenants manquent de diversité. Le plus souvent,

c’est la lecture studieuse qui est mise en place, une lecture en continu avec arrêts sur les
passages difficiles ou sur ce que l’enseignant a demandé de repérer. Il faut donc songer
à proposer des activités qui permettent de travailler ces diverses stratégies. Ainsi, nous
pouvons développer une lecture sélective en demandant aux apprenants de trouver une
information précise dans un texte ou de sélectionner des informations en vue d’une
discussion ultérieure. Nous pourrons, même à des apprenants débutants, distribuer des
journaux ou des magazines et leur demander de les parcourir pour dire, à l’issue de cette
écriture-balayage, quel est l’article qu’ils auraient choisi de lire. Nous pouvons entraîner
un groupe d’apprenants à la prise de parole en les ayant engagés au préalable à faire une
sélection des données qui leur serviront d’aide-mémoire lors de leur exposé. Ces
différentes activités doivent mener l’apprenant - lecteur à aborder les textes de façon

48
D. Bourgain, op. cit. p. 54.

30
plus active, à décider lui-même de l’ordre des éléments à lire. Mais surtout, l’enseignant
veillera à faire coïncider stratégies de lecture et type de textes.

3-Enseignement/apprentissage de la lecture

Apprendre à lire, c’est choisir soi-même sa stratégie selon la situation où l’on se

trouve, les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture et le type de texte que
l’apprenant a sous les yeux : la lecture d’un texte littéraire diffère totalement de celle
d’une réclame ou d’une petite annonce. L’apprenant devra être capable de réécrire le
texte qu’il vient de lire et y adopter la stratégie judicieuse. Si le lecteur est un
constructeur de sens, de n’importe quel sens, le rôle de l’enseignant est de faire en sorte
que l’apprenant-lecteur apprenne à prendre conscience de l’adéquation de sa pensée
avec celle de l’auteur, et que, pour cela, on le sollicite de parler de sa lecture, de mener
l’analyse de l’expérience de lecture qu’il a faite à propos de tel texte, de tel roman. Il
s’agit pour chaque apprenant de connaître sa manière de lire. Dans cette perspective, P.
Chamberland nous parle de l’objectivation en lecture :

L’objectivation, bien plus qu’un simple bilan d’une lecture,

est un processus privilégié d’apprentissage qui vise à
développer un ensemble de stratégies mentales concernant
la manière de comprendre , juger , choisir un texte ou
l’information qu’il con tient. 49

L’analyse des rapports entre le texte et le lecteur est beaucoup plus utile que toute
forme de résumé ou de compte-rendu car elle permet les développements des capacités
de recul et de théorisation indispensable à la perception du fait littéraire.

4-Place de la littérature dans l’enseignement du FLE

Claudette Oriol-Boyer dit que, dans les manuels utilisés en France ou dans ceux
en usage aux Etats-Unis (le même problème se pose en Algérie) :

La lecture des textes littéraires, à des fins de culture

générale , apparaît seulement quand l’apprentissage
de la langue , dans ses usages ordinaires , est déjà
assuré. Du collège au lycée, le texte littéraire n’est

49
P. Chamberland, Les actes de lectures, Paris, Seuil, 1983, p. 62.

31
 qu’un prétexte pour accroître le lexique, la syntaxe
de l’apprenant et surtout la lecture sans que la
question de la spécificité ne soit posée. 50

Si l’on comprend bien, selon Claudette Oriol-Boyer, le texte littéraire dans le

moyen et le secondaire n’est utilisé que comme support linguistique, lexical, et
syntaxique pour les apprenants. Un prétexte, comme elle le décrit, et nullement pour ses
« propriétés » -vertus- éminemment littéraires auxquelles ces mêmes apprenants doivent
s’initier dès ces paliers. Ce n’est donc qu’une fois à l’université que l’apprenant devra
analyser les textes. Du coup

Analyser un texte , c’est chercher les rapports que les

différents éléments sons , mots, personnages, fonctions,
etc. entretiennent les uns avec les autres, car c’est de ces
rapports que se dégage la structure fondamentale de
l’œuvre et , en fin de compte , son sens. En somme,
nous espérons que les introductions , les textes et les
questions qui suivent vous aideront […] à faire de la
lecture une activité vraiment créatrice. 51

Une question demeure : faut-il placer le texte à la fin, au sommet ou au hasard de la

progression méthodologique ? Jean Peytard, en 1982, le regrette en ces termes :

On aimerait suggérer aux didacticiens qu’il convient de ne pas

placer le texte littéraire à la fin ou au sommet, ou au hasard
de la progression méthodologique, mais d’en faire, au début,
dès l’origine du « cours de langue », un document d’observation
et d’analyse […] Lire le texte littéraire , c’est chercher à
percevoir les mouvements mêmes du langage là où ils sont les plus
forts. 52

Dans nos exercices d’écriture, nous proposons souvent comme lectures préalables -
illustrations, catalyseurs - des textes dits littéraires.

50
Claudette Oriol-Boyer, 50 activités de lecture-écriture en ateliers, Ecritures brèves, CRDP Midi-
Pyrénées, Tome I, 2004, pp. 15-17.
51
Ibid. p. 20.
52
Jean Peytard, Sémiotique du texte littéraire en didactique du FLE, Paris, Didier, 1982, p. 45.

32
IV-La lecture-écriture des textes littéraires

1-Lecture, écriture, et littérature

1.1-lecture-écriture : état des lieux

L’organisation des contenus des objectifs d’apprentissage de la langue française

dans l’enseignement secondaire se présente selon le déroulement suivant :

La première étape met l’apprenant en contact avec des supports variés à partir
desquels il va découvrir l’objet d’étude.

Dans une deuxième étape, c’est la capacité de l’apprenant à analyser qui est sollicitée
directement et d’une manière systématique.

Une troisième étape propose des activités susceptibles d’aider l’apprenant à vérifier
son degré d’assimilation des notions et sa capacité à les réinvestir dans des situations
particulières.

Un moment de récapitulation est prévu à la fin de ces trois étapes afin d’aider
l’apprenant à faire le bilan de ses connaissances. Une partie « exercice » vise une
pratique de la langue au service de la compréhension et de l’expression. Un test
d’évaluation, axé plus précisément sur l’autoévaluation, constitue la phase finale de la
démarche.

L’espace de lecture offre à l’apprenant l’occasion de donner du sens à ces activités

en se plaçant dans une situation de lecteur « pour le plaisir ».

[…] Une attention particulière a été accordée au choix

des supports, des illustrations et des contenus des espaces
réservés à l’apprenant (le coin des proverbes, des pensées,
du sourire…) pour faire réfléchir, parler à la sensibilité,
éveiller la curiosité, en un mot, créer le désir et le besoin
d’apprendre.53

53
D. Bourgain, op. cit. p. 69.

33
 Comment offrir la possibilité aux apprenants du cycle secondaire de consolider les
compétences de lecture et d’écriture acquises au cours des années précédentes ?

Comment développer de nouvelles compétences ?

Selon l’objectif principal du cycle secondaire exposé dans les programmes officiels,
les activités proposées visent à faire progresser l’apprenant d’une manière efficace vers
le statut « d’utilisateur autonome » de la langue française. Dans cette perspective, une
question se pose à nous : Pouvons-nous séparer la séance de lecture de celle de
l’écriture ?

La grande révolution de ces dernières années en matière de production d’écrits a été

de comprendre qu’Ecrire, c’est surtout Réécrire, Retravailler son brouillon. Pour que
cela soit possible, il faut que la consigne de rédaction intègre la référence à un écrit
social connu qui soit un modèle pour l’apprenant. La production d’écrits doit être en
étroite relation avec le manuel de lecture ou les textes proposés par l’enseignant à ses
apprenants lors de l’acte pédagogique. Les activités de production d’écrits doivent être
la résultante de l’observation de textes et documentaires et le lieu de réinvestissement
des activités réflexives (orthographe - grammaire - vocabulaire) contenues dans les
manuels scolaires ou dans les textes étudiés en classe. L’enseignant et les apprenants en
tirent quelques caractéristiques textuelles, c’est-à-dire ce qui en fait un texte original et
particulier, qui deviennent autant de critères d’écriture (ce qui est nécessaire pour Lire-
écrire-réécrire) et de vérification pour les apprenants (ce que j’ai retenu et utilisé pour
l’écriture).

La démarche pédagogique est conforme à toute démarche d’appropriation active,

prenant en compte les différents rythmes d’acquisition des apprenants. Pour chaque
compétence ou acquisition, nous retrouvons la structure suivante :

1-L’apprenant prend connaissance d’un type textuel particulier.

2-L’apprenant propose une première compréhension du texte dans sa structure et son

organisation.

34
3-L’apprenant réinvestit les premiers éléments perçus dans les activités 1 et 2.

4-L’apprenant recherche dans le texte quelques caractéristiques langagières propres au

type textuel analysé.

5-L’apprenant construit une fiche outil de production/ évaluation.

6-L’apprenant produit un texte : l’activité de réécriture est guidée par une grille
d’analyse proposée.

LE PROCESSUS DE LECTURE-ECRITURE

ETAPE ACTIVITE

ETAPE 1 PRISE DE CONNAISSANCE AVEC LE

TEXTE

ETAPE 2 PROPOSITION D’UNE PREMIERE

COMPREHENSION
ETAPE 3 REINVESTISSEMENT DES ELEMENTS
PERÇUS DANS LES ETAPES
PRECEDENTES

ETAPE 4 RECHERCHE DES

CARACTERISTIQUES
LANGAGIERES DU TEXTE
ETAPE 5 ELABORATION D’UNE FICHE OUTIL
DE
PRODUCTION / EVALUATION

ETAPE 6 PRODUCTION D’UN TEXTE

REECRITURE

35
 Malheureusement, à l’Ecole algérienne, cette structure n’est pas totalement prise en
considération : l’apprentissage conjoint de la lecture et de l’écriture n’existe pas.

Quel que soit le niveau culturel de l’apprenant, cet apprentissage lecture/ écriture ne
peut être mis en place que si transmission culturelle et exercices techniques sont
étroitement associés. La production de textes est une activité qui doit être apprise, pas
seulement évaluée : les consignes et les situations diversifiées offrent des modèles,
imposent des règles, suggèrent des idées.

Dans cette perspective, Lire /Ecrire des textes est un instrument indispensable pour
l’enseignant. Il offre, dans le cadre d’une progression, une pédagogie de l’écriture où
alternent et se complètent éléments théoriques indispensables et propositions
diversifiées d’exercices. Ni exercice scolaire se réclamant de nouvelles technologies, ni
un projet naïf de communication, Lire /Ecrire des textes est un mode d’entrée dans la
culture écrite.

Le verbe « Lire », nous dit J. Kristeva, avait pour les anciens une signification qui
mérite d’être rappelée et mise en valeur en vue d’une compréhension de la pratique
littéraire. « Lire » était aussi « ramasser », « cueillir », « épier », « reconnaître des
traces», « prendre », « voler ». Lire dénote donc une participation agressive, une active
appropriation de l’autre. 54

Lire est une activité complexe d’analyse et de synthèse, conduisant à la

compréhension d’une pensée à partir de la combinaison de certaines unités. Chez les
jeunes apprenants, ces unités sont les signes écrits, chez l’étudiant universitaire, elles
deviennent plus complexes. Dans son acte de lecture, le lecteur « efficace » reconnaît
globalement des « traces » et mène en même temps une activité analytique en vue d’une
synthèse ultérieure de ces traces. Mis en situation active, le lecteur élabore une
interprétation cohérente et riche d’un ensemble singulièrement codé. Ainsi, la lecture est
abordée dans sa vraie fonction qui consiste à donner sens à un texte. A la fin du cycle
secondaire, l’apprenant doit avoir une maîtrise de la langue, suffisante pour lui
permettre d’accéder à une documentation diversifiée de la langue française.

54
Julia Kristeva, La révolution du langage poétique, Paris, Seuil, 1978, p. 51.

36
 L’effort porte d’abord sur la lecture. Entre les instructions ministérielles prudentes
et les innovations audacieuses, l’Ecole algérienne apprend à travailler avec le livre et
l’information écrite, faisant de la compréhension des textes lus son véritable objectif.
Inventer une pédagogie de la compréhension ne va pas de soi. Véritable point aveugle
de l’acte même de lire, la compréhension est ce dont les enseignants les plus vigilants
vérifient ou non la présence. Peut-elle faire l’objet d’un apprentissage ? A l’Ecole
algérienne, c’est bien là que s’arrête le pouvoir de l’enseignant, confronté à des
aptitudes « naturelles » que l’on constate, et que l’on constate, hélas, inégales ! Pour
passer outre, il faut se donner les moyens «d’enseigner comment on comprend »,
inventant des situations permettant aux apprenants de prendre conscience de leur
capacité de comprendre, de construire une appropriation véritable de l’écrit. Nous
constatons, malheureusement, qu’à l’Ecole algérienne, tous cycles confondus, la lecture
est totalement dissociée de l’écriture.

L’apprentissage de l’écriture pose beaucoup de problèmes non seulement au collège

et au lycée, mais aussi au niveau de l’université. Les enseignants, malgré leur bonne
volonté, déplorent le fait que la plupart des apprenants du secondaire, quand ils lisent
correctement, n’arrivent pas à écrire. A défaut de pouvoir rendre l’enseignement du
français langue étrangère (FLE) facile et agréable, nous pouvons au moins exiger qu’il
soit justifié et suffisant. Si nous voulons que les apprenants obtiennent des résultats,
nous ne devons pas leur cacher que l’écrit du français est bien difficile. Ce serait une
erreur psychologique de laisser croire le contraire : un certain nombre d’apprenants
n’arrive jamais à prendre conscience des exigences de l’écrit.

A l’Ecole algérienne, les manuels scolaires proposés par l’Institut pédagogique

national (IPN) accordent un intérêt particulier au fonctionnement de la langue :
grammaire - vocabulaire - orthographe, et à la compréhension de l’écrit. Quant à la
production d’écrits, elle est peu ou pas prise en considération. Mais il n’en demeure pas
moins qu’un apprenant est censé lire, donner du sens à son texte et produire son propre
texte. Or, le système scolaire dans lequel il évolue le confine dans une structure
cloisonnée : une « conduite de réflexion » lui est imposée. Les difficultés des élèves de
niveau secondaire (15 ans à 17 ans), en français, se manifestent autant à l’écrit qu’à
l’oral et sont dues non seulement à des facteurs linguistiques, mais aussi au choix des
textes, des œuvres littéraires et à un manque de motivation.

37
1.2-L’enseignement de la littérature au lycée

Dans l’institution scolaire algérienne, on n’apprend pas à écrire des textes

littéraires. Tout au plus, apprend-on à écrire un résumé, de petites phrases ou une
dissertation rendant compte d’une lecture lorsque le niveau des apprenants est bon.
L’enseignement du français dans les lycées algériens se limite à des études de textes,
souvent réécrits en fonction d’un public hétéroclite. L’aspect culturel, civilisationnel ou
esthétique n’est pas étudié. Les techniques d’expression, telles que le résumé, le
compte-rendu ou la synthèse, ne sont pas assez exploitées, et pour preuve, les résultats
obtenus à l’examen du baccalauréat, à l’épreuve dite : de l’essai ou du résumé.
L’enseignement de la littérature est l’objectif des apprenants de la première année
universitaire, les nouveaux bacheliers qui préparent une licence en langue française.

1.2.1-Légitimation et sélection

Les manuels scolaires utilisés par les apprenants algériens au collège et au lycée
présentent des extraits de textes des « grands écrivains » français et /ou d’expression
française et les accompagnent de renseignements sur la vie de l’auteur et la période
historique. «X, l’homme et l’œuvre », tel est l’intitulé d’un grand nombre d’études qui
paraissent sur des écrivains au milieu du vingtième siècle. Le « Lagarde et Michard » en
est le représentant le plus connu. La fonction de ces manuels est double : à travers eux,
s’impose une sélection-légitimation des « grands écrivains du passé » et un mode de
lecture des textes littéraires, une idéologie dirions-nous.

1.2.2-Les manuels à classement chronologique 55

« Pratiquement, tous les manuels composent un palmarès des grands écrivains du

passé », nous dit Claudette Oriol-Boyer :

S’ils relient l’apprenant au patrimoine culturel de la production

restreinte , déjà légitimée, c’est pour lui inculquer une liste de

55
A caractère diachronique, ces manuels traitent des différentes époques historiques et leurs corollaires
culturels, littéraires et philosophiques. On citera en guise d’exemple : Le XVIème siècle littéraire,
Humanisme et littérature, Littérature des Lumières, Ecrivains du XIXème siècle, Littérature du XXème
siècle…

38
 noms d’auteurs dont on étudie la biographie sous prétexte et au
lieu d’expliquer l’œuvre. Les textes y sont toujours réduits à
être l’expression d’un auteur préexistant sans que l’on
s’interroge sur les opérations d’écriture qui ont servi de
médiation.56

Cela nous renvoie à la ligne et l’approche par trop classiques de ces manuels qui se
rapprochent plus, dans leur essence et leur inspiration, des théories littéraires de Sainte
Beuve et de Taine que de celles de Proust et de Roland Barthes.

1.2.3-Les manuels thématiques 57

Une série de manuels thématiques répond « à un désir d’aborder les textes

autrement que dans la perspective intimidante de l’histoire littéraire. Lire un texte, ce
n’est pas apprendre à connaître de spécifiques fonctionnements d’écriture mais le réel
dont il est censé être la « représentation-reproduction.

La littérature peut apparaître ainsi comme l’art

de transposer l’expérience quotidienne du temps,
de l’espace et des relations humaines ; elle favorise
donc une connaissance plus profonde, poétique de
la réalité.58

1.2.4-Les textes contemporains

Les textes contemporains sont pratiquement absents. Quel est donc le sort, dans
l’école, des textes qui appartiennent à la production restreinte contemporaine ? Le cas
du Nouveau Roman est à cet égard exemplaire.

[…] il faut attendre l’année 1970 pour qu’en France, les textes
aient droit à une place quantitativement importante dans les
manuels (c’est-à-dire 16 ans après leur prise en compte par
la critique) […] L’analyse du Nouveau Roman dans les
manuels scolaires montre cependant qu’à une exception
56
Claudette Oriol-Boyer, op. cit, p. 36.
57
Synchroniques, les manuels thématiques s’attèlent à décortiquer une seule et unique période ou ère
donnée et ce qu’elle a connue comme écoles, mouvances, et mouvements littéraires. Exemple :
Littérature de la Belle Epoque, Dada, le Surréalisme, écriture de l’Absurde, …au XXème siècle.
58
Ibid.

39
 près ces manuels imposent, en toute violence, leurs catégories
(expressives et représentatives), à textes écrits justement pour
en dénoncer les limites et inviter à se pencher sur le travail de
l’écrivain.59

1.3-De la lecture à l’écriture : des alphabétisations hiérarchisées 60

1.3.1-La première alphabétisation

L’élève apprend à lire et à écrire en même temps. Ecrire, c’est reconnaître des
formes, savoir saisir et donner du sens à un texte, découvrir, organiser et interpréter la
signification de ce qui est écrit.

1.3.2-La deuxième alphabétisation : «l’écriture expression-représentation »

Après la première alphabétisation, quand l’étape du B.A.-BA est franchie,

l’apprenant s’exerce à lire et à écrire des textes informatifs : il apprend les codes du
langage « correct », le respect de la syntaxe et de l’orthographe et des logiques du réel.

La fonction essentielle de cet apprentissage est d’intégration

et de promotion sociale. Admis donc comme indispensable
à tous , il est dispensé dans des cycles de formation
permanente ( techniques d’expressions écrite et orale )
destinés aux apprenants adultes qui ne l’ont pas assez
maîtrisé lors de leur scolarité.61

Paraphrasant Claudette Oriol-Boyer, nous dirons que les réflexes de lecture mis en
place relèvent de deux axiomes : savoir lire c’est apprendre à échanger le texte contre

59
Roland Barthes, « Réflexions sur un manuel », dans L’enseignement de la littérature, Paris, Lib. Plon,
1971, p. 117.
60
Il ne faut pas comprendre le terme « alphabétisation » au premier degré, comme défini par J.P Cuq
dans son Dictionnaire de didactique du français : « L’alphabétisation est le processus pédagogique ou
historique par lequel un individu ou un ensemble d’individus, qui ne savent ni lire ni écrire aucune langue
que ce soit, accèdent à la maitrise linguistique, culturelle et pratique de la lecture et de l’écriture, en
langue première ou en langue étrangère. » J.P Cuq, Dictionnaire de didactique du français langue
étrangère et seconde, Paris, CLE International, 2003. Mais, plutôt, comme l’enseignement élémentaire
de la lecture-écriture aux apprenants du secondaire, pas à pas, de l’initiation à celle-ci à sa maitrise,
donc, de A à Z.
61
Claudette Oriol-Boyer, op. cit, p. 39.

40
du sens (donc à le résumer), savoir mieux lire c’est savoir lire plus vite. Sans aucun
doute, cet apprentissage est nécessaire : le sujet social peut se construire grâce à cet
apprentissage (il apprend à communiquer selon les codes).

L’apprenant peut dépouiller rapidement les textes informatifs et repérer très vite
l’information, la page où se trouve l’information recherchée. Il découvre comment
conformer le langage aux logiques du référent (du vrai ou du vraisemblable).

Les valeurs (les marques de la compétence ainsi acquise)

sont : vitesse de décodage , degré d’exactitude de la
reproduction du sens (résumé) ou du réel de référence
( compte-rendu , rapport , récit , biographie , description ,
portrait) . Un premier réflexe se met en place : lire lentement
est défendu. Signe d’une incompétence , la lenteur lectorale
entraîne la recherche d’un coupable : s’il n’a pas fait la preuve
de son habileté , ce sera le lecteur , mais , s’il a déjà donné
cette preuve , on accusera le scripteur. Un deuxième réflexe
s’installe : celui d’une lecture partielle , autrement dit d’une
non-lecture… (En effet, apprendre à lire vite, c’est apprendre à
construire le sens à partir de quelques éléments prélevés sur la
page en fonction de stratégies qui s’enseignent).62

Le signifiant est donc occulté, la matière écrite, au profit des signifiés :

L’on sait maintenant avec un risque d’erreur acceptable , que ce

que construit un individu quand il lit ou écoute un énoncé , ce
n’est pas une représentation de la forme linguistique de cet énoncé,
mais une représentation de ce qui est dit par cet énoncé […]
La première démonstration de ce phénomène a été fournie par
Bransford et Franks (1971) […] Le résultat le plus intéressant
de cette expérience réside dans le fait que les sujets déclarent avoir
déjà vu des phrases qui font la synthèse de plusieurs idées alors
qu’elles ne leur ont jamais été présentées ; qu’ils les reconnaissent
plus souvent que des phrases qui leur ont effectivement été présentées
et que ces jugements sont d’autant plus nombreux que la phrase
synthétise un plus grand nombre de phrases antérieurement présentées.63

Cette « promotion » du rôle reproducteur de l’écriture est de masquer le potentiel

producteur de la matière signifiante que d’autres pratiques de lecture et d’écriture
permettent de comprendre et d’exploiter. Nous pensons, bien entendu, aux textes
littéraires dont la lecture requiert la connaissance d’autres modalités et d’autres valeurs,

62
Ibid. pp. 43-44.
63
Jean Peytard, op. cit, p. 55.

41
contradictoires ou complémentaires par rapport à celles qui concernent les textes
informatifs. Une « troisième alphabétisation » permet d’aborder les textes littéraires.

1.3.3-La troisième alphabétisation ou la lecture des textes littéraires

La lecture des textes littéraires est enseignée aux apprenants privilégiés, dans les
lycées privés par exemple : ces apprenants privilégiés qui, au début du siècle, auraient
eu droit à la rhétorique. Certains professeurs affirment que les apprenants des milieux
socio-économiquement défavorisés n’ont et n’auront que faire des textes littéraires
puisqu’ils n’ont même pas réussi à apprendre à écrire correctement.

Les enseignants qui osent soutenir qu’il faut enseigner la littérature à tous les
apprenants, quels que soient leurs niveaux, font alors figure d’intellectuels qui cherchent
à imposer une culture de classe sans que cela soit justifié par un quelconque besoin : ce
qui est une position juste et logique si enseigner la littérature se limite, comme c’est
encore trop souvent le cas, à faire lire les textes littéraires. Car l’utilité de cet
enseignement est bien difficile à construire. Leur utilité n’est admise que par ceux qui
sont appelés à poursuivre des études supérieures en littérature française : en ce cas-là, la
lecture est effectuée par un rite de passage mais on ne s’y installe pas au-delà ou par
ceux qui, adultes, ont accès à ces couches intellectuelles où la culture capitalisée
représente un potentiel de profits concrets ou symboliques.

Un des biais liés à la position de lecteur peut consister à omettre

la question de savoir pourquoi on lit , s’il va de soi de lire , s’il
existe un besoin de lecture , et nous devons poser la question des
conditions dans lesquelles se produit ce besoin […] Il est probable
qu’on lit quand on a un marché sur lequel on peut placer des discours
concernant des lectures. Si cette hypothèse peut surprendre, voire choquer,
c’est que nous sommes précisément des gens qui ont toujours sous la main
un marché , des élèves, des collègues, des amis, des conjoints, etc., à qui
on peut parler de lecture. On finit par oublier que dans beaucoup de
milieux, on ne peut pas parler de lectures sans avoir l’air prétentieux.64

64
L. Cornu et A. Vergnioux., Naissance des didactiques contemporaines. La didactique en question, Paris,
Hachette, 1992, p. 204.

42
 Cela dénote, sans doute, que les enseignants de lettres et /ou de langue, qui avaient
sous la main ce marché où placer leur discours, ne se sont pas demandé à quoi pouvait
bien servir la lecture de ces textes. Et même s’ils se sont posé la question, n’étant pas
écrivains, ils ne savent même pas que lire sert avant tout d’écrire. Par ailleurs, même
dans le cursus universitaire littéraire, rien ne les oblige à produire eux-mêmes des textes
littéraires.

43
 CHAPITRE II

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES TEXTES

LITTERAIRES EN FLE, CLASSE DE 2 AS LANGUE

Après plus de quarante ans d’efforts, à la fois intenses et soutenus, consentis par
la collectivité nationale, tous corps confondus, l’école algérienne peut se prévaloir
aujourd’hui d’acquis réels traduisant les progrès révolutionnaires enregistrés dans le
domaine de l’éducation et l’enseignement.

La langue arabe, de par son histoire et son ancrage dans notre pays et dans sa
société, est consacrée comme langue nationale après l’indépendance. Le français, lui,
malgré son lourd héritage colonial et sa présence quasi indéniable, reste confiné comme
langue étrangère, deuxième langue du pays véhiculaire et fort répandue, mais étrangère
quand-même ainsi que l’a décidé le législateur algérien post-indépendant.

Le système éducatif algérien a longtemps été cité en exemple dans les pays
anciennement colonisés par les puissances occidentales qu’étaient la France et l’empire
Britannique en Afrique et en Asie, contribuant ainsi dans le maintien et le renforcement
du sentiment d’appartenance nationale.

Depuis 1962, la scolarité est gratuite et obligatoire pour les enfants de six à seize
ans, qui sont supposés suivre un cycle d’enseignement dit fondamental de neuf ans. En
1972, l’arabisation tous azimuts de l’enseignement, mal préparée du reste, était jugée
irréfléchie, trop brutale et par trop expéditive par nombre d’observateurs. Elle a, en
outre, nécessité la formation hâtive et à l’emporte pièces des enseignants francophones,
ainsi que le recrutement d’enseignants, plus arabes qu’arabophones, étrangers d’Egypte,
d’Irak, et de Syrie.

En 1995, plus de sept millions d’élèves étaient encadrés par trois cent milles
enseignants seulement. Malgré les efforts fournis et les réformes à répétition en tous
genres, le système éducatif n’est cependant pas parvenu à répondre ni aux exigences de
l’explosion démographique ces dernières années ni à celles liées à son efficacité et sa
compétence tant espérées.

44
I-Le programme de français de la 2 ème AS, lettres et langues étrangères

1-L’approche par compétences en Algérie

L’approche par compétences (APC) a vu le jour dans l’école algérienne suite à la

récente réforme du système éducatif mise en place par le ministère de l’éducation
nationale (MEN). Une réforme que l’évolution de la société algérienne a nécessitée et
qui éxige, de prime abord, son appropriation par les premiers acteurs concernés
(inspecteurs d’enseignement, enseignants, directeurs d’école) pour une meilleure
maitrise des contenus à enseigner.

L’école qui doit non seulement accompagner la société dans son évolution mais,
plus encore, faire progresser celle-ci dans ses savoirs, savoir être, et savoir faire, est
désormais appelée, plus que jamais, à relever les nouveaux défis qu’impliquent les
mutations sociales, économiques, institutionnelles et culturelles ainsi que leurs
résultantes intervenus en Algérie au cours de ces dernières années.

C’est la raison pour laquelle les concepteurs de la dite réforme ont opté pour
l’approche par compétences, pour que l’école puisse enfin, et à nôtre grand honneur,
satisfaire les exigences, en constante évolution, de la modernité, et rendre l’élève
capable d’agir concrètement et efficacement au quotidien, d’accéder au monde de
l’information, de s’émanciper intellectuellement, et à devenir un citoyen modèle et
moderne, un citoyen du monde.

L’élève de demain aura reçu une éducation de choix tournée vers le développement
technologique et le progrès scientifique, qui impliquent l’émergence des valeurs propres
au travail bien fait, à la production optimisée et concurrentielle, à l’intelligence, et à tout
ce qui privilégie les critères de compétence, en permettant la constitution d’un potentiel
scientifique et technique de premier ordre.

45
2-Le programme en question

Le nouveau programme de français pour le secondaire s’inscrit dans le cadre de la

refonte du système éducatif. La 2ème année secondaire est une année charnière dans le
cycle secondaire. Elle a pour but de confirmer les acquisitions de la 1ère année et de
ème
préparer les nouvelles acquisitions de la 3 année secondaire (terminale). La 2ème
année secondaire doit donc favoriser l’emboitement des compétences à mettre en œuvre
pour réaliser l’objectif d’intégration terminale du cycle secondaire.

Le programme de français de la deuxième année secondaire, lettres et langues

étrangères s’étale sur trente cinq semaines, de septembre à mai. En fait, il ne faut
compter que vingt six semaines de cours seulement, soit cent trente heures ; prenant en
compte les deux semaines de vacances d’hiver (les deux dernières semaines de
décembre) et celles de printemps (la dernière semaine de mars et la première d’avril).
Les quatre autres semaines se répartissent comme suit : trois semaines de compositions,
soit une pour chacun des trois trimestres. La dernière semaine de novembre pour les
compositions du 1er trimestre, la deuxième de mars pour celles du 2ème trimestre, et la
dernière de mai pour celles du troisième. La quatrième et dernière semaine, qui coïncide
avec l’avant dernière du mois de mai, est, quant à elle, dévolue pour la remédiation et
aux révisions afin de préparer les apprenants pour les compositions de fin d’année
(troisième trimestre).

L’objet d’étude de la deuxième année secondaire, lettres et langues étrangères

comporte cinq thèmes, comportant chacun une à deux séquences, avec un certain
nombre de cours d’une heure chacun, qui varie selon le thème. Les thèmes et leurs
séquences sont :

1-Le discours objectivé : Etalé sur six semaines et trente cours, comporte deux
séquences :

46
1-Présenter un fait, une notion, un phénomène / Commenter des représentations
graphiques.

2-Démontrer et prouver un fait.

2-Le discours théâtral : Ce thème en quatre semaines et vingt cours n’a qu’une seule
séquence, à savoir, scénariser un texte / Elaborer une saynète à partir d’une bande
dessinée.

3-Le plaidoyer et le réquisitoire : Pendant six semaines de trente cours, ce thème se

donne pour tâche d’initier les apprenants à l’éloquence verbale et écrite, au débat et à la
discussion, en deux séquences :

1-Plaider une cause / Dénoncer une opinion, un point de vue.

2-Débattre d’un sujet d’actualité.

4-La nouvelle d’anticipation : Ce thème nécessite six semaines et trente cours répartis
en deux séquences :

1-Rédiger un texte d’anticipation.

2-Imaginer et représenter le monde de demain.

5-Le reportage / le récit de voyage : Il ne faut pas moins de quatre semaines et vingt
cours pour parfaire l’enseignement de ce thème de deux séquences, qui sont :

1-Rédiger un récit de voyage.

2-Réaliser un reportage / Produire un dépliant.

47
2.1-Analyse du programme de 2ème AS

2.1.1-Rappel des finalités de l’enseignement du français :

Les programmes enseignés ont pour finalité de préparer l’élève à construire

progressivement la langue française à des fins de communication et de documentation.

Il sera un utilisateur autonome du français. Cependant, les deux finalités que sont la
communication et la documentation nécessitent des moyens à la hauteur de ces
ambitions, surtout dans le domaine des NTIC où un manque accru est à constaté dans la
plupart de nos établissements scolaires.

2.1.2-Objectifs de l’enseignement du français en 2ème AS :

Exposer, dialoguer (pour les apprenants en série lettres), argumenter, relater un

fait pour informer, se représenter dans un monde futur sont les objectifs prédominants
du programme de 2 ème AS . Ils s’inscrivent dans l’ordre naturel prescrit dans le tableau
synoptique.

ème
Les profils d’entrée en 2 AS, dont il est question dans le programme et manuel
d’accompagnement nous paraissent un peu ambitieux car ne correspondant point au
profil d’entrée réel constaté dans nos classes. C’est grâce à l’évaluation diagnostique
que nous arrivons à apprécier les capacités d’entrée en ce niveau, de réguler des
apprentissages et de les adapter au niveau réel de nos élèves. Selon le Réseau Ecole et
Nature (1997, p. 18), l’enseignant a pour rôle d’accompagner, d’aider, de baliser, de
réguler et d’alimenter…Il est personne ressource et conseiller. Mais, cette tache est
complexe en soi face aux insuffisances relevées chaque année et où, l’enseignant qui se
retrouve dans une situation inconfortable est souvent incapable d’apporter des
remédiations surtout lorsque certains élèves pour ne pas dire un grand nombre n’ont
aucune base.

De manière générale, mis à part le discours théâtral qui n’est en aucun cas à la
portée de nos élèves, les objectifs sont en rapport avec les pré-requis de nos apprenants.

De ce qui est de la cohérence du programme, les projets, les objectifs, les activités
sont clairement définies pour le programme des scientifiques. Néanmoins, il nous

48
semble qu’il y ait une certaine rupture entre « exposer » et « argumenter » provoquée
par le discours théâtral. Les acquis d’une séquence ne sont pas toujours les pré-requis de
la séquence suivante.

Conclusion

ème
En somme, le programme de 2 AS présente des compétences, contenus et
propositions d’activités dans un ordre signifiant. Ils aident à développer les
compétences générales et assurer l’acquisition des connaissances. Reste à espérer
qu’enseignant et apprenant s’investissent de plus en plus et main dans la main dans
leurs projets.

II-Le manuel scolaire de la 2 ème AS et les textes littéraires

1- Le manuel scolaire de la 2 ème AS

ème
Sur quelques 223 pages, ce manuel de français destiné aux élèves de 2 AS
pour toutes les filières n’est, selon ses concepteurs qui le précisent bien dans leur
préambule : aux utilisateurs :

Ni une méthode d’apprentissage d’une langue, ni un programme. C’est un

ensemble didactique ouvert où le professeur et l’élève pourront puiser
les matériaux nécessaires qui leur serviront à réaliser le programme
officiel. Ainsi ce manuel dispensera les utilisateurs d’une recherche
fastidieuse et leur offrira un grand choix quand ils auront à adapter
en toute autonomie les enseignements / apprentissages en fonction
de la réalité : niveau , besoins , et motivations…En somme, ce manuel
sera une aide efficace à l’installation des compétences disciplinaires
et des compétences transversales au programme dont l’articulation
favorise le décloisonnement des matières et l’intégration des activités.65

65
Français, Deuxième Année Secondaire, Office national des publications scolaires, 2013-2014, p. 4.

49
 Ce manuel comporte :

1-Des activités de compréhension qui ont pour objectif de préparer les apprenants à
donner du sens aux messages qu’ils perçoivent.

2-Des activités de langue sous forme d’exercices d’acquisition et de consolidation.

3-Des activités d’expression qui favorisent le réemploi des savoirs et des savoir-faire
acquis à travers des situations réelles ou fictives.

4-Des activités de recherche (Pour en savoir plus !)

5-Des activités complémentaires pour le renforcement des acquis et l’initiation à la

lecture des textes longs.

6-Des activités créatrices.

Cet ensemble d’activités se déroule dans des séquences d’apprentissage intégrées

dans des projets didactiques dont la thématique vise les savoirs civilisationnels. Elle se
justifie par le fait que l’apprenant est invité à une réflexion sur les problèmes de la
citoyenneté et des mutations que nous réserve le monde de demain 66

Le sommaire de ce manuel scolaire qui s’ouvre par une mise en train et se termine
par un florilège de dix-sept poèmes et un petit texte sur le costume théâtral, étrangement
intitulé théâtre et poésie, se divise en quatre projets, représentés en tableaux, contenant
chacun, les intentions communicatives, le ou les objets d’étude, et enfin, les séquences.
Ces projets sont:

Projet 1 : Concevoir et réaliser un dossier documentaire pour présenter les grandes

réalisations scientifiques et techniques de notre époque.

Projet 2 : Mettre en scène un procès pour défendre des valeurs humanistes.

66
Ibid.

50
Projet 3 : Présenter 67 le lycée, le village, la ville ou le monde de vos rêves, pour faire
partager vos idées, vos aspirations.

Projet 4 : Mettre en scène un spectacle pour émouvoir ou donner à réfléchir (classes

de lettres).

1.1-Analyse du manuel de 2 ème AS

1.1.1-Présentation du manuel :

 forme :
A la différence de l’ancien manuel, celui-ci est moins bien présenté : mauvaise
reliure, couverture pas très attrayante (comporte une faute d’impression).

 Première impression :
Dans l’ensemble, cet ouvrage est bien imprimé. Ecriture claire.
 La composition des éléments qui constituent le manuel est parfaite, sauf les
pages qui présentent la bande dessinée et l’illustration qui doivent être
améliorées (p. 14, 172 et 173).

 Les points de repères : les projets et les séquences sont repérables grâce aux
numéros.

1.1.2-Le contenu
.
1.1.2.1-Organisation du manuel : Ce manuel est conçu de la façon suivante :

 Un sommaire : qui permet à l’élève et au professeur de se retrouver dans le

manuel.

Normalement destiné à l’apprenant. Il comporte des informations qui ne le

concernent pas. Il manque d’informations nécessaires qui facilitent l’utilisation du
67
En complète discordance avec les consignes précédentes et celle qui suit, il est écrit : « Présentez »
dans le manuel. Ibid., p. 3.

51
manuel : on n’a pas de listes de textes. C’est beaucoup plus, une progression pour
l’enseignant qu’un sommaire pour les apprenants.

 Un avant-propos adressé aux « utilisateurs » (apprenants et enseignants) mais

aussi qui comporte des termes trop techniques et par trop savants : didactiques-
compétences disciplinaires- renforcement des acquis…
 Une mise en train au début du manuel où l’on propose plusieurs textes qui
serviront de supports pour la révision, accompagnés de questionnaires mais qui
visent surtout la compréhension, négligeant les points de langue auxquels on
peut surtout remédier en début d’année.
 4 projets : qui ont pour intentions communicatives : d’exposer pour présenter un
fait – argumenter pour plaider une cause ou la discréditer – relater pour informer
et agir / relater pour se représenter un monde futur – dialoguer pour raconter.

Chaque projet compte 3 à 4 séquences repérables grâce aux numéros.

Les concepteurs de ce manuel ont pris l’initiative de trop détailler les projets par
rapport au programme officiel. Encore, pour le programme de la série lettres, la
séquence du discours théâtral figure après celle du discours objectivé. Cependant
dans le manuel cette séquence est prise comme étant un projet à part entière. Ce
qui laisse sous entendre que la disposition des projets dans le manuel n’est pas
tout à fait conforme au programme officiel.

 La dernière partie est réservée pour le fait poétique ayant pour titre « Florilège ».
Un bouquet de poèmes est proposé mais on aurait bien aimé qu’il soit
accompagné d’exercices qui nous permettent d’exploiter et de travailler ces
poèmes.

1.1.2.2-Les activités :

-Compréhension : plusieurs textes proposés pour chaque séquence. Ces textes ne

sont pas toujours faciles à exploiter, parfois trop longs et n’ayant aucune relation avec la

52
réalité socioculturelle de nos apprenants (Venise ou la kermesse frénétique, p. 66, Une
journée ordinaire dans la vie d’Ida et Léo en 2020, p. 127).

-Production.

-Activités complémentaires.

-Expression orale.

-Exercices.

-Evaluation : diagnostique au début de chaque projet à fin de connaitre le niveau

réel de nos apprenants et de déceler leurs pré-requis sur lesquels l’enseignant peut
s’appuyer. Et, une autre certificative pour vérifier si la compétence est installée chez
l’apprenant.

-Autoévaluation : la grille proposée est utile pour apprendre à l’apprenant à porter

un regard critique sur son produit, à repérer ses insuffisances et à les surmonter.

1.1.2.3-Analyse du document :

68
Selon François Marie Gérard et Xavier Roegiers dans leur ouvrage consacré à
la « conception des manuels scolaires », un manuel scolaire a plusieurs fonctions, parmi
elles :

 Une fonction de transmission de connaissances.

 Une fonction de développement de capacités et de compétences.
 Une fonction de consolidation et d’évaluation de l’acquis.
 Une fonction d’aide à l’intégration des acquis.
 Une fonction de référence.
 Une fonction d’éducation sociale et culturelle.

68
Des formateurs d’un noyau de pilotage des nouveaux programmes en Algérie.

53
 Notre manuel obéit à certains de ces critères. Toutefois, nous avons quelques
remarques à signaler sur :

1- Les situations d’apprentissage qui contiennent peu de repères permettant à

l’élève de s’approprier la culture de son milieu dans une perspective
historique (peu de textes d’auteurs algériens).
2- Vu l’importance donnée à l’oral, des efforts sont à déployer afin de munir les
manuels de cassettes audio.
3- Les activités et exercices de langue très peu variés et peu nombreux.

Conclusion

ème
De manière générale, le manuel de 2 année est tout de même un bon manuel,
mais il reste à renforcer les points de langue. Pour conclure, il y a lieu de poser la
question qui suit : l’apprenant arrivera t-il à faire le lien entre ce que contient le livre et
la vie réelle en tant que futur citoyen ?!

2- Les textes littéraires dans le manuel scolaire de la 2 ème AS

Le manuel scolaire de la 2 ème AS comporte, en tout et pour tout, de la mise en

train au florilège, (exception faite des textes-échos et ceux des exercices) soixante-dix
textes en tout genres, de la lettre personnelle de Gramsci en page 6 au très court théâtre
et poésie de la page 221. Sur ces soixante-dix textes, trente-quatre, seulement, peuvent
être considérés comme littéraires : seize textes en prose (dont deux poèmes en prose,
des poèmes donc : le premier de Francis Ponge, le papillon, et le second de Jacques
Prévert, suivez le guide) et dix-huit en vers, le premier est Eloge de la vie bédouine de
l’Emir Abdelkader, les dix-sept autres forment le florilège de poèmes de fin. En ce qui
concerne les textes-échos et les exercices, on en a compté dix, entre prose et vers, plus
quelques très courts extraits, de petits textes, une phrase, un vers, tout au plus un
couplet, de Racine, La Rochefoucauld, Flaubert, Corneille, Victor Hugo, et Apollinaire
en page 71-72 et 83.

54
 ème
Les quinze textes en prose du manuel scolaire de la 2 AS peuvent être ainsi
répartis comme suit :

-Le roman : le roman autobiographique, respectivement dans : la lettre personnelle,

extraite des Lettres de prison du célèbre révolutionnaire marxiste Antonio Gramsci,
dans de Djelfa à Laghouat, extrait d’Un été dans le Sahara, du peintre et écrivain
ème
orientaliste français, pionnier du courant algérianiste au XIX siècle Eugène
Fromentin, et enfin dans le départ pour l’exil, tiré des Chemins qui montent de Mouloud
Feraoun. Le roman historique, dans le texte la Seine, extrait du Peuple de Jules
Michelet. Le roman fantastique, dans le problème de stationnement, extrait de Panique
à la Scala, et dans la vieille automobile abandonnée, extrait de Rêve de l’escalier, tous
deux de l’Italien Dino Buzzati. Et enfin, le roman populaire, dans Soyez moderne, que
diable, tiré du Vol d’Icare de Raymond Queneau.

-Le conte : ou, à la manière du conte, dans Mousline, extrait d’Expression

Communication de F. Vanoye.

-La nouvelle : dans Winston, le prodige ! Tiré des Trois nouvelles de l’an 2000 de Kit
Reed.

-La nouvelle d’anticipation ou de science-fiction : dans Pinocchio le robot dans le

pastiche futuriste de Claude Scasso d’après l’œuvre de Carlo Collodi Pinocchio.
-Le théâtre : dans Monsieur Moi, extrait de Théâtre de chambre de Jean Tardieu ; dans
la tragédie le Cid de Pierre Corneille ; dans quatre sketchs des Exercices de
conversation et de diction françaises pour étudiants américains d’un des monstres
sacrés du théâtre de l’Absurde, Eugene Ionesco : l’Appel, Avoir ou ne pas avoir quelque
chose, « Divers », et Agence de voyage ; et enfin dans une Classe agitée de la pièce
Topaze de Marcel Pagnol.

Pour les dix textes-échos et d’exercices, on comptera six poèmes, dont deux en
prose : le pain de Francis Ponge, tiré du fameux Parti pris des choses, et les Mouches de
Jacques Prévert, tiré de son célèbre recueil Paroles. Deux poèmes traduits de l’arabe, un
du prodige Tunisien Abou-L-Qasim Ach-Chabbi la Volonté de Vivre, et l’autre
l’Algérie belle et rebelle de l’Algérien Boualem Bessaih. Un autre, mais en vers cette

55
fois, de Prévert, le Cancre, toujours dans Paroles. Le dernier poème est le Petit village
du grand auteur Suisse Charles Ferdinand Ramuz. Un extrait du conte célèbre
philosophique Candide ou l’optimisme de Voltaire ; le Cerveau, extrait du roman de
science-fiction le Grand livre des robots de l’américain Isaac Asimov ; l’incontournable
fable de La Fontaine, le Corbeau et le Renard ; et enfin une chanson, Nantes de la
défunte chanteuse française Barbara termineront cette liste.

3-Analyse des textes littéraires du manuel scolaire de la 2 ème AS

Il ne s’agit, bien évidemment, pas d’analyser les textes en eux-mêmes comme

pour les enseigner en vue d’une vulgarisation littéraire, mais d’analyser plutôt le choix
de ces textes là spécialement et pas d’autres. Pourquoi Gramsci et Michelet ? D’autant
plus que le premier est plus connu comme politique (un peu comme Lénine ou Che
Guevara) que comme écrivain, et que le second fut plus historien qu’auteur (tel Renan
ou Le Bon). Pourquoi Buzzati et pas Pirandello (prix Nobel) 69 par exemple ? Pourquoi
Fromentin et pas Camus ? Pourquoi les grands classiques de la littérature universelle :
Dante, Cervantès, Shakespeare, Goethe…ou française : Rabelais, Molière, Balzac,
Hugo, Zola…ne figurent-ils pas dans ce manuel ? Pourquoi certains genres littéraires
comme l’essai ou le pamphlet sont-ils ignorés ? Pourquoi le roman, genre littéraire par
excellence, n’y a pas la place qu’il mérite en tant que tel ? Pourquoi le théâtre de
l’Absurde (Ionesco, Tardieu) y est plus présent que le classique (Corneille) ou populaire
(Pagnol) ? Ponge, Prévert et Queneau sont-ils plus poétiques que Baudelaire, Verlaine
ou Rimbaud ? Pourquoi sur les dix-sept poèmes du florilège final, deux seulement sont
d’auteurs français (Apollinaire et J. Charpentreau, les autres sont tous Algériens, même
Kréa et Gréki) ?

Pour répondre à toutes ces questions et à d’autres, il est impératif de répondre ou

d’essayer de répondre à la question matrice, qui elle, s’énonce tout simplement : qu’est
ce qui détermine le choix d’un texte littéraire ? Dans une visée et une approche
didactique bien sûr. Si l’on parvient à répondre à cette question, en apparence, si simple,
69
Nous ferons remarquer, au passage, que dans un pays comme l’Algérie ou la langue italienne n’a pas
le même statut qu’en Tunisie ou en Libye, par exemple, un manuel scolaire qui compte trois illustres
auteurs Italiens, à savoir, Collodi, Gramsci et Buzzati, est une performance qui fait date dans l’histoire de
l’éducation dans notre pays.

56
les réponses aux autres questions qui en découlent viendront d’elles mêmes. A vrai dire,
nous sommes tentés de répondre un peu familièrement : ça dépend ! Ou bien : beaucoup
de choses ! Mais est-ce suffisant ?! A moins d’avoir connu et côtoyé les membres de
l’équipe qui a préparé (il faut prendre ce mot dans son sens culinaire donc, un brin
mijoté en quelque sorte) ce manuel scolaire, il s’avère très ardu de fournir une réponse
aussi suffisante que satisfaisante. Cependant, et pour essayer d’y voir un peu plus clair
dans cette voie, nous avons tenté d’esquisser un tableau comparatif des auteurs cités
dans le manuel ainsi que leurs contemporains les plus notoires, en France, de part la
langue bien sûr, et dans le monde.

LES AUTEURS DANS LE MANUEL ET LEURS

CONTEMPORAINS FRANÇAIS ET ETRANGERS

EPOQUE AUTEURS DANS AUTEURS EN AUTEURS DANS

LE MANUEL FRANCE LE MONDE
XVII ème Siècle Corneille D’Aubigné, Shakespeare, Ben
La Fontaine Scarron, Malherbe, Jonson, John Donne,
Voiture, Molière, Thomas Browne,
Boileau, Perrault, Milton, Cervantès,
La Bruyère, La Calderon, Lope de
Fayette, Pascal, Vega, Gongora,
Chamfort, La Quevedo, Martin
Rochefoucauld, Opitz, Gryphius,
Retz, Bossuet, Hofmanswaldau,
Fénelon… Van den Vondel…

XVIII ème Siècle Voltaire Diderot, Rousseau, Daniel Defoe, Swift,

Lesage, Sheridan, Sterne,
Montesquieu, Richardson,
l’Abbé Prévost, Smollett, Goldsmith,
Vauvenargues, Fielding, Pope,
Helvétius, Florian, Goethe, Schiller,
Fontenelle, André Lessing, Klinger,
Chénier, Bernardin Klopstock,
de Saint-Pierre, Gottsched, Bodmer,
Beaumarchais, Breitinger, Goldoni,
Marivaux… Gozzi, Moratin…

57
XIX ème Siècle Michelet, L’Emir Lamartine, Staël, Dickens, Scott,
Abdelkader, Chateaubriand, Leopardi, Heine,
Eugène Fromentin, Victor Hugo, De Byron, Shelley,
Vigny, De Musset, Holderlin, Foscolo,
Collodi
Constant, Balzac, Pouchkine, Grimm,
Stendhal, Dumas, Hoffmann,
Maupassant, Zola, Mickiewicz, Jan
Huysmans, George Neruda, Tchekhov,
Sand, Lautréamont, Tolstoi, Dostoievski,
Sue, Flaubert, Wordsworth, Hardy,
Baudelaire, Browning,
Verlaine, Rimbaud, Coleridge, Meredith,
Mallarmé, Banville, Tennyson,
Gautier, Laforgue, Tourgueniev, Gogol,
Mérimée, Verne, Wilde, Sandor
Sainte-Beuve, Petôfi, Ibsen,
Rostand, Labiche, Strindberg,
Jarry, Sully Bjornson, Doyle,
Prud’homme, Lewis Carroll,
Gobineau, Daudet… Carducci, Manzoni,
Stevenson, Melville,
Hawthorne,
Whitman, Poe,
Irving, Emerson,
Dickinson, George
Eliot, Andersen…
XX ème Siècle Gramsci, Buzzati, Proust, Valéry, Fitzgerald, Garcia
Ionesco, Tardieu, Mauriac, Gide, Lorca, Hemingway,
Queneau, Prévert, Aragon, Eluard, Lawrence, Forster,
Ponge, Ramuz, Breton, Apollinaire, Faulkner, Shaw,
Feraoun, Pagnol, Sartre, Céline, Joyce, Mann, Hesse,
Ech-Chabbi, Camus, Barbusse, Rilke, D’Annunzio,
Asimov, Bessaih, Bataille, Reverdy, Iqbal, Synge,
Barbara Desnos, Claudel, Reymont,
Yourcenar, Duras, Pirandello, Kipling,
Sarraute, Beauvoir, Tagore, Orwell,
Vian, Perec, Miller, Frost, Kafka,
Morand, Bourget, Maeterlinck, Zweig,
Malraux, Giono, Kawabata, Achebe,
Bernanos, Cocteau, Asturias, Kundera,
Cendrars, Péguy, Pablo Neruda,
Courteline, Guitry, Garcia Marquez,
Aymé, Carco, Pavese, Grasse,
Achard, Giraudoux, Machado, Dib,
Drieu La Rochelle, Kateb, Haddad,
Martin du Gard, Soyinka, Mahfouz,
Anatole France, Laxness, Lagerlöf,
Jouhandeau, Hamsun, Lagerkvist,
Leblanc, Leroux, Christie, Beckett,
Blondin, Simon, Adamov, O’Casey,

58
 Butor, Robbe- Behan, Galsworthy,
Grillet, Char, Huxley, Wells,
Sollers, Supervielle, Clarke, Highsmith,
Crevel, Fréderic Sinclair, Lewis,
Dard, Le Clézio, Pamuk, Heaney,
Arnaud, Clavel, Paz, Garcia Llosa,
Jouve, Salacrou, Gao Xingjian,
Druon, Genevoix, Saramago, Oe
Japrisot… Kenzaburo…

Il faut préciser que, bien qu’il soit un peu exhaustif, ce tableau omet cependant un
bon nombre d’auteurs français et surtout étrangers. La sphère privilégiée y est celle des
grandes nations de la littérature Européenne que sont l’Angleterre, l’Allemagne, l’Italie,
l’Espagne, et ce à partir du XVII ème Siècle dont le manuel n’a retenu que deux
auteurs, le plus grand tragédien, Corneille, et le plus célèbre des fabulistes, La Fontaine.
Parmi tous les grands auteurs, français ou étrangers du siècle des Lumières (XVIII
ème), le manuel ne cite que l’incontournable père de Candide, Voltaire. Vous
remarquerez que la Russie, les pays Scandinaves, l’Europe de l’Est (Mickiewicz, Jan
Neruda, Petôfi…) ainsi que les Etats-Unis n’y sont apparus qu’au cours du XIX ème
Siècle, le siècle de la littérature par excellence (du roman surtout, le XVII ème, plus
classique, fut celui du théâtre et le XVIII ème celui du roman épistolaire et du conte
philosophique.) Malgré le fait que le XX ème Siècle fut celui des grands courants,
mouvements et écoles littéraires, du romantisme au naturalisme en passant par le
réalisme, l’école Parnassienne et le symbolisme, notre manuel scolaire n’en mentionne
que trois, à vrai dire, (l’Emir Abdelkader : plus guerrier que poète, Michelet : plus
historien qu’écrivain et Fromentin : plus peintre que romancier), pour le quatrième,
Collodi, il ne s’agit en fait que d’un pastiche de l’inénarrable Pinocchio. Aucun auteur
n’appartient à un des grands courants littéraires de ce siècle. Le XX ème Siècle, le siècle
du prix Nobel à partir de 1901, est de loin le plus cosmopolite et le plus fécond ; il vit
quant à lui l’émergence des littératures du monde : Pologne (Reymont, prix Nobel
1924), Pays Tchèque (Kafka, Kundera), Autriche (Musil, Rilke, Zweig), Belgique
(Maeterlinck, prix Nobel 1911), Irlande (Shaw, Joyce, Behan, O’Casey, Synge, Beckett,
Nobel 1969, Heaney, Nobel 1995), Scandinavie des Nobels ( Suède : Lagerlöf, Nobel
1909, Lagerkvist, 1951, Norvège, Hamsun, Nobel 1920, Islande, Laxness, 1955)
Amérique Latine Nobélisée ( Guatemala : Asturias, Nobel 1967, Colombie : Garcia

59
Marquez, 1982, Chili : Neruda, 1971, Mexique : Paz, 1990, Pérou : Vargas Llosa,
2010), Chine ( Gao Xingjian, Nobel 2000) Japon (Kawabata, 1968, Oe Kenzaburo,
1994) Turquie (Orhan Pamuk, 2006), Afrique et monde Arabe ( Nigéria : Soyinka,
1986, Egypte : Nadjib Mahfouz, 1988, Afrique du Sud, Gordimer, 1991, Coetzee, 2003,
Achebe, Maghreb : Dib, Kateb, Haddad…) Inde (Tagore, Iqbal), Portugal (Saramago,
Nobel, 1998). Il faut tout de même reconnaitre que le manuel fait mention d’au moins
quatorze auteurs, français et étrangers (aucun prix Nobel) : deux grands Italiens, le
premier, philosophe et agitateur politique communiste, célèbre pour ses cahiers de
Prison, le second, romancier et nouvelliste du fantastique, plus connu comme l’auteur
du désert des Tartares. Deux grands chantres de la nature et de la province : le suisse
d’expression française (comme Cendrars) Charles Ferdinand Ramuz, et l’académicien
provincial français Marcel Pagnol. Trois des plus célèbres poètes de la langue française
à la verve dite populaire, de la veine de Villon et Rabelais : Raymond Queneau, auteur,
entre autres, des exercices de Style, Zazie dans le métro, les fleurs Bleues… Jacques
Prévert, grand poète, auteur de Spectacle et de Paroles, fidèle habitué et compagnon
incontournable des manuels scolaires qu’on va d’ailleurs aborder plus profondément par
la suite. Francis Ponge, le barde des choses et des objets dont le plus connu des recueils
est sans doute le parti pris des choses. Deux grands auteurs du théâtre de l’absurde :
Eugène Ionesco, le créateur de la célébrissime cantatrice Chauve, et Jean Tardieu,
auteur du déroutant un mot pour un autre. Deux Algériens (sans compter les autres
poètes du Florilège): l’auteur du fils du Pauvre, Mouloud Feraoun et le diplomate
Boualem Bessaih. Le fameux poète révolutionnaire tunisien AbulQasim Ech-Chabbi, le
romancier de science fiction américain Isaac Asimov et la chanteuse française Monique
Serf, plus connue sous le nom de Barbara, termineront cette liste.

On peut facilement remarquer la prépondérance de deux genres littéraires dans le

manuel : le roman et le théâtre. En ce qui concerne le roman, on voit bien à travers le
tableau que le genre romanesque privilégié au XIX ème Siècle dans le manuel, à savoir,
le roman autobiographique est loin d’être le plus répandu alors, tel le roman romantique,
réaliste, symboliste ou naturaliste ; en sus, leur auteurs, comme on vient de le préciser,
ne sont pas originellement des romanciers. Au XX ème Siècle, seul Mouloud Feraoun
perpétue la tradition autobiographique à travers son personnage presque éponyme
Fouroulou Menrad (l’anagramme de son nom). L’autre romancier de ce siècle n’est
autre que Raymond Queneau, fervent défenseur du nouveau français et son roman

60
populaire le Vol d’Icare. Le théâtre favori du manuel est, quant à lui, absurde comique
(celui de Camus est absurde tout court), à l’exception de la pièce Topaze de Marcel
Pagnol, qui se situe plutôt dans un registre plus populaire dans la veine d’Achard et de
Guitry. Loin du théâtre classique version Anouilh, précieux version Giraudoux, épique à
la Brecht ou religieux à la Claudel, le théâtre du Franco-Roumain Eugène Ionesco et du
français Jean Tardieu s’inscrit plutôt dans la lignée de Beckett et d’Adamov. Il faut
reconnaitre que c’est ce genre théâtral qui prédomine à la seconde moitié du XX ème
Siècle, depuis les représentations de ses deux pièces maitresses : La Cantatrice chauve
en 1950 d’Ionesco et En attendant Godot en 1953 de l’Irlandais de Paris Samuel
Beckett.

Il va de soi que, l’enseignement, qu’il soit littéraire ou autre, vise avant tout
l’insertion sociale de l’apprenant par le « partage du savoir ». La place de la littérature
dans le cours de français, selon Dominique Bourgain, doit être « motivée par le désir
des enseignants de faire partager leurs savoirs culturels et de favoriser ainsi
l’épanouissement personnel de leurs élèves, en développant les activités langagières et
culturelles de ces derniers. » 70 Plus précise encore est l’exigence formulée par Georges
Farid dans le IIème Colloque de Didactique et de Pédagogie du Français, lorsqu’il
déclare que « l’exploitation des œuvres littéraires par les jeunes aura pour objectif
principal le développement des capacités langagières des élèves, mises en rapport, si
71
possible, avec des expériences à vivre et des actes de communication à accomplir.»
Après avoir rappelé que l’enseignement de la littérature doit se faire de plus en plus
dans la perspective de la « Nouvelle critique », Jean Alter soutient la thèse que le monde
de la littérature, dans ses équivoques et ses ambigüités, demande au lecteur et a fortiori
à l’étudiant le même travail d’investigation, le même effort de compréhension que le
monde réel, lui aussi inaccessible ; et il conclut que « l’enseignement de la littérature,
conçu dans cette optique, devient un apprentissage de la vie, » 72 Cet enseignement tire
sa légitimité des possibilités qu’offre la lecture, qui peut être recommencée, modifiée,
variée à souhait, et qui permet ainsi d’apprendre à apprendre, d’avoir une formation

70
D. Bourgain, « Enseigner la littérature, Des enseignants face au texte littéraire », dans Littérature et
classe de langue, Paris, coll. LAL, Hatier, 1982, p.85.
71
Sous la direction de A Petitjean et H Romian, Enseigner le français. Recherches et perspectives, IIème
Colloque International de Didactique et de Pédagogie du Français, De Boeck Duculot, Bruxelles, 1986. P.
49.
72
Jean Alter, « Pourquoi enseigner la littérature ? », dans L’enseignement de la littérature, Paris, Lib.
Plon, 1971, p. 142.

61
« pratique » (« utilitaire » aussi selon Jean Alter), un savoir-faire dont on a besoin pour
pouvoir se retrouver dans la vie et s’adapter à un milieu de moins en moins réductible à
l’humain :

En apprenant à maitriser l’œuvre littéraire , à s’orienter

dans le monde différent qu’elle propose , à formuler une
vision qui en rende compte correctement , à intégrer la
multitude de phénomènes qui entrent en jeu , l’étudiant
s’entraine à faire le même travail sur le monde qui l’entoure,
se prépare à résoudre ce que je conçois comme le problème
principal d’aujourd’hui: l’adaptation de l’homme à un milieu
de moins en moins réductible à l’humain. Les significations
trouvées dans la littérature ne l’y aideront guère car , à des
exceptions près, ces mondes imaginaires ont peu de rapport
avec le sien ; mais, en apprenant à chercher ces significations,
il aura reçu les règles d’une démarche qui le servira dans
l’expérience vécue. 73

4-Problématique du choix du texte

A-Les critères externes

Avant de réfléchir à la manière d’exploiter un texte, il faut d’abord choisir ce

texte de manière à ce qu’il corresponde aux objectifs que l’on a définis. Ce choix
s’effectue en fonction d’un certain nombre de critères qu’il faut connaitre et apprendre à
appliquer.

Nous étudierons les critères pour lesquels un examen de l’aspect extérieur du texte
suffit puisqu’il s’agit de repérer des éléments immédiatement perceptibles tels que la
dimension du texte ou le nom de l’auteur par exemple.

73
Ibid, p. 144.

62
A.1-Œuvre entière ou extraits ?

Faut-il opter pour une œuvre entière que l’on étudiera pendant un certain temps
(un trimestre par exemple) ou pour des extraits choisis de manière éclectique dans des
œuvres différentes ?

La réponse à la question dépend de l’objectif visé :

-Si l’on fait de la lecture suivie et dirigée, une œuvre entière s’impose ;
-Si l’on travaille sur un genre littéraire (le roman, le conte, la nouvelle…), on aura là
aussi besoin de parcourir toute une œuvre pour cerner les caractéristiques de ce genre,
qui ne peuvent pas tous apparaître dans une seule page ;
-Si l’on fait de la compréhension de l’écrit, un extrait sera plus indiqué parce que, d’une
séance à l’autre, le type de texte ou le thème de la leçon change et il n’est pas évident
que l’on puisse trouver dans une seule œuvre toutes les notions que l’on veut exploiter ;
-Si l’on travaille sur des notions linguistiques, un court extrait pourra suffire.

On fera simplement remarquer que la lecture suivie et dirigée a tendance à

disparaître de nos classes alors que c’est un instrument privilégié pour :

-Donner le goût de la lecture aux apprenants, condition sine qua non pour faire de nos
apprenants des lecteurs autonomes ;
-Développer la culture littéraire des apprenants ;
-Enrichir leurs connaissances linguistiques, en particulier le vocabulaire.

A.2-Récit ou dialogue ?

A.2.1-Récit

On entend par « récit », dans ce contexte, un texte rapporté à la troisième

personne et dans lequel les personnages n’interviennent pas directement. Certains récits
sont si célèbres qu’on en reconnaît l’auteur et l’œuvre dont ils sont extraits, aux
premiers mots, c’est-à-dire à l’incipit. Par exemple : « Longtemps, je me suis couché de
bonheur. » d’à la Recherche du temps perdu de Marcel Proust. « Aujourd’hui, ma mère
est morte, ou peut-être hier, je ne sais pas. » de l’étranger d’Albert Camus. « C’était à

63
Megara, faubourg de Carthage. » de Salammbô de Gustave Flaubert. Voici un récit de
ce dernier, intitulé Calme et silence :

« Le ciel était blanc, sans nuages, mais sans soleil. Sa courbe pâle
s’étendait au large, couvrait la campagne d’une monotonie froide et dolente. On
n’entendait aucun bruit, les oiseaux ne chantaient pas ; l’horizon même n’avait point de
murmure, et des sillons vides ne nous envoyaient ni les glapissements des corneilles qui
s’envolent ni le bruit doux du fer des charrues. 74

Gustave Flaubert.

A.2.2-Dialogue

Un « dialogue » veut dire un texte dans le quel les personnages sont mis en scène ;
ils interviennent directement et leurs propos sont rapportés tels quels.
En voici un exemple, tiré justement du manuel scolaire de la 2ème AS :

Icare : Pardon, monsieur, puis-je vous adresser la parole ?

Mécanicien : Voilà qui est fait.
Icare : C’est bien là n’est-ce pas une voiture qui marche sans chevaux,
Mécanicien : Oui-da. Cette voiture marche sans chevaux, aussi l’appelle-t-on voiture
automobile.
Icare : Et comment marche-t-elle ?
Mécanicien : Grâce à la fée Electricité.

Raymond Queneau, Soyez moderne, que diable ! 75

74
Texte puisé dans Maurice Grevisse, Exercices de grammaire française, Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 17.
75 ème
Ce texte qui figure à la page 165 du manuel scolaire de la 2 AS est extrait du roman de Raymond
Queneau, Le vol d’Icare, Paris, Gallimard, 1968.

64
 En principe, le « récit » est utilisé comme support pour travailler sur l’écrit, parce
qu’il est justement caractéristique de l’expression écrite tandis que le dialogue sera
utilisé de préférence pour travailler sur l’expression orale parce qu’il présente différents
types d’intonation.

On notera cependant que le dialogue ne respecte pas toujours les caractéristiques de

l’oral dans la mesure où il n’est souvent que la transcription de l’écrit (écrit oralisé).

A.3-Texte long ou texte court ?

Pour les textes longs, on peut puiser dans les contes de Perrault à Andersen en
passant par les frères Grimm, chez les fabulistes comme Esope, Phèdre, La Fontaine,
Florian…Dans les grands classiques quels qu’ils soient, de Suétone et ses Douze
Césars, par exemple, aux Caractères de La Bruyère. Les textes courts, eux, quand ils ne
sont pas, tout simplement, extraits ou tronqués, se trouvent plutôt dans les œuvres des
moralistes tels que La Rochefoucauld, Vauvenargues ou Chamfort.

Pour une séance de compréhension de l’écrit, il faut opter pour un texte court pour
pouvoir l’exploiter correctement dans le temps imparti à la séance. Mais il faut veiller à
ce que ce texte présente une certaine unité, pour que les apprenants aient une idée
complète de la structure du modèle textuel et qu’ils découvrent une histoire complète,
ce qui sera plus motivant pour eux.

A.4-Texte littéraire ou document authentique ?

On peut utiliser trois sortes de support dans le cadre de la compréhension de

l’écrit :

A.4.1-Texte littéraire :

Il peut être d’un auteur français (comme Hugo, Stendhal ou Maupassant) ou

francophone (comme Maalouf, Khair-Eddine ou Glissant) et consister en un extrait de
roman, un conte, un poème ou un extrait d’une pièce de théâtre.

65
 Ce genre de texte étant bien connu des enseignants, il n’est pas utile d’en donner
des exemples.

A.4.2-Document authentique :

C’est un texte que l’on peut trouver dans l’environnement de l’apprenant, qui n’a
pas été conçu pour être exploité en classe et dont l’utilisation à des fins didactiques est
assez récente. Entrent dans cette catégorie : les articles de journaux, les lettres, les textes
publicitaires, les affiches, les tracts, les recettes de cuisine, les règlements de toute sorte,
les guides touristiques, les prospectus divers (de médicaments, de produits d’usage
courant divers), les modes d’emploi, etc.

A.4.3-Texte didactique :

C’est un texte qui a été « fabriqué » par un enseignant ou l’auteur d’un manuel
pour répondre à un besoin précis dans la mesure où l’on ne trouve pas toujours un texte
bien adapté pour travailler sur une notion donnée.

Dans les manuels de français actuels, on ne trouve que des textes authentiques ou
des textes littéraires. En effet, les textes littéraires conviennent bien pour travailler par
exemple sur le récit ou la description tandis que les documents authentiques sont plus
indiqués pour travailler sur d’autres types textuels comme la prescription ou
l’injonction. Les textes didactiques par contre ne se retrouvent pratiquement que dans
les manuels destinés aux débutants.

C’est donc en fonction du type de support dont on a besoin que l’on choisira le type
de texte à exploiter. L’enseignant aura donc à combiner textes littéraires et documents
authentiques pour répondre aux différentes situations impliquées par les programmes et
pour donner l’occasion aux apprenants de fréquenter les différents types de support.

66
A.5-Texte de littérature française (ou francophone) ou texte traduit ?

A.5.1-Texte original en français :

Un auteur français ou d’expression française est le plus indiqué pour donner un

modèle de langue à des apprenants qui étudient le français. En effet, son sentiment
linguistique de locuteur natif (ou assimilé, pour un auteur d’expression française qui
manipule le français depuis sa plus tendre enfance et qui a été nourri de culture
française) lui permet de trouver spontanément les tournures adéquates et d’éviter toutes
les constructions, tous les emplois qu’il ne « sentirait » pas comme étant typiquement
français.

A.5.2-Texte traduit :

L’adage italien n’a jamais été aussi d’actualité : Traduttore, traditore =

traducteur, traître. Un texte traduit présente un double inconvénient :

-Le traducteur n’a peut-être pas rendu exactement la pensée de l’auteur (en tous cas,
sûrement pas comme ce dernier aurait voulu qu’on la perçoit). En effet, le texte original
peut prêter à ambigüité et le traducteur pourra opter pour un sens autre que celui de
l’auteur.

-Le traducteur peut être amené à utiliser des structures grammaticales pas tout à fait
françaises parce qu’il aura eu des difficultés à rendre un passage et qu’il se sera laissé
aller, malgré lui, à traduire mot à mot, ce qui ne correspond pas nécessairement aux
normes de la langue française.

En ce qui nous concerne plus directement, vaut-il mieux utiliser un texte d’auteur
un texte d’auteur algérien ou un texte d’auteur français ?

Pour répondre à cette question, on en posera une autre : en quoi un auteur algérien
est-il plus accessible qu’un auteur français ? En quoi un auteur tel que Mohammed Dib
est-il d’un abord plus facile qu’Albert Camus par exemple ? Il faut en effet tenir compte
d’un facteur psychologique important : si l’écrivain français écrit dans sa langue

67
maternelle (et donc d’une manière plus spontanée), l’écrivain algérien d’expression
française, écrit, lui, dans une langue d’emprunt et voilà ce qui se produit :

-Ou bien il se croit obligé de montrer qu’il possède le français et il sera amené à se
guinder un peu, ce qui aura pour conséquence de rendre son discours un peu artificiel
parce que ce sera plus un exercice de style qu’un véritable travail de création littéraire ;

-Ou bien il introduira dans son discours des « calques », c’est-à-dire des expressions
traduites telles quelles de l’arabe ou du berbère. L’écrivain le fera en toute conscience,
pour donner un certain « cachet » à son style, mais l’apprenant ne le saura pas et il
risquera de reprendre à son compte ces expressions ou ces structures, ce qui se traduira
par des « interférences » qui seront sanctionnées par l’enseignant.

Le seul aspect positif dans l’utilisation de textes algériens, c’est qu’ils ne poseront
pas de problème au niveau culturel, dans la mesure où ils traiteront de problèmes plus
ou moins connus des apprenants. Mais on peut aussi considérer cela comme un aspect
négatif puisque cela ne permet pas d’élargir les horizons culturels de l’apprenant, alors
qu’il faut savoir que c’est un objectif important de la compréhension de l’écrit.

B-Les critères internes

Après avoir examiné les critères externes présidant au choix du texte à exploiter,
nous allons aborder à présent les critères internes, qui nécessitent une analyse
approfondie du texte.

B.1-Texte-prétexte ou texte-modèle ?

B.1.1-Texte-prétexte :

C’est un support que l’on utilisait dans les années 60 et 70, lorsque l’on parlait
encore de « lecture expliquée ». A l’époque, la séance de compréhension de l’écrit ne
s’inscrivait pas dans une perspective donnée, comme c’est le cas actuellement.
L’objectif était de développer l’aptitude des apprenants à la compréhension des textes ;
l’enseignant pouvait donc choisir n’importe quel texte pour en exploiter le contenu

68
sémantique et linguistique ; il n’était soumis à aucune contrainte. On peut citer en guise
d’exemple le texte La grand-mère, extrait des Cartes du temps par José Cabanis ;
compris dans Recueil de textes et techniques d’expression, un manuel de français conçu
pour la 2 ème AS dans les années 80. 76

Actuellement, le texte-prétexte est utilisé uniquement comme cadre intégrateur de

notions linguistiques que l’on veut faire fonctionner en contexte, pour éviter de revenir
aux pratiques traditionnelles qui consistaient à travailler sur des phrases isolées. Ce
faisant, on se place dans une double perspective, celle de la « grammaire de texte » et
celle de l’approche communicative.

B.1.2-Texte-modèle :

C’est un texte qui illustre bien les caractéristiques d’un modèle textuel parmi ceux
qui figurent au programme (récit, description, argumentation…) En voici un exemple :

« Le grand-père, à la mode des compagnons, avait gardé ses longues boucles et sa

barbe carrée : ses poils frisés étaient aussi drus qu’au temps lointain de sa jeunesse,
mais ils étaient devenus blancs comme la neige, autour de son visage rapetissé. » 77

Marcel Pagnol, Grand-père et grand-mère.

Ce texte peut être utilisé pour travailler sur la description des personnages (le
portrait), en cela il constitue un « modèle » que l’on peut imiter dans son organisation.

Le choix entre texte-prétexte et texte modèle se fera donc en fonction de l’objectif

visé :

-Si l’on doit travailler dans une perspective méthodologique, dans une perspective
déterminée, on optera pour un texte-modèle ;

76
I.P.N., Alger, 1985.
77
D’après Le temps des secrets de Marcel Pagnol (Editions Pastorelly). Maurice Grevisse, Exercices de
grammaire française, Bruxelles, De Boeck, 2005, p. 27.

69
-Si l’on doit travailler dans une perspective purement linguistique, sans axe ni critères
préalablement définis, on optera pour un texte-prétexte.

B.2-Texte classique ou texte moderne ?

B.2.1-« Texte classique » :

Nous entendons par là un texte de littérature française des XVIème, XVIIème et

XVIIIème siècles, qui n’a pas été « modernisé », c’est-à-dire qu’il n’a pas été réécrit en
français contemporain. Pour plus de détails sur les auteurs classiques français on peut
revenir au tableau « LES AUTEURS DANS LE MANUEL ET LEURS
CONTEMPORAINS FRANÇAIS ET ETRANGERS » un peu plus haut.

B.2.2-Texte « moderne » :

Cela veut dire un texte écrit aux XIXème, XXème ou XXIème siècles. Le tableau
précité présente une importante palette de ces auteurs français « modernes ». A la
différence d’un texte classique, un texte moderne, bien qu’il peut dater du XIXème
siècle comme ceux de Chateaubriand, Lamartine, Stendhal, Victor Hugo..., se distingue
par un vocabulaire et une syntaxe qui ne sont pas tellement différents de ce que l’on
peut voir dans la langue d’aujourd’hui.

Pour l’enseignement du français langue étrangère, le texte classique est à

déconseiller fortement pour ne pas dire bannir totalement, pour deux raisons
essentielles :

-Il présente des particularités linguistiques qui peuvent gêner les apprenants dans la
mesure où il s’agit d’acceptions ou de tournures qui ne sont plus en usage aujourd’hui,
un peu à l’exemple du parler précieux du XVIIème ou de l’usage de l’imparfait du
subjonctif (plus désuet et obsolète qu’hors d’usage et vieilli). On va donc présenter à
l’apprenant des mots et des structures qu’il ne pourra pas réutiliser dans ses productions,
cela reviendrait en fait à encombrer son esprit inutilement ;

70
-Il traite de thèmes qui ne sont plus d’actualité et qui ne sont donc pas susceptibles
d’intéresser les apprenants.

Le texte moderne, par contre, fait usage d’une langue que l’apprenant peut réutiliser
telle quelle et il traite de thèmes beaucoup plus en rapport avec ses préoccupations.
On notera cependant que le texte classique présente un aspect positif qui est
d’enrichir la culture littéraire de l’apprenant et de lui permettre de prendre connaissance
d’œuvres marquantes de la littérature française. A ce titre, et sans en faire un usage trop
fréquent, on pourra présenter aux apprenants quelques textes classiques au cours de
l’année, en prenant soin de choisir les moins marqués, c’est-à-dire ceux dont la langue
se rapproche le plus de celle d’aujourd’hui.

B.3-Texte original ou texte adapté ?

B.3.1-Texte original :

C’est le texte que l’on reprend tel qu’il a été écrit par l’auteur, sans y apporter
aucune modification, ni dans le fond ni dans la forme. Le texte original donc est un
texte authentique, reproduit tel quel, tel que transcrit dans sa version d’origine et dans
les rééditions s’il en est, intégralement et le plus fidèlement possible.

B.3.2-Texte adapté :

C’est un texte qui a été retouché, c’est-à-dire qu’il a subi des transformations. Ces
modifications portent sur le vocabulaire (des mots sont remplacés par d’autres), sur la
syntaxe (des phrases sont reconstruites) et même sur la structure du texte (des passages
entier sont supprimés ou rajoutés) et elles sont justifiées par le désir de « rendre le texte
plus abordable ».

Quand le texte est adapté, ce fait est signalé par la mention suivante : « d’après… »,
qui précède l’indication du nom de l’auteur.

71
 Le texte original est généralement un texte riche, que l’on peut exploiter sur
différents plans ; il donne une idée exacte du style de l’auteur, de sa sensibilité, de la
langue qu’il utilise. Le texte adapté, par contre, trahit la pensée et le style de l’auteur ;
son utilisation ne se justifie en aucune façon. Si, pour une raison ou pour une autre, on
ne peut pas utiliser un texte original, il vaut encore mieux fabriquer un texte, le créer de
toutes pièces, qui convienne à la situation, que de se risquer à dénaturer, pour ne pas
dire mutiler, un texte littéraire d’une certaine qualité.

B.4-Texte « type » ou variante ?

B.4.1-Texte « type » :

Nous entendons par là un texte qui comporte les principales caractéristiques du

modèle textuel étudié et qui donne donc aux apprenants un aperçu complet de la
structure de ce modèle. Cela est le cas par exemple des contes (contes populaires et
contes de fées) de Perrault, des frères Grimm, du Prince de Beaumont, d’Andersen, de
Hoffmann…Car, bien qu’ils soient d’horizons et de cultures diverses, ces contes sont
des récits présentant un schéma narratif complet. En guise d’exemple, on peut citer
parmi les innombrables contes de Charles Perrault, le Petit poucet ou la Fleur aux mille
couleurs.

B.4.2-Variante :

Il s’agit là d’un texte qui ne correspond pas exactement à la structure classique du

modèle textuel ; il présente, par exemple, un schéma narratif incomplet. Ce genre de
textes est beaucoup plus contemporain comparé aux textes des contes du XVIIème au
XIXème siècle. Il peut, par exemple, ne pas comporter de phase initiale et commencer
directement par la phase de transformation ou de chamboulement de l’action, c’est-à-
dire par le milieu de l’histoire, l’intrigue ou le point nodal. Il peut, aussi, ne pas
comporter de situation finale, le dénouement, la fin (happy end ou pas), pour ne se
soucier que de la phase initiale, le fil conducteur en sorte, et de la phase de
transformation, l’intrigue, le nœud de l’histoire, c’est-à-dire l’élément modificateur et la
succession des événements.

72
 Si on présente un texte « type » aux apprenants, ils pourront découvrir toutes les
caractéristiques d’un modèle textuel mais ils seront amenés à penser que, par exemple,
tout récit comporte nécessairement trois phases qu’il s’agira de retrouver à chaque fois.
Par contre, si on leur présente des variantes, ils pourront constater que, selon le cas, il
peut manquer telle ou telle partie de la structure de base du modèle. L’idéal serait donc
de présenter plusieurs textes aux apprenants, les uns faisant appel à une structure de
base complète et les autres à des variantes. C’est d’ailleurs ce qui était prévu au départ,
quand la typologie textuelle a été introduite dans l’enseignement du français au
secondaire ; puis, pour des raisons de contrainte de temps, on s’est progressivement
contenté d’étudier un seul texte ; ce qui est anti-pédagogique car, ce faisant, on ne
permet pas aux apprenants de découvrir par eux-mêmes les caractéristiques d’un modèle
textuel, on les leur impose. Et l’organisation de l’enseignement permet de varier les
supports : en effet, on peut utiliser des supports différents pour travailler sur la syntaxe,
le lexique et l’expression écrite, et profiter de l’occasion pour faire remarquer que la
structure du texte présente telle ou telle particularité.

5-Langue et littérature, deux faces d’une même pièce

Lorsqu’on lit un texte, ou on écoute un texte enregistré, et qu’on n’est pas

familiarisé avec la langue de celui-ci, où bute-t-on le plus fréquemment ? Sur les mots
inconnus ou unités lexicales, sur les expressions ou groupes de mots constituant des
îlots de sens, qu’il faut élucider. Une fois ceux-ci expliqués, le texte s’éclaire comme
par magie ! Car, gare aux contresens et à l’interprétation erronée des messages émis !
N’oublions pas que toute la substance d’un message réside dans ses nuances.

Sinon, comment apprécier à sa juste valeur un film français sans sous-titre, la

légende d’une caricature, le mot d’esprit d’une anecdote, les arguments des adjuvants
ou des opposants dans une pièce de théâtre ou dans un roman ?

Si posséder donc une langue étrangère consiste à être bon récepteur des messages
émis dans celle-ci, cela équivaut aussi à communiquer parfaitement dans cette langue,
en devenant bon émetteur de messages exprimés dans celle-ci. A moins d’être bilingue,
le problème à résoudre dans l’apprentissage d’une langue étrangère est précisément le

73
décalage entre la langue maternelle et la langue étrangère, aussi bien dans le domaine
réceptionnel que dans le domaine communicationnel. Le but fixé par l’enseignant est
bien sûr de développer au maximum les compétences de l’apprenant dans les deux sens.

Lire et écrire, parler et écrire en français est devenu si naturel, si évident, qu’on finit
par oublier comment cela s’est réalisé. Il faut donc tenter de remettre nos pas dans ce
qu’on pourrait appeler la traversée du désert de l’apprenant, selon les niveaux. Or, c’est
grâce à la Littérature, au texte littéraire, que l’apprenant parvient progressivement à
dépasser la barrière de la langue, au fur et à mesure qu’il acquiert des points de repères
de qualité grâce à un triple processus : l’étude lexicale, l’étude thématique et l’étude
stylistique. Un texte parfaitement clair devient un amphigouri pour celui qui ne possède
pas le français puisqu’il ne peut pénétrer les arcanes – selon lui – lexicaux de l’écrivain,
celui-ci ayant déployé toutes ses « astuces » afin de charmer son lecteur.

Le choix d’un texte est fondamental. Comment le choisir ? Car tout ce qui brille
n’est pas or dans le sens que tout texte apparemment prometteur ne se prête pas à
l’approche pédagogique. Le courant communicationnel devra passer par une sorte de
78
circuit tripolaire : par le « locuteur privilégié » qu’est l’écrivain, par le locuteur
second et intermédiaire qu’est l’enseignant pour aboutir au locuteur potentiel qu’est
l’apprenant actif.

La préparation ou décorticage du texte en profondeur par l’enseignant est une

condition sine qua non pour déclencher un déclic positif et motivateur chez l’apprenant.

Avant même de passer à des textes, l’enseignant peut faire un tour d’horizon des
plus féconds, relatif à des titres d’ouvrages : Tartuffe, Terre promise, Huis clos, La
Porte étroite, Le Procès-verbal, etc.

Il faut que l’apprenant soit initié à passer du littéral au figuré : soit parvenir à faire
la distinction entre la dénotation (c’est à dire le sens concret établi d’un mot, selon le
dictionnaire) et la connotation (soit toute l’imagerie que colporte ce mot).

78
Selon la belle formule de Spitzer. Léo Spitzer, Etudes de style, Paris, Gallimard, 1970, p. 76.

74
Ainsi pourra-t-il éviter les contresens dus aux « faux amis », percer les doubles sens,
percevoir l’humour d’une histoire drôle, les subtilités du langage… Exemple : « Les
miroirs feraient bien de réfléchir un peu avant de renvoyer les images » 79

Un processus efficace consiste à appliquer graduellement le transfert d’un sens

propre à un sens figure au moyen de certains tropes :

- Parmi ces figures de construction, l’anaphore ou répétition d’un même mot ou groupe
de mots au début ou en fin de phrase comme dans les chansons médiévales ou dans
« J’Accuse...! » d’Emile Zola, ou dans les textes des surréalistes – l’« Union libre »
d’André Breton ou « Tu m’as trouvé comme un caillou » de Louis Aragon. De même,
signalons le comique de répétition dans les comédies de Molière.

- L’épiphrase ou la phrase entre tirets lorsqu’on insère une phrase explicative dans le
discours ainsi que les parenthèses, soit l’ajout d’un segment dissocié du reste de la
phrase, mettent en évidence, contrairement à l’idée reçue, la substance essentielle d’un
message. Ainsi dans Nadja de Breton ou La Lézarde d’Edouard Glissant.

- L’antiphrase, soit l’utilisation d’un mot tout en indiquant de manière implicite qu’il est
utilisé en réalité dans un sens contraire à son emploi courant. Ainsi en est-il pour
exprimer l’ironie.

L’apprenant entre ainsi progressivement dans le domaine du double niveau de

langage. Les ouvrages de Montesquieu et de Voltaire sont des modèles diachroniques
par excellence.

L’apprentissage d’une langue appartient à l’ordre de l’intellectuel mais aussi en très

grande partie à l’ordre du sensoriel. Chaque langue a sa saveur propre, à partir de
l’aspect optique des mots comme de la prononciation de ceux-ci, donc de leur
perception phonétique et sonore. Combien de fois n’avons-nous pas entendu dire par
quelqu’un qui ne parle pas la langue : Comme j’aime entendre parler l’italien ! Ou :
Comme j’aime entendre parler le français !

79
Jean Cocteau, Essai de critique indirecte, Paris, Bernard Grasset, 1932, p. 260.

75
 Cela nous amène à souligner l’intérêt que présentent les nombreuses significations
que peut avoir un mot selon le contexte dans lequel il se trouve. Par exemple, dans le
registre des fruits que nous connaissons :

- Le mot fraise : le fruit du fraisier, la chair rouge et plissée qui pend sous le bec des
dindons, la collerette en dentelle empesée au XVIe siècle…

- L’expression sucrer des fraises au sens propre. Mais au sens figuré, cela veut dire «
avoir les mains qui tremblent à cause de l’âge ou de la boisson ».

- Le mot pomme : le fruit du pommier, mais aussi la tête, le crâne dans le langage
populaire. Dans l’expression tomber dans les pommes, cela signifie « s’évanouir ».

- Que dire des prunes (pour des prunes : « pour rien »), de l’oseille (= de l’argent), des
cerises (la cerise sur le gâteau : « le comble »).

- Quant aux légumes, que signifie C’est la fin des haricots, Les carottes sont cuites,
Faire chou blanc... ?

Que d’expressions françaises qui peuvent prêter à des contresens et des

malentendus, comme : savoir sur le bout des doigts, arriver dans un fauteuil, prendre la
clé des champs, des pommes de terre en robe des champs (parfois même, en robe de
chambre !), être pince sans rire, il ne faut pas pousser, se terminer en queue de poisson,
chercher la petite bête, les jeux sont faits, avoir les grelots, mettre les pieds dans le plat,
faire la fine bouche, avoir du fil à retordre, rire jaune, faire des vagues, entre chien et
loup.

En un mot, posséder le français revient à savoir faire la différence entre un

suprême, un moment suprême et un pouvoir suprême ! Ou encore, entre une religieuse
(une vraie) et une religieuse (le gâteau), Voltaire (l’auteur) et voltaire (le siège),
Chateaubriand (l’écrivain) et chateaubriand (le gâteau), et finalement entre un Paris-
Brest (l’itinéraire du train) et un Paris-Brest (le gâteau) !

76
5.1-Exercices proposés

1. Travailler sur des textes littéraires, des poèmes par exemple, qui, ayant été mis en
musique, sont devenus des chansons très connues : « Barbara » de J. Prévert, « Si tu
t’imagines » de R. Queneau, « Il n’y a pas d’amour heureux » de L. Aragon et tant
d’autres. En les expliquant, l’enseignant est amené à présenter des expressions
synonymes en français d’une part, mais aussi à rechercher leur équivalent dans la
langue maternelle, en arabe en l’occurrence, d’autre part. Par la suite, les appliquer dans
des exercices adéquats.

2. S’exercer à improviser « à la manière de », soit : a) pasticher, comme s’exercent les

apprentis peintres à la reproduction, des textes de grands écrivains, puis b) apprendre à
reconnaître, d’après les caractéristiques particulières du style, quel peut être l’auteur du
texte authentique.

3. La dictée, au fil de la parole, pour apprenants avancés, qui met en jeu leur mécanisme
réceptionnel quant à la compréhension nuancée et démontre à quel point celui-ci est
parvenu : exercice intensif à continuer jusqu’à ce que le décalage entre la langue
maternelle et la langue française par exemple, soit de plus en plus minimisé.

Celui qui « écrit », l’écrivain, est incontestablement redevable à la langue puisque

celle-ci est son instrument, son moyen d’expression. Mais, réciproquement, la langue
est redevable à celui qui la manie, la recrée, la façonne, la renouvelle et la réinvente en
la marquant de son sceau. L’écrivain est un virtuose de la langue, dans le sens musical,
c’est-à-dire un interprète charismatique. D’ailleurs ne parle-t-on pas aussi bien en
littérature qu’en musique de clarté, de passion, d’élégance, de finesse, de phrasé, de
musicalité ?

L’écrivain puise son bien dans le fonds de la langue mais en le revalorisant, à sa

manière : il y imprime sa « patte », autant d’écrivains, autant de styles, autant
d’écritures reconnaissables.

En fait, les mots sont comme les tesselles d’une mosaïque : pour construire une
phrase, un discours, il faut savoir combiner ces matériaux, les disposer dans un certain

77
ordre, afin qu’ils puissent composer un tout cohérent. « Ce qui fait le style des grandes
œuvres, note Proust dans sa Correspondance, c’est une unité transparente, où toutes les
choses, perdant leur premier aspect de choses, sont venues se ranger les unes à côté des
autres dans une espèce d’ordre, sans un seul mot qui reste en dehors, qui soit réfractaire
à cette assimilation. » Grâce à sa liberté, à son autonomie, l’écrivain est créateur de
langue. Ainsi en est-il de la langue de l’amour courtois, de celle du marivaudage, etc.
Des personnages littéraires n’ont-ils pas transmis leurs caractéristiques à des noms
communs, comme Tartuffe, Dom Juan, Harpagon, Gavroche, Quasimodo, Madame
Bovary et tant d’autres.

Ecrire est un art diachronique remontant à des millénaires. Grâce à la plume de

l’écrivain, soit la Littérature, nous connaissons le passé collectif, les grands textes
fondateurs, l’Histoire, le passé individuel. Le texte littéraire est une vraie caverne d’Ali
Baba, un thesaurus de mots figurés, d’expressions imagées…

Il ne suffit pas qu’une phrase soit grammaticalement correcte, il faut aussi et surtout
qu’elle soit ASTUCIEUSEMENT convaincante : l’écrivain use d’astuces pour atteindre
de front son lecteur car, c’est là son objectif, l’entraîner dans son jeu et dans son
univers.

L’écriture est un don, une bénédiction, un bienfait, une délivrance, une panacée,
aussi bien pour l’écrivain-émetteur, que pour l’apprenant-récepteur. Grâce à la
littérature, la langue française est transmise de la meilleure façon à l’apprenant étranger.
Il ne s’agit pas de chercher midi à quatorze heures dans le texte littéraire, mais bien au
contraire de mettre du piquant au procédé d’apprentissage. Grâce à la littérature, le FLE
peut devenir un jeu comme une chasse au trésor. La recherche motivée mène à la joie de
la découverte étant donné que la littérature et la langue en tant que deux faces d’une
seule et même pièce, à elles deux, créent un univers merveilleux – dans le sens féerique
– que l’apprenant découvrira toujours avec émerveillement à l’infini.

78
6-Le texte littéraire à l’épreuve de l’étude de langue

Le meilleur document pour l’âme d’une nation, c’est sa littérature ; or, celle-ci
n’est rien d’autre que sa langue, telle qu’elle est écrite par des locuteurs privilégiés » 80
C’est ainsi que Léo Spitzer (1871-1945) définit les liens intimes qui nouent
indissolublement l’art littéraire à la langue. Cette affirmation paraît répercuter l’écho de
nombreux passages où Paul Valéry 81 qualifie le langage de « substance » et d’« agent »
du texte littéraire. En effet, pour recourir à l’étymologie latine, textus signifie tissu, et
qu’est-ce qu’un texte, sinon un tissu de mots ? Et pour rester chez Valéry, dans l’espace
« fin de siècle » d’une poétique formatrice d’un âge nouveau, nous relevons dans son
82
essai Degas, danse, dessin une anecdote qui rapporte la scène suivante entre
Mallarmé et Degas : le peintre Degas se plaignait à Mallarmé d’avoir la tête pleine
d’idées et de ne pas pouvoir écrire un beau poème. Et le poète de lui répondre : « ce
n’est pas avec des idées que l’on écrit des poèmes, c’est avec des mots ». Se trouve ainsi
mis en valeur le réseau verbal modulé sur le vif de la création des textes littéraires
considérés comme des êtres de langage. Et le poète, orfèvre de mots, œuvre sur les
vertusopératoires de cette « demeure de l’être » d’après Heidegger 83.

En effet, la littérature, la pensée même, ce langage qui naît à l’intérieur de nous-

mêmes, sont faites des mots, qui en sont leurs propriétés immanentes, consubstantielles
à l’expression des passions de l’âme. Derrière les mots, il y a le poids de l’authenticité
affective, de l’intuition qui nous fait sentir l’expérience intime de l’écrivain. L’aura de
l’acte d’écriture tient entière dans la pulsion du langage littéraire. On peut donc
envisager cette « incarnation » dans l’écriture créative, dans le discours littéraire,
comme un ancrage corporel des manières profondes de sentir. En matière de littérature,
les considérations qui touchent à la métrique, aux sonorités, à la substance verbale du
texte, mettent l’accent non pas sur son efficacité informationnelle, mais sur la vivacité
flamboyante des mots qui produisent la signifiance textuelle. R. Queneau écrit dans
L’Instant fatal : « Bien placés, bien choisis / quelques mots font un poème / les mots, il

80
Léo Spitzer, op. cit., p. 58.
81
Paul Valéry, Œuvres, vol. I, II (1993-1997), Paris, NRF. Gallimard, (Bibliothèque de la Pléiade), 1957,
pp. 624-684.
82
Paul Valéry, Degas, danse, dessin, Paris, Gallimard, 1986, p. 92.
83
Martin Heidegger, Lettre sur l’Humanisme, Paris, Aubier, [repris dans Questions III, Gallimard], 1957,
p. 45.

79
suffit qu’on les aime pour écrire un poème »84. L’étude de la langue peut donc s’avérer
plus efficace, si elle prend assise et si elle s’articule sur l’enseignement littéraire. Les
ressources enrichissantes du texte littéraire, prises dans le discours ordinaire, des
emplois de la langue les plus quotidiens, et jusqu’au plus haut niveau de son
élaboration, effectuée par des écrivains à travers plusieurs âges littéraires, favorisent la
maîtrise de la langue, sa pratique parfaite, objectif fondamental de l’enseignement du
français.

Il s’agit de faire acquérir aux apprenants le savoir-dire et le savoir-écrire : le

perfectionnement de l’expression orale et écrite, qui n’est plus un simple signe
d’appartenance à une élite culturelle, mais permet aussi de s’approprier la langue
vivante du temps présent. Il s’agit même de l’acquisition d’un savoir-faire qui, par la
place de choix offerte à la littérature, peut donner accès à des activités pédagogiques,
par la lecture pertinente de textes choisis en fonction de leur qualité littéraire. Les
messages qui sollicitent les jeunes, la presse, les medias, les périodiques, les publicités
télévisées, qui les assaillent, peuvent également élargir notre champ pédagogique. Les
techniques d’analyse qui, toutes, font appel à des démarches de travail personnel,
attribuent à la littérature une fonction didactique, postulation essentielle du travail
effectué en classe de langue. L’apprentissage de la langue française, instrument
privilégié de communication dans la communauté européenne, s’associe utilement à
celui des modalités du fonctionnement artistique du langage, de l’invention verbale et
des techniques d’écriture d’œuvres qui ont résisté à l’érosion du temps.

D’autre part, la révolution linguistique, corollaire de l’essor actuel des sciences du

langage et de la théorie littéraire, permet aux étudiants d’acquérir une meilleure aptitude
herméneutique, formatrice d’instruments critiques. Ceux-ci sont de puissants outils de
communication dans cette démarche interculturelle qu’est l’apprentissage d’une langue
étrangère. Et nous espérons faire surgir ainsi la créativité, qui investit l’énergie
85
psychique des apprenants. Toutefois pour reprendre un mot de Roland Barthes , la
lecture du texte n’éclaire qu’un des pluriels dont celui-ci est fait. L’écriture littéraire
finalisée en fonction d’une intention esthétique, active la conscience lectrice et nous
permet de sortir de nous-mêmes, en nous orientant vers l’altérité, vers autrui. En tirant

84
Raymond Queneau, L’Instant fatal, Paris, Gallimard, (Poésie), 1948, p.167.
85
Roland Barthes, S/Z, Paris, Seuil, (Essais), 1970, pp. 11-12.

80
parti de la qualité artistique des œuvres qui ont jalonné diachroniquement les âges
littéraires, à la faveur d’une lecture sensible et intelligente, on fait s’épanouir, dans une
perspective pédagogique féconde, la formation intellectuelle de personnes vivantes, des
âmes des apprenants. L’enseignement de la langue doit pointer vers la maîtrise
conjointe du langage véhiculaire de la communication quotidienne, et du travail
d’écriture littéraire. Il s’agit d’accéder au plus vif et plus intime de l’âme enseignée. En
effet, ce ne sont plus les seules catégories conceptuelles à travers lesquelles se signifie
notre présence au monde, mais il s’agit plutôt d’appels, d’échos qui retentissent au sein
nourricier de la langue et resplendissent au foyer d’émergence de l’énergie du discours
littéraire. Le développement théorique qui a précédé appelle effectivement la mise en
œuvre de la pratique d’un processus de lecture, qui aide les étudiants à acquérir une
pratique raisonnée du français moderne.

Dans le vaste panorama, dans le faisceau convergeant des orientations critiques

actuelles, dont chacune véhicule un mode d’approche particulier, nous proposons un
commentaire d’un texte de Jacques Prévert 86. L’examen méthodique du poème « Page
d’Ecriture » nous permettra, par l’application d’une technique focalisée sur une visée
fécondante, de faire valoir chez les apprenants un ferment de fécondité culturelle. Nous
partirons du niveau lexical, en regroupant des champs lexicaux dont se sert l’auteur
pour exprimer sa pensée.

86
Jacques Prévert, Paroles, Paris, Gallimard, (Le Point du Jour), 1949, pp. 146-147.

81
 PAGE D’ECRITURE

Deux et deux quatre Et l’enfant a caché l’oiseau

quatre et quatre huit dans son pupitre
huit et huit font seize… et tous les enfants
Répétez !dit le maître entendent sa chanson
Deux et deux quatre et tous les enfants
quatre et quatre huit entendent la musique
huit et huit font seize. et huit et huit à leur tour
s’en vont
Mais voilà l’oiseau-lyre et quatre et quatre et deux et
deux
qui passe dans le ciel à leur tour fichent le camp
l’enfant le voit et un et un ne font ni une ni
deux
l’enfant l’entend un à un s’en vont également.
l’enfant l’appelle : Et l’oiseau-lyre joue
Sauve-moi et l’enfant chante
Joue avec moi et le professeur crie :
oiseau ! Quand vous aurez fini de
faire le
pitre !
Alors l’oiseau descend Mais tous les autres enfants
et joue avec l’enfant écoutent la musique
Deux et deux quatre… et les murs de la classe
Répétez ! dit le maître s’écroulent tranquillement.
et l’enfant joue Et les vitres redeviennent
sable
l’oiseau joue avec lui… l’encre redevient eau
Quatre et quatre huit les pupitres redeviennent
arbres
huit et huit font seize la craie redevient falaise
et seize et seize qu’est qu’ils font le porte-plume redevient
oiseau.
Ils ne font rien seize et seize
et surtout pas trente-deux
de toute façon
et ils s’en vont.

Paroles, Ed. Gallimard

Le commentaire nous permettra d’expliciter les oppositions sémantiques et de nous

orienter vers les choix esthétiques et idéologiques de l’auteur.

82
Lexique de l’Ecole :
a. Le cadre scolaire
Le pupitre, les murs de la classe, les vitres, l’encre, la craie, le porte-plume.
b. Les personnages
Le maître, les enfants, le professeur.
c. Activités scolaires
Page d’Ecriture – deux+deux (table d’addition).
Nous pouvons commencer notre commentaire par les combinatoires lexicales et
syntaxiques du poème.
Le verbe polyvalent faire est un des mots-pivots du texte ; nous y relevons sept
occurrences :
a. Cinq emplois dans le sens mathématique de l’opération arithmétique de l’addition.
b. Deux emplois dans les expressions faire le pitre (faire le clown, faire rire) et ne font
ni une ni deux (se précipiter sans tergiverser).

Aux yeux de Prévert, l’institution scolaire traditionnelle ne peut pas devenir

l’espace d’une situation pédagogique inventive. Le maître emploie une forme injonctive
qui contraste avec le comportement linguistique de l’enfant. Son autorité
professionnelle se signifie à travers les ordres donnés à l’ensemble de la classe.
L’enfant, en utilisant la modalité impérative, fait appel à l’oiseau, qui devient un
partenaire dans la situation actantielle. Il l’invite à lui venir en aide, à agir comme lui, à
prendre l’initiative d’une action libératrice des contraintes, que le maître despotique fait
peser sur lui. L’activité professionnelle du maître, applique une pédagogie mise à
distance des innovations des techniques d’apprentissage. C’est une démarche pratiquée
à sens unique. Il n’y a pas d’écoute des enfants, pas d’expression authentique des
élèves. L’Ecole est présentée avec des connotations négatives, comme une prison ; le
conflit entre le maître et l’oiseau et la victoire du dernier se visualise par l’écroulement
des murs de l’école.

Se dessinent ainsi les réseaux de signification, les relations qu’entretiennent les

champs lexicaux et qui peuvent soit les opposer, soit les associer. Ces insistances
orientent notre compréhension vers le repérage de ce qui fait la cohérence du
fonctionnement interne du texte, en nous sensibilisant aux options du poète, vers les
cotés qu’il privilégie. Le jugement négatif que porte Prévert sur l’école, entourée d’un

83
halo de connotations dévalorisantes, s’exprime par une série d’oppositions : la
contrainte et l’ennui dans l’espace clos de la classe versus la liberté, la joie associées à
la nature, ressenties comme une libération. L’aspect négatif donc d’une vie organisée
qui s’éloigne de la vie d’après nature, est une condamnation implicite de l’institution
scolaire et, à travers elle, de la société technologique, industrialisée. La valorisation de
ce qui n’est pas l’école, entraîne la victoire de l’état proche de la nature (il ne s’agit pas
d’écoliers, mais d’enfants) et la dévalorisation de l’école-cage. La stratégie de l’enfant
réalise la substitution à une tradition tenace, imposée aux enfants, d’une pédagogie
essentiellement orientée vers l’invention et la découverte, vers la créativité de la
conduite linguistique.

On peut lire dans le texte de Prévert une critique implicite des valeurs de la société
moderne, qui rendent nécessaire la scolarité à un si jeune âge, par suite de
l’augmentation des connaissances et de la diversification des spécialisations. Il n’y a pas
de verbes qui confirment l’impression de la réalité. On pourrait dire que le poème est
une parabole. Le maître autoritaire est une personne tyrannique qui enferme les enfants
vulnérables et fragiles, en adulte dominateur, à l’âge ou ceux là ne voudraient que jouer.
C’est l’enfance qui, intacte, tend à échapper au pouvoir du maître. Par conséquent,
l’école est associée au travail de reproduction, alors que du côté de la nature il y a la joie
et la libre créativité. Prévert condamne l’école-cage par la mise en évidence du caractère
négatif de tout ce qui se sépare de la nature. Sa condamnation est incluse dans le refus
des valeurs caractéristiques de l’institution scolaire traditionnelle. Le poète n’y est pas
impliqué, il se dépersonnalise. Il n’y a pas de marques énonciatives qui prouveraient son
intervention ou la vérité de son témoignage. A la place de la solide réalité nous avons un
présent atemporel. Par ce mode d’écriture apparemment impersonnelle, il permet au
lecteur de se rendre sensible à l’aspect de discours vécu qui caractérise son poème, de se
sentir impliqué, de prendre la critique de l’école à son propre compte, de rêver à sa
propre enfance avec nostalgie, loin de toute réclusion scolaire.

Ce mode d’analyse, focalisé sur la fonction du langage constitutive de la beauté

artistique, pourrait contribuer à l’épanouissement de la sensibilité intelligente des
apprenants. Le processus littéraire s’origine dans la densité matérielle du langage. La
haute importance attachée à l’univers du langage, dimension consubstantielle à notre
humanité, se répercute sur le champ des œuvres littéraires, miroirs réflectifs de

84
l’expérience intime de l’auteur qui rend verbe les accidents de la vie. L’objet textuel,
voix de son auteur, est essentiellement un état vivant, un fait de langue. La «
consanguinité » de l’enseignement littéraire et de l’étude de la langue génère une
convergence de disciplines qui revêt une valeur au sens éthique. L’apprentissage de la
langue va de pair avec une visée qui sous-tend la lecture littéraire. C’est l’espoir de nous
rendre meilleurs, de communier dans un même état de fraternité qui, pour reprendre le
mot de Franz Kafka, « nous aide à fondre la glace qui est en nous ».

III-Questionnaires des enseignants/apprenants : interprétations, analyses,

propositions

Pour ce qui est du côté ou de la partie pratique de notre travail concernant l’apport
des textes littéraires dans l’enseignement/apprentissage du FLE en classe de 2ème AS, et
pour plus de lumière sur ce sujet, nous avons esquissé deux questionnaires, un pour les
enseignants de cette classe et un autre pour leurs apprenants. Choisissant comme
échantillon trois lycées du chef lieu de la wilaya de Saida, en vérité, ce sont ces trois
lycées là qui se sont avéré les plus accueillants et les plus coopératifs, de
l’administration au corps enseignant ainsi qu’aux apprenants eux-mêmes. Il s’agit
respectivement des lycées : Ibn Sahnoun Er-Rachidi (ex lycée des jeunes filles), du
lycée M’Hamed Tandjaoui (ex lycée technique de la cité administrative) et enfin, le
lycée Bouanani Djillali de la cité En-Nasr. Ces questionnaires figurent en annexe, à la
fin de nôtre travail.

1-Questionnaire destiné aux enseignants de la 2ème AS : interprétations, analyses,

propositions

ème
Nous commencerons par le questionnaire destiné aux enseignants de la 2 AS,
qui ont bien voulus répondre à nos quinze questions, après avoir remplis les cases
concernant le nom de leur établissement, leur profil (âge, sexe) et bien sûr leur
compétence (expérience professionnelle, niveau d’études, autres). Il faut savoir,
cependant, que nous ne sommes concentrés que sur les réponses qui reviennent le plus
souvent, en précisant, cela va de soi, les différents avis, en choisissant, bien sûr, les
exemples les plus représentatifs. Première remarque, on n’attache pas beaucoup
d’importance, apparemment, à répondre à ces questions concernant le profil surtout. Il y
85
en a qui ont laissé les cases vides en répondant pourtant aux quinze questions, comment
cerner leur profils respectifs ? Est-ce des hommes ou des femmes ? Novices ou
chevronnés ? Ou exercent-ils/elles ? Etc. Certains enseignants (enseignantes) n’ont pas
précisé leur âge, en répondant toutefois à la question sur leur consistante expérience
professionnelle, ce qui nous renseigne à peu près sur leur âge.

Quant aux questions elles-mêmes, à la première : Utilisez-vous le manuel scolaire

de l’Institut Pédagogique National, intégralement, partiellement, jamais ?
Pourquoi ? La totalité des enseignants ont répondu partiellement, en précisant
toutefois que c’est à cause de leur difficulté par rapport aux apprenants. Nous
remarquerons donc qu’il y a consensus sur l’utilisation ou non du manuel ; les
enseignants, dans l’ensemble, ne l’utilisent que partiellement, lorsque ses textes sont à
la portée des apprenants.

A la deuxième : Parmi les textes proposés dans le manuel scolaire, lesquels

préférez-vous ? On a répondu différemment, 1 et 2 ou bien 1 et 3 pour certains, 1 et 7
pour d’autres ; on remarquera toutefois que le texte 1 revient souvent dans les réponses.
D’autres enseignants ont carrément cité les textes en question : -Aimez-vous lire ? -
Comment reconnaitre le racisme ? -Le 8 mai 1945, -Faut-il dire la vérité au malade ? -
Protégeons notre planète… A la suite de la question : pourquoi ? Les réponses ont
étés : -Ce sont des textes intéressants, -Bien structurés et clairs, -Parce qu’ils présentent
bien le type de texte à étudier, -Les textes expositifs sont des textes d’actualité. Les
textes narratifs permettent d’acquérir la technique de raconter. Apparemment, cette
question divise les enseignants, et nous pensons que ce la est du à la
compétence/performance, aux domaines de prédilections et goûts des enseignants eux-
mêmes.

A la troisième question : Ces textes sont-ils tous à la portée de vos apprenants ?

Oui - Non. Pourquoi ? Une seul réponse par oui, parce qu’ils sont faciles à assimiler.
Une autre par ni oui ni non, c’est-à-dire pas toujours, parce qu’ils sont soit trop longs
ou trop compliqués. Les autres réponses s’accordent sur le non, pour certains sans
raisons, pour d’autres parce que la classe n’est pas toujours homogène au point de vue
des niveaux d’apprentissage des apprenants. Pour d’autres parce qu’ils sont dans
l’ensemble ceux d’auteurs étrangers (pas de textes d’auteurs algériens) et n’obéissent
pas souvent aux fonctions auxquelles doit obéir un manuel scolaire. Là aussi, nous

86
sommes tenté de commenter que c’est par rapport au niveau et aux aptitudes des
apprenants, qui, comme on le sait, différent d’une classe à une autre, et ainsi d’un
enseignant à un autre.

4-Quels sont les textes que vous privilégiez le plus ? Pourquoi ? Là aussi, il y
a divergence, une partie a répondue : Les textes de type argumentatif parce qu’ils
permettent aux apprenants d’apprendre à justifier les avis qu’ils pourraient avoir dans
leur vie quotidienne. L’autre partie opte pour les textes expositifs parce qu’ils sont
simples et informatifs. Un très petit nombre toutefois privilégie le texte narratif car il
permet d’apprendre l’art de raconter. Nous pensons que les enseignants, en général,
privilégient plus le côté logico-analytique et pragmatique que celui ludique-créatif et
imaginatif qu’ils préfèrent développer et voir s’accroitre chez leurs apprenants. 87

5-Les textes proposés dans le manuel de lecture sont-ils, selon vous, adaptés à
l’apprentissage de la lecture ? Oui - Non. Pourquoi ? La plupart sont affirmatifs
sur ce sujet, -non, les textes proposés ne le sont pas parce qu’ils ne sont pas toujours
faciles à exploiter, parfois trop longs et n’ayant aucune relation avec la réalité
socioculturelle de nos apprenants. –Ils sont souvent difficiles à comprendre pour les
apprenants surtout ceux du discours théâtral. (Rappelons au passage que le manuel en
contient pas mal de ces textes là). D’autres avis sont plus indulgents : -Pas tous,
certains sont trop longs ou au dessus du niveau réel des apprenants. –Quelques uns,
mais certains textes sont compliqués et longs ce qui crée un handicap chez les élèves. Il
est plus que sûr que les enseignants sondés ne sont pas sur la même longueur d’onde
que les concepteurs du manuel scolaire. Nous croyons qu’il faut reconsidérer la question
de la conception des manuels et prendre en considération tous les critères et
caractéristiques propres aux besoins et spécificités réels de nos apprenants.

6-Qu’est ce qu’un texte littéraire pour vous ? Pour ceux qui ont bien voulus y
répondre : -Tout ce qui a un rapport avec la littérature ex : poésie - théâtre. –C’est un
texte qui contient toutes les caractéristiques du texte narratif, poétique, théâtral ou
dramatique. C’est le texte qu’on dit artistique. –Un texte littéraire est celui qui emploie
le langage littéraire. Un type de langage qui obéit à des préoccupations esthétiques. –
Les supports de 2 AS sont surtout scientifiques. Un texte littéraire est écrit par un
écrivain / romancier / nouvelliste / essayiste… Cette question ainsi que sa réponse sont

87
M. C, Albert et M, Souchon, Les textes littéraires en classe de langue, Paris, Hachette, 2000, p. 284.

87
étroitement liées à la question n° 4. Les réponses en disent long donc sur la littérarité
des textes du manuel.

7-Quelle est, selon vous, la finalité d’un texte littéraire ? Là aussi, pour les plus
coopératifs, il s’agit de : -Informer sur un sujet, une notion littéraire. –Découverte
d’une langue, d’une époque, d’une civilisation, des us et coutumes…-La finalité de ce
genre de textes varie selon son type. Il peut avoir comme but de divertir le lecteur ou lui
donner à réfléchir. –Le texte littéraire aide l’apprenant à porter un regard identitaire,
l’acquisition de la langue, reconnaissance de soi et prise de position identitaire, plaisir
et investissement de soi. Nous ne pouvons qu’être d’accord sur ces finalités, encore faut-
il les atteindre et faire de nos apprenants de fins appréciateurs de la littérature et de son
monde.

8-Pensez-vous que le manuel scolaire est en accordance avec le programme

annuel ? C’est-à-dire qu’ils se complètent ? Oui - Non. Pourquoi ? Certains ont
répondus tout simplement non, sans suite, d’autres par : -Non, la disposition des projets
dans le manuel n’est pas tout-à-fait conforme au programme officiel, les concepteurs de
ce manuel ont pris l’initiative de trop détailler les projets par rapport au programme.
Encore pour le projet des Lettres, la séance du discours théâtral figure après celle du
discours objectivé. Cependant, dans le manuel cette séance est prise comme étant un
projet à par entière. –Non, parfois, nous nous retrouvons dans l’obligation d’autres
textes. -Oui, ils se complètent. –Non, dans l’ensemble, il est en accordance avec le
programme des scientifiques. Néanmoins, il semble qu’il y ait une certaine rupture
entre « exposer » et « argumenter » provoquée par le discours théâtral. (Encore lui).
Cette question nous renvoie à la question n° 5 dont elle est l’émanation directe et
irréductible. Tout est là, y a-t-il ou non accordance (concordance aussi) ? Les réponses
aussi diverses que révélatrices sonnent le glas d’un système éducatif à l’agonie.

9-Si vous devez choisir des textes, quels auteurs français et /ou d’expression
française proposeriez-vous à vos apprenants ? Pourquoi ? Selon nos enseignants,
la palme revient à Victor Hugo, ensuite Emile Zola, Mohammed Dib, Mouloud
Feraoun…-Victor Hugo, Guy de Maupassant. –Victor Hugo, car ses textes sont
adaptables au niveau scolaire de nos apprenants.- V. Hugo / Zola / Balzac, ou algériens
d’expression française : Feraoun, K. Yacine, Haddad. –Parmi les auteurs Victor Hugo
– Emile Zola – Mohammed Dib – Mouloud Feraoun. La langue y est accessible. –

88
Molière (l’Avare) –Mohammed Dib – Jules Verne – Jacques Sternberg – Georges
Duhamel. Bien que les réponses soient satisfaisantes, néanmoins, nous pensons qu’elles
manquent de relief et d’imagination, tellement elles ne dépassent pas une dizaine
d’auteurs aussi classiques qu’incontournables en FLE. Ceci dit, il n’empêche qu’un
détour par le tableau représentatif des auteurs de différents horizons, plus haut, ne peut
être que très instructif sur cette question.

10-Que pensez-vous de la fiche de lecture proposée par la tutelle, et du choix

des œuvres réservées à la 2 ème AS ? Les réponses ont été diverses : -Je pense que la
fiche de lecture proposée par la tutelle permet d’évaluer la compréhension d’un texte,
et la capacité à synthétiser et à analyser. –Ce n’est pas en 2 AS qu’on initie les enfants
à la lecture !! –C’est un bon choix parce qu’il permet à l’apprenant d’avoir une vue
générale de l’œuvre (une analyse complète). –Les fiches sont moins élaborées. Quoi que
l’on dise, cette louable initiative est hautement significative quant à l’initiation des
apprenants à la lecture en général et à la lecture des textes littéraire en particulier.
Cependant, le choix des textes reste discutable sur un certain nombre de points : En
premier lieu, le nombre des œuvres choisis pour la 2ème AS est de douze livres (29 pour
la 1ère et 21 pour la 3ème) de dix écrivains français et deux algériens (Feraoun et Haddad)
alors que la 2ème année est une classe charnière dans le secondaire. Deuxièmement,
aucun autre auteur étranger n’y figure (il y en a trois dans celui de la 1ère, quatre dans
celui de la 3ème, tous algériens si l’on compte Fanon !) Troisièmement et en dernier, les
genres littéraires ne sont pas très variés, avec la domination du roman, surtout celui du
XIXème siècle, essentiellement réaliste et historique ou d’aventure. Le théâtre se résume
à l’Avare de Molière, et la nouvelle est quasi absente. Le XXème siècle ne compte qu’un
seul écrivain français, Saint-Exupéry et aucun Prix Nobel (voir le tableau plus haut).

11-Selon vous, qu’est-ce qu’une unité didactique réussie ? Pourquoi ? Les

réponses étaient ainsi : -C’est un apprentissage acquis, bien assimilé et les objectifs sont
atteints. –Une unité didactique réussie est celle qui réunit toutes les activités qui mènent
l’apprenant à installer les compétences visées. –L’unité didactique est dépassée. On
parle de Projet maintenant. –Selon moi, une unité didactique réussie est celle qui amène
l’apprenant à acquérir des compétences et des performances. Nous ferons seulement
remarquer à l’enseignant(e), auteur(e) de l’avant dernière réponse que comme l’a si bien
précisé Alfred de Musset : « Qu’importe le flacon, pourvu qu’on ait l’ivresse ! », qu’il

89
s’agit d’unité didactique ou d’un projet, l’essentiel est de savoir si elle/il est réussi(e) ou
non.

12-Que manque-t-il aux unités didactiques proposées dans le programme ?

Pourquoi ? Nos aimables enseignants sont formels : -Ils manquent. ( ?!). –Il manque
les illustrations. –Volume horaire insuffisant / applications grammaire / vocabulaire. –
De ce qui est de la cohérence du programme, les projets, les objectifs, les activités sont
clairement définies pour le programme des scientifiques. Néanmoins, il nous semble que
les acquis d’une séquence ne sont pas toujours les pré-requis de la séquence suivante.
Nous demanderons donc aux responsables de la conception des manuels à venir de
prendre en considération ces lacunes et d’y remédier méthodiquement.

13-Quel genre littéraire vous parait-il le plus approprié à vos apprenants ?

Roman, théâtre, nouvelle, poésie… ? Pourquoi ? Les réponses furent : -La
nouvelle, parce qu’elle est intéressante. –Le genre littéraire qui me parait le plus
approprié à mes apprenants : la « poésie » parce que ce genre peut aider dans le
processus d’acquisition des compétences d’expression et de compréhension : orales et
écrites. –Le roman et la poésie. –Les nouvelles parce qu’elles sont dans l’ensemble
courtes et elles contiennent, en général, les caractéristiques de ce genre. Les réponses
sont aussi pertinentes que la question elle-même. Ne faudrait-il pas d’abord initier
l’apprenant à ce qu’est prose et vers, le rendre familier avec le monde prosaïque, de la
nouvelle au roman en passant par l’essai et le pamphlet, puis lui faire goûter la poésie à
doses homéopathiques, de l’ode au sonnet et du poème épique au libre. Sans oublier le
théâtre et son odyssée.

14-Qu’entendez-vous par lecture, écriture, réécriture ? Les réponses sont

comme suit : -La lecture = une activité enrichissante qui stimule l’esprit, l’écriture =
une concrétisation de l’apprentissage acquis. –L’articulation lecture / écriture est basée
sur la compréhension du texte, mais aussi sur la production. Quant à la réécriture, elle
s’appuie les remarques faites. –La lecture c’est le fait de s’exprimer et l’écriture c’est
réinvestir ses acquis. –Lecture = compréhension et analyse d’un texte - écriture =
technique d’expression – réécriture = reproduction du type du texte étudié. Cette
question est le nœud gordien du processus d’enseignement/apprentissage dans son
essence même, et nous voyons bien qu’elle met la plupart des enseignants d’accord sur

90
ce que sont lecture, écriture et réécriture ; reste à savoir comment s’y prendre pour les
inculquer à nos apprenants.

15-Quel est l’apport, selon vous, des textes littéraires dans

l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère ? Quant à cette dernière
question, les réponses étaient : -Ils aident l’apprenant dans la construction progressive
de la langue française à des fins de communication et de documentation. –C’est le
meilleur moyen pour s’enrichir et avoir des informations. –L’une des premières
activités qu’on peut proposer avec un texte littéraire est l’activité de lecture, qui nous
permet de travailler la compréhension écrite et la production orale. De plus, l’écriture
créative se réalise grâce au « bagage littéraire » de l’apprenant. –Les textes littéraires
permettent aux apprenants d’enrichir leur vocabulaire et d’acquérir des notions et des
concepts. Pour notre part, cette question, qui est le titre même de notre mémoire, résume
à elle seule notre problématique : qu’apporte le texte littéraire au processus
enseignement/apprentissage du FLE ?! Le point d’exclamation qui suit celui
d’interrogation met en exergue la difficulté d’une question aussi pertinente que
primordiale. Nous pensons, cependant, que cet apport est considérable, du moment que
le texte littéraire ouvre de grands horizons à nos apprenants et leur fait découvrir un
monde nouveau, différent, ludique, raffiné, stylisé, esthétique…qui développe leur sens
critique, stimule leur imagination, et assouvi leur besoin de connaissance et d’évasion.

2-Questionnaire destiné aux élèves de la 2ème AS : interprétations, analyses,

propositions
Voici à présent, le questionnaire réservé aux apprenants de la 2ème AS, et qui
mieux que les élèves eux-mêmes pourraient éclairer notre lanterne sur la cruciale
question de l’apport des textes littéraires dans le parachèvement du processus
enseignement/apprentissage du FLE. Ce questionnaire comporte dix questions sur le
sujet, posées aux élèves de trois lycées du chef-lieu de la wilaya de Saida ; elles sont
précédés par les classiques cases informatives de : l’établissement scolaire, l’âge, le
sexe, le lieu de naissance, ainsi que la profession du père et de la mère s’il en est.
Première remarque, et non des moindres, concerne l’âge de ces élèves de 2ème AS qui
devrait être, au mieux, 17, et au pire, se situer entre 16 et 18. Sur quinze élèves issus des
trois lycées cités, seulement deux ont 16 ans et deux autres en ont 17. Cinq élèves ont

91
18 ans, quatre, 19 et deux 20 ! Les apprenants âgés de 18 ans représentent ainsi le tiers,
faisant de cet âge la moyenne réelle des élèves de 2 AS. Ce fait peut s’expliquer par les
redoublements par exemple. Deuxième remarque, sur le sexe des élèves : il y a 11
filles et 4 garçons! Un apprenant (une fille) seulement est né à Béchar, tous les autres
sont nés à Saida. Dernière remarque, concernant la profession des parents, cinq élèves
n’ont pas précisés la profession de leurs parents respectifs, trois ont des parents retraités,
trois autres avec seulement le père retraité et la mère au foyer, deux enfants de
fonctionnaires (le père seulement, la mère est au foyer, encore ici), un seul avec un père
commerçant, et un autre dont la mère est retraitée.

Passons maintenant aux questions proprement dites du questionnaire et à leurs

réponses que nous allons retranscrire telles quelles. 1-Aimez-vous la littérature ?
Pourquoi ? Les réponses sont comme suit : -oui parce que j’aime beaucoup. –Oui
parce que it-il matiere necessaire. –Non, perce quelle est un peut difficile. –Oui, parce
que j’aime les nouvelles et les contes. –N’aime pas la littérature pour moi complexe. –
oui c’est obligé celon mes capacités. –Je n’aime pas la littérature celon pas mon
capacités. –oui, parce qu’il est agréable ‘aprendre plusieurs langues étrangères. –oui
je l’aime beaucoup parce qu’il très essencielle pour notre avenir. –oui, j’aime la
liturature, parce que elle nous done un peu d’information. –Oui, j’aime la littérature
par ce-que est donner des information. –oui, j’aime la littérature parce qu’elle est une
très utile et informe sûr tout les domins. –Oui j’aime la littérature parce qu’elle est
facile. –oui, parce que c’est la langue du coran. –oui j’aime la littérature. Il va de soi,
après tout cela, que ces apprenants, bien qu’ils affirment aimer la littérature, ont du
souci à se faire et leurs enseignants encore plus. Ces cas de figure nous obligent à
reconsidérer notre façon d’enseigner en général et d’enseigner la littérature en
particulier ; avec de telles erreurs grammaticales, syntaxiques, orthographiques, de
conjugaison…la tâche de l’enseignant des textes littéraires s’annonce d’emblée très
ardue pour ne pas dire extrêmement complexe. Ceci est pour la forme, pour le fond, et à
part les trois élèves qui n’aiment pas la littérature parce qu’elle est difficile et complexe,
tous les autres l’aiment et certains s’accordent même à lui reconnaitre l’utilité, la
nécessité, le côté informatif, et même, une facilité. Il semblerait donc, que nos
apprenants privilégient le volet utilitaire, informatif, et pratique dans les textes
littéraires, au détriment de celui, plus créatif, ludique et stimulant l’imagination qu’est
l’essence même du texte littéraire.

92
 2-Parmi les textes proposés dans le manuel scolaire, lesquels préférez-vous ?
Pourquoi ? -1 et 2, parce que ils sont faciles à lire et à comprendre. -1, le texte
expositive, parce qu’il a été facile pour comprend. -1, le texte expositif, parce que le
texte expositif il est plus facile. -1-une gerre sans merci, 2-8 mai 1945, 3-faut-il dire la
vérité aux malades, 4-La société européenne d’Algérie, ils ma permet d’avoir plusieures
informations sur ma payie. –1-De djelfaat à l’égouat, 2-Azfoune la mer et le reste, 3-
oran, parssequé ils parlent de tourisme et moi personnelement j’aime ça. -1-le Sida, 2-
plaidoyer pour la télévision, 3-les fast food, parce qu’il est vrai. -1-éloge de la vie
bédouine, 2-De Djelfa a laghouat, 3-Derive de la science, interessant. -1-la violance
dans les stades, 2-Derive de la sciense, 3-les fasts-food, 4-la fin du monde, réalité. -1-
une guerre sans merci, 2-Histoire du 8 mai 1945, 3-Faut-il dire la vérité au malade ?,
4-comment connaitre le racisme, 5-Le 1er novembre 1954 a Khenchla, pour savoir notre
histoire d’Algérie. -1-une guerre sans merci, 2-8 Mai 1945, 3-Faut-il dire la vérité aux
malades, car il ont décrit notre histoire. –le text expositif, parce que le text expositif est
facile parapore les atre texts. -1-Les relations dans un écosysteine, 2-la cellule animale,
3-De quoi sera fait demain ?, parce-que il ya dans cette textes des sens et des mots très
beaux et très rich. -1-Le Sièzme, 4-la vie des l’abeille. -1-la société des abeilles, 2-les
relations dans un écosysteine, 3-la cellule animale, 4-les séismes, 5-protéger la
patrimoine, parce qu’elle sont des texte explicatif et scientifique. -1-Le Cyclone, 2-De
Djelfa a Laghouat, 3- La volonté de vivre, parce que ils donnent des informations
inportant. A part le fait que la remarque concernant les diverses fautes et erreurs
grammaticales, lexicales, syntaxiques…des réponses de la première question, vaut aussi
pour ces réponses là, nous constatons la préférence de la majorité des apprenants pour
les textes expositifs et descriptifs, pour leur facilité surtout. Il s’avère donc légitime
pour nos apprenants de chercher la facilité, avec un potentiel aussi pauvre et limité que
le leur ; auquel il faut se faire une raison d’y remédier le plus tôt possible, et le plus
efficacement possible si nous voulons qu’ils soient à même d’aborder le texte littéraire
le plus normalement du monde.

3-Qui est votre auteur préféré ? -Les sociétés de abeiles. –mon auteur préféré
est j. Michelet. –mon auteur préféré est charles perrault. –Mouloud Feraoun. –l’auteur
qui est peferé pour moi est : VICTOR HUGO et MOHAMED DIB. –L’historien
Mohfoud Kaddache. –Mouloud Feraoun. –Ahlem Mestghanemi. –victor hugo. –
Mouloud Feraoun. –Mon auteur préféré est victor hugo. –Mahfoud Khaddache. –j’aime

93
l’auteur Kateb yacine. –victor Hugo. –Emile Zola. Mohammad Dib. Ces réponses sont
très significatives sur les choix littéraires de nos apprenants ; et le fait de voir Victor
Hugo rafler le plus de voix n’est pas étonnant quand on sait que son nom se conjugue
avec tout le XIXème siècle littéraire avec ses multiples genres de la poésie au roman et
du pamphlet au théâtre. Mouloud Feraoun en deuxième place est somme toute logique,
peut être, parce que dans le trio Dib, Kateb et Feraoun, il fait figure de précurseur et
qu’il fut assassiné par l’OAS (les autres lui ont survécus). Mohammed Dib en troisième
position (ex aequo avec Kaddache) et Kateb Yacine en quatrième (à égalité avec
Mestghanemi, Zola, Perrault et Michelet), c’est très régulier comme choix, mais celui
de l’historien, spécialiste de l’Algérie antique, Mahfoud Kaddache, est cependant très
curieux, car quoi qu’on dise cet érudit reste méconnu dans nos écoles. Curieux, l’est
aussi le choix d’Ahlem Mestghanemi qui est, il faut le préciser, une romancière
arabophone dont les œuvres (des best sellers au demeurant) commencent tout juste à
être traduit en français. Néanmoins, il est très important de constater que, malgré ses
volumineux ouvrages, sur l’histoire de France notamment, l’historien Jules Michelet
puisse susciter l’intérêt de certains apprenants.

4-Quel est votre livre préféré ? -mon histoir préféré est le curbeau et le renarde.
–Le grand « Sbitar » (une contraction, peut être, de Grande maison et Dar Sbitar, ou
bien, un lapsus révélateur). –Les mésirables (l’erreur elle, n’est ni mesurable ni
désirable). –le petit l’oiseau. –Le fils du pauvre. –Mon livre préféré est les maisaraibles.
–le fils du pauvre. –les misirables. –Dakerate el jasade. –La terre et le sang. –Le
misirables. –le livre préféré pour moi est les miserables. est le grand Spetar. –Conset. –
mon livre préféré est recueil de poésie. –les contes. Mise à part les livres que nous
n’avons pas pu identifier : le petit l’oiseau – Conset, le roman en arabe de
Mestghanemi, mémoire du corps, et la généralité des réponses telles que : recueil de
poésie et les contes, il s’agit bien du roman qu’est le genre préféré des apprenants : les
Misérables de Hugo, la Grande maison de Dib, le Fils du pauvre et la Terre et le sang
de Feraoun…

5-Vous aimez plutôt la prose (textes) ou la poésie ? Pourquoi ? -je préfere le

texte parce qu’il mieux facille. –J’aime la prose. –la poésie. –j’aime la prose textes
parce elle est très faciles de comprendre. –j’aime la prose (textes) parce que les mots
dans le texte est très faciles et claires. –J’aime les textes parce qu’ils sont plus faciles
que la poésie. –la poésie parce que j’aime beaucoup. –J’aime les textes parce que les

94
textes plus facile par rapport la poésie. –j’adore le texte car une terminologie de
compréhension rapide. –j’aime les textes parce que je l’ai comprend bien. –j’aime les
textes parce que je l’ai comprend bien. –La prose, car ils sont faciles a comprendre. –
J’aime plutôt la prose (textes). –J’aime la poésie par ce que la poésie est créée avec un
rythme. –J’aimes les textes, parce que ils sont très facile dans la lectude. (Est-ce lecture
ou l’étude ? ou peut être les deux !) Trois élèves seulement affectionnent la poésie,
comme çà, ou bien, parce qu’elle a un rythme. Ces réponses nous confortent dans notre
postulat de croire que les apprenants dans leur majorité cherche la facilité, ce qui est à
leur portée, les textes en l’occurrence, expositifs et descriptifs si possible. Est-ce par
esprit scientifique ? Pur pragmatisme ? Intérêt utilitaire ? Ou bien, par paresse
intellectuelle ? Manque de motivations ? Imagination limitée et atrophiée ? Quoi que se
soient les raisons réelles, il est du ressort des enseignants d’en faire toute la lumière, et
surtout, essayer de les rapprocher de la littérature en général et de la poésie en
particulier.

6-Vous aimez les textes littéraires d’auteurs français ou bien ceux d’écrivains
Algériens d’expression française ? -J’aime les textes litteraires d’écrivains Algeriens
d’expression française. –Les écrivains Algériens d’éxpression Française. –j’aime les
textes littéraires d’auteurs Français. –D’abord j’aime les litteraires français. –Oui. –
J’aime les textes d’écrivains Algériens d’expression française. –J’aime les textes
littéraires d’auteurs Algériens d’expression français. –j’aime les textes littéraires
d’auteurs d’écrivains Algériens d’expression française. -J’aime les textes littéraire
d’écrivains Algériens d’expression Française. –J’aime les écrivains algériens. -j’aime
les textes littéraires d’écrivains Algériens d’expression Française. –d’auteur français. -
j’aime les textes littéraires d’écrivains Algériens d’expression Française. – Les textes
littéraires d’écrivains Algériens d’expression française. –J’aime les textes littéraires
ceux d’écrivains Algériens d’expression française. Seulement un cinquième des élèves
sondés aiment les textes littéraires d’auteurs français. Est-ce un signe de pur patriotisme
-voire même, chauvinisme algérien- ou bien d’identification ethnique et d’héritage
socioculturel commun ? Devrons-nous nous contenter du célèbre adage : des goûts et
des couleurs, il ne faut point disputer ? Ou bien, donner raison à Pascal : « Le cœur a
ses raisons, que la raison ne connait pas » ?

7-Quel est votre genre littéraire préféré ? Roman, théâtre, nouvelle,

poésie… ? Pourquoi ? -mon genre littéraire préféré est théâtre parce que la pièce de

95
théâtre se présente sous forme d’Actes et moi j’aime Act. –Théâtre, car s’est amusant en
lisant un texte de théâtre. –Théâtre parce que ils sont intéressant. –Roman parce que ils
sont intéressant. –votre genre littéraire préféré c’est le théâtre par ce qu’il fait raire. –
je préfére le théâtre. –nouvelle parce que j’aime pas le mode ancien. –genre littéraire
préféré est la nouvelle. –Je préfère le théâtre parce que il ya la virété par contre les
roman il compétant inréal. –Mon genre préféré est la nouvelle. –théâtre pour déffouler.
–Mon genre préféré est : les Roman. –J’ai préféré la nouvelle parce que : Beaucoup des
portes. –Théâtre parce que c’est le troisième l’art. –Roman car J’aime bien apprendre
les sitation et les proverbes. Nous voyons bien que le quatrième art l’emporte
facilement sur tout le reste, et que nos apprenants ne manquent, heureusement pas, de
fibre dramatique (comique plutôt que tragique). S’ils ne caressent pas le rêve d’une
carrière de dramaturges, celui de comédiens n’est absolument pas à exclure. La
nouvelle, parce qu’elle est plus courte sûrement, attire aussi nos élèves ; et même le
roman n’est pas en reste.

8-Vous aimez plus : A- la lecture B- l’écriture C- les deux ? Pourquoi ?

-La lecture pour savoir des nouveaux informations. –la lecture parce qu’il a été Bien
pour calmé le cerveau. –J’aime plus la lecture parce que : la lecture permet de
connaitre davantage de vocabulaire, et développer son sens de l’imagination. –J’aime
la lecture. –les deux pour enrichir mon vocabulaire. –J’aime la lecture parce qu’elle me
plait. –j’aime la lecture parce que elle donne beaucoup choses par example = la culture
dans tout les domain. –j’aime la lecture parce que on prendre des nouveau Mots. –
J’aime les deux parce que la lecture. –j’aime la lecture. –j’adore l’écriture car il vous
fait réfléchir vos sentiments intérieurs. –la lecture parce elle me soulage et elle
m’instruit et c’est un loisir. –La lecture parce que elle vous fait réfléchir bien et elle me
soulage. –Les deux, pour savoir des nouvelles choses. –J’aime plus la lecture parce
qu’elle nous aide a trouver le vrai dans notre vie. Plus des deux tiers des élèves aiment
plutôt la lecture pour les raisons que l’on sait, un cinquième seulement, s’intéressent aux
deux, et uniquement un seul élève adore l’écriture. Encore un signe de la tendance vers
la facilité, ancré très profondément dans l’esprit nos apprenants, et qu’il nous tarde de
voir changer et évoluer vers plus d’efforts et d’implication de leur part. Il est grand
temps donc, de les initier à l’écriture. Pour revenir à la lecture, il est très intéressant de
voir comment ces apprenants l’abordent, une fois en classe de terminale. Dans un article
paru dans le quotidien El Watan du 22 juillet 2015, sous le titre : Niveau scolaire des

96
élèves du secondaire, le sévère constat du CLA (Conseil des Lycées d’Algérie), signé
par Nadir Iddir, il est constaté que : « En lecture, l’enquête menée auprès des élèves de
terminale sur le nombre de livres lus montre que 80 % d’entre eux n’ont lu aucun livre,
10 % en ont lu moins de 5, 6 % ont lu entre 5 et 10 et 4 % en ont lu plus de 10. » 88

9-Quel est le moment le plus propice à la lecture ? A- la nuit B- de bon

matin C- l’après-midi E- en voyage ? Pourquoi ? Le moment le plus propice à
la lecture est en voyage pour perder le temps. –la nuit, pour avoir sommeil. –La nuit
elle me relaxé. –la nuit elle me soulage…-le moment le plus propice à la lecture c’est la
nuit par ce qu’il permet de comprendre les informations. –la nuit parce que ces facile
pour moi. –la nuit parce que j’aime beaucoup la lecture en calme et sans bruit pour
mieux comprendre le texte que je suis entrain de lire. –le moment le plus propice à la
lecture A la nuit parce que dans la nuit Elle est le calme. –le moment le plus propice à
la lecture c’est l’après midi pour reposé. –le moment le plus propice à la lecture est la
nuit parcequ’elle est un bon moment. –l’après midi parce qu’il du calme. –le moment le
plus propice à la lecture est l’après midi. –le moment le plus propice à la lecture la nuit
car il est beaucoup de calmes. –la nuit parce que après vaus je dormire. –La nuit parce
que ya du calme. La plupart des élèves optent pour la nuit, pour le calme, le vide, le
sommeil…La nuit porte conseil, comme on dit. Trois sondés penchent pour l’après
midi, et un seul pense que c’est pendant le voyage pour tuer le temps. Personne n’a
évoqué le matin, de bonne heure, ce qui est révélateur des mœurs de lecture chez nos
apprenants.

10-La littérature est pour vous : A- utile B- nécessaire C- indispensable

E- superflue (secondaire, pas très importante) ? Pourquoi ? -nécessaire. –
nécessaire parce que été importance pour la vie. –la littérature est pour moi nécessaire
parce que elle l’aid nous pour cultevé. –La littérature pour moi est indispensable. –
nécessaire. –la lecture pour moi est naicessaire parce qu’elle me donne la culture. –la
littérature c’est pour moi necessaire parce que c’est mon choix. –la littérature est pour
moi A nécessaire parce que dans cette temps la langue française on la besoin. –la
littérature pour moi c’est nécessaire parce que les langues nous aides quand on fait un
voyage ou mème dans notre vie quotidienne. –nécessaire. –la littérature pour moi est

88
Nadir Iddir, Niveau scolaire des élèves du secondaire, le sévère constat du CLA, article d’El Watan du
mercredi 22 juillet 2015, p.5.

97
utile car elle permet de culture humaine. –utile. –utile parce qu’elle permet de culture
humaine. –superflue, car elle est ennuiante. –La littérature est pour moi utile pour
cultiver. La majorité affirment que la littérature est nécessaire parce qu’elle nous cultive
et nous aide dans la vie ; quatre, cependant, pensent qu’elle est utile, pour les mêmes
raisons. Néanmoins, deux avis de deux apprenants nous laissent perplexes, parce qu’ils
sont aux antipodes l’un de l’autre, l’un avance que la littérature est indispensable,
l’autre prétend qu’elle est superflue parce qu’ennuyante. Plus que jamais donc, tous les
goûts sont dans la nature.

Pour clore ce chapitre, nous reprendrons le même article cité plus haut, le
journaliste est catégorique : « L’enquête, menée auprès des enseignants de la matière
dans le cycle secondaire, fait ressortir que 70 % des élèves sont faibles, 20 % sont
moyens et 10 % sont bons. » 89 Il continue plus loin :

Le système d’évaluation actuel est aussi critiqué : « L’accumulation des contrôles,

des notes et des bulletins remis à des moments bien précis de l’année scolaire
accablent et épuisent l’apprenant. » L’introduction hâtive de l’approche par
compétences dans le système éducatif algérien et la mise en place de tous les
moyens pour sa réussite « n’ont pas porté leurs fruits ; au contraire ils ont
contribué à son échec ». 90

89
Ibid.
90
Ibid.

98
 CONCLUSION

Ce mémoire intitulé : L’apport des textes littéraires dans l’enseignement /

apprentissage du FLE en classe de 2ème AS, est une esquisse, un essai –encore un de
plus- de recherche sur la place du texte dit littéraire dans cette classe charnière de la
deuxième année de l’enseignement secondaire. Classe charnière parce que représentant
un tremplin entre l’accès de l’apprenant au lycée pour la première fois en première
année et son départ de ce même lycée après la terminale, avec l’obtention du
baccalauréat afin de décrocher le billet pour accéder à l’université. C’est donc au cours
de cette deuxième année que tout se joue, et en particulier, en ce qui nous concerne, le
processus didactique de l’enseignement / apprentissage du français langue étrangère.

L’acquisition d’une langue étrangère n’est pas une sinécure, cela nécessite un
travail de longue haleine des deux parts : enseignants et apprenants ensemble, main
dans la main pour parcourir ce long et tortueux chemin. Si ce processus commence à
l’école fondamentale et s’affermit au moyen, c’est incontestablement dans le secondaire
qu’il prend du relief et acquiert ses lettres de noblesses. Ceci est pour l’enseignement en
général, pour ce qui est des langues étrangères dans l’ensemble, il faut savoir que cela
devient un petit peu plus ardu, et pour cause, chaque langue véhicule une culture propre
à son monde et à sa communauté, quoi de plus naturel ; et pour s’imprégner de cette
langue, le français en l’occurrence, il nous faut s’acclimater à ce monde et à ces
particularités, et c’est ici que les choses se compliquent. Pour nos apprenants, il s’agit
de curiosités langagières complètement différentes de sa langue maternelle ; il incombe
donc à l’enseignant de les y introduire, pas à pas, étape par étape, mais sûrement,
comme le dit si bien le proverbe italien Chi va piano va sano e chi va sano va lontano,
qui va doucement, va sûrement, et qui va sûrement, va loin.

La langue est donc étroitement liée à une culture, elle en est même le miroir qui la
réfléchit au monde ; et l’un des incontournables outils pour ce faire est la littérature. Si
l’anglais est devenu la première langue internationale, n’est-ce pas aussi grâce à la
littérature ? Anglaise, Britannique, voire d’expression anglaise. De Shakespeare,
Dickens, Hemingway, Kipling, Joyce, Faulkner, Orwell, Tagore, et Conrad aux Beatles
(chansons = poèmes = littérature). N’a-t-on pas nommé le premier squelette hominidé
découvert en Afrique, Lucy d’après leur chanson Lucy in the sky with diamonds, et

99
envoyé un de leurs disques dans l’espace, au cas où il y aurait une vie extraterrestre,
pour qu’on puisse communiquer avec, en anglais. Le Latin, n’a-t-il pas disparu faute de
nouvelles littératures latines, lorsque ses grands auteurs se sont subitement mis à écrire
dans leurs langues respectives : Dante, l’Arioste, Boccace et Pétrarque en italien,
Chaucer et Wycliffe en anglais, Brant et Luther en allemand, Chrétien de Troyes et
Rutebeuf en français…Que serait la langue arabe sans la poésie arabe classique de la
Djahilia et ses Muallaqat, par exemple ; le grec ancien sans l’Iliade et l’Odyssée
d’Homère. Sans la littérature, la langue serait amoindrie d’un très grand nombre de
noms communs issus de noms propres, inventés par ou grâce à la littérature : un
polichinelle, un don juan, un tartuffe, un gavroche, une lolita, un arlequin…Des
adjectifs : cornélien, racinien, machiavélique, titanesque, herculéen, lilliputien,
narcissique…Des noms : bovarysme, surréalisme, dadaïsme, machiavélisme…Il n’est
incontestablement pas question ici, de plaider la cause de la littérature en elle-même, car
elle n’en a pas besoin, ce qui, par contre, est nécessaire c’est mettre en exergue le lien
qui la rattache à la langue. Il ne peut y avoir un enseignement/apprentissage d’une
langue, le français encore plus, sans l’implication de la littérature ; c’en est une
condition sine qua non.

Maintenant, pour passer à notre sujet de recherche dans cette étude, qu’est l’apport
des textes littéraires dans le processus d’enseignement/apprentissage du FLE en classe
de 2ème année AS, nous avouerons qu’il y a un énorme fossé entre les deux chapitres de
notre travail, et pour cause : dans le premier volet, Didactique de la littérature, supposé
être théorique, tout va bien ou comme le dit si bien Leibniz (le Pangloss du Candide de
Voltaire), Tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles. Les choses se
compliquent dans le second volet, L’enseignement/apprentissage des textes littéraires en
FLE, classe de 2ème AS Langues, et particulièrement aux questionnaires. Il y a loin de la
coupe aux lèvres, disait Alfred de Musset, et bien, il ne croyait pas si bien dire ; au
questionnaire d’enquête destiné aux apprenants de la 2ème AS, nous découvrons que ce
que ce qui se présente comme FLE pour la communauté enseignante est FLOU et risque
sincèrement de virer au FLEAU, tant les réponses, enfin, la façon de répondre,
l’écriture, les innombrables fautes de tout acabit, sont édifiantes. Il y a péril en la
demeure (nous profiterons de cette occasion pour préciser que demeure signifie
attardement et non pas foyer), il faut tout reconsidérer : l’examen de passage du BEF, le
passage de la 1ère à la 2ème année, en ce qui concerne les épreuves de français, parce que

100
avoir des éléments pareils avec ce niveau en français en 2ème AS, ça craint ; à tel point
qu’il n’est plus question d’apprécier ce genre littéraire ou cet autre, mais vraiment,
comment écrire une phrase lisible, compréhensible, cohérente, et surtout logique, avec
sujet – verbe – complément sans erreurs grammaticales, syntaxiques, lexicales,
orthographiques et vocabulaires. En 2ème année, bientôt, en terminale, et pourquoi pas à
l’université en LMD de français, avec ce même niveau ; il y a de quoi sonner le glas de
l’enseignement/apprentissage du FLE et faire retourner dans leurs tombes, Voltaire,
Hugo, Aragon, Camus, Kateb, Dib et les autres. Il faut repenser, à notre humble avis et
après l’amer constat que nous avons fait de la situation, le processus de
l’enseignement/apprentissage du FLE avec une vision plus novatrice, de nouvelles
perspectives, des moyens et approches plus performants et surtout plus stricts et
intraitables envers les apprenants. Quand nous aurons atteint ce stade, nous penserons
alors aux choix des textes littéraires pour nos apprenants de demain, qui seront, nous
l’espérons, plus performants et plus à même d’apprécier un texte littéraire, d’en discuter
les contours avec esprit et pertinence ; mais pour y parvenir, il faut avoir soi-même cette
fibre littéraire, qui nait avec la lecture et vit et s’épanouit avec l’écriture.

101
 BIBLIOGRAPHIE

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MANUELS SCOLAIRES :

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Alger, 1985.

ARTICLES :

Iddir, Nadir, Niveau scolaire des élèves du secondaire, le sévère constat du CLA, article
d’El Watan du mercredi 22 juillet 2015, p.5.

107
ANNEXE 1
 ANNEXE 2

QUESTIONNAIRE D’ENQUETE DESTINE AUX ENSEIGNANTS

DE 2 ème AS, FILIERE : LETTRES ET LANGUES ETRANGERES

Etablissement :

Age :
Sexe : M - F
Expérience professionnelle :
Niveau d’études :
Autres :

Question n ° 1 : Utilisez-vous le manuel scolaire de l’Institut Pédagogique National,

intégralement, partiellement, jamais ? Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 2 : Parmi les textes proposés dans le manuel scolaire, lesquels préférez-
vous ?

1- 2- 3- 4-

5- 6- 7-

Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 3 : Ces textes sont-ils tous à la portée de vos apprenants ? Oui - Non.

Pourquoi ?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 4 : Quels sont les textes que vous privilégiez le plus ? Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 5 : Les textes proposés dans le manuel de lecture sont-ils, selon vous,
adaptés à l’apprentissage de la lecture ? Oui - Non. Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 6 : Qu’est ce qu’un texte littéraire pour vous ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 7 : Quelle est, selon vous, la finalité d’un texte littéraire ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 8 : Pensez-vous que le manuel scolaire est en accordance avec le

programme annuel ? C’est-à-dire qu’ils se complètent ? Oui - Non. Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 9 : Si vous devez choisir des textes, quels auteurs français et /ou
d’expression française proposeriez-vous à vos apprenants ? Pourquoi ?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 10 : Que pensez-vous de la fiche de lecture proposée par la tutelle, et du

choix des œuvres réservées à la 2 ème AS ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 11 : Selon vous, qu’est-ce qu’une unité didactique réussie ? Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 12 : Que manque-t-il aux unités didactiques proposées dans le programme

? Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 13 : Quel genre littéraire vous parait-il le plus approprié à vos

apprenants ? Roman, théâtre, nouvelle, poésie… ? Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 14 : Qu’entendez-vous par lecture, écriture, réécriture ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………
Question n ° 15 : Quel est l’apport, selon vous, des textes littéraires dans
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Merci.
 ANNEXE 3

QUESTIONNAIRE D’ENQUETE DESTINE AUX ELEVES DE 2

ème AS, FILIERE : LETTRES ET LANGUES ETRANGERES

Etablissement :

Age :
Sexe : M - F
Lieu de naissance :

Profession des parents : Père : Mère :

Question n ° 1 : Aimez-vous la littérature ? Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…….......

Question n ° 2 : Parmi les textes proposés dans le manuel scolaire, lesquels préférez-
vous ?

1- 2- 3-

4- 5-

Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………….

Question n ° 3 : Qui est votre auteur préféré ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 4 : Quel est votre livre préféré ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 5 : Vous aimez plutôt la prose (textes) ou la poésie ? Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 6 : Vous aimez les textes littéraires d’auteurs français ou bien ceux
d’écrivains Algériens d’expression française ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………….

Question n ° 7 : Quel est votre genre littéraire préféré ? Roman, théâtre, nouvelle,
poésie… ? Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 8 : Vous aimez plus : A- la lecture B- l’écriture C- les deux ?

Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Question n ° 9 : Quel est le moment le plus propice à la lecture ? A- la nuit B- de

bon matin C- l’après-midi E- en voyage ? Pourquoi ?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………….

Question n ° 10 : La littérature est pour vous : A- utile B- nécessaire C-

indispensable E- superflue (secondaire, pas très importante) ? Pourquoi ?

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………

Merci.
ANNEXE 4
ANNEXE 5