Didactique

Cours 1 : 13/09/24

Séance 1 : Histoire discipline – domaines disciplinaires

Objectif : Comment s’est construit la discipline dans l’histoire, comment elle se compose. Quels ont
été les grands mouvements qui l’ont fait évolué

La « configuration disciplinaire » (Bertrand Donnay) : La discipline se reconfigure

progressivement, ce qui permet de comprendre la discipline d’aujourd’hui.
Il n’y a pas de séquençage nets entre les périodes qui produisent des remises à zéro mais plutôt une
continuité et des héritages constant, aujourd’hui nous sommes toujours héritiers de courants qui
influencent notre discipline.

Trois grands chercheurs travaillent sur ces questions historiques : Roger Chartier (spécialiste
de l’histoire de la discipline, historien qui s’intéresse au domaine d’enseignement du français :
histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle ), puis deux didacticiennes qui
l’interrogent d’un point de vue historique, Marie France Bishop qui s’interesse au premier degré, et
Nathalie Denizot qui s’interesse plutôt au secondaire et au siècles classiques XVIIe- XIXe , ainsi
qu’aux corpus.

1. Fondation d’une discipline au tournant du XXe siècle

1.1 Quelques repères historiques antérieurs

On peut parler d’un enseignement du français à partir du moment où il existe comme langue,
donc à partir de l’émancipation du latin, quelque part entre le 5e et 15e siècle. Après le Moyen-Age
donc, sur la période de la Renaissance, on commence à s’intéresser à cet objet, l’école parle de la
langue française à ce moment. A partir du 11e il y a des enseignements en français dans les écoles
d’apprentissage des métiers (maisons des artisans…) ou dans les « petites écoles » (écoles de
paroisses où on apprend à lire aux enfants). En revanche pas de français à l’université, tout se fait en
latin. Le début de cette histoire remonte donc à la renaissance : en 1539 l’Edit de Villiers Cauterets
de Francois 1er marque le premier document administratif en français, langue reconnue comme
nationale, et en 1549 la Defense et illustrations de la langue française de Du Bellay affirme la
dignité de la langue française par rapport au latin. Quelque chose se passe au niveau de la vie
sociale et artistique mais l’école est toujours en retard.
La mise en place des collège s’effectue au cours du Moyen-Age et se structure à la
Renaissance, l’enseignement se fait sur la base du latin et donc la langue française n’est pas
reconnue dans le cadre de l’enseignement alors qu’elle l’est socialement. Donc, se produit un effet
de retard pour le monde de l’école qui va être possible grâce à une forme de pression sociale.
Durant les siècles classique (XVIIe) on est dans la constitution de l’État avec Louis XIV,
dans la structuration d’une nation, le besoin de transmission d’informations par une langue unique
devient nécessaire (d’ailleurs cette période marque aussi la naissance de l’Académie française et des
dictionnaires de langue française). La langue française est reconnue internationalement comme une
langue de culture et de diplomatie, puis comme une langue prestigieuse grâce aux grands auteurs (cf
politique culturelle de Louis XIV pour faire briller le patrimoine culturel français). L’école vient
donc à la suite, cf 1634 fondation de l’Académie française.
Autre enjeu : les institutions prennent conscience de l’intérêt d’un peuple instruit, qu’ils vont
confier à l’Église. Aux XVII-XVIIIe : ouvertures dans les paroisses de « petites écoles » sous la
responsabilité de l’Église, on y apprend toujours à lire d’abord en latin même si on y parle en
français, mais ces petites écoles ont des limites : leur objectif est d’apprendre à lire, pas à former de
futures personnes cultivées. Les familles aisées n’y vont pas, elles ont un précepteur à la maison.
Dons, l’école est très hiérarchisée et non laïcisée dans le système français. Les collèges de jésuites
arrivent après et sont des institutions religieuses elles aussi, souvent dans les villes. A cette époque à
l’issue de l’Académie française le français rentre dans les collèges et les premiers manuels de
français arrivent à ce moment, des manuels où on enseigne des textes en langue française pour la
première fois. Mais cela ne signifie pas une coupe avec le latin, il y a encore beaucoup
d’enseignements avec et en latin.

1.2 Invention de la discipline

Le XIXe siècle est central pour l’histoire de l’enseignement, il marque le passage d’une
organisation aristocratique religieuse qui ne concerne pas tout le monde à un système républicain.
C’est une grande période d’implantation et généralisation du système public en France. Dans la
deuxième partie du XIXe, on arrive dans la 3e République. Un double mouvement marque cette
période : d’abord l’émancipation du latin (1833 avec la loi Guizot tout le système scolaire est
construit en français au primaire, et en 1880 avec la loi Ferry pareil pour le secondaire, en 1903
seulement pour l’université). Puis, l’émancipation de l’Église avec prise en charge par l’État de
l’instruction du peuple qui s’inscrit dans ces loi Ferry avec gratuité et obligation de l’enseignement
au primaire. On a posé le socle de l’école mais seulement de l’école primaire. Les ruptures entre
primaire et secondaire datent de ce moment là, on s’occupe du primaire et on laisse le secondaire
dans une autre catégorie, qui n’est pas régit par les mêmes principes. Le secondaire est coupé du
primaire car considéré comme réservé à une élite, l’objectif est de transmettre culture savante a
quelques privilégiés. Le secondaire est conçu pour reposer sur les humanités en deux filière
littéraire ou scientifique. L’enseignement du français est structuré à partir de ce moment là, et
l’université est considérée comme un troisième îlot à part. La scolarité n’a donc jamais été conçue
comme une continuité, cela donne de nos jours des « accidents de parcours » (des moments où les
élèves perdent pieds).

1.3 Instauration d’un premier modèle pédagogique dit traditionnel

1.3.1 Du côté de des démarches

1er degré : modèle pédagogique traditionnel qui couvre toute la période d’instauration de
l’école républicaine jusqu’en 1960, modèle qui existe toujours. Il est issu directement des pratiques
d’enseignement du latin, et se caractérise par des démarches et des objets. Les démarches sont les
façons dont on s’y prend pour enseigner. La démarche majeur est la démarche magistrale (Le maître
qui dispense le savoir) et transmissive (= on énonce les connaissances et considère qu’elles vont
être apprises de l’autre côté parce que transmises). S’effectue par l’intermédiaire de l’enseignant qui
a un outil essentiel : le manuel. Les modèles d’enseignement sont étapistes (= on franchi une étape
1 et ne passe pas à la suivante tant qu’on ne la pas franchie). Ex : l’apprentissage de la lecture
s’effectue de manière croissante, on apprend d’abord son alphabet, puis on passe aux syllabes, puis
des mots isolés, puis des phrases, et enfin des petits textes. Les élèves sont au contact de textes très
tardivement dans la scolarité. La langue française est ensuite présentée dans ses normes, et visée
dans un usage de respect des règles, on attend un usage d’une langue normée (à une période ou il
existe encore beaucoup de dialectes dans les régions, il y a une volonté d’unifier le pays par la
langue et assimiler par la langue) se manifeste par une correction constante de l’enseignant des
normes à l’oral et à l’écrit. Ce modèle d’enseignement s’effectue en trois phases :
* Phase 1 l’enseignant montre la règle, expose des notions.
* Phase 2 L’élève retient ce qu’on vient de lui exposer, mémorisation
* Phase 3 exercices répétitifs pour assimiler de la notion.
 1.3.1 Du côté des objets

Ce que l’on enseigne c’est la langue française car on la considère comme le 1er outils de
pensée et de représentation du réel, lié à l’esprit de rationalité héritée des lumières qui permet d’être
rigoureux, d’être des animaux de raison… donc présentée comme un outils rationnel propre à
l’expression humaine, elle n’est pas abordée dans dimension émotionnelle, artistique, culturelle,
affective. Son enseignement et l’objectif central de la règle sont de maîtriser la langue surtout écrite,
on étudie donc la langue écrite. On considère dans le second degré que la perfection de la langue
sont les textes littéraires qui apparaissent dans le premier degré tardivement et comme des modèles
à étudier et recopier pour écrire le plus parfaitement possible .

1.4 Le secondaire

On s’adresse à une petite partie favorisée de la population et les plus cultivée, donc l’objectif
est de former une élite cultivée et intellectuelle. L’objet avec lequel on confronte cette élite est la
littérature, qui est un levier essentiel de la formation au secondaire, les prof au secondaire
s’appellent donc professeurs de lettres. On a les instituteurs qui enseignent le français, et puis
professeurs de lettres. Le français s’enseigne au même titre que les autres enseignements des
humanités (langue et culture antique). L’enseignement de la langue est donc calqué sur les pratiques
de l’enseignement du latin (c’est d’ailleurs pour cela qu’on fait encore aujourdh’ui repérer les
natures et fonctions dans les classes, car c’était nécessaire pour étudier le latin). Au cours du cursus
secondaire plus on évolue dans les classes plus on fait de la littérature. Plusieurs principes se
mettent en place : la composition française, l’analyse littéraire, dissertation. A quoi sert la littérature
dans le secondaire au XIX ? Cela donne un modèle pour écrire, mais devient aussi une occasion de
développer des connaissances sur les écrivains, des manuels d’histoire littéraire sont édités avec des
résumés et leçons sur la vie des écrivains/œuvres, et retracent les grands mouvements littéraires. La
littérature est aussi l’occasion d’une éducation patriotique, dans le but d’une glorification de la
nation. La littérature participe donc à un discours national sur les qualités de la France, voire sa
supériorité du fait de sa communauté linguistique, de son patrimoine littéraire et de ses grandes
œuvre cultes connues. C’est aussi l’occasion d’une édification morale, les grandes œuvres littéraires
nous disent comment bien nous comporter et être de parfaits citoyens de ce beau monde du
secondaire.

Extrait vidéo document 1 : Histoire des corpus dans la secondaire depuis la fin du XIXe siècle
(conférence de Nathalie Denizot disponible sur canal u)

Quelles questions abordées/traitées ?

Tragédie classique, question du patrimoine litt ( des 1880 construction des corpus scolaire sont
grand récit hist litt donc corpus patrimonial). Problème de la notion de « classique »
Qst de la reconfiugration des corpus en lien avec la reconstruction historique
Quels concepts mobilisés ?
classique/VS/patrimoine, récit (national), patrimonialisation, filiation inversée (patrimonialisation
construit une filiation, c’est nous qui regardons les objets comme un patrimoine)
Quelle conception de la littérature ?
Relier l’élève au passé, à un « monde révolu » littérature médiatrice (préface de Cahen, 1904)
Fin XIXe apparition de manuel d’anthologie et d’histoire littéraire (synthèse des deux types avec les
Lagarde et Michard)

La façon dont on enseigne évolue vers l’historisation de la la discipline, et opère un

glissement vers l’histoire littéraire. L’adjectif classique désigne le constat des auteurs qui sont dans
les classes, les textes lus sont classiques parce qu’ils sont dans les classes. Le patrimoine, lui, est un
processus qui consiste à choisir d’adopter certains textes pour les présenter comme des pères de ce
que l’on doit enseigner aujourd’hui. N.Denizot parle de filiation car pour elle l’idée de patrimoine
n’est pas quelque chose qui arrive du passé, mais plutôt qu’on choisi dans le passé pour former
notre patrimoine.
On fabrique la littérature qu’on enseigne, on l’a reconfigure à chaque moment. La littérature
devient un instrument qui permet de se situer dans une histoire de la nation par le bais des œuvres.
On trouve dans la littérature et la lecture une sorte de récit national, les pensées les plus dignes, les
représentations les plus illustres, représentation d’un idéal de l’esprit français et de la pratique de
notre langue, qui constitue la visée politique de cet enseignement de la littérature. La visée politique
est double car elle nous situe dans une histoire dans laquelle on trouve des liens et nous projette
dans une ambition de perfection dont on va essayer de se rapprocher.

2. Les mouvements de rénovation au tournant des années 60-80

2.1 Rénovation des disciplines scientifiques

Les années 60 constituent une période de rénovation de l’école, mais aussi une période de
crise. Fin des années 70, s’opère une période de remise en question de toutes les sphères de la
société, dont l’école. Elle est marquée d’abord par la rénovation des savoirs, qui commence par une
rénovation de la linguistique et de la littérature (disciplines scientifiques) très marqués par
l’influence du structuralisme. Aussi, les pratiques et corpus d’étude évoluent fortement (ex : on
intègre l’oral et plus seulement l’étude comme corpus, on intègre dans le texte le discours dans son
entier et l’interphrastique et non plus seulement la phrase). Les pratiques d’étude de la langue
changent aussi, on ne fait pas que classer mais on décrit, manipule, procède par substitution,
déplacement… Les corpus de pratique et objet nouveaux sont parfois intégrés de manière
maladroite : par ex dans les années 80 apparaît d’un coup l’analyse grammaticale en arbre. Ce qui
ne fonctionne pas car les professeurs ne sont pas formés, il y a un problème de transposition
didactique qui fait que l’adoption de ce corpus linguistique a peu été questionné sur la manière de
comment l’enseigner. Il y a de grandes évolutions coté littérature aussi initiées par les travaux en
narratologie et structuralisme : on va quitter l’intérêt des auteurs et œuvres pour se re-concentrer sur
les textes, on va les manipuler avec de nouveaux outils, notamment des schémas (narratifs,
actanciels, focalisation, point de vue), mais aussi l’émergence des ateliers d’écriture, médiathèque
… La communication comme discipline universitaire émerge, et donne lieu à des écoles de
communication, interroge les contenus de l’enseignement du français et amène à introduire des
notions de communication dans le programme de français.

2.2 Renovations des contenus d’enseignement

2.2.1 Du coté des démarches

Les démarches sont actives, parce qu’il y a confrontation avec le discours de l’autre. On
apprend, par la mise en situations de dialogue. Dans cette période est plutôt développée l’idée que
ce qu’on doit apprendre à l’école c’est le langage utile dans la vie sociale pour communiquer et
s’intégrer, on passe du cours magistral au cours dialogué à ce moment là. Autre nouveauté la notion
de projet pédagogique arrive, on intègre des projets pédagogiques dans l’enseignement. Le modèle
d’enseignement devient inductif, il propose d’abord d’observer et découvrir des cas concrets dans
laquelle la notion est représentée (ex : mise en place de correspondants auxquels ils adressent des
lettres puis travaillent dessus), puis la phase 2 conduit à une réflexion sur une règle comprise
d’emblée puisqu’on en comprend le fonctionnement par l’objet concret, et enfin avec la dernière
phase on en déduit la règle.

2.2.2 Du coté des objets

On ne s’arrête pas à l’échelle de la phrase, on va chercher d’autres objets, on prend la langue

comme objet de variation linguistique et non pas une langue correcte et des erreurs, on ouvre
l’intérêt sur la langue à des textes sociaux comme l’article et non pas seulement textes littéraires.
Les textes littéraires vont être abordés avec des outils (schéma narratifs, champs lexicaux …) qui
peuvent être les même que ceux appliqués à un texte littéraire.

2.3 A travers la naissance de la discipline de recherche : la didactique du français

La didactique du français naît à cette période là, cette période de secousse fait réfléchir sur
l’épistémologie de la discipline, et fait émerger la discipline de recherche didactique du français.
Deux réactions : les militants qui sont contre cette tradition, et le scientifiques qui choisissent de
remettre en cause les pratiques en démontrant quelles ne conduisent pas à un apprentissage, et
démontrent de nouvelles pratiques plus adéquates. Dans ce mouvement de contestation de la
tradition émerge la volonté de remettre en question de manière scientifique certains objets des
disciplines de référence, et volonté de contester l’institution scolaire comme étant le seul organe
légitimant les objets qu’on doit enseigner. La rénovation se fait en même temps que se développe
des structures de formation et recherche (comme la MAFPEN, première structure de formation des
enseignants et structure de recherche qui amène à penser que pour former des enseignants du
secondaire il ne suffit pas qu’ils soient spécialistes de littérature et linguistiques, mais enseigner les
objets et méthodes avec lesquelles ils vont eux-même enseigner).

3.1 Le plan pédagogique : l’approche par compétences

Dans les années 90-2000, il a de nouvelles évolutions moins prononcées cependant. On

aborde les contenus disciplinaires avec une entrée commune : la notion de compétence (= manière
dont l’élève va mobiliser les savoirs et savoirs faire pour résoudre des problèmes rencontrés dans le
contexte scolaire). Ce concept arrive par l’enseignement professionnel, et touche toutes les
disciplines avec certain nombre de résistance dont les professeurs de français. L’intérêt est de cerner
l’apprentissage comme étant autre chose qu’une somme de savoirs, car une compétence est l’usage
que l’élève fait de savoirs et savoirs faire, il ne s’agit plus seulement d’acquérir des savoirs, on
centre l’intérêt sur l’élève et ce qu’il acquiert comme compétences.

3.2 Le plan des objets : la littérature intégrée au sein d’une théorie du discours

On parle d’enseignement de français et pas seulement de lettres au secondaire aussi, on parle

de texte et de discours (étude de texte et analyse du discours) on perd un peu la part du littéraire. De
nouveaux textes sont introduits dans les programmes (bd, littérature de jeunesse, presse, publicité,
livre de cuisine…) Toute une paralittérature, qui minore encore la part de textes littéraires lus. Aussi
dans le projet de rendre cet enseignement de secondaire moins élitiste, on essaye de ne pas
considérer qu’une texte littéraire a sa légitimité en soi parce qu’il est littéraire mais qu’il s’agit
d’aborder les corpus scolaire présentés aux élèves selon d’autres hiérarchies que leurs traditions.
Les évolutions du côté de la littérature viennent de l’université dans les années 70 jusqu’aux
années 2000, les critiques littéraires appartiennent au courant des théories de la réception. Les
critiques littéraires mettent l’accent du côté du lecteur et regardent comment le texte est réceptionné
par le lecteur, contrairement aux structuraliste qui s’intéressent au texte lui-même. Ils influencent
aussi l’école qui s’intéresse davantage à ce que le lecteur élève vie dans l’expérience de lecture du
texte. Au même moment, années 80-2000, on commence avec l’obsession PIZA. On se rend compte
de plus en plus que les français n’ont plus l’habitude de lecture, encore moins de textes classiques,
il y a un phénomène de décrochage vis à vis de la lecture qui fait prendre conscience du rôle
culturel central que l’école doit apporter si on veut maintenir cette pratique de lecture comme
vivante dans la société car ne fait pas partie culture loisir, familiales… et qu’on a ouvert le
secondaire à davantage d’élèves, on n’a plus l’objectif de former une élite mais un génération, donc
on se questionne sur comment amener les élèves à aimer lire.
 Document 2 : Article : Daunay, Bertrand. Français et littérature : une ou des discipline (s) . Le
français aujourd’hui.

Bilan :
- J’ai appris que les habitudes d’enseignement que nous seront amenés à expérimenter dépendent
d’une multitude d’héritages historiques qui se sont enchevêtrés les uns sur les autres, mais aussi des
IO.
- Pourquoi ne sommes nous pas parvenus après tout ce temps à résoudre cette rupture entre primaire
et secondaire et secondaire lycée ? Pourquoi l’étude de la langue (grammaire, orthographe,
syntaxe...) est essentiellement travaillée au collège et davantage abandonnée au lycée pour des
exercices plus littéraires ? Pourquoi ne pas faire un mélange plus homogène ?
- Pendant mon stage, je pourrais mieux cerner et observer la pertinence de certains exercices. Je
pourrais par exemple établir si oui ou non l’exercice de repérage des fonctions dans la phrase
(exercice issu du latin) est utiles à l’apprentissage des élève, s’il les aide réellement.

Quels sont les enjeux de la dénomination « français » pour désigner la discipline ?

Permet de penser la discipline à tous les niveaux scolaires, contrairement a la littérature enseigné
originellement seulement au secondaire. Volonté d’inventer une nouvelle discipline
Quelles sont les tensions soulignées par l’auteur ?

On utilise le terme de projet d’unification, dans un premier temps entre le 1er et 2nd degré,
tentative de lier là où l’histoire a instauré des ruptures. C’est aussi une unification de l’ensemble des
notions de ce que recouvre la discipline, c’est autre chose que les lettres, plus large, c’est tout ce qui
régit l’ensemble de l’étude des discours (orthographe, grammaire…) La littérature fait partie de la
discipline mais en devient une sous partie, occupe une place moins importante. Unification des
composantes du français qui entrent en relation les unes avec les autres (lecture, écriture, langue,
oral)… Mais ces domaines sont en tension les uns avec les autres, c’est un équilibre fragile =
Configuration disciplinaire (= construction qui dépend de pression, de volonté, d’éventuelles
injonctions externes qui évolue au cours du temps dans des équilibres fragiles).

Séance 2 : Didactique, pédagogique, pratiques représentations

Objectif : Situer la didactique du française dans un champs plus large des sciences de l’éducation et
dans le domaine de la didactique des discipline ; Distinguer les différents usages de la notion de
didactique du français et leurs articulations…

1. La didactique du française au sein des SEF

1.1 Une discipline des sciences de l’éducation et de la formation

Les sciences de l’éducation sont un champs scientifique organisé depuis une cinquantaine
d’années, qui contribue à réfléchir sur une notion commune centrale : l’éducation et la formation
(depuis 7-8 ans). Elle cherche à interroger les connaissances véhiculées par ces deux domaines, les
pratiques et les politiques qui y sont liées. C’est un champs pluriel, et cela a pour intérêt qu’il
multiplie les regards sur un même objet, sur une même réalité on peut avoir un analyse qui vient de
differents profils (psychologue, didacticien de l’éducation …). Il y a donc un concept commun à
tous ces spécialistes, mais aussi des concepts spécifiques à chacune de ces disciplines. Quelle est la
spécificité de la didactique du français ?

1.2 Spécificité de l’approche didactique dans les sciences de l’éducation et de la formation

TP1 Comparer des définitions de la notion de didactique.
→ Mettre en avance les convergences entre les articles
→ Repérer les apports spécifiques de chaque document

Synthèse :
Points commun :
- Une didactique est toujours rattachée à une discipline
- Science : contenus enseignés, apprentissage des élèves, manière dont les contenus sont enseignés.
Cette science analyse les contenus et les méthodes/pratiques d’apprentissage et d’enseignement
- Liens avec les sciences de l’éducation : la psychologie du développement/cognitive ; les sciences
du langage ; pédagogie
- Triangle didactique : savoir, apprenant, formateur (présenté parfois comme médiateur)
- Croyance / savoir (document 3)

II/ Les différentes dimensions de la didactique du français

TP 2 écoute vidéo B. Daunay

Différentes dimensions de la didactique du français :

B. Daunay distingue :

- les programmes, manuels et situations scolaires

- la recherche
- les pratiques
- la formation

Chaque sphère a son domaine d’activité qui lui est propre, il ne faut pas les confondre, cependant on
utilise le terme commun de « didactique du français » pour toutes les désigner. Il faut garder en tête
les limites de chaque domaine, mais pour autant il faut favoriser le dialogue entre les domaines.

2.1 la didactique du français comme discipline de recherche

C’est une discipline qui émerge d’un mouvement de volonté de remettre en cause la tradition
de l’enseignement dans le secondaire, et qui devient discipline scientifique dans les années 70-80,
marquée aujourd’hui par deux caractéristiques :
- 1 elle est constituée de grandes orientations (didactique de la littérature, didactique de la langue,
certains plus proches du premier ou du second degré…)
- 2 depuis une dizaine d’année la didactique du français s’attaque à des études de grandes
dimensions internationales alors que dans les 30 premières années on était plutôt dans des études de
petite dimension. Ex : Recherche Goigoux, 2015, recherche sur « lire écrire au CP », travaille avec
+ de 2500 eleves, 130 classes et 70 chercheurs.

2.2 La didactique du français comme discipline de formation.

Ce sont les savoirs enseignés en formation à la didactique du français. Les espaces de

formation sont des lieux de diffusion des résultats et savoirs issus de la recherche. Ce sont aussi des
lieux de prescription, la formation dépend aussi de décisions politiques et financière qui nous sont
accordées. La formation des enseignants est fortement influencée par des politiques d’enseignement
national.

2.3 La didactique du français pour désigner l’ensemble des pratiques d’enseignement du français
 C’est un ensemble inscrit dans une très longue histoire. On parle ici d’une discipline
scolaire, dont l’évolution est constante, qui témoigne d’une très grande variation selon les contextes.

Définition de la discipline scolaire :

Yves Reuter a mené un travail pour essayer de saisir ce qui revête la notion de discipline
scolaire, il distingue des caractéristiques. Il définit la notion de discipline scolaire (2007) à travers
deux postulats :
- Une discipline scolaire est une construction « socio-scolaire ». Ce n’est donc pas un objet figé, elle
recouvre 4 espaces principaux :
* espace des prescriptions (programmes, IO)
* Recommandations (orientations pour accompagner les enseignant ex manuel, revues,
associations…)
* Représentations (Image de la discipline que se fait un enseignant ou un élève)
* Pratiques (enseignement tel qu’il se réalise dans les salles de classe)
Parfois ces notions entrent en contradiction, il y a souffrance professionnelle quand nos
représentations s’opposent à ce que l’EN fournit.

- Une discipline scolaire contribue à former un individu/sujet, l’élève qui rentre dans l’école va être
transformé par l’action que va porter la discipline scolaire sur lui à travers le discours de
l’enseignant.

Le sujet élève est triple : il est d’une part la personne privée avec son histoire familiale et sociale
qu’il ne quitte pas à l’entrée de la classe. Il est aussi sujet scolaire, il arrive dans la classe avec une
vision et une expérience de ce qu’est l’école qui va influencer sa relation au travail. Il est enfin sujet
disciplinaire, il a son rapport propre à la discipline enseignée (ex la lecture, certains n’aiment pas
lire). Un sujet est a cerner dans cette triple dimension, la dimension disciplinaire joue dans la
construction de l’identité de l’élève enfant. Il faut prendre en compte les trois dimensions.

La discipline français se caractérise par de changements profonds liés aux différentes alternances
politiques notamment, mais aussi à des grandes orientations parfois issues de la recherche qui vont
reconfigurer cette discipline.

Bilan : Carte mentale didactique du français

- La didactique du français est une discipline qui prend en compte les trois facteurs que sont
l’enseignant, l’élève, et le savoir. Le rapport au savoir va être différent selon l’age de l’élève, mais
aussi celui du professeur (quelle formation a-t-il reçu?). D’autres facteurs personnels et politiques
entrent également en jeu, ce qui est certain c’est qu’une médiation de la part du professeur s’opère
pour rendre accessible le savoir universitaire à l’échelle de chaque classe.
- J’ai toujours un peu de mal a situer clairement ce qu’est la didactique du français après ce cours. Il
y a énormément de définitions qui ont des points communs et des divergences, mais qui ne me
permettent pas d’avoir une vision complètement claire et concrète de la notion. La didactique est
une discipline enseignée aux futurs enseignants, qu’est ce qui nous dit qu’elle sera appliquée
correctement par leurs soins ? D’ailleurs, y a-t-il une manière correcte de pratiquer la didactique du
français ?
- Je pourrais expérimenter plusieurs manières d’enseigner pour me rendre compte de celle qui
fonctionne le mieux, mais aussi de celle qui me convient le mieux et avec laquelle j’arrive a faire
passer les informations voulues.

Séance 3: Progression, objet d’enseignement, transposition didactique

1. Un concept fondateur en didactique : la transposition didactique

 Yves Chevalard en 1985 créer le concept de transposition didactique en didactique des
mathématiques. Il se rend compte que ce qui s’enseigne dans les classes n’est pas ce qu’on apprend
à l’université. Pourquoi la transposition didactique ? Yves Chevalard. Dans cet article il dit que la
transposition didactique montre que la possibilité même qu’il existe une science que nous appelons
la didactique des maths est liée au fait que cette science se veut science d’un objet : les
mathématiques. La didactique des maths n’existe pas sans les maths, toute didactique est touours
reliée à un objet, et en même temps s’en distingue. Ce qu’il étudie ce sont les mécanismes qui
permettent de passer d’un objet scientifique à l’objet didactique, de la discipline. Pour cerner ce qui
se joue entre l’un et l’autre, il nomme l’espace de savoir d’origine des savoirs savants, et celui
d’arrivée des savoirs enseignés. Il distingue le savoir savant (=recherche) du savoir enseigné (=
pratique de classe). Il dit que la transposition didactique est une véritable « construction ou le savoir
subit un traitement didactique qui permet le passage d’un objet de savoir à un objet
d’enseignement » (cf document 2, premier représentation schématique de Chevalard).

1.2 Evolution de la notion

Ses travaux fondent la didactique des différentes disciplines mais aussi évoluent, ce concept
s’est enrichie et renouvelé de 1987 à aujourd’hui. Ce concept évolue avec deux auteurs : Develay et
Perrenoud (cf doc 3) qui travaillent pas sur didactique disciplinaire mais s’interrogent sur le lien
entre ce qui s’enseigne dans l’école et ce qui se pratique en société, ils observent eux-aussi des
points communs et différences (ex l’écriture d’une lettre est enseignée à l’école, dans la vie de tous
les jours on fait des courriers aussi). Ces deux auteurs mettent en place des « pratiques sociales de
référence » (= discours ou actions qui se réalisent dans la vie sociale) et essaient de conceptualiser
le lien entre ces pratiques et ce qui s’enseigne. Il parviennent à montrer que ce qui s’enseigne à
l’école (= les savoirs à enseigner) ne sont pas que des savoirs universitaires mais aussi des pratiques
sociales de référence qu’on va garder, ou non. Cf schéma document 3 produit par Develay en 1992,
de plus il distingue trois étages : les savoirs à enseigner (= ce qu’une institution retient comme
somme des choses qu’elle veut transmettre dans le cadre d’un enseignement), les savoirs enseignés
(ce qui s’enseigne réellement, la partie du programme enseignée), et les savoirs assimilés ou appris
(= ce qu’il reste dans le cerveau d’un élève dans sa construction personnelle après que
l’enseignement ait eu lieu).

1.3 Les processus de transposition didactique

La désyncrétisation du savoir consiste à décomposer la théorie des chercheurs en éléments

de savoir isolables, on pourra donc sélectionner un élément de savoir pour trouver ce qui est
accessible à chaque niveau.
La décontextualisation et dépersonnalisation du savoir. Selon Chevalard la noosphère
regroupe les instances chargées de s’occuper du savoir, et qui parfois en assurent la médiation vers
l’éducation, la formation, la diffusion ou la vulgarisation. Parfois, ce sont des revues scientifiques,
des institutions, des sociétés savantes, des commissions institutionnelles.
L’enseignant récupère le savoir dépersonnalisé et décontextualisé comme savoir à enseigner. Il va
ensuite introduire le savoir dans sa classe en le situant par rapport aux savoirs déjà enseignés dans
un contexte qui fait sens pour l’élève. Il va donc le re contextualiser voire même le re personnaliser
en prenant l’exemple d’élèves par ex. Il refait du concret avec le savoir en question. L’élève doit
être capable de dégager à la suite ce qu’il va pouvoir retenir puis le réinvestir et le réutiliser dans
d’autres contextes. Il doit être capable d’a nouveau décontextualiser et dépersonnaliser pour
l’appliquer à un autre contexte.
 1.4 La complexité de la notion de savoir

Chevalard écrit cet article à la fin de sa carrière, donc son concept est déjà admis par tous les
didacticiens, il revient donc sur son parcours, il fait retour sur le processus et l’intérêt du concept
qu’il a produit 20 ans avant.

TP1 Lecture et prise de note d’article de recherche de Chevalard (document 6)

Quelle évolution percevez-vous dans son propos ?

Beaucoup d’acteurs peuvent entre en jeu dans la constitution d’un savoir. Chevalard fait le
constat que la connaissance de l’université à un sens différent de la même connaissance enseignée à
l’école. La transposition didactique nous amène parfois à des choses étonnantes voire
problématiques. Chevalard rajoute des notion à son schéma de base, il parle de la multi-localisation.
Ce qui produit à la fin le savoir que l’école se prépare a enseigner, c’est une multi-localisation des
espaces institutionnels qui préparent le savoir. Il parle par exemple de la noosphère et toute la
sphère politique qui représentent de multiples acteurs.
« L’enseignement d’un savoir, en effet, est toujours la réalisation d’un projet social », par « projet
social » il entends les finalités que le politique donne à l’école pour former les citoyens du futur.

2. L’objet à enseigner, d’enseignement, enseigné et appris

L’idée de transposition didactique externe et interne sont développées. La transposition

didactique externe, d’abord, désigne le passage d’un objet de savoir à un objet à enseigner.

2.1 Transposition didactique externe

On retrouve ces objets à enseigner dans les programmes, le premier processus de

transposition didactique consiste à penser un ensemble de savoirs et le décomposer dans le cadre
d’un curriculum (ensemble du parcours scolaire d’un élève) et du programme. Le but d’une
transposition didactique externe est de construire la décomposition de l’objet de savoir de manière
logique et dans un cursus long. Le curriculum est pluriannuel mais a aussi une déclinaison annuelle
au sein d’un programme. Donc on scolarise un savoir savant dans le cadre d’une construction qui
est scolaire. L’identité épistémologique de la notion confrontée à la réalité de la capacité
d’apprentissage de l’élève permet de positionner, ou non, tel élément de savoir à tel niveau du
curriculum.

2.2 La transposition didactique interne

Elle se joue entre le savoir à enseigner et le professeur, les savoirs réellement enseignés par
le professeur. Selon les contexte les savoirs enseignés face au même savoir à enseigner seront
enseignés différemment. Cela représente toutes les transformations successives que réalisent les
enseignants à partir de ce qui leur est proposé comme programme. Elle est dite « interne » car elle
s’inscrit au sein de la relation du triangle pédagogique. Elle intègre aussi plusieurs facteurs comme
la personnalité de l’enseignant et la réalité des classes. Toutes les dimensions de la relation jouent,
l’acte d’enseignement est un acte d’une personne à une autre.

TP2 article de Ronveaux et Schneuwly (doc2)

Identifiez les liens entre transposition didactique et progression

 Un enseignement ne peut jamais arriver à partir de 0, on s’appuie toujours sur quelque chose
qui est déjà maîtrisé par l’élève pour lui faire faire un pas de plus. Donc dans tout objet
d’enseignement il y a du nouveau et de l’ancien. Notion de dosage, la partie de nouveau est
décomposée et dosée pour qu’elle ne soit pas disproportionnée par rapport à l’ancien. Phénomène
de superposition du nouveau par petites séquences. De cette manière là, on peut retracer une genèse
de l’apprentissage. La progression est régit dans la construction de l’enseignant, hiérarchisée et
progressive, l’objet à enseigner débouche sur la construction d’une séquence qui va cibler l’objet
que l’on va enseigner et le décomposer en éléments qu’on retient. L’unité et la progression a
l’intérieur de la séquence n’est pas seulement l’élémentarisation des objets mais aussi les
pratiques/activités qui y sont associées.

III/
3.1 Approche générale

Elizabeth Nonnon travaille beaucoup sur le concept de progression. Elle le définit comme
tel : Prise en compte concrète dans les situations de classe, d’une logique temporelle et
organisationnelle en lien avec les différentes influences et déterminations.
La progression obéit à des contraintes de la forme scolaire (= unité de base dans laquelle tous les
enseignants se conforment) qui dépassent la construction personnelle qu’aurait souhaité faire
l’enseignant dans l’idéal. La progression s’exerce aussi en relation avec les contraintes concrètes
d’exercice du métier et les ressources dont disposent les enseignants, la façon dont on enseigne ne
se limite pas à la façon dont on construit sa progression.

3.2 Lien avec l’apprentissage

Les façons dont l’enseignant construit sa progression ont un lien direct avec la temporalité
des apprentissages.

3.3 Etude de la progression

Nonnon s’intéresse aux objets d’enseignement mais aussi à la façon dont on a présenté à
l’élève cet objet là, les pratiques associées qui permettent une progressivité qui permet elle-même
d’arriver à l’acquisition des acquis. Elle regarde aussi les procédures de l’enseignant du début de
l’apprentissage à l’autonomie de l’élève face à l’objet. Elle regarde aussi les supports et corpus
utilisés pour enseigner l’objet.

3.4 Dimension de la progression

La progression se déploie à 3 niveaux selon Nonnon :

1 Niveau de l’ensemble d’un curriculum
2 Niveau de la séquence, période, année, trimestre (grande unité de travail, tjr le meme enseignant)
3 Niveau de la séance.
Il doit y avoir des logiques entre ces trois niveaux.

Bilan :

- Même lorsqu’on est un grand chercheur on ne cesse d’apprendre. Chevalard produit une idée
brillante avec la transposition didactique, mais se corrige 20 ans plus tard en ajoutant plusieurs
autres facteurs que les simples savoir de base, a enseigner, et enseigné.
- Si dans tout objet d’apprentissage il y a du nouveau et de l’ancien, on ne nous dit pas comment
doser le nouveau et l’ancien. Il faut trouver le juste milieu, mais le juste milieu ne dépend-il pas de
chaque élève ? Même les professeurs auront une manière de faire différente, un même professeur
peut d’ailleurs opérer différemment pour plusieurs classes. Il y a une remise en question constante
de l’enseignant.

20/09/24 Cours 2

Séance 1

1/ Le concept de dispositif didactique

1.1 Appréhension du concept

(appuyé sur Schneuwly et Dolz) Définition : ce qui est crée à travers la conception et la mise
en œuvre de l’enseignant pour permettre à l’élève de rencontrer et d’étudier l’objet d’enseignement
ou une de ses dimensions/parties.
Terme large qui permet d’englober des situations diverses, toujours associées à des appuis qui vont
permettre de rendre cet objet plus présent (ex : support de cours comme diapo…)
Instaure des situations qui ne sont pas seulement à la main de l’enseignant, l’élève agit de
telle ou telle manière, tout n’est pas sous contrôle direct de l’enseignant (ex : prof demande d’aller
chercher une définition dans le dictionnaire, il confie à l’élève une partie du contact avec l’objet
d’enseignement). On parle donc de situation de dévolution, le prof lui dévolue une action de mise
en contact direct avec l’objet.
Se caractérise donc par la présence d’un ensemble d’éléments cohérents tous ensemble ce
qui va permettre de transformer le rapport qu’a l’élève à l’élément d’enseignement. Ces éléments
matériels, support de travail, consignes de travail, geste et langage de l’enseignant.

Dans la conception d’un dispositif didactique il y a plusieurs dimensions à maîtriser :

- le prof situe le dispositif dans une phase d’enseignement (conception/mise en œuvre/évaluation)
- le prof doit penser a différents aspects (technique et technologique comme le tableau, outils
cognitif quel type de penser/mobilisation reflexion ou imagination à mobiliser, aspect relationnel
dispositif frontal/collaboratif, et aspect langagier : quel langages mobiliser écrit/oral/son/vidéo ...
- réalisations concrètes (éléments tangibles, quelles consignes, support formuler/proposer, quel
mode de travail et quelles activités le prof imagine pour l’élève).

Il faut que le prof anticipe le vécu du sujet apprenant dans les différentes phases du dispositif
qu’il a construit → l’élève évolue entre le début et la fin du dispositif, évolue dans ses jugements,
dans sa réflexion sur l’objet puis à travers ses actions car va faire des choses qui vont lui permettre
de se familiariser avec certaines pratiques précises (utiliser l’équerre par exemple).

1.3 Pourquoi s’intéresser aux dispositifs didactiques ?

C’est par ce media du dispositif qu’est rendu possible le passage d’un objet d’enseignement
à un objet enseigné. Il est intéressant de comprendre ce qu’il se passe réellement dans les classes,
selon les objets enseignés. Si on se centre sur ce travail, on peut mieux cerner certains aspects de ce
dispositif qui sont particulièrement favorables aux apprentissages des élèves. Repérer ce qui
s’enseigne et comment ça s’enseigne revient à repérer des éléments qui peuvent aussi être utiles par
exemple en formation. Objectif double : mieux cerner ce qui fait l’efficacité de l’enseignement, puis
cerner ce qui est véritablement enseigné à travers le traitement d’une notion (on cherche plutôt à
déplier comment l’objet est déplié soit pour comparer la façon dont ces objets sont médiatisé par
l’enseignant aux élèves, puis vérifier qu’on ne perd rien de la notion tout en étant adapté à l’élève).

2/ Le concept d’activité
2.1 Définition
 = Ce que l’enseignant a prévu que l’élève fasse dans le dispositif didactique. Ce que
l’enseignant projette comme action de l’élève lorsqu’il conçoit sont dispositif dans la classe. Pas
forcement adéquat avec ce que les différents élèves de la classe vont faire. On parle d’archiélève
pour distinguer l’élève réel de l’élève pensé par l’enseignant. Activité scolaire = unité centrale dans
l’apprentissage, unité de base du travail scolaire. Elle est la manière que choisit l’enseignant de faire
rencontrer l’objet, de faire travailler, manipuler, étudier. Elle prend en compte tout ce qui va être
mis en œuvre ensuite dans la réalisation de la tache.

Tout ce que le sujet met en œuvre dans la réalisation d’une tache :

- L’enseignant va devoir tenir compte des différentes conceptions que l’élève a de telle ou telle
notion.
- compréhension de la tache
- motivation de l’élève
- mobilisation d’opérations cognitive, vérifier qu’elles relèvent de la compétence de l’élève
- les actions physique mises en jeu
- interactions avec les autres.

2.2 Fonctions

En concevant une activité, l’enseignant essaye de réfléchir à créer « des conditions

matérielles, temporelle, cognitives, affectives, relationnelles et sociales » (Bru) pour permettre aux
élèves d’apprendre

3/ Le concept de tache
3.1 Définition

Une tâche est un réponse en terme d’action de l’élève à ce que lui propose l’enseignant en
terme d’activité
→ forme d’action en réponse à une activité, dirigée vers un but, ce sont les élèves qui la réalisent
individuellement ou en groupe. On parle de taches d’apprentissages, levier centraux d’apprentissage
car sont ce qui permet à l’objet enseigné de devenir appris, ce qui permet a l’élève de rencontrer
l’objet que l’enseignant lui montre.

3.2 Caractérisation

Différentes compositions que prend une tache scolaire (selon l’équipe de Schneuwly) :

- prend en charge les contenus de l’enseignant

- définie par l’enseignant
- déclenchée par la consigne reprise et répétée
- consiste en un problème à résoudre pour l’élève
- circonscrite dans l’espace et le temps
- vise un but spécifique qui se traduit en un résultat ou un produit
- Son produit ou résultat fait l’objet d’une évaluation / validation.
- Présuppose la mise en œuvre de plusieurs procédures en nombre limité
- prescriptive = correspond à une demande de l’enseignant qui nécessite une exécution de l’élève (=
base même du contrat didactique)

Synthèse :
dispo dida => ce que l’enseignant met en œuvre pour enseigner
activité scolaire => ce que l’enseignant prevoit que l’eleve fasse au sein d’un dispositif
tache => unités d’action cocnrète qu’accomplit effectivement l’eleve dans l’activité.
 TP article Sandrine Aeby
Quelles sont les idées importantes ?
Faire une trace écrite de ce qu’on retient de ces 3 notions.

Dispositif => multimodalité

Tache => permet aux élèves de s’approprier l’objet d’enseignement (opérationnalisation et
matérialisation des objets d’enseignement)

Activités spécifiques (démarche fermée, but précis) /VS/ Activités complexes (explorations,
recherches, demarche ouverte)

Leçon > exercices qui l’eclairent (Hébrard)

présentification (rendre présent l’objet dans la classe) > pointage (Schneuwly)

→ Elle nous parle d’une recherche qu’elle est en train de conduire, « GRAFELIT » dirigée
par Schneuwly, elle essaie d’isoler les différents dispositifs et de les classer avec une valence
disciplinaires (dispositif de la lecture, de la production …) à l’intérieur des domaines il y a d’autres
types de dispositifs qui se ressemblent et qui ont un but commun. Crée une sorte de typologie de ce
qui s’enseigne en terme de texte littéraire dans un panel de classes.

TP2 Document pour le cours 4

Repérer des éléments qui sont connus et permettent d’articuler les concepts nouveaux

Objet enseigné n’est pas stable mais se transforme en fonction des contraintes de l’activité

Le synopsis ?
Niveaux hiérarchique ?
Activités scolaires = niveau 0 ou les élèves sont en contact avec l’objet de savoir

Point 2.4 quand on décompose l’objet on le découpe en situation d’enseignant, dispositif didactique
qui comportent des supports et des formes de travail.
Outils d’analyse qui compose une séance : synopsis = mise en temporalité de l’objet, dispo dida,
régulation/réaction à l’imprévu

Tableau : ils essaient de repérer la façon dont les enseignants passent de cet objet d’enseignement a
l’objet enseigné, ils font des grosses parties dans lesquelles rentrent des plus petites parties etc …

TP Vidéo début d’une séance 6e

Cibler les dispositifs mis en œuvre, l’activité proposée aux élèves et les taches accomplies par les
élèves.

Dsipo Cours dialogué, part du ressenti/ rapport premier de l’élève a la lecture pour les amener là ou
elle veut avec des questions guidées
part de l’élève en tant que sujet lecteur.
activité = réponse aux questions a l’oral
tache = écrire a l’ardoise.
Écrire sur l’ardoise un ou deux mots la manière dont les élèves qualifient l’histoire
demander ce qui a surpris les élèves a première vue
demande de résumer l’histoire avec des questions guidées
Une consigne = une activité

le niveau de l’activité peut être aussi petit que cela, une activité peut être = a 1min

Bilan :
Prévoir au cour du stage de consacrer au moins une séance a essayer de repérer
dispositif/activité/taches
- La notion de dispositif didactique désigne une grande catégorie dans laquelle se trouve la
transposition didactique et toutes les notions relatives a la didactique du français. La notion
d’activité entre en jeu, elle désigne ce que l’enseignant a prévu que l’élève fasse dans le dispositif
didactique, et envisage donc un élève supposé (qu’on appelle archi élève) différent de l’élève réel.
L’activité se distingue de la tâche qui, elle, désigne la réponse en terme d’action que l’élève aura
face à l’activité. Elle permet à l’élève de rencontrer par lui même l’objet enseigné.
- J’ai eu du mal a saisir la notion de synopsis et de niveaux hiérarchique présentes dans les
différents documents du cours 4.
- Je pourrais consacrer une séance du stage a essayer d’observer le dispositif didactique mis en
place par le tuteur, en distinguant les activités et les taches.

Séance 2 : Concept fondamentaux en lecture : enseigner la lecture

Enseigner et apprendre à lire, pourquoi faire ?

→ Implique une maîtrise de la langue partagée, touche aussi questions de langue

→ partage d’une culture et d’une littérature commune, sorte de corpus culturel commun dans lequel
se reconnaissent des membres d’une communauté culturelle.
→ question insertion et intégration sociale et professionnelle.

Donc enjeu social et politique majeur autour de la lecture, donc devient une priorité ministérielle
depuis la fin du XXe, enseigner la lecture est considéré comme un facteur de cohésion et d’égalité
des chances.

1/ Approches générales de la lecture

1.1 Caractéristiques
1.1.1 Un acte complexe
La lecture engage une activité physique (visuelle) mais aussi intellectuelle → exercice
complexe et continu de mise en lien. C’est un acte communicationnel particulier différent de celui
de l’oral, communication différée, l’émetteur peut nous être inconnu, lecteur (=récepteur) intègre le
message livré avec temps et espace différent. Donc nécessite aussi une familiarisation avec contexte
et supports de lecture.
La lecture est interactive, le lecteur agit en lisant, la lecture agit sur lui en retour au moins de
deux manières = elle lui apporte de nouvelles connaissances sur le plan intellectuel, puis elle le faire
réagir affectivement car c’est un acte qui produit de l’émotion, émotion = participative de l’acte de
lecture.

1.1.2 Differentes activités de lecture

Fonction de la lecture :
 L’activité de lecture dépend du support et aussi du but donné à la lecture : différence entre
lire silencieusement ou à haute voix par exemple. Lecture à haute voix plus lente que silencieuse.
Lecture silencieuse = cognitive et émotionnelle, à haute voix = communication double (recevoir un
sens sur le support et en même temps restituer un sens face à un deuxième récepteur, celui qui nous
écoute.)
Les activités de lecture changent selon la modalité, souvent à l’école on ne pratique que la
lecture intégrale et linéaire. Souvent on est amenés à lire différemment, il faut enseigner aux élèves
des modalités de lecture adaptées à leur but.
Différentes modalités de lecture :
- lecture balayage, exploratoire
- lecture sélective, repérage
- lecture intégrale/linéaire.

Il y a des différences entre la lecture privée, chez soi et pour soi, liée à son goût personnel,
au support qu’on a choisi et pas de rythme imposé, et la lecture scolaire, avec des textes imposés,
dans contexte différents, avec des objectifs différents. Dans les pratiques de l’enseignant du français
il y a aussi une préoccupation à avoir pour les lectures personnelles de l’élève.

1.1.3 Dimensions de la lecture

La lecture est au croisement d’actes de différents types. D’abord, la lecture est un acte
individuel, personnel, lié à un lecteur. Elle fait partie des activités qui contribuent à la construction
personelle de l’individu, mais aussi à sa motivation, son état psychique/ ses capacités cognitives, et
est également liée à des réalités psychologiques de l’individu qui contribuent de son acte de lecture.
Le prof doit envisager des démarches qui vont être attentives au fait que la lecture relève
d’un processus personnel de construction de l’individu.
Ensuite,la lecture est acte socioculturel, qui s’inscrit toujours dans un cadre plus large que la
dimension individuelle, car le livre est lui-même un objet culturel, économique et sociale, le reflet
d’une vision du monde, produit marchand, porteur d’une culture liée à un contexte historique,
géographique etc. Puis, l’auteur s’adresse toujours au lecteur qu’il projette, donc envisage une
forme de relation liée à son propre contexte historique et socioculturel, donc parfois fortes
disjonctions entre un texte au moment où il est émis par un auteur et le contexte de réception.
Enfin pôle du texte de de l’auteur. Il y a des spécificités à chaque œuvre mais qui s’inscrivent aussi
dans des formes communes (la notion de genre par exemple nous aide à les répertorier).

=> La lecture se trouve au croisement de ces différentes sphères.

1.2 Analyse de l’activité de lecture

1.2.1 Des compétences de lecture

La lecture nécessite des compétences (= aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de

savoirs, savoir faires et attitudes qui permettent d’accomplir un certain nombre de taches)

Les compétences psychologiques sont de différents ordres :

- compétence à se concentrer dans la lecture.
- le désir de lire (être curieux, motivé, prêt à aller dans cette activité de lecture) signifie qu’avant
l’enseignant il y a des acteurs qui ont réussit à présenter la lecture comme désirable
- compétence à ne pas se sentir en échec
- compétences psycho-affectives, à être plus ou moins réactifs émotionnellement.

Compétence méta-cognitive (= capacité à avoir un recul sur son activité cognitive, voire réguler ses
activités pour quelle s’adapte à la difficulté du texte).
Compétences liées au texte et son univers :
- compétences liées au décodage du texte écrit
- compétences et connaissances sur langue, lexique…
- compétences sur système de l’écrit (structure en paragraphe, hiérarchisation de l’information…)

Domaine de l’expérience du lecteur (= comment le lecteur va synthétiser les éléments qui lui
viennent du texte avec ce qu’il sait déjà)

1.2.2 Les échelles de la lecture et leurs processus

On ne sollicite pas les mêmes activités selon à quelle échelle on se trouve. On ne peut pas
rester à l’échelle de la phrase, d’autres compétences amènent à analyser le lien entre les phrases.
Activité d’élaboration par laquelle on va passer d’une échelle à une autre.
Il faut absolument prendre en compte ces échelles ( microprocessus, processus d’intégration,
marcoprocessus)

1.2.3 Phases de la lecture

Quand on rentre dans la lecture, on rentre dans une prévisualisation de notre lecture. Puis, on
rentre dans une appréhension locale, avant d’entrer dans l’appréhension globale. A la fin de la
lecture, on a une vision d’ensemble évaluative de sa propre lecture (qu’est-ce qu’on doit relire…) et
réflexive. Cet ensemble d’étapes doit aussi être mobilisé quand on enseigne la lecture.

1.3 Les corpus

1.3.1 « textes littéraires »: textes non-littéraires au sein de la littératie.

Les élèves rencontrent plus souvent des textes non littéraires que littéraire à l’école
élémentaire. Il faut donc changer le type de corpus et donc d’habitude de lecture en rentrant au
secondaire.
Cf dossier de documents cours 5 et 6 tableaux

1.3.3 Les corpus scolaires

L’enseignement dans le secondaire est traditionnellement plus orienté vers des corpus
littéraires. L’élève découvre un corpus et n’a pas conscience des écarts de corpus, il n’adapte donc
pas forcement les façons de lire qu’il connaît à des corpus différents, il a besoin d’un
accompagnement. Depuis les années 80 ont émergé d’autres textes à côté du corpus littéraire, de
différents ordres et pour lesquels on a demandé aux enseignants d’accompagner les élèves :
- textes médiatiques, presse, site internet
- textes fonctionnels d’usage de la vie sociale et quotidienne, affiche, courrier…
- image
- « mauvais genres », (roman policier, BD, = paralittérature)
- Littérature de jeunesse

Depuis les années 2000 → retour à un corpus plus littéraire mais le corpus scolaire reste ouvert aux
textes non littéraires.

2/ La lecture de textes littéraires

TP analyse de documents (Primo LEVI, Michele petit, P. Bayard)

 Quel enjeux apparaît au fil des lectures

Primo Levi : la lecture nous aide a faire rupture avec quelque chose d’insupportable et en même
temps nous aide à construire du sens par l’appréhension de motifs qui vont nous permettre de
symboliser des évènements y compris traumatiques de notre existence.
Bayard : Bibliothèque intérieure = ensemble des livres qui nous ont marqué, livre intérieur = façon
dont nous on projette le livre qui nous a façonné comme lecteur
Bayard souligne le fait qu’en réalité il n’y a pas ceux qui lisent et ceux qui ne lisent pas, les choses
ne sont pas aussi catégoriques, avertissement au non jugement des futurs enseignants, notre intérêt
pour les livres est d’ordre divers, on a pas besoin de tout lire pour être nourrit par la lecture.

2.1.2. La position des chercheurs depuis les années 2000

Au début des années 2000 certains chercheurs se sont intéressés à la question de la

littérature, pourquoi l’enseigner etc. Alberto Manguel en 1998 parle de la littérature pour accéder au
plaisir. Umberto Eco propose l’idée que la littérature permet de nous essayer a des expériences
comme le jeu permet à l’enfant de se préparer à vivre des expériences d’adultes, nous sommes dans
un monde ludique grâce à la fiction qui nous permet de découvrir et apprendre des choses.

3. Le développement affectif et social

Rôle de la littérature comme occasion de développement affectif et social, pour ces auteurs
l’identification au personnage est un processus central qui permet au lecteur d’éprouver des
sentiments et d’expérimenter des situations affectives qu’il est peut-être amené à vivre ou qu’il a
déjà vécu et qui vont le conforter à assumer ses sentiments parce qu’il n’est pas seul . Donc
développement de l’empathie vis à vis d’autrui. Effet de réassurance, sécurisant qui est le fait que
justement on sait qu’on n’est pas dans la fiction donc à la fois participation engagée et en même
temps prise de distance, jugement de l’évènement. Double posture qui participe du développement
affectif et social car éprouve des sentiments et capacités à réfléchir sur eux.

Bilan :
- L’apprentissage de la lecture a plusieurs enjeux importants comme l’insertion sociale et l’égalité
des chances. Il existe plusieurs méthodes de lecture selon le texte abordé, qu’il est nécéssaire
d’enseigner aux élèves. La lecture engage aussi l’affect de l’élève qui peut par exemple s’identifier
au personnage et ressentir des émotions. La lecture balayage, selective et intégrale sont autant
demodalités de lecture que nous pratiquons sans forcément mettre de mot dessus/ sans le savoir.
Dans le corpus scolaire, on n’étudie pas seulement des textes littéraires mais aussi toute une
paralittérature qui necessite un mode de lecture différent.
- J’ai eu du mal a comprendre la dimension de lecture comme acte socio culturel ? A quoi
correspondent les différentes phases de lecture ?
- Je pourrais faire une sorte de petit sondage ou questionnaire sur les habitudes de lecture des
élèves, pour établir une moyenne ou un constat.

26/09/2024
Enseigner la lecture des textes littéraires

Depuis les années 2000 plusieurs auteurs s’intéressent à la fonction de la littérature et ce

qu’elle apporte au lecteur. D’autres travaux portent sur les critiques littéraires = théories de la
réception (années 70). De nombreux critiques font évoluer les théories littéraires du côté de
l’activité du lecteur alors qu’elles étaient jusqu’ici textualistes.
 2.2 Héritage des théories de la réception

Jauss conceptualise l’horizon d’attente, l’idée que le lecteur projette ce qui va se produire
dans la fiction, pour que la mécanique fonctionne il doit participer, s’investir dans la lecture avec ce
qui le définit. Contre l’idée que le livre est définitif pour tous, il se réactualise à chaque lecture
Iser, Théorie de l’effet esthétique => Veut saisir la nature de l’activité de l’acte de lecture,
veut le disséquer et cherche à décrire ce qu’il se passe dans la relation que le lecteur construit avec
le texte, se centre sur l’acte de lecture dans le cadre de la communication individuelle avec un
lecteur.
Le lecteur que présuppose l’auteur n’est pas le lecteur réel qui lui ajoute des éléments personnels en
situation de lecture, le lecteur est aussi auteur du texte.
Umberto eco, Lector in fabula s’intéresse au jeu que se livrent le lecteur et l’auteur dans
l’écriture de l’œuvre = il parle de coopération interprétative, pour lui un texte écrit par un auteur est
un texte parcellaire, constitué comme un tissu d’espace blanc, d’interstices à remplir. Le texte est
« un mécanisme paresseux ». Diversité des compétences que doit développer le lecteur pour
compléter ces blancs, parfois inadéquation entre les trous laissés par l’auteur et ce que peut remplir
le lecteur. Plus le lecteur est compétent plus il parvient à activer les différents interstices laissés par
l’auteur.
Michel Picard, Nodier, La Fée aux miettes, compare ce qui se joue dans la lecture à ce qui se
pratique dans le jeu de l’enfant. Élabore un modèle dans lequel il identifie que selon les moments le
lecteur ne joue pas le même rôle, le rôle qu’il joue en lecture est triple et change selon les conditions
de lecture, le texte lui même, et la volonté du lecteur. Il caractérise ces instances comme ayant des
« degrés d’activité et de conscience forts différents ». Présente trois instances lectrices :
- Le liseur (= instance du lecteur, être physique installé dans un lieu précis qui saisit des perceptions
avec ses sens/son corps et reste au contact du monde extérieur)
- Le lu (= instance de l’être qui au contraire s’abandonne aux émotions suscitées par la lecture, pris
totalement par la fiction)
- Le lectant (= fait entrer dans le jeu par plaisir la secondarité, le lecteur qui lit et active en lui cette
dimension = lecteur qui apprécie, réfléchit, est attentif dans le texte)

Gerard Langlade souligne que notre pratique traditionelle de l’enseignement de la lecture ne fait pas
d’équilibre entre l’attention qu’on peut porter au lecteur dans ses sensations, on a plutôt tendance à
nourrir les élèves de notions analytiques = former des lectants . Langlade réhabilite la place du
lecteur élève dans la classe, impossible que l’enseignant dise à l’élève ce qu’il faut tirer comme
signification d’un texte littéraire . Possibilité que soit laissée de la place a des « sujets lecteurs » =
élèves qui doivent être reconnus comme individuellement capables d’activer le sens du texte.

Enseigner la lecture (module 2)

1/ Posture (ou mode) de lecture

1.2 Le sujet lecteur
Langlade nous dit qu’on a à maintenir un équilibre entre deux postures distinctes qui
correspondent à la place que doit occuper le lecteur. Il réhabilite une place dans la classe pour le
lecteur comme sujet. Sujet lecteur = « individu tel qu’il se manifeste quand engagé dans une lecture
et que s’opère dans cette lecture et par celle ci des refigurations de lui-même et du monde qui
l’entoure » (Langlade)
Cette lecture subjective est absolument importante pour plusieurs choses :
- dans les textes fictionnels, nous avons besoin de nous créer un monde qui donne sens à la lecture,
par lesquels on visualise tout ce qui nous est décrit.
- sujet lecteur = lecteur qui est dans la situation de se laisser prendre par la lecture
- mise en place dans la classe d’activités qui sollicitent les deux postures (participation et
distanciation) qui se combinent aussi dans la classe car combinés de bas dans l’activité de lecture
réelle.

Il existe deux postures fondamentales : participation (réf au lu) et distanciation (réf au lectant)

2/ Opérations de lecture
TP Article Catherine Tauveron
lire et essayer de le représenter (les idées) sous forme de schéma
Problèmes de compréhension que rencontrent les élèves sont liés au fait que l’auteur et l’œuvre
mettent en place ces problèmes de compréhension, l’élève n’est pas incompétent mais le texte est
complexe. Saisir le sens = compréhension, saisir la signification = interprétation.

Schéma quatre dimensions complémentaires de lecture (diapo)

- Implication subjective
- comprendre
- interpréter
= apprécier.

Il faut enseigner a comprendre et aussi enseigner a interpréter, nécessaire pour aborder un texte
littéraire.
2.1 La compréhension

Compréhension = aptitude à saisir ce que le texte dit au lecteur de manière explicite (= mot dans le
texte) ou implicite (=information a déduire du texte, mais pas donnée mot pour mot)
Pour bien comprendre, il faut arriver à se plonger dans l’histoire. Pour réaliser cette
opération de compréhension on a besoin de s’appuyer sur l’autre posture, la posture d’implication
qui consiste à se plonger dans l’histoire. Compréhension n’est pas l’interprétation. Selon Eric
Falardo entre compréhension et interprétation, il se passe des aller retour, quand je comprends bien
j’interprète bien, et quand j’interprète bien je continue à mieux comprendre. Les deux se nourrissent
l’un l’autre au cours de la lecture, pas d’abord l’un puis l’autre. Il y a toujours des flous, notamment
dans l’esprit des enseignant.

2.2 L’interprétation

Interprétation = activité du lecteur qui comble les blancs du texte lorsque ceux-ci présentent
plusieurs potentialités // Activité du lecteur quand il ne se restreint pas au sens anecdotique et
référentiel mais ressent la nécessité d’associer ce qu’il a compris à une ou plusieurs significations.
Pas plusieurs significations infinies, pourquoi interprétations acceptables et d’autres moins ? Car on
peut chercher dans le texte des indices qui permettent de la justifier. L’auteur dépose des indices, et
le lecteur doit les déceler, il ne peut pas partir n’importe où.
Interprétation se joue à différents moments de la lecture = avant (on prédit ce qu’on va y trouver),
pendant (à chaque moment ou il y a un blanc on lance plusieurs hypothèses). Après (dégager une
sorte de leçon de vie etc …)

2.3 L’appréciation

Appréciation = chaque fois que le lecteur évalue le texte qu’il est en train de lire (réaction
spontanée, ou jugement formulé). Réaction spontanées = jugement de goût
Typologie des valeurs/ critères du jugement :
- cognition (éloignement de la lisibilité)
- éthique (normes morales)
- référentiel (difficulté a s’identifier a l’univers)
- esthétique (choix lexical qui ne convient pas par ex …)

Une pratique scolaire/savante : l’analyse de texte

Travailler le texte comme un objet recelant des techniques qu’on essaye de mettre à jour
(ressources génériques, stylistique, linguistiques, narratologique…) Soit cette analyse nous aide à
comprendre, soit elle nous aide à interpréter, soit comprendre nos émotions. Pratique d’analyse en
soit n’est pas directement liée et donc indispensable à l’activité de lecture.

Bilan :
fait

Regarder le tableau de manière détaillée (vérifier qu’on comprend tous les items)

03/10/2024

Les différentes activités de lecture

Partir du sens global du texte, et éventuellement définir les termes qui bloquent la
compréhension, mais ne pas demander quels sont les termes difficiles. Rester sur les ressentis des
élèves dans un premier temps, sens plus global.
Problèmes d’interprétation, message brouillés par chronologie originale, point de vue trop
subjectif du narrateur … L’enseignant doit réfléchir déjà à ce qui va poser problème pour la
compréhension du texte pour proposer aux élèves des outils pour les aider.
Rôle de l’enseignant = amener les élèves à avoir le plaisir de lire mais aussi analyse
distanciée de ce qu’ils vont lire pour se créer une culture littéraire et trouver des réponses aux
différents objets d’étude.

Au collège/lycée on a plusieurs actes de lecture :

- analyse littéraire
- lecture des consignes
= il faut amener le élèves à comprendre tous les textes écrits y compris les consignes
- lectures cursives
- relecture des notes

Lecture indissociable de l’écriture, on peut passer par l’écriture pour entrer dans la lecture
(Tauveron)
Lecture = activité qui doit impliquer les élèves, on doit les amener à :
- décoder le texte (lexique, notions de langues, syntaxe, correspondance lettres/son, capacité de
jugement, sensibilité)
- analyse visuelle
- mise en lien
- interprétation (écrit ou oral)

Passer par l’écriture semble moment essentiel pour arriver à comprendre la lecture.

Les écrits de travail (en lien avec la lecture) :

- résumer un texte
- insérer ou continuer un passage du texte
- relever des structure (sous forme de schéma, paragraphes titrés, relever une idée par paragraphe
pour synthétiser le texte)
- réponse a des questions sur le ressenti/ faire emmètre des hypothèses.
- Synthèse compréhension du texte
- pour aider a problématiser la lecture (inventer des questions dont on trouve les réponses dans le
texte)
- écrits a échanger pour comparer leurs interprétations.

Écriture = un des moyens pour mieux appréhender la lecture et affiner la compréhension, cours
dialogué uniquement pas adapté à un cours centré sur lecture. Oral permet l’immédiateté, écrit
oblige à se poser et permet de confronter.

Certains élèves n’ont pas l’image mentale qui va avec la lecture, on peut alors passer par le dessin
pour permettre aux élèves de se créer des images mentales.

Lectures cursives : lectures demandées à l’élève, qu’il va lire en dehors du cadre scolaire.
L’enseignant demande des écrits à propos de ces lecture souvent dans un carnet de lecture/lecteur,
écriture qui sert à mettre en mots leurs ressentis, moins cadré.
Objectif = garder une trace mémorielle des lectures.

Comment restituer la lecture cursive :

Lecture cursive, moyen de mêler lecture et écriture, restitutions passent souvent par
l’écriture. Par principe, lecture plaisir, mais quand même en lien avec l’objectif de l’entrée du
programme. Il peut y avoir des moments de lecture plaisir détaché des séquence en disant aux
élèves à la rentrée de présenter un livre qu’ils ont aimé, ou emmener les élèves au CDI chercher un
livre qui leur plaît. L’enseignant peut également faire une sélection d’ouvrages, dans restitution de
lecture cursive il y aura sûrement un question sur la justification de leur choix. Ensuite, soit mettre
ensemble les élèves qui ont lu la même œuvre pour qu’ils puissent échanger, ou faire des groupes
disparates pour donner envie aux élèves de lires d’autres livres.
Sinon, demander a tous les élèves de lire en même temps la même lecture cursive, permet de faire
un moment écho a la séquence et détour possible par la lecture cursive car tous sont censé l’avoir lu.
Possibilité de passer par le livre audio pour les élèves en difficultés. Possibilité de créer un parcours
de lecture pour les élèves en difficulté.
Contrôle de lecture avec questions très fermées va à l’encontre du plaisir de lecture et de
l’interprétation. Mais possibilité de faire une restitution de lecture à l’écrit avec question
d’interprétation ou d’imagination, stimule le jugement et la justification. Peut aussi être sujet de
réflexion, ex : entrée du programme critique de la société, poser une question en rapport en
demandant un exemple précis tiré de la lecture cursive.
Restitution de ce qui va être fait a la maison :
- parcours de lecture précis par étape (questions à la fin de certaines parties, relevé de citations,
rédaction d’imagination,)
- numérique (production d’affiche de pub pour leur livre, fiche accompagnée d’un chevalet qui va
leur permettre de justifier leur choix ; bande annonce « book trader ») => Veiller a la fracture
numérique, s’assurer de la possibilité de faire ces travaux à l’établissement.
- oral (speed booking, café littéraire, restitution en donnant des défis/questions à d’autres qui ont lu
le même livre, trivial poursuite en équipe)…

=> Toujours une production pour une lecture cursive (sinon risque que les élèves ne lisent pas)
Évaluation : quand travail fait a la maison, certains le font seuls et d’autres aidés (donc décalage
entre DM et DST), solution : coefficient moins conséquent pour DM.

Bilan :
- Au collège/lycée, il st nécessaire de travailler plusieurs axes de lecture : L’analyse littéraire, la
lecture de consigne, les lectures cursives, et la relecture des notes prises en cours. L’acte de lecture
est indissociable de l’acte d’écriture : il faut impérativement intégrer une activité d’écriture dans
une séance consacrée à la lecture.
- Comment choisir les lectures cursives à proposer aux élèves ? Selon quels critères (mis à part le
lien avec le programme) ? Y a-t-il une liste de lecture cursive a disposition des enseignants dans
laquelle ils peuvent piocher les œuvres qu’ils souhaitent ?
- Observer ou demander au tuteur la manière dont il propose les lectures cursives aux élèves, et quel
type de production il met en œuvre pour s’assurer qu’ils les lisent.

10/10/2024

Écriture : processus d’écriture, modèle d’écriture

Plan du cours :
1/ les différentes dimensions de l’écriture
2/ complexité de l’acte d’écriture
3/ L’écriture littéraire : principes didactiques

1/ Les différentes dimensions de l’écriture.

Désignation de l’écriture à travers sa polysémie : notre système d’écriture est une forme
mobilisant un code qui sert à transmettre du sens, sens qui renvoie au domaine de l’expérience, de
la pensée, ou du réel. Quand on désigne l’écriture ou son enseignement on désigne différentes
dimensions, par ex :
- le geste graphique (= trace que dépose un geste sur un support et la mise en page qu’il permet),
travaillé en MS GS et CP, mais la réflexion sur la mise en page se poursuit aussi dans cycles
supérieurs
- la maîtrise du code, combiner les lettres pour transcrire en lettre les sons correspondant aux mots.
Préoccupation du collège quand les élèves font des confusions de sonorités, quand plusieurs
graphies pour un son...
- maîtrise d’une communication qui passe par l’écrit, comment adapter par le code écrit un message
a transmettre a un destinataire donné, domaine lié a la communication ou pragmatique des textes (=
efficacité du discours). Maîtrise de cycle 3, apprendre qu’on n’écrit pas comme on parle…
- Écriture d’un texte littéraire, dimension esthétique rajoutée a l’efficacité du message. Enjeu =
permettre a l’élève de se rapprocher d’une posture d’auteur, prendre conscience que réflexion sur
l’écriture = réflexion sur comment écrire.
- Enseigner l’écrit comme un lieu d’expression et de réflexion, comme une façon de clarifier sa
pensée et son activité. On parle d’écrits réflexifs.

=> Réf a maîtrise de la langue, domaine littéraire, maîtrise transversales de l’écrit comme outils de
réflexion et auto évaluation.

1.2 Relation langue écrite/langue orale

Relation entre langue écrite et orale, code écrit et oral. Le système graphique est fondé sur la
non correspondance oral/écrit.
Autre écart : entre deux systèmes de communication : communication orale (déictiques,
adresse direct au destinataire, appui sur com non verbale) // communication écrite (scripteur doit se
représenter un destinataire modèle).
 On associe souvent langue écrite/orale avec niveaux de langue, ce qui est une erreur, le
niveau de langue employée est dépendant de la situation d’énonciation et de communication, plus
que de la différence entre code écrit ou oral.
Oral différent d’Oralité ((peut se retrouver sur du discours écrit) = forme langagière qui
introduit de la proximité dans la parole)

1.3 Les activités de lecture et écriture

Différences et lien entre les deux :

- Opération d’écriture schématisées en 3 :

→ Concevoir/conceptualiser un contenu
→ Le mettre en mots
→ l’écrire graphiquement avec un outils

- Opération de lecture schématisée en 2 :

→ décodage
→ compréhension

Traditionnellement à l’école on fait plus de lecture que d’écriture, les activités d’écritures sont plus
complexes. On creuse les écarts de performance entre les deux rien que part la différence de temps
qu’on leur consacre.

Liens :
- on écrit toujours pour quelqu’un, pour être lu ou relu
- on écrit toujours à partir de lectures déjà lues
- on passe son temps à se relire quand on écrit pour repartir dans de l’écriture.
→ lien identifié comme étant un facteur d’apprentissage de l’écrit, on parle de l’écrit pour designer
lecture et écriture, chaque compétence travaillée facilite l’appréhension de l’autre.
En articulant les deux, on débouche sur un développement de connaissances et d’attention à la
langue.

La tradition de l’école veut qu’on apprenne à lire avant de commencer à écrire (jusqu’au
CM1 l’élève n’écrivait pas), souvent on lit un texte d’abord, puis écriture évaluative de fin de
séquence. Cette pratique étapiste est contre productive, en réalité il faut solliciter la lecture avant,
pendant et après l’activité d’écriture, et inversement. Circulation continue et a toutes les échelles de
la séance, les deux doivent se combiner.

1.4 La compétence scripturale et le rapport a l’écrit

→ Depuis les années 90 on essaye de décomposer ces compétences de l’écrit, plusieurs chercheurs
linguistes et psycho linguistiques, cognitivistes, didacticiens s’y intéressent.
Compétence scripturale (Dabène) = ensemble de choses qui comporte des savoirs, savoirs
faire, représentations qui jouent un rôle important dans cette compétence, qu’est ce que l’écrit et
comment mener l’écriture.
Les élèves d’un même niveau ont un rapport a l’écrit très différent les uns des autres. Ex :
élèves proliférants = qui écrivent beaucoup de pages sans se soucier de la norme orthographique ni
d’être compréhensibles. A l’inverse certains élèves butent rapidement car ils ont peur de la norme
orthographique, ils ne s’intéressent pas à ce qu’ils disent mais essaient de se débarrasser de
l’activité. La difficulté de l’enseignant est de permettre a tous de développer ses compétences
scripturales. Il doit d’abord prendre en compte le rapport à l’écrit existant des élèves, et doit faire en
sorte de le faire évoluer en présentant des situations qui mettent l’élève davantage en confiance pour
lui donner le sentiment de réussir a l’écrit et en faire évoluer sa représentation. Faire comprendre
aux élèves que l’écrit leur est utile et n’est pas quelque chose d’extérieur à leur identité.

Sur quoi ce construit ce rapport erroné ?

- croyance qu’il y a une vraie façon d’écrire français qu’on retrouve dans les grandes œuvres
littéraires, l’écriture n’est pas un travail mais un inné de gens qui ont le don. => il faut leur montrer
des brouillons et des ratés d’écrivains.
- Ne pas penser au lecteur quand on écrit
- Méconnaître l’écriture comme travail

Comment faire pour y pallier ?

- Il faut essayer de verbaliser ses représentations de l’écrit pour les mettre à distance donc engager
un rapport réflexif sur son propre écrit = compétences méta scripturales.
- Permettre à l’élève de réussir et acquérir des compétences opératoire d’écriture qui lui font
prendre conscience que ces problèmes d’écriture se règlent.

2) Compléxité de l’acte d’écrire

2.1 Différents niveaux de texte

Écrire = envisager différents niveaux de texte, penser l’unité texte structurée dans une unité
minimale qui est la phrase, qui s’inscrit elle même dans de l’interphrastique puis dans l’ensemble
d’un discours. Pareil dans la lecture.
2 compétences : cohésion (au niveau de la phrase), cohérence (texte qui dans sa structuration
de phrase en phrase, progresse sur plan sémantique et syntaxique).
Cohésion = construction logique et porteuse de sens a l’échelle de la phrase.
Cohérence = comment le texte est construit entre les phrases, comment elles s’enchaînent entre elles
(systèmes temporels par exemple). Se joue aussi sur progression de l’information dans le texte.
Grammaire de texte = ex connecteurs logiques etc

2.2 Différents types d’écrits

Dans le secondaire, souvent les écrits sont des écrits littéraires. Souvent ces genres littéraires
ont donné lieu a des rédactions types (carte de la fête des mères en forme de poème, raconter ses
vacances sous forme de récit… )
Écrits fonctionnels/sociaux, relèvent de l’activité d’une vie courante, centré sur les aspects
de communication ex : écrire une lettre
Écrits scolaires : ni littéraires ni fonctionnels ex : dissertation, commentaire littéraire… Sont
censés avoir des vertus, donc codifiés par l’école. Existe dans toutes les disciplines d’ailleurs.
Souvent dimension méta littéraire.

2.3 Le processus rédactionnel

cf schema doc 1 documents cours 8 → Hayes, Flower (1980)

→ Dimension de planification : conceptualiser ce qu’on veut écrire, en fonction d’un but

→ Dimension de la mise en texte : formulation et production physique la réalisation de cette
planification.
→ Dimension de la révision : lecture et éventuellement édition (finalisation de la tache).

→ 3 étapes ne sont pas forcement successives, par ex la planification peut être modifiée à l’étape
d’après si une idée surgit, pareil au moment de la révision.

C. Garcia Debanc ajoute des idées à ce schéma :

→ Mémoire à long terme du sujet scripteur, cherche dans sa mémoire, ses lectures, ses
connaissances… Ce qui va lui donner des schémas/pattern pour planifier etc
→ Tout s’inscrit dans un environnement, cette tache peut être sollicitée sur thème qui nous parle ou
non, être destinée a l’évaluation de l’enseignant ou a un proche, donner lieu a plus ou moins de
motivation.
→ Mise en texte et révision s’inscrit sur textes déjà écrits et corrigés, par ex certains élèves se
disent mauvais à l’écrit à cause de l’expérience qu’ils en ont eu (anciennes évaluations...)

2.4 Enseigner l’écriture comme processus

Enseigner l’écriture comme un processus dynamique = amener l’élève à travailler les

différentes dimensions de ce même processus, accompagner les élèves tout au long du circuit. Prise
de conscience de la complexité de la tâche. Concevoir des aides pour accompagner certaines étapes
(pour la planification, réécriture…)
Les aides dépendent de l’écrit a produire et de la finalité de la production.

2.5 Diversité des écrits et situations d’écriture

TP Lecture article de Chabanne – Bucheton, en produire une synthèse.

→ Idée d’écriture en groupe

→ Chabanne se situe dans l’écrit qui aide a réfléchir et construire sa pensée, mais parle aussi de
l’écrit intermédiaire (d’étapes).
3/ L’écriture littéraire

Définition: production de la didactique, fait que l’on puisse se saisir des œuvres littéraire par
l’écriture (donc écrire littérairement = façon d’appréhender les œuvres littéraires), mais aussi fait
que scripteurs apprentis peuvent avoir des projets de développer des textes littéraires.

On utilise pour ça un concept proche du sujet lecteur : le sujet scripteur

3.1 Le sujet scripteur

= prendre en compte l’élève qui a un projet de communication de nature littéraire, intention

esthétique, vise une réception de son texte donc effets à produire auprès d’un lecteur.
Sujet scripteur = fait que dans l’écriture l’élève intègre des éléments personnels issus de son
expérience de vie, du monde, culturelles et littéraires. C’est de manière singulière qu’il produit
l’écrit.
Tauveron et Seve : encouragement chez l’élève a adopter une « posture d’auteur »

3.2 Articulation lecture écriture

Être auteur, c’est se servir de ses lectures (Tauveron et Seve), envisager l’écriture comme la
production d’un texte issu de plusieurs textes. Écrire = faire l’expérience de l’intertextualité, il faut
donc proposer des sources aux élèves pour qu’ils écrivent. Donc inventer/concevoir = refabriquer a
partir de l’existant, pas inventer a partir de rien. On nourrit la conception des élèves a la fois sur le
plan lexical mais aussi sur celui de l’imagination, ils vont pouvoir choisir et transformer leurs
sources.

3.3 Alternance des écrits courts et longs

Pour développer les compétences d’écriture il faut le faire a partir d’exercices brefs.
Production longue permet d’entretenir des liens avec un univers fictionnel. Écrit long permet la
représentation de la complexité et dimensions engagée dans le schéma plus haut. Projet d’écriture
longue peut être une séquence d’apprentissage. Écriture longue développe une attention a certaines
choses : chapitrages, illustrations, organisation de la mise en pages…

11/10/2024

3.4 Écrire en projet, chantier d’écriture

Le groupe d’Ecouen travaille dans les années 90 sur l’écriture poétique, et développent les
« chantier d’écriture » = développer un projet pédagogique dont le but est un travail d’écriture.
Le projet pédagogique a une finalité d’apprentissage a travers une activité. Pareil dans le chantier
d’écriture, optique de production d’un texte pertinent final, souvent visible par un public, mais
surtout élaboration de compétences et d’outils à utiliser dans d’autres contextes d’écriture.

cf. doc 3 schéma chantier d’écriture (Ecouen)

→ Alternance individuel/collaboratif, permet d’avoir des interactions sur sa production pour ensuite
revenir sur des phases de travail plus personnel.
→ Étapes de l’écriture (on ne parle pas encore d’écrit intermédiaire à cette époque).
→ phase 2 correspond à la phase de conception (Hayes et Flower)
→ phase 3 correspond à la phase de mise en mots (Hayes et Flower)
→ phase 5 correspond à la phase de révision (Hayes et Flower)

On ne se réduit pas à la grammaire de la phrase mais on pense a la cohérence du texte, et on en

produit des outils qui vont rester à la disposition de l’élève pendant le chantier et après. On parle
donc de séances décrochées = pas de lien direct avec le projet.

Intérêt des chantiers d’écriture :

- il s’identifie dans l’engagement des élèves, qui le sont aussi parce que la tache est répartie,
collaboration et allègement de la tache.
- interactions entre élèves mise a profit du développement de chacun, facilite prise de distance et co
évaluation du texte, donc progrès
- pédagogie active : l’élève à la sensation de donner du sens, plus engagé dans les tâches donc il
apprend mieux.
Tous les aspects du français sont travaillés : oral, langue, lecture.

Processus pédagogique en 7 phases :

- Implication dans un projet

- phase d’imprégnation
- Écriture du premier jet
- Premier diagnostique, clarifie la cohérence, la pertinence et choix énonciatifs (peut se faire en
groupe et donne lieu à des fiches de critères)
- Réécriture : reprise individuelle du premier jet a partir d’activités décrochées
- édition : pour que l’élève reparte avec le produit fini.

Principe des chantiers d’écriture généralisés

cf. schéma projet d’écriture doc 4

3.5 L’Atelier d’écriture

Ce n’est pas un dispositif construit pour l’école comme l’est le projet pédagogique, c’est une
pratique sociale d’écriture qui vise à développer la production de texte et qui s’appuie lui aussi sur
le groupe/le collectif. Un atelier fait un tout, ce n’est pas un processus long comme le chantier
d’écriture. Il y a toujours un animateur de l’atelier.

Grande phases de l’atelier d’écriture :

- Phase 1 : lancer l’écriture, en général une proposition contrainte qui va orienter la réflexion et la
créativité des participants, la contrainte étant un moteur de cette créativité. C’est à travers
l’émulation autour de la contrainte que le plaisir se crée.
- Phase 2 : Mise en commun, temps de lecture commune.
- Phase 3 : temps de discussion, toujours bienveillant, en disant ce que le texte a produit sur soi-
même, comment il pourrait être amélioré. Sert de réamorçage pour améliorer la production,
réécriture en tenant compte de la richesse des échanges collectifs.
Dans le cadre de la classe cette activité impose un certain aménagement, mais fait advenir dans la
classe une approche de l’écriture beaucoup moins bloquante, plutôt ouverte vers des espaces de
liberté. Contribue a la motivation des élèves tout en reprenant un processus (plusieurs étapes,
réécriture, lien lecture écriture …) Généralement ces activités font évoluer les travaux d’écriture et
le rapport à l’écriture des élèves.

3.6 Écrire sur écran

Permet de développer de nouvelles pratiques d’écriture, et faire travailler dans les classes
des processus qui n’ont pas été activés jusqu’alors dans les activités traditionnelles. Le matériel
(ordi, écran, clavier) médiatise différemment le geste d’écriture, les élèves rapprochent leur support
a leur vie quotidienne donc il les effraie moins. On change le rapport à l’écriture en changeant
l’outil. Les potentialités du traitement de texte permettent d’éviter la phase de copie et recopie de
leur travail. La question du brouillon ne se pose plus sur ordinateur : rapport au brouillon change
aussi.
Les travaux des généticiens de l’écriture ont montré que les brouillons d’écrivains révèlent certains
processus :
- processus de manipulation du texte (= les écrivains travaillent leur texte en faisant des opérations
de permutation, suppression, ajouts (=processus de récurrence) beaucoup d’écrivains écrivent sur un
premier jet qui raconte un épisode, on ajoute un autre paragraphe au milieu du paragraphe ex :
méthode Paperolles (Proust)
=> Remarque que les processus textuels des écrivains ne sont jamais mobilisés en classe (car pas
pratiques).
→ Utiliser l’écran pour enseigner ces processus et permettre aux élèves d’enseigner ce type
d’activité

L’évaluation de l’écrit au cœur de la réflexion didactique

Groupe EVA (évaluation) et REV (révision) sont des projets de recherches commandés par le
ministère, qui travaillent sur les questions de l’écrit et de l’évaluation.

1.1 Les travaux du groupe EVA

1.1.1 Contexte de la recherche

La plupart des correction réalisées dans les écrits d’élèves sont de type orthographiques et
syntaxiques, alors que les élèves rencontrent des problèmes d’autres ordres : écart entre ce que
corrige les enseignants et la réalité de production des élèves.
Pour développer des apprentissages les élèves doivent comprendre leurs erreurs et cerner le
mécanisme pour ne plus les commettre. C’est parce qu’on avance et comprend ses erreurs qu’on
peut entrer dans une nouvelle phase d’apprentissage.

EVA vise a faire apparaître d’abord les types d’erreur qu’on peut rencontrer dans les
productions des élèves, pour qu’elles soient mieux conscientisées par les enseignants afin qu’ils
puissent cibler ce sur quoi travailler avec les élèves pour les faire progresser. Il s’agissait donc
d’objectiver les évaluations des enseignants en présentant une typologie d’erreurs possibles qu’ils
puissent utiliser comme outils pour diagnostiquer le niveau de compétences atteint pour l’élève.
Ces outils permettent à l’élève d’avoir un retour objectif sur ses productions et de mieux progresser.

En mettant l’évaluation au centre de la réflexion, idée est de permettre a chacun de mieux

comprendre les problèmes donc piste de résolution, donc réorienter les pratique puisqu’on sait
mieux ce sur quoi travailler.

1.1.2 Doc 1, Grille EVA

→ Permet de prendre conscience de tous les types de problèmes qui existent.

TP : analyser une travail d’élève à partir de la grille EVA (doc 1 et 2)

1.2 Points d’appuis conceptuels

1.2.1 Le brouillon, la révision, la réécriture

Le brouillon se présente généralement comme un premier jet d’écriture, on écrit d’emblée et

de manière linéaire, généralement ça ne commence pas de manière linéaire. Donc cette idée trompe
sur les processus génétiques réels de conception. Il faut plutôt faire sortir de l’idée de l’élève que
écrire un brouillon c’est écrire, mais introduire celle que réaliser un brouillon c’est réfléchir, rêver,
lire, copier, schématiser, … Donc démultiplication des opérations d’avant texte qui sont des
processus beaucoup plus conforme à l’activité cognitive de la planification.
Aujourd’hui il faut lutter contre un usage traditionnel du brouillon, et pousser les élèves à
entrer dans une planification autre que la forme littéraire.
Brouillon = toutes les solutions possibles qui n’obligent pas une mise en texte linéaire, qui
permettent une amorce favorisant la plongée dans l’univers fictionnel, la stimulation à écrire, de
réactiver tout ce qu’ils ont de disponible dans leur vécu.
Le brouillon est le support de la phase de planification.

La révision : 3eme dimension du processus d’écriture de Garcia Debanc, comprends 3 activités : la

relecture, l’évaluation, la prise de décision donnant lieu (ou non) à réécriture.
La réécriture : opération de retour sur le texte qui le transforme. Peut arriver a différents moments
du processus d’écriture. Activité de transformation du déjà écrit

Qu’est ce qui fait que la réécriture est productive ? => La phase d’évaluation, centrale et a re
envisager dans le contexte de l’enseignement

S’intéresser à la réécriture = s’intéresser au fait que l’écriture est un processus de reprise

permanente, réécrire c’est toujours penser à nouveau. On distingue les réécriture de surface
(accords, pluriel), des réécritures profondes qui permettent à l’élève d’intégrer de nouvelles idées et
de reconstruire le texte.

La réécriture est un processus qui se construit de manière continue, et par des phénomènes de
tâtonnement qui jouent sur tous les aspects du texte.

Bilan :
- Lecture et écriture sont complémentaires, il faut toujours les travailler ensemble. Selon Hayes et
Flower il existe un processus d’écriture en trois étapes : la planification, la mise en texte et la
révision. L’écriture est un exercice complexe que les élèves sont amenés à perfectionner à l’aide
d’outils proposés par l’enseignant. Le « sujet scripteur » est un concept selon lequel l’élève s’inspire
de son vécu et de ses expériences pour nourrir ses écrits. La grille EVA permet l’évaluation des
élèves en fonction des compétences qu’ils sont censé avoir acquises à leur niveau.
- Pourquoi l’écrit est si peu abordé s’il est complémentaire à la lecture ?
- Observer les différentes activité d’écriture proposées.

17/10/2024

Différents types d’écrits :

Stage avec Alicia : Baillargues, Mme Dichamps

Il existe plusieurs types de travaux d’écriture :

- note de cours
- invention avec synthèses
- appropriation
- exercices rédaction ou expression écrite : amener les élèves a faire le point sur ce qu’ils savent
faire sans être un contrôle, et évaluation de contrôle destinées a vérifier des points travaillés en
classe.

comment faire pour travailler la prise de note au collège :

- écrire les mots clef au tableau
- prendre des élèves témoins et comparer les prises de note

Écriture présente à tous les cours, permet de travailler la lecture et inversement.

Les écrits collaboratifs avec les élèves :

Majorité des élèves ont du mal a rentrer dans l’écriture, souvent ont les idées mais pas la bonne
manière de le dire. Difficulté = hiérarchiser les infos, qu’est ce qui est important …

« Le Reflet » : travaux d’écriture :

* Écrivez la pensée qu’a le personnage principal après avoir retrouvé la vue. Vous rédigerez à la
première personne du singulier les ressentis du personnage à la manière de Didier Daeninckx.

→ En groupe, faire une fiche du personnage principal (principaux traits de caractère) => Objectif
cerner la personnalité du personnage afin d’avoir une cohérence avec son monologue intérieur.
→ Distribuer un exemple de monologue intérieur et en pointer les différentes caractéristiques
ensembles.
→ Distribuer une fiche de relecture / auto correction (les temps du récit, première personne, récit
cohérent, cohérence avec l’identité du personnage principal) qu’il pourront consulter tout u long de
leur rédaction.
→ Rédaction individuelle, relevée à la fin de l’heure

=> Guider le travail du brouillon dans un premier temps (début d’année)

=> Puis, amener les élèves a revenir sur leur texte après pour avoir une mise à distance.
=> Les élèves doivent prendre conscience du processus d’écriture qui se construit dans la durée
Il faut souvent pratiquer des écrits différents, pas forcément notés.

Cours Jojo

Accès a l’ordinateur/numérique peut être un outils intéressant pour travailler l’écriture. Ex :

travailler sur des pads sur lesquels chaque élève à une couleur. Ordinateur = pas de problème de
graphie, de présentation, et moins de problèmes d’orthographe.
Important = ramener les élèves au rôle essentiel du brouillon, il faut qu’ils écrivent fréquemment,
qu’ils annotent etc.
On peut conseiller des améliorations sur le brouillon, ou alors un groupe d’élève en relecture peut
les proposer.
Faire tomber les représentations de l’écriture comme un don, comme une mise en mots de pensées
préalable.
Difficile a comprendre pour les élèves pour qui le brouillon est une perte de temps, il paraît
accessoire.

Il faut mettre en place des moments d’atelier d’écriture dans l’objectif d’avoir un acte d’écriture. Il
faut parfois amener les élèves à faire des travaux d’écriture sur la durée.
Ex : travailler par association d’idée et demander aux élèves de réutiliser les mots dans un fragment
construit. On peut faire ce travail sur le lieu, les personnages …
On peut ensuite prendre des fragments et demander d’écriture un texte plus long sur la nouvelle.
S’intéresser par plusieurs entrées au sujet

On peut aussi continuer des textes comme par exemple un incipit de roman.
On peut faire travailler les élèves sur des brouillons d’écrivain = montrer que le texte subit plusieurs
états avant d’aboutir au texte imprimé.
Demander aux élèves de faire des réflexions sur ces brouillons
puis demander aux élèves de travailler sur leurs propres brouillon pour ensuite aboutir au produit
fini. Ex : « texte fendu », texte a trou …
Écrire a plusieurs claviers.

Ex Framapad :
→ donnez des consignes qui soient assez claires, d’autres pour lesquelles ils auront besoin du
professeur

Il faut donner aux élèves l’envie d’écrire, de se mettre en position de scripteur

Bilan :
- L’accès au numérique peut être un outils intéressant pour travailler l’écriture collaborative entre
élèves à l’aide de pads par exemple. Il faut habituer les élèves à l’exercice du brouillon, les habituer
à annoter … Ce qui est difficile pour des élèves dont la majorité en ont une vision accessoire. Il est
nécessaire d’imposer des moments d’écriture sur court terme mais aussi sur le long terme.
- Comment enseigner les différentes méthodes d’écritures inhérentes aux différents types d’écriture
sollicités pendant un cours ?
- Essayer d’identifier la place accordée aux différents type d’écriture : quand est-ce que le
professeur demande de l’écriture individuelle, collaborative, s’il utilise le numérique ou non...

24/10/24
L’évaluation de l’écrit au cœur de la réflexion didactique (2)

DM : chaque question correspond à un ou deux cours. Mobiliser les concepts des cours pour
répondre aux questions et les appliquer en réponses.
Les cours à mobiliser sont seulement ceux de lecture et d’écriture

2.2 Points d’appuis conceptuels

Enseigner l’écriture avec la réécriture.

Difficulté de la tâche :
- Activité difficile pour les élèves ; appel a de multiples opérations possibles :
→ Réécriture peut être syntaxique et orthographique, relève de la norme de la langue (souvent la
dessus qu’on amène les élèves)
→ Réécriture stylistique (manière dont la forme va au mieux servir le sens)
→ Réécriture comme reconstruction de la logique du texte (vision d’ensemble)
Une des stratégies consiste a considérer ces différents plans, et amener les élèves à travailler un
aspects précis plutôt que tous en même temps.
=> Les séances où on demande aux élèves de reprendre leurs écrits sont donc peu productives.
En général la correction de la rédaction ne s’appuie pas sur des outils, il s’agit de reprendre les
grosses erreurs que la classe a réalisé. Avec ce discours généralisant l’élève ne revient pas sur son
propre écrit, or c’est ce qui permet le progrès. Il faut faire de ce temps de la réécriture un lieu
d’enseignement en le faisant évoluer.

Comment l’enseignant peut éviter les difficultés des élèves dans la conception du sujet (en amont) ?
Qu’est ce qui pose problème aux élèves :
- La difficulté vient de l’élève
- La difficulté peut être suscitée ou renforcée du fait de la situation d’apprentissage que propose
l’enseignant.
- La difficulté peut venir de l’objet d’enseignement (langue et littérature française), ou du support
(texte)

2.2.2 Sujet, consigne, critère, barème, évaluation

Une proposition d’écriture s’appuie sur des connaissances culturelles et littéraires, liées
généralement a un texte ou un ensemble de textes qui vient d’être lu. Repose sur des éléments vus et
connus. Sauf que c’est implicite, les élèves ne font pas l’opération de récupération de leurs
connaissances. Les connaissances dont ils disposent ne sont pas pour eux explicitement utiles pour
l’activité qu’ils ont a réaliser : il faut rendre explicite l’enjeu et la représentation du texte à produire
pour l’élève. Deuxième chose qu’il doit avoir en tête : la bonne représentation du texte final, type
d’écrit, destinataire qui va lire le texte. => Il faut préfabriquer avec l’élève le texte qu’il va produire,
donc prendre un temps de dialogue oral, de fouille des cours précédents, de projection de façon à ce
que ses idées soient claires quand il commence à écrire.

Les consignes : ce qui s’ajoute au sujet et l’oriente. Éléments qui s’ajoutent à la proposition
d’écriture, vise à expliciter ce que nous attendons d’eux, mentionne souvent des points sur lesquels
ils doivent être vigilants. Grace aux consignes les élèves doivent cadrer la tache qu’ils ont a
accomplir. Elles peuvent être une aide pour les élèves en difficultés. Plus la consigne est complexe,
moins elle permet de les aider. Il ne faut pas complexifier la tâche par le choix de mots trop
compliqués, on veillera donc à expliciter les consignes avec les élèves. Pour être productive la
consigne doit être limitée, très claire, accessible pour tous les élèves, rattachable à des éléments de
savoirs, pour faciliter la tâche.
Les consignes peuvent être ou non associées a un barème, qui classifie les attendus. C’est un
élément qui objective la tâche à réaliser.

Les critères d’évaluation : éléments objectifs à partir desquels on va poser son évaluation, ils
sont parfois inclus dans la consigne. Parfois ils sont envisagés à part, il peut alors être utile
d’envisager des critères sous d’autre forme (outils, grilles) proposés aux élèves, qui leur permettent
de se donner une bonne représentation de l’écrit.

TP exemple sujet 6e :
« Écris l’histoire du petit chaperon rouge en changeant son caractère et en faisant intervenir un autre
personnage que le loup.
Utilise le passé simple et l’imparfait dans ton récit. »
→ Le mot « caractère » risque d’être compliqué à comprendre
→ « Écris l’histoire » trop vague on ne sait pas quel passage
→ Implicite : nécessite de connaître la notion de conte, comment on le construit, quelle place aux
éléments narratifs et aux dialogues ?

Sujet, consigne, barème et critères d’évaluation doivent être anticipés ensemble et directement en
lien avec ce qui a été travaillé dans la classe.

Évaluation : signifie qu’on va porter un jugement sur un résultat produit, qui doit reposer sur
des repères identifiables par tous. En écriture on évalue par rapport à des critères explicites que le
professeur sait repérer dans l’écrit mais que l’élève doit aussi être capable de reconnaître.

Qu’est ce qu’on évalue (notamment sur des écrits longs) ?

→ Réflexion sur le moment de l’évaluation, ce qui est judicieux est d’évaluer deux fois, pas
seulement l’évaluation finale.
→ Par qui on est évalué ? Pose la question de la seul attribution du rôle d’évaluateur a l’enseignant,
il peut peut être y avoir plusieurs regards sur une même évaluation.

EVA → intègre l’évaluation comme processus d’apprentissage, erreur dans travail écriture envisagé
comme moteur d’apprentissage. Se fait d’abord au moment où les élèves se projettent dans l’écrit
ou au moment de leur premier jet par la constitution d’une fiche de critères produite par les élèves
eux-mêmes. On peut aussi l’établir à partir de productions lues, comme modèles pour revenir
ensuite sur son texte personnel.
Guide le premier jet ou la réécriture, accompagne l’ensemble du processus dès qu’il est utilisé.
Met a jour la complexité de la tache d’écriture

Les premiers jets sont des ressources fondamentales, qui manifestent des erreurs qui souvent
sont liées non pas à un mangue de connaissance mais à une connaissance/compétence mal
maîtrisée. Les élèves sont en cours d’appropriation d’une connaissance mais c’est encore instable,
ils ont parfois des procédures de réflexion erronées. Focaliser sur les erreurs c’est revenir sur la
procédure erronée ou la connaissance pas stabilisée. Il est important de prévoir des séances de
correction de l’écrit envisagées vraiment comme des temps d’apprentissage.

2.3. Principes didactiques pour enseigner l’écriture

2.3.1 Définir les objectifs d’apprentissage et les dispositifs et outils pour les enseigner

→ Quel outils donner aux élèves pour atteindre un objectif

- Définir des objectifs d’apprentissage en lien avec la grille d’évaluation réalisée en amont avec les
élèves avant ou après leur premier jet.

2.3.2 Lire pour écrire

Quand on envisage l’écriture c’est souvent en fin de parcours après la lecture. En réalité si
on explore les relations entre texte lu et texte a produire les élèves auront une plus claire adéquation
entre leur représentation et ce qui est à produire. Donc judicieux de mobiliser plusieurs références,
s’appuyer sur différents textes supports comme étant des solutions pour écrire, des points d’appui
dans lesquels les élèves peuvent piocher pour écrire.

TP article Crinon/Marin

→ parmi les ressources pour écrire : les ressources présentes dans la mémoire à long terme
→ restitution de connaissance > transformation de connaissances
→ Liens que l’élève est capable de réaliser/ou que l’enseignant le conduit à réaliser, entre ce qu’il
connaît déjà ( le « déjà là ») : lectures déjà lues, connaissances, pratiques culturelles.
→ Absence de ces liens due à des erreurs de représentations de l’écriture.
→ La lecture donne lieu à plusieurs activités d’écriture comme la lecture évaluation par les pairs,
permet de réamorcer l’écriture, ou la lecture réservoir : on puise dans ses lectures et on en intègre
des éléments dans le projet d’écriture, puis on les transforme en fonction de sa personnalité propre
et du projet d’écriture (c’est à ce moment là que, selon lui, on devient auteur) Ce qui se joue entre
les deux étapes sont des intentions d’auteur. Ce qui différencie les bons scripteur des autres, c’est
qu’ils ont une intention/posture d’auteur, que les enseignants attendent mais qu’ils n’explicitent
jamais.
Il faut favoriser dans la classe les moments ou les élèves expliquent et justifient leurs choix
d’écriture pour favoriser la posture d’auteur. Il faut proposer aux élèves de s’appuyer sur des
lectures qui servent de réservoir et de leur demander pourquoi ils ont choisit ce qu’ils ont choisit.

2.3.3 Nouvelles pratiques de réécriture

→ Opérations de révision a faire avec les élèves :

* réviser leur textes en procédant par accumulation et suppression, déplacement…

2.3.4 Réécriture après lecture à voix haute.

S’appuyer sur la lecture a haute vois de son texte, pratiques d’écrivain cf le gueuloir de
Flaubert. Quand on lit a haute voix, on est plus sensible aux problèmes syntaxiques posés, on peut
rendre sensible les élèves en difficultés a des aspects de l’écriture qui serait passés inaperçus en
relecture silencieuse.
On corrige la syntaxe mais aussi on perçoit mieux l’adéquation ou l’inadéquation entre ce
qu’on voulait dire et ce qu’on dit finalement. Généralement la résolution trouvée peut être d’ordre
stylistique mais aussi de l’ordre de l’idée, la manière dont on a servit son idée par la forme va être
modifiée, l’adéquation entre le fond et la forme. L’intention d’auteur se construit à nouveau à ce
moment là.

TP Document eduscol (dossier cours 9)

Concept fondamentaux de l’oral

Fonction de l’oral à l’école : agir sur les aspects sociaux, vecteur de la culture française (« mission
civilisatrice), « oraux de prestige » : préparer a la compétition sociale et scolaire

Bilan :
- La réécriture, bien que complexe, est fondamentale et nécessite de cibler un aspect précis pour
éviter de submerger les élèves. Le sujet, les consignes, et les critères d’évaluation doivent être clairs
et adaptés, afin d’encourager les élèves à s’appuyer sur leurs erreurs et progresser. La lecture de
textes supports enrichit leur écriture en leur permettant de développer une "posture d’auteur." Enfin,
la lecture à voix haute aide à identifier les ajustements nécessaires entre le fond et la forme.
- Comment adapter mes pratiques d’évaluation pour qu’elles soient perçues comme un processus
d’apprentissage et non comme une simple sanction ?
- Si je suis amenée à dispenser un cours, je pourrais le consacrer a la décomposition de la réécriture.
Par exemple, imaginer un exercice d’écriture, puis amener les élèves a faire une première réécriture
pour l’orthographe, une deuxième pour la syntaxe, une autre pour la trame narrative …