Thèse

THÈSE
En vue de l'obtention du
DOCTORAT DE L’UNIVERSITÉ DE TOULOUSE

Délivré par l'Université Toulouse III - Paul Sabatier
Discipline: Neuropsychologie
Présentée et soutenue par Rodolphe Nenert

31 Mars 2010
La dyslexie développementale chez l'enfant : Comparaison de rééducations

en imagerie par résonance magnétique fonctionnelle et étude du déficit
auditif préattentif à l'aide de l'électroencéphalographie
JURY
Yves Chaix, INSERM, Université de Toulouse (Examinateur)
Pierre Celsis, INSERM, Université de Toulouse (Examinateur)
Jean-François Demonet, INSERM, Université de Toulouse (Co-Directeur)
Scania De Schonen, CNRS, Université Paris Diderot (Co-Directeur)
Nicole Bruneau, INSERM, Université François Rabelais, Tours (Rapporteur)
Catherine Liegeois-Chauvel, INSERM, Marseille (Rapporteur)
Nom
Ecole doctorale : Clesco
Unité de recherche : Inserm U825 et CNRS U8158
Directeur(s) de Thèse : Scania de Schonen et Jean-François Demonet
L’inventeur des dédicaces n’a pu être qu’un mendiant.
— Antoine Furetière (1619 – 1688)
Je dédie le présent travail de thèse à Claire W. Puisse ton souvenir

rester toujours.
RESUMÉ
La dyslexie développementale peut se définir comme étant un trouble

de l’apprentissage de la lecture survenant en dépit d’une intelligence
normale, de l’absence de troubles sensoriels ou neurologiques, d’une
instruction scolaire adéquate, d’opportunités socio-culturelles suffi-
santes ; en outre, elle dépend d’une perturbation d’aptitudes cognitives
fondamentales souvent d’origines constitutionnelles. Environ 4% à 8%
des enfants souffriraient d’un tel trouble. Au sein du présent travail de
thèse, nous avons dans un premier temps comparé les effets de trois
rééducations différentes (Sémiophonie, Parole ralentie et classique) en
comportemental et en imagerie cérébrale. Il fut montré une absence
de différences d’effets entre ces trois rééducation, malgré un bénéfice
commun, ainsi que des modifications d’activités cérébrales communes.
La deuxième partie est consacrée à l’étude du déficit auditif pré-attentif,
cette étude s’inscrivant dans le vaste projet européen Neurodys. La
Mismatch Negativity obtenue avec des voyelles de différentes natio-
nalités (Français, Finnois, Hongrois et Allemand), fut comparée entre
enfants dyslexiques et enfants normo-lecteurs. Il fut montré que des
corrélations entre le niveau de lecture et le traitement des voyelles
corroborent l’hypothèse d’un traitement allophonique du langage chez
les enfants dyslexiques.
v
Chacune de nos lectures laisse une graine qui germe.
— Jules Renard
REMERCIEMENTS
Je remercie tout d’abord mes parents sans qui je n’existerais pas.
Merci à mes deux directeurs de thèse de m’avoir supporté pendant

ces longues années.
Merci ensuite à tous les étudiants de l’unité Inserm 825 (Déborah,

Sébastien, Estelle, Olivier, Julien, Laure, ...) qui ont dû supporter mes
blagues douteuses (mais toujours drôles) et tout particulièrement à
Stéphanie pour ces longues heures d’avion, Mélanie d’avoir contribué à
sauver mon post-doc, celles et ceux qui ont partagé mon bureau (dieu
leur vienne en aide).
Merci au personnel de l’unité, Nicolas pour ces longues heures de

discussions théoriques, Florent pour ses explications "parfois" incom-
préhensibles, Chantal pour m’avoir appris la négociation, Arnaud pour
nous avoir fait tant rigolé, Irène et Martine, nexus administratifs de
l’unité.
Merci à la communauté scientifique féminine de grenoble.
Merci enfin à Demet de m’avoir ouvert les portes d’un avenir radieux
dans ce monde merveilleux peuplé de Bisounours, de dauphins, de
beauté et de poésie, je veux bien sûr parler de la recherche.
Come mothers and fathers,

Throughout the land
And don’t criticize
What you can’t understand.
Your sons and your daughters
Are beyond your command,
Your old road is
Rapidly aging.
Please get out of the new one
If you can’t lend your hand,
For the times they are a-changin’.
Bob Dylan.
vii
TA B L E D E S M AT I È R E S
i etat de l’art 1
1 la dyslexie développementale 3
1.1 Introduction 3
1.1.1 Historique 3
1.1.2 Définitions 4
1.2 Étiologie 5
1.2.1 Le diagnostic 5
1.2.2 Les différents types de dyslexie 6
1.2.3 Les troubles associés 12
1.3 Hypothèses sur les déficits cognitifs à l’origine de la
dyslexie 14
1.3.1 Un déficit phonologique prépondérant 14
1.3.2 L’hypothèse des troubles du traitement des infor-
mations auditives 16
1.3.3 Troubles visuels 19
1.3.4 Troubles de la coordination motrice et de la mé-
moire procédurale 23
1.3.5 L’hypothèse du déficit d’ancrage, vers une unifi-
cation ? 24
1.4 Une origine biologique 27
1.4.1 Évidences anatomiques 27
1.4.2 Le fonctionnement du cerveau dyslexique 29
1.5 Programmes d’intervention dans les dyslexies de déve-
loppement 34
1.5.1 Études comportementales 34
1.5.2 Les apports de l’imagerie fonctionnelle à l’évalua-
tion des thérapies 40
ii etude 1 : comparaison de rééducations chez l’en-

fant atteint de dyslexie développementale : étude
comportementale et en imagerie par résonance ma-
gnétique fonctionnelle. 47
2 etude1 : problématique 49
2.1 Introduction 49
2.2 Contexte théorique comportemental 50
2.2.1 But de l’étude 51
2.2.2 Rééducation par parole modifiée 51
2.2.3 La sémiophonie 51
2.2.4 La rééducation standard 54
2.3 Contexte théorique en imagerie cérébrale 54
3 etude 1 : méthodologie utilisée 57
3.1 Sujets recrutés 57
3.2 Procédure comportementale 59
3.2.1 Pré et post-test 59
3.2.2 Les programmes de rééducation 60
3.3 Procédure d’imagerie 65
4 etude 1 :résultats 71
4.1 Résultats comportementaux 71
ix
x table des matières
4.1.1Analyse des tâches de lecture en fonction de la

fréquence des mots 73
4.1.2 Analyse des tâches de lecture en fonction de la
régularité des mots 74
4.1.3 Analyse des tâches de répétition immédiate de
non-mots 76
4.1.4 Analyses des tâches métaphonologiques 76
4.1.5 Bilan des analyses de tâches 78
4.1.6 Le rôle de l’école et de la maturation 79
4.1.7 Étude de l’effet test-retest 82
4.2 Résultats en imagerie cérébrale 83
4.2.1 Analyse en Voxel-based 83
4.2.2 Analyse en composantes indépendantes des acti-
vations cérébrales 86
4.2.3 Corrélations entre les activations cérébrales et les
résultats comportementaux 91
5 etude 1 :discussions et conclusions 95
5.1 Résultats comportementaux 95
5.2 Résultats en imagerie cérébrale 97
5.3 Conclusion générale 101
iii etude 2 : le déficit auditif pré-attentif chez l’en-

fant dyslexique, étude de la mismatch negativity
provoquée par des voyelles européennes. 103
6 etude 2 : problématique 105
6.1 Introduction 105
6.2 Arrière-plan théorique 106
7 etude 2 : méthodologie utilisée 111
7.1 Les participants de l’étude 111
7.2 Les différents stimuli utilisés 111
7.3 Procédure expérimentale 113
7.4 Enregistrement des potentiels évoqués 114
7.5 Analyses 115
8 etude 2 : résultats 117
8.1 Analyse des stimuli Standards VS stimuli Déviants 117
8.2 Analyse des caractéristiques de la MMN 119
8.2.1 Comparaison de l’amplitude du pic entre dys-
lexiques et contrôles 120
8.2.2 Comparaison de la latence du pic entre dyslexiques
et contrôles 120
8.3 Corrélation entre la MMN et les habiletés métaphonolo-
giques 122
9 etude 2 :discussions et conclusions 125
9.1 Analyses statistiques sur l’amplitude et la latence du pic
MMN 125
9.2 Analyse par fenêtre temporelle 126
9.3 Analyses en corrélation 128
9.4 Conclusion 129
10 conclusion et perspectives 131
iv appendices 133
a l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle 135
a.1 L’imagerie par résonance magnétique 135
a.1.1 Introduction aux images numériques 136
table des matières xi
a.1.2 L’aimantation 138

a.1.3 La résonance 138
a.1.4 La relaxation 139
a.2 L’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle 141
a.2.1 Les bases neurophysiologiques du signal en IRMf 142
a.2.2 La résolution temporelle de l’IRMf 145
a.2.3 La résolution spatiale de l’IRMf 145
a.2.4 L’amplitude des signaux d’activation en IRMf 146
a.3 La mise en oeuvre d’un protocole expérimental en IRMf 146
a.3.1 Les protocoles expérimentaux 146
a.3.2 Les contraintes expérimentales 148
a.3.3 Les acquisitions d’images anatomiques complé-
mentaires aux images fonctionnelles 149
a.4 L’analyse des données en IRMf 149
a.4.1 Pré-traitements 149
a.4.2 Normalisation 150
a.4.3 Analyses statistiques 150
b les potentiels évoqués 153
b.1 Enregistrement des différences de potentiel 153
b.1.1 Les électrodes 153
b.1.2 La référence 154
b.1.3 L’amplification du signal 155
b.1.4 Le filtrage 155
b.1.5 L’enregistrement 155
b.2 Les potentiels évoqués 155
b.2.1 Traitements préliminaires 156
b.2.2 Obtention des potentiels évoqués 156
b.2.3 Visualisation des potentiels évoqués 157
b.3 Analyses statistiques 157
b.3.1 Comparaison de latences et d’amplitudes de pics 157
b.3.2 Tests t en séries appariées 158
c article publié 159
bibliographie 181
TA B L E D E S F I G U R E S
Fig. 1 Modèle de lecture à double voie de Coltheart. 7

Fig. 2 Test de perception catégorielle chez un adulte
normo-lecteur et chez un enfant dyslexique 18
Fig. 3 L’incapacité à ancrer le stimulus de référence
(tiré de Ahissar [6]). A gauche, on soumet des
paires de sons de fréquences différentes à des su-
jet contrôles (en blanc) et dyslexiques (en rouge).
Leur performance à rapporter le son le plus aigu
est équivalente. A droite, chaque paire est compo-
sée d’un son aléatoire plus un son référence fixe.
On peut voir que la performance des contrôles
s’améliore grandement alors que celles des dys-
lexiques est mauvaise. 25
Fig. 4 Cartes fonctionnelles des 5 tâches en IRMf 93
Fig. 5 Images des activations obtenues par l’analyse en
composantes indépendantes 94
Fig. 6 Le spectre sonore des stimuli verbaux utilisés en
EEG 113
Fig. 7 Le spectre sonore des stimuli verbaux utilisés en
EEG 114
Fig. 8 Courbes EEG des sons standards et déviants pour
chaque groupe 117
Fig. 9 Courbes EEG des MMN pour chaque stimulus 119
Fig. 10 Amplitudes des pics Mismatch Negativity (MMN)
pour chaque stimuli, pour chaque électrode, pour
le groupe contrôle. 121
Fig. 11 Latences des pics MMN pour chaque stimuli, pour
chaque électrode, pour le groupe contrôle. 122
Fig. 12 Exemple d’image obtenue par tractographie IRM 136
Fig. 13 Exemple d’image par angiographie IRM 137
Fig. 14 Exemple d’image par spectroscopie IRM 138
Fig. 15 Exemple d’image IRM de perfusion 139
Fig. 16 Moment magnétique résultant d’un ensemble de
spins placés dans un champ magnétique 140
Fig. 17 Aimant et antenne utilisés pour l’acquisition d’images
IRM du cerveau 141
Fig. 18 Les différentes phases de la réponse vasculaire
lors d’une activation cérébrale 143
Fig. 19 Décours temporel de la réponse hémodynamique 144
Fig. 20 Paradigmes bloc et événementiel en IRMf 148
Fig. 21 Modèles d’électrode utilisés en EEG 154
xii
Liste des tableaux xiii
Fig. 22 Modèles d’électrode utilisés en EEG 157
L I S T E D E S TA B L E A U X
Tab. 1 Caractéristiques des groupes groupes d’enfants

dyslexiques (Étude en IRMf) 58
Tab. 2 Échantillon d’exercices de la rééducation stan-
dard 64
Tab. 3 Mots utilisés en tâche de lecture en IRMf 67
Tab. 4 Mots irréguliers utilisés en tâche de lecture en
IRMf 68
Tab. 5 Pseudo-mots utilisés en tâche de lecture en IRMf 68
Tab. 6 Sons utilisés en tâche de discrimination auditive
en IRMf 69
Tab. 7 Mots utilisés en tâche de rimes en IRMf 69
Tab. 8 Moyenne des scores de la batterie BELEC 72
Tab. 9 Scores de lecture selon la fréquence des mots 75
Tab. 10 Scores de lecture selon la régularité des mots 75
Tab. 11 Scores aux tâches de répétition de non-mots 76
Tab. 12 Scores aux tâches de métaphonologie 78
Tab. 13 Scores aux tâches de métaphonologie(suite) 79
Tab. 14 Table des clusters pour les tâches de lecture en
IRMf, toutes rééducations confondues. 84
Tab. 15 Table des clusters pour les tâches de discrimina-
tion de sons et détection de rimes en IRMf, toutes
rééducations confondues. 85
Tab. 16 Activations trouvées avant rééducation en analyse
par composantes indépendantes 87
par composantes indépendantes (suite) 88
par composantes indépendantes(suite 2) 89
Tab. 19 Caractéristiques des sujets de l’étude EEG 112
Tab. 20 Fréquence des formants des stimuli utilisés dans
l’étude EEG 112
Tab. 21 Fenêtres de différences significatives entre stan-
dard et déviant 118
Tab. 22 Corrélations entre MMN et scores métaphonolo-
giques, groupe dyslexique. 123
Tab. 23 Corrélations entre MMN et scores métaphonolo-
giques, groupe contrôle. 123
Tab. 24 Examples de valeurs de densité de protons 142
ACRONYMES
ACI Analyse en Composantes Indépendantes

ACP Anaylse en Composantes Principales
ADHD Attention-Deficit Hyperactivity Disorder
API Association de Posturologie Internationale
ATNR Asymmetrical Tonic Neck Reflex
BA Brodman Area
BOLD Blood Oxygen Level Dependant
DS Déviation Standard
EEG Electro-Encéphalographie
EP Embedded Phonics
FFW FastForword
HRF Hemodynamic response function
IRM Imagerie par Résonance Magnétique
IRMf Imagerie par Résonance Magnétique fonctionnelle
LIPS Lindamood Phoneme Sequencing Program for Reading,
Spelling, and Speech
LLI Language Learning Impairment
MEG Magnéto-Encéphalographie
Mod Entraînement par parole modifiée
MMN Mismatch Negativity
RDK Random Dot Kinetogram
RMN Résonance Magnétique Nucléaire
ROI Region Of Interest
Sem Sémiophonie
Stand Entraînement Standard
TDAH Trouble Déficit de l’Attention avec Hyperactivité
TEP Tomographie par Emission de Positons
TLO Trouble du Langage Oral
TRIA Traitement Rapide des Informations Auditives
VOT Voice Onset Time
xiv
INTRODUCTION GÉNÉRALE
D’après l’Académie Française, la lecture peut être définit comme le

fait de reconnaître, en les parcourant des yeux, les signes graphiques
qui transcrivent une langue, les sons auxquels ils correspondent ou les
combinaisons qu’ils forment, de manière à saisir leur sens. (Le braille
peut être apparemment considéré comme une lecture des yeux indi-
recte). Nul ne doute que depuis que l’homme a voulu transmettre du
sens au travers de signes écrits, certains ont éprouvé des difficultés à
comprendre ces signes. Pourtant, pour le lecteur moderne averti, lire
un texte parait extrêmement simple, et devient même par moment
quasiment automatique. Dès lors, il est aisé de comprendre que l’étude
de ce processus (si simple en apparence et qui apparaît tellement com-
plexe lorsqu’on essaye d’en effleurer le fonctionnement), ainsi que des
pathologies associées, ait pu intéresser des générations de chercheurs.
Il est donc aussi naturel que ces mêmes chercheurs, se soient beaucoup
intéressés à la genèse de la lecture, c’est-à-dire son apprentissage chez
l’enfant.
Les progrès récents en Neurosciences ont permis de rendre visible

l’activité cérébrale constitutive de la lecture. Toutes ces études ont per-
mis la création d’un savoir neurobiologique intégrant des connaissances
provenant de divers domaines tels que la linguistique, la psychologie
développementale, la neurologie, la génétique, l’épidémiologie, ainsi
que l’éducation. Les perspectives qui ressortent d’une telle intégra-
tion multi-niveau, en particulier au niveau des processus attentionnels
permettant de déchiffrer les codes lus, suggèrent de nouvelles voies
d’exploration scientifique et peut-être de nouvelles thérapies et straté-
gies permettant d’améliorer la lecture. Si l’on reprend la définition de
la lecture par l’Académie Française, on se rend compte que plusieurs
sortes de dysfonctionnements peuvent être impliquées dans les diffi-
cultés à déchiffrer le langage écrit. Bien qu’étant normalement vus, la
reconnaissance des signes peut être atteinte . Le parcourt des yeux des
dits signes peut-être également une source de difficultés. Enfin, si la
reconnaissance des sons d’une langue donnée est altérée, le processus
de lecture peut également être perturbé.
L’apprentissage de la lecture est une étape fondamentale de l’édu-

cation de l’enfant dans nos cultures et est devenu un facteur environ-
nemental contribuant à orienter le développement cérébral de l’enfant.
Cela se fait grâce à la participation de nombreux réseaux cognitifs
travaillant de concert afin de permettre à l’enfant de développer de
nouvelles aptitudes. La majeure partie des enfants apprennent à lire
et à écrire et parviennent à un niveau d’habileté suffisant. Cependant,
une partie non négligeable d’entre eux (entre 4% et 9%), se révèle avoir
de sévères problèmes dans ce domaine [267]. Une majeure partie de ces
enfants sont dyslexiques. Selon l’expertise collective de l’Inserm (2007),
ce trouble spécifique de l’apprentissage du langage écrit toucherait au
minimum 3% à 5 % des enfants de 10 ans. Même pour les chiffres les
plus optimistes, l’incidence de la dyslexie dépasse celles, cumulées, du
retard mental, de l’infirmité motrice cérébrale et de l’épilepsie ; à ce
xv
xvi introduction générale
titre déjà, elle représente un problème majeur de santé publique.
Un enfant atteint de dyslexie va spontanément tenter (consciemment

ou pas) de mettre en place des stratégies compensatoires, mais en
général, ce processus est très difficile, voire impossible dans certains
cas. Il est donc nécessaire d’aider ces enfants à l’aide de rééducations
spécifiques, dont l’élaboration et l’efficacité se trouvent freinées par la
grande hétérogénéité des phénotypes rencontrés chez les personnes
dyslexiques. La neuroimagerie fonctionnelle pourrait permettre de pal-
lier cette difficulté en essayant d’une part, d’établir des liens entre
les profils comportementaux et les patterns d’activation cérébrale au
cours de la lecture, et d’autre part en observant les changements de ces
patterns et de ces comportements suite à un type de rééducation, afin
d’estimer quelle serait la meilleure rééducation possible pour un indi-
vidu présentant un couple pattern cérébral-comportement particulier.
Je vais ici décrire le travail de thèse réalisé au sein du Laboratoire

psychologie de la perception (CNRS UMR 8158) de Paris V et de l’unité
INSERM 825 (Imagerie cérébrale et handicaps neurologiques) de l’hôpi-
tal de Purpan, Toulouse. La première partie sera dédiée à la présentation
d’une revue de la littérature concernant la dyslexie ainsi que ses sous-
types potentiellement identifiables, en résumant les différentes théories
sous-jacentes, ainsi que leurs corrélas neuronaux. La seconde partie
concerne le premier des deux projets de recherche auxquels j’ai parti-
cipé, et qui a pour but la comparaison de trois méthodes de rééducation
appliquées à des enfants atteints de dyslexie développementale. Cette
comparaison fût effectuée à l’aide d’une batterie de tests comportemen-
taux (Belec) et également par l’utilisation de l’Imagerie par Résonance
Magnétique fonctionnelle (IRMf). J’énoncerai d’abord les problématiques
issues de la littérature puis je décrirai les méthodes utilisées ainsi que
les résultats correspondants. Je conclurai ensuite sur les résultats et
perspectives de cette étude. Le deuxième projet de recherche sur lequel
j’ai travaillé sera l’objet de la troisième partie de la présente thèse. Ce
projet a pour but l’étude des probables déficits auditifs pré-attentifs
chez les enfants dyslexiques. Dans la quatrième et dernière partie de
la thèse , je ferai une synthèse des principaux résultats et je décrirai
en quoi ils permettent d’améliorer notre compréhension de la dyslexie
développementale ainsi que ses possibilités de rééducation. Je conclurai
enfin, en proposant quelques perspectives de recherche.
J’ai également participé à un troisième projet de recherche, qui avait
pour but d’étudier l’effet de deux rééducations (phonologique et visuo-
attentionelle) en protocole croisé sur des enfants dyslexiques. Cette
recherche ayant déjà fait l’objet d’une thèse de Doctorat [138], elle ne
sera pas détaillée ici.
Toutefois, la publication scientifique qui découle de ce projet est fournie
en Annexe C (page 159). Cet article sera prochainement publié dans la
revue "Behavioral Neurology" (http ://www.iospress.nl).
Première partie
E TAT D E L’ A R T
L A D Y S L E X I E D É V E L O P P E M E N TA L E 1
Dans ce chapitre, nous proposons un état de l’art sur la dyslexie
développementale. Sans avoir la prétention d’être complet, il contient On peut également
cependant les idées et théories majeures communément utilisées dans la parler de dyslexie de
développement
recherche actuelle, et se veut ouvert. Un bref historique aboutissant aux
différentes définitions de la dyslexie développementale introduira cette
partie. Puis, nous dresserons un panel des différentes théories décrites
comme expliquant les troubles dyslexiques. Après cela, nous donnerons
un aperçu des corrélats neurofonctionnels, corrélats dont on a suggéré
qu’ils désignent les origines de la la dyslexie. Enfin, nous aborderons
les différentes rééducations qui ont été élaborées, en discutant de leurs
effets, tant sur le plan comportemental qu’au niveau cérébral.
1.1 introduction
1.1.1 Historique
Le premier descriptif connu d’un trouble de lecture date de 1896.

Pringle Morgan, médecin anglais, décrit le cas d’un adolescent dans
l’incapacité de lire et écrire, alors qu’il était décrit comme ayant une
intelligence normale1 . Morgan émettra l’hypothèse que ce garçon de 14
ans souffre de ce qu’il appela une cécité congénitale du mot ( congenital
word blindness ), pour faire un parallélisme avec les cécités verbales En France, on utilisa
observées chez des patients cérébro-lésés, pour la majeure partie à la plutôt le terme
d’aveuglement du
suite d’accidents. Le terme de « cécité » ne sera pas sans conséquences, mot
puisque, en 1917, un ophtalmologiste du nom de Hinshelwood se pas-
sionnera pour le sujet. Il publiera de nombreux cas d’enfants qui, à
l’instar de celui décrit par Morgan, sont normalement intelligents, mais
qui présentent des difficultés à lire [125]. Reprenant le terme de Morgan
pour le titre de son ouvrage, il est cependant le premier à parler de
dyslexie. Il étudie les cas des patients de Jules Déjerine présentant une
cécité verbale [99], et par analogie, il avance que la dyslexie proviendrait
d’un défaut de développement du lobe pariétal gauche. Parallèlement,
se développe un courant plus comportemental au travers de péda-
gogues. Au sein de ce courant, on peut citer notamment Hollingworth,
qui remet en question l’origine médicale de ce trouble et parle plutôt
de manque de motivation ou de problème psychologique. La réticence On peut noter que, à
de ces personnes concerne surtout l’évocation d’une sorte de maladie, l’heure actuelle, on
trouve encore des
et qui plus est, vu son caractère congénital, de nature incurable. C’est à personnes pensant
Samuel Torrey Orton, neuropsychiatre et neuropathologiste américain à que la dyslexie est un
Philadelphie, que reviendra l’installation définitive de la dyslexie dans mot scientifique
l’histoire médicale. Passionné par toute idée nouvelle, il poursuivra, apposé sur un simple
manque de
conjointement à ses hautes responsabilités professionnelles, une activité motivation de l’enfant
de recherche sur la dyslexie l’amenant à examiner de 1920 à 1940 près
1 Voici ce que déclara le jeune garçon : « Je ne comprends pas ce que j’ai, je suis intelligent,
doué pour les mathématiques ; si mon professeur ne cotait que les réponses orales
je serais premier de la classe ; mais malheureusement, je suis dernier parce que mes
camarades même peu doués apprennent sans difficulté ce qui malgré tous les efforts
m’est impossible : lire et écrire. »
3
4 la dyslexie développementale
de trois mille dyslexiques de tous âges ; ces recherches déboucheront

entre autres sur la mise au point de rééducations spécifiques. Orton
utilisera le terme « word blindness », mais, soulignant que, en dehors
de la lecture, la perception visuelle et « visuo-spatiale » paraissait ex-
cellente chez ces enfants, il lui préférera le terme de « troubles de
lecture spécifiques ». Mettant l’accent sur ce qui lui paraissait être une
caractéristique fondamentale, la production en sens inverse, il forgea le
“streph” vient du terme « strephosymbolie ». Le déterminisme cérébral, proposé par Or-
grec et signifie ton, provient du constat, à la fois, de ces erreurs particulières, et d’une
“retourné”
fréquence élevée de patients ayant une latéralisation mixte ou croisée :
ce ne serait pas une dysfonction focalisée du cerveau qui serait en cause,
mais une anomalie de « dominance » hémisphérique ; dans ces condi-
tions, l’hémisphère gauche perdrait la suprématie qu’habituellement
il exerce sur le droit. Il mettra aussi en évidence la fréquence accrue
de dyslexie chez les garçons ainsi que sa survenue familiale, donc une
base génétique probable. Contrairement aux hypothèses neurologiques
précédentes et vraisemblablement grâce à la diffusion massive de ses
méthodes de rééducation, les théories cérébrales d’Orton reçurent un
accueil favorable parmi les pédagogues. Toutefois, avec la propagation
de ces notions, leur interprétation se vit déviée du sens premier que
leur donnait Orton ; ceci débouchera malencontreusement sur la notion
de troubles « instrumentaux » :
– troubles de la perception visuo-spatiale.
– troubles de l’orientation latérale.
– dominance manuelle gauche, sources de bien des errements dans
En effet, l’immense les recherches sur la dyslexie.
majorité des Malgré cela, la vigoureuse impulsion scientifique donnée par les tra-
recherches ayant vaux d’Orton s’est poursuivie aux États-unis. Vers la fin de sa vie, Orton
attrait au langage,
portent sur des sujets
s’étant vu refuser tout financement officiel pour ses recherches, réussit
choisis comme à les poursuivre grâce à sa pratique privée. La création, en hommage à
droitiers sa mémoire, de la puissante « Orton Dyslexia Society », rassemblant des
fonds considérables, a permis aux États-Unis de nombreuses recherches,
entre autres , les travaux neuro-anatomiques de Galaburda (Voir plus
On trouvera le terme bas). La dyslexie est reconnue aux États-Unis comme trouble spécifique
d’aveuglement du du langage écrit dans un premier temps par un vote du congrès en
mot dans les
publications
1960, puis par une loi en 1970 et dans l’ « Education for all handicap-
scientifiques ped children act » en 1978 comme étant : « un écart significatif entre
jusqu’aux années 50 réalisations scolaires en lecture et possibilités intellectuelles mesurées
par le QI ; l’exclusion des causes expliquant cet écart constitue un autre
des critères diagnostiques majeurs ; parmi ces causes, des troubles de
perception sensorielle, des problèmes psychiatriques primaires, des
pathologies neurologiques lourdes, un manque d’opportunité scolaire
suffisante et de stimulations socio-culturelles. »
1.1.2 Définitions
En Europe, sous l’impulsion notamment de Mac Donald Critchkey,

le caractère inattendu de la dyslexie et sa survenue chez des enfants en
tous points intelligents et normaux par ailleurs, sera reconnu au terme
de la réunion d’un collège d’experts sous les auspices de la « World
Federation of Neurology » (1968). Une définition opérationnelle de la
dyslexie y est avancée : trouble de l’apprentissage de la lecture survenant en
dépit d’une intelligence normale, de l’absence de troubles sensoriels ou neuro-
logiques, d’une instruction scolaire adéquate, d’opportunités socio-culturelles
1.2 étiologie 5
suffisantes ; en outre, elle dépend d’une perturbation d’aptitudes cognitives

fondamentales souvent d’origines constitutionnelles
Cette définition peut être critiquée car elle définit le trouble par
des critères négatifs. Ainsi, on ne définit pas vraiment ce qu’est la
dyslexie mais plutôt ce qu’elle ne doit pas être. Critchley [63] va ajouter
des critères positifs à cette définition. Il parle du fait que la dyslexie
persiste jusqu’à l’âge adulte, ainsi que les troubles associés (comme
la dysorthographie2 ), qu’elle est prédominante chez les garçons, que
les erreurs produites sont spécifiques au trouble et enfin, qu’il y a une
incidence familiale. De plus, il oppose la dyslexie de développement aux
autres troubles de la lecture. Debray-Ritzen et Mélékian [66] définissent
la dyslexie comme « une difficulté spécifique et durable d’apprentissage
de la lecture et de l’écriture, et d’acquisition de leur automatisme,
chez des enfants normalement intelligents, normalement scolarisés,
indemnes de troubles sensoriels ». On voit apparaître ici la notion de
trouble de l’écriture, donc pour ces auteurs, la dysorthographie fait
partie de la dyslexie. Benton [22] parle de dyslexie de développement
et la définit comme étant « un échec inexplicable de l’apprentissage de
la lecture par un enfant dont le niveau d’intelligence, le développement
du langage oral, et les capacités sensorielles apparaissent être tout à
fait adéquats pour permettre le développement des compétences de
lecture, qui a bénéficié d’une instruction scolaire conventionnelle pour
apprendre à lire, et qui au début de sa scolarité avait une motivation
normale pour apprendre à lire ». Cette définition, qui se fait par des
critères négatifs, pose problème. En effet, elle admet qu’un trouble
du langage oral est discriminant, or, un trouble à l’oral peut être lié
à une dyslexie sans que l’on sache nécessairement quel trouble est
à l’origine de l’autre. Cette définition peut exclure de nombreux cas.
Rutter et Yule [250] font la différence entre le « retard simple de lecture »
et le « retard spécifique de lecture ». Dans le premier cas le retard
s’explique par un niveau intellectuel général plus bas que la normale.
Dans le deuxième cas, le retard intervient chez des enfants normalement
intelligents mais pour lesquels le niveau de lecture est inférieur de deux
Déviation Standard (DS) par rapport à la normale. La commission sur
la dyslexie du Conseil de la Santé au Pays Bas [101] a quant à elle
défini les circonstances dans lesquelles on pouvait parler de dyslexie :
« La dyslexie est présente lorsque l’automatisation de l’identification
des mots (lecture) et de l’écriture des mots ne se développe pas ou se
développe de manière très incomplète ou avec une grande difficulté ».
1.2 étiologie
1.2.1 Le diagnostic
Nous allons essayer de définir la dyslexie selon des critères qui per-
mettent concrètement de poser un diagnostic. Qu’est-ce qui permet
aujourd’hui de diagnostiquer une dyslexie de développement ? Quels
critères doit-on retenir ? Si l’on reprend les définitions vues précédem-
ment, on constate que le premier critère consiste à éliminer un retard
2 La dysorthographie est un trouble d’apprentissage caractérisé par un défaut d’assimila-
tion important et durable des règles orthographiques (altération de l’écriture spontanée
ou de l’écriture sous dictée). Celui-ci perturbe, dans des proportions variées, la conver-
sion phono-graphique, la segmentation des composants de la phrase, l’application des
conventions orthographiques (dites règles d’usage), et enfin l’orthographe grammaticale
(marques flexionnelles que sont les accords et conjugaisons).
global chez l’enfant en s’assurant que ses compétences intellectuelles

générales sont correctes. Puis, le niveau de lecture doit être étudié.
Il faut au moins 18 mois d’écart entre les performances de lecture
attendues et celles observées pour pouvoir parler de dyslexie. Un re-
tard se situant entre 12 et 18 mois indique un retard de lecture. Dans
les pays francophones, le test de lecture le plus souvent utilisé est
l’Alouette [153] qui prend en compte la vitesse et la qualité de lecture.
une grande partie des D’autres tests de lecture peuvent être utilisés pour évaluer le niveau
recherches récentes ne de compréhension, la vitesse, la qualité ; ainsi que des tests permettant
prend en compte que
les sujets ayant 18
d’évaluer les troubles associés. Certains de ces tests et critères seront
mois de retard ou décrits plus loin, car ils ont été utilisés dans les deux protocoles de
plus recherche (parties 2 et 3) de ce travail. En résumé, le diagnostic est posé
de manière négative, par élimination des explications alternatives, et il
n’y a pas encore de consensus quant à l’existence de critère réellement
pathognomonique de la dyslexie bien que la lecture de mots isolés
semble être un bon candidat [111, 288]. Les praticiens n’utilisent donc
comme définition que la différence entre le niveau de lecture atteint et
le niveau intellectuel [288].
1.2.2 Les différents types de dyslexie
La question de l’existence de sous-groupes de dyslexiques se pose

depuis de nombreuses années. Selon les auteurs, la dyslexie présente ou
non une origine commune. Certains émettent l’hypothèse selon laquelle
la dyslexie reposerait sur une sémiologie unique, avec un déficit suffi-
samment central dans la lecture pour expliquer les différentes formes
observables. De nombreuses oppositions ont également été décrites
(par exemple « dyslexie génétique » vs. « dyslexie avec fonctionnement
cérébral minime » [13], « dyslexie auditive », vs. « dyslexie visuelle »
[229, 199], « faiblesse en lecture globale de mots » vs. « troubles du dé-
codage » [192]. . . ). Néanmoins, la façon la plus classique de définir les
sous-groupes de dyslexie provient de la tradition neuropsychologique
des doubles dissociations 3 . Au sein de cette approche pluraliste, on
peut distinguer deux grandes classifications. Le première fût suggé-
rée par Boder [36], et propose deux types de dyslexies : les dyslexies
dysphonétiques avec atteinte phonologique dans la discrimination du
discours et les dyslexies dyséidétiques avec déficit dans la percep-
tion visuelle. La seconde, suggérée par d’autres auteurs [48] prend
appui sur les modèles de lecture à deux voies et distingue les dyslexies
phonologiques (correspondant à des difficultés d’association graphè-
mes/phonèmes4 entraînant des perturbations dans la lecture des mots
nouveaux), les dyslexies dites de surface (correspondant à une difficulté
lexicale d’association entre la forme visuelle — orthographique — et
la forme phonologique entraînant de grosses difficultés de lecture des
mots irréguliers) et les dyslexies mixtes associant les deux types de
troubles (phonologique et de surface). Cette distinction entre dyslexie
phonologique et dyslexie de surface s’appuie en partie sur le modèle
d’apprentissage de la lecture de Coltheart [61]. Ce modèle (Figure 1)
3 Le terme de double-dissociation fut introduit en 1955 par H.L. Teuber [333]. C’est la
démonstration que chacune des deux manipulations expérimentales engendre des effets
différents sur deux variables dépendantes ; la première manipulation affecte une variable
et pas l’autre, alors que la deuxième manipulation préserve la première variable et affecte
la seconde.
4 Le graphème peut se définir comme étant la plus petite unité distinctive de l’écriture. Le
phonème est la plus petite unité de langage parlé
1.2 étiologie 7
suppose deux voies de lecture, une lexicale et une non-lexicale. L’at-

teinte de la voie non-lexicale (normalement utilisée lorsque le mot lu
est inconnu, comme dans le cas de la lecture de pseudo-mots) s’asso-
cierait à la dyslexie de type phonologique alors qu’une atteinte de la
voie lexicale (dont le traitement est supposé plus rapide) serait plutôt
associé à la dyslexie dite de surface. Un pseudo-mot est
un mot qui n’existe
pas mais qui est
cependant
prononçable
Fig. 1: Modèle de lecture à double voie de Coltheart.
Nous présenterons ici les dyslexies phonologique et de surface selon

la classification de Castle et Coltheart, qui est la plus classiquement
utilisée lors des examens réalisés en clinique comme en recherche.
Nous nous concentrerons ensuite sur la dyslexie de type mixte, en
reprenant plus en détail les modèles de Boder et de Coltheart. Enfin,
nous évoquerons d’autres classification existantes.
Classification selon le type de lecture

Comme vu précédemment, elle consiste en la mise en opposition
des troubles affectant l’une et/ou l’autre des deux voies de lecture.
Ainsi, nous pouvons dégager trois principaux types de dyslexie : les
dyslexies phonologique, de surface et mixte. Une brève description en
sera donnée avant de décrire les principaux travaux qui ont permis de
les mettre en évidence.
la dyslexie phonologique : Elle se caractérise par une atteinte

sélective de la lecture de pseudo-mots ce qui traduirait une atteinte de
la voie d’assemblage de lecture (association graphèmes/phonèmes). La
lecture de mots réguliers et irréguliers est, quant à elle, relativement
préservée. La dissociation entre lecture de mots et de pseudo-mots
est en général d’autant plus marquée que les items sont longs. Il est
également fréquent que les erreurs dépendent de la complexité phono-
logique de l’item à lire, celles-ci étant plus nombreuses sur les items
qui incluent un ou plusieurs groupe consonantique.
Dans la dyslexie phonologique, les erreurs se caractérisent par des
lexicalisations sur les pseudo-mots telles que l’on observe :
– La production de mots visuellement et/ou phonologiquement

proches des pseudo-mots (« codeau » devient « cadeau »).
– Des paralexies phonémiques sur les mots et les pseudo-mots : il
y a substitution, omission, déplacement ou addition d’un ou plu-
sieurs phonèmes (« brinte » devient « printe », « fracture » devient
« facure »).
– Des erreurs morphologiques : le mot produit a la même racine que
le mot cible (« politicien » devient « politique »).
La dyslexie phonologique s’accompagne généralement d’une dysor-
thographie phonologique caractérisée par un trouble sélectif de l’écri-
ture des pseudo-mots et beaucoup d’erreurs ne sont pas phonologique-
ment plausibles (le mot écrit, s’il est prononcé, ne correspond pas au
mot cible).
Différents troubles cognitifs ont été observés chez les dyslexiques pho-
nologiques, notamment un trouble de la conscience phonologique ainsi
qu’une limitation des capacités de mémoire verbale à court terme. Les
sujets présentent ainsi des difficultés à manipuler volontairement les
sons de la langue, comme s’ils n’avaient pas conscience de la nature
segmentale de la parole et de l’existence d’unités sublexicales, notam-
ment phonémiques.
Les sujets présentent des scores faibles aux épreuves métaphonolo-
giques : dénombrement des phonèmes d’un mot présenté oralement,
biais orthographiques dans les tâches de rimes, biais orthographiques
dans les tâches de contrepèterie ou d’acronymie. De plus, la mémoire
verbale à court terme semble touchée mais de façon subtile : les su-
jets dyslexiques phonologiques ne présentent pas d’effet de similarité
phonologique dans les tâches d’empan de mot (par exemple, chez le
sujet normo-lecteur, une liste de mots qui riment est plus difficilement
apprise par coeur qu’une liste de mots qui ne riment pas, ce qui n’est
pas le cas chez les sujets atteints de dyslexie de type phonologique).
la dyslexie de surface : Elle se caractérise par un trouble sé-

lectif de la lecture des mots irréguliers, interprété comme une atteinte
spécifique de la voie d’adressage (voir figure 1). La lecture des mots et
des pseudo-mots est largement préservée. La compréhension des sujets
dyslexiques de surface est ainsi basée sur la forme phonologique des
mots. Les symptômes principaux sont : une lecture lente et laborieuse
(l’enfant ne parvient pas à l’automatisation et utilise toujours les règles
de conversion Graphème-Phonème), le lexique orthographique est par
conséquent restreint ; ces enfants ont presque une incapacité à mettre
en mémoire les traces orthographiques en relation avec les mots de la
un mot irrégulier est langue ; les mots irréguliers sont lus difficilement et sont souvent « ré-
un mot dont la gularisés », c’est à dire qu’il y a une application systématique des règles
prononciation est
irrégulière (par
de transcodage graphème/phonème (tabac devient /tabak/, album
exemple : « femme ») est lu /albym/) ; les homophones non homographes ne sont souvent
pas discriminés. Le sens est attribué en fonction du son et pas de la
forme orthographique du mot. Il s’agit sans doute du symptôme le
plus marquant chez ces enfants. En effet, ils ne semblent pas posséder
de connaissance orthographique sur les mots. Dans tous les cas, les dys-
lexiques de surface présentent une dysorthographie telle que les mots
écrits, et surtout irréguliers, présentent des erreurs phonologiquement
plausibles : les mots irréguliers sur le plan orthographique sont régula-
risés au niveau phonologique, le mot écrit est alors phonologiquement
correct.
1.2 étiologie 9
Ainsi, même au sein de la population des dyslexiques exempts de

comorbidités il existe une hétérogénéité qui a permis à plusieurs hy-
pothèses de voir le jour et de coexister. Selon Uta Frith [29], cette
dyslexie résulterait d’un trouble de la mise en oeuvre de la procédure
alphabétique et donc d’une difficulté à accéder ensuite à la procédure
orthographique. Une approche du problème développée par Sylviane
Valdois[41, 331] suggère qu’un trouble spécifique au matériel ortho-
graphique de nature visuo-attentionnelle rendrait compte d’un bon
nombre de ces cas.
la dyslexie mixte : Il s’agit ici d’une forme de dyslexie de dé-

veloppement qui associe les difficultés de la dyslexie de surface et
celles de la dyslexie phonologique. Elle met donc en cause simultané-
ment les voies d’adressage et d’assemblage. Cette forme de dyslexie
est relativement fréquente. En effet, il est rare de retrouver des cas
« purs » de dyslexie phonologique ou visuelle. La plupart des enfants
dyslexiques éprouve des difficultés tant dans l’utilisation de la voie
d’assemblage que de la voie d’adressage. Il faut ajouter à cela que
les enfants dyslexiques peuvent présenter des troubles concernant la
rapidité de traitement des informations verbales et non verbales, des
problèmes avec la mémoire de travail, des déficits attentionnels, des
troubles du langage oral (cf. section suivante), etc. . .
Boder [35, 36], citée précédemment, a été la première à tenter un

classement des dyslexies développementales. Selon son hypothèse, des
profils différents d’erreurs de lecture doivent indiquer un dysfonction-
nement différencié des aires cérébrales. Les lecteurs (même apprentis),
pouvant s’aider du contexte pour lire, elle a présenté à une centaine
d’enfants entre 8 et 16 ans des listes de mots isolés. Dans ces listes, la
moitié des mots était lisible par simple conversion grapho-phonémique
(mots réguliers), les autres ne pouvaient être lus de la sorte (mots
irréguliers). Les normo-lecteurs devaient en outre pouvoir écrire au
moins la moitié des mots qu’ils étaient capables de lire immédiatement
(mots appartenant à leur vocabulaire « visuel »). De plus, ils devaient
pouvoir retranscrire de manière phonologiquement acceptable les mots
réguliers ne faisant pas partie de leur vocabulaire visuel. Boder a dis-
tingué trois sous-groupes de dyslexiques d’après les résultats de cette
étude : les dysphonétiques qui éprouvaient des difficultés à lire des
mots réguliers, non connus ou des pseudo-mots (65% de l’échantillon),
les dyséidétiques qui présentaient des difficultés pour lire les mots
irréguliers (10% de l’échantillon) et les « mixtes » avec des difficultés
sur les deux types d’items (25% de l’échantillon). L’étude qui reste
probablement le plus marquante dans les tentatives de typologie est
celle de Castles et Coltheart [48]. Ils ont procédé à une classification
inspirée de cas dissociés de dyslexie acquise chez l’adulte. Le protocole
et la classification qui en découle sont basés sur les modèles de lecture
chez l’adulte qui opposent les voies lexicale et sublexicale. Dans une
première expérience 56 dyslexiques et 56 normo-lecteurs appariés en
âge étaient soumis à la lecture d’une liste de mots irréguliers pour
tester la voie lexicale, une liste de pseudo-mots pour tester la voie
sublexicale et une liste de mots réguliers pour comparer avec les mots
irréguliers. Selon leur hypothèse, il y aurait un groupe de dyslexiques
phonologiques (P-Dys ci-après) et un groupe de dyslexiques de surface
(S-Dys ci-après), mais leurs résultats tendraient à montrer qu’un groupe
présente des difficultés avec la conversion grapho-phonémique, et un

autre présente des difficultés de reconnaissance globale des mots. Il y
aurait donc 30% de dyslexiques de surface (S-Dys), 55% de dyslexiques
phonologiques (P-Dys), et 6% de dyslexiques mixtes, le reste de l’échan-
tillon ne présentant pas de déficit. A partir de ces résultats, les auteurs
postulent qu’il n’existerait finalement qu’un seul type de dyslexie de
développement (touchant la conversion grapho-phonémique) et que
l’autre groupe présenterait un autre trouble non spécifique au langage
(trouble de reconnaissance globale). Pour tenter de mieux comprendre
ce deuxième trouble d’apparence « non linguistique », ils ont conduit
une deuxième expérience qui inclut 20 dyslexiques. Ils devaient lire
30 mots réguliers et 30 mots irréguliers puis la compréhension de ces
items était testée. Ils formulèrent l’hypothèse que si la compréhension
pose problème comme la lecture, c’est qu’il s’agit d’un trouble général
et non spécifique à la voie lexicale. Cette expérience montre que le
groupe qui posait problème (celui qui présente un trouble de reconnais-
sance globale) lit significativement moins bien les mots irréguliers que
les mots réguliers. Pourtant, il n’y a pas de différence significative en
compréhension. Cela prouve que ces sujets ne souffrent pas d’un déficit
général et qu’il y a bien une double dissociation entre les difficultés
liées à la procédure lexicale et les déficits liés à la procédure sublexicale.
Néanmoins, Stanovitch remet en question le fait qu’un groupe d’enfants
normo-lecteurs du même âge de lecture constitue la meilleure base de
comparaison [294].
Une seconde étude, dans la lignée de celle que je viens de décrire a
ajouté la comparaison des enfants dyslexiques avec des enfants du
même âge de lecture [180]. Les auteurs retrouvent les sous-groupes
P-Dys et S-Dys avec une distribution de 33% de P-Dys, 29% de S-Dys,
10% de dyslexiques mixtes et 28% d’enfants ne présentant pas de déficit
particulier. Cependant, par rapport aux enfants du même âge, les dys-
lexiques lisent dans l’ensemble mois bien les pseudo-mots et les mots
irréguliers. Les S-Dys ont des performances sensiblement similaires à
celles des lecteurs de même âge de lecture ce qui n’est pas le cas des
P-Dys. Cela pose le problème de la différence entre déviance (P-Dys)
et retard d’apprentissage (S-Dys). De plus, les P-Dys présentent des
difficultés spécifiques dans l’épreuve métaphonologique, et les S-Dys
présentent des difficultés dans la tâche de choix orthographique. Pour
expliquer cela, les auteurs ont choisi de se référer au modèle connexion-
niste de Seidenberg et MacClelland [258]. Le groupe P-Dys aurait un
déficit au niveau de la représentation phonologique et le groupe S-Dys
aurait des connexions plus limitées entre tous les modules, soit un
déficit global « d’activation ».
Sprenger-Charolles et al. ont reproduit la méthodologie Castles et Col-
theart afin d’étudier la distribution dans les sous-groupes de P-Dys,
de S-Dys et de dyslexiques mixtes chez des apprentis de la langue
Française [290]. Le groupe comprenait 31 enfants dyslexiques de 10 ans
comparés à deux groupes de normo-lecteurs : un de même âge et un
de même âge de lecture (8 ans environ). La classification a été faite à
partir des temps de lecture de pseudo-mots et de mots irréguliers (avec
le modèle de lecture à double voie comme base). Ces épreuves font
ressortir 16 P-Dys et 10 S-Dys. Mais la majorité des enfants présente
des difficultés dans les deux tâches. Les mêmes enfants ont été sou-
mis à une dictée de mots irréguliers et de pseudo-mots pour vérifier
leurs compétences orthographique et phonologique. La précision des
1.2 étiologie 11
réponses en lecture a également été prise en compte en plus de la

rapidité utilisée pour la classification. Les résultats à ces épreuves ont
montré qu’en orthographe, les compétences des enfants dyslexiques
étaient proches de celles des enfants du même âge de lecture (repre-
nant l’idée de retard évoquée plus haut). Cependant, les deux groupes
sont déficitaires en phonologie pour la vitesse de réponse chez les
P-Dys et pour la précision chez les S-Dys. De plus, d’autres tests (en
mémoire à court terme et métaphonologie) montrent qu’il existe un
trouble phonologique général dans les deux groupes. En conclusion,
Sprenger-Charolles et al. postulent que le seul trouble phonologique
pourrait être à l’origine de la dyslexie de développement et que les
deux types correspondraient plutôt à des stratégies compensatoires
différentes [290].
Autres éléments de classification

Les études citées ci-dessus s’appuient sur des modèles de la lecture
chez l’adulte. Morris et al. [196] ont voulu prendre en compte tous
les domaines dans lesquels les enfants dyslexiques pouvaient avoir
des difficultés : le langage, la mémoire de travail et les compétences
cognitives générales. Ils partent du principe que le trouble phonolog-
ique est central dans la dyslexie de développement et leurs hypothèses
concernant les sous-types impliquent trois types. Un premier type dit
« phonological awareness » correspondrait aux dyslexiques ne présen-
tant que des troubles de la conscience phonologique. Le second dit
« phonology-verbal short-term memory » concerne les enfants qui pré-
sentent des difficultés dans certains aspects phonologiques du langage,
la dénomination, les habiletés morphologiques et la mémoire à court
terme. Enfin, le dernier groupe dit « general cognitive » aurait des diffi-
cultés dans tous les domaines du langage et dans toutes les capacités
cognitives. Pour cette analyse, 232 enfants ont passé une batterie de
tests métaphonologiques, de langage, de mémoire, ainsi que des tests
concernant différentes capacités cognitives. Les auteurs ont ainsi pu
grâce à des analyses statistiques définir 7 sous-groupes de dyslexiques.
Parmi ces groupes, deux présentaient des difficultés en langage écrit et
langage oral. Quatre des cinq groupes présentant un trouble spécifique
du langage écrit se distinguaient par une conscience phonologique défi-
ciente (ces groupes varient entre eux en fonction de leurs compétences
en dénomination rapide et mémoire à court terme verbale). Le dernier
groupe présentait un déficit en temps de traitement verbal et non verbal
(en particulier en lecture).
Ces études ne s’intéressent qu’aux langues alphabétiques pour les-

quelles les modèles à deux voies ont été développés. Qu’en est-il des
enfants présentant un trouble de la lecture dans une langue non alpha-
bétique ? Une équipe de Hong-Kong a cherché à établir des sous-types
de dyslexie chez les enfants chinois [126]. En Chinois, les idéogrammes
sont composés d’un radical sémantique et d’un radical phonétique.
En fait, pour lire, le lecteur chinois ne se sert en général que du ra-
dical sémantique. L’apprentissage de la lecture en Chine passe par
une étape de « déchiffrage » qui consiste en un repérage d’indices
permettant la lecture de nouveaux caractères, puis l’apprenti lecteur
passe directement à un stade orthographique pendant lequel il construit
des représentations orthographiques. Ho et al. [126] mentionnent le
fait que malgré l’apparence purement orthographique de la lecture en
chinois, les enfants dyslexiques sont moins bons que la moyenne en

suppression phonémique, et ce, qu’ils aient commencé à apprendre
à lire à l’aide du pin yin (alphabet chinois) ou non (comme c’est le
cas à Hong-Kong). Pour établir des sous-types, cette équipe a soumis
147 enfants dyslexiques chinois à différentes épreuves de lecture ainsi
qu’à des tâches mettant en jeu les capacités cognitives. Leurs résultats
montrent qu’il existerait sept sous-types de dyslexie : « déficit global »,
« orthographique », « mémoire phonologique », « mixte », et trois types
en lien avec des difficultés de dénomination rapide. Les deux troubles
prédominants concernent l’orthographe et la dénomination rapide, qui
participeraient majoritairement à la construction des représentations
orthographiques en chinois.
Il est en fait difficile d’établir des catégories précises en matière de
dyslexie. Dans les études réalisées sur le sujet, de nombreuses variables
peuvent faire changer les proportions des différents types de dyslexie.
Sprenger-Charolles et Serniclaes [289], ont en effet observé que les
résultats varient selon l’âge des enfants recrutés, selon leur langue ma-
ternelle ou encore selon les variables dépendantes du protocole (temps
de latence en lecture, nombre de bonnes réponses, types d’erreur. . . ).
1.2.3 Les troubles associés
La dyslexie de développement n’est que rarement isolée, d’un point

de vue théorique on peut noter plusieurs caractéristiques additionnelles
de la dyslexie. Le déficit de lecture est persistent mais peut prendre
une expression phénotypique variable au cours du développement ;
elle fait souvent partie d’un syndrome comportemental plus global et
est souvent trouvée avec d’autres comorbidités [111]. La dyslexie de
développement est donc intégrée dans ce que les chercheurs appellent
aujourd’hui les syndromes « dys » qui concernent les dysfonctionne-
ments des apprentissages. D’après une étude épidémiologique [115]
portant sur 177 enfants avec un diagnostic principal de dyslexie de dé-
veloppement, 90% présentent des troubles associés. La dyslexie, à partir
du moment où le niveau orthographique en production écrite peut
être mesuré, est de façon quasi-systématique associée à une dysortho-
graphie. Il s’agit d’un trouble de l’apprentissage de l’orthographe qui
peut affecter, à divers degrés : l’orthographe d’usage qui est la forme
spécifique de chaque mot (par exemple, on écrit bien « crapaud » et non
« crapeau » ou encore « éléphant » et non « éléfant ») ; l’orthographe
phonétique qui reflète la capacité à utiliser efficacement les règles de
conversions phonème-graphème (seule utilisée pour écrire des mots
inconnus en période d’apprentissage) ; l’orthographe grammaticale,
c’est-à-dire la transcription des morphèmes flexionnels (eg. le pluriel
des noms ou le temps des verbes). Ensuite, il est possible que l’enfant
dyslexique présente également un Trouble du Langage Oral (TLO). Il
peut porter sur l’expression et/ou la compréhension et peut affecter
l’encodage phonologique, syntaxique, sémantique. . . La sévérité du TLO
peut être à l’origine d’un retard de lecture (dans plus de la moitié des
cas[30, 334]). C’est pourquoi il est difficile de parler de trouble associé
à la dyslexie quand celle-ci n’est plus seulement un trouble spécifique
du langage écrit. Néanmoins, Bishop et Snowling [30] défendent l’idée
d’un trouble commun (“Specific Language Impairment”) qui aurait
une origine phonologique et qui pourrait avoir pour conséquence des
difficultés à la fois dans l’apprentissage du langage oral et du langage
1.2 étiologie 13
écrit. Parmi les autres syndromes « dys », peuvent également être as-
sociés à la dyslexie de développement : la dyscalculie (ou troubles des
apprentissages mathématiques) dont la prévalence chez les enfants
dyslexiques est très variable en fonction des études (second trouble
associé pour Habib [115] alors qu’aucun cas n’est reporté dans l’étude
épidémiologique de Cuvellier et al. [134]) ; la dysgraphie qui est un
trouble de l’exécution du geste d’écriture ; le Trouble Déficit de l’At-
tention avec Hyperactivité (TDAH) (dont la prévalence serait de 25%
dans les troubles de la lecture [259]) ; la dyspraxie qui est un trouble de
la coordination motrice [52] ; la dyschronie, trouble de l’organisation
temporelle. . .
Parmi les autres compétences souvent déficitaires dans les syndromes
« dys » se trouves les composantes suivantes de la mémoire de travail :
– La boucle phonologique. Ce système sert à garder une trace mné-
sique d’unités phonologiques pendant une période ne dépassant
pas 30 secondes. Cette capacité de rétention est très importante
quand l’enfant apprend à parler. Selon Baddeley [11], la boucle
phonologique ne serait utilisée en lecture que lorsque la mémoire
visuo-spatiale serait saturée ou dans le cadre de la conversion
grapho-phonologique. Or, au début de l’apprentissage et chez des
enfants dyslexiques, la lecture se fait principalement par ce biais.
Le recodage articulatoire de l’information phonologique à retenir,
permettant un « rafraîchissement » de l’information, joue proba-
blement un grand rôle à cet égard bien qu’il puisse aussi être à
l’origine d’erreurs se cumulant avec les erreurs phonologiques chez
le sujet dyslexique. La réinterprétation des données impliquant un
trouble de la représentation phonologique comme à l’origine de
nombreux cas de dyslexie, vers un trouble de la mémoire de travail
phonologique sera discutée plus bas [76, 233].
– La mémoire visuo-spatiale appelée également « calepin visuo-
spatial ». Cette mémoire permet le stockage d’éléments visuels
(formes, couleur. . . ) pendant une dizaine de secondes. Ce stockage
peut être affecté chez des dyslexiques présentant des troubles visuo-
attentionnels (cf. ci-après troubles de l’empan visuo-attentionnel).
Les signes associés au trouble de la lecture sont particulièrement
variables, tant qualitativement que quantitativement, selon le type de
dyslexie. Si l’on s’en tient à la classification développée ci-dessus en
dyslexies phonologique, de surface ou mixte, on remarque que les
troubles de type dyspraxie, dysgraphie, sont souvent associés aux
formes à composante visuelle de surface ou mixte. Cependant, les
données de Chaix et al. [52] suggèrent chez des enfants dyslexiques
de type phonologique l’absence de lien causal entre troubles de la
lecture, trouble de l’attention et troubles dyspraxiques, en dépit d’une
co-morbidité importante. Dans ce cas, on note que la sévérité de la
dyslexie n’est pas proportionnelle à l’intensité du trouble phonologique,
ce dernier pouvant être absent, mais plutôt à l’intensité des troubles de
type sensori-moteur, avec au premier chef les troubles du graphisme et
de la représentation spatiale (dyspraxie visuo-constructive). A l’inverse,
des antécédents ou des signes persistants de troubles du langage oral
sont beaucoup plus souvent associés (bien que non exclusivement) à
des dyslexies de type phonologique [48, 180]. Plus récemment, Facoetti
et al. avancent qu’un faible niveau en lecture de pseudo-mots est associé
à des troubles de l’attention visuelle [86].
1.3 hypothèses sur les déficits cognitifs à l’origine de la

dyslexie
Nous avons décrit les manifestations directement visibles de la dys-

lexie de développement, à savoir la caractérisation des troubles de
la lecture ainsi que les autres déficits associés. Passons à présent à
l’étude des hypothèses sur les troubles sous-jacents qui expliqueraient
les problèmes de lecture observés en « surface ». Parmi les tendances
actuelles dans le débat sur les origines de la dyslexie, deux s’affrontent :
l’une considère que la dyslexie est un trouble spécifique au langage
(traitement de haut niveau), l’autre la voit comme un syndrome aux
manifestations multiples, aux niveaux sensoriels et moteurs notamment
(traitement de bas niveau). Je vais développer ici quelques-unes des
compétences qui peuvent être mises en cause dans la dyslexie dévelop-
pementale, à savoir, les troubles de la représentation phonologique, les
troubles de la perception auditive, de la perception visuelle (hypothèse
magnocellulaire) et enfin, les troubles cérébelleux.
1.3.1 Un déficit phonologique prépondérant
L’hypothèse qui rassemble le plus de scientifiques à l’heure actuelle

dans l’étude de la dyslexie est celle d’un déficit des représentations
phonologiques. En effet, les études de groupe portant sur la dyslexie de
développement ont permis de relever de façon consistante la présence
de troubles de la manipulation des phonèmes [283].
Les déficits phonologiques dans la dyslexie de développement

De nombreux travaux ont montré que des enfants présentant un
retard de lecture avaient également des difficultés par rapport à leur
pairs pour des tâches impliquant la phonologie : manipulation de
phonèmes, mise en correspondance sons/lettres, mémoire verbale, lec-
ture automatique rapide [33, 293, 335, 323]. En effet, selon l’hypothèse
phonologique, les enfants dyslexiques auraient un déficit dans les repré-
sentations phonologiques qui aurait pour conséquence d’importantes
difficultés en conscience phonologique et pour la mise en correspon-
dance graphème-phonème [80, 158, 159, 284, 292, 334]. De plus, toutes
les études qui ont examiné à la fois l’hypothèse phonologique et les
hypothèses alternatives signalent que les dyslexiques souffrent d’un
déficit phonologique, mais pas forcement d’un déficit auditif, visuel
ou moteur [54, 143, 215, 234, 235, 246, 256, 257, 264, 344, 346, 345].
D’autres études indiquent que les dyslexiques ayant des troubles vi-
suels ont également des déficits phonologiques [40, 41, 51, 281]. Par
exemple, dans une étude longitudinale, un groupe de 20 dyslexiques
a été suivi depuis les toutes premières étapes de l’apprentissage de
la lecture jusqu’à l’âge de 14 ans [143]. Ils ont été soumis à une large
batterie de tests phonologiques, ainsi que visuels et auditifs. Quand on
prend en compte les performances du groupe de dyslexiques dans son
ensemble, le déficit commun concerne uniquement différentes tâches
phonologiques : répétition de pseudo-mots, analyse et mémoire pho-
nologique, c’est-à-dire des épreuves impliquant la mémoire de travail
phonologique. Il semblerait également que des dyslexiques aient des
performances anormales dans des tâches de perception catégorielle. En
effet, ils seraient capables de faire la distinction entre deux variants
1.3 hypothèses sur les déficits cognitifs à l’origine de la dyslexie 15
appartenant à la même catégorie phonémique mais distingueraient

difficilement deux variants appartenant à deux catégories différentes
[261].
Conséquences pour l’apprentissage de la lecture

Comme décrit plus haut, le développement des capacités métapho-
nologiques et l’apprentissage de la lecture sont hautement interdépen-
dants [49]. La théorie phonologique « classique » explique les difficultés
sévères rencontrées par les dyslexiques en lecture de mots nouveaux
par la faiblesse de leurs habiletés phonologiques en dehors de la lecture,
entre autres, en analyse phonémique et en mémoire à court terme pho-
nologique. Des déficits dans ces domaines peuvent entraver la mise en
place du décodage étant donné qu’il faut, pour utiliser cette procédure,
mettre d’abord en correspondance les unités sublexicales de l’écrit, les
graphèmes, avec les unités correspondantes de l’oral, les phonèmes. Il
faut ensuite assembler ces unités pour accéder aux mots. La première
opération nécessite des habiletés d’analyse phonémique, la seconde
implique la mémoire phonologique à court terme. Un enfant incapable
d’extraire les phonèmes et souffrant en plus d’un déficit mnésique va
difficilement pouvoir utiliser le décodage [160, 181, 186, 255].
Manifestation des troubles de la conscience phonologique en lecture dans la

dyslexie
Le moyen le plus classique de tester ces troubles, en lecture, consiste
en la lecture de pseudo-mots. Leur lecture implique nécessairement
l’utilisation de la procédure alphabétique. Ainsi, elle est déficitaire
quand la conversion grapho-phonémique est inefficiente. Les difficul-
tés dépendent aussi de la structure consonantique des pseudo-mots.
Quand il s’agit de mots construits sur une succession de CV (Conson-
ne/Voyelle) non ambigües (pour lesquelles une lettre correspond à un
seul phonème), par exemple « bikado » ou « ratipé », la lecture pose
moins de problème pour l’enfant dyslexique. Mais si le logatome est
construit avec des trigrammes, des groupes consonantiques ou voca-
liques complexes, des lettres « muettes » (voyelles nasales : « on », « an »
. . . ) ou encore des consonnes dont la prononciation dépend de règles
complexes (g, c, s), alors, la lecture devient vraiment déficitaire chez le
dyslexique. Les fautes les plus typiques sont des erreurs de conversion
grapho-phonémique quand cette conversion nécessite l’usage de règles
précises ; des erreurs d’ordonnancement, en particulier des inversions
(l’enfant cherche souvent dans ce cas à « casser » les groupes consonan-
tiques difficilement prononçables pour les ramener à des structures CV,
par exemple « pra » lu /par/). Chez certains dyslexiques les troubles
phonologiques pouvaient déjà se faire sentir au niveau du développe-
ment du langage oral, certains auteurs évoquent même l’hypothèse
d’un trouble phonologique qui serait commun aux troubles de l’ap-
prentissage du langage en général avec, sur un continuum, troubles du
langage oral et écrit. Ici, il ne s’agit plus seulement d’un déficit de la
conscience phonologique (manipulation des phonèmes) mais d’un défi-
cit plus profond des représentations phonologiques. Les troubles de la
conscience phonologique ne sont donc pas stéréotypés mais présentent
une certaine variabilité interindividuelle.
La prévalence des troubles de la conscience phonologique

Des études ont été réalisées pour évaluer la proportion de sujets
dyslexiques atteints par des troubles phonologiques. Ramus et al. [234]
ont soumis une batterie de tests à des enfants dyslexiques (lecture de
pseudo-mots, analyse phonologique, fluence verbale et dénomination
rapide). Les résultats ont montré que 77% des enfants de l’étude avaient
un déficit phonologique. Et pourtant, ces enfants suivaient un ensei-
gnement spécialisé pour les dyslexiques avec un entraînement de la
conscience phonologique. Les résultats ne sont pas tous aussi flagrants
dans d’autres études. Ainsi, dans l’étude de White et al. [344], la préva-
lence des troubles sensori-moteurs et linguistiques a été évaluée dans
une cohorte d’enfants dyslexiques. 12 enfants sur 23 présentaient un
déficit phonologique. Mais ils n’ont pas inclus la lecture de pseudo-
mots comme variable phonologique. De plus ils ont choisi un seuil de
-1.65 écart-type comme critère en deçà duquel le déficit était confirmé,
contre seulement -1 écart-type pour Ramus et al. Ces différences mé-
thodologiques peuvent expliquer la différence de résultats. Néanmoins,
la présence d’un déficit de la conscience phonologique et de la lecture
de pseudo-mots reste majoritaire par rapport à l’occurrence d’autres
déficits. Si la communauté scientifique semble s’accorder sur le fait
que ces troubles sont partagés par la majorité des dyslexiques, tous ne
reconnaissent pas la dyslexie comme une pathologie qui trouverait son
origine dans un trouble qui affecterait uniquement les représentations
phonologiques. Récemment, Ramus et Szenkovits ont proposé une réin-
terprétation des données issues des études portant sur le trouble des
représentations phonologiques [233]. Changeant d’opinion par rapport
à leurs travaux précédents [235], ils concèdent, après d’autres [76], que
les déficits observés relèveraient en fait d’un trouble de la mémoire
de travail phonologique (systématiquement impliquée dans les tâches
dites de conscience phonémique, d’autant plus qu’elles consistent en la
manipulation de plusieurs phonèmes dans des segments assez longs,
par exemple une tâche de contrepèterie impliquant plusieurs syllabes/-
mots : « L’art des mots »).
1.3.2 L’hypothèse des troubles du traitement des informations auditives
Selon certains auteurs, il faudrait considérer le déficit phonologique

comme concernant le domaine auditif en général [148, 307]. L’hypo-
thèse « auditive » a été développée depuis longtemps en parallèle de
l’hypothèse phonologique. Nous allons ici aborder cette hypothèse
d’un trouble du traitement acoustique, notamment des transitions
temporelles rapides. Dans une deuxième section je décrirai une hypo-
thèse alternative plus récente, à l’interface entre hypothèse auditive et
phonologique, d’un trouble de la perception catégorielle des stimuli
linguistiques.
Trouble du jugement d’ordre temporel

Selon Paula Tallal [307], il existerait un déficit dans la résolution
temporelle du système auditif, qui affecterait la perception des sons
brefs et des transitions temporelles rapides. Le cerveau de l’enfant
dyslexique se montrerait fondamentalement incapable de traiter des
stimuli caractérisés par des variations rapides. Or de tels éléments sont
cruciaux dans la parole, car ils permettent de différencier de nombreux
phonèmes. Par exemple, les sons /b/ et /d/ diffèrent par une transition
spectrale durant seulement 40 ms. Il sera alors très difficile pour un sujet
dyslexique de faire la différence entre les deux mots « bon » et « don »
par exemple, à cause du caractère flou des frontières catégorielles.
L’hypothèse est qu’un déficit auditif assez général, de bas niveau,
serait à la base du déficit phonologique. Tallal et Piercy ont ainsi fait
apparaître que des enfants présentant des troubles de l’apprentissage du
langage (LLI ou Language Learning Impairment) éprouvent davantage
de difficultés que des enfants témoins du même âge lorsqu’il leur
est demandé de différencier et de reproduire l’ordre dans lequel se
succèdent deux sons non-verbaux [307]. Selon eux, les problèmes de ces
enfants proviendraient ainsi de leur incapacité à percevoir les variations
rapides dans le signal de parole, et en particulier les transitions de
formant, dont la durée peut ne pas dépasser quelques dizaines de
millisecondes. L’une des expériences de ces auteurs [307] consiste à
faire écouter à l’enfant dyslexique des tons purs de deux fréquences
différentes. Il doit appuyer sur la touche 1 du clavier lorsque le son est
haut et sur la touche 2 lorsque le son est bas. Puis lui sont présentées
des paires de sons (bas-bas, bas-haut, haut-bas, haut-haut) et l’enfant
doit appuyer successivement sur les deux touches correspondant aux
deux sons de la paire, de la même manière que précédemment (1-1,
1-2, 2-1, 2-2). Tallal a montré que les enfants dyslexiques éprouvent de
grandes difficultés dans l’exécution de cette tâche, notamment lorsque
les tons sont courts et rapprochés, suggérant ainsi l’hypothèse d’un
traitement auditif déficitaire de ces paires d’items brefs en succession
rapide. Cette hypothèse a néanmoins été critiquée, notamment du fait
que :
1. Seuls 39% des dyslexiques semblent être affectés par un tel pro-
blème [232].
2. Les troubles ont été décrits chez des enfants qui présentent, en
plus des déficits de lecture, un trouble de l’apprentissage plus
généralisé.
3. Ces troubles de traitement « temporel » seraient en fait liés à la
difficulté de discrimination phonologique des paires opposées
par le lieu d’articulation alors qu’on observe pas de troubles pour
des paires plus aisées à discriminer (occlusive versus sifflante)
[193, 234].
4. Il est parfois difficile de reproduire certains de ces résultats [193]
ou de conclure que seule la détection des transitions rapides est
affectée [8].
5. Il semblerait que les performances en tâche de discrimination
temporelle auditive n’aient pas d’implication directe dans la per-
ception de la parole [246, 303].
Cependant, dans une étude visant à faire la part entre trouble de per-
ception auditive (niveau acoustique) et trouble phonologique, Rey et
al. ont étudié chez des enfants dyslexiques l’effet du ralentissement et
de la complexité phonologique des stimuli linguistiques [237]. Dans
la tâche de jugement d’ordre temporel les sujets dyslexiques ainsi que
des contrôles appariés en âge, devaient trouver l’ordre d’apparition
de consonnes dans un stimulus. Les dyslexiques montraient des per-
formances moindres que celles de normo-lecteurs pour des stimuli
en parole normale alors que le ralentissement de la parole entraînait
une normalisation des performances. En revanche, la modulation de la
complexité phonologique (structure consonantique) n’affectait pas les

performances.
Trouble de la perception catégorielle

L’analyse phonémique de mots implique une représentation selon
une suite de phonèmes. Cette représentation diffère d’une langue à
l’autre et nécessite donc un apprentissage implicite qui correspond à un
processus de catégorisation perceptive. La catégorisation correspond à
l’ordonnancement que nous faisons des informations disponibles dans
les éléments du monde environnant selon des critères particuliers. En
ce qui concerne la catégorisation des sons du langage, il peut s’agir
du lieu d’articulation, du caractère voisé ou non, etc. . . Selon certains
chercheurs, un trouble de la catégorisation des phonèmes serait à
l’origine des problèmes des enfants dyslexiques.
– Qu’est-ce que la catégorisation phonémique ?
Les sons du langage diffèrent entre eux selon leur lieu d’articu-
lation (par exemple /p/ vs. /t/), leur mode d’articulation (/t/
vs. /s/), leur caractère voisé ou non -vibration ou non des cordes
vocales- (/p/ vs. /b/), leur caractère oral ou nasal (/d/ vs. /n/).
Ces différences, au niveau acoustique, se font grâce à des indices
très fins qui ont pu être étudiés grâce à l’apparition des premiers
synthétiseurs vocaux [157]. Grâce à cela, les hypothèses élaborées
à partir des spectrogrammes (représentation des sons selon la
fréquence et le temps) ont pu être vérifiées. Par exemple, nous pou-
vons différencier le /p/ du /b/, grâce au Voice Onset Time (VOT),
c’est à dire le temps qui s’écoule entre la fin de l’occlusion de la
consonne et le début du voisement du phonème qui lui succède.
Ce VOT dure environ 30 ms. Sur la figure 2 nous pouvons voir
comment un sujet adulte sans trouble perceptif identifie le son
/ma/. En fait, une série de syllabes allant, sur un continuum, du
/ma/ vers le /na/ (seul le lieu d’articulation diffère) est présentée
au sujet qui doit dire s’il perçoit un /ma/ ou un /na/. Il y a une
phase critique au cours de laquelle le sujet n’identifie plus du tout
le /ma/ au profit du /na/. La perception du sujet a changé de
catégorie. Il s’agit là de catégorie phonémique.
Fig. 2: Test de perception catégorielle chez un adulte normo-lecteur (à

gauche) et chez un enfant dyslexique (à droite)
– Perception catégorielle et dyslexie :

La relation entre perception catégorielle et dyslexie est explorée
depuis quelques années dans plusieurs travaux [260, 261, 262]. Ils
ont montré pour la plupart que les dyslexiques catégorisent moins
ou établissent des frontières plus floues que les normo-lecteurs. Par
exemple, pour des stimuli très proches de /na/ l’enfant continue

à percevoir jusqu’à 40% des stimuli comme étant des /ma/. Ce
déficit chez les dyslexiques se caractérise par une moins bonne dis-
criminabilité des différences entre catégories, et par une meilleure
discriminabilité des différences intra-catégorielles comme le montre
l’étude de Serniclaes et al. [261] au sein de laquelle les sujets écou-
taient deux variants de /ba/ et deux variants de /da/, la différence
acoustique entre ces variants intra-catégoriels étant de même am-
plitude que celle entre la paire inter-catégorielle /ba/ et /da/.
Cette difficulté à catégoriser entraînerait des problèmes pour la
mise en place de la procédure sublexicale lors de l’apprentissage
de la lecture. Etant donné que les sujets n’arrivent pas à avoir de
représentation stable des différents phonèmes et qu’il multiplie
les représentations d’un seul phonème (plusieurs allophones, qui
correspondraient donc à des phonèmes pour l’enfant dyslexique),
la conversion grapho-phonémique devient encore plus difficile,
même pour des graphèmes qui ne correspondent d’habitude qu’à
un seul phonème.
Les défenseurs d’un trouble auditif putatif s’appuient sur des expé-
riences montrant que les troubles de perception catégorielle des dys-
lexiques ne seraient pas spécifiques au domaine linguistique : ils se-
raient seulement la conséquence d’une incapacité à réaliser une analyse
fine des caractéristiques physiques du son, empêchant ainsi l’extraction
correcte de la séquence phonémique correspondante.
Un trouble phonologique ou acoustique ? Une question découle direc-

tement de ces résultats : le trouble de la perception catégorielle est-il
spécifique au langage ou s’agit-il d’un trouble plus général, qui touche-
rait la perception acoustique ?
Dans la même étude, Serniclaes et al. [261] ont soumis les sujets à
différents types de stimuli. Une partie des stimuli étaient des stimuli
de langage tels que décrits ci-dessus. L’autre partie des stimuli était
modifiée acoustiquement par rapport aux premiers : la fréquence fon-
damentale en était enlevée. Ainsi, les sujets ne pouvaient la percevoir
ou la considérer comme de la parole. Ils apparaissent comme du bruit
(une sorte de sifflement). Les résultats obtenus dans ces conditions ont
montré que les dyslexiques étaient toujours déficitaires pour la catégori-
sation de sons qui ne sont pas de la parole, mais les caractéristiques des
performances (frontières de catégorisation) ne sont pas les mêmes que
pour les sons de la parole. Le déficit serait donc double mais différent
en fonction de la nature des sons perçus [261].
Les théories considérant un trouble phonologique ou perceptif spéci-

fique au langage comme étant à l’origine des dyslexies, sont largement
reconnues et admises. Mais elles connaissent aussi des limites puis-
qu’elles n’expliquent pas tous les types de dyslexies et tous les types
de troubles, notamment les troubles d’ordre visuo-spatial qui existent
chez certains dyslexiques.
1.3.3 Troubles visuels
Pringle Morgan avait identifié la dyslexie comme une cécité congé-

nitale pour lire. Depuis, de nombreuses observations cliniques chez
des sujets dyslexiques ont attiré l’attention sur un possible déficit du
traitement perceptif visuel à l’origine de cette pathologie. La dyslexie

pourrait être due à un défaut du sous-système magnocellulaire, le sys-
tème de vision du mouvement, qui aurait pour conséquence un déficit
dans le traitement de la perception visuelle fine et par extension, de
l’attention visuelle.
Déficit du système magnocellulaire

– Les systèmes magnocellulaire et parvocellulaire :
Les systèmes magnocellulaire et parvocellulaire correspondent
en fait aux deux couches de cellules situées au niveau du corps
géniculé latéral (lien entre le tractus optique et l’aire visuelle pri-
maire du cortex occipital). Il s’agit de deux systèmes fonctionnels
opposés. Le système parvocellulaire (ou système continu) est sen-
sible à la haute fréquence spatiale (résolution des détails), à la
longueur d’onde (la couleur), aux hauts contrastes de luminosité,
aux stimuli continus, immobiles ou en déplacement lent. Ses neu-
rones ont une réponse lente, qui se maintient tant que dure le
stimulus. Le système magnocellulaire (ou système transitoire) est
sensible aux variations temporelles rapides des stimuli (stimulus
transitoire, clignotant ou en mouvement), aux basses fréquences
spatiales (il perçoit la silhouette générale plutôt que les détails), au
faible contraste de luminosité des stimuli, et il est insensible à la
longueur d’onde. Ses neurones ont une réponse rapide et brève,
au moment de la survenue abrupte du stimulus, mais aussi de
sa disparition brusque. Ce système implique des cellules avec un
grand champ récepteur et un gros soma situées dans les corps ge-
nouillés latéraux [140]. Pour la lecture, le système parvocellulaire
gère les informations prises lors de la fixation oculaire. Le système
magnocellulaire est activé lors de la saccade par le mouvement
apparent de l’image. Son activation aurait un effet inhibiteur sur
le système parvocellulaire empêchant ainsi l’effet de défilement
ou de travelling rétinien et favorisant le traitement de nouvelles
informations par « sauts » successifs. Lorsque l’on regarde un ob-
jet, chaque oeil étant dirigé vers cet objet, on parle de fixation
binoculaire. Mais les yeux ne sont pas complètement fixes et tout
mouvement involontaire est corrigé en partie par un rétrocontrôle
(ou « feedback ») sensori-moteur, appelé le contrôle oculomoteur,
impliquant la voie magnocellulaire et permettant de maintenir la
stabilité du regard [140].
– Trouble du système magnocellulaire et dyslexie :
L’hypothèse magnocellulaire suppose que pendant la lecture, le
système magnocellulaire ne peut inhiber, lors de la saccade, l’image
« créée » par le système parvocellulaire lors de la fixation précé-
dente. Il se produit ainsi un « brouillage » qui compromet la re-
connaissance des lettres et des mots. Cela expliquerait des erreurs
de type inversions de lettres (« pal » lu /pla/) ou de substitutions
de lettres formellement proches (confusion entre « b » et « d »,
« p » et « q » . . . ). Cette hypothèse est corroborée pas plusieurs
types d’études. Premièrement, au niveau neuroanatomique, les
études de Galaburda et collaborateurs ont mis en évidence chez
quelques cas de dyslexie que les neurones magnocellulaires des
corps genouillés latéraux sont en nombre réduit et possèdent des
somas de taille réduite [96]. Deuxièmement, au niveau psycho-
physique, les dyslexiques ont des des performances plus faibles
que les normo-lecteurs dans la détection des basses fréquences

spatiales et hautes fréquences temporelles. Dans des expériences
de Random Dot Kinetogram (RDK)5 , les dyslexiques ont un seuil
de perception d’un mouvement cohérent plus élevé que la normale
ce qui semble être en faveur d’un déficit magnocellulaire. Enfin,
ces mêmes expériences de RDK réalisées en imagerie fonctionnelle,
tendent à montrer une activation anormale de l’aire corticale mé-
diane temporale (aussi appelée V5) spécifique au traitement du
mouvement et censée recevoir des informations principalement
issues de la voie magnocellulaire [297, 295].
Dans une reformulation plus récente, Stein a avancé une théorie qui
permettrait d’expliquer la majorité des troubles des dyslexiques.
Selon lui, les dyslexiques seraient déficitaires dans l’ensemble des
systèmes magnocellulaires. Un problème métabolique d’origine gé-
nétique entraînerait une mauvaise gestion des acides gras insaturés
nécessaires au bon fonctionnement des neurones magnocellulaires.
Un dysfonctionnement de la voie magnocellulaire du corps ge-
nouillé médian, impliquée dans l’audition, permettrait d’expliquer
le déficit de traitement temporel rapide des dyslexiques. Au final,
cet ensemble de problèmes sensori-moteurs se répercuterait au
niveau cognitif et il en résulterait des problèmes phonologiques
[296]. Cette hypothèse théorique a été émise d’après l’observation
d’anomalies histologiques au sein des corps genouillés médians
[97], en plus d’un taux de phospholipase A2 anormalement élevé
chez les dyslexiques [314].
Cette théorie, bien qu’impressionante de par l’étendue des do-

maines qu’elle couvre, et attrayante par la chaîne causale qu’elle
propose, allant ainsi du gène jusqu’au comportement, ne rend
toutefois pas compte de l’ensemble des données existantes. Il faut
en effet noter que les modèles animaux suggèrent que les lésions
corticales périsylviennes seraient la cause et non la conséquence
des lésions thalamiques[95, 232].
De plus une controverse existe quant à la validité des études de
sensibilité au contraste visuel. Or celles-ci constituent l’un des prin-
cipaux arguments expérimentaux avancés par les tenants de l’hypo-
thèse magnocellulaire pour étayer l’idée d’un déficit de ce système
dans la dyslexie. Ainsi, selon Skottun, ces études ne montrent pas
l’existence d’un déficit du système magnocellulaire mais plutôt
du système parvocellulaire. Seule une citation sélective de la litté-
rature peut permettre de donner l’impression de l’existence d’un
déficit magnocellulaire chez les dyslexiques. Ce chercheur soutient
aussi que de toute façon, ni les stimuli utilisés dans les études de
contraste, ni ceux utilisés dans les expériences de RDK ne sont ap-
propriés pour tester les composants magnocellulaires du système
visuel [277, 278, 279, 280].
5 Le RDK est un stimulus psychophysique standard utilisé pour étudier les propriétés
des détecteurs de mouvements lents. Un pattern dense de points blancs et noirs est
déplacé de manière cohérente dans une direction ou à l’opposé (par exemple à gauche et
à droite) et le sujet doit donner la direction qu’il aperçoit. Le mouvement des points peut
également être incohérent.
Trouble visuo-attentionnel
De nouvelles hypothèses plus récentes évoquent chez les dyslexiques,
un déficit de l’attention visuelle, décrit à travers un phénomène de
« mini-négligence » [82, 119]. La détection de cibles simples (une croix
ou un point) apparaissant dans l’hémichamp droit ou gauche montre
des temps de réaction beaucoup plus longs à gauche qu’à droite chez
les dyslexiques [82]. Hari et Renvall concluent également à une mini-
négligence gauche sur la base d’épreuves de jugement d’ordre temporel
consistant à dire, par exemple, laquelle de deux barres présentées à
droite et à gauche du point de fixation est apparue la première [119].
Dans ce type de tâches, les dyslexiques présenteraient une difficulté
spécifique pour répondre aux items présentés à droite par rapport à
des sujets normo-lecteurs, suggérant une difficulté d’orientation de
l’attention vers la gauche. De plus, une fois l’attention engagée sur un
processus, les dyslexiques seraient incapables de désengager l’attention
vers un autre processus [85]. Le trouble visuo-attentionnel pourrait
donc expliquer une part du déficit phonologique dans la dyslexie [86].
Néanmoins, ce trouble pourrait ne se manifester que dans certaines
formes de dyslexies de développement. En effet, les études qui ont pris
en compte les profils cognitifs des enfants dyslexiques ont conclu à
la présence de troubles visuo-attentionnels chez les dyslexiques pho-
nologiques uniquement [85]. D’autres études ont par ailleurs conduit
à remettre en question l’idée d’un trouble spécifique à la modalité
visuelle en montrant des difficultés similaires de traitement en modalité
auditive, voire même tactile, soit vers un trouble amodal de l’attention.
Trouble de l’empan visuo-attentionnel

Selon certains travaux, un trouble de l’empan visuo-attentionnel
pour la lecture serait à associer à certains cas de dyslexie [41]. Ce
trouble pourrait survenir indépendamment des troubles phonologiques
habituellement observés. La notion d’empan visuo-attentionnel renvoie
à la quantité d’informations qui peuvent être traitées simultanément au
sein d’une séquence d’éléments distincts. Dans le cadre de la lecture,
cette notion renvoie au nombre de lettres du mot qui peuvent être
identifiées au cours d’une seule fixation [330]. La notion d’empan
visuo-attentionnel s’inscrit dans le cadre du modèle connexionniste de
lecture multitrace [9, 331].
Trouble de l’empan visuo-attentionnel dans la dyslexie de développement

Dans une étude de cas, Valdois et al. [330] ont décrit pour la pre-
mière fois une double dissociation troubles phonologiques/troubles de
l’empan visuo-attentionnel en contexte dyslexique. Cette étude oppose
deux cas : le premier cas présente une dyslexie de surface et n’a pas de
trouble phonologique. Il présente des performances altérées dans une
tâche de report de lettres. Il présente donc une réduction de l’empan
visuo-attentionnel en l’absence de trouble phonologique associé. Le
second cas présente le profil inverse, soit une dyslexie phonologique
avec un empan visuo-attentionnel préservé. Bosse et al. [41] ont analysé
les performances de deux groupes d’enfants dyslexiques, l’un composé
de 68 enfants francophones, l’autre de 29 enfants anglophones. Cette
étude a permis de montrer qu’une majorité d’enfants présentait un
trouble isolé soit de la conscience phonémique, soit de l’empan visuo-
attentionnel, dans les deux populations. Cette étude montre par ailleurs
qu’une proportion importante d’enfants présente un trouble isolé de

l’empan visuo-attentionnel.
Lien entre empan visuo-attentionnel et lecture

Bosse et al. [41] montrent une forte corrélation entre les perfor-
mances des enfants dyslexiques lors d’épreuves visuo-attentionnelles
et leurs performances aux épreuves de lecture proposées (niveau de
lecture ou lecture de mots isolés). En revanche, les performances visuo-
attentionnelles et métaphonologiques de ces enfants ne corrèlent pas,
une fois pris en compte l’effet de l’âge. Des analyses de régressions
multiples ont par ailleurs montré que leurs capacités de traitement
visuo-attentionnel étaient prédictives de leur niveau de lecture indépen-
damment de leurs capacités de traitement phonologique. Ces résultats
suggèrent qu’un déficit de l’empan visuo-attentionnel contribue de
façon spécifique au faible niveau de lecture des enfants dyslexiques. En
effet, d’après les auteurs, l’empan visuo-attentionnel expliquerait res-
pectivement 29,4% et 36,4% de la variance en lecture de mots irréguliers
et de pseudo-mots, alors que les capacités phonologiques expliqueraient
7,5% et 20,3% de cette variance. Les compétences visuo-attentionnelles
seraient cruciales pour l’établissement de la voie lexicale de lecture
et elles participeraient au développement de la procédure analytique.
Les auteurs proposent donc que les compétences phonologiques et
visuo-attentionnelles seraient nécessaires à la lecture, dans la mesure
où leur incapacité constitue des facteurs indépendants sous-jacents aux
déficits cognitifs responsables de la dyslexie de développement.
1.3.4 Troubles de la coordination motrice et de la mémoire procédurale
En dehors des troubles de la lecture, la présence chez certains enfants

dyslexiques de nombreux troubles associés (trouble de l’automatisa-
tion des processus et de tonus musculaire, sens de l’équilibre altéré,
maladresse générale, traitement rapide des informations, trouble de
la coordination des mouvements (apraxie), difficultés dans l’exécution
du geste graphique (agraphie), problèmes pour articuler les sons de la
langue, etc. . . ) associée à l’importance du cervelet dans ces phénomènes
ont amené Fawcett et Nicolson à proposer une hypothèse cérébelleuse
de la dyslexie. Ne niant pas l’existence de problèmes phonologiques
des dyslexiques, ils s’en accommodent en proposant qu’un dysfonction-
nement du cervelet en soit la cause. Tirant leur inspiration en partie de
la théorie motrice de la perception de la parole [156], ces chercheurs
supposent qu’une mauvaise automatisation des gestes articulatoires de
la parole, due à un problème cérébelleux, aurait pour conséquence une
faiblesse des représentations phonémiques correspondantes [204, 205].
Comme dans le cadre de l’hypothèse phonologique, ces mauvaise re-
présentations constitueraient un handicap majeur pour l’apprentissage
de la lecture. Certaines études d’imagerie fonctionnelle sont venues
corroborer cette hypothèse en montrant des activations cérébelleuses
anormales lors de tâches d’apprentissage de séquences motrices [206].
Toutefois, il faut garder en mémoire que la théorie motrice de la percep-
tion de la parole n’établit pas nécessairement un lien entre les fonctions
du cervelet et l’élaboration des représentations phonologiques. De plus,
différentes études ne sont pas parvenues à reproduire les résultats
initiaux de Fawcett et Nicolson qui mettaient en évidence les troubles
cérébelleux. D’autres études montrent bien la présence d’un trouble

cérébelleux, mais pas celle d’un lien causal entre ce déficit et les pro-
blèmes de lecture d’une part et d’ordre phonologique d’autre part
[234].
1.3.5 L’hypothèse du déficit d’ancrage, vers une unification ?
En 2007, Merav Ahissar [5] proposa la théorie du déficit de l’ancrage.

Elle s’appuie sur une idée de Harris, formulée 60 ans auparavant [121].
Ce dernier constata que les protocoles qui incluaient un son de réfé-
rence répété lors de comparaisons de deux sons rapportaient de bien
meilleures performances des sujets, par rapport à un test sans son de
référence. Il attribua ce bénéfice à une sorte d’« ancrage » perceptif,
un phénomène analogue à l’oreille absolue, par lequel une référence
interne stable est formée graduellement, cet ancrage remplaçant la
référence externe. Ainsi, dans les tâches perceptives standards, après
de nombreux essais, chaque stimulus peut être évalué par une compa-
raison avec une référence interne. Ahissar postule que ce phénomène
d’ancrage serait déficitaire chez les dyslexiques. Une étude récente [6]
montre que, pour une tâche de comparaisons de sons (on présente
deux sons successifs aux sujets et ils doivent déterminer lequel est le
plus aigu), lorsque les paires de sons sont présentées aléatoirement,
sans référence, les performances des dyslexiques sont comparables à
celles des enfants contrôles. Dès lors qu’on implémente une référence
dans les paires de sons (c’est à dire qu’un même son sera présent dans
chacune des paires) alors les performances des sujets contrôles s’amé-
liorent grandement, tandis que celles des enfants dyslexiques restent
similaires (voir figure 3). Elle en déduit que la capacité des dyslexiques
à « fabriquer » une représentation du son de référence est altérée. De
plus elle met en évidence que la performance des dyslexiques, avec le
paradigme contenant la référence mais pas avec celui sans référence,
était corrélée avec leur score de mémoire phonologique, ce qui semble
suggérer que leurs performances avec ces deux types de tâches sont
limitées par un goulot d’étranglement commun. Ceci peut en effet
expliquer les déficiences de traitement phonologique observées chez le
majorité des dyslexiques.
De plus, la théorie de la déficience de l’ancrage peut également expli-

quer les difficultés des dyslexiques lors des tâches d’identification de
sons de Tallal [309]. Sans ce mécanisme d’ancrage, le système perceptif
devient beaucoup plus sensible aux bruits externes, comme c’est le
cas dans la perception des dyslexiques [122]. Dans son étude, Ahissar
[6] testa l’écoute de mots dans du bruit. Les sujets devaient répéter le
mot entendu. Au fur et à mesure de l’écoute du stimulus, les sujets
contrôles font d’abord quelques erreurs phonologiques puis affinent
progressivement leurs réponses jusqu’à répéter le mot juste, alors que
les mêmes erreurs phonologiques persistent chez les dyslexiques, avec
équiprobabilité des mots répétés. Ces résultats indiquent que, dans
la population générale, la perception de la parole, similairement à la
perception de sons purs, se focalise rapidement sur les stimuli répétés.
Ceci peut expliquer le phénomène bien connu de l’effet cocktail : dans
un environnement bruyant, tel que le traditionnel cocktail post oral de
thèse, on peut malgré tout soutenir une conversation avec une personne.
Ahissar suggère que les dyslexiques ne sont pas capables d’effectuer
Fig. 3: L’incapacité à ancrer le stimulus de référence (tiré de Ahissar [6]). A

gauche, on soumet des paires de sons de fréquences différentes à des
sujet contrôles (en blanc) et dyslexiques (en rouge). Leur performance
à rapporter le son le plus aigu est équivalente. A droite, chaque paire
est composée d’un son aléatoire plus un son référence fixe. On peut voir
que la performance des contrôles s’améliore grandement alors que celles
des dyslexiques est mauvaise.
cette tâche dans de bonnes conditions, ne pouvant se concentrer sur

les paramètres spécifiques (répétitifs) du discours de leur interlocuteur.
En effet, une des caractéristiques commune aux dyslexiques est leur
sensibilité croissante aux bruits extérieurs [285].
Qu’en est-il du déficit visuel présumé des dyslexiques ? Il semblerait

que, comme nous l’avons déjà évoqué, certains dyslexiques souffrent
d’un déficit de type magnocellulaire. Cependant les résultats à ce sujet
ne sont pas clairs. Dans une étude [20], les auteurs trouvèrent que le
type de tâche utilisée lors de l’évaluation était déterminant dans la mise
en évidence d’un déficit chez les dyslexiques. Quand on leur deman-
dait de comparer séquentiellement des stimuli (paradigme temporel de
choix forcé), les dyslexiques eurent des difficultés à réaliser la tâche,
alors qu’aucun déficit ne fut trouvé si les deux stimuli étaient présentés
de manière simultanée (paradigme spatial de choix forcé). Des résultats
similaires furent trouvés dans une autre étude [21]. Prises ensembles,
ces études indiquent qu’en modalité visuelle, à l’instar de l’auditif,
les difficultés des dyslexiques sont plutôt « tâche-dépendantes » que
« stimulus-dépendantes » et sont révélées lorsque la mémoire de travail

perceptuelle doit être mobilisée. Si aucune étude n’a montré clairement
un déficit d’ancrage en modalité visuelle chez les dyslexiques, de ré-
centes recherches suggèrent que les déficits visuels sont aussi liés à une
utilisation implicite de la répétition de stimuli. Toutefois, au contraire
des résultats en modalité auditive, aucune corrélation n’a été observée
entre les déficits visuels et le niveau de lecture. De plus, dans une
tâche visuelle pure d’identification de pseudo-lettres encapsulées dans
de vraies lettres, les performances des dyslexiques ne diffèrent pas
de celles des contrôles [272]. Ainsi, il n’y a aucune évidence que les
processus visuels imposent un goulot d’étranglement aux habiletés de
décodage des dyslexiques.
En ce qui concerne le déficit attentionnel des dyslexiques (voir sec-

tion précédente), la théorie du déficit d’ancrage peut être vue comme
une hypothèse de déficit attentionnel spécifique. Elle propose en effet
que les performances des contrôles avec des cibles répétées deviennent
conjointement plus tolérantes au bruit et plus efficaces.
L’hypothèse la plus généralement admise en ce qui concerne la dys-

lexie est l’hypothèse du déficit phonologique. Cette hypothèse propose,
comme nous l’avons deja vu, que les représentations phonologiques
sont altérées, floues ou mal définies. Cependant, il n’existe pas d’exa-
men direct permettant de mesurer la capacité d’un sujet à se fabriquer
des représentations phonologiques abstraites, les études se focalisent
donc sur la précision du niveau d’entrée de ces représentations, c’est à
dire la perception catégorielle de la parole. Cette perception catégorielle
se réfère à notre capacité à différencier les sons de la paroles lorsqu’ils
appartiennent à des catégories distinctes (par exemple, /ba/ versus
/da/). Les résultats des études portant sur ce phénomène ne sont pas
concordantes entre elles. Cependant, il existe un consensus quant à
la présence de déficits importants chez les dyslexiques en perception
catégorielle de sons synthétiques par rapport aux sons de parole natu-
relle (voir par exemple Godfrey et al. [108]). Les résultats montrés par
Godfrey sont en parfaite adéquation avec les prédictions de la théorie
du déficit d’ancrage, qui veut que les contrôles et les dyslexiques ne
diffèrent que peu au niveau de leur perception catégorielle des sons
synthétiques lors des premiers stimuli, et que la différence va évoluer
au fur et à mesure des stimuli présentés. Un effet similaire est attendu
quand la tâche requiert la catégorisation de stimuli nouveaux, et non-
phonologiques, qui peuvent être également sujets à l’ancrage perceptif.
De tels résultats on été rapportés [110].
Une étude très récente de Ramus et Szenkovits, spécialement élaborée
pour tester les représentations phonologiques chez les dyslexiques en
leur faisant passer une large batterie de tâches phonologiques aboutit
à la même conclusion [233]. Les auteurs ne trouvèrent aucune indica-
tion d’un quelconque déficit des représentations phonologiques. La
performance des dyslexiques était seulement altérée lorsque les condi-
tions expérimentales mettaient la mémoire de travail à l’épreuve. Ils
proposèrent que le déficit des dyslexiques réside dans l’accès à ces
représentations. Tant leurs résultats que leurs interprétations vont dans
le sens de la théorie du déficit d’ancrage.
1.4 une origine biologique 27
Comme nous venons de le voir, la théorie du déficit d’ancrage semble

expliquer la majeure partie des déficits trouvés au sein des différentes
théories de la dyslexie. Toutefois, il n’existe aucune preuve d’un impact
direct du déficit d’ancrage sur la lecture naturelle. La théorie du déficit
d’ancrage propose seulement que des aspects variés de l’amorçage per-
ceptuel, qui sont altérés chez les dyslexiques, ont un impact important
sur la facilité à lire. Cependant, des preuves indirectes de ce lien ont
été mises en évidence [67].
1.4 une origine biologique
Depuis les observations faites par Déjerine, à la fin du XIXème siècle,

il a été constaté qu’après lésion cérébrale, un trouble de la lecture pou-
vait survenir. Il a fallu cependant un siècle, avec les descriptions de
quelques cas anatomo-pathologiques par Galaburda dans les années
1980, puis l’avènement de l’imagerie cérébrale, pour que cette origine
biologique soit mise en évidence dans la dyslexie de développement.
Les travaux décrivant les bases cérébrales de la dyslexie de développe-
ment depuis les observations de la structure du cerveau aux études de
neuroimagerie fonctionnelle sont exposés ci-dessous.
1.4.1 Évidences anatomiques
Tout d’abord, certaines observations montrent que le cerveau de

patients dyslexiques présente des caractéristiques morphologiques dif-
férentes par rapport au cerveau de personnes normo-lectrices. Ces
observations concernant des aspects macroscopiques visibles « à l’oeil
nu » (observations faites aujourd’hui grâce à des analyses morphomé-
triques en Imagerie par Résonance Magnétique (IRM)) ou par dissection
et observation au microscope.
Au niveau microscopique
Galaburda a recherché les anomalies cérébrales des dyslexiques à
travers l’étude de plusieurs cas [96, 97]. Au niveau microscopique, il
a pu remarquer de nombreuses ectopies correspondant à des îlots de Une ectopie cérébrale
corps cellulaires dans la couche la plus externe du cortex, surtout dans est une position
anormale de certains
l’aire périsylvienne de l’hémisphère gauche et notamment dans le pla- neurones,
num temporale (région temporale postérieure au gyrus de Heschl). généralement due à
L’hémisphère droit et le reste du cerveau apparaissent normaux. De une migration
plus, plusieurs études en imagerie cérébrale fonctionnelle montrent incomplète de ces
derniers.
un déficit au niveau de ces même régions [76]. Ces résultats on été
repris par les défenseurs de l’hypothèse phonologique comme une
preuve de leur théorie aux vues de l’importance des ces régions dans
les processus linguistiques. D’après eux, ces malformations cérébrales
à la base des dysfonctionnements cognitifs seraient dues à certains
facteurs génétiques [232]. Par exemple, le déficit en perception caté-
gorielle deja évoqué auparavant [261], dans le cadre de l’hypothèse
phonologique, et suivant un déterminisme génétique, pourrait s’expli-
quer par le fait que les réseaux neuronaux codant la représentation de
ces catégories seraient défectueux. Certains travaux montrent qu’un
tel modèle est en effet plausible et permettrait d’expliquer à la fois les
données comportementales et celles issues de la neuroimagerie [150].
Au niveau macroscopique
Le planum temporale.
Une étude en IRMf [151] a montré la variabilité fonctionnelle de cette
région chez des sujets dyslexiques. Les résultats montrent, à haute
fréquence, une asymétrie du planum temporale chez les dyslexiques
comparés à des sujets témoins. Ces résultats confortent les résultats
trouvés antérieurement et concernant la corrélation entre dyslexie et
symétrie du planum temporale. Une hypothèse clé dans l’étude de
Larsen et al. concerne l’association entre une symétrie anormale et une
déficience spécifique dans le décodage phonologique. Il s’est avéré que
tous les sujets dyslexiques avec des déficits phonologiques purs avaient
une symétrie anormale du planum temporale. Il est ainsi possible d’éta-
blir un substrat neurobiologique spécifique de déficiences dans les
stratégies de lecture. En outre, Léonard et al. [154] ont montré que chez
les dyslexiques, deux gyri de Heschl apparaissaient dans l’hémisphère
gauche, au lieu d’un seul chez les sujets témoins. Ils ont également pu
démontrer la présence d’une asymétrie droite, tout comme les auteurs
précédents. Ces données ont été confirmées [96] avec une précision :
l’asymétrie se retrouvait dans les deux hémisphères. Ils ont également
montré des polymicrogyri au niveau postérieur du gyrus de Heschl et
du planum temporale gauche.
Le corps calleux.
Plusieurs études ont montré une anomalie au niveau de la taille du
corps calleux chez les sujets dyslexiques qui induirait un défaut de
communication entre les deux hémisphères. Ceci pourrait expliquer
certains troubles mais actuellement les implications de cette anomalie
ne sont pas claires. Une autre étude [338] a montré, en IRMf, un corps
calleux moins développé chez les sujets dyslexiques par rapport à des
sujets témoins. L’étude réalisée sur 22 hommes dyslexiques, a révélé que
les dyslexiques ont un corps calleux plus petit, notamment au niveau
de la partie médiane postérieure de la région de l’isthme. Cette région
contient des fibres nerveuses inter-hémisphériques provenant des aires
corticales auditives primaires et secondaires. Cette différence, dans cette
région, a été retrouvée chez 78% des sujets testés. En revanche, aucune
autre différence n’apparaît dans les autres parties du corps calleux. Ce
résultat rejoint donc l’hypothèse d’un déficit au niveau du décodage
auditif.
Analyse du volume de substance grise.

Dans une étude publiée très récemment, Pernet et al. ont mis en avant
plusieurs différences anatomiques entre dyslexiques et normo-lecteurs
[219]. Les différences observées, portent sur des indices de latéralisation
ainsi que sur le volume de substance grise. Ces mesures corrélaient avec
les performances phonologiques, de lecture et d’orthographe au niveau
de plusieurs régions du cerveau, à savoir le cortex occipito-temporal
(bilatéralement), le gyrus temporal supérieur gauche ainsi que sur une
partie du cervelet. Les auteurs postulent un dysfonctionnement assez
général impliquant un réseau cérébral large qui permettrait d’expliquer
la variété des déficits décrits dans la dyslexie de développement.
1.4.2 Le fonctionnement du cerveau dyslexique
Les techniques de neuroimagerie fonctionnelle apportent en complé-

ment des données comportementales des informations très importantes
sur les déficits sous-jacents mais également sur les stratégies compen-
satoires utilisées pour la lecture. Nous allons donner un aperçu des
différentes régions cérébrales reconnues comme présentant un fonction-
nement différent dans les dyslexies de développement. A la suite de
cela, nous aborderons le déroulement temporel de ces activités à partir
des données obtenues avec la méthode des potentiels évoqués.
Les régions cérébrales impliquées

Différentes régions du cerveau semblent présenter une activité parti-
culière chez des sujets dyslexiques par rapport à des normo-lecteurs.
Une réduction de l’activation de la partie postérieure du cortex tempo-
ral inférieur ainsi que du cortex temporal moyen a été observée dans des
tâches de lecture [46, 218], de décision phonologique[248, 270] et de dé-
cision sémantique[270]. Les niveaux d’activation de ces régions sont cor-
rélés chez l’enfant avec le niveau de lecture. Dans une tâche de lecture
de mots et pseudo-mots réalisée en Magnéto-Encéphalographie (MEG),
Salmelin et al. observaient un déficit d’activation de la région temporo-
occipitale inférieure gauche 180 ms après présentation de mots, chez
les sujets dyslexiques contrairement au groupe contrôle qui présentait
une augmentation d’activation [251]. Ce déficit d’activation temporo-
occipitale était interprété par les auteurs comme une incapacité à traiter
la forme globale des mots à un niveau pré-lexical, ou à extraire l’infor-
mation phonologique immédiate. Dans une étude qui comparait des
dyslexiques adultes de trois langues différentes (français, italien, an-
glais) à des normo-lecteurs, Paulesu et al. [218] ont montré que quelque
soit le degré d’opacité de la langue (dans un étude comparant Anglais,
Français, et Italien), les dyslexiques présentaient un déficit d’activation
du gyrus fusiforme et de la partie moyenne du gyrus temporal inférieur
dans l’hémisphère gauche. Dans les tâches de rimes et de mémorisation
(impliquant la conscience et la mémoire à court terme phonologique),
l’activité cérébrale des participants dyslexiques est restreinte à l’aire
de Broca pour la tâche de rimes, et au cortex pariétal inférieur pour
la tâche de mémorisation. En outre, dans les deux cas, les dyslexiques
n’activent pas, en comparaison aux sujets normo-lecteurs, la région du
cortex située entre ces deux zones, c’est à dire le cortex insulaire [217].
Les auteurs interprétèrent alors la dyslexie comme une déconnexion
entre les régions antérieures et postérieures des aires du langage. Cette
hypothèse de déconnexion fut confirmée par une étude de Horwitz
[130] montrant un déficit, chez les dyslexiques, de co-activation de
certaines aires, le gyrus angulaire entre autres. Une réduction de l’acti-
vation du gyrus angulaire a également été décrite, pendant des tâches
de décision sémantique [265, 270] et de jugement de rimes portant sur
des lettres [318]. L’activation de cette aire est, de même, corrélée avec le
niveau de lecture chez l’enfant [249]. De plus, le gyrus supra-marginal
gauche [74, 75, 216] semble avoir un fonctionnement déficitaire chez les
dyslexiques.
La modulation de l’activité au niveau du cortex frontal inférieur

gauche est différente en fonction des tâches utilisées dans les études. En
effet, une augmentation de son activité est observée chez des adultes
dyslexiques dans des tâches de lecture explicite mais pas dans des
tâches de détection de lettres par exemple où la lecture est implicite
[46, 268]. L’activité de cette région est positivement corrélée au niveau
de lecture. Dans leur étude en MEG, Salmelin et al. [251] observaient,
outre l’hypoactivation de la région temporo-occipitale inférieure gauche,
une hyperactivation de l’aire frontale inférieure gauche 400 ms après
l’onset, chez les sujets dyslexiques. Dans une tâche de perception de
sons de parole chez des dyslexiques, un réseau impliquant le cortex
frontal inférieur et le gyrus supramarginal est activé avec une augmen-
tation de l’activité dans l’aire de Broca [247]. Ces résultats pourraient
mettre en évidence un réseau compensatoire au niveau du cortex fron-
tal inférieur quand l’activité du gyrus temporo-occipital ou le gyrus
supramarginal est déficitaire, avec une mobilisation plus importante des
ressources phonologiques chez ces sujets. En appui à cette hypothèse,
cette même région était hyperactivée dans un cas de dyslexie de surface
[225] ; or on sait d’un point de vue comportemental que ces patients se
reposent principalement sur la voie sublexicale de lecture et mobilisent
leurs connaissances phonologiques pour parvenir à lire correctement.
En revanche, Démonet et al. [76] précisent que certaines études re-
portent une activité moins importante de cette région chez des parti-
cipants dyslexiques. L’activation de la région homologue dans l’hémi-
sphère droit serait le témoin d’une stratégie compensatoire délétère.
Shaywitz et al. [270] montrent une activité du cortex frontal inférieur
droit plus élevée dans une tâche de décision phonologique chez des
sujets dyslexiques non compensés. Cette région n’étant pas active chez
les mêmes sujets en lecture à haute voix, les auteurs interprètent ces
activations particulières comme étant associées à la mémoire de travail
et à la charge de travail impliquée par la recherche en mémoire. Par
ailleurs, Shaywitz et al. [265], dans une étude en IRMf réalisée chez
l’enfant, montrent qu’avec l’âge, l’activité des deux régions frontales
inférieures bilatérales augmente particulièrement chez les participants
présentant un retard de lecture.
Plus récemment étudié en imagerie fonctionnelle, le cervelet semble
présenter également une activité caractéristique dans une population
dyslexique par rapport à des témoins sans déficit de lecture. Une étude
faite en Tomographie par Emission de Positons (TEP) chez l’adulte [136]
avait montré que chez des sujets adultes, le cervelet était impliqué dans
la réalisation de mouvements automatiques ainsi que dans l’apprentis-
sage de nouveaux mouvements. Cette étude, répliquée avec des adultes
dyslexiques a montré une activation moindre du cervelet dans les deux
tâches (mémorisation, et apprentissage). En fait, 80% des dyslexiques
présenteraient des signes cliniques de troubles cérébelleux [207]. Une
activité moindre dans le cervelet droit dans la dyslexie a également été
relevée dans un protocole d’apprentissage moteur en TEP [206], mais
aussi en réponse à des changements acoustiques rapides en IRMf [317].
Zeffiro et Eden [351] proposent que le trouble cérébelleux ne serait
pas spécifique mais résulterait indirectement d’un trouble cortical, effet
lié aux connexions étroites entre cortex et cervelet. Enfin, Shaywitz
& Shaywitz proposent aujourd’hui que la « signature » de la dyslexie
soit une désorganisation de deux systèmes cérébraux de l’hémisphère
gauche postérieur — l’un pariéto-temporal et l’autre occipito-temporal
— couplée à un engagement compensatoire du gyrus frontal inférieur
et de la région occipito-temporale postérieure droite [269].
Le bref aperçu que nous venons de présenter sur les régions cé-
rébrales impliquées dans la dyslexie montre toute la complexité du
processus de langage, ainsi que la multiplicité des régions cérébrales
pouvant jouer un rôle dans la dyslexie. On peut encore citer des anoma-
lies trouvées dans le gyrus précentral [228], le gyrus frontal supérieur
[10], le gyrus frontal moyen [25, 39, 62, 91, 226, 275], le gyrus postcen-
tral [200, 305], le lobe pariétal [93, 273, 291],le pôle temporal [178], le
gyrus temporal moyen [39, 226, 273], et le gyrus temporal inférieur
[25, 62, 227, 74]. Enfin, des anomalies de la substance blanche ont
également décrites [16, 128]
Connectivité cérébrale dans la dyslexie

Nous venons de faire un bilan des zones cérébrales pouvant être
atteintes dans la dyslexie. Bien sur, le cerveau ne saurait être réduit à
un assemblage d’aires chacune traitant des informations bien précises.
Ces zones communiquent entre elles et ces voies de communication
peuvent également être altérées chez les sujets dyslexiques.
La connectivité fonctionnelle est une technique non-invasive et puis-
sante utilisée pour étudier les distribution des réseaux neuronaux chez
les sujets normaux et ceux souffrant de troubles cliniques. La première
étude de connectivité concernant la dyslexie fut réalisée par Horwitz
et collaborateurs [130] grâce à la technique de TEP afin d’étudier le
gyrus angulaire et ses connections dans des processus phonologiques.
Ils trouvèrent un défaut de cohérence entre des mesures effectuées dans
le gyrus angulaires et les régions pariéto-temporales, suggérant une
disconnection fonctionnelle entre les régions cérébrales impliquées dans
le processus d’analyse phonologique à un stade initial de décodage.
Lorsque cette méthode est utilisée en IRMf, les régions cérébrales fonc-
tionnellement connectées peuvent être caractérisées par des fluctuations
basse-fréquence dans le signal Blood Oxygen Level Dependant (BOLD)
quand le sujet effectue une tâche continue [118, 174]. La réponse BOLD
d’une tâche continue mène à des changements cohérents de signal dans
des régions anatomiquement disjointes mais fonctionnellement connec-
tées. Dans la première étude de connectivité fonctionnelle en IRMf,
Pugh et collaborateurs [227] montrèrent des disconnections fonction-
nelles entre le gyrus angulaire et les régions pariétales de l’hémisphère
gauche spécifiques des processus phonologiques. Dans une autre étude
en IRMf, Shaywitz [270] compara les connections fonctionnelles associées
à la région occipito-temporale gauche chez des adultes normo-lecteurs
et des adultes dyslexiques. Une connectivité fut trouvée entre la ré-
gion occipito-temporale et le gyrus frontal inférieur gauche chez les
normo-lecteurs dans une tâche de lecture de mots. Les dyslexiques,
par contraste, eurent des connections fonctionnelles entre la région
occipito-temporale gauche et les gyri frontal moyen et frontal inférieur
droit.
Les études de connectivité dite effective supposent des influences uni-

directionnelles en IRMf. Utilisant cette approche, Bitan et collaborateurs
[31] trouvèrent une connectivité fonctionnelle commune et unique dans
l’hémisphère gauche pour une tâche de jugement de rimes et une tâche
de dénomination de lettres. La connectivité commune fut trouvée dans
le gyrus frontal inférieur et le gyrus fusiforme. La connectivité unique
pour le jugement de rime fut trouvée dans le cortex temporal latéral et
pour l’autre tâche, dans le sulcus intra-pariétal. Ils suggérèrent que le

gyrus frontal inférieur joue un rôle de médiateur tâche-dépendant en
connectivité. Cette idée est consistante avec d’autre résultats montrant
que le gyrus frontal inférieur servirait de centre exécutif des réseaux
neuronaux dans les processus de langage [242].
Des anomalies dans les fibres de matière blanche pourraient interfé-

rer dans les processus neuronaux, ce qui affecterait indirectement la
synchronisation du signal BOLD. Des corrélations temporelles spécifique
de basse fréquence entre les régions cérébrales impliquées dans les pro-
cessus phonologiques pourraient refléter ces dissociations entre régions
cérébrales et ainsi montrer des différences de connections dans les deux
populations. Stanberry et collaborateurs [291] reportèrent des diffé-
rences de connectivité chez des adultes avec ou sans dyslexie durant
une tâche métaphonologique. Ils montrèrent que 3 réseaux fonctionnels,
définis sur les bases de déficit structurels établis chez les dyslexiques
[78] et incluant des régions associées à des processus phonologiques
et orthographiques, étant significativement différents en terme d’ex-
pansion spatiale, chez les dyslexiques par rapport aux normo-lecteurs :
gyrus frontal inférieur gauche, gyrus frontal inférieur droit et cervelet
bilatéral.
Marqueurs électrophysiologiques des troubles dyslexiques

Il est connu que les enfants présentant une dyslexie de développe-
ment voire même à risque pour la dyslexie (présence de personnes
dyslexiques dans la famille proche) peuvent montrer des particularités
de l’activité corticale par rapport à des enfants sans déficit. Pour des
raisons « pratiques » (voir annexe B), la méthode des potentiels évoqués
est une technique qui permet, plus facilement que les techniques d’ima-
gerie fonctionnelle, d’évaluer les troubles chez l’enfant. Nous allons
passer en revue les différences observées chez des participants dys-
lexiques sur les principales composantes impliquées dans le traitement
du langage écrit mais aussi phonologique.
Traitement visuel primaire.
Nous avons vu précédemment que l’analyse des traits visuels d’une

séquence de lettres ou de tout autre symbole induit une activité dans le
cortex extra-strié 100 ms après présentation du stimulus. Cette phase
de traitement semble ne pas être déficitaire chez les sujets dyslexiques
[124, 313, 252].
Traitement pré-lexical.
La première phase d’activation spécifique au traitement des lettres,

reflétée par une activité occipito-temporale 150 à 200 ms après présen-
tation du stimulus, diffère significativement entre les sujets dyslexiques
et témoins dans de nombreuses études (onde N100 ou M100 retardée
et réduite en amplitude chez les sujets dyslexiques) [124, 252, 251, 313].
L’augmentation de l’amplitude de cette onde pendant l’apprentissage
de la lecture semble d’ailleurs être caractéristique de la qualité de l’ap-
prentissage. Dans une étude longitudinale, Maurer et al. ont étudié un
groupe d’enfants avant et après apprentissage de la lecture (première
année) [184]. Ils ont montré que l’amplitude de la N1 (150 à 270 ms) lors
de la présentation de mots versus séquences de lettres augmentait avec

l’apprentissage et son maximum se situait au niveau occipito-temporal.
En outre, les auteurs observent que cette augmentation est moindre
chez les enfants présentant des difficultés de lecture à l’issue de la
première année d’enseignement.
Traitement lexicaux.
Stelmack et al. [300] ont observé une composante P200 (traitement

précoce des mots) plus ample chez les dyslexiques par rapport aux
témoins, dans une tâche de lecture silencieuse. Taylor & Keenan [316]
ont montré quant à eux que des sujets dyslexiques présentent un al-
longement des latences de N2 dans une tâche de décision lexicale,
confirmant les observations précédentes de Ciesielski [56]. Chez ces
patients, les ondes caractéristiques des traitements de lettres ou de mots
sont moins amples et retardées par rapport aux sujets normo-lecteurs
[124, 252, 251].
Traitements attentionnels.
Duncan et al. ont observé des anomalies de la P300 chez des adultes
ayant souffert de dyslexie, mais uniquement chez ceux ayant souffert
aussi de troubles attentionnels (syndrome d’hyperactivité ou Attention-
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)) [73]. Ainsi, puisque des déficits
attentionnels sont fréquemment observés chez les dyslexiques, il est
difficile de prédire si les anomalies de P300 sont liées à la dyslexie en
tant que telle, ou aux troubles attentionnels associés [315].
Traitement sémantique.
Stelmack et Miles [299]ont observé une N400 réduite chez les sujets
dyslexiques, interprétant cette observation comme un déficit de mé-
moire sémantique à long terme. A l’inverse, Robichon et al. [244] ont
observé une N400 plus ample chez des adultes dyslexiques. Ainsi, deux
hypothèses sont valables au vue de ces résultats : l’intégration séman-
tique pourrait être déficiente ou plus coûteuse chez les dyslexiques par
rapport aux normo-lecteurs, ou bien les dyslexiques pourraient utiliser,
quand ils lisent, des stratégies sémantiques différentes de celles des
normo-lecteurs.
Traitement phonologique de bas niveau.
En ce qui concerne l’intégration phonologique, certains travaux parmi

les plus importants sur les corrélats électrophysiologiques de la dys-
lexie ont utilisé la réponse évoquée auditive spécifique qu’est la MMN.
Différentes équipes ont montré l’existence de déficits auditifs chez cer-
tains enfants ayant des difficultés d’apprentissage de la lecture [142]
(voir pour une revue [147, 155, 210]). Les enfants ayant des difficultés
de lecture réalisent moins bien les tâches de discrimination de parole
que les enfants normo-lecteurs, ce déficit étant corrélé avec une dimi-
nution de la MMN. Ces résultats suggèrent que les enfants dyslexiques
souffriraient de déficits des voies auditives, en amont de la perception
consciente (la MMN étant corrélée au traitement auditif de bas niveau),
mais uniquement pour le traitement du langage [256].
Traitement phonologique de haut niveau.
En ce qui concerne, la reconnaissance de mots et de pseudo-mots,

Espy et al. [81] ont montré dans une étude longitudinale chez des
apprentis que l’onde N1 est associée au décodage phonologique, en
perception de pseudo-mots. Cette N1 serait plus négative chez les
enfants présentant un retard de lecture. Dans une étude d’amorçage
phonologique, les enfants dyslexiques présentaient une déviance dans
les composantes N1 et N2 (associées respectivement à l’encodage de
pseudo-mots et des mots), alors que le tracé était normal pour la N400,
mettant en évidence un déficit pré-lexical et non sémantique [38]. En
catégorisation phonologique versus sémantique, les performances et
corrélats neuropshysiologiques entre bons et mauvais lecteurs, diffèrent
uniquement pour le traitement phonologique avec une négativité plus
importante à 480 ms pour les dyslexiques [171, 172]. Dans des tâches
de jugement de rimes une composante tardive (qui intervient autour de
450 ms) [58, 57, 112] serait déviante dans la dyslexie, en présentation
visuelle de mots, [3] ou des lettres [173] ou en présentation auditive
[187].
1.5 programmes d’intervention dans les dyslexies de dé-

veloppement
Les programmes d’entraînement pour les enfants atteints de dys-

lexie développementale ont commencé à être développé il y a de cela
quelques années et ont évolué de concert avec les résultats de la re-
cherche concernant la nature sous-jacente des déficits impliqués. L’étude
des troubles observés dans les dyslexies de développement (tant sur la
lecture que sur les facultés associées) a donné lieu à un certain nombre
de recherches testant l’efficacité de ces programmes d’intervention.
Nous allons à présent examiner la question des stratégies utilisées pour
améliorer les capacités de lecture d’enfants dyslexiques. Nous nous at-
tarderons plus particulièrement sur les études portant chez l’enfant déjà
diagnostiqué (pour l’évaluation d’actions précoces, voir par exemple :
Blachman [32], Bowyer-Crane et al. [42], J.K. Torgesen et al. [325], F. R.
Vellutino et al. [337]). Les études que nous allons présenter sont mises
en place tantôt en milieu scolaire avec le soutien d’éducateurs, tantôt
à domicile avec l’aide des parents. A la suite de cela, nous décrirons
quelques travaux réalisés en neuroimagerie.
1.5.1 Études comportementales
De nombreux types de programmes sont décrits dans la littérature.

Certains d’entre eux sont basés directement sur des activités de lecture.
Mais le plus souvent, ce sont les compétences sous-jacentes à la lecture
(telles que la conscience phonologique ou encore l’attention visuelle) qui
sont la cible de ces recherches. Je vais donc décrire ci-après quelques
études qui visent, à travers l’amélioration du niveau de lecture des
participants, à corroborer les hypothèses sur les troubles explicatifs de
la dyslexie de développement.
1.5 programmes d’intervention dans les dyslexies de développement 35
Entraînement des capacités phonologiques et de lecture en milieu scolaire

La prépondérance de l’hypothèse phonologique sur la scène des
explications plausibles a entraîné la réalisation d’un grand nombre
d’études de rééducation des enfants dyslexiques. Ce phénomène est
renforcé par le fait que de nombreuses études sont menées dans le
but d’optimiser les méthodes d’apprentissage de la lecture chez les
normo-lecteurs.
Torgesen et al. décrivent une étude comparative de deux modes d’in-
tervention phonologique en milieu scolaire de langue anglaise [324].
L’étude porte sur une population de 60 enfants présentant une dyslexie
sévère entre huit et dix ans et qui bénéficiaient déjà d’un enseigne-
ment spécifique de la lecture. L’entraînement se déroulait comme ceci :
pendant huit semaines, 67.5 heures d’enseignement individuel étaient
dispensées à raison de deux fois 50 minutes par jour, cinq jours par
semaine. Puis, après cette période, une session quotidienne de 50 mi-
nutes était donnée pendant encore huit semaines. Cette phase avait
pour but d’aider les enfants à appliquer leurs nouvelles compétences
dans les tâches de lecture. L’étude a comparé l’effet de deux méthodes :
une version dérivée du Lindamood Phoneme Sequencing Program
for Reading, Spelling, and Speech (LIPS) et le programme Embedded
Phonics (EP). Les deux impliquaient un enseignement permettant de
développer les capacités de décodage phonologique, la stimulation
de la conscience phonologique et la construction d’un lexique visuel
pour les mots de haute fréquence. La méthode LIPS cherchait en outre à
développer une bonne conscience phonologique en associant systémati-
quement à un phonème, le nom du geste articulatoire qui y est associé
(eg., les phonèmes /p/ et /b/ sont nommés “lip poppers”). Dans la
méthode EP, l’enseignement explicite sur les phonèmes était moindre
qu’avec la méthode précédente. Cette méthode fait plus appel à la
lecture de textes. Les résultats obtenus montrent que les performances
augmentent nettement après l’entraînement dans de nombreuses tâches
(lecture, décodage phonologique. . . ). Pour le décodage phonologique,
c’est la méthode LIPS qui semble être la plus efficace (la méthode EP
montrant aussi de bons résultats). Pour la lecture de texte, la méthode
EP se rapproche de LIPS. Enfin, les résultats sont sensiblement identiques
pour la compréhension. Ces résultats perdurent globalement dans le
temps. En plus de mettre en évidence qu’un entraînement basé sur
l’apprentissage explicite de sons de la langue montre au moins d’aussi
bons résultats qu’un entraînement basé sur la lecture, Torgesen, sou-
ligne l’intérêt d’un entraînement intensif et approprié pour des enfants
présentant des troubles sévères en lecture [324].
D’autre part, Lovett et al. [169] ont comparé deux types de programmes
d’intervention, le premier était basé sur la reconnaissance des mots et
les capacités de décodage (DS), le deuxième utilisait la langue orale et
écrite (OWLS). Les deux programmes ont permis d’améliorer la lecture
mais le programme DS a été plus bénéfique que le programme OWLS,
soulignant un bon transfert des compétences phonologiques vers le
niveau de lecture. L’étude de O’Saughnessy et Swanson va également
dans ce sens [212]. Les auteurs ont en effet comparé l’évolution des per-
formances d’enfants entre 8 et 10 ans avec un déficit en lecture aux quels
l’on proposait un programme de 6 semaines, basé soit sur la conscience
phonologique, soit sur le repérage d’analogies entre mots soit sur les
mathématiques (groupe contrôle). Les deux groupes travaillant sur le
langage ont vu leurs performances progresser dans des tâches en rap-
port avec leur entraînement respectif, en lecture, et ces progrès ont été
transférés à d’autres tâches (compréhension, production écrite). Dans
cette étude, les enfants qui avaient le meilleur niveau d’identification de
mots au départ sont ceux qui ont fait le plus de progrès. En revanche,
l’effet inverse a également été observé [349] avec d’autant plus de
chances d’améliorer son niveau de lecture que celui-ci était déficitaire
au départ. D’autres programmes qui ciblent les mêmes compétences
que celles décrites dans Torgesen [324] à savoir, phonologie, compré-
hension, fluence, pourraient en outre être la clé du succès chez des
enfants/adolescents dyslexiques dits résistants [166, 167, 170, 348]. En
effet, les résultats contrastés obtenus à la suite de certains programmes
d’intervention sur la lecture et les compétences associées pourraient par
ailleurs s’expliquer par la présence dans les groupes entraînés d’enfants
avec des difficultés persistantes [7, 168, 169].
Effets d’un entraînement audiovisuel dans différents contextes à différents

niveaux scolaires
Ecalle & Magnan [77, 176, 177] ont évalué les effets d’un entraînement
audiovisuel (basé sur la correspondance entre sons/syllabes entendues
et leur version écrite). Cet entraînement informatisé administré en
classe, ou dans la famille de l’enfant utilise un logiciel « Play-On » [64]
de discrimination auditive et visuelle de paires minimales comme « ba »
et « pa » [177]. Il dure 10 heures réparties sur 5 semaines, deux fois
15 minutes par jour, 4 jours par semaine. Son évaluation a été réali-
sée d’abord chez 14 enfants dyslexiques qui ont été randomisés en 2
groupes : un groupe entraîné les 5 premières semaines et l’autre non
entraîné, puis les groupes ont été permutés afin que chacun bénéficie
de l’entraînement. Le travail montre un effet clair de l’entraînement.
Cette étude a été répliquée dans deux nouveaux groupes de 7 enfants
dyslexiques en école spécialisée dans laquelle les enfants bénéficiaient
d’une prise en charge orthophonique en plus de l’entraînement infor-
matisé [176]. Les améliorations observées restent du même ordre, à
ceci près que les enfants s’améliorent également dans la période sans
entraînement, du fait certainement de la rééducation orthophonique.
Il semble que dans cette étude les bénéfices de la rééducation ortho-
phonique et de l’entraînement informatisé aient été additifs. Enfin, les
mêmes auteurs ont effectué une étude complémentaire comparant deux
nouveaux groupes d’enfants dyslexiques, l’un suivant toujours le même
entraînement informatisé à l’école, au rythme de 30 minutes par jour, 4
jours par semaine pendant 5 semaines, l’autre suivant le même entraîne-
ment à la maison, les enfants travaillant à leur propre rythme, pendant
la même durée [176]. Les résultats donnent un avantage au groupe en-
traîné à la maison. Ceci pourrait être du au fait que le groupe entraîné à
la maison a bénéficié d’un entraînement plus intensif que celui entraîné
à l’école (spontanément ou sous le contrôle des parents). Ce résultat
suggère à la fois qu’une plus grande intensité des entraînements pour-
rait être encore plus profitable à l’enfant. Dans une dernière étude [77]
utilisant le même logiciel, les auteurs ont comparé l’évolution de deux
groupes d’enfants dyslexiques en collèges spécialisés. L’un d’eux suivait
l’entraînement de discrimination phonologique décrit ci-dessus, l’autre
suivait un autre type d’exercice proposé dans le logiciel « Play-On » de
lecture de courtes histoires avec présentation mot à mot des éléments
de chaque phrase. Les performances en lecture du premier groupe se
sont améliorées significativement plus que celles du second pour des

tâches de lecture de mots réguliers, irréguliers et de pseudo-mots.
Entraînement de la perception auditive

L’hypothèse d’un problème de traitement des informations rapides,
avancée par Tallal [307], a vite donné naissance à la commercialisa-
tion d’un programme de rééducation appelé FastForword (FFW). Ce
programme est composé d’exercices que l’enfant réalise sur un ordina-
teur. Le programme inclut un algorithme qui prolonge artificiellement
les sons phonémiques et amplifie certaines parties de ces sons. Les
sons utilisés peuvent ou non appartenir à la langue. Au fur et à me-
sure que l’enfant progresse les modifications apportées aux stimuli
sonores diminuent. Chaque exercice est fait à raison de 20 minutes
par jour. Au bout de 30 jours les enfants ont généralement terminé le
programme : ils peuvent effectuer au moins 5 des exercices avec des
sons modifiés. Globalement, les résultats obtenus avec un entraînement
sur le traitement rapide des informations montrent parfois un gain réel
dans toutes les composantes du langage, parfois uniquement sur la
conscience phonologique, et parfois aucun gain n’est observé. Dans
de nombreuses études, les gains furent réels mais équivalents à ceux
obtenus sans modification de la parole [223]. Plusieurs études ont été
menées sur ce programme. Deux études pilotes ont été réalisées par les
créateurs du programme et ont décrit que les performances des enfants
ont été améliorées, notamment sur les tâches de perception catégorielle
[312]. Toutefois, d’autres études pilotes menées par des équipes indé-
pendantes ont eu du mal à répliquer ces résultats et concluent que
le lien entre l’utilisation de FFW et une amélioration systématique des
performances linguistique n’est pas démontré [162, 105].
Une importante étude de terrain a aussi été réalisée sur 500 enfants
[312] mais, de par sa méthodologie (absence de randomisation et de
groupe contrôle, population mal définie), cette étude apporte peu de
soutien à la valeur thérapeutique du programme FFW. Comme le signale
Ramus [230], la méthode est très chère et son utilisation chez environ
20000 enfants aux États-Unis et au Canada n’a fait l’objet d’aucune
publication convaincante concernant son efficacité. De plus, Démonet et
al. [76] rappellent que ces enfants présentaient des troubles du langage
oral tant sur le versant de la production que sur le versant perceptif
en plus des troubles du traitement temporel. Une étude plus récente
[194] utilise le même jeu chez des enfants de 8 à 10 ans sans problème
de lecture. Par rapport à un groupe contrôle (qui ne bénéficie d’aucun
entraînement de ce type), les enfants testés voient leurs performances
augmenter significativement plus sur une tâche de jugement de rimes et
d’acronymes auditifs (contrepèteries) mais les progrès ne sont relative-
ment pas plus importants en lecture de mots ou pseudo-mots. D’autres
entraînements se focalisant sur le traitement temporel auditif n’ont pas
mis en évidence de généralisation des effets à la lecture [4, 302].
De plus, la connaissance théorique incomplète concernant les déficits
rend difficile la prédiction d’un possible transfert de cette rééducation
à une autre langue que l’anglais, langue utilisée dans la plupart des
études. L’anglais est en effet une langue dont l’écrit est parmi les plus
difficiles à acquérir pour les enfants dyslexiques, alors que le Français,
l’Espagnol et l’Italien engendrent moins de difficultés (voir la revue
de Ziegler et al. [352]). Il est donc possible qu’un programme créé en
Anglais puisse aider des enfants, alors qu’un programme similaire en
français n’aurait que des effets limités. L’efficience d’un entraînement

phonologique axé sur le traitement rapide de la parole en Français a été
évalué par Habib et al. [116]. Les auteurs ont étudié l’efficacité d’un en-
traînement intensif grâce à certains exercices dérivés de ceux proposés
par Merzenich et al. [190] et par Tallal et al.[311]. Les stimuli auditifs
furent ralentis artificiellement avec amplification de brèves portions
instables du signal sonore. Dans une étude, les auteurs ont comparé
deux groupes de dyslexiques âgés de 10 à 12 ans : un fût entrainé
avec la version du langage modifié et l’autre avec les mêmes exercices
mais sans modification sonore (placebo). Les résultats montrèrent que
les enfants entrainés avec la modification de la parole s’améliorèrent
de manière significativement supérieure sur les tâches de conscience
phonologique que les enfants ayant bénéficié du placebo. Toutefois, les
deux groupes s’améliorèrent de manière équivalente sur les tâches de
langage oral et sur les tâches de lecture. Certains chercheurs font cepen-
dant remarquer que ces résultats pourraient en partie être expliqués
par un changement de la façon dont les ressources attentionnelles sont
utilisées et qu’une étude similaire avec un groupe contrôle suivant une
thérapie attentionnelle pourrait tester cette hypothèse [120].
Entraînements de la perception visuelle

La première méthode de rééducation présentée ici s’inscrit dans le
cadre de la théorie magnocellulaire de la dyslexie. Elle est illustrée par
une étude de thérapie sur, au moins, 147 enfants dyslexiques. Stein
et collaborateurs ont essayé de traiter les problèmes de vergence et
de fixation binoculaire chez ces enfants et ont montré à quel point
une amélioration pouvait se généraliser à la sphère cognitive et à la
lecture. Deux groupes furent constitués. Les enfants du groupe contrôle
devaient porter des lunettes teintées pour toute activité de lecture et
d’écriture. Les enfants du second groupe devaient porter des lunettes
équivalentes mais avec une occlusion de l’oeil gauche, ce qui était censé
améliorer le contrôle occulomoteur. Au bout de 9 mois de traitement,
les enfants avec une occlusion mono-oculaire avaient des performances
de lecture améliorées par rapport au groupe contrôle [298]. Toutefois,
il est difficile de conclure quant à l’importance de l’amélioration de la
fixation binoculaire dans le changement de la capacité à lire. En effet :
– la mesure de la fixation binoculaire dans cette étude ne semble pas
idéale, le test de fixation binoculaire étant peu reproductible, ces
résultats ont été vivement critiqués [76].
– l’amélioration de la fixation n’était pas durable dans le temps pour
tous les enfants.
– les enfants dont la capacité de lecture progressait, n’amélioraient
pas tous leur fixation, ce qui semble incohérent avec l’hypothèse
qu’une mauvaise fixation binoculaire soit la cause d’une incapacité
à apprendre à lire [87].
Le succès de certains programmes d’intervention visuelle va dans
le sens de l’hypothèse d’un trouble de l’attention visuelle [51, 84, 82,
83, 276, 331]. Ces programmes manipulaient le format de présentation
de mots sur un ordinateur, tant au niveau du lieu d’apparition que de
la durée ou de la possibilité de prédire l’apparition du mot (« Visual
Hemisphere-Specific Stimulation ») [85, 165, 164]. Ces études ont eu
pour résultat une amélioration attendue de l’attention visuo-spatiale.
Le niveau de lecture était également amélioré de façon plus importante
après l’entraînement spécifique par rapport à un entraînement linguis-

tique [85]. Il en est de même pour la mémoire verbale et la conscience
phonologique [165].
Les rééducations motrices

Au moins deux méthodes peuvent rentrer dans le cadre de l’hy-
pothèse cérébelleuse. Reynolds et al.[238] ont ainsi suivi 35 enfants
pendant 6 mois alors qu’une partie d’entre eux effectuait de façon quo-
tidienne tout un programme d’exercices qui incorporent des éléments
de thérapie visuo-motrice et vestibulaire. On y trouve notamment des
exercices de double tâche, d’étirement et de coordination.
Cette étude a montré chez les enfants rééduqués une amélioration su-
périeure des performances aux quatre tests du Dyslexia screening test.
Il est toutefois difficile de conclure car, comme le notent les auteurs,
aucun exercice n’était effectué par le groupe contrôle pendant les 6
mois. Il est donc impossible de savoir dans quelle mesure les effets
observés ne sont pas simplement dus à un effet placebo ou Hawthorne6
[238].
Une autre étude plus rigoureuse a été réalisée par Mc Philipps et al.
[188]. Cette étude était focalisée sur le fait que certains dyslexiques
souffrent d’une persistance de certains réflexes primitifs présents à la
naissance mais qui disparaissent normalement avec l’âge. Trois groupes
de 20 enfants furent suivis pendant un an. Le premier groupe disposait
d’un ensemble de mouvements à réaliser à raison de 10 minutes par
jour. Ces mouvements étaient censés corriger la présence des réflexes
primitifs. Le second groupe devait effectuer des mouvements placebo
avec la même fréquence que le groupe précédent. Enfin, un dernier
groupe servait de contrôle et n’effectuait aucun mouvement. Cette
étude a montré, entre autres, un effet du traitement sur l’amélioration
des performances aux tests de la Neale Analysis et de la Weschler Ob-
jective Reading Dimension. Bien que ces résultats soient encourageants,
il est difficile de savoir dans quelle mesure ils sont généralisables à
l’ensemble de la population vu que seuls des enfants ayant des réflexes
primitifs persistants ont été inclus [188]. McPhilips, dans une étude plus
récente [189] repris le même principe que l’étude précédente mais cette
fois avec des enfants « tout-venant » de 3ème à 5ème année d’écoles
primaires irlandaise. Il obtint ainsi un échantillon de 739 enfants âgés
de 7 à 9 ans. Ses résultats suggérèrent que la persistance du reflexe
tonique du coup ou Asymmetrical Tonic Neck Reflex (ATNR) —réflexe
néonatal disparaissant normalement environ 6 mois après la naissance—
est un bon prédicteur de perturbations de la lecture et de l’épellation et
est un relativement bon prédicteur de la lecture de non-mots. McPhilips
suggère toutefois que la persistance des réflexes foetaux n’est pas la
cause directe des problèmes de lecture ; il existe en effet des enfants
avec un haut niveau de persistance de ce type de réflexe et qui sont
cependant de très bon lecteurs. La persistance de ces réflexes peut
néanmoins être vue comme un facteur de risque précoce pour l’enfant,
dont les effets sont dépendants de l’interaction entre facteurs cognitifs,
environnementaux et biologiques.
6 On appelle effet Hawthorne l’explication de résultats, positifs ou négatifs, qui ne sont

pas dus aux facteurs expérimentaux, mais à l’effet psychologique d’avoir conscience
d’être le groupe étudié dans une recherche. Cet effet fut montré à la suite d’une étude de
Snow, chargé en 1925, de mesurer les effets d’un meilleur éclairage sur le rendement des
ouvriers de la Western Electric Company de Chicago.
J’évoquerai également ici le rééducation de type posturale dite « Mé-

thode de Lisbonne ». Cette méthode jouit d’une popularité croissante
en grande partie due à la grande publicité faite autour dans la majeure
partie des différents types de média grand public. L’efficacité de cette
méthode posturale ne repose, à ce jour, sur aucun fondement scienti-
fique. Une seule étude dirigée par Fabian Robichon a essayé de l’évaluer.
Les résultats ont montré un très faible intérêt de cette méthode pour les
troubles de la lecture, de l’orthographe et de la phonologie. Il a même
été constaté une aggravation des troubles chez certains enfants. Les
résultats de cette étude ont été présentés lors de la XII ème journée de
l’Association de Posturologie Internationale (API), tenue à Paris les 27
et 28 janvier 2006.
Nous n’irons pas plus en avant dans ces techniques alternatives pour
lesquelles les présumés effets observés en lecture sont difficiles à re-
lier à la technique utilisée en elle-même. Il convient de signaler que
lorsque l’on utilise, pour améliorer le niveau de lecture d’un enfant,
un programme qui n’intègre absolument pas de stratégie reliée directe-
ment à la lecture (comme dans les études ci-dessus, qui utilisent tantôt
des exercices physiques [238] ou même des compléments alimentaires
[243]), les résultats observés sont toujours à relativiser en fonction de
la méthodologie adoptée. Bishop, dans une excellente communication
[26], offre un ensemble d’éléments à prendre en compte pour une ap-
proche critique de l’étude des ces programmes d’intervention comme
par exemple, la validité scientifique de l’hypothèse sur laquelle repose
l’étude ; le rapport coût/bénéfice (en cause notamment dans le cas
de FFW [190]) ; la présence et validité d’un groupe contrôle, etc. (voir
également Alexander & Slinger-Constant [7] pour une revue).
Dans l’ensemble, les travaux qui montrent les résultats les plus consis-
tants sur l’amélioration (immédiatement après entraînement et à plus
long terme) du niveau de lecture sont ceux qui incluent une part pho-
nologique et un traitement visuo-verbal (voir les revues proposées par
Alexander & Slinger-Constant [7, 15, 170, 271, 324, 322]). De la synthèse
de l’ensemble de ces travaux, Shaywitz et al. [271] rapportent que la
mise en place systématique, intensive et ciblée d’un programme d’in-
tervention permettrait, même chez les enfants présentant les déficits les
plus sévères, d’améliorer le niveau de lecture, tant pour la fluence que
pour la compréhension et ce avec des méthodes basées sur différents
types de compétences.
1.5.2 Les apports de l’imagerie fonctionnelle à l’évaluation des thérapies
La montée en puissance des techniques d’imagerie fonctionnelle est

porteuse de beaucoup d’espoir pour ceux qui voudraient essayer de
tirer au clair les différentes questions qui hantent le champ de recherche
de la dyslexie. En allant du problème de la définition et de l’existence
putative de plusieurs sous-types, en passant par la controverse faisant
rage autour de ce/ces troubles, jusqu’à la rééducation, aucun de ces
domaines n’est vierge de la trace laissée par la TEP, l‘IRMf, la MEG et
l’Electro-Encéphalographie (EEG).
Même si quelques anecdotes existent en imagerie (voir notamment
l’étude de cas de Duffy & MacAnulty [70]), il aura fallu attendre les 10
dernières années pour voir apparaître quelques études formalisées.
Les débuts, une observation du changement métabolique

La première a été réalisée par Richards et al. [239] en imagerie par
spectroscopie de résonance magnétique. Cette technique bien qu’ayant
une résolution spatiale plus faible que l’IRMf permet de mesurer di-
rectement les variations du métabolisme cérébral. Quinze garçons (8
dyslexiques et 7 contrôles) ont passé deux séances d’imagerie à un an
d’intervalle, où ils devaient effectuer des tâches de décision lexicale
et de jugement de rime. Pendant cette année les enfants dyslexiques
avaient suivi une thérapie en petit groupe à raison de 15 séances de 2
heures sur 3 semaines. Les rééducations étaient principalement orien-
tées vers l’aspect phonologique et morphologique de la langue. Des
séances de suivi étaient aussi organisées pendant les mois suivants.
D’un point de vue neuropsychologique, 8 mois après le début du traite-
ment 75% des enfants dyslexiques avaient des performances normales
sur des tâches de conscience phonologique et le groupe montrait aussi
des améliorations des aptitudes phonologiques de mémoire et de déco-
dage. Dans le même espace de temps, d’un point de vue métabolique,
ces mêmes enfants montraient une normalisation de leur taux de lactate
dans le quadrant antérieur gauche du cerveau pendant la réalisation
de la tâche de rimes. Toutefois, ces même enfants montraient une aug-
mentation de leur taux de lactate pendant la tâche de décision lexicale
et ce, dans la même région du cerveau.
Les auteurs en concluent que l’entraînement phonologique faciliterait
le traitement phonologique et l’activité cérébrale nécessaire à sa réa-
lisation dans le quadrant antérieur gauche du cerveau. Ils émettent
cependant l’hypothèse qu’il pourrait y avoir un « trade-off » et que cette
amélioration du traitement phonologique pourrait se faire aux dépends
de celui de l’accès au sens [239].
Modifications électrophysiologiques
Kujala et al. [149] ont suivi 48 enfants dyslexiques âgés de 7 ans
alors que la moitié d’entre eux participait à une rééducation. Deux fois
10 minutes par semaine pendant 7 semaines, ces enfants jouaient à
des jeux vidéos impliquant la comparaison de séquences de stimuli
audio-visuels abstraits. Un sous échantillon de 22 enfants eut en plus
des séances d’EEG pour l’enregistrement de leur MMN. Une analyse plus
Les enfants rééduqués présentaient une amélioration en vitesse et en précise de la MMN
sera faite dans la
exactitude de leur lecture de mots courts. Il a aussi été mis en évidence partie 3
que la rééducation entraînait une augmentation de l’amplitude de la
Mismatch Negativity et que cette amélioration était corrélée à celle
observée en lecture. Ces résultats semblent montrer qu’il est possible
d’améliorer les performances de lecture avec une rééducation basée
sur des stimuli de nature non linguistique. De plus, de par la nature
pré-attentive de la MMN, ces résultats semblent aller dans le sens de la
présence chez les dyslexiques d’un déficit de traitement de bas niveau.
Une autre étude permet d’exclure le rôle du tronc cérébral.
Ainsi Hayes et al. [123] ont suivi un groupe de 32 enfants dont 17 avaient
une rééducation de 8 semaines grâce au programme Earobics™à raison
d’une quarantaine de séance d’une heure. Ce programme inclut plu-
sieurs exercices travaillant entre autre la conscience phonologique et
utilise des stimuli dont les transitions rapides ont été ralenties.
D’un point de vue comportemental, il fut trouvé que les enfants en-
traînés voyaient une amélioration de leur score de traitement auditif
de la batterie Woodcock-Johnson-Revised. En parallèle, ces mêmes en-

fants avaient des EEG montrant des réponses corticales plus matures
(moins ample et de latence plus courte) à l’écoute passive d’un /ga/
et moins sensibles à la présence d’un stimulus déviant lors de l’écoute
passive d’un /da/. En revanche, les réponses anormales issues du
tronc cérébral restèrent inchangés. Ainsi les phénomènes de plasticité
cérébrale semblent plus présents au niveau cortical, ce qui est confirmé
par d’autres études [123]. Santos, et al. [254] ont testé chez 10 enfants
dyslexiques et 10 enfants normo-lecteurs l’effet d’un entraînement pho-
nologique et audiovisuel [64, 114, 116] sur la perception d’incongruités
sémantiques en modalité auditive. Avant entraînement, la P300 (entre
200-700 ms) n’était modulée par le niveau d’incongruité que chez les
normo-lecteurs seulement. Après entraînement, les participants dys-
lexiques présentaient le même patron d’activité que les normo-lecteurs.
Cette étude montre une meilleure intégration sémantique de l’infor-
mation auditive, en plus de l’effet bénéfique de l’entraînement sur les
performances comportementales (en lecture, métaphonologie et écri-
ture). Dans une autre étude portant sur des enfants normo-lecteurs,
la même équipe reporte les effets d’un entraînement musical [195].
Par rapport à des enfants bénéficiant d’un entraînement à la peinture,
les participants du groupe expérimental ont montré une amélioration
des capacités de lecture associée à la modulation électrophysiologique
de la perception d’incongruités mélodiques et sémantiques suggérant
que la perception de la parole peut également être améliorée par une
entraînement musical. Au-delà des effets immédiats d’un entraînement,
certaines données de neuroimagerie obtenues en pré/post intervention
tentent d’apporter quelques éléments de réponse concernant la plasti-
cité cérébrale à plus long terme et par conséquent, les réseaux mis en
jeu pour la compensation.
La MEG fut également utilisée afin d’étudier les changements électro-
physiologiques liés à une rééducation. Par exemple, Simos et al. [274]
ont observé chez un groupe de 8 enfants dyslexiques en rééducation,
le changement des réponses cérébrales en MEG à une tâche de juge-
ment de rimes de pseudo-mots. Ces enfants avaient le choix entre 2
programmes de rééducation : Phono-Graphix et Lindamood Phone-
mic Sequencing, tous les deux principalement axés sur l’apprentissage
de la conscience phonologique. L’étude incluait également un groupe
contrôle de 8 enfants normolecteurs. Après 8 semaines de thérapie à
raison de 1-2 heures par jour, les capacités de décodage phonologique
des enfants rééduqués furent normalisées. Le principal changement
observé au niveau neuro-fonctionnel fut la prépondérance du signal en
région pariétal gauche, chez tous les enfants alors qu’avant rééducation
on observait une activation de la région homologue dans l’hémisphère
droit. Ce changement était d’ailleurs corrélé positivement avec l’amé-
lioration des performances pendant l’imagerie des enfants rééduqués.
Toutefois, l’observation du nombre de sources dans cette région en
fonction du temps montrait que, bien que d’amplitude comparable
chez les normolecteurs et chez les enfants rééduqués, la latence du pic
principal était plus longue chez ces derniers.
Les auteurs concluent que l’entraînement suivi par ces enfants a permis
de déclencher la mise en route d’un réseau neural périsylvien gauche
qui était auparavant inactif chez eux [274].
Études en Imagerie par résonance magnétique fonctionnelle

L’IRMf a aussi été utilisée dans le cadre de la rééducation de la dys-
lexie. Avec 10 enfants dyslexiques et 11 enfants normolecteurs, Aylward
et al. [10] ont étudié l’effet d’une rééducation de 14 séances de 2 heures
incluant entre autres l’enseignement de la conscience phonologique et
du principe alphabétique. Le signal IRM fut enregistré pendant que
l’enfant réalisait une tâche d’appariement graphème-phonème et une
tâche de morphologie (e.g « dire si le second mot dérive du premier :
CORN/CORNER versus BUILD/BUILDER »).
Ces chercheurs observèrent un effet bénéfique de la rééducation sur
les performances des enfants traités, en conscience phonologique et en
morphologie. De plus, après la remédiation, l’activité de certaines ré-
gions pendant la tâche de morphologie était redevenue comparable (e.g
la région pariétal supérieure gauche) ou proche (e.g les gyri frontaux
moyens et inférieurs gauches) à celles des normolecteurs : l’activité du
gyrus fusiforme droit et de la région pariétale supérieure apparaissant
également normalisée pendant la tâche de morphologie.
Les chercheurs en conclurent que le traitement de la dyslexie mobilise
des circuits neuronaux qui sont impliqués dans la lecture chez les nor-
molecteurs [10].
Cette conclusion est en partie étayée par les résultats de l’équipe de
Temple et al. [319]. Les patterns d’activation en IRMf d’un groupe d’en-
fants normolecteurs lors d’une tâche de jugement de rime, mesurés à
deux reprises, furent comparés à ceux d’un groupe d’enfant dyslexiques,
avant et après rééducation à l’aide du programme FFW. Les enfants
furent rééduqués pendant 100 min, 5 jours par semaine pendant envi-
ron un mois. Les enfants ayant bénéficié du programme de remédiation
montrèrent une amélioration en lecture de mots et de pseudo-mots et
en compréhension. Les résultats d’imagerie montrèrent principalement
une augmentation de l’activité des régions temporo-pariétales gauche
et du gyrus frontal inférieur. Une corrélation fut d’ailleurs trouvée
entre l’amélioration des résultats sur une épreuve de langage oral et
l’augmentation d’activité dans cette région d’intérêt (ou Region Of
Interest (ROI)) temporo-pariétale gauche. En revanche, certaines régions
de l’hémisphère droit (une majeure partie du cortex frontal et une
partie du gyrus temporal moyen) apparurent aussi activées. Ici aussi,
une corrélation a été trouvée entre les progrès réalisés en traitement
phonologique et les changements d’activité d’une ROI située au niveau
du cortex frontal inférieur droit [319].
Les auteurs concluent que FFW permettrait d’une part la normalisa-
tion de l’activité des réseaux neuronaux sous-tendant la conscience
phonologique. D’autre part, il permettrait aux enfants d’utiliser des
réseaux de compensation, notamment dans l’hémisphère droit, mais
pourrait aussi les aider sur le plan attentionnel, comme en témoigne
l’augmentation de l’activité cingulaire après rééducation.
Des résultats quelques peu similaires ont été trouvés dans une étude
plus récente, réalisée par Shaywitz et al. [266]. Ces chercheurs ont testé
les effets d’un enseignement intensif (50 minutes par jour pendant 8
mois) du principe alphabétique à 37 enfants dyslexiques. Cette étude
incluait aussi 2 groupes contrôles : le premier groupe comportait 12
enfants dyslexiques suivant une thérapie contrôle et le second était
constitué de 28 enfants normolecteurs ne suivant aucune thérapie. A
deux reprises ces enfants passèrent une IRMf où ils devaient effectuer
une tâche d’identification de lettres.
Les enfants rééduqués améliorèrent leur fluence de lecture jusqu’au

niveau des enfants normolecteurs. De plus les patterns d’activation
post-intervention de ces deux groupes étaient similaires à l’exception
d’une hypoactivation au niveau du noyau caudé droit des enfants
rééduqués. En revanche les enfants ayant suivi la thérapie contrôle
présentaient toujours une hypoactivation des gyri frontal inférieur et
temporal moyen gauches. Toutefois, après un IRMf de suivi chez les
enfants rééduqués, on pouvait observer un maintien de l’activité des
gyri frontaux inférieurs de façon bilatérale, du sillon temporal supérieur
gauche et de la région occipito-temporale gauche, tandis que l’activité
du noyau caudé droit et du gyrus temporal supérieur droit diminuait.
Ces résultats montreraient que :
– les enfants dyslexiques utiliseraient un réseau neuronal de com-
pensation dans l’hémisphère droit
– tout en remplaçant le réseau de compensation par un autre, simi-
laire à celui des normolecteurs tant au niveau antérieur pour le
traitement phonologique, qu’au niveau postérieur pour la recon-
naissance automatique des formes [266].
Les précédentes études se focalisent surtout sur la visualisation en IRMf
des aires cérébrales impliquées avec les capacités phonologiques des
sujets. N. Gaab, E. Temple et P. Tallal réalisèrent en 2006 la première
vraie étude de validation de la théorie du déficit temporel auditif [94].
Vingt-deux enfants dyslexiques et 23 enfants contrôles furent examinés
dans cette étude. Les sujets eurent une séance d’IRMf avant et après
rééducation, cette dernière étant basée sur une version de FFW sans
aucun stimuli de type orthographique. Pendant les scans en IRMf, les
sujets étaient soumis à des stimuli non linguistiques avec une struc-
ture spectro-temporale équivalents à des syllabes consonne-voyelle-
consonne. Les stimuli pouvaient soit avoir une transition rapide ou
lente, et également un pitch rapide ou lent (soit 4 types de stimuli au to-
tal). Les sujets devaient presser un bouton lorsqu’ils croyaient entendre
un stimulus au pitch rapide. La rééducation était relativement intense,
avec 5 sessions de 20 minutes par jour, 5 jours par semaine pendant un
total de 8 semaines. Tous les sujets dyslexiques améliorèrent de manière
significative leur performance à plusieurs tâches comportementales tes-
tant les capacités métaphonologiques. Concernant l’imagerie cérébrale,
les auteurs trouvèrent notamment une région dans le cortex préfrontal
gauche(Brodman Area (BA) 10) présente chez les enfant contrôles mais
pas chez les enfants dyslexiques avant rééducation. On voit apparaître
une activité significative dans cette région après rééducation chez ces
mêmes enfants dyslexiques. Les auteurs suggèrent que cette région
joue un rôle prépondérant dans le traitement rapide des informations
auditives et le séquençage temporel, tant pour les sons du langage
que pour les autres sons comme semblent le suggérer d’autres étude
[34, 100, 137]. Ils ajoutent également que les dyslexiques avant rééduca-
tion montrent un nombre très faible d’activation cérébrale par rapport
aux contrôles, comme si leur réseau neuronal était « fonctionnellement
sourd » à la différence entre transition rapide et lente. La rééducation
de type FFW semble améliorer les activités dans ce réseau. Les auteurs
notent toutefois qu’il n’est pas possible de déterminer si la rééducation
à améliorer principalement les capacités de traitement auditif, ce qui
aurait une influence sur le langage et/ou sur les capacités d’alphabé-
tisation, ou si cette rééducation améliorerait un panel plus large de
capacités cognitives et motivationnelles.
Richards et Berninger réalisèrent la première étude sur l’effet d’une

rééducation sur la connectivité cérébrale chez des enfants dyslexiques
comparativement à des enfants normo-lecteurs. Ils montrèrent une
normalisation des connectivités provenant du gyrus frontal inférieur
gauche chez les enfants dyslexiques, qui tendaient à ressembler à celles
des normo-lecteurs après une rééducation de type phonologique [241].
Pour compléter cette revue de la littérature, nous voudrions briè-
vement mettre en opposition les résultats décrits ici, avec ceux d’une
étude similaire réalisée avec des adultes.
Eden et al. [79] ont comparé à 8 semaines d’intervalles les résultats de
10 dyslexiques, avec ceux de 9 autres ayant été rééduqués avec le pro-
gramme Lindamood (3 heures par jour). Les seconds avaient amélioré
leur performances sur des tests impliquant la conscience phonologique.
Cette amélioration s’était aussi en partie généralisée à l’exactitude de la
lecture du paragraphe. Au niveau neuro-fonctionnel les activations lors
d’une tâche de suppression phonémique furent également affectées.
Le traitement s’avéra modifier l’activité des régions pariétales gauches,
du gyrus fusiforme gauche, mais aussi du gyrus temporal supérieur,
du gyrus angulaire, du cortex pariétal supérieur et du cortex frontal
inférieur dans l’hémisphère droit. Ainsi, il semblerait que, même si les
jeunes dyslexiques peuvent normaliser leur profil d’activation, cela soit
impossible pour des dyslexiques d’un âge plus avancé. En effet ceux-ci
même après rééducation, n’ont pas montré les activations observées
chez des normolecteurs lors de cette tâche. Les auteurs ne tirent pas
de conclusion définitive sur ce dernier point mais émettent l’hypothèse
qu’un phénomène de « délatéralisation » pourrait être à l’oeuvre [79].
Après cette revue de la littérature concernant l’apport de l’image-

rie aux technique de rééducations, que peut-t-on en conclure ? Tout
d’abord, il semble y avoir un consensus sur le fait que des enfants dys-
lexiques soumis à des rééducations vont connaître des modifications
d’activation cérébrale, soit de « compensation », soit une « amélioration »
des réseaux neuronaux de lecture existants. Ceci reste cependant assez
vague, et on peut s’apercevoir qu’il n’existe pas vraiment de consensus
quant à l’effet précis des rééducations, sur le plan des activations céré-
brales mais aussi sur le plan comportemental. En effet, des rééducations
ne contenant aucun stimuli de langage semblent avoir quand même
un effet bénéfique chez les enfants dyslexiques sur le plan cérébral et
comportemental.
Nous allons maintenant aborder le travail expérimental que nous

avons réalisé au sein des deux unités de recherche Inserm (U825) et
CNRS (UMR8158). Nous commencerons par l’étude comparant des
rééducations du point de vue des performances et des activations céré-
brales obtenues en IRMf réalisée au sein du Laboratoire de psychologie
et développement de Paris V. Cette étude a été menée dans le cadre
d’un PHRC national dirigé par le Service de Pédiatrie neurologique de
l’Hopital Rober Debré (Prof Ph. Evrard).
Nous continuerons ensuite avec l’étude en EEG sur le déficit auditif
pré-attentif chez le dyslexique. Cette dernière étude fait partie d’un pro-
jet européen nommé Neurodys ayant pour but d’étudier les problèmes
d’apprentissage chez l’enfant, sur le plan comportemental, sur le plan
de l’imagerie cérébrale, ainsi que sur le plan génétique. L’étude à la-
quelle j’ai participé au sein de ce projet est le fruit de la collaboration
de 4 laboratoires européens : l’INSERM U825 de Toulouse, le « Center

of Excellence in Learning and Motivation Research, Department of
Psychology » de Jyvaskyla (Finlande), le « Department of Child and
Adolescent Psychiatry, Psychosomatics and Psychotherapy » de Munich
(Allemagne) , ainsi que le « Department of Psychophysiology, Research
Group of Developmental Psychophysiology » de Budapest (Hongrie).
Pour chacune de ces deux études , nous commencerons par exposer
la problématique, puis nous aborderons la méthode utilisée afin de
répondre à ces problématiques. Enfin après avoir décrit les résultats,
nous discuterons des implications et des perspectives.
Deuxième partie
E T U D E 1 : C O M PA R A I S O N D E
R É É D U C AT I O N S C H E Z L’ E N FA N T AT T E I N T
D E D Y S L E X I E D É V E L O P P E M E N TA L E :
É T U D E C O M P O R T E M E N TA L E E T E N
I M A G E R I E PA R R É S O N A N C E M A G N É T I Q U E
FONCTIONNELLE.
E T U D E 1 : P R O B L É M AT I Q U E 2
La recherche rapportée dans ce chapitre a été initiée dans le cadre
d’une demande du ministère de la santé faite au Professeur Philippe
Evrard (Directeur du Service de Neuropédiatrie de l’Hôpital Robert
Debré à Paris), à S. de Schonen (CNRS) et Marie-Thérèse LeNormand
(INSERM).
2.1 introduction
Nous l’avons vu dans la première partie, malgré la multiplicité des

études réalisées depuis des décennies, la recherche sur la nature de la
dyslexie n’a pas encore révélé les mécanismes précis des déficits de
l’apprentissage de la lecture. Par ailleurs, pour des raisons évidentes,
les programmes de rééducation de la dyslexie développementale se
sont multipliés. Il est certes plus intéressant et raisonnable pour un
chercheur de poursuivre des études sur la nature de la dyslexie pour
ultérieurement développer sur la base des connaissances acquises des
programmes de rééducation justifies. Néanmoins, à côté de la collection
de pratiques rééducatives enseignées classiquement dans les écoles d’or-
thophonistes et qui sont, le plus souvent, mises à jour au fur et à mesure
des découvertes , il existe d’autres programmes de rééducations en
vogue, considérés comme bénéfiques par les parents et les enseignants
du 1er cycle. Or certains de ces programmes sont remboursées par la
sécurité sociale sans que l’efficacité de ces pratiques soient évaluées.
C’est dans ce contexte que le Ministère de la Santé a requis l’évaluation
d’un programme de rééducation, appelé Sémiophonie (Sem), utilisé
dans les pays francophones et qui est considéré par les parents et par
les enseignants comme une méthode efficace.
Il a été décidé, pour ce faire, de comparer la Sem à deux autres rééduca-
tions :
– Une version francisée de FFW, appelée Entraînement par parole
modifiée (Mod) (voir chapitre précedent , 1.5.1. « Entraînement de
la perception auditive »)
– La rééducation la plus utilisée en France, que nous appellerons
Entraînement Standard (Stand). Cette rééducation est celle commu-
nément pratiquée par les orthophonistes sur des enfants atteints
de dyslexie développementale .
Dans la mesure où les méthodes Sem et Mod s’adressent avant tout à
la dyslexie phonologique et que la méthode Stand s’adapte aux déficits
présentés par les enfants rééduqués (donc aux déficits phonologiques
chez les enfants présentant une dyslexie du type phonologique), cette
étude a recruté des enfants dyslexiques avec un déficit phonologique
avéré (Voir chapitre sur la méthode).
Afin d’effectuer cette comparaison entre méthodes, il fût décider d’étu-
dier ces enfants tant sur le plan comportemental (Au moyen d’une
batterie de tests appelée batterie BELEC) que sur le plan de l’imagerie
cérébrale (Grâce à la technique de l’IRMf). Pour chaque rééducation, on
dispose donc de ses effets comportementaux sur les performances de
lecture, de perception et de conscience phonologiques d’une part et
49
50 etude1 : problématique
d’autre part de ses effets sur les activations cérébrales mises en jeu lors
de tâches de lecture ou de perception.
2.2 contexte théorique comportemental
Comme on a pu le voir d’après la première partie de cette thèse,

il existe un accord général sur le fait que la majorité (mais pas tous)
des enfants atteints de dyslexie développementale souffrent d’un défi-
cit au niveau des processus phonologiques, ce qui se traduit par des
performances médiocres en conscience phonologique, en décodage
phonologique, en lecture rapide, et en mémoire verbale à court terme
[235]. Si l’on considère que l’apprentissage de la lecture dépend de la
perception segmentaire de ses unités orales (phonèmes, rimes, attaque1 )
ainsi que de leur forme écrite (graphèmes), un déficit phonologique
est supposé être l’un des facteurs à l’origine des difficultés à lire. Le
débat, nous l’avons vu, reste toutefois entier quant à savoir si ce dé-
ficit phonologique est issu d’un déficit sensoriel de plus bas niveau
[27, 43, 261, 262]. Des études récentes montrent que des déficits visuo-
spatiaux multisensoriels sont corrélés avec des mécanismes sublexicaux
qui sont essentiels dans l’apprentissage de la lecture [86]. Cependant,
il reste beaucoup de doutes quant au caractère premier du déficit at-
tentionnel, il se pourrait effectivement qu’il ne soit que la conséquence
d’un déficit perceptuel [183].
Les programmes de rééducation les plus évalués ces 20 dernières an-
nées ont été ceux impliquant un entraînement dans la perception de la
parole et la phonologie, et plus spécifiquement, ceux qui se focalisent
sur les processus impliqués dans la perception auditive des phéno-
mènes rapides de la parole (comme FFW, deja cité dans le chapitre 1.
Pour une revue voir Pokorni, Worthington & Jamison [223] ; Habib,
Ray, Daffaure, Camps, Espesser, Jolt-Pottuz & Demonet [116] ; Temple,
Deutsch, Poldrack, Miller, Tallal, Merzenich, & Grabrielli [319]). Les
résultats de cet entraînement sur les processus temporels rapides (plus
précisément, la transition entre formants et la période de silence dans
les sons de parole, l’information essentielle de ces transitions ne du-
rant que quelques millisecondes) montrent parfois un gain clair dans
plusieurs aspects du langage, parfois seulement un gain en conscience
phonologique et parfois aucun gain. Dans beaucoup d’études, les gains
furent réels mais équivalents à ceux obtenus avec une méthode de
rééducation sans rapport avec l’entraînement sur transition rapides
[223].
Tant qu’aucune théorie vraiment fiable du déficit primaire de la dys-
lexie phonologique n’est disponible, il n’est pas raisonnable de penser
qu’un programme de rééducation efficace dans une langue donnée le
soit également dans une autre langue. La plupart des évaluations ont
été faites en Anglais. Or l’apprentissage de la lecture en anglais est bien
plus difficile qu’en français, en italien ou en espagnol [352].
1 Il existe en effet des données selon lesquelles les enfants divisent les syllabes en deux
parties. Tout d’abord ce que nous avons appelé l’attaque , qui correspond à la première
consonne ou au premier groupe consonantique, puis le reste de la syllabe [141].
2.2 contexte théorique comportemental 51
2.2.1 But de l’étude
Dans cette étude, nous nous demandons si les rééducations Sem et

Mod sont plus efficaces que la rééducation Stand, pratiquée commu-
nément par les orthophonistes en France. Si la méthode Sem ou Mod
est efficace, il sera alors nécessaire de la développer rapidement. Si
elles sont d’efficience égale, les familles disposeront alors de l’avantage
d’avoir plusieurs choix à leur disposition. Si enfin elles se révèlent être
moins efficaces que la rééducation Stand, elles devront être réexaminées,
voire abandonnées.
Le but principal de cette étude est de comparer l’efficacité des trois
programmes de rééducation sus-nommés, mais pas d’évaluer si un
programme de rééducation, quelqu’il soit, est plus efficace que pas
d’entraînement du tout. En effet l’efficacité de la méthode Stand est
considérée comme médiocre mais réelle au moins en ce sens qu’elle
procure un soutient à l’enfant, lui permet d’identifier et de prendre
conscience de la spécificité de ses difficultés. Cette méthode est par
conséquent la mieux placée pour servir de condition contrôle.
Le deuxième objectif de l’étude est d’examiner l’effet des trois ré-

éducations au niveau de l’activité cérébrale et voir si ces modification
peuvent être corrélées avec les différences de performances observées.
2.2.2 Rééducation par parole modifiée
L’entraînement phonologique à l’aide de la parole ralentie ou Mod a

été évaluée en Français par Habib et al. [116]. Ils étudièrent l’efficacité
d’un entraînement intensif d’enfants Français atteints de dyslexie dé-
veloppementale à l’aide d’exercices adaptés de Merzenich et al. [190],
et de Tallal et al. [311] Les résultats montrèrent que les enfants dys-
lexiques entraînés avec la parole modifiée s’améliorèrent de manière
significativement plus importante que les enfants entraînés sans parole
modifiée. Toutefois, les deux groupes s’améliorèrent de manière égale
sur les tâches de langage oral et de lecture.
Reprenant la même méthode et les mêmes stimuli, une autre étude
commencée après notre étude ne trouva aucune différence entre entraî-
nement avec parole modifiée et sans parole modifiée (Billard, Demonet
& Sprenger-Charolles, communication personnelle). Magnan et colla-
borateurs [177] entraînèrent des enfants Français atteints de dyslexie
développementale sur des stimuli de paroles avec voix ou sans. Les
enfants devaient décider à quel mot écrit correspondait le stimuli.
Comparés à un groupe harmonisé d’enfants non-entraînés, le groupe
entraîné montra une amélioration dans la reconnaissance des mots
écrits. Il est dès lors possible d’en conclure qu’un entraînement par
parole modifiée, même s’il n’apparaît pas comme étant plus efficace
qu’un autre type de rééducation, est pourtant plus efficace que pas de
rééducation du tout.
2.2.3 La sémiophonie
Le programme de rééducation Sem est censé entraîner les enfants à

être attentifs aux signaux de l’enveloppe sonore de basse fréquence
temporelle (principalement le rythme syllabique). Le signal continu
reproduisant l’enveloppe sonore du langage est un bruit blanc2 modulé,

de sorte que, à l’instar de la rééducation Mod, aucun aspect séman-
tique du langage n’a été utilisé au sein de cette rééducation. Donc, au
contraire de la rééducation Mod, les enfants sont entraînés avec des
modulations de bruits blancs à la place de sons de parole. L’extraction
de l’enveloppe à partir de la parole et sa transposition dans une bande
de fréquence haute est réalisées par un logiciel qui transforme et re-
transmet le produit de transformation « on line » au fur et à mesure de
l’enregistrement de la parole. Ceci permet de faire entendre l’enveloppe
de paroles pré-enregistrées aussi bien que de faire entendre l’enveloppe
en même temps que les paroles dont elles est extraite.
Une intuition plutôt que des bases théoriques, ont été à l’origine de
ce programme [19]. L’auteur pensait intuitivement que le trouble dys-
lexique pouvait provenir d’une mauvaise intégration des premières
caractéristiques de la parole traitées par le nourrisson et que ces pre-
mières caractéristiques étaient essentiellement celles de l’enveloppe.
Des données concernant le développement de la sensibilité à l’enve-
loppe sonore et aux rythmes caractéristiques de la parole dans diverses
langues, ainsi que leur possible implication dans un déficit du langage
sont apparues dans la littérature plus récente.
Le discours continu montre des fluctuations temporelles proéminentes
au niveau de l’enveloppe sonore, qui sont en fait des modulations basse-
fréquence. Ces modulations d’amplitude se situent entre 2 Hz et 20 Hz,
avec un maximum à 3-4 Hz [132]. Dans toutes les bandes d’octave, les
modulations de fréquence les plus proéminentes se situent à 3-4 Hz. Le
rythme est une propriété des modulations de faible amplitude de l’onde
sonore correspondant grossièrement aux modulations d’amplitude des
syllabes. Premièrement, les données chez les bébés âgés de moins d’un
an suggèrent que ceux-ci sont sensibles aux aspects du rythme du
discours qui sont spécifiques à leur environnement sonore . Les bébés
segmentent leur environnement sonore de langage conformément à un
biais iambique dans la langue Française, une langue syllabique [202],
ou avec un biais trochaïque en Anglais, un langue accentuée [139].
Deuxièmement, une étude a montré que les performances en segmenta-
tion des bébés sont un relativement bon prédicteur des performances
en langage à l’âge de 4 à 6 ans [203]. Troisièmement, des études ont
montré que les modulations basse-fréquence sont nécessaires pour une
bonne reconnaissance de la parole aussi bien dans le bruit que sans
bruit. Les études psychophysiques effectuées sur des personnes sans
aucun problème auditif ont montré que les modulations d’amplitude de
fréquence se situant entre 4 Hz et 16 Hz sont cruciales pour l’intelligibi-
lité du discours. Des dégradations potentielles au sein de cette bande
de fréquence causées par du bruit, de la réverbération ou une manipu-
lation informatique réduisent l’intelligibilité [131, 68, 69, 263, 332, 282].
De plus, des études réalisées tant avec des sujets sans problème auditif
[263], qu’avec des sujets souffrant de déficit sensori-neural auditif [327]
et des implantés cochléaires [127, 92] ont démontré que la parole est
intelligible (c’est à dire avec le minimum d’informations spectrales) que
si ces modulations d’amplitude de basse fréquence sont préservées.
En accord avec ces études, les données neuropsychologiques ont montré
qu’une perte de sensibilité dans ces modulations d’amplitude de basse
2 Bruit dont la densité spectrale de puissance est constante quelle que soit sa fréquence. Le
son produit lors de l’effet de « neige » sur un téléviseur non réglé est un bon exemple de
bruit blanc.
2.2 contexte théorique comportemental 53
fréquence est associée avec des troubles du langage et de la parole

[163, 245, 350].
Beaucoup de tâches « lentes » comme par exemple la détection de
modulation d’amplitude à 4 Hz semblent être relativement difficiles
pour des enfants souffrant de trouble développemental du langage. Des
études ont en effet montré la difficulté d’enfants dyslexiques à réaliser
des tâches de détection de modulation d’amplitude pour des fréquences
allant de 2 Hz à 10 Hz, c’est à dire une bande de fréquence correspon-
dant à celle des syllabes en langage oral [110, 245, 198]. Toutefois, une
étude [350] n’a trouvé aucun déficit à 2 Hz mais un déficit à 20 Hz
chez des adultes dyslexiques. Goswami et al. [110] proposèrent que les
enfants dyslexiques ont en fait un déficit dans la le traitement du temps
de montée de l’enveloppe d’amplitude de la syllabe. Ils testèrent cette
hypothèse dans une situation de détection de ce temps de montée avec
des enfants anglais avec ou sans dyslexie. Ils trouvèrent une différence
de performance significative entre les deux groupes. Muneaux et col-
laborateurs [198] confirmèrent ce déficit chez des enfants dyslexiques
français.
Ces résultats montrent que les enfants souffrant de dyslexie semblent
avoir un déficit au niveau du traitement de l’enveloppe rythmique
en langage oral, et ce, bien que leurs langues maternelles aient des
différences dans leur caractéristiques rythmiques les unes par rapport
aux autres.
L’idée essentielle dans la rééducation Sem est de donner l’opportunité
aux enfants d’être mis en présence de stimuli sonores constitués exclu-
sivement de modulation d’amplitude de l’enveloppe sonore rythmique
du langage oral, transposées dans les variations d’un bruit blanc de
haute fréquence (Voir détails plus loin).
Une évaluation de cette rééducation en Anglais [161] a malheureu-
sement été réalisée avec une méthodologie sommaire. Les auteurs
montrèrent que, comparés à un groupe d’enfants contrôles dyslexiques
ne recevant aucune aide ou une aide très pauvre, une majorité d’en-
fants rééduqués s’améliorèrent en lecture, en épellation et en test de
compréhension. Une évaluation en Français [191] compara un groupe
d’enfants dyslexiques âgés de 7 à 14 ans entraînés à l’aide de la Sem à
un groupe d’enfants entraînés avec le programme Stand tel qu’il était
en 1993 (c’est à dire avec très peu d’entraînement phonologique). Les
deux groupes montrèrent un niveau similaire d’amélioration dans le
nombre de réponses correctes pour la mémoire immédiate (syllabes,
nombres), en conscience phonologique, en dénomination, en tâches
de compréhension, ainsi qu’en lecture. Depuis, des changement tech-
niques ont été apportés à la transformation de l’enveloppe sonore de la
parole dans un bruit blanc modulé de telle sorte que la transformation
est faite « on line » et est parfaitement fiable. La rééducation Stand a
également été profondément modifiée, en intégrant de très nombreux
exercices permettant un entraînement plus spécifiques aux capacités
phonologiques.
Au sein du présent projet de recherche, la spécificité centrale de la
rééducation Sem (c’est à dire focaliser l’attention sur un certaine nombre
de modulations d’amplitude de basse fréquence de l’enveloppe du
langage oral) peut être comparée à celle de la rééducation Mod (c’est
à dire focaliser l’attention sur les transitions rapide du langage).Le
programme Sem prétend également attirer l’attention sur le niveau pho-
némique en insérant de façon régulière des segments silencieux d’une
durée de phonèmes dans le flux du bruit blanc . Cependant ces silences

ne coïncident pas nécessairement exactement au moment de produc-
tion phonémique . Par ailleurs même si on pouvait techniquement
s’assurer de la coïncidence temporelle entre la production phonémique
et l’insertion du segment silencieux, l’attention ne serait pas attirée
sur les variations rapides phonémiques puisqu’elles sont simplement
signalées par un silence. Il se peut que l’un des deux programmes
d’entraînement génère plus d’amélioration sur certaines tâches alors
que l’autre en génère sur d’autres tâches. Dans ce cas, il sera nécessaire
à l’avenir d’étudier une savante combinaison de ces deux rééducations,
afin d’obtenir un effet bénéfique maximal. Afin de savoir s’il est utile
de développer l’un ou l’autre de ces programmes, ils seront comparés
ici au programme de rééducation Standard.
2.2.4 La rééducation standard
Le programme de rééducation Stand consiste en l’entraînement d’une

importante variété de composantes impliquées dans la lecture et l’écri-
ture. Aucun dispositif technique n’est utilisé (ni extraction d’enveloppe,
ni présentation de parole modifiée). Les enfants sont soumis à des
exercices au caractère académique ou pas, afin d’entraîner le langage
oral (perception et production de sons, syllabes, mots, . . . ) et l’alphabé-
tisation.
Dans la littérature, l’entraînement intensif a souvent été décrit comme

étant plus efficace qu’un entraînement distribué sur l’année scolaire.
L’entraînement intensif a été utilisé dans plusieurs types de rééducation
de type phonologique [166, 336, 324, 349] et également avec des réédu-
cations basées sur la parole modifiée [311, 116, 104, 102, 103, 89, 129,
320, 326, 4, 223]. Toutes ces études sont d’accord avec l’efficacité d’un
entraînement intensif. C’est pourquoi, dans notre étude, une version
intensive de l’entraînement en parole modifiée fut choisie car son effi-
cacité en français n’avait été étudiée et montrée que dans le cas d’une
rééducation intensive, bien que les deux autres rééducations soient
étalées sur l’année scolaire.
Le premier but de ce projet de recherche est de déterminer laquelle

des trois rééducations, lorsque leurs durées sont équivalentes en terme
d’heures d’entraînement, est plus efficace que les autres, si elles inter-
agissent différemment avec le langage oral ou l’alphabétisation, ou si
elles sont aussi efficaces les unes que les autres.
2.3 contexte théorique en imagerie cérébrale
Le deuxième but de cette étude, au travers de l’imagerie cérébrale,

est de savoir si les éventuels changements d’activité cérébrale dus aux
rééducations se situent dans des aires (zones du cerveau) qui sont com-
munément trouvées dans la littérature comme étant impliquées dans
les processus de la lecture, c’est à dire les régions parieto-temporale,
occipito-temporale et frontale inférieure , toutes trois dans l’hémisphère
gauche.
L’imagerie cérébrale nous permettra également de savoir si chacune

des trois rééducations, avec leur spécificités propres, agissent différem-
2.3 contexte théorique en imagerie cérébrale 55
ment au niveau cérébral, et si un lien peut être fait entre la modification

de performances d’une rééducation donnée, et les changements céré-
braux induits par cette même rééducation.
Il n’existe à ce jour aucune étude en imagerie cérébrale concernant la

rééducation standard telle qu’elle est pratiquée en France, ni aucune
étude sur la rééducation sémiophonique telle que nous nous proposons
de l’appliquer dans cette étude. En revanche, plusieurs études d’ima-
gerie cérébrale ont utilisé la technique de parole ralentie ou FFW. La
majorité des études utilisent leur propre type de rééducation, qui porte
en général sur un travail de type phonologique, du fait que le déficit
phonologique est considéré comme crucial dans la littérature sur la
dyslexie.
Aylward et collaborateurs [10] ont entraîné des enfants dyslexiques

en conscience linguistique , en principe alphabétique et en compré-
hension de lecture pendant 28 heures. Ils trouvèrent que la quantité
et le pattern des activations cérébrales chez ces enfants dyslexiques
se rapprochaient, après rééducation, de ceux des enfants contrôles. Ils
conclurent que le traitement amplifie les activations d’un circuit neuro-
nal normalement impliqué dans les processus de langage.
Shaywitz et al. [266] utilisèrent une rééducation multimodale se fo-
calisant principalement sur l’apprentissage explicite des principes al-
phabétiques. Ils obtinrent des résultats relativement proches de ceux
de Aylward et al. mais eurent une interprétation un peu différente.
Pour eux, ces changements d’activation cérébrale sont un reflet de la
plasticité du système neuronale impliqué dans la lecture chez l’enfant.
Ils conclurent que la rééducation apporte des changements significatifs
et durables dans l’organisation cérébrale.
Temple et collaborateurs [319] utilisèrent la rééducation de type FFW
(partiellement similaire à celle appliquée dans notre étude). L’activité
cérébrale dans certaines régions du cerveau impliquées dans la lecture
était significativement plus importante après rééducation, tendant à
ressembler à celle des enfants contrôles. De plus, derrière ce processus
de « normalisation » de l’activité cérébrale, certaines régions du cer-
veau dans l’hémisphère droit, régions qui ne sont normalement pas
impliquées durant des tâches de lecture, connurent une augmentation
d’activité. Les auteurs interprétèrent ce dernier résultat comme étant
un processus de compensation par l’hémisphère droit, à cause de la
« défaillance » de l’hémisphère gauche.
Plus récemment, Gaab et collaborateurs [94] créèrent la première étude
révélant un réseau neuronal sensible à la rapidité de stimuli auditifs
non-linguistiques chez des enfants contrôles, ainsi que son dysfonc-
tionnement chez des enfants atteints de dyslexie développementale.
Ce résultat avait déjà été montré chez l’adulte dyslexique [317]. Pour
les auteurs, l’absence d’activations particulières chez les enfants dys-
lexiques pour des transitions sonores rapides pourrait traduire une
surdité fonctionnelle aux différences entre transitions rapides et lentes
chez les enfants dyslexiques. Parmi les aires cérébrales de ce réseau, N.
Gaab indique notamment l’importance du cortex préfrontal gauche et
du cortex frontal inférieur gauche dans le traitement des stimuli audi-
tifs pour le langage. Après une rééducation de type FFW, les enfants
dyslexiques eurent une augmentation d’activité cérébrale dans les aires
présentes chez les enfants contrôles, notamment dans le gyrus frontal
inférieur gauche. De plus d’autres études ont montré une augmentation

d’activité cérébrale dans cette zone pour des stimuli auditifs rapides
versus des stimuli auditifs plus lents tels que la perception du début
de la parole [17, 34, 88, 100, 137]. Enfin, il a été suggéré que le gyrus
frontal inférieur gauche est spécifiquement engagé dans des proces-
sus phonologiques de haut niveau tels que la segmentation de parole
continue en syllabes ou phonèmes [47, 224]. Les auteurs concluent que
l’absence de réponse cérébrale aux transitions rapides auditives est po-
tentiellement un facteur de risque chez les enfants atteints de dyslexie
développementale, mais qu’une rééducation effective telle que FFW peut
encourager la plasticité neuronale afin d’améliorer cette réponse aux
transitions sonores rapides, ainsi que le langage et l’habileté à lire. Ils
soulignent toutefois le fait que la rééducation FFW a pu améliorer ces
deux dernières composantes via une évolution physiologique positive
des mécanismes d’attention sélective.
Rares sont les études qui comparent en même temps plusieurs types de
rééducation. Récemment, Richards et collaborateurs comparèrent une
rééducation de type phonologique avec un entraînement visuo-spatial
intense chez des enfants dyslexiques. Ils trouvèrent qu’après rééduca-
tion, les deux groupes de dyslexiques connurent une amélioration de
performance significative sur les trois tâches proposées utilisant des
pseudo-mots. De plus, bien que les deux types de rééducation produi-
sirent des effets quelques peu différents en imagerie cérébrale, elles
partagèrent un changement commun dans une zone somato-sensorielle.
Les auteurs interprétèrent la similitude de l’amélioration entre les deux
méthodes de rééducation comme montrant que la dyslexie dévelop-
pementale est multimodale et intègre aussi bien un déficit de type
phonologique qu’un déficit de type traitement des informations vi-
suelles rapides.
Ces deux théories (théorie du déficit de sensibilité aux transitions au-
ditives rapides, et théorie du déficit visuel) qui peuvent apparaître au
départ comme antinomiques pourraient expliquer, prises ensembles, les
déficits d’ordre orthographique et phonologique. Différentes modalités
de rééducation pourraient produire des améliorations comportemen-
tales équivalentes chez des enfants dyslexiques, ainsi que partager des
effets communs sur des activations cérébrales.
Une autre interprétation possible est que n’importe quel type de traite-
ment est susceptible d’améliorer les performances d’enfants dyslexiques
tant que l’entraînement agit sur l’attention de l’enfant. Si cela est vrai, il
ne devrait y avoir aucune différence entre les effets d’une rééducation
de type phonologique, une de type sémiophonique et une de type en
parole ralentie, telles que nous nous proposons de les étudier ici.
ETUDE 1 : MÉTHODOLOGIE UTILISÉE 3
3.1 sujets recrutés
Tous les enfants qui furent recrutés dans cette étude avaient entre
8 et 11 ans et étaient scolarisés du CE1 au CM2. Le recrutement fut
effectué à la consultation de l’hôpital pour enfants Robert Debré, Paris
XIXème. Les critères d’inclusion étaient que l’enfant devait avoir comme
langue maternelle le Français, avoir été élevé dans une famille parlant le
Français, et il devait être scolarisé dans une école Française. De plus, les
participants devaient n’avoir aucun déficit auditif, aucun déficit visuel
non compensé, aucun autre déficit comportemental ou neurologique
autre que la dyslexie (pas de déficit sévère attentionel —vérifié clinique-
ment et avec les items du WISC-III [341]—, aucun déficit syntaxique —
vérifié grâce au test ECOSSE [152]—, aucun déficit en production lexi-
cale —vérifié grâce au test Deno100 [113]— , un score de QI supérieur
à 80 — Vérifié grâce au test WISC-III [341], l’évaluation est faite par un
psychologue, le même pour tous les enfants —). Tous les enfants furent
examinés par un pédopsychiatre et par un neuro-pédiatre.
L’évaluation en lecture a été pratiquée par le même orthophoniste pour
tous les sujets. Le test de lecture utilisé afin de poser un diagnostic de
dyslexie est le test de l’« Alouette » [153] qui est, comme vu dans le
premier chapitre, le test le plus utilisé pour diagnostiquer les enfants
francophones. Dans ce test, 265 mots doivent être lus en moins de 3
minutes. Un score, appelé l’âge de lecture, est calculé en fonction du
nombre de mots correctement lus et du temps pris pour lire le texte.
Ce test est standardisé pour des enfants dont l’âge va de 8 à 12 ans.
Quand le score indique plus de 18 mois de retard ou plus en lecture,
l’enfant était inclus dans l’échantillon provisoire. La présence d’un
déficit de conscience phonologique était ensuite recherchée (Batterie
BELEC). Si l’enfant était déficitaire il était alors inclus définitivement
dans l’échantillon.
Chaque enfant dyslexique fût aléatoirement affecté à l’une des trois
méthodes de rééducation, en fonction de leur ordre de recrutement.
Plus précisément, avant le recrutement, chacune des rééducations avait
reçu aléatoirement 12 nombres différents compris entre 1 et 36 avec
une seule contrainte : pas plus de trois numéros consécutifs ne peuvent
être attribués à la même rééducation. Une fois qu’une rééducation avait
reçu 12 numéros, elle était retirée de l’attribution des numéros. Quand
un enfant était inclus, il recevait le numéro qui suivait exactement celui
de l’enfant inclus juste avant lui.
Plusieurs enfants durent arrêter l’étude pour diverses raisons (divorce
des parents, décision des parents d’arrêter l’étude), si bien qu’au total,
25 enfants achevèrent l’étude au lieu de 36 : 9 enfants suivirent la
rééducation Sem, 9 autres la rééducation Mod, et 7 la rééducation Stand
(voir Table 1).
Il est important de noter qu’un enfant français de 6 ans (en classe
de CP), fait 45% de réponses correctes dans une tâche de suppression
de phonème, alors qu’à l’entrée du CE1, un enfant de 7 ans obtient
98% de bonnes réponses. Cela montre que les enfants français, à l’instar
57
58 etude 1 : méthodologie utilisée
sem mod stand
Garçon/Fille 6G/3F 7G/2F 7G

Age moyen au 111.22 (13.44) 102.33 (10.64) 108.86 (9.97)
premier test en
mois(DS)
Age moyen au 126.33 (14.48) 109.67 (11.36) 124.86 (10.38)
premier test en
mois(DS)
Test de l’alouette (avant rééducation)

Age réel moyen en 116 (10.8) 102 (39.2) 110,4 (9.7)
mois(DS)
Age de lecture 83.2 (4.4) 81.4(1.4) 80.4 (3.4)
moyen en mois(DS)
WISC(Avant rééducation)
QI verbal 96.3 (16.6) 102.3 (16.2) 89.3 (5.5)
moyen(DS)
QI de perfor- 99.1 (14.3) 102.8 (19.1) 91.3 (6.6)
mance(DS)
QI total (DS) 98.3 (13.06) 102.7 (18.2) 89.3 (5.0)
Tab. 1: Caractéristiques des 3 groupes d’enfants dyslexiques. Le niveau socio-

culturel est défini en utilisant la classification développée par Desro-
sières et Thèvenot (1983), qui prend en compte les revenus familiaux, la
profession du père et le niveau éducatif de la mère. Avant rééducation,
les scores de QI (Total, verbal et performance) de même que les âges de
lectures n’étaient pas significativement différents ( Anova à un facteur
avec 3 groupes ; TQI : F(2,22) = 1.6, p >.10 ; VQI : F(2,22) = 1.5, p >.10 ;
PQI (F(2,22) = 1.0 p > .10.)
3.2 procédure comportementale 59
des anglais, des italiens ou encore des allemands, ont un bon niveau
d’analyse phonémique à la fin de leur première année d’apprentissage
de la lecture [290]. Dans la présente étude, les enfants dyslexiques
furent recrutés avec une scolarisation se situant entre le CE1 et le CM2.
Ils avaient donc été exposés à plus de deux ans d’apprentissage de la
lecture. Cinq enfants de l’échantillon ayant plus de 3 ans d’expérience
en lecture avaient déjà reçu des séances de rééducation, avant leur
inclusion. Ces rééducations étaient les suivantes : deux enfants attribués
au programme Sem avaient reçu l’un un programme Sem avec deux
séances de rééducation de 45 minutes par semaine pendant 6 mois,
l’autre un programme Stand à raison d’une séance de 45 minutes par
semaine pendant une année scolaire ; un enfant attribué au programme
Mod avait reçu une séance de 45 minutes par semaine de rééducation
Stand pendant 8 mois. Deux enfants attribués au programme Stand
avaient reçu une rééducation Stand d’une séance de 45 minutes par
semaine pendant 8 mois .
3.2 procédure comportementale
3.2.1 Pré et post-test
Une batterie de tests psycholinguistiques créée spécifiquement pour

les enfants ayant des troubles de lecture, la batterie BELEC [197], fournit
des données standardisées pour deux groupes : un groupe correspond
au CE1 et au CE2, l’autre groupe correspond au CM1 et au CM2. Dans
cette batterie, les enfants du CM1-CM2 sont les mêmes, suivis longitu-
dinalement, que ceux testés en CE1-CE2. Cette procédure de test-retest
fournit une bonne référence pour notre échantillon qui a également été
testé deux fois (avant et après rééducation). Néanmoins, un contrôle
additionnel fut effectué sur la procédure de test-retest en elle-même
avec un écart de temps de un mois, afin de vérifier si le retest engendre
une amélioration. Dans ce contrôle, 9 enfants dyslexiques scolarisés en
CM1 furent testés et retestés un mois plus tard.
Procédure de test
Les enfants furent testés avant et après rééducation avec la batterie
BELEC [197]. Le post-test fût effectué à peu près deux mois après la fin
de la rééducation. L’intervalle de temps entre les deux tests était de 14,
4, et 14 mois , respectivement pour les rééducations Sem, Mod et Stand.
Un post-test additionnel, un an après le premier post-test fût effectué
sur un sous-groupe d’enfants.
La batterie Belec inclut :
– Deux tâches de mémoire verbale immédiate : une tâche de rappel
immédiat de non-mots de type CV (20 items) et une tâche de rappel
immédiat de non-mots de type CCV (20 items) . C = Consonne
– Quatre tâches de conscience phonologique : Inversion de syllabes V = Voyelle
(10 items) de pseudo-mots, inversion de phonèmes de non-mots
(10 items), suppression de la consonne initiale dans des non-mots
de type CCV (10 items), assemblage de sons (acronymes, 16 items).
– Cinq tâches de lecture : Mots fréquents (24 items), mots rares (24
items), mots réguliers (24 items), mots irréguliers (24 items), et
non-mots (24 items).
Le score brut d’un enfant pour une tâche donnée est le nombre de
réponses correctes pour cette tâche.
3.2.2 Les programmes de rééducation
La rééducation par parole modifiée ou Mod

Le même algorithme de modification de la parole que celui utilisé
par Merzenich [190] et Tallal [311] fût appliqué dans la présente étude.
2740 sons de paroles furent d’abord digitalisés et modifiés à trois
niveaux de ralentissement : 14%, 31% ou 50%, conformément à la
procédure décrite par Nagajaran, Wang, Merzenich, Schreiner, Johnston
& Jenkins [201]. Les sons digitalisés ainsi que leurs modifications furent
implémentés dans un logiciel de type jeu vidéo appelé Akoustiks [14].
Les exercices étaient de deux types : discrimination de contraste de
sons de parole et discrimination de troncature. .Tous les stimuli sont
présentés auditivement.
les tâches de contraste : Les sons étaient extraits d’une base de
données Française de plus de 1000 sons de parole. Les exercices
avec des voyelles incluent les 3 contrastes oral/nasal a/an, o/on ,
è/in, et 3 contrastes nasal/nasal. Les exercices avec des consonnes
incluaient 9 contrastes voisés différents, 9 contrastes non-voisés,
5 contrastes différents voisé/non-voisé et deux autres sons de
consonne tels que ill/gn et ill/l. Les exercices avec des groupes
de consonnes incluaient les 9 contrastes suivants : bl/pl, gl/cl,
vl/fl, tr/dr, br/gr, br/pr, br/tr, cr/tr et gr/cr.
La forme générale d’un exercice était la suivante. L’enfant est
d’abord familiarisé avec les deux stimuli membres d’un contraste
(par exemple /aba/ et /ada/) : quand l’un des stimuli est pré-
senté (disons /aba/), une image clignote sur un côté de l’écran
(disons sur la droite). Quand l’autre stimulus (ici /ada/) est pré-
senté, une image clignote de l’autre côté de l’écran (ici à gauche).
Chaque couple son-image est répété trois fois avec la même image,
du même côté de l’écran à chaque fois. A la suite de cette familia-
risation l’exercice commence : un membre de la paire de stimuli
est présenté à l’enfant (disons par exemple /ada/) mais l’image
associée précédemment n’est cette fois-ci pas montrée et l’enfant
est informé qu’il doit appuyer sur le bouton qui correspond au
côté de l’image qui était associée (ici, à gauche). Une fois que
le bouton a été pressé, un jeton apparaît au bas de l’écran. La
couleur du jeton indique à l’enfant si sa réponse était correcte
ou non. Le jeton reste à l’écran après chaque essai, l’enfant est
donc constamment informé de sa performance présente et passée
dans l’exercice. La période durant laquelle l’enfant peut répondre
est limitée : l’absence de réponse pendant le temps imparti est
considéré comme une erreur. L’essai suivant est présenté auto-
matiquement après l’apparition du jeton. Chaque membre d’une
paire de stimuli est présenté plusieurs fois avec l’autre membre en
ordre aléatoire. Le nombre d’essais est fixé au départ de l’exercice,
ce nombre augmente progressivement, et le temps pour répondre
diminue également de manière progressive quand l’enfant atteint
un critère donné de réussite (généralement 80% d’essais réussis).
les tâches de troncature : Pour ces tâches, des non-mots de 1,
2, 3, ou 4 syllabes sont utilisés. Les enfants devaient discriminer
deux stimuli. Pendant la période de familiarisation, un stimu-

lus est présenté, suivi par la présentation d’une troncature, c’est
à dire, d’une syllabe intacte du mot ou d’une syllabe modifiée
(par exemple : le non-mot /radimu/ est suivi par /mu/ ou par
/nu/). Chacune de ces deux formes est associée avec une image
brève, apparaissant soit à gauche soit à droite de l’écran. Cette
image apparaît à la fin de l’item tronqué. Les 6 essais de familia-
risation utilisent 3 échantillons de stimuli différents et la place
de la segmentation diffère également mais se concentre sur la
même consonne, la même voyelle ou la même syllabe. Après cette
période de familiarisation, l’exercice commence : l’enfant doit
presser sur le bouton d’un côté quand l’item tronqué est modifié
et de l’autre côté quand l’item tronqué n’est pas modifié.
L’enfant effectue lui-même une liste d’exercices préparés par
l’orthophoniste après explication du fonctionnement des jeux.
Chaque liste d’exercices prend environ 20 minutes pour être réali-
sée par l’enfant. Les réponses de chaque enfant ainsi que le temps
mis pour répondre sont enregistrés et analysés afin de fournir des
informations à l’orthophoniste quant à la performance de chaque
enfant et ce, à chaque instant. La liste d’exercices qui devra être
effectuée pendant les 20 minutes suivantes est déterminée en
fonction des performances de la précédente liste. On présente
d’abord à chaque enfant les stimuli de parole modifiée avec la
vitesse la plus basse et un faible nombre d’items. L’enfant est
entraîné avec cette vitesse jusqu’à ce qu’il arrive à 80% de bonnes
réponses. Dès lors, le nombre d’items d’un exercice est augmenté.
Quand l’enfant a de nouveau atteint 80% de bonnes réponses, les
mêmes exercices sont représentés avec ralentissement de la parole
plus faible, jusqu’à ce que, comme précédemment, l’enfant par-
vienne à 80% de bonnes réponses. Le nombre d’essais à effectuer
est également augmenté progressivement afin d’encourager une
vitesse d’exécution plus importante et une attention plus soute-
nue. Ceci dure jusqu’à ce que l’enfant arrive au même niveau de
performance avec la vitesse la plus rapide (14% de ralentissement)
et reste à ce niveau pour la catégorie d’exercice qui lui est soumis.
Au sein de chaque niveau de ralentissement de parole, la difficulté
des tâches est croissante. Le niveau de difficulté est déterminé
grâce à une variété de contrastes de parole construits sur dif-
férentes séquences CV, VC, VCV, CVC, CVCVC, CCV, VCVCC,
. . . contrôlées grâce au logiciel VoColex qui fournit un index statis-
tique sur les similarités phonologiques entre les mots en langue
Française [72].
Tous les enfants de ce groupe furent entraînés dans les mêmes
locaux prêtés par le centre de psychopathologie pour les troubles
d’apprentissage de l’enfant (Service du Professeur Mouren-Simeonio,
Hôpital Robert Debré). Ils étaient pris en charge pour la journée.
Durant cette journée, ils reçurent chacun sept périodes d’entraî-
nement de 20 minutes chacun avec un ordinateur, plus à peu près
30 minutes par jour d’informations et d’explications , durant 5
jours par semaine et ce, pendant 4 semaines consécutives. Ceci
constitue un total de 56 heures d’entraînement pour chaque en-
fant de ce groupe (dans le programme original FFW, 90 minutes
par jour, 5 jours par semaine pendant 6 semaines sont conseillés,
voir par exemple l’étude de Cohen et al. [59] Habib et collabo-
rateurs appliquèrent 120 minutes par jour, 5 jours par semaine

pour 5 semaines consécutives [116]). Entre chacune des périodes
d’entraînement de 20 minutes, l’enfant était autorisé à jouer ou à
se reposer (chaque enfant disposait d’une chambre). Les enfants
devaient aussi assister à des cours d’arithmétique et de grammaire
durant deux périodes de 45 minutes au sein de l’école du dépar-
tement de l’hôpital et ce, avec un petit groupe d’autres enfants.
Un total de 9 enfants fût assigné à ce groupe de rééducation. Les
enfants ont suivi le programme par groupe de 3. Tous les enfants
participèrent à l’étude durant la même période de l’année sco-
laire (le mois de juin et la première semaine de juillet). Le travail
d’entraînement était assuré par un expert de la méthode, assisté
par un orthophoniste. La procédure était limité à l’entraînement
en parole modifiée et aux exercices d’entraînement phonolog-
ique, et ne comprenait pas d’autres exercices (contrairement au
programme FFW).
La rééducation de type Sémiophonique ou Sem

La rééducation sémiophonique s’étend le plus souvent sur deux ans.
Néanmoins pour les besoins de la comparaison, elle a été réduite ici tout
en en conservant ses caractéristiques cruciales (de même le programme
Mod est une réduction du FFW qui en conservait ses caractéristiques
cruciales). Dans cette rééducation, les enfants sont entraînés à écouter
une transposition de l’enveloppe sonore de la parole (voir ci-dessus).
Cette enveloppe est créée comme suit. Un processus de changement
de signal transforme la fréquence audio des sons de parole enregistrés
en un nouveau signal. Le son fourni en entrée peut être modifié de
manière « off-line » ( des morceaux pré-enregistrés de parole ou de
musique : mots, non-mots, phrases, narration, chanson, musique) ou
de manière « on-line » (à partir de la parole de l’enfant ou de celle de
l’orthophoniste). L’amplitude et/ou la fréquence du signal en sortie
varie selon le logarithme de la fréquence et/ou de l’amplitude du son
en entrée. Ce son en entrée est digitalisé (période d’échantillonnage
d’environ 0.02 ms), puis filtré et traité par divers systèmes (dont un
détecteur d’enveloppe). Il est enfin synthétisé et converti en un signal
de sortie analogique qui peut être écouté. La fréquence minimale du
signal de sortie est plus haute (4000 Hz) que la bande de fréquence
de la parole (du moins pour les voyelles) et en est clairement distincte
mais elle est toutefois plaisante à écouter. Le logarithme de la valeur
de la fréquence du signal émis modulé est une fonction linéaire du
logarithme de la valeur de l’amplitude de l’enveloppe filtrée du signal
en entrée. L’amplitude perçue du signal de sortie dépend de la modula-
tion de fréquence de l’émission. Des modulations lentes ou moyennes
des fréquences des rythmes de la parole sont fournis dans ces stimuli,
mais la parole n’est pas reconnaissable au sein de ces stimuli.
Le signal de sortie est envoyé à l’enfant grâce à un casque audio, donc
l’enfant entend uniquement le son de sortie et pas le son d’entrée. Au
début de l’entraînement, l’enfant écoute une variété de ces sons de
sortie tout en dessinant ou en ne faisant rien. Dans une phase suivante
de l’entraînement, l’enfant écoute à la fois le son en entrée et le son
en sortie de manière successive (le signal en entrée correspond à des
phrases ou des mots prononcés lentement et fortement articulés). Dans
une troisième phase, les enfants écoutent le son en sortie (transformé
depuis n’importe quel morceau de parole), ce son étant interrompu par
des silences de 500 ms à 1.5 s, engendrés par le système à des moments

aléatoires. Le but de ces interruptions est de théoriquement focaliser
l’attention auditive de l’enfant sur une durée d’évènements plus brève
que celle de la syllabe. Mais comme nous l’avons vu plus haut ces
interruptions ne peuvent pas être considérées comme attirant l’atten-
tion sur le niveau phonémique de la parole comme c’est le cas dans le
programme Mod, puisqu’elles n’arrivent pas systématiquement à une
frontière pertinente d’un segment phonémique. Dans une quatrième
phase, l’enfant écoute le son modulé des mots et également leur version
claire et doit les répéter. Enfin, dans une cinquième phase, l’enfant doit
répéter les mots qu’il entend.
L’orthophoniste peut interférer à n’importe quel moment avec l’un ou
l’autre des 3 qui sont entraînés en même temps.
Les enfants reçoivent trois séances de 45 minutes par semaine pendant
28 semaines pour un total de 84 séances. Chaque séance contient ap-
proximativement 40 minutes de travail, plus de l’information et des
instructions, ce qui résulte en un total de 56 heures de travail.
Les séances de rééducation s’effectuèrent dans la même salle (hôpital
de la Salpêtrière) et par les deux mêmes orthophonistes pour tous les
enfants ; les orthophonistes avaient plusieurs années d’expérience avec
cette méthode de rééducation. Les enfants furent entraînés trois par
trois.
La rééducation standard ou Stand.
Cette rééducation n’est jamais véritablement évaluée dans la me-

sure où les exercices qu’elle comporte évoluent avec les résultats des
recherches sur la dyslexie, mais elle est considérée par les praticiens
comme bénéfique. Il n’y a aucune séquence spécifique d’exercices. L’or-
thophoniste a à sa disposition un grand nombre d’exercices divers et
variés qui entraînent sur différentes habiletés impliquées dans la lecture.
Le praticien décide quoi faire et quand, selon les déficits de l’enfant.
L’organisation rythmique, la segmentation de la parole, la conscience
phonologique, le lexique, la sémantique, la connaissance grammaticale,
la correspondance graphème-phonème sont autant de composantes qui
sont entraînées (voir un échantillon d’exercices dans la table 2).
Les orthophonistes qui ont réalisé cette rééducation étaient d’âge simi-
laire (âge similaire également avec les orthophonistes qui s’occupaient
des autres rééducations), avec la même expérience professionnelle (au-
tour de 5 ans d’expérience).
Les enfants reçurent 3 séances de 45 minutes par semaine, pour un
total de 84 séances. Comme dans la rééducation Sem, une séance de
rééducation de 45 minutes contient 40 minutes de travail, résultant
en un total de 56 heures. Contrairement aux deux autres programmes
de rééducation, les enfants sont entraînés un par un par l’orthophoniste.
Le but de cette évaluation n’est pas d’innover avec la création d’un

nouveau programme de rééducation, ni de comparer les programmes
en entiers, tels qu’ils sont pratiqués. Le but est de comparer les ca-
ractéristiques de base de chacun des deux programmes Mod et Sem
afin d’évaluer, à l’aide de période de rééducation équivalente en terme
d’heures de travail, laquelle permet aux enfants dyslexiques de s’amé-
liorer de manière la plus efficace, en prenant comme niveau contrôle
d’amélioration, le niveau atteint par les enfants qui suivent le pro-
Exercices de métaphonologie par lecture et par dictée
-Segmentation de mots au sein d’une phrase, identification de mots

dans un texte et les inclure dans une narration orale.
-Décomposition rythmique d’un mot en ses syllabes
(tapement du doigt en articulant les syllabes).
-Modification de la première ou de la dernière syllabe d’un mot
puis nomination de mots commençant ou finissant par les mêmes
syllabes, ou trouver un intrus phonétique dans une liste.
-Identification lexicale, discrimination entre deux mots d’une paire.
-Apprentissage de la prononciation de lettres au sein d’un mot, taille
d’un mot, relations entre la durée de prononciation d’un mot et la
taille du dit mot.
-Apprentissage de l’importance de la position séquentielle des mots
dans une phrase, des syllabes dans un mot, des sons dans les syllabes.
-Pratique de la séquentialité sur des objets non-verbaux.
-Travail de la mémoire à court terme.
-Travail de la conversion grapho-phonémique avec différentes actions
(gestuelle, lecture, écriture)
Pratique de la lecture.
-Apprentissage spécifique des mots irréguliers et des mots fonctionnels.
Tab. 2: Échantillon d’exercices de la rééducation standard

3.3 procédure d’imagerie 65
gramme de rééducation Stand. Si les rééducations Mod ou Sem n’ont

pas la même efficacité, les résultats de la batterie BELEC doivent être
différents de manière significative en post-test. Si ces deux programmes
sont plus efficaces que la rééducation Stand, ils devraient donner de
meilleurs résultats dans quelques items standardisés de la batterie BE-
LEC. Si la rééducation Sem est d’efficacité égale à la rééducation Mod
dans des tâches de la batterie BELEC, alors la spécificité (mais pas
l’efficience) de cette dernière pourra être remise an cause. Enfin, si
la rééducation intensive Mod se révèle être aussi efficace que les deux
autres, les familles se verraient offrir plus de choix dans le temps de
rééducation.
3.3 procédure d’imagerie
Tous les enfants ne purent participer aux séances d’imagerie fonc-

tionnelle en IRMf. Un enfant ne put rentrer dans le scanner à cause
d’un appareil dentaire métallique inamovible. Un autre eut un appareil
dentaire pendant la rééducation et ne put donc effectuer la séance
IRMf post-rééducation. Trois familles refusèrent la séance d’imagerie en
post-rééducation. Enfin, certaines données furent perdues, à cause d’un
crash informatique à l’hôpital où eurent lieu les examens (Hôpital du
Val-de-grâce, Paris).
Au total, l’échantillon de sujets en imagerie cérébrale fut composé de
23 sujets avant rééducation (9 dans le groupe Sem, 9 dans le groupe Mod
et 5 dans le groupe Stand), et de 17 sujets après rééducation (9 dans le
groupe Sem, 4 dans le groupe Mod, et 4 dans le groupe Stand). Chaque
session d’IRMf se déroula comme suit. Chaque participant devait accom-
plir 5 tâches. Les tâches furent présentées dans l’ordre suivant : lecture
de mots réguliers, lecture de mots irréguliers, lecture de pseudomots,
discrimination auditive et enfin détection de rimes (en lecture).
Dans les trois premières tâches de lecture (la liste des mots utilisés
figure en table 3, 4 et 5), les mots sont présentés sur un écran et peuvent
être vus par l’enfant grâce à un système de miroirs. Les mots sont pré-
sentés un à un, pour une durée de 2545 ms chacun. Les mots ainsi que
la durée de présentation furent choisis au sein de la batterie EVOLEC
[287]. Au sein de chacune des tâches, l’enfant devait lire de manière
silencieuse 4 listes de 11 mots chacune (donc 44 mots pour chacune des
tâches). Au sein de chaque liste, les mots étaient présentés successive-
ment. Chacune des 4 listes était présentée respectivement à partir de 28
s, 84 s, 140 s, et 196 s après le début du scan. Une période de 28 secondes
de « repos » (c’est à dire sans mot présenté à l’écran) précédait chaque
période de stimulation. Pendant ces périodes de « repos », une étoile est
présentée à la position occupée par la première lettre de chaque mot.
On demandait à chaque enfant de fixer cette étoile. Dans la deuxième
tâche, chacune des 4 listes comportait quelques mots réguliers faciles à
lire pour rassurer l’enfant.
Dans la quatrième tâche, celle de discrimination auditive, trois syllabes
de type CV sont présentées successivement grâce à des écouteurs placés
sur les oreilles de l’enfant. La troisième syllabe diffère ou non des deux
autres par la consonne. L’enfant doit décider si cette troisième syllabe
est identique aux deux autres ou pas. Tous les stimuli auditifs furent
enregistrés avec la même voix et contrôlés en intensité sonore. La durée
de présentation de chaque trio de syllabes est de 3111 ms. Quand l’en-
fant détecte une différence entre la troisième syllabe et les deux autres,
il a pour instruction de bouger très légèrement l’index droit. Le fait de

bouger le doigt n’est que purement fictif, on ne porte aucune attention
au fait que l’enfant entende bien une différence ou pas, cette instruction
ne lui est donnée que pour focaliser son attention au maximum sur
l’écoute des sons. Quatre listes de 9 trios furent présentés à chaque
enfant (donc un total de 36 différents trios de sons). Durant toute cette
tâche auditive, l’enfant devait fixer une étoile présentée à l’écran (les
stimuli utilisés pour cette tâche sont listés en table 6).
Dans la cinquième tâche, la tâche de rimes (les mots utilisés pour cette
tâche sont listés en table 7), deux mots sont présentés simultanément,
l’un au dessus de l’autre et tous deux justifiés à gauche, pendant une
période de 4000 ms. Les enfants devaient décider si les deux mots
riment ou pas. De la même manière que les autres tâches, 4 listes de
mots furent présentés aux enfants. Chaque liste contient 7 paires de
mots, pour un total de 28 paires de mots. Lorsque l’enfant juge que
les deux mots riment, il lui était demandé de bouger l’index droit (la
raison est la même que pour la tâche de discrimination auditive).
Tout comme pour les autres tâches de lecture, les sessions d’acquisition
pour la tâche de rimes et pour la tâche auditive contiennent quatre
périodes de « repos » de 28 secondes alternées avec quatre périodes de
stimulation de 28 secondes. Pendant les périodes de repos, les enfants
devaient fixer une étoile positionnée au centre de l’écran.
En résumé, chaque sujet est soumis à 5 runs d’IRMf, chaque run étant
composé de 4 périodes de stimulation-repos (appelés aussi « blocs »),
un bloc pour chaque liste de mots/sons/paires de mots.
Les enfants étaient entraînés à lire silencieusement avant chaque séance
d’imagerie. Ils étaient d’abord entraînés sur un écran d’ordinateur hors
aimant avec plusieurs exemples de chacune des 5 conditions, puis en-
traînés dans l’aimant avec 1 seul essai de chaque condition (soit 5 essais)
(les mots et les sons utilisés dans l’entraînement n’étaient pas réutilisés
dans les conditions expérimentales). Les enfants avaient également eu
l’occasion avant d’entrer dans l’aimant de voir une autre personne dans
l’aimant et d’entendre le bruit de celui-ci. On leur avait également fait
écouter un enregistrement de sons correspondant à une acquisition
fonctionnelle. Pendant l’acquisition, après chaque tâche, ils étaient féli-
cités grâce au casque audio et la consigne de la tâche suivante leur était
à nouveau donnée. Une IRM anatomique était également acquise pour
chaque enfant à la fin des acquisitions fonctionnelles.
La mère des enfants restait à proximité de l’aimant pendant les séances,
avec une main sur la partie inférieure de la jambe de son enfant. Il
lui était demandé de ne pas parler et de ne pas bouger sa main. La
mère savait que le personnel pouvait voir l’enfant et lui communiquer
des informations par les écouteurs. L’enfant ne pouvait pas voir sa
mère. Les parents et l’enfant étaient prévenus avant l’acquisition qu’ils
pourraient prendre une photographie à la fin de l’acquisition.
Données techniques de l’acquisition

L’IRM anatomique et l’IRMf furent acquises pour tous les participants
sur un scanner Siemens™ayant un aimant de 1.5 Tesla. Le premier set
de scans fut acquis avant l’application du programme de rééducation et
le second set après rééducation, avec un total de 10 runs IRMf (5 avant
et 5 après) et 2 scans anatomiques (1 avant et 1 après). Pour les images
BOLD, 64 volumes EPI furent acquis avec un TR de 3.98 secondes, et
Mots réguliers
Liste 1 Liste 2 Liste 3 Liste 4

aile mode tasse il
amande pardon roi vase
duvet une echarpe danse
parasol sapin table rhyme
coton mot oncle valise
boule montre porte soupe
pomme purée fourmi âne
sel balais poudre papa
lit plat tache passé
elle malin ballon jupe
marmite pépin cheval vélo
Tab. 3: Liste des mots utilisés dans la tâche de lecture des mots réguliers lors
des sessions IRMf. Ces mots proviennent de la batterie EVOLEC [287].
des voxels d’une taille de 4x4x5 mm, pour un total de 15 coupes allant
de Z=-35 à Z=35 (Coordonnées de Talairach).
Les pré-traitement des images ainsi que les analyses statistiques furent
effectuées avec le logiciel SPM5. Les scans provenant des sessions IRMf
furent corrigés pour le mouvement, recalés avec l’IRM anatomique,
puis normalisés dans l’espace de Talairach, et enfin lissés avec un filtre
gaussien (FWHM de 8X8X8 mm). Tous les contrastes furent estimés à
l’aide de la fonction Hemodynamic response function (HRF).
Mots irréguliers

dix scie six pied
faon pays écho merci
fragile agité paille caillou
ongle guide poêle buffle
femme feuille peur accident
cuisine aquarium magie septième
automne baptême seconde orchestre
chasse sculpture maximum technique
aiguille condamné cinéma monsieur
compte deuxième piscine bistrot
ennui chouette douceur soleil
Tab. 4: Liste des mots utilisés dans la tâche de lecture de mots irréguliers lors
des sessions IRMf. Ces mots proviennent de la batterie EVOLEC [287].
cette liste de mots irréguliers contient quelques mots réguliers, afin de
fournir quelques stimuli moins stressant.
Pseudo-mots
dul plou opha puldir

tirbul blutir oude moube
enoure écine poibe traillou
opaurir pirche mocile nacide
tibulo butiro pudiro dipulo
oume acribion siliène sartopin
cuifle bartome pogide orphade
funve scaltoure durche tainouque
égibe couciron dirpul évaloupe
onfre cande toupre supon
frante chaful conde chile
Tab. 5: Liste des mots utilisés dans la tâche de lecture de pseudo-mots lors des
sessions IRMf. Ces mots proviennent de la batterie EVOLEC [287].
ta ta da bi bi pi to to do ra ra ra
va va fa mi mi li fo fo fo sa sa cha
ja ja ja si si si vo vo po bra bra pra
sa sa fa di di ti mo mo lo fa fa va
pro pro pro pu pu bu re re le ti ti di
go go ko chu chu ju du du tu fi fi si
po po vo tu tu du ju ju su vi vi fi
so so cho fu fu fu bu bu bu ji ji ji
Tab. 6: Liste des sons utilisés dans la tâche de discrimination auditive lors des
sessions IRMf.
tube rien tour glace

Paire 1
aube sien sourd tasse
foule vent taille seau
Paire 2
boule fin paille sot
mont ours six froid
Paire 3
son poux scie droit
ville pluie chien bise
Paire 4
bille nuit foin riz
robe pousse bouche pion
Paire 5
role pouce touche rien
or trait chaise teint
Paire 6
pleurs prêt laisse fin
bois femme gene boîte
Paire 7
toit flamme veine ouate
Tab. 7: Liste des mots utilisés dans la tâche de rimes lors des sessions IRMf.
Ces mots proviennent de la batterie EVOLEC [287].
E T U D E 1 : R É S U LTAT S 4
4.1 résultats comportementaux
Le nombre moyen de réponses correctes dans chaque tâche de la

batterie BELEC à la session 1 (avant rééducation) et à la session 2 (après
rééducation) figurent dans la table 8, de même que le pourcentage
d’augmentation de bonnes réponses de la session 1 à la session 2. Le
nombre de réponses correctes donne une vue globale de l’amélioration
des performances.
Parce que l’attribution aléatoire des sujets au sein des 3 groupes
résulte en une répartition inégale des âges et des classes scolaires par
groupe de rééducation, les analyses comparant les groupes et les tâches
se doivent d’être effectuées sur les scores après une calibration relative
aux scores contrôles des enfants du même niveau scolaire. Les scores
furent donc calibrés par référence au niveau scolaire de chaque partici-
pant. La batterie BELEC a été construite avec deux groupes contrôles.
La moitié du groupe le plus jeune est du niveau du CE1 et l’autre
moitié du CE2. La moitié du groupe le plus vieux (ce sont les mêmes
enfants que le groupe jeune, mais retestés un an plus tard) sont du
niveau CM1, et l’autre moitié du niveau CM2. Un score calibré pour Ce type de formule
chaque enfant dyslexique pour chaque tâche a été calculé comme suit : donne ce qu’on
appelle un Z-score, ce
qui peut être vu
Score_moyen_contrôle−Score_de_l 0 enfant comme la « distance »
DS_contrôle du score obtenu par
rapport au score
Pour chacune des sessions 1 et 2, les scores ont été calibrés avec la contrôle
moyenne et la DS du groupe contrôle correspondant à son niveau de ré-
férence lors de la session 1. Le score calibré résultant fournit la distance
entre le score d’un enfant dyslexique donné et le score moyen de son
groupe contrôle correspondant pour une tâche donnée avant et après
rééducation. Un score calibré qui décroît dans une tâche de la session
1 à la session 2, tendant vers zéro ou devenant négatif, indique que la
distance entre la performance de l’enfant et le niveau de son groupe
contrôle décroît relativement au niveau de référence de la session 1.
Les scores calibrés gomment les différences de performance dues aux
différences de niveau scolaire.
Un autre type de score calibré, le score calibré « évolutif », a été calculé
afin de détecter si un enfant dyslexique rattrape le niveau contrôle
correspondant à la classe dans laquelle il est lors de la session 2.
Les scores de la session 2, plutôt que d’être calibrés par rapport à la
référence de la session 1, sont calibrés relativement au niveau contrôle
correspondant au niveau scolaire après rééducation. Les enfants qui
étaient en CE1 à la session 1 et en CE2 à la session 2 avaient la même
moyenne contrôle pour les deux sessions ; de manière similaire, les en-
fants qui étaient au CM1 à la session 1 et au CM2 à la session 2 gardent
le même score moyen contrôle (2 enfants de la rééducation Sem, 2 en-
fants de la rééducation Mod, et 3 enfants de la rééducation Stand eurent le
même score moyen contrôle entre les sessions 1 et 2). Pour les 18 autres
enfants, la moyenne contrôle changea entre la session 1 et la session 2.
Ce système de score signale si l’amélioration des performances entre
71
72 etude 1 :résultats
session tâche score moyen ds
Répétition immédiate
CV 14.8 2.598
Session 1
CCV 7.36 2.531
CV 17.28 2.092
Session 2
CCV 9.44 3.097
Métaphonologie
Syll. Inv. 5.86 2.361
Phon. Inv. 4.06 2.6
Session 1
Init C cancel 2.24 2.916
Blending 4.72 3.8624
Syll. Inv. 7.5 2.151
Phon. Inv. 6.6 2.255
Session 2
Init C cancel 5.56 3.809
Blending 8.4 4.619
Lecture de mots
Frequent 16.24 4.675
Rare 13.36 4.545
Session 1 Pseudo 9.84 3.275
Régulier 15.84 4.1
Irrégulier 9.12 4.549
Frequent 20.48 3.5954
Rare 17.16 4.2
Session 2 Pseudo 14.24 4.594
Régulier 19.04 3.9
Irrégulier 13.4 5.664
Tab. 8: Moyenne des scores bruts des réponses (avec les déviations standards
correspondantes) aux tests du BELEC pour les sessions 1 et 2.
4.1 résultats comportementaux 73
la session 1 et 2 correspond en plus à un rattrapage du niveau des

normolecteurs. Par contraste, progresser de la même manière que les
contrôles, tout en restant à la même distance (pas d’augmentation ou
de diminution de score) sera révélé par une distance constante entre les
performances des dyslexiques et des contrôles dans les sessions 1 et 2.
Les MANOVA effectuées sur les scores calibrés et sur les scores calibrés
évolutifs ont toutes la même structure : 3 Groupes de rééducation X 2
Sessions X n Tâches, avec la session et la tâche comme mesure répétée.
Quand le facteur "Tâche" est répété plus de deux fois, la correction de
Greenhouse-Geisser a été utilisée. Dans ce cas la valeur corrigée de p
est donnée.
4.1.1 Analyse des tâches de lecture en fonction de la fréquence des mots
Dans les 3 tâches de lecture variant selon la fréquence des mots (3

Groupes X 2 Sessions X 3 Tâches)(table 9) la MANOVA faite sur les
scores calibrés confirme que les performances augmentent significati-
vement de la session 1 à la session 2 (F(1,22) = 143.687, p<.00001). La
différence entre les groupes n’est pas significative (F(2,22) = 1.38, p>.10).
Ni les interactions Session X Groupe et Session X Tâche ni la triple
interaction ne sont significatives. Toutefois l’interaction Tâche X Groupe
est significative (F(2,44) = 3.589, p<.05). D’autres analyses montrent
que cette interaction est en fait due aux scores très faibles des enfants
du groupe Stand en lecture de mots fréquents (table 11). Dans cette
tâche, le score des enfants du groupe Stand est significativement plus
faible que celui des enfants du groupe Mod (F(1,22) = 5.278, p<.05) et
marginalement plus faible que celui des enfants du groupe Sem (F(1,22)
= 3.695, p<.0067). La difficulté de la tâche s’ordonne différemment selon
les groupes. Les enfants du groupe Stand montrent un score calibré plus
faible en lecture de mots fréquents qu’en lecture de mots rares et de
non-mots (F(1,22) = 7.980, p<.01 ; F(1,22) = 5.419,p<.05, respectivement).
Alors que dans les deux autres groupes de rééducation, Sem et Mod, les
enfants ne montrèrent aucune différence de score entre les tâches.
Afin de vérifier si l’interaction Tâche X Groupe est liée à un effet

différentiel des programmes de rééducation ou si elle était présente dès
la session 1 avant rééducation, une MANOVA fut calculée sur les scores
calibrés à la session 1 seulement. Le facteur Tâche était significatif
(F(2,44) = 3.605, p<.05), montrant que les performances de lecture de
mots fréquents tendent à être significativement plus distantes que celles
de la lecture de mots rares, par rapport aux performances contrôles.
La performance en lecture de mots rares était significativement plus
proche des contrôles que la performance en lecture de non-mots (Fré-
quent VS Rare : F(1,22) = 5.746, p<.05 ; Rare VS Non-mots : F(1,22)
= 6.071, p<.05). L’interaction Tâche X Groupe était aussi significative
(F(4,44) = 2.656, p<.05). Dans la tâche de lecture de mots fréquents
, les enfants du groupe Stand tendent à être moins performants que
ceux du groupe Mod (F(1,22) = 4.208,p = .052) mais ne diffèrent pas des
performances des enfants du groupe Sem (F(1,22) = 3.231, p = .08). Le
pattern de performance aux trois tâches est différent dans le groupe
Stand : les scores sont significativement plus faibles pour la lecture de
mots fréquents que pour la lecture de mots rares (F(1,22) = 6.567, p<.05)
et que pour la lecture de non-mots (F(1,22) = 6.226, p<.05). En revanche,
dans chacun des deux autres groupes on n’observe pas de différence

significative entre les tâches. Ceci montre que le groupe Stand a tendance
à être moins performant avant entraînement pour la lecture des mots
réguliers dès avant rééducation. On ne peut attribuer la faiblesse de ses
performances en post rééducation à la rééducation elle-même.
Les analyses des scores calibrés évolutifs ne révèlent aucune diffé-

rence entre la session 1 et la session 2 dans la tâche de lecture de mots
selon la fréquence (F(1,22) = 0.149, p>.10)(table 9). Aucune interaction
avec le facteur Session n’a été trouvée. Aucune différence entre les
groupes de rééducation n’était significative. Le facteur Tâche et l’in-
teraction Tâche X Groupe sont tous deux significatifs (F(2,44) = 5.448,
p<.01 ; F(4,44) = 2.869, p<.05, respectivement), montrant le même effet
que pour les scores calibrés. Les enfants du groupe Stand sont moins
performants en lecture de mots fréquents que pour les autres mots,
alors que les deux autres groupes ne montrent pas de différence. La
non significativité de l’interaction Session X Groupe X Tâche confirme
que l’effet ne résulte pas des performances post entraînement mais est
bien présent aussi bien en pré entraînement qu’en post entraînement.
En résumé, les analyses des scores calibrés montrent qu’une amélio-

ration équivalente est présente au sein des trois groupes de rééducation
dans toute les tâches de lecture et révèlent que la différence entre
les groupes provient de la basse performance des enfants du groupe
Stand à la session 1. Les scores calibrés évolutifs ne montrent aucune
amélioration ou détérioration de performance, démontrant que le ni-
veau d’amélioration des enfants dyslexiques est parallèle à ceux des
contrôles, sans les rattraper ni s’en éloigner plus.
4.1.2 Analyse des tâches de lecture en fonction de la régularité des mots
Dans les tâches de lecture variant selon la régularité des mots (voir
table 10), l’amélioration de la session 1 à la session 2 est significative
(F(1,22) = 39.57, p<.00001). Ni le facteur Groupe, ni les interactions
Session X Groupe et Tâche X Session X Groupe ne sont significatives.
Le facteur Tâche est significatif (F(1,22) = 19.907, p<.0005). Les inter-
actions Session X Tâche et Groupe X Tâche ne sont pas significatives.
Les scores calibrés révèlent un niveau de performance plus faible pour
les mots réguliers que pour les mots irréguliers. Ceci reflète le fait que
le niveau de performance étant faible pour les mots irréguliers chez
les contrôles, les enfants dyslexiques demeurent peu éloignés de ces
derniers alors qu’ils en sont clairement éloignés pour les mots réguliers.
L’analyse des scores calibrés évolutifs ne montre aucune différence

entre la session 1 et la session 2 (F(1,22) = 3.534, p>.10). Aucune interac-
tion avec le facteur Session n’est significative.
De même, le facteur groupe n’est pas significatif (F(2,22) = 0.164,

p>.10) et aucune interaction avec ce facteur n’est significative. La si-
gnificativité du facteur Tâche confirme l’effet décrit pour les scores
calibrés : la distance entre les performances des enfants dyslexiques
et les moyennes contrôles est plus grande pour les mots réguliers que
pour les mots irréguliers (F(1,22) = 13.136, p<.005). Cet effet provient
du bas niveau des performances contrôles avec les mots irréguliers. En
Tâche Fréquent Rare
Sess. 1 Sess. 2 Sess. 1 Sess. 2

Groupe
Score_calib. Score_calib.
Score calib. Score_evol. Score calib. Score_evol.
0.37 (1.29) 0.53 (1.14)

Sem 1.85 (2.14) 1.20 (1.20)
1.96 (2.95) 1.54 (1.43)
0.07 (1.00) 0.40 (1.05)
Mod 1.62 (1.60) 1.66 (0.91)
1.72 (2.60) 1.66 (1.87)
1.49 (1.41) 0.89 (1.20)
Stand 3.45 (1.42) 2.25 (1.35)
3.80 (3.79) 1.91 (2.06)
Non-mots
0.75 (1.26)
1.99 (0.92)
1.27 (1.33)
0.83 (1.42)
1.94 (0.79)
1.53 (1.82)
1.09 (1.01)
2.22 (0.96)
1.68 (1.47)
Tab. 9: Scores de lecture selon la fréquence des mots. Moyennes des scores
calibrés, des scores calibrés évolutifs et les déviations standards cor-
respondantes. La colonne « Session 1 » montre les scores calibrés par
rapport aux scores contrôles à la session 1. La colonne nommée « Session
2 » montre les scores calibrés sur la ligne supérieure (Scores de la session
2 calibrés par les scores contrôles de la session 1) et les scores calibrés
évolutifs sur la ligne inférieure (Scores de la session 2 calibrés par les
scores contrôles de la session 2). Les scores sont affichés pour chaque
catégorie de mots, chaque session, chaque groupe.
Tâche Réguliers Irréguliers
Session 1 Session 2 Session 1 Session 2

Groupe
0.71 (1.77) 0.04 (1.65)

Sem 2.39 (3.08) 1.038(1.59)
4.85 (6.00) 1.52 (1.43)
0.97 (1.46) 0.28 (1.37)
Mod 2.11 (1.84) 1.057 (1.09)
3.38 (3.00) 1.90 (1.54)
1.49 (1.42) 0.34 (1.22)
Stand 3.203 (1.96) 1.838 (1)
4.13 (4.55) 1.75 (2.42)
Tab. 10: Scores de lecture des mots réguliers et irréguliers. Moyennes des
scores calibrés, des scores calibrés évolutifs et les déviations standards
correspondantes. La colonne « Session 1 » montre les scores calibrés
par rapport aux scores contrôles à la session 1. La colonne nommée
« Session 2 » montre les scores calibrés sur la ligne supérieure (Scores
de la session 2 calibrés par les scores contrôles de la session 1) et les
scores calibrés évolutifs sur la ligne inférieure (Scores de la session 2
calibrés par les scores contrôles de la session 2). Les scores sont affichés
pour chaque catégorie de mots, chaque session, chaque groupe.
Tâche CV CCV

Groupe
0.51 (0.62) 0.12 (1.22)

Sem 0.27 (0.59) 1.36 (1.34)
0.54 (0.57) 0.001 (1.17)
0.27 (0.69) 0.20 (1.30)
Mod 0.72 (0.83) 0.77 (0.68)
0.32(0.63) 0.29 (1.26)
0.03 (0.62) 0.54 (1.14)
Stand 0.40 (1.05) 0.82 (0.89)
0.07 (0.59) 0.59 (1.09)
Tab. 11: Scores aux tâches de répétition de non-mots. Moyennes des scores
calibrés, des scores calibrés évolutifs et déviations standards corres-
pondantes. La colonne « Session 1 » montre les scores calibrés par
rapport aux scores contrôles à la session 1. La colonne « Session 2 »
montre les scores calibrés sur la ligne supérieure (Scores de la session
résumé, les enfants dyslexiques s’améliorent entre les sessions, mais ne

parviennent pas à rattraper le niveau contrôle.
4.1.3 Analyse des tâches de répétition immédiate de non-mots
Dans ces deux tâches (table 11) l’analyse des scores calibrés montre
une amélioration significative de la session 1 à la session 2 (F(1,22)
= 25.615, p<.0001). Il n’y a aucune différence significative entre les
groupes de rééducation (F(1,22) = 0.199). L’interaction Session X groupe
n’est pas significative non plus (F(1,22) = 2.092). De plus, ni l’interaction
Groupe X Tâche, ni la triple interaction ne sont significatives. Les
performances dans la tâche CCV sont significativement plus distantes
des moyennes contrôles que les performances obtenues dans la tâche
CV (F(1,22) = 6.419, p<.02). L’interaction Session X Tâche n’est pas
significative.
L’analyse des scores calibrés évolutifs montre que les enfants tendent
(table 11) à rattraper le niveau contrôle, en affichant une amélioration
significative entre les sessions (F(1,22) = 25.934, p<.00005). Le facteur
Groupe n’est pas significatif, et l’interaction Session X Groupe n’est
pas significative non plus. Par contre, le facteur Tâche est quant à lui
significatif, montrant que la distance entre les enfants dyslexiques et
les contrôles est plus petite dans la tâche CV que dans la tâche CCV
(F(1,22) = 9.199,p<.007). Aucun autre effet n’est significatif.
4.1.4 Analyses des tâches métaphonologiques
Dans les trois tâches de type métaphonologique, les scores calibrés

montrent une amélioration significative entre la session 1 et la session 2
(F(1,22) = 57.368, p<.000001)(voir table 12 et 13), avec aucune différence
entre les trois groupes de rééducation, et une interaction Session X

Groupe non significative.
Le facteur Tâche est significatif (F(2,44) = 11.571, p = 0.00013) mon-

trant des scores plus faibles dans la tâche de suppression de consonne
que dans la tâche d’inversion phonémique et dans la tâche d’inver-
sion de syllabes. L’interaction Session X Tâche n’est pas significative
(F(2,44) = 2.581, p >.09) . L’interaction Tâche X Groupe est significative
(F(4,44) = 4.562, p = .0047). Les groupes de rééducation ne diffèrent
pour aucune des tâches, cependant, l’ordre de difficulté des tâches est
différente entre les groupes. L’ordre moyen de difficulté des tâches
est présent dans le groupe Sem (Inversion de syllabes VS inversion de
phonèmes : F(1,22) = 4.839, p<.05 ; Inversion de syllabes VS deletion
de consonne : F(1,22) = 24.485, p<.0001 ; Inversion de phonèmes VS
deletion de consonne : F(1,22)=8.234,p<.01). Comme pour le groupe Sem,
le niveau de performance du groupe Stand pour la tâche d’inversion
de syllabe est plus élevé que pour les deux autres tâches (Inversion de
syllabe VS Inversion de phonèmes : F(1,22) = 10.071, p<.005 ; Inversion
de syllabes VS suppression de consonne : F(1,22) = 9.315, p<.005). Par
contre, au contraire du groupe Sem, les performances dans la tâche
de deletion de phonèmes ne diffèrent pas significativement de celles
observées dans la tâche de deletion de consonne. Finalement, contraire-
ment aux autres groupes, le groupe Mod ne montre aucune différence
significative entre les différentes tâches métaphonologiques.
La non significativité de l’interaction Session X Groupe X Tâche sug-

gère que la différence de performance entre les groupes de rééducation
en fonction des tâches est liée à une différence constante entre les ses-
sions dans les tâches métaphonologiques entre les groupes plutôt qu’à
un effet différentiel des programmes de rééducation. Une MANOVA
effectuée sur les données de la session 1 montre que la différence entre
les tâches est présente avant la rééducation (F(2,44) = 13.583, p = .00004),
sans effet de groupe (F(2,22) = 0.983, p>.10), et une interaction Tâche X
Groupe significative (F(4,44) = 3, p = .033). Dans le groupe Sem, le niveau
de performance est plus élevé pour la tâche d’inversion de syllabes
que pour la tâche d’inversion de phonème et la tâche de suppression
de consonne (F(1,22)=5.586,p<.05 ; F(1,22) = 30.09, p<.00005, respective-
ment) ; le niveau de performance est significativement plus élevé dans
la tâche d’inversion de phonème que dans la tâche de suppression de
consonne (F(1,22) = 4.735, p<.05). Dans le groupe de rééducation Stand,
la performance est plus élevée pour la tâche d’inversion de syllabes
que pour les deux autres tâches (F(1,22) = 9.5, p<.01 ; F(1,22) = 13.463,
p<.005, respectivement). Aucune différence significative ne fût trouvée
entre les tâches pour le groupe de rééducation Mod.
Les scores calibrés évolutifs montrent que les scores des enfants dys-
lexiques ne rattrapent pas les scores contrôles (Facteur de session :
F(1,22) = 0.164, p>.10)(table 12 et 13). Aucune interaction avec le facteur
Session n’est significative. Le facteur Groupe n’est pas significatif ici. Le
facteur Tâche et l’interaction Tâche X Groupe sont significatifs (F(2,44)
= 12.651, p<.00005, F(4,44) = 4.653, p<.005, respectivement). L’analyse
de cette interaction montre le même pattern que pour le scores calibrés.
Effectivement, l’interaction Session X Groupe X Tâche n’est pas signifi-
cative, montrant que les différences de performance ne résultent pas
de l’effet des programmes de rééducation mais de la différence déjà
Tâche Syllabe Inv. Phonème Inv.

Groupe
Scorecalib. Scorecalib.
Score calib. Scoreevol. Score calib. Scoreevol.
0.79 (1.84) 1.87(2.27)

Sem 1.52 (2.23) 3.5 (3.12)
2.00 (1.73) 3.22 (2.11)
1.77 (3.18) 1.19(1.01)
Mod 2.46 (3) 2.41 (0.82)
3.47 (2.89) 2.78 (1.71)
0.377 (0.90) 2.46 (3.16)
Stand 2.32 (2.35) 5.24 (2.41)
1.18 (0.69) 3.86 (3.39)
Tab. 12: Scores aux tâches de métaphonologie. Moyennes des scores calibrés,
des scores calibrés évolutifs et déviations standards correspondantes.
La colonne « Session 1 » montre les scores calibrés par rapport aux
scores contrôles à la session 1. La colonne « Session 2 » montre les
scores calibrés sur la ligne supérieure (Scores de la session 2 calibrés
par les scores contrôles de la session 1) et les scores calibrés évolutifs
sur la ligne inférieure (Scores de la session 2 calibrés par les scores
contrôles de la session 2). Les scores sont affichés pour chaque catégorie
de mots, chaque session, chaque groupe.
présente avant rééducation.
Pour résumer, les scores calibrés et les scores calibrés évolutifs

montrent une amélioration significative, sans toutefois de tendance
à rattraper le niveau des contrôles en session 2.
La quatrième tâche métaphonologique, le mixage de sons, ne com-

portant pas le même nombre d’items que les trois autres, est analysée
séparément. Dans cette tâche, les scores calibrés montrent une amélio-
ration de performance entre la session 1 et la session 2 (F(1,22) = 16.272,
p<.001)(table 13). Ni le facteur Groupe ni l’interaction Session X groupe
ne sont significatives (F(1,22) = 0.14 ; F(1,22) = 0.572, respectivement).
Aucun autre facteur ou interaction n’est significatif.
L’analyse des scores calibrés évolutifs ne montre aucun facteur ou in-
teraction significatif.
4.1.5 Bilan des analyses de tâches
En résumé, les scores calibrés montrent une amélioration significative

à la session 2 comparativement à la session 1, pour les trois groupes
de rééducation et pour toutes les tâches ( 5 de lecture, 2 de répétition
immédiate, 4 métaphonologiques). Les scores standardisés en relation
avec les niveau scolaire des enfants en session 1 ne révèlent aucune
différence d’effets entre les programmes de rééducation en terme d’amé-
lioration, et ce, sur aucune des tâches. Le désavantage des enfants du
groupe Stand comparativement aux enfants des deux autres groupes
sur la tâche de lecture de mots fréquents apparaît comme étant due
au niveau faible des enfants composant ce groupe avant le début de la
rééducation.
L’ordre de difficulté des trois tâches métaphonologiques diffère selon
Tâche Deletion de C. Mixage de sons

Groupe
Scorecalib. Scorecalib.
Score calib. Scoreevol. Score calib. Scoreevol.
3.29 (3.44) 1.40 (1.88)

Sem 5.16 (2.65) 3.3 (1.51)
5.78 (3.96) 2.16 (2.46)
0.93 (1.89) 1.88 (1.55)
Mod 3.13 (3.23) 2.98 (1.44)
2.69 (3.32) 2.89 (2.28)
2.35 (2.31) 1.73 (1.64)
Stand 5.08 (2.21) 2.93 (1.58)
4.21 (3.79) 2.52 (2.27)
Tab. 13: Scores aux tâches de métaphonologie(suite). Moyennes des scores

calibrés, des scores calibrés évolutifs et déviations standards corres-
pondantes. La colonne « Session 1 » montre les scores calibrés par
rapport aux scores contrôles à la session 1. La colonne « Session 2 »
montre les scores calibrés sur la ligne supérieure (Scores de la session
les groupes de rééducation. Nous avons montré que ce phénomène est

lié aux performances de la session 1. Les programmes de rééducation
résultent en l’amélioration des performances dans ces tâches, pourtant
l’ordre de difficulté reste inchangé de la session 1 à la session 2.
Ces résultats montrent que les enfants des trois groupes de rééducation
s’améliorent de manière analogue, relativement à leur niveau de départ.
De plus, aucune différence n’est observée entre les 3 programmes de
rééducation tant sur le plan de l’amélioration générale que de la sensi-
bilité aux différentes tâches. Additionnellement, les enfants montrent
une amélioration de performance parallèle à l’amélioration des scores
contrôles dans les tâches de lecture et les tâches métaphonologiques. Les
enfants dyslexiques ne rejoignent le niveau des scores contrôles après
rééducation que dans la tâche de répétition immédiate de non-mots.
4.1.6 Le rôle de l’école et de la maturation
Au vu de la différence temporelle entre la session 1 et la session 2 , il

apparaît nécessaire de vérifier si l’expérience spontanée et la maturation
pourraient expliquer l’amélioration de performance entre la session
1 et la session 2. Pour se faire, deux comparaisons furent effectuées
entre les performances des enfants dyslexiques les plus jeunes et les
performances des enfants les plus âgés.
Le nombre de réponses correctes à la session 2 des enfants jeunes fût
comparé au nombre de réponses correctes à la session 1 des enfants les
plus âgés. Les participants furent divisés en deux groupes conformé-
ment à leur âge à la session 1. Douze enfants composèrent le groupe
des enfants vieux (âgés de 112 à 131 mois à la session 1, 5 provenant
du groupe Sem, 3 provenant du groupe Mod, et 6 provenant du groupe
Stand et treize enfants furent attribués au groupe jeune (âgés de 87 à 106
mois à la session 1). Au moment de la deuxième session, ces enfants
du groupe jeune étaient âgés de 92 à 123 mois, 4 enfants provenant du
groupe Sem, 6 provenant du groupe Mod et 3 du groupe Stand. Si l’âge

ou l’expérience sont suffisants pour expliquer les taux d’amélioration,
alors les performances du groupe jeune à la session 2 ne devraient pas
être très différentes de celles du groupe âgés à la session 1.
Avant de faire cette comparaison, une première analyse fût effectuée
afin de vérifier si à la session 1, les performances des enfants les plus
âgés sont meilleures ou analogues à celles des enfants les plus jeunes
à la même session. Si les enfants âgés sont plus sévèrement affectés
que les plus jeunes, alors la supériorité de performance du groupe
jeune à la session 2 sur le groupe des âgés sera sans signification.Le
nombre de réponses correctes aux tâches a été analysé par des MA-
NOVA ( 2 Groupes d’âge X 2 Sessions X n Tâches, avec la session
et la tâche comme mesures répétées). Le facteur Groupe d’âge était
significatif dans la tâche de répétition immédiate et dans les 3 tâches
métaphonologiques ; les enfants plus âgés présentaient de meilleures
performances que les enfants jeunes (Répétition immédiate : F(1,23)
= 4.43, p<.05 ; Tâches métaphonologiques : F(1,23) = 7.677, p<.02). Le
facteur âge n’est significatif, ni dans la tâche de mixage des sons, ni
dans les tâches de lecture en fonction de la fréquence ou de la régularité.
Fait plus important, les interactions Age X Session, Age X Tâche et
Age X Session X Tâche ne sont pas significatives et ce, dans aucune
des tâches. Cette absence de significativité des interactions avec l’âge
montre que les enfants les plus âgés et les plus jeunes s’améliorent de
la même façon, avec des performances plus élevées pour les enfants
âgés tant à la session 1 que à la session 2 (en répétition immédiate et à 3
tâches métaphonologiques) ou sans aucune différence de performances
entre les deux groupes d’âges (pour la tâche de mixage de sons et les 5
tâches de lecture). Il peut donc être conclu que, dans notre échantillon,
les enfants les plus vieux ne sont pas plus affectés que les enfants les
plus jeunes. Donc, les scores obtenus par les enfants plus âgés à la
session 1 peuvent être pris comme score contrôle afin de vérifier si les
améliorations de performances des enfants les plus jeunes peuvent être
dues à l’âge seulement. Si les scores des enfants jeunes à la session
2 ne sont pas significativement plus élevés que les scores des enfants
les plus vieux à la session 1, alors l’amélioration observée chez ces
enfants jeunes ne peut être attribuée à la rééducation en elle-même
mais plutôt au vieillissement, c’est à dire à la maturation spontanée et
à l’expérience. Alternativement, si les scores des enfants les plus jeunes
à la session 2 sont plus élevés que les scores des enfants les plus vieux
à la session 1, cette supériorité peut être attribuée à l’entraînement ou à
l’effet de test-retest.
Dans les tâches de lecture selon la fréquence des mots, les enfants les
M = Moyenne, DS = plus jeunes obtiennent de meilleurs résultats à la session 2 (M = 20.846,
Déviation standard DS = 4.279) que les enfants les plus âgés à la session 1 (M = 16.667, DS
= 3.962) (facteur âge : F(1,23) = 6.896, p<.05). Comme on pouvait s’y
attendre d’après les données rapportées ci-dessus, le facteur tâche est
significatif (F(1,23) = 56.103, p<.00001). L’interaction Age X Tâche n’est
pas significative (F(2,46)=0.224). Une analyse post hoc (HSD Tukey)
montre que le score de tous les enfants en lecture de mots fréquents
est significativement plus élevé que le score en lecture de mots rares, et
que ce dernier est plus élevé que le score en lecture de non-mots (HSD
Tukey, p<.001).
Dans les tâches de lecture selon la régularité, les enfants les plus jeunes
ont de meilleurs résultats à la session 2 (M = 19.154, DS = 4.705) que les
enfants âgés à la session 1(M = 15.333,DS = 2.387) (F(1,23) = 8.39,p<.01).

Le facteur tâche est significatif (F(1,23) = 90.752, p<.00001) montrant
des scores plus élevés en lecture de mots réguliers que en lecture de
mots irréguliers. L’interaction Groupe X Tâche n’est pas significative
(F(1,23) = 1.764,p>.10).
Dans les tâches métaphonologiques, également, les plus jeunes ont des
meilleurs résultats à la session 2 (M = 7.564,DS = 2.28) que les enfants
âgés à la session 1 (M = 3.361,DS = 3.2) (F(1,23) = 53.602, p<.000001).
Le facteur tâche est significatif (F(2,46) = 10.438, p<.0005), tout comme
l’interaction Age X Tâche (F(2,46) = 5.387, p<.01). L’analyse de cette
interaction montre que les enfants jeunes à la session 2 ont de meilleurs
résultats que les enfants âgés à la session 1 et ce, dans les trois tâches
suivantes : Inversion de syllabes et de phonèmes et suppression de
consonne (F(1,23) = 5.628, p<.05 ; F(1,23) = 23.676, p<.0001) ; F(1,23) =
32.327, p<.0001, respectivement). Alors que les performances du groupe
jeune en post-test ne diffèrent pas significativement entre les tâches
(Inversion de syllabes : M = 8,DS = 1.527 ; Inversion de phonèmes : M
= 7.538, DS = 1.45 ; Suppression de consonne : M = 7.154, DS = 3.411),
dans le groupe d’enfants âgés, les performances en pré-test étaient
meilleures en inversion de syllabes (M = 6, DS = 2.594) qu’en inversion
de phonèmes (M = 3.25, DS = 2.8) et meilleures qu’en suppression de
consonne (M = 0.83, DS = 1.85) (F(1,23) = 9.34, p<.01 ; F(1,23) = 6.106,
p<.015, respectivement).
En ce qui concerne la tâche de mixage de sons, la différence entre le
groupe jeune à la session 2 et le groupe âgé à la session 1 n’est pas
significative (Groupe jeune : M = 7.923, DS = 5.283 ; Groupe âgé : M
= .833, DS = .04). Les deux groupes ne diffèrent pas non plus en ce
qui concerne la répétition immédiate de non-mots (Groupe jeune : M =
13.038, Ds = 4.845 ; Groupe âgé : M = 12.895, DS = 4.883). L’interaction
Groupe X Tâche n’est pas significative.
En résumé, les enfants plus jeunes ont des performances plus élevées
après rééducation (session 2) que les enfants les plus vieux avant
rééducation (session 1) en ce qui concerne les 5 tâches de lecture et les 3
tâches métaphonologiques. Donc, l’amélioration observée de la session
1 à la session 2 semble être due à la rééducation plutôt qu’à l’âge et /ou
l’expérience, du moins, en ce qui concerne les tâches sus-nommées.
Les tâches pour lesquelles l’amélioration ne peut pas être attribuée avec
certitude à la rééducation sont la répétition immédiate de non-mots et
le mixage de sons. Dans les tâches de répétition immédiate, un effet
plafond n’est pas plausible du fait que le nombre de réponses correctes
du groupe d’enfants jeunes n’a pas atteint le maximum à la session
2. L’amélioration dans la répétition immédiate de non-mots et dans la
tâche de mixage de sons semble être moins sensible à la rééducation
et pourrait être liée à la maturation spontanée et à l’expérience propre
des enfants.
Néanmoins, le fait de retester ces enfants avec les mêmes tâches pourrait
être un facteur contribuant à l’amélioration de performances. C’est
pourquoi un groupe contrôle spécifique a été étudié pour examiner
l’effet de test-retest.
4.1.7 Étude de l’effet test-retest
Afin d’examiner l’effet de test-retest de la Batterie BELEC, un groupe

de 9 enfants souffrant d’une dyslexie avec un déficit phonologique mais
n’étant pas encore inclus dans aucune rééducation spécifique (excepté
le fait qu’ils soient scolarisés dans une structure spécifique) a été testé
et retesté après un mois de délai. Les enfants de ce groupe contrôle
ont été appariés en âge et en niveau scolaire aux enfants ayant suivi la
rééducation Mod, car c’est le groupe qui a le délai le plus court entre le
test et le retest (l’effet du test-retest pour un délai plus long est pris en
considération par la standardisation de la batterie BELEC elle-même
puisque l’échantillon de cette batterie était testé à deux reprises à un an
d’écart). Les ANOVAs effectuées sur le nombre de réponses correctes de
ce groupe contrôle et du groupe Mod furent construites sur ce modèle :
2 Groupes X 2 Session X n Tâches avec la Session et la Tâche comme
mesures répétées.
En ce qui concerne les trois tâches de lecture de mots selon leur fré-
quence, les deux tâches de lecture selon leur régularité, les deux tâches
de répétition immédiate de non-mots et les trois tâches métaphonolo-
giques, l’interaction Groupe X Session est significative montrant une
amélioration significative de la session 1 à la session 2 pour le groupe
rééduqué mais aucune amélioration pour le groupe non rééduqué.
Aucune des interactions Groupe X Session X Tâche n’était significa-
tive (Groupe X Session : Lecture selon la fréquence, F(1,16) = 20.531,
p<.0005 ; CV-CCV, F(1,16) = 32.667, p<.00001 ; Métaphonologie, F(1,16)
= 6.954, p<.02) (Comparaison planifiées, Facteur Session : Lecture en
fréquence dans le groupe contrôle (F(1,16)= 1.14, p>.10, dans le groupe
Mod F(1,16)= 55.889, p<.00001 ; Lecture en régularité dans le groupe Mod
F(1,16) = 40.127, p<.00001 ; CV-CCV dans le groupe contrôle F(1,16) =
0, p>.10, dans le groupe Mod F(1,16) = 65.33, p<.00001 ; Tâches méta-
phonologiques dans le groupe contrôle F(1,16) = 2.987, p>.10, dans le
groupe entraîné F(1,16) = 29.782, p<.0001).
Dans les deux tâches de lecture selon la régularité des mots, l’inter-
action Groupe X Session est également significative (F(1,16) = 5.902,
p<.05). L’amélioration est significative dans les deux groupes, toutefois
plus importante dans le groupe rééduqué (F(1,16) = 40.127, p<.00001,
amélioration moyenne = 26%), que dans le groupe contrôle (F(1,16) =
8.403, p<.05, amélioration moyenne = 12%).
Dans la tâche de mixage de sons, le facteur Session est significatif,
mais non l’interaction Groupe X Session. Un test de Bonferroni en
post-hoc montre l’amélioration n’est significative que dans le groupe
Mod (p=.00006) et non dans le groupe contrôle ; l’amélioration est en
moyenne de 34% dans le groupe contrôle, et de 145% dans le groupe
Mod. Aucune des interactions Groupe X Session X Tâche n’est significa-
tive.
On peut conclure ici que le fait de retester avec les même stimuli ne
peut expliquer en soi le taux d’amélioration des groupes d’enfants
rééduqués à la session 2 et ce, dans aucune des tâches, même si une
très faible amélioration a été détectée dans la tâche de lecture selon la
régularité des mots dans le groupe contrôle.
Tous ces résultats pris ensemble, suggèrent fortement que la supério-

rité des enfants jeunes à la session 2 comparés aux enfants vieux de la
session 1 dans les 3 tâches métaphonologiques et les 5 tâches de lecture,
4.2 résultats en imagerie cérébrale 83
résulte plus probablement de la rééducation que de la maturation ou

de l’effet de test-retest.
4.2 résultats en imagerie cérébrale
4.2.1 Analyse en Voxel-based
Afin de répondre à la question de la spécificité de chaque rééducation

sur les activations cérébrales, nous avons tout d’abord comparé, pour
chaque tâche la différence d’activations entre les groupes de sujets
rééduqués, deux à deux. Des tests t ne révélèrent aucune différence
significative entre les groupes. De plus, au sein de chaque groupe
et ce pour chaque tâche, des tests t ne révélèrent aucune différence
significative entre avant et après rééducation.
Afin de savoir si les trois rééducations ont un effet commun sur les
activités cérébrales, on a procéder de la manière suivante. Nous avons
effectué un one sample t-test pour chaque tâche et pour l’ensemble
des sujets, sans distinction de rééducations, comme s’ils ne formaient
qu’un seul groupe. Seules les activations ayant un Z-score supérieur à
2.9 furent prises en compte. Les tables 14 et 15 reportent les clusters
pour chacune des tâches avant et après rééducation. Ces résultats sont
présentés en figure 4.
Analysons plus en détail les activations observées :
– Pour la tâche de lecture de mots fréquents et réguliers, avant
rééducation, on observe des activations bilatérales dans le gyrus
cingulaire antérieur et l’insula, ainsi que des activations à droite
dans le gyrus frontal moyen, et à gauche dans l’aire de Broca.
Après rééducation, des activations bilatérales sont présentes dans le
gyrus frontal supérieur et moyen, à gauche dans le gyrus temporal
supérieur et à droite dans le gyrus cingulaire.
– Pour la tâche de lecture de mots rares ou irréguliers, des activations
significatives sont observées avant mais pas après rééducation. Elles
se situent de manière bilatérale dans le gyrus frontal supérieur et
moyen, à droite dans la partie antérieure du gyrus préfrontal et à
gauche dans le cortex cingulaire antérieur.
– Pour la lecture de pseudomots, deux clusters d’activations sont
présentes avant rééducation, dans le gyrus précentral gauche et
dans le gyrus frontal supérieur droit. Après rééducation, seul le
cluster présent dans le gyrus précentral gauche est présent.
– Pour la tâche de discrimination auditive de syllabes, on trouve de
très nombreuses activations. Avant rééducation, des activations
bilatérales sont observées dans le gyrus temporal supérieur (auditif
et aire de Wernicke), à droite dans le gyrus temporal moyen, le
cortex cingulaire et dans le lobe pariétal inférieur. Enfin dans
l’hémisphère droit, des activations sont observées dans le gyrus
frontal supérieur et inférieur. Après rééducation, les activations
se situent de manière bilatérale dans les aires de Wernicke (plus
étendues à gauche qu’à droite), et dans le cortex frontal inférieur.
– Finalement, dans la tâche de détection de rimes avant rééducation,
les activations significatives sont, en bilatéral, dans le gyrus angu-
laire, le lobe frontal inférieur, le gyrus frontal supérieur et le cortex
cingulaire antérieur. D’autres activations se situent dans le gyrus
fusiforme droit, le cortex cingulaire postérieur gauche et dans les
gyri précentral et frontal inférieur gauche. Après rééducation, des
Avant Après
BA Coord Z-score BA Coord Z-score
24 G -4,6,24 3.7885 6D 60,-4,34 3.6632

32 D 6,14,34 3.0995 22 G -54,8,4 3.5404
32 G -6,10,34 3.0638 6G -58,-2,28 3.4425
13 G -40,10,4 3.7429 22 G -50,12,-2 3.4372
45 G -36,24,6 3.1647 32 G -8,14,34 3.1284
Reg
6D 50,-10,36 3.5694
13 D 36,16,4 3.4962
13 D 48,10,2 3.4307
10 D 42,44,20 3.0604
10 D 30,62,10 3.001
6D 50,-10,36 3.0246
6G -42,-12,34 2.9678
6G -60,0,24 2.9312
Irreg
10 D 30,62,14 2.9273
24 G 0,-8,26 2.9072
10 D 36,50,2 2.8952
6G -58,-4,28 2.5341 6G -62,0,26 2.543

Pseudo 10 D 26,62,2 2.5097
Tab. 14: Quantification des clusters trouvés pour les trois tâches de lecure
effectuées en IRMf, toutes rééducations confondues. Aucun cluster
significatif n’apparait pour la tâche de lecture de mots irréguliers,
après rééducation. G = Hémisphère Gauche, D = Hémisphère droit
Avant Après
BA Coord Z-score BA Coord Z-score
22 D 62,-30,4 6.0237 22 D 62,-6,4 5.0814

41 D 54,-22,6 5.6067 41 D 60,-22,6 4.8945
21 D 62,-4,-4 5.1009 22 D 48,-22,4 4.7719
42 G -60,-30,12 5.2826 22 G -58,0,-6 4.9402
41 G -40,-34,18 5.2729 22 G -62,-26,6 4.6899
Sons
41 G -44,-24,10 5.106 22 G -62,-14,6 4.4885
24 D 2,-10,32 4.0091 47 G -38,26,0 3.2762
40 D 46,-46,38 3.3547
10 G -32,56,6 3.2457
10 G -30,42,20 3.2131
19 D 32,-80,32 4.6897 10 G -36,50,4 3.2831

39 D 30,-64,34 4.2076 6G -40,2,28 3.0233
40 D 42,-46,38 3.9691 45 G -54,16,0 2.8046
10 G -40,40,-2 4.3587 10 D 36,50,2 3.2369
46 G -48,38,12 4.282 46 D 44,44,4 3.2141
47 G -34,24,-2 4.1737 10 D 30,58,2 2.9451
31 G -26,-70,28 4.2425
39 G -26,-58,34 3.961
40 G -42,-42,36 3.3712
Rimes
9D 50,12,34 4.231
10 D 36,54,8 4.2005
9D 42,4,36 4.0896
23 D 2,-26,26 3.5089
32 D 12,10,34 3.4917
32 D 2,32,26 3.3779
32 G -10,12,34 3.3404
4G -62,-2,22 3.3953
24 D 6,4,28 3.2828
Tab. 15: Quantification des clusters trouvés pour les tâches de discrimination
de sons et détection de rimes effectuées en IRMf, toutes rééducations
confondues. G = Hémisphère Gauche, D = Hémisphère droit
activations bilatérales furent trouvées dans le gyrus frontal supé-

rieur et moyen, dans le gyrus frontal inférieur droit, dans l’aire de
Broca gauche, et dans les gyri frontal inférieur et moyen gauche.
Toutefois, les différences trouvées ici entre les deux sessions pour
chaque tâche ne sont que des tendances. En effet, une analyse par
un test de t comparant deux échantillons ne révèle aucune différence
significative entre les deux sessions et ce, pour aucune des tâches, de
la même manière qu’aucune différence n’avait été trouvée au sein de
chaque groupe de rééducation.
L’absence de différence entre avant rééducation et après rééducation

au sein de chaque groupe pourrait éventuellement s’expliquer par le
nombre relativement faible de sujets au sein de chaque groupe qui se
traduit par une possible faiblesse de la puissance statistique. Toutefois,
cette explication ne tient plus lorsque l’on fait l’analyse sur l’ensemble
des sujets. On peut alors invoquer les différences inter-individuelles très
importantes entre les sujets au niveau de leurs activations cérébrales,
ces différences pouvant interférer dans une analyse paramétrique par
t-test.
Un bon moyen pour éviter cet écueil est d’effectuer une Analyse en
Composantes Indépendantes (ACI). De plus, ce type d’analyse va nous
permettre de mettre en évidence la connectivité entre les aires cérébrales
pendant les tâches effectuées en IRMf [328]. Enfin, cette analyse va
nous permettre de tester notre hypothèse d’un effet commun des trois
méthodes de rééducation.
4.2.2 Analyse en composantes indépendantes des activations cérébrales
La Gift Toolbox [329] fût utilisée pour réaliser chacune des ACI effec-
tuées ci-dessous.
Pour chaque session IRMf et pour chaque sujet, le nombre optimal
de composantes est d’abord calculé, puis, avec ce nombre, le signal
global est décomposé grâce à l’algorithme Infomax1 , décrit par Bell
et Sejnowski [18]. Ensuite, afin de sélectionner les composantes les
plus pertinentes, une régression multiple fut faite entre toutes les com-
posantes trouvées et les régresseurs de la matrice SPM5 utilisée pour
l’analyse (cette matrice provient du premier niveau d’analyse statistique
de SPM5, grâce à l’utilisation de la fonction de réponse hémodynamique
comme modèle). En d’autre mots, nous cherchons les composantes qui
sont les plus corrélées, de manière positive, avec le signal BOLD, donc
les composantes qui sont les plus corrélées avec la tâche effectuée.
Seules les corrélation avec un coefficient R2 > 0.2 furent prisent en
compte. Enfin, afin d’avoir une moyenne pour l’ensemble des sujets, un
one-sample t-test fut effectué sur ces composantes dans SPM5. Comme
pour les analyses précédentes, seules les activations ayant un Z-score >
2.9 furent prises en compte.
La liste détaillée des activations trouvée figure dans les tables 16, 17 et
18. Les composantes sont représentées dans la figure 5.
Globalement, on peut observer une réduction d’activité entre la session
1 et la session 2, excepté dans la tâche de détection de rimes.
Les composantes sont Examinons les zones cérébrales impliquées :

présentées ici dans
leur ordre de 1 Infomax est le nom d’un algorithme de décomposition d’un signal en composantes
corrélation, de la plus indépendantes. Cet algorithme est optimisé pour les principes des réseaux neuronaux.
corrélée à la moins
corrélée
session comp. ba coord. z-score
10 D 36,56,6 5.8872
10 D 26,66,-6 5.4028
10 G -38,52,8 4.4513
1 10 G -40,54,-2 4.3012
30 G -28,-54,10 3.7134
19 G -26,-88,26 3.686
13 D 42,20,8 3.1204
Mots réguliers 22 D 48,-40,8 4.4948
22 G -46,-34,4 4.2829
21 D 56,-12,-8 4.2335
39 G -60,-58,10 3.7511
2
40 G -50,-50,22 3.5588
9G -8,44,26 3.5134
9D 4,46,26 3.3878
47 right 54,20,-4 3.4418
37 G -52,-66,6 5.2726
2G -64,-26,36 5.2573
40 G -48,-30,38 4.6705
24 D 4,0,40 4.8376
24 G -6,2,40 4.4157
40 D 62,-32,38 4.8313
2D 52,-28,40 4.7148
3D 60,-16,28 4.3585
1 39 D 48,-74,20 4.6974
19 D 44,-80,26 3.6635
31 D 20,-60,26 4.4696
Mots irréguliers
31 G -14,-26,38 4.4136
13 D 38,0,12 4.1298
22 D 58,8,-4 4.0075
44 D 62,10,4 3.3804
39 G -42,-72,24 3.9534
9G -54,6,30 3.827
10 D 28,66,-4 7.0017
10 D 28,68,8 6.4278
2 22 G -42,-28,2 3.5741
40 D 60,-54,38 3.6886
40 D 52,-52,38 3.3663
Tab. 16: Liste des activations trouvées avant rééducation en analyse par compo-
santes indépendantes pour les tâches de lecture de mots réguliers et
irréguliers. Comp. désigne le numéro de la composante par ordre de
corrélation avec le signal BOLD.
10 D 44,50,-2 5.9214
10 D 24,68,-6 5.8565
40 G -66,-52,32 4.1927
1
39 G -60,-66,28 3.9844
40 D 54,-58,38 3.9937
Pseudomots 10 G -38,56,-2 3.6123
11 G -42,46,-8 5.7724
10 G -36,52,14 5.492
2 45 G -52,16,4 4.5502
10 D 32,64,-2 4.2513
19 D 46,-82,20 3.6494
Tab. 17: Liste des activations trouvées avant rééducation en analyse par compo-
santes indépendantes pour la tâche de lecture de pseudo-mots. Comp.
désigne le numéro de la composante par ordre de corrélation avec le
signal BOLD.
– Lecture de mots fréquents et réguliers. Avant rééducation, la pre-

mière composante est localisée de manière bilatérale, dans le gyrus
frontal supérieur et moyen, dans le gyrus parahippocampique
gauche, le cunéus gauche et l’insula droite. Cette première compo-
sante semble être moins diffuse après rééducation, et est seulement
concentrée en BA 10, bilatéralement. La deuxième composante suit
le même effet. Avant rééducation, elle est localisée de manière
bilatérale dans le gyrus temporal moyen et supérieur , le gyrus
frontal médian, le gyrus supramarginal gauche, et le gyrus frontal
inférieur droit. Après rééducation, cette seconde composante est
localisée dans le gyrus frontal moyen bilatéral, le gyrus frontal
inférieur gauche, le gyrus angulaire droit, ainsi que dans le lobe
pariétal supérieur et inférieur droit, le précunéus gauche, l’insula
droite et le gyrus frontal supérieur droit.
– Lecture de mots irréguliers. Avant rééducation, le pattern observé
est quasiment l’inverse de celui observé en lecture de mots ré-
guliers. La première composante est étendue et localisée dans le
gyrus temporal moyen bilatéral, le gyrus postcentral bilatéral, le
lobe pariétal inférieur bilatéral, le gyrus cingulaire bilatéral, le
précunéus droit, l’insula droite, le gyrus temporal supérieur droit
et le gyrus frontal inférieur gauche. La deuxième composante est
localisée dans le gyrus temporal supérieur bilatéral, le gyrus fron-
tal moyen bilatéral, l’insula gauche, le gyrus supramarginal droit,
et le lobe inférieur temporal droit. Comme pour la lecture de mots
réguliers, les composantes après rééducation sont plus concentrées.
La première composante est localisée dans le gyrus frontal moyen
bilatéral et dans le gyrus frontal supérieur droit. La deuxième
composante est localisée dans le gyrus frontal moyen bilatéral, le
gyrus cingulaire droit et le gyrus frontal inférieur gauche (Aire de
Broca).
– Lecture de pseudomots. Deux composantes coexistent avant ré-
éducation. La première est localisée dans le gyrus frontal moyen
41 G -50,-22,8 6.0468
42 G -62,-14,8 5.9603
22 G -56,-6,0 5.7932
1 13 D 44,-26,16 5.9248
22 D 54,-16,2 5.8754
45 G -38,26,4 4.1041
23 D 2,-28,28 4.072
10 G -4,46,12 5.0442
23 D 6,-22,30 4.9447
10 G -28,46,20 4.4387
9G -28,34,24 4.4187
10 D 24,56,22 4.4318
9D 36,36,28 3.6521
18 G -30,-90,4 4.0619
19 G -30,-80,8 3.8967
Sons 2 17 D 10,-82,4 4.0564
18 G -2,-84,-2 3.2139
17 G -10,-82,6 3.9418
6G -24,-10,38 3.8735
4G -30,-16,40 3.802
47 D 42,16,-8 3.787
13 D 34,12,-8 3.2393
40 G -40,-48,36 3.7485
40 D 52,-54,38 3.7401
13 D 38,6,6 5.4762
47 D 58,16,-4 5.3921
13 G -40,10,0 5.1579
3 47 G -36,18,-4 5.1007
38 G -52,14,-6 4.9994
32 D 4,36,-4 3.7537
24 G -2,28,-6 3.307
10 D 30,50,2 6.6034
10 D 34,60,0 6.5376
10 D 38,54,4 6.5193
Rimes 1
10 G -34,56,2 5.641
11 G -34,52,-12 4.7282
41 G -34,-34,16 4.3413
Tab. 18: Liste des activations trouvées avant rééducation en analyse par com-
posantes indépendantes pour la tâche de discrimination sonore et de
détection de rimes. Comp. désigne le numéro de la composante par
ordre de corrélation avec le signal BOLD.
bilatéral, le gyrus supramarginal gauche, lobe pariétal inférieur

droit. La deuxième composante est localisée dans le gyrus frontal
moyen bilatéral, le gyrus frontal supérieur bilatéral et le gyrus fron-
tal inférieur gauche (aire de Broca). Après rééducation, une seule
composante subsiste, qui est comparable à la première composante
observée avant rééducation. En effet, elle est localisée dans le gyrus
frontal moyen bilatéral, le gyrus frontal supérieur bilatéral, et dans
le cortex cingulaire gauche.
– Comparaison auditive de syllabes différant par la consonne d’at-
taque. L’analyse en composantes indépendantes pour cette tâche
particulière révèle un nombre plus important de composantes, qui
font partie d’un réseau plus distribué d’aires cérébrales que dans
les tâches de lecture. Avant rééducation, on peut observer 3 compo-
santes. La première est localisée dans le gyrus temporal supérieur
bilatéral, l’insula droite, le gyrus frontal inférieur gauche et dans le
cortex cingulaire droit. La deuxième est située dans le gyrus frontal
médian gauche, le cortex cingulaire droit, le gyrus frontal supérieur
bilatéral, le gyrus occipital moyen gauche, le cunéus bilatéral, le
gyrus lingual gauche, le gyrus frontal inférieur gauche et le lobe
pariétal inférieur droit. La troisième composante est localisée dans
l’insula bilatérale, le gyrus frontal inférieur droit, le gyrus temporal
supérieur gauche, et dans le cingulaire antérieur bilatéral.
Après rééducation, le pattern de composantes est plus complexe.
On dénombre une composante de plus, soit 4 en tout. La première
est localisée dans le gyrus temporal supérieur bilatéral, le gyrus
frontal inférieur gauche, le gyrus précentral gauche et le gyrus fron-
tal moyen bilatéral. La deuxième composante se situe dans le gyrus
frontal inférieur bilatéral et dans le gyrus temporal supérieur bila-
téral. La troisième est localisée dans le gyrus frontal moyen gauche,
le gyrus précentral gauche, le gyrus frontal inférieur gauche, le
précuneus gauche et le cortex cingulaire gauche. La quatrième et
dernière composante est localisée dans le précunéus droit, le cin-
gulaire postérieur gauche, le gyrus temporal supérieur bilatéral, le
gyrus occipital supérieur gauche, le gyrus frontal inférieur bilatéral
et l’insula gauche.
– Détection de rimes. Contrairement à ce qui a été observé dans les
tâches de lecture, les rééducations ont l’air d’accroître le nombre
de composantes ainsi que l’étendue des activations. Avant réédu-
cation, seule une composante significative est observée et localisée
dans le gyrus frontal moyen bilatéral et le gyrus frontal supérieur
gauche. Après rééducation, 4 composantes localisées dans des aires
critiques pour le décodage du langage sont observées. La première
est comparable à celle observée avant rééducation. Elle est locali-
sée dans le gyrus frontal moyen bilatéral et dans le gyrus frontal
supérieur gauche. La deuxième composante est localisée dans le
gyrus frontal moyen droit, le gyrus frontal inférieur bilatéral, le
lobe pariétal inférieur bilatéral, le précuneus bilatéral et le cortex
cingulaire droit. La troisième est localisée seulement dans le gyrus
frontal médian droit. La dernière composante est localisée dans
le cingulaire antérieur bilatéral, le gyrus frontal moyen gauche, le
précuneus gauche, l’insula gauche, le gyrus temporal supérieur
gauche, et le gyrus temporal transverse gauche.
Ainsi, il est probable que les rééducations aient induit un changement
d’activité cérébrale dans les tâches de traitement du langage.
4.2.3 Corrélations entre les activations cérébrales et les résultats comporte-

mentaux
Afin d’explorer dans quelle mesure les changements d’activation

cérébrale après rééducation sont liés aux changements de performance
dans les tests comportementaux, nous avons procédé de la manière sui-
vante. Des régressions simples ont été calculées entre chaque contraste
IRMf mesuré avant et après rééducation et les scores calibrés individuels
(pour la session 1) ainsi que les scores calibrés évolutifs (pour la session
2) obtenus dans chaque tâche de la Batterie BELEC. Les scores cali-
brés avant rééducation et les scores calibrés évolutifs après rééducation
sont en effet les mesures de performance qui représentent le mieux les
scores des enfants dyslexiques par rapport aux scores contrôles. Ainsi,
pour chaque session, 44 régression furent calculées (2 séances d’IRMf
X 11 tâches comportementales X 2 session comportementales). Afin de
contrôler également l’âge des sujets pour les images cérébrales, l’âge
en mois de chaque enfant a été pris en tant que covariable globale. Une
correction de Bonferroni a été appliquée afin de déterminer un nouveau
seuil de significativité (p<0.001) :
– Corrélations avec les images IRMf obtenues avant rééducation
Au sein des images obtenues pour la tâche de lecture de mots
réguliers dans le scanner, un cluster dans BA 10 (Coordonnées de
Talairach : -30 ;62 ;12) est significativement corrélé avec les scores
calibrés évolutifs obtenus après rééducation dans deux tâches mé-
taphonologiques (Inversion de syllabes et inversion de phonèmes),
ainsi que dans la tâche de lecture la plus difficile, la lecture de
mots irréguliers.
Dans la tâche d’imagerie de détection de rimes, un cluster situé
dans BA 44 gauche (-58 ;12 ;6) est significativement corrélé avec les
scores calibrés évolutifs obtenus après rééducation dans 4 tâches
métaphonologiques (inversion de syllabes et de phonèmes, dele-
tion de consonne et mixage de sons) et dans 4 des 5 tâches de
lecture (lecture de mots fréquents, mots rares, non-mots et mots
irréguliers).
– Corrélations avec les images IRMf obtenues après rééducation
Dans les résultats d’imagerie obtenus pendant la tâche de lecture
de mots réguliers, les activations des clusters situés en BA 10, 13,
21, 32, 38, 22 (hémisphère gauche) et dans BA 10, 13, 21, 32, 38, 24
(hémisphère droit) sont significativement corrélées avec le score
calibré évolutif obtenu après rééducation dans la tâche métapho-
nologique d’inversion de phonèmes.
L’analyse des images obtenues pour la tâche de lecture de mots
rares montre que des clusters se situant dans BA 10, 22 (hémi-
sphère droit) sont corrélés avec les scores calibrés évolutifs obte-
nus après rééducation dans la tâche de répétition immédiate de
non-mots. De plus , des activations se situant dans BA 13, 29, 42
(hémisphère gauche) sont corrélées avec les scores calibrés évolu-
tifs obtenus après rééducation dans la tâche métaphonologique de
deletion de phonèmes. Finalement, des activations se situant dans
BA 22, 40 (hémisphère droit) sont corrélées avec les scores calibrés
évolutifs obtenus après rééducation dans la tâche de lecture de
mots réguliers.
L’analyse des images obtenues dans la tâche de lecture de pseudo-
mots ne révèle aucune corrélation.
L’analyse des images obtenues dans la tâche de discrimination

de syllabes montra que des activations se situant dans BA 21,
22, 42 (hémisphère droit) sont corrélées avec les score calibrés
obtenus avant rééducation dans la tâche de répétition de non-
mots. Les scores obtenus pour la même tâche mais cette fois-ci
après rééducation furent trouvés comme étant corrélés avec des
activations se situant dans BA 2, 3 (hémisphère droit).
L’analyse des des images obtenues pour la tâche de détection de
rimes ne révèle aucune corrélation.
(a) Mots réguliers
(b) Mots irréguliers
(c) Pseudomots
(d) Sons
(e) Détection de rimes
Fig. 4: Cartes fonctionnelles des 5 tâches en IRMf. Les activations avant réédu-
cation sont en couleur chaude (rouge), les activations après rééducation
sont en couleur froide (bleue).Les images sont en convention neurolo-
gique. La coordonnée Z de chaque image est respectivement, de gauche
à droite : 0 / 5 / 10 / 15 / 20 / 25 / 30 (coordonnée de Talairach).
Fig. 5: Images des activations obtenues par l’analyse en composantes indépen-

dantes. A gauche avant rééducation, à droite après rééducation. De haut
en bas : lecture de mots réguliers, lecture de mots irréguliers, lecture de
pseudomots, discrimination auditive de syllabes et détection de rimes.
La composante la plus corrélée est en rouge, la deuxième en bleu, la
troisième en vert et la quatrième en violet.
ETUDE 1 :DISCUSSIONS ET CONCLUSIONS 5
5.1 résultats comportementaux
Dans cette étude, premièrement, le critère d’inclusion assez restrictif

a permis de réduire la variabilité inter-individuelle en ce qui concerne
la nature de la dyslexie. Deuxièmement, la calibration des scores a
permis de réduire les différences inter-individuelles en terme d’âge et
de niveau scolaire, toutefois, l’attribution aléatoire des enfants dans les
groupes de rééducation n’a pas pu permettre de concevoir des groupes
parfaitement homogènes avec un faible nombre d’enfants par groupe.
Ainsi, les conditions nécessaires à l’émergence de différences significa-
tives entre les groupes de rééducation n’ont peut-être pas été optimales.
Toutefois les différences inter-individuelles n’ont pas empêché l’émer-
gence d’améliorations significatives entre les sessions et ce pour chaque
groupe, ainsi que des différences significatives entre certaines des tâches.
Ainsi, même si l’efficacité entre les programmes de rééducation a été
en partie masquée par les différences inter-individuelles au sein de
chaque groupe, les données présentes ici montrent que l’amélioration
de chaque programme de rééducation est un phénomène robuste, plus
robuste que les possibles différences entre eux. Il reste que l’efficacité
d’un programme de rééducation dépend du degré et de la nature exacte
du déficit. Une méthode peut être efficace avec un déficit modéré mais
pas du tout avec un déficit sévère. Il n’est pas exclu que les différences
inter-individuelles aient masqué les petites différences d’efficacité entre
les rééducations. En gardant en mémoire ces différents avertissements,
penchons-nous maintenant sur l’interprétation des résultats. L’analyse
des scores calibrés révèle une amélioration des performances dans
toutes les tâches (5 tâches de lecture, 2 tâches de répétition immédiate
et 4 tâches métaphonologiques). Toutefois, le niveau d’amélioration ne
rattrape pas le niveau des scores contrôles, comme le montre les scores
calibrés évolutifs, excepté pour les habiletés en répétition de non-mot.
Des différences de performance entre les groupes de rééducation furent
observées pour certaines tâches. Ces différences, toutefois, ne résultaient
pas d’une différence de sensibilité des programmes de rééducation sur
les composantes de lecture et de parole. Les faibles scores calibrés
observés dans le groupe de rééducation Stand pour la lecture de mots
fréquents étaient présents avant l’application de la rééducation. Dans ce
groupe, les enfants s’améliorèrent comme le firent les enfants des autres
groupes, mais simplement en commençant à un niveau plus faible.
De manière similaire, les scores calibrés obtenus aux tâches métapho-
nologiques (inversion de phonèmes et de syllabes, suppression de
consonne) révélèrent un ordre différent de difficulté d’un groupe de
rééducation à l’autre. Pourtant, ici aussi, les différences entre les pro-
grammes de rééducation ne résultaient pas de l ?entraînement mais
étaient bien présentes avant cet entraînement. Ces tâches métaphonolo-
giques sont donc initialement de bons candidats pour la mise en relief
des différences interindividuelles. Il est intéressant de noter que le taux
d’amélioration pour les tâches métaphonologiques est similaire pour
les trois programmes, malgré le fait que la rééducation Stand entraîne la
95
96 etude 1 :discussions et conclusions
segmentation phonémique et syllabique de manière beaucoup moins

importante que les deux autres types de rééducation, et malgré que
la rééducation Sem entraîne seulement la segmentation syllabique très
indirectement par rapport à la rééducation Mod. En conclusion, aucune
différence entre l’efficacité des programmes n’a été observée, seulement
des différences entre les groupes avant rééducation.
Nous avons montré que l’amélioration dans les trois tâches métapho-
nologiques et dans les 5 tâches de lecture, mais pas dans la répétition
immédiate de non-mots et dans le mixage de sons, est liée aux réédu-
cations plutôt qu’à la maturation naturelle ou au travail scolaire. La
comparaison entre les performances des enfants les plus âgés en pré-
test et les performances des enfants les plus jeunes en post-test a montré
que les performances mesurées après rééducation sont meilleures que
les performances d’enfants du même âge, sans rééducation. Le fait que
les performances des enfants les plus jeunes en répétition immédiate et
en mixage de sons n’étaient pas plus élevées en session 2 que celles des
enfants les plus âgés en session 1 semble suggérer que ces deux tâches
sont indépendantes des entraînements spécifiques et sont plus reliées à
l’âge et à l’expérience. Ces deux tâches requièrent beaucoup plus de
mémoire immédiate et de mémoire de travail que les 3 autres tâches
métaphonologiques et les tâches de lecture. De plus, le fait que seules
les performances en répétition de non-mots rattrapent celles du niveau
contrôle supporte l’idée que les habiletés impliquées dans cette tâche
diffèrent des habiletés impliquées dans les autres.
L’amélioration par rapport au premier test ne peut pas être expliquée
par un effet de test-retest. La tâche de lecture selon la fréquence des
mots, les tâches métaphonologiques et les tâches de répétition de non-
mots ne présentaient pas d’amélioration au sein d’un groupe sans
rééducation avec un test-retest d’une durée de 1 mois, comme il l’a
été montré avec les analyses des résultats de performances dans la
comparaison entre un groupe contrôle de dyslexiques non rééduqués
et le groupe Mod.
En conclusion, la maturation spontanée et le travail scolaire sont moins
efficaces que les rééducations en ce qui concerne la fréquence et la
régularité, ainsi que pour les habiletés métaphonologiques (mais pas
pour la répétition immédiate de non-mots et le mixage de sons). Les
trois méthodes de rééducations empêchèrent les enfants de stagner et
facilitèrent la normalisation de performances dans ces domaines.
Dans les études précédentes, l’amélioration dans la lecture de mots
avec un programme de rééducation FFW ¸ n’est pas toujours observée
[104, 89, 129, 320, 326, 4, 223]. La même chose fût observée en français
[116]. Nos données montrent une amélioration pour les habiletés en
lecture.
Dans une étude précédente sur des enfants francophones, Habib et al.
[116] ont montré un effet spécifique sur la conscience phonologique,
après une rééducation de type parole modifiée, comparativement à la
même rééducation mais sans parole modifiée. Ici, on montre qu’une
amélioration en conscience phonologique est observée avec un entraî-
nement par parole modifiée, mais également avec un entraînement
sur l’enveloppe sonore de la parole, et avec des exercices standards.
L’amélioration en conscience phonologique ne requiert donc pas un
entraînement spécifique en parole ralentie, du moins en Français. Ce
résultat est concordant avec ceux d’autres études [59, 89] en langue
anglaise, qui ont montré que l’entraînement en parole modifiée ne peut
pas être considéré à ce jour comme le programme d’entraînement le

plus efficace pour améliorer la conscience phonologique. Il pourrait
être argumenté que la durée de notre rééducation Mod était insuffisante
pour souffrir la comparaison avec l’étude de Habib, où la durée par
jour était plus courte de 20 minutes que dans la présente étude mais
avait un total de 3 heures de plus (5 semaines au lieu de 4). Il devrait
être toutefois noté que ces 3 heures de différence n’a pas empêché notre
période de rééducation de générer des améliorations significatives en
lecture de mots, amélioration qui n’était pas présente dans l’étude de
Habib et al.
Les résultats présentés ici confirment également les résultats précé-
dents indiquant une absence de différence d’amélioration entre les
programmes de rééducation Sem et Stand [191]. Les effets similaires entre
les rééducations Mod et Sem sont un résultat toutefois beaucoup plus
surprenant, si l’on considère que la rééducation Sem entraîne unique-
ment le rythme syllabique d’une manière très indirecte.
Nos résultats montrent une absence de spécificité des programmes de
rééducation. Il reste toutefois possible que chaque programme agit sur
différents mécanismes spécifiques impliqués dans l’alphabétisation. Si
c’est le cas, ils serait intéressant de combiner les rééducations Mod et
Sem en un seul programme. Il ne peut cependant pas être exclu que les
3 programmes agissent dans le même sens, c’est à dire qu’ils amènent
l’attention des enfants à se focaliser sur les composantes de la parole et
fournissent l’opportunité de travailler à leur rythme.
Le seul avantage des rééducations Sem et Mod sur la méthode Stand
est la possibilité pour un orthophoniste d’entraîner 3 à 4 enfants en
même temps, ce qui peut être un avantage d’un point de vue éco-
nomique, mais aussi du point de vue de l’enfant. Un autre avantage
est que les enfants peuvent être plus indépendants dans leur entraî-
nement. Toutefois, ce point peut être un désavantage pour certains
enfants. Finalement, l’intensive rééducation Mod fournit aux enfants
la possibilité d’une période d’entraînement plus courte. Il serait peut
être intéressant d’étendre le principe de l’entraînement intensif aux
autres programmes que le Mod. Il reste que nous ne savons pas combien
est stable l’amélioration observée pour chacun des trois groupes de
rééducation.
5.2 résultats en imagerie cérébrale
L’étude en IRMf a été effectuée afin de savoir, en parallèle avec l’étude

comportementale, si les rééducations ont un effet identifiable au niveau
des activations cérébrales, et si les différences entre les rééducations
peuvent également s’identifier au niveau de ces modifications d’activité
cérébrale entre la session 1 (avant rééducation) et la session 2 (après
rééducation).
Alors que l’analyse des performances montre une amélioration signi-
ficative après rééducation pour chaque groupe, aucune changement
systématique en terme d’activation cérébrale ne fût observé entre les
différentes rééducations entre la session 1 et la session 2. Cette absence
de différence détectable peut être attribuée au fait que les trois pro-
grammes de rééducation génèrent en fait les mêmes effets subtils sur un
panel de différences inter-individuelles ( présentes avant rééducation)
à un moment où les participants font très probablement appel à des
stratégies différentes afin d’effectuer les tâches requises pendant les
IRM. On doit souligner, toutefois, que le faible nombre de degrés de

liberté relatif à chaque groupe de rééducation combiné aux grandes
différences inter-individuelles participe probablement à cette absence
de différence.
Considérant que les analyses des performances comportementales ne
montrèrent aucune différence de performance entre les groupes après
rééducation qui pourrait être attribuée aux particularités de chaque
rééducation, il fut décidé de réaliser une analyse globale, afin de véri-
fier si la rééducation a un effet, quelque soit son mode opératoire, et
afin de vérifier si les effets sur les activations cérébrales peuvent être
liées aux performances comportementales. Il est clair que cette analyse
globale agrandit la difficulté due à l’absence d’un groupe contrôle.
Cependant, la comparaison entre activations pre- et post-rééducation et
les corrélations avec les performances pre- et post-rééducation fournit
suffisamment d’informations permettant d’interpréter les résultats.
Des changements communs d’activations cérébrales entre les sessions
IRMf pre- et post-rééducation furent trouvés entre les trois groupes de ré-
éducation. Des activations significatives à la session 1 diffèrent selon la
tâche effectuée. Deux tendances principales émergent des ces résultats :
premièrement, l’intensité des activations diminue après rééducation
et deuxièmement, le ratio d’activations présentes dans l’hémisphère
gauche par rapport à l’hémisphère droit augmente après rééducation.
Ces deux résultats sont en accord avec les résultats de Aylward et al.
[10], et de Temple et al. [319] Ces auteurs suggèrent que les enfants
dyslexiques usent moins leur réseau de compensation après rééduca-
tion qu’avant. La décroissance du signal global après rééducation par
rapport à avant peut être interprété comme montrant une difficulté
décroissante à accomplir les tâches effectuées dans le scanner.
L’analyse en composantes indépendantes nous donne une idée plus pré-
cise du phénomène. Premièrement elle montre également une diminu-
tion d’activation entre la session 1 et la session 2 avec une concentration
plus importante des composantes, excepté dans la tâche de détection
de rimes.
Dans la tâche de lecture de mots réguliers, les deux composantes ob-
servées avant rééducation sont moins diffuses après rééducation. La
première composante se concentre sur BA 10 dans les deux hémisphère
après rééducation. La deuxième change de manière plus radicale. Après
rééducation, elle semble faire une liaison fonctionnelle entre des régions
situées de manière postérieure et dans les deux hémisphères du cortex
(zones temporo-pariétales, lobe pariétal inférieur, gyrus angulaire et
régions extrastriées) avec des régions frontales se recoupant partielle-
ment avec la première composante. En d’autre termes, cette seconde
composante semble faire le lien, et ce dans les deux hémisphères, entre
les régions frontales (BA 10, 46) et les régions temporo-pariétales (BA 39,
40) après rééducation.
Ces régions temporo-pariétales sont connues pour être cruciales dans
les processus phonologiques, spécialement chez les enfants [55]. La
seconde composante peut être reliée aux résultats de Temple et al. [319]
Ces auteurs décrirent un double phénomène de normalisation et de
compensation dans l’activité cérébrale d’enfants dyslexiques après ré-
éducation. Ce double phénomène semble être illustré également ici.
La concentration d’activations frontales au sein de BA 10 pour la pre-
mière composante, la situation temporo-pariétale de la deuxième avec
le lien qu’elle effectue avec les régions frontales illustre le phénomène
de normalisation. Le fait que les changements se produisent dans les

deux hémisphères illustre le phénomène de compensation, même si les
activations dans l’hémisphère gauche croissent de manière relative à
celles dans l’hémisphère droit. De plus, la seconde composante montre
des activations dans BA 9, 10 et 46 dans l’hémisphère gauche. La co-
activation de ces trois régions cérébrales a été reportée par Wang et al.
[340] dans des tâches de lecture comportant des violations syntaxiques
ou sémantiques comparativement à des tâches de lecture sans violation,
chez des adultes normo-lecteurs. Hagoort [117] a également découvert
l’importance de l’implication de BA 9 et BA 46 pour le contrôle de l’at-
tention dans des tâches verbales, et Petrides et al. [220] rapportèrent
l’implication de BA 46 dans les tâches verbales de mémoire de travail.
Donc, il est possible que les résultats de l’analyse en composantes in-
dépendantes des images obtenues pour la tâche de lecture de mots
réguliers montre que les enfants dyslexiques, pourraient voir les mots
communs comme s’ils n’était pas syntaxiquement correctes, ou tout
du moins comme s’ils ne connaissaient pas leur syntaxe à priori. Des
lors, afin de lire ces mots, un haut niveau d’attention et de mémoire de
travail est requis, reflété par les activations que je viens d’évoquer. Les
rééducations semblent avoir développé l’activation dans ces régions,
donc dans des processus plus attentionnels, au détriment des régions
cérébrales postérieures.
Dans la tâche de lecture de mots irréguliers, qui est supposée être une
tâche de difficulté accrue, la première composante se situe principale-
ment dans les deux hémisphères dans les régions somato-sensorielles et
temporo-pariétales (avant rééducation). Ces régions somato-sensorielles
furent trouvées par Richards et al. [240] comme étant des régions de
compensation pour les enfants dyslexiques qui peuvent être signifi-
cativement modifiées par deux types différents de rééducation, une
phonologique et l’autre non-phonologique. Cette région a également été
montrée comme participant aux processus phonologiques [200] [305].
En effet, comme le soulignent les auteurs, l’utilisation de la bouche ou
bien des mains peut aider les enfants à mieux effectuer les activités
de segmentation phonologique (par exemple pour compter le nombre
de syllabes). Ceci peut être lié également aux récurrentes activations
trouvées dans le cortex moteur BA 6 dans toutes les tâches effectuées
en IRMf malgré que les enfants ne doivent pas bouger dans le scanner.
De plus, le même raisonnement que celui effectué pour l’analyse de la
lecture des mots réguliers peut être faite ici. Les rééducation semblent
développer/privilégier les activations et connections dans les régions
frontales, les régions que j’ai qualifiées de régions compensatoires ou
d’aide disparaissant.
Dans la tâche de lecture de pseudo mots, deux composantes coexistent
avant rééducation. La première semble relier BA 10 dans les deux hémi-
sphères à des régions temporo-pariétale (BA 39, 40). La seconde semble
faire le lien entre les mêmes régions frontales (BA 10) avec l’aire de
Broca gauche (BA 45) et les régions extrastriées (BA 19 et V5). Richards
et al. [240] trouvèrent des différences dans ces régions extrastriées entre
des enfants dyslexiques et des enfants contrôles également en lecture
de pseudo-mots. Ils trouvèrent une activité plus importante dans V5
chez les dyslexiques avant rééducation. Ce résultat peut être crucial
concernant le débat actuel sur le fait que la dyslexie serait basiquement
causée par un déficit phonologique ou un déficit d’ordre visuel. Si l’on
considère les deux composantes trouvées ici, alors les deux théories qui
au premier regard semblent compétitrices l’une de l’autre apparaissent

comme expliquant ensemble les déficits phonologiques et orthogra-
phiques des dyslexiques.
Après rééducation, une seule composante subsiste, localisée dans les
deux hémisphères, principalement dans BA 10 droit, dans le gyrus
temporal gauche (BA 22) et dans le gyrus cingulaire postérieur (BA 31).
Récemment, il a été montré que les enfants dyslexiques présentent
un aspect anormal du traitement pré-attentif des informations tel que
reflété par la composante électrophysiologique P50, obtenue dans une
tâche de mémoire de travail verbale [214]. Stoitsis et collaborateurs
[301] observèrent que la source de cette P50 se situait dans BA 31 pour
les enfants dyslexiques et dans BA 30 pour les enfants contrôles. Dès
lors, l’activation trouvée ici dans BA 31 pourrait refléter cette demande
pré-attentive de la mémoire de travail dans la lecture de pseudo-mots,
les rééducations ayant eu un effet sur ce processus attentionnel (On
retrouve également ce phénomène pour la tâche de rimes, qui requiert
beaucoup de mémoire de travail, voir plus bas).
Dans la tâche de discrimination sonore, l’analyse simple en voxel mon-
tra que les activations cérébrales après rééducation se concentrent
essentiellement dans la région auditive de l’hémisphère droit BA 41
et BA 22. De plus, des activations dans BA 10 étaient présentent avant
mais pas après rééducation. Ce dernier point suggère, tout en gardant à
l’esprit que ce ne sont que des tendances, que la tâche requiert moins de
processus cognitifs pour compléter la tâche après rééducation. L’analyse
en composantes indépendantes montre que l’entraînement induit en
fait un pattern d’activations et de connectivité plus complexe que ce
qui a été montré par l’analyse en voxels. De la session 1 à la session
2, la première composante ne change pas et semble être le reflet des
processus auditifs simples. La deuxième composante, avant rééducation
pourrait être interprétée comme étant un processus visuo-attentionnel,
mais sa fonction précise n’est pas claire, si l’on considère son étendue
sur le cortex. La troisième composante, avant rééducation également,
concerne essentiellement l’aire de Broca dans les deux hémisphères, ce
qui pourrait faire le lien avec un éventuel processus de prononciation
des syllabes, cette prononciation étant interne. Après rééducation, la
localisation de ces deux dernières composantes devient moins hétéro-
gène et est plus concentrée , pour la composante 2 dans Broca bilatéral,
et pour la composante 3, dans Broca gauche uniquement, comme si
l’hémisphère droit compensait simplement le déficit avant rééducation.
Une quatrième composante peut être observée après rééducation, qui
semble faire le lien entre les régions temporo-parietales avec les régions
frontales inférieures.
Dans la dernière tâche, celle de la détection de rimes, contrairement aux
autres tâches, le nombre de composantes augmente après rééducation.
La plus grande difficulté de cette tâche pourrait expliquer cette parti-
cularité. Avant rééducation, seule une composante est suffisamment
corrélée avec le signal BOLD. Elle est localisée en frontal bilatéral, ce
qui semble coller avec la grande difficulté rencontrée par les enfants
dyslexiques dans l’accomplissement de la tâche. Après rééducation, la
présence de multiples composantes localisées dans des zones critiques
pour le décodage du langage semble refléter l’amélioration des enfants
dans leur capacité à lire. toutefois, la complexité d’un tel pattern de
composantes requiert de plus amples analyses.
5.3 conclusion générale 101
Corrélations entre les activations cérébrales et les résultats comportementaux

Soulignons tout d’abord le fait qu’aucune corrélation ne fût trou-
vée entre les performances comportementales avant rééducation et
les activations cérébrales obtenues avant rééducation, dans aucune
des tâches. Ce résultat pourrait être relié à la grande variabilité inter-
individuelle comme suggéré plus haut. Toutefois, et ce sans trop de
surprises, plusieurs activations mesurées après rééducation sont po-
sitivement corrélées avec les performances comportementales après
rééducation. Ces régions sont, d’après la littérature, impliquées dans les
tâches de lecture et/ou les tâches métaphonologiques chez les enfants
dyslexiques.
Il peut être conclu que les trois différentes méthodes de rééducation
améliorent simplement ces capacités et modifient aussi bien l’activité
cérébrale. La corrélation entre les deux types de mesures (imagerie et
comportemental) n’exclut pas l’interprétation selon laquelle les amélio-
rations de performance ne seraient dûes qu’ à une maturation cérébrale
et/ou à l’expérience personnelle de l’enfant plus qu’à la méthode de
rééducation. Mais il a été montré que ce n’était pas le cas (voir les
résultats comportementaux en chapitre 4). De plus, dans l’analyse en
corrélations, l’âge a été pris en compte comme covariable globale.
A notre connaissance, à cette date, aucune étude n’a montré de rela-
tion entre des activations cérébrales et des capacités comportementales
au cours du temps. Ici, il a été montré que des activations obtenues
avant rééducation peuvent « prédire » la quantité d’amélioration dans
certaines compétences de langage après rééducation. C’était particuliè-
rement le cas dans l’aire de Broca gauche (BA 44) pendant les détection
de rimes pour la prédiction des scores calibrés évolutifs des 4 tâches
métaphonologiques et dans 4 des 5 tâches de lecture. Les activations
dans BA 10 pendant la tâche de lecture de mots fréquents/réguliers
peuvent également prédire les performances dans les tâches compor-
tementales d’inversion de phonèmes et de syllabes, ainsi que dans la
tâches de lecture de mots irréguliers, après rééducation.
Inversement, les performances comportementales obtenues avant ré-
éducation pour la tâche de répétition immédiate de non-mot de type
CV peuvent prédire la quantité d’activation dans les régions auditives
et de Wernicke (BA 21, 22, 42) de l’hémisphère droit, obtenues durant la
tâche de discrimination auditive en IRMf après rééducation.
Tous ces résultats tendent à confirmer premièrement que, les trois pro-
grammes de rééducation ont des effets similaires sur l’amélioration
de performance ainsi que sur l’activité cérébrale. Deuxièmement, si
certains effets des rééducations peuvent être différents dans un sens,
ils ne diffèrent cependant pas suffisamment pour être différentiés par
les performances ou les activités cérébrales. Les résultats présentés ici
en langue Française sont en accord avec la méta-analyse du « Natio-
nal reading panel » qui conclut que les différentes rééducations ont
globalement les mêmes effets.
5.3 conclusion générale
Dans ce projet de recherche, que ce soit en analyse comportementale

ou au travers de l’étude en imagerie cérébrale, nous avons montré que
les enfants souffrant de dyslexie développementale phonologique et ré-
éduqués montrent une amélioration plus importante que celles prédites
par l’âge et la maturation cérébrale naturelle entre les deux sessions.

Les trois différentes méthodes de rééducation résultèrent en la même
amélioration dans beaucoup d’habiletés impliquées dans l’alphabétisa-
tion. Les activations cérébrales révélées par l’imagerie par résonance
magnétique fonctionnelle furent similaires après les trois programmes
de rééducations mais furent différentes suivant la tâche à effectuer. De
plus, l’amélioration dans certaines habiletés du langage furent trou-
vées comme pouvant être prédites par les activations cérébrales dans
certaines régions spécifiques.
Troisième partie
ETUDE 2 : LE DÉFICIT AUDITIF

P R É - AT T E N T I F C H E Z L’ E N FA N T
D Y S L E X I Q U E , É T U D E D E L A M I S M AT C H
N E G AT I V I T Y P R O V O Q U É E PA R D E S
VOYELLES EUROPÉENNES.
E T U D E 2 : P R O B L É M AT I Q U E 6
Au sein de cette partie, nous allons faire une revue de la probléma-
tique qui a amené à l’initiation de ce projet de recherche. Le projet
NEURODYS, qui a débuté fin 2006, constitue un effort européen de
grande ampleur pour clarifier les bases biologiques de la dyslexie dé-
veloppementale (trouble spécifique de la lecture et de l’écriture). La
dyslexie est un trouble de l’apprentissage fréquent qui affecte une
partie non négligeable des enfants scolarisés, et qui a une forte com-
posante biologique. L’exploration des liens entre la dyslexie, les aires
cérébrales sous-jacentes et les gènes de susceptibilité nécessite d’étu-
dier de grandes populations à travers diverses langues et cultures, une
condition réunie dans ce consortium financé par la Commission Euro-
péenne à hauteur de 3 millions d’euros.
NEURODYS réunit 15 groupes de recherche scientifique et clinique
d’excellence, répartis sur 9 pays. Il couvre les langues de la majorité
des 2,5 millions d’enfants dyslexiques européens. Ce projet combine
des approches innovantes pour comprendre comment les influences
génétiques et environnementales se conjuguent pour altérer le dévelop-
pement cérébral et l’acquisition de la lecture. Près de 4000 enfants de
plusieurs pays ont participé à cette étude.
La partie française du projet Neurodys est conduite par des laboratoires
du CNRS et de l’INSERM, en collaboration avec cinq centres référents
pour les troubles du langage à Paris, Lyon, Marseille, Toulouse et Gre-
noble. En plus du financement européen, le projet est soutenu par la
Ville de Paris et l’Agence nationale de la recherche.
L’unité INSERM 825 s’inscrit dans ce projet en participant à l’aspect

étude électrophysiologique de la dyslexie, et plus précisément de son
déficit pré-attentif supposé. Le groupe chargé d’étudier ce phénomène
au sein de Neurodys comporte 4 laboratoires européens (nom de code :
Working Package 7) :
– Département de psychologie, centre de l’excellence en apprentis-
sage et en motivation, Université de Jyvaskyla, Finlande. Équipe
dirigée par le prof. Paavo Leppanen.
– Institut de psychologie HAS, groupe de recherche de la psycho-
physiologie développementale, Budapest, Hongrie. Équipe dirigée
par le prof. Valeria Csèpe.
– Département de psychiatrie, de psychosomatique et de psychothé-
rapie de l’enfant et de l’adolescent, université de Munich, Alle-
magne. Équipe dirigée par le prof. Gerd Schulte-Körne.
– L’unité Inserm 825 de Toulouse, au sein de laquelle j’ai travaillé
sur ce projet. Équipe dirigée par le Dr Jean-François Demonet.
6.1 introduction
Comme précisé ci-dessus, le projet Neurodys a été initié notamment

afin d’étudier les problème d’apprentissages chez des enfants euro-
péens. La participation à ce projet nous donna l’opportunité d’étudier
la discrimination de la parole chez des enfants dyslexiques compa-
105
106 etude 2 : problématique
rativement à des enfants contrôles, en utilisant des voyelles natives

(Langue Française) et des voyelles non-natives (en Finnois, Allemand
et Hongrois), et leur équivalent digitalisés. En effet, il est plutôt na-
turel de penser qu’un enfant au cours de son développement, donc
constamment exposé aux sons de sa langue maternelle, va développer
une sorte de spécialisation , tant comportementale que cérébrale, pour
ces sons comparativement aux sons d’autres langues. Il semblerait que
ce processus puisse être altéré chez les enfants dyslexiques.
6.2 arrière-plan théorique
Nous l’avons vu, la dyslexie est caractérisée par une lecture affai-
blie, malgré des capacités intellectuelles normales et un contexte socio-
éducatif non altéré [270]. Alors que les origines cérébrales restent in-
certaines et résultent probablement de facteurs génétiques [98], une
des principales théories suppose un déficit des représentations phono-
logiques comme caractéristique cognitive principale des dyslexiques
[29, 231]. Récemment, cette théorie phonologique a été réévaluée par
Ramus et Szenkovits [304]. Ces auteurs ont montré que le déficit de
type phonologique n’apparaissait seulement que lors de tâches qui
saturaient les capacités de la mémoire de travail. Ils en déduisirent que
la dyslexie affecte plus l’accès conscient aux représentations phono-
logiques que la connaissance phonologique en elle-même. Ce déficit
d’accès phonologique pourrait être conceptuelle-ment proche de la
théorie du déficit d’ancrage proposée par Merav Ahissar [5]. Cette
théorie suggère que, comme nous l’avons vu dans l’état de l’art, les dys-
lexiques échouent dans leur tentative à générer un contraste entre un
son de référence (une « ancre » perceptuelle) et d’autres sons proposés
en comparaison dans une tâche de discrimination. De manière similaire,
en utilisant des tâches de perception visuelle, Sperling et collaborateurs
[286] conclurent que le déficit à l’origine de la dyslexie n’est pas néces-
sairement lié au système magnocellulaire, mais réside plutôt dans la
performance lorsque les items utilisés dans les tâches sont bruités, dans
leur propres termes, un déficit en « exclusion du bruit perceptuel ». Tous
ces résultats semblent apporter une vision nouvelle et plus déterminée
de la théorie du déficit phonologique. Toutefois, il a été proposé que
les problèmes phonologiques ont leur origine dans un déficit auditif
plus général, particulièrement lié à la discrimination des transitions
acoustiques brèves [307, 339]. Cette théorie des processus auditifs ra-
pides fut par la suite étendue à la perception de changements rapides
et courts d’éléments du langage, tel que les transitions formantiques
des consonnes, ces transitions se faisant en un temps généralement
inférieur à 50 ms [308, 310]. Bien que la théorie des processus auditifs
rapides ait été étudiée depuis longtemps, il n’existe aucune évidence
forte quant à son caractère explicatif des troubles dyslexiques. En effet,
seule une partie des enfants souffrant de dyslexie ou bien de trouble
sévère d’apprentissage, parfois plus de 50%, ne présentent aucun déficit
auditif tel que décrit par la théorie (pour une revue, voir [185]).
Plusieurs explications on été avancées sur l’origine de ces divergences.
Par exemple, il a été suggéré que le déficit temporel de traitement
auditif joue un rôle causal dans la dyslexie, mais seulement dans un
sous-groupes de dyslexiques [307], ou bien encore que les performances
des enfants aux tâches de perception auditive pourraient être influen-
cées par des facteurs non-perceptuels, tels qu’un déficit attentionnel, ou
6.2 arrière-plan théorique 107
un effet « top-down » résultant en une catégorisation explicite mais im-

promptue des stimuli, donnant alors une impression de discrimination
altérée [12]. En dépit de ces résultats contradictoires, des liens entre
les déficits à des tâches de discrimination auditive et des problèmes
d’apprentissage verbal continuent d’être découverts et ont besoin d’être
expliqués.
Bien que la majeure partie des études se focalisant sur la dyslexie chez
l’enfant ou l’adulte utilisèrent des techniques d’expérimentation com-
portementales, certaines études ont également employé la technique
d’imagerie cérébrale par potentiels évoqués (voir annexe B) [106, 107].
La découverte d’un indicateur neurophysiologique de la discrimina-
tion auditive cérébrale, la MMN, a rendu possible l’accès à la mémoire
sensorielle auditive, indépendamment de la conscience du sujet à effec-
tuer une tâche. Cette composante est basée sur une trace mémorielle
formée par la répétition d’un stimulus que l’on appelle standard, et
est générée quand un stimulus appelé déviant ne correspond pas à
cette trace mémorielle [209, 175, 221]. Cette MMN est censée représenter
une détection automatique d’un changement, et dont le pic (amplitude
maximale) se situerait approximativement entre 150 et 200 ms après le
début du nouveau stimulus (ou déviant). L’attention du sujet n’est pas
requise afin d’obtenir une MMN. Certaines études ont montré qu’une
meilleure discrimination, en tâches comportementales, était associée à
une amplitude de MMN plus importante [142]. Il a également été montré
que la MMN obtenue chez des enfants est largement comparable à celle
obtenue chez des adultes [50, 53], même si des légères variations dans
la localisation et/ou l’orientation des sources à l’origine de la MMN chez
les enfants peut engranger de légères différences d’amplitudes (plus
élevées chez les enfants) et de latence (plus courtes chez les adultes) du
pic [182] (pour une revue de la MMN, voir Näätänen [210]).
En étudiant des enfants atteints d’un déficit d’apprentissage du

langage, Kraus et collaborateurs [142] trouvèrent une corrélation signi-
ficative entre la performance à des tâches de discrimination auditives
et des mesures faites sur la MMN. D’autres équipes tentèrent de re-
produire ces résultats avec plus ou moins de succès. Dans une revue
récente, Bishop [28] compara 12 études utilisant des stimuli verbaux.
L’auteur conclut que la relation entre performances comportementales
et MMN n’est en fait pas aussi clair que le laissait entendre l’étude de
Kraus [142]. En effet, aucune des 12 études comparées ne rapporta
de corrélation significative entre un seuil de discrimination auditive
comportementale et l’ampleur de la MMN obtenue à l’aide des mêmes
stimuli. Bishop suggéra que des facteurs externes devaient être pris
en compte, tel que le niveau de performance en langage oral ; de plus,
l’auteur recommanda l’utilisation de stimuli différents que ceux tradi-
tionnellement utilisés, c’est à dire l’association d’une consonne et d’une
voyelle (par exemple /ba/ versus /ga/).
La théorie du déficit auditif des transitions rapides prévoit également
des déficiences de discrimination de sons non-verbaux, si ceux-ci im-
pliquent des brefs changements acoustiques. Bishop compara également
entre elles 5 études utilisant des stimuli non-verbaux. Seule une de
ces études montra une MMN atténuée chez des sujets atteints de dé-
ficits en alphabétisation, lorsque les sons déviants étaient différents
des standards soit par leur durée, soit par le moment d’apparition.
Toutefois, aucune de ces études ne fit de comparaison directe entre
108 etude 2 : problématique
stimuli verbaux et non-verbaux.

Il est de nos jours relativement admis que la perception catégorielle du
langage se construit au fur et à mesure du développement naturel de
l’enfant, sous l’influence de son environnement verbal. Un nouveau né
peut en effet discriminer virtuellement toutes les unités phonétiques
de tous les langages existant dans le monde [24]. Six mois après sa
naissance, cette capacité phonétique universelle disparaît peu à peu
jusqu’à ce que la discrimination de contrastes phonétiques non-natifs
devienne très problématique [133]. Les processus sous-tendant cette
spécialisation très spécifique sont encore débattus ; trois principaux
modèles émergent de la littérature :
1. Le modèle de Werker, se concentrant sur les habiletés cognitives
[343].
2. Le modèle d’assimilation perceptuelle de Best [24].
3. La théorie de l’aimant natif du langage proposée par Kuhl [144,
145].
Ce processus de modifications de la perception phonémique semblerait
être altéré chez les personnes atteintes de dyslexie. En effet, un grand
nombre d’études ont mis en évidence un déficit en discrimination per-
ceptuelle de sons verbaux chez des personnes atteintes de dyslexie
développementale [44, 65, 236, 261]. Plus précisément, ces études ont
montré que le pic de discrimination phonémique était moins élevé chez
les sujets dyslexiques, comparativement à des sujets contrôles du même
âge. Toutefois, le peu d’études qui utilisèrent à la fois des contrôles du
même âge et des contrôles d’un niveau de lecture équivalent échouèrent
dans la mise en relief de tels résultats pour la comparaison entre dys-
lexiques et contrôles du même niveau de lecture. (voir par exemple
Manis & Keating [179]).
Considérant ces différents résultats, Serniclaes suggéra que les dys-
lexiques souffriraient d’un autre type de déficit en perception catégo-
rielle, déficit se situant plus au niveau d’une sur-discrimination au sein
de catégories phonémiques, ajoutée à une discrimination diminuée des
stimuli se situant à la frontière phonétique [261]. Dès lors, les enfants
dyslexiques montreraient une plus grande sensibilité pour la distinction
phonétique entre différents stimuli appartenant à la même catégorie de
phonèmes [262] aussi appelés « allophones », ces différences persistant
pour les langues étrangères. Au lieu d’être progressivement réduit au
cours du développement de l’enfant, ce mode allophonique de percep-
tion verbale continuerait d’être très actif chez les enfants dyslexiques.
Dans l’étude que je présente ici, en accord avec les recommandations

de Bishop [28], nous avons comparé là MMN obtenue grâce à l’utilisation
de sons simples verbaux et non-verbaux chez de enfants atteints de
dyslexie développementale, comparativement à des enfants contrôles
du même âge ; ceci, au sein d’un projet de recherche Européen trans-
linguistique sur la dyslexie (le projet "Neurodys" : www.neurodys.com).
Ce projet nous donna l’opportunité d’étudier l’influence de contrastes
phonémiques natifs et non-natifs sur la MMN. Le présent travail repré-
sente la « partie Française » d’une plus vaste étude réalisée au sein de 4
pays européens, les trois autres centres se situant, comme précisé dans
le début de ce chapitre, en Finlande, en Allemagne et en Hongrie.
L’ensemble des 4 équipes européennes choisit les voyelles /y/ et /i/

afin d’obtenir un contraste favorable à l’apparition d’un phénomène de
6.2 arrière-plan théorique 109
MMN. Une analyse phonétique de la structure formantique des voyelles

/i/ montra qu’il existe peu voire pas du tout de différence entre les 4
différentes langues. La voyelle /i/ fut donc considérée comme trans-
linguistiquement invariante, et une même variante particulière de cette
voyelle fut donc utilisée au sein des différents laboratoires. Par contre,
la même analyse effectuée sur la voyelle /y/ montra que celle-ci diffère
entre les langues de par la variation de ses trois premiers formants (F1,
F2 et F3) (voir la section méthode ci-dessous pour plus de détails), à
ceci prêt que les /y/ Finlandais et Hongrois furent très proches. Le
paradigme expérimental fut donc basé sur l’obtention d’un effet MMN à
l’aide d’un son standard, un /i/ Européen, relativement à un /y/ natif
ou non-natif.
En tant que centre Français, nous avons tout d’abord cherché à regarder
quels effets différentiels les stimuli non-natifs pouvaient avoir sur l’am-
plitude et la latence de la MMN, comparativement aux stimuli natifs.
Ces stimuli non-natifs ayant été reconnus comme faisant parti de la
catégorie des /y/ par les sujets Français, de telles différences refléte-
raient donc des variances intra-catégorielles du même phonème /y/.
Nous avons ensuite regardé les différences potentielles sur la MMN entre
les sons verbaux et leurs équivalents non-verbaux. Enfin, nous avons
décider d’étudier les possibles corrélations existantes entre l’amplitude
et/ou la latence de la MMN et les performances des sujets à des tâches
métaphonologiques, ce qui fut décrit comme étant non-résolu dans la
revue de Bishop [28].
ETUDE 2 : MÉTHODOLOGIE UTILISÉE 7
7.1 les participants de l’étude
48 enfants dyslexiques et 47 enfants contrôles furent inclus dans

l’étude. Tous les sujets avaient une audition correcte pour les deux
oreilles, mesurée grâce à un audiomètre, aucune déficience neurolo-
gique, aucune blessure à la tête ni aucune médication continue. Les
parents des enfants signèrent un consentement avant l’expérimentation.
L’âge de lecture des sujets fût calculé grâce au test de l’alouette [153].
Les enfants dyslexiques devaient avoir un retard au moins équivalent à
18 mois et les enfants contrôles pouvaient avoir un retard inférieur à 1
an. Les capacités cognitives furent évaluées grâce à 5 sous-tests de la
batterie WISC-IV [342]. Tous les enfants devaient avoir un QI de perfor-
mance supérieur à 85, évalué grâce au test des cubes et de la matrice.
Afin d’être considéré comme un sujet contrôle, les enfants devaient avoir
moins d’une déviation standard au score du test de lecture de mots
ODEDYS [135], et les dyslexiques devaient avoir plus de 1.25 déviation
standard au même score. Les habiletés métaphonologiques furent tes-
tées grâce à une tâche de suppression de phonèmes, et une tâche de
contrepèterie, ces deux tâches furent également chronométrées :
– Dans la tâche de suppression de phonèmes, 12 items de type CVC
et 12 items de type CCV furent utilisés. L’enfant devait effacer
mentalement la première consonne et prononcer les deux dernières
lettres. Par example, le mot ’FUR’ devient ’UR’.
– Dans la tâche de contrepèteries, l’enfant devait inverser le premier
phonème de deux mots présentés oralement par l’expérimentateur.
Par example, le couple ’Banane-Ficelle’ devient ’Fanane-Bicelle’. 10
items composent ce test.
La table 19 résume les caractéristiques des sujets des deux groupes
ainsi que leur score moyen aux différents tests.
7.2 les différents stimuli utilisés
Afin de tester la MMN dans la dyslexie au travers de différentes

langues européennes (Allemand, Finnois, Français et Hongrois), il fut
décidé de créer un set de stimuli composé de voyelles et de leur équiva-
lents non-verbaux. Ce set de stimuli consiste en 4 voyelles synthétiques
(3 voyelles /y/ et une voyelle /i/) et 4 stimuli non-verbaux complexes
qui sont 5 sons de type sinusoïde localisés à des fréquences correspon-
dant aux 5 formants les plus bas des voyelles synthétiques.
Originellement, un set de 135 voyelles synthétiques fût créé, couvrant
tout l’espace formantique du /y/ et entourant la frontière moyenne et
haute des voyelles Allemandes, Finlandaise, Françaises et Hongroises
(120 désignées comme /y/ et 15 essais désignés comme /i/, /e/ et
/oe/). Ces stimuli furent utilisés afin d’évaluer les frontières phoné-
miques et la qualité (acceptabilité) des voyelles par un groupe d’adultes
natifs de chaque pays (17 Allemands, 20 Finlandais, 20 Français et 20
Hongrois tous naifs pour les stimuli). De ce set, tous les stimuli qui
furent identifiés comme étant des /y/ à plus de 90% furent analysés
111
dyslexiques contrôles valeurs t et p
Age (mois) 119.1(12.8) 120.1(12.4) -0.4 n.s.

Age_lec(mois) 87.6(7.3) 128.5(23.3) -11.3 < .001
Phon_del 16.7(5.2) 22.3(2.7) -6.5 < .001
Time_phon(sec) 123.9(50.3) 71.8(23.8) 6.4 < .001
Spoon 2.9(2.6) 7.9(1.8) -10.3 < .001
Time_spoon(sec) 239.7(52.6) 138.7(52.8) 9.04 < .001
Tab. 19: Caractéristiques des sujets ainsi que leur scores moyens aux tests com-
portementaux et les valeurs correspondantes T et P provenant des two
sample t-test effectué entre les deux groupes (dl=93). Age_lec désigne
l’âge de lecture, Phon_del désigne le score au test de suppression de
phonèmes, Time_phon est le temps mis pour réalisé cette tâche, Spoon
désigne le score obtenu à la tâche de contrepèterie et enfin, Time_spoon
désigne le temps mis pour effectuer la tâche de contrepèterie. Les dé-
viations standards des scores moyen figurent entre parenthèse.
voyelle f1 f2 f3 f4 f5
euro-i 335 2638 3500 4500 5500 . . .

Fr /y/ 250 2086 2400 4500 5500 . . .
Ge /y/ 250 2018 2400 4500 5500 . . .
Fi/Hu /y/ 274 1886 2400 4500 5500 . . .
Tab. 20: Fréquences des formants utilisés dans les stimuli verbaux. Fr désigne
la voyelle Française, Ge la voyelle Allemande et Fi/Hu la voyelle
Finlandaise-Hongroise.
pour leur qualité. Pour chacun des 4 groupes d’adultes, une voyelle
reçut le meilleur score (c’est à dire la voyelle pour laquelle les sujets
pensent qu’elle représente le mieux celle de leur langue maternelle) et
fut sélectionnée pour faire partie du set de stimuli utilisés en potentiels
évoqués dans cette étude. Le résultat montra que les sujets Finlandais et
Hongrois avaient la préférence pour la même voyelle, donc seulement 3
voyelles /y/furent choisies : une Finlandaise-Hongroise, une Française
et une Allemande. Une voyelle commune appelée euro /i/ fût synthéti-
sée afin de représenter la moyenne des fréquences de formant d’un /i/
« typique » des 4 langues.
Toutes ces voyelles se distinguent par la fréquence des trois premiers
formants (représentés en table 20).
Pour la voyelle /i/, 6 formants additionnels (du formant 4 au 9)
furent utilisés et localisés à 4500, 5500, 6500, 7500, 8500 et 9500 HZ.
Pour toutes les voyelles /y/, 7 formants communs additionnels (for-
mant 4 à 10) furent utilisés à 3500, 4500, 550, 6500, 7500, 8500 et 9500 Hz.
Les stimuli furent synthétisés au moyen du logiciel Praat [37]. Voir fi-
gure 6 pour une vision du spectre à court-terme des différentes voyelles
1.
Les stimuli non-verbaux furent créés en synthétisant 5 sons en ondes

1 D’abord, la source gutturale fut créée en convertissant l’information tonale et temporelle
en un signal source guttural (0.1% de bruit fut ajouté afin de rendre le signal plus
naturel). La durée du signal source était de 150 ms et la tonalité tomba linéairement de
230 HZ au début du son à 200 Hz à la fin du son (moyenne : 215 Hz). La source fut alors
7.3 procédure expérimentale 113
sinusoïdes séparées aux fréquences correspondant aux pics des 5 pre-

miers formants des voyelles précédemment décrites. L’amplitude de
ces 5 sons sinusoïdes fut harmonisée selon les valeurs des amplitudes
obtenues pour les voyelles dans le logiciel Praat. Finalement, ces 5 sont
sinusoïdes furent combinées pour créer un son complexe. Voir figure 7
pour une vision du spectre à court-terme des stimuli non-verbaux.
Un ton aux caractéristiques féminines fut utilisé pour tous les stimuli.
La durée de tous les stimuli, verbaux et non-verbaux est de 150 ms.
Fig. 6: Le spectre sonore à court-terme des stimuli verbaux utilisés dans l’expé-
rience en potentiels évoqués. Respectivement de la gauche vers la droite
et de haut en bas : le /i/ européen, le /y/ Français, le /y/ Allemand et
le /y/ Finlandais-Hongrois.
7.3 procédure expérimentale
Les potentiels évoqués furent enregistrés au moyen d’un paradigme

typique de type Oddball pour 6 conditions au total : 3 pour les stimuli
verbaux, 3 pour les stimuli non-verbaux. Dans chaque condition, le /i/
européen fut utilisé comme son standard et un des /y/ comme son
déviant. Les 3 conditions utilisant les stimuli non-verbaux furent pré-
sentées en premier à tous les enfants, afin d’éviter qu’ils n’interprètent
ces stimuli non-verbaux comme du langage. L’ordre des conditions
était contre-balancé à chaque enfant.
Pour chaque condition, un total de 702 stimuli furent présentés à
chaque sujet, avec une proportion de 18%/82% de stimuli déviants/-
standards, avec un intervalle inter stimuli pseudo-randomisé de 600-700
ms (moyenne : 650 ms). L’ordre des stimuli au sein de chaque condition
était également pseudo-randomisé (avec 3 à 13 stimuli standards entre
deux stimuli déviants). Les enfants, avaient la possibilité d’avoir une
pause, entre chaque condition, quand il/elle le voulait, ainsi qu’un
goûter au milieu de l’expérience. Tous les sons furent délivrés aux
enfants à un niveau sonore de 80 dBC, avec l’utilisation d’un casque
filtrée avec un modèle d’étendue vocale contenant l’information sur les fréquences et les
bande-passante des 10 premiers formants (i.e., les résonances de l’étendue vocale)
Fig. 7: Le spectre sonore à court-terme des stimuli non-verbaux utilisés dans

l’expérience en potentiels évoqués. Respectivement de la gauche vers
la droit et de haut en bas : le /i/ européen, le /y/ Français, le /y/
Allemand et le /y/ Finlandais-Hongrois.
audio de marque Sennheiser™(Modèle PX-100BC).

L’expérience fut réalisée à l’aide du logiciel Presentation®(version 0.70,
www.neurobs.com). La consigne donnée aux enfants était de ne pas
écouter les sons. Un documentaire animalier spécialement choisi pour
son caractère reposant fut montré à chaque enfant tout au long de
l’expérience, sans le son.
7.4 enregistrement des potentiels évoqués
L’EEG fut enregistrée avec un filtre de 0.1-100 Hz, et un taux d’échan-

tillonnage de 500 Hz à l’aide du logiciel Neuroscan V4.2 et un bonnet
Neuroscan de 32 électrodes (électrodes en Ag-AgCl). Les impédances
des toutes les électrodes furent maintenues en dessous de 5 kΩ. L’élec-
trode située au vertex fut choisie comme électrode de référence. Les
mouvements oculaires furent contrôlés grâce à deux électrodes : une
placée au dessus de l’oeil gauche et l’autre placée sur la tempe droite.
En EEG, un epoch Les epochs contaminés par des mouvements oculaires ou des artefacts
correspond à la d’origine non-biologique et produisant un voltage plus large que +/-
réponse
électrophysiologique à
125 µV (pic-à-pic) furent écartés de la moyenne. Les potentiels évo-
un stimulus. qués furent digitalement filtrés avec un filtre passe-bas de 30 Hz (12
dB/Octave, filtre de type Zerophase) et un filtre passe-haut de 0.3
Hz (12 db/Octave, filtre de type Zerophase). Les potentiels évoqués
furent obtenus par le calcul de la moyenne des epochs séparément pour
chaque stimulus déviant et pour chaque stimulus standard qui pré-
cède un stimulus déviant. L’analyse des epochs commence 50 ms avant
l’apparition du stimulus et se termine 600 ms après son apparition.
Une correction de niveau de référence fût appliquée pour la période
allant de -50 ms à 0 ms. On appliqua ensuite la référence moyenne
à tous les potentiels évoqués. Les participants ayant un minimum de
70 epochs acceptés par type de stimulus et ce pour chaque condition
7.5 analyses 115
furent inclus dans l’échantillon. La courbe MMN fût obtenue par la

soustraction de la courbe obtenue correspondant aux stimulus standard
à celle obtenue correspondant au stimulus déviant (En résumé, MMN
= déviant - standard).
7.5 analyses
Les électrodes montrant les meilleures réponses MMN selon la litté-

rature [50] furent choisies pour les analyses de résultats. Il s’agit des
électrodes F3, F4, C3 et C4. Un script de détection automatique de pic
fut utilisé sur ces électrodes afin de déterminer, pour chaque courbe,
l’amplitude et la latence du pic MMN (détection de l’amplitude négative
la plus importante dans la fenêtre temporelle : 80-280 ms).
Le logiciel SPSS fût utilisé pour toutes les analyses statistiques [1].
Pour les corrélations réalisées avec les tâches de conscience phonolog-
ique, deux nouvelles variables furent calculées. Premièrement, tous les
scores et les temps (obtenus pour les tâches de suppression de pho-
nème et de contrepèterie) furent normalisés (on retranche la moyenne
et on divise le tout par la déviation standard, suivant la même mé-
thode appliquée dans la première étude, voir chapitre 4) afin d’égaliser
le poids de chaque variance. Deuxièmement, une Anaylse en Com-
posantes Principales (ACP) fût effectuée sur chacune des deux tâches,
en effet, pour chacune des tâches le score et le temps furent enre-
gistrés ce qui résulte en des mesures quelque peu redondantes. La
mesure de Kaiser-Meyer-Olkin vérifia la compatibilité de l’échantillon
à l’analyse, KMO = 0.5 pour les deux ACP, ce qui équivaut à la limite
acceptable [? ]. Le test de sphéricité de Bartlett, respectivement χ2 =
68.828, p<0.0001 and χ2 = 65.553, p<0.0001 indique que les corrélations
entre items furent suffisamment larges pour appliquer une ACP. Une
mesure initiale fut effectuée afin d’obtenir les valeurs propres pour
chaque composante. Seule la première composante résultant de cha-
cune des deux ACP eut une valeur supérieure à 1 (critère de Kaiser).
Ces deux premières composantes expliquèrent respectivement 86.3% et
86.4% de la variance totale. Ensuite, des corrélations bivariées furent
faites entre les caractéristiques de la MMN (amplitude et latence du pic)
et les caractéristiques comportementales de chacun des sujets (âge, âge
de lecture, composantes ACP).
E T U D E 2 : R É S U LTAT S 8
8.1 analyse des stimuli standards vs stimuli déviants
Les courbes de grande moyenne des potentiels évoqués pour chaque

son, ainsi que pour chaque groupe, dyslexiques et contrôles, sont dé-
peintes dans la figure 8
Fig. 8: Grandes moyennes des potentiels évoqués pour les stimuli standards
(courbe rouge) versus stimuli déviants (courbe bleue) pour l’électrode
fronto-centrale Fz. Les sons verbaux sont représentés par une courbe
hachurée, et les stimuli non-verbaux par une courbe pleine. Les courbes
pour le groupe des dyslexiques sont à gauche et celles pour le groupe
des contrôles sont à droite. Respectivement de haut en bas : Stimuli
Finlandais/Hongrois, Français et Allemand. L’amplitude (ordonnée) est
en µV, le temps (abscisse) est en ms.
Les stimulus déviants semblent générer une amplitude plus impor-

tante de MMN que les stimuli standards. On peut noter que à la fois
117
118 etude 2 : résultats
F3 F4 C3 C4
Fi/Ho NV 120-200 114-212 118-190 98-200

Fi/Ho V 138-228 88-232 122-224 116-224
Français NV 132-208 116-210 110-190 64-196
Dyslexiques
Français V 72-224 78-218 54-222 94-222
Allemand NV 110-214 104-202 118-198 76-200
Allemand V 124-210 86-224 112-212 88-222
Fi/Ho NV 122-186 118-186 114-174 98-188

Fi/Ho V 74-224 126-224 132-212 126-216
Français NV 114-184 122-192 114-174 110-180
Contrôles
Français V 116-212 70-220 110-208 72-218
Allemand NV 122-180 108-190 118-178 76-188
Allemand V 80-206 76-218 126-190 84-222
Tab. 21: Fenêtres temporelles (en ms) des différences significatives, calculées
par t-test (p<0.05) point par point, entre courbe standard et courbe
déviant, pour chaque groupe et pour chaque condition, aux 4 électrodes
considérées . V désigne les stimuli verbaux et NV désigne les stimuli
non-verbaux. Une fenêtre temporelle marquée en gras marque une
fenêtre plus précoce pour la comparaison verbale vs non-verbal.
les stimuli standards verbaux et non-verbaux ont l’air similaires, alors

que pour les stimuli déviants, la courbe des sons verbaux à l’air d’être
décalée sur la droite (donc dans le temps) par rapport à la courbe des
sons non-verbaux.
Allons plus avant dans la comparaison de ces courbes et effectuons

un two sample t-test point par point entre les courbes déviants et les
courbes standards. Les résultats de ce test sont affichés dans la table 21.
Analysons ces résultats de plus près et regardons langage par lan-

gage :
– Pour les stimuli français, pour le groupe contrôle, on peut voir que
la fenêtre est plus précoce en F4 et en C4, donc pour l’hémisphère
droit, pour les stimuli verbaux, alors qu’il n’y aucune différence
entre verbal et non-verbal pour les deux autres électrodes. Pour le
groupe dyslexique, la fenêtre arrive de manière précoce pour les
stimuli verbaux dans toutes les électrodes sauf en C4. La distinction
entre sons verbaux et non-verbaux se fait donc dans les deux
hémisphères, l’ordre temporel des fenêtres étant inversé en C4 par
rapport au groupe contrôle.
– Pour les stimuli allemands, dans le groupe contrôle, on peut encore
apercevoir une dichotomie relativement claire. La fenêtre arrive
de manière précoce pour les sons verbaux en F3 et F4 c’est à dire
en frontal, alors qu’elle arrive de manière précoce pour les sons
non-verbaux en C3 et C4 c’est à dire en régions centrales. Toutefois
la différence temporelle de fenêtre est moins importante en C3 et
C4. Chez les dyslexiques, le pattern est moins clair. On assiste à
une similarité avec le groupe contrôle en F4 et C4, mais un effet
8.2 analyse des caractéristiques de la mmn 119
inverse en F3 et C3/ L’hémisphère gauche réagit donc ici à l’inverse

de celui des contrôles.
– Pour les stimuli Finlandais/Hongrois, chez les contrôles, la fenêtre
pour les stimuli verbaux arrive de manière précoce uniquement
en F3, et la fenêtre pour les stimuli non verbaux arrive de manière
précoce dans les trois autres électrodes. Chez les dyslexiques on
assiste au même phénomène sauf que la précocité pour les stimuli
verbaux ne se situe pas cette fois en F3 mais en F4. On a donc ici
une inversion de phénomène en frontal, par rapport au groupe
contrôle.
Les résultats de cette analyse seront plus amplement analysés dans la
partie discussion (chapitre suivant).
8.2 analyse des caractéristiques de la mmn
Les courbes MMN (obtenues après soustraction de la courbe des sti-

muli déviants et de celle des stimuli standards) sont dépeintes dans la
figure 9. On peut d’ores et déjà remarquer que pour le groupe contrôle,
Fig. 9: Courbes des MMN pour tous les stimuli et pour les deux groupes de
sujet, enregistrées à l’électrode Fronto-centrale Fz. En haut figurent les
courbes des stimuli non-verbaux (non-speech) et en bas celles des stimuli
verbaux (speech). Les courbes pour le groupe dyslexique sont à gauche
et celles pour le groupe contrôle sont à droite. La courbe correspondant
aux stimuli Finlandais-Hongrois est en bleue, celle correspondant aux
stimuli Français est en rouge et enfin, celle correspondant aux stimuli
Allemands est en vert. L’amplitude (ordonnée) est en µV, le temps
(abscisse) est en ms.
le pic de la MMN a une apparence similaire pour les stimuli natifs et

non-natifs, que ce soit en verbal ou en non-verbal. Alors que chez les

dyslexiques, il semblerait que les stimuli non-verbaux allemands pro-
duisent un pic de plus grande amplitude que les deux autres stimuli
non-verbaux, et que les stimuli verbaux Français produisent un plus
grand pic que les autres stimuli verbaux. Les latences de pic ont l’air
similaires, dans les deux groupes, et pour tous les stimuli. Une analyse
par two sample t-test ne révèle aucune différence significative (dans
la fenêtre temporelle de la MMN, c’est à dire entre 80 et 280 ms) entre
groupe dyslexique et groupe contrôle, pour chaque type de stimulus.
Toutefois, comme les amplitudes et les latences ont l’air de se différen-
cier d’une langue à l’autre, il semble nécessaire d’effectuer une analyse
statistique plus poussée.
8.2.1 Comparaison de l’amplitude du pic entre dyslexiques et contrôles
Une ANOVA à mesures répétées construite sur le modèle : Lan-

gage (Allemand, Finlandais/Hongrois ou Français) X Verbalité (verbal
ou non-verbal) X Electrode (F3, F4, C3, C4) avec le groupe de sujets
(dyslexique ou contrôle) comme facteur inter-sujet montra que seul le
facteur électrode était significatif (F(3,93) = 19.82, p<0.001). Le test de
sphéricité de Mauchly était non-significatif pour chacune des compo-
santes.
Afin d’explorer plus avant, une ANOVA à une voie avec le groupe de
sujet comme facteur et les amplitudes de pic MMN comme variables
dépendantes fut calculée. Cette analyse montra qu’il y a une différence
entre dyslexiques et contrôles que sur l’électrode F3, pour les stimuli Al-
lemands non-verbaux (amplitude plus importante pour les dyslexiques)
(F(1,93) = 7.288, p<0.01).
Afin d’étendre les analyses des effets entre conditions et entre groupes,
et de visualiser de manière globale les résultats, des barres d’erreur
(avec un intervalle de confiance de 95% furent calculées, et ce, pour les
amplitudes du pic de MMN. Les résultats sont visibles en figure 10.
De manière générale, ces barres d’erreur montrent peu de différence
entre les stimuli natifs et non-natifs au sein d’un même type de stimulus
(verbal ou non-verbal). Toutefois en F3, comme mentionné précédem-
ment, on peut voir une amplitude plus importante (c’est à dire plus
négative) de MMN pour le stimulus Allemand non-verbal pour le groupe
des dyslexiques, comparativement au groupe contrôle. De plus, la MMN
est moins marquée pour les stimuli Français et Finlandais-Hongrois.
Par contraste, pour les stimuli verbaux équivalents, un pattern différent
peut être observé, dans lequel il semble exister un ordre entre les sti-
muli. En effet, le stimulus Français semble créer la MMN la plus ample,
et le stimulus Finlandais-Hongrois la plus faible, le stimulus Allemand
étant un intermédiaire.
Sur une autre électrode (C4), on peut apercevoir que la MMN est plus
ample pour le son non-verbal natif que pour les non-natifs dans le
groupe contrôle.
8.2.2 Comparaison de la latence du pic entre dyslexiques et contrôles
La même ANOVA à mesures répétées faite précédemment avec les

amplitudes de pic fut recalculée ici, mais avec cette fois-ci les valeurs
des latences de pic. Le résultat montra les facteurs suivant comme étant
8.2 analyse des caractéristiques de la mmn 121
(a) F3 (b) F4
(c) C3 (d) C4
Fig. 10: Amplitudes des pics MMN pour chaque stimuli, pour chaque électrode
et pour chaque groupe. Ces amplitudes sont représentées au moyen
de barres d’erreur avec un intervalle de confiance de 95%. L’ordonnée
représente l’amplitude en µV (de -1.5 µV en haut à -6 µV en bas).
Les stimuli non-verbaux sont représentés à l’aide de traits pleins, les
stimuli verbaux à l’aide de traites hachurés. Les stimuli Français sont
représentés en rouge, les Allemands en vert et les Finlandais-Hongrois
en bleu.
significatifs : Verbalité (F(1,93) = 22.595, p<0.001), Electrode (F(3,93) =

5.9, p<0.001) et Verbalité X Electrode (F(3,93) = 3.79, p<0.01). De même,
le test de sphéricité de Mauchly ne fut pas significatif, pour aucun des
facteurs.
Une ANOVA à une voie fut également calculée sur le même modèle
que celle réalisée avec les amplitudes de pic mais cette fois-ci avec les
latences de pic. Elle révéla que certains stimuli ont une latence de pic
plus importante chez les dyslexiques que chez les contrôles. Ce fut le
cas en F4, pour le stimulus Finlandais/Hongrois non-verbal (F(1,93) =
4.047, p<0.05) et pour le stimulus Français non-verbal (F(1.93) = 4.431,
p<0.05) ; en C3, également pour le stimulus Finlandais/Hongrois non-
verbal (F(1,93) = 6.442, p<0.05). Ces différences peuvent être visualisées
en figure 11. On peut également remarquer qu’en F3 et en C4, pour
le groupe d’enfants dyslexiques, les stimuli verbaux Allemands pro-
duisent une MMN d’une latence plus faible que les stimuli Français
et Finlandais-Hongrois. De plus, en C4, pour le groupe contrôle, les
stimuli non-verbaux semblent produire des pics de MMN d’une latence
plus faible que les stimuli verbaux.
(a) F3 (b) F4
(c) C3 (d) C4
Fig. 11: Latences des pics MMN pour chaque stimuli, pour chaque électrode,
pour le groupe contrôle. Ces amplitudes sont représentées au moyen
de barres d’erreur avec un intervalle de confiance de 95%. L’ordonnée
représente le temps en ms (de 130 ms en bas à 180 ms en haut). ’Non-
speech’ désigne les stimuli non-verbaux et ’speech’ les stimuli verbaux.
Abréviations : Fr désigne les stimuli Français, Ge les stimuli Allemands
et Fi les stimuli Finlandais/Hongrois.
8.3 corrélation entre la mmn et les habiletés métapho-

nologiques
Nous avons voulu vérifier, si les caractéristiques de la MMN, à savoir

l’amplitude et la latence de son pic, pouvaient être reliées aux capacités
métaphonologiques des dyslexiques, évaluées par les tests évoqués
dont les scores figurent en page 112. Des corrélations bivariées entre
les valeurs de la MMN que je viens d’évoquer et ces scores (âge, niveau
de lecture, composantes issues de l’analyse en composante principale).
La table 22 montre le résultat de ces corrélations pour le groupe des
dyslexiques, la table 23 pour le groupe des enfants contrôles. Afin d’évi-
ter tout effet plafond ou autre désagrément statistique, les corrélations
significatives mais dont la distribution était anormale furent écartées.
Corrélations avec le niveau de lecture

Pour le groupe d’enfants dyslexiques, seule une corrélation fut obser-
vée impliquant le niveau de lecture, ceci étant sûrement en partie du
au fait que ces enfants ont un score globalement faible en lecture.
Pour le groupe contrôle, on peut voir qu’une amélioration du niveau
8.3 corrélation entre la mmn et les habiletés métaphonologiques 123
Hémisphère Gauche Hémisphère droit
Non-verbal
F3 C3 F4 C4
Age All L*
Age_lec
Phon Fr A**
Spoon
Verbal
Age All L* Fi L*
Age_lec Fi A**
Phon Fi A** Fi A* Fi L**
Spoon Fi A* Fi A*+All L* Fi L**
Tab. 22: Corrélations entre l’amplitude (A) et la latence (L) du pic MMN et les
scores des sujets dyslexiques aux différentes tâches métaphonologique
(Phon et Spoon représentant les composantes issues de l’ ACP) ainsi que
leur âge et leur niveau de lecture. Les corrélations négatives sont notées
en rouge. * : p<0.05 / ** : p<0.01 . Fi désigne les stimuli Finlandais-
Hongrois, Fr les stimuli Français et All les stimuli Allemands.
Hémisphère gauche Hémisphère droit
Non-verbal
F3 C3 F4 C4
Age All L*
Age_lec Fi A**+All A* Fi A*+Fi L* Fi A*+All A* Fi A*
Phon Fi L* Fi A*+All A*
Spoon Fi A* Fi A**
Verbal
Age
Age_lec All A*+All L* All L* All A* Fr L*+All A*
Phon
Spoon All A*
Tab. 23: Corrélations entre l’amplitude (A) et la latence (L) du pic MMN et les
scores des sujets contrôles aux différentes tâches métaphonologique
(Phon et Spoon représentant les composantes issues de l’ ACP) ainsi que
leur âge et leur niveau de lecture. Les corrélations négatives sont notées
en rouge. * : p<0.05 / ** : p<0.01 . Fi désigne les stimuli Finlandais-
Hongrois, Fr les stimuli Français et All les stimuli Allemands.
de lecture peut être reliée à des changements d’amplitude et de latence

de pics de MMN obtenus avec les stimuli non-natifs :
1. Pour les stimuli non-verbaux, une diminution d’amplitude dans
les électrodes frontales pour les sons Allemands et Finlandais-
Hongrois ainsi qu’une diminution d’amplitude et de latence en
région centrale pour les stimuli Finlandais-Hongrois uniquement.
2. Pour les stimuli verbaux, une diminution d’amplitude et de la-
tence de pic en frontal pour les stimuli Allemands, une aug-
mentation de latence en C3 pour les stimuli Allemands et une
diminution d’amplitude en C4 pour les stimuli Allemands et
Français.
Corrélations avec la conscience phonologique

Pour le groupe d’enfants dyslexiques, de meilleures performances
pour les tâches phonologiques furent trouvées comme étant corrélées
avec une plus grande amplitude de pic pour les stimuli Français non-
verbaux et les stimuli Finlandais-Hongrois verbaux, ainsi qu’une plus
grande latence de pic pour les stimuli verbaux Allemands et Finlandais-
Hongrois.
Pour le groupe d’enfants contrôles, de meilleures performances furent
trouvées comme étant corrélées avec une amplitude et une latence de
pic plus faible pour les stimuli non-verbaux Finlandais-Hongrois et
verbaux Allemands.
Finalement, dans les deux groupes de sujets, les corrélations ont mon-
tré qu’un âge plus important du sujet était corrélé avec une diminution
de la latence de pic.
ETUDE 2 :DISCUSSIONS ET CONCLUSIONS 9
Tout d’abord, il faut souligner le fait qu’aucune autre étude précé-
dente n’a utilisé le même protocole expérimental, de près ou de loin,
dans l’étude de la MMN chez les enfants dyslexiques et /ou contrôles. En
effet, cette étude diffère de celle de Näätänen et al. [209] et de celle de
Winkler et al. [347] dans le sens que nos stimuli ne sont pas des stimuli
entre catégories mais appartiennent à la même catégorie, et que nous
recherchons les réponses des représentations natives les plus typiques
de la catégorie de voyelle considérée. cette étude diffère également de
celle de Aaltonen et al. [2], car ils recherchaient plutôt un effet au sein
de la même catégorie, effet basé sur des prototypes individuels. Il est
donc difficile d’effectuer une quelconque comparaison directe avec des
études précédentes.
9.1 analyses statistiques sur l’amplitude et la latence du

pic mmn
Globalement, ces analyses n’ont montré aucun effet différentiel clair

des voyelles verbales non-natives par rapport aux natives, tant pour le
groupe d’enfants contrôles que pour le groupe d’enfants dyslexiques.
Dès lors, on peut supposer que l’amplitude et/ou la latence du pic
de MMN ne sont pas linéairement liées à la distance phonétique trans-
linguistique.
Deuxièmement, pour le groupe contrôle, les résultats ont montré une
distinction claire entre MMN obtenue soit avec des stimuli verbaux
ou des stimuli non-verbaux, avec une latence de pic plus importante
pour les stimuli verbaux ainsi qu’une amplitude plus grande pour le
son natif verbal , et ce, en région centrale droite (C4). Même s’il a été
montré une dominance de l’hémisphère gauche dans le traitement du
langage, par example dans une tâche de comparaison entre voyelle et
son pure [109], les résultats obtenus ici suggèrent que l’hémisphère
droit participerait au traitement phonétique intra-catégoriel.
La majeure partie des différences entre enfants dyslexiques et en-

fants contrôles furent obtenues sur les latences de pic de MMN. Ces
différences furent obtenues seulement pour les stimuli non-verbaux. En
d’autres termes, il semble que des latences de pics plus élevées chez
les enfants dyslexiques seraient reliées aux traitements des caractéris-
tiques acoustiques des stimuli. En théorie, les sons non-verbaux sont
censés donner lieu à un effet de MMN de la même manière que des
sons purs. Des résultats obtenus par de nombreuses études portant sur
des sons purs ont montré que l’amplitude du pic s’amplifie et que sa
latence diminue au fur et à mesure que la différence acoustique entre
son pur standard et son pur déviant s’agrandit [23, 208, 213, 253, 321].
Nos résultats ne sont pas en accord avec cette suggestion. La réponse
MMN obtenue avec nos stimuli non-verbaux semble suggérer que ces
derniers n’agissent pas comme des sons purs et que les différences
peuvent être liées à la nature complexe de ces sons. Les latences plus
courtes obtenues chez les sujets contrôles semblent être en accord avec
125
la conceptualisation selon laquelle l’efficacité des processus d’analyse

des sons reposent également sur les caractéristiques spectrales de ces
sons, sur des échantillons verbaux [146].
9.2 analyse par fenêtre temporelle
Par cette analyse, nous avons pu montrer, pour chaque stimuli et

pour chaque groupe de sujets, les fenêtres temporelles correspondant
aux périodes où la courbe correspondant au son déviant est significati-
vement différente de celle du son standard. Contrairement à la méthode
d’analyse précédente, on ne se limite pas ici à un seul point (le pic)
mais à l’ensemble de l’intervalle de temps qui contient le phénomène
de MMN.
Concentrons nous tout d’abord sur le groupe contrôle. Pour le son
natif, donc les stimuli Français, nous avons montré qu’il y avait une
différence temporelle entre le stimulus verbal et le stimulus non verbal
(la fenêtre est plus précoce pour le stimulus verbal) pour l’hémisphère
droit mais pas pour l’hémisphère gauche. Cette précocité de recon-
naissance du verbal natif par rapport au verbal non-natif rejoint les
résultats de Winkler et al. [347] En effet, ils suggérèrent que la détection
pré-attentive d’un contraste de voyelle utilise à la fois la phonétique
ainsi que que les représentations mémorielles auditives (la structure
acoustique du son). Cette détection se ferait donc plus rapidement pour
des sons possédant les deux types de composantes. Il est encore une
fois relativement surprenant de constater que la détection précoce de
stimuli verbaux par rapport à des stimuli non-verbaux se fasse dans
l’hémisphère droit. Ceci rejoint notre résultat obtenu en analyse de
caractéristiques de pic (voir section précédente).
Si l’on regarde maintenant les stimuli Allemands, on s’aperçoit encore
ici qu’une dichotomie apparaît entre stimuli verbaux et non-verbaux.
Cette fois-ci les stimuli verbaux produisent une fenêtre plus précoce
en région frontale, alors que les stimuli non-verbaux produisent une
fenêtre plus précoce en région centrale, bien que cette différence soit
moins marquée en central gauche et que les deux fenêtres en central
droit soient relativement précoces. Il semblerait donc ici d’une part
qu’un léger éloignement phonétique soit détecté en frontal gauche mais
pas en région centrale, et d’autre part qu’un éloignement acoustique
soit détecté préférentiellement en région centrale, et plus particulière-
ment dans l’hémisphère droit. Regardons maintenant ce qui se passe
au niveau des stimuli Finlandais-Hongrois, toujours dans le groupe
contrôle. Pour ces stimuli la fenêtre est plus précoce pour les sons
non-verbaux uniquement en F3, alors qu’elle est plus précoce pour les
sons verbaux dans les 3 autres électrodes.
Si l’on regarde par électrode chez les enfants contrôles on peut consta-
ter que :
– En région frontal gauche (F3), il y a traitement de l’éloignement
phonétique, la détection se faisant de plus en plus précoce au ni-
veau des sons verbaux, plus cet éloignement est important. L’éloi-
gnement acoustique n’est que peu différencié.
– En région frontale droit (F4), il a y une détection de la différence
entre stimulus non-verbal et verbal (fenêtre précoce pour le son ver-
bal). Cette région semble donc détecter les caractères phonétiques
du son. Un faible éloignement phonétique fera toujours apparaître
9.2 analyse par fenêtre temporelle 127
ce phénomène, mais si l’on s’éloigne trop alors il disparaît. Par

contre, l’éloignement acoustique fait avancer le moment d’appari-
tion de la fenêtre du son non-verbal, jusqu’à devenir plus précoce
que celle du son verbal.
– En région centrale gauche (C3), l’éloignement phonétique va retar-
der la fenêtre du son, mais l’éloignement acoustique ne va avoir
aucune incidence sur la fenêtre temporelle du son non-verbal.
– En région centrale droit (C4), un phénomène relativement similaire
de celui en F4 se produit. Pour le son natif, la fenêtre du son ver-
bal arrive de manière plus précoce. Un éloignement phonétique
va retarder la fenêtre du son verbal, proportionnellement à l’éloi-
gnement. Un faible éloignement acoustique va faire grandement
avancer le moment d’apparition de la fenêtre du son non-verbal,
mais si l’éloignement est trop important, la fenêtre est retardée.
Il semblerait dont que l’hémisphère gauche, qui traite de la la même
manière un son natif verbal ou non-verbal, soit sensible à un éloi-
gnement phonétique, se traduisant par une plus grande précocité de
traitement en frontal et une moindre précocité en région centrale. L’hé-
misphère gauche n’est par contre que très peu, voire pas du tout,
sensible à un éloignement acoustique.
Il semblerait également que l’hémisphère droit , qui différencie très
bien les sons natifs verbaux et non-verbaux, va continuer de traiter
de manière précoce (on constate une légère augmentation du temps
d’apparition) les sons verbaux légèrement éloignés phonétiquement,
mais pas les sons très éloignés phonétiquement. Cet hémisphère droit
semble également sensible d’une manière particulière aux différences
acoustiques. Les sons non-verbaux s’éloignant très peu de manière
acoustique, seront traités de manière beaucoup plus précoce. Toutefois,
un éloignement acoustique plus important fera reculer cette précocité.
Pour le groupe des enfants dyslexiques, cette analyse a tout d’abord

montré une différence de traitement des sons natifs verbaux. A la diffé-
rence des enfants contrôles, le traitement n’est plus seulement précoce
dans l’hémisphère droit mais également dans l’hémisphère gauche.
Pour les stimuli allemands, on note une différence avec les enfants
contrôles en F3, le son verbal n’étant plus traité de manière précoce
chez les dyslexiques. Enfin, pour les stimuli Finlandais-Hongrois, on
peut voir également des différences entre enfants dyslexiques et en-
fants contrôles, différences se situant en frontal : en F3 le son verbal
était traité de manière précoce chez les contrôles mais pas chez les
dyslexiques et en F4 on peut observer le phénomène inverse.
Il existe donc des différences entre groupe dyslexique et groupe contrôle
au niveau du traitement de l’éloignement acoustique et phonétiques
des stimuli.
Si l’on regarde de plus près ces effets d’éloignement on peut s’aper-
cevoir que chez les dyslexiques, l’hémisphère gauche est sensible à
l’éloignement phonétique ( d’une façon différente des contrôles) mais
très peu à l’éloignement acoustique (comme pour les enfants contrôles).
L’hémisphère droit est par contre sensible à un grand éloignement
phonétique (En C4 uniquement chez les dyslexiques et en F4 et chez les
contrôles) et très légèrement à un éloignement acoustique (alors qu’il
réagissait plus à un faible éloignement acoustique chez les contrôles).
9.3 analyses en corrélation
Les corrélations entre performance de langage et les paramètres MMN

furent obtenues quasi exclusivement avec les sons non-natifs. De plus,
elle révélèrent un pattern inverse entre les deux groupes de sujet. Pour
le groupe contrôle, toutes les corrélations sauf une furent négatives,
c’est à dire que les sujets les plus performants avaient les latences et
les amplitudes de pic les plus faibles. L’effet inverse fut trouvé pour le
groupe d’enfants dyslexiques, montrant des corrélations positives (sauf
une).
Chez les sujets contrôles, un niveau de lecture plus élevé fut trouvé
comme étant corrélé avec une amplitude et une latence plus faible du
pic de MMN obtenue avec les stimuli non-natifs (non-verbal Allemand
et Finlandais-Hongrois ainsi que verbal Allemand). Il fut également
corrélé avec une latence plus faible du pic obtenu grâce au stimuli
native, mais à aucune amplitude obtenue avec les sons natifs. De plus,
une seule corrélation fut trouvée avec l’âge des sujets, cette dernière
étant différente de celles obtenues avec le niveau de langage. On peut
donc supposer que chez les sujets normaux, l’expérience de langage,
mais pas la maturation naturelle, est corrélée avec une diminution de
la réponse cérébrale aux stimuli non-typiques, mais phonétiquement
proches des sons natifs. En d’autres mots, cette expérience de langage
maternel chez des enfants normaux tend à diminuer leur discrimination
de sons provenant d’autres langues, au sein d’une même catégorie pho-
nologique. Les corrélations obtenues avec les composantes des tâches
métaphonologiques tendent à confirmer cette suggestion. En effet, de
meilleures performances à ces tâches furent trouvées comme étant
corrélées avec une amplitude et une latence réduite du pic de MMN
obtenu grâce aux stimuli non-natifs ( verbal Allemand et non-verbal
Finlandais-Hongrois).
Chez les sujets dyslexiques, contrairement au groupe contrôle, les

sujets avec un haut niveau de lecture montrèrent une amplitude plus
importante du pic obtenu avec les stimuli non-natifs (verbal Finlandais-
Hongrois). De même, les sujets avec de meilleures performances aux
tâches métaphonologiques eurent une amplitude et une latence de pic
plus élevée pour les sons verbaux non-natifs et les sons natifs non-
verbaux. En résumé, il semble que l’expérience de langage chez les
enfants dyslexiques tende à intensifier la distinction des stimuli non-
natifs, de même que les composantes acoustiques des sons. De tels
résultats furent déjà obtenus par Goswami, conformément à sa théorie
du centre perceptuel [110] qui postule que les dyslexiques échouent
dans leur tentative de se repérer dans le langage grâce aux caractéris-
tiques physiques des voyelles.
Pris ensembles, les résultats obtenus chez les enfants contrôles et chez
les enfants dyslexiques donnent un soutien important à la théorie du
mode de perception allophonique dans la dyslexie [261]. Ces résultats
sont étonnamment similaires à ceux obtenus par une autre équipe de
notre laboratoire, qui utilisa la technique de la TEP chez des adultes
dyslexiques et des lecteurs contrôles [71].
9.4 conclusion 129
9.4 conclusion
Dans sa revue, Bishop [28] montra que globalement, les études

avaient échoué dans leur tentative de montrer un lien clair entre les
résultats obtenus dans des expériences de MMN et des habiletés cogni-
tives. On peut remarquer que, dans la présente étude, nous échouons
également à trouver un tel lien entre performance métaphonologique
et MMN obtenue grâce à des sons natifs bien que nous ayons utilisé
des stimuli simples, comme le recommandait Bishop. Toutefois, de tels
liens furent trouvés ici avec les stimuli non-natifs, ce type de stimuli
n’ayant été utilisé par aucune des études analysées par Bishop.
Finalement, Tallal suggéra que les déficits auditifs chez les dys-
lexiques seraient dûs aux différences rapides de transition spectrale
entre les sons [307]. Or les voyelles n’ont aucune transition spectrale, et
l’intervalle inter-stimuli utilisé dans notre expérience était au delà de la
limite de temps fixée par Tallal. D’après la théorie développée par cet
auteur, nous ne devrions donc observer aucune différence entre enfants
dyslexiques et enfants contrôles, ce qui n’est pas le cas. Des études
supportent l’hypothèse que les aires corticales de l’hémisphère gauche
sont prédominantes pour le décodage des perturbations temporelles ra-
pides des signaux acoustiques, alors que les aires corticales homologues
de l’hémisphère droit seraient plus sensibles aux changement dans la
bande de fréquence [211]. Les différences trouvées ici entre enfants
dyslexiques et enfants contrôles impliquent les deux hémisphères. En
effet, les enfants dyslexiques ne montrèrent aucune corrélation dans
l’hémisphère droit entre les tâches métaphonologiques et la MMN obte-
nue avec les stimuli non-verbaux alors que de telles corrélations furent
trouvées chez les enfants contrôles ; de façon symétrique, chez les en-
fants contrôles, aucune corrélation ne fut trouvée dans l’hémisphère
gauche entre les tâches métaphonologiques et la MMN obtenue avec les
sons verbaux, alors qu’on peu en observer pour les enfants dyslexiques
(voir table 22 et 23). On peut alors supposer que, en accord avec la
suggestion de Serniclaes [261], les enfants dyslexiques sembleraient
souffrir d’un double déficit, tant sur l’analyse des transitions spectrales
que sur l’analyse des caractéristiques spectrales, le déficit observé dé-
pendant du type de stimulus présenté à l’enfant. Ce double déficit
semble également être confirmé l’analyse de comparaison des courbes
correspondant aux sons standards et déviants qui montre également
des différences dans les deux hémisphères.
Il a également été montré chez l’adulte dyslexique que la sensibilité aux
transitions acoustiques rapides variait suivant les sujets [107]. Les fu-
tures études portant sur le sujet, devront se concentrer sur une meilleure
caractérisation des anomalies biologiques qui entrent en jeu dans cette
hétérogénéité phénotypique.
CONCLUSION ET PERSPECTIVES 10
Le langage est un phénomène cognitif d’une extrême complexité. La
dyslexie développementale, trouble du langage écrit, semble provenir
d’une particularité génétique qui causerait des différences neuronales
structurelles, telle que la migration incomplète de certains neurones au
cours du développement de l’enfant.
L’impact de ces différences, nous l’avons vu, est multiple, ce qui rend
la caractérisation de la dyslexie difficile et a donné naissance à de
nombreuses théories. Le déficit phonologique, largement admit, ne
semble cependant pas être « à la base » du trouble dyslexique. Des
différences perceptuelles de plus bas niveau, telles que révélées dans
notre étude sur le déficit auditif pré-attentif existent et commencent
à être expliquées par de nouvelles théories ayant de nombreux traits
de ressemblance entre elles : déficit d’accès à la mémoire de travail
de Ramus et Szenkovits, déficit d’ancrage de Ahissar et perception
allophonique de Serniclaes.
Le projet Neurodys, de par sa volonté de rassembler de nombreuses
données comportementales, d’imagerie et de génétique chez une po-
pulation multilingue permettra certainement de donner un nouvel
éclairage sur les troubles du langage. Il semble donc nécessaire, à l’ave-
nir, de multiplier les projets de recherche de cet ordre.
La compréhension du trouble est un élément fondamental qui ap-

porte des informations cruciales à la construction de méthodes de ré-
éducation. De plus en plus d’études, dont celle présentée ici, montrent
en effet qu’aucune des méthodes actuelles ne se distingue des autres
de par son efficacité. La grande hétérogénéité du tableau dyslexique
fait qu’il semble de plus en plus crucial de concevoir des méthodes
multimodales. Les futures recherches devraient donc se concentrer sur
l’étude de l’efficacité de l’association de différentes méthodes de réédu-
cation, comme par exemple dans le projet « Progrès », initié au sein de
l’unité INSERM 455 (Voire le rapport de thèse de Mélanie Jucla [138]).
131
Quatrième partie
APPENDICES
L’ I M A G E R I E PA R R É S O N A N C E M A G N É T I Q U E
FONCTIONNELLE
A
Cette technique est utilisée dans la première des deux études de
recherche qui sont présentées au sein de cette thèse. Afin d’aider le
lecteur à mieux comprendre les tenants et le aboutissants de ce projet
de recherche, je vais faire ici un descriptif de cette technique d’imagerie.
Tout d’abord, je vais présenter les principes de base de l’imagerie par
résonance magnétique, ce qui aidera à mieux comprendre le fonction-
nement de l’imagerie par résonance magnétique “fonctionnelle” que je
présenterai ensuite.
a.1 l’imagerie par résonance magnétique
L’IRM, inventée au début des années 1970 par Paul Laubertur de

l’Université d’Urbana dans l’Illinois (États-Unis), a été une véritable
révolution en biologie et en médecine. L’incomparable précision anato-
mique des images du cerveau fournies par cette technique, par ailleurs
totalement inoffensive pour l’homme a fait qu’en quelques années elle a
supplanté en neurosciences deux autres méthodes d’imagerie, pourtant
tout juste inventées.
Pour les études neuroanatomiques, l’IRM a tout de suite remplacé le
scanner X, en tant que méthode de diagnostic en neurologie et neu-
rochirurgie, mais également pour les études neuroanatomiques chez
le témoin volontaire sain. L’IRM dite « pondérée en T1 » permet en
effet d’obtenir des images numériques en trois dimensions d’une préci-
sion submillimétrique du cortex, de la substance blanche, du liquide
céphalo-rachidien et des noyaux gris centraux. Ce type d’acquisition de
données permet d’effectuer une analyse neuroanatomique individuelle
de très haute précision.
Pour les études fonctionnelles, l’IRM a remplacé, vers la fin des années
1990, la TEP. L’IRMf, dite « pondérée en T2 » ou « T2* », donne accès à des
images fonctionnelles du cerveau humain à la résolution de quelques
millimètres et en quelques secondes, et ceci sans injection de produit, là
où la TEP ne permet d’obtenir que des images de 8 à 12 mm de précision
en 90 secondes et avec, en plus, des injections de produits radioactifs.
L’IRMf, qui est en passe de révolutionner les neurosciences humaines,
a été inventée dans les années 1990 par l’équipe de Bruce Rosen au
Massachusetts General Hospital à Boston (États-Unis).
Le terme d’IRM recouvre tout un ensemble de techniques d’imagerie
qui, bien que pratiquées sur le même appareil, sont en fait autant
d’approches différentes de l’architecture et du fonctionnement d’un
organe. Outre des images anatomiques et fonctionnelles, l’IRM permet
également d’obtenir des images de l’organisation spatiale des vaisseaux
cérébraux (angiographie IRM voir figure 13), de l’orientation des prin-
cipaux faisceaux de fibres blanches (IRM de diffusion, voir figure 12),
de la distribution du sang (IRM de perfusion, voir figure 15) et de la
distribution de certains métabolites énergétiques (spectroscopie IRM,
voir figure 14).
Je vais tout d’abord présenter les bases physiques communes aux diffé-
135
136 l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle
rentes méthodes d’IRM, ainsi que les principes qui permettent d’acquérir
ces images. Je commencerai d’abord par présenter brièvement une in-
troduction sur les images numériques et leur manipulation, afin de
donner une meilleure compréhension de la suite.
Fig. 12: Exemple d’image obtenue par tractographie IRM. Cela permet de
visualiser les faisceaux de fibre blanche interconnectant les différentes
régions cérébrales.
a.1.1 Introduction aux images numériques
Une image numérique est un tableau, en général carré, dont chaque

cellule contient une valeur numérique représentant la distribution dans
l’espace d’une certaine quantité physique. L’intérêt de disposer d’une
version numérique d’une image est que celle-ci est facilement inter-
changeable et que, à l’aide de programmes informatiques, on peut les
afficher aisément sur un écran, en modifier l’apparence, s’en servir de
base pour effectuer des calculs, etc. . . Ces images peuvent donc être
facilement affichables en créant une table de correspondance entre les
valeurs de chaque cellule de l’image et des couleurs. Dans le jargon
de l’imagerie, un tel tableau s’appelle une matrice ; elle peut être à 2,
3, voire 4 dimensions. La taille de la matrice image est définie par son
nombre de lignes et de colonnes : par exemple, une image anatomique
3D du cerveau acquise en IRM pondérée en T1 (voir section suivante)
est souvent de taille 256x256x128, c’est à dire qu’elle constitue un pa-
rallélépipède rectangle ayant 256 lignes dans les directions X et Y et
128 lignes dans la direction Z. Chaque cellule d’une image 2D s’appelle
un pixel (de l’anglais “picture element”) et celle d’une image 3D un
voxel (pour “volume element”). Une image 64x64 (2D) est donc formée
de 4096 pixels, alors qu’une image 256X256X128 (3D) est composée de
8388608 voxels.
Il est difficile de présenter sur un écran d’ordinateur, qui est intrin-
sèquement bidimensionnel, l’image tridimensionnelle d’un objet tel
qu’un cerveau. Aussi, les images 3D sont-elles fréquemment consi-
A.1 l’imagerie par résonance magnétique 137
Fig. 13: Exemple d’image par angiographie IRM. Cette technique permet de
mettre en relief les vaisseaux sanguins du cerveau.
dérées comme un empilement dans une direction d’images 2D : par

exemple, une image 256x256x128 3D T1 du volume cérébral peut être
considérée comme une pile dans la direction Z de 128 images 2D ;
chacune de ces images s’appelle alors une coupe.
coupe.
Les pixels d’une image (ou les voxels d’un volume) contiennent une va-
leur numérique qui représente une quantité physique. Dans une image
IRM pondérée en T1 , cette valeur est celle du signal Résonance Magné-
tique Nucléaire (RMN) en ce point. En fait, un voxel a une taille physique
non-nulle, qui est égale au volume total de l’image divisé par le nombre
de voxels. Ainsi, chaque voxel d’une image de volume de 24x24x15cm3
et de taille 256x256x128 représente environ 0.937x0.937x1.17mm3 , soit
environ 1 mm3 . La valeur numérique attribuée au voxel correspond ,
en fait, à la moyenne du paramètre physique dans le volume du voxel.
Ceci est à l’origine d’un phénomène connu sous le nom d’« effet de
volume partiel » : lorsque les voxels ont une dimension plus importante
(plusieurs millimètres), différents types de tissus peuvent éventuelle-
ment contribuer à la valeur d’un voxel. Cet effet de volume partiel
crée un flou aux interfaces entre les différents tissus qui rend difficile
l’identification précise de leurs limites.
Les images numériques peuvent être manipulées et transformées à
Fig. 14: Exemple d’image par spectroscopie IRM. Chez le même patient, on
détecte les concentrations de différents métabolites.
l’aide de programmes informatiques. Le traitement d’image a plusieurs

objectifs : améliorer la qualité d’une image, reconnaître des formes
(bords, structures particulières) ou détecter un signal. Les différentes
manipulations utilisées dans la première étude de cette thèse seront
détaillées dans une section ultérieure de cette annexe.
Je vais maintenant aborder les bases du signal IRM
a.1.2 L’aimantation
L’Hydrogène (H) est un constituant majeur de pratiquement toutes

les molécules biologiques. En particulier, les molécules d’eau (H2 O), qui
représentent plus de 80% du poids du cerveau, contiennent deux atomes
d’hydrogène. Le noyau d’un atome d’hydrogène a une composition très
simple puisqu’il est formé d’un unique proton. Lorsqu’on place un sujet
dans un champ magnétique B0 , typiquement orienté des pieds vers la
tête, les moments magnétiques des noyaux d’hydrogènes du corps du
sujet, appelés les spins 1 , ne peuvent s’orienter que selon la direction
de ce champ, soit dans le même sens, soit en sens inverse. Ceux qui
sont orientés dans le sens du champ B0 étant en faible majorité, la
somme algébrique de tous les spins individuels des protons du sujet
n’est pas nulle. Il apparaît donc un moment magnétique résultant non
nul, noté M0 , orienté dans le sens de B0 . Ainsi, tout se passe comme si,
en plongeant le sujet dans un champ magnétique, on l’avait aimanté
(voir figure 16)
a.1.3 La résonance
L’objectif d’une expérience d’IRM est de mesurer l’aimantation M0

en chaque point du cerveau. Cependant, comme la valeur de M0 est
extrêmement faible par rapport à celle de B0 et que ces deux quantités
ont la même orientation, il est en pratique impossible de mesurer
la valeur de M0 tant que celle-ci reste alignée avec B0 . Il est donc
nécessaire, bien que l’action de l’axe de B0 sur M0 soit très intense,
d’en écarter la direction de M0 . Pour ce faire, on utilise un champ
magnétique perpendiculaire au champ B0 , noté B1 , qui va exercer
un moment de torsion sur M0 .Compte tenu de l’effet puissant exercé
1 En physique nucléaire, le spin peut être défini comme la quantité qui exprime le moment
cinétique d’un corps, noyau atomique ou particule élémentaire, en rotation rapide sur
son axe. Le spin se mesure en terme de moment angulaire, qui est une combinaison des
mesures de la masse, de la taille et de la vitesse du système de rotation.
A.1 l’imagerie par résonance magnétique 139
Fig. 15: Exemple d’image IRM de perfusion. Ici, le patient souffre d’un Astrocy-
tome, la perfusion montre un volume sanguin plus important (région
blanche) dans la région de la tumeur.
par B0 sur M0 , il y a une condition pour que l’effet de B1 sur M0

soit efficace qui s’appelle la résonance magnétique. Cette condition est
remplie lorsque le champ B1 tourne exactement à la fréquence propre
de rotation des spins des protons (fréquence de Larmor) ; B1 peut, en
effet, alors agir sur le système de spins et donc sur la direction de M0 .
Le champ magnétique B1 est créé par une antenne de radio-fréquence
(RF) placée autour de la tête du sujet pendant un temps très court (on
parle d’impulsion ou “pulse”en anglais) mais suffisant pour écarter M0
de l’axe B0 : plus ce temps est long, plus l’angle dont M0 s’écarte de
l’axe B0 sera important (cet angle de bascule, “flip angle” en anglais,
peut varier dans les expériences d’IRM : sa valeur typique est de 90ř, ce
qui correspond à une bascule de M0 dans un plan perpendiculaire à
B0 ).
a.1.4 La relaxation
L’application du champ B1 fait donc apparaître dans le plan perpen-

diculaire à B0 une composante de M0 , notée Mxy (voir figure 17), de
valeur non nulle : Mxy étant orthogonale à B0 , son intensité est donc
mesurable même en présence de B0 et , connaissant l’angle de bascule,
il devient possible de calculer la valeur de M0 à partie de celle de Mxy .
Cependant, pour mesurer Mxy , il est nécessaire de couper le champ

B1 . Dès cette coupure, M0 se trouve de nouveau sous l’influence de B0
Fig. 16: Moment magnétique résultant d’un ensemble de spins placés dans un
champ magnétique stable B0 . En l’absence de champ magnétique (à
gauche), les spins des noyaux d’hydrogène sont orientés aléatoirement :
leur résultante est nulle. En présence d’un champ magnétique (à droite),
les spins s’alignent sur la direction du champ, majoritairement dans le
même sens : il apparaît un moment résultant net, non nul dans le sens
du champ.
et va donc progressivement retourner à sa position d’équilibre, ce qui

va modifier la valeur de Mxy pendant sa mesure. Dans les milieux bio-
logiques, ce retour à leurs valeurs initiales de M0 et de Mxy s’appelle
la relaxation : il est sous la dépendance des interactions entre les spins
des différents noyaux d’hydrogène.
La relaxation du moment M0 n’est pas instantanée, mais est un phéno-
mène exponentiel caractérisé par deux constantes temporelles appelées
les temps de relaxation : le temps de relaxation dit « longitudinal » ou
noté T1 (appelé aussi temps de relaxation spin-réseau), détermine la
vitesse de retour de la composante de M, orientée selon B0 (Mz , voir la
figure 17), à sa valeur initiale. Le temps de relaxation dit « transversal »
noté T2 ou encore T2∗ (appelé aussi le temps de relaxation spin-spin)
est, lui, caractéristique de la vitesse de disparition de la composante
transverse de M, Mxy : Mxy est nulle avant l’application de B1 , ap-
paraît sitôt B1 appliqué et retourne à sa valeur initiale 0 au cours de
la relaxation. Mais la disparition de Mxy est en partie sous la dépen-
dance d’un mécanisme différent de celui donnant lieu à la relaxation
longitudinale : en un même endroit, les différents protons précessent,
en effet, à des fréquences très légèrement différentes et se déphasent
donc les uns par rapport aux autres. ceci est dû à la fois aux inhomogé-
néités du champ B0 et aux interactions entre les protons et les atomes
environnants. Ce phénomène de déphasage a pour conséquence une
diminution exponentielle de l’amplitude de Mxy avec une constante
de temps T2∗ . Derrière l’apparente complexité de ce phénomène il est
important de garder en mémoire que dans les milieux biologiques, le
cerveau en particulier, le temps de relaxation T2 ou T2∗ est en règle
générale beaucoup plus court que le temps de relaxation T1 . On ne
dispose donc que de peu de temps pour mesurer la composante Mxy
(examples de temps de relaxation dans la table 24)
Comme le montre le tableau 24, la valeur des temps de relaxation
T1 et T2 varie suivant la nature des tissus, du fait de leur composition
chimique différente. Ce phénomène est mis à profit en IRM pour obtenir
différents types d’images :
A.2 l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle 141
Fig. 17: Aimant de 1.5 Tesla et antenne de radiofréquence utilisés pour l’ac-
quisition d’images de résonance magnétique du cerveau. Noter les
orientations relatives des champs B0 , B1 , du moment magnétique M0
et de ses composantes longitudinales Mz et transversale Mxy lors du
phénomène de résonance magnétique.
1. Celles où la valeur de la composante M0 est mesurée en chaque

point ; on parle d’images en densité de protons puisque la valeur
de M0 en un point dépend essentiellement du nombre de noyaux
d’hydrogène.
2. Celles où c’est la valeur d’un temps de relaxation qui est mesuré
en chaque point, et on parle alors d’images pondérées en T1 ou
en T2 .
Le choix du type d’image dépend du type d’information que l’on
cherche à visualiser : par exemple, si l’on désire obtenir une image
du cerveau montrant clairement la limite entre le cortex et la matière
blanche, il est préférable d’utiliser une image pondérée en T1 , car,
comme le montre le tableau 24, c’est pour ce paramètre que le contraste
(la différence relative) entre le cortex et la substance blanche est le plus
élevé.
Après cet aperçu de la technique IRM je vais maintenant me pencher
sur son côté fonctionnel.
a.2 l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle
Depuis les observations originales de Claude Roy et Charles Sher-

rington en 1890, il est largement admis que les fonctions supérieures du
cerveau ont une traduction hémodynamique au plan local, c’est à dire
qu’il existe un couplage régional entre le niveau d’activité électrique,
tissu dp t1 t2
Matière grise (cortex) 10.6 1000 100

Matière blanche 10.6 718 80
Liquice céphalo-rachidien 10.8 2060 250
Sang 10 1200 250
eau pure 66.6 4760 3500
Tab. 24: Valeurs de densité de protons (DP, en % du nombre total de noyaux

dans le tissu) et des temps de relaxation T1 et T2 (en millisecondes)
pour différents tissus cérébraux dans un champ magnétique de 1.5
Tesla.
d’une part, et le débit de sang et la consommation d’énergie d’autre

part. C’est sur ce postulat qu’ont été développées, dans les années 1970,
les méthodes d’imagerie utilisant les traceurs du débit sanguin cérébral
marqués avec des émetteurs de photons comme le Xenon 133, puis,
dans les années 1980, celles utilisant les émetteurs de positons comme la
TEP à l’eau marquée à l’oxygène-15. La mise au point de cette dernière
méthode a été à l’origine du développement de la cartographie des
fonctions cognitives chez l’Homme sain ou malade et reste utilisée par
plusieurs dizaines d’équipes de chercheurs dans le monde.
Les années 1990, cependant, ont été marquées par l’avènement d’une
nouvelle technique d’imagerie hémodynamique de la cognition, l’ima-
gerie par résonance magnétique fonctionnelle, qui est devenue en
quelques années la méthode majeure d’investigation dans ce domaine
de recherche. Les raisons pour lesquelles l’IRMf a rapidement supplanté
le TEP sont multiples, mais la principale reste l’opportunité de car-
tographier l’activité mentale sans injection de produit radioactif. La
publication princeps en IRMf, dans la revue américaine Science en 1991
par John Belliveau et ses collaborateurs du Massachusetts General Hospi-
tal à Boston (Etats-Unis), concernait d’ailleurs une étude du système
visuel à l’aide de l’IRM et d’un traceur non radioactif, le gadolinium,
injecté au sujet. Ce n’est que l’année suivante que Ken Kwong et la
même équipe publièrent dans la revue Proceedings of the National Aca-
demy of Science la première étude d’IRMf dans sa version actuelle, c’est
à dire sans aucune injection de traceur, mais basée sur l’observation
en temps réel des variations d’oxygénation sanguine locale (méthode
connue sous le nom de « BOLD » pour Blood Oxygen Level Dependant en
Anglais.
Je présenterai ici d’abord les bases neurophysiologiques du signal
d’IRMf, puis les principes de formation et les caractéristiques des images
obtenues par cette technique. J’exposerai ensuite un aperçu de la
construction des protocoles expérimentaux en IRMf , avant d’aborder
les principes de l’analyse des images.
a.2.1 Les bases neurophysiologiques du signal en IRMf
Le schéma théorique actuel des évènements neurophysiologiques

qui sont à l’origine des signaux d’IRMf lors de l’exécution d’une tâche
cognitive est le suivant (voir figure 18). Des augmentations locales d’ac-
tivité synaptique génèrent, dans un premier temps et très localement,
des augmentations de consommation d’oxygène. A ce stade précoce,

la concentration veineuse locale en désoxy-hémoglobine (désoxy-Hb)
s’élève ; ce phénomène, connu sous le nom anglais d’initial dip, a été
observé par quelques équipes en IRMf et confirme des données obtenues
par l’imagerie optique.
Fig. 18: Les différentes phases de la réponse vasculaire lors d’une activation
cérébrale. Séquence temporelle schématique des différents phénomènes
vasculaires et métaboliques contribuant aux variations de signal en
imagerie par résonance magnétique fonctionnelle. Au temps précoce (1
à 2 s), on observe une augmentation de la consommation d’oxygène,
en rapport avec l’activité neuronale, qui génère une augmentation
transitoire de la concentration en désoxy-hémoglobine (cercles bleus,
initial dip). Puis le débit augmente de façon beaucoup plus intense
(flèche verte), ce qui entraîne un afflux de globules rouges oxygénés
(cercles rouges) et abaisse, par conséquent, la concentration relative
en désoxy-hémoglobine : il s’agit de l’effet BOLD (Blood Oxygenation
Level Dependant). A l’arrêt de l’activation, le signal decroît en deçà de
sa valeur de base car il persisterait temporairement une vasodilatation
et une surconsommation d’oxygène sans augmentation de débit.
L’augmentation de débit (et de volume) sanguin cérébral régional

qui apparaît ensuite enrichit le réseau capillaire en sang artériel riche
en oxygène d’une façon qui dépasse largement les besoins en oxygène,
à la fois en amplitude et en étendue spatiale. Cette inadéquation entre
offre et demande en oxygène engendre une diminution relative de la
concentration veineuse en désoxy-Hb : c’est ce signal qui constitue la
réponse BOLD. Autrement dit, l’activité synaptique qui consomme de
l’oxygène a pour traduction une augmentation (et non une diminution)
de l’oxygénation sanguine. Ce phénomène de « découplage » entre la ré-
ponse hémodynamique et la consommation d’oxygène locale explique
en partie les résultats obtenus par Marcus Raichle et son équipe aux
Etats-Unis au milieu des années 1980 avec le TEP. Ces résultats mon-
traient que, lors d’une stimulation visuelle, l’augmentation de débit
sanguin cérébral mesurée en TEP était au moins 10 fois plus importante
que l’augmentation de la consommation locale d’oxygène engendrée
par la stimulation.
Un élément fondamental pour l’interprétation des signaux d’activa-
tion observés en IRMf est la dynamique temporelle des phénomènes
vasculaires. Ceux-ci sont, en effet, la conséquence d’une augmentation
locale du débit sanguin, due principalement à une vasodilatation des
petites artères irriguant la région, qui engendre une élévation de la

vitesse de circulation du sang dans les capillaires. Par rapport à l’acti-
vité synaptique qui en est à l’origine, cette augmentation de débit n’est
pas immédiate mais, en raison des résistances mécaniques des parois
vasculaires, peut prendre plusieurs centaines de millisecondes avant
d’être détectable. Par ailleurs, l’augmentation de débit n’atteint pas im-
médiatement sa valeur maximale mais subit une variation progressive
qui l’amène à une valeur plateau plusieurs secondes après le début
de l’activité mentale et à la condition que celle-ci reste soutenue (voir
figure 19). A l’arrêt de l’activation se produit un phénomène connu
Fig. 19: Illustration du décours temporel de la réponse hémodynamique mesu-

rée en IRMf dans le cortex visuel primaire. Dans cette expérience, on
alterne des périodes de 45 seconde de présence (On) ou d’absence (Off)
d’un stimulus visuel. La courbe montre la variation du signal IRMf au
cours du temps dans le cortex visuel primaire (chaque croix représente
l’acquisition d’une images de trois secondes).
sous le nom anglais d’undershoot et qui consiste en une augmentation

de la concentration en désoxy-Hb avant son retour à sa valeur de base.
Deux explications possibles ont été proposées : soit un phénomène de
découplage identique à celui de l’initial dip, à savoir un retour plus
rapide à la normale du débit par rapport à la consommation d’oxygène
(augmentation relative de la désoxy-Hb), soit une persistance de la
vasodilatation au-delà de l’augmentation de perfusion et de consom-
mation d’oxygène (peut-être par le biais des veines de drainage), créant
un effet BOLD par augmentation du volume sanguin cérébral partiel.
Cet effet d’undershoot n’est pas systématiquement observé par toutes
les équipes et pour tous les types de tâches. Sa durée, lorsqu’il existe,
peut aller jusqu’à plusieurs dizaines de secondes.
Trois type de signaux hémodynamiques sont donc potentiellement
observables : le débit sanguin, le volume sanguin et la concentration
en désoxy-Hb. L’IRMf permet d’obtenir des images de ces signaux à
l’aide de traceurs non-radioactifs mais possédant une propriété phy-
sique particulière, le paramagnétisme, qui les rend détectables de façon
Le paramagnétisme externe. Certains de ces traceurs sont exogènes, tel que le Gadolinium
désigne en qui, une fois introduit par voie intraveineuse, reste dans le compar-
magnétisme le
comportement d’un
timent intravasculaire et permet donc de visualiser les variations de
milieu matériel qui ne volume sanguin local. Cette technique, la première utilisée par l’équipe
possède pas
d’aimantation
spontanée mais qui,
sous l’effet d’un
champ magnétique
extérieur, acquiert
une aimantation
dirigée dans le même
sens que ce champ
d’excitation.
de Boston en 1991, comme indiqué plus haut, a rapidement cédé le

pas à l’imagerie BOLD, en raison de limites intrinsèques à l’utilisation
du Gadolinium chez l’Homme, à savoir sa rémanence dans le système
vasculaire et sa toxicité.
Le traceur le plus utilisé en IRMf est, depuis plusieurs années, la désoxy-
Hb, traceur endogène dont la concentration varie avec de nombreux
paramètres locaux : le débit et le volume sanguins, la consommation
d’oxygène et l’hématocrite. Le fait que cette technique utilise un traceur
endogène constitue un avantage considérable à deux titres. D’une part,
les variations de sa concentration peuvent être suivies en continu et en
temps réel ; la résolution temporelle de la technique ne dépend dès lors
que de la résolution physiologique de phénomènes observés et non du
principe physique à la base de la formation de l’image (élimination du
traceur par décroissance radioactive ou par voies naturelles). d’autre
part, la technique devient totalement inoffensive pour le sujet, puis-
qu’elle ne comporte ni injection ni exposition à des substances toxiques
ou ionisantes. En revanche, il est essentiel de bien retenir que le traceur
de l’IRMf-BOLD est un traceur intravasculaire, et plus précisément du
compartiment veineux puisque le sang artériel est habituellement sa-
turé en oxygène. Autrement dit, le signal BOLD provient des vaisseaux
veineux et non des tissus cérébraux.
a.2.2 La résolution temporelle de l’IRMf
La durée d’acquisition d’un volume image, autrement dit le parcours

d’une fois le cerveau (qu’on appelle un temps de répétition noté TR)
dépend, en effet, du nombre de plans à acquérir et de la taille de la
matrice image pour chaque plan. Sur un aimant clinique de 1.5 Tesla ,
une image BOLD de taille 64x64 pixels couvrant un champ de vue de
22x22cm3 peut-être acquise en 166 ms. Autrement dit, il est possible
de suivre les variations de concentration de désoxy-Hb toutes les 166
ms si l’on se restreint à l’étude d’un plan unique. Si l’on veut observer
ces variations dans plusieurs plans simultanément, cette résolution
temporelle se dégrade d’un facteur égal au nombre de plans. Ainsi,
il faut environ 6 secondes pour obtenir une série de 36 plans jointifs
couvrant l’ensemble de l’encéphale.
Cette résolution temporelle « image » conditionne évidemment le proto-
cole expérimental. elle doit être différenciée de la résolution temporelle
« physiologique » qui correspond à la vitesse d’apparition du signal
BOLD. Les travaux menés en imagerie optique montrent que ce temps
de réponse hémodynamique est de l’ordre de 1 à 3 secondes, ce qui
conditionne à la fois le protocole expérimental et l’analyse des données.
Par ailleurs, par le même effet d’inertie mécanique des parois vascu-
laires, la réponse hémodynamique perdure pendant un certain temps
(de l’ordre d’une dizaine de secondes) après sa mise en route. au total,
c’est bien la forme de la réponse hémodynamique qui détermine la
résolution temporelle en IRMf.
a.2.3 La résolution spatiale de l’IRMf
La résolution spatiale de l’IRMf est fixée au moment de l’acquisition

des images. Elle correspond, d’une part, à l’épaisseur de coupe et,
d’autre part, à la taille du champ de vue dans la coupe divisée par
la taille de la matrice image. Par example, un champ de vue carré
de 22 cm de côté, acquis sous la forme d’une matrice de 60 lignes et

64 colonnes, donne une résolution rapide de 3.43 mm (22/64). des
résolutions spatiales très fines (< 1 mm) peuvent être obtenues, en
particulier en imagerie monocoupe. En imagerie multicoupes, pour
éviter des durées d’acquisition trop longues, on choisit en règle générale
une résolution de l’ordre de 3 à 4 mm, identique de préférence dans les
trois directions de l’espace.
a.2.4 L’amplitude des signaux d’activation en IRMf
L’amplitude des signaux d’activation, en IRMf — c’est à dire des va-

riations de désoxy-Hb — est relativement faible (de l’ordre de quelque
pour-cent, parfois moins de 1%) quand on la compare aux signaux
de débit sanguin cérébral correspondants tels qu’on peut les mesurer
en TEP (rapport de 1 à 10 approximativement). Ceci pourrait paraître
constituer une limite fondamentale à la sensibilité de l’IRMf, mais cette
relative modestie de l’amplitude des signaux se trouve plus que com-
pensée par la possibilité de répéter de très nombreuses fois la prise de
mesure chez le même sujet et donc d’obtenir au total une puissance
statistique supérieure. Ainsi, 12 mesures en TEP représentent une durée
d’acquisition de 18 minutes ; dans ce même laps de temps, 180 mesures
peuvent être obtenues en IRMf, soit 15 fois plus.
a.3 la mise en oeuvre d’un protocole expérimental en irmf
a.3.1 Les protocoles expérimentaux
Compte tenu du fait qu’une mesure peut-être réalisée toutes les

6 secondes (souvent moins) et répétée sans attendre, il est possible
d’utiliser des stimuli relativements brefs, nombreux et variés.
Il existe essentiellement deux types de protocole expérimental en IRMf :
– La majorité des expériences en IRM fonctionnelle est réalisée selon
des protocoles (« paradigmes ») inspirés de ceux utilisés en tomo-
graphie par émission de positons. Dans ces protocoles de type
"block" différentes conditions expérimentales, typiquement deux,
sont alternées (Figure 4). Les différences entre conditions peuvent
résider dans les stimuli présentés et/ou dans les tâches assignées
aux sujet. La durée d’application des deux conditions est géné-
ralement la même (de l’ordre de la minute) et l’alternance entre
conditions est répétée un certain nombre de fois. Cette alternance
permet de s’affranchir, lors du traitement des données, des effets
artefactuels liés à des dérives lentes de la ligne de base des signaux
mesurés.
Des protocoles de ce type ont été appliqués dans d’innombrables
études IRMf sur les systèmes moteurs et sensoriels ou sur certains
aspects du traitement cognitif. Bien que la résolution temporelle
des mesures successives du volume cérébral soit de l’ordre de la
seconde, celle des mesures associées à des conditions expérimen-
tales différentes n’est donc que de l’ordre de plusieurs dizaines
de secondes. À titre d’illustration, la Figure 5 montre les stimuli
visuels utilisés pour détecter les aires visuelles (V5/MT) au sein
desquelles les propriétés des mouvements des stimuli sont traitées
(il s’agit d’anneaux concentriques centrés autour du point de fixa-
tion et qui sont immobiles dans la condition basale et en expansion
A.3 la mise en oeuvre d’un protocole expérimental en irmf 147
continue pendant la condition d’activation), ainsi que les réponses

différentielles obtenues spécifiquement dans ces aires.
Dans les protocoles de type block, des événements d’un même
type (des stimuli et/ou des actions du sujet) se succèdent typique-
ment toutes les 2 à 3 secondes au sein de chacune des conditions
du paradigme. Les activations détectées in fine reflètent des diffé-
rences statistiquement significatives entre les réponses moyennes
mesurées pendant chacune des conditions du paradigme. Avec
ces paradigmes, il n’est pas possible d’identifier les réponses as-
sociées à des événements individuels ayant eu lieu à un moment
particulier de l’exploration.
– Des développements plus récents ont rendu possible la mesure des
réponses à des événements individuels et ont ainsi fortement élargi
l’éventail des protocoles expérimentaux en IRM fonctionnelle. Le
principe de la nouvelle approche « l’IRMf événementielle » consiste
à identifier la réponse cérébrovasculaire locale à des événements
individuels brefs, espacés dans le temps (Figure 6).
La réponse cérébro-vasculaire à ces événements brefs présente
une variabilité relativement importante, tant entre différentes ré-
gions au sein d’un même cerveau, que pour une région déterminée
examinée chez différents sujets. Cette variabilité de la réponse
cérébrovasculaire constitue l’une des difficultés en IRMf événemen-
tielle.
Dans certaines conditions expérimentales, la réponse hémody-
namique semble se comporter approximativement linéairement.
L’hypothèse de la linéarité de la réponse hémodynamique est dès
lors souvent avancée. L’intérêt de cette hypothèse est qu’elle per-
met de prédire des réponses théoriques sur la base d’une simple
convolution entre le paradigme (considéré comme une suite d’évé-
nements impulsionnels) et la réponse impulsionnelle du système.
Dans la plupart des paradigmes en IRMf événementielle, les événe-
ments successifs (engendrant les réponses cérébro-vasculaires) sont
espacés dans le temps par des intervalles constants. L’espacement
optimal entre événements est alors de l’ordre d’une quinzaine de
secondes. Dans ces conditions, on évite la superposition des ré-
ponses cérébro-vasculaires aux événements successifs. Le temps
d’un examen IRMf étant forcément limité, il en résulte un nombre
réduit de mesures. Pour un temps d’examen de vingt minutes, par
exemple, les réponses cérébro-vasculaires à quelques quatre-vingt
événements seulement pourront être enregistrés. Il en résultera
un rapport signal-sur-bruit relativement réduit. Par ailleurs, des
protocoles expérimentaux dans lesquels les stimuli sont présentés
à intervalles réguliers présentent également des inconvénients au
niveau purement comportemental, les sujets pouvant anticiper le
déroulement des événements. Les intervalles inter-stimuli longs
et réguliers tendent par ailleurs à induire une activité cognitive
non-contrôlée chez les sujets lors de ces intervalles.
On peut montrer que, en utilisant des intervalles inter-stimuli de
durée pseudo-aléatoire, la variance du signal augmente de façon
monotone avec la décroissance de l’intervalle moyen (dans l’hypo-
thèse du comportement linéaire de la réponse cérébro-vasculaire).
Le nombre d’événements par unité de temps peut alors être aug-
menté significativement par rapport aux paradigmes à intervalles
inter-stimuli constants, engendrant des résultats présentant une
plus forte puissance statistique. Au niveau comportemental, par

ailleurs, les paradigmes événementiels à intervalles inter-événements
de durée pseudo-aléatoire requièrent plus fortement l’attention
des sujets. Ainsi, il apparaît que les paradigmes d’IRMf événe-
mentielle à intervalles inter-événements de durée pseudo-aléatoire
présentent un double avantage par rapport aux paradigmes événe-
mentiels à intervalles constants.
Différents types d’événements peuvent être entrelacés dans les
protocoles d’IRMf événementielle. Ainsi, ces protocoles permettent
d’isoler les réponses fonctionnelles suivant une sélection post hoc
des événements, sur la base des réponses fournies par les sujets
lors de l’exécution d’une tâche cognitive particulière (par exemple
selon que les réponses étaient vraies ou fausses, ou selon qu’un
item a été ou non reconnu dans une suite d’items présentés vi-
suellement). Finalement, la possibilité de présenter rapidement les
stimuli, à intervalles inter- stimuli irréguliers, permet de concevoir
des paradigmes très proches de ceux utilisés généralement dans
les études comportementales ou en électrophysiologie (potentiels
évoqués).
Fig. 20: Exemples de protocoles expérimentaux de type « bloc » et de type

« événementiel ». Il s’agit de la séquence temporelle de présentation des
stimuli (A, B, C, D) dans les deux cas.
a.3.2 Les contraintes expérimentales
La mise en oeuvre d’un protocole expérimental en IRMf pose un

certain nombre de problèmes liés :
1. A la nécessité de travailler en présence d’un fort champ magné-
tique.
2. Au confinement du sujet dans l’imageur IRM.
3. Au bruit important généré par les bobines de gradients pendant
l’acquisition des images.
La présence d’un fort champ magnétique impose en premier lieu des
règles de sécurité très stricte en ce qui concerne le recrutement des
A.4 l’analyse des données en irmf 149
sujets participant aux études (Aucun pacemaker, appareil dentaire mé-

tallique, etc. . . ).
L’exiguïté du tunnel dans lequel est placé le sujet en IRM constitue éga-
lement une source majeure de difficulté. L’expérimentation nécessite de
développer des systèmes basés sur des miroirs ou des fibres optiques
pour des stimuli visuels et des tuyaux pneumatiques pour des stimuli
auditifs. L’impression de confinement ressentie par certains sujets peut
constituer en soi un biais expérimental non négligeable.
Enfin, les séquences d’imageries sont des techniques particulièrement
bruyantes (plus de 90 dB). Ce bruit d’origine mécanique constitue une
interférence relativement importante dans le protocole expérimental,
que les systèmes de casques ou de bouchons auditifs ne peuvent que
partiellement atténuer, et dont il faut tenir compte lors de l’interpréta-
tion de certaines données.
a.3.3 Les acquisitions d’images anatomiques complémentaires aux images

fonctionnelles
La plupart des équipes de recherche réalisent, pour chaque sujet

participant à un protocole, l’acquisition d’un ensemble d’images anato-
miques destinées à faciliter le traitement des images fonctionnelles. En
général, on acquiert une image anatomique à haute résolution pondérée
en T1 .
Ces images serviront au recalage des images fonctionnelles, ceci servant
à la fois pour la localisation précise des aires activées (dans le cas d’une
analyse individuelle) et pour la normalisation spatiale sur un modèle
de référence (dans le cas d’une analyse de groupe).
a.4 l’analyse des données en irmf
Comme pour les autres méthodes de neuroimagerie cognitive, l’ana-

lyse des données en IRMf vise à répondre aux deux questions majeures
de l’existence et de la localisation d’aires cérébrales qui ont modifié leur
concentration en désoxy-Hb. Il existe de très nombreuses méthodes
d’analyse en IRMf, et il ne cesse d’en apparaître, sans qu’il existe réel-
lement une méthode standardisée. Je vais donc présenter, de façon
générale, les étapes principales et indispensables de toute analyse des
données en IRMf.
a.4.1 Pré-traitements
Cette étape a pour but d’améliorer la qualité des images brutes ac-
quises. Elle se divise en plusieurs sous-étapes de correction que je vais
détailler. Toutefois, il n’existe pas de convention sur la procédure des
pré-traitements. Le choix et l’ordre des étapes à effectuer sont à la
discrétion de l’utilisateur et dépendent du type de protocole et d’ana-
lyses qu’il veut réaliser. Je vais cependant décrire les étapes considérées
comme classiques et que j’ai utilisé pour mes propres analyses.
correction de mouvements Au cours de l’acquisition des images,
le patient est censé rester immobile dans le scanner. Toutefois, il
est impossible d’éviter que la tête du sujet bouge quelque peu. Il
est donc nécessaire, de « réaligner » les images entre elles. Le logi-
ciel SPM réalise cette opération en prenant une image d’une série
comme référence et en alignant toutes les autres sur cette image

grâce à la méthode des moindres carrés et à une transformation
spatiale à 6 paramètres [90].
coregistration Cette étape ressemble quelque peu à la précédente,
mais cette fois il s’agit de recaler les images fonctionnelles sur
l’image anatomique acquise. Ainsi, toutes les images du sujet
seront « superposables ». Le logiciel SPM utilise pour cette étape
la méthode par interpolation décrite par Collignon et al. [60].
lissage Comme je l’ai décrit précédemment, une image obtenue en
IRMf est composée de voxels. Ceci créé un effet de crénelage qui
va inclure du bruit au sein de l’image. On va donc lisser les
images fonctionnelles au moyen d’un noyau Gaussien, ce qui aura
pour effet d’atténuer le bruit et qui aura pour effet par la suite
de la suppression des différences fonctionnelles et anatomiques
résiduelles lors du moyennage inter-sujets.
a.4.2 Normalisation
Une fois les pré-traitements effectués sur les images obtenues pour
un sujet, celles-ci sont prêtes à être analysées. Toutefois, il est générale-
ment indispensable de réaliser des études de groupe. Or, les différences
inter-individuelles anatomiques sont telles qu’elles rendent un quel-
conque moyennage inutile. Il est donc nécessaire de normaliser les
images de tous les sujets dans un espace référence commun. Cet es-
pace de référence, dans SPM est choisit parmi des images (appelées
« Template ») qui ont été créées conformément à l’espace définit par
l’ICBM (International Consortium for Brain Mapping) dans le projet
NIH P-20 , et qui approximent l’espace décrit par l’atlas de Talairach et
Tournoux [306]. De manière simplifiée, les algorithmes utilisés par SPM
pour cette étape utilisent la méthode des moindres carrés afin d’obtenir
une transformation linéaire entre les images d’un sujet et le modèle.
a.4.3 Analyses statistiques
Ces analyses sont fondées sur une modélisation mathématique de la

réponse hémodynamique attendue, qui dépend du paradigme employé.
Le type de modèle le plus couramment utilisé est le modèle linéaire
généralisé (GLM). Ce modèle va servir à détecter voxel par voxel ceux
dont la variation de signal dans le temps est liée à la séquence des diffé-
rentes tâches d’activation. Les pixels considérés comme statistiquement
significatifs peuvent ensuite être représentés en superposition sur une
imagerie morphologique haute résolution afin d’être mieux localisés.
Généralement, deux étapes sont réalisées :
1. Analyses de premier niveau. Dans cette étape on réalise une ana-
lyse statistique sujet par sujet. Dans SPM, on donne au logiciel les
images d’un sujet pour un ou plusieurs paradigmes en spécifiant
les caractéristiques de ce paradigme, on choisit un modèle de
réponse hémodynamique (en général on prendra le modèle HRF
ou « Hemodynamic Response Function » en anglais)et le logiciel
calcule ensuite les pixels qui sont statistiquement significatifs sui-
vant un seuil p spécifié par l’utilisateur. Il est également possible
de filtrer ces résultats en raison du problème des comparaisons
A.4 l’analyse des données en irmf 151
multiples. Toutefois, je ne rentrerai pas dans les détails de cette

étape, n’ayant utilisé aucun filtre moi-même.
2. Analyses de second niveau. Ici on va étudier les résultats sur un
groupe de sujets, au moyen d’analyses statistiques diverses et
variées : t-tests, ANOVAs, analyse multifactorielle, régressions,
etc. . .
LES POTENTIELS ÉVOQUÉS B
Je vais proposer ici une description générale de la technique des
potentiels évoqués. Ainsi, dans l’étude utilisant cette technique, je ne
décrirai que les critères spécifiquement utilisés, que ce soit pour l’enre-
gistrement, le filtrage, l’obtention des potentiels évoqués ou encore les
traitements statistiques.
Dans le cerveau, les neurones induisent une activité électrique spon-

tanée permanente. Cette activité électrique intracérébrale entraîne des
variations de différences de potentiel à la surface du scalp. L’enregistre-
ment de ces fluctuations entre deux points du scalp d’un sujet humain
constitue l’ElectroEncéphaloGraphie (EEG). Le déclenchement et le
déroulement des traitements cognitifs sont à l’origine de modifications
simultanées de l’activité électrique intracérébrale de base. Ces modi-
fications d’activité électrique entraînent des variations d’amplitude et
de répartition topographique des potentiels électriques à la surface du
scalp. Les Potentiels Évoqués (PE) sont les signaux électriques, synchro-
nisés avec la réalisation d’un processus mental, enregistrés en surface
du scalp. L’enregistrement puis l’analyse de ces PE nous informe sur
les variations d’activité électrique cérébrale induites par une tâche par-
ticulière. Après avoir décrit les techniques utilisées pour enregistrer le
signal électrique, je décrirai les traitements et les analyses statistiques
réalisés sur l’EEG pour obtenir les PE et les interpréter.
b.1 enregistrement des différences de potentiel
L’enregistrement des potentiels en surface se fait au moyen d’élec-

trodes (voies d’enregistrement) placées sur le scalp, reliées à des amplifi-
cateurs. Chaque amplificateur enregistre la différence de potentiel entre
une électrode donnée et l’électrode définie comme référentielle. Cette
différence de potentiel est enregistrée en continu grâce à un ordinateur.
b.1.1 Les électrodes
Un certain nombre d’électrodes sont mises en contact avec le scalp. Ce

contact est facilité par l’application d’un gel conducteur a haute teneur
en sel alcalin (pour des électrodes métalliques) ou avec de l’eau si les
électrodes sont reliées à de petites éponges). Quel que soit le matériel
utilisé, les électrodes sont réparties sur un bonnet ou un filet de façon
standardisée, selon le modèle « 10-20 international » : 19 électrodes sont
placées à des distances fixes de certains repères osseux (nasion, inion
et les repères préauriculaires droit et gauche) (Figure 21 A et B), puis
les autres électrodes sont interposées entre celles-ci jusqu’à atteindre
un total de 32, 64, 128 ou même 256 électrodes selon les équipements
(Figure 21 C et D pour le matériel utilisé dans nos expériences).
Lorsque toutes les électrodes sont posées sur le scalp du sujet, leurs
impédances sont contrôlées, et l’expérience est réalisée en général si
toutes les valeurs d’impédances sont homogènes et inférieures à 20 kΩ.
Deux électrodes supra- et infra-orbitales peuvent être ajoutées : elles
153
154 les potentiels évoqués
(a) Modèle 10-20 international
(b) Modèle utilisé
Fig. 21: En haut, répartition des 19 électrodes standards selon le système « 10-20
international » en vue latérale (A) et du dessus (B). En bas, répartition
des électrodes (vues du dessus) sur un bonnet à 32 voies (C) et à 64
voies d’enregistrement (D) pour le matériel utilisé dans les expériences
présentées dans les chapitres suivants.
permettent d’enregistrer les clignements oculaires du sujet tout au long

de l’expérience, pour réaliser — au cours des traitements préliminaires
du signal — une correction des artefacts oculaires.
b.1.2 La référence
Un potentiel ne se mesure pas de manière directe, mais forcément

par une différence de potentiel entre un point donné et un point de
Ceci est d’ailleurs référence. L’électrode de référence idéale aurait la valeur de potentiel
vrai pour toute du scalp, et serait insensible aux générateurs de courant intracérébraux.
mesure d’un potentiel
électrique, au bornes
Cette référence idéale n’existe pas. Les solutions adoptées peuvent être
d’une pile par de placer l’électrode de référence sur le nez, sur le lobe d’une oreille
exemple au niveau des mastoïdes ou en Cz (Milieu supérieur du crâne). Mais
aujourd’hui, l’une des techniques les plus couramment utilisées est
celle de la référence moyenne : le potentiel moyen de tout le scalp est
calculé (valeur moyenne de toutes les électrodes) et soustrait à la valeur
B.2 les potentiels évoqués 155
de chaque voie d’enregistrement. Cette dernière solution sera d’ailleurs

celle utilisée dans la deuxième étude décrite au sein de cette thèse.
b.1.3 L’amplification du signal
Les différences de potentiel enregistrées grâce aux électrodes de sur-

face sont de l’ordre du µV. Or, (1) le rapport signal/bruit a tendance
à augmenter avec le transport du courant ; (2) les convertisseurs Ana-
logique/Digital utilisés dans l’enregistrement des EEG mesurent des
potentiels de l’ordre du µV. Ainsi, les potentiels enregistrés doivent être
amplifiés à la source, avant leur transport vers le convertisseur. Une
première amplification est faite au niveau du boîtier de connexion des
électrodes, avec un amplificateur par électrode. Le courant passe en-
suite, juste avant le convertisseur A/D (fréquence d’échantillonnage de
500 Hz), dans un amplificateur analogique. Avant tout enregistrement,
une calibration est réalisée afin de vérifier que tous les amplificateurs
fonctionnent, et amplifient le signal de façon homogène.
b.1.4 Le filtrage
Afin d’atténuer les effets de l’activité musculaire globale résiduelle,

un filtrage passe- bande [0.1 à 100] Hz est réalisé au cours de l’acquisi-
tion.
b.1.5 L’enregistrement
Un enregistrement continu des potentiels de toutes les voies est réa-

lisé tout au long de l’expérience. L’ordinateur enregistrant ces données
reçoit deux autres types d’informations :
1. Le type et le temps d’apparition de chaque stimulation reçue
par le sujet sont enregistrés, de manière à ce que l’on sache de
manière exacte quelle stimulation le sujet a reçu, et à quel niveau
de l’enregistrement EEG continu. Les stimuli sont indiqués sur le
signal grâce à des « triggers » de stimulation.
2. Le type et le temps d’apparition de la réponse du sujet à la
stimulation peuvent aussi, selon les besoins de l’expérience, être
enregistrés. Ceci permet ensuite (a) de connaître a réponse du
sujet ainsi que son temps de réaction moyen (TR) ; (b) d’enlever
de l’enregistrement du signal les stimulations pour lesquelles il
a fourni une réponse incorrecte ou dont le TR est aberrant. A
la fin de la phase d’acquisition des données, l’expérimentateur
a à sa disposition le signal EEG continu du sujet, sur lequel
apparaissent chaque stimulation et chaque réponse. Les potentiels
évoqués seront obtenus grâce à une succession de traitements
effectués sur ce signal continu d’EEG.
b.2 les potentiels évoqués
Un Potentiel Evoqué (ou PE) est une modification de l’activité élec-

trique intracérébrale basale provoquée par la survenue d’un stimulus
interne ou externe. L’étude des PE en recherche fondamentale consiste
en général à comparer les activations électriques induites par deux ou
plusieurs types de stimulations (S1, S2...). Au cours de l’acquisition
de l’EEG, le sujet réalisant l’expérience reçoit différentes stimulations

dans un ordre aléatoire afin d’éviter tout effet d’habituation. Les modi-
fications du tracé consécutives à un stimulus donné sont trop infimes
pour être visibles à l’oeil nu et sont « noyées » dans le bruit de l’EEG
spontané. Seule la répétition à plusieurs reprises du même stimulus
peut mettre le phénomène en évidence : les modifications de l’activité
EEG survenant dans une étroite période de temps à la suite d’un sti-
mulus donné sont moyennées pour augmenter le rapport signal/bruit.
On obtient ainsi un fichier moyenné par type de stimulation et par
sujet. Dans la majorité des études, un groupe de sujets passe la même
expérience, et les résultats obtenus sont moyennés pour s’affranchir de
la variabilité inter-individuelle. On obtient alors un fichier moyenné
entre les différents essais et les différents sujets, pour une condition
donnée. Les différentes conditions de l’expérience peuvent alors être
comparées à l’aide de différents tests statistiques réalisés sur le signal.
b.2.1 Traitements préliminaires
Les enregistrements continus sont tout d’abord filtrés. Un filtre passe-

haut peut être réalisé afin de s’affranchir d’éventuelles dérives lentes
dans les tracés. Par ailleurs, un filtre passe-bas est systématiquement
appliqué aux enregistrements afin de filtrer le signal produit par le
courant alternatif. Une correction des artefacts oculaires est ensuite
appliquée aux enregistrements continus : en effet, les clignements
oculaires induisent, principalement au niveau des électrodes frontales,
d’importantes déviations de potentiels. Différents algorithmes peuvent
être utilisés pour corriger ces variations, qui ont été enregistrées au
cours de l’acquisition grâce à deux électrodes supplémentaires placées
au-dessus et en dessous de l’oeil du sujet : après calcul de la moyenne
et de la variance d’un clignement oculaire moyen (calcul basé sur le
repérage dans le signal continu de 20 artefacts au minimum), l’influence
de chaque clignement sur les différentes voies d’enregistrement est
évaluée et corrigée. L’enregistrement continu est ensuite segmenté en n
blocs (pour n stimulations) selon un intervalle pré- et post- stimulation
défini par l’expérimentateur. Cette segmentation se fait en référence aux
« triggers » présents dans l’enregistrement, signalant l’apparition de
chaque stimulation, ainsi que son type (grâce à un codage numérique).
Une correction de ligne de base est appliquée à tous les blocs, en se
basant sur l’activité électrique moyenne précédant la stimulation.
b.2.2 Obtention des potentiels évoqués
Les blocs correspondant à des stimulations similaires sont moyen-

nés, grâce aux « triggers ». Rappelons que cette étape est primordiale
puisque les tracés de potentiels observés jusque là résultent de milliers
d’activités différentes simultanées. En moyennant les tracés consécutifs
à une même stimulation (environ 30-40 essais par sujet et par condition,
cf. Picton et al. [222]), l’importance relative des courants électriques
aléatoires par rapport à ceux associés à la tâche diminue, et il ne ressort
que les potentiels générés par une stimulation (Potentiels Evoqués),
dans la mesure où leur apparition est synchronisée par les « triggers ».
Les tracés individuels de chaque condition sont ensuite moyennés au
sein du groupe de sujets, et on obtient ce qui est classiquement appelé
des « grandes moyennes ».
B.3 analyses statistiques 157
b.2.3 Visualisation des potentiels évoqués
Les PE peuvent être visualisés de deux façons : (1) les tracés de

potentiels peuvent être observés, pour chaque voie d’enregistrement,
sur un graphique représentant l’amplitude du potentiel au cours du
temps (Figure 22 a). Ceci permet entre autre de repérer des pics po-
sitifs ou négatifs de potentiels ou de comparer les tracés de deux ou
plusieurs électrodes, et de deux ou plusieurs conditions expérimentales.
(2) Il est aussi possible de réaliser des cartographies de potentiels par
interpolation des valeurs du potentiel en chaque électrode (Figure 22
b). Ceci permet de visualiser la distribution des PE sur tout le scalp, à
un instant donné ou la distribution moyenne sur un période donnée.
Fig. 22: Visualisation des Potentiels Evoqués. a. Tracés des amplitudes de po-
tentiel en fonction du temps, sur 64 électrodes (zoom sur l’électrode
centrale FCz). b. Cartographies de potentiels à 12 instants de l’enregis-
trement.
b.3 analyses statistiques
b.3.1 Comparaison de latences et d’amplitudes de pics
Les analyses statistiques débutent par une observation des tracés

obtenus avec les grandes moyennes. Ceci permet de repérer sur les
courbes de potentiels les différents pics caractéristiques de la tâche.
Pour chaque pic, une électrode de référence sera définie, l’électrode
choisie étant généralement celle où l’amplitude de l’évènement est la
plus grande. La latence du pic sera celle de l’électrode de référence. La
fonction « Mean Global Field Power » des logiciels d’analyse est ensuite
utilisée : elle permet de superposer sur un même axe les tracés de toutes
les électrodes. Sur ce tracé global, on relève l’intervalle d’apparition de
chaque pic. Manuellement ou à l’aide de programmes automatisés, on
détecte alors la latence, l’amplitude et l’amplitude moyenne de chaque
pic. La latence est la même pour chaque électrode et correspond à
celle de l’électrode choisie en référence. L’amplitude du pic est celle
relevée, sur chaque électrode, à la latence de référence. L’amplitude
moyenne est, pour chaque électrode, la moyenne des amplitudes de
tous les points de l’intervalle de recherche défini précédemment [222].
Latences, amplitudes et amplitudes moyennes sont comparées, entre

les différentes conditions expérimentales, à l’aide d’ANOVA à mesures
répétées. Les effets des différents facteurs analysés ainsi que leurs
interactions sont calculés, pour chaque évènement électrophysiologique.
b.3.2 Tests t en séries appariées
Les tracés de PE peuvent aussi être comparés dans certaines régions

du scalp sans qu’il y ait de pics de potentiels. Il est possible, dans ce
cas de figure, de comparer deux conditions expérimentales, par test t
en séries appariées : les différences individuelles entre deux conditions
sont calculées, en chaque point du tracé de potentiel (une valeur de
différence toutes les 2 ms pour un échantillonnage à 500 Hz). Un test t
est ensuite réalisé sur la moyenne de ces différences. Il est possible de
savoir si la différence entre les deux conditions est significative ou non,
tout au long du décours temporel du tracé.
A RT I C L E P U B L I É C
159
Title page
Title: Remediation effects on N170 and P300 in children with developmental dyslexia.
Authors: Mélanie Jucla1,2 *, Rodolphe Nenert1,3 *, Yves Chaix1,3,4, Jean-François Demonet1,3,4

(*: equally contributing authors)
Affiliations:
1
Inserm; Imagerie cérébrale et handicaps neurologiques UMR 825; F-31059 Toulouse, France.
2
E.A Octogone. Laboratoire Jacques-Lordat, E.A 4156, Université Toulouse II Le Mirail, Toulouse,
France
3
Universite de Toulouse; UPS; Imagerie cérébrale et handicaps neurologiques UMR 825; CHU
Purpan, Place du Dr Baylac, F-31059 Toulouse Cedex 9, France.
4
Centre Hospitalier Universitaire de Toulouse; Pole Neurosciences; CHU Purpan, Place du Dr
Baylac, F-31059 Toulouse Cedex 9, France.
Corresponding author: Mélanie Jucla.

Address: Laboratoire Octogone-Lordat, Université de Toulouse le Mirail, Pavillon de la recherche,
5, allées Antonio Machado, F-31058 Toulouse Cedex, France.
Tel. +33(0) 561502469
Abstract
This study aimed at investigating the ERP correlates (N170 and P300 components) of a multimodal
training program focused in dyslexia. ERPs were obtained from 32 electrodes in 24 French children
with developmental dyslexia (mean age 10 years 7 months) during a visual lexical decision task. All
the children received two intensive two-month evidence-based training programs: one based on
phonemic awareness and the other on visual and orthographic processing in a cross-over design.
Ten control children matched on chronological age were also tested. We showed dissociation
between N170, P300 and behavioral improvement. In the dyslexic group, P300 amplitude decreased
for non-words and words as the latter yielded performance improvement. In the control group, the
same effect was observed for pseudo-words. At the same time, the opposite pattern occurred for the
N170 latency, which was shortened for pseudo-words and pseudo-homophones in the dyslexic
group and for words in the typically achieving children. We argue that training might modulate
cortical activity in dyslexic children in a visual word recognition task. Considering the well-known
implication of P300 in attentional processes, our results reflect the strong link between reading skill
improvement after remediation and visual attentional process maturation.
Keywords: Developmental dyslexia, Remediation, Children, Phonological, Visual Attention, ERPs.
1
Body of text
1. Introduction
Dyslexia, or reading difficulty, is one of the most common problems that severely affect academic
performance. It is revealed as a difficulty in learning to read despite conventional teaching, without
being the direct result of any intellectual disadvantage or unfavorable environmental influence [2].
It is still not precisely known what factors prevent normal acquisition of reading abilities, as reading
is a complex phenomenon. In the last 20 years, the most convergent evidence has arisen from the
phonological deficit hypothesis, according to which the difficulties suffered by dyslexic children in
identifying words in a text are due to deficiencies in their ability to segment the flow of speech into
its sound components, also known as phonological awareness [33, 47-50]. However, alternative
explanations have been suggested, implicating visual attention [15]. Recently, Valdois and
collaborators [4] found a link between visuo-attentional span and reading process. The authors
suggest that phonological and visuo-attentional skills are implied in reading efficiency, considering
that their alteration results in poor performance in tasks that permit developmental dyslexia to be
characterized.
Several remediation programs have been suggested for dyslexia, each of them focusing on one
‘core’ deficit. Several studies have shown significant improvement in reading skills using
remediation programs based on phonological processing only [18] (see Beaton for a review [2]) or
instruction combining phonic coding and literacy skills [25, 54]. Magnan and collaborators used
audiovisual software to train dyslexic children in grapheme-phoneme correspondence rules [26, 27].
They found significant improvement in word recognition after training. However, Alexander and
Slinger-Constant underlined the fact that, despite improvements observed after training, a
substantial number of dyslexic children resist treatment, whatever the remediation modality [1].
2
The event-related potential (ERP) technique has allowed researchers to decompose the cognitive
process of word reading into temporal phases. With regard to our interest in developmental
impairment, two crucial components have been identified:
The first peak around 170 ms after the stimulus onset (N170 hereafter) is thought to reflect the first
cognitive orthographic process with a source in occipito-temporal regions [22, 37]. Some authors
infer that this component reflects the first letter-specific treatment compared to that of any other
symbol [41]. In addition, its amplitude is larger after word or even pseudo-word (i.e. pronounceable
meaningless letter sequence) than non-word (i.e. illegal letter sequence as for instance string of
consonants) presentation, suggesting a pre-lexical component [3, 8, 28, 30, 32, 36]. However, this
component has been found to be modulated by word lexical frequency [45, 46]. These latter works
suggest that N170 may also reflect lexical access in single word reading. This component has been
found to differ in dyslexic subjects compared to controls in several studies, generally revealing a
higher latency and lower amplitude in dyslexic subjects [19, 41, 42, 51, 52]. N170 amplitude
increase during reading learning seems to characterize reading level. In a longitudinal study, Maurer
et al. showed that N170 amplitude increased with learning and that this effect was reduced in
children with reading impairment [29].
The second component is a positive wave that occurs around 300 ms after stimulus presentation
(P300 hereafter) and is known to reflect the amount of attentional resources involved in a task [21,
57]. However, considering written word processing, it has been found that word recognition elicits a
higher P300 [40] and a lack of P300 when subjects are stimulated with pseudo-homophones or
words with internal case changes [44]. Moreover, Duncan et al. observed P300 anomalies in adults
with dyslexia who had also suffered from attentional disorder during childhood [12]. Thus,
considering that attentional disorders are frequently observed in dyslexic subjects, it is difficult to
resolve whether P300 anomalies are only due to dyslexia or associated with attention disorders [53].
3
Few studies address the question of the consequence of remediation on the temporal course of
written word processing in dyslexia. Recently, Santos et al. studied the effects of a training program
based on both phonemic awareness and grapheme-phoneme correspondence exercises [9, 17, 18] on
auditory language semantic integration [43]. Before training, ERPs (between 200 and 700 ms) were
modulated by incongruity in the typically achieving children only. After training the same effect
was observed in the dyslexic group.
The aim of the present paper is to study the ERP correlates of a multimodal evidence-based
remediation program that focused on two major deficits in dyslexia, phonological and visual
attentional. With this is mind, we analyzed two crucial components, the N170 and P300 in a lexical
decision task using a typical Oddball paradigm in dyslexic children that followed our program
compared to typically achieving children as a baseline. We hypothesized that control subjects
should show larger N170 and P300 with shorter latencies than dyslexic children and that the latter
should present a more typical pattern of activity after remediation.
2. Methods
2.1 Participants
24 French-native-speaker dyslexic children from 9 to 11 years old (9 girls and 15 boys) were
recruited. All subjects had an IQ >80 as tested with WISC-III [56] and a reading delay of at least 18
months as tested by a standardized French reading test (L’Alouette, [24]). All subjects satisfied
developmental dyslexia diagnosis criteria according to ICD-10 classification (WHO, 1993). They
had no specific attentional disorder as tested by the D2 test [5], no oral language delay as tested by
L2MA [6] and TCG [10] and no comprehension disorder as tested by ECOSSE [23].
In addition, 11 French-native-speaker control children from 9 to 11 years old (4 girls and 7 boys)
were also recruited. They had no IQ deficit or reading level delay, as tested by WISC-III [56] and
4
the “Alouette” tests [24] respectively. Nor chronological age neither IQ differed between the control
group and the dyslexic group (resp. p=0.15 and p=0.14).
2.2 Remediation program
Training sessions were implemented six days a week and lasted from ten to twenty minutes each
day. Children were assisted by their parents at home or by their speech therapist, who switched from
the usual therapy to these programs. Before each training period, specific material (stimuli and
exercises, audio CD and notebooks) was delivered to the parents and detailed explanations and
examples were provided (written directions were also given). Adults were asked to provide
feedback to the child, especially in case of erroneous responses. They were taught how to use the
material and what instructions and feedback to give the child during a one-hour training session.
After each training period, exercise notebooks were collected and reviewed, and a debriefing with
the parents and the speech therapist was held in order to check the reliability of the interventions.
Data from one child were discarded because of lack of precision and compliance in the training
program (this child was not included in the sample described above).
The phonological training
This training was derived from that used in Habib et al. [18]. Stimuli were presented through
headphones from an audio CD. The adult had to give the instructions and take note of the child’s
answers in an exercise book. There were 6 exercises per day. The typical pattern of exercises was
different between weeks 1, 3, 5 and weeks 2, 4, 6.
Exercises proposed during weeks 1, 3 and 5 were as follows:
The first three exercises contained triplets of words the child had to compare phonologically to
disclose similarity between 2 of the 3 stimuli, either in the rhyme, the onset, or the middle part of
words (for example, “which words rhyme among the triplet “boat”, “coat”, “bowl”?”). The other
5
exercises consisted of syllable counting, phoneme detection (“How many times can you hear the
sound /s/ in ‘sausage’?”) and finally, word repetition.
Exercises proposed during weeks 2, 4 and 6 were as follows:
The items were pseudo-words during weeks 2 and 6, and words during week 4. In the first two
exercises, the children were asked to find the odd word among three pseudo-words or words. The
oddity was based on the rhyme (exercise 1) or the onset (exercise 2). In the third exercise, the
children had to find a target phoneme in one of the three pseudo-words or words. Then a phoneme
counting task was proposed followed by spoonerisms (based on words). Finally the child had to
repeat pseudo-words or words.
The visual training
The visual training was split into two different parts.
The first 3 weeks consisted of non-verbal visual attentional training while the second 3 weeks
consisted in a shift of visual attention and perception exercises from the non-verbal to the verbal
domain. The first, non-verbal phase was meant to provide initial training so that children could
become familiar with heavy-duty exercises on visual/graphic stimuli. The second phase also
involved visual stimuli but they consisted of orthographic material.
The first-phase, non-verbal exercises were derived from various tests and rehabilitation sets used in
speech therapy for dyslexia remediation. The exercises mainly focused on:
• Space organization: path finding through a maze-like design, drawing a path by following
arrows or between an arrangement of points identical to that represented on a model,
• Visual attention: identifying superposed geometrical forms, matching a drawing to sample,
coding, matching nonsense figures by sticking them on the model, superposing geometrical
figures with their matching model drawn on a transparency sheet.
• Logic: matrix completion tasks.
Responses were checked and corrected by the parents or the speech therapist.
6
The second 3-week period was a specific visual orthographic training that had been built up for a
previous study in our laboratory with the cooperation of speech therapists (see typical examples of
exercises in Appendix C). The goal of this part was to enhance access to orthographic knowledge
and lead subjects to work out and visualize word orthography mentally. The exercises mainly
focused on:
• Shape of letters and words: for each letter in an orally presented word, saying if it went up
(e.g. “d”), down (e.g. “p”) or in the middle (e.g. “e”); identifying if a “shadow envelope”
could hide a target word.
• Searching for a word or a letter: identifying a word embedded in a string of letters; chunking
a text presented without spaces; linking spread letters according to a model word; letter
cancellation task.
• Orthographic knowledge: spelling out or counting the letters in an orally presented word and
writing it down; naming the letters situated just before and after a target letter in an orally
presented word.
• Word comparisons: similarity judgment task in word pairs; choosing which of four choices
was identical to the model; finding the missing letter in a word; identifying the longest
word.
• Reading a word presented in an unusual manner: vertically; around a circle.
• Converting a non-word presented in upper case letters into lower case or the contrary.
2.3 Procedures
In order to avoid any order effect in remediation, 12 dyslexic children first followed the
phonological remediation then the visual remediation. The other 12 dyslexic children started with
the visual remediation then followed the phonological remediation. Children were included in one
of the two groups by alternation. All children underwent EEG recording twice: before the training
(Session 1) and after training (Session 2, 19 weeks after session 1).
7
During each EEG session, ERPs were obtained for each child, who had to complete a visual lexical
decision task. This task involved 128 items that were distributed over 4 conditions in an Oddball
paradigm: 32 words, 32 pseudo-words (pronounceable meaningless sequences), 32 pseudo-
homophones (same phonology as, different spelling than a real word) and 32 non-words
(unpronounceable letter sequences). This particular stimuli distribution was made to elicit
maximum subject attention over word stimuli. Three lists of 128 items were created in order to have
different stimuli in each EEG session; these lists were balanced for lexical frequency, number of
letters, and syllable structure. List order was counterbalanced between subjects.
Subjects were comfortably seated in front of a screen in a quiet room. During the task, a centrally
located fixation cross stimulus first appeared for 500 ms, then one item appeared for 250 ms,
followed by a fixation cross again. Inter-stimulus interval varied between 1700 and 2000 ms. The
subjects were explicitly asked to indicate whether the sequence presented was a French word by
pressing one of two designated keys using both hands. The use of the right versus the left index to
designate real words was alternated between subjects.
2.4 ERP acquisition
The electroencephalogram (EEG) was recorded with a 0.1-100 Hz filter and a 500Hz sampling rate
using Neuroscan 4.2 software and a 32-electrode Neuroscan device (Ag-AgCl electrodes).
Impedances for all electrodes were kept below 5 kohms. The vertex electrode was used as the
recording reference. Eye-movements were monitored with two electrodes: one placed above the left
eye and one placed on the right temple.
The epochs contaminated by eye-movements or artifacts of non-biological origin producing
voltages larger than +/- 125 µV peak-to-peak were omitted from averaging.
The ERPs were digitally filtered with a low-pass filter of 30 Hz (12dB/Octave, zerophase-type
filter) and a high-pass filter of 0.5 Hz (12dB/Octave, zerophase-type filter).
The analysis epoch began 100 ms before and terminated 1200 ms after stimulus onset.
8
A baseline correction was applied from -100 ms to 0 ms. Average reference was applied to all ERPs.
2.5 Analyses
Behavioral statistics.
Data from one dyslexic child was discarded due to a problem in response recording. An ANOVA
with repeated measures was carried out on number of correct answers (accuracy rate) with Session
(session 1 and 2) X Condition (words, pseudo-words, pseudo-homophones and non-words) as intra-
individual factors and group (experimental group and control group) as inter-individual factor.
ERP statistics.
In a first step, we conducted an automatic peak research on defined time windows (using the Global
Field Power (GFP) of 32 electrodes on average waves in the control group [35]): [150 – 250] ms for
N170 and [250 – 400] ms for P300.
Data from two dyslexic children were discarded due to a problem in signal recording. Peak mean
amplitudes and latencies were analyzed using ANOVA with repeated measures on the electrodes
that showed the highest sensitivity: P7, P8, PO9, PO10, O1 and O2. Session (before/after training),
condition (non-word, pseudo-word, homophone and word), hemisphere (right/left) and electrode
were considered as intra-individual factors. Group (dyslexic versus control) was considered as an
inter-individual factor. To clarify the results described below, we have chosen not to report main
effect or interactions involving the ‘electrode’ factor.
3. Results
3.1 Behavioral results
Raw scores (and SD) are presented in table 1. Analysis on the accuracy rate revealed a significant
group effect (F(1,32)=5.65, p=0.023), dyslexic children being less efficient that control children.
Both groups showed a significant improvement between two sessions (F(1,32)=4.71, p=0.037).
9
Performance was affected by condition (F(3,96)=15.72, p<0.001). A post-hoc Tukey test showed
that the non-word condition was the easiest (significant difference between non-words and words –
p<0.05 – and both types of pseudo-words – p<0.001) and pseudo-homophones were the hardest
(difference between pseudo-homophones and words, non-words – p<0.001 – and pseudowords –
p<0.05). Session x Group or Condition x Group interactions were not significant whereas a Session
x Condition x Group interaction was significant (F(3,96)=2.76, p=0.046). A post-Hoc Tukey test
showed that, in the control group, in session 1, pseudo-homophones were significantly less well
identified than words (p<0.05). This difference disappeared in session 2. In the dyslexic group,
words were significantly less well identified than non-words in session 1 (p<0.05). This difference
disappeared in session 2 due to an improvement in word identification.
3.2 ERP results
Curves are depicted in Figure 1.
N170: Peak latency analysis showed that only the Session x Group x Condition interaction was
significant (F(3,93)=3.97, p=0.01). According to the post hoc analysis (Fisher LSD test), latency
was found to be smaller in session 2 compared to session 1 for non-words in the control group
(p<0.005) and for pseudo-words in the dyslexic group (p=0.06).
Peak mean amplitude analysis also showed that only the Session x Group x Condition interaction
was significant (F(3,93)=2.87, p<0.05), the amplitude being smaller in dyslexic children for pseudo-
words and pseudo-homophones after training (Tukey test; resp. p<0.001 and p<0.005).
P300: Peak latency analysis showed that only the Session x Group interaction was significant
(F(1,31)=4.2, p<0.05), control children having smaller latency in session 2 (Fisher LSD test;
p=0.06).
Peak mean amplitude analysis showed a Condition main effect as a Condition x Hemisphere
significant interaction (respectively F(3,93)=4.6, p<0.005 and F(3,93)=5.23, p<0.005). The mean
10
amplitude was higher for words compared to both types of pseudo-words (Tukey test; p<0.001) and
non-words (p<0.05) in the left hemisphere only. Session X Condition X Group interaction was
significant (F(3,93)=4.08, p<0.01), showing an amplitude decrease in the control group for both
types of pseudo-words (p<0.005) and in the dyslexic group for words and non-words (p<0.001) in
session 2 compared to session 1.
4. Discussion
In this study we have investigated the neural correlates of reading improvement after intervention in
developmental dyslexia. We analyzed dyslexic children’s ERPs elicited by a lexical decision task
before and after a four-month phonological and visual orthographic training program. We compared
their data to those of typically achieving children as a baseline before and after the period of four
months. We were interested in the main effects of group, task condition, session and interactions
between these parameters.
If we first look at the main group effects, not surprisingly, dyslexic children were found to have
poorer behavioral performance on the visual lexical decision task. This supports the orthographic
encoding deficit in dyslexia [11].
We also highlighted main condition effects in behavioral and electrophysiological data in both
groups. First, considering accuracy scores, the non-word condition was easier to address than the
pseudo words, pseudo-homophones and even words. According to the DRC reading model,
processing an unpronounceable letter sequence and deciding it is not a word is faster because one
does not have to processes more than orthotactic information [7]. For pseudo-words, the subject has
to activate a phonological content and then may check whether it activates semantic information.
Furthermore, the latter could be responsible for the specific difficulty in addressing the pseudo-
homophones. Processing a homophone yields a mismatch between the current orthographic visual
input and the orthographic information that is sent back after the corresponding semantic contents
11
have been activated. While this effect is crucial during reading acquisition, it is known that the
orthographic lexicon is not stable at the maturational stage [16] corresponding to the children we
studied (mean chronological age 10 years).
Secondly, looking at the ERPs results, we observed that words elicited a higher P300 amplitude
than other stimuli (non-words and pseudo-words) in both groups. This finding may be interpreted as
a typical attentional effect when target occurrence is less frequent than distracters [34, 38]. In our
paradigm, real words only represented 25% of items. However, this difference only occurred in the
left hemisphere, showing a possible supplementary attentional load due to lexical treatment in this
hemisphere [14].
We could not demonstrate a main session effect but complex session x condition x group
interactions were found in behavioral and electrophysiological results (see Table 2). Both groups
showed improvement in the task and a decrease of N170 latency and P300 mean amplitude. As the
control group did not receive any specific training, this could easily be attributed to procedural
learning of the task. Nevertheless, the specificity of these modulations of activity according to the
group and condition suggests a more complex interpretation of these findings.
A relationship between behavioral and electro-physiological changes seems to emerge, showing
dissociation between N170, P300 and behavioral changes (see Table 2). In the dyslexic group, P300
amplitude decreased for non-words and words whereas the latter yielded performance improvement.
In the control group, the same effect was observed for pseudo-words. At the same time, the opposite
pattern occurred for the N170 latency, which was shortened for pseudo-words and pseudo-
homophones in the dyslexic group (the latter result being associated with a decrease of the peak
mean amplitude) and for words in the typically achieving children without any correlates on
behavioral results. These results raise two questions. First, why would electrophysiological change
be related with behavioral improvement only for the P300 component? Second, why did we observe
an opposite condition effect depending to the group?
12
In this study, we used a lexical decision task in an oddball paradigm in order to investigate both
orthographic and attentional processing. It appeared that the task required heavy attentional load
due to short presentation time. As shown in table 1, an important variance in the performance of the
two groups was observed. Taking this into account and the variance in electrophysiological data, we
might be facing a basic problem of statistical power that could not allow showing more effects.
Therefore, due to the attentional demand required by the task, P300 effects might be more robust
than N170 ones. It would be of interest to further investigate our hypothesis on the N170
component on a classic lexical decision task with a greater group of subjects. Moreover, we argue
that a possible behavioral improvement in this specific task would more rely on attention than
orthographic processing skills. In their remediation study, Santos et al., [43] put forward ERP
change in the P300 component after an audiovisual training program in dyslexia in a pitch
incongruity perception task. They argue that the training provides better skills in detection tasks.
Furthermore, other learning studies have shown a great sensitivity of the P300 component to
cognitive changes occurring after training [20, 31, 39].
Moving to our second question, one may wonder whether the changes observed in the two groups,
with opposite effects of conditions, rely on the same processes in both groups. We argue that the
mechanisms involved are different in the dyslexic compared to typically achieving children. In the
control group, it may be suggested that procedural learning accounted for an improvement of
performance on pseudo-words; this processing facilitation might account for P300 amplitude
decrease as a result of decreased attentional load. This effect would only appear for the pseudo-
words as performance on identification of both non-words and words in this group was already high
at session 1 (resp. 82% and 75%) while subjects were less accurate for pseudo-words and pseudo-
homophones (resp. 65% and 56%). Concerning dyslexic children, if their improvement had been
only related to procedural learning, we would have expected performance increase to be
independent of condition; and these subjects were deficient in all conditions compared to their
peers. Instead, the training received might be at least partly responsible for the observed difference
13
between conditions. The training was built, first, to improve visual attention and phonemic
awareness and, second, to enhance the lexical route for reading, which permits good literacy skills
in proficient pupils [13]. From orthographic representation to phonological coding, the children in
the present study were taught how to implicitly use this route. According to the visual attention span
deficit theory [55], word recognition requires a higher attentional level in dyslexic children,
especially when they are confronted with long orthographic sequences [4]. So the decrease of P300
amplitude in the word condition may result from a reduced allocation of attention resources to these
stimuli because of a better word identification (a specific improvement in reading process).
5. Conclusion
In this study, we have shown that cortical activity in dyslexic children in a visual word recognition
task might be modulated by training.
However, only P300 modifications were related to behavioral improvement, both in dyslexic and in
control subjects. Considering the well-known implication of P300 in attentional processes, our
results reflect the strong link between reading skill improvement after remediation and visuo-
attentional process maturation.
14
Acknowledgement
We would like to thank Margot Taylor, Magali Batty, Marianne Latinus, Chloé de Boysson, Maria
Trabanino, Stéphanie Iannuzzi, Evelyne Calvet, and Isabelle Barry for their help in the preparation
and execution of this experiment. In its first phase, this research was supported by the INSERM
program “PROGRES” and by a grant from the Clinical Research Hospital Program from the French
Ministry of Health (PHRC 2002, University Hospital of Toulouse N° 0203208) and then by the
“ARS 2000” program of the French Foundation for Medical research (“Fondation Recherche
Médicale”).
15
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18
Tables
Pseudo-
Non-words Words Pseudo-words
Group homophones
S1 S2 S1 S2 S1 S2 S1 S2
44.7 48.0 68.0 69.5 55.3 63.6 51.4 55.7
Dyslexic
(22.2) (21.1) (26.5) (26.3) (24.6) (20.2) (23.7) (19.1)
56.5 60.1 82.1 84.6 75.3 70.3 65.2 80.8
Control
(24.0) (24.5) (21.0) (20.0) (17.9) (21.1) (21.8) (18.2)
Table . Results obtained (% of accuracy) in different conditions of the visual lexical decision task in
dyslexic and control group. S1 stands for session 1 (resp. S2 for session 2). Standard deviation is in
brackets.
Observed effect Dyslexic group Control group

Recognition improvement Words Pseudo-homophones
N170 latency decrease Pseudo-words Non-words
Pseudo-words and pseudo-
N170 amplitude decrease /
homophones
Pseudo-words and pseudo-
P300 amplitude decrease Words and Non-words
homophones
Table . Effects distribution observed between first and last session.
19
Figure caption
Figure 1. ERP curves obtained from the linear derivation of P7, PO9 and O1 for the left hemisphere
(LH) and P8, PO10 and O2 for the right hemisphere (RH) in the different conditions of the visual
lexical decision task at session 1 and 2 (pre/post) in both groups of children.
20
Figure
Figure 1
21
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86(3) :169–193, Nov 2003. (Cited on pages 37 and 50.)
colophon
This thesis was typeset with LATEX 2ε using Hermann Zapf’s Palatino
and Euler type faces (Type 1 PostScript fonts URW Palladio L and FPL
were used). The listings are typeset in Bera Mono, originally developed
by Bitstream, Inc. as “Bitstream Vera”. (Type 1 PostScript fonts were
made available by Malte Rosenau and Ulrich Dirr.)
The typographic style was inspired by Bringhurst’s genius as presen-
ted in The Elements of Typographic Style [45]. It is available for LATEX via
CTAN as “classicthesis”.
note : The custom size of the textblock was calculated using the
directions given by Mr. Bringhurst (pages 26–29 and 175/176). 10 pt
Palatino needs 133.21 pt for the string “abcdefghijklmnopqrstuvwxyz”.
This yields a good line length between 24–26 pc (288–312 pt). Using
a “double square textblock” with a 1 :2 ratio this results in a textblock
of 312 :624 pt (which includes the headline in this design). A good
alternative would be the “golden section textblock” with a ratio of 1 :1.62,
here 312 :505.44 pt. For comparison, DIV9 of the typearea package
results in a line length of 389 pt (32.4 pc), which is by far too long.
However, this information will only be of interest for hardcore pseudo-
typographers like me.
Final Version as of 22 mars 2010 at 10:27.

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THÈSE

DOCTORAT DE L’UNIVERSITÉ DE TOULOUSE

Présentée et soutenue par Rodolphe Nenert

La dyslexie développementale chez l'enfant : Comparaison de rééducations

Je dédie le présent travail de thèse à Claire W. Puisse ton souvenir

La dyslexie développementale peut se définir comme étant un trouble

Je remercie tout d’abord mes parents sans qui je n’existerais pas.

Merci à mes deux directeurs de thèse de m’avoir supporté pendant

Merci ensuite à tous les étudiants de l’unité Inserm 825 (Déborah,

Merci au personnel de l’unité, Nicolas pour ces longues heures de

Merci à la communauté scientifique féminine de grenoble.

Come mothers and fathers,

ii etude 1 : comparaison de rééducations chez l’en-

4.1.1Analyse des tâches de lecture en fonction de la

iii etude 2 : le déficit auditif pré-attentif chez l’en-

a.1.2 L’aimantation 138

Fig. 1 Modèle de lecture à double voie de Coltheart. 7

Fig. 22 Modèles d’électrode utilisés en EEG 157

Tab. 1 Caractéristiques des groupes groupes d’enfants

ACI Analyse en Composantes Indépendantes

D’après l’Académie Française, la lecture peut être définit comme le

Les progrès récents en Neurosciences ont permis de rendre visible

L’apprentissage de la lecture est une étape fondamentale de l’édu-

titre déjà, elle représente un problème majeur de santé publique.

Un enfant atteint de dyslexie va spontanément tenter (consciemment

Je vais ici décrire le travail de thèse réalisé au sein du Laboratoire

Le premier descriptif connu d’un trouble de lecture date de 1896.

de trois mille dyslexiques de tous âges ; ces recherches déboucheront

En Europe, sous l’impulsion notamment de Mac Donald Critchkey,

suffisantes ; en outre, elle dépend d’une perturbation d’aptitudes cognitives

global chez l’enfant en s’assurant que ses compétences intellectuelles

1.2.2 Les différents types de dyslexie

La question de l’existence de sous-groupes de dyslexiques se pose

suppose deux voies de lecture, une lexicale et une non-lexicale. L’at-

Fig. 1: Modèle de lecture à double voie de Coltheart.

Nous présenterons ici les dyslexies phonologique et de surface selon

Classification selon le type de lecture

la dyslexie phonologique : Elle se caractérise par une atteinte

– La production de mots visuellement et/ou phonologiquement

la dyslexie de surface : Elle se caractérise par un trouble sé-

Ainsi, même au sein de la population des dyslexiques exempts de

la dyslexie mixte : Il s’agit ici d’une forme de dyslexie de dé-

Boder [35, 36], citée précédemment, a été la première à tenter un

présente des difficultés avec la conversion grapho-phonémique, et un

réponses en lecture a également été prise en compte en plus de la

Autres éléments de classification

Ces études ne s’intéressent qu’aux langues alphabétiques pour les-

chinois, les enfants dyslexiques sont moins bons que la moyenne en

1.2.3 Les troubles associés

La dyslexie de développement n’est que rarement isolée, d’un point

1.3 hypothèses sur les déficits cognitifs à l’origine de la

Nous avons décrit les manifestations directement visibles de la dys-

1.3.1 Un déficit phonologique prépondérant

L’hypothèse qui rassemble le plus de scientifiques à l’heure actuelle

Les déficits phonologiques dans la dyslexie de développement

appartenant à la même catégorie phonémique mais distingueraient

Conséquences pour l’apprentissage de la lecture

Manifestation des troubles de la conscience phonologique en lecture dans la

La prévalence des troubles de la conscience phonologique