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Usages co-créatifs des TIC dans l’enseignement des mathématiques : effets

sur l’apprentissage des futurs enseignants

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Mohammed Mastafi
Aix-Marseille Université
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FORMATION ET ENSEIGNEMENT DES MATHEMATIQUES
ET DES SCIENCES

Didactique, TIC et innovation pédagogique

© CRMEF Casablanca-Settat, section d’El Jadida
© Comité d’organisation CIFEM2018
Année de publication : 2019
Actes de la deuxième édition du colloque international sur la formation et l’enseignement
des mathématiques et des sciences (CIFEM2018)

ISBN : 978-2-9567638-0-2

Creative Commons de type (BY NC ND) : Le titulaire des droits autorise l’utilisation de l’œuvre
originale à des fins non commerciales, mais n’autorise pas les modifications ou la création
d’œuvres dérivés.
164
 Usages co-créatifs des TIC dans l’enseignement des
mathématiques : effets sur l’apprentissage des futurs enseignants

Mohammed MASTAFI1

Résumé
L’objectif de l’étude présentée partiellement dans cet article est d’étudier les effets de
l’usage créatif du logiciel Geogebra, dans un contexte d’apprentissage coopératif, sur les
performances des futurs enseignants du préscolaire et primaire. L’échantillon de l’étude
se compose de 65 étudiants répartis en quatre groupes. Deux groupes expérimentaux ont
subi un enseignement dispensé à l’aide du logiciel Geogebra et deux groupes témoins ont
suivi un enseignement sans aucun logiciel mais selon deux approches pédagogiques
(coopérative et transmissive) différentes. Un prétest est organisé avant l’expérimentation
et qui a servi à la répartition des étudiants. Les données quantitatives ont été recueillies à
l’aide de deux post-tests et un post-test-bilan organisés respectivement au cours et après
l’expérimentation. L’analyse ANNOVA et le test de Tukey indiquent que l’enseignement
intégrant le logiciel Geogebra et mobilisant une approche pédagogique active
(coopérative) avec un engagement des apprenants dans un processus d’usage créatif de
Geogebra a permis l’amélioration des performances et la capacité d’acquisition des
étudiants par rapport à ceux des trois autres groupes. Les résultats révèlent que les effets
de l’utilisation de Geogebra dans un contexte pédagogique transmissif restent limités sur
l’amélioration des performances et des connaissances des étudiants.

Mots clés : Usage créatif des TIC, Geogebra, géométrie dans l’espace, futurs enseignants du
primaire, pédagogie coopérative

1. Introduction et problématique

Dans le contexte français, la formation des futurs enseignants du préscolaire et du primaire est
qualifiée de polyvalente et elle est répartie sur plusieurs unités d’enseignement dont les
connaissances mathématiques représentent une grande importance. Or, comme c’est le cas dans
plusieurs pays, les futurs enseignants du préscolaire et du primaire en France sont issus de
champs disciplinaires différents et la majorité d’entre eux avaient suivi un cursus relevant des
sciences humaines et sociales.
En fait, pour devenir professeur des écoles en France, la réussite au concours est une étape
obligatoire qui suppose de bonnes connaissances, à la fois pratiques et théoriques. Pour se
préparer à ce concours et être accompagnés dans leur entrée dans le monde professionnel, les
étudiants intègrent le cycle de master métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation
(MEEF) au sein de l’École Supérieurs du Professorat et d’Éducation (ESPE). Au cours des deux
années de master, les futurs enseignants bénéficient d’une formation qualifiée de polyvalente dont

1
Laboratoire Apprentissage, Didactique, Evaluation, Formation (ADEF), Université Aix Marseille

166
les mathématiques et sa didactique représentent une part importante. Ces dernières années, les
questions relatives à la formation des futurs enseignants suscitent de plus en plus l’intérêt des
chercheurs et des formateurs. Ces préoccupations prennent, plus d’ampleur lorsqu’il s’agit de la
formation en mathématiques des futurs enseignants du primaire.
Comme enseignant de mathématiques et sa didactique, nous étions soucieux d’offrir à nos
étudiants, futurs enseignants du préscolaire et du primaire, un environnement pédagogique
favorable non seulement à l’émergence des compétences professionnelles requises mais aussi à
l’acquisition des connaissances disciplinaires en mathématiques. Nous avons donc choisi
d’orienter notre approche pédagogique, à chaque fois qu’il est possible, vers un apprentissage
basé sur l’intégration d’environnement d’apprentissage dynamique. Notre intérêt pour cette
approche réside dans le fait que, à de nombreuses reprises, nous avons observé que les
étudiants, futurs enseignants du préscolaire et du primaire éprouvaient des difficultés
d’apprentissage des mathématiques.
Toutefois, les mathématiques peuvent être considérées comme une matière difficile que ce soit
dans son apprentissage comme dans son enseignement. Apprendre les mathématiques implique
la compréhension des théories et des formules pour décrire des objets éventuellement abstraits.
En général, pour un grand nombre des futurs enseignants du primaire, les mathématiques
constituent une discipline difficile à aborder. En effet, plusieurs auteurs ont observé que les futurs
enseignants du primaire rencontrent de nombreuses difficultés disciplinaires en mathématiques
et ont une maîtrise inadéquate des connaissances mathématiques (Arsenault et Voyer, 2003 ;
Morin, 2003 ; Morris, 2001).
Par ailleurs, l’enseignement des mathématiques est marqué de plus en plus par l’intégration des
environnements d'apprentissage dynamiques qui nous permettent de créer des objets
mathématiques et de les explorer visuellement et dynamiquement. Ce type d’environnement
d'apprentissage est considéré comme étant celui dans lequel les apprenants peuvent visualiser,
construire et manipuler des concepts mathématiques. Les environnements d'apprentissage
dynamiques permettent aux apprenants d'agir mathématiquement et de rechercher les relations
entre les objets qui ne seront pas aussi intuitifs dans l’environnement papier-crayon. Comme il a
été noté par de nombreux auteurs (Hohenwarter et Jones, 2007 ; Güyer, 2008), actuellement,
l’ordinateur est considéré comme un outil puissant et utile pour enseigner et apprendre les
mathématiques en général et pour comprendre les concepts mathématiques en particulier.
Ainsi, nous émettons l’hypothèse selon laquelle l’intégration pédagogique des environnements
d'apprentissage dynamiques des mathématiques est susceptible de favoriser les performances
mathématiques des étudiants. Plus particulièrement, il nous semble intéressant de mener une
étude sur l'efficacité de Geogebra dans l’apprentissage des mathématiques pour voir dans quelle
mesure l’utilisation de ce logiciel permet l’amélioration des compétences mathématiques des
futurs enseignants du préscolaire et du primaire.
Le but de notre recherche est d'étayer l'affirmation selon laquelle un environnement
d'apprentissage dynamique comme Geogebra permet aux apprenants de saisir un concept
mathématique abstrait en créant ou en manipulant des objets mathématiques construits dans ces
systèmes et en mettant en œuvre des habiletés de pensée critique. Plus particulièrement, nous
étudions le rôle de l’usage co-créatif de Geogebra dans l’apprentissage des futurs enseignants.
Nous comparons ce type d’usage avec l’usage passif de ce logiciel pour savoir dans quelles
mesures la simple visualisation dynamique de certaines propriétés de la géométrie dans l’espace
favorise la compréhension de ces objets mathématiques chez les futurs enseignants du primaire.
Nous présentons dans cet article, les résultats partiels d’une recherche que nous avions menée
récemment auprès des futurs enseignants du premier degré à l’école supérieur du professorat et
d’éducation d’Aix Marseille université.

167
2. Contexte théorique

Au début nous jugeons très utile de définir quelques concepts importants pour notre recherche à
savoir : créativité, usage créatif et usage co-créatifs des TIC.
Dans le contexte éducatif, le concept de la créativité est complexe. La créativité est considérée
comme l’une des compétences clés du 21ème siècle (Romero, Lille, Patiño, 2017) et est définie
comme la capacité de développer individuellement ou en équipe des processus ou des
réalisations adaptés aux contextes dans lequel ils se produisent et qui ont les caractéristiques
d’originalité, de précision et de pertinence (Capron-Puozzo, 2014). « La créativité est donc de
nature subjective et contextuelle, car elle est définie en lien aux relations entre le contexte, le sujet
créatif et le groupe de référence qui juge de la créativité » (Romero, Lille, Patiño, 2017, p.32). Le
jugement de la créativité d’une réalisation dépend du contexte où il s’est produite et en changeant
ce contexte, la même réalisation peut ne pas être jugée créative. De plus, souvent, la créativité
est considérée comme une affaire individuelle (Sternberg et Lubart, 1995). Cependant, en
contexte éducatif, face à des situations problèmes complexes les élèves auront besoin de
collaborer pour produire des solutions pertinentes. Autrement dit, en éducation les processus et
les réalisations créatifs peuvent être menés aussi de manière collaborative. On parle dans ce cas
de la notion de co-créativité qui rassemble les facteurs de créativité et ceux de collaboration. La
réalisation de production numérique peut se faire donc selon un processus créatif individuel
(usage créatif des TIC) ou collaborative (usage co-créatif des TIC) (Romero, Lille, Patiño, 2017).
Au contraire, lorsque l’apprenant est placé dans un environnement d’apprentissage qui lui permet
uniquement de visualiser des ressources numériques (vidéos, animations, images etc.) ou
d’interagir avec certains éléments de cet environnement sans aucune réalisation de production, il
sera dans une position de consommateur (Romero, Lille, Patiño, 2017).

Par ailleurs, depuis longtemps, en 1985, l’étude commanditée par la Commission Internationale
pour l’Enseignement des Mathématiques (ICMI) sur le thème de l’influence de l’ordinateur et
l’informatique sur les mathématiques a pu mettre en exergue trois dimensions d’influences à
savoir : les effets sur les pratiques mathématiques, les effets sur les processus d’enseignement
et d’apprentissage et les effets sur les curricula et la formation des enseignants (Cornu et Ralston,
1992). Si l’étude a bien mis en lumière les effets sur les mathématiques et ses pratiques, elle a
considéré que l’influence sur l’enseignement et l’apprentissage reste limitée et bien moins claire
(Artigue, 2008).
En se référant à l’approche anthropologique du didactique dans sa dimension de rapport aux
objets mathématiques (Chevallard, 1992, 1999), Artigue (2008) considère que la compréhension
de l’impact de l’usage des logiciels sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques ne
peut se faire en « éparant les contenus des pratiques dans lesquelles ces contenus sont
engagés ». De plus, à partir de l’approche instrumentale (Rabardel, 1996) nous concluons que
l’objet d’apprentissage (ce que nous apprenons) et la façon dont nous apprenons dépendent
étroitement des artefacts mobilisés pour cet apprentissage. Autrement dit, les artefacts (logiciels)
influent non seulement les pratiques d’enseignement mais aussi les contenus enseignés.
Au cours des deux dernières décennies, la littérature sur l'enseignement des mathématiques a
recensé de nombreuses études montrant que l’accouplement de l'utilisation des technologies de
l'information et de la communication (TIC) avec des méthodes pédagogiques appropriées permet
l’amélioration et l’enrichissement du processus pédagogique des mathématiques (Yorganci,
2014). Dans ce sens, Romero et Laferrière (2015) précisent que les effets pédagogiques de
l’usage passif des TIC où l’apprenant prend la position de consommateur restent très limités. Ces
deux chercheuses attirent « l’attention sur les usages pédagogiques des TIC permettant de
développer la modélisation de connaissances au niveau individuel ou collaboratif pour que le
potentiel des TIC comme outils cognitifs et métacognitifs ». Pour cela, elles mettent l’accent sur
l’importance du choix des usages pédagogiques des TIC qui engagent les apprenants dans un

168
processus de création de contenus numériques, de manière collaborative ou individuelle. En fait,
pour elles, ce processus est considéré comme un processus de création de connaissance.
De plus, l'intégration d'un logiciel de géométrie dynamique dans une classe de géométrie a ouvert
la voie à la recherche pour étudier l’impact de ce type de logiciel sur l’apprentissage des élèves.
En effet, cet environnement d’apprentissage permet aux élèves de se pencher sur la relation entre
les objets géométriques, de faire des conjectures à leur sujet et de les tester pour pouvoir prouver
la vérité de leurs conjectures (Arzarello, Olivero, Paola et Robutti, 2002 ; Baccaglini-Frank et
Mariotti, 2010 ; Guven, Cekmez et Karatas, 2010 ; Laborde, 2005).
Parmi ces environnements d’apprentissages dynamiques figurent les logiciels de géométrie
dynamique comme Geogebra, cabri géomètre, géoplan-geospace etc. En particulier, le logiciel
Geogebra attire l'attention sur le fait qu'il s'agit d'un environnement d'apprentissage important
utilisé à tous les niveaux de l'enseignement. Geogebra est un logiciel utilisé en géométrie, algèbre
et calcul (Hohenwarter, Kreis et Lavicza, 2008), et est utilisé comme un outil versatile pour
visualiser et concrétiser des concepts mathématiques (Hohenwarter et Jones, 2007). Selon
Hähkiöniemi (2017), Geogebra contribue à la compréhension des problèmes conceptuels et
opérationnels chez les élèves et constitue un outil efficace dans l'enseignement des
mathématiques fondé sur la recherche. Il combine les caractéristiques de différents logiciels de
mathématiques, la facilité de son utilisation et sa gratuité sont parmi les raisons qui ont contribué
à sa diffusion auprès des enseignants et chercheurs du monde entier (Diković, 2009). En ce sens,
Geogebra a mérité l’obtention de plusieurs prix d’excellence au niveau national et international
dont nous pouvons citer entre autres : le prix autrichien du logiciel éducatif (2003), le prix allemand
des médias éducatifs « Trophées du Libre » (2004), le prix international du logiciel libre (2005), le
prix de l’Association for Educational Communications and Technology (Orlando, USA) en 2008
etc.
De nombreuses recherches ont été menées pour étudier l’usage et les effets de plusieurs logiciels
de mathématiques comme Logo, Geometer's Sketchpad, Cabri, Derive, Mathematica, Scientific
WorkPlace. Au cours des dernières années, un certain nombre d'études se sont intéressées à
l’étude du logiciel de mathématiques Geogebra (Vandebrouck, Robert, 2017 ; Reis, 2010 ;
Gueudet, Vandebrouck, 2009 ; Kutluca et Zengin, 2011 ; Zengin, 2011 ; Tatar, 2012). Les logiciels
éducatifs qui fournissent un environnement d'apprentissage visuel et efficace aux élèves
deviennent de plus en plus performants au fur et à mesure que les améliorations technologiques
se multiplient. Dans le domaine de l'enseignement des mathématiques, la capacité des logiciels
à établir une relation entre la géométrie et l'algèbre est devenue une valeur importante dans les
programmes de mathématiques (Hohenwarter et Jones, 2007). Geogebra est l’un des logiciels
qui intègrent les possibilités de la géométrie dynamique et de l'algèbre dans un même programme
d'enseignement des mathématiques (Hohenwarter et Jones, 2007 ; Antohe, 2009).
De plus, les résultats d’autres études ont démontré que le logiciel Geogebra facilite la
reconnaissance des relations entre les structures mathématiques en contribuant au processus de
découverte des mathématiques et permet aux élèves de développer des attitudes positives en
rendant l'enseignement et l'apprentissage plus agréables (Ardiç et Isleyen 2017 ; Dockendorff et
Solar, 2018 ; Kutluca et Baki, 2009).
Pour cela, en France comme dans la plupart des pays occidentaux, les curriculums insistent
souvent sur l'utilisation de méthodes interactives dans l'enseignement des mathématiques.
Cependant, si un logiciel éducatif comme Geogebra pourrait être utilisé par la majorité des acteurs
de l’enseignement, sans avoir de connaissances avancées en informatique et en programmation,
nous comprenons que pour mettre en place ces méthodes, la première étape consiste à remplacer
les figures statiques dessinées sur le tableau « noir » par des images dynamiques expliquant des
phénomènes mathématiques.
Toutefois, si dans une salle de classe typique, le défi pour les élèves est d'explorer des problèmes
complexes, il est encore plus complexe dans l'enseignement et l'apprentissage des
mathématiques, où les enseignants doivent équilibrer l’utilisation des outils d'enseignement et

169
d'apprentissage mentaux, papier et numériques qui impliquent des concepts mathématiques
abstraits difficiles à comprendre pour les élèves (Prieto, Sordo Juanena et Star, 2013). L’utilisation
des environnements d’apprentissages dynamiques comme Geogebra influe sur le contenu et les
objectifs de l'apprentissage, et constitue un moyen pour améliorer le processus d'enseignement
et d'apprentissage (Voogt, 2008).

3. Méthodologie de recherche

Rappelons que l’objectif de la présente recherche est double, il consiste d’une part, à s’interroger
sur les manières et l’impact de l’intégration du logiciel Geogebra sur les apprentissages des futurs
enseignants du préscolaire et du primaire et d’autre part, à identifier dans quelle mesure la
pédagogie coopérative favorise elle la réussite de cette intégration. Pour ce faire, nous avons
adopté une approche méthodologique quasi-expérimentale. Ce modèle de recherche est conçu
conformément au modèle de groupe témoin avant et après l'expérimentation (Buyukozturk, 2001).
L’étude a été réalisée auprès de 65 étudiants de master MEEF de l’ESPE d’Aix Marseille
Université, et porte sur l’enseignement des mathématiques. La séquence pédagogique proposée
dans le cadre de notre étude concerne le cours de la géométrie dans l’espace et a été réalisée
sur quatre heures réparties en deux séances de 2 heures chacune.

3.1. Participants

Notre échantillon est constitué de 65 stagiaires au total, initialement appartenant à trois groupes
classe. Pour mener notre expérience, nous avons réparti ces étudiants en quatre groupes que
nous noterons G1, G2, G3 et G4. Les deux groupes G1 et G2 sont des groupes expérimentaux
constitués respectivement de 17 et 16 étudiants auxquels un enseignement assisté par Geogebra
a été dispensé. Quant aux groupes témoins G3 et G4 sont constitués chacun de 16 étudiants et
subissent un enseignement sans usage de Geogebra. Afin d’assurer l’homogénéité entre
les quatre groupes, la répartition des étudiants a été faite sur la base de la note du prétest de
diagnostic réalisé avant la mise en œuvre des expérimentations. En fait, dans un premier temps
tous les étudiants ont été classés sur la base de cette note, dans un second temps ceux ayant
plus ou moins le même classement ont été répartis en quadruples et enfin les quatre étudiants de
chaque quadruple ont été partagés aléatoirement entre les quatre groupes G1, G2, G3 et G4.
Les étudiants des deux groupes expérimentaux G1 et G2 ont reçu lors des deux séances
d’expérimentation un enseignement du cours de la géométrie dans l’espace intégrant le logiciel
de mathématiques Geogebra et le logiciel de présentation PowerPoint mais en adoptant deux
approches d’enseignement différentes. Le groupe G1 a subi un enseignement basé sur la
pédagogie coopérative de groupes où les apprenants créent, de manière collaborative, leurs
propres contenus numériques à l’aide de Geogebra. Les étudiants de ce groupe G1 ont
préalablement été initiés à l’usage du logiciel Geogebra. Quant à l’enseignement dispensé au
groupe G2 a été effectué en suivant la méthode expositive, basé sur la visualisation collective des
animations crées préalablement en utilisant les logiciels Geogebra et Powerpoint.
Quant aux étudiants des deux groupes témoins G3 et G4 ont suivi un enseignement du même
contenu de cours que leurs collègues des groupes G1 et G2, sans aucun usage des TIC, mais
selon deux approches différentes. L’enseignement dispensé aux étudiants du groupe G3 a été
effectué en suivant une méthode active (pédagogie coopérative), alors que les étudiants du
groupe G4 ont été enseignés à l’aide d’une méthode purement expositive (Tableau 1).

170
 Tableau 1 : Répartition des groupes selon les approches d’enseignement adoptées

G1 G2
Usages créatifs de contenu à l’aide de Visualisation collective de ressources
Geogebra + pédagogie coopérative numériques + PowerPoint + méthode expositive

Méthode active (pédagogie coopérative) sans Méthode expositive sans usage des TIC
usage des TIC

G3 G4
3.2. Instruments
Pour atteindre, d’une manière aussi objective et complète, les objectifs de notre étude et de fournir
une analyse descriptive de l’impact de l’usage des TIC dans l’enseignement-apprentissage des
mathématiques ainsi que de comprendre, expliquer et analyser les liens qui peuvent exister entre
l’usage des TIC de manière créative d’une part ou consommative d’autre part et le type de
méthodes pédagogiques mises en œuvre, nous avons utilisé une multitude d’instruments de
collecte de données. En fait, nous avons utilisé un prétest, un post-test après chaque séance
d’apprentissage, une grille d’observation de classes, un test bilan global une semaine après la fin
de l’expérimentation et un questionnaire après la dernière séance d’expérimentation. Cependant,
dans le cadre de cet article nous ne présentons que les résultats relatifs aux tests.
Il convient de préciser que l’enseignement dispensé aux quatre groupes a porté sur le même
contenu de cours de la géométrie dans l’espace et avait les mêmes objectifs. En fait, ce cours de
la géométrie dans l’espace porte sur les notions de positions relatives des droites et des plans
dans l’espace, l’orthogonalité d’une droite et d’un plan, l’orthogonalité de deux plans, les
propriétés du parallélisme et d’orthogonalité, les solides et leurs propriétés, les représentations
en perspective cavalière et le repérage dans l’espace.
Pour chacune des notions étudiées, nous avons préparé des travaux pratiques peu détaillés et
permettant aux étudiants du groupe G1 de créer, de manière collaborative, leurs propres contenus
numériques, sous forme d’animation, sous Geogebra. Nous avons aussi préparé préalablement
des animations sous Geogebra à présenter (projeter) collectivement au groupe G2.
L’avantage de ces animations réside dans le fait qu’elles permettent, dans une grande mesure,
de simuler la réalité grâce à la caractéristique de trois dimensions qu’offre le logiciel Geogebra.
De plus, du fait qu’elles ne sont pas statiques, ces animations peuvent être manipulées dans
différents sens et différentes positions, ce qui permet d’assurer une meilleure visualisation des
objets dans l’espace. La figure 1 est l’un des exemples des animations crées par les étudiants sur
la notion de repérage dans l’espace. En effet, pour se repérer sur la Terre, il faut croiser deux
lignes imaginaires : un parallèle qui donne la latitude et un méridien qui donne la longitude. La
latitude est la valeur de l’angle que l’on mesure entre un parallèle et le parallèle de référence,
l’Équateur. La longitude est la valeur de l’angle que l’on mesure entre un méridien et le méridien
de référence, Greenwich. La figure 1 montre que la latitude du point M. est de 52° N (Nord) et sa
longitude est de 60°E (Est). Cette animation, comme le montre la figure 1, offre la possibilité
d’afficher et masquer les différents éléments la constituant (méridiens, parallèles, Méridien de
Greenwich, Équateur etc.) mais aussi elle permet de varier l’angle de vue de l’utilisateur, la
position du point M de manière à varier ses coordonnées géographiques.

171
 Figure 1 : repérage dans l’espace

La figure 2 permet d’étudier la section d’un tétraèdre par un plan passant par un point et parallèle
à deux arêtes. D’autres variantes de cette création ont permis l’étude de la section d’un tétraèdre
par un plan quelconque.

Figure 2 : section d’un tétraèdre par un plan

172
La création illustrée dans la figure 3 a pour objectif d’étudier les positions relatives de deux plans.
En particulier lorsqu’il s’agit de deux plans sécants. Les possibilités offertes par Geogebra
permettent de paramétrer ces créations pour qu’elles soient dynamiques et visualisables dans
l’espace sous différents angles de vue.

Figure 3 : deux plans sécants

◼ Prétest

Le prétest avait pour objectif essentiel la vérification des prérequis des étudiants. Il a été
développé sur la base d’une gamme de sujets mathématiques ayant un rapport avec le cours de
la géométrie dans l’espace programmé pour les expérimentations. En outre, il a été également
utilisé pour classer et catégoriser les étudiants en groupe.
◼ Post-tests

Les post-tests, réalisés juste après les séances d’enseignement, étaient basés sur le contenu et
les objectifs des enseignements dispensés lors des séances d’expérimentation. Chaque post-test
se composait de deux exercices, le premier comprenait dix questions à choix multiples qui visaient
l’évaluation du degré d’acquisition des connaissances de cours (Définitions, propriétés,
théorèmes…), quant au deuxième exercice avait pour objectif d’évaluer le degré de
compréhension en mettant en relation les différentes notions abordées.
◼ Test bilan

À l’inverse des post-tests réalisés après chaque séance, le test bilan est réalisé une semaine
après la fin des expérimentations et portait sur le contenu de cours enseigné lors des deux
séances. Il a été constitué de trois exercices, le premier et le deuxième exercice avaient pour
objectifs respectifs l’évaluation du degré d’acquisition des connaissances et de compréhension.
Alors que le troisième exercice avait pour objectif l’évaluation de la capacité de mobilisation de
plusieurs compétences en même temps (évaluation sommative).

173
En fait, tous ces tests visaient à déterminer la performance des étudiants avant et après
l'expérience. Pour assurer la validité de leur contenu, ces tests ont été développés, en se référant
au contenu des cours dispensés ainsi qu’aux niveaux de performances à mesurer. En fait, ces
tests ont été développés en concertation avec des collègues enseignants/formateur expérimentés
et spécialisés en mathématiques et sa didactique, en sciences de l’éducation et en TICE. Chaque
test a été noté sur 80 points et si un étudiant a répondu correctement à tous les éléments, un
score maximal de 80 points était possible.

3.3. Conception et procédure de la recherche

Les futurs enseignants du préscolaire et du primaire seront amenés dans leurs vies
professionnelles à enseigner de nombreuses notions de la géométrie dans l’espace à leurs
élèves. Par conséquent, ils sont appelés à maîtriser les notions en rapport avec le parallélisme,
l’orthogonalité et le repérage dans l’espace ainsi que les notions de volume, d’aire, de patrons,
de sections et de réduction de différents solides (cube, parallélépipède, cône, prisme, cylindre,
tétraèdre, etc.). Le choix de la géométrie dans l’espace comme objet d’enseignement pour notre
expérimentation a été basé sur plusieurs critères à savoir son importance dans la formation des
futurs enseignants, le niveau des difficultés qui accompagnent son enseignement et son
apprentissage ainsi que la richesse des notions de son contenu.
Les séances d’apprentissage réalisées lors de la présente étude avaient pour objectifs l’étude de
la coplanarité des droites, des positions relatives des droites et des plans dans l’espace, de
l’orthogonalité d’une droite et d’un plan, de l’orthogonalité de deux plans et les propriétés du
parallélisme et d’orthogonalité, le repérage dans l’espace et les volumes des solides dans
l’espace. Chaque groupe d’étudiants témoins et expérimentaux a reçu l’enseignement du même
contenu mais selon quatre approches différentes. Pour cela, différents scénarios pédagogiques
ont été développés.
Pour les étudiants du groupe expérimental G1, la pédagogie coopérative, entant que méthode
d’enseignement active centré sur l’apprenant, a été adoptée. Les étudiants de ce groupe ont été
répartis en petits groupes hétérogènes de trois étudiants chacun (sauf un sous-groupe a été
constitué de 2 étudiants). Pour chacune des séances d’enseignement dispensées à ce groupe,
un scénario pédagogique intégrant les TIC a été préparé. En fait, le déroulement de chaque
séance est basé sur des travaux pratiques sur ordinateur et utilisant le fameux logiciel de la
géométrie dynamique Geogebra. Les étudiants de chaque petit groupe ont travaillé ensemble sur
un même ordinateur dont le logiciel Geogebra est préinstallé. Quant aux guides des travaux
pratiques (TP) à réaliser ont été distribués au format papier. Dans ce type d’approche, les
apprenants sont responsables et acteurs de leurs apprentissages alors que l’enseignant a pour
rôle d’accompagnateur, facilitateur et peut intervenir à chaque fois qu’il juge nécessaire pour
guider ses étudiants. Les étudiants de ce groupe avaient pour mission, pour chaque TP, la
création de l’animation correspondante et de répondre aux questions préparant la voie à l’étude
des propriétés qui en découlent.
Quant aux étudiants du groupe expérimental G2 ont subi un enseignement basé sur une méthode
expositive. En fait, les étudiants de ce groupe n’ont travaillé sur aucun ordinateur et l’enseignant
a fait usage de son propre ordinateur pour projeter des animations et des simulations dynamiques
pour enrichir son cours, renforcer son explication et illustrer les notions qu’il a abordées. Trois
stratégies sont ainsi mobilisées à savoir l’exposition des notions de cours, la discussion et
l’échange de questions.
Les étudiants du groupe témoin G3, tout comme leurs collègues du groupe G1, ont été répartis
en petits groupes hétérogènes de deux ou trois étudiants chacun. La pédagogie coopérative a été
aussi adoptée pour l’enseignement de ce groupe mais, sans usage de Geogebra ou autres outils
numériques. Dans le but d’illustrer réellement les notions de cours et les objets géométriques
dans l’espace, les scénarios pédagogiques utilisés ont été basés sur la réalisation des activités

174
manuellement à l’aide du papier cartonné. En fait, les membres de chaque sous petit groupe du
groupe G3 coopèrent et collaborent entre eux dans la réalisation de chaque activité.
Quant aux étudiants du groupe témoin G4, ils ont subi un enseignement « traditionnel ». La
méthode adoptée est purement expositive dite aussi transmissive. Ni outil informatique, ni objets
géométriques réels n’ont été utilisés, que ce soit par l’enseignant ou par les étudiants. L’illustration
de différentes notions abordées dans le cours a été faite à l’aide de dessins produits
manuellement sur le tableau et sur les cahiers des étudiants. Les scénarios mis en œuvre pour
ce groupe étaient basés essentiellement sur l’exposition des notions de cours, la discussion et
l’échange de questions.
À la fin de chaque séance d’enseignement un test (post-test) de trente minutes a été réalisé et
une semaine après la fin des expérimentations un test bilan (de contrôle) a été organisé
simultanément pour tous les groupes témoins et expérimentaux (Figure 4).

Figure 4 : Conception et procédure de l’expérimentation

3.4. Méthodes d’analyse des données

Rappelons que la présente recherche est quasi-expérimentale. Elle visait d’une part, d’étudier
l’impact de l’usage des TIC sur l’amélioration des apprentissages des futurs enseignants du
préscolaire et primaire et d’autre part de vérifier dans quelle mesure la pédagogie coopérative
favorise-t-elle l’intégration de ces technologies. Pour cela, nous nous sommes intéressés à la
comparaison des scores (moyennes) obtenus par les quatre groupes dont chacun d’eux a subi
un mode d’enseignement spécifique. Puisque l’analyse consiste à tenter de vérifier l’influence
d’une variable explicative qualitative (mode d’enseignement) sur une variable dépendante
quantitative (la variation des moyennes des post-tests) et puisque les quatre échantillons
(4 groupes) sont de mêmes effectifs, nous avons préféré d’utiliser l’analyse de la variance
(ANOVA). En fait, en présence de ces conditions, ANOVA est assez peu sensible aux prémisses
relatives à la non-normalité des populations étudiées et à l’hétérogénéité des variances. Pourtant,
le test d’homogénéité des variances (tableau 2) montre bien que le test de Levene n’est
absolument pas significatif. En fait, la dernière colonne du tableau 2 montre que la signification

175
de ce test est largement supérieure au seuil (p>0,05). Il en résulte qu’on ne peut pas rejeter
l’hypothèse nulle d’égalité des variances. Autrement dit, elles sont considérées semblables et par
conséquent l’analyse d’ANOVA convient parfaitement.

Tableau 2 : Test d'homogénéité des variances

Statistique de ddl1 ddl2 Signification

Levene
Post-test 1 (après sénace1) 1,371 3 81 ,258
Post-test 2 (après séance 2) ,509 3 81 ,677
Test-bilan (à la fin de 1,057 3 81 ,372
l’expérimentation)

Ainsi, à l’aide du logiciel de statistique SPSS, les moyennes des post-tests ont été calculées et
comparés pour chaque groupe et l’analyse de la variance à un seul facteur (ANOVA) a été utilisée
pour étudier l’existence de différences significatives dans les performances des étudiants des
groupes témoins et expérimentaux. En plus, dans le but d’identifier entre quels groupes ces
différences sont significatives, le test ANOVA avec des mesures répétées a été appliqué. À ce
propos, nous rappelons que l’analyse de la variance ANOVA vise à comparer les moyennes sur
plusieurs échantillons en testant l’hypothèse nulle H0 selon laquelle tous ces échantillons ont la
même moyenne.

4. Présentation et analyse des résultats principaux

Les statistiques descriptives des résultats des post-tests et du test-bilan sont données respectivement
par les tableaux 3 et 4. Le tableau 3 décrit, pour chaque groupe, la moyenne des scores des deux
post-tests. La principale constatation que nous pouvons faire d’après l’analyse de ce tableau est
que les meilleurs scores (55,06 et 47,68 sur 80 points) ont été obtenus respectivement par les
étudiants du groupe G1 ayant subi un enseignement mettant en œuvre une pédagogie
coopérative intégrant un usage créatif des TIC et ceux du groupe G3 qui ont subi un enseignement
mettant en œuvre également la pédagogie coopérative, mais sans utiliser les TIC. Les scores les
plus faibles 42,86 et 34,94 sur 80 points, ont été obtenus respectivement par les étudiants du
groupe G2, ayant suivi un enseignement transmissif faisant appel à un usage passif des TIC, et
ceux du groupe G4 qui ont subi un enseignement purement traditionnel transmissif et sans usage
d’aucune technologie. La moyenne des performances des quatre groupes est de 45,25 points sur
80.

Tableau 3 : Répartition des moyennes des 2 post-tests selon les groupes

expérimentaux et témoins
La
N Moyenne Signification
statistique F
G1 17 55,06
Moyenne des deux post- G2 16 42,86
G3 16 47,68 19,079 0,0000*
tests pour chaque groupe
G4 16 34,94
Total 65 45,25

176
Si le classement des groupes, en termes de performances, obtenu pour les post-tests reste aussi
valable pour le test-bilan, réalisé une semaine après les expérimentations, les résultats montrent
que le niveau de performance a généralement baissé pour l’ensemble des groupes témoins et
expérimentaux (tableau 4).
Selon la valeur très significative de la statistique F, que ce soit pour les post-tests
(F=19,079, p<0,000000*, ddl=3) ou le test-bilan (F=12,715, p<0,000000*, ddl=3), l’hypothèse H0,
selon laquelle les moyennes des tests sont semblables pour les quatre groupes est à rejeter et
par conséquent la différence entre les groupes est très significative. Ainsi, on peut conclure que
le mode d’enseignement adopté influence très significativement l’apprentissage des élèves.

Tableau 4: Moyenne des scores des élèves obtenus dans le test bilan selon les
quatre groupes
N Moyenne La statistique Signification
F
Moyenne des Scores des G1 17 49,73
élèves pour le test bilan
(réalisé une semaine après G2 16 39,05
l’expérimentation) 12,715 0,0000*
G3 16 43,62
G4 16 27,5
Total 65 40,10

Par ailleurs, pour savoir dans quelle mesure les groupes expérimentaux (G1 et G2) présentent un
écart significatif vis-à-vis des groupes témoins (G3 et G4), nous avons utilisé le test de Tukey qui
consiste à comparer chaque paire de moyennes. L’analyse du tableau de comparaisons multiples
(tableau 5) montre que les étudiants du groupe expérimental G1, ayant suivi un mode
d’enseignement basé sur une pédagogie active (coopérative) basée sur des travaux pratiques à
l’aide du logiciel de géométrie dynamique Geogebra présente des différences très significatives
(p<0,0000000001), en matière de performances mathématiques, par rapport à ceux du groupe
témoin G4 qui ont subi un mode d’enseignement purement transmissif et sans usage d’outils
logiciels. En fait, la différence de moyennes obtenues dans les post-tests (+20,63 points) montre
que les étudiants du groupe expérimental G1 ont acquis des performances bien meilleures que
celles de leurs collègues du groupe témoin G4.
De même, la comparaison des moyennes obtenues respectivement par les groupes G1 et G3
montre que la valeur de signification (p<0,038) et celle de la différence de moyennes (+7,06
points) affirment que les étudiants du groupe expérimental G1 ont acquis assez significativement
de performances par rapport à ceux du groupe témoin G3 ayant subi un enseignement mobilisant
une pédagogie active (coopérative) et sans usage des TIC (tableau 5).
Le tableau de comparaison multiple (tableau 5) montre aussi que les performances acquises des
étudiants du groupe expérimental G2 ayant suivi un mode d’enseignement transmissif en faisant
usage du logiciel Geogebra sont assez importantes que celles de leurs collègues du groupe
témoin G4 qui ont subi un enseignement purement transmissif sans usage des TIC. La valeur de
signification (p<0,006) largement inférieur à 0,05 ainsi que la différence positive des moyennes
de G2 et G4 (8 ,809 points) confirment l’importance de cette différence. Cependant, la différence
entre les deux groupes expérimental G2 et témoin G3 n'est cependant pas significative (p<0,272)
largement supérieur à 0,05.
Enfin, il reste à souligner qu’il existe des différences très significatives (p<0,000000001) entre les
deux groupes expérimentaux. En fait, les étudiants du groupe G1 présentent des performances
assez importantes par rapport à ceux du groupe G2.

177
 Tableau 5 : Comparaisons multiples des moyennes

(I) (J) Différence de Erreur

Signification
Groupes Groupes moyennes (I-J) standard

G2 11,82 2,58869 ,00000**

G1 G3 7,06 2,58869 ,038
G4 20,63 2,58869 ,000000***
Test de Tukey
G1 -11,82 2,58869 ,000
G2 G3 -4,76 2,61862 ,272
G4 8,809 2,61862 ,006

5. Discussion et conclusion

La comparaison des différents résultats montre que l'usage de Geogebra dans un cadre
d'enseignement expositif en absence de participation des apprenants dans la création de contenu
n'aboutit pas à des résultats convaincants en matière de développement de leurs compétences.
En plus, même si les résultats montrent que l'adoption d'une méthode active d'enseignement sans
faire usage des TIC améliore sensiblement les performances des étudiants par rapport aux cas
où un enseignement traditionnel transmissif est adopté, l'approche combinant l'usage créatif de
Geogebra et une méthode active (coopérative) où les apprenants créent et manipulent leurs
propres contenus numériques reste privilégiée. En fait, dans le contexte de notre recherche, c'est
ce dernier choix qui a permis aux apprenants du groupe expérimental G1 d'obtenir les meilleurs
scores. Autrement dit, l’accouplement d’une approche pédagogique coopérative avec l’usage
créatif du logiciel Geogebra par les apprenants ainsi que leur engagement dans la création
collaborative des ressources numériques a permis à la majorité de ces apprenants de construire
leurs connaissances et de développer leurs performances mathématiques objets d’apprentissage.
Dans ce sens, nos résultats nous permettent de rejoindre les propos susmentionnés de Romero
et Laferrière (2015).
Aussi, en rejoignant Lebrun (2004), nous pouvons souligner que l'usage des TIC favorise la
réussite et facilite l'adoption des méthodes actives d'enseignement et leur offre une variété de
possibilités pour s’enrichir. Inversement les méthodes actives favorisent la réussite de l'intégration
des TIC.
À la lumière des résultats de cette étude, il apparaît que l’enseignement avec les TIC nécessite
une pédagogie innovante basée sur l’exploitation de la collaboration entre les apprenants et la
création de contenus sous support numérique par les apprenants eux-mêmes. Ces résultats
viennent donc renforcer les conclusions de nombreuses études synthétisées dans la revue de
littérature sur l’impact des TIC dans les écoles européennes (Balanskat, Blamire et Kefala, 2006;
Kulik, 1994; Machin, McNally et Silva, 2006) qui soulignent que l’usage des TIC doit se faire selon
une approche pédagogique prenant en compte la différenciation et soutenant l’approche par projet
pour améliorer l’apprentissage.
L’efficacité et la réussite de l’intégration pédagogique des technologies de l’information et de la
communication dépendent en fait, du degré de fusionnement des « nouvelles technologies avec
de nouvelles pédagogies et créer une classe socialement active, en stimulant l’interaction
coopérative, l’apprentissage collaboratif et le travail de groupe.» (UNESCO, 2011, p. 9).
Autrement dit, « la technologie à l’école sera « nouvelle si la pédagogie qui l’emploie est nouvelle »
souligne Bibeau (2008) dans une conférence portant sur la difficulté d’intégrer l’ordinateur à
l’école ».
S’il n'y a, de toute évidence, aucune réponse claire et définitive sur l’efficacité de l’intégration des
TIC dans l’enseignement en absence d’un ensemble de conditions didactique et pédagogique,

178
les résultats obtenus confirment l’importance de l’usage des TIC en général et en particulier celui
du logiciel Geogebra dans le contexte d’apprentissage mobilisé auprès du groupe expérimental
G1 (usage co-créatif du Geogebra). En effet, l’aspect pouvant enrichir les expériences
d’apprentissage des étudiants est lié d’une part à leur engagement dans la création de contenu
et d’autre part, à la nature dynamique du logiciel Geogebra qui permet d’observer comment les
manipulations d’un objet (ou d’un groupe d’objets) entrainent des changements dans d’autres
objets, comme le témoignent les exemples de repérage dans l’espace (figure1), la section d’un
tétraèdre selon différents plans (figure 2) et les positions relatives de deux plans dans l’espace
(figure 3) qui permettent aux étudiants de manipuler ces solides dans différents sens, de faire
varier leurs dimensions et d’étudier les différents cas possibles.
En particulier, les représentations tridimensionnelles des concepts dans un environnement
dynamique et les transitions dynamiques de ces représentations permettent aux étudiants de
construire leurs connaissances et d'explorer les concepts mathématiques. Dans ce sens, les
résultats de la présente étude corroborent ceux de plusieurs études qui montrent que l'utilisation
de Geogebra contribue positivement aux processus d'apprentissage des apprenants
(Delice et Karaaslan, 2015 ; Tatar Zengin, 2016). Sur la base de ces résultats, on peut dire que
le logiciel Geogebra ne peut favoriser seul un apprentissage efficace, mais son utilisation dans un
contexte de pédagogie coopérative où les apprenants sont engagés dans un processus d’usage
créatif de ressources numériques dynamiques, en lien avec l’objet d’apprentissage, leur permet
de construire leurs connaissances grâce à son protocole de construction, ses fonctions de
visualisation et de concrétisation.

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