FP 020 0071

QUATRE EXPÉRIENCES DE FORMATION PSYCHANALYTIQUE
Sabine Parmentier
ERES | « Figures de la psychanalyse »
2010/2 n° 20 | pages 71 à 79
ISSN 1623-3883
ISBN 9782749213187
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-figures-de-la-psy-2010-2-page-71.htm
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Quatre expériences
de formation psychanalytique
• Sabine Parmentier •
Depuis que la formation du psychanalyste a commencé à être formalisée, elle

se compose de trois parties : l’analyse personnelle, la supervision et les séminaires
théoriques et cliniques. Max Eitingon, fondateur et président du Comité interna-
tional de formation de 1925 à 1943, a fort bien montré comment les composants
d’une formation théorique psychanalytique se sont progressivement mis en
place : « Ce fut Nunberg (à Budapest en 1919) qui déclara que personne ne pour-
rait plus apprendre la psychanalyse sans avoir été lui-même analysé. Nous réali-
sâmes l’importance de ces mots prononcés, parce que ce que désirait Nunberg
allait devenir immédiatement un idéal universel et rapidement une réalité 1. » Le
travail pratique supervisé commence de manière informelle comme une pratique
commune à Vienne et à Berlin ; quant aux enseignements, ils trouvent leur

origine dans les discussions hebdomadaires du mercredi qui avait lieu chez Freud
dès 1905.
Aussi, est-il logique de reprendre la question des enseignements théoriques.
Au premier temps de la Cause (die Sache), Freud conseillait à ses premiers

disciples d’acquérir une formation leur permettant de se familiariser avec les
productions de l’Inconscient. C’est là l’embryon et le modèle de l’enseignement
de la psychanalyse. Cependant, après le départ des certains disciples de la
première heure, Freud décide de créer l’Association Internationale de Psychana-
lyse dont les standards d’enseignement – forme et contenu – ont beaucoup varié
dans le temps. Freud écrit en 1914, après la rupture avec Jung, dans Sur l’histoire
du mouvement psychanalytique 2 : « Je considérais comme nécessaire de former
1. M. Eitingon, « Aus der Frühzeit der Psychoanalyse », International Journal of

Psychoanalysis, 1937, p. 351.
2. S. Freud, Sur l’histoire du mouvement psychanalytique (1914), trad. C. Heim, Paris,
Gallimard, 1991, p.43.
72 • FIGURES DE LA PSYCHANALYSE 20 •
une association officielle, parce que j’avais peur des abus auxquels la psychana-
lyse serait soumise aussitôt qu’elle deviendrait populaire. » Il faut rendre
hommage à sa clairvoyance. Plus tard, en 1919, dans « Doit-on enseigner la
psychanalyse à l’Université 3 », il fait une distinction essentielle entre la formation
psychanalytique et l’enseignement universitaire. Il rappelle, tout en se félicitant
de l’intérêt que suscite la psychanalyse à l’Université, que la formation analytique
exige une analyse personnelle, des supervisions, des enseignements et une aide
individuelle. Mais, malgré la création de l’ IPA, les efforts pour organiser une
formation unique n’ont jamais abouti.
Freud reprend la question en 1926 dans l’article sur l’analyse profane : « Si

– ce qui peut paraître fantastique aujourd’hui – quelqu’un devait fonder une
école de psychanalyse, on devrait y enseigner beaucoup de choses en outre de ce
qui s’enseigne dans la faculté de médecine : parallèlement à la psychologie des
profondeurs qui resterait le sujet principal, il y aurait une introduction à la biolo-
gie, autant que possible de la science sexuelle et une connaissance de la sympto-
matologie psychiatrique. D’un autre côté, l’enseignement analytique
comporterait des domaines de connaissance étrangers à la médecine et auxquels
le médecin n’est pas confronté dans sa pratique : l’histoire des civilisations, la
mythologie la psychologie de la religion et la science de la littérature 4. » Comme
on le voit, nous sommes encore bien loin de ce modèle.
Bien que tous les analystes enseignants fussent d’accord avec le fait qu’il fallait

organiser l’enseignement selon des séquences rationnelles qui commenceraient
par la clarification des concepts psychanalytiques, avec le fait qu’il fallait donner
de l’importance à l’étude des rêves, et plus particulièrement au travail du rêve et
3. « Doit-on enseigner la psychanalyse à l’Université ? », (1919), dans Résultats, idées,

problèmes, I, Paris, PUF, 1984, trad. J. Dor.
4 S. Freud, « Questions d’analyse laïque », S.E., 1926, p. 246. « La question de l’analyse
profane », Paris, Gallimard, NRF, 1985, p. 133. La traduction française de Jeannine Altou-
nian et coll. est : « Si, ce qui aujourd’hui encore peut paraître fantastique, on avait à
fonder une école supérieure de psychanalyse, il faudrait y enseigner bien des choses
qu’enseigne également la Faculté de médecine : à côté de la psychologie des profon-
deurs qui resterait toujours la partie principale, une introduction à la biologie, dans des
proportions aussi grandes que possible, la science de la vie sexuelle, une initiation aux
tableaux cliniques de la psychiatrie. Par ailleurs, l’enseignement analytique engloberait
aussi des spécialités qui sont étrangères au médecin et qu’il ne rencontre pas dans son
activité professionnelle : histoire des civilisations, mythologie, psychologie des religions
et littérature. » All ; Gesammelte Werke, Ergänzungsband XIV, p. 281.
QUATRE EXPÉRIENCES DE FORMATION PSYCHANALYTIQUE 73
à son interprétation – Freud disait que le seul livre de technique analytique qu’il
ait écrit était la Traumdeutung –, la réalité a toujours été bien différente. Autres
points sur lesquels tous les psychanalystes sont d’accord : l’importance de l’étude
des textes freudiens vue dans la continuité de leur développement, une progres-
sion dans le cursus dans laquelle les séminaires cliniques et techniques ne viennent
que dans un second temps, de même que – à quelques exceptions près – le carac-
tère ultérieur de l’étude de ses successeurs, ainsi que le fait que l’endoctrinement
est incompatible avec l’enseignement de la psychanalyse.
En fait, l’enseignement connaît une multitude de variantes entre, d’une part,

un cursus rigide avec des contenus imposés aussi bien aux enseignants qu’aux
analystes en formation, des examens répétés et un diplôme en fin d’études ; et,
d’autre part, une liberté totale, aussi bien pour les enseignants que pour les
analystes en formation, avec possibilité pour chacun de choisir son menu.
Quelques exemples aussi éloignés que possible de ce que nous connaissons

aujourd’hui pourraient nous éclairer. L’étrangement inquiétant peut nous appor-
ter beaucoup de motifs de réflexion.
L’expérience berlinoise
Dans le premier institut psychanalytique organisé par Max Eitingon, Karl

Abraham et Ernst Simmel à Berlin en 1920, les cours et les conférences étaient

ouverts à tous ceux qui souhaitaient y assister, futurs analystes et profanes
mélangés. En même temps, dans le rapport que fait Eitingon au congrès de Bad-
Homberg en 1925, il écrit : « … la formation psychanalytique ne saurait être lais-
sée à l’initiative personnelle des individus…5 » Déjà des divergences entre la
réalité et le statut institutionnel de l’enseignement apparaissent.
L’expérience américaine
Elle comprend :
– la formation médicale obligatoire ;
– une année de résidence dans un hôpital agréé par l’Association médicale améri-
caine ;
– la formation psychiatrique pendant quatre années de travail à plein temps ;
5. M. Eitington, « Report of Meeting of Branch Societies at the Bad Homburg

Congress » International Journal of Psychonalysis, vol. 7, 1926, p. 129-135.
– l’aptitude à l’éducation psychanalytique : intégrité de caractère, maturité de la

personnalité, « évidence raisonnable de son analysibilité » ;
– une analyse préparatoire de 300 à 900 heures exigible ;
– des lecture recommandées : l’œuvre de Freud et « toute la littérature psycha-
nalytique intéressante » ;
– des cours pendant minimum trois ans :
a) cours théoriques : introduction générale à la psychanalyse

– les bases scientifiques de la psychanalyse ;
– le développement historique de la psychanalyse et de la théorie psychana-
lytique ;
– la communication en psychanalyse ;
– l’interprétation des rêves et la littérature psychanalytique à ce sujet ;
– la compréhension psychanalytique du développement – des névroses, des
déviations de la personnalité, des troubles psychosomatiques, des psychoses chez
l’enfant, les adultes et les personnes âgées ;
– cours d’anthropologie culturelle, de psychologie et de sciences sociales
« suivant les possibilités locales » ;
b) applications cliniques : les mêmes que ceux concernant la compréhension

psychanalytique
c) technique de l’analyse : conduite des entretiens préliminaires


– compréhension des associations libres, rêves, lapsus, actes manqués ;
– théorie de la technique ;
– les méthodes d’interprétation ;
– séminaires de cas et conférences cliniques ;
– formation avancée en analyse d’enfants (spécialisation après la fin du travail
avec les adultes).
Un diplôme de fin d’études est attribué lorsque le candidat satisfait à toutes

les exigences de la formation.
En conclusion, on voit comment, malgré la rigidité du système mis en place,

une réalité différente affleure à travers des remarques comme « toute la littéra-
ture psychanalytique intéressante » ou « l’évidence raisonnable de son analysibi-
lité » – qui décide, selon quel critère ? – ou bien encore « selon les possibilités
locales » qui peuvent donner lieu à des formations parfois bien divergentes. Une
autre impression vient à l’esprit malgré toutes les précautions prises : arrivent-ils
à ne pas fabriquer autre chose que des bureaucrates de la psychanalyse ?
L’expérience britannique
À la suite des grandes controverses, les accommodements suivants sont déci-

dés par le Comité de formation :
– les étudiants peuvent choisir de suivre le Cours A ou le Cours B, ce dernier étant
conforme aux souhaits du Groupe de Anna Freud ;
– les conférences et les séminaires autres que ceux portant sur la technique
seront communs à tous les étudiants ;
– les étudiants assistent aux séminaires cliniques et théoriques admis par des
analystes de leur propre cours. Ils peuvent assister en tant qu’invités aux cours de
l’autre groupe ;
– le premier superviseur doit être choisi parmi le propre groupe de l’étudiant, le
deuxième, parmi un des analystes du Middle group – exigence abandonnée en
1950 ;
– dans la troisième année, tous les étudiants doivent assister aux séminaires
cliniques tenus par les enseignants venant du Cours A et du Cours B.
En 1973, une nouvelle organisation du programme d’études a été mise en

place permettant à chacun de choisir librement son propre programme de confé-
rences et ses groupes d’études à la condition d’assister à un nombre suffisant de
cours pendant sa formation. Cette décision a mis fin à la différence entre le Cours
A et le Cours B.

L’expérience britannique suscite plusieurs réflexions : s’y révèlent le pragma-
tisme anglais qui fait cohabiter deux tendances aussi opposées dans leur concep-
tion de la psychanalyse, l’habileté avec laquelle toutes les possibilités sont
censées rester ouvertes aux étudiants, mais l’on sait combien la Société britan-
nique s’est sclérosée dans ce cadre donné. Et l’on peut se demander ce qu’elle a
produit de créatif depuis. Enfin, il y a tout de même quelque chose de particu-
lièrement instructif dans ce que Pearl King a nommé l’« expérimentation britan-
nique » : « pour qu’on vise à une telle expérimentation, il doit y avoir au moins
dans chaque groupe, certains “individus-clés” qui, alors qu’ils sont théorique-
ment en désaccord, sont capables de travailler ensemble en vue de maintenir
l’institution et de promouvoir la psychanalyse 6 ». Quelque chose qui reste à
méditer par toute association.
6. P. King, Les Controverses Anna Freud-Melanie Klein, Conclusions, Paris, PUF, 1996,
p. 823, et aussi La formation du psychanalyste, Paris, PUF, 1982, p. 106.
L’expérience argentine
Une scission s’étant produite au sein de l’Association psychanalytique argen-

tine en 1977 qui a donné naissance à l’Asociacion psicoanalitica de Buenos Aires,
je ne parlerai que de l’expérimentation introduite dans la première, à la suite de
la séparation.
Les analystes argentins de l’APA sont partis du présupposé que la psychanalyse

n’est pas quelque chose d’unique, de statique, de complet ; et donc il n’existe pas
une seule façon d’enseigner la psychanalyse. Ayant perdu tout espoir d’avoir une
théorie unique, et définitivement cohérente, ils ont compris que l’enseignement
et l’apprentissage passent par des voies complexes où chacun doit construire sa
propre théorie. Cela exige, bien sûr, un travail, personnel, actif et responsable.
Ces présupposés les ont amenés à changer le principe de base de l’enseigne-

ment dans leur institution selon deux axes :
– la liberté du programme d’études (chaque analyste en formation choisit ce qui
l’intéresse) ;
– la liberté du programme d’enseignement (chaque enseignant choisit ce qui l’in-
téresse).
La liberté du programme d’études est donc fondamentalement accordée à

chaque candidat autorisé à concevoir son propre itinéraire selon ses connais-

sances antérieures, ses projets à venir et compte tenu des impératifs de l’exis-
tence (disponibilité, horaires, maladie, etc.)
Mais cette liberté est contenue dans certains paramètres :

– au moins douze cours doivent porter sur l’œuvre de Freud ;
– les candidats doivent rédiger deux articles ayant rapport à ces cours, qu’ils
doivent présenter et discuter avec leurs camarades étudiants et leurs professeurs ;
– l’assiduité de chaque candidat pour chaque cours doit être d’au moins 75 %.
La liberté d’enseignement signifie que n’importe quel membre de l’associa-

tion – quel que soit son statut – peut proposer un enseignement sur n’importe
quel sujet psychanalytique ou proche de la psychanalyse. Si ces cours sont
approuvés par le Comité d’enseignement, ils peuvent être choisis ou non par les
candidats. Il se crée ainsi un système de « sélection naturelle » des enseignants.
Ce système offre aussi aux enseignants des avantages intéressants :
– la spontanéité et l’enthousiasme pour l’enseignement sont assurés, les sujets
étant choisis par un enseignant ou un groupe d’enseignants selon leur intérêt ou
les recherches personnelles dans tel ou tel domaine ;
– la demande faite aux enseignants de traiter d’un sujet qui ne les intéresse pas
est supprimée ainsi que la routine répétitive. Par ailleurs, les analystes en forma-
tion sont sensibles à ces qualités d’enseignement et ils ont une certaine tendance
à s’y identifier, reproduisant de cette manière un processus créatif.
Ce système d’enseignement ne peut se réaliser que dans des associations suffi-

samment grandes où l’on peut compter sur un certain nombre de membres ayant
envie d’enseigner.
C’est dans ce domaine que l’association argentine a réussi à organiser la

restructuration la plus importante :
– les enseignements sont divisés en cours A, B, ou C. Les cours de type A concer-
nent l’étude des ouvrages de Freud. Les cours de type B concernent les dévelop-
pements supplémentaires : Théorie générale, Psychopathologie, Technique,
Technique de la théorie, Supervision de groupe, Psychanalyse d’enfants, Psycha-
nalyse d’adolescents, Psychanalyse de psychotiques, Écoles diverses : Psychologie
du moi, Klein, Lacan, etc. ;
– les cours du groupe C s’occupent des applications techniques de la psychanalyse
(Psychanalyse de groupe, Psychodrame, Psychanalyse appliquée : Linguistique,
Méthodologie, Mythologie, etc.) ;
– chaque cours est composé de 13 à 17 classes hebdomadaires d’une heure et
demie ;

– le candidat doit fréquenter et réussir un minimum de 24 cours hebdomadaires
par trimestre. Il reçoit 10 crédits pour chaque cours agréé. Pour être diplômé de
l’Institut, il lui faut au moins 240 crédits ;
– parmi les 24 cours exigés, 12 doivent appartenir au groupe A (Freud). À l’exclu-
sion de ceux qui restent, le candidat ne peut prendre qu’un maximum de 6 cours :
c’est-à-dire que le candidat ne peut prendre qu’un minimum de 12 cours A et un
maximum de 6 cours C. Les 6 autres font obligatoirement partie des cours B ;
– les cours ne sont pas liés les uns aux autres, c’est-à-dire qu’il n’y a pas d’ordre
obligatoirement fixé ;
– les candidats sur le point de commencer leur cours se réunissent avec le Comité
des enseignements pour recevoir des informations détaillées sur les programmes.
C’est peut-être quelque chose que nous ne prenons pas suffisamment en
compte ;
– le candidat doit, au cours de sa formation, rédiger un court travail théorique
ainsi qu’une « dissertation » qui doivent être soumis pour examen dans les cours
correspondants afin d’être discutés avec le professeur et les étudiants.
Cette expérience argentine révèle que malgré les postulats libéraux du

départ, l’on aboutit à une formation presque aussi contraignante que la forma-
tion américaine. Évidemment, tout est dans la nuance.
Pour clore ce bref aperçu de quelques expériences d’enseignement fort éloi-

gnées de la nôtre, j’aimerais citer le texte de Sigfried Bernfeld adressé en 1953 à
l’Institut et à la Société psychanalytique de San Francisco et publié après sa mort
en 1962 7, et qui reste, il me semble, d’une brûlante actualité : « Nos instituts ont
augmenté de manière impressionnante en nombre et en taille, en complexité
administrative également. Mais le contenu de leurs programmes n’a pas beau-
coup changé et ne s’est pas beaucoup développé dans les trente années de leur
existence [pour nous, les trente dernières années]. Il n’a pas changé depuis leur
début, au moment où la triade de l’analyse personnelle, de l’analyse supervisée et
des séminaires a été instituée. On attend toujours les résultats des systèmes de
formation, tout comme celles qui concernent les méthodes pour conduire la
supervision et les séminaires. Alors que la psychanalyse a révolutionné l’éducation
et les rapports étudiant/enseignant, les instituts continuent à fonctionner suivant
un système d’enseignement qui est prépsychanalytique, entièrement centré sur le
professeur, et dominé par des questions d’administration et de politique. »
Je dirais, pour conclure, qu’il faudrait trouver un système d’enseignement qui

soit centré sur l’analyste en formation sans pour autant lui mâcher le travail
personnel et qu’il conviendrait de trouver un juste milieu entre des tendances

oscillant entre structuration rigide et liberté totale, ce qui n’empêche pas la
réalité d’être toujours différente.
Mais il s’agit, peut-être, de quelque chose « qui peut paraître fantastique

aujourd’hui ».
RÉSUMÉ
Depuis les débuts de la psychanalyse la question de la formation a toujours été centrale.
Quatre expériences, volontairement choisies comme très différentes, nous permettent
d’avoir une idée de la difficulté du problème. À chaque fois, il apparaît un hiatus entre les
formulations théoriques des différents programmes et la pratique qui reste hétérogène. Un
système d’enseignement centré sur l’analyste en formation et ayant suffisamment de
souplesse pour permettre à chacun de choisir un parcours individualisé dans un cadre clair
et bien organisé, semble la meilleure solution.
7. S. Bernfeld, « On psychoanalytic training », The Psychoanalytic Quarterly, 1962, 31,

p. 453-482.
MOTS-CLÉS
Formation psychanalytique, enseignements, programmes, cursus, clinique, histoire de la
psychanalyse.
SUMMARY
Since the early years of psychoanalysis, formation has always been a critical issue. Four
experiments, purposely chosen for their being significantly different, allow us to grasp the
complexity of the problem. In each of those, a hiatus appears between theoretical formu-
lations of each program and their practical realizations, which remain heterogeneous. The
best solution seems to be a teaching system centered on the analyst in formation, while
being flexible enough to allow one to pick an individualized course in a clear and well-
organized framework.
KEY-WORDS
Formation in psychoanalysis, teaching, programs, cursus, clinic, history of psychoanalysis.

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C’est dans ce domaine que l’association argentine a réussi à organiser la

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