De quoi on Explication Illustration CCL

parle ?
- PF Ainsi, l'enseignant va proposer des situations attractives, qui Lycée escalade : 2/10 Finalement, nous avons bien montré que
- Engagt répondent aux buts motivationnels des élèves (Nicholls, AFL : « développer des appuis adaptés à l’itinéraire choisi et l'enseignant en proposant une situation
- Situation 1989). Si le but situationnel (de la tâche) correspond au but utiliser les principes mécaniques d’une motricité efficace pour attractive permet aux élèves de faire leurs
attractive motivationnel de l'élève, en général de maîtrise ou de grimper ». premiers pas dans l'apprentissage de
- performance (Nicholls, 1989) alors l'élève s'investira dans la Le mur interactif permettra aux élèves à but de performance compétences et dans l’investissement de
Motivation tâche. Mais pour qu’il ait envie de persévérer, il va falloir de chercher à gagner le maximum de points, et aux élèves de leur parcours. Notons d'ailleurs que les
- Plaisir créer chez l’élève une sorte de plaisir. Le plaisir est issu selon but de maîtrise, à atteindre efficacement les cibles (avec le nouvelles compétences informatiques
les théories cognitivistes de Berlyne (1960) d'une dissonance moins de déplacements possibles). L'effet de nouveauté et de informationnelles et motrices servent à
cognitive (écart entre ce qui est attendu et ce qui est vécu). surprise amené par le mur interactif amène du plaisir chez les faire évoluer le parcours de l'élève, à le
Pour créer cette dissonance et ce plaisir, il nous dit qu'il faut élèves. Le logiciel affiche par un projecteur des prises, des personnaliser. Toutefois, les théories de
soit « une incertitude, une nouveauté, une complexité, un zones, illuminer qu'il faut aller toucher pour gagner des points. Kulka en 1972 nous amènent à attirer
élément de surprise ». Ainsi pour que l'élève s'investisse Cela permet d'ailleurs aux élèves de développer leur maîtrise notre attention sur la difficulté du but de
dans un parcours de formation et ait envie de le faire des TICE apprise au collège et d’en donner un sens concret la tâche (un logiciel ne doit pas proposer
évoluer par le biais de compétences qu'il développera au fur (socle commun, 2015). En plus de développer des des cibles trop éloignées d'un élève plus
et à mesure il faut lui proposer une tâche à laquelle il a envie compétences informatiques, les élèves apprennent à prendre faible par exemple) car si le but paraît
de répondre (but motivationnel) et qui lui procure du plaisir, des informations sur les zones qui s'allument et qu'il faut inaccessible élève ne s'engagera pas.
en définitive une situation attractive. éteindre. (Précisons que l’exercice se fait sous forme de bloc)
- éval de Deci et Ryan en 2002, explique que la En ce qui concerne l’autonomie, si l’on regarde les CA, l’élève est amené à y gagner de plus Même si nous avons
leur persévérance, ici dans un parcours de en plus. Pour répondre à son « besoin d’autonomie » (Braconnier et Marcelli) si l’élève de montré qu'une dévolution
propre formation qui dure depuis 6 ans, le début de la collège est d’abord amené à organiser sa poule avec des fiches pré remplies en sport de progressive au cours du
projet scolarité obligatoire, est due à une motivation raquettes par exemple, au lycée il devra organiser un tournoi. Cette autonomie grandissante parcours de formation
- M int intrinsèque : la motivation la plus se fait dans l’objectif de développer la capacité à apprendre à apprendre. De la même permet à chacun de
autodéterminée. En effet, il existe un manière, au fur et à mesure, l’élève devra gagner en connaissance de lui-même et des autres développer des
continuum de la motivation où l'élève peu pour apprendre à s’auto évaluer et à co évaluer au lycée. compétences d'autonomie
autodéterminé s'investit par contrainte ou par Lycée muscu : va leur proposer 3 mobiles (programmes 2019). Les é pourront choisir un et de responsabilités, il est
attirance de la récompense… puis plus il est projet personnel. Selon les AFL, « s’engager pour obtenir les effets recherchés selon son nécessaire avant de
autodéterminé, puis pratique pour lui, il projet personnel, en faisant des choix de paramètres d’entraînement cohérents avec le dévoluer les savoirs, les
s'intéresse il cherche à progresser, à évoluer. thème retenu » (programmes 2019). Ils doivent donc concevoir et réaliser leur propre responsabilités, de
C'est cette évolution qui est recherchée tout séance, l’enseignant donne alors les savoirs relatifs aux caractéristiques des charges, s'assurer que la sécurité
au long du parcours de formation d'un élève intensité et récupération pour chaque mobile et n’est ensuite qu’un guide. Les élèves active des élèves est
(Thill et Vallerand, 2001). Ainsi pour que conçoivent et réalisent leur séquence, d’abord en choisissant l’intensité, c’est l’enseignant assurée et qu'ils maîtrisent
l'élève soit autodéterminé et cherche lui- qui établit au préalable les autres critères puis en prenant à leur charge de plus en plus de déjà ses compétences
même à faire évoluer son parcours de critères. A chaque séquence ils analysent leurs propre ressentis et le compare aux ressentis « sécuritaires appris
formation, il faut qu'il puisse faire des choix. normaux » pour chaque mobile pour réguler ensuite la séquence selon les résultats. auparavant dans leur
parcours.
- L'enseignant, en interagissant avec l'équipe EPS, Collège rugby / tte APSA : fin de cycle Nous avons vu que par
Interaction proposera une cohérence interactive entre les L'enseignant propose une évaluation sommative lui offrant des informations « utile à la une interaction avec les
avec cycles permettant de l'aide de ne pas repartir à 0 construction des cycles ultérieurs » (Pineau, 1992). Lors de cette évaluation, l'enseignant enseignants de l'équipe
équipe EPS et de comprendre plus rapidement les difficultés film les élèves, relève certaines difficultés rencontrées (difficulté à exploiter un espace pédagogique,
- rencontrées. Il favorise également leur réussite et libre) qu’il rendra compte à l'enseignant s'occupant de la classe l'année suivante. Ce l'enseignant peut faire
e
Cohérence leur maîtrise progressive du socle. dernier, lors de la première leçon de l'année de 3 , pour repartir de là où les élèves ont comprendre et surmonter
entre les En effet, la cohérence entre les cycles permet aux achevé le cycle. Lors de la leçon de rugby ou d'une autre activité de CA 4, il proposera une plus rapidement aux
cycles élèves de ne pas repartir de 0 (Delaunay, Pineau, situation de 3 contre 3 où l'équipe en défense devra toucher un plot quand l'enseignant élèves les difficultés
1989). « À la fin d'un cycle, il ne faut pas oublier signalera une couleur. L'attaque devra alors crier « plus 1 » pour signaler un surnombre rencontrées. Ainsi ils
d'entretenir les capacités acquises, sinon elle d'un côté. Ils devront aller marquer. Si les élèves n'arrivent pas à identifier ce situation réussissent plus
chute rapidement en cas de non-sollicitation » l'enseignant pourra faire visionner la vidéo de l'an passé aux élèves pour leur montrer facilement dans leur
(Gacon, Assadi, 1990). Ainsi l'enseignant que leur difficulté est facilement surmontable. Si cependant ils y arrivent l’enseignant apprentissage et
proposera, entre la classe de 4e et le 3e une pourra rebondir plus facilement sur l'exploitation de ces espaces. Les élèves, au cycle 4, maîtrisent plus
cohérence permettant aux élèves d'identifier un « réfléchissent davantage aux ressources qu'ils mobilisent » (programme collège ,2015). rapidement le socle
fil rouge. Les TICE aux auront leurs avantages. commun.
e
- L'enseignant en se servant des compétences Collège 5 javelot : L'enseignant peut utiliser les
Démo spécifiques du parcours de formation d'un élève, Les élèves doivent acquérir la compétence « mobiliser, en les optimisant, ses compétences spécifiques
peut par la démonstration permettre aux autres ressources pour réaliser la meilleure performance possible à une échéance donnée » développées par un élève dans
élèves de la classe de se former à cette compétence selon les prgm de 2015. Cette (classe) de…. est composé de 2 élèves très sportifs dont son parcours de formation au
singulière. l'un est un spécialiste au javelot. L'enseignant a utilisé ce parcours atypique, il va service d'autrui. Toutefois la
Selon les théories de Bandura 1963, de l'expérience s'appuyer sur les compétences techniques spécifiques de cet élève pour lui demander simple démonstration sera
vicariante, l'élève en observant va permettre la de démontrer l'exercice. Les élèves en fin de cycle, leçon 6 sur 8, ont appris à tenir le insuffisante pour certains
facilité de l'acquisition de ses compétences. La javelot en butée de la cordée, à lancer de profil et à bras cassés. Seulement élèves pas visuels. Pour les
première étape consiste en une observation ciblée l'enseignant a remarqué lors de l'évaluation formatives que les élèves cassent le élèves kinesthésiques vous
de la démonstration. Puis, l'observation d'un pair va poignet en préparation et ne peuvent transmettre de vitesse ou javelot. L'enseignant pouvez alors proposer une
motiver l'élève à reproduire le geste. demande à l'élève spécialiste de démontrer un lancer. Les élèves doivent « cibler leur démonstration accompagnée
Il va donc reproduire en se représentant le observation » sur la position du javelot (portance) dans le prolongement du bras. On (Chaliès, 2011) ou une
mouvement réalisé par son camarade. Ainsi, un se représentant le geste, les élèves comprennent, visualisent et peuvent plus démonstration explicitée
élève sachant faire un geste technique pourra facilement devenir compétents techniquement. Ils développent des compétences bio (Darnis et Laffont, 2010) pour
faciliter l'acquisition des compétences motrices à ses informationnelles (Famose, 1983) et motrices. les élèves « auditifs ».
camarades.

- Tutorat L'enseignant peut utiliser les compétences spécifiques Collège bad Ainsi les compétences
- développées dans le parcours particulier d'un élève 3 élèves sur 25 en décrochage scolaire dont un susceptible de décrocher. Un élève développées par certains
Décrochage pour « servir » un autre élève en difficulté, par le dans cette classe de 6e a redoublé, les 3 ont un PPRE (programme personnalisé de élèves peuvent dynamiser,
- tutorat. réussite éducative). En badminton, activité de la CA 4 « conduire un affrontement accompagner le parcours
Badminton Selon Doise et Mugny (1975), grâce à ses pairs par individuel ou collectif » les élèves visent la compétence « réaliser des actions de formation de leurs
conflit sociocognitif, « ce qu'il est capable de faire décisives en situation favorable afin de faire basculer le rapport de force en sa camarades, en même
aujourd'hui accompagner, il sera capable de le faire faveur ou en faveur de son équipe ». Les élèves sont tous par 2 : un tutoré et un temps que le leur.
seul demain ». Le tutorat, de plus en plus tuteur (maîtrisant plus l'activité). Les tuteurs pendant chaque échauffement de Toutefois, cela ne
recommandé dans les collèges permet de valoriser le chaque cycle et ici chaque leçon de badminton doivent aider leur tutoré. Ici à fonctionnera que si les
tuteur (Joule, 2004) et de lui faire consolider ses chaque échauffement spécifique, les élèves doivent faire le plus d'échanges tuteurs ont été bien formés
connaissances. Le tuteur aide le tutoré et éprouve une possible sans faire tomber le volant. Si le volant tombe au sol, le score repars à 0. par l'enseignant qui leur a
certaine fierté, reconnaissance « d'un acte public pour Ils gardent leurs meilleurs scores sur les 5 min d'exercices. Le tuteur doit renvoyer donné les contenus cités
lequel il s'engagera davantage » (Joule, 2004). Cela des volants « favorable » (haut et au centre) pour laisser le temps au tutoré de se précédemment et que ce
permet de co-construire les apprentissages, de « créez déplacer et se placer sous le volant en préparant la raquette en prise universelle, dernier « s'implique dans
des espaces d'action et d'interaction encouragés ». frappez main haute et pieds avant opposés au « bras raquette ». Ainsi le tutoré leur rôle » ce qui est
L'élève apprend à développer des rôles sociaux et à s’y n'est pas en échec répétitif. Il est en position favorable de réussite. Il peut même en attendu dans les
investir  CA au collège. gardant le même tuteur voire son score maximal progressé au fil des leçons. compétences du collège.
- PF On pourra contribuer au parcours de formation disciplinaire via des apprentissages spécifiques en APSA, à une programmation équilibrée et des choix d’OE
disciplinaire spécifiques.
- A l’échelle du cursus, nous l’avons évoqué, les TO établissent des bornes. Pour respecter ces dernières, il s’agira alors de construire une programmation des APSA
Programmatio
cohérentes permettant à un élève de terminale devant acquérir un niveau 4 dans une activité d’avoir eu au collège cette APSA puis au lycée également. D’ailleurs,
n
les programmes de 2019 insistent sur le fait que le « projet pédagogique d’EPS planifie, de la classe de seconde à celle de terminale, les acquisitions nécessaires pour
atteindre les attendus de fin de lycée ». Cette programmation doit être basée sur la liste nationale ou académique et prendre en compte les particularités locales, les
besoins particuliers des élèves, de l’EPLE et également les périodes sensibles du développement. En effet, en travaillant en équipe avec l’équipe EPS, pour un lycée,
il sera possible de proposer par exemple du badminton au collège pour passer sur du tennis de table en lycée, le volant allant moins vite que la balle, ce qui permet
au jeune élève de mieux analyser la trajectoire.
A l’échelle d’une année scolaire, il sera possible de permettre une « cohérence interactive des cycles » (Delaunay et Pineau, 1992) permettant aux effets de ne pas
se dissiper. On pourra par exemple programmer un cycle de javelot après un cycle de handball ou de badminton, les élèves ayant acquis le lancer bras cassé, ils
seront plus compétents en javelot ce qui permettra à l’enseignant de se focaliser sur la liaison course-lancer qui pose souvent des problèmes. On pourra aussi
utiliser un enseignement par CP. En effet, en proposant des objets d’enseignement communs aux CP, nous pourrions favoriser le transfert d’une APSA à l’autre
à l’intérieur d’une même CP et là aussi se concentrer sur un objet que les élèves maitrisent moins bien. La lecture de l’environnement et le choix d’un déplacement
sont des OE de la CA2 relative aux APPN qui sont développables aussi bien en escalade qu’en course d’orientation par exemple. Nous ferons enfin le pari de réduire
les OE lors des cycles pour que ceux-ci soient réellement maitrisés par les élèves et qu’ils ne soient pas un frein lors d’un prochain cycle.
Finalement, à l’échelle du cycle, nous optons pour le fait que les situations soient cohérentes entre elles et tournées vers un même objectif de leçon. En effet, nous
pensons que pour éviter l’éternel débutant, il faut que les leçons soient construites autour « de fils rouges » (Ubaldi, 2004) menant à la CA. Avec une classe de 6ème en
escalade par exemple, avec lesquels nous visons la comp visée qui est de « gérer ses ressources pour réaliser en totalité un parcours sécurisé » (programme collège,
2015). Nous choisirons comme OE d’utiliser les jambes pour grimper. Lors de la leçon 3, lorsque les élèves maitrisent l’assurage nous proposerions une leçon basée
 sur cet objet. Pour permettre une meilleure cohérence, notre échauffement et nos situations aborderons cet objet. En échauffement nous proposerions aux élèves
de monter sur une dalle inclinée avec les mains sur le mur, en bloc. La situation sera de monter le plus haut possible avec 8 prises de main. Les contenus que nous
donnerions aux élèves qui n’arrivent pas à monter, lors de l’échauffement, et à ceux qui ne montent pas plus haut que la ligne des 2 mètres lors de la situation
seront les mêmes. Pour les élèves qui tirent sur leurs bras, que ceux-ci se fatiguent plus et qu’ils sont moins puissants que les jambes et pour ceux qui n’utilisent pas
leurs pieds, ceux qui se traduit par des pieds qui frottent le long du mur, nous leur demanderions de déplacer leur centre de gravité, leur poids sur le pied d’appui et
de pousser jusqu’à ce que la jambe soit tendue, avant de déplacer une main.
On a montré qu’un parcours de formation cohérent permettait de développer de réelles CA que l’élève n’oubliera pas au prochain cycle

- Dévolution L'enseignant devra également dévoluer la construction des Collège 6e : sauvetage, 3/10 L’en pouvait dévoluer son
- Débats contenus par une pédagogie inversée. Ce faisant, les élèves Se caractérise par une recherche de position efficace pour flotter enseignement pour permettre
d’idée coopèrent, débattes et développent des compétences avec quelqu'un pour assurer sa propre sécurité et celle des autres aux élèves de construire les
méthodologiques et sociales utiles pour surmonter les (savoir nager 2004). Ainsi l'enseignant propose aux élèves de tester compétences et maîtriser le
difficultés rencontrées. La maîtrise du socle permet aussi de des procédures, de s'expliquer aux autres les points positifs, négatifs socle et offrant la possibilité
les surmonter en EPS et de continuer à réussir en dehors de de celles-ci, de débattre. Certains proposeront de se mettre sur le de pouvoir se mettre en projet
l'école. dos, d'autres faire du rétropédalage, etc… les élèves apprennent de réfléchir et surmonter leurs
En mettant en place des débats d'idées l'enseignant favorise la alors à résoudre un problème à plusieurs, à peser le pour et le contre difficultés de manière
construction de critères de réalisation par les élèves. Il doit et développent ainsi une maîtrise de certains éléments du socle. Les autonome en EPS mais aussi
« créer une dynamique d'échanges et de collaboration » élèves pourront alors, de par cette dévolution, apprendre à agir ailleurs et plus tard. Cet
(référentiel de 2013) propice au développement des efficacement et surmonter des difficultés en EPS mais aussi plus tard engagement se doit d'être
compétences du socle. Afin de permettre aux élèves de pour réussir dans leur apprentissage. Cependant, l'enseignant devra toutefois accompagné d'un
« s'approprier, par la pratique d’APSA, des méthodes et impérativement chercher à accompagner les élèves, guider les enseignement guidant les
outils » (compétences générales ,2015) et en procédant, à débats, aidez pour favoriser un investissement propice aux élèves, « tous les élèves à la
plusieurs, par « essai-erreur » (socle commun 2015), il leur apprentissages et également assurer leur sécurité. réussite »
permet de surmonter leurs difficultés en EPS mais aussi plus
tard.

Pair-formant / Socio-constructiviste / Tutorat / Interaction

Pour contribuer de manière optimale au bon développement Collège 6e : CO Nuances :
des compétences motrices et sociales de tous les élèves, A titre d'illustration, durant l'activité de CO, l'enseignant construira des Néanmoins, à cette intervention s'ajoute
l'enseignant veillera à organiser les interactions en classe dans binômes de niveau quasiment équivalent, en vue de répondre à cette une limite pédagogique dans la mesure
le but de permettre à ces derniers, d'être "pair-formant" dans approche. Afin de les distinguer, l'enseignant organisera les groupes en où certains élèves qui recherchent la
les apprentissages intra- et extra-scolaire. fonction de leur temps d'arrivée moyen au fil des séances précédentes. Par performance peut ne pas suivre les
D'après une approche socio-constructiviste, l'enseignant d'EPS exemple, l'élève ULIS en déficience cognitive, se groupera avec un élève directives imposées par l'enseignant.
organisera les conditions d'interactions en classe afin de plus compétent sur les ressources informationnelles. Pour rendre la Autrement dit, l'élève "compétitif" peut,
rendre ces différences exploitables à l'ensemble des élèves. En situation source d'apprentissage pour les deux élèves (tuteur/tutoré), par motivation du chronomètre, laisser
effet, l'enseignant, en les groupant en dyades légèrement l'enseignant proposera des balises de niveaux différentes sur la carte. Des derrière celui en plus difficulté... En ce
dissymétrique (Darnis et Lafont, Carrefour de l'Education, balises situées proche d'un chemin, facilement détectable mais qui sens, il est nécessaire de repérer ces
2009), permettra de rendre les interactions entre pairs plus apportent moins de points, et une autre plus éloignée, plus difficile mais profils d'élèves pour réorganiser les
constructives, plus « pair-formante » au bon développement qui rapportera plus de points. L'objectif de la séance sera de trouver en formes de groupement.
de compétences motrices et sociales de tous les élèves dans binôme toutes les balises. Le but pour le tuteur sera de faire verbaliser les Ceci répond d'autant plus au nouveau
leur apprentissage intra et/ou extrascolaire. actions de son tutoré pour l'orienter progressivement vers son objectif. A programme du collège. En effet, cette
En d'autres termes, en EPS, c'est attribuer un rôle de tuteur à titre d'exemple, lorsque l'élève ULIS s'engage vers une direction, il devra le illustration répond à la finalité de l'EPS,
l'enfant le plus compétent, pour aider celui qui est légèrement dire à haute voix à son tuteur avant de s'engager. De plus, le tuteur n'aura qui est "former un citoyen lucide,
moins compétent que ce dernier dans les apprentissages. En pas la carte dans les mains et aura l'interdiction de poinçonner les balises à autonome, physiquement et socialement
outre, c'est les orienter vers un même but commun. En effet, la place de son camarade. Face à des élèves ULIS, ayant des difficultés à lire éduqué dans le souci du vivre ensemble"
une activité collective orientée vers une même direction, vers une carte, exprimer leurs intentions permettra au tuteur de réguler (BO 2015, Finalité de l'EPS).
un même objectif permettra d'optimiser les échanges en vue directement ses actions. De même que, le tuteur peut questionner son En outre, elle rejoint aussi le domaine 2
de résoudre le problème posé. Également, Darnis et Lafont camarade à tout moment : "A quel endroit te trouves-tu sur la carte ?" ; du socle commun qui est de "s'approprier
montrent que l'interaction verbale pour discuter d'un "Qu'est-ce que tu aperçois ?" ; "Quel repère t'a permis de trouver la seul ou à plusieurs par la pratique, les
problème lié à la tâche, permet d'obtenir de meilleur résultat balise"... méthodes et outils pour apprendre".
post-test, donc d'améliorer les apprentissages intra ou/et Effectivement, l'interaction sociale entre tuteur/tutoré permet de De plus, l'idée avancée répond tout aussi
extra-scolaire. construire une « pair-formance » dans les apprentissages intra-scolaire à bien au projet de la classe de 6ème :
Au regard des caractéristiques de cette classe de 6ème, de leur devenir. Sans l'aide et la coopération d'autrui, l'atteinte d'un objectif et "Apprendre à s'entraider" et "Apprendre
part une forte hétérogénéité des ressources motrices des plus long et plus ardu. La communication devient alors un puissant moyen à communiquer / Accepter les
élèves ULIS (déficiences auditives et cognitives), l'enseignant d'atteindre un but commun. De plus, elle initie à la formation d'un citoyen différences".
pourra attribuer des rôles de tuteur aux élèves les plus (domaine 3 du socle commun), prêt à aider son prochain. CCL :
compétents de sa classe pour aider les plus démunis Ainsi, grâce au développement des compétences sociales (entraides et Par conséquent, nous avons montré que
physiquement et cognitivement. De plus, il permettra une communications), les élèves bénéficient potentiellement de l'émergence le développement de compétences
mixité plus grande au sein de sa classe, permettant entre de compétences motrices et informationnelles (se déplacer et s'orienter à sociales contribuait à l'émergence de
autres, de "détacher" les groupes affinitaires. travers un outil). A travers un débat d'idée au sein de leur binôme, ils compétences motrices. L'entraide et la
Dès lors, l'enseignant formera des élèves "pairs-" pour être "- exploitent et transforment leur niveau d'habileté individuelle et collective communication semble promettre une
formant", en vue de leur promettre un essor de compétences (Lafont et Vallet, 2007). "pair-formance" dans les apprentissages
motrices et sociales, bénéfique à leur apprentissage de la vie intra- et extra-scolaire.
intra- et/ou extra-scolaire.
- Motricité Pour développer sa motricité, il faut la mobiliser Collège 4e : art du cirque, séquence 1
- Cirque suffisamment. Il n’est pas possible de développer les Cette APSA s’inscrit parfaitement dans l’axe premier du projet de classe qui est de « renforcer l’aisance
ressources motrices sans les solliciter un minimum : le corporelle » (contexte). Cette APSA offre en effet de multiples occasions pour enrichir la motricité
développement suppose en effet « un niveau habituelle : construire de nouvelles coordinations et dissociations segmentaires, de nouvelles
d’investissement permettant la mise à contribution manipulations, de nouveaux équilibres, de nouvelles acrobaties, mais aussi améliorer la conscience du
suffisante des processus et des ressources engagés par le corps dans l’espace, et développer les sens qui contrôlent finement le mouvement…. De plus, ces formes
sujet » (J.-P.Famose, 1995). Selon le principe de surcharge corporelles sont mises au service de la communication d’intentions et d’émotions afin de « mobiliser les
(Platonov, 1984), l’organisme ne se développe qu’à la capacités expressives du corps pour imaginer composer et interpréter une séquence artistique ou
condition d’avoir été suffisamment sollicité, et surtout acrobatique » (Programmes pour le cycle 4, 2015), répondant ainsi de façon originale aux deux « directions
perturbé. Le développement de la consommation maximale » de la première compétence générale. En classe de quatrième, les niveaux de maitrise motrice sont en
d’oxygène par exemple suppose des intensités de travail général très hétérogènes : certains élèves sont encore dans la phase d’« âge d’or » des apprentissages
idéalement supérieures à 90% de la VMA (G.Baquet, moteurs, alors que quelques-uns en avance pubertaire connaissent une maladresse transitoire au moment
S.Berthoin, S.Ratel, Exercices et performances aérobies chez du pic de croissance (C.Assaiante, 2011). Cette hétérogénéité se renforce encore par la sédentarité d’une
l’enfant, in L’endurance, sous la direction de G.Millet, Ed. dizaine d’élèves qui « ne pratiquent pas de sport en dehors du collège » (contexte). Pour viser une grande
Revue EPS, Paris, 2008). Donc pour aider les élèves à enrichir richesse d’expériences motrices à partir d’un temps d’engagement moteur élevé dans la séance,
leur motricité, il est nécessaire de concevoir un milieu qui « l’enseignant organise l’enseignement des trois familles circassiennes : le jonglage, les équilibres précaires,
résiste » à l’expression de leur activité motrice « habituelle ». et l’acrobatie. Dans la famille jonglage, il fait travailler les élèves avec trois objets simultanément, en
Les APSA que l’équipe pédagogique a planifié dans ce collège écartant la possibilité de jongler avec un quatrième objet afin de renforcer et stabiliser les acquisitions.
offrent de très nombreuses occasions pour « contraindre » la Mais pour prendre en compte les niveaux différenciés de maîtrise motrice des adolescents, il met en place
motricité quotidienne en vue de la développer : il faut faire des ateliers de jongle avec des objets différents en poids, en taille, en forme, en consistance, comme des
plus vite, plus longtemps, plus précis, être plus adroit, plus foulards, des balles, des anneaux, ou encore des chapeaux. Il utilise aussi des objets usuels comme des
acrobatique, plus expressif, maîtriser différentes actions en chasubles, des volants de badminton, ou des balles de tennis de table. Cette variété permet d'offrir à
même temps, lire pour s’adapter aux caractéristiques chaque élève un jonglage « à sa mesure » pour favoriser les progrès par maîtrise successive, et pour éviter
spatiotemporelles du milieu, ou encore savoir se déplacer les échecs répétés qui conduisent à la résignation. Par ailleurs les répétitions en conditions variables ont
dans un milieu inhabituel rompant avec les repères l’avantage de développer une véritable flexibilité technique (Buekers, 1995), en vue de la mettre ensuite au
quotidiens… Toute la difficulté pour l’enseignant est de « service des émotions. En jouant sur l’amplitude, la vitesse, ou la fluidité des actions, il sera possible en effet
prendre en compte la diversité des élèves » (Référentiel des de construire un numéro au service d’une visée artistique. Pour les plus habiles, les jonglages avec
compétences professionnelles des métiers du professorat et combinaison d’objets différents font monter le curseur de la complexité. Alors que ceux qui « éprouvent
de l’éducation, 2013), surtout dans cet établissement au sein des difficultés dans la réalisation motrice » (contexte), construisent leur réussite en jonglant d’abord avec
duquel « le niveau moteur est hétérogène » (contexte). Les les objets les plus lents, comme les foulards. D’autres enfin ont la possibilité de s’engager surtout dans les
élèves non sportifs, ceux qui passent des heures derrière ateliers d’équilibres précaires, qui permettent d’améliorer le traitement des informations kinesthésiques
leur console, mais aussi les élèves à profils particuliers pour mieux se percevoir dans l’espace. En parallèle, il est aussi possible de s’investir dans le projet
doivent, en EPS, trouver leur « dose » minimum de artistique collectif pour « agir avec et pour les autres, en prenant en compte les différences » (Programme
mouvement, celle qui leur permet de se développer d’EPS pour le cycle 4). Comme le précise C.Debuchy (2016), les acquisitions motrices, méthodologiques et
physiquement. sociales en EPS ne sont pas sollicitées « séparément », elles sont au contraire toujours intégrées aux
actions motrices.

- Besoin de Confronter chaque élève à un « niveau optimal de défi » (S.Harter, 1978), Collège 4e : escalade, 2e séquence
comp c’est-à-dire à un but concret perçu comme difficile à surmonter, mais L’enseignant consacre la première séance à la « révision » des règles et des principes de
- réalisable. Pour s’engager chaque élève doit être confronté à une situation « à sécurité, pour que chacun sache « assurer la sécurité de son camarade » et « respecter
Engagement sa mesure » qu’il pense pouvoir réaliser avec succès (difficulté estimée et faire respecter les règles de sécurité » (Programme EPS pour le cycle 4, 2015). Il
- Surmonter mobilisatrice). En diversifiant les « chemins du succès » pour faire réussir tout revient notamment sur la façon de s’équiper avec le harnais, savoir l’ajuster, vérifier les
une diff le monde. Souvent les élèves refusent de s’engager parce que ce l’enseignant retours de sangle, réaliser son nœud d’encordement, ainsi que la méthode de l’assurage
- Réussite de propose est perçu soit comme irréalisable, soit comme trop facile. Ainsi que le en moulinette à 5 temps en contrôlant la tension de la corde (tendre sans tirer). Cette
ts les é souligne J.-P. Famose « c’est le maintien, le développement ou encore la façon de responsabiliser les élèves dans une APSA au risque perçu élevé est un premier
protection de l’estime de soi qui peuvent le plus fortement influencer le levier de l’engagement, car les adolescents aiment qu’on leur fasse confiance
comportement motivationnel dans les APS (…). C’est ainsi qu’ils apprennent à (A.Braconnier, D.Marcelli, L’adolescence aux mille visages, Ed. Universitaires,
éviter les situations dans lesquelles ils manquent de confiance en eux et dans Paris,1988). Les élèves sont groupés par trois de façon affinitaire, ce qui les rassure et
lesquelles ils s’exposent à être mauvais » (La motivation en éducation favorise leur besoin de proximité sociale (Deci et Ryan (2002), même si l’enseignant
physique et en sport, A.Colin, Paris, 2001). Nous pensons comme Anne surveille les différences sensibles de gabarits pour des raisons de sécurité. Afin de
Hébrard qu’« il n’y a pas d’expérience plus puissante pour un élève que de permettre à chaque élève du groupe-classe de « réussir un déplacement planifié dans
réussir, sous le regard des autres, quelque chose dont il ne se croyait pas un milieu naturel artificiellement recréé plus ou moins connu » (AFC pour le CA2,
capable. Il se construit ainsi ou se reconstruit une image plus satisfaisante de Programme EPS 2015), l’enseignant traite l’activité de façon à proposer des voies très
lui-même et de ses compétences » (L'analyse transactionnelle : outil de la diversifiées, en vue que chacun puisse construire sa réussite « à son niveau ». Une ou
relation d'accompagnement ; in Revue EPS n° 243, 1993). C’est pourquoi dans deux voies avec une grande densité de grosses prises type « baquet » (prise large et
le groupe classe hétérogène d’éducation physique, grâce à la diversité des profonde facile à tenir) permettra aux filles et aux garçons les moins à l’aise de vivre
contenus d'enseignement et grâce à la diversité des interventions, l'essentiel leurs premières réussites. La diversité des couloirs et des types de prises permet de
de l'action pédagogique consiste à donner à chacun des élèves la possibilité construire une progressivité didactique très fine afin que la progression se construise «
d'être « bon », de se sentir « bon » à un moment donné dans un domaine pas à pas ». Pour les plus habiles, l’accès à un devers leur permet de vivre d’autres
déterminé. La réussite concrètement perçue dans des situations qui ont de la sensations tout en se fixant de nouveaux défis mobilisateurs. Enfin, un carnet de suivi
valeur aux yeux des adolescents (Atkison, 1957) est donc la pierre angulaire de aide les élèves à prendre conscience très concrètement de leurs progrès : dans ce
l’engagement et le début d’un cercle vertueux entre l’engagement, la document individuel et autour de la compétence à construire, chaque élève fait valider
construction de compétence, et la satisfaction (voire la fierté) : c’est parce les voies réussies, et indique la hauteur atteinte pour les autres. Ainsi dans un climat
qu’il s’engage que l’élève apprend, et c’est parce qu’il apprend qu’il continue à motivationnel de maitrise (Ames, 1987), les élèves perçoivent leurs réussites à court
s’engager. Pour cela il faut confronter chaque élève à un « niveau optimal de terme dans une activité où le succès est facilement identifiable, et ils identifient leur
défi » (S.Harter, 1978), c’est-à-dire à un but concret perçu comme difficile à réussite à moyen terme au moyen de leur carnet de suivi, lequel « concrétise » leurs
surmonter, mais réalisable. Pour s’engager chaque élève doit être confronté à progrès à l’échelle de la séquence. Il faut donc finement différencier la difficulté des
une situation « à sa mesure » qu’il pense pouvoir réaliser avec succès situations en EPS, néanmoins les élèves sont rarement dupes : les plus faibles savent
(difficulté estimée mobilisatrice). A condition aussi de diversifier les « chemins que d’autres élèves réussissent des choses plus « prestigieuses ». Mais en escalade, le
du succès » pour faire réussir tout le monde car l’EPS est « résolument inscrite risque perçu renforce la valeur de la tâche : même si la difficulté de celle-ci est
dans une école inclusive » (Programme d'EPS du lycée général et objectivement facile, les élèves les moins en confiance ont l’impression de réussir
technologique, 2019) quelque chose d’important et de valorisant.

- Besoin Confier de plus en plus aux élèves, du collège aux lycées, des rôles et des Collège 4e: bike and run.
d’autonomie responsabilités qui sont importants pour eux. Au-delà de l’engagement il s’agit de Dans les activités qui supposent le maintien d’une allure de déplacement à la plus
- créer les conditions de l’implication des élèves. La mise en projet permet de haute intensité possible, l’effort et la pénibilité sont souvent surreprésentés, ce qui
Engagement soutenir efficacement le besoin d’autonomie des élèves (Deci et Ryan, 2002), altère parfois l’engagement, notamment chez ceux qui « sont le plus éloignés de la
- Run & bike surtout ceux pour lesquels apprendre n’est pas la priorité (J.-L.Ubaldi, 1998). pratique physique et sportive » (Programme EPS du cycle 4, 2015). Après une
Impliqué dans un projet réaliste et attractif à haute valeur perçue, l’apprenant se première séquence de demi-fond planifiée en classe de cinquième, l’enseignant
sent libre de choisir lui-même ses objectifs et les modalités de leur mise en propose l’activité bike and run en quatrième, autour du même attendu de fin de
œuvre. Les adolescents particulièrement acceptent les efforts, dès lors qu’ils cycle « gérer son effort », et de la même compétence visée « utiliser des repères
savent où ils vont, et dès lors qu’ils perçoivent qu’ils se rapprochent du but. « extérieurs et des indicateurs physiques pour contrôler son déplacement et l’allure de
Motiver » les élèves en effet, ce n’est jamais les infantiliser, mais au contraire les son effort » (Programme EPS du cycle 4, 2015). Cette activité originale peut être de
accompagner dans leur processus de développement en leur faisant confiance, nature à « réconcilier » quelques élèves qui ne veulent pas apprendre avec l’effort
en étant attentif à la demande d’autonomie, en leur « ouvrant » des espaces de physique en neutralisant une partie des représentations négatives vis-à-vis de
liberté, besoins particulièrement sensibles à l’adolescence (D.Marcelli, Désirs l’engagement lorsqu’il suppose une dépense d’énergie prolongée. Si l’effort rebute
d’indépendance, in Sciences et Vie Hors-Série n°188, 1994). Cette façon de souvent autant de collégiens, c’est qu’il n’est pas maitrisé, il est subi, ce qui engendre
construire des compétences en s’impliquant pour devenir « acteur de sa des sensations corporelles désagréables. Le bike and run présente l’avantage de
formation » est mise en valeur dès le cycle 4 du collège à travers la compétence laisser aux élèves réunis en binômes le soin de choisir le moment et la durée de leur
travaillée « construire et mettre en œuvre des projets d’apprentissage individuels période de récupération (à condition que dans un premier temps les parcours soient
ou collectifs » (Programme EPS, 2015), mais encore davantage au lycée où exempts de dénivelé afin que la partie « bike » soit facile). L’effort est dédramatisé
chaque élève doit « opérer des choix » pour « réaliser des projets individuels et car la récupération est choisie et non imposée. De proche en proche, les binômes
collectifs » (Programme EPS du lycée général et technologique, 2019). Les élèves apprennent à trouver le meilleur compromis entre durée de course et la fréquence
ne sont plus considérés comme des consommateurs passifs de l’Ecole, mais des transitions (P.Cachat, Le bike and run au collège, in Revue EPS n°270, 1998) : ce
comme des acteurs impliqués dans leur formation, et c’est cela qui favorise leur choix incarne une première forme de projet, un projet de gestion de l’effort à court
engagement. Par ailleurs la mise en projet est en soi une procédure de terme. L’enseignant choisit aussi d’organiser sa séquence avec une implication forte
différenciation « respectueuse des différences de potentiels, de ressources, des élèves autour d’un projet à plus long terme cette fois, car orienté vers
luttant contre les stéréotypes sociaux ou sexués » (Programme d'EPS du lycée l’évaluation terminale. Les modalités d’évaluation (communiquées très tôt)
général et technologique, 2019) car étant élaboré par les élèves eux-mêmes, le différencient trois barèmes selon trois distances que les équipes choisiront par «
projet est « forcément » personnalisé. En situation de mise en projet, ce sont les contrat » : un parcours de 3 km, un parcours de 4 km, et un parcours de 5 km (avec
élèves qui choisissent leurs objectifs et qui règlent le « curseur » de la difficulté un barème dégressif pour l’allure). Cette diversification présente l’avantage de
selon la perception de leurs propres possibilités (I.Bordalo, J.-P.Ginestet, Pour une répondre aux différents profils d’élèves, en plus de leur permettre de s’engager vers
pédagogie du projet, Hachette, Paris, 1993). Le projet les aide à progresser un objectif librement choisi. Impliquer les apprenants dans un projet favorise leur
significativement dans la pratique des APSA car il combine trois vertus : une vertu engagement aussi car cette procédure repose sur la confiance et le partage de
didactique en favorisant la construction de nouvelles compétences (intégrant des responsabilités. Mais c’est une procédure exigeante car proposer des projets, ce
dimensions motrices, méthodologiques, et sociales), une vertu érotique en n’est pas permettre de faire tout ce que l’on veut. Cela suppose au contraire une
éveillant le désir d’apprendre et en satisfaisant le besoin d’autodétermination, et délimitation des choix possibles à l’intérieur d’un cadre rigoureux, avec des
une vertu émancipatrice en permettant d’apprendre à apprendre en alternatives claires, des outils de contrôle manipulables par les élèves eux-mêmes, et
s’appropriant des « méthodes et des outils » (compétence générale, BO spécial des modalités d’évaluation annoncées très tôt dans la séquence.
n°10 du 19 novembre 2015)

Plaisir / 6e / sent de comp / d’autoder

Déf : Le plaisir peut être entendu comme un état émotionnel agréable, une Contexte : afin d’illustrer notre propos, nous nous inspirerons de l’exemple Nuance : Il faut toutefois
sensation affective positive. Tous les travaux s’accordent à reconnaître la proposé en natation chez les débutants par F. Potdevin, P. Pelayo, M. bien garder à l’esprit la
place fondamentale du plaisir dans les apprentissages. M. Lobrot (Le plaisir, Maillard, P. Kapusta (La grande évasion : une démarche d’enseignement du subjectivité du plaisir qui
condition de l’apprentissage, Le journal des psychologues, n°140, 1996) savoir nager pour les élèves en difficulté, Revue EPS n°312, 2005). Nous demeure propre à chacun.
affirme ainsi que « le plaisir est non seulement un ingrédient de référencerons cette pratique à l’attendu fin cycle 3 du champ D’autre part, si la
l’apprentissage, mais son moteur, l’élément sans lequel il est impossible d’apprentissage n°1 : « Réaliser des efforts et enchainer plusieurs actions compétition peut générer
d’apprendre ». Dans le cadre des activités sportives, G. Haye (Plaisirs et motrices dans différentes familles pour aller plus vite, plus longtemps, plus du plaisir, elle est aussi
déplaisirs, 2011) distingue les bio-plaisirs (plaisir des sens, du rythme, du haut, plus loin » (Programme EPS collège 2015). susceptible d’induire des
geste réussi et recommencé), les psycho-plaisirs (intention réalisée, Situation : dans ce cycle, l’enseignant raconte une histoire aux élèves. Ceux- rivalités le podium »
découverte, surprise, prise de risque) et les socio-plaisirs (exprimer ou ci sont prisonniers sur une île et vont devoir s’entraîner pour pouvoir En fin de compte, « le
raconter ses plaisirs, plaisirs esthétiques et culturels tels que rencontre avec s’évader. Pour cela, ils vont devoir apprendre au cours du cycle à se plaisir ne doit être
une œuvre). Quant à P. Gagnaire, F. Lavie (Cultiver le plaisir des élèves en déplacer sans faire de bruit, à attendre le passage des gardiens... Le jour J considéré ni comme un
EPS, une condition pour l’apprentissage, AFRAPS,2007) identifient cinq (dernière leçon du cycle) représente la conclusion de l’aventure. Les élèves, plus essentiel, ni comme un
modes de pratiques inductifs de plaisir : la compétition, les formes ludiques, regroupés par équipes, mettent à exécution leur plan d’évasion. Celui-ci moyen pour motiver les
l’approche conviviale, la maîtrise technique et les sensations corporelles. consiste dans un premier temps à traverser le bassin dans sa largeur en élèves et optimiser les
Le plaisir est donc considéré comme un facteur essentiel dans la perspective passant par son centre, point de passage obligé pour récupérer un objet apprentissages, mais
d’une pratique à long terme. De manière générale, les pratiquants d’APSA immergé nécessaire pour s’évader. Cette recherche nécessite d’abord de comme un contenu
recherchent un niveau d’activation générateur d’affects positifs et de rester sur place, puis de tourner autour de la zone (matérialisée par une d’enseignement, un
satisfaction. Pourtant, l’apprentissage est souvent synonyme d’échec cage) avant de s’immerger. Chacun choisit son point de départ et d’arrivée rapport à soi-même et aux
passager. Le lien entre apprentissage et plaisir est donc essentiel si l’on veut en fonction de ses possibilités. Le nombre de point marqués (1, 2 ou 3) est APS qu’il faut aider l’élève à
obtenir un investissement continu de l’élève. Il faut remarquer que l’EPS en fonction de la distance et de la profondeur dans laquelle est réalisée le construire et à entretenir »
entretient une relation privilégiée avec le plaisir. En effet, les APSA qu’elle parcours. Il y a une addition des scores individuels. Dans un second temps, (D. Delignières, C. Garsault,
utilise et le contexte d’enseignement offrent potentiellement aux les élèves réalisent une traversée du bassin dans la diagonale, du petit vers 1996)
pratiquants des sources de sensations génératrices d’affects positifs ; affects le grand bassin. Ils choisissent l’endroit à partir duquel ils s’élancent avec
qui peuvent être ressentis au sein d’une activité individuelle ou collective. interdiction de poser un appui au sol.
Cependant, la relation entre plaisir et EPS n’est pas évidente et certains On retrouve dans cette organisation les conditions favorables pour
élèves déclarent même ne pas aimer l’EPS (« ça fait mal, c’est dur, je suis provoquer du plaisir dans l’apprentissage. En effet, cette situation offre aux
nul… »). Par ailleurs, beaucoup d’autres recherchent prioritairement dans élèves plusieurs choix possibles dans leurs réalisations : point de départ…
cette discipline le jeu, le plaisir et le défoulement. De fait, outre la recherche  sent d’autoder. Par ailleurs, le fait que les prestations soient référencées
d’un plaisir d’agir, un des objectifs de l’enseignant est aussi de basculer vers à chaque élève (selon ses choix), combiné au suivi thématique du travail
un plaisir d’apprendre. À ce propos, D. Delignières et C. Garsault tout au long du cycle au regard du projet établi crée les conditions d’accès
(Apprentissage et utilité sociale, Dossier EPSn°29, 1997) évoquent une à un sentiment de compétence. On peut également espérer que la forme
didactique du plaisir qui s’articule autour des sensations générées par la ludique du travail et l’évolution variée dans l’eau (se déplacer, s’immerger,
pratique, du sentiment de compétence et du sentiment d’autodétermination se sustenter…) provoquent des sensations agréables chez les élèves. Enfin,
qui accompagne la pratique. Les mêmes auteurs (Libre propos sur l’EP, 2004) le fait que chaque élève rapporte des points à son équipe dans une
insistent sur l’importance du sentiment de compétence (avec notamment épreuve qui incite à s’encourager et s’entraider conduit à provoquer un
des buts de maîtrise) en précisant que celui-ci repose sur le travail, l’effort et sentiment d’aventure collective, source de plaisir éprouvé.
la recherche de progrès.
- sent Définition : On peut définir le sentiment de compétence par la Contexte Pour illustrer cet aspect, nous nous appuierons sur un exemple proposé en escalade par T.
de représentation que se fait l’élève de ses possibilités de réussir une Viens (Pratiquer en bloc, Revue EPS n°351, 2012). Le cycle s’adresse à une classe de 3e où la
comp tâche. Il s’agit d’un concept plus spécifique que l’estime de soi, lequel compétence attendue est de « réaliser en moulinette 2 voies dans des volumes et/ou plans
touche à la perception générale que le sujet a de lui-même. A. Bandura différents dont l’une est haute et aisée et l’autre courte et difficile. Assurer correctement son
(Auto-efficacité, le sentiment d’efficacité personnelle, 2003) évoque partenaire en maîtrisant la distinction entre corde “sèche“, “tendue“ et “molle“ » (Programme EPS
quatre pistes pour développer ce qu’il nomme « le sentiment de collège, 2015).
d’efficacité personnelle » : vivre des expériences de maîtrise ; assister Situation Au cours de cycle, l’enseignant constate que certains élèves éprouvent des difficultés pour
aux efforts et aux succès d’un autre ; développer la persuasion sociale ; utiliser des prises de mains éloignées, ce qui bloque leur progression. Plus précisément, ces élèves
réduire le stress et augmenter la force physique. Dans cette même combinent difficilement l’action des jambes et des bras. Le professeur regroupe alors ces élèves par
optique, J-P. Famose en 1997 explique que le concept de confiance en deux et leur propose une situation de bloc. Dans un premier temps, il est demandé à chaque duo
soi repose sur trois variables : l'interprétation des résultats antérieurs d’atteindre une prise cible dans 4 blocs différents de difficulté croissante. L’élève observateur note le
(liée aux attributions causales que le sujet affecte à ses résultats) ; les nombre de blocs réussis par son camarade grimpeur. Puis, sur la base des réalisations observées,
croyances d'efficacité personnelle (liées à la possession ou non des l’enseignant fait émerger des solutions : « bien évaluer son allonge pour prendre une prise de pied
ressources permettant de réussir la tâche) ; les croyances sur la assez haute ; placer le bon pied de poussée selon l’emplacement de la prise de main ; charger puis
difficulté de la tâche (qui correspondent à la perception, par le sujet, pousser sur la prise de pied tout en accompagnant le mouvement avec la prise de main pour
des exigences requises par la tâche). maintenir le bassin sur la trajectoire… ». Chaque binôme teste alors ces solutions et note à nouveau
Commentaires : Le sentiment de compétence est donc étroitement lié à les blocs réussis. Dans un deuxième temps, il est ensuite demandé à chaque duo d’ouvrir un bloc qui
une croyance qui repose sur la possibilité estimée par le sujet de réussir nécessite un allongement et de le justifier auprès de l’enseignant. S’ensuit alors un moment d’essai
une tâche. Il faut d’ailleurs évoquer que nombreux sont les élèves qui sur les blocs des camarades que chaque auteur démontre auparavant. Enfin, ce groupe d’élèves
en EPS se croient « nuls », ce qui a pour conséquences un repart se confronter aux voies où il était en échec, afin de mettre en œuvre les nouveaux acquis.
investissement réduit et des progrès limités. Mais si l’on part du Durant ces deux derniers temps, chaque bloc validé est notifié dans un carnet de grimpe.
postulat selon lequel l’appréciation de la difficulté de la tâche, mais On retrouve en filigrane de cet exemple les conditions retenues précédemment pour favoriser le
aussi de ses propres capacités sont souvent subjectives, il devient alors renforcement du sentiment de compétence chez l’élève : la graduation de difficulté des blocs et
possible pour l’enseignant d’intervenir sur ces différentes croyances. Il l’ouverture d’un bloc, que par définition le binôme d’élèves qui le conçoit peut réussir, permet de
peut ainsi jouer sur l’augmentation de la signification (subjective) de la confronter les pratiquants à des tâches en prise avec leur niveau de ressource  décalage optimal.
tâche et/ou sur les explications que le sujet attribue à ses actions (on Le fait d’offrir des temps d’escalade, entrecoupés de temps de régulation où les contenus à acquérir
cherchera ainsi plutôt à octroyer des causes internes en cas de réussite sont clairement identifiés, engage l’élève sur la voie des progrès et de la réussite. Une réussite qu’il
et des causes externes en cas d'échec). Par ailleurs, il apparaît peut renforcer à travers l’ouverture d’un bloc  renouvelable. Cette ouverture de bloc dont il est
préférable de confronter le sujet à des objectifs référencés à lui-même, avec son camarade le créateur, additionnée à la validation de l’évaluation finale, constituent des
fonctions de son niveau d’expertise, de manière à ce qu’il puisse éléments qui permettent à l’élève d’établir un lien clair entre ses actions et le résultat de ses actions ;
développer une visée de progrès personnel. Dans cette perspective, D. et donc de se percevoir auteur et responsable de sa réussite  sentiment de maîtrise. Enfin,
Lantz et C. Alexandre (2007) précisent que « la compétence se l’ouverture du bloc proposé aux camarades, le retour « victorieux » sur les voies qui posaient
différencie de la réussite ou « performance » par la possibilité de initialement des problèmes et la validation des réussites notifiées dans le carnet de grimpe sont
reproduire les comportements efficaces qui sont à la source de ses autant d’éléments qui permettent à chacun d’attester la maîtrise d’un niveau de pratique.
résultats. Enfin, il importe que la compétence perçue par l’élève soit
reconnue, certifiée de manière à ce que croyance soit étayée.

- Tennis de table Collège / lycée : TT

- Tutorat Réaliser des actions décisives en situation favorable afin de faire basculer le rapport de force en sa faveur ou en faveur de son équipe
- Entraide Se préparer et s’entraîner, individuellement ou collectivement, pour conduire et maîtriser un affrontement collectif ou interindividuel.
-« Grâce à l'entraide, l’élève pourra construire et mettre en œuvre des projets d'apprentissage collectif et individuels. Les projets d'apprentissage participent à la
Physiquement formation d'un collégien « physiquement éduquer et soucieux du vivre ensemble » (finalité EPS).
et socialement L'enseignant d’EPS s'inscrit dans la programmation et propose l'activité tennis de table pour la 5ème , lors de la 3e séquence de l'année scolaire. L'enseignant souhaite
éduqué » travailler au sein de différents collectifs. C'est pourquoi l'enseignant choisit de concevoir des tutorats en tennis de table afin que les projets d'apprentissage collectifs
- Coaching des élèves soient au service des projets d'apprentissage individuels.
- TICE Alors l'enseignant met en place des « doublette joueur/coach » en proposant à chaque doublette d’en affronter une autre, où chaque joueur de la doublette affronte
- Ronde à un adversaire en 2 sets de 11, entrecoupés d’1 min de coaching. Une fois les 2 premier set terminé, les 2 coachs s'affrontent avec les mêmes modalités, mais en
l’italienne partant du score obtenu par leur partenaire pour atteindre 44 points. Ainsi, le projet individuel de jeu de l'un à impacte le projet de l'autre.
Il s'agit donc ici de former le collégien à aider/coacher son camarade lors des temps de coaching.
Pour cela, chaque coach dispose d'une tablette numérique afin de renseigner le score, et là où la balle a rebondit lorsque le partenaire remporte le point. De cette
manière, la tablette numérique permet au coach de donner des informations aux joueurs : « tu perds 11 à 8. La majorité des points marqués sont des balles qui
rebondissent sur les côtés de la table ». Ainsi, ces projets d'apprentissage collectif forment le collégien au « vivre ensemble » (finalité EPS) grâce à des feedbacks
quantitatifs visuels (tablette) et auditif (conseils données). Les collégiens sont donc formés « à agir avec et pour les autres » (compétence domaine 3, S4C). Cela
permet donc aux collégiens, grâce à l’EPS, d'avoir une formation complète et transdisciplinaire.
Pour répondre au souci de ressources et d’habilités de chaque élève, les coachs pourront réguler et conseiller leurs camarades en utilisant une tablette numérique
comme vidéo. Effectivement le coach pourra filmer l'opposition et identifier si son partenaire a le plus souvent marquer en jouant sur le coup droit ou le revers de son
adversaire.

Ainsi l'élève tuteur/coach peut effectuer un feedback qualitatif et visuel à l'aide du film en exprimant un point fort « tu marques souvent en jouant sur le revers de
l'adversaire » et un point faible « lorsque tu joues au centre, cela met ton adversaire en situation favorable ». De cette manière, le projet collectif est bien au service
du projet d'apprentissage individuel de chaque élève et permet aux élèves « d’approfondir l'usage des outils numériques » (S4C).
Par conséquent, ces projets d'apprentissage participent à la formation du collégien dans l'acquisition de compétences du S4C au collège. Les binômes sous forme de
tutorat construisent des projets d'apprentissage mêlant capaciter (joue sur le coup droit et revers), connaissance (le revers est un point faible de mes adversaires) et
attitude (écoute et feedback) participe à former un collégien « physiquement et socialement éduqué ».

- Danse / L'enseignant peut sécuriser la continuité Par exemple dans le CA3 en 5e, l'enseignant peut programmer un cycle de danse acrobatique, mêlant danse et gymnastique
gym du parcours de formation et ainsi lutter et/ou parcours favorisant la mise en place de projets personnels pour répondre aux besoins d'autonomie. L'enseignant va
- Echelle contre l'abandon scolaire à l'échelle de alors diviser la classe en groupe de 4 est donnée un cahier des charges de la chorégraphie à présenter en fin de séquence. À
d’un cycle / l’EPS durant une séquence. Pour cela chaque leçon des élèves auront un ou des choix à faire qui les amènera progressivement vers une autonomie dans la création
année nous nous appuyons sur la théorie des de leur chorégraphie. La 1ère leçon ils devront choisir s'ils veulent « émouvoir » ou « impressionner », et auront à apprendre
scolaire besoins fondamentaux de Déci et Ryan une courte séquence à dominante artistique ou acrobatique (disponible en vidéo sur une tablette) selon leur choix. Puis, la
- Sentiment (2002) selon laquelle les individus ont 3 leçon suivante ils auront le choix entre « faire pleurer » et « faire rire » pour les acrobatiques, ce qui les enverra vers des
de comp besoins, et que répondre à ces besoins ateliers d'apprentissage afin de trouver des mouvements et des intentions pour étoffer leur chorégraphie de base.
- Echec développent chez eux une motivation L'enseignant est alors une ressource qui aidera les élèves dans leur prise de décision si besoin et apporte de l'aide dans la
scolaire autodéterminée, c'est-à-dire une compréhension des modalités de choix et les ateliers. Ainsi il permet à l'élève d'apprendre progressivement à faire des choix
- tendance naturelle à s'investir d'eux- pour atteindre l'AFL du CA3 « produire une séquence artistique ou acrobatique ». Il répond par ces choix progressifs aux
Motivation mêmes dans la tâche, la situation ou le besoins de compétences des élèves et développent ainsi chez eux une motivation autodéterminée qui réduit les chances
auto- contexte qui a répondu à ses besoins. Ces « d'abandon scolaire et sécurise la continuité du parcours formation »
determinée 3 besoins sont le besoin d'affiliation (se Néanmoins, certains élèves dans ce type de situation d'apprentissage peuvent avoir un rapport négatif au savoir, voire une
sentir accepté et membre d'un groupe), impuissance apprise à force de mauvaises notes reçues en EPS c'est-à-dire l'auto-persuasion d'être incompétent et refuser de
le besoin de sentiment de compétence s'engager dans l'activité, ces élèves ont donc un fort besoin de sentiments de compétences, afin de pouvoir développer une
(se sentir compétent), et le plus motivation autodéterminée. Afin de répondre à leurs besoins, l'enseignant doit réguler leur rapport à l'échec et à l'évaluation
important selon cette théorie, le besoin et peut pour cela proposer une évaluation transparente basée sur les compétences. Cette évaluation prend la forme d'un
d'autonomie (se sentir libre de faire des livret avec 3 compétences qu'il est possible de valider à chaque leçon. Les premières sont très simples de façon que 100% des
choix). Ainsi si l'enseignant répond à ces élèves les valides afin de donner un fort sentiment de compétence à tous puis elle se complexifient mais peuvent être validés
besoins dans un cycle, il permettra aux sur plusieurs leçons. Par exemple une des compétences de la première leçon sera « reproduire la séquence sans erreur » sans
élèves de développer une motivation tenir compte du rythme ou de l’unisson, et une compétence de la leçon 4 sera « reproduire la séquence sans les erreurs à
autodéterminée pour l'activité au moins, l'unisson », et pourra être validé sur les leçons suivantes en cas d'échec. Ainsi l'enseignant passe d'élèves à faible sentiment de
probablement pour l’EPS, et à long terme compétence à des élèves qui se sentent compétents car ils voient leur réussite. Il développe une motivation auto-déterminée
pour l'école en général. Ainsi il pourra qui réduit leur réponse de décrochage scolaire et sécurise la continuité de leur parcours de formation
sécuriser la continuité du parcours de
formation de l'élève et lutter contre
l'abondance scolaire en aménageant dans
la conception de son enseignement des
espaces de choix pour ces élèves.

- AS L'enseignant d’EPS peut faire de l'AS un élément favorisant un climat scolaire positif au sein d'un établissement en créant un Nous avons donc montré que
- Climat sentiment d'appartenance à l'établissement. Il favorise ainsi l'inclusion sociale et sécurise l'équité du parcours de formation. l'enseignant peut concevoir son
scolaire Il peut concevoir en plus des compétitions des sorties et activités de loisirs comme des sorties ski afin de valoriser l’AS aux yeux des enseignement de façon à valoriser l’AS
positif élèves, et valoriser ces sorties et résultats sportifs en utilisant un présentoir dans l'entrée du lycée avec des photos des élèves en afin de créer un sentiment
- sortie ou en compétition, et les titres remporter. Ainsi l'enseignant donne une valeur à l'AS du lycée aux yeux des élèves, et la lie à d'appartenance à l'établissement au
Inclusio l'identité du lycée. Il encourage les élèves à participer à l’AS en tant que pratiquant mais aussi en tant que jeune officiel et aussi de service d'un climat scolaire positif.
n venir assister aux rencontres. Ainsi, il favorise un sentiment de rassemblement derrière cette AS et ainsi dvlp le sentiment Ainsi il permet une inclusion sociale
sociale d'appartenance au lycée qui agit positivement sur le climat scolaire. Ce climat scolaire favorise l'inclusion sociale, et permet à tous qui sécurise l'équité de parcours de
les élèves de se sentir intégrer, ce qui sécurise l'équité du parcours de formation. formation. Néanmoins afin que ce
Néanmoins, les lycées professionnels sont les établissements scolaires qui comptent le plus de violences de tous types : physique, sentiment appartenant ce n'aboutisse
moral, etc. L'enseignant devra donc veiller à ce que le sentiment d'appartenance à l'établissement ne conduise pas l'ensemble des pas à la stigmatisation d'élèves
élèves à exclure certains élèves. marginaux, il veille à réguler les
Pour cela il devra veiller à transmettre à l’AS et en EPS de compétences sociales de respect et d'écoute. Il pourra pour cela s'appuyer apprentissages des élèves en
sur les travaux de Poussin, Grehaigne et Deriaz (revue eps, 1998) remplace les débats d'idées en sport collectif. Un coach par équipe inculquant des compétences sociales
sera nommé en sport collectif et aura par match une grille de 2 à 3 observer la remplir (par exemple en handball nombre de passes d'écoute et de respect.
raté, nombre de passes totales et nombre de passes de plus de 5m). Les élèves devront alors s'écouter à tour de rôle, faire un
constat rapide proposer une solution, puis le capitaine tranchera pour la solution à adapter. Ce débat se feront lors des temps morts,
des mi-temps et de fin de match et cela ne devra pas excéder 3 min. Ainsi, l'enseignant n'interviendra qu'en cas de non-respect de la
parole de l'autre, afin de développer des compétences sociales d'écoute.
- Sent de comp Nous mettrons en avant une conception d'un Notre proposition sera alors de mettre en place une évaluation diagnostique en Nous allons donc mis en
- Individualiser enseignant prenant en compte les différents début de séquence, tout en consultant le LSU des élèves, pour connaître « l'état A » avant dans cette partie
- Décrochage scolaire chemins des élèves pour apprendre, de chacun, et ensuite pouvoir individualiser des itinéraires d'apprentissage de conception d'un
- Abandon accompagnés d'une différenciation des chacun pour atteindre la compétence attendue, synonyme de réussite scolaire, et enseignement prenant
- Contenus contenus pour réguler les apprentissages des donc luttant contre le décrochage. Il faudra alors, pour favoriser la réussite scolaire, en compte les différents
différenciés élèves. Cette conception de régulation permettre aux élèves de percevoir leurs progrès, leur donnant ainsi confiance et en chemins des élèves pour
- Eval diagnostique permettra aux élèves de percevoir leurs développant leur estime d'eux-mêmes (par le biais du sentiment de compétence) apprendre, accompagné
- Différents chemins progrès, pour contribuer à développer leur Nous illustrerons notre propos dans l'activité natation de durée avec une classe de d'une différenciation
pr app sentiment de compétence et donc favoriser 3e, où il existe encore des différences motrices importantes. La natation de durée des contenus pour
- Percevoir leurs leur réussite dans une moindre mesure, paraît pertinente pour « surmonter les difficultés affective et émotionnelle » des réguler les
progrès nécessaire pour réussir leur parcours de élèves car ils peuvent parfois se sentir abandonnés par l'enseignant, soit car les apprentissages. Cette
formation. contenus apportés ne leur correspondent pas, soit dû à l'investissement de milieu conception et régulation
Prendre en compte les différents chemins des différent : aquatiques pour lui, terrestre pour l'enseignant. ont permis aux élèves
élèves pour apprendre est un enjeu prioritaire, La compétence attendue sera la suivante : « réalisez la plus grande distance sur une de percevoir leur
et adapter sa pédagogie à chacun devient durée de 12 min dans 2 modes de nage, le crawl devant être valorisé » en lien avec progrès, contribuant à
primordial pour éviter leur abandon et leur les AFC. Ainsi, avec « la plus grande distance » à réaliser, on engage l'élève dans un développer leur
décrochage scolaire. (Ajouter élément effort qui dure, où il ne devra pas abandonner. Un élève qui ira au bout de son effort sentiment de
contexte) ici et maintenant notation de durée sera un élève qui potentiellement compétence virgule et
Se pose alors le problème pour l'enseignant de n'abandonnera pas dans les autres apprentissages, et donc ne décrochera pas du donc de favoriser la
prendre en compte les différents besoins des système scolaire, car il est engagé dans un parcours de formation sécurisé. Nous réussite scolaire dans
élèves dans une classe pour accompagner observerons les élèves en début de séquence pourront ressortir des « conduite une moindre mesure,
 chacun dans son apprentissage et dans son typique » : « point de rencontre entre ce que l'élève sait, ce qu'il est, et ce qu'il nécessaire pour réussir
parcours de formation pour sécuriser ce veut » (Ubaldi, Philippon). En identifiant la conduite typique de chaque groupe un parcours de
dernier dans un objectif de lutte contre le taux d'élèves, nous serons alors en position de pouvoir nous adapter par la suite aux formation
d'abandon scolaire. besoins de chacun. Il existe le « marcheur-baigneur » qui s'organise prioritairement
Selon le rapport du CNESCO, du 26 septembre pour nager dans une position verticale avec les bras équilibreurs. Il y a le « poloïste »
2016, l'école française est la plus inégalitaire qui nage tête hors de l'eau ou en apnée avec un corps oblique. Puis le « plus ou
des pays développés. Elle ne produit pas les moins profilés » qui nage tête immergée en soufflant dans l'eau, mais dont
inégalités mais au contraire les amplifient. De l'inspiration perturbe l'équilibre et la propulsion. Dès lors pour l'enseignant, il faudra
plus, dans une classe il existe une forte proposer des « pas en avant » pour chacun, c'est-à-dire des « axes de progrès
hétérogénéité motrice, l'enseignant ne peut fondamentaux et urgents à ce moment-là du trajet » (Ubaldi). Ces pas en avant
donc pas « intervenir de manière unique, correspondent à la différenciation pédagogique de l'enseignant, un parcours sécurisé
unidimensionnelle » (Doyle, 1986). qui est adapté à chacun. Pour le « marcheur-baigneur », il s'agit de passer à une
Dès lors, il devra proposer des itinéraires nage où il s'allonge pour mieux glisser avec des bras propulseurs. Le « poloïste »
différenciés pour « faire atteindre le minimum devra nager plus souvent tête dans l'eau à partir d'une expiration aquatique. Le
à tous et le maximum à chacun » (J-M. Méard, « plus ou moins profilé » devra respirer latéralement sans se redresser. Ainsi, pour
93). En effet, « ce qui importe c'est la permettre le passage d'une conduite typique à une autre, l'enseignant doit donner
profusion des possibles, multiplier les aux élèves des « fils rouges : indicateur de maîtrise par rapport à la compétence
itinéraires d'apprentissage » (De Peretti, 90). attendue ». Ce sont ces fils rouges qui permettent à l'élève de percevoir ces progrès,
En diversifiant ses démarches d'apprentissage pour développer son sentiment de compétence et ainsi favoriser la réussite scolaire
en fonction du niveau et des besoins des qui permettra de lutter contre le décrochage scolaire. Pour le « marcheur-baigneur
élèves, l'enseignant favorise leur réussite », le fil rouge sera : la plus grande distance sans reprise d'appui. Avec comme
scolaire. Cette réussite doit être visible pour indicateur de maîtrise la distance en 12 min, le nombre de reprises d'appui. Au fil de
les élèves, caractérise un progrès, le passage l'avancée de la séquence, l’élève pourra percevoir son progrès grâce au nombre de
« d'un état A un état B plus efficace » (Arzel, reprises d'appui qui diminue, les contenus prioritaires seront « mouvement grand et
89), synonyme d'apprentissage. Or il faut profond ». Le « poloïste » aura comme fil rouge « la plus grande distance en crawl »
connaître l'état a de chacun, si tant est que avec comme indicateur la distance en 12 min et le nombre de longueurs en crawl.
l'on souhaite s'adapter à leurs besoins. Dès Plus le fera de longueur en crawl, plus il sera capable d'expirer dans l'eau. Les
lors, l'enseignant d’EPS du 2nd durée peut se contenus prioritaires seront de « soufflez vite pour inspirer tout ». Le « plus ou
rapprocher des écoles primaires ou consulter moins profiler » aura comme fil rouge « la plus grande distance sans se redresser »
le livret scolaire unique de chaque élève pour avec un indicateur : la distance en 12min et le temps cumulé des arrêts.
savoir où il se trouve dans l'apprentissage Ainsi, en donnant des « contrats différenciés » à chaque élève, l'enseignant ne laisse
notamment en natation pour l'acquisition du « personne au bord du chemin » (contexte) et favorise donc, en permettant de
savoir-nager, et pouvoir s'adapter en percevoir leur progrès aux élèves un parcours de formation sécurisé. Mais favoriser
conséquence à la conception de notre la réussite scolaire des élèves en est un objectif qui doit être poursuivi par
enseignement au collège. l'ensemble de la communauté éducative pour réduire le taux d'abandon scolaire.
Ainsi l'enseignant contribue à son échelle à favoriser cette réussite scolaire.
- Culture Effectivement, le fait de découper le temps de travail Nous illustrons cela en prenant appui sur la proposition de C. Sève et N. Terret dans l'EPS du dedans, paru en
Sive pour travailler dans chacun des champs d'apprentissage 2016. L'équipe EPS propose de découper l'année scolaire en 5 séquences de 21h. Lors des 4 premières
- permet de faire vivre des expériences culturelles propres séquences, chaque CA est vécu. Puis, lors de la 5e séquence, les élèves font le choix de la séquence qu'ils veulent
Parcours à chacun des champs. Ainsi, non seulement les élèves approfondir.
scolaire acquièrent une motricité spécifique au logique interne de Dilemme : entre la nécessité de vivres des expériences singulières tout en ayant le temps de développer de
équilibr chaque plan mais cette diversité d'expériences motrices réelles compétences. Pour répondre à ce dilemme la 5e séquence permet la stabilisation et l'approfondissement.
é permet aussi de leur proposer un parcours scolarisé On peut supposer que certains élèves n’avaient pas eu le temps d'acquérir un haut niveau de compétence dans
équilibré, puisqu'ils ne vont pas rester cartonner à la certaines APSA
pratique d’une même APSA.
- PF En gardant la même CA Lycée natation Pour éviter l’éternel débutant, nous veillerons également à ce que
personnel pour tous nos élèves et AFL : « S’engager pour produire une performance maximale à l’aide de chaque élève s’engage dans les apprentissages grâce à un parcours
- jouer sur en différenciant les techniques efficaces » lui plaisant. En proposant aux élèves une « multitude de
les contenus chemins pour y arriver, OE : garder le corps à l’horizontal possibilité d’accrochage » (Meirieu, 1985) par des modes d’entrée
- grp de il pourra être possible Pour un élève qui ne garderait pas cette horizontalité, cela pourrait variés notamment. Le parcours de formation devant être
besoin d’éviter l’éternel être dû à plusieurs choses. diversifié, il est souhaitable que les garçons vivent des «
débutant. Nous 2 é différents : un élève pourrait prendre des informations devant et expériences mémorables » (Récopé, 2005) aussi bien en football
pourrions notamment c’est pour cela qu’il se redresserait, l’autre aurait une propulsion vers le qu’en danse et inversement pour les filles. C’est pourquoi, en
utiliser des variables bas qui le ferait se redresser. Pour ces deux élèves différents nous proposant au début des modes d’entée en lien avec leurs
pour adapter les proposerions la même situation : nager 15m le plus vite possible. En représentations et leur transformation permettra d’obtenir
situations à chaque revanche, nos contenus seraient différents. Pour l’élève qui regarde l’engagement de tous les élèves dans les apprentissages. De même,
élève et leur proposer devant et sort la tête de l’eau nous lui proposerions des contenus du en proposant des situations variées ludiques et en jouant
les bonnes contraintes type : rester le menton collé à la poitrine, regarder la ligne noir, nous notamment avec les classifications de Gagnaire et Lavie (2007) et
ou encore utiliser la pourrions également lui donner un bonnet à coincer entre son menton de G.Bui Xuan (1994), nous pourrions alterner des situations
même situation mais en et sa poitrine et lui faire comprendre qu’il va moins vite avec la tête rencontre-défi ou exploit ou score, mesure et conformité pour
ne différenciant que les relevée par une autre situation. Pour notre deuxième élève nous lui permettre à chacun d’éprouver du plaisir. Il s’agit de faire entrer les
contenus ou utiliser demanderions de nager avec un seul bras, l’autre immobile devant et élèves dans un cycle vertueux : plaisir-apprentissage-compétence-
différentes situations en de regarder passer son bras en dessous de lui, sa main devant regarder plaisir etc.
créant des groupes de derrière et son bras devant être tendu.
besoin.
- engt / Engagé les élèves dans leur appr en Lycée, tte classe, muscu Nuance : Toutefois, l'autonomie n'est pas laissée faire selon,
ère
implication développant le bien-être tout au Cela peut s'illustrer en 1 à la 3e leçon, l’obj est de découvrir les De Corte (1972), surtout à l'adolescence car les é manquent
- bien-être long du PDF par un climat de classe 3 thèmes d'entraînement ; santé (épanouissement, perdre du de repères sur leur corps et sur eux. Ainsi, l’ens d’EPS va
- nutrition répondant au besoin d'autonomie poids) ; sportif (gain de force) et esthétique (hypertrophie). coopérer avec l'équipe péda (enseignant d’EMC) afin de
- muscu pour donner du sens et inclure tous Chaque é doit choisir un thème en fonction de ce qu'il veut donner le droit à la santé qui est un impératif culturel en leur
les élèves. En effet, l'enseignant va essayer afin de rép aux besoins d'autonomie et d'être bienveillant apprenant à s'entretenir en EPS et à se nourrir grâce au défi
lutter contre l'échec scolaire par un via la liberté et les choix. Lors de la leçon précédente, ils ont Burger (nutrition) (T. Mayeko, revue EPS, 2016), gage de bien-
climat de classe favorisant la appris à calculer leur poids max à porter pour une rép sur chaque être mental et P à LT. En effet, le climat de classe est favorisé
performance autant référencée (G. machine. Cela sera remobiliser. Les é sont par groupe de 3 grâce au sens et à l'autonomie par l'indisciplinarité (Méard,
Hanula, une EPS où tout le monde affinitaires avec un pratiquant, une aide (accompagne le geste), et dossier EPS, 2019) en liant théorique et pratique.
peut gagner, 2019). Ainsi, cela va un observateur pour les trajets moteurs complets. Le thème L'engagement des appr « d'entretenir sa santé par une AP
guider l'ens en laissant la possibilité santé sera de 3 séries de 18 répétitions avec 4 min de repos à régulière » est favoriser en EPS par la pratique et la
aux é de choisir un thème 35% de son poids maximal ; le thème force sera de 3 séries de 4 découverte des thèmes (bien-être physique et mentale par le
d'entraînement par rapport à ces répétitions avec 4 min de repos à 90% de son poids max ; et le plaisir) à CT, et en SVT par la nutrition à LT dans le PDF via le
goûts (autonomie). L’é sera donc thème esthétique sera de 3 séries de 12 répétitions à 70% de son bien-être mental de manger sain et se sentir bien dans son
engagé dans les appr en faisant des poids max (Dossier EPS n°80). Après chaque série, les é pourront corps. En EMC, les élèves vont découvrir le rapport calorique
choix de thèmes via le besoin modifier le ressenti de douleurs musculaires de 1 à 4 (1 = aucune des aliments : burger (250kcal), raclette (2000 kcal) etc… et les
d'autonomie et cela inclut tout le douleur ; 4 = je n'ai pas pu finir car trop mal). Les é sont engagés différents nutriments : glucides, lipides, protéine, … gage
monde car chaque é fait des choix dans leur appr par les choix, et le bien-être psychologique est d'apprentissage méthodologique et de bien-être à long terme
en fonction de ses M en apprenant favoriser dans le PDF à court terme par le plaisir dans la leçon. (PDF et plus tard). En EPS, lorsqu'un é s'engage sur les 3 séries
à « s’entraîner, ind ou co, pour Ensuite, la situation participe au bien-être P car l’engt dans les de son thème sur 3 machines différentes, il va apprendre à
développer ses ress et s’entretenir appr permet aux é de savoir s'entraîner dans le PDF à long terme exprimer ce qu'il a brûlé en calories et en aliment : par
en fonction des effets recherchés » (ailleurs et plus tard) via les postures de sécurité, les choix de exemple « j’ai brûlé 500 cal car j'ai brûlé 2 burgers ». L’é
(prgm lycée, 2019) ceci est un appr thèmes et les ressentis. Les é deviendront auteurs de leur santé apprendra donc à être autonome via l'entretien de sa santé en
moteur (par la pratique) et progressivement (climat d'autonomie). Également l’ens d’EPS, va EPS et via la nutrition à long terme (PDF)
méthodologique (par les choix et la assurer la sécu de ses camarades en guidant les é avec des fiches CCL : Pour conclure, nous avons vu que l'enseignant d’EPS va
théorie) et des critères de sécu (agir en éducateur éthique et responsable, engager les élèves dans leur apprentissage en développant le
BO 2013), par ex au dvlp couché : avoir des bloqueurs ; dos droit bien-être tout au long du PDF par un climat de classe
et contracté (abdos) ; poser les pieds sur une caisse élevée afin de répondant aux besoins d'autonomie pour donner du sens et
ne pas creuser le dos et chuter. inclure tous les élèves
Besoin de Nous montrerons que l'ens d’EPS pourra Badminton, 3ème Nuance : Toutefois, à l'adolescence les é sont durs entre eux et se
proximité engager les é dans leur appr en Cela peut s'illustrer en badminton avec une moquent ce qui peut nuire à engt les é ds les appr à court terme pour
Badminton développant le bien être tout au long du classe de 3e à la leçon 6 sur 8, ils ont déjà dvlp le bien-être social d'apprendre ensemble durant le PDF à court
Inclusion et PDF par un climat de classe répondant travaillé le jeu en profondeur (amorti/dégagez terme et à moyen terme durant le reste de l'année. Ainsi, l'enseignant
sens aux besoins de proximité sociale pour long) ; la latéralité et le smatch (sur situation d’EPS, en favorisant l'entraide et en luttant contre les discriminations va
Bien-être donner du sens et inclure tous les é. L’ens favorable). Ainsi les é vont devoir identifier leurs favoriser un climat serein entre les é en éduquant les é à l'empathie, afin
par le collectif et l’inclusion va prendre en points forts entre ces 3 thèmes afin de créer de dvlp le bien-être mental des é. Ceci s'inscrit dans un PDF à court terme
compte la diversité des élèves (BO 2013) leur profil de jeu (Pasco et al, revue EPS, 2010) d'un point de vue synchronique car cela sera utile durant toutes les
et organiser des formes de groupements et de choisir leur zone bonus via le score leçons au collège et plus tard à long terme ds la société. Cela peut
favorisant les appr et la socialisation des é parlant. L’ens va orga les interactions via s'illustrer en EMC avec l’appr théorique de l'empathie en sachant
(BO 2013). Ainsi, cela va guider l’ens à l'observation (fiches) et gérer les conflits s'il y en s’estimer (bien être mental) et faire preuve d’empathie (bien être social
faire des dyades dissymétriques afin de a, afin de favoriser le bien-être social et mental pr les autres) en étant affilié à ses pairs par un climat de classe
prendre la diversité comme un levier à court terme et optimiser l’engagt dans les bienveillante. Ensuite en EPS, cela peut s'illustrer par un jeu en
(Darnis, Interactions et appr, 2010) et appr de ts pour dvlp le bien-être social s'engageant dans un appr social dans un souci de bien-être social tout au
d'organiser la coopération via le rôle de d'appartenance entre équipes. Les grp seront long du PDF. Les grp sont par 4, un élève marche en rond autour de ses
joueur-coach. Les é vont s'engager dans faits avec un profil 1 (sportif) et un profil 2 camarades et il est interdit de parler, 1 élève étant gainage ventral, 1
les appr moteurs « réaliser des actions (statique) afin d'inclure tout le monde. Les élève debout statique et un élève sur un pied debout et statique. Le
décisives en situation favorable afin de matchs dureront 5 min avec 3 min de match joueur qui marche peut remplacer l'élève qu'il souhaite en se mettant à la
marquer le point » (AFC, BO n°11 du normal et l'observateur note les types de points place des 3 binômes, pour réussir, il faut tenir plus longtemps que les
26/11/15) et ds les appr sociaux « être Smash ; latéralité ; et profondeur, ensuite, 1 min autres équipes. Ainsi, l’ens va étayez les é pr les amener à réfléchir et
solidaire et observé » (BO 2015, AFC) de mi-temps afin d'identifier son point fort avoir de l'empathie sur chaque position du corps : « laquelle est la plus
grâce à un climat d'interdépendance par (celui dont j'ai le plus marqué) et le choisir en difficile ? Pk ». L’ens, va demander et expliquer aux é de se mettre à la
binôme, gage de sens lié aux besoins de points bonus (10 pts) qui sera annoncé à l’adv place des autres avant de se moquer : « est-ce que j'aimerais bien qu'on
proximité sociale (Ryan et Déci, 2017) et pdt les 2 min restantes. Ensuite les rôles sont me fasse cela ». Ainsi le climat de classe sera propice à l’appr par le vivre
de prise en compte de la diversité inversés sachant que le profil 1 joue contre un ensemble (sens au besoin d'affiliation) et gage de bien-être social en se
motrice. Les é se sentiront bien profil 1, et pareil pour le profil 2. Le bien-être sentant bien dans la classe dans le PDF à court et moyen terme.
socialement à court terme (PDF dans la est donc dvlp à court terme du PDF via CCL : Pour conclure nous avons montré l’ens d’EPS pour engager les é
leçon) car il y a une appartenance à un l'interdépendance du résultat. Cela peut être dans leur appr en développant le bien-être social/mentale tout au long
groupe via la solidarisation des scores prolongé à moyen terme en gardant les mêmes du PDF diachro/synchro un climat de classe répondant au besoin de
durant toute la séquence. clubs à l’AS ou en EPS les années suivantes. proximité sociale pour donner du sens et inclure tous les é.
Interaction Dans cette partie, nous montrerons que l’enseignant peut faire accéder tous les élèves à la culture des APSA, en leur permettant de s’approprier, de
Culture vivre et de partager le « fond culturel » des différentes activités enseignées. Cet accès à la culture ne pourra s’envisager sans l’aide des interactions, au sein de la
classe et de l’établissement. Celles-ci ayant pour but de permettre aux élèves de surmonter leurs difficultés en APSA, condition nécessaire pour permettre à tous les
élèves d’accéder à cette culture.
La culture des APSA est définit par R. Dhellemmes et col. (Pour une culture scolaire des APSA en EPS, Revue EPS, 328, 2007) « comme une pratique
sociale originale, organisée dans l’espace-temps de la classe pour transmettre des éléments significatifs des spécialités.» Les auteurs ajoutent que «la pertinence
culturelle est garantie par l’activité adaptative sollicitée chez les élèves pratiquants plutôt que par le respect de règles formelles.» Permettre à tous les élèves
d’accéder à la culture des APSA implique donc de leur proposer des formes de pratiques qui tiennent comptent des ressources particulières des élèves et des
difficultés qui en découlent. Les différentes interactions qui ont lieu au cours des leçons d’EPS, peuvent servir d’aide pour permettre à tous les élèves, quelles que
soient leurs difficultés, d’accéder à cette culture. En effet si l’enseignant souhaite faire « accéder au patrimoine culturel » (Objectifs généraux, Programme EPS lycée
G&T, 2019) tous ses élèves, une de ses fonctions sera, à l’aide de ses collègues de la discipline, de proposer des pratiques construites à partir d’interactions élèves-
milieu, susceptibles de faire émerger l’activité adaptative garantissant la pertinence culturelle. Les programmes EPS du lycée (2019) lui confèrent à ce titre « toute
latitude pour concevoir et adapter son enseignement, les situations d’apprentissage, les rôles distribués, les outils utilisés, les évaluations réalisées en cours de
formation aux possibilités et ressources réelles des jeunes. » Pour favoriser l’accès à la culture, il s’agira également pour l’enseignant de réfléchir aux interactions
entre les élèves et avec les élèves. Celles-ci constituant un moyen
« de renforcer l’investissement et la motivation dans les tâches scolaires, de mettre en œuvre des procédures coopératives d’apprentissage entre élèves (en dyades ou
en petits groupes) ou encore d’organiser la classe comme une « communauté sportive ou artistique » (Darnis F., Interaction et apprentissage, Revue EPS, 2010).
Pour illustrer ces propos, nous nous appuierons sur une forme de pratique en escalade de bloc, proposée à la la classe de 2 nde pro (contexte).
Situation que nous nommerons la « rider cup » en « référence croisée » aux compétitions de golf et au terme «rider», souvent utilisé pour caractériser les
pratiquants de sports extrêmes ou sport de glisse. Au niveau du dispositif matériel, l’enseignant prévoit 5 zones en traversée (max 3m de haut) avec pour chaque
zone 1 prise de départ et 1 prise d’arrivée. Pour chaque zone l’enseignant indique (sur une fiche) le nombre de prises de mains maximum à utiliser pour aller de la
prise de départ à la prise d’arrivée (ex : un PAR 3). Ce nombre peut avoir été déterminé en fonction des meilleurs scores des élèves lors d’un 1 er passage/leçon. Les
zones sont choisies de telle manière à faire pratiquer les élèves sur différents types de support (dièdre, dalle, vertical, dévers, etc.). Au niveau du dispositif humain,
l’enseignant forme des groupes hétérogènes en leur sein et homogène entre eux. Enfin au niveau temporel, l’enseignant prévoit des rotations toutes les x minutes
permettant plusieurs essais chacun, mais impliquant de faire des choix au niveau des élèves qui ont intérêt à faire plus d’essais que les autres. Le but étant de
totaliser le moins de points possibles (comme sur un parcours de golf), de manière individuelle (score de chaque grimpeur) et collective (score
total du groupe).
Un tel dispositif peut permettre aux élèves de s’approprier la culture de l’escalade, en intégrant des principes leur permettant de construire leur
itinéraire, afin de se déplacer sans perdre l’équilibre. Pour progresser, et ainsi accéder à la culture de l’activité, les élèves vont devoir se confronter, interagir, avec un
milieu de plus en plus contraignant (diminution du nombre de prises de mains). Cette seule interactions avec le milieu ne suffira pas pour permettre aux élèves de
résoudre leurs difficultés. L’idée étant de montrer aux élèves qu’ils ne sont pas « nuls » mais qu’ils ont, comme beaucoup d’autres, des difficultés qu’il s’agit de
surmonter. En escalade de nombreux élèves recherchent un appui sur la voute plantaire (repère du terrien) et donc privilégient les grosses prises de pieds. Cela sera
d’autant plus marqué que les élèves éprouveront une certaine crainte à progresser en hauteur, se traduisant souvent par des remarques du type « j’ai le vertige ». Ce
type de comportement (grimpe avec les pieds « en canard ») va poser des problèmes techniques car la pose de pied adoptée par les élèves va les empêcher de mettre
du poids sur les pieds et de valoriser des prises plus petites. La conséquence est bien souvent une augmentation de la traction des bras et donc une augmentation de
la dépense énergétique. L’adoption des « coordinations spontanées » peu efficientes est typique chez les débutants comme le souligne D. Delignières (L’apprentissage
des habiletés motrices complexes : des coordinations spontanées à la coordination experte, Bulletin de Psychologie, 4, 2009): « l’apprentissage débute par une phase
assez longue au cours de laquelle le sujet exploite de manière prolongée une coordination initiale, peu efficiente mais relativement simple à contrôler . » La constitution
de groupe hétérogènes et la mise en place d’une interdépendance fonctionnelle (score collectif), peut permettre d’aider les élèves en difficultés à s’approprier les
éléments essentiels, afin d’accéder à une motricité de grimpeur. Dans le temps imparti par l’enseignant, des tutorats entre élèves peuvent se mettre en place pour
amener les élèves en échec à découvrir que la pose de pied « en canard » ne permet pas de rapprocher le bassin du mur pour mettre du poids sur les pieds (ouverture
de bassin insuffisante entraînant un rejet du centre de gravité vers l’arrière) et empêche de pivoter les pieds sur les prises (pour effectuer un changement de pied par
exemple), au contraire d’une pose « sur l’avant du pied » (carre interne et pointe). L’entraide pourra également concerner le choix des prises (de mains et de pieds) à
utiliser pour optimiser le déplacement. Une telle aide semble nécessaire au vue des difficultés de prise d’information évoquées pour les élèves de la classe de 2 nde pro
(contexte). Elle pourra être facilitée par l’aide apportée par l’élève inapte totale (contexte) qui pourra assurer un rôle d’observateur. L’avantage du bloc est qu’il
permet d’augmenter la répétition et les possibilités de guidage (démontrer un geste, manipuler une posture, etc.)
Cette même situation permettra également aux élèves de «vivre une tranche de vie singulière» (Portes M., Les promesses d’une pratique studieuse du
handball en EPS, Cahiers du CEDRE, 6, 2006) en escalade. En effet la culture des APSA ne s’arrête pas à l’appropriation de techniques gestuelles. Grimper c’est
également «prendre des risques», «oser chuter». Bien souvent les difficultés d’ordre affectives, mélées aux difficultés motrices, empêchent les grimpeurs débutants
de vivre des expériences signifiantes. L’interaction avec un milieu rassurant (bloc ne dépassant pas 3m de haut) peut faciliter l’accès cette culture. L’élève pourra oser
des mouvements tout en sachant que les conséquences seront limitées. Les interactions entre élèves peuvent ainsi consister à assumer, à tour de rôles, la fonction de
grimpeur et de pareur. La mise en place d’interaction de type «coping modèle» (Schunk D.H., Self-Efficacy and academic motivation, E.P., 26, 1991) peut également
faciliter le dépassement des difficultés affectives et l’accès à la culture de l’activité. Ce type de guidage est ajusté aux progrès du novice, toutefois le modèle exprime
verbalement des états émotionnels proches de ceux du novices anxieux. Le fait de proposer un double score (individuel et collectif) peut permettre également à
chaque élève de franchir ses propres limites et ainsi apprécier l’arrivée au sommet du bloc en ayant amélioré son score (moins de prises de mains utilisés)
Enfin l’accès à la culture des APSA peut s’envisager au travers d’un partage qui évite l’exclusion de certains élèves. Comme le montre les données
statistiques du contexte, certain-es élèves semblent en échec dans certaines catégories d’APSA, ce qui peut laisser penser que tous les élèves n’accèdent pas, ne
partagent pas, l’ensemble de la culture scolaire des APSA. La réflexion a mener peut porter davantage sur les formes de pratique proposées que sur le choix de la
répartition/classification des APSA. Comme le souligne R. Dhellemmes et col. (2007) «les enseignants ont donc plus besoin d’outils d’organisation des activités des
élèves que de classifications savantes, objet de disputes philosophiques entre experts de diverses approches scientifiques ». Le partage d’une culture des APSA reposera
avant tout sur les possibilités laissées aux élèves de réussir, quel que soit leur genre, leur milieu social, leur niveau de ressource ou le degré d’inaptitude. Nous
sommes donc sur un partage d’une visée accessible quelle que soit l’APSA enseignée :
« permette à chacun au terme de sa scolarité, de s’engager de façon réfléchie (donc critique), avec passion ou non, dans des pratiques sociales accessibles dans son
environnement. » (Dhellemmes et col., 2007). La forme de pratique proposée en escalade a donc pour but d’amener les élèves à partager le «fond culturel» de l’APSA,
mais également de permettre à chacun d’entre eux de construire la posture évoquée plus haut, grâce à une situation adaptées aux différentes difficultés des élèves et
favorisant l’entraide entre les élèves. Les apprentissages visés comme «développer des appuis adaptés à l’itinéraire choisi et utiliser les principes mécaniques d’une
motricité efficace» (AFL du CA2, Lycée G&T, 2019) n’apparaîtront plus comme des savoirs vides de sens mais comme des solutions à construire pour surmonter les
obstacles. Cette approche est cohérente avec l’axe du projet EPS (contexte) relatif à la donation de sens. Elle est aussi cohérente avec l’axe relatif à l’acceptation des
erreurs. Construire des solutions avec l’aide des autres facilite l’accès à une culture des ASPA basée sur l’idée que chaque élève peut vivre le plaisir de la réussite. Une
telle volonté implique, de la part des enseignants d’EPS, de mener une réflexion au sein de l’équipe, afin d’organiser les objets d’enseignement qui balisent le parcours
de formation des élèves. Cette organisation permettra de faciliter la progression des élèves et, peut-être, d’éviter que la seule expérience que partage certains élèves
soit celle de «l’éternel débutant».
Dans cette partie, nous avons donc voulu montrer comment les interactions, dans leur diversité, permettaient à chaque élève de faire face aux
difficultés rencontrées dans la pratique des APSA, et ainsi d’accéder à une culture des APSA apprise, vécue et partagée.