Année universitaire 2019‐2020

MASTER «Sciences Humaines et Sociales»

Mention Psychologie
Parcours « Psychologie de la socialisation.
Développement et Travail (LPS‐DT) »

Sécuriser le parcours des apprentis de niveau 3 dans le secteur du Bâtiment :

Rapport à la formation et pratiques d'accompagnement des transitions entre
l'école et le travail.
André Jorquera.
21814512

Mémoire de master 2
Date 17 septembre 2020

Membre du jury :
Valérie Capdevielle Directrice de recherche
Marie‐Pierre Cazals Assesseur
 Table des matières

INTRODUCTION. .................................................................................................................................................... 4

1. L'APPRENTISSAGE UN ENVIRONNEMENT INSTITUTIONNEL EN MUTATION. ................................................... 6

1.1. L'apprentissage au sein du système éducatif français. ........................................................................... 6

1.2. Évolution de la demande Sociale concernant l'apprentissage salarié.................................................... 10

1.3. Le public apprenti de niveau 3, description sociographique. ................................................................ 11

1.4. De nouvelles règles pour l'apprentissage et le cas du BTP :Une institution en situation de mutation radicale.15

1.5. La voie de l'apprentissage dans le BTP. ................................................................................................ 18

1.6. Les six axes de progrès du CCCA‐BTP. .................................................................................................. 22

1.7. Les ruptures de contrat : un enjeu stratégique pour le BTP. ................................................................. 26

2. LA VOIE DE LA RECHERCHE : RECHERCHE ACTION OU RECHERCHE EN ACTION. ........................................... 32

2.1. EXPERT, CONSULTANT … CHERCHEUR. ....................................................................................................... 32

2.2. COMMENT INTERVENIR ? ........................................................................................................................... 35

2.3. LA VOIE DE LA RECHERCHE‐ACTION. .......................................................................................................... 37

3. LES RUPTURES DE CONTRAT : L'ÉTAT DES SAVOIRS. ...................................................................................... 42

3.1. DES DÉFINITIONS DIVERSES. ....................................................................................................................... 44

3.1.1. UN CADRE LÉGAL. ................................................................................................................................... 44

3.1.2. UN PHÉNOMÈNE DIFFICILE À DÉFINIR.................................................................................................... 45

3.2. LES FACTEURS DE LA RUPTURE. .................................................................................................................. 47

3.3. RUPTURE ET DIPLOMATION........................................................................................................................ 52

3.4. LA RUPTURE : CONSÉQUENCES SUR LE PARCOURS PROFESSIONNEL......................................................... 54

3.5. RUPTURE ET CENTRE DE FORMATION. ....................................................................................................... 56

4. L'APPRENTISSAGE, ENTRE SOCIALISATION ET PERSONNALISATION. .............................................................. 59

4.1. LA TRANSITION DE L'ÉCOLE AU MONDE DU TRAVAIL : QUEL RÔLE POUR LE CFA? .................................... 60

4.2. PUBLICS ET PARCOURS. .............................................................................................................................. 63

2
5. ÉTUDIER LE RÔLE DES CFA DANS LA GENÈSE DE LA RUPTURE DE CONTRAT : PROJET DE RECHERCHE. ........ 69

Une comparaison territoriale et différentielle de deux CFA. .............................................................................. 70

6. CONCLUSION. ................................................................................................................................................. 71

7. LISTE DES RÉFÉRENCES. .................................................................................................................................. 72

8. ANNEXES 1 : ÉVOLUTION DES EFFECTIFS 1996‐2018 ..................................................................................... 79

9. ANNEXE 2 : ÉVOLUTION DE LA QUESTION DES RUPTURES PRÉMATURÉES DE CONTRAT D'APPRENTISSAGE POUR

LE RÉSEAU CCCA‐BTP. .................................................................................................................................... 80

10. ANNEXE 3 : PRÉSENTATIONS DES ÉTUDES RECENSÉES (CAPDEVIELLE MOUGNIBAS ET AL., 2006) .............. 82

11. ANNEXE 4 : TABLEAU DE PRÉSENTATION DES ÉTUDES STATISTIQUES. .......................................................... 84

12. ANNEXE 5 : LES ÉTUDES UTILISANT DES MÉTHODES DE MODÉLISATION SOCIO MÉTRIQUE. ........................ 89

13. ANNEXE 6 : LE RECOURS À DES MÉTHODES QUALITATIVES ...........................................................................90

14. ANNEXE 7 : TABLEAU INSTITUTIONNEL DE L'ORIENTATION EN FRANCE AVANT 2008. ................................. 91

15. ANNEXE 8 : LES CFA DANS LEUR ENVIRONNEMENT 2017/2018. ................................................................... 92

3
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Introduction.

La question des ruptures prématurées des contrats d'apprentissage et de l'abandon de la

formation est devenue un enjeu social important. En particulier, celle des apprentis qui
préparent un diplôme de niveau 31.
Les connaissances et les travaux disponibles militent aujourd'hui vers de nouveaux modes
d'interventions qui devraient passer désormais par une (r)évolution résolue de notre
praxéologie que les premiers travaux de recherche ont déjà enrichi.
Pour aborder cette question, il convient dans un premier temps de préciser ce que représente
l'apprentissage aujourd'hui. Il nous sera nécessaire de présenter le contexte de l'apprentissage
salarié en France et notamment de rappeler brièvement ses origines. Dans cet environnement
national marqué par de profondes mutations, nous situerons l'apprentissage du bâtiment et des
travaux publics qui fait preuve d'originalité voire fait parfois même figure de pionnier. Les
apprentis du BTP préparent pour les deux tiers d'entre eux un C.A.P. qui est un niveau de
qualifications qui demeure stratégique pour les entreprises du bâtiment3. La population des
apprentis qui préparent des diplômes de niveau 34 se distingue par une sociographie
particulière dont nous présenterons les principaux traits. Les abandons de ce public particulier
sont plus fréquents que pour les niveaux supérieurs.
Le secteur du Bâtiment et des Travaux Publics figure parmi les trois taux les plus élevés.
Confrontés à cette situation, les CFA du BTP s'en préoccupent et recherchent les meilleurs
moyens d'intervention pour prévenir ce phénomène. De longue date, la branche
professionnelle du BTP s'est préoccupée d'accueillir dans les conditions les plus favorables
ce public. Aujourd'hui, malgré leur expérience importante, dans un contexte réglementaire
d'exigence accrue sur la qualité des formations, les ruptures prématurées de contrat et les
abandons de formation sont devenus une préoccupation stratégique pour les CFA du BTP. Le
CCCA-BTP, structure ressource pour les CFA du BTP a déjà pris des initiatives sur ce sujet
pour améliorer la compréhension de ce phénomène et de l'influence que les CFA du BTP
pouvaient exercer sur lui. Les rapports scientifiques qui ont été commandités à cette occasion
ont conduit, le praticien du CCCA-BTP que je suis, à interroger notre praxéologie. Ainsi, dans
une seconde partie du présent mémoire nous examinerons la façon dont nous pourrions

1
Anciennement niveau V.
3
D'après l'Agence la Qualité de la Construction (AQC), l'essentiel des pathologies des constructions peuvent être
attribuées à des défauts de mise en œuvre qui relèvent des opérateurs de premier niveau de chantier (ce qui
correspond à la qualification CAP).
4
Anciennement niveau V.
4
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

concevoir une recherche-action et les implications que cela ne manquera pas d'entrainer pour
l'apprenti-chercheur.
Que sait-on, aujourd'hui, des ruptures et des abandons de formation ? Ce sujet, complexe dès
sa définition, fera l'objet d'un état des lieux dans une troisième partie. Nous verrons comment
cette question dont l'étude oscille entre empirisme et recherche a évolué notamment grâce aux
travaux qui reposent sur des démarches qualitatives. Ces travaux ne traitent pourtant que par
exception de l'influence du CFA et de ses acteurs dans les processus de mobilisation ou
démobilisation engagés dans le phénomène des ruptures et abandons de formation. Nous
aurons d'occasion de développer notre cadre théorique dans une quatrième partie. Nous y
aborderons sous l'angle de l'étude des processus en jeu dans le phénomène susceptible de
générer la rupture prématurée de contrat d'apprentissage, l'étude des aspect évolutif et
conflictuel de la construction personnelle en interaction avec le milieu du CFA. Enfin, nous
conclurons sur la présentation sommaire de notre projet de recherche qui repose sur une
démarche comparative entre deux centres de formations assez semblables mais marqués, pour
l'un par un taux d'abandon plutôt important et, pour le second par un taux d'abandon plutôt
faible.

5
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

1. L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Hier, voie de relégation, l'apprentissage tend à se trouver aujourd'hui paré de bien des vertus
par le plus grand nombre mais il s'agit d'une attitude plutôt récente. Nous étudierons
l'évolution de l'apprentissage salarié dans son concours aux objectifs éducatifs de la nation
avant de préciser la spécificité du public des jeunes qui préparent un CAP par cette voie. Le
bâtiment et les travaux publics occupent un espace particulier dans l'économie générale de ce
système et ils y ont affirmé leur originalité en inventant la formation par alternance.
Aujourd'hui, malgré l'expérience acquise, les CFA du BTP, confrontés à un taux persistant
d'abandon, doivent faire évoluer leurs modes d'intervention pour comprendre le phénomène
des ruptures et pour, peut-être, y remédier.

1.1. L'apprentissage au sein du système éducatif français.

Contrairement à l'imagerie d'Épinal, la version la plus archaïque de l'apprentissage

corporatiste du Moyen Âge ne s'appuie absolument pas sur une volonté humaniste de
transmission du savoir d'un Maître bienveillant vers un jeune, avide d'épanouissement. En
réalité le savoir de l'apprenti, en termes de méthodes, de techniques, de savoir-faire
technologiques ou de connaissances se constitue au fil de ce qu'il peut voler à un maître qui
tient davantage du Dominus latin que du Magister grec. Le travail de l'apprenti (âgé de 10 à
15 ans) ne paie que son gite et son couvert : il n'a pas d'autre choix que le vol et l'espionnage
pour acquérir un savoir-faire qui lui laisse très peu d'espoir de changer de condition (ou d'état)
dans une société qui privilégie l'hérédité (Moreau, 2016).
Les confréries trouvent leur origine, à l’époque romaine, dans le regroupement des armateurs
mariniers gaulois, les Nautes de Lutèce, marchands d’eau qui approvisionnaient l’ancienne
ville de Paris par voies fluviales. Ces communautés de métiers (très lointains ancêtres des
organisations professionnelles) se multiplient à partir du XIIème siècle puis seront davantage
connues au XVIIIème siècle sous le nom de corporation de métiers5. Elles ont, dès l’origine
antique, vocation à regrouper les artisans volontaires d’une même profession pour défendre
leurs intérêts6. Reconnues, par le seigneur ou le roi qui leur accordent des privilèges, elles
règlementent notamment l’installation des artisans : pour s’installer et vendre une
marchandise, il faut appartenir au métier et y être passé maître. La corporation reste la

5
Les noms de ces corps de métiers varient aussi selon la situation géographique : elles se nomment ainsi hanses
ou guildes.
6
Etienne Boileau, nommé prévôt de Paris par Saint Louis rédige en 1268 le livre des métiers qui répertorie tous
les métiers de Paris accompagnés de leurs coutumes et de leurs règlements.
6
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

propriétaire du métier et elle a donc la charge de fournir du travail à l’apprenti qui deviendrait
compagnon. Les confréries organisaient la vie religieuse des membres d’un métier et
assumaient l’organisation de l’assistance matérielle et morale pour l’ensemble de leurs
membres pauvres, malades, vieillards, veuves ou orphelins. Chacune d’elles avaient un saint
pour patron et elles élisaient domicile dans la chapelle d’une église paroissiale. À la fin du
XVIème, Colbert commence à réglementer et contrôler les communautés de métiers comme
ensuite Quesnay et Turgot, séduits par les théories libérales anglaises.
Ainsi, les communautés de métiers d’autrefois n’avaient pas uniquement vocation à former
des apprentis. Elles correspondaient davantage à une organisation visant à contrôler l’accès à
l’emploi. En particulier, en milieu urbain, elles exerçaient un contrôle malthusien de l’accès
aux métiers en créant un marché du travail quasi monopolistique (Moreau, 2016).
Hors de ces contraintes imposées par le système des corporations, au XVIIIème de faux
ouvriers prolifèrent en ouvrant boutique de leur propre chef et sans adhérer à une corporation.
Les maîtres travaillaient souvent en étroite collaboration avec ces clandestins en se lançant
dans des pratiques de travail illégales ou douteuses. De plus, hors du contrôle des
corporations, il existait également des formes de régulation du travail en marge, comme le
Faubourg Saint-Antoine, les manufactures royales ou encore de nombreuses entreprises
dotées de privilèges particuliers. Les contrats d’allouage illustrent ce contournement des
règles qui accordaient l’exclusivité de l’apprentissage aux corporations. Sur le modèle de
l’apprentissage, les adolescents étaient gagés auprès d’un artisan compétent ou un marchand
selon les termes d’un contrat passé devant notaire. Contrairement au contrat d’apprentissage,
l’allouage n’offrait aucune qualification au regard des corporations. L’allouage était donc un
système informel, pratiqué par des personnes qui n’étaient pas des maîtres ou par des maîtres
qui, voulaient échapper au contrôle de la corporation, par exemple pour pouvoir accepter plus
d’un apprenti à la fois. Les contrats d’allouage, sorte d’apprentissage parallèle, prennent leur
essor dans la première moitié du XVIIème siècle, en permettant aux communautés de gérer les
tensions du marché du travail. Commune au XVIIe siècle, cette forme d’instruction paraît
décroître régulièrement au XVIIIe siècle (Haru Crowston, 2005).
Cette situation génère un salariat de fait car l'alloué ne peut pas transmettre son savoir-faire.
De plus en plus rare, l'accès à la maitrise devient bientôt réservé aux fils des maitres.
Ainsi bien, qu'il ait été défendu dans les cahiers de doléances de la Révolution,
l’apprentissage, fortement marqué par une organisation corporatiste, s'estompe face au
principe de la liberté du travail et du salariat moderne.
L’édit de février 1776, abolit une première fois les communautés de métiers. Le décret du
baron d’Allarde, 2 mars 1791, puis la loi Le Chapelier, du 14 juin de la même année, mettent
officiellement fin aux corporations.

7
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Les Révolutionnaires ne chercheront pas à développer des formes substitutives de formation

des ouvriers. L’apprentissage ne disparait pourtant pas complétement. En 1682, il y avait à
Paris un apprenti pour dix compagnons ou maîtres et, en 1848, une enquête de la Chambre de
commerce montre une diminution de cette proportion à un apprenti pour dix-sept travailleurs
(elle dénombre dans la capitale 19 114 apprentis pour 342 530 travailleurs).
La philanthropie morale tentera de le sauvegarder, par la création en 1828 de l’Œuvre
catholique des amis de l’enfance ou encore, à partir de 1842, avec l’Œuvre des apprentis
organisée par les Frères des écoles chrétiennes (Moreau, 2016). Sur le plan législatif, 50 ans
après cette dernière tentative, la loi du 4 mars 18517 oblige les maîtres à accorder deux heures
par jour à leur(s) apprenti(s) pour qu’il(s) apprenne(nt) à lire, écrire et compter. Mais peu
coercitive, cette Loi restera sans effet. L'enseignement technique se développe dans les lycées
(1865) ou dans des écoles techniques. En 1900, les écoles techniques sont rattachées au
ministère du commerce et de l'industrie. Au XIXème l'essor de l’industrie et la division du
travail entraînent une déqualification progressive du travail et une dégradation sensible des
conditions de transmission des métiers. La frontière entre l’apprenti et le jeune travailleur
s’estompe et l’utilisation précoce d’une main-d’œuvre non qualifiée conjugue souvent
l’intérêt du patron qui préfère utiliser des jeunes sans formation pour abaisser le coût du
travail, de la famille qui y voit une occasion d’augmenter ses ressources alors que
l’apprentissage représenterait pour elle une charge financière et de l’ouvrier qualifié, enfin,
qui dépend souvent de l’existence de jeunes aides dans son travail. (Or une relation d'aide
n'est certes pas une relation de formation.).
Dans la seconde moitié du XIXème siècle8, on commence à parler d’une crise de
l’apprentissage avec en toile de fond une opposition sociale entre savoirs scolaires et savoirs
d’expérience. En effet, l’essor des écoles professionnelles et techniques qui dispensent de
façon organisée un enseignement technique de bon niveau contribuent à élèver vers le haut la
qualité de la formation aux métiers et quand bien même, ne concernent-elles qu’une infime
minorité de la jeunesse : leurs résultats et leurs pratiques interrogent fortement le principe de
l’apprentissage in situ (Brucy, 1998 cité dans Moreau, 2016).
La taxe d'apprentissage est créée le 13 juillet 1925. Les chambres des métiers qui vont en
bénéficier sont créées le 16 juillet suivant et à cette époque, la France comptait près de 45000
apprentis.

7
La Loi de 1851 laisse la formation professionnelle sous la responsabilité des acteurs économiques. Le contrat
d'apprentissage devient obligatoire mais peut rester oral. L'obligation d'un contrat écrit et signé n'apparaît que le
20 mars 1928.
8
L'ancêtre du CAP, le certificat professionnel, nait en 1911.
8
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Dans sa forme moderne, en tant que voie de formation organisée, l'apprentissage se constitue
à partir de la Loi du 14 juillet 1919 (votée en deux temps, en 1911 et en 1919) connue sous le
nom de Loi ASTIER qui introduit clairement la question de la formation en définissant pour
la première fois le contrat d'apprentissage9. Le succès et l’application de la loi Astier seront
mitigés (Moreau, 2002) et l’alternance qu’elle crée entre travail et formation reste fragile : en
1929, les cours professionnels accueillent 162 000 jeunes.
La Loi Walter Paulin (10 mars 1937) confie l'apprentissage artisanal aux Chambres des
Métiers.
Vingt ans après le vote de la loi Astier, en 1939, la masse des ouvriers se forme encore sur "le
tas": les cours professionnels ne touchent que 12% du public qui aurait dû être, selon cette
loi, obligé d’y assister (Pelpel & Troger, 2001). En conséquence, à cette époque, le principe
d’alternance mis en place entre travail et formation relève davantage du compromis politique
que du projet pédagogique. La situation déjà fragile des cours professionnels Astier est
détériorée au lendemain de la Seconde Guerre. Les centres d’apprentissage10 construits sur la
base des centres de formation professionnelle mis en place par le régime de Vichy pour
assurer la formation accélérée de professionnels qualifiés et contrôler la jeunesse, accueillent
en 1944, entre 40 000 et 60 000 jeunes. Cette période est marquée par le retour du
corporatisme avec une organisation autoritaire, sous l'égide de l'état français, de
l'apprentissage.
À la sortie de la guerre, compte tenu des tensions qui pèsent sur l'emploi, il est essentiel que
le dispositif de formation mis en place permette d'accompagner les jeunes gens jusqu'à
l'obtention de leur diplôme. Le "taux de fuite"11 alarme déjà les professionnels (du BTP) de
l'époque (Casella, Tanguy & Tripier, 1992).
La réforme Berthoin en 1959 (et celle, dite Capelle-Fouchet qui pose la base du "collège
unique") instaure(nt) l'allongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans. Dans ce contexte
général d’extension des formations en alternance, avec la création de nouvelles formules
intégrées à la scolarité obligatoire (Monaco, 1993), est posé le principe qu'elles s'adressent
aux élèves qui subissent le plus l’échec scolaire. L'apprentissage est alors considéré comme
une méthode d’enseignement plutôt adaptée à ces élèves dits "pratiques" ou "concrets". En
conséquence, à l'époque, les voir se perdre n'est pas de bon augure pour valoriser la voie de
l'apprentissage.

9
La loi Astier contribue à la survie de l’apprenti et de son maître (Moreau, 2003) bien que, à cette époque, les
oppositions à cette Loi, perçue trop contraignante, perdurent, notamment dans les industries textiles ou le bâtiment.
10
Les Centres d'apprentissage deviendront les Centres d'Entrainement Technique (CET) en 1959.
11
Terme utilisé à l'époque pour nommer les abandons de formation.
9
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Les premiers centres de formation d'apprentis, sous cette appellation, apparaissent en 1966 et
ce sont les Lois du 16 juillet 1971 : Loi sur d'orientation sur l'enseignement technologique,
Loi relative à la participation des employeurs au financement des formations technologiques,
Loi sur la formation continue, Loi relative à l'apprentissage dites Loi DELORS qui les
instituent en tant que CFA12. En organisant l'apprentissage comme institution, ces lois
organisent la première véritable économie générale du système de l'apprentissage en France.
Cependant, malgré l'évolution du dispositif et la volonté de l'ensemble des acteurs publics,
l'effectif d'apprentis reste limité à 200 000 et il stagne à ce niveau pendant les décennies 1970
et 1980.

1.2. Évolution de la demande Sociale concernant l'apprentissage salarié.

La Loi du 23 juillet 1987 dite "Réforme Séguin" ouvre l’apprentissage à tous les niveaux
d’enseignement. C'est la deuxième loi fondatrice de l'apprentissage (après celle de 1971) :
elle ouvre l'apprentissage à tous les titres homologués de la voie professionnelle et
technologique. L'apprentissage devient un système de formation à part entière. La France
dispose désormais de deux voies de formation d'égale dignité : la voie scolaire et la voie par
apprentissage.
L'allongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans a amélioré radicalement le taux de
scolarisation.
Ce phénomène connait une accentuation dans la décennie 1980 avec un contexte de politique
publique dont le leitmotiv sera "80% d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat". En
conséquence, le taux d'activité des jeunes de la classe d'âge 15-29 ans diminue en proportion
de l'augmentation de leur taux de scolarité.
En 1999, le taux de scolarité des 15-19 ans atteint 90,4 %, celui des 20-24, 44,8%, et celui
des 25-29 ans, 6,6 %, alors que le taux d'activité de cette dernière classe des 25-29 ans atteint
84,4 %.
En outre, la déstabilisation du modèle juvénile d'accès au salariat à partir de la décennie 1970,
qui voit se développer des formes précaires d'emplois, entraine également un allongement de
la période de juvénilité : le statut allant socialement de soi pour la jeunesse devient le statut
d'étudiant-lycéen et la figure du jeune travailleur de l'après-guerre appartient désormais au
passé (Moreau, 2003a).

12
Centre de Formation d'Apprentis.
10
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Depuis le début des années 1990, grâce à un environnement réglementaire favorable, le

nombre d’apprentis a doublé, passant de 220 000 en 1991-1992 à 412 000 en 2016-2017 pour
atteindre 448 100 dans les CFA Académiques13 la même année.
Au 31 décembre 2019, le ministère du travail annonçait avoir enregistré 491 000 apprentis au
niveau national. Cette croissance à deux chiffres est assez inédite pour interroger sur le
comptage des effectifs. En effet, l'Assemblée des Régions de France considère que cette
augmentation ne relève pas de la seule action de l'État ni du seul effet de la réforme de l'année
précédente (LOI n° 2018‐771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir
professionnel, 2018) mais bien des politiques qu'elles avaient conduites depuis 201414 (début
de la période où le cadre législatif avait évolué sous l'effet des différentes lois de
décentralisation qui confiait aux régions l’entière compétence de l’organisation et du
développement de la politique d’apprentissage).

1.3. Le public apprenti de niveau 3, description sociographique.

Pour autant les équilibres relatifs par secteurs évoluent peu (Moreau, 2003a) : en terme de
croissance, le secteur tertiaire est ainsi surreprésenté parmi les embauches d’apprentis
préparant un niveau de diplôme bac +2 ou plus (8 à 615) (65,1 % des entrées) tandis que les
apprentis préparant un diplôme de niveau CAP 316 sont plus souvent embauchés dans le
secteur de la construction (24,0 % des entrées en niveau CAP en 2019 nous apprend le site du
ministère du travail (Apprentissage en 2019|Des chiffres en hausse partout en France.
Ministère du Travail. 2020, juin 15).
Bien que leur part diminue au profit des formations de niveau universitaire, les CAP
constituent encore l’essentiel des effectifs (avec une proportion proche d'un apprenti sur deux
préparant un CAP). (Annexe 1, évolution des effectifs)
Il convient de rappeler que la croissance des effectifs, depuis 1987, a concerné, pour
l'essentiel, les formations de l’enseignement supérieur : les effectifs d’apprentis y ont été

13
Le ministère de l'éducation national et le ministère de l'agriculture gèrent la part publique de l'apprentissage
national. Les autres CFA, dont ceux du Bâtiment et des Travaux Publics relèvent du droit privé.
14
Le changement du mode d'enregistrement des contrats, simultanément à la mise en œuvre de la réforme, qui
consiste à les enregistrer à partir de l'année de début du contrat plutôt que lors de l'année de leur enregistrement a
alimenté cette polémique. En outre la validité des chiffres est sujette à caution et ni la DARES ni le Ministère de
l'Éducation nationale ne seront en capacité de confirmer ces chiffres avant, au mieux, la rentrée 2020.
15
Anciennement I à III.
16
Anciennement niveau V.
11
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

multipliés par 34 entre 1992 et 2010, faisant passer la part des apprentis du supérieur de 1%
à plus de 30 % du total des apprentis en France aujourd'hui (Cart, Léné, & Toutin, 2018).
À l’exception notable du CAP (niveau 317), la part d’apprentis à chacun des autres niveaux
de formation reste minoritaire18.
L'extension de l'apprentissage comme modalité de formation pour les diplômes du supérieur
a profondément modifié son positionnement que ce soit vis-à-vis du grand public ou pour les
grands acteurs économiques19. En s'étendant au-delà de ses domaines traditionnels, la voie de
formation par apprentissage a suscité un certain engouement sociétal. L’expansion de
l’apprentissage s’est accompagnée d’une diversification des profils socioculturels des
apprentis20, issus de parcours de formation de plus en plus hétérogènes, et de jeunes qui
mobilisent l’apprentissage selon des logiques d’usage diverses (Moreau, 2003a) : les
"nouveaux apprentis"21.
Cette diversification des profils socioculturels offre, aux côtés des modes d'affiliation
traditionnels des jeunes à l'apprentissage, de nouvelles utilités, que certains d'entre eux
accordent à l'apprentissage. Les nouveaux apprentis, d'origine et de destinée populaire, selon
l'expression de Gilles Moreau (Moreau, 2003a) trouvent alors, par la voie de l'apprentissage
salarié, un cadre pour s'affranchir du statut de dépendance de l'élève et pour gagner par leurs
propres moyens une forme d'autonomie institutionnelle au sein de la jeunesse française
(Moreau, 2003b).
Ainsi, pour ce qui concerne le niveau 322, CAP et BEP23 n'étaient pas caractérisés de la même
manière et se distinguaient surtout par la scolarisation des mères, pour le BEP, elles sont plus
souvent titulaires d'un diplôme et notamment du brevet des collèges.
Sans ambiguïté, les apprentis de CAP se distinguent en cumulant des stigmates sociaux et
scolaires24:

17
Anciennement niveau V.
18
Bien que la part des CAP dans l'effectif des apprentis en France, diminue en proportion depuis la Loi Séguin,
passant de 100% en 1986 à 54% en 2000 (Moreau, 2003a).
19
Ce qui explique également la relative abondance de littérature scientifique qui traite de l'évolution du public des
apprentis du supérieur.
20
Nous avions déjà indiqué au paragraphe précédent que cette diversification était concomitante d'une bascule
sociologique qui conduisant à l'émergence du statut de lycée-étudiant comme statut dominant pour la jeunesse
contemporaine.
21
Gilles Moreau (2003b) décrit ainsi une mutation radicale et profonde de la société française qui concerne aussi
la plupart des pays occidentaux.
22
Anciennement niveau V.
23
Le passage de l'examen de ce diplôme de niveau 3 (anciennement niveau V) a disparu depuis 2009. Les CFA du
BTP ne dispensent plus ces formations depuis cette date et les dernières sessions pourraient se tenir en 2020.
24
CAP et BEP sont classés tous deux au niveau 3 (ancien niveau V) mais l'entrée en BEP (crée le 18 janvier 1969)
se bâtissait sur des critères scolaires positifs (qui valent également aujourd'hui pour la poursuite en Bac
12
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

 Sociaux : non seulement une origine populaire souvent non qualifiée, une fécondité et
une divortialité des parents plus fortes mais aussi par la détention plus rare d'un diplôme
dans la famille d'origine.
 Scolaires : avec l'échec en primaire et l'orientation préférentielle dans les sections
spécialisées du collège (Moreau, 2003a).
À cet égard, les nouveaux diplômes de niveau 4 (Bac Professionnels) et les anciens diplômes
de l'apprentissage, Brevet Professionnel (BP) et Brevet de Maîtrise (BM) présentent
également des caractéristiques différentes : les BP/BM25 se recrutent essentiellement parmi
les anciens apprentis, en milieu rural et dans des fratries nombreuses alors que les Bac Pro
affichent des caractéristiques plus contemporaines : recrutement davantage urbain, parents
plus souvent de professions intermédiaires et logement indépendant.
La situation demeure sociographiquement toujours contrastée car au-delà d'une évolution
quantitative favorable, les apprentis "d'en haut" ne sont pas les mêmes que ceux "d'en bas" et
le Bac Professionnel joue toujours le rôle d'un plafond de verre (Kergoat, 2010)
La loi de 1987, en faisant de l’apprentissage une voie de formation dite à parité avec
l’enseignement professionnel initial, introduit une logique socialement clivante par la
hiérarchie des diplômes. Plus le niveau de formation s'élève 26 et plus la proportion d'enfants
d'ouvriers non qualifiés se réduit et plus celle des enfants de professions intermédiaires et de
cadres supérieurs s'accroît. La transformation du monde apprenti initié par la réforme de 1987
ne réussit pas à modifier un ordre social classique (Moreau, 2003).
Il faut pourtant souligner que les apprentis du "haut" ne sont pas des "survivants". Ce n’est
pas tant l’élimination différée des élèves en difficulté scolaire (Œuvrard, 1979) qui explique
la corrélation entre origine sociale et niveaux d’étude, que le fait qu’au sein même de
l’apprentissage, les apprentis du "haut" n’ont jamais été des apprentis du "bas". En effet, seuls
12 % des apprentis du supérieur ont pu s’élever au sein de la hiérarchie des diplômes en
empruntant cette filière, supposée, d’apprentissage.
La formule : l'apprentissage du CAP à l'ingénieur, demeure une formule destinée à illustrer
l'élargissement de l'offre d'apprentissage et non à promettre des parcours individuels.

professionnel après la réforme de 2009 qui a supprimé le BEP) comme l'obtention du brevet des collèges ou le
recrutement en seconde. Avec pour le CAP (crée en 1911 sous l'intitulé Certificat Professionnel) un échec massif
au primaire et un échec relatif au primaire pour le BEP.
25
Ces deux types de diplômes partagent une même origine et ils se préparaient autrefois uniquement par la voie
de la formation continue. Le BP (crée en 1926) a bien failli être effacé par la réforme de 2009 qui instituait le Bac
Pro en 3 ans. Sur ce sujet on peut consulter "Les patrons, l'État et la formation des jeunes" (Moreau, 2002) qui
éclaire également le contexte de la réforme de 2018.
26
Enquêtes Pays de la Loire en 1995 (Moreau, 2003a)
13
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Ainsi on peut souligner que sur la période de 1995 à 2008, année de crise qui précède l'année
suivante, la réforme du baccalauréat professionnel en 2009 (Moreau, 2002), l’apprentissage
ne s’est pas développé en favorisant l’accès à un premier niveau de qualification. En 1995,
232 000 jeunes préparaient un CAP ou un BEP en apprentissage et ils étaient toujours 232
000 en 2008. La crise a alors fait baisser substantiellement leur nombre. En 2009, ils n'étaient
plus que 210 000. En revanche l'apprentissage a bien explosé sur les segments où les jeunes
n’éprouvent pas de difficultés particulières27 d’accès au marché du travail : l’enseignement
supérieur et les baccalauréats professionnels industriels (Arrighi, 2011).
Cette situation ajoute un enjeu social supplémentaire quant à la relative constance d'un
pourcentage d'abandon de formation qui interroge alors doublement. Non seulement l'absence
de diplôme pénalise l'insertion dans le système d'emplois mais le pourcentage d'abandon
diminue lorsque le niveau du diplôme préparé s'élève. Autrement dit l'abandon de la
diplomation concerne davantage les jeunes avec un faible capital scolaire. En conséquence,
selon un point de vue court-termiste et sur ce seul critère, au regard des indicateurs de qualité
issus de la réforme de 2018 (GUIDE DE LECTURE Référentiel national qualité mentionné à
l’article L. 6316-3 du Code du travail, 2019), il n'y aurait guère avantage, pour les Organismes
de Formation (OF), à former des jeunes qui préparent un CAP et mieux vaudrait orienter
l'offre de formation vers des niveaux supérieurs. Or, d'un point de vue économétrique, c'est
l'offre de formation par apprentissage qui est déterminante pour choisir ce mode d'orientation
avant toutes autres considérations28 (Alet & Bonnal, 2012).
La réduction potentielle de l'offre de formation en apprentissage CAP risquent d'avoir pour
conséquence une diminution de l'opportunité offerte par cette orientation.
En conséquence, le coût social des abandons de formation ne se limite pas à une réflexion sur
l'efficience générale du système de l'apprentissage salarié mais interroge aussi sur l’existence
d’une forme de discrimination discrète des jeunes des milieux populaires les moins favorisés
et qui tendrait à les exclure de la possibilité d’atteindre une position sociale stabilisée, voire
d'une ascension sociale, via le système de formation par apprentissage salarié.

27
Bien que ces jeunes puissent subir un déclassement, mais qui reste, au travers des enquêtes Générations du
CEREQ, temporaire.
28
L'avantage en faveur de l'apprentissage en matière d'insertion est également confirmé au fil des nombreuses
notes de conjonctures Bref, du CEREQ.
14
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

1.4. De nouvelles règles pour l'apprentissage et le cas du BTP :Une institution en

situation de mutation radicale.

La demande sociale concernant l'apprentissage salarié (Moreau, 2003a) s'exprime avec

vigueur depuis plusieurs décennies : incontestablement, l’alternance école/entreprise est une
formule qui améliore les premières transitions professionnelles entre la formation initiale et
l’emploi (Monaco, 1993), quand bien même la formule demeure-t-elle encore objet de débats
et source d'interrogations (Arrighi, 2011). Ce mouvement de politique générale se traduit dans
la volonté successive des différents gouvernements de développer quantitativement
l'apprentissage national.
Au cours de ces vingt dernières années, les réformes de l'apprentissage se succèdent à un
rythme soutenu.
L'acte 3 de la décentralisation a marqué, dès 2012, une profonde évolution des politiques
publiques en la matière, en particulier avec le projet de loi de mobilisation des régions pour
la croissance et l'emploi et de la promotion de l'égalité des territoires. Les dispositions de ces
textes législatifs visaient à accorder aux régions en tant que collectivités territoriales de
nouvelles attributions et de nouvelles compétences régaliennes notamment en ce qui concerne
l'apprentissage. Ainsi l'initiative du développement de la carte des formations était alors
dévolue aux conseils régionaux.
Le législateur de 201829, considérant, d'une part que la performance des régions en matière
de développement de l'apprentissage était insatisfaisante, considérant d'autre part, que les
branches professionnelles sont, au premier chef, les bénéficiaires de l'apprentissage, a alors
décidé d'associer très étroitement ces dernières au développement de l'apprentissage en leur
attribuant le pilotage du système.
La Loi pour la Liberté de Choisir son Avenir Professionnelle adoptée le 5 septembre 2018
(LOI n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel,
2018) institue une nouvelle gouvernance. Un système d'assurance qualité30 est imposé et il
définit en 7 chapitres et 32 indicateurs la qualité de la formation par voie d'apprentissage.
C'est pourquoi, la question des arrêts de formation a pris ainsi aux yeux du législateur un relief
particulier puisqu'il en a fait un critère qualitatif important31.

29
Les influences des fédérations patronales, et en particulier du MEDEF, ont été déterminantes dans le processus
de décision législatif. Un tel engagement patronal n'est pas sans évoqué celui en faveur du Bac Pro en trois ans
fondée par la réforme de 2009 (Moreau, 2002).
30
Sa mise en œuvre généralisée et programmée pour 2022. Son respect conditionne la conservation du numéro
d'agrément qui est indispensable à un Organisme de Formation pour recevoir le coût contrat.
31
Critère 3 du système d'assurance qualité Qualiopi (GUIDE DE LECTURE Référentiel national qualité
mentionné à l’article L. 6316-3 du Code du travail, 2019)
15
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

En conséquence, en 2018, l'organisation de l'apprentissage en tant qu'institution est confrontée

à une nouvelle réforme majeure. La nouvelle Loi (LOI n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour
la liberté de choisir son avenir professionnel, 2018) crée de multiples ruptures avec le système
existant jusque-là. Le tableau suivant compare de façon synthétique des changements
réglementaires majeurs qu’impliquent la dernière réforme.

16
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

. Avant la Loi du 5 septembre 2018 Après la Loi du 5 septembre 2018

La compétence de l'apprentissage relève des Les branches professionnelles doivent
conseils régionaux et qui déterminent la s'organiser pour leur apprentissage. La carte
Pilotage de
l'apprentissage. carte des formations par apprentissage dans des formations n'est plus régulée par les
leurs territoires. Régions.
Une convention de création est conclue Les CFA n'existent plus de façon spécifique
entre le promoteur de la formation et la : ils deviennent des organismes de
Région. Cette convention fixe les modalités formation (OF). Ils doivent se faire
d'organisation et de financement de la immatriculer auprès des DIRECCTE au 1er
formation. Cette convention vaut création janvier 2019. Un OF organise les
du CFA qui n'est pas nécessairement un lieu formations qu'il souhaite par apprentissage
Création des formations
par apprentissage. physique : il existe des CFA sans murs qui sans autre contrainte préalable mais il devra
répondent à des cas de sous-traitances ou justifier a posteriori de la conformité de ses
partenariaux. "processus qualité " par rapport au système
d'assurance qualité définie par la Loi. Il
justifiera ainsi de sa capacité à dispenser
une formation de qualité.
Deux circuits principaux de financements Le circuit de financement du
co-existent : un pour les investissements fonctionnement est modifié : il relève des
(entretien du bâti, gros équipements) et le OPCO32 dont les ressources viennent de
second pour le fonctionnement (salaire des France Compétences (structure de l'État).
enseignants, matières d'œuvre, etc.). Du fait Le financement du contrat d'apprentissage
de leur compétence en la matière, les est déclenché par la conclusion du contrat
Régions sont les principaux financeurs des transmis par l'OF qui doit cependant être
Financement des
formations par CFA. Ceux-ci reçoivent également les référencé par l'OPCO. L'investissement33
apprentissage. montants de taxe d'apprentissage dont ils passe aussi par l'OPCO sans que le circuit
sont destinataires et dans certains cas, le ait encore été finalisé à ce jour.
produit de cotisations professionnelles
(C'est le cas pour les CFA conventionnés
avec le Bâtiment et des Travaux Publics ou
la Branche de la Réparation automobile
(ANFA), par exemple.)
Les services académiques d'inspection de Système d'assurance qualité. Rectorat
Contrôle pédagogique et
financier des formations l'apprentissage (SAIA) et les services de la assisté de personnalité qualifiés désignées
par apprentissage. Région. par les branches professionnelles.

32
Opérateur de compétences.
33
L'investissement concerne des équipements dont l'amortissement court sur plus de trois ans.
17
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

L'intention générale du législateur vise, en libéralisant la création des centres de formation

par apprentissage, à favoriser le développement de l'effectif des apprentis en France.
L'augmentation de l'effectif national d'apprentis a été marqué par des dispositifs
réglementaires favorables, il serait bien évidemment prématuré de formuler un pronostic
aujourd'hui quant aux effets du nouveau dispositif.
Le suivi statistique et macro-économique de l'évolution des effectifs de l'apprentissage montre
la sensibilité de son évolution aux influences des politiques publiques. Ainsi le
développement de l'alternance depuis 2008 est passé essentiellement par le développement
du contrat d'apprentissage au détriment des contrats de professionnalisation, modifiant ainsi
l'équilibre relatif de la période précédente (Arrighi, 7 octobre 2011).
Sur le plan institutionnel, nous pouvons également constater une tendance régalienne à
resserrer le champ professionnel en réduisant le nombre des branches professionnelles
(Branches professionnelles. Ministère du Travail. 2020, février 15). Ce mouvement se
poursuit de longue date de façon continue, par exemple, avec la disparition progressive du
corps d'Inspecteurs de l'Éducation nationale spécialisés dans les métiers du Bâtiment et des
Travaux Publics, l'intitulé officiel de ce corps, est devenu générique, pour tous les inspecteurs
de l'Éducation nationale de l'Enseignement Professionnel, l’intitulé du grade est désormais:
"Sciences et Techniques Industrielles" (STI). L'État considère ainsi, de fait, que le Bâtiment
et les Travaux Publics sont des Industries comme les autres.

1.5. La voie de l'apprentissage dans le BTP.

La branche professionnelle du Bâtiment et des Travaux Publics34 se distingue pourtant par

son attachement à l'apprentissage et le recours quasi-historique à son usage. Elle fait figure
d'exception dans le paysage de la formation professionnelle par apprentissage en se fondant
sur un système à gouvernance paritaire. Le Comité de Concertation et de Coordination du
Bâtiment et des Travaux Publics (CCCA-BTP) constituait ainsi un des rares exemples d'une
auto-organisation des partenaires sociaux de la formation par apprentissage (Arrighi, 2011).

34
La branche du commerce de la réparation automobile, ANFA (https://www.anfa-auto.fr/) fait également figure
d'exception dans le paysage de la formation professionnelle par apprentissage. La branche de la réparation
automobile est, en effet, la seule autre branche professionnelle à disposer d'une organisation professionnelle instituée
bien que celle-ci repose sur des principes très différents de celle du BTP. Par exemple les ressources du CCCA-BTP
sont inscrite dans la Loi depuis 2007. La taxe parafiscale dont dispose encore l’ANFA ne fait l’objet que d’une tolérance
par rapport à une directive de Bercy de 2004 qui prévoyait sa disparition. Leurs historiques sont encore davantage
divergents : l’ANFA est créé en 1974. Enfin, seuls le Bâtiment et les Travaux Publics ont développé un parc bâti
d'établissements dédiés de façon permanente à l'apprentissage.
18
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

En effet, cet organe de la politique35 paritaire du BTP administrait, avant la Loi, un réseau de
CFA au service de l'apprentissage du BTP
L'organisation de l'apprentissage en France se distingue assez nettement de celle du système
dual des pays voisins comme l'Allemagne, l'Italie ou la Suisse. Celle du bâtiment est sans
doute la plus représentative d'une structuration professionnelle relativement indépendante de
l'intervention de l'État.
Par exemple en Allemagne, les règlements d’apprentissage concernent essentiellement ce qui
se passe dans l’entreprise en prescrivant les contenus d’activité, les savoirs à construire dans
l’activité professionnelle, les conditions d’encadrement et de contrôle des connaissances dans
l’entreprise que le jeune intègre dès l’âge de 16 ans36
En France, les lois et les règlements qui encadrent l’apprentissage ne concernent que ce qui
se passe hors de l’entreprise (à l’exception, bien sûr, des dispositions du code du travail qui
s’appliquent à tous les salariés). La fonction de maître d’apprentissage ou de tuteur est ainsi
très peu réglementée et se réduit désormais à un contrôle de conformité administrative.
En Allemagne, le système dual est un système de formation professionnelle construit par la
négociation collective au sein des entreprises et des branches professionnelles. C’est
également le cas pour le CCCA-BTP en France depuis l'après-guerre. La négociation au sein
des Commissions Nationales Paritaires Consultatives Conjointes du Bâtiment et des Travaux
Publics produit des orientations qui fondent la politique des professionnels qui siègent au
Conseil d'administration du CCCA-BTP, organe de la politique formation initiale des
branches conjointes du Bâtiment et des Travaux Publics.
Le CCCA-BTP37 nait pendant la guerre sur la base de l'action de l'occupant qui mobilise le
bâtiment et les travaux publics dans le cadre de l'organisation de l'Atlantikwall38. Après-
guerre, l'organisation professionnelle demeure dans un état en reconstruction. Le CCCA-BTP
connait ainsi une genèse chaotique sur le plan historique (Casella et al., 1992) : né en 194239,
il se transforme profondément en 1945 (en conservant pourtant son président, son secrétaire

35
Les orientations du CCCA-BTP lui sont imposées par les Commission Paritaires Nationales pour l'Emploi et la
Formation (conjointes pour le Bâtiment et les Travaux Publics) qui représentent l'organe décisionnel des
partenaires sociaux du Bâtiment et des Travaux Publics en France. De ce point de vue, le CCCA-BTP est bien un
organe de la politique de la branche professionnelle.
36
Les systèmes d'apprentissage suisse et italien sont assez analogues au système allemand.
37
À cette époque l'acronyme vaut pour Comité Central de Coordination de l'Apprentissage, le nom changera en
2007 pour Comité de Concertation et de Coordination de l'Apprentissage (du Bâtiment et des Travaux Publics).
38
ou Mur de l'Atlantique, dans le cadre de l'organisation mise en œuvre par l’ingénieur des travaux publics,
dignitaire nazi du IIIème Reich, Fritz Todt (OT).
39
La Loi du 16 aout 1942 de l'État Français crée le CCCA-BTP et les GDA. La période est fortement marquée par
un retour du corporatisme. Le Loi du 4 aout 1942 accordait également à l'État le monopole de la délivrance des
diplômes techniques et professionnels.
19
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

général, son vocabulaire et son organisation) avant que son existence ne soit confirmée, quatre
ans plus tard.
Cette double naissance conduit finalement le CCCA-BTP à devenir un organisme
indépendant qui s'affranchit à ce moment de la tutelle de l'État. Le CCCA-BTP coordonne les
actions des Groupements départementaux de l'Apprentissage (GDA) qui regroupent les
entreprises, évaluent des besoins, organisent des cours, établissent des programmes
d'apprentissages. Les GDA jouissent de la capacité juridique des association loi 1901 alors
que le CCCA-BTP est dépourvu de statut (il restera un organisme sui generis40 jusque 2007):
il tient sa légitimité de l'État et des représentants nationaux de la profession.
Dès cette époque, les entreprises du bâtiment, comptant plutôt de petits effectifs, constatant
la faiblesse du volume de leur taxe d'apprentissage, contribuent volontairement au
financement de leur apprentissage par une cotisation spécifique, collectée par le CCCA-BTP.
La période de création est marquée par une forte improvisation. À la libération, dans un
contexte de tension démographique et de besoin de main d'œuvre qualifiée, dans le BTP
comme ailleurs, l'Enseignement Technique prend en charge les Centres de Formation
Professionnelle à temps plein qui dépendaient du Secrétariat à la Jeunesse. En avril 1948, le
CCCA-BTP, malgré ses protestations, perd, au profit de l'Enseignement Technique41, la
gestion des quatorze centres de formation professionnelle à temps plein qu'il avait géré
directement jusque-là. Il devient alors le spécialiste de la formation en entreprise, en
s'appuyant sur les GDA42. Il apparait comme un contre modèle pour l'Enseignement technique
qui s'organise pendant cette même période (Casella et al., 1992).
Le modèle pédagogique du CCCA-BTP privilégie la formation en entreprise. Il repose à
l'époque sur la diffusion de supports de cours par correspondance utilisés dans les GDA.
L'organisation de la formation relève des maîtres d'apprentissages (les instituteurs des écoles
communales accomplissent parfois la fonction de répétiteurs des cours technologiques).
Confrontés à un bilan mitigé quant à l'efficacité de cette démarche pédagogique43, des
expériences pédagogique novatrices sont conduites pour améliorer la diplomation des

40
Cette locution latine juridique signifie que l'existence du CCCA-BTP se justifie parce qu'il est nommé dans la
Loi. Le CCCA-BTP ne devient une Association Loi 1901 qu'en 2007.
41
La Loi du 21 Février 1949 normalise la situation des 987 centres de formation professionnel créés depuis juin
1940 et qui regroupaient 56 000 jeunes. Les 14 centres du CCCA-BTP comme les autres sont transformés en
centres publics d'apprentissage selon les standards de l'Éducation nationale de l'époque : entrée en apprentissage à
14 ans et un CAP en 3 ans.
42
Groupement de Développement de l'Apprentissage.
43
Les taux de réussite aux examens sont assez décevants à cette période et la formule fait l'objet de critiques
multiples et parfois assez vives.
20
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

apprentis avec la création des Ateliers École. Très inspirés de la figure de Martin NADAUD44,
les fondateurs des "Ateliers École" décrivent leur projet de formation comme un projet de
formation professionnelle et citoyenne.
Ainsi dés dès 1947, les Ateliers École de Seine Inférieur (Rouen, Eu et Dieppe, Elbeuf), sont
créés par Georges LANFRY. À la même époque, des Ateliers École sont installés dans les
Bouches du Rhône par Louis DANIEL dans les locaux d'une ancienne huilerie. Un peu plus
tard, les Ateliers École de Lille (1958), Valenciennes (1960), Hesdigneuls (1962) sont
installés dans le Nord par Charles JONQUEZ. Ces initiatives traduisent dans le secteur du
bâtiment le phénomène général de scolarisation45 des apprentissage (Moreau, 2016). Le
secteur du Bâtiment a fait fréquemment œuvre de précurseur et la question de l'encadrement
éducatif de jeunes salariés s'est posée dès la création. Cette initiative marque un tournant non
seulement dans l'histoire du CCCA-BTP mais aussi dans l'évolution de l'enseignement
technologique national46.
Au début des années soixante, le CCCA-BTP et l'Éducation nationale se rapprochent pour
aboutir à une coopération organisée par une première convention de coopération le 18 aout
1966. Un service pédagogique est également créé au CCCA-BTP à la même époque. Dans un
contexte d'extension de la scolarité et d'évolution de la politique conventionnelle de l'État (qui
s'oriente vers la formation professionnelle comme prolongement de la scolarité obligatoire),
le CCCA multiplie la création de centres de formation d'apprentis entre 1966 et 1971. Il
parvient à se constituer en exemple de référence au moment de l'élaboration de la Loi de 1971
qui réorganise l'apprentissage en entreprise (et qui institue par la Loi les Centres de formation
d'apprentis, CFA). Malheureusement, le CCCA-BTP a perdu cette capacité à figurer comme
exemple avec la nouvelle Loi (LOI n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir
son avenir professionnel, 2018) qui ne le reconnait plus comme un interlocuteur.
En 2019, le CCCA-BTP compte 126 CFA, conventionnés (dont 77 administrés de façon
paritaire, c’est-à-dire, par un conseil d'administration comptant un collège employeurs et un
collège salarié avec une présidence alternée) qui accueillent près de 55 000 apprentis (dont
les deux tiers préparant des diplômes de niveau 347).

44
Maçon creusois, devenu député de la IIIème République et auteur de la célèbre maxime :"Quand le bâtiment va.
Tout va."
45
La part de cours généraux, de façon très progressive, augmentera à partir de la Loi Astier (150 heures
d'enseignement théorique et général gratuit par an) pour atteindre 400 heures aujourd'hui et le CCCA-BTP imposait
jusqu'au 31/12/2020 par voie conventionnelle 430 heures de cours généraux et théoriques.
46
Les Ateliers Écoles inspireront les législateurs lors de la rédaction des Lois de 1971 qui instituent les CFA.
47
Anciennement niveau V.
21
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

La réforme actuelle en cours ne prévoit pas son existence et elle renvoie la définition de ses
ressources et de ses missions à la négociation entre les partenaires sociaux du BTP48.

1.6. Les six axes de progrès du CCCA-BTP.

En 1953, tous niveaux de formation confondus, seuls 71% des apprentis en entreprise se
présentent aux examens et parmi ceux qui se présentent seulement 42% l'obtiennent. À
diplôme équivalent, deux fois plus de jeunes issus de la voie scolaire que ceux issus de
l'apprentissage obtiennent leur diplôme (Casella et al., 1992). Autrement dit, l'apprentissage
en entreprise prépare bien mal à la réussite à cet examen.
À cette époque, bien que les professionnels du BTP soient consultés, la définition du CAP
appartient, en dernier ressort, au Ministère de l'Éducation nationale. Le CAP est donc un
examen public profondément modelé par la logique de l'enseignement technique. Avec un
taux de réussite de la formation en entreprise quasi deux fois inférieur à celui réalisé dans les
centres de formation professionnelle ou les écoles, la crédibilité de la formation en entreprise
passe nécessairement par la certification (Casella et al., 1992). Une bataille s'engage alors
entre le CCCA-BTP (ou plus généralement le monde professionnel) et l'État autour de
l'organisation du CAP, de son contrôle, de ses contenus et de sa capacité à attester d'une
qualification professionnelle.
Durant cette période, le CCCA-BTP ne manque pas une occasion de prendre la défense des
apprentis et ainsi se constitue l'idée que le CCCA-BTP donne une seconde chance à des
populations marquées par l'échec scolaire. Néanmoins, tensions et oppositions finissent par
aboutir à un compromis et le Comité du CCCA-BTP adopte, en les critiquant, les nouvelles
normes du CAP : les préparations des épreuves de l'examen seront intégrées aux cours par
correspondance.
Jusqu'au début des années soixante, le CCCA-BTP ne se préoccupe pas de pédagogie : son
système d'enseignement est fondé sur les cours par correspondance. Le CCCA-BTP imprime
et envoie les cours par correspondance mais les cours sont conçus par une institution
spécialisée qui lui est étrangère et les répétiteurs qui regroupent les apprentis sont recrutés sur
place. L'organisation se contente de contrôler statistiquement une certaine homogénéité des
résultats de GDA en GDA ainsi que l'utilisation raisonnable des subventions que le CCCA-
BTP leur a accordées. Pendant plus de quinze ans le CCCA-BTP multiplie les initiatives pour

48
D'ores et déjà, le CCCA-BTP ne peut plus assurer une péréquation financière des ressources entre les CFA de
son réseau ce qui crée un risque quant à la pérennité d'une trentaine de centres et de deux de ses régions, désormais
organismes de formation mais malheureusement à faible volumétrie.
22
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

recruter un maximum d'apprenti et empêcher que les ouvriers du BTP ne partent vers d'autres
industries49 (Casella et al., 1992).
La bataille des examens persiste jusqu'au milieu des années soixante mais progressivement
les professionnels du BTP doivent s'incliner devant le rapport de force qui s'est institué et qui
tend à les déposséder du contrôle de la formation professionnelle. La référence ne peut être
que la formation en école et non plus l'apprentissage en entreprise dont les résultats (mesurés
par la réussite au CAP) ne vont qu'en diminuant (Casella et al., 1992).
Cependant, référence ne signifie pas modèle. Le CCCA-BTP définit sa spécificité entre ces
deux modèles de formation contraires en adoptant le principe d'une alternance centre de
formation/entreprise (Casella et al., 1992). Ce modèle original et alternatif aux cours par
correspondance prend la forme des Ateliers École qui sous leur forme plus réglementé
deviendront les Centres de formation d'apprentis, formule généralisée par la Loi de 1971 (Loi
n°71-576 du 16 juillet 1971 RELATIVE À L’APPRENTISSAGE, 1971). Dans ce contexte
de scolarisation de la voie technologique (Moreau, 2003a), le CCCA-BTP prend donc un rôle
très normatif notamment à partir des premières conventions de coopération50 avec l'Éducation
nationale qui opérationnalisent une certaine forme de cogestion de la qualification
professionnelle entre le BTP et l'État.
Jusque la réforme de 2018, les conventions successives de coopération avec l'Éducation
nationale accordent une délégation forte au CCCA-BTP. Par exemple, les décisions de la
direction de la formation du CCCA-BTP en termes de recommandations pédagogiques et en
particulier concernant les répartitions horaires par disciplines dans les maquettes
pédagogiques51 étaient officiellement concertées et approuvées par la DGESCO52 du
Ministère de l'Éducation nationale. Le CCCA-BTP éditaient de la même façon des listes types
d'équipements53.

49
À partir de 1947, les apprentis qui exercent encore leur profession deux ans après leur formation bénéficient
d'une prime de fidélité. Pendant les années 50, le CCCA-BTP consacre 2,5% de son budget à cette fidélisation
sans que ne soit jamais prouvé que ces ouvriers perdent la tentation de chercher un autre métier. Les primes versées
par le CCCA-BTP (en effet, au-delà de la "fidélisation", le CCCA-BTP verse des primes compensatrices puis (à
partir de 1967) de bonne formation aux maitres d'apprentissage, dispositif qui sera pris en charge par l'État à partir
de 1977) disparaitront avec les cours par correspondance en 1980.(Casella et al., 1992)
50
De 1966 à 2018.
51
Répartition des différentes heures de cours par discipline qui sont au cœur de l'activité d'un établissement
d'enseignement. Ces recommandations sont évidemment stratégiques car elles ne peuvent pas être identiques dans
une formation en alternance et un Lycée Professionnel.
52
Direction générale de l’enseignement scolaire du Ministère de l'Éducation nationale qui dépend directement du
Ministre.
53
Les listes d'équipements constituent une reconnaissance de l'expertise du CCCA-BTP. Les directions en charge
des lycées et collèges des conseils régionaux appuyaient régulièrement leur instruction des dossiers de demande
d'investissement sur ces listes types pour gérer les allocations de ressources aux différents établissements dont ils
23
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Ces recommandations, concertées avec le Ministère, pouvaient s'imposer hiérarchiquement

dans les rectorats. La compétence du CCCA-BTP était reconnue comme spécifique à
l'apprentissage dans et pour le BTP par les autorités de l'État en matière éducative. En 2017,
la coopération a perdu cette force, en quelque sorte organique, lorsque le CCCA-BTP a perdu
sa qualité d'OCTA54.
Aujourd'hui, le CCCA-BTP dispose toujours d'une convention mais celle-ci n'est plus gérée
par la DEGESCO55 du ministère de l'Éducation nationale mais par le bureau des partenariats
ce qui ne lui confère plus la même légitimité.
Le CCCA-BTP édite aussi un guide de programmation destiné aux constructions et aux
rénovations du bâti des CFA : un espace à vocation de didactique professionnelle ressemble,
certes à un atelier de production, mais ce n'en est pas un, loin s'en faut. La question de la
sécurité56, par exemple, ne se conçoit évidemment pas de la même façon dans un espace
pédagogique professionnel; que dans un espace de production. De façon triviale, par exemple,
il est extrêmement rare sur un chantier qu'un opérateur fasse un travail et que tous les autres
opérateurs le regardent faire alors que dans un CFA cette situation de démonstration est plus
courante et génère des précautions particulières et adaptées car la coactivité est en elle-même
un facteur de risque.
En 2007, le CCCA-BTP crée dans chacun des CFA à gouvernance paritaire (au nombre de 77
à l'époque) un Point Conseil BTP qui est animé par un conseiller jeune et entreprise (CJ&E).
Ce dispositif s'inscrit dans une démarche diffusée par le CCCA-BTP et formalisée sous
l'intitulé Projet Éducatif Global (Aubertin, 2007). Cette démarche, dite socio-éducative, fait
partie intégrante des recommandations pédagogiques de la direction de la formation du
CCCA-BTP à l'époque. Les professionnels du BTP évoquent le concept d'intégration
accompagnée pour qualifier cet accompagnement.
L'accompagnement socio-éducatif des apprentis s'est fortement professionnalisé pendant
cette même période57en constituant un corpus empirique dont le fondement est donné par le
document interne intitulé le Projet Éducatif Global (Aubertin, 2007). Où se pose clairement
la question de l'interaction entre le champ pédagogique (monde scolaire porté par les

avaient les demandes en charge. En effet les besoins d'investissements mobiliers et immobiliers et de matériel ne
s'évaluent pas de la même façon selon que la formation se déroule en alternance ou en temps plein.
54
Pour Organisme Collecteur de Taxe d'Apprentissage.
55
Pour La direction générale de l'enseignement scolaire.
56
Cette question est cruciale dans un établissement professionnel qui accueille des mineurs et se pose dans les
mêmes termes qu'il s'agisse d'un CFA ou d'un Lycée Professionnel.
57
De façon effective, nous pouvons considérer que l'animation socioéducative avait déjà entamé sa refondation
socio-pédagogique dès 1996 (Aubertin, 2007)
24
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

enseignants) et le champ social (monde du travail porté par les éducateurs) dans la définition
du projet pédagogique des CFA du BTP. À partir de 2007, émerge l'idée d'un observatoire,
inspiré de l'exemple des observatoires du climat social, destiné à mieux connaître nos publics,
les apprentis et les entreprises58, et leurs attentes.
Le CCCA-BTP a organisé plusieurs rencontres nationales des apprentis (RNA)59, en 2002, en
2005, en 2009 et 2014. Il renoue à cette occasion avec sa tradition de défense des apprentis
en leur offrant en ces occasions une véritable tribune pour permettre à leur expression
collective d'être entendue par les professionnels et par des responsables politiques60. Un
accord des partenaires sociaux du BTP portant amélioration sur le statut des apprentis du BTP
(Avenant du 13 juillet 2004 relatif aux 6 axes de progrès pour la formation initiale et
l’apprentissage dans le BTP - Textes Attachés - Accord du 8 février 2005 relatif au statut de
l’apprenti, 2005)61 est directement issu de ces Rencontres qui marquent l'esprit des
professionnels qui représentent la Branche du BTP. À la suite de ces manifestations, une
organisation, davantage soutenue et intégrée au cours de la formation, a été mise en place
pour permettre au CCCA-BTP de mieux connaître son public de jeunes : le baromètre de la
vie apprentie (BVA).
En 2012, le CCCA-BTP développe un baromètre de l'apprentissage d'une dimension sans
équivalent : tous les jeunes du flux d'entrée (c’est-à-dire tous ceux qui entrent en premières
années de CAP toutes filières confondus) des CFA conventionnés avec le CCCA-BTP (soit
un effectif de 31 000 apprentis entrés en première année en 2012) ont été interrogés sur la
façon dont ils vivaient leur apprentissage. Dès cette première mise en œuvre une collaboration
avec un chercheur a été engagée, en la personne de Gilles MOREAU, de façon à ce que le
CCCA-BTP dispose d'un apport méthodologique scientifique pour exploiter ses données
(Camus & Moreau, 2016).
En 2015 un baromètre entreprise a également été mis en œuvre (8280 entreprises du BTP ont
été interrogées). Le premier rapport scientifique rédigé à cette occasion (Camus & Moreau,
2016) a montré le rôle actif et positif des CFA du BTP en matière d'accueil mais surtout leur

58
Les baromètres de la vie apprentie et celui des entreprises sont ainsi devenus les premières composantes de cet
observatoire encore en construction.
59
L'expression quasi-directe des jeunes apprentis du BTP au travers des RNA ont par exemple, conduit les
partenaires sociaux à augmenter dans le BTP les minima de salaire versés aux apprentis, la mise en place d'une
mutuelle, la carte d'apprenti sur le modèle de la carte d'étudiant, etc.
60
Par exemple, en 2014, 77 d'entre eux ont été reçus par le président de la République, François Hollande, à
l'Élysée, avec les directeurs de leur CFA et des responsables professionnels du BTP.
61
En particulier la rémunération des apprentis du BTP est améliorée par rapport à celle des apprentis des autres
métiers. La santé et la sécurité au travail est aussi améliorée. Une carte d'étudiant et un passeport formation sont
aussi créés.
25
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

capacité à favoriser la poursuite de la formation en apportant un assistance aux jeunes pour

trouver un nouveau contrat après une rupture.
Pour le réseau des CFA BTP, il existe de longue date un indicateur nommé le taux apparent
d'abandon qui est calculé de la même façon pour chaque CFA BTP du réseau62. Il s'agit de
comparer l'effectif qui entre en première année dans un CFA, une année ,"n", avec l'effectif
qui est toujours présent en deuxième année, l'année ,"n+1" (hors redoublants et CAP en un an
qui intègrent le CFA directement en 2ème année) du même CFA. L'indicateur porte donc sur
le flux d'entrée et non sur une cohorte. En moyenne nationale (pour les 77 CFA à gouvernance
paritaire63), le taux apparent d'abandons atteignait 23,4% en 2013 avec un minimum de 9,9%
et un maximum de 35,2% pour la même période. Le taux est dit apparent car il renseigne sur
l'effectif des apprentis toujours présents au CFA. En effet, un apprenti qui a rompu un premier
contrat, puis qui en a conclu un nouveau (parfois grâce à l'aide du CFA) demeure dans les
effectifs. Concrètement, un taux de 30% ne signifie donc pas que le CFA perd un tiers de son
effectif total mais, en revanche, il perd effectivement le tiers de son flux d'entrée. Un jeune
sur trois, entré en première année de CAP quittera donc, dans cas, le CFA sans avoir terminé
sa formation.

1.7. Les ruptures de contrat : un enjeu stratégique pour le BTP.

Quasiment dès l'origine du CCCA-BTP les professionnels du BTP, représentants des salariés
comme des employeurs s'émeuvent de ce qu'ils appellent le taux de fuite. Il s'agit moins de
préoccupations philanthropiques visant à l'insertion de la jeune génération que d'une volonté
beaucoup plus prosaïque de faire face à une pénurie de main d'œuvre.
La prise en compte des ruptures prématurées de contrat ne commence à prendre
progressivement un nouveau sens qu'avec le développement de la scolarisation en France qui
conduit le CCCA-BTP à se concentrer sur les problèmes pédagogiques alors que
l'enseignement technique s'impose de plus en plus. La construction des CFA du BTP,
impulsée par le CCCA-BTP, conduit à une rationalisation budgétaire et à la mise en place
d'indicateurs de gestion qui se généralisent à tous les CFA conventionnés avec lui.

62
Le taux apparent d'abandons du CCCA-BTP, s'inspire des méthodes des chargés d'études économiques (méthode
des stocks) et il a été créé puis mis en œuvre au début de la décennie 90.
63
Le réseau des CFA BTP compte des CFA à gouvernance paritaire (administrés par des représentants des
fédérations d'employeurs et des syndicats de salariés) et des CFA dits associés dont la gouvernance n'est pas
paritaire. Le niveau d'intervention financier du CCCA-BTP était dix fois plus important pour les CFA paritaires
que pour les CFA non -paritaires. La référence de population des CFA est donc de 77 paritaires et jusqu'à 126 CFA
associés au total, selon les périodes.
26
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Dans ce contexte la question de l'efficience global du système de formation initiale par

apprentissage du BTP donne un sens nouveau au phénomène des ruptures prématurées de
contrat d'apprentissage dans le cadre d'un dialogue de gestion.
Pour autant, le CCCA-BTP fortement impacté par la modernisation64 de l'éducation en France
qui débute dans la décennie 60, doit développer un mode original d'alternance de façon que
les apprentis ressentent le moins possible la cassure culturelle qui existe entre les deux genres
d'enseignements, le professionnel et le général, y compris quand ces enseignements sont
dispensés en centre de formation. Il s'agit pour la Direction de la Formation du CCCA-BTP
de promouvoir des méthodes pédagogiques qui s'inspirent des traditions des métiers avec des
contenus proches de la vie professionnelle des apprentis mais aussi en liaison avec l'Éducation
nationale qui cherche à assortir la prolongation de l'âge scolaire de mesures65 visant à traiter
la partie de la population scolaire qui a des difficultés à s'insérer dans le moule scolaire
(Casella et al., 1992).
La sortie du moule, si j'ose reprendre l'expression, devient alors un décrochage qui pourrait
remettre en cause l'expertise péniblement acquise par le CCCA-BTP. La question des ruptures
prématurées prend ainsi, de façon empirique, une dimension qualitative nouvelle car les
ruptures risquent d'être interprétées par les institutions de l’époque comme des défaillances
de ce nouveau système d'apprentissage par alternance.
Avec cette mise à l'école de l'apprentissage, dans les décennies suivantes (Casella et al., 1992;
Moreau, 2003a), les professionnels du BTP poursuivent la défense de l'identité
professionnelle de leur modèle d'alternance en se donnant six axes de progrès66 à partir du
début de la décennie 2000 à la suite d’une étude empirique rapportée par le consultant
Dominique Génelot dans un rapport connu sous son nom (INSEP Consulting, 2001). Les
partenaires sociaux du BTP décident à cette époque d'adopter une démarche résolument
prospective et ils engagent le CCCA-BTP dans une démarche d'évolution qualitative
importante au travers de cet audit. Chacun des axes est décliné en indicateurs, dont le taux
apparent d'abandon. Chaque CFA fait ensuite l'objet d'un audit annuel sur ces indicateurs pour
aboutir à une présentation synthétique dans un bilan de fonctionnement pédagogique :
processus de progrès conduit par les conseillers formation du CCCA-BTP avec les directions
de chaque CFA paritaire.

64
Passage de 14 à 16 ans de l'âge obligatoire de la fin de la scolarité. Révision des systèmes d'apprentissage.
Disparition des cours par correspondance.
65
Une circulaire de 1961 puis, en 1966, la première convention de coopération conclue entre le CCCA-BTP et
l'Éducation nationale créent les conditions effectives de l'apparition d'un enseignement alterné.
66
Qualité de l'accueil et de l'orientation des jeunes, Qualité de l'accueil et de la formation en entreprise, Qualité de
l'accueil et de la formation en CFA, Qualité des examens, Qualité de l'accompagnement professionnel en cours
d'apprentissage, Qualité de l'intégration professionnelle.
27
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Sur le plan méthodologique, la volonté de comprendre les ruptures passent pendant la période
de 1995 à 2011 par l'analyse des motifs donnés par les jeunes ou par les employeurs dans les
formulaires administratifs des CFA.
Ces données sont compilées mais ne fournissent guère qu'une taxonomie difficile à interpréter
et qui renvoie rapidement à des caractéristiques générales : le motif le plus fréquent se
trouvant être "mésentente réciproque".
Les RNA de 2009 ont été l'occasion d'inviter Gilles Moreau à y participer. Le CCCA-BTP a
ensuite engagé une collaboration67 qui a permis, en 2014, de réaliser une première étude sur
la sociographie des apprentis du BTP sur la base d’une analyse des données du BVA (Moreau
& Rougier, 2014). Cette étude, basée sur un large questionnement quant au vécu des apprentis,
considérés comme des sujets par les chercheurs, marque potentiellement une rupture et un
progrès en allant au-delà des seuls motifs, et surtout en abordant le sens donné aux événements
par les apprentis, eux-mêmes.
Ces travaux permettent de construire une typologie des profils sociaux et scolaires distingués
à partir de la vision subjective que les apprentis expriment à propos de leur formation et de
leur avenir dans le BTP.
Autrement dit, la force du mode d'affiliation à l'apprentissage se construit en fonction du profil
scolaire à l’entrée en apprentissage. Cependant si un niveau scolaire élevé à l’entrée en
apprentissage améliore les conditions dans lesquelles se déroulent l’apprentissage, les jeunes
avec les capitaux scolaires faibles, constitués en amont de l’entrée en apprentissage, ne sont
pas non plus disqualifiés. Ce constat qui vaut déjà pour l'ensemble des apprentis se confirme
également dans le BTP (Moreau, 2003a). L'apport essentiel de cette sociographie est de
montrer que le degré d’affiliation n’est pas le strict produit du croisement de l’expérience en
CFA et en entreprise mais qu'il s’articule étroitement à la trajectoire précédent l’entrée en
apprentissage. L'affiliation n'est pas non plus figée mais elle peut évoluer et elle comporte une
dimension projective quant à des décisions subjectives après l'apprentissage : poursuivre sa
formation, poursuivre sa formation en école, changer de métier, changer de secteur, etc.
À partir de 2016 mais surtout en 2018 avec la réforme de l'apprentissage (LOI n° 2018-771
du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, 2018), le CCCA-BTP
et son réseau subisse une modification structurelle d'une ampleur inédite. Le CCCA-BTP voit
ses missions élargies par la Loi mais il perd brutalement du même coup son lien historique,
financier et opérationnel avec les CFA du BTP. Ceux-ci deviennent, réglementairement, des
Organismes de Formation (OF) comme les autres parmi trois cents à trois cent cinquante OF,
environ, qui forment des apprentis pour le BTP.

67
Réalisée entre le GRESCO/université de Poitiers et le CCCA-BTP. La collaboration a en fait débuté après les
RNA de 2009.
28
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

La Direction de la Formation du CCCA-BTP devient la Direction des Politiques de Formation

et de l'Innovation Pédagogique et un Pôle Développement des Parcours et Orientation y est
créé. La question de la sécurisation des parcours prend un nouveau relief avec un système
d'assurance qualité imposé par la nouvelle Loi et qui fait des abandons un des critères de la
qualité de la formation. L'enjeu pour le CCCA-BTP repose désormais sur sa capacité à
démontrer, dans sa nouvelle position institutionnelle, sa capacité à demeurer efficace dans
l'information des OF et dans l'appui qu'il pourra leur offrir, dès qu'il aura été légitimé par les
professionnels du BTP68.
Il n'est toutefois pas envisageable de faire l'impasse sur les travaux scientifiques déjà conduits
et qui tendent déjà à laisser apparaître que le profil scolaire et social des apprentis qui
abandonnent est proche de celui de ceux et de celles qui connaissent des ruptures et
poursuivent malgré tout leur formation, même s'ils en sont sans doute la frange la plus fragile.
Les avancées permises par une conception qualitative du processus qui intègre l'amont du
parcours apportent d'ores et déjà un éclairage inédit en révélant l'action des CFA en matière
d'accompagnement socioéducatif (Camus & Moreau, 2016).
Néanmoins, le mode d'action des CFA ou plus précisément, la façon dont ces actions peuvent
ou pourraient produire des effets sur les processus d'affiliation voire de socialisation demeure
inconnue. Autrement dit, les acteurs du CFA exercent bien une influence et nous pouvons
même au vue des travaux scientifiques (Camus & Moreau, 2016) la qualifier de plutôt positive
mais sans que cette influence ne soit véritablement explicitée. Or, l'intention est pour le
CCCA-BTP d'intervenir pour sécuriser le parcours des apprentis vers l'emploi dans le BTP.
À ce stade, se pose la question de l'adaptation de notre praxéologie à ce nouveau contexte.
Nos modes d'interventions sont-ils toujours adéquats et adaptés ? Ne serait-il pas souhaitable
de les enrichir ? Et dans ce cas de quelle manière ? (Annexe 2 :évolution dans le temps de la
conception des ruptures pour le CCCA-BTP)
En effet, nous avons vu que le modèle pédagogique original de l'alternance développé par le
CCCA-BTP au fil de son histoire constitue déjà un authentique fonds de connaissances
pratiques et empiriques. L'expertise accumulée par le CCCA-BTP bénéficie même d'une
certaine forme de reconnaissance institutionnelle. Sa praxéologie actuelle, en matière de
pédagogie d'une alternance tripartite, constitue finalement une forme de doctrine non
seulement de la formation des ouvriers qualifiés et mais aussi de son application pratique
(Casella et al., 1992).

68
Le CCCA-BTP fait l'objet de deux accords des partenaires sociaux du BTP sans qu'un consensus ne se soit établi
entre eux qui permettrait d'élargir l'un ou l'autre et de lui donner ainsi force de Loi.
29
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Ce corpus laisse une large place au respect de la sociographie du public des jeunes entrant en
apprentissage BTP, profondément inhérente à la formation en entreprise des origines69 du
CCCA-BTP. Cette base de données permet au final aux praticiens du CCCA-BTP d'évaluer
des dispositifs divers mis en œuvre dans les CFA et qui permettent de ne pas disqualifier les
apprentis les plus discriminés et notamment ceux qui ont un faible capital scolaire (Moreau,
2003a) pour répondre aux besoins de main d'œuvre important et constant des Branches
Professionnelles conjointes du Bâtiment et des Travaux Publics70. Dans cet environnement
professionnel, les abandons de formation interrogent fortement et de longue date la qualité de
l'ensemble du système71.
Chargé de mission et ayant pour objet la sécurisation des parcours depuis 201772, je suis
évidemment confronté à la question des ruptures prématurées de contrat et aux abandons de
formation. Une des recommandations du rapport Génelot (INSEP Consulting, 2001) portait
déjà sur l'analyse des ruptures. Elle avait alors pris la forme de la recherche des motifs, déjà
évoquée précédemment.
Cette analyse empirique n'a pas permis de dépasser une taxonomie de motifs sans pouvoir
établir de liens entre ceux -ci et un quelconque processus. Pendant cette période l'initiative de
la rupture était principalement affectée à un manque de motivation des apprentis ou à leur
mauvaise orientation. De nombreuses actions conduites par les CFA dans le cadre de
financements complémentaires dans un cadre dit de recherche innovation portaient sur une
meilleure information des candidats à l'apprentissage en vue de s'assurer de leur bonne
orientation avec l'espoir de réduire les abandons de formation : mercredi des métiers, bancs
d'essais, etc.
Malgré ces travaux, la question des ruptures prématurées de contrat (et des abandons de
formation) demeure paradoxale et quantitativement relativement constante73.

69

« Nous sommes trop pauvres en main-d'œuvre qualifiée pour pouvoir rejeter dans le rôle de manœuvre
perpétuel un garçon qui a la main sûre pour faire un bon ouvrier mais qui n'a pas la possibilité d'assimiler
l'orthographe et le calcul. L'orthographe ne doit pas empêcher un bon apprenti d'avoir son CAP », citations
d’un représentant de la FNB en 1952 (Casella et al., 1992, p.48)
70
Les CPNEF du BTP, avant la pandémie, confrontées à des créations nettes d'emplois importantes (portées par
une année pré-électorale), s'inquiétaient de tensions à venir sur l'emploi et de leur capacité à répondre à un besoin
prévisible important de main d'œuvre.
71
Bien que le BTP et ses CFA réussissent plutôt bien et parfois mieux que dans d'autres branches à permettre à
des apprentis ayant rompu de ne pas abandonner complétement leur formation (Camus & Moreau, 2016)
72
Précédemment, j'ai assumé la fonction de Chef de Corps pour les 82 CJ&E du réseau après avoir rédigé le cahier
des charges du Point Conseil BTP généralisé en 2007 à tous les CFA BTP.
73
Comme le taux national, le taux apparent d'abandon du CCCA-BTP oscille entre 22% et 26% selon les années
depuis les années 1990.
30
 1_ L'apprentissage un environnement institutionnel en mutation.

Si l'influence du CFA est constatée, il n'a pourtant pas été possible d'identifier un type de CFA
davantage "rompant" qu'un autre type.
En outre, les baromètres du CCCA-BTP semblent révéler que les CFA ne sont
qu'exceptionnellement considérés comme ressource par les entreprises lors des ruptures
(CCCA-BTP, 2015) lors de problèmes de comportement74 (sans que la nature de ces
problèmes de comportement n'ait été davantage précisée).
Finalement les principaux apports sur cette question sont de source scientifique (Moreau,
2003a; Moreau & Rougier, 2014; Camus & Moreau, 2016). L'intervention de chercheurs a
été une source majeure d'innovation qui nous a permis de dépasser les résultats empiriques
cumulés de longue date en valorisant de façon parfaitement claire l'action des CFA BTP.
Autrement dit, le passage d'un corpus proto-scientifique à des connaissances scientifiques
issue d'une action de recherche collaborative a permis d'éclairer ces actions de façon inédite
en développant le concept d'affiliation. Aujourd'hui, fort de ces résultats, confronté à une
impasse en matière de praxéologie, j'ai la conviction qu'une intervention scientifique
représente le meilleur moyen de dépasser les préjugés liés à la sociographie du public des
CFA, comme ceux liés aux CFA eux-mêmes, et de conduire une investigation objective sur
les ruptures prématurées de contrat d'apprentissage au sein de mon organisation et au service
des Branches Professionnelles conjointes du Bâtiment et des Travaux Publics.

74
Dans l'édition 2015 du Baromètres des entreprises, 73,7% n'ont pas rencontrées de problème de comportement
et pour ceux qui en ont eu seuls le tiers (des 26,3% restants) ont eu recours au CFA.
31
 2_ La voie de la recherche :recherche action ou recherche en action.

2. La voie de la recherche : recherche action ou recherche en action.

En tant que science de l'action et praxis engagée dans la vie sociale, la psychosociologie a
indéniablement renouvelé les perspectives dans de très nombreux domaines où elle exerce
son influence : fonctionnement des groupes et des organisations, processus de changement,
rapports de pouvoir, traitement des conflits psychologiques et sociaux, rapports entre
recherche et pratique sociale, sciences de l'éducation, formation, pédagogie, enquête sociale
et économique, travaux sur l'opinion publique, études de marché ou de motivation,
psychothérapies, travail social, etc. (Almudever & Baubion-Broye, 2004; Barus-Michel,
Enriquez &Lévy, 2006; Valérie Cohen-Scali & Jacques Pouyaud, 2011)
Pourtant, dans la culture, au sens des habitus75, du CCCA-BTP, le terme recherche évoque
encore irrésistiblement des représentations stéréotypées. En particulier la représentation de la
recherche reste limitée pratiquement au modèle de la recherche fondamentale en étant réduite
à l'expérimentalisme. Le champ de la recherche action n'est pas connu, non plus que le
potentiel d'intervention ou d'innovation qu'elle pourrait offrir. C'est pourquoi il s'avère
indispensable d'en préciser préalablement le cadre éthique et déontologique en particulier
quand elle est conduite par un acteur interne. Il s'agira finalement du mouvement inverse des
recherches sociologiques précédentes et, où, cette fois, en quelque sorte, c'est le terrain et ses
acteurs qui participent à la recherche et non plus le chercheur qui explore le terrain.

2.1. Expert, consultant … Chercheur.

De façon empirique, le CCCA-BTP constate les limites de ses méthodes en demeurant

confronté à constater un taux apparent d'abandon qui ne faiblit pas malgré une allocation de
ressources croissantes consacrées à la prévention et à la limitation des ruptures prématurées
de contrats. Le besoin d'un nouveau paradigme praxéologique nous conduit, en tant qu'acteur
interne à ce système, à étudier notre positionnement et celui de notre méthodologie au regard
d'une démarche de progrès. Quel mode d'intervention retenir ? Comment opérer un choix
éclairé ?
En nous plaçant résolument dans une perspective d'intervention, conséquence d'une
commande qui attend des progrès quant à la question des ruptures prématurées de contrat
d'apprentissage, nous imaginons nous inscrire dans le champ de l'action de la recherche.

75
Fondés en particulier sur une certaine forme d'anti-intellectualisme décrit dans le Monde Apprenti (Moreau,
2003a)

32
 2_ La voie de la recherche :recherche action ou recherche en action.

Or, les ruptures de la recherche–action avec les conceptions classiques de la recherche en

psychologie sociale tiennent non seulement à ce qu’elle associe délibérément recherche et
action, mais surtout à ce qu’elle définit leurs relations mutuelles autrement qu’en termes
fonctionnels ou d’utilité immédiate. La recherche – action peut-elle se résumer à être une
recherche pour les acteurs de terrain et une intervention de terrain pour les acteurs de la
recherche ? La réponse est évidemment non. (Almudever & Baubion-Broye, 2004).
De façon quasi pédagogique, Ardoino (1990) pose la question de la posture respective des
acteurs et s'interroge sur leurs différences dans leur mode d'intervention. En effet, si l'expert,
le consultant et le chercheur, partagent la qualité d'intervenant, ils entretiennent pourtant des
rapports bien différents dans leur relation avec l'élaboration des connaissances et avec le
temps de leur intervention.
Ainsi :
 «(…) L'expert se définit en spécialiste. Il est choisi pour sa compétence et parce qu'il est
susceptible d'apporter au traitement d'une question un certain capital de connaissances,
constituées par ses soins (souvent élaborées par d'autres).» (Ardoino, 1990, p 25). Ces
ressources sont généralement affectées à la recherche de solutions, provoquée par
l'émergence ou la prise en considération d'un problème relativement délimité, par exemple
: l'appréciation d'un dommage ou d'un préjudice, l'estimation d'un bien matériel, le
contrôle de l'exécution d'un programme, etc. D'une certaine manière, l'expert obéit à une
demande. Il traite celle-ci dans les limites de sa technicité propre, pour la rendre plus
conforme à des "modèles", en fonction de cadres préexistants. II reçoit, en fait, une
"commande" (exprimant formellement la demande) qui émane d'un commanditaire.
Les systèmes experts développés en informatique adoptent une architecture analogue : par
rapport à la situation, en fonction de laquelle il est désigné, l'expert (le système expert)
représente, en quelque sorte, une base de données disponibles, assortie des procédures
nécessaires à son utilisation. Au sens de désigner une intention de production de
connaissances ; les "dires" de l'expert correspondraient, en fait, beaucoup plus à des "études"
qu'à des recherches.
L'expert reste : «(…) "hors le temps". Son intervention est nécessairement brève et ponctuelle
par rapport aux "dossiers" qui lui sont confiés. II énonce la connaissance actuellement
disponible aux fins de telle ou telle application. (Bien sûr, périodiquement, la "base de
données" sera mise à jour mais, dans les intervalles, c'est le "programme" en vigueur qui est,
seul, légitime) » (Ardoino, 1990, p. 26). L'expert contrôle.
 Le consultant se définit comme un praticien (quasiment un clinicien, si nous
choisissons d'adopter une acception large de ce terme). En effet, quand bien même la

33
 2_ La voie de la recherche :recherche action ou recherche en action.

forme de ses relations contractuelles, et son mode de rémunération, le font

effectivement dépendre, à son tour, d'un "commanditaire" : « l'essentiel de sa pratique
réside dans le travail sur la (les) demande(s) que lui formuleront ses partenaires
concrets, immédiats, "sujets" et "acteurs", individuels et collectifs, le plus
généralement distincts du commanditaire avec l'obligation faite en retour à ceux-ci de
travailler, eux-mêmes, cette demande pour la décanter, la faire mûrir et, par
conséquent, la transformer.» (Ardoino, 1990, p. 26) La notion de "client" englobe
l'ensemble de ceux qui sont effectivement impliqués (parties prenantes) dans la
situation à laquelle s'applique l'intervention (Olivier-D’avignon, Gaudreau, Bernard,
Fradet, Gélineau, Raymond, & Dupéré, 2018).
La relation de travail avec un consultant s'institue dans la durée. En effet, la relation complexe
du consultant avec ses partenaires s'inscrit nécessairement dans le temps. «La connaissance
des situations auxquelles le consultant se trouve professionnellement associé, à des fins de
modification, de transformation, de changement des attitudes, des représentations, des
opinions, des croyances, suppose, en effet, une intelligence assez approfondie de l'histoire de
l'organisation, de l'institution, des différents groupes, des sujets qui y interférent.» (Ardoino,
1990, p. 26) Le consultant est donc toujours en relation contractuelle multiple, avec toutes les
exigences, parfois contradictoires, conflictuelles, et toutes les implications fantasmatiques,
transférentielles et contre-transférentielles, découlant d'une telle situation. Si le chercheur ou
l'expert peuvent également se trouver confrontés au jeu de telles implications. Ils peuvent plus
facilement les ignorer tandis que le consultant ne peut jamais, lui, en faire totalement
abstraction. Cette relation complexe du consultant avec ses partenaires s'inscrit
nécessairement dans le temps. (Les repères temporels, liés à la durée, au vécu, à l'histoire,
vont, ainsi, progressivement apparaître comme plus importants encore que les repères dans
l'espace.)
Si l'intervention de l'expert exige des référentiels préexistants, pour le consultant (et pour ses
partenaires), le ou les référentiel(s) qui contribueront à l'intelligibilité de la situation (du "cas")
seront élaborés au cours de la démarche. Le consultant évalue.
 Le chercheur se définit, avant tout à partir de son intentionnalité explicite : de son
projet de production de connaissance (avec les moyens stratégiques et
méthodologiques qu'il se donne). En outre, si des effets d'après-coup du savoir
constitué ainsi, entraînent certaines conséquences sur le plan de l'action (en termes de
progrès) ce n'en sera pas la finalité principale. La «(…) production de connaissance
consiste, toujours, à relier explicitement, et d'une façon qui puisse être, ensuite,
partagée, du jusque-là "inconnu" (insu, impensé, apparaissant donc comme nouveau),

34
 2_ La voie de la recherche :recherche action ou recherche en action.

à du "déjà connu". Quels que soient sa discipline, son champ, ses méthodes, le
paradigme auquel il se réfère, le chercheur ne peut pas faire l'économie des
connaissances antérieurement acquises, même quand celles-ci auront été, par la suite,
remises en question. » (Ardoino, 1990, p. 25) Pour celui qui aspire à devenir
chercheur, il s'agira aussi d'acquérir progressivement ce qu'Ardoino (1990) nomme
une familiarité de sens communs et qui marque, pour lui, l'appartenance au terrain de
la recherche.
Le rapport du chercheur à la durée reste fondamental. II inscrit, bien par la force des choses,
sa propre démarche dans une temporalité longue (qui peut, pourtant, ne pas coïncider
exactement avec celle des situations, des pratiques, ni de l'action, sur lesquelles porte
l'investigation). Le chercheur innove.
Ce repérage d’Ardoino (1990) nous éclaire en ce sens qu'il nous permet de discerner de façon
explicite ce qui relève des différents modes d'intervention et de situer de façon plus précise
les différents travaux dont nous disposons.

2.2. Comment intervenir ?

Le mode d'intervention le plus commun pour le praticien que je suis est celui de l'expertise.
Dans ce cas, ma base de connaissance consiste en une double formation universitaire et une
expérience significative76 du réseau des CFA du BTP comme de l'accès aux ressources du
système d'information du CCCA-BTP. Cette expertise est mise en œuvre dans différents
processus d'instruction qui peuvent aller, par exemple, jusqu'à un audit pédagogique et
financier d'un CFA du BTP. Elle peut aussi prendre la forme de la rédaction de
recommandations adressées au réseau, par exemple dans le guide programmation qui sert à la
construction ou la rénovation des locaux des CFA et concernant la modification de locaux
pédagogiques. En ce qui concerne les ruptures prématurées de contrat, l'expertise porterait
plutôt sur la sociographie des apprentis et sur les dispositifs existants dans les CFA. Ces
dispositifs représentent un panorama varié qu'il serait difficile de normer par le contrôle sans
rigidifier les initiatives des établissements.
En outre, chaque organisme gestionnaire demeure largement autonome dans sa gestion. Les
organismes gestionnaires, OG77, entretiennent ainsi, jusqu'au 31/12/202078, une relation

76
Je suis conseiller formation au CCCA-BTP depuis 2001 et me déplace à ce titre dans les différents CFA du
Réseau depuis.
77
Un OG regroupe en région, l'administration générale des CFA de cette région.
78
Précisément, les conventions de relation ont déjà été dénoncées mais les effets générés par leurs obligations ne
s'éteindront dans leurs effets que le 31/12/2020.

35
 2_ La voie de la recherche :recherche action ou recherche en action.

conventionnelle avec le CCCA-BTP. Mais, il ne s'agit aucunement d'une relation de type

Siège/Filiales: le CCCA-BTP n'a pas d'autorité directe sur un OG. La reconnaissance de
l'expert et de son expertise s'arrête à ses dires et à l'accueil que les acteurs veulent bien leur
réserver.
Aussi dans ce contexte qui pourrait s'apparenter pratiquement à de l'encadrement fonctionnel
et qui requiert une forme d'adhésion, j'ai également adopté le mode d'intervention du
consultant. Nombre des réalisations du CCCA-BTP repose sur le principe d’une co-
construction comme par exemple la démarche pédagogique enseignée aux formateurs du
réseau79 intitulée "Séquence Pro" et qui est le fruit d'une coopération croisée entre, à l'origine,
un groupe de formateurs de gros œuvre, des conseillers formation qui l'ont diffusée, et une
coordination entre eux qui en a permis une diffusion générale. J'ai ainsi animé des actions de
progrès pédagogiques avec les formateurs de plusieurs régions qui ont permis de réviser
collégialement l'ingénierie pédagogique de certains programmes. Les supports destinés aux
Conseillers Jeunes et Entreprises ont été coconstruits au travers de plusieurs groupes de travail
successifs comme les manuels destinés au développement de l'apprentissage réalisés pendant
la crise de 2008. Cependant malgré la valeur des apports de ces travaux dans une dynamique
d'enrichissement des pratiques (ce qui est précisément le cas du BVA et du BVE) et malgré
la parenté des sujets traités, la question des abandons de formation en tant que telle est
demeurée pendante.
L'intervention d'un consultant (Ardoino, 1990) ne peut pas être assimilée à une recherche-
action. Le consultant reste limité par les termes fonctionnels de la problématique qu'il aborde.
Son intervention demeure donc située. Or associer délibérément recherche et action impose
de dépasser les seules relations d'utilités immédiates (Dubost & Lévy, 2016a). En ce sens, les
productions de connaissances liées au mode d'intervention du consultant, malgré leur intérêt,
demeure limitée à un stade proto-scientifique (Ardoino, 1990).

79
Les conventions avec les OG, déjà évoquées, prévoient la participation des formateurs nouvellement recrutés à
une formation qui avait donc, de fait, un caractère obligatoire. Cette obligation disparaitra, sans préjuger de la
disparition du dispositif de formation de formateurs, au 31/12/2020.

36
 2_ La voie de la recherche :recherche action ou recherche en action.

Pour nous résumer, en tant qu'acteur dans le système en mutation du CCCA-BTP, ma mission
concerne la sécurisation des parcours des apprentis, de leur entrée en apprentissage jusque le
cas échéant, à l'accès au système de l'emploi. À ce titre, en interrogeant mon mode
d'intervention, j'en ai également identifié les limites. Pour remplir ma mission, je ne n'ai pas
de corpus disponible à mettre en œuvre, ni les moyens de construire une solution qui ne serait,
en tout état de cause, que particulière à la situation dans laquelle elle serait mise en œuvre.
C'est pourquoi, afin de poursuivre les avancées de la compréhension du sujet complexe des
ruptures prématurée de contrat, la recherche apporte une dimension de découverte
indispensable. Confronté à la complexité de la question des ruptures et à la défaillance des
modes d'interventions pratiqués, un changement praxéologique s'avère nécessaire. À l'instar
de Joël de Rosnay (2014), il nous faut ici un macroscope80. En effet, la recherche action est
un mode d'intervention qui produit de la connaissance et qui consiste à relier explicitement,
et d'une façon qui puisse être, ensuite, partagée, du jusque-là inconnu (insu, impensé,
apparaissant donc comme nouveau), à du déjà connu (Ardoino, 1990). Il ne s'agit pas de faire
l'économie des connaissances antérieurement acquises, même quand celles-ci auront été, par
la suite, remises en question : il s'agit clairement d'ouvrir une voie d'innovation.
En effet, si expert, consultant et chercheur sont bien tous des intervenants, seul le mode
d'intervention des chercheurs (Moreau & Rougier, 2014; Camus & Moreau, 2016) a permis
de produire des connaissances nouvelles et de dépasser les données proto-scientifique pour
les interroger de façon inédite et mettre en évidence de façon nouvelle la dimension subjective
du phénomène des ruptures prématurés de contrat.

2.3. La voie de la recherche-action.

Si, la recherche-action et l'observation participante, peuvent effectivement, aujourd'hui,

prétendre à un statut scientifique (dans des conditions définies), la conception d'une
recherche-action prenant délibérément la forme d'une intervention pour réaliser un projet
d'investigation prendrait une toute autre dimension (Ardoino, 1990; Boutanquoi, 2012).
C'est pourquoi, il nous importe en tant que chercheur importé; l'expression est encore
d'Ardoino (1990) de pouvoir affirmer notre appartenance au champ de la recherche.
En outre, distinguer les postures des intervenants présente un intérêt didactique évident dans
un contexte de recherche action qui peut aussi prendre la forme d'une recherche collaborative
(Vinatier & Rinaudo, 2015).

80
Selon l'essai bien connu : Le microscope pour l'infiniment petit, le télescope pour l'infiniment lointain, et le
macroscope pour l'infiniment complexe! (Rosnay, 2014)

37
 2_ La voie de la recherche :recherche action ou recherche en action.

En particulier, pour communiquer avec les acteurs en leur donnant, éventuellement, des
repères conceptuels clairs sur les rôles et la participation attendue de chacun.
Il est également nécessaire de souligner que la démarche de recherche-action fait l'objet sinon
d'objections, du moins de réserves, qui portent autant sur sa validité méthodologique que sur
sa capacité à produire des résultats scientifiques. Dubost (2001) est clair sur ce sujet. La
problématique de la recherche action n'est pas une préoccupation récente81 et la démarche
porte par elle-même des contradictions selon l'importance que celui qui la conduit accorde
aux termes, en privilégiant soit la recherche, soit l'action, soit l'intervention (Dubost, 2001).
Historiquement, la première actionresearch peut être attribuée à Kurt Lewin (Dubost & Lévy,
2016b). En particulier, Dubost (2001) souligne que son usage est resté instable chez la plupart
des auteurs qui ont contribué à sa promotion. Par exemple, pour Kurt Lewin lui-même, la
recherche action est tantôt une méthode de recherche théorico-expérimentale, tantôt une
recherche sur l’efficacité relative de diverses formes d’action, tantôt une recherche
diagnostique pour préparer une stratégie d’action, tantôt une occasion de diffuser, de
promouvoir ou de démocratiser la démarche scientifique en formant les acteurs sociaux dans
une perspective praxéologique ou en les associant à certains moments du processus de la
recherche (Dubost & Lévy, 2016b). Dans le même esprit, Ronald Lippitt a enrichi le concept,
en collaboration avec Lewin, avec l’idée de recherche participative, de consulting role ou de
community self-survey (1949) avant de la dissoudre dans la notion de planned change (1958).
Elliott Jaques, parlait aussi en termes de collaborative approach (1947) ou de research
participation (1951) avant de préférer social analysis (1964).
Éric Trist et ses collègues ont développé l’approche sociotechnique. En France également, on
a plutôt choisi l’expression d’intervention psychosociologique – ou sociologique –
notamment pour se démarquer du premier sens lewinien "experiment in real life" au profit
d’une conception où chercheurs et acteurs collaborent tout au long du processus.
Si toute recherche-action comporte ainsi une dimension d’intervention et, réciproquement, si
toute intervention comporte une dimension de recherche, ce n’est cependant que dans des
situations exceptionnelles que ces deux dimensions peuvent être menées conjointement, sans
que l’une prenne le pas sur l’autre (Dubost & Lévy, 2016b).

81
Dubost (Dubost, 2001) cite ainsi Elton Mayo, pour ses travaux dans les années 1920, comme prédécesseur de
Kurt Lewin.

38
 2_ La voie de la recherche :recherche action ou recherche en action.

Recherche action collaborative et recherche action participative expriment ainsi deux

équilibres distincts. Dans la documentation (Dussault, 1990), la recherche collaborative n'est
pas présentée comme une méthode de recherche, ni comme une nouvelle approche
scientifique. Ce terme est plutôt utilisé pour désigner les différentes formes de partenariat
impliquant la coopération principalement entre des acteurs sociaux, intervenants et
chercheurs. Le souci de l'interdisciplinarité et du travail en équipe expliquerait, en grande
partie, l'intérêt pour la recherche collaborative. Essentiellement, la recherche collaborative est
une démarche d'investigation scientifique multi finalisée impliquant une coopération étroite
entre des personnes œuvrant dans le domaine de la recherche et de l'intervention, et,
éventuellement, entre des gestionnaires et des bénéficiaires (Lefrançois, 2008).
Gélineau (2012) s'appuie sur plusieurs pratiques en recherche qui s’inscrivent dans des
perspectives apparentées à la recherche-action participative, mais qui ont pris des appellations
autres pour des raisons d’espaces géographique, disciplinaire, épistémologique ou historique
: les enquêtes conscientisantes (Humbert & Merlo, 1978 cités dans Gélineau, Dufour &
Bélisle, 2012), les recherches communautaires ou Community based research (Bekelynck,
2011; Hall, 2005, cités dans Gélineau & al. 2012), aux croisements de savoirs (Groupe de
recherche action formation & Quart Monde partenaire, 2002; Groupe de recherche Quart
Monde-Université, 1999 cités dans Gélineau & al. 2012) et à la recherche-action intégrale
(Morin, 1992 cités dans Gélineau & al. 2012). Ces références l'inspirent dans sa pratique et
elle nous propose une définition assez radicale de la recherche action participative: elle utilise
cette expression en référence à une tradition de recherche scientifique particulière: celle où
des non-experts scientifiques sont considérés comme des chercheurs à part entière, aptes à
produire rigoureusement des connaissances "scientifiques"82, afin d’agir, dans une
perspective de droit et de justice sociale, sur les structures perpétuant les inégalités sociales
et l’asservissement. Cette tradition de recherche mise à la fois sur un degré maximal de
conscientisation et de participation des acteurs profanes au processus de recherche
"scientifique". La recherche participative ainsi définie ne nous semble pas s'inscrire
nécessairement dans l'ordre d'un commanditaire à la différence d’une recherche action
collaborative.
Quant à notre problématique qui concerne l'influence des acteurs des CFA par rapport aux
ruptures prématurées de contrat, nous pouvons nous interroger sur l'équilibre que nous
attendons entre action et recherche.

82
Les guillemets sont à deux reprises posés par Gélineau (2012).

39
 2_ La voie de la recherche :recherche action ou recherche en action.

En l'occurrence, nous nous référons résolument à la psychologie du développement. Sous

cette référence, l’activité sera nécessairement liée à une pratique de recherche (dans laquelle
collaboreront, dans des rôles distincts, psychosociologues et acteurs, et qui se poursuivra dans
les différents après-coups, notamment au plan théorique).
Dans le même temps, dans une perspective interventionniste de la recherche-action, un
apprentissage collectif et conduisant à des évolutions psychologiques significatives chez les
acteurs pourrait résulter du partage des connaissances découvertes. Autrement dit, dans le
contexte des CFA, pour paraphraser Dubost (2016b) : le processus de recherche ne peut pas
se situer hors de l'histoire mais il doit contribuer à son accomplissement. En effet, l'évolution
de la communauté éducative (les acteurs) du CFA sera médiée par des processus de
conscientisation individuels et collectifs de façon que chaque acteur puisse participer aux
transformations nécessaires à une amélioration de la sécurisation du parcours des apprentis :
la participation constitue le médium sans doute à privilégier au service d'une telle intention.
Quant à la posture du chercheur dans une démarche de recherche action davantage
collaborative, elle répond à une double préoccupation. L'élaboration de connaissance
coconstruites crée une relation quasi-dialectique qui réhabilite le sujet dans le processus
d'élaboration de la connaissance. Il ne s'agit pas non plus de trahir, pour autant, la finalité
unique par laquelle toute démarche de recherche se définit et dont l'objectif premier est
l'élaboration de savoirs et de connaissances83. Il s'agira donc de veiller au caractère
scientifique de ces connaissances y compris dans leur production. Avec une telle ambition, la
question de l'opportunité de définir de façon contractuelle des relations partenariales pourrait
être utilement envisagée pour garantir le caractère scientifique du processus (Franck, 2016).
Dans le cas particulier d'un praticien qui se rêverait devenir chercheur importé84, il lui faudra
en tout état de cause changer de posture et adopter celle du chercheur comme les habitus de
la recherche. Pour ce chercheur que l'on pourra, dans ce cas, considérer peu averti (Varescon,
2007) il conviendra que la recherche, comme le chercheur concerné, bénéficient d'un
encadrement qualifié sans doute dans un cadre collaboratif.

83
Les auteurs témoignent de leur difficulté lorsque cette élaboration de connaissances porte sur les conflits sociaux
ou organisationnels (Ardoino, 1990; Boutanquoi, 2012), les crises dans les systèmes hiérarchiques et de
communications, ou encore sur la souffrance d’individus en leurs milieux de travail (Almudever & Baubion‐Broye,
2004; Dejours, 1998)

84
Et auquel, Ardoino (1990) accorde heureusement quelque espoir :
Certes, tous les praticiens, professionnels spécialisés venant de l'extérieur, ou simplement acteurs inscrits
au sein des situations d'origine, peuvent vouloir accéder à un statut de chercheur s'ils s'en donnent, ou si
on leur en fournit, les moyens. Quand ils font, éventuellement, un tel choix, ils sont appelés à changer
nécessairement de posture, intellectuelle et pratique, pour pouvoir le réaliser. On n'agit pas du tout de la
même façon, en effet, en se laissant porter, au gré des allants-de-soi et des habitus, ou en réfléchissant ses
façons de faire, à fortiori en les étudiant de façon quelque peu systématique. (Ardoino, 1990, p. 24).

40
 2_ La voie de la recherche :recherche action ou recherche en action.

Nous retrouvons ici une forme d'équilibre quasi dialectique entre l'exigence opérationnelle;
plutôt portée par l'institution; et l'étude des processus; plutôt issue de l'exigence liée à un
résultat scientifique (Boutanquoi, 2012).
Nous allons, dans la suite de ce mémoire, nous attacher à établir un état des savoirs concernant
les ruptures prématurées de contrat d'apprentissage des apprentis de niveau 385 avant de
préciser notre cadre de recherche pour étudier le rôle des CFA en tant que collectif éducatif
susceptible d’influences dans le processus de rupture. Ce qui nous conduira ensuite à proposer
les bases d'un projet de recherche que nous imaginons d'ores et déjà du registre de l'action.

85
Anciennement de niveau V.

41
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

3. Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

Depuis 1995, le taux de ruptures brut des contrats d'apprentissage tous secteurs confondus
reste globalement constant. Les différentes études identifient une proportion d'une rupture
pour quatre jeunes (Ministère de l’Éducation, 1995 ; Rapport DREANO, 2001 ; ABRIAC,
RATHELOT, SANCHEZ, 2009 ; ACFCI, 2010 ; CART et alii, 2007 cité dans Capdevielle
Mougnibas, Cohen-Scali, Courtinat-Camps, de Léonardis, Favreau, Fourchard, Garric, &
Huet-Gueye, 2006).
En 2006, une commande passée par la Chambre des Métiers de Midi-Pyrénées a donné lieu à
la rédaction d’un rapport scientifique (Capdevielle-Mougnibas & al. 2006). Un des volets de
la recherche conduite a pris la forme d'une méta-analyse de la littérature. Le rapport a donc
mis à la disposition des commanditaires une synthèse des apports de la recherche scientifique
dans le domaine de l’apprentissage en général et des ruptures de contrat en particulier.
L'analyse a porté sur une base de données organisée sous la forme d'une bibliographie
raisonnée et les informations fournies par les différentes instances nationales (MEN,
Ministère du Travail) et régionales (Chambres de Métiers, CFA, Centre d’aide à la Décision,
Rectorat) sur la réalité des ruptures de contrat.
L'analyse documentaire a permis aux auteurs de recenser 21 documents traitant plus
particulièrement des caractéristiques ou des facteurs en jeu dans le cadre de la rupture de
contrat d’apprentissage. Ils ont identifié 8 études empiriques publiées entre 1995 et 2003
visant à étudier le phénomène des ruptures de contrat d’apprentissage dont deux enquêtes
nationales et une étude régionale suisse. Il est à souligner qu'une des enquêtes, commanditée
par la Région Poitou-Charentes en 1998, relevait d’un cahier des charges similaire à celui
défini dans le cadre de la convention conclue avec la Chambre des Métiers de Midi
Pyrénées86.
Ces études ont toutes été commanditées par des partenaires politiques impliqués dans la
gestion de l’apprentissage. Elles consistent pour beaucoup en des analyses secondaires de
données statistiques produites par différents services d’évaluation nationaux et régionaux
(INSEE Pays de la Loire 1988 ; 1997 ; MEN-DEP, 1995 ; 1997 ; OREF Alsace, 2003). Parmi
elles, seules trois études (IUSMP, 1992 ; APCM, 1999 ; Région Poitou-Charentes, 1998) ont
donné lieu à la mise en œuvre d’une recherche empirique spécifique. (Annexe 4 : tableau de
présentation du corpus analysé par les auteurs).

86
La commande portait explicitement sur les trois volets suivants : mieux cerner les différents processus
intervenant dans la rupture d’un contrat d'apprentissage ; adapter et rendre plus opérationnels des outils d'étude et
d'observation de la population des apprentis et du phénomène de rupture, accompagner les différentes Chambres
Départementales de Métiers et Centre de Formation des Apprentis dans la prévention des ruptures grâce
notamment à la mise en place d'actions à destination des entreprises, des formateurs et des Centres d'Aide à la
Décision. Ce qui converge avec les préoccupations du BTP.

42
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

Nous nous sommes inscrits dans la poursuite et le complément de cette analyse en collectant
quatorze nouvelles études dont certaines sont également des analyses secondaires de données
statistiques produites par différents services d’évaluation régionaux (Observatoire Régional
des Métiers (ORM-PACA), Région PACA, 2004; Céreq, Centre associé de Lille ; Clersé-
CNRS-UMR 8019, Université de Lille 1, Région Nord Pas de Calais, 2007; GREF Bretagne,
Région Bretagne et secteurs agricoles, 2009; IREDU, CEREQ, Région Bourgogne avec le
soutien du FEJ, 2014) ainsi qu'une enquête canadienne (Forum canadien sur l’apprentissage
(FCA), Québec. 2008). Sur le plan national, le rapport de Bentabet (Bentabet et al., 2010) cite
neuf études et son analyse est complétée par les informations issues des systèmes
d'information nationaux (par exemple Ari@ne87)
Certaines enquêtes ont également été réalisées par des prestataires :
 pour le compte d'organisations consulaires (Prestataire Maxiphone pour le compte
l'ACFCI (Assemblée des Chambres Françaises de Commerce et d'Industrie) et avec le
soutien financier du Ministère de l'Économie, des Finances et de l'Industrie, DGCIS,
2010)
 pour des régions (Prestataire Cabinet Amboise Bouteille pour le compte de la Région
Franche Comté et les Services de l'État, 2011).
Nous pouvons souligner le cas particulier de l'ANFA88, organisation qui dispose d'une
fonction observatoire mais celle-ci reste limitée au suivi statistique des cohortes (depuis 2007)
et ne comporte pas non plus la dimension qualitative du BVA ni du BVE (L'ANFA, Branche
professionnelle de la réparation automobile, 2011). La présentation de ces travaux figure en
annexe 5.
Nous avons également analysé des travaux issus des sciences de la gestion s'intéressant à la
question de l'apprentissage en général mais aussi à la gestion de la relation entre le tuteur et
les jeunes en apprentissage (Abonneau & Campoy, 2014; Dufour & Andiappan, 2018). Parmi
les travaux issus des Sciences de la Gestion, la diplomation des apprentis de niveau 389 est
également interrogée par les science de la gestion sous l'angle de l'efficience (Alet & Bonnal,
2012). La présentation de ces travaux figure en annexe 6.
Les deux dernières recherches présentent des approches davantage qualitatives qui
rétablissent une certaine part subjective dans l'étude du processus de rupture (Thomas, 2002;
Guillon & Hinsinger, 2016). La présentation de ces travaux figure en annexe 7.

87
Ari@ne est le système d'information et d'enregistrement/ruptures des contrats d'apprentissage du ministère du
travail.
88
Association Nationale pour la Formation Automobile.
89
Anciennement de niveau V.

43
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

Avant d'examiner les apports de ces travaux selon différents plans, dont la diplomation, il sera
nécessaire de préciser la définition du phénomène des ruptures prématurées de contrat et
d'abandon de la formation.

3.1. Des définitions diverses.

3.1.1. Un cadre légal.

Le Centre INFFO définit le contrat d'apprentissage comme ayant pour objectif de donner à
des jeunes ayant satisfait à l'obligation scolaire, une formation générale théorique et pratique,
en vue de l'obtention d'une qualification professionnelle sanctionnée par un diplôme ou un
titre à finalité professionnelle enregistrés ou Répertoire Nationale de Certifications
Professionnelles (RNCP) (Centre Inffo (France), 2017). Le contrat d'apprentissage est un
contrat de travail qui comporte la particularité de créer une obligation de formation.
Légalement, le contrat peut être résilié :
 unilatéralement par l'employeur ou par l'apprenti jusqu'à la fin des 45 premiers jours de
l'apprentissage pratique en entreprise,
 ou d'un commun accord entre l'employeur et l'apprenti,
 ou à l'initiative de l'apprenti, qui doit saisir le médiateur. Il informe ensuite son
employeur dans un délai minimal de 5 jours calendaires. La rupture du contrat a lieu
dans un délai minimal de 7 jours calendaires après information de l'employeur,
 ou pour faute grave, manquement répété aux obligations ou inaptitude (y compris
exclusion définitive du CFA), dans les conditions de la procédure de licenciement pour
motif personnel,
 ou si l'apprenti obtient son diplôme avant le terme fixé initialement à condition d'en
informer par écrit l'employeur 2 mois à l'avance.
 La durée du contrat est écourtée d'un an, si l'apprenti, engagé initialement dans un bac
professionnel, décide de ne plus passer qu'un certificat d'aptitude professionnelle (CAP).
 En cas de rupture du contrat, l'apprenti, s'il poursuit pendant 6 mois sa formation
théorique en CFA, bénéficie du statut de stagiaire de la formation professionnelle. Il
conserve ses droits sociaux et est rémunéré par la région ou l’État.
La définition légale et le régime du contrat d'apprentissage relèvent des articles L6221-1 et
suivants du code du travail (Contrat d’apprentissage | service-public.fr, 2020)

44
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

3.1.2. Un phénomène difficile à définir.

Malgré ce cadre légal, la mesure du phénomène se heurte à une série de difficultés. Ainsi les
études traitant des données statistiques secondaires ont tendances à classifier les ruptures sur
leur seul état de situation administrative issue des données DARES Ari@ne ou DIRECCTE
(Capdevielle Mougnibas et al., 2006; Bentabet et al., 2010) selon un mode assez binaire qui
répond à la question l'apprenti a-t-il rompu ou non.
La logique administrative du contrat de travail particulier qu'est le contrat d’apprentissage a
donc pour conséquences que (Bentabet et al., 2010) :
 Lorsqu'un apprenti quitte une entreprise, quelle que soit la raison, mais reprend dans la
continuité son apprentissage chez un autre employeur. Il y a rupture légale du contrat :
c'est le cas des entrées/sorties de l’apprentissage.
 Lorsqu'un apprenti a obtenu son diplôme, son contrat doit être résilié, pour qu'avant son
échéance initiale, l'entreprise puisse prendre un nouvel apprenti et/ou que le jeune puisse
démarrer un autre contrat de travail.
En complément de ces situation légales, de façon plus marginale, des promesses de contrats
non tenues (par exemple lorsque malgré sa promesse, l'employeur ne finalise pas cette
relation), ou bien des erreurs d'enregistrement (ruptures non enregistrées dans les délais)
tendent à rendre insatisfaisant pour l'étude des ruptures la seule définition légale. Le mode de
saisie peut receler une certaine imprécision. Cette observation vaut également pour le système
d'information du CCCA-BTP, Y PAREO (Camus & Moreau, 2016).
En outre si la moyenne du nombre de rupture brut est relativement stable, toutes les études
convergent (Capdevielle Mougnibas et al., 2006) et le taux brut de ruptures varie sous
l'influence de facteurs géographiques ou sociaux :
 les régions ;
 la taille de l’entreprise concernée ;
 les niveaux de formation ;
 les secteurs d’activités ;
 l’âge des apprentis ;
 leur origine scolaire ;
 le niveau social des familles.
La DARES mesure, à côté du taux brut des ruptures qu'elle enregistre, un taux à 360 jours qui
lui permet de distinguer entre les ruptures brutes et les nettes (qui sont assimilables (Camus
& Moreau, 2016) à un abandon de formation).
De plus, la définition de la rupture peut également évoluer par la déduction du taux brut ou
"ruptures sèches" (Guillon & Hinsinger, 2016), des situations de sortie "favorables" (Bentabet

45
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

et al., 2010) : une sortie du jeune du secteur d'activité qui le conduit à un nouveau champ
professionnel (Bourdon, Guégnard & Michot, 2014), ou un changement d'entreprise d'un
métier différent du même secteur d'activité (Capdevielle Mougnibas et al., 2006). La rupture
prend alors un sens différent.
Le taux apparent d'abandon du CCCA-BTP90 agrège le solde des entrées et sorties sur une
année en retenant l'effectif resté effectivement au CFA en fin de période. Malheureusement
ce taux réduit à un effectif ne rend pas visible le travail ni les résultats obtenus par les acteurs
des CFA. La mise en valeur de ces actions dans la stabilisation du parcours des apprentis
nécessite aussi d'utiliser le taux brut afin de contraster cet effet général stabilisateur du CFA
pour, ainsi, pouvoir le rendre apparent (Camus & Moreau, 2016).
Si le nombre de ruptures brut reste un indicateur quantitatif de base, il ne suffit pas à évaluer
le phénomène des ruptures dans sa dynamique complexe. La prise en compte des
conséquences de la ruptures s'avère également nécessaire car elle implique des processus
d'adaptation multiples pour les individus (Lamamra & Masdonati, 2009; Bentabet Cart,
Henguellé, & Kogut, 2010). Les structures (Mission Locale ou analogues, Centre de
Formation, etc.) qui accueillent les jeunes apprentis salariés les plus vulnérables exercent
aussi une influence mal connue et quasi-diffuse sur ces processus (Zittoun, 2006; Bourdon &
al., 2014; Camus & Moreau, 2016).
La diversité des situations de rupture, déjà constatée (Capdevielle Mougnibas et al., 2006) et
que nous relevons également, va nous conduire à analyser les facteurs présentés dans les
études recueillies (liste des études en annexe 5, 6, 7) et la façon dont ils influencent le
phénomène des ruptures prématurées de contrat d'apprentissage salarié de niveau 391 avant
d'étudier ensuite comment les études présentent les conséquences des ruptures en
commençant par leur impact sur la diplomation.

90
Pour mémoire : l'effectif première année, l'année n, comparée à l'effectif en année n+1, hors redoublant et CAP
un an.
91
Anciennement niveau V.

46
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

3.2. Les facteurs de la rupture.

Les études statistiques ou empiriques (liste en annexe 5) ont une valeur descriptive évidente
et elles offrent une bonne caractérisation de la démographie du public concerné par
l'apprentissage de niveau 392dans ses différentes dimensions sociales, familiales, de capital
scolaire, d'origine ethnique ou géographique, de consommation. Elles partagent finalement
des approches pragmatiques de facteurs discriminants (filières de scolarisation,
caractéristiques socio familiales, âge, genre, niveau scolaire, etc.) en visant à repérer des
indicateurs de risque le cas échéant hiérarchisés ou (pour les études utilisant des méthodes de
modélisation socio métrique en annexe 6) en proposant des typologies normatives (Dufour,
2008; Abonneau & Campoy, 2014). Ces approches descriptives tendent à proposer une vision
à partir d’un schéma causal objectiviste. Deux études posent ainsi le capital scolaire comme
déterminant dans l'exposition à la rupture et lui accordent une valeur causale (Dufour, 2008;
Alet & Bonnal, 2012).
Ailleurs, la nature des facteurs attachées à l'origine de la rupture demeure abordée de manière
indirecte en privilégiant des reformulations des acteurs sur une "mauvaise orientation", "des
problèmes personnels", une orientation fragilisée par la jeunesse des apprentis" , ou bien ces
facteurs demeurent imprécis ou teintés d'empirisme : "des difficultés scolaires anciennes"
(non qualifiées parfois non évaluées) comme dans les rapports de L'ANFA93 (Dutertre, 2008;
Dutertre, 2009). La motivation pourtant reconnue comme un "facteur très important" (Alet &
Bonnal, 2012) n'est pas définie davantage.
Certains facteurs relèvent quasi de l'attribution causale (Spector, 1988) ou d'observations
empiriques et ne sont pas non plus davantage définis : "défaut d'élaboration du projet du
jeune", "manque d'encadrement familial", "mauvaise maîtrise des codes de comportements
en entreprise" (Cabinet Ambroise Bouteille, 2011). Les notions de projet ou de définition de
projet, pourtant mis en avant dans l'explication des ruptures ne sont pas définies ni évaluées
et lorsque le projet personnel du jeune est qualifié de "flou", la seule remédiation envisagée
se traduit par davantage d'information (Bourdon & al., 2014) ce qui renvoie de nouveau à la
situation du jeune.
Dans ces études, les principes explicatifs de la question du phénomène des ruptures
prématurées de contrat restent liés à l'environnement des sujets que ce soit en termes sociaux
(CSP, origines, mode de tutorat, etc.) ou liés directement ou indirectement à leur capital
scolaire ou bien en référence à leur projet professionnel (sans que le terme ne soit vraiment
défini).

92
Anciennement niveau V.
93
Association Nationale de la Formation Automobile.

47
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

Les expérimentations conduites avec le soutien du Fonds d'Expérimentation pour la Jeunesse

(Dyèvre, Bérard, Pretari, Valdenaire, Gontard & Pisarik, 2013) n'ont pas permis de faire
reculer le nombre global des ruptures. Pourtant, elles ont eu pour effet de tempérer le caractère
déterminant de l'indicateur, "rupture brut". En particulier, l'évaluation du programme
"prévention des ruptures dans l'apprentissage" mené à la mission locale de Tulle montre que
l'accompagnement par les personnels des Missions Locales94 n'a pas eu d'effet notable sur les
ruptures de contrat à court terme. Toutefois ce programme a légèrement amélioré les
appariements entre les apprentis et leurs employeurs. Autrement dit malgré une rupture, le
parcours professionnel des apprentis qui ont bénéficié de cette action a été stabilisé.
L'étude bourguignonne95 (Bourdon et al., 2014) repose sur une démarche expérimentale
explicite. Elle montre un effet de prévention relatif du phénomène de rupture en ayant recours
à des intervenants extérieurs à la relation entre l'apprenti et le maître d'apprentissage (ou
l'entreprise). Elle souligne l’hétérogénéité de ses résultats avec ceux de la mission Locale de
Tulle : « Dans un cas, les résultats montrent que l’accompagnement en amont de la signature
du contrat d’apprentissage ne permet pas de diminuer le nombre des ruptures.» (Bourdon et
al., 2014, p. 96). La relation des employeurs avec leur apprenti interroge. L’étude reconnait
une influence sur les ruptures de la qualité de la relation entre l’apprenti et son maître , dirait
Moreau (2016). En effet, cette qualité varie entre la viticulture, le commerce, l’hôtellerie
restauration et semble plus ou moins favorable selon les secteurs. Cependant les auteurs
privilégient une méthode expérimentale basée sur une analyse factorielle et ils concluent en
termes d'effets sur l'efficience des politiques publiques. Le comportement des sujets reste
traité comme une variable dépendante de facteurs environnementaux. En effet, en tant que
variable il dépend, pour les auteurs, de la variable "tutorat" (opposée à une modalité "tutorat
non proposé") qui pourrait être assimilé à l’action de médiation renforcée conduite par les
conseillers des missions locales (Bourdon et al., 2014). La fonction de médiation des acteurs
n'est pas interrogée pour elle-même et la dimension qualitative et du sens pour les jeunes est
absente.
Les études factorielles (Bourdon et al., 2014; Dufour, 2008) peinent à épuiser l'ensemble du
phénomène des ruptures prématurée de contrat par le jeu des variables. Dépendance et
indépendance, par définition, inscrivent, en fin de compte, les facteurs dans une conception
causale souvent implicitement univoque de la rupture.

94
C’est-à-dire, une forme de tutorat externe renforcé, analogue à celui analysé en Bourgogne par Bourdon et son
équipe (2014)
95
Cette étude s’est déroulée en deux temps avec un premier volet qui concernait le secteur de l’hôtellerie-
restauration (Bourdon, Guégnard & Michot, 2011) L’ensemble des résultats a été publié dans un article des mêmes
auteurs dont nous privilégierons la citation.

48
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

En fin de compte, les typologies visant à prendre en compte les motifs rendent difficilement
utilisables les catégories proposées96. Cette situation interroge sur la façon de concevoir la
nature du phénomène des ruptures prématurée.
Dans le rapport très complet du CEREQ, les auteurs (Bentabet et al., 2010) soulignent
pourtant que leur étude ne peut pas prendre en compte un champ important de variables qui
participent à la prise de la décision de rompre mais qui semblent aussi favoriser le retour à
l’emploi : confiance en soi, volonté, caractère décidé, etc. Bien qu'ils définissent ces variables
comme subjectives, individuelles et comportementales, elles apparaissent finalement en
"creux". Ils les considèrent plus difficiles à révéler bien qu'ils reconnaissent en même temps
l'importance de ces variables non mesurées. En conclusion, ils considèrent que ces variables
non mesurées contribuent à l'insertion réussie des rompant dans le système d'emploi (Bentabet
et al., 2010)
Pour les apprentis du BTP, Gilles Moreau et Alice Camus (2016) réalisent une sociographie
du public des apprentis rompant à partir du BVA en identifiant les éléments suivants :
 En termes de recrutement social, les ruptures sont plus fréquentes lorsque l'apprenti est
originaire de milieux sociaux et familiaux défavorisés (responsable légal est un tuteur,
sans activité professionnelle ou inconnu et sans objet (décédé))97.
 Les ruptures sont également plus fréquentes lorsque le recrutement est plus urbain
(villes de plus de 20 000 habitants)98.
 Sans surprise au regard d'autres enquêtes (Moreau, 2003), plus le niveau scolaire à
l'entrée en apprentissage est faible, plus les difficultés de parcours de l'apprenti sont
nombreuses. Ce sont en effet les apprentis du BTP recrutés en SEGPA, en 3ème ou 4ème,
sans diplôme ou titulaires du CFG (Certificat de fin d'études générale), qui connaissent
les plus forts taux bruts de rupture99.

96
Ce qui converge avec la méta-analyse déjà citée en début de chapitre (Capdevielle Mougnibas et al., 2006).
97

« Si le secteur du bâtiment a construit son histoire sociale sur cette capacité à intégrer une population au
profil parfois difficile, cette politique se ressent sur les ruptures de contrat, qui y sont plus fréquentes.
Une rationalité froide pourrait conduire en conséquence à remettre en cause cette politique. Au regard de
sa fonction sociale, il est sans doute plus judicieux de la mettre en avant auprès des institutions pour
disposer de moyens et de dispositifs spécifiques pour l'accompagnement de ce public. » (Camus &
Moreau, 2016, p. 13).
98
On sait que l'apprentissage -en général- est plus implanté en milieu rural qu'urbain (Moreau, 2003), mais pour le
secteur du bâtiment, tout indique aussi qu'il atteint moins souvent son terme lorsque l'apprenti est d'origine urbaine.
Une répartition qu'il serait bien de mettre en lien avec la cartographie des entreprises du secteur.
99

«Ces résultats confirment qu'orienter plus tôt vers l'apprentissage n'est pas nécessairement orienter mieux
et que la formation par alternance ne compense pas totalement les capitaux scolaires, même «petits »
acquis au collège (Camus & Moreau, 2016, p. 14)

49
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

 Le fait de « (…) recruter des apprentis en provenance de la vie active (recherche

d'emploi, stage ou emploi) ne prémunit pas contre les ruptures, au contraire. Ce résultat
est en partie contre-intuitif: on aurait pu penser en effet que l'engagement ou la
"motivation" dans l'apprentissage de ces jeunes ayant quitté de système scolaire et ayant
une "expérience de la vie" différente de ceux qui proviennent directement de formation
initiale auraient été plus solides. À l'inverse, leur formation se termine plus souvent qu'à
son tour par une rupture.» (Camus & Moreau, 2016, p. 14)
 Les ruptures sont plus nombreuses dans les petites entreprises, de moins de cinq
salariés100. Cependant ce sont les entreprises qui signent tardivement des contrats
d'apprentissage (d'octobre à novembre) qui connaissent proportionnellement le plus
d'échecs jusqu'à 39 % de taux brut de rupture)101.
 Sans surprise, là encore au regard des autres enquêtes, ce sont les apprentis de CAP, et
donc les plus jeunes, qui connaissent le plus de ruptures.
 « Les absences injustifiées peuvent être considérées avec attention en vue de prévenir
les ruptures. Ce fait est sans nul doute connu dans les CFA. Les résultats statistiques
confirment cette perception empirique102. » (Camus & Moreau, 2016, p. 15)
 « (…) La distance entre le domicile de l'apprenti et le CFA n'est pas un élément qui
expose à une probabilité de rupture plus grande. Les résultats sont ici à nouveau contre-
intuitifs : ce sont en effet à la fois les apprentis pour lesquels cette distance est courte
(moins de 30 km) et ceux pour lesquels elle est longue (120 à 150 km) qui connaissent
des taux bruts de rupture plus élevés. » (Camus & Moreau, 2016, p. 15)
Toutefois l'analyse conduite dans ce rapport scientifique (Camus & Moreau, 2016) ne permet
pas sur ces éléments de différencier un profil des apprentis en rupture de celui des apprentis
qui abandonnent la formation. Les auteurs constatent une seule différence qui concerne l'âge :
alors que les moins de 18 ans connaissent un taux brut de rupture supérieur à la moyenne, leur
taux d’abandon est inférieur à celui observé dans l'ensemble des apprentis (contrats de deux
ans). Il est permis de supposer que, ces jeunes étant mineurs, la mobilisation familiale et/ou
institutionnelle est plus forte à leur égard. Ce qui, à propos de la mobilisation institutionnelle
tendrait à rejoindre la réflexion de Bourdon et de ses collaborateurs (2014).

100
L'enjeu du développement de l'apprentissage dans les entreprises moyennes et grandes est donc primordial.
101
Ce qui invite le secteur du bâtiment « (…) à chercher à mieux connaître et comprendre les raisons de ces
inscriptions tardives et/ou le profil des entreprises qui les pratiquent. On peut faire l'hypothèse que les politiques
d'incitation et "du chiffre" régulièrement mise en avant en apprentissage ont au final, si elles conduisent à ces
inscriptions tardives, un effet contre-productif. Parfois trop d’apprentissage tue l’apprentissage. » (Camus &
Moreau, 2016, p. 15).
102
« En effet, le taux brut de rupture est de 36,9% lorsque les apprentis ont été absents 12 heures ou plus. Il suit
d'ailleurs une progression très corrélée aux absences: 19,3% pour moins de quatre heures d'absences injustifiées,
22,1 %pour 4h à 8h, 24,2 pour 8h à 12h et plus » (Camus & Moreau, 2016, p. 15).

50
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

Nous pouvons aussi à partir du même rapport (Camus & Moreau, 2016) souligner une
convergence avec d'autres travaux (Bentabet et al., 2010), certains empiriques (Toran, 2008;
Cabinet Ambroise Bouteille, 2011), tous convergeant sur une forme de saisonnalité des
ruptures et en particulier sur un faible recours à la période d'essai qui semble mal portée ce
nom. Néanmoins, en comparant les données de trois régions du CCCA-BTP, Camus et
Moreau (2016) formulent l'hypothèse d'une saisie différenciée par région pour des raisons de
différences de stratégie locale des acteurs. Le calendrier des ruptures semble montrer, à
l'analyse, une dimension dynamique caractérisant ce qui pourrait être aussi de notre point de
vue un processus ou le résultat d'un processus. Nous reproduisons ci-dessous le tableau
général de présentation (Camus & Moreau, 2016, p. 26).

À ce stade, il nous semble que nous pouvons prendre pour principe de considérer le
phénomène des ruptures comme un processus, sans doute complexe, mais individuel et selon
des principes interactifs. Ce qui pourrait expliquer pourquoi l'explication par les facteurs ou
les combinaisons de facteurs dans les typologies (Dufour, 2008) peinent à rendre compte de
la dimension temporelle de ce phénomène qui relève sans doute davantage de la dynamique
que de la statique.

51
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

3.3. Rupture et diplomation.

De manière générale, les auteurs s'accordent à constater que le passage par l'apprentissage (en
particulier pour les diplômes de niveau 3103) offre de meilleures chances d'obtenir le diplôme
que le passage par le lycée professionnel104 (Alet & Bonnal, 2012). Ce résultat converge avec
des travaux qualitatifs antérieurs (Léonardis, Capdevielle & Prêteur, 2006).
De façon plus spécifique, Guillon et Hinsinger (2007) étudient de façon longitudinale et
rétrospective le parcours du jeune, depuis son expérience de la rupture de son contrat
d’apprentissage jusqu’à sa situation au moment de l’enquête, en l’interrogeant sur son passé
socio-scolaire et l’existence ou non d’une préparation à cette séquence d’alternance. L'étude
porte sur l'influence des ruptures sur la diplomation au final des apprentis105. Le centre de
formation a enregistré un taux de rupture de 12 % (entre le 1er septembre 2010 et le 31
décembre 2013): 30 % de ces ruptures ont été suivies d’un nouveau contrat contre 70 % de
ruptures sèches.
Rapportées aux diplômes préparés, 67 % des ruptures concernaient le diplôme du Certificat
d’aptitude professionnelle (CAP106), 16 % le Baccalauréat Professionnel et 7,6 % le Brevet
de Technicien Supérieur (BTS).

Tableau de synthèse d'après Guillon et Hinsinger (2007).

Principaux facteurs Effet sur la diplomation.
Réorientation après une rupture en année initiale. Influence négative.
Représentation réaliste de la filière . Influence positive
Bonnes relations avec le Maître d'Apprentissage. Influence positive
Dispositif d'accompagnement Post Rupture Influence positive
Expérience subjective (qualifiée a posteriori) Influence positive

Cette étude contraste la question du décrochage du point de vue de la diplomation. L'analyse

montre qu'il n'y a pas de lien entre le moment de la rupture et l'obtention du diplôme.
Par contre, les apprentis qui rompent en première année et qui sont réorienté vers un autre
métier sont défavorisés par rapport à l'obtention de leur diplôme. Ils sont désavantagés de ce
point de vue par rapport à ceux qui ont rompu mais n'ont pas été contraint de changer de

103
Anciennement de niveau V (CAP et BEP)
104
Bien que cette affirmation mérite une certaine nuance car elle ne vaut évidemment que si les comparaisons
portent sur des spécialités également accessibles (certaines sont fortement genrées) que ce soit en apprentissage
ou que ce soit en Lycée Professionnel, entre autres précautions méthodologiques (Sollogoub & Ulrich, 1999)
105
Les apprentis interrogés sont les apprentis rompant d’un CFA d’Alsace (Illkirch-Graffenstaden, Communauté
Urbaine de Strasbourg, Bas-Rhin), préparant aux métiers du bâtiment (Guillon & Hinsinger, 2016).
106
Ce qui rejoint le constat général : les ruptures diminuent avec l'élévation du niveau du diplôme préparé.

52
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

métier. En outre les dispositifs mis en œuvre dans le CFA exercent bien une influence positive
en tout cas par rapport à la diplomation de ceux qui en ont bénéficiés.
L'analyse révèle aussi l'influence importante de la qualité des relations personnelles entre
l'apprenti et le Maître d'Apprentissage à deux niveaux : pour que l'apprenti ait une bonne
représentation de la filière (du métier et des métiers connexes) et dans la réussite à son
examen. La qualité de la relation exerce également une influence quant aux conséquences de
la situation de rupture : les apprentis qui ont de bonnes relations obtiennent davantage leur
diplôme en cas de rupture.
La situation des DIMA107 est également éclairante du point de vue de la diplomation. Le
passage en DIMA permet d'acquérir une bonne représentation des métiers qui favorise
ensuite, indirectement, la diplomation.
Autrement dit, le DIMA, l’accompagnement post-rupture, une absence de réorientation ou
une rupture plus tardive renforcent considérablement à la fois la qualité et la stabilisation du
parcours de l’alternant vers la diplomation. Dans le cas du CFA Alsacien (Guillon &
Hinsinger, 2016) ces variables sont fortement interdépendantes entre elles mais corrélées
significativement avec la qualité des relations avec le maître d’apprentissage.
Assez complète, cette étude introduit la question de l'interaction entre le projet d'orientation
du jeune et le monde du travail avec l'entreprise : « Le risque de décrochage pour le jeune
peut ainsi être lié au projet même, dans le cadre d’une orientation parfois hésitante ou
contrariée, parfois soumise aux configurations familiales et personnelles, mais il peut être
renforcé par l’environnement de travail qu’est l’entreprise d’abord en tant qu’elle est une
organisation avec ses propres règles et sa culture, ensuite en tant qu’elle reste soumise aux
aléas de l’activité productive. » (Guillon & Hinsinger, 2016, p. 15)

107
Acronyme pour Dispositif d'Initiation aux Métiers en Alternance, le DIMA remplace, en 2008, les Classes
Préparatoires à l'Apprentissage (CPA). Le DIMA est une mesure permettant aux jeunes de s'orienter vers une
formation professionnelle sans perdre leur statut scolaire. La formation n'est pas rémunérée et nécessite plusieurs
conditions. Le jeune doit avoir terminé son cycle de collège ou doit avoir au moins quinze ans. Il doit par ailleurs
avoir une idée précise du métier qu'il souhaite exercer. Enfin, pour bénéficier du dispositif d'initiation aux métiers
en alternance (DIMA), il doit obtenir l'accord de ses parents, ou de ses représentants légaux.
Les DIMA ont-elles-mêmes disparues en 2019 et une classe intitulée troisième “ prépa-métiers ” les a remplacées.
Cette classe vise à préparer l’orientation des élèves vers la voie professionnelle et l’apprentissage, et à leur
permettre de poursuivre l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture (Code de
l’éducation ‐ Article L122‐1‐1, 2013). Elle permet de renforcer la découverte des métiers, notamment par des stages
en milieu professionnel, et de préparer à l’apprentissage.

53
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

3.4. La rupture : conséquences sur le parcours professionnel.

Sur le plan régional : selon l’INSEE Pays de la Loire108 (1997), 4,2 % des apprentis signent
un nouveau contrat immédiatement après une rupture et seuls 2,9 % changent de secteur
d’activité. 46,7 % redeviennent apprentis dans les quatre ans qui suivent. Sur le plan national,
Vialla (DEP, 1997) constate également que 31,2 % des jeunes ayant rompu un contrat
d’apprentissage ont signé un nouveau contrat dans l’année qui a suivi (et dans les trois mois
qui ont suivi la rupture pour 54,8 % d’entre eux). De manière générale, les études convergent
et si les apprentis en rupture ont, en fait, des parcours souvent chaotiques, fait d’interruptions,
une bonne partie d’entre eux reste néanmoins en formation (Capdevielle Mougnibas & al.,
2006; Bentabet & al., 2010). Non seulement, une rupture de contrat d'apprentissage salarié ne
se traduit pas nécessairement par un abandon de la formation mais il n'y a pas non plus de
fatalité attachée au parcours ultérieur quand bien même fût - il chaotique.
Un premier groupe d'études s'appuie sur une approche par cohortes soit en termes de
trajectoires scolaires (Alet & Bonnal, 2012; Gasquet, 2009), soit en termes de trajectoires vers
l'accès à l'emploi (compris comme emploi salarié) (Cart, Ducourant, Surelle, & Toutin, 2007;
Bentabet et al., 2010). La question de la rupture n'y est pas abordée pour elle-même, en tant
que phénomène, mais plutôt comme un indicateur ou comme un effet de mécanismes liés à
des variables dépendantes des apprentis.
De façon quasi contre intuitive, la rupture n'apparait pas nécessairement pénalisante quant à
l'accès à l'emploi. Au contraire, d'une part, non seulement l'apprentissage n'a pas d'influence
significative sur le décrochage scolaire (Alet & Bonnal, 2012) mais en outre, les jeunes qui
préparent un diplôme de niveau 3 (ou 4109) rencontrent une qualité d'insertion identique à celle
des jeunes qui ont suivi la voie scolaire qu'ils aient rompu ou non avant la fin du cursus
(Bentabet et al., 2010).
De manière originale, le rapport du CEREQ (Bentabet et al., 2010), dépasse le comptage des
ruptures. Il étudie le phénomène des ruptures également du point de vue de ses conséquences.
Certes, l'insertion de ceux qui ont rompu leur prend davantage de temps que pour ceux qui
n'ont pas rompu.

108
En matière d'apprentissage, la Région Pays de la Loire est souvent citée car c'est une région traditionnellement
favorable à cette voie de formation.
109
Anciennement de niveau V (CAP et BEP) ou IV (BP, Baccalauréat Professionnel ou Baccalauréat).

54
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

Pour autant, de façon contre intuitive, ils réussissent110 finalement, mieux que ceux qui ont
suivi leur cursus sans rompre (Bentabet et al., 2010). L'explication de ce paradoxe, repose
selon les auteurs sur l'influence de variables dites, non mesurées.
Confrontés à la difficulté de définir ces variables de façon classique, Bentabet et son équipe
(2010); constatent la complexité spécifique de la problématique des conséquences des
ruptures de contrat d’apprentissage. Ils choisissent alors d'exploiter la méthodologie d’analyse
proposée dans une étude qualitative réalisée en Suisse (Lamamra & Masdonati, 2009a).
Pour Bentabet (2010) : « Cette méthodologie a comme originalité de tenir compte de
l’appréciation par les jeunes eux-mêmes de deux moments essentiels : d’une part leur vécu
de la rupture et d’autre part leur vécu du parcours qui s’en est suivi. » (Bentabet et al., 2010,
p 58). Ils ouvrent un nouveau champ d'analyse, qualitatif cette fois pour aborder les
conséquences des ruptures. Ils révisent donc leur analyse en y ajoutant une analyse inspirée
de l'étude Suisse citée (Lamamra & Masdonati, 2009a) ce qui leur permet de conclure que
"au-delà des faits objectivables, la posture de l’individu par rapport à ce qui s’est passé après
la rupture, était indissociable du vécu de la rupture". (Bentabet et al., 2010, p. 82). Autrement
dit la méthodologie employée (Lamamra & Masdonati, 2009a) est à même de rendre compte
de cas radicalement différents : des ruptures extrêmement mal vécues, susceptibles de briser
l’individu et de le pénaliser lourdement dans son parcours professionnel, voire personnel à
court et à moyen terme et des ruptures vécues avec beaucoup de recul, voire des ruptures
souhaitées, organisées, qui révèlent l’individu en lui offrant de nouvelles perspectives
d’avenir.

110
Les critères sont ceux des enquêtes Génération du CEREQ, 2007 et 2010 : une fois diplômés, sur un horizon à
trois ans, davantage de ces jeunes sont en emploi et occupent un emploi à durée indéterminé que ceux qui n'ont
pas connu d'interruption.

55
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

3.5. Rupture et Centre de formation.

Nous avons déjà souligné la sociographie particulière des appentis de niveau 3111 qui sont
davantage orientés vers des filières de métiers moins socialement valorisées comme ceux du
BTP, de l'hôtellerie restauration, ou du transport logistique.
Les métiers de la propreté appartiennent aussi à ces métiers mal-aimés par la société
contemporaine. De façon originale, la société Grand Jouan Onyx112 s'est engagée, dès 1994,
dans la création d'un CFA interne113 (Thomas, 2002). La recherche développée à cette
occasion étudie de façon longitudinale le parcours de vingt et un apprentis en formation à
l'Institut de l'Environnement Urbain (IUE) et suivant une préparation au CAP ou au BEP. Ces
apprentis sont interrogés à trois reprises: au début de leur formation, après un an de formation
et enfin à la sortie de l'apprentissage. Cette démarche introduit une forme de subjectivité
limitée en interrogeant les enquêtés sur leur définition propre de l'insertion (réussie ou atteinte
plutôt dans une acception économétrique (Vincens, 1998)) mais aussi sur leur façon de
mobiliser leur expérience antérieure à l'entrée en formation. Si cette recherche présente
l'intérêt de décrire l'évolution des représentations des apprentis quant à leur parcours en termes
d'un processus de prise de décision, elle ne traite pas spécifiquement du processus qui peut
conduire à une rupture prématurée de contrat. L'explication des ruptures demeurent
malheureusement implicite et limitée à une forme de réaction à une dissonance cognitive;
conception que nous pourrions peut-être rapprocher de la définition de Riverin et Simard,
(1996) et de Zaouani-Denoux (2005); qui laisse finalement peu de place à l'activité des sujets
et, en tout état de cause, au sens que ceux-ci pourraient donner à leur décision de rompre.
En 2016 un rapport scientifique (Camus & Moreau, 2016) étudie les situations des apprentis
et la questions des ruptures prématurées de contrats pour les CFA BTP de Haute-Normandie,
Pays de la Loire et de Poitou Charentes et avec les services du CCCA-BTP. L'étude converge
avec les travaux antérieurs (Moreau & Rougier, 2014) quant à l'importance de la trajectoire
qui précède l'entrée en apprentissage de l'apprenti avec, au-delà de la question du capital
scolaire, des profils sociaux relativement homogènes. Cette recherche converge aussi avec les
travaux de Lamamra et Masdonati (2009a) à propos du contexte de l'entreprise et du sens des
événements qui y ont lieu pour des adolescents qui découvrent le monde du travail, quand
bien même ils appartiennent à un habitus proche de celui du maître d'apprentissage ou de
l'entrepreneur. De façon originale, cette recherche met en lumière le rôle du CFA.

111
Anciennement niveau V.
112
Groupe CGEA-Compagnie générale des eaux (pour les activités "transports de voyageurs" et "propreté" de
Vivendi).
113
La réforme de 2018 favorise la création de CFA internes (plus de 300 demande déposée en six mois depuis la
promulgation de la Loi en septembre 2018).

56
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

Au début de l'étude ethnographique (Camus & Moreau, 2016)

Contrats signés en 2013/2014.

Taux d'abandons à 360 jours Taux brut de rupture

Branche Professionnelle
(DARES) DARES

Transports Logistique
15,7% 18,2%
BTP
26,2% 33,7%
Hôtellerie Restauration
40,3% 51,2%

Dans l'enquête conduite en Pays de la Loire, Haute-Normandie et Poitou-Charentes et pour

les contrats de 2 ans - 361 jeunes ayant connu une rupture ont pu néanmoins continué leur
formation dans le secteur du bâtiment 114. Ce qui montre l'effort des CFA du BTP pour qu'une
rupture de contrat ne se traduise pas systématiquement par un abandon de la formation.
Autrement dit l'accompagnement réalisés par le CFA démontre sa capacité à trouver un
nouveau contrat, à la suite d'une rupture, avec un ratio abandon/rupture de 77,8%, le réseau
des CFA du BTP se plaçant cette fois parmi les meilleurs et cette fois-ci, loin devant celui du
Transport-logistique (83,3 %). Dans l'enquête faite à partir des fichiers YPAREO des trois
régions de l'étude, il est de 62,3 %115. La mobilisation du CCCA-BTP pour éviter que les
ruptures ne se transforment en abandon est bien effective. Autrement dit, « (…) comparé à
d'autres secteurs, si le Bâtiment affiche un fort taux brut de rupture, il sait, tout autant et
parfois mieux que d'autres, éviter que ces ruptures ne finissent en abandon.» (Camus &
Moreau, 2016, p. 7)
Cette étude est originale car les centre de formation font rarement l'objet d'analyse surtout
lorsqu'ils accueillent principalement des apprentis de niveaux 3116. Nous avons déjà évoqué
les dispositifs déployés dans les CFA BTP (Annexe 2 :évolution dans le temps de la
conception des ruptures pour le CCCA-BTP) et malgré cette allocation croissante de
ressources, une stabilité de l'indicateur intitulé taux apparent d'abandons.
L'étude de Guillon et Hinsinger (2016), commentée précédemment mérite d'être signalée pour
l'intérêt accordé à l’analyse des dispositifs internes du CFA alsacien.

114
Pour les trois régions participant à cette étude, Haute Normandie, Pays de Loire, Poitou Charentes ; le taux
d'abandon était de 16,7% et le taux brut de rupture brut de 26,6% (un écart de 10 points contre 7,5 dans les données
de la DARES)
115
Il s'agit d'un indicateur inversé : plus il est bas, meilleure est le taux.
116
Anciennement niveau V. Comme nous l'avions déjà mentionné de développement spectaculaire de
l'apprentissage dans le supérieur depuis 1897, porté par de grandes écoles comme l'ESSEC habiles à communiquer
des croissances à deux chiffres (mais sur des bases très petites) , a davantage retenu l'attention des chercheurs que
la population pourtant toujours la plus nombreuse des CAP.

57
 3_ Les ruptures de contrat : l'état des savoirs.

Du point de vue de l’analyse du rôle des structures formatrices, au travers d'une analyse
institutionnelle, les travaux conduits en Suisse sur le dispositif dit du Secteur (Zittoun, 2006)
méritent aussi notre attention. L'analyse du succès de ce dispositif interroge la question du
développement des adolescents et interroge également les méthodes d'investigations
employées. Les divers constats évoqués et qui alimentent notre analyse nous semblent
converger avec la position de l'auteur de la recherche. Elle souligne que les approches
théoriques de l'adolescence mettent volontiers l'accent sur des dynamiques identitaires,
souvent séparées des contextes de vie des personnes, et que l'on peut les opposer aux
approches qui, au contraire, prêtent de l'importance au contexte de vie des personnes en
ignorant le sens de ces contextes pour la personne117. Autrement dit, il n'est pas possible
d'étudier les processus mis en œuvre dans l'apprentissage salarié sans prendre en compte le
sens que lui donne les sujets ni les milieux dans lesquels ils évoluent.

117
Qu'il me soit permis d'illustrer cette approche par une disgression philosophique avec cette belle maxime :
"L'important ce n'est pas ce qu'on nous a fait mais ce que, nous-mêmes, nous faisons de ce que l'on a fait de nous."
JP Sartre.

58
 4 _ L'apprentissage, entre socialisation et personnalisation.

4. L'apprentissage, entre socialisation et personnalisation.

«Les recherches centrées sur la question des sorties sans qualification118, s’inscrivent dans
une controverse qui crée les conditions d’une rencontre entre la sociologie et la psychologie
de l’éducation au risque de perdre de vue la frontière séparant les deux champs disciplinaires
Si dans les deux disciplines, le phénomène d’abandon est souvent appréhendé à partir d’une
approche pragmatique de facteurs discriminants (filières de scolarisation, caractéristiques
socio familiales, âge, genre, niveau scolaire, etc.), les approches descriptives que nous avons
analysées tendent à proposer une vision fragmentée, cristallisée sur quelques facteurs
envisagés à partir d’un schéma causal objectiviste, linéaire et univoque. » (Capdevielle-
Mougnibas, Prêteur & Favreau, 2013, p. 2).
Comme nous l’avons montré dans notre revue de question (Capdevielle Mougnibas et al.,
2006), ces études envisagent plutôt les abandons de formation comme la conséquence de
caractéristiques psychologiques de l’apprenti qui abandonne (défaut de structuration du projet
professionnel, niveau de compétences cognitives, etc.).
D’autres chercheurs adoptent une conception bien différentes et les recherches qualitatives
(Capdevielle-Mougnibas & de Léonardis, 2010; Zittoun, 2006; Lamamra & Masdonati, 2009)
insistent ainsi sur le fait que l’abandon doit être analysé comme un processus complexe,
susceptible de prendre des formes diverses qui ne peuvent pas être dissociées des
caractéristiques des contextes de formation et des savoirs qui y sont enseignés ainsi que de
l’expérience sociale subjective des individus concernés. Ces recherches montrent la nécessité
de prendre en compte le sens de l’expérience pour un sujet particulier (Lamamra &
Masdonati, 2009a) agissant et participant dans des milieux de vie différents et signifiants pour
lui.
C'est pourquoi nous nous inscrivons résolument, au regard du public particulier des apprentis
de niveau 3 119 et de la question de leurs abandons de formation par apprentissage, dans une
épistémologie constructiviste en privilégiant le point de vue de l'acteur en développement
(Lamamra & Masdonati, 2009; Capdevielle-Mougnibas & de Léonardis, 2010; Capdevielle-
Mougnibas et al., 2013). Le schéma ci-dessous est inspiré par le modèle de la socialisation
(Malrieu, 1973; Baubion-Broye, Dupuy & Prêteur, 2013) : il s'agira pour nous de rendre
compte des processus en jeu dans le phénomène de la rupture et de l'abandon de formation
dans le contexte particulier de la formation en alternance qui permet le passage du collège au
monde du travail pour mieux comprendre l’influence du CFA sur ou dans ces processus.

118
C’est nous qui soulignons les autres études sur le même sujet. (Capdevielle Mougnibas et al., 2006; Bentabet
et al., 2010; Capdevielle-Mougnibas & de Léonardis, 2010; Favreau, 2013)
119
Anciennement niveau V.
59
 4 _ L'apprentissage, entre socialisation et personnalisation.

En effet, le modèle de la socialisation de Philippe Malrieu (1973) repose sur une dialectique
entre personnalisation et acculturation qui permet de comprendre l'articulation entre l'individu
et le social.
La socialisation se définit moins comme une adaptation aux institutions que comme une
ouverture à autrui, au sens où l'individu est acteur : il analyse et interprète son environnement
social (Baubion-Broye et al., 2013). La personnalisation comporte une dimension
introspective en termes d'engagements ou de (dé)engagements mais aussi réflexive pour en
surmonter les contradictions perçues ou vécues dans un travail d'unification en relation avec
la construction du rapport à soi-même.
En conséquence, si l'école et la famille sont deux instances majeures de socialisation via la
construction et la transmission qu'elles permettent (Rochex, 2013), dans le cas de formation
en alternance par apprentissage, pour l'adolescent, l'école devient duale avec d'une part, un
lieu de vie encore scolaire, et, d'autre part un lieu de vie au travail, sur le chantier.

•Processus de
reconnaissance
Formation
au CFA
Rapport
au savoir
•Construction,
Rapport à soi.

Formation
Rapport
en
au Travail
Entreprise
•(Dé) Mobilisation

4.1. La transition de l'école au monde du travail : quel rôle pour le

CFA?

Le passage du collège au chantier présente un aspect évolutif et conflictuel majeur dans la

construction personnelle. Autrement dit un processus individuel complexe qui se déroule dans
des environnements sociaux multiples avec un versant scolaire relevant à la fois du Centre de
formation, lieu de vie et des activités éducatives et didactiques, et un versant de l'entreprise,
lieu de vie dans un collectif de travail. Enfin, le passage du collège au monde du travail se
double d'un "pass'âge" avec une entrée en CAP adolescent et une sortie du CAP quasi adulte.
À ce stade, les processus multiples engagées nous imposent : « (…) la nécessité de nous doter

60
 4 _ L'apprentissage, entre socialisation et personnalisation.

de modèles complexes, capables de rendre compte de l’articulation entre des caractéristiques

du contexte (origine socio-familiale, sexe, conditions d’études, niveau de réussite scolaire et
universitaire, information sur les cursus et leurs débouchés…), des éléments contingents
(hasard de certains rencontres) pour mieux comprendre les processus subjectifs qui font de
l’engagement dans un parcours de formation une réponse à la problématique consciente et
inconsciente de chacun.» (Capdevielle-Mougnibas & de Léonardis, 2010, p.136).
Les CFA du BTP avec le projet éducatif global (Aubertin, 2007) affichent l'intention politique
de la Branche professionnel du BTP pour l'accompagnement (étymologiquement "marcher
avec") professionnel qui traduit une volonté de faciliter une "primo-insertion" des jeunes vers
les métiers du BTP. En conséquence de nombreux dispositifs ont été ou sont mis en œuvre
par les acteurs des CFA. Il existe donc bien un corpus empirique, fruit d'une expérience
cumulée et, qui a des effets visibles. Des recherches scientifiques les ont déjà mis en évidence,
notamment :
 En matière d'effet favorable sur la diplomation (Guillon & Hinsinger, 2016),
 En matière d'effet sur une meilleur remédiation aux abandons dans le BTP par rapport
à d'autres branches comparables (Camus & Moreau, 2016)
Cependant le taux apparent d'abandons des CFA du BTP (à gouvernance paritaire) demeure
persistant.
Les acteurs des CFA: les formateurs et leur encadrement comme les animateurs sociaux
éducatifs et comme les autres personnes qui y côtoient les apprentis et le cas échéant en
prennent soin, bref, ceux qui dans le jargon du CCCA-BTP sont regroupés sous le terme de
communauté éducative, demeurent largement invisibles dans le champ scientifique (Zaouani-
Denoux, 2005). En étudiant les stratégies mise en œuvre par des sujets120 en situation de
transition Zaouani et Denoux (2005) établissent un lien entre le type de représentations de
l'alternance qu'ils attribuent aux formateurs de l'alternance et le type de transition que ceux-
ci renvoient.
Le tableau sur les représentations des formateurs, ci-dessous, est construit d'après leur article
(Zaouani-Denoux, 2005).

120
Il s'agit de jeunes et moins jeunes (de 26 à 46 ans) qui suivent une formation professionnelle de conducteurs de
travaux du secteur du bâtiment travaux publics par alternance. Le dispositif est organisé en partenariat avec
l’entreprise et recourt au tutorat.
61
 4 _ L'apprentissage, entre socialisation et personnalisation.

Fonction de
Représentation Mode
Les types de Appartenance l'alternance
des jeunes pour le d'accomplissement
formateur. du formateur. pour le
formateur. de la transition.
formateur.
Considérés en Accomplie quand
priorité comme un accroissement
Monde
inadaptés sociaux du potentiel
Adaptateur Associatif,
Une contrainte à leur d'intégration ou
social système
environnement. insertion effective
scolaire.
est évalué.
Apprendre pour soi.
Jeunes inadaptés Accès au premier
Animateur Système Moyen
scolaires emploi. Apprendre
scolaire scolaire. d'orientation.
pour faire
Chambre de Mise en œuvre En quête Faire pour
Organisateur
commerce, de d'insertion et de apprendre.
pédagogique.
CFA, AFPA. l'apprentissage. qualification.

Au-delà de cette première typologie, dans quelle forme de transition se placent les parcours
des individus, des adolescents, en apprentissage par l’alternance ? Les CFA du BTP se
limitent-ils à des transitions qui amplifient l’employabilité en insérant, ou de celles qui
ouvrent à l’emploi en orientant ? Quels processus identitaires seraient mis en jeu dans ces
dispositifs imbriquant étroitement théorie et pratique et, dans le meilleur des cas ouverture
culturelle121 ? Pour l’alternance il s’agit, certes, d’un apprentissage mais aussi pour nos
apprentis à la sociographie si particulière, ne s'agit-il pas dans le même temps de la mise en
œuvre de processus identitaires puissants et sans doute conflictuels voire, parfois,
douloureux?
Comment l'intention exprimée par les CFA se traduit-elle alors en effets ? Par quels
mécanismes conscients et peut-être inconscients le CFA pourra-t-il se constituer en collectif?
Comment, enfin, favorise-t-il les processus de mobilisation ou de (dé) mobilisation chez les
apprentis ?

121
Cette ouverture est inscrite dans les programmes d'enseignement général du CAP où, notamment, figure
désormais l'enseignement obligatoire d'une langue étrangère.
62
 4 _ L'apprentissage, entre socialisation et personnalisation.

4.2. Publics et parcours.

Le passage du collège au chantier ou du CFA au premier emploi relève bien de la transition.

Toutefois le domaine de la transition est fortement hétérogène (il s'entend tout au long de la
vie), c'est pourquoi, il s'avère nécessaire de préciser dans quelle acception nous utilisons ce
terme dans notre cas. En effet, dans le cadre de la transition professionnelle vécue par les
apprentis, se pose la question du rôle du CFA et de la façon dont il peut influencer ou non les
transformations qui les affectent en cours de formation122.
Parmi les premiers à utiliser le concept de transition figure Erikson (1959). Il privilégie la
dimension temporelle de la transition, car il en fait un temps de crise, un passage inévitable
dans la construction de l’identité, et une composante indissociable du développement humain.
Dans un usage désormais élargi, le concept de transition est convoqué aujourd’hui par des
disciplines diverses pour l’étude de mobilités de toutes sortes opérant d’un lieu à un autre,
d’un contexte à un autre, d’une époque à une autre (Perez-Roux, 2013).
Ainsi nous pouvons schématiquement présenter deux paradigmes dont le premier est le celui
du cycle de vie et des cycles transitionnels (Dupuy & Le Blanc, 2001) avec des psychologues
comme Elder (1985), Super (1990) ou Nicholson (1990) qui cherchent même à décrire la
structure des phases de transition.
Ces approches partagent le postulat de considérer que l'impact personnel de chaque
changement dépend du moment où les gens se trouvent dans leur vie. Si le caractère
développemental est séduisant, la transition se conçoit comme cyclique et présentant le
caractère d'une crise. Cette conception crisique (Dupuy & Le Blanc, 2001) de la transition,
tend à faire du changement (du passage d’un état à un autre) le principal moteur et la principale
issue de la transition. L'idée de maturation ou de progrès peut aussi figurer et laisser accroire
à une forme de programmation des étapes du développement au cours de la vie comme des
"stades de maturité" auxquels correspondent certains changements souhaités.

122
De façon corollaire, nous pouvons aussi nous interroger sur la capacité du CFA à devenir un lieu réflexif pour
des adolescents au travail par rapport à leur vécu en entreprise ou dans le cadre familial
De ce point de vue, le public des apprentis se distingue du public des lycéens Professionnel (Kergoat, Capdevielle,
Courtinat-Camps, Jarty &Saccomano, 2017), notamment par une moindre diversité.

63
 4 _ L'apprentissage, entre socialisation et personnalisation.

En outre, « (…) quand il s’agit de transitions professionnelles, il est important de ne pas perdre
de vue que ces transitions renvoient toujours à des modèles spécifiques de changement (par
l’apprentissage, la formation ou l’expérience de travail, …), si bien que les généralisations
relatives à "la" transition sont souvent abusives. » (Dupuy & Le Blanc, 2001, p. 67).
Bien que sa sociographie signale le public des apprentis de niveau 3123, davantage vulnérable,
il serait erroné d'y voir une forme de fatalité ou une quelconque prédétermination. L'analyse
des recherches révèlent la complexité de parcours où la rupture prématurée du contrat prend
un sens ambivalent qui lui est donné, après coup, par celui qui a rompu. La construction du
sens apparaît dans cette perspective comme une des conditions de la détermination (Malrieu,
2003).
C'est pourquoi la recherche originale de Lamamra et Masdonati (2009a) ouvre une voie en
s'inscrivant, nous semble-t-il, dans un paradigme résolument interactionniste dont nous
reprenons la définition donnée par Dupuy et Le Blanc (2001) :
(…) les transitions sont à comprendre non seulement comme des phases de rupture et
de crise au plan du sujet et des collectifs dans lesquels il s’insère (ce qu’elles peuvent
être dans certains cas), mais surtout comme des phases de reconstruction active des
valeurs et des normes fondant la reconnaissance et la valorisation de soi et d’autrui
(Dupuy, 1997). Cette reconnaissance et valorisation ne se réalisent pas seulement dans
la sphère de vie directement sollicitée par la transition. Elles présupposent chez le sujet,
dans une pluralité de domaines d’insertion , des conduites actives de préservation
d’identités de rôles autovalorisées et reconnues ou bien des déplacements vers un nouvel
équilibre identitaire, en interaction avec autrui. C’est affirmer que la socialisation des
sujets tout au long du cycle de vie ne peut se concevoir en dehors d’un effort pour
concilier dans les différents temps de vie – sur des périodes plus ou moins longues –
l’ensemble des activités proposées à l’individu par ses multiples groupes
d’appartenance; effort encore pour concilier réflexion sur les conduites antérieures,
évaluation des expériences actuelles et anticipation d’identités futures désirées. Effort
de conciliation dont Malrieu (1989) dit qu’il est un travail de "sujet". Dès lors, le conflit
de normes et de valeurs inhérent à l’insertion du sujet dans une pluralité de milieux de
vie, comme l’incertitude à l’égard du futur et au champ des possibles (pas toujours
probables), constituent de véritables enjeux de la transition et motivent la mise en œuvre
de stratégies identitaires qui débordent largement le cadre du seul ajustement de la
personne à son environnement. Ces stratégies impliquent de la part du sujet l’activation
de processus axiologiques de personnalisation: au plan synchronique, la délibération

123
Anciennement niveau V
64
 4 _ L'apprentissage, entre socialisation et personnalisation.

critique entre des registres de valeurs attachées à différents domaines d’activités

(familiales, professionnelles, de loisirs et de sociabilités), la valorisation relative de ces
différents domaines les uns par rapport aux autres (hiérarchisation), ou encore la
valorisation des relations à des autrui significatifs issus de ces domaines (personnes ou
groupes de référence disponibles dans l’entourage, sources pour lui de soutiens, de
figures d’identification, de modèles d’autrui et d’incitations plus ou moins hétérogènes
et conflictuels); au plan diachronique, la valorisation des différentes expériences
biographiques du sujet et les sentiments de continuité ou de rupture comme l’estime de
soi qu’elle soutient ou fragilise (Mègemont & Baubion‐Broye, 2001). Car la transition
est aussi une transaction biographique qui nécessite que le sujet articule ses anciennes
valeurs à celles requises par sa future position, ce qui le conduit soit à changer ses
propres valeurs (sinon leur importance relative) pour affirmer sa représentation du
métier, soit à changer celle-ci pour préserver ses valeurs personnelles. (Dupuy & Le
Blanc, 2001, p. 68)

Les deux recherches présentées ci-dessous relèvent de deux paradigmes différents voire
opposés.
Valérie Cohen Scali (2000) compare deux population d'étudiants du supérieur, l'une préparant
un DUT par apprentissage et l'autre préparant le même diplôme classiquement par la voie
universitaire au sein de l'Institut Universitaire Technologique (IUT). L'objet de sa recherche
est d'évaluer comment l'alternance pourrait devenir un "facilitateur" dans la transition entre
l'école et l'accès à un emploi salarié en entreprise ou bien si l'alternance compliquait ce
passage. (D'ores et déjà des travaux précédents (Monaco, 1993) montraient que l'alternance
favorisait davantage l'assimilation des codes et pratiques de l'entreprise que l'acquisition de
compétences technologiques.) Cohen Scali (2000) aborde ce processus sous l'angle de la
transition école-travail en distinguant identité personnelle et sociale et leurs interactions dans
le contexte transitionnel représenté par le passage de l'école à l'emploi. Elle conclue sur
l'existence de plusieurs types de construction de l'identité professionnelle sous tendus par la
nature des deux voies de formation. Elle postule également l'existence de deux groupes de
métacompétences identitaires (compétences à négocier avec soi-même et son environnement,
plus ou moins maitrisées par les individus et sur lesquelles les systèmes de formation peuvent
agir dans une certaine mesure) mobilisés pour atteindre un état d'équilibre identitaire (Cohen-
Scali, 2000).
Quatre types de construction de l'identité professionnelle sont identifiés : Introspection,
Observation, Anticipation et Expérimentation. Le croisement entre ces types et la voie de
formation lui permet de déterminer la force de la liaison entre la construction identitaire et
65
 4 _ L'apprentissage, entre socialisation et personnalisation.

l'alternance, ainsi, par exemple : le type Anticipation qui regroupent les jeunes qui aspirent à
intégrer le groupe des salariés et ont hâte de quitter leur identité d'étudiant a une liaison très
forte avec l'alternance (Cohen-Scali, 2000). Les chercheurs identifient également deux
groupes de métacompétences : les métacompétences socio-environnementales124 et les
métacompétences socio-personnelles125 (favorisant le sentiment d'unicité malgré l'émergence
de nouvelles références dans le champ identitaire).
Dupuy et Le Blanc (2001) citent la définition de la transition donnée par Cohen-Scali (2000)
dans sa recherche (Cohen-Scali, 2000) :
La transition de l’école au travail n’est donc pas isolée mais accompagnée d’un
ensemble de transformations dans les relations des jeunes avec leur environnement.
Mais cette transition correspond plus particulièrement pour nous, à la période au cours
de laquelle le jeune construit son identité professionnelle. Elle commence donc dès la
formation initiale, avec la production de projets, d’attitudes à l’égard de l’avenir
professionnel, et avec l’émergence d’aspirations liées au travail et se termine lorsque
l’individu s’est défini une identité professionnelle, en adoptant des normes et des
conceptions du travail inscrites dans un univers professionnel et en développant des
sentiments d’appartenance à un groupe de professionnels. La transition école-travail
varie alors selon les individus et la maturité de leur rapport à l’activité [… ] L’intégration
professionnelle est une période de socialisation dans l’entreprise qui s’achève avec les
projets de carrière envisagés au sein de l’entreprise. (Dupuy & Le Blanc, 2001, p. 72)
Dupuy & Le Blanc (2001) affirment leur position radicalement divergente de la définition
donnée par Cohen-Scali (2000) : « L’anticipation d’une trajectoire d’emploi, élément
fondamental pour Dubar (1991) de la socialisation professionnelle est une caractéristique des
transitions école ou formation-travail. Cependant, elle ne joue pas toute entière dans le seul
espace-temps de la transition, comme elle n’a pas pour finalité ultime de servir à
"l’intégration" du futur travailleur dans son futur milieu professionnel et à la réalisation de
projets de "carrière" par lesquels celle-ci s’accomplit. » (Dupuy & Le Blanc, 2001, p. 73).
En outre, le caractère normatif manifeste de cette définition tend, de notre point de vue, à
réduire la transition à une dimension adaptative relevant plutôt d'une approche

124
qui regroupent la mise en œuvre et la coordination d'un ensemble de compétences : comprendre le rôle assigné
et l'activité à effectuer, intégrer rapidement les règles du contexte nouveau, repérer les ressources de
l'environnement et la manière de les utiliser, saisir les feed back sur l'activité de façon à produire des réajustements,
développer des relations avec les personnes significatives, etc.
125
qui regroupent les capacités visant à s'auto-évaluer objectivement et éviter la dévalorisation de soi, à mobiliser
un sentiment de compétences positif pour l'action, se former et faire évoluer ses représentations sociales,
développer de nouvelles compétences sociales.
66
 4 _ L'apprentissage, entre socialisation et personnalisation.

fonctionnaliste126. En outre, si nous la croisions avec la typologie des formateurs déjà

présentée (Zaouani-Denoux, 2005), les acteurs du CFA se réduiraient à des animateurs
scolaires.
Beaucoup plus proche de la conception proposée par Dupuy et Le Blanc (2001), la posture
compréhensive (Alderson, 2004) de la psychodynamique adoptée par Lamamra et Masdonati
(2009a), permet de développer une démarche qui compose avec la subjectivité des personnes
interrogées. Masdonati et Lamamra (2017) observent qu’il n'y avait pas eu d'étude, avant leur
recherche (Lamamra & Masdonati, 2009a), pour s'intéresser précisément, non seulement, au
processus qui conduit à un arrêt prématuré de formation par apprentissage, mais aussi, au
point de vue des jeunes qui en font l'expérience.
La question de la souffrance en formation professionnelle n'avait pas été abordée non plus
précédemment, si ce n'est pour la traiter comme une répercussion de l'arrêt. Leur recherche
qualitative, réalisée en Suisse romande (canton de Vaud), comble ces lacunes. L'étude s'est
fondée sur le point de vue des jeunes127 afin de comprendre ce processus (Lamamra &
Masdonati, 2017). Les chercheurs analysent les contraintes et les souffrances des jeunes en
formation professionnelle.
La psychodynamique du travail s'intéresse également au plaisir qui peut, malgré les
contraintes, naître de l'activité professionnelle. Dejours (1998) insiste en effet sur le caractère
paradoxal des effets de l'activité professionnelle sur les individus : dans certaines conditions,
le travail peut aussi être le lieu de la réappropriation et de l'accomplissement de soi, un lieu
de reconnaissance.
En utilisant la psychodynamique du travail les chercheurs (Lamamra & Masdonati, 2017)
relèvent certaines spécificités de la formation professionnelle en alternance. Ils ont non
seulement découvert des stratégies inédites déployées par de très jeunes travailleurs mais ils
ont aussi esquissé les contraintes particulières de la formation professionnelle et mis en valeur
les avantages du système.

126
Dont l'origine pourrait être attribué à Merton dans la lignée de ses travaux sur les structures et la personnalité
bureaucratique (1949) avec une conception du sujet façonné par les normes et valeurs organisationnelles dont il
serait un principe d’intériorisation.
127
46 jeunes qui ont tous vécu des ruptures de contrat de travail ont été interviewés.
67
 4 _ L'apprentissage, entre socialisation et personnalisation.

La formation professionnelle en alternance permet d'entrer progressivement dans le monde

du travail et de développer une identité professionnelle souvent valorisée. Leurs analyses font
« (…) apparaître un aspect paradoxal du travail, ou de la formation professionnelle, à savoir
qu'il génère tour à tour de la souffrance et du plaisir, et que si la souffrance vient des
contraintes du travail, l'absence de travail semble également être délétère. En effet, si pour
certains apprentis, le plaisir vient du fait d'avoir une activité professionnelle. Ainsi, , la
souffrance pourra également découler du fait d'avoir interrompu cette activité en d'endossant
l'identité socialement stigmatisée de "décrocheur". » (Lamamra & Masdonati, 2017, p. 303)
La question du rôle du CFA prend ainsi de nouvelles dimensions : comment le Centre de
Formation devient-il un espace transitionnel ? Comment serait-il susceptible, sinon de
favoriser, peut-être, à défaut d'influencer la transition professionnelle vers le chantier ? Quel
sens prend-il dans ce processus ? Quel rôle institutionnel pour le CFA ? Quel rôle réel ? Est-
ce que le CFA peut devenir un espace de médiation voire de remédiation dans les processus
en jeu ?

68
 5 _ Étudier le rôle des CFA dans la genèse de la rupture de contrat : projet de recherche.

5. Étudier le rôle des CFA dans la genèse de la rupture de contrat : projet

de recherche.

Adopter une posture compréhensive (Alderson, 2004; Capdevielle-Mougnibas & de

Léonardis, 2010; Masdonati, 2017; Dejours, 1998 ) dans la recherche que nous projetons nous
permet d'intégrer à celle-ci une forte composante subjective qui nous semble indispensable
pour engager des investigations qui concernent la signification des évènements pour un sujet
qui éprouve plaisir ou souffrance : les processus de transition ne sont pas toujours faciles à
vivre (Lamamra & Masdonati, 2009a) et la persistance d'un taux d'abandons important
suffirait à en témoigner.
Pourtant de nombreux dispositifs "dispositifs institutionnels" sont mis à disposition des
personnes vivant des transitions (Ménard, Menezes, Chan & Walker, 2008; Bourdon et al.,
2014; Dyèvre et al., 2013) sous des formes variées qui peuvent aller de certains programmes
de formation professionnelle au cours de préparation à l'accouchement en passant par le
compagnonnage le plus rituel. Pour les apprentis du BTP, la question de recherche sera de
montrer si les CFA sont une de ces ressources (Masdonati & Zittoun, 2012).
S'intéresser aux acteurs du CFA128 et au sens qu'ils donnent à leur action constitue peut-être
un angle nouveau pour conduire une recherche qualitative et apporter une contribution aux
autres travaux qui portent par exemple sur les conditions en entreprises et sur les maîtres
d'apprentissage (Favreau, 2013) ou sur les personnes formatrices dans le système duale Suisse
(Lamamra & Masdonati, 2009b). Nous nous référons aussi utilement aux travaux précurseurs
sur le rôle des pratiques de coopération entre Centre de Formation et entreprises dans la
rupture de contrat d'apprentissage (Favreau & Capdevielle-Mougnibas, 2013).
Néanmoins préalablement à une étude sur l'influence des processus mis en œuvre dans les
129
CFA, il convient de situer avec précision ce milieu de vie alternatif particulier et de le
caractériser de façon détaillée.

128
De façon empirique, il ne nous semble pas opportun à ce stade de segmenter les acteurs du CFA par leur
catégorie fonctionnelle : Formateurs professionnels et d'enseignement générale, animateurs socioéducatifs,
personnels administratif, gardien, restauration, Cadres, etc. Devenir ressource pour un apprenti est parfois
inattendu.
129
En particulier, nombre de CFA disposent d'un internat, mais y compris en l'absence de cet équipement, les CFA
offrent de multiples activités socio-éducatives aux apprentis. Précisons aussi, d'expérience, que la première nuit
d'un apprenti en CAP dans un CFA du Bâtiment est très souvent la première nuit qu'il ne passera pas dans son lit
familial.

69
 5 _ Étudier le rôle des CFA dans la genèse de la rupture de contrat : projet de recherche.

Une comparaison territoriale et différentielle de deux CFA.

Au service de cet objectif, nous comptons organiser une comparaison entre deux CFA que
nous avons retenu sur le critère de leur taux apparent d'abandon, l'un habituellement supérieur
à la moyenne nationale et le second habituellement inférieur à la moyenne national : le CFA,
Pierre Paul Riquet du Bâtiment de Toulouse et le CFA du Bâtiment des Ardennes. Nous allons
donc les situer aussi précisément que possible dans leur territoire en suivant leur évolution
sur trois ans (ou trois campagnes d'apprentissage) au travers d'indicateurs aussi variés et
complets que disponibles qui appartiennent au fond documentaire du CCCA-BTP. Pour
illustrer le caractère assez complet du système d'information du CCCA-BTP, en annexe 8,
figure une série d'indicateurs dont l'interprétation doit toutefois être encore nuancés. Ainsi,
par exemple, le développement de l'apprentissage BTP en Occitanie et en Midi Pyrénées n'est
pas du tout isomorphe au développement de l'apprentissage en région Grand Est et en
Champagne Ardenne. Ce qui milite pour une analyse davantage approfondie et selon une
méthodologie compréhensive. D'ores et déjà, nous pouvons objectiver un engagement quasi
deux fois moindre des entreprises du BTP en matière d'apprentissage en Haute Garonne 130
que dans les Ardennes.
Toutefois, nous ne pouvons pas nous contenter d'un regard d'en-haut.
En effet, nous avons déjà indiqué que le CCCA-BTP n'entretient pas une relation hiérarchique
avec les Organismes Gestionnaires131, organes d'administration de création récente au niveau
régional qui ont succédé à un conventionnement précédent de même nature mais au niveau
départemental. Autrement dit chacune des institutions est distincte par son histoire comme
par ses choix de développement, bien qu'elle soit conventionnée avec la branche
professionnelle du BTP : aucune institution ne peut se réduire à une simple combinaison
d'éléments (Barus-Michel, 1987)
Résolument placé dans une dimension d'intervention (Hess, 2016) en adoptant une voie de
recherche-action, et, en outre, acteur dans le système du CCCA-BTP, il nous paraît cohérent
de nous engager dans l'analyse institutionnelle de chacun des deux CFA dans une perspective
comparative afin de dépasser le stade des connaissances empiriques (Ardoino, 1990).

130
5,7% des entreprises du BTP de Haute Garonne (Sources Caisse de Congés payés du BTP) accueillait un
apprenti en 2017/2018 alors que dans les Ardennes 12,1% des entreprises accueillaient un apprenti pendant la
même période pour une moyenne nationale de 7.2%.
131
L'organisation territoriale des CFA du BTP est le fruit d'un accord des partenaires sociaux du BTP (6 septembre
2006) étendu le 3 aout 2007 (Accord national du 6 septembre 2006 relatif à l’apprentissage et au comité central
de concertation de l’apprentissage dans le secteur du bâtiment et des travaux publics (CCCA‐BTP) ‐ Texte de base
‐ Apprentissage et CCCA‐BTP | Legifrance, 2007)

70
 5 _ Étudier le rôle des CFA dans la genèse de la rupture de contrat : projet de recherche.

En outre d'un point de vue méthodologique, par l'étendue du champ qu'elle recouvre, l'analyse
institutionnelle nous offre la dimension compréhensive utile à une appréhension détaillée du
milieu des CFA de façon multidimensionnelle. Une lecture des structures institutionnelles
nous imposera ainsi de définir une grille adaptée à l'études de chaque CFA mais qui devront
impérativement caractérisés les trois dimensions qui sont le fait de toute institution : l'institué,
le fonctionnel et le relationnel (Barus-Michel, 1987).
Il conviendra de s'interroger sur les modalités et les temps de restitutions auprès des acteurs
sollicités dans ces travaux dans lesquels la dimension déontologique est importante
(Almudever & Baubion-Broye, 2004).
La démarche combinera secondairement des observations directes et le recours à une série
d’entretiens de façon à compléter l’étude par une analyse thématique. À ce stade, de multiples
ajustements seront encore nécessaires.

6. Conclusion.

La connaissance du milieu des CFA et leurs analyses institutionnelles nous conduiront à

formuler des hypothèses complémentaires quant aux processus induits sur lesquelles les
acteurs peuvent exercer une influence et qu'ils pourraient, le cas échéant faire évoluer. Le
media pour une telle évolution pourrait passer par une forme de partage de résultats de la
recherche d'une façon quasi "Lewynienne" (Boutanquoi, 2012).
C'est pourquoi nous envisageons une recherche qualitative fondée sur l'étude des relations
entre les acteurs du CFA et leurs apprentis. Nous préférons adopter un mode exploratoire car
le centre de formation est assez souvent considéré comme un accessoire de l'alternance qui se
vit en un temps particulier, à la fois relation avec le travail sans être toujours compris comme
du travail : cette forme d'asynchronisme est une contrainte indissociable de l'apprentissage132
mais complique les relations entre les lieux de socialisation en affectant la vue du CFA d'une
forme de myopie. Le CFA est parfois le dernier informé d'une rupture.
Il nous semble que c'est au cours de cette exploration que nous pourrons au mieux identifier
des catégorie parmi les acteurs, leur plaisir dans leur mission et, le cas échéant leur souffrance
(Alderson, 2004).

132
Un apprenti ne passe que le cinquième de son temps au CFA, qui est un temps de travail pendant lequel le
référent disciplinaire, au sens juridique du droit social, reste l'employeur (et les quatre autres cinquièmes se
déroulent en entreprise ou pour le BTP sur un chantier.)

71
 7. Liste des références.

Abonneau, D., & Campoy, E. (2014). Étude de la relation d’apprentissage à travers le prisme du
mentorat : Fonctions de mentorat et rôle médiateur de l’engagement sur l’intention de quitter.
Revue de gestion des ressources humaines, N° 91(1), 29‑42.

Accord national du 6 septembre 2006 relatif à l’apprentissage et au comité central de concertation de

l’apprentissage dans le secteur du bâtiment et des travaux publics (CCCA-BTP)—Texte de
base—Apprentissage et CCCA-BTP | Legifrance. (2007).

Alderson, M. (2004). La psychodynamique du travail : Objet, considérations épistémologiques,

concepts et prémisses théoriques. Santé mentale au Québec, 29(1), 243‑260.

Alet, E., & Bonnal, L. (2012). L’apprentissage : Un impact positif sur la réussite scolaire des niveaux
V. Persée, 454, 3‑22.

Almudever, B., & Baubion-Broye, A. (2004). Démarche et enjeux d’une recherche–action en

partenariat sur la thématique du stress et de la souffrance au travail. Psychologie du Travail et
des Organisations, 10(2), 205‑217.

Ardoino, J. (1990). Les postures respectives du chercheur, de l’expert et du consultant. Les nouvelles
formes de la recherche en Sciences de l’Éducation au regard d’une Europe en devenir. Actes
du Colloque de l’AIPELFAFIRSE, Alençon, pp. 15–21.

Arrighi, J.-J. (2011). FORMATIONS EN APPRENTISSAGE : EN FINIR AVEC LES ILLUSIONS.

Terra Nova La fondation progressiste, 11.

Aubertin, R. (2007). 2007 Le projet éducatif global d’un CFA-BTP.doc.

Avenant du 13 juillet 2004 relatif aux 6 axes de progrès pour la formation initiale et l’apprentissage
dans le BTP - Textes Attachés—Accord du 8 février 2005 relatif au statut de l’apprenti,
(2005).

Barus-Michel, J. (1987). Le sujet social : Étude de psychologie sociale clinique. Dunod.

Barus-Michel, J., Enriquez, E., & Lévy, A. (2006). Vocabulaire de psychosociologie : Références et
positions. Érès.

Baubion-Broye, A., Dupuy, R., & Prêteur, Y. (2013). Penser la socialisation en psychologie :
Actualité de l’œuvre de Philippe Malrieu.

Bentabet, E., Cart, B., Henguellé, V., & Kogut, F. (2010). JEUNES ET ENTREPRISES FACE AUX
RUPTURES DE CONTRAT D’APPRENTISSAGE. Ministère de l’Education Nationale,
Direction Générale de l’enseignement scolaire, Bureau des diplômes professionnels, 245.

72
Bourdon, J., Guégnard, C., & Michot, C. (2011). Inscrire les contrats en alternance dans une logique
de parcours sécurisé. Les apprentis de l’hôtellerie-restauration en Côte-d’Or. Rapport
intermédiaire d’évaluation.

Bourdon, J., Guégnard, C., & Michot, C. (2014). La sécurisation des parcours des apprentis à
l’épreuve du choix politique. Formation emploi. Revue française de sciences sociales, 126,
79‑98.

Boutanquoi, M. (2012). Pratiques professionnelles, évaluation et recherche-action. Connexions, 98(2),

135‑150. Cairn.info.

Cabinet Ambroise Bouteille. (2011). RUPTURE DES CONTRATS EN ALTERNANCE EN FRANCHE-

COMTE 2ième phase : Étude qualitative sur les pratiques permettant d’éviter les ruptures.

Camus, A., & Moreau, G. (2016). Les ruptures des contrats d’apprentissage et des abandons.
GRESCO Université de Poitiers.

Capdevielle Mougnibas, V., Cohen-Scali, V., Courtinat-Camps, A., de Léonardis, M., Favreau, C.,
Fourchard, F., Garric, N., & Huet-Gueye, M. (2013). RAPPORT SCIENTIFIQUE.

Capdevielle Mougnibas, V., De Léonardis, M., Prêteur, Y., Rossi-Neves, P., Besses, M.-O., &
Courtinat, A. (2006). Rupture de contrat d’apprentissage. Rapport au savoir et à l’apprendre
des apprentis professionnels de niveau V. Rapport Terminal.

Capdevielle-Mougnibas, V., & de Léonardis, M. (2010). Ségrégation sociale et responsabilité du

chercheur en psychologie : Donner la parole à ceux qui ne l’ont pas. 2010, 29(2), 26.

Capdevielle-Mougnibas, V., Prêteur, Y., & Favreau, C. (2013). Rapport au savoir et construction des
parcours de formation au sein de la formation professionnelle initiale de niveau V.
L’orientation scolaire et professionnelle, 42/1.

Cart, B., Ducourant, H., Surelle, A. S., & Toutin, M.-H. (2007). Les ruptures de contrat
d’apprentissage en Région Nord-Pas de Calais.

Cart, B., Léné, A., & Toutin, M.-H. (2018). CEREQ BREF, Bulletin de Recherche Formation Emploi.
N°370.

Casella, P., Tanguy, L., & Tripier, P. (1992). Apprentissage et paritarisme dans le bâtiment :
Naissance et évolution du Comité central de coordination de l’apprentissage. Ministère de
l’équipement, du logement, des transports et de l’espace, Plan construction et architecture :
ADA.

CCCA-BTP, S. E. (2015). Baromètre de la Vie Entreprise 2015.

Centre Inffo (France). (2017). Organismes de formation : Toute la réglementation de votre activité.
Centre Inffo.

73
Code de l’éducation—Article L122-1-1, L122-1‑1 Code de l’éducation (2013).

Cohen-Scali, V. (2000). Alternance et identité professionnelle. Presses Universitaires de France.

Contrat d’apprentissage | service-public.fr. (2020). https://www.service-

public.fr/particuliers/vosdroits/F2918

Dejours, C. (1998). Souffrance en France : La banalisation de l’injustice sociale. Seuil.

Apprentissage en 2019|Des chiffres en hausse partout en France. Ministère du Travail. (2020, juin 15)
http://travail-emploi.gouv.fr/actualites/l-actualite-du-ministere/article/apprentissage-en-2019-
des-chiffres-en-hausse-partout-en-france

Branches professionnelles. Ministère du Travail. (2020, février 15) https://travail-

emploi.gouv.fr/archives/archives-courantes/loi-travail-2016/les-principales-mesures-de-la-loi-
travail/article/branches-professionnelles

Dubost, J. (2001). Réflexions sur les passés de la recherche-action et son actualité. Revue
internationale de psychosociologie, VII(16‑17), 9‑18. Cairn.info.

Dubost, J., & Lévy, A. (2016a). Recherche-action et intervention. In Vocabulaire de psychosociologie

(p. 408‑433). ERES.

Dubost, J., & Lévy, A. (2016b). Recherche-action et intervention. In Vocabulaire de psychosociologie

(p. 408‑433). ERES.

Dufour, L. (2008). Les déterminants de l’intégration des jeunes à faible capital scolaire au sein des
organisations [Thèse de doctorat]. Université Paul Cézanne.

Dufour, L., & Andiappan, M. (2018). L’impact du leadership « dysfonctionnel » sur les
comportements contre-productifs des subordonnés : Le cas des jeunes à faible capital scolaire.
Recherches en Sciences de Gestion, N° 125(2), 121‑145.

Dupuy, R., & Le Blanc, A. (2001). Enjeux axiologiques et activités de personnalisation dans les
transitions professionnelles. Connexions, 76(2), 61‑79.

Dutertre, E. (2008). ATTRACTIVITE I [Observatoire de l’ANFA]. Association Nationale pour la

Formation Automobile.

Dutertre, E. (2009). ATTRACTIVITE 3EME INTERROGATION 2008 [Observatoire de l’ANFA].

Association Nationale pour la Formation Automobile.

Dyèvre, Y., Bérard, J., Pretari, A., Valdenaire, M., Gontard, N., & Pisarik, J. (2013). Fonds
d’expérimentation pour la jeunesse. Premiers enseignements des expérimentations. Synthèse

74
 Thématiques 2013. Ministère des sports , de la jeunesse, de l’éducation populaire et de la vie
associative.

Favreau, C. (2013). Approche psycho-développementale de la diversité des pratiques tutorales dans

les petites entreprises : Influence du rapport au savoir sur l’activité des artisans maîtres
d’apprentissage [Phdthesis, Université Toulouse le Mirail - Toulouse II].

Favreau, C., & Capdevielle-Mougnibas, V. (2013). Le rôle des pratiques de coopération Centre de
Formation / Entreprise dans la genèse des ruptures de contrat d’apprentissage. Education &
Formation, e-300, 17.

Franck, R. (2016). Recherche-action, ou connaissance pour l’action ? Quelques points de repère et

trois positions de principe. Research-action or knowledge for action?, 75, 32‑37.

Gasquet, C. (2009). Qui sort de l’enseignement secondaire ? CEREQ, 41, 50.

Gélineau, L., Dufour, É., & Bélisle, M. (2012). Quand recherche-action participative et pratiques
AVEC se conjuguent : Enjeux de définition et d’équilibre des savoirs. 2012, Recherches
Qualitatives Hors Série(13), 35‑54.

Génelot, D., & INSEP Consulting. (2001). « Projet Apprentissage », Pratiques et mode de
fonctionnement du système de formation par apprentissage de la branche Bâtiment-Travaux
Publics. INSEP Consulting.

GUIDE DE LECTURE Référentiel national qualité mentionné à l’article L. 6316-3 du Code du

travail. (2019). Ministère du Travail.

Guillon, S., & Hinsinger, S. (2016). Risque de décrochage après une rupture de contrat
d’apprentissage : L’exemple d’un CFA en Alsace. Questions Vives. Recherches en éducation,
N° 25.

Haru Crowston, C. (2005). L’apprentissage hors des corporations. Les formations professionnelles
alternatives à Paris sous l’Ancien Régime. Annales. Histoire, Sciences Sociales, 60e année(2),
409‑441.

Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. Erlbaum.

Hess, R. (2016). Institution. L’instituant, l’institué, l’institutionnalisation, l’analyse institutionnelle. In

Vocabulaire de psychosociologie (p. 183‑190). ERES.

Kergoat, P. (2010). Les formations par apprentissage : Un outil au service d’une démocratisation de
l’enseignement supérieur ? CEREQ, 75.

Kergoat, P., Capdevielle-Mougnibas, V., Courtinat-Camps, A., Jarty, J., & Saccomano, B. (2017). Du
bien être au sens de l’expérience des élèves et des enseignantes de lycées professionnels.
Education & Formation, 93, 12‑13.

75
Lamamra, N., & Masdonati, J. (2009a). Arrêter une formation professionnelle : Mots et maux
d’apprenties. Antipodes.

Lamamra, N., & Masdonati, J. (2009b). La relation entre apprenti-e et personne formatrice au coeur de
la transmission des savoirs en formation professionnelle. Schweizerische Zeitschrift für
Bildungswissenschaften, 31(2009) 2, 335‑353.

Lamamra, N., & Masdonati, J. (2017). Les apprenti-e-s face aux contraintes en formation
professionnelle en alternance : Entre souffrance et plaisir. Psychologie du Travail et des
Organisations, 17(3).

Lefrançois, R. (2008). La recherche collaborative : Essai de définition. Nouvelles pratiques sociales,

10(1), 81‑95.

Léonardis, M. D., Capdevielle Mougnibas, V., & Preteur, Y. (2006). Sens de l`orientation vers
l`apprentissage chez les apprentis de niveau V : Entre expérience scolaire et rapport à l’avenir.
Orientation scolaire et professionnelle, 35(1), 5–27.

LOI n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, 2018-771
(2018).

Loi n°71-576 du 16 juillet 1971 RELATIVE A L’APPRENTISSAGE, 71-576 (1971).

Masdonati, J. (2017). Préface. Les transitions professionnelles au cœur de la psychologie de

l’orientation. In Les transitions professionnelles (p. 9‑15). Dunod.

Masdonati, J., & Zittoun, T. (2012). Les transitions professionnelles : Processus psychosociaux et
implications pour le conseil en orientation. L’orientation scolaire et professionnelle, 41/2,
Article 41/2.

Mègemont, J.-L., & Baubion-Broye, A. (2001). Dynamiques identitaires et représentations de soi dans
une phase de transition professionnelle et personnelle. Connexions, 76(2), 15‑28.

Ménard, M., Menezes, F., Chan, C. K. Y., & Walker, M. (2008). Enquête nationale auprès des
apprentis : Vue d’ensemble du Canada 2007.

Monaco, A. (1993). L’alternance école-production : Entreprises et formations des jeunes depuis 1959
(1. éd). Presses universitaires de France.

Moreau, G. (2002). Les patrons, l’État et la formation des jeunes. La Dispute.

Moreau, G. (2003a). Le monde apprenti. Dispute.

Moreau, G. (2003b, octobre 22). Jeunesse et Travail : Le paradoxe des apprrentis (France). Axe C : Les
jeunes dans une société d’incertitudes : risques, innovation et ruptures Atelier C1 : rapport à

76
 l’activité et pratiques d’emploi : quoi de neuf ? Premières rencontres jeunes & sociétés en
Europe et autour de la Méditerranée, Marseille.

Moreau, G. (2016). L’apprenti et son maître. Recherche & formation, 83(3), 19‑31.

Moreau, G., & Rougier, C. (2014). Analyse sociologique du Baromètrede la Vie Apprenti du CCCA-
BTP [En partenariat avec le ccca-btp]. CCCA-BTP, GRESCO (Groupement de recherches et
d’études sociologiques du Centre Ouest, Université de Limoges.

Olivier-D’avignon, G., Gaudreau, L., Bernard, A., Fradet, L., Gélineau, L., Raymond, É., & Dupéré,
S. (2018). Les Midis-Rap : Lieu D’inspiration Pour La Recherche-Action Participative. The
Midis-RAP: A place of inspiration for participatory action research., 59(1/2), 121‑147.

Pelpel, P., & Troger, V. (2001). Histoire de l’enseignement technique. Harmattan.

Perez-Roux, M.-T. (2013). TRANSITION PROFESSIONNELLE: Vol. Hors collection (De Boeck
Supérieur).

Rosnay, J. de. (2014). Le macroscope : Vers une vision globale. Éd. Points.

Sollogoub, M., & Ulrich, V. (1999). Les jeunes en apprentissage ou en lycée professionnel. Economie
et Statistique, 323(1), 31‑52.

Spector, P. E. (1988). Development of the Work Locus of Control Scale. Journal of Occupational
Psychology, 61(4), 335‑340.

Thomas, G. (2002). L’intégration, une phase de l’insertion. Formation Emploi, 77(1), 21‑36.

Toran, J. (2008). Etude sur la mise en place d’un outil de mesure des ruptures de contrat
d’apprentissage [Rapport Master Professionnel Chargés de Mission d’évaluation et
organisation.].

Valérie Cohen-Scali, & Jacques Pouyaud. (2011). Les apports de la psychologie sociale aux situations
de formation par altenance. Psychologie du Travail et des Organisations, 17(3), 219‑231.

Varescon, I. (2007). Différences entre éthique et déontologie. Le cas de la recherche. In Éthique et

pratique psychologique (p. 63‑76). Mardaga.

Vinatier, I., & Rinaudo, J.-L. (2015). Rencontre entre chercheurs et praticiens : Quels enjeux. A.
Colin.

Vincens, J. (1998). L’insertion professionnelle des jeunes. Quelques réflexions théoriques. Formation
Emploi, 61(1), 59‑72.

77
Williamson, O. E., Ghertman, M., Coeurderoy, R., & Maincent, E. (1994). Les Institutions de
l’économie. InterEditions.

Zaouani-Denoux, S. (2005). La transition professionnelle par l’alternance.Projets et stratégies du

formé. Carrefours de l’éducation, 20(2), 123‑138. Cairn.info.

Zittoun, T. (2006). Insertions : À quinze ans, entre échec et apprentissage. Peter Lang.

78
 Annexes.

8. Annexes 1 : Évolution des Effectifs 1996-2018

79
 Annexes.

9. Annexe 2 : Évolution de la question des ruptures prématurées de

contrat d'apprentissage pour le réseau CCCA-BTP.
Position du Conseil
Repères
Période d'Administration du CCCA‐ Moyens et Méthodes Principales actions.
méthodologiques.
BTP

Le CCCA‐BTP édite des cours

Création d'une prime
Le "taux de fuite" (pour Rentabiliser l'investissement par correspondance, il est
1945‐47 de fidélité aux
une cohorte) est de 42 % dans la formation. assez loin de l'acte de
apprentis.
formation proprement dit.

Création d'une prime De rares enquêtes sur les

Tentative de réguler offre de de "bonne formation arrêts de formation.
Décennies 50 Le "taux de fuite" reste
formation et emploi pratique" aux artisans.
et 60. élevé (30%)
(tentative de planification) (2,5 % du budget du Fin progressive des cours par
CCCA‐BTP correspondance

Création d'une Direction de

la Formation au CCCA‐BTP
Abandon de la tentative de qui organise l'appareil de
Le "taux de fuite" varie planification emploi ‐formation. Les primes tombent en formation (les CFA se
Décennies 70
de 17 à 21 % désuétude. multiplient pendant cette
Approche quantitative. décennie) en instaurant des
normes de fonctionnement
pédagogiques.

Les conditions d'accueil au

Approche statistique par CFA sont renforcées (du fait
la méthode dite des des nombreux internats qui
stocks : définition du pendant ces décennies
taux apparent Mise en place d'un favorisent les activités de
d'abandon. système d'information soirée).
Décennies 80
(Comparaison de Approche quantitative. sur une base
et 90.
l'effectif de l'année n à informatique FASTE comporte un volet
celui de l'année n‐1 133 "Motifs de Ruptures".
spécifique FASTE .
(hors redoublants et
diplômes connexes en L'animation socioéducative
un an) est formalisée au travers du
Projet Éducatif Global

Le Conseil d'Administration La Qualité de l'accueil,

La Direction de la formation
Rapport dit "Génélot" du CCCA‐BTP adopte les 6 l'accompagnement des
est restructurée avec un
2001 (Génelot & INSEP axes de progrès du rapport apprentis et l'insertion
conseiller affecté à chaque
Consulting, 2001) Génélot. Développement deviennent des axes de
axe de progrès.
d'une approche qualitative. progrès

Mise en œuvre des Mise place des Développement de postes de

Développement d'une
rencontre nationales Conseiller Jeunes et médiateurs dans les CFA du
approche qualitative avec une
des apprentis. Entreprises (chaque BTP.
2002‐2007 volonté de fidélisation dans
un contexte de tensions CFA du CCCA‐BTP
Création des Point Développement de Point
démographiques dispose d'un lieu
Conseil BTP Écoute.
ressource : le Point

133
Système d'information "propriétaire" développé et dédié par le CCCA‐BTP. Il était partagé par tous les CFA associés au CCCA‐BTP,
puis obsolescent, faute de maintenance, il a été progressivement remplacé par E‐PAREO durant les décennies 80 et 90.

80
 Annexes.

Position du Conseil
Repères
Période d'Administration du CCCA‐ Moyens et Méthodes Principales actions.
méthodologiques.
BTP

Le taux apparent moyen Conseil BTP) pour Systématisation des

varie de 22 à 24 %. travailler avec les Journées Portes Ouvertes
jeunes sur leur projet
professionnel et
personnel.

Création du Baromètre
de la vie apprenti. L'ouverture apportée par le
rapport scientifique (Camus
L'observatoire de L'observatoire permet
La crise de 2008 marque & Moreau, 2016) a permis de
l'apprentissage se de construire une
durement les entreprises du mettre en valeur l'action
développe avec un collaboration avec
BTP et leur apprentissage. importante des CFA dans le
2002‐2016 baromètre entreprise. Gilles MOREAU (Camus
L'effort a consisté à préserver replacement des apprentis
& Moreau, 2016) qui
La prévention des l'appareil de formation du en ruptures et il montre les
établit un rapport
ruptures s'appuie sur BTP. limites des indicateurs
scientifique.
l'amélioration et existants notamment le taux
l'accompagnement du apparent d'abandon.
projet professionnel.

La Loi de 2018 (LOI n° 2018‐ Le bilan des actions

771 du 5 septembre 2018 entreprises par les CFA‐
pour la liberté de choisir son BTP montre que malgré Un conseiller est chargé de
Le service Étude devient
avenir professionnel, 2018) toutes les actions mises mission sécurisation des
la Direction du
exige que la profession en œuvre le taux parcours et orientation.
marketing et les
Depuis 2016 redéfinisse le rôle et les apparent moyen varie
baromètres évoluent
missions du CCCA‐BTP. Cette peu (toujours entre 22 Le rapport scientifique a
comme des outils d'aide
Loi institue un système et 24 %) même si montré l'apport décisif d'une
à la décision.
d'assurance qualité où figure l'écart entre minimum recherche.
comme indicateur le taux et maximum tend à
d'abandon. diminuer.

81
 Annexes.

10. Annexe 3 : Présentations des études recensées (Capdevielle Mougnibas et al., 2006)
Source/année Commanditaire Équipe de Recherche Population et Méthodologie.
Ramé 1995. Région Pays de la Loire INSEE Suivi de cohorte: prise en compte de 2198 contrats sur les 2800 achevés en
1986 dans les départements de Vendée, Sarthe, Mayenne.
Lemaire Ministère de DEP Enquête réalisée début 1995 en deux phases pas questionnaire puis pas
1995. l'Éducation nationale. entretien téléphonique.
6780 contrats signés en 1992,
5475 contrats de qualification,
422 apprentis en rupture,
903 employeurs
Vialla 1997. Ministère de DEP Enquête par téléphone : 2006 jeunes ayant signés un contrat en 1993,
l'Éducation nationale. interrogés en octobre 1996 – Stratification par région et période de
conclusion de contrat.
1997 DRTEFP Région pays INSEE Suivi de cohorte : bilan des contrats signés en 1992 dans la Région.
de la Loire.
1998 État et Région Poitou Fors Recherche Étude qualitative par entretiens
Charentes Sociale. 4 directeurs de CFA
4 responsables de filières de formation
30 jeunes de niveau V
30 maîtres d'apprentissage.

82
 Annexes.

Source/année Commanditaire Équipe de Recherche Population et Méthodologie.

Michaud Institut Universitaire de Étude extensive comparative par questionnaire :
1997 Médecine Social de Deux groupes d'apprentis de 6 cantons francophones appariés du point de
Corel 1999 Lausanne (IUMSP) vue du sexe et de la nationalité
Michaud Ligue Valaisanne 912 jeunes tout venant vus en 1992
2001 contre les 173 jeunes ayant rompu un contrat dans les deux mois ou plus précédents
toxicomanies. l'enquête vus en 1995/1996
1999 APCM SYGIL Étude qualitative par entretien:
Ministère du Travail 19 apprentis ayant rompu un contrat,
11 maîtres d'apprentissage.
Étude extensive par questionnaire :
101 maîtres d'apprentissage,
299 apprentis ayant rompu un contrat.
2003 Région Alsace OREF Alsace Suivi de cohorte : bilan des contrats effectués sur 7 659 contrats signés entre
juin 200 et juin 2001 dans la Région.

83
 Annexes.

11. Annexe 4 : tableau de présentation des études statistiques.

Critères de classification du
Études statistiques Principes méthodologiques. Nature des facteurs attachés à l'origine de la rupture.
phénomène de rupture.

Sans objet Sociométrique avec comme

INSEE 1989
indicateur le taux brut.

En fonction du moment de la Sociométrique avec une typologie

Explication exogène de la rupture comme liée au milieu social
rupture. des ruptures à 15, 30, 60 jours et au‐
d'origine, à des catégories socio‐économiques, à la situation
delà.
En fonction de l’issue de la rupture et sociale des familles d'appartenance.
MEN DEP 1995, 1997
de la signature d'un nouveau contrat
Constat d'états par modélisation mathématique mais pas
ou de la non‐signature d'un nouveau
d'hypothèses explicatives. (Évocation de "motifs affichés" ou
contrat.
"réels" sans autre précision.)
En fonction du moment de la rupture Sociométrique considérant les
INSEE Pays de la Loire 1997 ruptures survenant avant les trois
derniers mois de la fin du contrat

En fonction du partenaire à Sociométrique pour type de Une typologie en quatre classes mais, finalement, les causes de
l’initiative de la rupture ruptures, celles à l’initiative des ruptures reposent principalement sur des caractéristiques
jeunes, celles à l’initiative des individuelles supposées du jeune (incapacité à souscrire aux
En fonction de l’impact de la rupture employeurs, en les qualifiant comme contraintes de l'apprentissage, mauvaise orientation, inadaptation
Poitou‐Charentes 1998 sur le parcours de la formation ruptures négatives ou ruptures du jeune au monde du travail et seules les mauvaises conditions
positives d'apprentissage font référence à l'interaction entre le jeune et le
milieu de l'entreprise, il s'agit plutôt d'attribution causale (Heider,
1958)) Pas d'hypothèses explicatives, reformulation des motifs
donnés par les sujets en entretien. (Démarche très empirique.)

84
 Annexes.

Critères de classification du
Études statistiques Principes méthodologiques. Nature des facteurs attachés à l'origine de la rupture.
phénomène de rupture.

Sans objet Sociométrique avec comme Explication exogène de la rupture comme liée au milieu d'origine,
indicateurs le taux brut. à des catégories socio‐économiques, à la situations sociales des
familles d'appartenance.
IUMSP 1999
Constat d'états par modélisation mathématique mais pas
d'hypothèses explicatives. (Évocation de motifs de ruptures
comme "affichés" ou "réels" mais sans autre précision.)

En fonction du partenaire à Sociométrique en distinguant des Explication de la rupture plutôt centrée sur la relation entre
l’initiative de la rupture et de la ruptures non conflictuelles et des l'apprenti et le maitre d'apprentissage et mise en forme par une
qualité de la relation entre le jeune ruptures conflictuelles typologie dont les critères classants restent imprécis :
APCM 1999
et son employeur "comportements", "aptitudes", "incapacité", "inadaptation".
Aucun de ces termes n'est défini de façon univoque, sont ainsi
évoquées des "raisons explicites" ou "implicites".

OREF Alsace 2003 Sans objet. Sociométrique avec comme Explication exogène de la rupture comme liée au milieu d'origine,
indicateurs le taux brut. à des catégories socio‐économiques, à la situation sociale des
familles d'appartenance, etc.
2004, Région PACA. L’Observatoire
Régional des Métiers (ORM‐PACA) Constat d'états par modélisation mathématique mais pas
d'hypothèses explicatives.

85
 Annexes.

Critères de classification du
Études statistiques Principes méthodologiques. Nature des facteurs attachés à l'origine de la rupture.
phénomène de rupture.

 L'investissement dans le Sociométrique avec comme Une approche probabiliste des facteurs susceptibles d'entrainer
travail. indicateurs le taux brut et el taux une rupture (catégories socio‐économiques, la situation socio‐
 Le CFA et les conditions de net. économiques des familles d'appartenance, métier préparé, taille
travail. de l'entreprise, etc.) pour aboutir à une classification de motifs de
 Recherche de motifs. Les variables sont issues de ruptures qui, finalement, sont tous attribués aux apprentis :
Région Nord Pas de Calais. 2007  Partenaire (apprenti ou l'analyse factorielle d'un "question de démotivation", "non implication des apprentis".
(Céreq, Centre associé de Lille ; entreprise) à l'origine de la questionnaire de 130 items et
Clersé‐CNRS‐UMR 8019, Université rupture. regroupées selon deux axes La motivation comme variable ne fait pas l'objet d'une définition
de Lille 1) principaux. particulière. Le terme n'apparait qu'une foi dans le questionnaire
comme un élément favorable au recrutement du jeune par
l'employeur.

Avec un autre vocabulaire la question de la transition est évoquée

mais sans être non plus être davantage définie.

Suivi de cohortes : Sociométrique suivi du mode Description fondée sur le milieu d'origine, à des catégories socio‐
d'insertion et évolution des économiques, aux situations sociales des familles d'appartenance,
 des apprentis finissants situations individuelles au fil du le niveau scolaire, autochtone ou non, membre d'une minorité
diplômés, de ceux finissants temps (notion de trajectoire). visible ou non, province ou territoire d'origine, etc. Analyse
non diplômés, centrée sur des états de situation dans le temps.
2008, Québec. Forum canadien sur
 de ceux qui décrochent
l’apprentissage (FCA)
(sans signature d'un La motivation est liée à trois variables : intérêt pour le métier et la
nouveau contrat) satisfaction dans son exercice, l'attente d'un bon salaire et la
stabilité ou la sécurité d'emploi, sans autre définition de la
et de ceux qui persévèrent (qui motivation.
obtiennent un nouveau contrat).

Recherche de causes. Sans objet (évaluation de l'ampleur Description fondée sur le milieu d'origine, à des catégories socio‐
2009, Région Bretagne et secteurs
du phénomène) économiques, à la situations sociales des familles d'appartenance,
agricoles. GREF Bretagne
le métier, etc.

86
 Annexes.

Critères de classification du
Études statistiques Principes méthodologiques. Nature des facteurs attachés à l'origine de la rupture.
phénomène de rupture.

 Genre. (Masculin/féminin) Sociométrique en prenant comme Identification de causes attribuées soit au défaut de formation du
2010, AFCFCI (Assemblée des  Age. sujets, des jeunes ayant rompus. Le "tuteur" soit aux caractéristiques de l'apprenti : erreur
Chambres Françaises de Commerce  Diplôme préparé. régime familiale (vit seul, marital ou d'orientation, difficulté d'adaptation, "des problèmes personnels".
et d'Industrie), soutien financier du  Secteur professionnel. chez les parents) Il s'agit de reformulation des motifs donnés par les acteurs.
Ministère de l'Économie, des  Conditions de travail.
Finances et de l'Industrie, DGCIS.  Expérience du Tuteur. La motivation n'est pas non plus définie. Les processus de
Prestataire Maxiphone. construction de l'identité ne sont pas abordés. L'information
Mode de recrutement. apparaît comme le moyen de prévenir les ruptures.

Suivi de cohorte (tous les apprentis Suivi du mode d'insertion sur Identification de facteurs qui favorisent la rupture comme "une
étant entrés en apprentissage en plusieurs années. orientation fragilisée par la jeunesse des apprentis", "une
2011, L'ANFA, Branche
2007) orientation par défaut de certains jeunes vers la filière 4134", "des
professionnelle de la réparation
difficultés scolaires anciennes". Les variables qui ne sont pas
automobile
définies précisément, semblent pouvoir être réduites au jeune
âge et à la faiblesse du capital scolaire des apprentis.

Moment de la rupture (pendant ou Exploitation secondaire de données Les variables favorisant la rupture relèvent quasi toutes de
hors de la période d'essai) statistiques : âge, niveau du diplôme caractéristiques du jeune : " défaut d'élaboration du projet du
préparé, genre. jeune", "manque d'encadrement familial", "mauvaise maîtrise des
2011, Région Franche Comté et
codes de comportements en entreprise". Deux situations sont
Service de l'État. Prestataire Cabinet
pourtant distinguées : les "ruptures positives" (pendant la période
Amboise Bouteille.
d'essai, après obtention du diplôme, embauche en CDI) et les
"prévisibles" (projet personnel du jeune "flou"). Les notions de
projet ou de définition de projet en sont pas définies ni évaluées.

134
Anciennement filière IV.

87
 Annexes.

Critères de classification du
Études statistiques Principes méthodologiques. Nature des facteurs attachés à l'origine de la rupture.
phénomène de rupture.

Exploitation de l'enquête Génération Exploitation secondaire de données Cette étude examine la situation des jeunes après une rupture en
2004 : un suivi par cohorte des statistiques. : genre, situation de la termes d'insertion professionnelle et d'accès à l'emploi selon des
apprentis ayant connu une rupture mère, classe sociale, origine, variables socio‐économiques (métier préparé, niveau de la
de contrat et abandonné la diplômé, secteur professionnel de formation préparée, etc.). Paradoxalement elle montre, du point
formation. (Comparaison des l'entreprise d'apprentissage, taille de de vue statistique, que, pour les jeunes qui prépare un diplôme de
trajectoires des apprentis avec les l'entreprise, stage avant niveau 3135, la rupture ralentit la vitesse d’insertion des apprentis
2010‐2011, DGESCO A2‐3 du scolaires.) apprentissage, savoirs utiles, utilité "rompant" par rapport aux "non rompant" mais que, à terme, ce
Ministère de l'Éducation nationale. travail, rupture de contrat. retard parait peu pénalisant. La qualité de l’insertion est identique
Clersé et CEREQ. à celle des scolaires sortis en fin de cursus et de loin "meilleure"
que celle des sortants avant la fin du cursus.

Les auteurs considèrent que ce résultat contre‐intuitif s'explique

par des "variables non prise en compte dans le cadre de (leur)
étude" et le développement de "capacités" qu'ils n'ont pas pu
mesurer.

Suivi longitudinal (deux ans) Mesure de l'effet de la mise en La référence scientifique est la théorie des transactions de
d'apprentis, répartis par champ œuvre d'un tutorat externe aux Williamson (Williamson et al., 1994). Les variables examinées sont
professionnel (hôtelleries‐ acteurs du contrat (opéré par un le mode d'habitat de l'apprenti et ses liens sociaux, son choix
restauration, viticulture, commerce), conseiller de Mission Locale) selon (désiré ou contraint) de la voie d'apprentissage et du secteur, son
en situation de ruptures (résiliation un protocole expérimental. niveau d'auto‐estime et son sentiment personnel quant à son
administrative) ou de décrochage parcours scolaire passé, un bilan de ses acquis scolaires (Reprise
2014, Région Bourgogne. IREDU, (abandon de l'apprentissage sans d'items du programme international pour le suivi des acquis des
CEREQ, FEJ diplomation ni nouveau contrat) élèves, (PISA) aux fins de comparaison entre les jeunes).

Un effet "tutorat" est identifié qui réduit les ruptures et les

abandons de formations. L'analyse de cet effet est réalisée sous
l'angle des relations entre institutions mais pas de l'interaction
entre le maître d'apprentissage et l'apprenti, ni entre l'apprenti et
le collectif de travail.

135
Anciennement niveau V.

88
 Annexes.

12. Annexe 5 : Les études utilisant des méthodes de modélisation socio métrique.

Critères de classification du phénomène

Études statistiques. Principes méthodologiques. Nature des facteurs attachés à l'origine de la rupture.
de rupture.

Sans objet : la sélection par les Approche économétrique fondé

2012 L'apprentissage : un
performances scolaires demeure le sur une modélisation
impact positif sur la réussite La motivation est une "variable non observée" par les
136 mécanisme principal. L'abandon de la mathématiques.
scolaire des niveaux 3 . auteurs qui se définissent en économètre et elle est, ici,
formation est considéré comme une
(Elodie Alet et Liliane Bonnal) réduite à une composante de la performance scolaire.
variable de la performance scolaire
(Alet & Bonnal, 2012)
(comme l'obtention du diplôme).

2008, Thèse de Lucas Dufour, Sans objet : la propension à la rupture Sciences de la Gestion.
La faiblesse du capital scolaire demeure un facteur
IAE d'Aix en Provence CEROG. est posée à priori en relation avec la Développement d'une typologie
massif puisque influençant également le projet
Directeur Jean Marie Peretti. faiblesse du capital scolaire des jeunes. comportementale basé sur
professionnel des jeunes. La notion de projet n'est pas
Professeur à l'ESSEC, Directeur l'observation "d'experts" désignés
développée.
de l'IAE de Corté. en la personne des "managers".

Sans objet : l'analyse est conduite par Sciences de la Gestion. Analyse Les facteurs favorisant la rupture apparaissent "en
2014, Université Paris‐
rapport au tuteur et les apprentis sont factorielle à partir d'une échelle creux" au travers des recommandations concernant la
Dauphine. DRM Management
considéré comme une classe homogène. préexistante posée en modèle avec formation ou la sélection des Tuteurs quitte, semble‐t‐il
et Organisation, (UMR CNRS
une modélisation mathématiques. à privilégier des déterminants super structurels à des
7088). David ABONNEAU, Eric
déterminants individuels (la carrière primant en
CAMPOY
quelque sorte par rapport à la compétence).

136
Anciennement niveau V.

89
 Annexes.

13. Annexe 6 : Le recours à des méthodes qualitatives

Études à méthodologie Critères de classification du phénomène

Principes méthodologiques. Nature des facteurs attachés à l'origine de la rupture.
qualitative. de rupture.

Étude longitudinale de 236 apprentis Science de l'Éducation : suivi de Les variables sont issues de questionnaires qui portent sur le
2016, Risque de décrochage après ayant connu une rupture suivie d'un parcours d'apprentis après rupture. passé socio‐scolaire des apprentis et sur l'existence ou non
une rupture de contrat nouveau contrat ou non dans les métiers Démarche rétrospective. Ce qui est d'une préparation à la séquence d'alternance. Elles ne sont
d’apprentissage : l’exemple d’un du bâtiment. recherché est l'impact de la rupture pas prédéterminées en amont en tant que facteurs. La
CFA en Alsace. Stéphane Guillon et sur la possibilité d'obtenir ou non dimension qualitative ("dire des sujets") montre le caractère
Stéphanie Hinsinger le diplôme. interactionniste de la relation entre le jeune et son maître
d'apprentissage.

2002, Groupe CGEA (Granjouan

Suivi longitudinal de 21 apprentis L'analyse s'inscrit dans l'analyse d'un processus de
Onyx) Convention CIFRE. Thomas Sciences de la Gestion : analyse des
volontaires de façon à constituer un transformation des représentations professionnelles des
Guy, Institut de l'Environnement parcours des apprentis jusqu'à la
groupe respectant la diversité de la sujets et explique celles‐ci par l'activation de schèmes
Urbain. Laboratoire d'Économie diplomation
promotion. d'action.
Sociale de Paris 1.

90
 Annexes.

14. Annexe 7 : Tableau institutionnel de l'orientation en France avant

2008.

91
 Annexes.

15. Annexe 8 : Les CFA dans leur environnement 2017/2018.

Taux
Apprentis BTP du Élèves BTP (jusqu'au Apprentis et élèves d'entreprises 55 ans
CCA-BTP Apprentis BTP BTS) BTP (jusqu'au BTS) Part de marché Entreprises BTP formatrices Salariés -25 ans et + Ouvriers
Établissement
CCCA-BTP Apprentissage
CCCA-BTP dans dans la dans la formation Peu qualifiés Très
Effectif % Effectif % Effectif % Effectif % l'apprentissage % formation % % Effectif % % Effectif % % % % Qualifiés % qualifiés %

Grand Est 369 100 389 100 236 100 625 100 95 59 62 2083 100 12.1 4365 100 9.2 100 35.4 41.5 23.1

Champagne-Ardenne 369 100 389 100 236 100 625 100 95 59 62 2083 100 12.1 4365 100 9.2 100 35.4 41.5 23.1

Ardennes 369 100 389 100 236 100 625 100 95 59 62 2083 100 12.1 4365 100 9.2 100 35.4 41.5 23.1

BTP CFA DES ARDENNES 369 100 369 95 - - 369 59 100 100 100 - - - - - - - - - -

Taux
Apprentis BTP du Élèves BTP (jusqu'au Apprentis et élèves d'entreprises -25 55 ans
CCA-BTP Apprentis BTP BTS) BTP (jusqu'au BTS) Part de marché Entreprises BTP formatrices Salariés ans et + Ouvriers
Établissement
CCCA-BTP Apprentissage
CCCA-BTP dans dans la dans la formation Peu
Effectif % Effectif % Effectif % Effectif % l'apprentissage % formation % % Effectif % % Effectif % % % qualifiés % Qualifiés % Très qualifiés %

Occitanie 591 100 2935 100 2756 100 5691 100 20 10 52 31779 100 6.7 42971 100 8.3 100 35.3 37.0 27.7

Midi-Pyrénées 591 100 2935 100 2756 100 5691 100 20 10 52 31779 100 6.7 42971 100 8.3 100 35.3 37.0 27.7

Haute-Garonne (Toulouse) 591 100 1132 39 941 34 2073 36 52 29 55 13270 42 5.7 18277 43 8.0 43 36.3 33.2 30.5

92