Didactique Appliquée SVT Partie II

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ECOLE SUPERIEURE D’EDUCATIONN ET DE FORMATION

Licence en Education , Filière SVT

Module :Didactique des Sciences


De la vie et de la terre

Professeur Driss LAMRI


Chercheur en Biologie & Didactique des sciences
Email: driss.lamri@uit.ac.ma
Activité 7:
Concept et conceptualisation

« Identifier les concepts qui donnent du pouvoir aux élèves »

«O LIVIER
MAULINI »

2
QU’EST- CE QU’UNE NOTION?

▪ Idée de quelque chose, concept,


abstraction

▪ Représentation qui on peut se faire de


quelque chose, connaissance intuitive , plus
ou moins définie

WWW. Larousse.fr
QU’EST- CE QU’UNE NOTION?

▪ Représentation que l’esprit se forme d’un


objet de connaissance, idée générale et
abstraite, concept…..
▪ Connaissance immédiate, conscience que
l’on a de quelque chose.
• Connaissance élémentaire acquise en
quelque domaine

L’académie française (Edition 1986)


QU’EST- CE QU’UN CONCEPT?

Idée générale et abstraite que se fait l’esprit


humain d’un objet de pensée concret ou
abstrait, et qui lui permet de rattacher à ce
même objet les diverses perceptions qu’il on a
, et d’en organiser les connaissances

WWW. Larousse.fr
QU’EST- CE QU’UN CONCEPT?

▪ Selon De Vecchi (1992), Un concept est une


étiquette non pas isolée mais qui désigne une
liste d’attributs, laquelle est susceptible d’être
appliquée à des exemples.

Apprendre est d’abord la capacité de discerner


ses attributs, de sélectionner ce que l’on retient
QU’EST- CE QU’UN CONCEPT?

▪ Une pensée abstraite, désignée par un mots, lequel


se réfère à un ensemble de caractéristiques qui sont
communes , à une pluralité d’exemples ou de cas
réels (Britt-Marie Barth,1980)

Concepts clés Description (exemples)


Ensemble d’actions, de mécanismes qui désignent la conversion,
Changement la transformation ou l’évolution d’une forme, d’une valeur ou d’un
état à un autre.
Ensemble d’actions qui désignent l’échange ou le transfert de
Communication signaux, de faits, d’idées et de symboles. Pour qu’il y ait
communication, il faut un émetteur, un message et un récepteur
Ensemble de ce qui désigne les liens et les interactions qui
Relations s’opèrent entre des propriétés, des objets, des individus et des
idées, y compris les liens qui existent entre la communauté.
CLASSIFICATION DES CONCEPTS

En fonction de la manière de perception:

Concepts concrets: concepts peuvent être


observés en utilisant nos sens ou des aides
sensorielles.

Concepts abstraits: concepts dont la


signification ne peut pas être perçue par
l’observation, mais nécessite certains
processus et perceptions mentaux
CLASSIFICATION DES CONCEPTS

En fonction les niveaux:

Concepts préliminaires: concepts qui ne


sont pas dérivés d’autres concepts. Tels que la
masse, le temps, le vide….

Concepts dérivés: concepts peuvent être


dérivés d’autres concepts. Tels que la
distance, la vitesse, le poids……
LA TRIADE NOTION/ CONCEPT/SAVOIR

Savoir

Concept
Notion Rationalisation du donnée
LA CONCEPTUALISATION

Est un processus de pensée qui mène vers


l’abstraction et la généralisation. (Britt-Marie Barth,
1980),

C’est le fait d’élaborer des concepts au fil des


situations d’apprentissage pour lever les
obstacles avec les élève.

C’est un processus fondamentale qui traverse


toute pensée, pour comprendre un domaine
disciplinaire.
LA CONCEPTUALISATION

Exemple: Le carré est- il un concept ?

• 4 Cotés égaux;
• 4 Angle droits;
• Figure posée sur
sa base.
LA CONCEPTUALISATION

La structure donnée aux définitions est inspirée


de travaux de Britt-Marie Brath « Théoricienne
d’apprentissages »

Pour qu’un mot devienne un concept, il faut pouvoir :


le nommer, l’expliquer et en donner des exemples.
Elle propose un modèle opératoire du concept qui
détaille celui-ci en trois éléments et aboutit à deux
types de définitions
Modèle opératoire du concept
Etiquette

Exemple et
Attributs contre -exemple
Définition en compréhension Définition en extension
Modèle opératoire du concept

Etiquette est le mots qui


désigne le concept

Attributs sont les Exemple et


caractéristique qui identifiant le contre –exemple
concept illustrent le concept
Définition en compréhension Définition en extension
Modèle opératoire du concept
Le carré
Etiquette

Exemple et
Attributs contre -exemple
• 4 Cotés égaux; Rectangle, losange
• 4 Angle droits;
• Figure posée sur sa base.
Modèle opératoire du concept
Le document
Etiquette

Un livre, une affiche,…


Exemple et
Attributs contre -exemple
• Support Conférence orale, SMS,…..
• contient des information
• Créer par ordinateur
Réflexion

Est-ce que l’idée d’arbre est une


Notion ou Concept?
Réponse
❶ La notion
La notion recouvre une idée plutôt vague, aux contours
généralement imprécis et donc communément admise

un chêne

Pour
L’élèves (Arbre = notion) un peuplier

un palmier
❷ Le concept
Le concept est de concevoir avec précision ce que
recouvre l’idée d’arbre , il faudra bien lister ses
caractéristiques
Au regard Arbre
Un palmier (famille des Aracacées)
du botaniste
Ne possède pas un tronc, mais une tige
non ramifiée ( stipe), que son « bois » ne
possède pas du cambium nécessaire
pour assurer sa croissance en largeur,
qu’il ne possède pas de branches mais
des palmes ne se subdivisant pas, etc

C/c: La notion, qui est un donné, un perçu, et un


concept, qui est un construit, un conçu, tient de
l’analyse scientifique de ses caractéristiques.
Comment apprendre à
conceptualiser avec les élèves ?
selon Britt-Mari Barth, L’enseignant fait vivre aux
élèves la démarche en 5 étapes

OBSERVER

• Eléments de la même catégorie (


COMPARER HIVER/ÉTÉ)
• Avoir des critères d’analyse pour effectuer
cette comparaison

• Formulation de hypothèse (un raisonnement


FAIRE UNE INFÉRENCE autour de la relation cause-effet : si…alors),
• Elle est source de découvertes,
•Vérifier la validité de la petite hypothèse
•Varier les exemples : présence des « attributs
VÉRIFIER L’INFÉRENCE –
essentiels », des similitudes dans les exemples,
JUSTIFIER malgré les différences.

Confirmation des attributs retenus pour


FAIRE caractériser le concept peut se réaliser à
travers deux exemples forts, marqués
L’HYPOTHÈSE – permettant ainsi d’établir une carte
GÉNÉRALISER conceptuelle.
Comment progresse –t-il un concept? : approche spirale

Une approche conceptuelle spiralaire d'inspiration


piagétienn

Chaque secteur représente « le champ d'un concept », exemple: le concept (a)


; la courbe en spirale illustre le cheminement de l'individu ou du groupe qui
approche le concept (a).
L’approche en spirale est basée sur la vision de
Brunner qui consiste à revenir aux idées principales
et à les construire d’une nouvelle manière:

Reproduire des concepts scientifiques d’une classe


à l’autre;

Dépasser le niveau en terme de largeur et de


profondeur.

L’enseignent se construit ainsi progressivement


autour des mêmes concepts
Exemple de progression d’un concept

(Lalonde ,IBTO 2016)


TRAME CONCEPTUELLE

Les premières trames conceptuelles furent


élaborées à (INRP) en France au cours de
différents recherches en didactiques des
sciences, essentiellement en Biologie et en
Géologie

Issues des travaux de Jean-Pirre Astolfi


La trame conceptuelle constitue un moyen pour
organiser de façon cohérente les formulations
conceptuelle pour différents niveaux
d’enseignement.

Elle décortique un concept en sous concepts,


propose des formulations permettant de délimiter
le contenu avec précision et présente l’ensemble
sous forme de réseaux
TRAME CONCEPTUELLE

Les caractéristiques

La trame conceptuelle consiste en un réseau:

d'énoncés complets : qui décrivent les notions


constitutives formulés sous forme de phrases, chaque
énoncé devant être lu de manière indépendante.

d'énoncés opératoires: reliés à des problèmes


scientifiques auxquels ils sont une réponse, et non
d'énoncés "déclaratifs".

Les énoncés peuvent être hiérarchisés entre eux


Enoncés
complets &
opératoires

(Marie SAUVAGEOT, 1994 )


A quoi sert une trame conceptuelle?

Elle permet pour l’enseignant une mise à


distance avec les contenus scientifiques:

Clarifier la matière à enseigner;


Prévoir de façon raisonnée une progression
pédagogique;

Concevoir des moments de structuration


CARTE CONCEPTUELLE

Cet outil a été développé au cours des recherches


sur les représentations spatiales des concepts
durant des années 80, par Joseph Novak

Où Novak avait proposé son modèle «Concepts


Maps» développés pour apprendre à apprendre
CARTE CONCEPTUELLE

Les cartes conceptuelles sont des outils pour


l’organisation et la représentation des
connaissances. Novak, 2005

Elles se présentent sous forme d’un ensemble de


nœuds reliés par des liens logiques et homogènes
CARTE CONCEPTUELLE

Comment élaborer une carte conceptuelle?

la carte de concepts est un outil dont


l'élaboration doit suivre les règles suivantes :

Isoler et choisir les notions constitutives pertinentes,


sous la forme de termes isolés ou de syntagmes
terminologiques;

Hiérarchiser les concepts par niveaux ordonnés;

Relier ces concepts entre eux par des ponts ou des


liens homogènes, souvent figurés explicitement.
Concepts /sous concepts Liens homogènes
À quoi sert une carte conceptuelle?

Outil d’enseignement: planification des


apprentissages

Des macro cartes globales pour planifier le


cours (Unité, séquences);

Des micro cartes plus particulières pour


une partie plus restreinte du cours (séance)
À quoi sert une carte conceptuelle?

Outil d’apprentissage

Elle permet aux apprenants de construire


des nouvelles connaissances

Outil d’évaluation
Elles considère comme moyenne pour évaluer
le nivaux d’acquisition des connaissances
aux apprenants
Activité 8:
La situation-problème
Introduction

La situation-problème constitue une approche


par les compétences, elle précise la place des
savoirs dans l’action. Grâce à elle on passe d’une
logique de la transmission à une logique de
l’entrainement. Il s’agit donc d’apprendre en
faisant, de «faire » ce qu’on ne sait pas faire.
Dans ce cas le savoir est envisagé comme une
réponse à des questions que l’on se pose.
Introduction

Dans l’enseignement des Sciences de la Vie et de


la Terre, la démarche pédagogique actuellement
en usage, tant au Collège qu’au Lycée, est une
démarche problématique ou situation problème.
Elle nécessite de placer l’élève en activité
d’investigation pour lui permettre de
s’approprier plus efficacement les connaissances
visées, par l’exercice de compétences variées.
Introduction

Ce type de démarche impose au professeur de :


•Mettre en place une séquence d’installation du ou des
problèmes,
• Prévoir les activités qui vont permettre de les
résoudre,
• Mettre en forme les productions réalisées pour
dégager le savoir visé.
-Que signifier le concept situation problème?
- Quelles sont les critères définissant une
situation problème?
- Pour quoi faire une situation problème?
La situation-problème

« On n’apprend bien que ce qui répond aux


questions que l’on se pose »
Jean-Jacques Rousseau : Emile (1792)
La situation-problème

«Est une situation d’apprentissage où une


énigme proposée à l’élève ne peut être dénouée
que s’il remanie une représentation précisément
identifiée ou s’il acquiert une compétence qui
lui fait défaut, c’est à dire qu’il surmonte un
obstacle. C’est en vue de ce progrès que la
situation est bâtie.»
La Revue Française de pédagogie : N°106

La situation-problème n’a de sens que si elle s’appuie sur des


connaissances ou des données issues de l’environnement (justes ou
fausses) stockées dans sa mémoire. (Représentations mentales initiales)
La situation-problème

« Est une situation pédagogique formalisée


par le enseignant ne permet des apprentissages
que quand elle est investie par l'apprenant ,
quand il se trouve dans les conditions
nécessaires pour franchir un obstacle lui-
même en utilisant les ressources de toutes
sortes que l'on met à sa disposition ».
Philippe Meirieu (1988): « Apprendre… Oui, Mais comment ? »

« Un sujet, en effectuant une tâche, s’affronte à un obstacle »


La situation-problème

« Est une situation à caractère concret


organisée autour du franchissement d'un
obstacle par la classe, obstacle préalablement
bien identifié. Les élèves perçoivent la
situation qui leur est proposée comme une
véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils
sont en mesure de s'investir ».
Jean-Pierre Astolfi(1993): Placer les élèves en «
situation-problème? », Probio-revue, vol. 16, No 4,

Le choix des obstacles se faisant en correspondance avec des objectifs


d’enseignement clairement repérables et explicités
Critères définissant une situation problème
Selon De Vecchi et Carmona-Magnaldi , une
situation-problème devrait :

- Avoir du sens, (interpeller, concerner l’apprenant qui ne


doit pas simplement exécuter);

- Être liée à un obstacle repéré, défini, considéré comme


dépassable et dont les apprenants doivent prendre
conscience à travers l’émergence de leurs conceptions ;

- Faire naître un questionnement chez les élèves (qui ne


répondent plus aux seules questions de l’enseignant)
Critères définissant une situation problème

- Créer des ruptures amenant à déconstruire leurs


représentations initiales.

- Correspondre à une situation complexe, si possible liée au


réel, pouvant ouvrir sur différentes réponses acceptables et
différentes stratégies utilisables ;

- Déboucher sur un savoir d’ordre général (notion, concept,


loi, règle, compétence, savoir être, savoir-devenir…) ;

- Faire l’objet d’un ou plusieurs moments de métacognition


(analyse a posteriori de la manière dont les activités ont été
vécues et du savoir qui a pu être intégré).
Qu’est ce qu’une situation-problème ?

Une situation d’apprentissage


L’élève Le problème posé
Des représentations Énigme proposée
initiales par l’enseignant

Transformation
Acquisition de
nouvelles Résolution
compétences
Nouvelles
représentations
Une situation problème pour quoi faire ?

Quand ?
La mise en place de situations-problèmes se situe en
amont des démarches d’investigation et/ou de
résolution de problème.
Dans quel but ?

Placer les élèves dans de bonnes conditions de


réception pour donner du sens à l’activité des
élèves et pour que apprennent et acquirent des
nouveaux concepts
Dynamique de la situation problème

1/ La situation n’aura de sens pour l’élève que si elle


s’appuie sur des connaissances ou des données
issues de son environnement (justes ou fausses)
stockées dans sa mémoire (Représentations mentales initiales)
Dynamique de la situation problème

2/ L’objectif est d’instaurer :

Un déséquilibre

Ce que croit savoir Un conflit Ce que l’élève constate


l’élève dans la réalité
Une divergence

(Conflit Cognitif)

Une question, Une énigme

Exemple : « L’information génétique se transmet ! »


Dynamique de la situation problème
3/ La confrontation de ces représentations mentales
avec celles des autres fait évoluer les représentations
(Conflit socio-cognitif)
NB: De ce conflit naîtront de nouvelles représentations plus riches,
plus complexes, en lien plus pertinent avec la réalité.
Les représentations d’élève Les représentations d’ autres
dans la classe élèves

Conflit socio-cognitif

Nouvelles représentations pour chaque


individu, pour le groupe, pour la classe
Dynamique de la situation problème
La situation-problème n’est efficace que si :

- Le déséquilibre cognitif est surmontable par l’élève (on


parle alors de « Zone proximale de développement»)

- Si l’enseignant joue le rôle de médiateur /régulateur de


la situation d’apprentissage.

- Si elle donne lieu à une production mutualisable (écrit,


représentation graphique, rapide exposé…) et à un bilan
réflexif sur ce qui a été abordé
Modèle d’enseignement par la situation problème
Nouvelles représentations mentales

Enrichissement du milieu

Investigation et/ou résolution de problèmes

Enrichissement Enrichissement
du milieu Situation-problème du milieu

Conflit cognitif Conflit Socio-cognitif

Milieu initial

Représentations mentales initiales


Comment construire une situation problème ?
1/ Identifier les notions ou concepts qu’on veut aborder
2/ Repérer les représentations chez les élèves à ce sujet.

3/ Formuler la situation-problème de façon à prendre le


contre-pied ces représentations .
Pour cela, proposer :
-une idée ou un texte qui implique, qui interpelle,
-un résultat d’expérience qui ne semble pas logique,
-deux éléments contradictoires ( en apparence ),
-un piège dans lequel les élèves tombent ,……Etc
D’une manière générale :
-ne pas hésiter à être provocateur,
-choisir des questions très ouvertes.

4/ Trouver les documents papier ou multimédia susceptibles


de nourrir la situation-problème
Comment mener une situation problème ?
•Faire émerger les représentations initiales
• Confronter : Conflit, questions et affirmations → hypothèses

•Accompagner toute situation-problème d’une tâche (le


plus souvent en petits groupes)

• Introduire la tâche par une consigne.

• Guider les élève à vérifier les hypothèses

•Faire formuler individuellement les nouvelles


représentations: Structuration (texte de synthèse, schéma…)

•Comparer les représentations initiales et les nouvelles


représentations: Evaluation et métacognition
EXEMPLE D’UNE SITUATION-
PROBLÈME
Unité N° 3: Transmission de l’information génétique par la
reproduction sexuée (2eme bac SVT)
Pré-requis COMPETENCES
2émeannée collège et tronc commun: (la Expliquer la
reproduction chez les êtres vivants et la transmission de
transmission des caractères génétiques chez
l’Homme):
l’information
• Les cellules de l’organisme, à l’exception des
génétique
gamètes, possèdent la même information
génétique que la cellule-œuf dont elles
proviennent par divisions successives.
• La division d’une cellule :-est préparée par la
duplication de chacun de ses 46 chromosomes
-se caractérise par la séparation des
chromosomes obtenus, chacune des deux
cellules formées recevant 23 paires de
chromosomes identiques à ceux des cellules
initiales.
23 paires de chromosomes
dont 1 paire
de chromosomes sexuels
- CARYOTYPE -
Cellule-œuf
23 paires de
Divisions chromosomes
cellulaires
: 44 + XX
: 44 + XY

23 paires de
chromosomes
: 44 + XX
: 44 + XY
Comment les cellules conservent-
elles leur caryotype au cours des
divisions cellulaires ?
Réflexion

Distinguer la différence entre les concepts suivants:


Exercice , Problème et situation problème
Exercice Problème
-Situation connue -Situation inédite

-Méthode déjà acquise -Méthode inconnue

-Application -Création

- Consolidation d’un Savoir, -Acquisition d’un savoir


entraînement
-Ouverture
-Conditionnement -Autonomie
Résoudre un problème
= invention d’un chemin possible

Les exercices n’ont aucun intérêt ?


Les exercices servent… à exercer !
Problème ouvert
On doit faire une porte et des fenêtres au château
Comment va-t-on faire ?

Situation-problème
Vous avez fait des portes…qui ne s’ouvrent pas ou
qui ne se ferment pas !
(seulement dessinées ou découpées d’un seul côté ou des 4)
Ce ne sont pas des portes !
Comment les faire autrement ?
Activité 9:
Pédagogie par compétence,
changement de paradigme
INTRODUCTION
L’approche par compétence a pour objectif crucial de
donner de sens aux apprentissages pour motiver et
mettre les apprenants aux centre des apprentissages.

Le travail dans le cadre de l'approche par compétences


(APC) nécessitent des changements au niveau de la
conception de l'apprentissage et de l'enseignement,
mais aussi des changements dans la conception du
métier d'enseignant.
68
APPROCHE PAR OBJECTIFS

But:
Planification méthodique des activités
d’enseignement et de formation.

Objectifs d’apprentissage:
Changements durables et désirables chez
l’étudiant pendant ou à l’issue de la période
d’enseignement clairement identifiés.
69
APPROCHE PAR COMPETENCE
But:
Répondre aux limites de l’approche par objectifs

Objectifs d’apprentissage:
Savoir-agir complexe;
Combinaison de ressources internes et externes ;
Famille de situations à caractère:
Intégrateur - combinatoire - développemental -
évolutif – contextuel.
70
De l’APO à l’APC

Approche par objectif: appelé aussi pédagogie


de maitrise, la maitrise des savoirs.

• On passerait d’un paradigme d'enseignement.

Approche par compétence: on adopte des


formations axées sur l’acte d’apprendre est un
processus dynamique où le sujet est actif et
responsable de son apprentissage.
• On dirait un paradigme d’apprentissage. 71
Du paradigme d’enseignement au
paradigme d’apprentissage

Paradigme d’enseignement Paradigme d’apprentissage

• Le paradigme traditionnel • Exploite autres concepts qui


correspondent au vocabulaire
utilise selon Astolfi (2003): actuel des sciences de
Des termes qui sont utilisés par l'éducation.
les acteurs éducatifs pour • Le paradigme d’apprentissage
est plus conforme aux données
décrire et expliquer ce qui se
de la psychologie cognitive, de
passe à l'école et à la classe. la didactique et de
l'épistémologie.

72
Au niveau:

Paradigme Paradigme
d'enseignement d‘apprentissage

• Savoir= • Transformations de
connaissances: l'information et du
• Accumulation des savoir en

Conception de connaissances et connaissances.


associations les unes • Construction des
l'apprentissage
aux autres connaissances et leur
Mémorisation intégration dans un
schéma cognitif.

73
SUITE

Paradigme Paradigme
d'enseignement d‘apprentissage

• Activités élaborées à
• Activités élaborées à
partir du savoir. partir des besoins des
Conception de apprenants.
• Activités sous forme
l'enseignement d'exercices . • Activités sous forme de
• Enseignement et situations problèmes,
transmission des
connaissances d'une de projets, de
façon cumulative. recherches...

74
SUITE
Paradigme Paradigme
d'enseignement d‘apprentissage

• Relation d'interactivité
• Relation «enseignant-
entre enseignant
apprenant» verticale.
Conception de apprenant et entre
• Évaluation de la
l'enseignement apprenants entre aux.
quantité d'informations
• Évaluation de la
mises en tête et
trajectoire du
rarement de la quantité
développement de
de connaissances
compétences et de leur
acquises.
transférabilité dans
d'autres contextes.
75
SUITE

Paradigme Paradigme
d'enseignement d‘apprentissage

Conception de • Statut de l'erreur : c'est • Statut de l'erreur:


l'enseignement une faute à laquelle on constructive qu'on
remédie par la remédie par le travail
répétition et par la contre les obstacles.
sanction.

76
SUITE

Paradigme Paradigme
d'enseignement d‘apprentissage

• Médiateur du savoir,
• Transmetteur de
créateur de situations de
Conception connaissances.
construction de
• Se préoccupe de
du rôle de connaissances.
l'acquisition des
l'enseignant • Se préoccupe du
connaissances.
développement de
• Développe une culture
compétences.
d'autonomie individuelle.
• Développe une culture
d'interdépendance
77
professionnelle
SUITE

Paradigme Paradigme
d'enseignement d‘apprentissage

Conception • Apprenant au centre de


du rôle de • Réception de la l'action éducative.

l‘apprenant connaissance passif • Construction de sa


dans son apprentissage connaissance actif et
acteur dans son
apprentissage.

78
Activité 10:
l’approche par compétence (APC),
une tendance actuelle de
l’enseignement de SVT.
Introduction

Dans la vie quotidienne, une compétence renvoie à


un champ d’activité et de tâches: un métier, une
fonction……..

Exemple: la compétence d’un artiste, d’un

médecin..........
Exemple de compétences de la vie courante?

1°Savoir s’orienter dans une ville inconnue:


- Capacité de lire un plan, de repérer ou l’on est, de
demander des informations ou des conseils…..

- Savoirs: notion d’échelle, élément de topographie,


connaissance d’un certain nombre de points de repères
géographiques….

- Savoir être: connaitre l’importance des outils


d’information et de l’orientation ………………..
Exemple de compétences de la vie courante?

2°Savoir soigner un enfant malade:

- Capacités: savoir observer des signes physiologiques,


prendre la température, administrer un remède………

- Savoirs: connaissance des pathologies et de leurs


symptômes, des mesures d’urgence, des thérapies…….

- Savoir être: des précautions à prendre, des risques, des


médicaments………..
Qu’entendre par « compétence » ?
L’examen des définitions du terme de « compétence »
proposées dans la littérature scientifique (Perrenoud, 2000 ;
De Ketele, 1993, 2001 ; Roegiers, 2000 ; Boutin, 2004 ; Rey et al.,
2006 ; Carette, 2007, 2009), amène à constater une grande
diversité d’interprétation (Duroisin & Soetewey, 2012).

De KETELE J.M (2006) soutient que la compétence est un


ensemble ordonné de capacités (Activités) qui s'exercent sur
des contenus dans une catégorie donnée de situations pour
résoudre des problèmes posés par celles-ci.
Qu’entendre par « compétence » ?
o La compétence doit avoir un sens et un but utilitaire pour

l'apprenant (Etudiant).

o Lien avec une famille de situations significatives et

mobilisant l'apprenant au travail. Ces situations ne

doivent pas seulement être didactiques, mais également

en rapport avec la vie pratique de l’apprenant.


Qu’entendre par « compétence » ?

Tardif (2006) qu’a définit la compétence comme étant « un


savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la
combinaison efficaces d’une variété de ressources internes
et externes à l’intérieur d’une famille de situations ».

Philippe Perrenoud a fait remarqué que la compétence est


la faculté de mobiliser un ensemble de ressources ( des
savoirs, des savoir-faire, des savoirs-être= attitudes) pour
faire face à une famille de situations.
Eléments organisateurs de la compétence
Savoir Résolution d’une
Possibilité de catégorie de
mobilisation situation problème

Apprenant
Savoir…..?

Savoir faire
Savoir être

De manière
intérioriser
Exemple

À partir d’une situation vécue ou d’un dessin qui met en


évidence différents problèmes de pollution de l’eau, de
l’air ainsi que de pollution par le bruit, l’élève devra
proposer des solutions appropriées aux différents
problèmes qu’il aura identifié au préalable.

Pour faire résoudre la situation, l’élève va devoir faire appel


à différentes ressources, reconnaitre qu’elle savoir utiliser,
effectuer des opérations sous forme des capacités .
Cette mobilisation sera intériorisée, ce qui signifie qu’il

devra préalablement s’être approprie les démarches de

résolutions, de sélection des informations pertinentes et

des opérations à utiliser, etc.

A RETENIR : L’enseignant ne lui dira pas, voici une


situation ou tu dois exécuter des connaissances des savoirs
faire, des savoirs être.
Axes de développement des
programmes dans l’APC

Qualité des programmes:

Les programmes Les programmes Les programmes


doivent être pertinents doivent être doivent être
. cohérents . applicables .

89
Axes de développement des
programmes dans l’APC
• Les programmes sont conçus et préparés selon une
approche globale et intégrée;

• Les programmes sont définis par compétences;

• Les programmes sont découpés par modules, unités….;

• L’évaluation des apprentissages repose sur une approche


critériée ;

• Permet de mieux répondre aux besoins de la société;

• Optimise le rendement du système de l’éducation.

90
Activité 11:
La Démarche d’Investigation en
SVT.
Introduction

Conformément à un mouvement international, le choix de


la réforme du système éducatif marocain est de promouvoir
des approches actives, perçues comme offrant les
conditions à un apprentissage plus « significatif » des
élèves.
L’enseignement fondé sur l’investigation s’est installé en
tant qu’approche pédagogique active pour l’enseignement
des sciences dans la plupart des pays du monde.
Avec cette pédagogie, les enfants peuvent apprendre la
science en faisant de la science (Aubé & David,2003).
92
Objectifs de la Démarche d’Investigation

▪ S’articule sur le questionnement des élèves sur le monde


réel.

▪ Prendre en compte des représentations initiales des


élèves, lors de la phase de formulation d’hypothèses qui
nécessite souvent une redéfinition du problème initial.

▪ Faire émerger des éléments observables ou quantifiables,


de les confronter à des hypothèses;

93
Objectifs de la Démarche d’Investigation

▪ Permettre aux élèves de construire les connaissances


souhaitées en leur permettant d’exprimer leurs idées,
d’expliciter leur raisonnement, de tester leurs hypothèses;

▪ Intégrer une part plus forte le raisonnement et l’autonomie


de l’élève dans l’activité expérimentale;

▪ Conduit à l’acquisition de compétences, à la suite d’une


investigation menée par les élèves eux-mêmes accompagnés

par le professeur.

94
Caractéristiques de la Démarche
d’Investigation

La démarche d’investigation est une situation


d’apprentissage dans laquelle l’élève est vraiment
acteur, puisqu’il recherche la solution d’un
problème à résoudre et participe à la stratégie de
résolution, voire la conçoit lui-même.
Caractéristiques de la Démarche
d’Investigation

Cette démarche s’appuie sur le


questionnement des élèves sur le monde réel et se
déroule en 7 étapes principales.
Caractéristiques de la Démarche
d’Investigation

 Etape de MOTIVATION
« D’où partons-nous ? »

c’est-à-dire une situation-problème, déclenchante


et motivante, suscitant la curiosité : faits
d’actualité, observations, connaissances
acquises antérieurement, représentations
initiales, idées reçues…
Caractéristiques de la Démarche
d’Investigation

 Etape de PROBLEMATISATION
« Que cherchons-nous ? »

c’est-à-dire l’appropriation du problème par


les élèves, la formulation d’un problématique
précise.
Caractéristiques de la Démarche
d’Investigation
 Etape de FORMULATION
D’HYPOTHESES
« Quelle pourrait être la solution ? »

c’est-à-dire l’émission, par les élèves, d’une ou


de plusieurs hypothèses pouvant expliquer le
problème.
Caractéristiques de la Démarche
d’Investigation
 Etape de DEFINITION
D’UN PROJET DE RESOLUTION
« Comment allons-nous faire pour chercher ? »

c’est-à-dire la conception d’une stratégie pour


éprouver ces hypothèses :
Elaboration d’un protocole expérimental,
projet d’observations en classe ou sur le
terrain, projet de modélisation, projet de
recherche documentaire sur internet…
Caractéristiques de la Démarche
d’Investigation
 Etape de MISE EN ŒUVRE
DE CETTE STRATEGIE
« Nous cherchons ! »

c’est-à-dire l’investigation, la résolution du


problème par les élèves, avec des modalités
variées : aspect expérimental à privilégier,
supports de travail à diversifier (matériel
concret en priorité, documents « papier »,
documents numériques, logiciels…).
Caractéristiques de la Démarche
d’Investigation
 Etape de CONFRONTATION
« Avons-nous trouvé ce que nous cherchions ? »

c’est-à-dire la mise en forme des résultats


obtenus et leur confrontation avec les
hypothèses, éventuellement au cours
d’un échange argumenté, voire un
débat.
Caractéristiques de la Démarche
d’Investigation
 Etape de CONCLUSION
« Bilan de ce que nous avons découvert, expliqué,
compris. »

c’est-à-dire l’acquisition et la
structuration des connaissances avec
une éventuelle généralisation,
l’élaboration d’un savoir mémorisable
sous forme d’une trace écrite.
SITUATION DECLENCHANTE

PROBLEME A RESOUDRE

HYPOTHESE

CONCEPTION DE LA STRATEGIE DE RECHERCHE

MISE EN ŒUVRE DE CETTE STRATEGIE

MISE EN FORME DES RESULTATS ET


CONFRONTATION

CONCLUSION ET STRUCTURATION DES


CONNAISSANCES
Caractéristiques de la Démarche
d’Investigation

La démarche d’investigation est donc


un enchaînement logique d’étapes qui
donne du sens à ce que l’élève apprend.
Mais elle ne doit pas présenter un cadre
trop figé : il ne faut pas forcément qu’à
chaque séance toutes les étapes soient
envisagées. Le déroulement ne doit pas
devenir stéréotypé.
Démarche d’Investigation
et Tâches complexes

La démarche d’investigation s’applique en


particulier aux tâches complexes, situations
d’apprentissages mobilisant des ressources
internes (culture, capacités, connaissances,
vécu…) et externes (ressources documentaires,
aides méthodologiques, protocoles, fiches
techniques, …).
Démarche d’Investigation
et Tâches complexes

Une tâche complexe est ainsi une tâche mettant


en œuvre une combinaison de plusieurs
procédures simples, automatisées, connues.
Elle nécessite l’élaboration par l’élève d’une
stratégie et fait appel à plusieurs ressources.
Chaque élève peut adopter une démarche
personnelle de résolution pour réaliser cette
tâche.
Démarche de l’Investigation et Tâche de
l’enseignant
D’après les instructions officielles, l’enseignant guide
l’investigation par:
le choix de la situation de départ pour motiver les élèves et
par la sélection de leurs questions, en fonction des objectifs
et de compétences visés par le programme.
Présentation du problème à résoudre, de la consigne globale
donnée aux élèves, des supports de travail et des ressources
Mise à disposition si besoin des aides écrites ou orales : les
« coups de pouce »
Evaluation: choix des situation d’évaluation pour l’ajustement
et le renforcement des acquis
Démarche de l’Investigation et Tâche de
l’élève

La démarche d’investigation apparaît comme un nouveau


sésame pour l’enseignement des sciences, en privilégiant la
construction du savoir par l’élève:
▪ Confrontation de leurs (conceptions) éventuelles
divergences;
▪ Formulation orale ou écrite de conjectures ou d’hypothèses;
▪ Recherche d’éléments de justification et de preuve
109
Démarche de l’Investigation et Tâche de
l’élève

▪ Elaboration éventuelle d’expériences;


▪ Exploitation des méthodes et des résultats;
▪ Recherche d’explications;
▪ Proposition d’expérience complémentaire;
▪ Les élèves proposent des éléments de solution;
▪ Confrontation avec le savoir établi.
110
Exemple 1: le synchronisme des cycles ovarien et utérin
Procréation / Régulation physiologique de l’axe gonadotrope – chez la femme
Mobilisation et formulation du problème :
Les élèves ont étudié les modifications cycliques subies par les ovaires et l’utérus, notamment par des
observations de lames minces au microscope. Ils ont construit un schéma synoptique montrant les
modifications de ces deux organes lors d’un cycle. Après discussion sur l’intérêt du synchronisme du cycle
ovarien et du cycle utérin, garant de conditions optimales d’une fécondation et d’une nidation, le problème
suivant émerge : comment est maintenu ce synchronisme ?
Aide : la séance débute par l’exploitation de ce document ?

111
Banque des Schémas Académie Lyon
Définition du projet
Les élèves formulent alors plusieurs hypothèses*:
ƒ H1 : commande de type nerveux ;
ƒ H2 : commande de type hormonal (H2a : ovaires vers utérus ; H2b : utérus vers ovaires).
Investigation
Ex : si les ovaires commandent le cycle utérin, alors celui-ci sera perturbé par leur ablation sur un
mammifère femelle pubère. Si, après l’ablation :
- une greffe d’ovaire est effectuée ailleurs et qu’elle rétablisse le cycle utérin, alors on pourra attester
d’une commande par voie humorale ;
- des injections d’extraits ovariens permettent de rétablir le cycle utérin, alors on peut conclure que ce
sont des hormones qui agissent.
Confrontation
L’exploitation des résultats par binôme puis en grand groupe valide l’hypothèse H2a : les ovaires sont à
l’origine du fonctionnement cyclique de l’utérus par voie hormonale (et plus largement du bon déroulement
de la fonction de reproduction).
Bilan du projet
Le synchronisme entre les deux cycles est assuré par commande hormonale des ovaires sur l’utérus. Les
variations des sécrétions des hormones ovariennes induisent les modifications observées au niveau de l’utérus
lors d’un cycle.
D’un cycle à l’autre, il y a reconduction des variations des sécrétions des hormones ovariennes ; ce constat
conduit à la formulation d’un nouveau problème : quel mécanisme de régulation peut permettre la régulation
d’un paramètre à valeurs variables ?
112
Exemple 2: classification phylogénétique

Généralement, la démarche d’investigation, en classe, vise à


ne pas imposer aux élèves une classification a priori. Dans
le cas de la classification phylogénétique:
▪ Les catégories – Mammifère, Oiseau, etc. – ne sont pas
données à l’élève;
▪ Les élèves vont reconstituer eux même par regroupement
les espèces qui possèdent les mêmes attributs (poils,
mamelles, ailes, plumes, etc.).
……………………..Comment?

113
Pour cela, les élèves observent, trient et créent des
catégories:
1) Ils observent, pour découvrir les attributs (pattes,
plumes, antennes, etc.) caractéristiques des organisme;
2) Ils trient pour séparer les organismes en fonction des
attributs qu’ils possèdent;
3) Ils classent, enfin, en regroupant les organismes dans des
catégories hiérarchisées par le partage des attributs(
inventaire).

114
Conclusion

La Démarche d’investigation permet d’ initier l’élève


à la démarche scientifique:

▪Elle permet d’acquérir des compétences qui le


rendent capable de mettre en œuvre un
raisonnement pour identifier un problème;

▪Il formule des hypothèses, les confronter aux


constats expérimentaux et exercer son esprit
critique.
115
Conclusion

▪Il mobilise ses connaissances, rechercher, extraire


et organiser l’information utile, afin de poser les
hypothèses pertinentes.

▪Il lui faut également raisonner, argumenter,


démontrer et travailler en équipe.

116
Activité 12:
La Démarche Expérimentale en
SVT.
Introduction
Lors d’un enseignement en sciences (Physique
chimie, SVT, technologie…), il y a la formation de
l’esprit scientifique: les élèves sont amenés à
déduire, à raisonner logiquement, à inventer... .

Les Sciences de la Vie et de la Terre (SVT)


correspondent à une discipline où l’observation du
réel et l’expérimentation sont très importantes pour
encourager l’esprit scientifique des élèves et
atteindre
11 les objectifs pédagogique de curriculum
8
Pourquoi les expériences ?

Faire des expériences relève d’opérations accessibles


dès l’école primaire et provoque un enthousiasme
chez les élèves car elles prennent appui sur leurs
besoins naturels d’agir, de manipuler et s’impliquer
dans un travail qui est souvent différent des autres
disciplines (Jean-Pierre ASTOLFI, 1998).

119
Épistémologie

En sciences, lorsqu’on parle de la démarche


expérimentale, il y a en permanence trois
moments forts assez difficiles à séparer (André
GIORDAN, 1999):

1. Question;

2. Hypothèse;

3. Argumentation qui s’appuie autour d’une


expérimentation.
120
Épistémologie

La démarche expérimentale permet aux élèves


d’effectuer toutes sortes d’allers-retours entre la
perception et la compréhension, actions souvent
très complexes chez des enfants. D’après André
GIORDAN, une démarche scientifique consiste à
« faire émerger des éléments observables ou
quantifiables, de les confronter à des hypothèses.

121
Épistémologie

En classe, la démarche expérimentale est très


souvent modifiée par rapport à celle exercée par
des scientifiques et adaptée au niveau des élèves
de façon quelque peu erronée. La plupart du
temps, les enseignants la proposent à travers d’un
schéma comportant six étapes bien différenciées:

………….OHERIC…………..
122
Épistémologie

La démarche expérimentale est un cas particulier


de la démarche d’investigation. Tout d’abord, ils
doivent se poser des questions à propos d’un
phénomène réel qui est présenté comme un
problème.

123
Objectifs de la démarche expérimentale.

La mise en place de la démarche expérimentale en


classe permet de développer de nombreuses
capacités du point de vue des attitudes ou des
démarches chez les apprenants:

▪Eveiller leur curiosité et développer leur propre


confiance car ils construisent le savoir par eux-
mêmes;

124
Objectifs de la démarche expérimentale.

▪Imaginer et « créer » eux-mêmes les expériences


permettant de résoudre un problème.

▪Permettre aux élèves d’apprendre à travailler en


équipe, de communiquer et savoir vivre en
collectivité.

▪Aider les élèves à lire les résultats d’une expérience,


formuler des hypothèses et la mettre en relation les
résultats obtenus.
125
Objectifs de la démarche expérimentale.

Toutes ces capacités et compétences sont inscrites


dans les textes et les orientations pédagogiques
spéciales de SVT.

De plus, il a été montré précédemment que ces


instructions semblaient donner du poids à la
construction de l’autonomie chez les élèves, et
notamment à travers l’apprentissage.

126
La démarche expérimentale est une
démarche scientifique?
Claude Bernard a fait remarqué que la méthode
expérimentale repose toute entière sur la
vérification expérimentale d’une hypothèse
scientifique.

Sans hypothèse, c’est-à-dire sans une anticipation de


l’esprit sur les faits, il n’y a pas de science, et le jour
de la dernière hypothèse serait le dernier jour de la
science. 127
La démarche expérimentale est une
démarche scientifique?
La démarche expérimentale est donc une démarche
scientifique parmi d’autres. De façon :

1) La notion de démarche scientifique est associé à


l’hypothèse.

2) La notion de démarche expérimentale est associé


à d’hypothèse + d’expérience.

128
Condition de la démarche expérimentale

1. Proposer et respecter un protocole expérimental:


Les expériences sont une étape incontournable
de la démarche expérimentale. Elles arrivent
après le problème et l’hypothèse, parfois après
une conséquence vérifiable et seront suivies des
résultats, de l’interprétation des résultats et de
la conclusion.
Condition de la démarche expérimentale

2. Conséquence vérifiable: La conséquence


vérifiable doit être une phrase affirmative. Elle
représente une relation entre l'hypothèse et le
résultat obtenu si l'hypothèse est juste. Elle doit
être formulée en utilisant «SI … ALORS … ».
Après le « SI », on indique l'hypothèse qui vient
d'être formulée ou « Si cette hypothèse est vraie ».
Si les graines ont besoin de lumière pour germer, alors sans
lumière, elles ne germeront pas. 130
Etapes de la démarche expérimentale

La démarche expérimentale contribue à une


représentation scientifique, donc explicative, du
monde réel (OHERIC). Il s’agit de mettre en œuvre
une démarche explicative. Cette recherche
d’explication est initiée par la formulation d’un
problème scientifique issue du questionnement des
élèves (OPHERIC) .
131
Etapes de la démarche expérimentale

Elle repose toute entière sur la vérification


expérimentale d’une hypothèse scientifique. On peut
résumer celle-ci de la façon suivant:
▪ On observe le réel ;
▪ On se pose des questions à propos d’un phénomène;
▪ On formule ensuite une hypothèse pour l’expliquer
un phénomène;
▪ On cherche les expériences possibles permettant de
vérifier cette hypothèse et ses conséquences ;
▪ En déduit si possible toutes les conséquences
logiques 132
Conclusion

La démarche expérimentale est


une démarche pédagogique qui oblige le professeur
à enseigner par problème scientifique. Elle
constitue un raisonnement rigoureux par lequel on
soumet des hypothèses à l'épreuve des faits.

La démarche expérimentale n'est pas la seule


démarche dite scientifique.

13
3
Etude de cas : Etude de la répartition des
cloportes
Observation: Petit crustacé terrestre, longueur 1à 2 cm
Attributs :squelette extérieur, pattes articulées, 4 antennes Vit
en milieu humide, frais et sombre. Nourriture: végétaux en
décomposition.

Problème: Les cloportes ne sont pas repartit au hasard.


Donc comment pourriez vous expliquer cette répartition?
134
Etude de cas : Etude de la répartition des
cloportes
H1: Les cloportes se trouvent sous les feuilles certainement
car ils se nourrissent des feuilles mortes.

H2: Les cloportes se trouvent sous les feuilles mortes


probablement car ils préfèrent l’obscurité à la lumière.
135
Etude de cas : Etude de la répartition des
cloportes

Proposer et respecter un protocole expérimental:

Inventer une série d’expériences qui te permettrait


de tester chacune les 2 hypothèses. Pour cela, tu
disposes des éléments suivants : Des cloportes; une
lampe; une boite avec 2 parties (1 partie opaque qui
ne laisse pas passer la lumière et 1 partie
transparente); des feuilles mortes ; une balance.
136

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