Sara 1

République Algérienne Démocratique et Populaire
Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Echahid Hamma Lakhdar d’El-Oued
Faculté des Lettres et des Langues
Département des lettres et langue française
Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de

Master II
Option : Didactique des langues appliquées
Thème :
Le non-verbal et le para-verbal en classe du FLE :

entre tremplin et obstacle de l'apprentissage de la
compréhension de l'écrit
(Cas d'étude 5ème année primaire)
Présenté par : Supervisé par :
DOUA Ayaterrahmane KOBBI Nassima
KASMI Dalal
Présenté et Soutenu le
27/06/ 2022
_____________________Devant le jury composé de : _____________________
KHALEF Hanane Maitre de conférences B U. El-Oued Président
LAADJAL Saleh Docteur U. El-Oued Examinateur
KOBBI Nassima Maitre assistant A U. El-Oued Rapporteur
Année universitaire : 2021 - 2022

Dédicace
Avec grand amour, sincérité et fierté, je dédie ce modeste travail
A mon très cher père H. KASMI, école de mon enfance, qui a veillé tout au long
de ma vie, qui m'encourager, à me donner l'aide et me protéger.
A celle qui a toujours garni mes chemins avec force et lumière, et qui s'est
sacrifiée pour mon bonheur et ma réussite, la plus belle perle du monde … ma
tendre mère F.ALAL
Que DIEU les procure en bonne santé et longue vie
A mes merveilleuses sœurs : Nabila- Hadi – Maymouna –Saida- Aziza. Tous
mes vœux de bonheur, de santé, de réussite.
A l'ange de notre famille Mohammed El-Moaradj. Je te souhaite une vie pleine
de bonheur et de réussite. Que DIEU le protège.
A ma chère et adorable amie Zineb qui a été toujours à mes côtés. Merci pour ta
présence dans ma vie
A tous que j'aime et qui m'aiment
KASMI Dalal
Dédicace
A mes chers parents Messaoud et Djamila, pour tous leurs sacrifices, leur amour,
leur tendresse, leur soutien et leurs prières tout au long de mes études.
A mes chères sœurs, Mouna et Randa et mes chers frères, Mohammed, Yacine et
Mohcen pour leurs engagements permanents, et leur soutien au long de cette
période.
A ma sœur Mouna, aucune dédicace ne peut exprimer mon amour et ma gratitude

de t'avoir comme sœur. Merci d'être toujours là pour moi.
DOUA Ayaterrahmane
Remerciements
Nous tenons tout d'abord à remercier DIEU le tout puissant qui nous a donné la
santé, la volonté et le courage durant la réalisation de ce modeste travail.
Nous remercions amplement notre encadrante Mme. KOBBI Nassima, à qui je

dois tous le respect. Grace à sa patience, sa présence, sa disponibilité durant
l'élaboration de ce mémoire, ses conseils, son encadrement exceptionnel et ses
remarques ce travail a été amené à terme.
Nous remercions L'enseignante MECHRI Mabrouka, pour sa disponibilité et

son accueil sympathique.
Nos vifs remerciements s'adressent également aux membres de jury, qui nous ont
fait l'honneur d'examiner ce travail et de l'enrichir par leurs remarques
pertinentes.
Nos remerciements vont également à toutes les personnes qui ont contribué à la
réalisation de cette recherche.
Résumé
La classe en général et la classe des langues, en particulier, est un contexte hétérogène

où l'enseignant doit multiplier ses attitudes et varier ses stratégies afin d’atteindre ses
objectifs. Il existe une faiblesse pénalisante au niveau de l’apprentissage de la compréhension
de l'écrit. Pour examiner et résoudre ce problème, nous avons étudié dans ce travail de
recherche l’apport du para-verbal et du non verbal sur l'amélioration de la compréhension de
l'écrit et la mémorisation chez le public apprenant.
Pour ce faire, nous avons opté pour trois outils d'investigation à savoir le questionnaire,
l’observation directe et l'expérimentation. Par conséquent, nous pouvons confirmer que la
bonne exploitation du para-verbal et du non-verbal peut d’abord, être un outil idéal pour
améliorer la compétence de la compréhension de l’écrit, en plus, son emploi aura une grande
rentabilité sur la motivation de l’apprenant ainsi que sur le développement de sa capacité de
mémorisation.
Mots-clés : le para-verbal – le non verbal –compréhension de l'écrit – compréhension-

mémorisation.
Abstract:
The class in general and the language class in particular is a heterogeneous context
where the teacher must multiply his attitudes and vary his strategies in order to achieve his
objectives. There is a penalizing weakness in learning to read. To examine and solve this
problem, our research work-studies the impact of para-verbal and non-verbal on improving
reading comprehension and memorization in the learning public.
To do this, we have opted for three investigative tools, namely the questionnaire, direct
observation and experimentation. Consequently, we can confirm that the proper use of the
para-verbal and the non-verbal can first , being an ideal tool to improve the skill of reading
comprehension, in addition, its use will have a great return on the motivation of the student as
well as on the development of his memory capacity.
Keywords: para-verbal – non-verbal –comprehension of writing – comprehension –

memorization.
Sommaire
Dédicace .......................................................................................................................................
Remerciements .............................................................................................................................
Résumé .........................................................................................................................................
Sommaire......................................................................................................................................
INTRODUCTION ................................................................................................................... 11
CHAPITRE I:Communication et Geste : Quelques généralités
1. Définition de la communication ........................................................................................... 14
2. Types de la communication .................................................................................................. 15
2.1. La communication verbale ............................................................................................. 15
2.2. La communication para-verbale .................................................................................... 16
2.2.1. Les composantes de la communication para-verbale .............................................. 16
2.3. La communication non-verbale ..................................................................................... 18
2.3.1. Les composantes de la communication non-verbale ............................................... 18
3. Le geste ................................................................................................................................. 20
3.1. La Définition du « geste ».............................................................................................. 20
3.2. Les classes des gestes .................................................................................................... 21
3.2.1. Geste communicatif................................................................................................. 21
3.2.2. Geste non communicatif.......................................................................................... 21
4. Le geste : un outil dans la classe .......................................................................................... 21
4.1. Le geste pédagogique : conception ................................................................................ 22
4.2. La typologie du geste pédagogique................................................................................ 23
4.2.1. Les gestes coverbaux ............................................................................................... 23
4.2.2. Les emblèmes .......................................................................................................... 25
4.3. Les fonctions du geste pédagogique .............................................................................. 26
4.3.1. Les gestes d'information .......................................................................................... 26
4.3.2.Les gestes d'animation.............................................................................................. 27
4.3.3.Les gestes d'évaluation ............................................................................................. 27
CHAPITRE II :La gestuelle en classe du FLE
1. La compréhension de l'écrit .................................................................................................. 30
1.1. La définition de la compréhension écrite ....................................................................... 31
1.2. Les étapes d'une séance de la compréhension écrite ...................................................... 32
2. L'effet de la gestualité sur la compréhension ....................................................................... 33
2.1. Le geste pédagogique : un moyen d'accès au sens......................................................... 33
2.2. Le geste pédagogique : une cloison de la compréhension ............................................. 34
3. L’impact de la gestuelle sur la mémorisation ....................................................................... 34
3.1. Définition de mémoire ................................................................................................... 34
3.2. Les différents types de mémoire .................................................................................... 35
3.3. L'influence du geste pédagogique sur la mémorisation ................................................. 35
4. La gestuelle et la motivation................................................................................................. 37
4.1. Conception de la motivation .......................................................................................... 37
4.2. La gestuelle comme un stimulus de motivation ............................................................. 37
CHAPITRE III :L'impact du para-verbal et non-verbal sur la compréhension de l'écrit
1. Cadre général de l'expérimentation ...................................................................................... 40
2. Présentation et description de corpus ................................................................................... 40
3. L’observation directe ............................................................................................................ 41
3.1. La première grille d'observation .................................................................................... 42
3.2. La deuxième grille d'observation ................................................................................... 43
4. Déroulement de l'expérimentation........................................................................................ 44
5. Description et analyse des résultats ...................................................................................... 45
5.1. Description et analyse des résultats du pré-test ............................................................. 46
5.2. Description et analyse des résultats du post-test ............................................................ 50
6. Synthèse et confrontation des résultats................................................................................. 54
CHAPITRE IV :Analyse du questionnaire
1. Cadre général du questionnaire ............................................................................................ 57
2. Présentation du corpus .......................................................................................................... 57
3. Analyse et interprétation des données .................................................................................. 59
4. Synthèse ................................................................................................................................ 68
CONCLUSION ....................................................................................................................... 69
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................... 72
ANNEXES ............................................................................................................................... 76
INTRODUCTION
INTRODUCTION
L'être humain est sociable par nature, il vit dans des communautés où la communication
constitue un acte principal par lequel l'homme peut, à la fois, exprimer ses idées et ses
sentiments et établir des relations d’ordre social et professionnel. Effectivement, c’est le pilier
idéal d'échange dans tous les domaines notamment l'enseignement.
Le processus d'enseignement-apprentissage réunit trois pôles primordiaux :

l'enseignant, l'apprenant et le savoir ; l’interaction entre les sommets de ce triangle didactique
est nécessaire pour réaliser les objectifs pédagogiques visés, autrement dit une bonne
transmission de savoir ne sera accomplie qu’à travers une relation réussie entre l’enseignant et
l’apprenant.
Sans doute, dans le domaine d'enseignement-apprentissage du FLE, l'enseignant joue un

rôle de leadership dans la situation didactique. Il fixe comme objectif : faire acquérir aux
néophytes les quatre compétences à savoir comprendre, exprimer, lire et écrire en langue
cible, à l'oral ainsi qu’à l'écrit. Cependant dans certaines situations, il est difficile d'interpréter
et accéder au sens en classe de FLE, cette difficulté est due à l’énorme écart entre la langue
cible et la langue maternelle. De ce fait Cuq et Gruca (2005 :157) affirment que : « l'accès au
sens est certainement un aspect délicat de l'enseignement d'une langue étrangère, car
diverses composantes interviennent tant sur le plan de perception que sur le plan
d'interprétation », la raison pour laquelle, la compréhension de l'écrit apparait difficile de
point de vue de son enseignement et de son apprentissage. Pour résoudre ce problème et éviter
le recours à la langue maternelle, l'enseignant essaye de varier les supports pédagogiques :
visuel, audio, audiovisuel, etc.
En outre, pour ne pas tomber dans ce qu’on appelle l’échec d’enseignement,

l’enseignant des langues étrangères exploite comme un support auxiliaire, sa voix et son corps
afin que les débutants interprètent le contenu des écrits en développant leur compétence de
compréhension. Donc les techniques vocales et corporelles de l'enseignant peuvent être
employées en tant qu’un repaire dans un contexte didactique.
Le thème de ne notre mémoire de fin d’étude intitulé : « Le non verbal et le para-verbal

en classe du FLE : entre tremplin et obstacle de la compréhension de l'écrit» compte étudier
la possibilité d’exploiter le para-verbal et le non-verbal comme une stratégie didactique dans
une classe de FLE et sa rentabilité vis-à-vis la compréhension de l’écrit.
10
INTRODUCTION
Notre travail de recherche s'inscrit dans le cadre de la didactique du FLE notamment la

didactique de l'écrit parce qu'il focalise sur deux aspects principaux de l'apprentissage du
FLE : l'écrit et la compréhension.
En s'appuyant sur les études précédentes et notre propre constat, nous pouvons dire
que la classe aujourd'hui est devenue un terrain fertile pour mettre en action toute sorte des
manifestations corporelle, vocale ou gestuelle. De ce point, notre problématique sera la
suivante :
Comment le para-verbal et le non-verbal de l'enseignant améliorent-ils la pratique

de classe en FLE et assurent-ils l'accès au sens des textes écrits ?
Cette question principale découle d’autres questions secondaires qui vont nous
permettre de bien structurer notre réflexion.
1. Quel impact peuvent avoir le para-verbal et le non-verbal dans la classe du FLE sur la
compréhension de l'écrit ?
2. La gestuelle de l'enseignant favorise-t-elle la mémorisation et la motivation de

l'apprenant ?
Afin d'apporter des éléments de réponse à ces interrogations nous proposons deux
hypothèses essentielles :
1. Le para-verbal et le non-verbal de l'enseignant seraient un tremplin de compréhension

de l'écrit.
2. La gestuelle susciterait la motivation des apprenants et renforcerait leurs mécanismes

de mémorisation.
Les raisons de notre choix du sujet sont d’ordre subjectif et objectif, c’est le résultat
d'une motivation personnelle et une expérience professionnelle. En enseignant le français aux
jeunes apprenants, nous avons remarqué qu’ils trouvent des difficultés pour accéder au sens
lors des séances de la compréhension de l'écrit.
En effet, l'objectif principal que vise notre travail est d’examiner l'utilité du para-verbal
aussi que du non-verbal de l'enseignant dans la compréhension de l'écrit d'une part, et
d'étudier le rapport qu'entretient le geste pédagogique avec la mémorisation des jeunes
apprenants d'autre part.
11
INTRODUCTION
Pour ce faire, nous avons choisi la classe de la cinquième année primaire parce que
d’une part, les apprenants ont des prérequis en français, d’autre part c’est un stade décisif et
final au primaire où la compréhension de l’écrit est primordiale dans son parcours cognitif.
Pour atteindre les objectifs assignés à cette recherche, nous sommes basés sur les
études spécialistes dans la partie théorique et nous optons pour une méthode analytique dans
la partie pratique. Nous avons choisi d’abord, l'expérimentation comme premier outil
d'investigation pour étudier et analyser le rôle du para-verbal et non-verbal dans le
développent de la compétence de compréhension des apprenants et leur mémorisation. En
parallèle nous avons fait recours à l’observation directe comme une deuxième stratégie pour
examiner du pré l’usage du corps, des gestes et de la voix par l’enseignante dans la salle de
classe. Enfin nous procédons à un questionnaire destiné aux enseignants de cycle primaire
dans le but de vérifier et comprendre comment ils emploient cet outil didactique. Ces trois
outils méthodologiques vont nous permettre de mettre en évidence la contribution des trois
sommets de notre travail de recherche : l’apprenant, l’enseignant et le public enseignant.
Notre travail de recherche sera scindé en deux parties distinctes mais nettement
complémentaires, chaque volet se compose de deux chapitres. Le premier qui s'intitulé : Le
para-verbal et le non-verbal : quelques généralités dans lequel nous balisons les concepts
clés de notre thème. Premièrement la définition de la communication et ses types.
Deuxièmement, nous étudions la typologie des gestes. En plus, nous concentrons d'avantage
sur le geste pédagogique en temps qu’un outil incontestable dans la salle de classe, sa
définition, ses types et ses fonctions.
Dans le deuxième chapitre qui s’intitule : La gestuelle en classe du FLE, nous mettons
l'accent sur l'impact du geste pédagogique sur la compréhension de l'écrit d'une part, sur la
mémorisation et la motivation des apprenants d'autre part.
Les deux derniers chapitres constituent la partie pratique de notre travail. Nous
consacrons le troisième chapitre à la description et l'analyse des données de l’observation
directe et les résultats obtenus lors de l'expérimentation. Le quatrième sera réservé à l’étude et
l’analyse des réponses au questionnaire destiné aux enseignants de cycle primaire.
12
CHAPITRE I :
Communication et geste :
Quelques généralités
CHAPITRE I Communication et Geste : Quelques généralités
L'être humain vit dans des groupes d'individus, il est par nature un être social. L'acte de
communiquer est une nécessité primordiale pour lui. Effectivement la communication est
omniprésente dans sa vie quotidienne comme annonce P. Watzlawick dans son principe : «
On ne peut pas ne pas communiquer » (1967:45).
Nous entamons le présent chapitre par la signification du terme «communication », ainsi

que ses types tout en étudiant les composantes de la communication para-verbale et non-
verbale qui sont les notions-clés de notre travail de recherche.
1. Définition de la communication
Donner une conception au terme «communication» parait complexe puisque chaque

spécialiste l'interprète en fonction de son domaine et de sa spécialité. Pour en faire nous
devons examiner cinq différentes définitions, en commençant par le dictionnaire de référence,
le Robert qui l’a défini comme : «le fait d'établir une relation avec quelqu'un ou quelque
chose» (2003:250), autrement dit, il met l’accent sur l'action d'échanger, de partager quelque
chose ou des informations avec l'autre. La même idée est confirmée du point de vue
étymologique où le terme «communication» vient du Latin «communicare» qui désigne
«mettre en commun », «faire part de » et «partager», dérivé de «communis» qui désigne
«commun».
Sous un angle didactique, J -Cuq la défini ainsi :
«En didactique des langues, l'évolution des conceptions de la communication implique de

s'intéresser non seulement à l'émetteur, au canal, au message, et au récepteur mais aussi à
l'interprétation, et aux effets produits sur celui-ci on insiste dorénavant sur le rôle actif du récepteur,
car la communication humaine dépend largement de son activité interprétative. A son tour, il peut
devenir émetteur et donc finalement la conception de la communication comme un aller-retour, un
échange que l'on retient.»(2003 :47-48).
L’auteur ne s'intéresse pas seulement à l'émetteur, récepteur et au message mais aussi il

voit aussi qu’on doit tenir compte à l'interprétation, à la compréhension et à la réaction de
récepteur vis à vis des informations reçues puisque ce dernier va être un émetteur à son tour
qui exprime et partage ses propres idées. En effet, il s’agit d’un échange qui donne
l’importance au récepteur entant qu’un pôle actif.
En outre, dans sa définition, Abric éclaire ses projecteurs sur la variété des canaux de
l’acte communicatif : «La communication ne repose pas bien entendu sur la seule expression
orale : elle est un système à canaux multiples. Gestes, les mimiques, les positions corporelles,
le silence lui-même sont des actes de communication : ils véhiculent en effet une
14
signification.»(2008 : 5 ). Eeffectivement, non seulement le verbal est la seule voie pour

communiquer mais aussi les gestes et les positions de corps sont des outils de communication
qui peuvent être parfois plus significatifs que l'oral. Il est allé plus loin en classant « le
silence »- ce vide sonore- comme une autre forme d’échange.
Enfin, le psychanalyste A.E.Scheflen (1964 CIT2 DANS Groussy, 1989:315) présente

la communication dans une conception béhavioriste comme étant l'ensemble des «
comportements par lesquels un groupe constitue, soutient, médiatise, corrige et intègre ses
relations. », en d’autres termes elle est l'ensemble des attitudes dont un individu peut bâtir des
relations avec autrui.
En somme, la communication est l'acte d'expression à travers lequel les individus

établissent des relations, expriment et partagent des informations et des idées et également
influencer les autres ou être influencé.
2. Types de la communication
Nous avons signalé précédemment l’idée de la variété des canaux qui aboutit
certainement à une variété typologique. A la lumière des études de Albert Mehrabian publiées
en 1971, qui s'intéressent à la classification de la communication annonce que seulement 07%
de notre communication est verbale, 38% de la communication est vocale et 55%de notre
échange est visuelle (Maisonneuve, 2004: 35).
A partir de ces études, on distingue trois types de communication : la communication

verbale, la communication para-verbale et la communication non-verbale.
2.1. La communication verbale
La communication linguistique ou verbale désigne tout message transmis par la voix.

Elle représente d’une part, l'ensemble des unités vocales émises dans une situation de
communication, de l’autre part, elle est considérée comme une façon structurée et codifiée
d'exprimer une idée, un besoin, une volonté ou des sentiments.
Selon Bayloon et Fabre (189 :28 ), la communication verbale se définit comme :
« L'utilisation du langage articulé. Système de signes directs, phoniques, oraux ou celle du

langage écrit. Code de signe substituts du langage parlé.», autrement dit parler c'est mettre la
langue en action, d'une autre manière communiquer c’est l’actualisation d’un code
linguistique.
15
Bien que la communication verbale (orale) ne représente que 07% de la totalité de nos
échanges mais cela ne néglige pas son importance. Sans parler, nous aurons des difficultés
pour s'exprimer, pour exprimer nos pensées et par conséquent, nous aurons des problèmes
d'agir et d'interagir avec autrui. En réalité le langage structure la pensée.
D'après le linguiste Jakobson, la communication est un échange langagier d'un message

entre un destinateur et un destinataire afin d'exprimer des sentiments ou faire partager des
informations, ces derniers acteurs peuvent partager un même code. Il a confectionné " le
schéma de communication " suivant :
Figure 1 : Le schéma de communication de Jakobson
2.2. La communication para-verbale
Quoi qu'elle ne représente que 38% de nos échanges, elle demeure un élément très
important dans les interactions vocales. La communication para-verbale est toute
communication exprimée par des signes vocaux ; alors elle est étroitement liée à la voix. Le
para-verbal représente les différentes unités accompagnées DE l'échange verbal, il se transmet
à travers le canal auditif : intonation, débit, timbre, intensité … etc ; comme explique Ould
Benali dans la citation suivante : « Il s'agit […] de toutes les unités qui accompagnent les
unités linguistiques, et qui sont transmises par le canal auditif : intonation, pauses,
particularité de la prononciation, caractéristique de la voix ». (2006 :29). Elle est donc
associée à notre voix et rend notre parole vivante.
2.2.1. Les composantes de la communication para-verbale
La communication para-verbale a sa propre particularité qui la distingue d'autres types

de communications et qui assure aux participants au discours une bonne compréhension et
16
interaction entre eux. En ce sens, János Janack affirme que : « quand j'entends parler
quelqu'un à travers la mélodie du mot, je vois plus profondément dans son âme.» (cité dans
Menahem, 1983 :537), ce qui explicite que la voix est un marqueur vocal de l'état émotionnel
d'un locuteur tout en reflétant son affectif. A ce propos, il est essentiel de délimiter quelques
éléments vocaux.
2.2.2.1. L'intonation
L'intonation correspond aux variations mélodiques de la voix du locuteur quand il

produit son discours. Avec un caractère monotone, répétitif, descendant ou ascendant qui
permet d’attirer l'attention de son interlocuteur. Cela est confirmé par Cuq : « Les modulations
de la voix inhérentes à la production de la parole. Ces modulations ont pour origine les
variations contrôlées du rythme de vibration des cordes vocales (…) qui sont perçus par
l'auditeur comme des variations de la mélodie. » (2003 :140 )
2.2.2.2. Le débit
C'est : « la vitesse à laquelle chaque locuteur parle. Elle se calcule, soit par syllabe
/second soit par mot/minute (…) le débit est différent selon la situation de communication
dans laquelle se trouve le locuteur et selon le locuteur lui-même » (Cuq, 2003 :66 ).
Un débit se diffère d'un orateur à un autre dans une situation de communication qui peut
être influencé par plusieurs facteurs tel que le contenu de message et l’état psychique de ce
dernier. C'est la rapidité dont laquelle il produit les mots dans son discours parfois rapide,
moyenne ou lente.
2.2.2.3. Le timbre
Selon le dictionnaire Larousse en ligne le timbre est : «La qualité particulière du son,
indépendante de sa hauteur ou de son intensité mais spécifique de l'instrument de la voix qui
l'émet ».
Donc c'est très variant, il se représente comme étant la tonalité de la voix qui se défaire
d'une personne à un autre à partir sa construction anatomique et son profil psychologique.
2.2.2.4. L'intensité
Ce terme désigne le niveau du volume accordé à la voix du locuteur. Elle se caractérise

par l’amplitude qui se crée par variation de pression exercée sur les cordes vocales ; comme
résultat on peut avoir une intensité élevée pour une voix puissante ou basse pour une voix
douce.
17
2.3. La communication non-verbale
La communication non-verbale domine nos échange, elle présente un pourcentage de

55% de notre communication quotidienne, nous impliquons nos corps dans toute interaction
avec l'autre. Ce type de communication est souvent nommé le langage corporel ou encore le
body langage. Il désigne l'ensemble des informations transmises sans faire recours à la langue.
Alors il se réalise par des gestes, des expressions faciales et des mouvements corporels
comme l'indique Barrier : «Au même titre que les gestes, les expressions faciales, (…) le
regard, la distance, les postures font partie de ce qu'on nomme par extension la
communication non-verbale » (1996 : 11).
Autrement dit, le langage corporel est tout mode usé sans l'exploitation des unités
vocales. C'est évident qu'il contient des gestes et des comportements, ils peuvent être
conscients ou inconscients.
Ce genre de communication joue un rôle primordial à la crédibilité et à la fiabilité du

message transmis à condition qu'il soit en relation avec les circonstances de la situation de
communication. On peut dire que la communication non-verbale renforce la communication
verbale tout en permettant d'attirer l'attention de l’auditoire, comme le souligne Barrier : «En
effet, le geste, la voix, le regard, les mimiques nous permettent de renforcer les mots, de les
compléter ou les contre dire » (1996 : 11).
2.3.1. Les composantes de la communication non-verbale
Lors d'une communication entre deux personnes ou plus, différents éléments non-
verbaux peuvent exister. Ces éléments ont comme objectif de rendre la parole plus
compréhensible. Nous détaillons ces éléments par la suite.
2.3.1.1. Le regard
On peut le considérer à la fois comme un indice et un élément de communication. A

travers le regard on peut transmettre et recevoir des messages en parallèle avec la parole. Ce
qui l'affirme Barrier (1996 : 70) : « le regard est à la fois un canal de communication au –
delà des mots, un indice affectif (…) et un signal conversationnel », c’est un facteur
supplémentaire mais complémentaire dans le sens où il peut diriger la conversation grâce à
son impact sur l’interlocuteur ainsi que l’interaction.
18
2.3.1.2. La gestualité
A ce propos de la gestualité, Barrier annonce qu' : « Il s'agit alors de signes qui

viennent renforcer, illustrer ou remplacer les mots du discours » (1996 :99 ).
C'est-à-dire les gestes qui se sont produits inconsciemment ont le rôle d'un intermédiaire
qui sert à faciliter la communication. Parfois les gestes sont employés dans l'échange des mots
dans un échange pour expliquer d'avantage.
2.3.1.3. La posture
Elle englobe l'ensemble des comportements d'attitudes volontaires ou non volontaires

des locuteurs dans un échange communicatif, un locuteur peut adapter librement sa posture
quand il parle.
2.3.1.4 Les expressions faciales
Cette catégorie est étudiée par Paul Ekman en 1980. Les expressions faciales produites
d'une manière non volontaire pour exprimer l'état émotionnel de l'individu. Donc elles sont en
relation étroite avec les six sensations principales : la colère, la peur, le dégout, la joie, la
surprise et la tristesse. Autrement dit, les mimiques faciales sont une sorte d'une
communication émotionnelle.
La liste des composantes de la communication non-verbale reste ouverte, elle contient

d'autres éléments comme l'environnement, le toucher, l'odeur, etc. Le schéma suivant
récapitule les éléments qui en font partie :
Figure02 : Schéma des composantes de la communication non-verbale
19
3. Le geste
A la lumière des explications de la communication et ses différents types présentés dans

la première partie de ce chapitre, il est clair que les spécialistes se mettent d'accord sur la
communication non-verbale entant qu'un acte corporel. Ce dernier peut avoir plusieurs formes
: posture, grimaces, mimiques, expressions faciales, gestes et d'autres. En effet ce sont les
éléments gestuels. Les différents types de geste seront étudiés dans la partie suivante.
3.1. La Définition du « geste »
L'homme exploite son corps dans toute situation de communication en faisant des gestes
volontaires ou involontaires. C'est bien clair que le geste est l'un des constituants de la
communication non-verbale. Nous citons l'exemple du hochement de la tête de droite à la
gauche pour démontrer un refus tout simplement pour dire "non". A l'inverse, le hochement
de la tête du haut en bas exprime l'accord ou bien pour dire "oui".
Le geste est un élément primordial du langage corporel, il peut être produit

simultanément avec la parole comme il peut-il être produit d’une manière indépendante. Le
dictionnaire Le Petit Larousse définit le terme geste comme suit : « n.m. (lat. gestus)
mouvement du corps, principe de la main, des bras, de la tête porteur ou non des
significations » (2015 :542 ). A partir de la définition avancée, le geste comme le mouvement
des mains, des bras et de tête peuvent avoir une charge sémantique. De sa part, Marion Tellier
estime que le concept « geste » est défini de différentes manières par plusieurs spécialistes,
cette variation de délimitation de sens change selon les éléments non-verbaux. (2008 :35 ).
D'un côté, S. Soler définit le geste comme étant : « un des mouvements du corps ou
d'une partie du corps perceptible à l'extérieur » (Soler ,1997 :34 in Tellier, 2006 :35). D'autre
coté, pour certains spécialistes le geste englobe uniquement les mouvements de la main et des
bras produits en alternance avec la parole tel que Marianne Gullberg et David Mc Neill.
En bref, nous disons que le geste est la mobilisation du corps ou bien de l'une de ses
parties. Il peut être simultané avec la parole ou tout seul. Aussi, il peut être produit dans le but
décompléter ou qui remplace la parole. De même il fait partie de la communication non-
verbale qui sert à bien maintenir l'échange conversationnel ainsi qu’assurer la bonne
transmission d'un message.
20
3.2. Les classes des gestes
Tous les travaux menés dans le domaine de gestualité ont conclu qu'il existe en général
deux types de geste. Nous optons pour le classement de Marion Tellier qui s’est basé sur les
travaux de Jaques Cosnier (1982), ils catégorisent les gestes selon l’intention communicative :
geste communicatif et non communicatif
3.2.1. Geste communicatif
Cette catégorie englobe les gestes produits intentionnellement dans une situation
communicative. Ils sont utilisés pour communiquer ou pour compléter les informations
produites verbalement comme M. Tellier indique : « dans l'intention de servir l'échange
communicatif » (Tellier, 2006 : 35-36).
3.2.2. Geste non communicatif
Les gestes de cette classe sont généralement les mouvements corporels produits d'une
manière non intentionnelle. Ce sont l'ensemble des gestes qui n'ont pas une relation avec
l'échange verbal, comme Cadet et Tellier les présentent : « Même s'ils peuvent avoir un
impact sur l'interaction, ils ne sont pas produits directement pour servir l'échange
communicatif» (2004 :284).
Les gestes non communicatifs sont appelés par J. Cosnier « des gestes extra-communicatifs »
et D. Mc Neill les considère comme étant « non-gestes » (Tellier, 2006 : 36).
4. Le geste : un outil dans la classe
Le geste et les manifestations de corps sont l'axe d'étude de plusieurs recherches qui ont
affirmé que le geste est une unité principale dans l'acte communicatif.
La majorité des recherches menées dans ce domaine s'intéressent à l'effet des gestes sur
l'échange verbal, cependant, ils négligent cet aspect de non verbal dans les situations
pédagogiques en particulier. A partir de cette réflexion nous étudions dans cette partie la
gestualité dans la situation d'enseignement- apprentissage du français langue étrangère (FLE).
Nous nous s'appuyons sur les études qui classent la gestuelle comme élément de la tâche
de l'enseignant, Marion Tellier affirme que les enseignants : « ont besoins de visualiser,
entendre et matérialiser le langage pour mieux le mémoriser et le comprendre » (2008 :1).
Selon notre spécialiste, les apprenants ont besoin des gestes pour mémoriser et pour
comprendre, tout simplement ils ont besoin des gestes pour apprendre.
21
Cela indique que les manifestations corporelles ont une importance dans le processus
d'enseignement-apprentissage. Pour désigner ces mouvements de corps au sein de classe
M.Tellier (2006 : 76 ) a opté pour l'appellation «geste pédagogique» parfois abrégé GP. Par la
suite nous définissons le geste pédagogique et ses fonctions.
4.1. Le geste pédagogique : conception
Dans cette partie, nous nous intéressons aux gestes produits dans une classe du FLE, les
gestes dites pédagogiques. Comme leur nom le montre, ce sont les gestes qui se caractérisent
par une spécificité pédagogique. Ils sont l'ensemble des manifestations corporelles menées
dans une situation professionnelle pour des enjeux pédagogiques (Tellier 2006 :76). Selon M.
Tellier : « un geste des bras et des mains (mais il peut être composé de mimiques faciales)
utilisés par l'enseignant de langue pour un but pédagogique. L'objectif est de faciliter l'accès
au sens en LE.»(2006 :2)
Dans un contexte didactique, la gestuelle pédagogique englobe les gestes adoptés par
l'enseignant en vue de faciliter l'interprétation et la compréhension du discours pour atteindre
également des fins pédagogiques.
Dans une situation pédagogique, les manifestations corporelles produits dans le but de
faciliter la compréhension du verbal. (Cadet et Tellier 2006 in Tellier2006 :76), le GP peut
avoir plusieurs formes : des mimiques faciales, déictique, iconique, métaphorique aussi il peut
avoir la forme d'emblème.
Qui que ce type de mouvements apparat parfois spontané, les gestes pédagogiques sont
caractérisés par un degré d'intentionnalité. Ces mouvements corporels sont parfois produits
isolément du verbal et des fois simultanément avec l'échange verbal. Comme Tellier (2006 :
76) présume : « les mouvements qui nous intéressent sont liés à un contenu verbal (même s'il
n'est pas toujours produit en concomitance) ».
Sans doute, les manifestations non-verbales sont un ajout précieux dans l’opération
didactique pour les raisons suivantes. D’abord ils servent à rendre le verbal de l'enseignant
compréhensible aux apprenants ; ensuite, ces gestes l’aident à éviter le recours à la langue
maternelle puisqu’ils s’agissent d'un support de traduction. De ce point de vue, nous citons
l'idée de Tellier qui les considère comme : « une traduction gestuelle des paroles de
l'enseignant » (2008 : 2) ; enfin, la gestuelle pédagogique sert à rendre le climat de classe
propice à l'apprentissage.
22
En somme, pour clôturer cette phase de la conception du «geste pédagogique» nous

citons la définition proposée par L. Cadet et M. Tellier (2006 : 76)
«[Le geste pédagogique] est constitué d'un ensemble de manifestations non verbales crées
par l'enseignant et qu'il utilise dans le but d'aider l'apprenant à saisir le sens du verbal. Il peut
apparaitre sous différentes formes mimiques faciales, mimes, gestes des mains, attitudes/postures,
gestes culturels (sous réserve qu'ils soient reconnus /compris par les apprenants)».
En cloture, les gestes aident d’une part l'enseignant dans son acte professionnel à bien
transmettre les informations et de l'autre côté, ils s'agissent d'un facteur d'apprentissage avec
lequel l’apprenant construit son apprentissage.
4.2. La typologie du geste pédagogique
De nombreux chercheurs se sont basés sur le principe de la fonction et du lien au

langage pour classifier les gestes. Selon David Mc Neill(1992), il y a deux catégories des
gestes pédagogiques : les gestes coverbaux qui accompagnent la parole et les emblèmes qui
ont un caractère culturel.
4.2.1. Les gestes coverbaux
Leur nomination est le résultat de la signification du préfixe « co » qui signifie « en

parallèle » ; ce sont les gestes produits en concomitance avec la parole comme Bogdanka
l'affirme : « les coverbaux sont les gestes qui accompagnent le discours verbal » (2002: 105).
Le geste coverbal est spontané produit d'une manière inconsciente comme Tellier indique :
«Les individus en ont rarement conscience » (2006: 39). Les gestes coverbaux se diffèrent
d'une personne à une autre. Cette catégorie des gestes se caractérise par le fais qu'elle n'est
conventionnelle et qu'elle n'est pas interprétable que par apport à la situation où elle est
produite. Ils sont divisés en quatre sous-classes.
4.2.1.1. Les déictiques
Ils sont nommés aussi les gestes de pointage car ils « pointent une direction d'un
référent » (Tellier, 2008 :1). Ils peuvent faire référent à une personne, un endroit ou un objet
concret ; dans ce cas nous parlons des déictiques concrets. On opposition, on trouve les
déictiques abstraits qui représentent le temps ou des objets absents. (Jaques Cosnier 1987 in
Tellier 2006 : 48). Les déictiques peuvent être produits par le pointage des doigts (l'index ou
le pouce) ou par le menton. Ce genre des gestes aident l’interlocuteur à la fois à déchiffrer le
message transmis et à faire une représentation mentale de l’objet ou l'action indiquée par le
locuteur (Tellier : 2013).
23
Comme exemple de déictique concret, quand nous disons « là-bas » et l'index est pointu
vers une direction précise pour désigner un endroit ou un lieu déterminé.
4.2.1.2. Les iconiques
Les iconiques s'agissent des gestes « qui entretiennent une relation très étroite avec le
contenu sémantique du référent » (Tellier 2008 : 1), cette catégorie des gestes est étroitement
liée au référent auquel ils renvoient. Autrement dit, ils servent à illustrer un concept bien
déterminé. L'icône sert à représenter un concept concret tout en imitant sa forme ou son
mouvement.
Ce type de geste coverbaux est très important comme l'annonce M. De Fornel (1993
:247) :« Parmi les différentes catégories de gestes qui accompagnant le discours, les gestes
iconiques qui constituent la catégorie la plus importante dans l'élaboration d'une sémantique
et une pragmatique du geste ».Sa valeur est expliqué par le fait que l'émetteur fait souvent
recours aux iconiques lors d'un échange verbal afin d'aider le récepteur à décortiquer les sens
du mots également à comprendre le message de celui-ci. Les iconiques servent à représenter
des objets, des actions ou des personnes tout en reproduisant leurs traits marquants avec les
mains ou d'autres parties de corps.
Nous citons cet exemple de geste iconique, pour dire « dormir » en regroupant les deux
mains, paume sur paume, sous le joue. Dans ce cas-là nous produisons l'action tout en
utilisant des parties de corps : les mains et le joue. Aussi, dessiner un rond en air avec l'index
pour illustrer un cercle tout en reprenant le caractère physique de l'objet.
4.2.1.3. Les métaphoriques
Ces gestes appelés « métaphoriques » pour David McNeil puisque ils contiennent une
métaphore qui sert à représenter un objet comme étant un objet physique. Les métaphoriques
servent à concrétiser (réaliser) des concepts abstraits et des métaphores par le bais d'une
image visuelle comme P. Pavelin (2002 :105) annonce : « ces gestes représentent plutôt un
support visuel de la métaphore du contenu abstrait ».
Alors, ce genre de geste regroupe ceux qui décrivent des concepts non réels,ils se
caractérisent par une spécificité culturelle qui varie d'une communauté à une autre sachant
que les langues ne partagent pas les mêmes représentations métaphoriques (Marianne
Gullberg.1998a : 51 in Tellier 2006 : 48). Un exemple de geste métaphorique : pour exprimer
« le passé » : on fait passer la main en arrière et l'inverse pour exprimer «l'avenir».
24
4.2.1.4. Les battements
Les battements sont les gestes manuellement produits lors d'une conversation. Ils
servent à la fois d'accentuer une syllabe et à indiquer également le rythme de discours (Tellier
2008 : 48). De sa part David Mc Neill voit que les battements : « Beats are simple two-phases
(…) mouvements in which the hand moves rhythmically in time with the speech.» 1, les
battements servent à renforcer le verbal, à focaliser sur un mot, à articuler une syllabe et à
indiquer le rythme.
Pour Mc Neill les battements délimitent les différentes étapes de discours. Par exemple
dans le cas où une personne demande le silence il dit « chut» et son index est mis sur les
lèvres.
4.2.2. Les emblèmes
Aussi ils sont appelés « quasi-linguistique » par Cosnier, «quatoble gestures »par
Kendon et « gestes symboliques » par M.R. Krauss. Dé fois ils se produisissent avec la parole
d'autre fois ils le remplacent. Ce qui les distingue des autres types c’est bien sa spécificité
culturelle, sa charge sémantique se défaire d’une culture à l’autre.
Comme l'emblème est utilisé par des membres qui partagent la même culture, alors il
est fortement conventionnel. En parlant de son acquisition, il s’acquit d'une manière arbitraire.
Figure 03 : Exemple d'emblème français (excellent) (Pavelin, 2002 :103)
1
"Les battements sont de simples mouvements en deux phases (...) dans lesquels la main se déplace
rythmiquement au rythme de la parole.»,
25
4.3. Les fonctions du geste pédagogique
Dans le but de réussir le processus d'enseignements -apprentissage, les gestes en classe

du FLE pédagogiques ayant plusieurs fonctions ; selon Tellier (2008 : 23) le geste
pédagogique sert à informer, à animer et à évaluer. En se basent sur ces trois fonctions nous
aurons trois grandes classes des gestes qui seront réparties en d'autres sous classes.
4.3.1. Les gestes d'information
Les gestes d'information servent à transmettre les informations. Parmi ces gestes
d'informations il y a les gestes d'information grammaticale, d'information lexicale et les gestes
d'information phonologique.
4.3.1.1. Les gestes d'information grammaticale
Ils servent à transmettre des données ayant une relation avec la morphosyntaxe et la
temporalité.
Exemple : L'apprenant dit « prépare maman le déjeuner » au lieu de maman « prépare le

déjeuner ».L'enseignant fait un demi-cercle avec son index en lui montrant qu'il doit inverser
le sujet /le verbe.
4.3.1.2. Les gestes d'information lexicale
Ils sont utilisés pour expliquer un sens d'un mot ou d'un élément important dans le
discours verbal.
Exemple : Pour illustrer le sens du verbe « se brosser » qui est le pivot de la phrase,
l'enseignant fait un mouvement avec sa main de haut en bas devant sa bouche.
4.3.1.3. Les gestes d'information phonologique
Cette catégorie regroupe les gestes servant à corriger la prononciation et l'articulation

des apprenants.
Exemple : Pour remédier la prononciation du son [o] l'enseignant utilise son index pour
dessiner la forme d'un cercle autour de ses lèvres.
26
4.3.2. Les gestes d'animation
L'enseignant exploite sa gestuelle en se mettant dans la peau d’un animateur pour gérer
et mobiliser sa classe. Cette fonction animatrice subdivise en deux sous classes : les gestes de
gestion de classe et les gestes de gestion des interactions.
4.3.2.1. Les gestes de gestion de classe
Ce sont les gestes qui aident l'enseignant à gérer la séance, à organiser les activités et
aussi à montrer et expliquer les consignes. Ces gestes peuvent marquer un changement des
activités, un démarrage ou une clôture d'activités.
4.3.2.2. Les gestes de gestion des interactions
Les gestes de gestion des interactions aident l'enseignant à prendre la prise de la parole,
à reprendre, à donner ou à distribuer les tours de rôles pour la prise de parole.
Exemple : Pour demander à un apprenant de répéter la réponse juste, l'enseignant

produit un geste circulaire avec son index en disant son prénom.
4.3.3. Les gestes d'évaluation
Toute activité pédagogique s'achève par une évaluation afin de vérifier l’atteinte des
objectifs d'apprentissage. Cette troisième fonction inclut les gestes produits pour féliciter,
encourager ou signaler une erreur. Nous les présentons par la suite.
4.3.3.1. Les gestes de félicitation
Ils interviennent à la suite d'une participation d'un apprenant pour valoriser sa réponse
ou pour montrer une appréciation positive.
Exemple : L'enseignant félicite l'apprenant en lui disant «bravo» accompagné d'un

applaudissement ou un pouce dressé.
4.3.3.2. Les gestes d'encouragement
Ils ont pour objectif d'orienter l'apprenant à achever sa réponse correcte sans
l'interrompre. Généralement ils sont produits isolément de la parole.
Exemple : Quand un apprenant répond correctement, l'enseignant démontre son accord

par le hochement de la tête.
27
4.3.3.3. Les gestes de signalisation des erreurs
Ils aident dans le but de signaler une erreur commise par l'apprenant quand il répond. Il
est possible pour l'enseignant soit d'agir au cours de la participation d'une façon non verbale
soit il attend la fin de la participation pour intervenir. Ils ne sont pas des gestes pour donner la
réponse correcte mais ils servent à indiquer une erreur et la corriger aussitôt.
Exemple : Lors d'intervention d'un apprenant, l'enseignant détecte une erreur, il bascule
l'index de gauche à droite pour lui montrer que la réponse est erronée et mouvement de doigt
pour inviter ce dernier à essayer une autre à nouveau.
28
CHAPITRE II :
La gestuelle en classe du FLE
CHAPITRE II La gestuelle en classe du FLE
Au processus d'enseignement-apprentissage en général et en classe des langues en

particulier, la diversification des moyens afin de transmettre des connaissances à l'apprenant
est importante. D'ailleurs, J.M. Colletta affirme que : «la langue ne se présente jamais nue
mais au contraire toujours habillée du costume de la voix du locuteur et du pardessus de ses
attitudes, gestes, mimiques et regards » (2005: 32). En effet, le para-verbal et non verbal de
l'enseignant ont un rôle primordial dans la pratique de classe notamment la compréhension de
l'écrit. Dans ce chapitre nous mettons l'accent sur l'effet du non-verbal sur la compréhension
écrite.
1. La compréhension de l'écrit
Dans le domaine d'enseignement-apprentissage en général et des langues étrangères en

particulier le terme «compréhension de l'écrit» tire son importance de ses deux concepts
«compréhension» et «écrit ». Nous analysons respectivement les deux parties :
 La compréhension
Le terme compréhension « vient du latin compréhensio, mot issu de comprendre qui
signifie en latin, au sens propre, « saisir, enfermer »et au sens figuré, saisir par l'intelligence,
embrasser par la pensée ». (Dictionnaire Gaffiot)» (Robert, 2008: 40).
Selon le dictionnaire Larousse la compréhension est l' :« action de comprendre le sens,
le fonctionnement, la nature, etc., de quelque chose : faciliter la compréhension d'un texte
».A travers cette définition nous pouvons dire que la compréhension c'est l'opération mentale
qui facilite l'accès au sens.
Dans un contexte didactique, la notion est définie comme « l'aptitude résultant de la
mise en œuvre de processus cognitifs, qui permet à l'apprenant d'accéder au sens d'un texte
qu'il écoute (compréhension orale) ou lit (compréhension de écrite) » (Cuq, 2003 :49). De ce
fait la compréhension est l'activité par laquelle nous décodons un texte entendu ou lu, ce qui
exige une certaine maîtrise du code phonique et graphique de la langue étrangère pour
assimiler le contenu du message.
De sa part D. Dubois affirme que la compréhension est : « l'ensemble des activités qui
mettent en relation le stock acquis passif avec les possibilités du texte » (1976 :37), il pense
que la compréhension est le processus qui mêle l'ensemble des acquis au passé pour identifier
et interpréter un texte.
 Écrit
L'écrit à son statut prioritaire dans la pratique de classe. Nombreux sont les travaux
menés sur l'écrit qui ont donné une variété conceptuelle. Notamment les définitions proposées
30
par les spécialistes. De sa part J. Cuq qui le présent comme suit : « Ce terme désigne dans son
sens le plus large, par opposition à l'oral une manifestation particulière du langage
caractérisée par l'inscription graphique en matérialisant la langue et susceptible d'être lue.»
(2003 :73). Autrement dit, le terme « écrit » est en opposition de l'oral, c'est la représentation
ou le codage graphique du langage sous différents types des textes destinés à la lecture.
Dans un contexte de la didactique de l'écrit se réalise en dichotomie avec d'autre

activité. De ce fait J. Robert souligne : « En didactique des langues : oral/écrit,
lecture/écriture, compréhension/production, phonème/graphème, phonie/graphie, etc.» (2008
:76). Donc l'étude de l'écrit implique également l'étude des différentes activités à savoir l'oral,
la lecture, l'écriture aussi que la compréhension et la production. Autrement dit, l'écrit
demeure existant dans toutes les activités d'enseignement-apprentissage.
Vu sa priorité dans le monde didactique, l’écrit reste une activité complexe à cause de
son caractère graphique ; il peut avoir plusieurs interprétations car il y a diverses facteurs des
connotations, des sous-entendus…etc.
Nous avons présenté la définition premièrement de la « compréhension», par la suite de

«l'écrit» puis nous faisons le lien entre les deux notions.
1.1. La définition de la compréhension écrite
En didactique des langues, la compréhension écrite est : « l'action d'identifier les lettres
et les assembler pour comprendre le lien entre ce qui est écrit et ce qui dit ou c'est l'action de
parcourir des yeux de ce qui est écrit pour prendre connaissance du contenu » (R. Gallison,
D. Coste, 1976 :312), c'est une compétence qui doit être développée chez l'apprenant pour
avoir accès au sens du texte en tenant compte des capacités d'apprentissage : la lecture et
l’interprétation.
En effet, la compréhension de l'écrit est l'action de réinvestissement des données appris
au préalable dans l'envie d'identifier et comprendre l'intégralité du texte ; c'est donc amener
l'apprenant progressivement vers l'interprétation d'un écrit en lui lisant différents types de
texte. De ce point de vue D. Dubois annonce que cette compétence est :
« L'ensemble des activités qui permettent l'analyse des informations de mise en relation
d'informations nouvelles avec des données acquises et stockées en mémoire à long terme. Les
modèles de compréhension sont aussi étroitement liées à la représentation théorique des formes et
des contenus de la mémoire à long terme ». (1976 :39).
31
En outre, la compréhension écrite se considère comme étant une opération cognitive

complexe par laquelle collecter des informations est nécessaire avant les mémoriser et les
analyser per la suite. Elle exige surement une concentration minutieuse. De cala D. Gaonac'h
et M. Fayol déclarent que la compréhension écrite est :« comme un processus complexe
sollicitant simultanément des mécanismes de perception, de mémorisation, de coordination et
de contrôle qui requirent un cout attentionnel extrêmement élevé.»(2005 :245).
En somme, notre notion est l'activité d'interprétation et de décodage des unités de texte,
tout en imposant une maitrise du code écrit. En effet comprendre un texte est comprendre
toutes les informations explicites et implicites afin d'avoir accès à l'intégralité du sens.
1.2. Les étapes d'une séance de la compréhension écrite
Dans les manuels scolaires du français en Algérie, la séance de la compréhension de

l'écrit se déroule selon des étapes précises afin de réaliser l'objectif de cette activité.
1.2.1. Image du texte
Dans cette phase l'apprenant est sensé à repérer les éléments périphériques du texte
autrement dit à balayer le paratexte (le titre, l'image, la source, l'auteur). Cette tâche permet à
l'apprenant d'avoir une idée sur le thème du texte.
1.2.2. Hypothèses de sens
En deuxième moment, à travers l’étude paratextuelle, l'apprenant propose des idées et

des thèmes en anticipant le contenu du texte. Ces anticipations restent à confirmer ou à
infirmer après la lecture. Le fait de proposer des hypothèses de sens rend l'apprenant très
curieux à vérifier ses réponses tout en concentrant d'avantage pendant la lecture.
1.2.3. Lecture silencieuse
Après avoir mentionné les hypothèses de sens, l'enseignant demande à ses apprenants de
faire la lecture du texte silencieusement tout en concentrant à faire le lien entre le contenu du
texte et les hypothèses des sens.
1.2.4. Vérification des hypothèses
Au moment où le texte est lu l'apprenant aura une idée sur le thème du texte alors il peut
valider les hypothèses justes et annuler les autres qui n'ont une relation avec le texte.
32
1.2.5. Lecture magistrale
Comme son nom l'indique, c'est la lecture claire à haute voix faite par l'enseignant.
Cette dernière consiste un modèle aux apprenants.
1.2.6. La lecture guidée
C’est la lecture individuelle, faite par les apprenants orientés par l'enseignant. A chaque
fois l'enseignant pose des questions en vue de détailler le texte en présentant une vision claire
du texte.
1.2.7. Analyse
Il s'agit d'une série des questions qui traitent l'intégralité du texte. Les bonnes réponses
sont le résultat de la bonne compréhension du texte, par conséquent, l'installation réussie de
cette compétence.
2. L'effet de la gestualité sur la compréhension
L'homme en communiquant ne s’intéresse pas uniquement à l'échange verbal mais il

exploite son corps. En effet l'échange entre deux interlocuteurs ou plus mêle des éléments
para-verbaux et non-verbaux. Dans l'enseignement-apprentissage, l'enseignant enrichie son
discours tout en modulant sa voix et intégrant son corps pour faire comprendre ses
apprenants. En nous basant sur les recherches antérieures, nous trouvons que l'effet de gestes
sur la compréhension est réparti en deux aspects :
D’une part le geste pédagogique est moyen d'accès au sens et d'autre part, il peut être un
obstacle à la compréhension.
2.1. Le geste pédagogique : un moyen d'accès au sens
Afin d'aider ses apprenants à bien comprendre, l’enseignant fait souvent recours à son
corps tout en exploitant sa gestuelle comme outil pédagogique au service de la transmission
des savoirs aux jeunes apprenants.
La corporalité de l'enseignant est omniprésente dans les situations d'apprentissages et

plus précisément quand l'exécution de la compréhension n'achève pas. De sa part M. Tellier
voit que le recours aux gestes en classe dans un contexte pédagogique facilite l'apprentissage
des enseignés tout en les aidant à comprendre notamment à mémoriser le lexique d'une langue
cible et éviter le recours à la traduction en langue maternelle.
33
Certainement, la visualisation de ce qui est dit verbalement notamment en langue

étrangère facilite aux apprenants le déchiffrement du contenu et de développer leurs
compétence de compréhension, ce que confirme M. Tellier : « les apprenants prennent
largement appui sur les indices non verbaux pour construire le sens » (2008 : 5).
En conclusion, la mise en valeur de la corporalité de l'enseignent aussi que son par-

verbal dans la pratique pédagogique aide l'apprenant à réussir son apprentissage. Il s’agit d'un
support pédagogique qui favorise la compréhension du public apprenant. Cependant, il est à
noter que le geste pédagogique peut aussi interrompe la compréhension.
2.2. Le geste pédagogique : une cloison de la compréhension
D'après M. Tellier voit que le geste pédagogique peut verrouiller la compréhension en

classe des langues étrangères, elle dit : «le geste ne construit pas toujours une aide pour
l'accès au sens, il peut parfois paraitre obscure voir parasiter la compréhension » (2008 :5),
de ce point de vue, l'interprétation fausse des gestes par l’apprenant peut parasiter son
assimilation et dévier son parcours compréhensif.
Dans ce sens, l’enseignant est le seul responsable de la bonne exploitation de cet outil
pédagogique, son rôle est décisif pour la supervision correcte de cette opération.
3. L’impact de la gestuelle sur la mémorisation
Le geste pédagogique facilite la compréhension du vocabulaire d'une langue étrangère.

D'une part et favorise sa mémorisation d'autre part. Pour comprendre ce processus nous
commençons par la conception de « mémoire »
3.1. Définition de la mémoire
Selon Larousse en ligne la mémoire c'est l' : «activité biologique et physique qui permet
d’emmagasiner, de conserver et de restituer des informations. Aptitude à se souvenir de
certaines choses dans un domaine donné.» De ce fait, la mémoire est une fonction cérébrale
qui permet de conserver et de rappeler consciemment quelque chose apprise.
En histoire, Petit voit que le mémoire : « le devoir de mémoire est le souvenir (acte
individuel) des faits historiques déterminants, et la commémoration (acte collectif) de ces
souvenirs et faits » (2006 : 5). C'est donc une dynamique cognitive qui fonctionne pour se
souvenir des événements qui se sont produits dans le temps et permet à l'individu de célébrer
ces faits.
34
D'autre part, la psychologie cognitive la définit comme : «la capacité d’un individu ou
d’un système à saisir l’information issue de l’environnement, à la conserver selon différentes
modalités, puis à la recouvrer» (Cuq, 2003:163).C'est une approche qui permet de stocker des
informations provenant de l'extérieur à partir de différents médias tels que des sons, des
images, des mouvements, etc. On distingue trois grands types de mémoire.
3.2. Les différents types de mémoire
Dans le domaine de la psychologie, les spécialistes divisent la mémoire en trois types,

qui sont la mémoire sensorielle, la mémoire à court terme et la mémoire à long terme.
3.2.1. La mémoire sensorielle
Elle est liée au cinq sens, comme l'indique son nom, la vue ‚l'ouïe ‚l'odorat ‚le goût et le
toucher. Ce type capte et enregistre inconsciemment et instantanément. ‚tout en exploitant ces
sens ‚des différentes informations tels que : les images ‚ les sons ‚etc.
3.2.2. La mémoire à court terme
Ou la mémoire de travail (MTD), c'est la mémoire qui emmagasine les informations

reçues immédiatement pendant un laps du temps très précis. Si la personne ne s'intéresse pas à
les emmagasinées elles seront oubliées facilement (Tellier‚ 2006 :241-242).
3.2.3. La mémoire à long terme
Comme son nom l'indique, elle permet d'un stockage durable des informations dans le
cerveau. D’après Croisile : « la mémoire à long terme n'était pas une entité unique »
(2009:95), elle met en jeu quatre stocks : mémoire perceptive qui permet d'emmagasiner et
une image ou une photo sans tenir compte de sa signification, tout en s'intéressant à la forme
non au contenu. La mémoire procédurale, autrement dit la mémoire des gestes répétés. Aussi,
la mémoire épisodique conçue comme la mémoire personnelle qui sert à garder des moments
personnels vécus. Dernièrement la mémoire sémantique ou la mémoire culturelle qu'est
réservée aux savoirs acquis pour une durée illimitée.
3.3. L'influence du geste pédagogique sur la mémorisation
Dans l'enseignement-apprentissage des langues, l'objectif de l'enseignant est de

mémoriser des nouveaux lexiques de la langue cible de la part de son apprenant, il essaye
d'exploiter différents moyens afin de faciliter la mémorisation aux apprenants notamment sa
corporalité. En effet la visualisation des informations transmises les rendent plus facile à
mémoriser, comme Tellier souligne : «il est souvent admis que l'ajout d'un support visuel
35
permet une meilleure rétention sur la mémorisation à court terme et ‚idéalement ‚à long
terme également » (2006:260).
De même C.Germain trouve que «le bien fondé d'accompagner le langage d'activités
physiques en vue d'en faciliter la rétention » (1993 :268 in Tellier ‚2006 :63). Les
mouvements corporels produits parallèlement avec la parole servent à la mémorisation du
lexique de la part du public apprenant en attirant leur attention.
A la lumière de l'expérience fait par Edgar Dale (Klocker, 2009: 29) qui confirme
qu'après une quinzaine de jours nous ne pouvons-nous rappelons que :
o 10% de ce qu'on lit
o 20% de ce qu'on entend
o 30% de ce qu'on voit
o 50% de ce qu'on voit et entend
o 70% de ce qu'on dit
o 90% de ce qu'on dit et fait
Figure 04 :L'icône d'apprentissage
Nous nous pouvons confirmer qu'après deux semaines la mémoire se rappelle le plus de
ce que nous disons, le verbal, et de ce que nous faisons, le non-verbal, simultanément.
Nous pouvons confirmer que l'exploitation des mouvements corporels dans la pratique
pédagogique aide l'apprenant à enrichir son lexique tout en lui permettant une meilleure
mémorisation à court terme et à long terme.
36
4. La gestuelle et la motivation
4.1. Conception de la motivation
Le mot «motivation» vient du latin «motivus» qui signifie mobile, il envoie aussi au
terme «movere» qui signifie la mise en mouvement.
Le dictionnaire Larousse définit la motivation comme étant «l'ensemble des motifs qui
expliquent un acte » (2007 :709), il s'agit d'ensemble de facteurs qui nous poussent pour
achever une tâche précise. Ces facteurs se diffèrent d'une personne à l’autre.
Dans un contexte didactique, J. Cuq définit la motivation comme «(…) la composante

ou le processus qui règle son engagement dans une action ou expérience. Elle en détermine le
déclenchement dans une certain direction avec l'intensité souhaitée (…) jusqu'à
l'aboutissement ou l'interruption » (2008 : 136). Autrement dit, c'est l'ensemble des motifs qui
encouragent l'apprenant à agir par plaisir afin de réussir sa tâche qui est l'apprentissage.
En plus, J. Robert (2008 :136) souligne que la motivation dans un environnement

didactique peut avoir deux voies : intrinsèque et extrinsèque. Un apprenant motivé
intrinsèquement est celui qui agit pour le plaisir d'apprendre et d'acquérir certains savoirs.
Alors qu’un apprenant qui travaille dans le but d'avoir une note qui lui permet de passer d’une
étape à l’autre, celui-ci est motivé d'une manière extrinsèque.
En somme, nous disons que la motivation intrinsèque vient de l'intérieur de l'apprenant

comme une attitude de sa personnalité, cependant que la motivation extrinsèque est influencée
par son entourage.
4.2. La gestuelle comme un stimulus de motivation
En classe de langue, notamment du FLE, plusieurs facteurs sont en jeu pour motiver
l'enseigné et pour développer ses compétence dans le but de réussir son apprentissage. R.
Viau affirme que les facteurs liés au milieu pédagogique : « jouent un rôle de premier plan
sur la dynamique motivationnelle de tous les élèves ». (2009 :15). Dans notre travail de
recherche nous sommes intéressés aux facteurs relatifs à l'enseignant notamment à son non-
verbal.
Quand l'enseignant intègre son corps dans la pratique de classe, il motive ses apprenants
à apprendre avec plaisir et de mieux concentrer, de plus, il les encourage à participer en classe
tout on constituant une relation affective entre eux.
37
En effet, la corporalité de l'enseignant est un support pédagogique privilégié à

l'apprentissage. De ce fait la didacticienne M. Tellier annonce que : «le geste pédagogique
avec le jeune public a également pour vocation de donner une couleur ludique à l'activité. Il
capte l'attention de l'enfant et contribue à instaurer un climat informel et plus propice à
l'apprentissage » (2006 :219). Alors, le geste pédagogique est important dans un contexte
d'enseignement puisqu’il suscite la motivation de jeune apprenant en le rendant actif dans
l'assimilation de son apprentissage .En plus, il attirer son attention en les sollicitant à
participer tout en créant un climat propice et favorable à l'apprentissage.
En plus, grâce à la corporalité de l'enseignant sourire, applaudir qui sont des

encouragements aux apprenants moins douées ce qui les encourage à participer encore afin
d’améliorer le niveau de la classe et le rendre plus dynamique.
En somme, les manifestations corporelles dans l'enseignement-apprentissage en général

et la classe du FLE en particulier, jouent un rôle capital dans la réalisation des objectifs
d'apprentissage plus précisément la compréhension de l'écrit. Avec ses fonctions comme
facilitateur d'accès au sens, un outil de mémorisation en plus un stimulus de motivation, le
geste transforme la casse en une scène réelle avec un climat favorable à l'apprentissage et
atteindre comme résultat l’objectif principal qui est un apprentissage réussi du jeune
apprenant.
38
CHAPITRE III :
L'impact du para-verbal et non-verbal
sur la compréhension de l'écrit
CHAPITRE III L'impact du para-verbal et non-verbal sur la compréhension de l'écrit
1. Cadre général de l'expérimentation
Notre cadre de recherche s'inscrit dans le domaine de non-verbal et para-verbal lors de

l'enseignement de la compréhension de l'écrit. Autrement dit nous nous s'intéressons à l'effet
de la corporalité de l'enseignant et de son para-verbal dans l'amélioration du processus
d'enseignement-apprentissage. Aussi, nous essayons d'examiner nos hypothèses estimant que
la gestuelle et la voix de l'enseignant aideront les apprenants à bien comprendre les textes et
mémoriser un nouveau lexique. Nous adoptons l'expérimentation comme outil d'investigation
parce qu'elle : « permet d'examiner l'effet d'un variable indépendante sur la variable
dépendante ou, plus concrètent, la rédaction de l'individu à un stimulus » (Angers, 2015:187).
Notre expérimentation se déroule dans l'école primaire Sadoun Messoud à la

circonscription de Débila à El-Oued, avec les apprenants de la 5èmeannée primaire (promotion
2021/2022).
En trois étapes (pré-test, test et post-test) nous inspectons la compréhension de l’écrit de

la part des apprenants en ajoutant notre variable indépendante qui est l'emploi du « para-
verbal et le non-verbal » par l’enseignante dans la partie expérimentale où nous faisons appel
à un autre outil d’investigation qui est « l’observation directe » afin de vérifier et analyser
l’exploitation de la variable indépendante.
2. Présentation et description de corpus

Notre public est la classe de la 5ème année primaire, cette classe contient 34 apprenants.
L'enseignante a sélectionné aléatoirement 20 apprenants comme un groupe expérimental dont
09 filles et 11 garçons. Le reste (14) apprenants font partie du groupe témoin. La majorité des
écoliers ont l'âge de11 ans, un apprenant a 10ans et un autre a 12 ans.
35
30
25
20 Nombre d'écoliers
15 Age
10
Figure 05 : Répartition des écoliers selon l'âge
40
20
15
Garçons
filles
10
0
Nombre d'écoliers
Figure 06 : Représentation des écoliers selon le sexe
3. L’observation directe
Pendant l’observation directe dans la classe, nous concentrons sur la voix et la
corporalité de l'enseignante et comment elle favorise l'accès au sens du texte écrit aussi la
mémorisation de nouveau vocabulaire.
Cette démarche scientifique nous permet d’abord de collecter des données sur
l'utilisation des éléments para-verbaux (l'intonation, le timbre, le silence …) également les
comportements non-verbaux (les mimiques, les expressions faciales…) de l'enseignante lors
les deux séances expérimentales. Ensuite d’analyser ces données et enfin les classer selon la
typologie des gestes pédagogiques.
Deux grilles d'observation qui ont été adaptées selon nos besoins, vont nous servir pour
réaliser notre tâche. La première grille regroupe les items para-verbaux et non-verbaux et des
colonnes classés selon la fréquence de leur utilisation. La deuxième est réservée à la
classification des gestes pédagogiques selon la typologie que nous avons étudiée dans la partie
théorique.
41
3.1. La première grille d'observation (S : souvent R : rarement J : jamais)
Le para-verbal et le non verbal de l'enseignante La première La deuxième

séance séance
S R J S R J
La voix
-L'enseignante utilise une intonation variante X X
-Elle hausse sa voix pour expliquer une chose
X X
importante.
-Y a-t-il des moments de silence en classe. X X
-L'enseignante répète quelques mots et expressions
essentielles. X X
Le déplacement
-L'enseignante est mobile dans la classe. X X
-Elle se déplace pendant la lecture magistrale. X X
Les mimiques faciales
-L'enseignante a un visage souriant. X X
-L'enseignante utilise les mimiques et les X X
expressions faciales pour faciliter la compréhension
aux apprenants.
Le regard
-L'enseignante surveille par son regard toute la X X
classe.
-Elle concentre son regard sur les apprenants actifs X X
seulement.
Les gestes pédagogiques
-L'enseignante utilise les gestes pour expliciter le X X
sens d'un mot.
-L'enseignante exploite ses gestes afin de corriger une X X
réponse fausse.
-Elle fait recours aux gestes pour gérer sa classe. X X
-Elle emploie les gestes pour encourager et féliciter X X
les apprenants.
Tableau 01 : La grille d'observation du para-verbal et non-verbal de l'enseignante
42
A partir de la grille d'observation présentée, l'enseignante utilise différents éléments

para-verbaux, parfois elle adopte une intonation variée pour présenter des informations à ses
apprenants, d'autre fois elle hausse sa voix pour expliquer des savoirs importants. Aussi
l'enseignante parait très active, elle se déplace quand elle fait la lecture magistrale, même elle
bouge entre les rangs quand ses apprenants répondent aux activités. En plus, elle joue le rôle
d'un bon gesticulateur où elle utilise les gestes pour expliquer les sens d'un mot et elle choisit
des gestes différents pour réexpliquer aux apprenants qui n'ont pas encore assimilé le contenu.
En plus, son regard balaie toute la classe, ce qui lui permet d'attirer l'attention de ses
apprenants. En outre, l'enseignante semble positive, elle est souvent souriante et à chaque fois
elle félicite ses apprenants qui répondent correctement en applaudissant ou en dressant le
pouce. Nous remarquons que la positivité de l'enseignante crée un climat propice à
l'apprentissage où le public apprenant semble plus à l'aise et très motivé.
3.2. La deuxième grille d'observation
Enoncé Geste accompagné Type de geste

Asseyez-vous Paume de la main dressée vers le sol pour G.métaphorique
s'assoir
Regardez cet animal La main orientée vers l'œil en remplient les G.déictique
doigts sauf l'index met sous l'œil
Quatre grosses pattes La main levée en air et quatre doits tendus G.iconique
indiquant le nombre
Il se nourrit Fait l'action de porter quelque chose avec la G.iconique
main vers la bouche
Il se brosse les dents La main droite fermée et dirigée vers la bouche G.iconique
avec un mouvement de haut en bas
Avant dormir Les mains sont assemblées paume sur paume G.iconique
sous la coté droite du visage
Il se lave les mains Les mains mises l'une sur l'autre en les tournant G.iconique
autour d'eux-mêmes
Entre ces animaux L'index pointu vers les animaux sur le bureau G.déictique
Silence L'index se met sur les lèvres G.battement
Bravo ! L'enseignante dit ces expressions et les suive G.métaphorique
Excellent ! par un pouce dressé ou un applaudissement
Fait attention ! L'index mis sous l'œil ouvert Emblème
Tableau 02 : La deuxième grille d'observation de la typologie des gestes
43
A travers notre observation directe, nous remarquons un emploi considérable des gestes
pédagogiques. Cette grande variété gestuelle peut être justifiée par l’envie de l’enseignante
d’expliquer correctement le contenu à ses apprenants, par conséquent les motiver en facilitant
le maximum possible l’apprentissage d’un nouveau vocabulaire. Donc, en se basant sur la
mémoire visuelle, l’usage des gestes aide l’apprenant à mémoriser à chaque fois un nouveau
lexique, ce qui va enrichir son bagage linguistique qui est un facteur primordial pour
apprendre dans une classe des langues étrangères.
En outre, le para-verbal et le non-verbal sont un atout pour le pôle guidant de

l’opération didactique, c’est un outil dont l’emploi dépend de plusieurs facteurs tels que : la
motivation de l’enseignant, son expérience, les compétences des apprenants et surtout le
volume horaire programmé pour chaque séance.
Nous pouvons affirmer que l’enseignante a bien exploité sa corporalité en aidant ses
apprenants à comprendre et interpréter correctement le contenu du texte d’une part et
expliquer les consignes et gérer sa classe d’autre part. Pour conclure, elle a joué le rôle d’un
bon gesticulateur au sein de classe.
4. Déroulement de l'expérimentation
Elle se réalise en trois étapes, nous avons commencé premièrement par un pré-test où
notre échantillon répond au test déjà préparé. Deuxièmement, nous effectuons deux séances
expérimentales, chacune déroule pendant 45 minutes. Dernièrement, nous avons élaboré un
post-test pour évaluer l'installation des compétences (la compréhension, la mémorisation).
Finalement, pour atteindre nos objectifs et vérifier nos hypothèses, nous procédons à
une méthode analytique afin d'analyser les copies des apprenants. Aussi, nous utilisons une
méthode comparative par laquelle nous comparons les résultats de deux groupes lors de post-
test.
En vue de la bonne réalisation de notre expérimentation, nous élaborons un ensemble

des activités qui nous permettent de tester et évaluer les compétences visées (la
compréhension et la mémorisation).
Ces activités se divisent en deux parties, la première englobe des exercices de

compréhension visant la délimitation du paratexte et du contexte du texte ; après la lecture
magistrale les apprenants sont invités à répondre aux questions
44
La première partie se compose de trois activités .Dans chacune de ces activités

l'apprenant doit répondre à deux énoncées. La deuxième partie s'agit d'une activité qui vise la
mémorisation ; à travers cette activité nous testons la mémorisation des enquêtés par un
paragraphe à compléter, un jeu de rôle ou un jeu ludique, au même temps nous observons et
inspectons la motivation des apprenants quand ils participent.
La majorité des textes supports utilisés dans notre expérimentation est une rédaction
personnelle. Dans le but de démontrer l'influence du non-verbal et du para-verbal nous
présentons les textes sans l'exploitation d'un autre outil pédagogique tel que la gestualité, la
tonalité ou autre (à part les textes de l'étape expérimentale).
Notre expérimentation a commencé par un pré-test fait le mardi 10/05/2022, de 08 :00

min à 08:45 min. Par ce test diagnostique, nous testons la compréhension du texte écrit et la
mémorisation des apprenants. L'enseignante présente le texte et les activités en s'appuyant sur
la lecture sans l'utilisation du non-verbal ni du para-verbal.
Le mercredi 11/05/2022 et le dimanche 15/05/2022, de 08 :00 min à 08:45 min, nous

avons programmé les deux séances expérimentales. Durant lesquelles, l'enseignante a
fortement utilisé sa gestualité, en outre elle a bien exploité sa voix tout en adaptant des
différents éléments para-verbaux pendant la lecture des textes aussi que pour l’explication des
activités.
A la fin, nous clôturons notre expérience par un post-test, ce dernier réalisé le lundi
16/05/2022 de 08 :00 min à 08:45 min. Comme le pré-test, le post-test s'effectue avec tous les
apprenants de la classe (l’ensemble des éléments du groupe témoin et groupe expérimental),
la lecture du texte et des activités se fait sans l'exploitation des gestes en plus elle n'est pas
marquée par des éléments para-verbaux.
5. Description et analyse des résultats
Dans le cadre de recherche, nous tenons premièrement à analyser les données des deux
groupes (expérimental et témoin) que nous avons collectés lors du pré-test aussi que le post-
test. Les résultats obtenues sont bien détaillés et statistiquement présentés dans un ensemble
de graphies. En outre, dans le but de vérifier nos anticipations et répondre à notre
problématique de recherche nous faisons appel à une étude comparative entre les données du
groupe expérimental et celles du groupe témoin lors du post-test. Par cette étude nous
pouvons montrer l'effet de notre variable indépendante (le non-verbal et le para-verbal)
introduite pendant les séances expérimentales. En plus, nous examinons le niveau de la
45
compréhension et de mémorisation chez le public apprenant après l'intégration des gestes

pédagogiques.
5.1. Description et analyse des résultats du pré-test
 La première partie (activités de compréhension)
La première activité : écoutez le texte puis encadrez la bonne réponse.
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80%
Figure 07 : Diagramme des résultats du pré-test du groupe témoin (activité 1)
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80%
Figure 08 : Diagramme des résultats du pré-test du groupe expérimental (activité 1)
Le premier pas vers la bonne compréhension d'un texte écrit est savoir délimiter le
contexte général et préciser l'idée principale du texte. En analysant les résultats obtenus, nous
remarquons que la majorité des apprenants répondent correctement à la première question :
80%, ce chiffre montre que la consigne est à la portée de l'ensemble des apprenants qui ont pu
comprendre le thème de ce texte.
46
La deuxième activité : répondez par "vrai" ou "faux".
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figure 09 : Représentation graphique des résultats du pré-test du groupe témoin (activité 2)
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80%
Figure10 : Représentation graphique des résultats du pré-test du groupe expérimental (activité

2)
Dans la compréhension de l'écrit et en deuxième étape, l'apprenant est présumé d'aller

plus profondément dans le décodage du contenu. En s'appuyant sur la graphie mentionnée au-
dessus nous remarquons que le public apprenant n’assimile pas toutes les informations dans le
texte.
L’apprenant n’arrive pas à choisir la bonne réponse, autrement dit, notre échantillon n’a
pas réussi à cette étape, ce qui confirme la non-compréhension du texte pour les deux groupes.
Nous pouvons dire que la lecture toute seule est insuffisante pour expliquer un texte,
l’enseignant a probablement besoin d’autres outils qui peuvent faciliter sa tâche d’un côté et
qui aident l’apprenant à décortiquer le contenu d’un autre côté.
47
La troisième activité : entourez la bonne réponse.
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80%
Figure 11 : Schéma des résultats du pré-test du groupe témoin (activité 3)
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80%
Figure 12 : Schéma des résultats du pré-test du groupe expérimental (activité 3)
La compréhension détaillée d'un texte est la dernière étape pour confirmer la réussite de
cet acte pédagogique car elle permet à l'apprenant de juger ses anticipations et d'avoir une
vision finale et détaillée sur le thème abordé.
En étudiant les données collectées, nous pouvons voir que l’apprenant n’a pas pu
repérer la bonne réponse car il a entouré le choix incorrect, cela montre que l’apprenant dans
les deux groupes a des difficultés de compréhension ce qui nous mène à déduire une faiblesse
d'interprétation des unités du texte. Cela est dû peut-être à la charge informationnelle du texte,
l’apprenant se trouve inquiet devant la variété des choix ; donc même la manière de poser une
question peut intervenir dans l’assimilation. En outre, le choix de l’enseignante de ne pas
employer assez sa corporalité et sa voix peut influencer l’enseignement et l’apprentissage
dans la salle de classe.
48
 La deuxième partie (activités de mémorisation) : mettre des énoncés en ordre.
réponses fausses
Question 1 réponses correctes
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figure 13 : Graphie des résultats du pré-test du groupe témoin (partie 2)
réponses fausses
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figure 14 : Graphie des résultats du pré-test du groupe expérimental (partie 2)
La mémorisation est cette activité d'acquisition des informations par la mémoire, c’est la
suite logique de la bonne assimilation. Pour cette raison nous l’avons programmée comme
une deuxième et dernière partie.
Afin de vérifier la capacité de nos apprenants de mémoriser un nouveau vocabulaire

nous avons demandé dans cette activité de mettre en ordre cinq énoncés qui forment à la fin
un texte pareil au texte support, Nous pouvons observer une dominance claire des réponses
fausses 90% pour le groupe témoin ainsi que le groupe expérimental.
Les apprenants ont échoué à la mémorisation d’un nouveau bagage linguistique. C’est le
résultat d’une non-compréhension qui peut trouver ses origines dans l’absence de la
motivation et les moyens (renforcement vocal ou visuel) qui facilitent l’interaction
Enseignant/Enseigné.
49
5.2. Description et analyse des résultats du post-test
 La première partie (activités de compréhension)
La première activité : écoutez le texte puis soulignez la bonne réponse.
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80%
Figure 15 : Diagramme des résultats du post-test du groupe témoin (activité 1)
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figure 16 : Diagramme des résultats de post-test du groupe expérimental (activité 1)
Nous remarquons clairement les fortes fréquences de réponses correctes de notre public
expérimental représentées par un pourcentage 90% (énoncé 1) et 100% (énoncé 2), ce qui
reflète d'une part le progrès considérable au niveau des capacités de pouvoir délimiter le
contexte général du texte, d'autre part l'effet positif de la gestuelle de l'enseignante aussi que
les différents éléments para-verbaux utilisés lors de sa lecture.
50
La deuxième activité : écoutez le texte puis répondez par "vrai" ou "faux".
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80%
Figure 17 : Représentation graphique des résultats de post-test du groupe témoin (activité 2)
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figure 18 : Représentation graphique des résultats de post-test du groupe expérimental

(activité2)
L'hausse remarquable des taux des réponses correctes : 90%(énoncé 1) et 85% (énoncé
2) montre que les apprenants ont bien décodé le texte, presque tous les éléments du groupe
expérimental ont pu distinguer entre la phase vraie ou fausse. Autrement dit, nous observons
une amélioration éclatante concernant la compréhension du contenu approfondi du texte. Par
conséquent, ces résultats positifs confirment l’impact positif de l’emploie du para-verbal et du
non-verbal de l'enseignante.
51
La troisième activité : encadrez la bonne réponse.
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80%
Figure 19 : Schéma des résultats de pos-test du groupe témoin (activité 3)
Enoncé 2
réponses fausses
réponses correctes
Enoncé 1
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figure 20 : Schéma des résultats de post-test du groupe expérimental (activité 3)
Les taux des réponses correctes témoignent une grande réussite avec des pourcentages
de 90% et 100%, nous pouvons affirmer sans doute la bonne installation de la compétence de
la compréhension de l'écrit comme un résultat de la bonne exploitation de la voix même du
corps de l'enseignante.
52
 La deuxième partie (activités de mémorisation): complétez le paragraphe par les mots

suivants.
réponses fausses
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figure 21: Graphie des résultats de pos-test du groupe témoin(partie 2)
réponses fausses
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figure 22 : Graphie des résultats de post-test du groupe expérimental (partie 2)
Arrivons à cette dernière étape « la mémorisation » qui peut confirmer la réussite de

l’assimilation d’un nouveau contenu. La majorité de notre échantillon répond correctement
avec un pourcentage de 90% par rapport au groupe témoin avec un pourcentage de 100% des
réponses fausses. Nous affirmons que ces statistiques montre le fruit de l'insertion de la
variable indépendante (le non-verbal et le para-verbal) comme facteur-aide essentiel pour
expliquer un texte et motiver les apprenants à comprendre et mémoriser de nouveau
vocabulaire.
53
6. Synthèse et confrontation des résultats
A la fin de notre expérimentation et dans l'intention de mettre en valeur l'efficacité de

la dimension para-verbal et non-verbal, nous mettons en comparaison les résultats des deux
groupes (expérimental et témoin) lors du post-test.
100%
90%
80%
70%
60%
Groupe expérimental
50%
Groupe témoin
40%
30%
20%
10%
0%
Activité 1 Activité 2 Activité 3 Partie 2
Figure 23 : Comparaison entre les résultats correctes du groupe expérimental et de groupe

témoin lors du post-test
Après avoir analysé les copies des apprenants, nous remarquons une amélioration
écrasante au niveau de la compréhension et la mémorisation ce qui confirme la bonne
installation de ces deux compétences.
De ce point de vue et pour achever cette étude comparative, nous examinons (en
mettant face à face) les résultats de chaque activité en détail pour le groupe témoin ainsi que
le groupe expérimental. De ce fait, nous constatons que les réponses correctes de la première
activité se varient par un pourcentage de 64% entre le groupe expérimental et le groupe
témoin. Pour la deuxième activité, ils augmentent par un taux mesurant 46%, quant à ceux de
la troisième activité, un grand écart marqué par un taux de 65%. Une différence flagrante qui
dévoile un progrès incontestable qui confirme que les membres du groupe expérimental ont
bien compris et assimilés le thème et le fond du texte.
Dans la deuxième partie, nous notons une progression éclatante des résultats vis-à-vis
ceux du groupe témoin, marqué par un pourcentage élevé de 90%. Une grande maitrise que
nous la considérons comme résultat de la motivation (de l’enseignant et l’apprenant) et surtout
les apprenant après avoir exploité la gestualité, la corporalité, l’intonation et la voix comme
54
une stratégie pédagogique pour expliciter et comprendre un texte. Donc, assurer à l’apprenant
un climat afin qu’il puisse vivre le plaisir d’apprendre des nouveaux savoir et mémoriser des
nouvelles unités et expressions. Cela sans doute va influencer positivement la confiance en soi
chez lui en enrichissant et employant un stock lexical élevé.
Ce progrès marquant lors de l'expérimentation témoigne le fruit de la mise en valeur le

para -verbal également le non-verbal dans la pratique de classe. En plus, l'intégration de la
variable indépendante permet aux apprenants de développer leur capacité de comprendre les
textes écrits et de mémoriser des nouveaux items.
55
CHAPITRE IV :
Analyse du questionnaire
CHAPITRE IV Analyse du questionnaire
1. Cadre général du questionnaire
En vue de concrétiser l'objectif de notre recherche et d'apporter des éléments de réponse

à notre problématique, nous optons pour une étude descriptive analytique par une enquête par
le biais d'un questionnaire.
Ce dernier s'agit d'un outil d'investigation qui permet au chercheur de collecter les
données du public précis, comme le présente Angers : « une technique directe d'investigation
scientifique auprès d'individus qui permet de l'interroger d'une façon directive et de faire un
prélèvement quantitatif» (2015 : 183).
Le questionnaire que, nous avons formulé, est destiné aux enseignants de cycle
primaire, il se compose de deux parties. La première contient trois questions concernent les
renseignements de notre public (sexe, diplôme et expérience), la deuxième partie se compose
de onze (11) questions (traitant notre thème de recherche) dont neuf (09) sont à choix
multiples, une question (01) fermé et une (01) autre question ouverte.
2. Présentation du corpus
Notre enquête vise les enseignants de cycle primaire qui appartiennent à la

circonscription de Débila Fr aussi la circonscription de Hassi Khalifa Fr de la wilaya d'El-
Oued. Nous avons distribué aléatoirement le questionnaire au niveau de douze (12)
établissements des deux régions. Nous recueillons vingt (20) questionnaire parmi l'ensemble
des questionnaires distribués (30 questionnaires). Alors notre échantillon est constitué de
vingt (20) enseignants dont quatorze (14) sont des femmes.
%30
Homme
%70 Femme
Figure 24 : Répartition d'échantillon par sexe
La majorité de nos enquêtés sont du sexe féminin comme le montre la graphie ci-dessus
57
%30
%40
≥05 ans
≤05 ans≥10 ans
%30 ≤ 10 ans
Figure 25 : Représentation des enquêtes selon l'expérience
D'une part, le choix aléatoire de notre public nous permet de confronter une
hétérogénéité d'expérience professionnelle répartie en trois(03) catégories que nous précisons,
la première catégorie des enseignants moins expérimentés qui n'ont pas passé cinq ans, elle
présente un pourcentage de 40%, la deuxième catégorie forme 30% de la population enquêtée,
elle regroupe ceux qui ont une expérience entre cinq et dix ans. La dernière 30% présente les
enseignants qui sont assez expérimentés : ceux qui ont dépassé dix ans en exerçant le métier
d’enseignement.
D'autre part, il nous garantit la diversification des diplômes obtenus comme l'indique le
diagramme circulaire au-dessous.
Licence LMD
%25 %42 licence Classique
Master
%8
%12
ENS
%13 ITE
Figure 26 : Représentation des enquêtés selon la nature de diplôme
La majorité de notre population enquêtée à savoir 42% ont la licence LMD, 25% des
enseignants sont formés dans ITE, alors que 13% ont le diplôme de master, alors que 12% de
notre échantillon ont la licence classique, la dernière catégorie minoritaire est formé des
sortent de l'ENS sont 8% de notre public. Cette variété des diplômes obtenus nous permet
d'avoir une multiplication des réponses.
58
3. Analyse et interprétation des données
1. Faites-vous la différence entre le para-verbal et le non-verbal ?
Réponse Oui Non

Nombre 17 03
Pourcentage 85% 15%
%15
Oui
Non
%85
Figure 27 : La différence entre le para-verbal et le non-verbal
La première question vise à voir si les enseignants distinguent entre le para-verbal et le

non-verbal. D'après les résultats recueillis, à part les trois enseignants qui ignorent la
distinction, nous pouvons dire que la plupart de public enseignant à savoir 85% peut faire la
différence entre ces types de communication. Cependant parmi les dix-sept (17) enseignants
déclarant conscients de la distinction entre le para-verbal et le non-verbal nous ne trouvons
que six (06) qui ont justifiés correctement.
A l'issus de ces réponses, nous remarquons qu'une minorité de la population enquêtée

différencie correctement entre la communication para-verbale et la communication non-
verbale, le reste a une idée fausse sur ce thème, cela peut être justifié par une manque des
connaissances théoriques de leur part.
59
2. La variation de la voix de l'enseignant
La variation de la Ordinairement Une intonation

voix variante
Nombre 00 20
Pourcentage 00% 100%
%0
un voix oridainre
une intonation variante
%100
Figure 28 : La variation de la voix de l'enseignant
Les données inscrits dans le tableau ci-dessus montrent que la majorité des interrogés
(20), ce qui exprime leur conscience de l’importance de ce facteur dans l’interaction pendent
une séance pédagogique. Ils adoptent une intonation variante en fonction des besoins
d'apprentissage afin d'aider l'apprenant à comprendre.
En s'appuyant sur ces données, nous pouvons constater que la variation de l'intonation
utilisée par l'enseignant, en classe des langues, notamment, dans le cycle primaire, est
omniprésente dans des différentes activités comme un tremplin d'apprentissage.
3. Avoir conscience en modulant la voix
Avoir conscience en
Souvent Parfois Jamais
modulant la voix
Nombre 12 08 00
Pourcentage 60% 40% 00%
60
%0
%40
%60 Réponse 1
Réponse 2
Réponse 3
Figure 29 : Avoir conscience en modulant la voix de l'enseignant
A travers les résultats affichés dans le tableau précédent, 60% de notre échantillon se
concentrent d'avantage sur leur manière d'expliquer et de présenter les informations, au sein
de classe, sachant que le ton de la voix et le débit jouent un rôle primordiale dans un cours
pédagogique. D'autre moins nombreux (40%) sont moins conscients de leur ton de voix.
A la lumière de ces résultats, nous déduisons que, majoritairement, les enseignants

donnent la priorité au para-verbal dans un milieu pédagogique entant qu’un pôle responsable.
4. L'exploitation des gestes en classe
Fréquence Souvent Rarememnt Jamais

Nombre 19 01 00
%5
Souvent
Rarememnt
%95 Jamais
Figure30 : La fréquence d'exploitation des gestes d'après l'échantillon
61
Parmi les 20 enseignants questionnés, la majorité écrasante, 19 entre eux (95%)

déclarent qu'ils exploitent la gestuelle fréquemment lors de son acte pédagogique, quant au
reste, nous mentionnons qu'un seul (01) enseignant qui en fait recours rarement.
Selon les résultats obtenus, nous pouvons dire que les gestes de l'enseignant
accompagnent son verbal, dans une situation pédagogique, afin de garantir la bonne
transmission des savoirs. L’emploi de cet outil pédagogique (geste) dépend de l’expérience de
l’enseignant, sa motivation ainsi que le volume horaire que demeure un facteur temporel
repaire pour ce dernier
5. Le choix des gestes dans une situation d'enseignement
Le choix des gestes Intentionnel Non-intentionnel

Nombre 18 02
Pourcentage 90% 10%
%10
Intontionnel
Non-intontionnel
%90
Figure31 : Le choix des gestes par le public enseignant
A partir de la lecture des données du diagramme au-dessus, nous remarquons que 90%
de la population interrogée gesticulent d'une façon intentionnelle et considèrent leurs gestes
comme un moyen communicatif qui complètent leurs propos (leur oral). Alors que les 10%
d'entre eux voient que leur gestuelle est non-intentionnelle.
En tenant compte ces chiffres, la majorité de notre échantillon gesticulent

intentionnellement dans un contexte pédagogique en fonction des besoins des apprenants ; ils
pensent que le geste est acte pédagogique qui doit être programmé.
62
6. Quelle activité nécessite le recours fréquent à la gestuelle
12
10
8
6
4
2
0
Oral Ecrit Oral /Ecrit Oral/Points de Toutes
langue
Figure 32 : Les activités nécessitent le recours aux gestes
Le déroulement de chaque séance se diffère d'une à l’autre. En analysons les résultats

obtenus de notre public enseignants, nous trouvons que l'activité de la compréhension de l'oral
est très marquée par l'exploitation de la gestuelle, elle est sélectionné 02 fois toute seule et 12
fois couplés avec d'autre activités. Parmi les enquêtés, 05 déclarent qu'ils font recours aux
gestes pendant les deux séances de compréhension de l'oral et la compréhension de l'écrit.
Deux autres enseignants trouvent que l'oral et les points de langues demandent l'utilisation de
mouvements corporels. Alors que 10 enseignants trouvent que les gestes sont obligatoires
dans toutes les activités proposées. Une minorité (5%) des enquêtés affirme qu'elle exploite sa
gestualité lors de la séance de la compréhension écrite seulement.
A la base de ces résultats, nous constatons que l'activité de la compréhension de l'oral en

premier lieu et la compréhension de l'écrit en deuxième lieu nécessitent un emploi fréquent
des gestes d'après le public enseignant. Ce choix dépend probablement de la particularité des
objectifs de ces activités qui visent la maitrise de certaine capacité d'interprétation par
l'enseignée afin de développer sa compétence de compréhension.
63
7. Les gestes, en classe de FLE, ont la fonction :
14
12
10
8
6
4
2
0
D'information D'information et de gestion D'iformation et d'évaluation
Figure 33 : La fonction des gestes en classe de FLE
65% des gestes pédagogique de nos enquêtés servent à présenter les informations au
jeune apprenant. Alors que 30% des questionnés se mettent d'accord avec eux mais en
ajoutant un troisième choix qui est la gestion. Un enseignant (05%) utilise sa gestuelle, à la
fois, pour transmettre des informations également pour mener l'évaluation dans une situation
pédagogique.
Nous pouvons déduire que la corporalité dans un contexte pédagogique sert

principalement à transmettre des informations tout en facilitant la compréhension aux
enseignées.
A la base de notre partie théorique, il y a des enseignants qui n’exploitent pas les gestes
pour gérer leurs classes. En plus la majorité ne savent pas l’importance de la gestualité
comme un élément évaluateur.
8. Le geste pédagogique : facilitateur de la compréhension
Le geste Souvent Rarement Jamais

facilitateur de
compréhension
Nombre 20 00 00
64
%0
%0
Souvent
Rarement
%100 Jamais
Figure 34: Le geste un facilitateur de la compréhension
La totalité des enseignants participants à ce questionnaire (100%) se mettent d'accord

que la gestualité en classe de FLE facilite l'accès au sens, le décodage des propos verbaux de
l'enseignant en facilitant la compréhension aux apprenants. Ce dernier, par expérience, a
trouvé que la corporalité et l’emploi des mains et du visage ont un rendement remarquable
dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères.
9. Le geste pédagogique : facteur de mémorisation
Le geste un Oui Non

moyen de
mémorisation
Nombre 20 00
Pourcentage 100% 00%
%0
%0
Oui
Non
%100
Figure 35 : Le geste pédagogique un facteur de mémorisation
65
D'après les réponses recueillies, il est à noter que toute la population (100%) pense que
sa gestualité renforce le mécanisme de la mémorisation chez les enseignés en les incitant à
emmagasiner certains items.En se basant sur la mémoire visuelle nous pouvons installer chez
l’apprenant des nouveaux savoirs sans faire recours à la langue maternelle.
10. Le geste pédagogique : stimulus de motivation
La geste un Motivés Très Non

stimulus de motivation motivés motivés
Nombre 14 06 00
%0
%30
Motivés
%70 Très motivés

Non motivés
Figure 36 : Le geste pédagogique un stimulus de motivation
En s'appuyant sur les données notées dans le tableau au-dessus et la figure 36, nous
remarquons que 70% de la population questionnée trouve que sa gestualité suscite la
motivation de leurs jeunes apprenants en les rendant très motivés ; 30% des enseignants
affirment que leurs mouvements corporels motivent ses enseignés en attirant leur attention et
en les insistant à réagir lors de la séance. Pour ces dernier le geste et l’outil et la stratégie
idéale pour motiver l’apprenant.
11. L'importance de la communication para-verbale et non-verbale en classe du

FLE
L'importance du para- Oui Non

verbal et non-verbal
Nombre 19 01
Pourcentage 95% 05%
66
%5
Oui
Non
%95
Figure 37 :L'importance du para-verbal et non-verbal en classe du FLE
En vue d'attester l'importance et le rôle de la communication para-verbale même non-

verbale dans la pratique de classe auprès de notre public enseignant. A travers les résultats
affichés au-dessus nous constatons qu'un grand nombre entre eux, 95%, accordent une grande
importance à l'aspect non-verbal notamment le para-verbal dans contexte didactique. 05% des
enseignants questionnés ont choisi la réponse contraire.
 Les justifications des réponses
%0 %5
%30 Oui, avec justification

Oui, sans justification
%65
Non, avec justification
Non,sans justification
Figure 38 : Les justifications des réponses
En répondant à cette dernière question, 30% des interrogés ont préférés de répondre
sans justifier leur choix. Alors que 65% de la population enquêtée a justifié son choix en
validant l'importance du para-verbal et non-verbal au sein de classe. Ils trouvent que
l'exploitation du para-verbal et non-verbal servent à faciliter la compréhension aux
67
apprenants, aussi ils aident les enseignés à mémoriser un nouveau lexique, en plus ils sont
essentiels pour bien gérer l'échange communicatif dans un cours pédagogique.
4. Synthèse
Par le biais du questionnaire, cette enquête nous donne des résultats logiques qui
confirment certainement nos hypothèses proposées pour répondre à notre problématique.
Après avoir analysé les résultats obtenus, nous confirmons l'omniprésence du para-
verbal et le non-verbal en classe du FLE. Ils jouent un rôle primordial dans la pratique de
classe car ils assurent la bonne compréhension du public apprenant également ils améliorent
la capacité de la mémorisation de la part des enseignés.
Nous disons que la majorité des public enseignant ne distinguent pas correctement entre
l'aspect para-verbal et non-verbal, pour cela, nous exhortons les responsables et les
inspecteurs de programmer des ateliers pour la formation des enseignants.
68
CONCLUSION
CONCLUSION
L'enseignement-apprentissage du FLE se base sur la communication comme acte

fondamental pour atteindre des fins pédagogiques ; la compréhension des contenus écrits est
parmi les centres d'intérêt. Lors de nos pratiques enseignantes au primaire, nous avons
constaté une faiblesse pénalisante au niveau de la compréhension de l'écrit, ce qui influence
compétence communicative et rédactionnelle des apprenants. Dans une tentative de résoudre
ce phénomène, nous nous appuyons sur le para-verbal et le langage corporel de l'enseignant
comme des outils didactiques assez rentable dans l’amélioration de la compréhension de
l'écrit de jeune apprenant.
La question suivante a constitué le point de départ de notre recherche :
Comment le para-verbal et le non-verbal de l'enseignant améliorent-ils la pratique

de classe en FLE et assurent l'accès au sens des textes écrits ?
Pour répondre à notre questionnement, nous avons procédé à une expérimentation, le

moyen idéal qui nous a permit de faire un constat direct concret de la mise en valeur de
l’impact du para-verbal et le non-verbal de l'enseignant sur la compréhension de l'écrit par le
public apprenant. En plus l’observation directe qui nous a donné la possibilité de vivre une
expérience réelle avec les écoliers qui ont montré une participation et une interaction active
avec leur enseignante. Un résultat remarquable de l’exploitation des gestes et de la voix de
cette dernière. Enfin, nous avons mené une enquête auprès des enseignants du cycle primaire
dont l'objectif est de savoir si le public enseignant bénéfice des deux aspects : para-verbal et
non-verbal pour affirmer nos anticipations, ce questionnaire nous a assuré des réponses fiables
du public enseignant.
A travers l’analyse des résultats et des donnés recueillis et les conséquences positives
remarquées de l’application de notre variable sur la compréhension, la mémorisation et la
motivation des apprenants, nous pouvons confirmer nos hypothèses suggérées précédemment
dans l’introduction. L’exploitation du para-verbal et du non-verbal peut d’abord, servir
comme un outil idéal pour améliorer la compétence de la compréhension de l’écrit, en plus,
son emploi aura une grande rentabilité sur la motivation de l’écolier et par conséquent sur le
développement de sa capacité de mémorisation.
En outre, l'exploitation pertinente des deux aspects de la communication aide

l'apprenant à actualiser sa mémoire en enrichissant son lexique par stockage des nouveaux
concepts renforcés par des gestes ou marqués par une spécificité para-verbale. Dès lors, ils
70
CONCLUSION
servent à favoriser le climat d'apprentissage en suscitant extrêmement la motivation de

l'enseigné et attirant son attention.
Au sein de classe de FLE, le para-verbal de l'enseignant peut être un support essentiel

pour interpréter le contenu d'un message et pour interagir avec les apprenants également pour
capter leurs attention. Certainement, chaque apprenant apprend d'une manière déférente de
l'autre, cette astuce pédagogique offre une énorme diversification car elle répond aux
différents besoins des apprenants tout en modulant les différentes techniques d'apprentissage.
Dans un contexte pédagogique, l'enseignant de français s'appuie sur son para-verbal

comme une technique d'apprentissage tout en modulant sa voix afin d'assure son cours. En
plus, il intègre ses mouvements corporels pour visualiser et compléter son verbal. Ces aspects
de la communication étaient pris en compte et traités dans ce mémoire
Pour conclure, après avoir prouvé l'utilité de cette pratique pédagogique, nous pouvons
d’un côté, insister sur la rentabilité du para-verbal et du non-verbal dans le processus
d'enseignement-apprentissage du FLE. D’autre coté, nous nous permettons d’inviter les
formateurs et les enseignants à exploiter cet outil bénéfique pour atteindre les finalités
d'apprentissage : faire comprendre et motiver l’apprenant. Nous espérons pouvoir être au
service de l'apprentissage du FLE. Nos réflexions sur l’intégration du para-verbal et non-
verbal et que ce simple travail ouvre plus des perspectives à d’autres recherches plus
poussées.
71
BIBLIOGRAPHIE
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages
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Dictionnaire en ligne
 https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/m%c3%a9moire/50401
75
ANNEXES
ANNEXES
Annexe 01 : Liste des figure
Numéro Titre Page

Figure 01 Le schéma de communication de Jakobson 16
Figure02 Schéma des composantes de la communication non-verbale 20
Figure 03 Exemple d'emblème français (excellent) (Pavelin, 2002 :103) 25
36
Figure 04 L'icône d'apprentissage
Figure 05 Répartition des écoliers selon l'âge 40
Figure 06 Représentation des écoliers selon le sexe 41
Figure 07 Diagramme des résultats du pré-test du groupe témoin (activité 1) 46
Diagramme des résultats du pré-test du groupe expérimental (activité 46

Figure 08
1)
Représentation graphique des résultats du pré-test du groupe témoin 47
Figure 09
(activité 2)
Représentation graphique des résultats du pré-test du groupe 47
Figure10
expérimental (activité 2)
48
Figure 11 Schéma des résultats du pré-test du groupe témoin (activité 3)
Figure 12 Schéma des résultats du pré-test du groupe expérimental (activité 3) 48
Figure 13 Graphie des résultats du pré-test du groupe témoin (partie 2) 49
Figure 14 Graphie des résultats du pré-test du groupe expérimental (partie 2) 49
Figure 15 Diagramme des résultats du post-test du groupe témoin (activité 1) 50
Diagramme des résultats de post-test du groupe expérimental (activité 50

Figure 16
1)
Représentation graphique des résultats de post-test du groupe témoin 51
Figure 17
(activité 2)
Représentation graphique des résultats de post-test du groupe 51
Figure 18
expérimental (activité2)
Figure 19 Schéma des résultats de pos-test du groupe témoin (activité 3) 52
Figure 20 Schéma des résultats de post-test du groupe expérimental (activité 3) 52
Figure 21 Graphie des résultats de pos-test du groupe témoin (partie 2) 53
Figure 22 Graphie des résultats de post-test du groupe expérimental (partie 2) 53
Comparaison entre les résultats correctes du groupe expérimental et de 54

Figure 23
groupe témoin lors du post-test
Figure 24 Répartition d'échantillon par sexe 57
77
ANNEXES
Figure 25 Représentation des enquêtes selon l'expérience 58
Figure 26 Représentation des enquêtés selon la nature de diplôme 58
Figure 27 La différence entre le para-verbal et le non-verbal 59
Figure 28 La variation de la voix de l'enseignant 60
61
Figure 29 Avoir conscience en modulant la voix de l'enseignant
Figure 30 La fréquence d'exploitation des gestes d'après l'échantillon 61
Figure 31 Le choix des gestes par le public enseignant 62
Figure 32 Les activités nécessitent le recours aux gestes 62
Figure 33 La fonction des gestes en classe de FLE 63
63
Figure 34 Le geste un facilitateur de la compréhension
64
Figure 35 Le geste pédagogique un facteur de mémorisation
Figure 36 Le geste pédagogique un stimulus de motivation 65
Figure 37 L'importance du para-verbal et non-verbal en classe du FLE 65
Figure 38 Les justifications des réponses 66
78
ANNEXES
Annexe 02 : Liste des tableaux
Numéro Titre Page

Tableau 01 La grille d'observation du para-verbal et non-verbal de l'enseignante 42
Tableau 02 La deuxième grille d'observation de la typologie des gestes 43
79
ANNEXES
Annexe 03 : Exemplaire du questionnaire
Questionnaire
Dans le cadre de recherche en vue d'élaboration d'un mémoire de fin étude de Master en
didactique de FLE, qui s'intitule "Le non-verbal et le para-verbal en classe du FLE : entre
tremplin et obstacle à l'apprentissage. Cas d'étude 5ème année primaire ". Nous vous prions
de bien vouloir répondre au questionnaire suivant.
Sexe :
Homme Femme
Expérience :
Moins de 05 ans
Entre 05 et 10 ans
Plus de 10 ans
Diplôme :…………………………………………………………………………..
1-Faites-vous la différence entre le non-verbal et le para-verbal ?
-Oui
-Non
Laquelle :
………………………………………………………………………………………………
2- Comment utilisez- vous votre voix quand vous enseignez ?
-J'utilise ma voix ordinairement
-J'utilise une intonation variante
3- Prenez- vous conscience du ton de votre voix lorsque vous exercez votre profession en
classe.
-Souvent je suis conscient du ton de ma voix.
-Parfois je ne fais pas attention au ton de ma voix.
-Je pense que le ton de ma voix n'est pas assez important.
4- Est-ce que vous faites recours aux gestes pour transmettre les savoirs aux apprenants.
- Souvent
- Rarement
- Jamais
5- Le choix de gestes dans une situation d'enseignement / apprentissage est.
ANNEXES
- Intentionnel
- Non-intentionnel
6- Dans quelles activités vous faites recours à la gestuelle.
- Compréhension de l'oral
- Compréhension de l'écrit
- Activités de points de langue
Autres
:…………………………………………………………………………………………….
7- Pensez-vous que l'utilisation des gestes dans votre leçon ayant une fonction.
- D'information
- De gestion
- D'évaluation
Autres :………………………………………………………………………………….
8- Pensez-vous que le recours aux gestes pour expliquer votre cours facilite la compréhension
aux apprenants.
- Souvent
- Rarement
- Jamais
9-Vos apprenants mémorisent mieux le vocabulaire quand vous expliquez le contenu en
utilisant la gestuelle.
- Oui
- Non
10- La gestualité en classe rend vos apprenants.
- Motivés
- Très motivés
- Non motivés
11-Dans un contexte didactique, voyez- vous que la communication para-verbale et non-
verbale sont importantes.
-Oui
-Non
Justifier:…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Merci pour votre collaboration
ANNEXES
Annexe 04 : Quelques copies du questionnaire

ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
Annexe 05 : Quelques copies des apprenants.
Pré-test (groupe témoin)

ANNEXES
ANNEXES
Pré-test (groupe expérimental)

ANNEXES
ANNEXES
Post-test (groupe témoin)

ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
Post-test (groupe expérimental)

ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
ANNEXES
Annexe 06 : Les supports de l'expérimentation
Le pré-test
Maman se lève toujours la première, bien avant le jour. Nous l'entendons marchée doucement
dans la maison. Elle traverse notre chambre et range nos vêtements. Un peu plus tard elle
descend dans la rue et acheter pour acheter du pain. De retour, elle nous embrasse pour nous
réveiller.
D'après G. Duhamel
1ière activité : écoutez le texte puis encadrez la bonne réponse.
- Ce texte parle de :
Papa Maman
- Maman se lève toujours :
La première La dernière
ème
2 activité : Répondez par "vrai" ou "faux"
- Maman marche doucement dans la maison. (……………..)
- Elle descend dans la rue pour acheter du croissant. (……………..)
ème
3 activité : Entourez la bonne réponse.
- Maman traverse la chambre et range :
Les vêtements Les jouets
- Elle embrasse ses enfants pour les :
Réveiller Dormir
La deuxième partie :(activité de mémorisation)
Classez en ordre les phrases suivantes.
- Elle descend dans la rue pour acheter du pain. (…)
- Elle traverse notre chambre et arrange nos vêtements. ( … )
- Maman se lève la première. (…)
- Elle nous embrasse pour réveiller. (…)
ANNEXES
La 1ère séance expérimentale
Au parc zoologique
La maitresse : il fait beau aujourd'hui c'est une journée formidable pour la visite.
Yacine : Regardez cet animal qui a quatre grosses pattes, deux grandes oreilles et une longue
trompe. Il est gros.
La maitresse : Ah l'éléphant, c'est un animal herbivore.
Youcef : Viens voir par ici cette jolie bête, elle a de belles couleurs le marron clair sur le dos
et le blanc sur le ventre, elle a des pattes fines et deux jolies cornes noires.
Amira : ça c'est la gazelle, c'est mon animal préféré.
La maitresse : La gazelle est animal délicat et très rapide, elle vit dans le désert.
Ismail : Moi je préfère le lion le roi de la forêt qui a une jolie crinière de couleur marron. Il est
un bon chasseur il se nourrit de la viande.
La maitresse : C'est le temps, nous devons partir j'espère que vous aimez cette visite.
Yacine : Nous aimons beaucoup la visite, nous avons passé de bons moments.
La première partie : (activités de compréhension)
1ière activité : écoutez le texte puis entourez la bonne réponse.
- Les élèves vont visiter :

Un parc de loisir Un parc zoologique
- Parmi les personnages de ce dialogue :
Moustapha
Youcef
Lina
Amira
ème
2 activité : Répondez par " vrai " ou "faux ".
- L'éléphant est un animal herbivore. ( …………. )
- La gazelle vit dans la forêt. (…………...)
- Le lion a une crinière de couleur blanche. ( ………….. )
ème
3 activité : Cochez la bonne réponse.
- L'animal préféré de Amira est :
L'éléphant La gazelle
- L'animal qui a quatre grosses pattes, deux grandes oreilles et une longue trompe c'est :
L'éléphant Le lion
- Le roi de la forêt c'est :
Le lion Le loup
La deuxième partie : (activité de mémorisation)
Un jeu ludique : L'enseignante décrit un animal et les élèves concurrent entre eux pour trouver
l'animal entre les animaux présentés sur la table.
ANNEXES
La 2ème séance expérimentale
Le texte
Karim est un garçon très actif, il s'occupe beaucoup de sa propriété personnelle .Le matin, il
se réveille tôt. Chaque jour il se brosse les dents avant dormir. Il se lave les mains
soigneusement avant et après chaque repas. Il se douche une ou deux fois par semaine.
1ière activité : écoutez le texte puis entourez la bonne réponse.
-Karim est un garçon :
Fainéant Actif
-Il se réveille tôt :
Le matin Le soir
2ème activité : réécoutez le texte puis dites "vrai" ou "faux".
-Il se brosse ses dents avant dormir. (……….……….)
-Karim ne se douche pas chaque semaine. (………………..)
3ème activité : réécoutez le texte puis encadrez la bonne réponse.
-Avant dormir Karim :
Se lave le visage se brosser ses dents
-Avant et après chaque repas :
Il se douche se lave les mains
Complétez le paragraphe par les mots suivants :
Actif- se brosse –se douche – se lave
Pour bien occuper de sa propriété personnelle Karim ………………ses dents

quotidiennement. Il …………….……..les mains avant et après chaque repas. Le petit garçon
……………..chaque semaine.IL est un garçon …………………
ANNEXES
Le post-test
Mon métier
Maman : Qu'est-ce que tu fais Amine ?
Amine : Je dessine un cuisinier.
Maman : Faites voir. C'est un joli dessin mon petit. Bravo !
Amine : Quand je serai grand je serai un chef comme mon oncle Moustapha.
Maman : Pourquoi tu choisis ce métier.
Amine : J'aime préparer des plats délicieux et bénéfiques à la santé.
Maman : C'est bien.
Amine : Je fais un grand restaurant à coté de notre maison.
Maman : Alors, je serai ta première cliente.
Amine : D'accord, que pensez-vous de ce métier maman ?
Maman : C'est un bon métier.
1ière activité : écoutez le texte puis soulignez la bonne réponse.
-Amine fais un : Une cravate un dessin
- Amine sera un : Policier cuisinier
2ème activité : réécoutez le texte puis répondez par "vrai" ou "faux".
-Amine sera un chef comme son père Ali. (…………………)
-Amine va faire un grand restaurant à côté de sa maison. (………………….)
3ème activité : réécoutez le texte puis encadrez la bonne réponse.
-Amine aime préparer : -des plats délicieux-des gâteaux délicieux
-Amine va ouvrir :-un grand magasin-un grand restaurant
Complétez le paragraphe par les mots suivants :
Plats-restaurant –aime –cuisinier
A l'avenir Amine sera ………………….comme son oncle. Il aime préparer des

………………..délicieux et bénéfiques à la santé. Il va travailler dans un grand
………………….Il ……………..beaucoup ce métier.

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Enfin, le psychanalyste A.E.Scheflen (1964 CIT2 DANS Groussy, 1989:315) présente

En somme, la communication est l'acte d'expression à travers lequel les individus

A partir de ces études, on distingue trois types de communication : la communication

2.1. La communication verbale

La communication linguistique ou verbale désigne tout message transmis par la voix.

Selon Bayloon et Fabre (189 :28 ), la communication verbale se définit comme :

« L'utilisation du langage articulé. Système de signes directs, phoniques, oraux ou celle du

D'après le linguiste Jakobson, la communication est un échange langagier d'un message

Figure 1 : Le schéma de communication de Jakobson

2.2. La communication para-verbale

2.2.1. Les composantes de la communication para-verbale

La communication para-verbale a sa propre particularité qui la distingue d'autres types

L'intonation correspond aux variations mélodiques de la voix du locuteur quand il

Ce terme désigne le niveau du volume accordé à la voix du locuteur. Elle se caractérise

2.3. La communication non-verbale

La communication non-verbale domine nos échange, elle présente un pourcentage de

Ce genre de communication joue un rôle primordial à la crédibilité et à la fiabilité du

2.3.1. Les composantes de la communication non-verbale

On peut le considérer à la fois comme un indice et un élément de communication. A

A ce propos de la gestualité, Barrier annonce qu' : « Il s'agit alors de signes qui

Elle englobe l'ensemble des comportements d'attitudes volontaires ou non volontaires

2.3.1.4 Les expressions faciales

La liste des composantes de la communication non-verbale reste ouverte, elle contient

Figure02 : Schéma des composantes de la communication non-verbale

A la lumière des explications de la communication et ses différents types présentés dans

3.1. La Définition du « geste »

Le geste est un élément primordial du langage corporel, il peut être produit

3.2. Les classes des gestes

3.2.1. Geste communicatif

3.2.2. Geste non communicatif