DÉSIGNATIONS ORALES ET ÉCRITES

DES NOMBRES

OBJECTIFS :
• Savoir tirer toutes les informations contenues dans l'écriture chiffrée d'un nombre, quelle que soit sa taille,
pour résoudre un problème, c'est-à-dire :
• distinguer les différents chiffres d'un nombre et les associer à leur rang ;
• lire le nombre de dizaines (de centaines, etc.).
• Connaître et utiliser les règles de la numération orale.
• Prendre conscience des caractéristiques essentielles de notre système de numération : rôle du zéro, aspect
positionnel, groupements par dix.
• Savoir comparer des nombres d'au plus sept chiffres et ranger dans l'ordre croissant ou d écroissant une liste
de nombres.
• Savoir placer des nombres sur une droite graduée et savoir choisir une graduation appropriée à un ensemble
de nombres.

Les trombones (période 1)

Chaque élève doit déterminer le nombre d'éléments d'une collection semi-organisée et
dessinée sur une feuille.

Matériel :
Collectif :
- une collection de trombones
- quelques colliers de 10 trombones
- quelques sachets transparents pouvant contenir 10 colliers de 10 trombones
- quelques boîtes pouvant contenir 10 sachets
Individuel :
Fiche 2
( 22 trombones/ 13 colliers/ 9 sachets / 3 boîtes)

DÉROULEMENT
I Combien de trombones?
1. Recherche individuelle
Présentation du matériel.
« J’ai rassemblé tous les trombones de l'école et j'ai commencé à les ranger, j ai réalisé des
colliers de 10 trombones chacun, puis dans chaque sachet transparent, j'ai mis 10 colliers,
enfin dans chaque boîte j'ai mis 10 sachets. Maintenant je veux connaître le nombre total
de trombones. Pour que vous puissiez m'aider, j'ai dessiné l'état actuel de mon
rangement».
Le maître distribue à chaque élève la feuille sur laquelle est dessinée la collection semi-
organisée, la commente en explicitant les différents signes utilisés et note au tableau, la
correspondance suivante :

Exemple de procédures attendues pour déterminer le nombre de trombones par

sachet :
- appui sur le résultat mémorisé : 10 x 10 = 100 ;
- comptage de 10 en 10 : 10, 20, 30 ... 90, 100 avec représentation é tuelledes 10 colliers ;
- production d'une écriture additive :10 + 10 + 10--- + 10 = 100.

2 : Mise en commun
On examine les réponses obtenues et le maître organise un débat au cours duquel les
élèves explicitent et confrontent leurs procédures de résolution. C'est ainsi l'occasion de
redonner du sens au nombre 100 représentant dans cette situation 10 colliers de 10
trombones chacun, mais aussi plus généralement 10 dizaines, et au nombre 1 000
représentant dans cette situation m sachets de 10 colliers chacun, mais aussi plus
généralement 10 centaines ou 100 dizaines.
Il s'agit surtout de favoriser les prises de conscience quant aux relations entretenues par les
différents groupements : «Il y a 13 colliers donc 130 trombones » ; «Avec 13 colliers, je
peux faire 1 sachet, il me reste 3 colliers» ; «Il y a 3 boîtes donc 3000 trombones» ; • « Il y
a 3 boîtes donc 30 sachets » ; «Il y a 10 sachets donc une boîte toute seule»...

Si nécessaire en fin de mise en commun, le maître pourra faire vivre les échanges aux
élèves en difficulté en leur demandant d'organiser la collection de telle manière que l'on
puisse lire directement, sans aucun calcul, le nombre de trombones.
Ainsi sur leur feuille, les élèves vont transformer les 22 trombones en 2 colliers et 2
trombones à part ( soit 2 dizaines et 2 unités ), les 13 colliers en un sachet et 3 colliers à
part ( soit 1 centaine et 3 dizaines ) et les 10 sachets en une boîte ( soit 1 unité de mille ).
Le maître pourra dessiner le résultat des échanges :

De façon à ce que les élèves visualisent la signification des chiffres dans l'écriture du
nombre 4 052.

II Combien de colliers? Combien de sachets?

Le maître pose un nouveau problème à partir de la situation précédente : « Pour ranger les
4 052 trombones, combien ai-je réalisé de colliers ? de sachets ? »
1 : Recherche individuelle
- Procédures attendues pour le nombre de colliers:
- lecture directe du nombre de dizainec dans 4 052 soit 405 ;
- lecture du chiffre des dizaines et confusion chiffre/nombre soit 5 ;
- recherche par essais successifs d'un nombre satisfaisant à l'équation suivante : 10x7 =
4052;
- production d'une écriture additive du type :
10 + 10 + ... + 10 jusqu'à obtention de 4 050 (procédure inopérante compte
tenu de la taille du nombre) ;
- recherche du nombre de colliers par boîte avec représentation éventuelle :

10+ 10+ 10+ 10+ ... + 10 = 100, 100 + 100 + 100 + 100 = 400, 400 + 5 = 405.

- procédures attendues pour le nombre de sachets:

. lecture directe du nombre de centaines dans 4052 soit 40 ; . lecture directe du nombre de
dizaines dans 405 (il y a 405 colliers, contenant 10 colliers);
-recherche du nombre de sachets dans 4 boîtes: 10 + 10 + 10+10=401 boîte contenant 10
sachets) ;
- recherche par essais successifs d'un nombre satisfaisant à l'équation. 100x7 = 4052;
- production d'une écriture additive du type:
100 +100 + • • • +100 jusqu'à obtention de 4 050 (procédure inopérante compte tenu de
la taille du nombre).

2 : Mise en commun
Pour chaque question, on examine les procédures de résolution mises en œuvre. Puis, après
s'être assuré que le lien entre «trouver le nombre de colliers (resp. sachets) réalisés pour
organiser la collection de 4052 trombones et « trouver le nombre de dizaines (resp.
centaines) du nombre 4 052 » (en utilisant à la suite l'un de l'autre le langage des
trombones-collier-sachet et le langage des nombres unités-dizaines-centaines) est
réellement fait par les élèves, le maître institutionnalise la procédure experte qui consiste à
prendre directement l'information dans l'écriture chiffrée du nombre :
dans 4052, il y a 405 dizaines : le maître a réalisé 405 colliers ;
dans 4052, il y a 40 centaines : le maître a réalisé 40 sachets.

3 : Exercices individuels d'entraînement

Fiche 3 et 4

En plus : Mon chiffre des dizaines est 5.

Mon nombre de centaines est 38.
Mon chiffre des unités est compris entre 2 et 4.
Je suis ....... ?

Remarque
II ne s'agit pas ici de mettre en œuvre de façon systématique les techniques opératoires de l'addition ou de la
soustraction mais d'utiliser la signification des chiffres dans l'écriture du nombre pour procéder aux groupements
et échanges éventuels.

4 : Évaluation

2. Les fils numériques (période 1)

Il s'agit d'utiliser la droite numérique pour représenter une suite de nombres.
Avant : Entraîner les élèves au comptage de 10 en 10- 100 en 100- 1 000 en 1 000
Objectifs spécifiques
- Savoir situer les nombres par rapport aux multiples de 10,100,1000.
- Savoir dire si un nombre appartient à un intervalle ou savoir trouver des intervalles dans
lesquels se situe un nombre donné.
- Savoir choisir une graduation permettant de placer une suite donnée de nombres.

I. Graduations
Les exercices individuels proposés au cours de cette phase sont conçus pour entraîner les
élèves à une maîtrise de plus en plus grande de l'outil graduation et des encadrements des
nombres.
Fiche 23 + fiche 24 exercice 1
Fiche 24 : ex 2 et 3

II. Graduations et suites de nombres

1. Recherche individuelle
Fiche 25 : 1ère partie à donner avec la consigne :
« Essayez de montrer sur chacun des fils où se situent les nombres suivants :
8,16,32,64,160,320,640,1 600,3 200,6 400,16 000,32 000 »

Quand pas de possibilité :

«Dans 32, il y a entre 3 et 4 dizaines, dans 320, il y a entre 3 et 4 centaines, dans 3200 il y
a entre 3 et 4 milliers » nous dira un élève, ou « Ce n'est pas possible de ne placer que
deux nombres nous dira un élève plus pragmatique, sur le premier fil — la seule solution est
de dire que l'intervalle (2,3) c'est aussi l'intervalle (20, 30)...»
Dans fous les cas, il est nécessaire de reformuler le problème car il ne s'agit pas de placer
les nombres mais d'essayer de montrer où ils se situent.
N'oublions pas que notre intention est de faire appréhender aux élèves qu'il n'est pas
toujours facile de représenter sur un même dessin l'ordre des nombres et l'écart qui les
sépare.

2 : Mise en commun
Le maître recueille les propositions sur de grands fils collectifs correspondant au matériel
individuel.
Le choix des nombres devrait favoriser des remarques du type :
a) 32 est entre 30 et 40 sur le fil gradué de 10 en 10, 320 est entre 300 et 400 sur le fil
gradué de 1 00 en 1 00, * 3200 est entre 3 000 et 4000 sur le fil gradué de 1 000 en 1 000,
0 de même pour 64-640-6400 et pour 16-160-1 600-16000.
b) 8 correspond au milieu du segment séparant 0 et 1 6, idem pour 1 6 par rapport à 0 et
32 ou 32 par rapport à 0 et 64 ou 320 par rapport à 0 et 640..

III Choix des graduations et de l'origine

Matériel :
Fiche 25 2ème partie
Chaque élève reçoit des graduations identiques aux précédentes mais les points ne sont
pas désignés (graduations «muettes»).
j'ai gradué de...... en .......
Pour chacun des exercices proposés, il s'agit donc de choisir la graduation et l'origine qui
permettent de placer convenablement une suite donnée de nombres.

1 : Recherche individuelle (voire poly exercices)

Exercice 1
Numérotez les points pour placer sur un même fil les nombres : 10-25-100-120-135.
Ce choix de nombres encourage la graduation de 10 en 10 à partir de 0, de plus on doit
pouvoir contrôler que 25 est au milieu du segment séparant 0 et 50 mais aussi 20 et 30...
Exercice 2
Numérotez les points pour placer sur un même fil les nombres : 10-25-100-120-135-500-
750.
Ici on peut accepter la mise bout à bout de fils gradués de 10 en 10 mais la graduation de
100 en 100 à partir de 0 sera aussi valorisée. L'ordre des nombres est facilement
représentable, en revanche l'écart qui les sépare reste approximatif.
Exercice 3
Numérotez les points pour placer sur un même fil les nombres : 10-25-100-120-135-500-
750-5 000-7 500.
La présence simultanée de 500 et de 5 000 pousse à choisir la graduation de 1000 en 1000
mais le tassement des sept premiers nombres dans l'intervalle (0,1000) rend le travail
imprécis.
De même la mise bout à bout de fils gradués de 100 en 100 s'avère pertinente mais peu
pratique.
Exercice 4
Numérotez les points pour placer sur un même fil les nombres : 341-345-347-348-353.
Le choix de ces nombres très proches les uns des autres encourage la graduation de 7 en 7
mais à partir de 341 et non à partir de 0.

2 : Mise en commun
Après un moment de recherche individuelle, une mise en commun permet de recenser les
difficultés rencontrées (choix de l'origine, lisibilité...) et pour chaque exercice de pointer les
graduations les plus adaptées (cf. les commentaires didactiques de chaque exercice ci-
dessus).

3. Les grands nombres 1 (période 1/2)

L'activité est constituée d'un jeu et d'exercices au cours desquels les élèves construisent
des nombres de six chiffres en respectant des contraintes liées à l'ordre.
Objectifs relatifs aux notions abordées
- Savoir tirer parti des informations apportées par la position des chiffres dans un nombre.
- Savoir lire un nombre de six chiffres.
- Savoir comparer des nombres de six chiffres.
- Savoir intercaler un ou plusieurs nombres entre deux nombres donnés.

I Le jeu du plus grand nombre

Matériel
- Dix cartes grand format (pour jeu collectif) pour la classe et un jeu de dix cartes format individuel par groupe de
quatre enfants, portant les chiffres de 0 à 9.
- Fiche 31
- Par élève, un stylo à bille (on n'efface pas, on ne corrige pas !) et une feuille polycopiée avec le tableau suivant.

• Règle du jeu
On veut construire un nombre de six chiffres le plus grand possible, une carte tir ée donne
un chiffre de ce nombre que l'on positionne dans un tableau à 6 cases avant d'effectuer le
tirage suivant. Après les 6 tirages, on compare les nombres écrits par les différents joueurs.
Celui ou ceux qui ont le plus grand nombre marquent un point.
1 Jeu collectif
Cette étape permet une appropriation du jeu (règle et finalité). Le maître tire une carte,
écrit le chiffre obtenu au tableau. Chaque élève inscrit alors ce chiffre là où il veut, dans la
partie gauche de son tableau à six cases, sur la première ligne. On fait cela six fois de suite.
Les joueurs n'ont pas le droit de modifier leurs choix au cours du déroulement, c'est
pourquoi on utilise le stylo à bille pour éviter d'être tenté de tricher. Bien entendu, le but du
jeu est précisé dès le départ : construire un nombre le plus grand possible. Ensuite le maître
collecte les nombres obtenus en demandant aux élèves de les lire ; il les aide
éventuellement. Tous les nombres différents sont écrits au tableau les uns sous les autres
(un élève peut être chargé de cette tâche). Puis on cherche qui a gagné. Pour cela les
règles de comparaison des nombres que les élèves connaissent sur un champ numérique
plus restreint sont explicitées.
Par ailleurs, les élèves s'appuient fréquemment sur la lecture orale des nombres, et donc
implicitement sur le fait que le millier est une base auxiliaire, pour conclure.

Prenons l'exemple des deux nombres 647230 et 643 720 obtenus à partir des tirages successifs 4/6/3/2/0/7 et que
l'on cherche à comparer. Voici quelques propositions d'élèves.
-647230 est supérieur à 643 720 car « 64 7 mille est plus grand que 643 mille » ou «647 est plus grand que 643 ».
- «Les deux nombres ont le même chiffre des centaines de mille, ils ont aussi le même chiffre des dizaines de mille
mais 7 est plus grand que 3. »
- «Même avec un 7 au rang des centaines (pour 643 720) on sait que 7230 c'est plus que 3 720».
- «On peut faire 647230 - 643 720».
Notons que toutes les propositions correctes sont acceptables et que le maître n'en
privilégie aucune, chacun pouvant se référer aux arguments qui le convainquent le mieux.

2 : Jeu par groupes de quatre

Cette étape permet au fur et à mesure des tirages et des constats effectués de limiter le
rôle du hasard et de mettre en œuvre une stratégie la plus efficace possible. Chaque
groupe dispose d'un jeu de dix cartes portant les chiffres de 0 à 9. Le maître propose de
construire cinq nombres, ce qui constitue une partie, en suivant le même déroulement que
précédemment: six tirages successifs pour chaque nombre, stylo à bille obligatoire ! Pour
chaque série de tirages, les nombres construits sont comparés (c'est l'occasion d'une
confrontation des procédures de comparaison en cas de désaccord) et celui ou ceux Qui ont
réalisé le plus grand nombre marquent un point, les autres zéro.

3 : Mise en commun
Cette étape permet de formuler sa stratégie en argumentant ses prises de décision, utiliser
les expressions « unité-dizaine et centaine de mille» et mettre l'accent sur les poids
respectifs des différents chiffres suivant leur rang.

Pour cela, le maître envoie au tableau quelques gagnants des groupes de l'étape 2 pour une
sorte de finale. Ils jouent devant les autres une partie «à découvert » en expliquant leurs
raisons de placer tel chiffre à tel rang. Ils prennent leur décision personnelle après la
discussion. À la fin de la partie, on relève les prises de décision «qui ont payé» en précisant
la part du hasard. Il peut être nécessaire de jouer au moins une deuxième partie pour voir si
l'audace est plus payante que la sécurité.
Voici les éléments de stratégie :
Règle 1 : Les zéros doivent être placés le plus à droite possible dans le nombre, c'est-à-dire
au rang le plus bas possible.
Règle 2: Les neuf doivent être placés le plus à gauche possible dans le nombre, c'est-à-dire
au rang le plus élevé possible.
Règle 3: Pour les autres chiffres, on visera l'ordre décroissant des chiffres mais le hasard
pourra se mettre en travers des intentions du joueur.

II Le jeu du plus petit nombre

Le jeu de la première phase est reconduit selon les mêmes modalités pédagogiques, seule
la contrainte de construction des nombres est modifiée : c'est le plus petit nombre possible
de six chiffres qui nous intéresse ici. Le maître insiste sur le fait qu'il faut toujours obtenir
un nombre de six chiffres et qu'il est donc impossible de placer un zéro à la gauche du
nombre construit.

III Exercices d'entraînement poly

Les exercices proposés consistent à trouver des nombres entre deux nombres donnés en
utilisant les mêmes chiffres que ceux des nombres donnés. L'intérêt de cette contrainte est
que l'on manipule des nombres non consécutifs, ce qui oblige les élèves à utiliseir les règles
de comparaison et non leurs seules connaissances de la suite des nombres (précédent,
suivant).

4. Les grands nombres 2 (période ?)

Les deux premières phases de l'activité GRANDS NOMBRES 1 sont reprises en période 5, mais
on tire sept chiffres au lieu de six, ce qui nécessite de grouper les chiffres par tranches de
trois à partîr de la droite, de manière à facili-1 ter leur lecture.

5. Les mots-nombres (période 2)

Cette activité est constituée d'un jeu et d'exercices où les élèves utilisent des étiquettes-
mots pour écrire des nombres.
• Objectifs spécifiques
- Faire fonctionner et institutionnaliser les règles de la numération orale pour les nombres de 0 à 1000.
- Faire (redécouvrir, faire fonctionner et institutionnaliser les règles de la numération orale pour les nombres de 1
000 à 999999999, notamment mettre en évidence que la numération orale utilise comme bases auxiliaires le millier
et le million.
- Faire préciser les relations entre ces diverses règles et les opérations.

Matériel
Des étiquettes-nombres (grand format pour l'activité collective et format individuel) avec,
au recto, tous les mots utilisés pour écrire les nombres et, au verso, leur traduction en
chiffres.

I Construction du matériel
1 : Recherche individuelle
Chaque élève écrit sur une feuille tous les mots qui servent à dire les nombres.
2 : Mise en commun
Le maître recense tous les mots trouvés et affiche au tableau les étiquettes qu'il a
préparées pour l'usage collectif au fur et à mesure. On complète collectivement en se
référant à la suite des nombres. Il est également possible de faire effectuer un classement
de ces étiquettes de façon à faire émerger quelques règles de la numération orale.
Exemples de classement

À la fin de cette première phase, chaque élève reçoit une enveloppe avec les 25 étiquettes-
mots qui ont été recensées collectivement.

II Exercices
• Description
Ils consistent à faire utiliser les étiquettes-mots pour produire des nombres et à les traduire
en écritures chiffrées.
• Objectif
Dégager quelques règles de la numération orale par comparaison avec celles de la numération écrite
- peu de mots peuvent «produire» de grands nombres ;
- réciproquement pour traduire un petit nombre, on peut avoir besoin de beaucoup de mots ;
- le millier et le million servent de bases auxiliaires. 7

Exercice 1

Voici 4 étiquette :
Il s'agit d'écrire tous les nombres possibles avec un, plusieurs ou la totalité de ces mots. Les
nombres seront écrits en chiffres et ordonnés. Pour un nombre donné, on n'utilise qu'une
seule fois au plus chaque étiquette. La mise en commun se déroule en trois temps :

1. Les élèves sont invités à expliciter les procédures adoptées.

Par exemple, il est possible de raisonner uniquement avec les étiquettes
J'utilise une étiquette et une seule : j'écris 100,4,30,1 000 :
J'utilise 2 étiquettes seulement : j'écris 104,130,100000, 400, 4000, 34,
30000,1100,1004,1030...
Il est possible aussi de «penser» directement les nombres en chiffres :
Je cherche les nombres de un chiffre 4
Je cherche les nombres de 2 chiffres 30,34
Je cherche les nombres de 3 chiffres 100, 104, 130, 134, 400, 430.
2. Les élèves élaborent collectivement la liste attendue : 4, 30, 34, 100, 104, 130, 134, 400,
430, 1000, 1004, 1030, 1034 1100, 1104, 1130, 1134, 1400, 1430, 4000, 4030, 4100, 4130,
SOOOo' 30004, 30104, 30400, 34000, 34100, 100000, 100004, 100030, 100034 104000,
104030, 130000, 130004, 134000, 400000, 400030, 430 OO0 !
Par exemple, le maître demande le plus petit nombre trouvé, le suivant, etc.
3. Enfin, les liens numération orale/numération écrite sont mis en évidence :
- avec peu de mots, on peut produire de grands nombres avec les 3 étiquettes

- le millier est une base auxiliaire.

Exercice 2
Voici 5 étiquettes :
Il s'agit, en combinant ces mots, de produire tous les nombres supérieurs à 2010000.
Réponse attendue : 2 020 000,2 020 030,2 030 000,2 030 020 et pourquoi pas 1 000 000
000 –

1 000 000 002... occasion de découvrir l'étiquette

Exercice 3
II s'agit de déterminer le nombre de chiffres des nombres suivants sans rien écrire :
quatre mille deux
neuf mille sept cent cinquante-neuf
un million
treize millions six cent deux
dix-sept millions trois cents vingt-huit mille quatre cent sept
III Recto-Verso
A partir de l'écriture d'un nombre avec des mots, les élèves doivent trouver la
décomposition correspondante.
Exemple : «trois millions quatre-vingt».
Avec notre choix d'étiquettes, «trois million(s) quatre vingt(s)» sera traduit par
(3x1 000 000)+ (4x20).

Objectif spécifique
• Analyser la décompostion implicite qui est faite lors de la lecture orale d'un nombre.

• Matériel
Trois jeux d'étiquettes-mots par groupes de 2 ou 3.
1 : Travail par groupes
Les élèves sont par groupes de 2 ou 3. Le maître donne à chaque groupe un nombre
différent écrit en chiffres.
Prenons par exemple le nombre 613 078 proposé à un groupe.
Les élèves écrivent ce nombre en mots en alignant devant eux les étiquettes
côté recto :
six cent(s) treize mille soixante dix huit

Puis, ils retournent chaque étiquette sans changer sa place :

6 100 13 1000 60 10 8

Ils doivent ensuite indiquer les opérations qui, à partir de ces nombres pris dans cet ordre,
permettent de calculer le nombre donné par le maître : (6x100 + 13)x1000 + 60 + 10 + 8

2 : Décodage
Dans un deuxième temps, on décode pour valider. On échange les écritures produites.
Le groupe qui reçoit (6x 100 +13) x1 000 + 60 + 10 + 8 doit effectuer le calcul proposé et
retrouvé le nombre initialement donné par le maître : 613 078. Bien entendu la calculette
est autorisée.
Le choix du nombre permet un travail différencié. Avec certains élèves, afin de les
familiariser au problème proposé, il paraît souhaitable de démarrer avec des «petits»
nombres présentant ou non des « anomalies » :
92 → (4x20)+ 12
265 → (2x100)+ 60+ 5
786 → (7x100)+ (4x20)+ 6
12 613 → (12x1000)+ (6x100)+ 13

3 : Mise en commun des difficultés non surmontées

Il se peut que le groupe «décodeur» n'obtienne pas le nombre attendu. Est-ce un problème
de calcul ? Ou bien le problème est-il du côté des « codeurs»? Il y a bien un enjeu pour la
classe : aider le binôme codeur-décodeur qui n’a pas réussi à s'entendre sur le nombre
travaillé et mettre en évidence la nature des malentendus.

6. La numération égyptienne (période 2)

Il s'agit de découvrir un autre système de numération écrite et de le comparer au nôtre.
• Objectif spécifique
• Renforcer la maîtrise des règles de la numération écrite décimale positionnelle par l'étude d'une numération
additive qui utilise des groupements réguliers de 10.

I À la recherche de la signification des hiéroglyphes...

1 : Résolution du problème
Le travail est organisé par petits groupes, chaque élève reçoit le document : fiche 87 +
fiche 88 1ère partie

Après un moment de lecture silencieuse, et d'explication éventuelle des données, le maître

pose le problème : Quelle est la façon égyptienne d'écrire les nombres?
- La plupart des élèves sont gênés par le sens de la lecture.
- Le tiers environ n'envisage pas d'emblée qu'un signe peut remplacer un nombre (obstacle
de notre numération pour laquelle chaque signe représente un chiffre même si sa valeur est
fonction de la position dans l'écriture du nombre). Le nombre d'oies qui s'écrit en égyptien
avec quatre signes différents et dans notre système avec quatre fois le même signe (le
chiffre 1) permet de lever cette difficulté.
- Certains se heurtent à la signification du zéro :
«Chez nous, on a besoin de zéro, 102 ce n 'est pas 12, les Égyptiens eux n 'en ont pas
besoin, c'est pas normal» ;
« C'est 100, nous il nous faut 2 zéros» ;
«Pour 200, il leur faut deux symboles et nous 2 zéros» ;
- Petit à petit la stratégie qui consiste à faire des hypothèses sur la valeur d'un signe à
partir d'une correspondance et à vérifier pour valider ou non à partir d'autres
correspondances se met en place et s'avère opérationnelle pour tous.

2 : Mise en commun
Elle se déroule en deux temps.
Le premier permet d'abord de faire le point sur les démarches adoptées : «Nous, on a
commencé par le tableau du milieu et on s'est intéressé aux bœufs car cela avait l'air d'être
plus facile, c'est le même signe qui est répété « « Nous avons vu qu'il y avait une seule fois
un million, puis 4 dessins pour fe nombre 400000, alors c'était facile de trouver».
«Nous nous sommes posés des questions, nous avons observé, essayé et vérifié»...
Le second a pour but de faire émerger quelques règles de la numération égyptienne :
- le zéro existe mais il n'est pas représenté ;
- les signes peuvent s'écrire dans le désordre, de haut en bas, de gauche à droite ;
- chacun des signes représente une puissance de 10, on peut écrire neuf fois le même signe
;
- la valeur d'un nombre s'obtient en faisant la somme des valeurs de chaque signe.
À la fin de la mise en commun, les élèves disposent d'un tableau de correspondance
disponible pour les phases suivantes :
2. Écrire dans le système de numération égyptienne les nombres suivants
II Codage - décodage
Chaque élève résoud les deux exercices fiche 88

Après une correction collective, le maître met en évidence les points suivants :
- Lors des activités de décodage, le passage de la numération égyptienne à la numération
décimale est possible si l'on repère d'abord les signes ayant la plus grande valeur, puis
ceux ayant la valeur juste inférieure... Il suffit alors de juxtaposer de gauche à droite le
nombre de signes de chaque type par ordre de valeur décroissant sans oublier le zéro si
nécessaire.
- Lors des activités de codage, il est nécessaire, pour passer de notre numération à la
numération égyptienne, de procéder à la décomposition du nombre donné sous la forme
d'une somme de puissances de 10, mentalement ou par écrit :
42528 = 10000 + 10000 + 10000+10000+ 1 000 + 1 000 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100
+ 10+10 + 1+1+1+1+1+1+1+1 On peut aussi procéder à la décomposition canonique :
42528 = 4x10000 + 2x1000 + 5x100 + 2x10 + 8

III Analyse comparative de ces deux systèmes de numération écrite

Les élèves travaillent par groupes et doivent formuler par écrit les ressemblances et des
différences entre les deux systèmes : le nôtre et le système égyptien.
Exemples de productions d'élèves :
Certains s'intéressent essentiellement à l'esthétique, à la graphie des signes et au sens de
l'écriture :
- «Dans notre système, 1 s'écrit presque pareil chez les Égyptiens. »
-«9 dans notre système ressemble à 9 mais n'a pas la même valeur. »
- «Les Égyptiens écrivent dans tous les sens de droite à gauche, de gauche à droite, de haut en bas,
de bas en haut avec les mêmes signes, ce sera toujours le même nombre, chez nous, il faut écrire
de gauche à droite. » D'autres mettent l'accent sur le caractère d'additivité de la numération égyp-
tienne ou sur son caractère non positionne! :
- «Les Égyptiens peuvent changer les signes de place pour faire le même nombre ».
- «Il faut ajouter les valeurs pour trouver le nombre. »

D'autres enfin portent un regard tout à la fois critique et constructif sur ce système :
- « Il faut comprendre le nombre pour savoir s'il est grand. Nous il suffit de le regarder».
- «Les dessins sont longs à, représenter».
- «Les Égyptiens ne peuvent (pas écrire de grands nombres, il faudrait d'autres signes ».
La mise en commun aboutit à l'élaboration d'un tableau du type suivant (on utilisera le
vocabulaire proposé par les élèves en cours de recherche) :
«système usuel (actuel) système égyptien

nombre de signes 10 (de 0 à 9) 7 (a)

utilité du zéro oui non
rôle de la position des symboles oui non
type de groupements sous-jacents (base) dix dix
(b)
opérations implicites associées à la +, en tenant compte de la +
juxtaposition des symboles (c) position
(a) En théorie, cette numération nécessite une infinité de signes pour exprimer tous les nombres,
mais elle \e n'utilise, en fait, qu'un nombre limité de signes.
(b) Il s'agit ici de savoir si un symbole donné est équivalent à un certain nombre de symboles de
valeur immédiatement inférieure.
(c) Il s'agit de savoir quelles (opérations sur les symboles et leurs valeurs sont nécessaires pour
retrouver Iles quantités exprimées.