MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA

RECHERCHE SCIENTIFIQUE

UNIVERSİTÉ D’ANTANANARIVO
Faculté de Droit, d’Economie, de Gestion et de Sociologie
Mention Sociologie
Formation Professionnalisante en Travail Social et Développement
Licence professionnelle ou L3
L’ÉDUCATION A L’ÉPREUVE DE LA MONDIALISATION
Intervenant : Prof. Gil Dany RANDRIAMASITIANA

(DOCUMENT NON REPRODUCTIBLE SANS L’AVAL DE L’AUTEUR)

OBJECTIF : à la fin du traitement du module, l’étudiant sera capable d’utiliser à bon escient les outils conceptuels et les modèles théoriques en
Sociologies classique et nouvelle de l’éducation dans divers champs sociaux du développement, de l’administration, des politiques
sociales, du commerce, de la formation à différents niveaux, du contact de cultures et de la communication en tenant compte de la
prégnance de la mondialisation
TECHNIQUE DE TRANSMISSION DES CONNAISSANCES ET SUPPORTS PEDAGOGIQUES : on y privilégie l’approche communicative et
la dimension pragmatique du contenu de formation avec l’utilisation de cours polycopiés (permettant une optimisation des interactions en classe), de
supports audio et / ou audio – visuels et le recours aux conférences – débats et de visioconférences.
TYPES D’ÉVALUATION : compte rendu de lecture, exposés, discussions – débats, restitutions des points forts d’une conférence – débat ou d’une
visioconférence, Présentation et / ou Restitution de documents ou de travaux scientifiques sur powerpoint + Commentaire, contrôle continu,
examen final, test, essais, épreuve orale, simulation, rapport de stage, mini –dossier, Mémoire, Thèse…

ÉTAPES DU COURS :
1/ Partie théorique
2/ Applications (Travaux Dirigés, Exposés et Études de cas)
3/ Evaluations
BIBLIOGRAPHIE INDICATIVE (à étoffer par les apprenants)

- BARRÈRE, A. et SEMBEL, N. (1998) Sociologie de l’éducation, Paris, Nathan Pédagogie

- BAUDELOT, C. et ESTABLET, R. (1971) L’Ecole capitaliste en France, Paris, Maspero
- BOUDON, R. (1973), L’inégalité des chances, Paris, A. Colin
- BOURDIEU, P. (1997) Méditations pascaliennes, Paris, Seuil
- BOURDIEU, P. et PASSERON, J – C (1970) La reproduction, Paris, Ed. Minuit - BOURDIEU, P. et PASSERON, J-C. (1964), Les Héritiers,
Paris, Les Ed. Minuit
- CHERKAOUI, M.(1989) La sociologie de l’éducation, 2é éd., P.U.F, Que sais – je ?
- COULON, A. 1993 Ethonométhodologie et éducation, Paris, P.U.F
- DOLLFUS, O., GRATALOUP, C. et LEVY, J. (1999) « Le monde : pluriel et singulier » in BEAUD, M. et al (1999) Mondialisation. Les mots
et les choses, Paris, Karthala, p. 81 – 120, ici, p. 109 – 110)
- DUBET, F. et MARTUCCELI , D. (1996a) A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil.
- DURKHEIM. E.(1999) Education et sociologie, 7ème édition, Paris, Quadrifuge, p.12
- DURU – BELLAT, M. et VAN ZANTEN, A. (2009) Sociologie du système éducatif, Paris, P.U.F
- ESTABLET, R. 1987, L’école est – elle rentable ? Paris, P.U.F
- FLEURY, C., GOURSOLAS BOGREN, N. et ABCHICHE, B. (2014) Educateur spécialisé, Paris, Foucher, - FORQUIN, J-C, 1996, Ecole et
culture, Bruxelles, De Boeck, 2é éd.
- GIDDENS, A. (1990) Sociology, Cambridge, Polity Press
- GLASMAN, D. et COLLANGES, G. (1993) Les cours particuliers, Paris, CNDP – FAS
- INSTAT,MFB, USAID, EPM 2005, Antananarivo
- KELLERHALS, J. et MONTANDON, C. (1991) Les stratégies éducatives des familles, Lausanne, Delachaux et Niestlé
- LEGRAND, Louis (1998) Les politiques d’éducation, Paris, Que sais-je ?
1
- M.E.N, Direction de l’Alphabétisation, Juillet 2009, Fiche technique Alphabétisation , Antananarivo
- NYAMBA A (2005/2, n°16, Education et sociétés : « Quelle place pour les systèmes éducatifs et de formation dans la mondialisation ? »
- RANDRIAMASITIANA G.D « Forces et Faiblesses du système éducatif malgache durant la première décennie de l'indépendance»
présentée lors du Colloque National et International "LES SOCIÉTÉS DU SUD – OUEST DE L'OCÉAN INDIEN DANS LES ANNÉES
SOIXANTE" du 08 au 09 Octobre 2001 à Saint – Denis, Île de La Réunion et publiée dans Revue Historique des Mascareignes, numéro 4, 2002,
Clamecy, Association Historique Internationale de l’Océan Indien, La Réunion, p. 43 – 66.

LE CONTENU DE LA FORMATION

SOCİOLOGİE DE L’ÉDUCATİON : APPROCHE CONCEPTUELLE

- Si l’on part de l’hypothèse qu’éduquer c’est conduire un être non social à devenir social, la
sociologie de l’éducation serait un domaine si vaste qu’il engloberait pratiquement toutes les
activités humaines. C’est dans son acception restreinte, poursuit CHERKAOUI, M.(1989) La
sociologie de l’éducation, 2é éd., P.U.F, Que sais – je ? Paris, p.3, empruntée à l’anglais que le
mot est utilise dans l’expression Sociology of education qui désigne de fait la sociologie des
systèmes d’enseignement. Les mécanismes scolaires se rapportent
- à la transmission de l’ordre moral et des connaissances
- au type de pédagogie
- aux règles d’évaluation (p.4)

Pour BARRÈRE, A. et SEMBEL, N. (1998) Sociologie de l’éducation, Paris, Nathan Pédagogie,

p.9, la sociologie de l’éducation est une des branches de la sociologie générale. Deux grandes
questions retiennent avant tout l’attention des sociologues de l’éducation :
- la première porte sur la manière dont une société forme des individus autonomes capables
d’assurer une pluralité de fonctions au sein d’une société sans cesse plus différenciée ; - la
deuxième, tout aussi centrale, porte sur la manière dont l’école s’article avec les inégalités
sociales et plus largement avec la stratification sociale.
La sociologie de l’école est inséparable du souci constant de contextualisation des résultats
scolaires en fonction es classes sociales d’abord, des différences culturelles et de sexe ensuite
(p.10)
Par ailleurs, nous sommes du même avis que CHERKAOUI, M.(1989), op. cit, p.117 lorsqu’il dit
que :
« …les civilisations de l’écrit ont…toujours possédé une école où l’on dispensait des
savoirs et des techniques ; mais sa fonction était essentiellement instrumentale. Et
même lorsqu’elle se donnait pour objectif de socialiser et de sélectionner les clercs ou
les mandarins comme au Moyen Age chrétien ou en Chine classique, elle ne se souciait
que d’une très faible minorité. Aujourd’hui en revanche, aux multiples fonctions
manifestes et latentes qu’elle remplit, elle enrégimente toutes les classes de la société ;
2
 et en dehors du marché du travail et de la famille, nulle autre institution n’exerce un
empire aussi démesuré sur le destin des hommes que le système d’enseignement où
ils passent plus du tiers de leur vie ».

I. LES PRINCIPALES PERSPECTIVES DE LA

SOCIALISATION SCOLAIRE
I.1. La perspective fonctionnaliste classique : DURKHEIM
La socialisation scolaire est, faut il le rappeler, un moyen de diffuser auprès de tous les
élèves l’éducation républicaine, véritable religion de la Patrie selon Jules FERRY. L’école
doit assurer l’unité culturelle de la nation. Ce facteur contextuel n’est pas sans rapport avec les
théories et pratiques durkhéimiennes de l’éducation.
La socialisation scolaire est une éducation morale, celle-ci comprend trois éléments :
- Les deux premiers concernent la discipline et l’attachement au groupe c’est-à-dire la
classe de l’élève.
L’école doit être à l’abri des passions du monde. Certains traits spécifiques aux enfants comme
la dispersion, la volatilité de l’attention, doivent être neutralisés. D’autres à l’inverse, comme le
conformisme enfantin ou la capacité d’être influencé, doivent être utilisées, via l’imitation du
maître au profit de la socialisation scolaire.
- Le troisième élément de l’éducation morale, aboutissement d’une socialisation réussie, est
la formation chez l’enfant d’une autonomie de la volonté.
En ce qui concerne la pénalité scolaire, la sanction contre un élève est plus un moyen de
renforcer la conscience collective du groupe – classe, et donc indirectement de la société, que
l’occasion d’accabler le fautif et de donner trop d’importance à la faute elle- même. La
socialisation scolaire est une socialisation de la jeune génération :
« L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas
encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez
l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de
lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est
particulièrement destiné ».
DURKHEIM. E.(1999) Education et sociologie, 7ème édition, Paris, Quadrifuge, p.12
Contrairement aux philosophes (KANT, MILL….) et aux pédagogues (SPENCER…) qui sont
d’accord pour voir dans l’éducation une chose éminemment individuelle, DURKHEIM pense
que l’éducation est chose sociale, elle met en contact l’enfant avec une société déterminée. (idem,
p. 15)

3
L’éducation est aussi une socialisation méthodique. En fait, il existe en chacun de nous deux
êtres :
- l’être individuel : il est fait de tous les états mentaux qui ne se rapportent qu’à nous-
mêmes et aux événements de notre vie personnelle.
- l’être social : Il est un système d’idées, de sentiments et d’habitudes qui expriment en nous
le groupe ou les groupes différents dont nous faisons partie, telles sont les croyances religieuses,
les traditions nationales ou professionnelles…(idem, p.51.)
L’éducation est une affaire d’Etat du moment que l’éducation est une fonction essentiellement
sociale et doit être soumise à son action, à son contrôle (idem, p.59)
La pédagogie consiste en théories qui sont des manières de concevoir l’éducation (idem,
p.69).Ainsi la pédagogie dépend de la sociologie plus étroitement que de tout autre science.
(idem, p. 92). DURKHEIM pense qu’ « un corps enseignant sans foi pédagogique, c’est un corps
sans âme » (idem, p.121).

I. 2. La perspective de la reproduction : BOURDIEU, P. et PASSERON, J C

Les recherches menées par BOURDIEU et PASSERON sont marquées par le contexte
politique des années soixante et les critiques portées à l’idéal de l’égalité de chances que l’école
républicaine n’a pas concrétisé.
Là où la plupart des individus voient un processus méritocratique de sélection, basé sur
l’inculcation d’une culture universelle, les analyses de BOURDIEU et PASSERON montrent
l’existence d’un processus arbitraire de sélection sociale, opérant à l’aide d’une culture de
classe dominante, revêtue des oripeaux d’une culture scolaire savante. L’école ne fait en quelque
sorte que reconnaître les siens, c’est-à-dire ceux qui sont déjà au préalable socialement destinées
1
à être reconnues par elle, identifiés par leur habitus de classe. Leurs recherches ont porté sur
l’enseignement supérieur.
L’arbitraire dénié et caché de la culture scolaire assure et garantit alors la légitimité du
processus de sélection sociale. C’est toute l’importance du thème de la méconnaissance
réciproque des règles de l’institution, de la part des enseignants comme des élèves, dont la bonne
foi est nécessaire, les premiers pour faire fonctionner le système, les autres pour accepter sous
forme de verdict scolaire et donc de sanction individuelle ce qui n’est rien d’autre, au, fond
qu’un jugement social. [ BOURDIEU, P. et PASSERON, J – C (1970) La reproduction, Paris,
Editions de Minuit.]

1 L’habitus est un ensemble de dispositions acquises, à la fois structurées par le milieu social d’origine et structurant
d’autres pratiques sociales dans le contexte actuel de l’agent. BOURDIEU, P. (1997) Méditations pascaliennes, Paris, Seuil.
4
Les Héritiers [BOURDIEU, P. et PASSERON, J-C. (1964), Paris, Minuit] sont des élèves doués
pouvant se permettre un détachement apparent des normes scolaires constituent la figure éponyme
de ce processus de socialisation. Se croyant sujet méritant de l’institution, ils ne sont de fait que le
produit d’une rencontre entre un appareil de sélection sociale arbitraire et une culture de
classe. Ils héritent du capital culturel de leur sa famille. Leur apprentissage scolaire en est
grandement facilité.
Sur les élèves d’origine populaire, l’appareil scolaire exerce une véritable violence symbolique.
Ils vivent alors une véritable acculturation, tant la distance peut être extrême entre leur culture
sociale d’origine et celle de l’école. Si les héritiers ont ainsi la capacité naturelle de comprendre
les règles du jeu, un « sens immédiat du placement » et de la stratégie, les autres sont toujours
en décalage, incapables de dévoiler les « ruses de la domination » et les embûches présentes dans
le jeu scolaire.
Même s’il existe quelques « destins d’exception », les élèves de milieu populaire connaissant la
réussite scolaire ne peuvent inverser la tendance statistique dominante, caractérisée par un fort
différentiel de réussite scolaire en fonction des origines sociales.

I. 3. L’école capitaliste et les deux réseaux de scolarisation : BAUDELOT, C. et ESTABLET,

R. (1971) L’Ecole capitaliste en France, Paris, Maspero.
D’obédience marxiste voire maoïste, BAUDELOT et ESTABLET développent en
1971 une analyse de l’école inspirée par les travaux de Louis ALTHUSSER sur les « appareils
idéologiques d’Etat ». L’école aurait remplacé l’Eglise dans son rôle de reproduction de
l’idéologie dominante et par là, des rapports de production capitaliste. BAUDELOT et
ESTABLET reprochent à BOURDIEU et PASSERON d’avoir focalisé leurs analyses sur
l’enseignement supérieur (l’Université) et d’avoir étendu leurs observations à l’ensemble de ses
niveaux. Pour les premiers, les distances plus ou moins grandes des différentes classes sociales par
rapport à la culture scolaire ne suffisent pas à épuiser le sens profond de l’école capitaliste qui a
un rôle actif de division (L’école capitaliste, Paris, Maspero).
Le point essentiel de la démonstration est le suivant :
- l’école n’est pas unique
- elle a un réseau secondaire - supérieur et - un réseau primaire –
professionnel.

Réseau primaire – professionnel Réseau secondaire – supérieur

- Travail manuel Travail intellectuel
- Rabâchage et piétinement Pratiques de continuité

5
- section de transition ou classe pratique Sections classiques
Tableau 1 : BAUDELOT, C. et ESTABLET, R. (1971)
L’école élémentaire elle- même opère déjà une division le plus souvent inaperçue en produisant
des cursus très différences en fonction de l’âge des enfants.
Les apprentissages eux- mêmes, par exemple ceux de la lecture et de l’écriture, ne peuvent être
simplement invoqués comme des « techniques » dont la maîtrise est difficile pour certains enfants
qu’on taxerait abusivement de « dyslexique ». En réalité, l’école se sert de cet apprentissage
comme d’un obstacle pour produire ces différences en divisant la population qu’elle convoque.
Tout cela divise la société en classes antagonistes et maintient sous une forme idéologique les
rapports de productions existants. Enfin, le rôle des enseignants a semblé non seulement minimisé
mais limité à une contribution involontaire à la perpétuation d’un appareil capitaliste et des
rapports d’exploitation sociale.

I. 4. Inégalité des chances et Décisions individuelles : BOUDON.R. (1973), L’inégalité des

chances, Paris, A. Colin
Dans cet ouvrage, il examine, d’une part, les phénomènes d’inégalité devant
l’enseignement dans les sociétés occidentales, d’autre part les phénomènes de mobilités sociale.
Le processus générateurs des inégalités sociales devant l’enseignement peut finalement être
résumé de la manière suivante :
- L’héritage culturel a pour effet, à une certaine étape du cursus scolaire, la valeur scolaire
tend en moyenne à décroître avec le statut social de la famille, de même le retard tend à être plus
fréquent à mesure que le statut social de la famille est plus bas.
- La position sociale affecte les paramètres du processus de décisions et constitue à
accentuer les inégalités. (p.70).
Le versant interne de ses postulats est que la démocratisation peut alors être considérée comme
élimination différée dans un système éducatif fragmenté, dont l’homogénéité a été affaiblie par la
création de filière de relégation, c’est-à-dire vulgairement, des voies de garage destinées à
accueillies de nouveaux publics, et fréquentées principalement par les enfants d’origine
populaire.
Quand au versant externe, BOUDON applique au social l’analyse micro économique en
développant dans son ouvrage le paradoxe d’Anderson formulé dans les années 60 : il existe un
lien fort entre niveau d’instruction et statut social. [Par exemple, en 1970 : 83,6% des diplômes de
niveau I et II (diplômés de second et troisième cycle de l’Université) sont cadres supérieurs, 60%
des diplômés de niveau (3 deux années de formation post- bac)…] mais très peu de relation entre
mobilité scolaire et mobilité sociale.
6
Si le niveau d’exigence des entreprises en matière de qualification s’accroît, il n’en reste pas moins
que le nombre d’emplois de statut élevé pendant cette période est structurellement inférieur au
nombre de diplômés pouvant prétendre à ces emplois – La production de diplômés peut être
assimilée selon cette problématique à la production de billets : lorsqu’elle est trop élevée par
rapport aux capacités d’absorption du système social, il y a risque d’inflation.
Dans cette perspective, la démocratisation par l’école et la réussite scolaire sont donc
nécessairement dépendants de la situation économique.
En réalité, il existe des mouvements qui sont rendus nécessaires par l’évolution de la structure
sociale (mobilité structurelle)
Et la liberté de mouvement des individus qui s’ajoutent aux précédents (mobilité non structurelle /
nette / d’échange). Ces deux types de mobilité forment la mobilité totale observée ou mobilité
brute (p.184).
BOUDON, tout en reconnaissant l’importance de ces inégalités souligne qu’elles ne constituent
pas un problème social majeur, l’essentiel étant de laisser faire le jeu des aspirations familiales et
individuelles ; il a dit à ces propres : « les individus se comportent de manière à choisir la
combinaison coût- risque- bénéfice la plus utile ».

I.5. Types de langage et types de trajectoires scolaires : BERNSTEIN, B. (1975) Langage et

classes sociales, Paris, Ed. Minuit.
BERNSTEIN se situe à la charnière de la sociologie de l’éducation et de la
sociologie du langage. Il postule qu’il existe une relation entre langue et société à travers
l’échec scolaire.
Selon BERNSTEIN, les apprenants issus de la classe ouvrière (ou plus généralement des
milieux populaires) éprouveraient des difficultés dans leurs socialisations scolaires. Leur
handicap serait d’origine langagière. De l’expérience qu’il a menée auprès de deux groupes
d’enfants, l’un issu des milieux populaires et l’antre des couches aisées, sur le travail narratif, il a
pu dégager deux concepts. Les enfants issus du premier groupe ne livrent qu’un nombre limité
d’informations, considérant que son interlocuteur connaît l’écrit. Il s’ensuit qu’il existe des
significations implicites. Cette démarche a été baptisée code restreint.
A l’inverse, les enfants du deuxième groupe n’ont omis aucun détail, utilisent même des structures
imagées, supposent que leur interlocuteur ignore tout de l’histoire. Cette manière explicite de
s’exprimer a été appelée code élaboré.

7
I.6. La perspective de l’expérience scolaire : DUBET, F. et MARTUCCELI , D. (1996a) A
l’école. Sociologie de l’expérience scolaire, Paris, Seuil.
Leurs théories de socialisation scolaire s ‘appuie sur la manière dont les élèves
construisent leur expérience à l’école.
Ainsi, la socialisation scolaire est une expérience. Chaque situation scolaire est caractérisée par
une combinaison particulière de trois logiques d’action :
- logique d’intégration : où l’élève se définit en fonction de son appartenance à une organisation
scolaire mais aussi et surtout au monde de la culture juvénile ;
- logique stratégique : où l’élève agit au mieux de ses intérêts scolaires et
- logique de subjectivation où l’élève est un sujet en construction à distance de deux autres
registres d’action en recherche d’authenticité personnelle.
Ces deux chercheurs mettent l’action sur l’importance du rôle et de la place de la subjectivité de
l’élève dans la construction de son expérience scolaire.
La socialisation scolaire revêt plusieurs formes :
* C’est à l’école primaire que le modèle de scolarisation classique demeure le plus forte la
figure du maître reste centrale, le groupe de pairs enfantins n’étant pas en mesure de contester son
autorité, et la transmission des apprentissages de base n’est guère remise en question.
L’intégration à l’organisation scolaire est la logique dominante ;
* Au collège, au contraire, la contestation de l’ordre scolaire et la remise en question de
l’utilité des études et du travail scolaire est bien plus forte. L’autorité enseignante, la motivation
pour les savoirs deviennent des réalités fragiles, à reconstruire au jour le jour.
* Au lycée, le processus de socialisation s’appuie bien d’avantage sur les préoccupations
stratégiques des élèves qui tentent de conférer utilité ou intérêt à leurs études, en tension parfois
avec une culture juvénile vécue dans les murs de l’institution mais sans grand rapport avec la
culture scolaire.
Enfin à l’Université, malgré des variations selon les filières, l’intégration est faible, la stratégie
reste importante et la subjectivation devient centrale qui ce soit dans le rapport aux savoirs ou
dans la construction de la personnalité adulte.
Toutefois, ce processus n’est pas identique selon les classes sociales.
A l’école, pour les élèves des milieux populaires, l’éloignement de la culture scolaire de leur
propre univers social peut faire de la socialisation une série d’épreuves, tant les différents registres
d’action sont difficiles à combiner.

8
Au pire, certains élèves préfèrent l’appartenance au groupe des pairs contre l’adhésion aux
normes scolaires et s’enferment dans une logique d’indiscipline qui leur permet de s’affirmer
personnellement.
Au contraire, l’harmonie préalable de l’univers des classes moyennes et de l’univers scolaire
conduit à une gestion plus intégrée de l’expérience. L’école leur donne la possibilité de
s’affirmer comme sujets de leur socialisation en conciliant projets scolaires et d’avenir et vie
adolescente.
Le cancre de la couche moyenne se retrouve alors dans une position très inconfortable, d’abord
pace qu’il s’appuie moins, comme le mauvais élève de milieu populaire sur l’univers des « copains
» et de quartier, et ensuite parce qu’il est amené à intérioriser fortement un verdict scolaire
d’adolescent.

I. 7 Société sans école d’ILLICH, I.D (Deschooling society, Peuguin, Harmondsworth.

ILLICH advocates deschooling society. Since schools do not promote equality or the
development of individual creative abilities, why not do away with them in their current form?
ILLICH does not mean by this that all forms of educational organization should be abolished.
Education, he argues, should make it’s possible for knowledge to be widely diffused and
shared, not confined to specialists Learners should not have to submit to a standard
curriculum, and they should have personal choice oven what they study.
In place of schools, however, ILLICH suggests several types of educational framework. Material
resources for formal learning would be store in librairies, rental agencies, laboratories and
information storage banks, available to any student. Communication networks would be set up,
providing data about the skills possessed by different individuals and whether they would be
willing to train others, or engage in mutual learning activities.
Students would be provided with vouchers allowing them to use educational services as and when
they wished.
GIDDENS, A. (1990) Sociology, Cambridge, Polity Press.

II. LES PÔLES PRİORİTAİRES DE LA NOUVELLE SOCİOLOGİE DE

L’ÉDUCATİON
II. 1. L’effet établissement
Au cours des années 80, on s’est de plus en plus interrogé sur le rôle joué par la
fréquentation de tel ou tel type d’établissement sur la réussite des élèves. D’une part, les politiques
de décentralisation ont amené à porter plus d’attention aux dimensions locales de l’enseignement

9
dispensé ; d’autre part, le souci de l’efficacité, voire du rendement scolaire, a affecté différents
acteurs du système éducatif, au premier desquels les parents de plus en plus préoccupés, lorsqu’ils
disposent des informations suffisantes et des moyens matériels, de faire fréquenter à leur enfant un
établissement qui le conduirait plus sûrement à la réussite.
Les établissements diffèrent selon la composition sociale de leur public et qu’on ne saurait
comparer un établissement à recrutement bourgeois de centre ville et un établissement à
recrutement populaire de banlieue. De même, on peut prendre en compte,
- les différences de taux de retard scolaire
- les différences de mobilisation des enseignants - le « climat » de tel ou
tel établissement.
DURUT – BELLAT, M. et HENRIOT – VAN ZANTEN, A. (1992) Sociologie de l’école, Paris, A.
Colin, p. 104
Des données ministérielles françaises mettent en évidence de telles différences au
niveau d’un échantillon de 259 lycées publics en 1990 – 1991. Un lycée performant mène au
moins 76 élèves (sur 100 en classe de seconde) au niveau du baccalauréat ; à l’opposé, un lycée
peu performant en mène seulement 45. Paradoxalement, des lycées accueillant des élèves plus
âgés et moins favorisés peuvent offrir un meilleur service. (cf par exemple GRISAY, A.1990).

II.2. L’effet classe

Les classes hétérogènes éliminent le risque de stigmatisation des groupes faibles
alors que les classes de niveau peuvent produire des effets de clôture en fermant les élèves dans
une image de « cancres ».
Toutefois, des caractéristiques expliquent seulement un quart environ des divergences entre les
classes. Le reste (75%) est essentiellement imputable aux pratiques individuelles des
enseignants.
II.3. Des interactions à l’effet maître
L’analyse fine des interactions en classe part du principe que « les élèves peuvent être
vus comme des désastres relationnels » (COULON, A. 1993 Ethonométhodologie et éducation,
Paris, P.U.F). En France, Régine SIROTA montre par exemple que les enfants issus de classe
moyenne, à l’opposé des issus des classes populaires, font de la surenchère par rapport aux
demandes de l’institution, en demandant la parole et en répondant presque systématiquement.
Les enfants des cadres supérieurs, de manière apparemment contradictoire, participent plutôt
moins en classe que ceux des couches moyennes, ce qui s’explique par le fait que pour eux la
compétition scolaire ne commence qu’après l’école primaire. On peut aussi relever la distinction

10
entre le conformisme scolaire des fils d’employés et la résistance potentielle des enfants
d’ouvriers à la culture de l’école (SIROTA, R. 1998, L’école primaire au quotidien).
Si la distance spatiale entre le maître et les élèves est, selon ROSENTHAL, R. et JAKOBSON,
L. 1975, Pygmalion dans la classe, Paris, Casterman, grande, les élèves qui sont assis plus loin
de lui reçoivent moins de gestes et de sourires, leurs réponses sont moins valorisées, moins
retravaillées. Ainsi, les comportements des enseignants influencent ceux des élèves. De même, ses
styles de communication pédagogique influent sur la nature et la fréquence des interactions
verticales et horizontales.
Pour CHERKAOUI, M. 1979, Les paradoxes de la réussite scolaire, Paris, P.U.F, seule
l’ancienneté dans la carrière semble exercer un certain effet sur l’efficacité enseignante d’abord
positif puis négatif après un certain nombre d’années.

II. 4. Socialisation scolaire et socialisation familiale

Il importe de procéder à un examen attentif sur plusieurs plans des modalités de
rencontre entre les modèles de socialisation familiale et scolaire.
* Pour les styles d’autorité, les familles pourraient être classées en trois catégories :
- familles statutaires : leurs stratégies de contrôle comportent des interdictions et sanctions
physiques ou matérielles, constitutives d’un style que l’on peut qualifier de statutaire.
- familles contractualistes : elles privilégient les valeurs créatives, la relation avec l’enfant
et cherchent à comprendre les raisons d’un comportement problématique afin de la neutraliser. -
familles maternalistes : elles se caractérisent par le même usage du contrôle que dans les familles
statutaires mais la complicité avec l’enfant rappelle celle du style contractualiste. KELLERHALS,
J. et MONTANDON, C. (1991) Les stratégies éducatives des familles, Lausanne, Delachaux et
Niestlé.

* S’agissant de l’aide et de la surveillance du travail scolaire.

- A l’école primaire les pédagogies nouvelles sont parfois relativement incompréhensibles pour les
parents qui n’ont pour comme les mêmes méthodes d’apprentissage de la lecture et d’écriture.
* Au collège et au lycée, la plupart des études convergent pour souligner les différences
d’aide parentale en fonction des ressources culturelles des familles, l’aide étant bien souvent
une aide maternelle. Dans les milieux populaires, l’aide est parfois exercée massivement par
les frères et sœurs en remplacement des parents.
* Le recours aux cours particuliers, s’il est bien plus fréquent dans les milieux privilégiés,
n’est pas néanmoins leur exclusivité.
GLASMAN, D. et COLLANGES, G. (1993) Les cours particuliers, Paris, CNDP – FAS.
11
* En ce qui concerne les lieux de socialisation intermédiaires, on peut mentionner que la
pédagogisation des activités extrascolaires culturelles et sportives est remarquable : temps
déterminé, encadrement par des moniteurs et des spécialistes, et même, très souvent, présence
d’examens.
Pour les plus jeunes, l’achat de jeux éducatifs est également une pratique socialement et
fortement différenciée [ESTABLET, R. 1987, L’école est – elle rentable ? Paris, P.U.F
La coupure entre sociabilité scolaire et sociabilité extra scolaire apparaît plus forte dans les
milieux populaires, les copains de l’école étant rarement ceux du quartier, que dans les autres
milieux, où les relations se confondent davantage et où la sociabilité juvénile peut aisément faire
une place au travail scolaire. II.5. Des types de curriculum
Un des objectifs majeurs de la nouvelle sociologie de l’éducation est de déréifier les
savoirs scolaires, de les replacer dans le contexte social (FORQUIN, J-C, 1996, Ecole et
culture, Bruxelles, De Boeck, 2é éd.) en réfutant la possibilité même d’un curriculum formel,
assurant l’égalité de tous dans l’accès à l’école et qu’il suffirait de transmettre aux élèves dans
l’accès à l’école et qu’il suffirait de transmettre dans le cadre d’une situation scolaire
éminemment consensuelle.
Au contraire, selon ce courant théorique, le curriculum formel est toujours socialement
arbitraire c’est –à – dire imposé par un groupe social particulier au reste de la société. Il masque
la réalité, fondamentalement conflictuelle des situations scolaires.
La sociologie des apprentissages scolaires doit alors analyser la distance entre le curriculum
formel et le curriculum réel, la culture scolaire telle que se l’approprient ou ne se l’approprient
pas les élèves dans les situations scolaires réelles. Pour la nouvelle sociologie de l’éducation, -
la hiérarchisation des savoirs
- l’organisation et la distribution de ces savoirs
- la connaissance
- l’apprentissage et la communication scolaire sont des faits sociaux socialement déterminés
par des processus plus généraux qui dépassent le cadre scolaire, comme pour DURKHEIM, mais
sociaux également au sens enjeux entre les acteurs, enseignants, élèves, etc. qui négocient
pour imposer leurs définitions, souvent différentes, des diverses composantes de la situation
scolaire.
Celle – ci n’est donc, dans cette perspective, jamais définie a priori, mais toujours dans
l’interaction, caractérisée par un consensus durable, mais par un équilibre précaire.
Ainsi, la nouvelle sociologie de l’éducation comme l’expliquer FORQUIN, J-C a pour objectif de

12
 « saisir le savoir véhiculé par l’enseignement, non pas comme une entité absolue et
douée d’une valeur intrinsèque mais comme une construction sociale et un enjeu
social, comme ce qui est produit dans une arène institutionnelle et constitue le résultat
précaire d’interactions et d’interprétations négociées entre les groupes (enseignants,
élèves, etc .) aux perspectives divergentes » (FORQUIN, op.cit.)
Quant au problème du curriculum caché (hidden curriculum), il faut souligner que les situations
scolaires ne deviennent véritablement conflictuelles que lorsqu’il n’y a pas de connivence
culturelle tacite entre les savoirs transmis et les élèves. Si cette connivence, indispensable,
disparaît, les élèves ne connaissent pas tous les présupposés, les sous entendus, les allant – de
– soi jamais énoncés explicitement mais néanmoins nécessaires pour comprendre le langage
scolaire.
Spécialiste de la sociologie du curriculum, FORQUIN, J-C définit le curriculum scolaire comme
suit :
« Un curriculum scolaire, c’est tout d’abord un parcours éducationnel, un ensemble
suivi d’expériences d’apprentissage effectuées par quelqu’un sous le contrôle d’une
institution formelle au cours d’une période donnée. Par extension, la notion désignera
moins un parcours effectivement accompli qu’un parcours prescrit par une institution
scolaire, c’est – à – dire un programme ou ensemble de programmes
d’apprentissages organisés en cursus. (Ainsi le terme également difficile à traduire de
curriculum développement désigne généralement les processus méthodiques
d’élaboration et d’implantation des programmes et cursus d’enseignement)
FORQUIN, 1984 : 213.

II.6 Politique éducative

Il existe quelques caractéristiques communes d’un domaine dit « politique », qu’il soit de
nature économique, social, militaire, éducatif ou autre. Nous abondons dans le sens de
LEGRAND, Louis (1998) Les politiques d’éducation, Paris, Que sais-je ? , P.U.F, p. 3 – 7,
lorsqu’il dit que
- Le politique relève du domaine public, est lié à une organisation collective réglée par des
statuts et des lois et matérialisée par des institutions et des règles qui les régissent ;
- Il y a politique quand il y a projet consciemment et explicitement défini. Toute politique est
anticipation dans le temps ;
- Toute politique est liée nécessairement à un pouvoir relevant du pouvoir légal en exercice,
de l’opposition et du pouvoir qui veut le conquérir ;
- Ce pouvoir doit être reconnu comme légitime ;
13
 - La politique est en fin de compte l’art subtil d’une recherche permanente d’équilibre par où
s’expriment à la fois les perspectives à long terme de projets et l’écoute et le contrôle de
l’opinion. Dans cette optique, la marge est étroite entre l’information, la formation et la
manipulation mystificatrice.
Toutes ces caractéristiques se retrouvent dans la politique éducative :
- Il y a politique de l’éducation à partir du moment où une organisation collective et un
ensemble institutionnel (ministère, bureaux de gestion et d’impulsion, corps d’inspection,
lois sur l’éducation et la formation…) entrent en jeu ;
- L’essentiel d’une politique éducative réside dans le projet, sa détermination et sa mise en
œuvre. En effet, l’éducation, par excellence, est projet. Agir sur l’enfance pour former
l’adulte de demain implique nécessairement détermination de fins lointaines (il faut au
minimum plus de dix ans pour mener un enfant de 6 ans au terme de ses études, donc de
longue haleine) et la détermination d’objectifs opérationnels à moyen terme. Il existe une
planification éducative dont l’anticipation est la pièce maîtresse de la politique
éducative, du coup elle est capable de prévoir les difficultés et les aléas.
II.7 L’Analphabétisme et l’illettrisme
On parle d’ analphabétisme pour les personnes qui n’ont jamais été scolarisées ; or
le droit à l’éducation fait partie des droits fondamentaux figurant dans la Déclaration
universelle des doits de l’homme de 1948.
On parle d’illettrisme pour des personnes qui n’ont pas acquis une maîtrise
suffisante de la lecture, de l’écriture, du calcul, des compétences de base pour être autonome
dans les situations simples de la vie courante.
Il y a actuellement environ 800.000.000 millions d’individus, hommes et femmes,
qui sont confrontés à l’incapacité de lire, d’écrire et de compter, privés des plus simples
compétences de base. Et plus de 100.000.000 d’enfants en âge scolaire ne vont pas à l’école.
Suivant la Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous [Jomtien, Thaïlande,
1990] l’alphabétisme désigne « la lecture, l’écriture, l’expression orale, le calcul, la résolution
des problèmes parmi les outils d’apprentissage essentiels qui permettent de répondre aux
besoins éducatifs fondamentaux de toute personne [UNESCO, 1990].
Après la Conférence mondiale sur l’éducation de Jomtien en 1990, l’année 2000 a
été un tournant dans l’histoire de l’alphabétisation. Celle-ci a été inscrite dans les objectifs de
l’Education Pour Tous de la Conférence de Dakar. Il s’agit de réduire de moitié (26 %), par
rapport à son niveau de 1990 (52 %), le taux d’analphabétisme des personnes âgées de plus de
15 ans d’ici 2015.

14
 Malheureusement, l’alphabétisation n’a pas été reprise dans les objectifs du millénaire (OMD).
Les Nations Unies ont consacré en 2003 une Décennie (2003 – 2012) qui est étroitement liée
à l’Education Pour Tous et qui est conduite et coordonnée par l’UNESCO, vise à mobiliser
des efforts plus soutenus à l’échelle nationale et internationale pour réaliser l’objectif de
DAKAR, réduire de moitié les taux d’analphabétisme d’ici à 2015.

L’alphabétisation fonctionnelle englobe l’acquisition d’une part des connaissances

de base en calcul, en écriture et en lecture et d’autre part des compétences courantes et
génératrices de revenus
L’alphabétisation fonctionnelle intensive pour le développement (A.F.I.D)
consiste à renforcer de manière intensive l’acquisition d’une part des connaissances de base en
calcul, en écriture et en lecture et d’autre part des compétences courantes et génératrices de
revenus en vue du développement de la personne et de sa communauté d’appartenance.

II.8 Education comparée

L’éducation comparée est avant tout une démarche. Elle permet le rapprochement d’
«objets » qui appartiennent à la réalité éducative. Ces objets d’étude constituent la matière des
sciences de l’éducation. Ils se classent en plusieurs catégories : ceux qui concernent l’action des
enseignants et qui relèvent de la pédagogie (pratiques, méthodes, contenu des cours, utilisation
des nouvelles technologies, évaluation des apprenants…) et ceux qui sont externes à la classe, qui
sont souvent le fait des décideurs (programmes, formation des enseignants, définition des finalités
en matière d’éducation, organisation du système éducatif…) ou qui ont une influence sur l’école
(situation politique, contexte économique, chômage, rôle des médias, parents, idéologies
diverses…).
L’éducation comparée propose une mise en perspective des études effectuées par les chercheurs en
éducation. Elle permet d’établir des comparaisons dans le temps (l’école vers 1880 et l’école
aujourd’hui), dans l’espace avec une dimension internationale (la formation professionnelle en
Grande – Bretagne, en France et au japon) et nationale (l’éducation civique en Alsace et en
Corse)2.

APPROCHE CONTEXTUELLE DE L’ANALPHABÉTISME ET DE L’ILLETTRISME

La Politique Nationale de l’Alphabétisation et de l’Education des Adultes (PNAEA) a été adoptée

en conseil du gouvernement en 2003.

2 GROUX, D. et PORCHER, L. (1997) L’éducation comparée, Paris, Editions Nathan, p.15.

15
Par ailleurs, la loi d’orientation du système d’éducation, d’enseignement et de formation à
Madagascar dispose que l’éducation non formelle, dans laquelle s’insère l’alphabétisation, fait
partie intégrante du système éducatif global.
Le MAP prévoit dans l’engagement 3 « Transformation de l’éducation », le défi 6 consacré à
l’alphabétisation intitulé « Mettre fin à l’analphabétisme ».

Réalisations
Programme conjoint Gouvernement Malgache-Système des Nations Unies pour la promotion de
l’EPT : mise en place en 2001 afin de promouvoir l’éducation pour tous, notamment
l’alphabétisation.

Principales réalisations :
- développement et expérimentation de méthodes d’apprentissage de l’alphabétisation
respectivement pour les adultes (Alphabétisation Fonctionnelle Intensive pour le Développement
ou AFID) et les adolescents (ASAMA, Ambohitsoratra) ;
- développement et adoption de la Politique Nationale de l’Alphabétisation et de l’Education des
Adultes ;
-définition d’un référentiel commun des acteurs sur la conduite des actions d’alphabétisation ;
- développement de Stratégie Nationale sur l’Alphabétisation en vue de la mise à l’échelle.

Dernières statistiques disponibles

*Taux d’analphabétisme :
- EPM 2005: pour les 15 – 45 ans = 1 970 218 soit 25,1 %
- EDS 2003 – 2004: pour les 15 – 45 ans = 3 117 117 soit 39,5 % (ces chiffres englobent ceux qui
ne savent pas du tout lire et ceux qui savent lire avec difficulté) *Répartition selon le sexe :
- EPM : Hommes : 848 945 (22,5 %) Femmes :1 121 273 (27,2 %)
- EDS Hommes : 1 494 315 (38,7 %)
Femmes : 1 622 862 (39,4 %)

*Répartition régionale

Régions % d’analphabètes selon

estimation EPM 2003-2004
ANALAMANGA 5,7%
BONGOLAVA 20,1%
ITASY 11,0%
VAKINANKARATRA 13,8%
DIANA 23,9%
SAVA 19,0%
AMORON'I MANIA 11,8%
ATSIMO ATSINANANA 49,9%
MAHATSIATRA AMBONY 15,2%
IHOROMBE 51,8%
VATOVAVY FITOVINANY 42,5%
16
 BETSIBOKA 30,0%
BOENY 16,2%
MELAKY 45,8%
SOFIA 29,2%
ALAOTRA MANGORO 17,7%
ANALANJIROFO 26,7%
ATSINANANA 22,1%
ANDROY 70,5%
ANOSY 48,1%
ATSIMO ANDREFANA 57,8%
MENABE 35,3%
Total 24,9%
Tableau 2 : EPM 2005

En ce qui concerne les bénéficiaires, au niveau national, il n’y a pas encore de système de collecte
très élaboré des réalisations sur l’alphabétisation. Une expérimentation d’un système de collecte
d’informations sur l’alphabétisation a été initiée en 2007 mais celui-ci mérite encore d’être
amélioré.
En attendant, un tableau des réalisations du Programme conjoint de 2002 à 2006 est disponible et
peut servir de référence :

A n n é e s
Activités Nombre de
2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 Total
Sites 259 140 165 89 653
AFI-D Apprenant 7.692 4.669 5.741 3.092 21.194
Classe 7 8 0 15
ASAMA Apprenant 114 116 0 230
Classe 94 8 24 41 167
Ambohitsoratra Apprenant 1.752 146 441 820 3.159
Formation Technique Classe 59 47 62 168
Apprenant 869 808 1.107 2.784
Animateurs de sites Nombre 54 28 33 8 123
Alphabétiseurs Nombre 453 245 288 85 1.071
Classe 353 155 197 130 835
ENSEMBLE Bénéficiaires 9.444 5.798 7.106 5.019 27.367
Tableau 3 : EPM 2005
D’autres données globales et assez limitées sur l’alphabétisation sont actuellement disponibles,
malgré que celles-ci ne soient pas représentatives de toute l’île. Voir en annexe.

Méthodologies recensées (Alphabétisation Fonctionnelle)

→ « FMTMM » Pour adolescents et adultes de 15 ans et plus

* Avy amin’ny Minisiteran’ny Mponina sy ny fiaraha-miasany amin’ireo fikambanana samihafa toy ny DVV
International. Maro ireo tahirin-kevitra natonta teo anelanelan’ny taona 1997-1998 izay nahitana boky ho an’ny
Mpianatra olon-dehibe, Mpampianatra ary fitaovana maro enti-mampianatra sy manao fizohiana.

* Ny SMT na « Sambatra ny Mahavaky Teny » (stratégie de la Société Biblique Malgache) izay mifototra indrindra
amin’ny fampielezana ny baiboly.

17
* Ny APEL na « Alphabétisation pour la Promotion de Environnement Lettre » izay efa nisy hatramin’ny taona 1997
tao amin’ny Faritra Atsimo Andrefana Toliara ary mampiasa ny fitenim-paritra amin’ny fanatanterahana ny
FMTMM.

* Ny paikady AFI-D na « Alphabétisation Fonctionnelle Intensive pour le Développement » izay novolavolain’ny

RPPMED na ny Programme de Réduction de la Pauvreté et Promotion des Modes d’Existence Durables ny taona
1999-2000 tao amin’ny Faritanin’i Fianarantsoa sy Toliara ary nankatoavina fa anisan’ny paikady azo ampiasaina eto
Madagasikara ny 18 sy 19 Desambra 2001. Io no paikady nampiasain’ny Programme conjoint Madagascar/Système
des Nations Unies Promotion de l’Education de Base pour Tous les Enfants Malgaches sy ny fandaharan’asa hafa
maro.

* Ny paikady novolavolain’ny DAEA na « Direction de l’Alphabétisation et de l’Education des Adultes » ny taona 2001-
2002 tao anatin’ny IPPTE ary nampiharina tao amin’ny faritr’i Farafangana.

* Ny paikady AFISOD na « Alphabétisation Fonctionnelle Intégrée au SOutien du Développement » izay

novolavolain’ny DVV International sy ny Consortium AFISOD nanomboka ny taona 2002.
 Manampy ireo paikady sy metody ireo amin’izao fotoana izao:

* Ny REFLECT izay novolavolain’ny DVV International sy ny Aide et Action nanomboka ny taona 2004.

* Ny paikady ampiharin’ny « programme d’alphabétisation FJKM à Madagascar »

*…..mbola maro no tsy voatanisa eto noho ny tsy fahampian’ny fanangonana ny torohay eto Madagasikara.

 « FMTMM » Pour les moins de 15 ans

* Ny VOZAMA na « VOnjeo ny ZAza Malagasy » natao ampianarana sy ampidirana ny ankizy ao amin’ny T2 izay
nampiharina indrindra ao amin’ny Faritra Matsiatra Ambony sy Amoron’i Mania.

* Ny metodolojia ASAMA na « Asa » izay mitodika amin’ny zaza 12-17 taona ary manomana ny mpianatra hiatrika
ny fanadinana famaranana ny taona faha 5 ao amin’ny ambaratonga voalohany mandritra ny taona iray. AFI-D
ampiharina amin’ny zaza ny ASAMA ary efa ampiharina amin’ny tobim-pampianarana maro hatramin’ny taona
2000.

* Ny metodolojia ASAMA « allégée » roa taona ny faharetany fa tsy herintaona.

* Ny metodolojia AMBOHITSORATRA dia mampianatra mamaky sy manoratra roa volana ny ankizy kely ary
manisa amin’ny alalan’ny lalao.
- Saika ao anatin’ny « actions pilotes » avokoa izy rehetra ireo.
- Saika « centralisées sy individualisées » miainga avy amina rafitra mpitantana iray ny fitantanana azy rehetra ireo. -
Saika an’ny rafitra manatanteraka na mitantanana azy ny paikady sy ny metody.

(Inspiré de la Fiche technique Alphabétisation à la Direction de l’Alphabétisation du Ministère de l’éducation

nationale, Juillet 2009)

III. Education contextualisée ou Education mondialisée ?

Education contextualisée Education mondialisée

Ancrage Local –enfermement Global - ouverture
Posture Culturalisme Diffusionnisme, Logique
capitaliste (MBA, etc.)
Valeur Ancestralité Universalité
Temps d’apprentissage Horaires fixes Horaires variables, éclatement du
temps
Lieu d’apprentissage Intramuros Intra et extramuros, éclatement de

18
 l’espace
Apprentissage Classique Assisté par ordinateur EAD
Relation maître-élève
Statut du transmetteur du savoir Personne ressource Accompagnateur, tuteur
Supports pédagogiques Classiques : tableau noir, craies, Gadgets électroniques : livres
tables bancs … électroniques, appareils
numériques, etc.
Politique éducative nationale et par rapport au projet de Diktat des bailleurs de fonds : EPT,
société Redoublement zéro …
Citoyen - Citoyen du terroir - Citoyen du monde
- Opérationnalité locale - Reconversion
- Mono compétence - Pluri-compétence
Education et réseaux sociaux - Famille, lignage … Réseaux sociaux : forts, larges,
- Milieu scolaire, groupe des internationaux
pairs, localité d’implantation
Lien - Communautaire - Sociétal, social
- Consensuel - Simulé
- Réel - Virtuel
Socialisation - Groupes primaires - Socialisation secondaires
- Instances traditionnelles - Médias
de
socialisation
Autonomisation - Réussite - Effective
Tableau 4 : Par nous – mêmes

En outre, il est intéressant de noter avec DOLLFUS, O., GRATALOUP, C. et LEVY, J.

(1999) « Le monde : pluriel et singulier » in BEAUD, M. et al (1999) Mondialisation. Les mots
et les choses, Paris, Karthala, p. 81 – 120, ici, p. 109 – 110) que « c’est à l’intérieur du groupe
des branchés que l’on peut identifier deux sous – ensembles.
1. Une élite dirigeante (de quelques dizaines de milliers de personnes) – dirigeant d’entreprises, chefs
d’Etat, hauts fonctionnaires des organisations internationales. Ils ne sont pas seulement le monde .
2. La « classe » des mondialisés (plusieurs centaines de millions de personnes) : elles constituent
une grande part de la population de l’AMM. Elle forme, au sens propre, la jet set d’aujourd’hui.
Scolarisée, urbaine, mobile, dotée d’identités spatiales multiples, par ses connaissances, ses
loisirs, ses attentes, elle pense et vit « Monde ». L’internationalisation croissante du
recrutement dans les firmes transnationales (ce qui est courant dans les sociétés de service et
s’étend à l’industrie, comme dans l’automobile et l’agro – alimentaire) tend à placer la sphère
de travail dans les échelles de la mondialité.
L’essentiel réside dans l’association entre une position sur les réseaux (bonne et
mauvaise accessibilité au centre) et un rapport à la société (Geimeinschaft / Gesellschaft). Ainsi
la sociologie de la société civile mondiale acquiert – elle une composante géographique
considérable, même si ses métriques sont à dominante réticulaire. Celles – ci étaient déjà
présentes dans les sociétés antérieures, organisées à l’échelle régionale ou nationale, mais les
métriques territoriales y étaient puissantes, opposant la ville et la campagne et les petits
« pays » entre eux. L’espace sociologique est aujourd’hui différent mais, en outre, davantage
placé au cœur du processus même de différentiation des groupes. C’est le rapport aux
échelles et aux métriques, et non à la monnaie ou à l’Etat, qui devient le critère le plus
discriminant ».

Communautaires Décommunautarisés
Passifs Enclavés Retranchés
Actifs Connectés Branchés

19
 Tableau 5 : DOLLFUS, O., GRATALOUP, C. et LEVY, J. (1999)

Pour conclure, nous disons avec SEMBEL et BARRERE que la vitalité de la sociologie
de l’éducation n’a d’égale que l’importance octroyée à l’école aujourd’hui, qu’il s’agisse - de
souder la nation ;
- d’intégrer de nouvelles générations ;
- de former une main - d’œuvre ou
- de mettre en place des politiques de lutte contre les inégalités sociales.
Hier comme aujourd’hui, même avec des modalités différentes, l’école, l’éducation3 et
l’illettrisme sont toujours au cœur des débats politiques et de société. Les pays du sud dont
Madagascar fait partie ont intérêt à porter une attention particulière aux problèmes de l’éducation
formelle, informelle et non formelle. L’éducation est, faudrait – il le rappeler, un des leviers
principaux du développement4.

3 Y compris l’éducation spécialisée : « L’éducateur spécialisé est impliqué dans une relation socio-éducative de
proximité inscrite dans une temporalité. Il aide et accompagne des personnes, des groupes ou des familles en
difficulté dans le développement de leurs capacités de socialisation, d’autonomie, d’intégration, et d’insertion ».
Arrêté du 20 juin 2007, relatif au diplôme d’Etat d’éducateur spécialisé in FLEURY, C., GOURSOLAS BOGREN, N.
et ABCHICHE, B. (2014) Educateur spécialisé, Paris, Foucher, p.10.
En outre, il est important de connaître les valeurs fondamentales de la profession : bienveillance, autonomie et
universalisme ; puis les qualités et les compétences relationnelles prisées chez les éducateurs sont les suivantes : le
sens de l’écoute et de la communication avec les usagers ainsi que l’équipe pluridisciplinaire – l’empathie – la
capacité à remettre en cause ses pratiques – la flexibilité – le sens de l’observation – la discrétion et le respect
du secret professionnel – la curiosité – la rigueur (exactitude, précision, logique inflexible) – la patience – la
persévérance. FLEURY, C., GOURSOLAS BOGREN, N. et ABCHICHE, B. (2014), op.cit., p.18 – 19.

4 Voir RANDRIAMASITIANA G.D « Forces et Faiblesses du système éducatif malgache durant la première
décennie de l'indépendance» présentée lors du Colloque National et International "LES SOCIÉTÉS DU SUD –
OUEST DE L'OCÉAN INDIEN DANS LES ANNÉES SOIXANTE" du 08 au 09 Octobre 2001 à Saint – Denis, Île de
La Réunion et publiée dans Revue Historique des Mascareignes, numéro 4, 2002, Clamecy, Association
Historique Internationale de l’Océan Indien, La Réunion, p. 43 – 66. Revue à comité de lecture
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