Compétences de vie : bibliographie commentée

10 janvier 2020

Les compétences de vie sont l’objet d’une attention croissante de la part du monde du travail, mais aussi de la
recherche – de nombreuses publications issues de différentes disciplines, psychologie, économie, santé, éducation...
en témoignent. L’intérêt manifesté n’est pas moins grand de la part des décideurs de l’éducation et des organisations
internationales.

France Éducation international intervient depuis 2013 sur la thématique des compétences de vie, du préscolaire à
l’enseignement supérieur. Fin 2018, des projets menés en Tunisie, Égypte et Maroc ont abouti à l’attribution par
l’Unicef au groupement piloté par FEI, d’un contrat-cadre visant l’opérationnalisation des compétences de vie dans
les systèmes éducatifs des quinze pays de la région Afrique du Nord et Moyen-Orient (ANMO).

Qu’entend-on par « compétences de vie » ? Quels sont les enjeux liés à leur introduction dans les systèmes
éducatifs ?
Si dans le cadre de l’initiative pour les compétences de vie et l’éducation citoyenne dans la région ANMO de l’Unicef,
les compétences de vie sont définies comme « des compétences transférables qui permettent aux individus de faire
face à la vie quotidienne, de progresser et de réussir à l’école, au travail et dans leur vie sociale », cette définition
n’est pas universelle.
La terminologie n’est pas moins complexe : compétences du XXIᵉ siècle, « soft skills » (en français, compétences
douces), compétences transversales, compétences transférables, compétences non académiques, compétences
socio-émotionnelles, compétences générales, il existe de nombreux termes pour nommer les compétences de vie.
En fonction des approches, tous ne sont pourtant pas toujours nécessairement synonymes.

Cette bibliographie propose une sélection de références sur les compétences de vie. Après une présentation de
quelques publications sur les compétences pour le XXIᵉ siècle, une première partie porte sur les notions, enjeux et
débats, avec un focus sur les compétences socio-émotionnelles. La partie suivante présente différentes approches
portées par les organisations internationales. La dernière partie s’intéresse aux politiques curriculaires, à la mise en
œuvre et à l’évaluation des compétences de vie. Cette première sélection inaugure une série de bibliographies sur
les compétences de vie dont les différents aspects et domaines - compétences spécifiques telles que la pensée
critique, sélection de projets ou pratiques pédagogiques – seront approfondis.

Hélène Beaucher, chargée d’études documentaires

CENTRE DE RESSOURCES ET D’INGÉNIERIE DOCUMENTAIRES Hélène Beaucher : beaucher@ciep.fr 1

 Compétences de vie : bibliographie commentée

De nouvelles compétences pour le XXIᵉ siècle

DELORS Jacques, UNESCO. Commission internationale sur l'éducation pour le XXIe siècle
L'éducation : un trésor est caché dedans
Paris : Odile Jacob, Paris : UNESCO : Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture,
1996, 311 p. (Sociétés)
La Commission internationale sur l'éducation pour le XXIe siècle a regroupé des personnalités venues d'horizons
géographiques, culturels et professionnels variés. A la demande de l'Unesco, elle a réfléchi aux défis à relever par
l'éducation dans les années à venir et préparé suggestions et recommandations. Le rapport issu de ses travaux
montre l'importance de l'éducation pour la compréhension du monde, la démocratie et le développement. Il évoque
ensuite les objectifs de l'éducation et sa nécessaire continuité au long de la vie.

MORIN Edgar
Enseigner à vivre : manifeste pour changer l’éducation
Arles : Actes sud, Paris, 2014, 121 p.
Edgar Morin prône une refonte profonde de l’éducation, centrée sur sa mission essentielle telle que l’envisageait
Rousseau : enseigner à vivre. Il s’agit de permettre à chacun de s’épanouir individuellement et de vivre solidairement,
mais aussi de se préparer aux dangers quotidiens du risque et de l’illusion, de l’incompréhension d’autrui et de soi-
même, d’affronter les incertitudes du destin humain, en somme de le préparer à affronter les problèmes du « vivre ».
Cet opus vient prolonger et développer de façon nouvelle sa réflexion sur la politique de l’éducation.

SCOTT Cynthia Luna

Les apprentissages de demain 1 : pourquoi changer les contenus et les méthodes d’apprentissage au XXIᵉ
siècle ?
Recherche et prospective en éducation : réflexions thématiques, n° 13, septembre 2015, 18 p.
Les deux dernières décennies ont vu l’émergence d’un mouvement mondial appelant à créer un nouveau modèle
d’apprentissage pour doter les apprenants de nouvelles compétences et savoir-faire pour faire face à la complexité
du monde. L’auteure explore les facteurs de changement qui dictent les compétences et les connaissances préparant
à la vie et au monde du travail au XXIᵉ siècle. La mondialisation, les nouvelles technologies, les migrations, la
concurrence internationale, les défis environnementaux et politiques transnationaux constituent autant de facteurs.
On s’accorde pour reconnaître qu’outre la maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul, l’apprentissage du XXIᵉ
siècle doit comprendre des compétences transférables telles que l’aptitude à la réflexion critique, la résolution des
problèmes et les valeurs civiques qui préparent les jeunes au monde du travail et à une participation en tant que
citoyens éclairés.
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VOOGT Joke, PAREJA ROBLIN Natalie

A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: implications for national
curriculum policies
Journal of curriculum studies, vol. 44, n° 3, 2012, p. 299-321
Quelles compétences doivent-elles être enseignées dans les écoles du XXIᵉ siècle ? L’article analyse huit grands
référentiels de compétences, dont trois proviennent d’instances internationales : l’UNESCO, l’OCDE et l’Union
Européenne. La comparaison permet de constater que si la définition des compétences du XXIᵉ siècle n’est pas
stabilisée, un certain nombre d’entre elles font consensus : la collaboration, la communication, les compétences liées
aux technologies de l’information et de la communication (TIC), les habiletés sociales et culturelles, et la citoyenneté.
La créativité, la pensée critique, la résolution de problèmes, la capacité de développer des produits de qualité et la
productivité sont fréquemment mentionnées. Les auteurs soulignent que pour faire place aux compétences du XXIᵉ
siècle, les curricula doivent être modifiés en profondeur.
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 Compétences de vie : bibliographie commentée

Les compétences de vie : notions, enjeux et débats

BECQUET Valérie, ETIENNE Richard (coordinateurs)
Les compétences transversales en questions : enjeux éducatifs et pratiques des acteurs
Éducation et socialisation, n°41, 2016, n. p.
Ce dossier s'intéresse aux compétences dites transversales ou « soft skills » qui sont très souvent mises en tension,
pour ne pas dire en contradiction, avec les savoirs disciplinaires. L'intérêt d'analyser leur construction est pluriel : les
frontières de ce que ces compétences recouvrent sont variables et ajustables en fonction des acteurs et des
contextes ; elles croisent des attentes sociales au présent et des objectifs tournés vers l'avenir ; elles impliquent des
sphères éducatives hétérogènes qui ont chacune leur appréhension de leur contenu et de leur transmission. Quels
sont les rôles de l'école, du collège, du lycée (en y incluant le technologique et le professionnel) et de l'université
dans leur acquisition en référence à leurs missions respectives ? Quel est aussi l'intérêt de ces compétences pour
la réussite et l'insertion des élèves et des étudiants ?
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BOANCA, Ioana, STARCK, Sylvain (coordinateurs)

Les compétences transversales : un référent pertinent pour la formation ?
Recherches en éducation, juin 2019, n° 37, p. 7-98
Au regard des attentes et des transformations qui affectent aujourd’hui les champs de l’éducation, de la formation et
du travail, les compétences transversales sont présentées comme des points d’appui permettant aux différents
acteurs d’y faire face. Or, la mobilisation de ces compétences, caractérisées par des formulations diverses
(génériques, fortes, « soft skills », clefs, de base, etc.), contraste avec la difficulté à les concevoir scientifiquement.
Que signifie la diversité de formulations pour les caractériser ? Le numéro apporte des éclairages critiques sur ce
qu’il faut entendre par « compétence transversale » en explorant différents contextes (enseignement scolaire,
formation universitaire et professionnelle, champ de l’insertion).
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BRUNELLO Giorgio, SCHLOTTER Martin

Non cognitive skills and personality traits: labour market relevance and their development in education and
training systems
Bonn : IZA : Institute of labor economics, 2011, 45 p., bibliogr. (IZA Discussion papers n°5743)
Ce document passe en revue la littérature économique sur l'importance des compétences non cognitives pour les
résultats scolaires et sur le marché du travail, en mettant l’accent sur l'Europe. Les auteurs montrent que des résultats
élevés aux tests cognitifs résultent non seulement de compétences cognitives élevées, mais aussi d'une forte
motivation et de traits de personnalité adéquats. Une partie de la contribution des compétences cognitives à la
croissance économique pourrait ainsi être due à des traits de personnalité. Tout autant que les habiletés cognitives,
les compétences non cognitives ont des effets importants à la fois sur la réussite scolaire et sur les résultats sur le
marché du travail.
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BUCHERT Lene (éd.)

Learning needs and life skills for youth: special issue
International review of education, vol. 60, n°2, 2014, p. 163-288
Ce dossier porte sur les domaines d'apprentissage identifiés pour les jeunes dans un contexte de mondialisation et
de montée du chômage dans le monde entier : les compétences du XXIᵉ siècle, ou compétences de (la) vie
(courante) qui désignent les nouveaux types de compétences et de comportements nécessaires pour soutenir la
croissance économique et le développement, et pour permettre aux individus de se réaliser pleinement. Après une
analyse des concepts, les articles étudient ces compétences dans différents contextes, dont la Chine, le Ghana,
l’Afrique sub-saharienne, le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord, l’Asie et le Laos. L’article final propose des options
pour les décideurs confrontés à l’éducation des jeunes vulnérables.
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ERMINI Stéphanie, GALEA Clara

Compétences de vie : regards croisés d'experts : Actes de l'atelier de réflexion : Sèvres, 17 - 18 septembre
2019
Sèvres : France Éducation international, novembre 2019, 40 p.
Si la notion de « compétences de vie » est utilisée depuis bientôt vingt ans par les spécialistes des réformes
curriculaires, leur place dans les curricula connaît actuellement un développement sans précédent. Pour autant,
cette dynamique soulève un certain nombre de questionnements sur les définitions, les cadres conceptuels, les
approches pédagogiques, et sur le positionnement de l’expertise internationale. Ces actes rendent compte du
premier atelier de réflexion organisé à Sèvres en septembre 2019 sur l’introduction de cette notion et ses impacts
dans les systèmes éducatifs. Ils s’organisent autour de deux axes : dresser un panorama des approches

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 Compétences de vie : bibliographie commentée

conceptuelles, enjeux et besoins actuels, tenter de dégager des réponses visant la mise en application des
compétences de vie à différents niveaux des systèmes éducatifs en tenant compte de la diversité de contextes.
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GIRET Jean-François, MORLAIX Sophie (sous la direction de)

Les compétences sociales et non académiques dans les parcours scolaires et professionnels
Dijon : Éditions universitaires de Dijon, 2016, 158 p., bibliogr. (Sociétés)
Si les compétences académiques et professionnelles commencent à être bien référencées, de nombreuses
questions se posent en termes de compétences sociales et non académiques qui semblent pourtant déterminantes
dans la réussite scolaire et professionnelle. Comment les mesure-t-on ? L'école peut-elle et doit-elle les enseigner ?
Peuvent-elles faciliter l'apprentissage d'autres compétences ? Comment influencent-elles les trajectoires
professionnelles des jeunes à la sortie du système éducatif ? À partir de différents terrains de recherche dans les
écoles, à l'université, sur le marché du travail, cet ouvrage se propose d'apporter des éléments de réponse.

LUISONI Pierre (sous la direction de)

Qualité de l’éducation et compétences pour la vie
In Une éducation de qualité pour tous les jeunes : Réflexions et contributions issues de la 47e Conférence
internationale de l’éducation de l’UNESCO, Genève, 8-11septembre 2004
Genève : UNESCO. BIE : Bureau international de l’éducation, 2004, p. 105-110
Les auteurs examinent l’une des quatre composantes d’une éducation de qualité pour tous les jeunes : les
compétences pour la vie, définies par la capacité à mobiliser des connaissances, valeurs et expériences acquises,
pour répondre aux nécessités quotidiennes et pour agir en tant que citoyen responsable. Ils soulignent que les quatre
piliers de l’éducation définis par le rapport Delors, L’éducation : un trésor est caché dedans - apprendre à connaître,
apprendre à faire, apprendre à être et apprendre à vivre ensemble - reflètent le but général de l’enseignement des
compétences pour la vie.
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SANTELMANN Paul (sous la direction de)

Quelle reconnaissance des compétences transversales ?
Education permanente, n° 218, mars 2019, p. 5-198, bibliogr.
Ce dossier regroupe des contributions relatives à l’usage et à la portée des compétences transversales dans
l’enseignement supérieur et en formation des adultes, ainsi qu’aux différentes définitions mobilisées dans ces
registres. Elles illustrent les façons d’analyser la place des compétences à l’université et d’interroger les fondements
théoriques de ce concept. Le caractère polymorphe de la notion de compétence au regard des concepts
académiques est souligné par de nombreux auteurs. Presque tous s’accordent pour opposer les compétences
transversales, génériques, relationnelles, sociales, aux compétences techniques et aux connaissances
disciplinaires.

SCHULZ Bernd
The importance of soft skills : education beyond academic knowledge
NAWA : Journal of language and communication, juin 2008, p. 146-154
Depuis des décennies, les employeurs et les éducateurs soulignent fréquemment le manque de « soft skills », ou
compétences douces, chez les diplômés des établissements d'enseignement supérieur., telles que l’aptitude à la
communication ou la capacité à travailler en équipe. Que sont les « soft skills » ? Pourquoi sont-elles si importantes ?
Est-ce que les traits de caractère et les habitudes peuvent changer ? Que peuvent faire les enseignants pour
améliorer les compétences de leurs élèves ? Cet article s’intéresse à l'importance des « soft skills » dans la vie des
étudiants, tant en cours de formation qu'après l'université. L’auteur montre comment elles complètent les
compétences académiques et techniques
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SCOTT, Cynthia Luna

Les apprentissages de demain 2 : quel type d'apprentissage pour le XXIᵉ siècle ?
Recherche et prospective en éducation : réflexions thématiques, n°14, novembre 2015, 14 p.
Au cours des dernières décennies, une dizaine d’organisations internationales et d’institutions privées se sont
penchées sur « les compétences requises pour relever les défis du XXIᵉ siècle ». L’auteure présente ces
compétences en synthétisant un ensemble de recherches selon les quatre piliers de l’éducation du rapport Delors,
L’éducation : un trésor est caché dedans. Elle souligne que des compétences personnelles telles que le sens de
l’initiative, la résilience, la prise de risque et la créativité, des compétences sociales telles que le travail d’équipe, la
mise en réseau, l’empathie et la compassion, ainsi que de nouvelles formes d’apprentissage s’avèrent essentielles
et que leur développement ne doit pas être retardé.
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 Compétences de vie : bibliographie commentée

SINGH Madhu
Understanding life skills
Paris : UNESCO, 2003, 8 p., bibliogr.
Il existe de nombreuses conceptions des compétences de vie et aucune n'est universellement acceptée. Ce
document s’attache à clarifier la notion de compétences de vie en mettant en lumière les questions qui ont contribué
au niveau international à la diffusion du concept, telles que la reconnaissance du droit à l'éducation tout au long de
la vie, l'importance de l'éducation pour la compréhension du monde, la démocratie et le développement. Il passe en
revue les différentes définitions des compétences de vie, certaines privilégiant les dimensions individuelle et
professionnelle plutôt que les compétences sociales et citoyennes. L’auteur affirme que, au lieu de s’attarder sur la
définition, il faut se demander comment se traduisent les compétences de vie dans diverses situations et quels sont
leurs effets sur l’autonomisation des personnes. Il souligne que l'apprentissage des compétences de vie doit être
inclus dans les programmes d'enseignement.
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VERGNIES Jean-Frédéric, GIRET Jean-François, DURU-BELLAT Marie, SARFATI François, COLLARD Damien,
SUQUET Jean-Baptiste, RAULET-CROSET Nathalie, BAILLY Franck, et al.
L'essor des compétences non académiques : dossier
Formation emploi, n°130, 2015, 121 p. bibliogr.
Les différentes contributions explorent la notion de compétences non académiques. Elles montrent que la distinction
entre ces compétences académiques et les compétences académiques est en débat. Selon les approches et les
disciplines, elles se déclinent en compétences non cognitives, comportementales, sociales, émotionnelles,
relationnelles, positionnelles, voire esthétiques. L’absence d’une définition consensuelle et précise de ces
compétences non académiques ne doit cependant pas occulter leur importance dans le monde scolaire comme dans
le monde professionnel. Comment, par exemple, viennent-elles croiser le débat sur l’institutionnalisation des formes
de reconnaissances des compétences ? Quelles sont les conséquences sur le processus de recrutement ou
l’individualisation de la relation salariale ?
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Des compétences sociales et émotionnelles

DURLAK Joseph A., WEISSBERG Roger P., DYMNICKI Allison B., TAYLOR Rebecca D., SCHELLINGER Kriston
B.
The impact of enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of school-based universal
interventions
Child Development, janvier/février 2011, vol. 82, n 1, p. 405-432
Quels sont les résultats obtenus par les interventions qui tentent d'améliorer les compétence émotionnelles et
sociales des élèves ? Les auteurs présentent les résultats d’une méta-analyse de 213 études portant sur des
programmes d’éducation émotionnelle et sociale (Social Emotional Learning – SEL) du préscolaire à l’enseignement
secondaire. Ils constatent une amélioration des performances scolaires, ainsi que des effets positifs sur les
compétences et aptitudes sociales et émotionnelles. Ils signalent également une amélioration des comportements
des élèves, ainsi que des corrélations avec des indicateurs de bien-être. Les résultats suggèrent que les interventions
SEL peuvent être intégrées aux pratiques pédagogiques. Celles-ci ont des impacts importants sur les compétences
sociales et émotionnelles pour la résolution des conflits, l’adaptation et la prise de décision, sur les attitudes envers
soi-même, les attitudes envers les autres, la dépression et l’anxiété.
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GAUSSEL Marie
À l’école des compétences sociales
Dossier de veille de l’IFÉ, n°121, janvier 2018, Lyon : École normale supérieure de Lyon, 27 p.
Le débat autour des compétences soulève de nombreuses questions sur la façon dont l’école doit gérer leur
apprentissage. La tâche s’avère encore plus difficile lorsque l’on se penche sur la notion de compétences dites
sociales, émotionnelles ou encore transversales, souvent mises en opposition à la notion de compétences
académiques ou cognitives, les premières peinant à être reconnues au sein de l’école alors qu’elles sont de plus en
plus valorisées dans le monde du travail. Quelles sont les missions de l’école aujourd’hui ? Est-ce de transmettre
aux élèves des savoirs savants ? De mieux les préparer à la vie, de leur apprendre à gérer leurs émotions ? Dans
quelle mesure le système éducatif contribue-t-il au développement de ces compétences ? Ce dossier présente des
problématiques sur le rôle de l’école dans l’acquisition des compétences sociales et sur la possibilité de les évaluer.
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 Compétences de vie : bibliographie commentée

GOLEMAN, Daniel
L'intelligence émotionnelle : intégrale : analyser et contrôler ses sentiments et ses émotions, et ceux des
autres
Paris : Ed. J'ai lu, 2014, 924 p.
Le quotient intellectuel d'une personne ne suffit pas pour définir son intelligence car il néglige une part essentielle du
comportement humain : les réactions émotionnelles. Cette autre forme d'intelligence est la capacité à percevoir,
maîtriser et exprimer ses sentiments et ses émotions ainsi que ceux d'autrui. Elle influe sur la maitrise de soi, la
motivation, l’intégrité, mais aussi sur les relations avec les autres ; elle permet de mieux communiquer et d’analyser
son entourage social ou professionnel. L’intelligence émotionnelle s’articule autour de cinq compétences de base à
maîtriser : la conscience de soi, la maîtrise des émotions, la motivation, l’empathie et la capacité à entrer en relation.
Selon l’auteur, docteur en psychologie, l'intelligence émotionnelle est le meilleur prédicteur de succès et de la
réussite.

MINICHIELLO Federica
Compétences socio-émotionnelles : recherches et initiatives
Revue internationale d’éducation de Sèvres, n°76, 2017, p. 12-15
Les compétences socio-émotionnelles sont considérées comme des savoirs-être qui peuvent être acquis, enseignés
et évalués ; elles contribueraient à un sentiment d’efficacité individuelle et collective et sembleraient prédictives d’un
certain bien-être individuel et social. L’éventail de qualités sous-entendues est très large : l’empathie, le respect de
l’autre, la capacité de solliciter ou de prêter de l’aide, l’aptitude à ajuster ses émotions aux situations ou à discerner
celles d’autrui. L’auteure propose une sélection d’acteurs et d’initiatives dans le domaine, avec un regard particulier
sur les retombées sociales et les différentes évaluations d’impact.
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MORLAIX Sophie
Les compétences sociales : quels apports dans la compréhension des différences de réussite à l'école
primaire ?
Dijon : IREDU : Institut de recherche sur l'économie de l'éducation, janvier 2015, 23 p.
Cette recherche s’intéresse au lien pouvant exister entre la possession de compétences sociales par les élèves à
l'école primaire et la réussite scolaire. Après avoir défini ce que recouvre le terme de compétences sociales, elle
établit une typologie de ces compétences qui s’apparentent aux « non cognitive skills » ou « soft skills » fréquemment
évoquées dans la littérature anglo-saxonne. Elles seraient transversales aux apprentissages et se rapporteraient
davantage à un savoir-faire ou un savoir-être qu’à un savoir théorique. L’auteure propose ensuite une mesure
empirique des différents types de compétences sociales et s’attache à mesurer leur impact sur la réussite scolaire.
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OCDE : Organisation de coopération et de développement économiques

Les compétences au service du progrès social : le pouvoir des compétences socio-affectives
Paris : OCDE, avril 2016, 148 p.
Les enfants ont besoin d’un ensemble équilibré d’aptitudes cognitives, sociales et affectives pour s’adapter au monde
exigeant, évolutif et imprévisible d’aujourd’hui. Ce rapport résume la recherche de l’OCDE sur le rôle des
compétences socio-affectives et propose des stratégies pour les renforcer. Il examine leurs effets sur le bien-être
individuel et le progrès social, de l’éducation au marché du travail, la santé, la vie familiale, l’engagement civique et
la satisfaction à l’égard de l’existence. Il montre comment les pouvoirs publics, par leurs interventions ; l’école et les
enseignants, par leurs pratiques pédagogiques, et les parents, par la façon dont ils élèvent leurs enfants, peuvent
faciliter le développement des compétences sociales et affectives. Le rapport présente des pistes pour faciliter le
développement des compétences sociales et affectives et montre comment les mesurer à l’intérieur des frontières
culturelles et linguistiques.
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PHARAND Joanne, DOUCET Manon (sous la direction de)

En éducation quand les émotions s’en mêlent ! Enseignement, apprentissage et accompagnement
Québec : Presses de l’Université du Québec, 2013, 253 p.
L’ouvrage apporte un éclairage sur le rôle de la dimension émotionnelle dans le développement des apprenants et
dans les pratiques éducatives. Les différents chapitres s’orientent autour de deux axes : les émotions, l’enseignement
et l’apprentissage ; et les émotions et l’accompagnement des apprenants et des intervenants. Le premier vise à
mieux connaître l’influence des émotions en contexte éducatif et à explorer les stratégies de gestion des émotions
afin de favoriser un meilleur enseignement ; le deuxième vise à outiller les intervenants pour qu’ils puissent prendre
en compte la dimension émotionnelle dans leurs relations, pour eux, mais aussi pour les apprenants auprès de qui
ils interviennent quotidiennement.

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Une thématique portée par l’Union européenne et les organisations

internationales : approches et états des lieux
CEFAI Carmel, BARTOLO Paul, CAVIONI Valeria, DOWNES Paul
Strengthening social and emotional education as a core curricular area across the EU: a review of the
international evidence
Luxembourg : Office des publications de l'Union européenne/Luxembourg, 2018, 137 p., bibliogr., glossaire (NESET
II analytical report, n°3/2017)
Comment l’éducation émotionnelle et sociale (EES) est-elle intégrée dans les programmes scolaires des États
membres de l’Union européenne ? Quels effets a-t-elle ? S’appuyant sur une revue de la littérature internationale,
une analyse de la politique européenne et un examen des pratiques mises en œuvre dans les différents pays
européens complété par dix études de cas (Allemagne, Autriche, Espagne, Finlande, Irlande, Italie, Malte, Pays-
Bas, Portugal, Suède), le rapport dresse un état des lieux de la question. Les auteurs montrent que l’EES a des
effets positifs, notamment en termes de comportement prosocial, de santé mentale et de résultats scolaires. Ils
proposent un cadre pour une approche globale de l’école comprenant huit éléments clés : programme, climat
scolaire, intervention précoce, interventions ciblées, voix des élèves, compétences et bien-être des enseignants,
mise en œuvre, adaptation de qualité avec formation adéquate et continue des enseignants. Ce cadre devrait être
considéré comme une feuille de route pour les États membres de l’Union européenne.
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CHERNYSHENO Oleksandr S., KANKARAS Miloš, DRASGOW Fritz

Social and emotional skills for student success and well-being: conceptual framework for the OECD study
on social and emotional skills
Paris : OCDE, 2018, 137 p. (OECD education working papers n° 173)
Dans un monde complexe et en constante mutation, les compétences sociales et émotionnelles deviennent de plus
en plus importantes. Ce document de travail fournit un aperçu de la recherche sur les compétences sociales et
émotionnelles et présente le cadre de l’enquête de l’OCDE sur ces compétences. Il décrit la nature et la structure de
ces compétences, leur développement, leur plasticité et les facteurs qui les influencent, leur comparabilité
interculturelle ainsi que leur impact sur de nombreux aspects la vie. Les auteurs se concentrent sur les compétences,
pour la plupart décrites par le modèle des Big Five, considérées comme les plus prédictives et pertinentes pour les
politiques. Ce modèle comprend cinq grands traits de personnalité résumés par l’acronyme OCEAN : l’ouverture à
l’expérience, le caractère consciencieux, l’extraversion, l’agréabilité, et le neuroticisme ou l’instabilité émotionnelle.
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Commission européenne, CAENA Francesca, PUNIE Yves

Developing a European framework for the personal, social and learning to learn key competence
(LifEComp) : literature review and analysis of frameworks
Luxembourg : Office des publications de l’Union européenne, 2019, 55 p., bibliogr., glossaire (Joint research centre
technical report n° JRC117987)
Avec la Recommandation du Conseil de 2018 relative aux compétences clés pour l’éducation et la formation tout au
long de la vie, « les compétences personnelles et sociales et la capacité d’apprendre à apprendre », LiFECom - ,
compétence de vie, ont été reconnues par l'Union européenne comme l'une des huit compétences clés pour
l'apprentissage tout au long de la vie. Il s'agit de compétences transversales définies comme les aptitudes à réfléchir
sur soi-même, à gérer efficacement le temps et l’information, à travailler en équipe dans un esprit constructif, à faire
preuve de résilience et à gérer personnellement son apprentissage et sa carrière. Elles comprennent la capacité à
faire face à l’incertitude et à la complexité, à apprendre à apprendre, à veiller à son bien-être physique et émotionnel,
à rester en bonne santé, ainsi qu’à pouvoir faire preuve d’empathie et à gérer les conflits. S’appuyant sur une revue
de la littérature et une analyse de cadres de référence et de projets européens, ce rapport vise à étayer un modèle
de cadre conceptuel pour ces compétences couvrant tous les niveaux de l'éducation et de la formation.
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GUERRA Nancy, MODECKI Nancy, CUNNINGHAM Wendy

Developing social-emotional skills for the labor market: the PRACTICE model
Washington World Bank Group, 2014, 55 p., bibliogr. (Policy research working paper n°WPS 7123)
Si l'importance des compétences socio-émotionnelles pour la réussite sur le marché du travail est reconnue, le
consensus fait défaut sur les compétences spécifiques à acquérir et sur la manière de les enseigner. Le rapport vise
à fournir un cadre cohérent et présente des politiques et programmes reliant la recherche en psychologie et en
économie avec la recherche en éducation menée sur les compétences valorisées par les employeurs, sur les
compétences non cognitives ayant des résultats positifs sur le marché du travail, et sur celles visées par les
interventions psycho-éducatives. Les auteures présentent le modèle conceptuel PRACTICE et ses huit domaines de
compétences pertinents pour le marché du travail (résolution de problèmes, résilience, motivation, maitrise de soi,
capacité de travailler en équipe, sens de l’initiative, confiance, éthique). Elles analysent plus de cinquante
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 Compétences de vie : bibliographie commentée

programmes et interventions visant l’acquisition de ces compétences dans une trentaine de pays, du préscolaire à
la formation des adultes.
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KANKARAS Milos, SUAREZ-ALVAREZ Javier

Assessment framework of the OECD study on social and emotional skills
Paris : OCDE, 2019, 109 p., bibliogr. (OECD Education Working Papers ; n° 207)
De quelle manière l'environnement familial, scolaire et le rôle des pairs sont liés aux compétences sociales et
émotionnelles des enfants ? Comment les enseignants et les établissements scolaires investissent-ils dans la
promotion de ces compétences ? Comment les politiques éducatives les favorisent-elles ? Comment le climat
scolaire influe-il sur l'acquisition de compétences sociales et émotionnelles ? L'OCDE a lancé une enquête dans le
but de recueillir des données sur les compétences sociales et émotionnelles des jeunes à l'école et de de fournir un
ensemble complet d’outils favorisant l’apprentissage social et émotionnel des élèves. Ce document présente le cadre
d’évaluation de cette enquête internationale évaluant les élèves de 10 et de 15 ans dans un certain nombre de villes
et de pays du monde entier.
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LIPPMAN Laura H., RYBERG Renee, CARNEY Rachel, ANDERSON MOORE Kristin
Workforce connections : Key “Soft skills” that foster youth workforce success: toward a consensus across
fields
Washington : Child Trends, 2015, 56 p., bibliogr.
Les « soft skills » désignent un vaste ensemble de compétences, de comportements et de qualités personnelles qui
permettent à chacun d’évoluer efficacement dans son environnement, d'entretenir de bonnes relations avec les
autres, de se réaliser et d'atteindre ses objectifs. Elles s'appliquent à tous les secteurs et complètent l'acquisition
d'autres compétences, techniques et académiques. Réalisé dans le cadre du projet Workforce Connections financé
par l'Agence des États-Unis pour le développement international (USAID), ce rapport vise à identifier les « soft skills »
les plus pertinentes pour les jeunes (15 à 25 ans) sur le marché du travail afin d’orienter les programmes axés sur
le développement et la formation des jeunes. Il analyse plus de 380 ressources provenant du monde entier. Cinq
compétences clés ont été identifiées : les compétences sociales, les habiletés de raisonnement d'ordre supérieur
(résolution de problèmes, pensée critique et aptitudes à la prise de décision), la maîtrise de soi, une image de soi
positive et les aptitudes à la communication.
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MATEO-BERGANZA DIAZ Maria Mercedes, RUCCI Graciana, AMARAL Nicole, ARIAS ORTIZ Elena, BECERRA
Laura, BUSTELO Montserrat, CABROL Marcelo, CASTRO Juliana
El futuro ya está aquí: habilidades transversales de América Latina y el Caribe en el siglo XXI
Washington : BID : Banco interamericano de desarrollo, 2019, 305 p., bibliogr.
L'accélération des changements -technologiques, démographiques, migratoires et climatiques modifie l'ordre social,
économique et politique. Cette nouvelle configuration nécessite un élargissement du spectre des compétences, de
nouvelles manières d’enseigner et d’apprendre, et une capacité à apprendre tout au long de la vie. La Banque
interaméricaine de développement a récemment lancé une vaste coalition - la coalición por las habilidades del siglo
21, afin d’encourager de nouvelles politiques éducatives en Amérique latine et aux Caraïbes par la promotion des
compétences transversales. Après un aperçu de la situation, ce rapport examine les nouvelles méthodes
d’enseignement et d’apprentissage des compétences pour le XXIᵉ siècle et le développement des compétences
socio-émotionnelles dans les systèmes éducatifs. Il présente différents programmes mis en œuvre, notamment dans
les domaines du numérique, de l’éducation à la citoyenneté, de la musique, du sport et de l’entrepreneuriat.
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UNESCO : Organisation des Nations unies pour l’éducation la science et la culture

Éducation à la citoyenneté mondiale : préparer les apprenants aux défis du XXIᵉ siècle
Paris : UNESCO, 2015, 47 p., bibliogr.
Qu’est-ce que l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) ? Comment l’introduire dans les programmes scolaires
? Le rapport vise à améliorer la compréhension de l’ECM et de ses implications sur les contenus éducatifs et les
méthodes d’enseignement mondial. Il présente un cadre conceptuel qui comprend les connaissances, les
compétences, les valeurs et les comportements nécessaires pour la promotion de la tolérance, de l’équité et de la
paix dans un monde plus sûr. L’ECM invite à poser un nouveau regard sur l’éducation, considérée dans ce cadre
comme un facteur de compréhension et de résolution des problèmes mondiaux d’ordre social, politique, culturel,
économique et environnemental. Ce qui revient à reconnaître le rôle qu’a l’éducation d’aller au-delà de l’acquisition
de connaissances et de capacités cognitives.
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 Compétences de vie : bibliographie commentée

UNICEF
Global evaluation for life skills programmes
New York : UNICEF, 2012, 150 p.
Apprendre à lire, à écrire et à compter ne suffit pas. L’Unicef définit les compétences de vie comme des capacités
psychosociales d'adaptation et de comportement positif qui permettent aux individus de faire face efficacement aux
exigences et aux défis de la vie quotidienne. Elles englobent les compétences personnelles (conscience et gestion
de soi, capacité à agir), les compétences cognitives et métacognitives (traitement de l’information, résolution de
problèmes, pensée critique et prise de décision responsable) et les compétences interpersonnelles (communication
et négociation, travail d'équipe, empathie et plaidoyer). Cependant, il n’existe pas de définition universelle de ce
qu’on entend par « éducation aux compétences de vie ». Certaines aptitudes psychosociales sont particulièrement
importantes pour faire face à des risques spécifiques, en particulier dans le cadre de la prévention du VIH et de la
santé, en matière de cohésion sociale et de protection de l’environnement, de renforcement de la citoyenneté et de
la réduction des risques de catastrophe. Après une analyse des concepts associés aux compétences de vie, le
rapport propose une évaluation d’initiatives d’éducation aux compétences de vie complétée par sept études de cas
(Arménie, Barbade, Jordanie, Kenya, Malawi, Mozambique, Myanmar).
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UNICEF. Bureau régional Moyen-Orient et Afrique du Nord

Réimaginer l'éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté au Moyen-Orient et en Afrique du Nord :
une approche à quatre dimensions et systémique des compétences pour le XXIᵉ siècle : cadre
programmatique et conceptuel
Amman : UNICEF. Bureau régional Moyen-Orient et Afrique du Nord, 2017, 207 p., bibliogr.
La situation de l’apprentissage au Moyen-Orient et en Afrique demande une vision de l’éducation tout au long de la
vie qui maximise le potentiel de tous les enfants et les jeunes de la région. Ce rapport présente le cadre conceptuel
et le cadre programmatique de l’initiative LSCE (Life skills and citizen education) pilotée par l’UNICEF. Celui-ci
combine une vision holistique et une définition pratique de l’éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté,
une approche à voies multiples, et une approche systémique pour ancrer les interventions au sein des systèmes
éducatifs nationaux. Le modèle d’apprentissage comprend quatre dimensions interconnectées : « apprendre à
connaître », « apprendre à faire », « apprendre à être », « apprendre à vivre ensemble ». L'accent est mis sur des
compétences cognitives et non cognitives pour l'apprentissage, l'employabilité, le développement personnel et la
citoyenneté active. Un ensemble de douze compétences de vie a été identifié : la créativité, la pensée critique, la
résolution des problèmes, la coopération, la négociation, la prise de décisions, l’autogestion, la résilience, la
communication, le respect de la diversité, l’empathie et la participation.
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WEF : World economic forum

New vision for education: fostering social and emotional learning through technology
Geneva : World economic forum, mars 2016, 35 p.
Pour réussir dans une économie digitale en constante évolution, un apprentissage académique traditionnel ne suffit
plus aux élèves qui doivent avoir de nouvelles compétences développées par l'apprentissage social et émotionnel
(social emotional learning -SEL). Quatre compétences essentielles (pensée critique et résolution de problèmes,
créativité, collaboration, communication) permettent d’aborder des défis complexes ; six traits de caractère (curiosité,
esprit d’initiative, persévérance/détermination, capacité d'adaptation, leadership, conscience sociale et culturelle) de
maîtriser un environnement changeant. Ce rapport, souligne combien ces compétences et ces qualités de caractère,
tout aussi importantes que les compétences de base, ne se contentent pas d'approfondir les compétences du XXIᵉ
siècle. Il examine comment stimuler l'apprentissage social et émotionnel grâce aux nouvelles technologies.
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WHO : World health organization

Life skills education for children and adolescents in schools: introduction and guidelines to facilitate the
development and implementation of life skills programmes
Geneva : WHO, 1997, 49 p.
L’organisation mondiale de la santé (OMS) a défini en 1993 les compétences de vie comme la capacité à répondre
avec efficacité aux exigences et aux défis de la vie quotidienne. « C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état
de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l’occasion des relations entretenues avec
les autres, sa propre culture et son environnement ». Ces compétences sont étroitement liées à l’estime de soi et
aux compétences relationnelles. L’OMS en identifie dix principales : savoir prendre des décisions, savoir résoudre
des problèmes, avoir une pensée créative, avoir une pensée critique, savoir communiquer efficacement, être habile
dans les relations interpersonnelles, avoir conscience de soi, avoir de l’empathie, savoir gérer ses émotions, et savoir
gérer son stress. Ce document esquisse un cadre pour l'élaboration d'un programme d'acquisition de compétences
de vie, tant sur le plan conceptuel que sur le plan pratique.
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 Compétences de vie : bibliographie commentée

Politiques curriculaires, mise en œuvre et évaluation

ABOUBADRA-PAULY Sandrine, D’ARTOIS Lucie, DIAGNE Marième, LE RU Nicolas
Compétences transférables et transversales : Quels outils de repérage, de reconnaissance et de valorisation
pour les individus et les entreprises ?
Paris : France stratégie, avril 2017, 97 p. bibliogr., glossaire
Comment définir et décrire les compétences transférables et transversales ? Comment les repérer, les formaliser et
les certifier pour les signaler et les reconnaître sur le marché du travail ? La première partie du rapport est consacrée
aux définitions et aux outils de description des compétences transférables et transversales : elle identifie la grande
variété des référentiels existants, et l'absence de langage partagé entre les acteurs de la formation initiale, de la
formation continue et de l'emploi. La deuxième partie présente des outils et des démarches destinés à aider les
individus et les entreprises. La question de la certification des compétences fait l'objet de la dernière partie.
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Agence Erasmus+ France / Education Formation

Évaluer les compétences transversales : un guide pour identifier, évaluer et développer les compétences
transversales
Bordeaux : Agence Erasmus+ France / Education Formation, 2017, 38 p.
Les compétences transversales occupent une place de plus en plus importante dans les débats socio-économiques.
Sur le plan macro-économique, elles facilitent les mobilités professionnelles. Au sein de l’entreprise, elles contribuent
à développer les capacités à communiquer, à s’adapter et à s’organiser. Élaboré dans le cadre de l’Agenda européen
renouvelé pour l’éducation et la formation des adultes (AEFA), mis en place par la Commission Européenne, ce
guide vise à apporter une lisibilité partagée des compétences transversales et de leur évaluation dans le but
d’accompagner les adultes vers l’acquisition de ces compétences et favoriser, à ce titre, leur employabilité.
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CARE Esther, HELYN kim, VISTA Alvin, ANDERSON Kate

Education system alignment for 21st century skills: focus on assessment
Washington : Brookings, 2019, 39 p., bibliogr.
L'objectif 4.7 des Objectifs de développement durable, centré sur l'éducation à la citoyenneté mondiale et l'éducation
au développement durable, montre que les objectifs d’apprentissage ont évolué. Les systèmes éducatifs doivent
doter les apprenants de compétences telles que la résolution de problèmes, la collaboration, la pensée critique et la
communication. L’accent mis sur les compétences du XXIᵉ siècle se reflète dans les réformes des programmes. Ce
rapport présente des exemples mondiaux, régionaux et nationaux de ce changement. Il examine les questions de
mise en œuvre et d’évaluation et identifie plusieurs défis : bien comprendre la nature des compétences du XXIᵉ
siècle, développer des modèles prenant en compte la progression des apprentissages, concevoir une évaluation
appropriée des compétences du XXIᵉ siècle. Les auteurs soulignent que toute réforme majeure de l’éducation devrait
garantir l’alignement entre les curricula, les pratiques pédagogiques et l’évaluation.
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GALLOWAY Thomas, LIPPMAN Laura, BURKE Holly, DIENER Obed, GATES Sarah
Measuring soft skills and life skills in international youth development programs: a review and inventory of
tools
Washington : USAID’s YouthPower: Implementation, YouthPower Action, 2017, 57 p., bibliogr.
L’importance prise par les actions portant sur les « soft skills » et les compétences de vie dans les programmes
internationaux de développement de la jeunesse a rendu nécessaire leur mesure. Dans le cadre du projet
YouthPower Action de l'Agence des États-Unis pour le développement international (USAID), le rapport passe en
revue les outils de mesure et les programmes visant à évaluer les compétences de vie et « soft skills ». Il a pour but
de clarifier un domaine en construction en identifiant les instruments utilisables. Assorti de recommandations
d’amélioration, le rapport analyse 74 outils portant sur un ensemble de compétences clés : la maîtrise de soi, la
perception positive de soi, les habiletés supérieures de la pensée, la communication, les compétences sociales, ainsi
que l’empathie et l’orientation vers des objectifs.
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JAVRH Petra, MOZINA Estera, VOLCJAK Diana

Report on life skills approach in Europe
Ljubljana : SIAE : Slovenian institute for adult education, décembre 2017, 111 p., bibliogr., glossaire
Le projet LSE : Life Skills for Europe vise à améliorer l’offre de compétences de base des adultes en Europe en
facilitant la compréhension des compétences de vie et en proposant une approche holistique axée sur ces
compétences. Élaboré dans le cadre de ce projet, le rapport présente son approche conceptuelle et propose un
cadre identifiant les compétences dont chaque personne a besoin dans sa vie personnelle et professionnelle : les
compétences de base (numératie, littératie, numérique), les capacités personnelles et interpersonnelles, les

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 Compétences de vie : bibliographie commentée

capacités civiques, les capacités financières, les capacités liées à la santé et les capacités liées au développement
durable. Il offre un ensemble de bonnes pratiques et d’outils novateurs utilisés dans les pays partenaires du projet
(Danemark, Grèce, Slovénie, Royaume-Uni). Les auteurs soulignent le lien entre l’amélioration des compétences de
vie et l’engagement social et civique, l’efficacité et l’employabilité.
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SRIDHARAN Swetha, RAVINDRANATH Poonam, POTTINGER Emma, COSENTINO Clemencia

Building youth life skills: lessons learned on how to design, implement, asses and scale successful
programming
Chicago : PSIPSE : Partnership to strengthen innovation and practice in secondary education, 2019, 50 p., bibliogr.
S’appuyant sur une analyse de 18 projets pilotés par le PSIPSE (Partnership to strengthen innovation and practice
in secondary education) dans sept pays (Inde, Kenya, Malawi, Nigeria, Ouganda, Rwanda, Tanzanie), ce rapport
vise à dégager des enseignements sur la façon de concevoir, mettre en œuvre, évaluer et généraliser des
programmes d’éducation aux compétences de vie. Les projets concernaient la mise en œuvre de politiques,
l’élaboration d'un cours et/ou l'intégration des compétences de vie dans le curriculum de l’enseignement secondaire
afin d’améliorer les résultats scolaires, de prévenir le décrochage, de faciliter les transitions, de favoriser
l’achèvement des études, ou de préparer les jeunes au marché du travail. Les auteurs recommandent notamment
de diagnostiquer systématiquement les compétences dont les jeunes ont besoin et d’introduire des compétences de
vie dans l’éducation formelle en changeant les façons d’enseigner.
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L’étude du bureau régional pour l’éducation en Asie et dans le Pacifique de l’UNESCO

sur les compétences transversales
Le Bureau régional de l’UNESCO pour l’éducation en Asie et dans le Pacifique travaille depuis 2013 sur les
« compétences transversales » (TVC) notamment dans les pays suivants : Australie, Chine (Hong Kong, Shanghai),
République de Corée, Inde, Japon, Malaisie, Mongolie, Philippines, Thaïlande, Vietnam. Cette partie propose
quelques rapports issus de cette vaste étude :

CARE Esther, LUO Rebekah

Assessment of transversal competencies: policy and practice in the Asia-Pacific region
Bangkok : UNESCO. Bureau régional pour l’éducation en Asie et dans le Pacifique, Paris : UNESCO, 2016,50 p.
L'évaluation des compétences transversales (TVC) se reflète-t*elle dans les politiques, la législation, les programmes
et les cadres d'évaluation nationaux ? Les TVC sont-elles évaluées au niveau de l'école et/ou du système ? Le
rapport examine ces questions dans une perspective comparative en se concentrant sur neuf pays de la région Asie-
Pacifique. Si les pays intègrent de plus en plus les TVC dans leurs curricula et leurs systèmes d’évaluation, il
subsiste un écart important entre les objectifs d’intégration de ces compétences et la manière dont elles sont
évaluées dans la pratique. Les auteurs recommandent de développer le soutien et le développement professionnel
des enseignants, et de favoriser l’accès à des outils d’évaluation appropriés .Ils soulignent la nécessité d’harmoniser
ces aptitudes et compétences à l’ensemble du système éducatif, notamment avec un meilleur alignement des
programmes, de la pédagogie et des évaluations des apprentissages Une étude ultérieure propose une analyse des
composantes de l’évaluation de l’apprentissage déjà utilisées par les pays.
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YANO, Satoko (coord.), STRANDBERG Sofia (éd.)

2013 Asia-Pacific education research institutes network (ERI-Net) regional study on transversal
competencies in education policy and practice (phase I): regional synthesis report
Bangkok : UNESCO. Bureau régional pour l'éducation en Asie et dans le Pacifique ; Paris : UNESCO, 2015, 71p.,
bibliogr.
Comment les pays de la région Asie-Pacifique prennent-ils en compte les compétences transversales (TVC) dans
leurs politiques éducatives ? Comment les intègrent-elles dans leurs curricula ? Comment définissent-ils ces
compétences ? Ce rapport examine ces questions dans dix pays/juridictions de la région. Les pays accordent une
grande importance aux compétences transversales dans leurs programmes d'enseignement, notamment la
créativité, les aptitudes interpersonnelles, la pensée critique, la communication, et la collaboration. Si l’intégration de
ces compétences est reconnue comme une des clés des réformes, la manière dont cette intégration est envisagée
varie. Il s’agit soit d’une matière spécifique intégrée au curriculum, soit d’un enseignement transversal dispensé dans
les disciplines de base, soit d’activités extracurriculaires dispensées au sein de l’école.
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 Compétences de vie : bibliographie commentée

YANO Satoko (coord.), MELEISEA Ellie (éd.)

School and teaching practices for twenty-first century challenges: lessons from the Asia-Pacific region: 2014
regional study on transversal competencies in education policy and practice (phase II):
Bangkok : UNESCO. Bureau régional pour l’éducation en Asie et dans le Pacifique, 2016, 107 p.
En adoptant la définition des compétences transversales (TVC) du réseau régional des instituts de recherche en
éducation de l'Asie-Pacifique (ERI-Net) qui couvre six domaines (la pensée critique et novatrice ; les compétences
interpersonnelles, les compétences intrapersonnelles, la citoyenneté mondiale, l'éducation aux médias et à
l'information et " autres " (santé et valeurs religieuses)) ce rapport examine la façon dont les TVC sont intégrées
dans les pratiques scolaires, notamment la manière dont les enseignants les enseignent en classe dans dix pays de
la région Asie-Pacifique. Les approches traditionnelles de l'enseignement et de l'apprentissage sont contestées par
des approches visant un apprentissage plus holistique Une étude sur la formation des enseignants aux TVC
complète le rapport.
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Études nationales
C21 Canada (Canadiens pour l'apprentissage et l'innovation au siècle)
Transformer les esprits : l’enseignement public du Canada : une vision pour le XXIe siècle
Toronto : C21 Canada, 2012, 42 p, bibliogr.
Organisme national sans but lucratif, C21 a pour but de faciliter l’intégration accélérée de compétences pour le XXIᵉ
siècle, de pratiques pédagogiques et de ressources dans les systèmes éducatifs du Canada. S’appuyant sur une
revue de la littérature, le rapport expose une vision et un cadre d’apprentissage pour le Canada. Si l’acquisition de
bases solides en littératie, en numératie et en sciences est essentielle, elle ne suffit pas. Le cadre expose les sept
domaines de compétences du XXIᵉ siècle en explicitant les résultats visés pour chaque compétence : la créativité,
l’innovation et l’esprit d’entreprise, la pensée critique, la collaboration, la communication, les aptitudes à la vie
quotidienne, le civisme culturel et l’éthique, les technologies informatiques et le numérique.
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HALINEN Irmeli
The new educational curriculum in Finland
In MATTHES Michel (ed.), PULKKINEN Lea (ed)., CLOUDER Christopher (ed.), HEYS Belinda (ed), Improving the
quality of childhood in Europe, vol. 7
Brussels : Alliance for childhood European network foundation, 2018, p. 75-89
L’auteure examine les principaux objectifs du processus de réforme du curriculum d’enseignement finlandais (2014-
2017) qui visait à relever les défis d'un monde complexe et en mutation. Le but de l'éducation est de promouvoir
l'apprentissage tout au long de la vie, le développement holistique et le bien-être de tous les apprenants, ainsi que
d'améliorer leurs compétences pour un mode de vie basé sur le développement durable. L'accent a été mis sur
l’intégration de compétences transversales dans chaque discipline de l’enseignement de base, ainsi que sur une
approche pédagogique intégrée. Les sept compétences transversales, interconnectées, sont : penser et apprendre
à apprendre ; la compétence culturelle, l’interaction et l’expression ; prendre soin de soi, gérer son quotidien ; le
multilinguisme ; les compétences en TICE ; la participation, l’implication dans la construction d’un futur durable ; les
compétences dans la vie professionnelle et l’entrepreneuriat.
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Ministère de l’éducation de l’Ontario

Compétences pour le 21e siècle : Document de Réflexion. Phase 1 : Définir les compétences du 21e Siècle
pour l’Ontario. Édition de l’automne 2016
Toronto : Ministère de l’éducation de l’Ontario, 2015, 64 p. bibliogr.
Ce rapport expose une vision renouvelée de l’éducation en Ontario visant à transformer l’enseignement et
l’apprentissage selon quatre objectifs : atteindre l’excellence, assurer l’équité, promouvoir le bien-être, rehausser la
confiance. Il s’agit, notamment, de définir et d’élaborer des mesures relatives aux compétences et habiletés
transférables telles que la pensée critique, la communication, la collaboration et l’entrepreneuriat, résumées par
l’expression « compétences du XXIᵉ siècle ». Ces compétences viennent appuyer le développement de
l’apprentissage dans toutes les matières, y compris les compétences de base en littératie et numératie et sont
regroupées en six grands domaines : pensée critique et résolution de problèmes ; innovation, créativité et
entrepreneuriat ; apprendre à apprendre/connaissance de soi et auto-apprentissage ; collaboration ;
communication ; citoyenneté mondiale.
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 Compétences de vie : bibliographie commentée

ONDIEKI Charmes M., KAHIHU Ndungu, MUTHONI Sharleen

Testing the integration of a life skills curriculum in the government run TVET system in Kenya
Nairobi : CAP Youth Empowerment Institute Kenya (CAP YEI), 2018, 91 p., bibliogr.
Ce rapport présente les conclusions d'une étude visant à examiner l’intérêt d'introduire des programmes d’éducation
aux compétences de vie dans le système gouvernemental d'enseignement et de formation techniques et
professionnels (EFTP) au Kenya. Introduit en 2011, ce modèle axé sur la formation professionnelle et le soutien des
jeunes vulnérables, adapte la formation à la demande du marché et promeut l'acquisition de compétences
transférables aussi bien que techniques. Il a visé plus de 30 000 jeunes, conduits vers un taux d'emploi d'environ
75 % et de 7,7 % vers l'entreprenariat (statistiques 2017). Les auteurs soulignent que l'accent mis sur les
compétences nécessaires dans la vie courante est décisif. Introduire dans l'ensemble du système gouvernemental
d'EFTP un module de préparation à la vie active pourrait permettre de relever le grand défi du chômage des jeunes
en Afrique subsaharienne.
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PELLEGRINO James W. (éd.), HILTON Margaret L. (éd.), National Research Council

Education for life and work: developing transferable knowledge and skills in the 21st century
Washington : The National Academies Press, 2012, 242 p.
Pour atteindre leur plein potentiel à l’âge adulte, les jeunes doivent développer une gamme de compétences et de
connaissances qui facilitent la maîtrise et l’application de l’anglais, des mathématiques et d’autres matières scolaires.
Dans le même temps, les entreprises et les dirigeants politiques demandent de plus en plus aux écoles de développer
des compétences telles que la résolution de problèmes, la pensée critique, la communication, la collaboration et
l’autogestion, souvent appelées « compétences du XXIᵉ siècle ». Ce rapport présente ces connaissances et
compétences transférables et clarifie la notion d’apprentissage en profondeur. Il analyse dans quelle mesure, aux
États-Unis, le curriculum national de l’enseignement obligatoire (Common Core standards) favorise l’acquisition de
ces compétences.
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 Compétences de vie : bibliographie commentée

Sélection de sites
ACT
Coordonné par France Éducation international, le projet ACT (28 février 2017 - 27 février 2020) vise à améliorer
l'éducation à la citoyenneté dans les écoles secondaires en Europe, en expérimentant la mise en œuvre de méthodes
éducatives et de mécanismes d’évaluations innovants basés sur l'implication active des élèves dans des « projets
citoyens » concrets.

ATC21S
ATC21S (Assessment and teaching of 21st-century skills) est un projet de recherche multisectoriel lancé en 2009
par l’Université de Melbourne et piloté par les entreprises américaine Cisco, Intel et Microsoft. L’objectif est de
proposer de nouveaux modes d’évaluation et d’enseignement des compétences du XXIᵉ par le biais de la résolution
de problèmes et les réseaux d’apprentissage collaboratif.

ATS2020
ATS2020 (Assessment of transversal skills 2020) est un projet européen proposant un modèle d'apprentissage
global afin d’améliorer les compétences transversales des élèves, notamment en fournissant aux enseignants des
approches et des outils innovants pour évaluer ces compétences. Les résultats visent à aider les ministères de
l’éducation européens et la Commission européenne à formuler des stratégies de développement des compétences
transversales.

Brookings institution
Le think tank américain Brookings propose de nombreux rapports et articles de blogs sur les compétences du XXIᵉ
siècle, notamment dans le cadre du projet Skills for a changing world mené avec la fondation LEGO.

CASEL
L’organisation américaine CASEL (Collaborative for academic, social, and emotional learning), encourage
l’apprentissage socio-émotionnel à l’école. Elle vise à faire de l'apprentissage social et émotionnel fondé sur des
données probantes une partie intégrante de l'éducation, du préscolaire au secondaire., tant au niveau fédéral qu’à
celui des États et districts. Le site propose de nombreuses ressources (recherches, guides, vidéos).

CROSSCUT
Coordonné par France Éducation international, le projet européen financé par ERASMUS+, CROSSCUT, CROSS-
CUrricular Teaching, ou “enseignement interdisciplinaire” en français (1er septembre 2016 - 31 août 2019), visait à
soutenir le développement professionnel des enseignants du secondaire en les formant à l’approche pédagogique
interdisciplinaire, afin d'améliorer l'acquisition de compétences transversales clés par les élèves.

Explore SEL
Le site Explore SEL (Social and emotional learning) de l’université d’Harvard propose des informations et des outils
permettant d'explorer, de relier et de comparer les cadres, les compétences socio-émotionnelles et non
académiques. Il vise à clarifier la compréhension de ce domaine complexe et permet de sélectionner un cadre et/ou
une approche.

EXTRAsup
Porté par le ministère français de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation (MESRI) et France
Éducation international, le projet EXTRAsup (novembre 2016 - avril 2019) financé par Erasmus+ de « soutien à la
mise en œuvre des réformes liées à l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur » avait pour objectif d’élaborer
un kit méthodologique destiné à faciliter la mise en œuvre de la reconnaissance et de la valorisation des acquis
extra-curriculaires des étudiants.

Life skills and citizenship education (LSCE) initiative Middle East and North Africa (MENA)
Le site de l’initiative LSCE d'éducation aux compétences de vie et à la citoyenneté au Moyen-Orient et en Afrique du
Nord propose des nombreuses ressources, des rapports et un glossaire sur l’éducation aux compétences de vie et
à la citoyenneté.

P21 partnership for 21st century learning

Créé en 2002 aux États-Unis, et désormais rattaché à l’organisation Battelle for Kids, le Partenariat pour les
compétences du XXIᵉ siècle (P21) est une organisation qui vise à promouvoir une vision de l’éducation et les
compétences du XXIᵉ siècle pour assurer la réussite de chaque élève comme futur citoyen et professionnel.
Regroupant des entreprises (Cisco, Microsoft…) ainsi que des responsables éducatifs et des décideurs politiques,
le P21 fournit des outils et ressources, afin de faciliter l’introduction des compétences du XXIᵉ siècle dans les écoles.

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LISEO, portail documentaire France Éducation international

Spécialisé dans les politiques éducatives et linguistiques, le portail documentaire LISEO donne accès
à plus de 40 000 ressources. Il permet de suivre l’actualité internationale de thématiques au cœur des
débats éducatifs : comparaison des systèmes scolaires, enseignement bi/plurilingue, formation des
enseignants, coopération internationale en éducation, mobilités, évaluation…
https://liseo.ciep.fr/

Veilles thématiques

Les veilles thématiques recensent les documents (papier et numériques) parus très récemment.

• Politiques éducatives dans le monde

Ressources françaises et internationales sur les politiques éducatives : ouvrages, rapports, revues,
sites Internet, etc.
Consulter en ligne

• Politiques linguistiques et la didactique des langues (FLE, bi-plurilinguisme...)

Ressources françaises et internationales sur les politiques linguistiques et la didactique des langues :
ouvrages, rapports, revues, sites Internet, etc...
Consulter en ligne

• Sélection de manifestations sur les thématiques linguistiques et éducatives

Conférences, colloques, appels à communication...
Consulter en ligne

Diffusion mensuelle. Abonnement sur le portail LISEO.

Bibliographies

Bibliographies récentes disponibles sur le portail LISEO

• L’égalité filles-garçons en d’éducation dans les pays en développement : un objectif mondial

(septembre 2019)
Accéder au document

• L’éducation et la prise en charge de la petite enfance (février 2019)

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