Guide P0

Maths au CM1
en
G uide de l’enseign ant
éc im
S p
Sous la direction de
Gaëtan DUPREY
Inspecteur de l’Éducation nationale
Fabienne MAUFFREY
Professeure des écoles
Isabelle MAUFFREY
Conseillère pédagogique
Véronique GODÉ
Sophie DUPREY Élisabeth Schneider

Conseillère pédagogique Éditrice
Geoffrey GRISWARD Christian Voltz

Directeur d'école élémentaire Illustrateur
Véronique DROCOURT
Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990 et les programmes scolaires
(voir le site : www.orthographe-recommandee.info et son miniguide d’information).
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Avant-propos
Maths au CM1 est le quatrième opus d’une collection qui a Le calcul mental est pratiqué quotidiennement pendant
pour objectif de motiver tous les élèves à l’apprentissage 15 minutes dans le cadre de la progression mise en place.
des mathématiques en conciliant plaisir, réussite et sens de Un apprentissage renforcé des tables d’addition et de
l’effort. multiplication facilite la mémorisation des faits numériques.
Les progrès réalisés par chaque élève sont valorisés par des
Il nous a semblé fondamental de permettre à chaque élève
évaluations qui le motivent à apprendre. Le calcul en ligne fait
d’éprouver du plaisir dans cet apprentissage : plaisir de
l’objet d’un apprentissage structuré.
chercher, plaisir de trouver, plaisir de comprendre, plaisir de
savoir, plaisir d’expliquer. Les connaissances des grandeurs déjà rencontrées au cycle 2
sont complétées et structurées, notamment en abordant la
La démarche utilisée est fondée sur la manipulation et
notion d’aire d’une surface ainsi que celle de périmètre, en
l’expérimentation afin de permettre aux élèves de comprendre
les distinguant clairement. Au CM1, les élèves approchent la
n
les notions visées. Cependant, l’idée qu’il suffirait de mettre
notion d’angle.
des objets dans les mains des élèves pour leur permettre
e
de comprendre est porteuse de nombreux malentendus. La Les notions de grandeur et de mesure de la grandeur se
phase de manipulation est certes indispensable mais elle construisent en résolvant des problèmes faisant appel à
n’est pas suffisante pour amener les élèves à conceptualiser. différents types de tâches (comparer, estimer, mesurer).
im
De nombreuses recherches en didactique ont montré que les Dans le cadre des grandeurs, la proportionnalité est mise en
élèves peuvent manipuler et ne rien apprendre. Pour éviter évidence et convoquée pour résoudre des problèmes dans
cette difficulté, nous avons donné une place centrale à la différents contextes.
c
résolution de problèmes où l’accès au matériel est parfois
L’enseignement de la géométrie engage les élèves à passer
é
bloqué pendant la recherche afin d’amener les élèves à
progressivement d'une géométrie où les propriétés des objets
utiliser une représentation qu’elle soit analogique (dessins,
(cube, droite, carré…) sont essentiellement contrôlés par la
images, schématisations) ou symbolique, abstraite (nombres,
p
vue à une géométrie où le recours à des instruments devient
concepts). Le matériel pourra, dans ce cas, être utilisé pour
déterminant, pour aller ensuite vers une géométrie dont la
justifier le raisonnement et pour valider par l'expérience les
validation s’appuie sur le raisonnement et l’argumentation.
résultats obtenus.
S
L’objectif est d’amener les élèves à passer du regard ordinaire
porté sur un dessin au regard géométrique porté sur une
“ Les mathématiques sont à la fois figure. Les situations font appel à différents types de tâches :
une manière de comprendre le monde, reconnaitre, nommer, comparer, vérifier, décrire, reproduire,
représenter, construire. Les contraintes sur les supports et
de s’émerveiller de la beauté de l’univers les instruments mis à disposition des élèves permettent une
et un jeu formidable auquel on peut évolution des procédures de résolution des problèmes et un
prendre un grand plaisir. ” enrichissement des connaissances.
Henri POINCARE 1854-1912 Par sa conception, Maths au CM1 laisse toute latitude à
Mathématicien l'enseignant pour adapter son enseignement à la réalité
de sa classe. Le guide de l’enseignant constitue l’élément
Les problèmes proposés dans Maths au CM1 permettent
indispensable pour s’approprier la progression et les
d’aborder de nouvelles notions, de consolider des acquisitions,
démarches utilisées. Il a pour but d’accompagner l’enseignant
de provoquer des questionnements. Ils sont issus de situations
tout au long de l’année dans la préparation de chaque
de vie de classe ou de situations rencontrées dans d’autres
séquence d’apprentissage.
enseignements. Ils ont le plus souvent un caractère ludique.
Chaque semaine, les élèves sont amenés à résoudre une Les auteurs
dizaine de problèmes arithmétiques à une ou plusieurs Mai 2021
étapes. Pour que la résolution de problèmes soit source de
plaisir, les élèves sont placés en situation de réussite grâce à
l’anticipation d’éléments de différenciation.
3 Maths au CM1
Sommaire PAR PÉRIODE
Présentation de la démarche
L’organisation des séquences d’apprentissage

p. 6
p. 8
Période 3 p. 145
15 Nombres décimaux (2) p. 148
Maths au CM1 au quotidien et à l'année p. 10
16 Multiplication : calcul posé p. 156
La résolution de problèmes p. 12
17 Multiples et diviseurs p. 162
Utiliser et représenter les grands nombres entiers p. 20
18 Longueurs et périmètres (1) p. 168
Fractions et nombres décimaux p. 22
19 Division (1) : situations de partage p. 176
L'enseignement du calcul p. 28
20 Division (2) : calcul posé p. 184
Grandeurs et mesures p. 34
Période 4
n
Espace et Géométrie p. 36
p. 191
e
Initiation à la programmation p. 42
Votre contenu numérique p. 44
m
Flash Maths p. 46
23 Cercle et disque p. 206
i
24 Aires (1) p. 212
c
Période 1 25 Nombres jusqu’au milliard p. 220
é
p. 47
1 En route vers le CM1 p. 50 26 Triangles p. 228
p
2 Nombres jusqu’à 9 999 p. 58 27 Aires (2) p. 234
3 Nombres jusqu’à 999 999 (1)

Période 5
p. 64
S
p. 239
4 Droites perpendiculaires p. 70
28 Quadrilatères p. 242
5 Nombres jusqu’à 999 999 (2) p. 78
29 Reproduction de figures p. 248
6 Fractions (1) p. 84
30 Durées p. 254
31 Construction de figures p. 260
Période 2 p. 97
32 Axes de symétrie
33 Masses et contenances
p. 266
8 Fractions (3) p. 100 p. 274
9 Fractions décimales (1) p. 106 34 Solides p. 282
10 Fractions décimales (2) p. 114 35 Angles p. 290
11 Droites parallèles p. 120 Initiation à la programmation

Activités pages 222/223 du manuel de l'élève
Destinations CM2
13 Addition et soustraction Épreuves page 224
de nombres décimaux p. 132 et suivantes
Nombres du manuel de l'élève Nombres
14 Proportionnalité
Calculs Calculs
p. 138
Résolution de problèmes
Grandeurs et mesures
Espace et Géométrie
Apprendre à chercher
Les énigmes du cahier de l’élève

Maths au CM1 permettent
de développer les capacités
à chercher.
4
Sommaire PAR DOMAINE MATHÉMATIQUE
Nombres Grandeurs
et Calculs et Mesures
1 En route vers le CM1 p. 50 1 En route vers le CM1 p. 50
Calculer des sommes Connaitre les unités de mesure de longueurs
Calculer des différences et calculer des périmètres
Calculer des produits
2 Nombres jusqu’à 9 999 p. 58
24 Aires (1) p. 212
27 Aires (2)
n
p. 234
30 Durées
e
p. 254
33 Masses et contenances p. 274
35 Angles p. 290
im
9 Fractions décimales (1) p. 106
10 Fractions décimales (2) p. 114
c
12 Nombres décimaux (1) p. 126 Espace
é
13 Addition et soustraction
de nombres décimaux p. 132 et Géométrie
p
1 En route vers le CM1 p. 50
14 Proportionnalité p. 138 Utiliser l’équerre pour vérifier
qu’un angle est droit
15 Nombres décimaux (2)
S
p. 148 Reconnaitre et utiliser quelques relations
géométriques : alignement
16 Multiplication : calcul posé p. 156
4 Droites perpendiculaires p. 70
17 Multiples et diviseurs p. 162
11 Droites parallèles p. 120
19 Division (1) : situations de partage p. 176
23 Cercle et disque p. 206
20 Division (2) : calcul posé p. 184
26 Triangles p. 228
28 Quadrilatères p. 242
25 Nombres jusqu’au milliard p. 220
29 Reproduction de figures p. 248
31 Construction de figures p. 260
32 Axes de symétrie p. 266
34 Solides p. 282
Initiation à la programmation
5 Maths au CM1
Présentation de la démarche
La méthode s’appuie sur 6 principes.
3+2=?
Développer Assurer la réussite Donner

3
Aller du concret Organiser Ritualiser des temps
un rapport positif de chaque élève une place centrale vers l’abstrait la progressivité de révision
aux mathématiques à la résolution des apprentissages et de calcul mental
de problèmes
La démarche s’organise en 3 temps.

ABSTRA 3
n
Ces trois temps ont pour objectif d’amener progressivement les élèves CTION
à raisonner sur des éléments abstraits.
e
1 REPRÉSENTATION 2 A
ATION
MANIPUL NTATION
D
m
B
EXPÉRIME
i
C
c
ABCD e
st un lo
Utiliser sa n g e
des pre
é
d e co d miers é
age d’u léments
L’abstra ne figu
ction p re plan
à l’idée ermet d e.
Analyser une figure généra ’accéd
er
p
plane sous à partir le de lo
différents aspects de l’ana sa n g e
. Utiliser et produire de que lyse
des représentation lques lo
s. Reconnaitre sa n g es
des situations rée particu
lles pouvant liers.
he
e démarc
S
être modélisées pa
r dans un r des relations
S’engage ro b lè m e s géométriques.
tion de p
de résolu émettant
n ip ulant, en ntant
en m a n expérime
thèses, e ent
des hypo n n e m
et e n é la b o rant un ra
is o
tion no u ve lle. VERBALISATION
une situa
adapté à La verbalisation et la production d’écrits sont présentes tout au long de la démarche
pour permettre aux élèves d’accéder aux concepts mathématiques et à l’abstraction.
1 Manipulation - Expérimentation
La manipulation consiste à agir sur des objets tangibles ou
symboliques, par exemple des nombres. Il est important de
distinguer la manipulation passive de la manipulation active
dont le but est d’accéder à un nouvel apprentissage mathématique
clairement énoncé. En effet, la manipulation permet à l’élève de
s’approprier la situation, de s’en faire une première représentation.
Mais cette première phase n’est pas suffisante : cette étape doit
également conduire à une anticipation d’une solution au problème.
Une véritable expérimentation suppose que l’élève soit amené
à anticiper, à raisonner, à émettre des hypothèses, à tester des
pistes, à élaborer des stratégies, à vérifier et à éprouver. Il est Manipulation pour comprendre la notion de perpendicularité.
donc nécessaire de problématiser les situations proposées par Manipulation pour valider ou invalider les réponses des élèves
des questionnements et les inclure dans des contextes qui font à un problème de partage
sens pour les élèves.
La manipulation n’est donc pas une finalité mais une étape qui
aide les élèves à comprendre les concepts abordés. Ils élaborent
des images mentales qu’ils pourront ensuite réactiver lors de la
résolution de problèmes. Le matériel change progressivement de
statut ; de matériel pour constater, observer, il devient matériel pour
valider ce qu’on est capable d’anticiper. Il permet de raisonner
sur les procédures..
6
2 Représentation 3 Abstraction
Les mathématiques sont par essence abstraites. La manipulation Abstraire correspond à l’opération mentale qui consiste à isoler
et l’expérimentation sont fondamentales mais elles ne suffisent une ou plusieurs propriétés d’un objet afin de la (les) considérer
pas pour générer des apprentissages. pour elle(s)-même(s). Cela nécessite donc de se détacher du réel,
L’activité mathématique ne peut se passer d’un travail de du contexte dans lequel on a manipulé et/ou représenté l’objet.
représentation et de symbolisation. Les élèves doivent être
capables d’appréhender différents systèmes de représentations
en mobilisant des registres graphiques variés (dessin, schéma,
tableau) et des symboles (chiffres, mots, signes, codages).
n
L’unité choisie est la longueur Production et utilisation de diverses
de la baguette en bois. Les élèves représentations des fractions
e
mesurent la longueur de la bande décimales.
orange à l’aide de cette unité.
Utilisation d’une bande de papier pour comparer
la longueur des côtés des triangles.
Par exemple, c’est grâce à l’abstraction que nous pouvons aller
im
au-delà d’un, deux ou trois triangles isocèles et d’en arriver à l’idée
générale de triangle isocèle.
p éc
S
L’écriture à virgule est présentée comme une convention d’écriture
d’une fraction décimale.
Reconnaissance des triangles isocèles en utilisant

un compas pour comparer des longueurs.
Ce qui est à la base de l’abstraction, c’est la formation d’un

concept, d’une entité générale qui permet de regrouper les objets
selon un élément commun. Ce qui définit un triangle isocèle en
tant qu’objet mathématique, ce sont ses propriétés. Et l’important,
c’est le raisonnement qu’on porte dessus, les propriétés dont on
part et celles qu’on en déduit.
Verbalisation pro duire ou la représenter visuelle

ment. Elle est présente
pliq uer l’action, san s la
tre en mots et d’ex les élèves. Il s’agit pour l’élève
d’expliquer ses
La verbalisation permet de met cerne à la fois l'enseignant et
de ma thé ma tiqu e. Elle con e du recul par rapport aux
dans chaque séance mier lieu de prendr
he et ses solu tion s. Ces verb alisations lui permettent en pre à pro duire des arguments
actions, sa démarc ures. Elles l’aident
uler des hyp oth èse s, d’a nticiper et d’expliquer ses procéd ma thé ma tique précis
manipulations, de form et à reformuler le lang age
r valider ses solu tion s. L'en seignant s’attache à formuler , lors des pha ses de mise
mathématiques pou
de rep rése nta tion , ains i qu’e n situation d’évocation
en action, lors des étapes de
manipulation et ompagnent l’activité
long de la dém arc he, les écrits de différentes natures acc
sation. Tout au
en commun et d’institutionnali
rent le véc u commun de la classe.
des élèves et structu
7 Maths au CM1
L’organisation
des séquences d’apprentissage
Une nouvelle notion est abordée chaque semaine dans le cadre d’une séquence d’apprentissage.
La résolution de problèmes est placée au centre de la démarche d’apprentissage.
Les séquences proposées suivent des phases d’apprentissage réparties sur plusieurs séances.
1 Appropriation du problème 6 Évaluation et renforcement

Cette phase a pour but de donner envie de résoudre le problème, L’évaluation formative accompagne les élèves tout au long de la
de le comprendre et de s’engager dans la démarche de résolution. séquence. L’enseignant observe au quotidien les productions des
La phase d’appropriation s’effectue le plus souvent à travers une élèves pour réguler les apprentissages et mettre en œuvre des
présentation concrète qui ne dévoile pas la solution du problème. éléments de différenciation.
Un QCM est proposé à la fin de chaque séquence pour permettre
n
aux élèves de s’autoévaluer tout en développant leur sentiment
2 Recherche individuelle et/ou par groupes de compétence. Ce QCM est immédiatement suivi d'activités
e
Un temps de recherche individuelle conduit chaque élève à de renforcement ou de remédiation dans le cadre de groupes
s’approprier véritablement la situation : recours possible au dessin, de2besoin.
Nombres jusqu’à 9 999
à la schématisation, émission d’hypothèses, élaboration de pistes
de recherche, premiers essais. Je sais utiliser et représenter les nombres jusqu’à 9 999.
m
Pour chaque question,
Un moment de travail par groupes de 2 à 3 élèves peut suivre ce
i
trouve la ou les bonnes réponses parmi celles proposées. a b c
moment de recherche individuelle. Il a pour objectif de réfléchir J EM

’ÉVALUE 1 Quelle est l’écriture en chiffres
de huit-mille-sept-cent-quatre-vingt-dix-huit ?
9 798 8 978 8 798
QCM
ensemble pour trouver une procédure de résolution, de justifier,
c
2 67 centaines s’écrit… 67 670 6 700
d’argumenter, de proposer une solution commune, de confronter 3 5 milliers 9 centaines s’écrit… 5 900 5 090 5 009
é
les résultats et les procédures entre pairs. 4 68 centaines 2 unités s’écrit… 682 6 802 6 082
5 Le nombre 4 centaines 7 milliers 5 unités 2 dizaines s’écrit… 7 245 4 752 7 425
6 Quels sont les nombres supérieurs à 8 769 ? 8 570 9 000 8 802
3 Mise en commun et validation
p
7 7 679 est inférieur à … 8 005 7 700 899
8 Quels sont les nombres compris entre 7 500 et 8 500 ? 7 897 8 009 6 567
Cette phase est centrée sur la mutualisation et l’analyse collective

des différentes solutions de la classe en commençant par les moins
18  Complète. 22   Dans 5 678
S
abouties : confrontation des propositions, débats autour de leur a. 6 000 + 900 + 50 + 8 = ….….….….…. a. combien y a-t-il de centaines ?
validité, recherche d’arguments. Les élèves apprennent ainsi à avoir b. 80 + 500 + 9 + 7 000 = ….….….….….
7 Mémorisation et révision
b. combien y a-t-il d’unités ?
C
E
JE
RENFOR
ES
c. 5 + 8 000 = ….….….….…. ME S
NC c. combien y a-t-il de dizaines ?
C O M P ÉTE
un retour réflexif sur ce qu’ils ont fait. La validation peut s’effectuer d. 9 000 + ….….….….…. + 6 = 9 056 d. combien y a-t-il de milliers ?
e. ….….….….…. + 4 000 + 3 = 4 703
à l’aide du matériel pour vérifier et comprendre par l’expérience Chaquef. 7 094 =séance
7 000 + + 4débute par le rituel
….….….….….
dulesFLASH
23 Résous problèmes. MATHS pour
les causes des réussites et des erreurs. consolider

19 Complète. et automatiser les connaissances.

Les Flashs maths
a. Un TGV transporte 986 passagers.
Sachant que chaque voiture comporte

sont des
a. (3 x 1 questions brèves,
000) + (8 x 100) + (7 x 10) +1= posées oralement par l’enseignant
100 places, combien de voitures ce TGV
….….….….….
doit-il avoir au minimum ?
b. (6 x 1 000) + (2 x 10) + 4 =
ou à l’aide d’un système de vidéoprojection ou encore dans le
….….….….….
c. 8 + (4 x 100) + (5 x 1 000) = ….….….….….
4 Institutionnalisation
b. Un fleuriste a reçu une livraison de 1 603 roses. 
manuel. Dans
d. 7 084 = (7 x
e. 4 807 = (7 x
ce) +(8x
dernier
) + (8 x
)+
….….….….….
)+(4x
….….….….….
cas,
)
l’enseignant peut
Il veut faire
….….….….….
les
des bouquets
….….….….….
proposer en
de 10 roses chacun.
Combien de bouquets pourra-t-il faire ?
….….….….…. ….….….….….
autonomie dans une classe multiniveaux.

f. 9 340 = ( x 100) + (
….….….….…. x 1 000) + ( X 10)
….….….….…. ….….….….….
Cette phase de structuration des apprentissages a pour objectif c.    Un fabricant de bougies a produit
20  Calcule mentalement. 9 583 bougies. Ces bougies sont emballées
de généraliser et de mettre les mêmes mots sur ce que les élèves a. 5 678 + 10 d. 6 780 + 1 010 par boites de 100.
s3
Flash math
Combien de boites sont remplies ?
ont trouvé. Elle conduit les élèves à dire et à écrire pour abstraire b. 8 459 + 1 000
c. 3 990 + 10
e. 7 603 + 1 100
f. 9 056 + 1 110
de nouvelles connaissances auxquelles la classe pourra désormais
21  
faire légitimement référence et qu’il faudra retenir.
n
mati
re
a. Range les nombres dans l’ordre croissant. Lire l’heu
re est-il ?
1 111 mesure
1 001 ités de1 100 1 011 1 010 1 1013 Quelle heu
Un a. 9 h 50
convient :
isis l’unité qui e (g) b. 8 h 50
b. Range les1 nombres
Cho
dans
ne (t), kilogra
(kg), gramm
mme l’ordre décroissant. moins 10 min
utes
• ton c. 9 heures utes
5 Entrainement et réinvestissement • euros (€) res et 50 min

9 009 9 999 9 099 9 909 9 090 9 900 d. 8 heu ins 10
e. 9 h mo
Le but est d’amener les élèves à mettre à l’épreuve les savoirs qu’ils mati
n
Écris tous les4a.nombres

Que
qui
min
lle heure est-
utes sont compris
il ?
11 heures 30
viennent de construire dans des situations nouvelles. Le contexte entre 9 900 etb. 95 h999
55 et qui contiennent
le chiffre 1. c. moins 5 minutes
6 heu res
JE
est identique dans un premier temps puis il varie afin de permettre 14

d. 6 h 55
et 55 minute
s
RÉSOUS
U N E É NIGM
E
e. 5 heures
aux élèves de réinvestir ce qu’ils ont appris avec une autonomie a. Le papillon
pèse 2 ……………
ballon : 14 ……………
croissante dans des situations de plus en plus complexes et des b. Le prix d’un
c. Le camion
pèse 25 ……………
pèse 3 …………… Addition
et la sous
traction
te donnera
le de Lilou
tab cette addition
registres variés. d. Le car de ).
5 Le résultat
e de l’Évere
st (en mètres
l’altitud
Solides 5 869
cube
résente un sse ? +2 9 7 9
essous rep fau
2 La figuree ci-d
de ces 5 affi
rmations est
Laquell
nera
ction te don
de cette soustratres ).
6 Le résultat
e du Kilimand
jaro (en mè
l’altitud
9 712
-3 8 1 7
a 6 faces.
a. Le cube t carrées.
du cube son
b. Les faces
a 12 arêtes.
c. Le cube ts.
a 6 somme ueur.
d. Le cube t de même long
arêtes son
e. Toutes les
23
8
sa couleur
À chaque séquence
ine mathématique
1 couleur par doma
Masses et conten
ances • Nombres
9 19 Division 33 • Calculs
’à 9 99 situations(1) :
on pourrait vérifier
sur la manière dont aux indications
Interroger les élèves
s jusqu
sans se référer
blèmes
les différentes propositions
• Résolution de pro
Compétences travaillées des grandeurs géométriques avec des de contenance. ents avec de l’eau
re de partag effectuer des transvasem
Nomb
estimer, mesurer et contenances. Exemple On peut de venir effectuer
1.2
: masses à un ou deux élèves

Séance
• Comparer,
et des nombres décimaux
e
colorée. Demander
2
de recherche
nombres entiers devant la classe.

eB
Feuille
Envelopp
Compétenc les transvasements D < B < A < C.
2
Matériel es trava
Matériel
eA
Envelopp
• Résoudre illées de la proposition
e 2 des On part sur la vérification
erch de la divisio problèmes metta Manipuler l’autre
Transvaser l’un dans
CE
❷ Rech Pour conn
aitre r • Chercher n. nt en jeu DE LA SÉQUEN Procédure 1
ie
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DÉROULEMENT
z compare 45 min Verbalisre
étr
igne « les quatre Lors de la
om
un nombr opérations
Ѓ Cons ant, vous deve mise en comm Abstrai
Gé
dans situation itre.
indiqué ages de partag e de parts ou la : sens Séance ❶ décalitre et l’hectol
et
les éléme
e
le gagn de cubes un, deman
32 • Espac
valeur d’une nts le Expérimenter
bre mess e. (animation évoqués sur le schém der à un élève Découvrir
rs. le nom message. Ces document part dans er
Axes de symétrie
aillées nombres Séquence de
27
bres entie pour les le une 19) ou reprod a en barres vidéop montrer 45 min Verbalisre
nces trav ds nom ions chaque sentés sur chacun. DÉROULEMENT
uit au tablea rojeté Abstrai
les gran décimale rs) et les relat
DE LA SÉQUENCE
Séance ❷ millilitre.
Compéte senter ération s, millie sont repré distribuer
à
» u.
Découvrir
le
tionnaire.
Séance ❶
Utiliser
et repré de la num centaine male de que je
vais
au ques
Manipuler
unités - Chercher un nombre er
es
nes, on déci
aitre les les, dizai Répondez 3 600 - B 3 012 dans une situation de parts Manipuler 45 min Verbalisre
sur
mme,
numérati Séance ❸ milligramme, le centigra
me
• Conn (unités simp 45 min Verbaliser Abstrai
et
s de la les nses A - D 3 740 de partage.
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r les règle Répo C 3 509 Découvrir amme
de
Envelopp Séance ❷ Abstraire
lient. mme, le décagr
an
applique bres entiers. nombres 3 740 et 4 dizaines
Gr
qui les 3 600 < S’évaluer
•
eC
grands uée adaptée. le décigra
37 centaines
Résoudre des problèmes
dre et
Envelopp
3 509 < ramme. que les deux parties 40 min A…
16
nom le B, du C dans le
et 9 unités
• Comprenaux grands encadrer des

de partage Compétences travaillées Comparer les formes obtenues. Faire constater Consolider
3 012 < dans des contextes Manipuler et l’hectog du récipient D dans
5 centaines
ite grad 3 milliers

variés : 45 min Verbaliser Transvaser le contenu
demi-dro
Multiplication : calcul posé

position r, ranger, recherche du nombre de part et d’autre du pli se superposent
Séance ❹
exactement. étalon
er sur une commun de parts. • Compléter une figure par symétrie axiale.
un récipient comme
........................................................................
séquence
...
Abstraire
Mise en
...........................................................................
• Compare
...........................................................................
Bilan de la Procédure 2 Utiliser

? ......................................................................................................................................................
et les plac
de cubes
❸ ées
le plus
grand
nombre
de cubes
? ........................................................................... .....................................................
Éditions
2021
SÉANCE ❸
• Construire la figure symétrique d’une figure donnée par rapport Synthèse
r*
© ACCÈS
y a-t-il petit nombre
rer
...........................................................................
nses erron tes sont

enveloppe le plus
he
Dans quelle y a-t-il
Chercher la valeur
...........................................................................
repé r L’axe de pliage est appelé́ axe de symétrie. Quand on plie une figure
enveloppe plus grand.
petit au ...........................................................................
Dans quelle
erc
du plus
ipule d’une part à un axe donné.

Les répo nses exac erreurs
les nombres
...........................................................................
ch
Man
Range
r dans une situation
• Apprendre à
...........................................................................
alise 45 min Verbaliser sur un axe de symétrie, les deux parties se superposent exactement.
...........................................................................
et les répoExpliciter les principes

Verb de partage. Verbaliser
nter Abstraire 45 min
Séance 1
ENCE
Aires
45 min Représe SÉANCE ❹ en
sur le schém accompagnant DÉROULEMENT DE LA
SÉQUENCE
ENT DE
LA SÉQU
bres r étudiées.et rappeler les me Bilan de la séquence a comme le raisonn
Faire repasser au feutre rouge l’axe de symétrie de chaque figure.
r Manipuler
Manipulee à évite sent notre systè avec les deux ement de La droite obtenue est un axe de symétrie.
e et l’hectolitre
DÉRO
ULEM
les nom 40 min S’évaluer par exemp Séance ❶ 45 min Verbaliser
omposer le en encad gestes présente un axe
❶ trair « Y a-t-il des mains. une figure
Découvrir le décalitr
qui régisération. Consolider
rant lesi signific
Séance r et déc 45 min Abs Compétences travaillées Faire remarquer que ce problème est un problème multiplicatif : Reconnaitre atifs
pose alise
r
de num ves on connait le nombre de parts égales et la valeur de chaque part, Y a-t-il un parties ? de symétrie. tout
Com 9 999. Verb ns d’élè tout ?
jusqu’à
9 999. traire • Connaitre et mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour Y a-t-il des (oui) Verbaliser
Productio
❷
Séanceécrire les
nombres
jusqu’à
9 999.
45 min Abs
S’évalue er
r effectuer la multiplication de nombres entiers. on cherche le tout. Il faut calculer 7 x 16 ou 16 x 7.
Faire estimer un ordre de grandeur du résultat (compris entre 7 x 10
Séance 1 Quel est
le
parties égales
Quelle est nombre de parts ?
?
(oui)
Séance ❷
(oui)
Compléter une figure
45 min Abstraire
MATÉRIE L
COLLECT
IF
B, C et D)
dont les indicati
ons de contena
nce
Lire et jusqu’à solid pour qu’elle soit symétrique. ts vides (A, exemple :
40 min Con et 7 x 20). la
❸ er les
nom bres
DÉROULEMENT DE LA
SÉQUENCE Chercher À quoi correspvaleur d’une part (13 parts)
❸
∞ 4 récipien es, par (1 L)
ont été masquéde jus de fruits
dans une un nombre de part
Séance r, rang Expérimenter ond la quantit ? (6) Séance la figure symétrique Verbaliser
de 75 cL
(2)
Le problème peut se résoudre en une étape, si on calcule 45 min Qu’est-ce 45 min Abstraire
Com
pare
Séance ❶ 45 min Verbaliser qu’on cherch é 4 œufs ? Construire
(au reste) - A : une brique e d’huile ou d’eau
mentalement le nombre de personnes à placer dans la salle situation Y a-t-il des
de partages quantités e ?
❹ Multiplier un nombre
entier Abstraire d’une figure donnée - B : une bouteill e de lait (1 L)
* Pas de séquences spécifiques

Séance la séqu
ence de cinéma (103 élèves + 4 enseignantes). (le tout) par rapport à un axe
donné. e (50 cL). 25 cL.
par un nombre à un chiffre.
connues
? - C : une bouteill e d’eau minéral de 20 cL et
de ❶ Appro (oui la valeur S’évaluer gobelets
Bilan Expérimenter Demander aux élèves de chercher comment réaliser un schéma
priation du Y a-t-il des 40 min Consolider - D : une bouteill quelques
45 min Séance ❷ 45 min Verbaliser
quantités le nombr Séance ❹ de chaqu de 10 litres,
de cette situation. problème Rappeler inconnues e de
de la e part, ∞ Un seau
Multiplier un nombre
entier Abstraire que ? (le tout) Bilan séquence
parts et le reste) colorée.
chiffres. afin de rempli dans cette histoire » Manipulation 2 ∞ De l’eau ir.
res par un nombre à deux Visualiser les étapes de recherche à l’aide de l’animation Séquence 16. ∞ Un entonno
1 les nomb
Manipuler MATÉRIEL COLLECTIF 4 œufs. Reform r le plus possib Monsieur
Séancer et décomposer
le Mollet a Plier la feuille en quatre, reproduire les actions de la manipulation 1.
pour Apprendre à chercher.

Séance
1.2
Séance ❸
milliers, 45 min Verbaliser Le dessin de chaque fauteuil est déjà proposé ∞sur le boite
Une plan.de Les élèves
6 œufs vide. et il lui restait uler qu’il a diviséde boites de 6 œufs partagé 82 œufs étalon en marquant
le niveau atteint,
par entier
nombre
Multiplier unents Abstraire parviennent progressivement à la représentation deballes
∞ Des la salle
de golf (ou de le reste doit 4 œufs. Rappe 82 œufs dans et qu’il lui Faire constater qu’il y a deux axes de symétrie. Repasser au feutre de A dans le récipient de B dans le récipient étalon.
restait Transvaser l’eau
ée. 13 boites ❶ Recherche leur apprentissage transvaser l’eau
de recherche
unpem chiffres. des nombres tennis de table ou d’autres objets ler que, pour C.
eB
nombre à trois rouge les axes de symétrie de chaque figure.
Feuille
grou chiffr avec ses fauteuils par des rectangles avec uniquement des œufs). être le plus de 6 œufs vider l’étalon puis reproduire ces actions
Compose
par
petit possib dans une situati
Séance 1
Envelopp
rvées ant des cie l’écriture dix en dix, S’évaluer représentant la même qu’ils vont poursuivre vont d’abord revoir s : atteint par B puis
2
taille. Annoncer aux élèves

Matériel
eA cune on de divisio Marquer le niveau
es obse en réalis s et y asso ❹ un, de 40 min Consolider ou des calculs à l’intérieur. le et que s. Expliquer qu’ils
9 999 e, cha 45 min
Envelopp
Procédur la collection
Séanceen nombre Expliquer Parvenir ensuite les parts n,
jusqu’à
une boit équivalence
dans 1. u unité t de unde la nom du
le séquence
que Monsie doivent avoir des mesures de contenance
de contenances
connues et leurs
page et milliers. nise nes et/o en comptan Bilan et présen
ter l'énonc ur Mollet est éleveu où ne sont à un schém de deux.
- Orga obtenir Reconnaitre si une figure présente un axe les unités de mesure
Les énigmes du manuel de l’élève

placées l2.pdf s, dizai a (animation réaliseront en équipe
pour permepas indiquées les
s
C et D de Materie , centaine centaine la collection en mille pour 3m 7c. é du problè r Séque un exercice qu’ils
37c en me à l'aide de poules ponde L, cL, dL grâce à
IF
A, B,
COLLECT ttre de généra grandeurs (œufs, nce 19)
RIEL loppes messag
es
s, diza
ines
enus
mbre
- Déno cent et de
mille
r pour
convertir de l'anima uses liser à d’autre boites de symétrie les 4 récipients A,
B, C et D.
tre enve des 4 tion Séque Présenter aux élèves
MATÉ
∞ Qua enant un numération
: unité es cont e. cent en re. 1 millie nce 19. s contextes. )
messag stionnair aines = Validation de ciseaux, une règle,
Co m p
Séquence
cont ériel de tés les et le que tion puis l’écri lité 10 cent MATÉRIEL INDIVIDUEL de papier, une paire
∞ Le mat L représen e 2)
sont l2.pdf pagpour la man
ipula
Utilis e l’éga ctive
ation colle uite Séance 1 16 ∞ 3 ou 4 carrés ou rectangles
Maths au CM1 permettent

IDUE
INDIV élève où
- 45 min un feutre rouge, du papier-calque. centrale du cahier
RIEL terie ouper La valid est cond on. (ou la planche prédécoupée
ument loppes (Ma à déc
é te n c
MATÉ érati ∞ La feuille de recherche d'entrainement
∞ Le docles enve numération 4). de num au CM1) et les deux feuilles
s de 3 et matériel Multiplier un nombre entier de géométrie Maths
1 à 3).
avec le
dan ériel f, pages Schéma rectangulaire Pour calculer 7 x 16, on décompose (Materiel32.pdf pages
par un nombre à un chiffre
es t ra
∞ Le mat l2.pd les 16 colonnes de fauteuils
(Materie eD en 10 colonnes rouges + 6 colonnes jaunes. Séquence MATÉRIEL COLLECTIF raisin ou deux feuilles
lème papier au tableau format Velleda, 1 pinceau,
• Déte de développer les capacités

Envelopp
n du prob eC
et 4 dizaines 19 ∞ 1 grande feuille de 1 feutre de tableau
❶ Recherche
vaillé
ropriatio
37 centaines
de format A3 assemblées,
1.1
Séance
Envelopp
et 9 unités
❶ App 5 centaines
Matériel 32 Feuille de recherche Séance 1.2
enveloppes
rm
de la peinture. ❷ Recherche
dans les
Messages
contenus
Envelopp
eB
3 milliers
L’objectif est de revoir la technique de la multiplication posée Page 98 Séquence Pour chacune des figures ci-dessous, trace l’axe ou les axes de symétrie s’il en existe. Vérifie par pliage.
Matériel
exprim iner des a

2 Collectif
es
.........
19
Matériel
par un nombre à un chiffre. 32

.......................................................................
eA
...............
Les formes de la feuille de recherche

.......................................................................
....................................................................... B
Envelopp
Points de vigilance
? ..............................................................................................................................................
de cubes ...... A
Exemple
nombre
ou
grand ? .......................................................................
de cubes
2021
le plus
.......................................................................
Materiel32.pdf page 1 sont découpées

Éditions
Lors des séances de calcul mental de la période 2, les élèves

© ACCÈS
y a-t-il petit nombre
Lors
! Au cycle 3, la symétrie axiale est progressivement introduite
.......................................................................
enveloppe le plus
à chercher.
de 6 élèves d’une rencontre
Dans quelle y a-t-il
plus grand.
.......................................................................
enveloppe petit au
Dans quelle
.......................................................................
du plus
les nombres
ont réactivé les procédures utilisées au CE2 pour multiplier Corrigé 6 USEP, il y par les élèves en amont de la séance
.......................................................................
Combien et une équipe de quatre

Range
de deux, ranger ces devrez

.......................................................................
x 13 = 78 avait 13en lien avec la notion d’axe de symétrie. Les consignes vont
.......................................................................
• Utilis er dans u ires en fais

un nombre entier par 10, 100, 1 000, 30, 300, 3 000… équipe ou sont détachées de la planche centrale allez, par équipe
16 Multiplication : calcul posé Monsieur et 78 + 4 = 82 ou (6 d’élèves
ont partici 4 élèves. s Ѓ Consigne « Vous contenance. Vous
C
Aires (2)
Écrire au évoluer progressivement de « compléter la figure pour que
D
Matériel Les élèves effectuent dans un cahier l’exercice 1 page 98 du manuel. Présenter Mollet a ramas x 13) + 4 tableau les pé à cette prédécoupée du cahier de géométrie. croissant de leur
2 On commence par calculer 7 x 6 puis on non
Écrire 70rangée
une
boite decomment
+ 42 = 112 et verbaliser 6 œufs sé 82 œufs. = 82 ainsi que
la phrase calculs effectués
renconla tredroite
?
soit un axe de symétrie » à « dessiner le symétrique récipients dans l’ordre car les indications de contenance être
Multiplier un nombre entier par un nombre à un chiffre s pourposée en faisant remplie de réponse. pour résoud de la figure par rapport à l’axe ». Le pliage de la feuille Ѓ Consigne « Pour chacune des figures, procéder par estimation vous devrez
calcule 7 x 10 et enfin on ajoute les deux effectuer
de lalarecher
multiplication perme ttre aux élèves balles de golf re le Lors de la mise en commun, »
1 Y a-t-il assez de places dans la salle de cinéma pour accueillir les 103 élèves résultats. che. rectangulaire.
le lien avec le schéma ouproblè
l’utilisation
me de papier-calque n’est alors plus utilisé a priori tracez l’axe ou les axes de symétriene sont pas visibles.
vous avez raisonné.
27
et des ❷ Reche
F
H
a
E
de compr
ne un
E
J E C H ERC
e r s ys
endre le but balles
de l’école Jacques Prévert et leurs 4 enseignantes ?
niveaux
rche s’il en existe. Vérifiez par pliage. » capables d’expliquer comment la hauteur des quatre
témati 19 Divisioité́ ad nt appel à

mais seulement pour valider une réponse ou corriger avec le récipient
D puis comparer
plus grande contenance.
nus ❸ Institutionnalisation d’éventuelles erreurs. Pour reconnaitre si une figure présente
Poursuivre
pour savoir quel
récipient a la :
ges conteA, B, C et D ont la même contenance
dans les
envelo er
Les 4 messa ppes
q J’écris l’opération en colonnes.
MATÉRIEL COLLECTIF
∞ Un panier avec ! En CM1, le travail est mené́ uniquement sur papier pointé ❷ Mise en commun
un axe de symétrie, les élèves conjecturent
des élèves.
© ACCÈS Éditions 2021
Finalement, on constate
que 2 récipients inférieure.
Pour gagn age 128 balles de golf ou quadrillé avec un axe vertical ou horizontal dans un premier visuellement l’axe à trouver puis valide les réponses et les procédures B et D ont une contenance récipient B.
Le signe x indique qu’il s’agit d’une multiplication. (ou de tennis de A et C. Les récipientscontenance inférieure à celle du
quemn (1) : situatioanspdeté

à œufs avec 6 emplacemen
loppes.
une a
Page Inventorier proposées.
4 enve contient un mess
table), des
ts. temps
boites puis avec116
des axes en diagonale. cette conjecture en utilisant le pliage. seront sans doute
Envelopp une des
eD
qui
Je place le nombre qui a le plus de chiffres au-dessus.
Des réponses différentes sont à anticiper et à traiter. Le récipient D a une les indications de
contenance
sort eloppe s. . réponse, on dévoile A et C.
e.ge
au erronées
s tirent37
et 4 dizaines
q Compléter l’opération en deux étapes : plus grande contenance t par les récipients
ire de
Lire l’énonc Pour valider cette
eC
sort l’env
centaines
Des explications
le plus haut a la
ent un parta
❶ Appropriation du problème
Envelopp écran
cube récipients, en commençan
élève tirer au bre de petits que Madamé du problème 1 page
et 9 unités
tre5 centaines calcul de 7 x 6 puis de 7 x 10 Exemple Le récipient sera,
Qua
3 milliers
ie, il faut e au sort. même contenance sur les différents
la part plus grand nom tats du tirag et addition des deux résultats obtenus.
e Mimosa
est éleveu 116 du manuel et Des manipulations sont proposées aux élèves pour réactiver récipients aient la contenance d’un
litre (L).
référe
Corrigé 2 Reproduis se de poules expliquer Le fait que plusieurs Tous deux ont une
e unit
8 Dans une salle de cinéma, il y a :
2021
avec le Chercher
Éditions
et utilise le schéma
© ACCÈS
les résul
 
pour calculer 513 x 8.
un nombr les apprentissages du CE2.
pondeuses. ou non, suggéré.
• 8 rangées de 27 fauteuils chacune
tableau 7 x 16 = 112 Il y a 112 placesàdans la centrale,

droite de l’allée salle. 513
Après un dans une e de parts
Écrire au moment situatio
500 10 3
Manipulation 1
• 8 rangées de 16 fauteuils chacune
n ce e
103 + 4 = 107 107 personnes doivent assister au spectacle.
D ÉRO UL Com p
de recher 1 Madame Mimosa n de partage
ure.
leurs répons
é́ de ré
à gauche de l’allée centrale.
8
es. che individ
chaque fig
107 < 112 Donc il y a assez
Y a-t-il assez de fauteuils
desalle
dans cette places pour? accueillir
pour 400 personnes JE
M’ENT R A I N E
uelle, les Elle veut ramasse A. Plier la feuille de manière à obtenir un seul pli.
binômes les ranger 128
dans des œufs.
EM ENT
B. Sur le pli obtenu, tracer deux points suffisamment espacés.
t les
3 Reproduis et utiliseles élèves et leurs enseignantes. confrontent Combien
te
le schéma  de boites boites de
va-t-elle 6 œufs.
tées dans
pour calculer 6 589 x 4.
Relier ces deux points en traçant une ligne courbe afin d’obtenir
férenc
remplir ?
Comp le nomun
D E LA SÉ
J E Corrig
6 589
6 000 500 80 9
é une forme.
❷ Mise en commun
M A N I P U LE
6 x 21 274
sdreprésen
R E = 126
et 126 + C. Découper en suivant la forme obtenue.
4 POUR
Les élèves conjecturent visuellement les axes à trouver et les tracent à la règle.
Q
CO
MPREND
Madam e Mimosa 2 = 128 ou (6 x 21) +
UE e.
Utiliser un visualiseur pour vidéoprojeter des productions d’élèves.
Séance bité
D. Ouvrir et tracer l’axe de symétrie. Constater que les deux parties
N re
peut rempli 2=
CE
r 21 boites 128
4   Calcule en ligne.
a
2  Monsieur de la figure se superposent exactement.
❶ re d’
a. 48 x 5 c. 97 x 6 e. 305 x 7
.
e
q Puis rappeler la technique Mollet
’u
ramasse
br
b. 52 x 9 d. 541 x 8 f. 5 670 x 3 Il veut les
.
300 œufs.
m
no le de es obnte
ranger dans
176
itnues
5  Effectue les multiplications. opératoire en utilisant la retenue. Combien des boites
5    Madame
Compte le deuxs m
9    La directrice de l’école de boites de 6 œufs.
x mes és représe
a. 49 b. 608 c. 973 d. 9054 commande pour l’école : peut-il remplir Maillot ramasse
q Je calcule le nombre d’unités ?
Com pa
x 5 x 9 x 8 x 7 veut ranger 648 œufs
dans des
esuur
Combien plateaux qu’elle
6   Pose et effectue les multiplications.
9€
7 x 6u = 42u. 42u, c’est 4d 2u. JE M’ENT R A I N E
de plateaux
peut-elle
de 30 œufs.
re
remplir ?
J’écris les 2 unités dans la colonne
a. 78 x 6 c. 659 x 4 e. 7 600 x 3
de référe r des aires à l’a

4€
58 b. 280 x 7 d. 3 409 x 8 f. 84 093 x 5 567€
Compare les
des unités et je retiens 4 dizaines.
ures o n
7   Trouve la bonne réponse sans poser
btenu tées dans

Établit une liste des multiples
ni effectuer l’opération. de 7 de 7 x 10 • 4 ordinateurs
Pose et effectue la multiplication 7 x 16
à 7 x 16 en comptant
portables à 567 €, J’écris la retenue sur le côté.
341 × de 7 7 en 7. enla colonnes
• 26 romans pour jeunesse à 9 €, (vue au CE1 et CE2).
• 245 cahiers à 4 €.
q Je calcule le nombre de dizaines : 7 x 1d = 7d.
ide d’une
7 341 3 417 2 387 1 117
nce.
Calcule le montant de cette commande.
98 J’ajoute les 4 dizaines que j’ai retenues : 7d + 4d = 11d. Le pliage permet de valider les axes tracés ou de corriger les erreurs.
7 dizaines + 4 dizaines = 11 dizaines.
nce et les es. cha

3  Corentin
unité
Calcule 7 x 16 en ligne en utilisant
J’écris 11 dizaines. C’est-à-dire 1 centaine et 1 dizaine. ramasse
llées que fi
une décomposition additive de 16
Manide
Il veut les 386
ranger dans œufs.
re pulréfére
puis la distributivité de la multiplication q J’écris le résultat de la multiplication. 7 x 16 = 112.
❷ mpétences travai
Combien des boites
Séance
par rapport à l’addition :
de boites
peut-il remplir
de 10 œufs. 6  Un fleuriste
45 mun gure.
reçoit 72
Verbalis er
! Il est conseillé d’éviter de placer la retenue au-dessus du nombre à
?
in e ai
roses.
7 x 16 = 7 x (10 + 6). Combien
peut-il faire 266
de bouquets
nt appel à
multiplier car les élèves auraient tendance à l’additionner au nombre de 9 roses
?
MesurerCo
avant de le multiplier. Le choix est de placer la retenue sur le côté et
isa
de la barrer une fois utilisée.
des aire iner des aire s en fa er

quadrillé• Dé terms en utilisa e unité́ adaptée. e.
de référenc
156 4   Lilou ramasse
. un un ré
imer dans nt ue se u e unité́
dans des 87 œufs qu’elle
boites de veut ranger
Combien 12 œufs. 7    Dans
de boites un ruban
iq mentaun
peut-elle de morceaux de 378 cm, combien
Séance expr
remplir ?
S’il reste un de 12 cm peut-on
45 min Expérimenter
Calculer des indique la morceau de ruban, découper ?
divisions mental mesure de
er systémat
sa longueur.
8  Calcule ement ou
mentalem
ent les divisions en ligne
❸
a. 35 : 5
exactes.
b. 42 : 7
Distingue • Utilis
80 : 10 9   Calcule
Verbalis
c. 81 : 9 80 : 8 mentalem
et le reste ent
d. 48 : 6 de chaque le quotient
56 : 8 division.
53 divisé
er
e. 63 : 9 56 : 7 53 = (5 x 10) par 5
+3
27
27 : 3 a. 19 divisé q = 10
Aires (2)
puler
par 3 r=3
r aire et Abstra
116 b. 28 divisé d. 35 divisé
par 5
Mairni
par 5
c. 55 divisé e. 96 divisé
par 6 par 9
périmèt SÉQUENCE ealiser

f. 84 divisé
par 10
n
re.
D E LA in Verb
Séance EM ENT 45Exmp
ér
D ÉRO UL 45 min im
❹ e d’une
unité Verbalis enter enter
Bilan de
la séSé ance ❶ es aires à l’aid AbstrairExerpérim
sentées quencpaerer d
En introduction sont pré e aliser
e
ce. Com Verb
aillées dans la séquen rence. 45 min
ciation
de réfé bs ue figure. traire
les compétences trav
40am S’éva sAchaq
! Ce tte Séanc e ❷pte le snom
Com utbre ilisant C. onsolid périmenter DiffD ére iffénre n difficulté v.
s d’unun rése
ités
uésen
repr in tées dan
luer
dessin séquencM er des airelesen deux mesures obtenues er
Ex cnciaonttrio ent des
A àn
es éese setu les e es esur Com pare Verbalis
er ∞ Les élè e l’unité
Compétences travaillé aire de– réfé
d renc r p dtrilcléo. ns 45 min Abstraire ∞ ve
Le ss él
reèves re
nc a ce l’aide d uer
q
el à une eux s a ua ac o rf lo
urfac pier qnc
s en faisant app q à paver paver la ntrent dees su r déb
• Déterminer des aire uaed❸rill rée ér à laètcre o.m
àla rfa pavag pou difficulté
́ adaptée. p
e. érimètre,
es dSé é. Cet’eps im évaluer AmorcerAmsu orcer ce le A à s
exprimer dans une unité une unité́ de référenc–
nt d
eamêgm
istin uee air
r aire t l’occ paraison d 40 min S’ onsolid
er le p aèv vaesg .
l’aide d
e l’unité
27
• Utilis er syst éma tiqu eme e u x surf D
e n’on a s io n de s ’a ires de C ce s é lè ves. ce s él e p o ur débloq v.
im
a t pas e s
Aires (2)
même ce ue
E aire. s deSé maêncmee❹ néces rendre com urfaces U n
r
n revan r nc e s a ireme p te p a ragrap en commun
de lapsé
E ule ue
nt le m que :
NC q
ENT DE LA
SÉQ UE Manip
r che, éri mètre ❷ h e su g g
la dé Bilan deM Mise
ren❷
DÉ RO ULEM l’arbairelise sdis
45 min Ve d n’ont êai mres de surface iffeée ère des
Séance ❶ à l’aide d’u
ne unité collèg ’une surfac termination pas n
la é cco m paraison d’ e co mp In
te v que ne: nccoiamtirie
Invento mon r.
un modalit
Comparer
de s air es een(n o e don systém ns acré e à e sassa ir se rend re to ri e r és
in térielise
Ex pé rim ter t amme t lessébqu es t
ence atiqu é. C’est l’occ co ion de
e menai e
t le t confr m êm e
et co ronter
nf
de référenc
e.
n Verba re à la
u r nt! à l’ Ce tte o rd quad e d’un rill ss t rela m en
onter réponses
c
s n
pie e r pa s né ce le
réseau
45 mi
Abstraire surfCompte
a a
le iné
ss ides e su
d
r pa so n t e aire enchaque
n’o nt
c a s rétpla les es
Compétences
Séance ❷ travaillées nt un c e dedeles
nombre d’unités
e desude représentées
m êm p as rec dans d re figure.
en o n se les pr oc éd ur
tilignen’om em
lisa
s aires en uti
Mesurer dedes aires en faisant appel à une aire de référence
Compare – de dux édeuxpsu arfa
ce
mesures xobtenues.
suarftio acn
en tp so né uce
ssaire t le s proc s et ées.
Séanc
ter pa
rt l’aen utrecie
• Déterminer Expérimet enles
Dreiff,, ér esepé ètre s nt r éduut reilis
quadrillé
exprimer .
dans une unité́ adaptée. rbaliser périmèt xêm
s prim oltélysgon relève du utilisé ur
es. s les élèves
é
45 min Ve aire dentrm té difficu t po
e
s co en
rfa ce t de ri e a le dr em Faire réagir ts
ude
1
en
27
• Utiliser systématiquement une unité́ de référence. – de∞ux su rel’u v. s l’u en ca
atique,d’
str é
Séance ❸ Ab Les élère ves ren ). nitém un Fs areirlèv e du
Dis tin gu er aire et périm
ètre.
S’éva lue r m êm à epa
aive r . surface A à l’aide
la
déterm
er,lelapavage nt les bords ne
ina
pour dé
tio n
blo sy
qu st
er
sont pa s
ne
re ct ilig ne
sualr es
e ré a g
ce, sl’uréneir les édilèffé
su r ce s résulta
s. Comp Aires (2)
SÉQU ENCE 40 min Consolider En reva Amnc orc he
ces polygon sultats veresntpliciter ar
DÉRO ULEME NT DE LA
Manipuler eve sus.rface do deux surfa
rieure). F érents.
diff
Faire ex de réf er d
érenc es aires à
SéanSé cean ❶ ce ❹ 45 min Verbaliser l’aire ce d’sun élè
m en t à l’aide de re ex té d’utiliser
de la sé qu en
aires à l’aide
ce d’une unité
ge (not am départ, l’a ut a ire e la néce ité ss
co• llè
Compétences travaillées
la néc xpliciter la même unité pour
Compte le nombre d’unités représentées dans chaque figure.
Bil an des
arer ceàde Groupe 2 L’aire de la surface A
p
Comp
de référence. int
Déterminer des aires ensu
ur e une
ériesystématiquement à la faisantrfaappel une aire de référence et les Compare les deux mesures obtenues.
45 min e est égale à 12 v. e l’aide
ter s d’une
exprimer dans unité́ adaptée.
M ATrimen
Expé
ÉR d’air es de surfa ces •
❷ Mise
Utiliser en com une mun
unité́ de référence. s
la mê 45 méind’utili comparer ire it l’a 1 L’aire de
la surface
A
Séance ❷ com para ison
liser IE L IN pe
unité
Verba
cons acréu e à la
45 min D IV UE L pte que :
IDcom me un ser deux figures. Gr ou u.
nt égales.
!tab
Cett
rer des e séqu
aires enenceutilisaestnt un résea
tiserillé. la séq uen ce.∞ Le
Abstr saire
fe se rend re ier co m p
arer l’ é pourde
it s est égale à 6 so
leasusursyn thé n de uilles d Inventor ux aires
1
Mesu
C’est l’occasio
e
SÉQUENC E
c
DÉROULE MENT DE LA
e que les de
Séan
Un papi er quad ∞Expé
Unéce ter rement
e rech le même
é aire is le carré).
Manipuler
quaddessrillé.
inée
nce s d'ade mêment
ppr e aire issa n’on ge t pas nrimen
crassai yo n de pa erche (Materie et confronter
n d ’u n de esu d n e it un ité, on trouv sont égales à 6 u (6 fo triangle).
Séance ❶
Comparer des aires à
l’aide d’une unité
45 min Verbaliser
• T rois
Séan– deu
ce séa
❸ x surf ace s
aire et périmètre. bilan
45 min ∞ Le
Verba s liser
piè
Abstraire ces d u tang
p ie r et uneDiffére
raent
la gomles
l2nci7.
répo atio
nses
pdf pag
es ete2)s. aires à l’a
ide u x figure
s.
la m êm e
Si on prend l’aire de A et l'aire de nt égales à 12 v (12 fois
B le de référence.
Expérimenter
ies d'ure,ne séance irem Séance ❷ 45 min Verbaliser

res1 ltés
suiv
guermèt
Distinpéri
même périmètre❶ n’ont pas nécessa m ∞(M ate set
mles e ntren
m
proc
p a
t desédudifficu
re r d ec l’unité u, ire de A et l'aire de B so élèves
Mesurer des aires en
utilisant un réseau Abstraire
S
– deux surfaces de Recolide
S’éva luer
herles
Les
r r laC
élève
rie l2 4o
renco
utilis .pce ées.
df page quer
A à l’aide de l’unité v.
Différenciation on pre
S i Av
roé l’a
upv,e 1 ide du trian
gl e v. Le s quadrillé. Expérimenter
❹ ge . ce Avec l’uGnit is plus

surfa
• Min uta e aire. 40 min Cons
rc hedrement pou
à pave
pour re 3)n nd la carré u à l’a G nt qu’il faut deux fo
Séance ❸ 45 min Verbaliser
tiqueéra féir déblo

e.
ce
Séanmêm
mantiqu Lesesgén d’un enca
e ré
pavage élèv es Av mêm L’aire Distinguer aire et périmètr Abstraire
dsur 1 et 2). ec l’unité

systéma Amorcer leFaire les ire ddu ent des difficultés
es mathéatio réag estl’a

ence détermin ∞ Les élèves rencontr
Bilan de la séqu
• C om pétnche enc , la élèvpas rectilignes relève du u, l’air e unFa mesurer e su mprenne
éga=le2 vlaet rou
la même ai
re S’évaluer
à paver la surface A
à l’aide de l’unité v.
En reva esr… df pages ité ire co 40 min Consolider
sont ces élèves. A rface Séance ❹
s ne nte li résultats L v peur débloquer
e es (manipulece don t les bord

r... rep rése
T o s e n , l’une ces l2 7. p e c l’u ed , o n qu e u à A m es 2 er Bilan de la séquence
Amorcer le pavage pour
d’un surfa m etace tgonl’énon ales
e (Mate me
rie nité v, tatetrnt ouve e de ca 6 u. s u po ur L
l’aire ppé Lilys cpoly l’aire d e Aco
’a
UE
etns
ces élèves.
dév elo amment à l’aid e de deux surf
Lilyread’aires om p cé d u diffé ÉRrent IE L s.IN D IV ID
cherch d’aires geen3)commun . Faire l'aaniregldes v qu que le rré est ire de
! Cette collè ge (notest
traicere… )la comparaison prisrieur
exté e). pro M ATséquence
! Cette s de r re une gom pa e A etde tri e sA)d. eux
éga la mesure
…laabs art, l’aut le petiquea:rent l’❷ uiestlle
icite 4.:pdf ❷ m esu e le à onsula
séquence consacrée deàdép de surfaces s expl
consacrée à la comparaison de surfaces
ver bal
inté iser
rieur eà surfa
quadrillé. C’est l’occasionTde om a Mise
ir enb Faire
lè
commun
– deuxm
∞ Le
dessinées
e
sur fe
papier
é
quadrillé.
nd eC’estpn’ont pier et
al’occasion aterie
de se rendre compte
rranécessairement
l2que Mise
c o rer l’a l'aarireexdem ple B la sofigntur é aire
ir e tri angle v si 12 v. rfacm e ennent
dessinées sur papier se a rendre compte
c t triang Inventorier e d es spérimètre,
la néce
surfaces
Un cr ac yo
ssité
de
ri d’ut
t saduu ta
même aire ilise
tang
pas m (M le même Inventorier
n s ta te ir e du c (p e B sont bien mes g a leurs eà l’a du
s s on 1 tu.éLe élè ves co Apr
– deux surfaces de même aire n’ont pas nécessairement Lily affi h o is i le ca
le même le u∞rf
ascpeièunité poubleau
ce r
et confronter
deGro n t q ue u = arré m r co m é gale 6 u (6 = g s
a s.
du tan même aire. es A tria à l’de ter qu e vfo 2
is le ca lean urer
les réponses
la∞ mêm u an ire cosnsàta v pour mes
– deux surfaces de même périmètre n’ont pas nécessairement la
rme q rré du45 et min
confronter Le et B . ng 2 vA et De
périmètre, g
En ra
et les procédures upe 2 L’aile s
re de la surf a id Fa 12 v gl es
Séance 1
– deux surfaces de même périmètre n’ont -pas
A u ta m pare r l’aire . (p v c rrée . (12 rrtri
lle rais e c’ela
t-enécessairement ngraml’aire d’une surface comdont arbleea u. égale àq12uv.e om ca
renne du tria e de é
ace
com fo
utilisées.
ecple
triang ).
revanche, la détermination systématique d’un encadrement pour
st la files carrésisulequ
réponses
c ch mer e chu
les bords
es.endeux ne sont pas rectilignes relève du
1 L’aire de Fairela
ceséc
surfac
réagir
rit e A ta
au
les élèves xeest mple de ca av noigns de
on ? gules
et procédures o
des❶ m
re B q intérieure à la surface
collège Re
deu
m
(notamment x figurà l’aide de
it é surfaces polygonales,
d’a
Groupel’une
pr ob lèm sure résultats
la rr é s n t fo
uxqu’il fa is m le v . . le
e undeitdépart, e.du des sudifférents. s AD fi Lefig ).
même aire. e A)
unité
u.
quu’ilpfa
6
nciré égale à
eteB. . les. gureiel ur de s ur
de d’une mansont
est
l’aiencadrement ui a la éen dt’al’é no
l’autre extérieure).
rface out utpldeela élè
s aires à d’un utilisées.
pluvesdsglis ité d rleéga
re A
Matér ). la même ai mre ar exem ves
Matériel
x aires d’eai
27
En revanche, la détermination systématique pour es(p

r de Les élè ireeunité deu
Faire expliciter
are . nt ,l’a oniretrouve que les a
mveeun ccarr ux fois à 12 v
En utilisant
omé). ure
Feuille de
d’unemp
uniqueme recherche
l’aire Co
nt l’unité
re
- groupe
m
p:lu:selle est égale à 6 u ou
u, détermin
mpa r la m
1
co à 6cu (6 bie ion

e la figure
la nécessité d’utiliser
mêm la m
qui a la plus
1 Lilla yraco ra le fois conclus

grande aire. Séance 1.1
surface dont les bords ne sont pas rectilignes relève du Faire réagir les Séance
Siélèves
onm pren ngsont rea. rr n27
nd l’aireun ité d’aic
To et e gl e du45de MtaminB
a té
même
éga unitéles pour
é m esu ule r laêm u
ére nc e l’aire tit dea tri iran

A et
e. ta l'aire r ie
comparer
m m e trian . F gle).
. aire co re ire fo rm e a ire ai re
collège (notamment
réf à l’aide de deux surfaces polygonales, l’une é u,le pe le fa e
Mat
de sur ces résultats l’unit m co l les (12 fois l’ er à êm

ériel
12 v an a
Groupe
Avec isaires àu re m
27
a pr ra q ai Ar riv
ir t la
2 L’aire de
ng éga
En utilis
Comparer Lil y des à l’aide et d’une unité B sont des deux figures.
’i de e on
ant
de 27 a la plus grl faut es nsta drfa B

la surface
titre précise du
uniq
Leintérieure l'objectif
de départ,spécifique de la1 et séance. l'aire u trce iasnA et
uem
Groupe 1 L’aire de la surface A
caArré
ent
est éga
i lede
A
à la surface l’autre extérieure).
l’uni
différents. deAvec l’aire

le à 12 v.
é v,ois
té v, Feui
ux foà 6isu (6 fois le carré). ter«qles

déte lle de
Fo l’unit B quSii on de
rmin rech
est égale à 6 u.
référence a ch uesu
e la erch
élèv
rm v 1 é chgoi
figur e - grou
àe la
2). mêmev. Les
Faire expliciter Tom u ur
e qui
prend la gle
lesiev ». on
pe 1
laéfig
a la
ges er ede Avec trian

l’unité u, l’airem
plus
l’aide du
unité, on trouve que les deux aires sont égales. gran
riel27.pdf pa st de ê
u. Les siob
v
de aire.
IND IVID UE
L
rche (Mate dyames urer l’aire
rm qu uex c’e gdu
carr mx efois
A et l'aire de B sont égales
asontirplus ins de selon l’u=nit
mleotriangle). x. e est l’aire
Séa
sfois la es meorsau
nce
MATÉR IEL Faire affi v, l’aire dedeu àpe

1.1
INDIVIDUE L
s de reche la nécessité d’utiliser Lil n s nt ro Avec l’unitéfaut

qu’il eégales
gr ou MATÉRIEL
e (Materiel27.pdf pages
1 et 2).
u prennentFaire (p lèvelèmre reesure 16 v, quell? »
A et l'aire de B 12 v (12
la p ux 2
A carréde a les petitsépr
mme come ∞ Les feuilles de recherch
? ium
∞ Les feuille c n = 2 v et s rr duer r c
Séance 1 e go que la
iso u
elle ra sse. carrés u pour mes Fo rm
ivv etrecomprennent e a rrop
et une gomme
un 3). • tate u = 2e
aire xeplusmp é ∞ Un crayon de papier
a unes ai
et la même unité cons
mesurer l’aire
que mêm
u à l’aide du triangle v. Les élèves
de papier f page L t- la s er comqu
3).
pour A- e urer à os
u (Materiel24.pdf page
A
yo n rie l24 .pd 45 min g roupveque de constatent

la cla fa
u pourir
ss e. qu’il faut deux fois
le la fi Pr queesu p l’unité u
∞ Les pièces du tangram
∞ Un cra
tan gram (Mate comparer l’aire de trian gles 1figur
de triangles « vle
da quens
s de carrés
sA).uou e
mesurer
fo rm
la même aire
ilis er g u-re un d rfa
e ce re
ur en av
n ec t l’aire
s du la va rfl’aire va ut uler la « SiA). tria g on la m es e nt u, quelle es
B 1.1
∞ Les pièce
❶
cdue1triangle
Gr
Séance
ml’énoncé ape
Matériel 27 Feuille de recherche - groupe 1 Séance 1.1
Recherche
surfacensi
A). oupe
écritu
êmple eauti (par 2 exemple
L’aire dela figure
e ulansurfaces lilassurface la sugr le v re i mesure 40
En utilisant uniquement l’unité v, détermine la figure qui a la plus grande aire.
scombien
1
sure m . co n c
he - groupe
des deux figures. exem Le

e• vFaire
Comparer des aires à l’aide d’une unité er A A qu lusionde cettesurface a unes ai
(par
de recherc
lo si on laTo
Feuille aire.
mes t eBcomprennent
evélèves
plus grande
sin ula poqu

Les élèves lisent du problème
detableau. on
qui a la
ur meeavec l’unité v ? »
Groupe Demander mesure
rface mesure A
Tom et Il it1 L’aire l’êm

ne la figure
est ég
écomme gle v = ité
l 27
Lily a pris levpetit u.d’aire.l’aire du trian un

u, détermi
Aque
e
Matérie
n o
ent l’unité
ale à
a
Lily comparent l’aire des
q à 6ure it n
1
uniquem
A et B.
c u
mes avec le carré. 12
m
v.constater
é
u. Les
t
En utilisant
o e la
v
he er com
mtangram bien
est égale
Tomr que com c
pren nent
hdeor triangles la : e ur s urer
❶ Recherc and es irev pour mesurermêm - « Si un
2
de référence au tableau. Si on prend laTom
Demdeque sunité,
a choisi le carré du
triangle
pare
du tangram
r plus
l’cons
comme unité d’aire.
unité
tate . Matériel
1
qu’il u.
v =sont fautPLes ro(par
deux fois élèv
pIl o slaeco m
moins de carrés u que
pa re l’aie
is ». e aire cette surface si on la m
es u
ncé du problème écrit Lilymême va

d on trouve Faire que
agrande les deux aires égales.
xé.fiBgde
B
Les élèves lisent l’éno

avec
affirme le
c’est
ecarr
de ?A etul'aire
la figure qui a la
B sont e
irégales aire. 27 la2même aire exemple
rlale figure
vspou
A).
es urer de: elle
nt l’aire des surfaces A et B. Avec l’unité u,A-t-elle enraison
l’aire
uAtiet li ure s égales s de carr
à 6 u (6ufois
és que
Arriverleàde - trian
faire formulergles
carré). «A etde
SBiontsulade ux
conclusion p
fig
:
eurr mes
tiesttségale p à(p ou à e
6 uièc 12 vD) est ég
s l’unité choisie ». n e an ro
MATÉR IEL INDIVI DUEL com pareriel27 .pdf pages 1 et 2). e. a fois moin « les surfaces même aire : elle
ca rré a
Tom et Lily me unité d’air Avec l’unité v, l’aire
Matériel (Materi airele
de faut n
deu
l'aire t dex B sont Former deux groupes
à 12 v (12 fois le triangle). s u t le
utilisoraux.rface page 1). mes o b lè le 6n
qu’il
alisaàtio
Séance 1.1
rche (Mate com

- groupe 1
Feuille de recherche
e du tangram caexem Proposer les d de deux

selon
Matériel 27
reche
la figure A).
Matériel 27
∞ Les feuilles de
plus grande aire.
een
la figure qui a la
u ou à
dans la classe.
l’unité u, détermine En utilisant
uniquement
En utilisant uniquement
triangle
- groupe 1
rr
l’unité v, détermine
ce Institutionn
A
ple
la figure qui
a la plus grande
• Leé
df a un
Séance 1.1
12 à mesurer l’aire
aire.
petit
papiele
a pris une gomm
3). comme unité d’aire. eel2u7 à(par (p tt urf.p e aire raux❸
u
Lily r et
erequi
groupe 1 va utiliser petits problèmes
mêm iècque l27
v B
n de Faire mesurer
Lla
• l’aire du carré .pl’aide ladu triangle v. Les élèves iesmesure
qui m .
B
∞ Un crayo e Tom. - surface at ont apprvis

A
ram 27 de cette«
constatent que e df puler S(M
duFe
.pdftang
ui page même unité
Dlusio
) fois
- « Si une surface a une aire
al’unité ? » océd er
16 v, quelle est l’aire
u =g2ro n : plus
riel24
carré
∞ Les pièce Tom choiam
s duatangr si le(Mate lle de recher la eplus grande aire. uàpcomprennent
v et form aqu’il
g la
Il va comparer
efigures conc
faut l’aire
deux i ausiunen e
on la mesure avec
pe u2 ou vacàe upr
12 sviestol’aire les élèves
© ACCÈS
Éditions
a ch e
faire s 6mesure e e.
2021
t la figur egrBouqui c Arriv er 2 1) . - « Si une estsurfaceéga

Le gr le ou à u rf n la re r s u r qu e fé re nc
e que c’es du de triangles v quemde o v a
des deux
e aire : elle d • aire
e cett me Lily.cIleva
qui
a 40 u, quelle
m pa m re ici te de ré
A
uco pl 16 v,
pmesurer mêm
A
Lily affirm cédlala ne ir esure avEx e aire

B
lesmsurfa
pe 1 carrés u pour ro ont
B(Materiel27.pdf même aire
come surfa afig sie.
Fe u e Lilces A et en utilisant le carré (pièce D)
uteilisant un
de cette surface si on la mesure avec l’unité v ? »
qu l’on a choi
B
❶ Recherche ille d «figure y. Ilchoi groupe 2 e

A-t-elle raison ? (par exemplel’la
e si ournesaan ecurl’es unen lle est l’aire , on utilise l’unité que e l’on obtient)
page 1).
aseloire dneA). vasie varprocéder e qu
Dema écrit Former deu du gx grou
e re pes
che s dté
l’uni o».mdesp
c• Lecomme ❸ Institutionnalisation
que lesl’a
ire des decux la mglee i mesure 40 itémues
fig
e aire
UneLesliste
élèvesénumère ledumatériel individuel el’aire are ❸ ? ur
Lily. Il va comparer
lisent l’énoncé problème au tableau. upe rcDemander en uti mesure u x. Expliciter titde tri » bre qu
© ACCÈS
ro combien x du l’airetriangle vfigures

sirson oraula mesure pe un m
Éditions
se. he fi lème le er pas.

2021
n la clas g prob Inv,sque

élèves ont appris à mesurer
t l’aire deux
no
Séance 1.1
deux
deAretaB. dan s lisoser
ant que v =u(pièces
les peti ts re ilis anl’aire s.u uur ur e (le ge
titenulletutio le, ne chan
Matériel 27
(Materiel27 re avec l’ Po , quureelledee l’aire d’une fig

est
1
- groupe Feuille de recherche -
(pièProp
2021
© ACCÈS Éditions
1 u. Les élèves comprennent

2 er le carré. Faire sC ouaire
recherche groupe 1
Tom et Lily comparent l’aire des surfaces

Feuille de
pàola
figures
16
en utilisant une aire de référence.
En utilisant uniquement
en utilisant le petit triangle

Séance 1.1
pe 1 va utilisavec constater qui mesurePour

grande aire.
ux éd’aire.
l’unité v, détermine la
he
c-e«s SiCunelesurfa
a la plus figure qui a la plus grande
st l’air é choisie mais l’aire, el

Feuille de recherc
la figure qui aire.
Feuille de reche
ou collectif nécessaire séance.

Matériel 27
ur tr ou E)
détermine
peticet pdf
l’unité u,
2 une nutilise
© ACCÈS Éditions
2021
•lèLe vegrou a rche

uniquement
nCal’unité
E) (Materiel27. du groupe 1
unitmées
En utilisant
2021
Éditions
ocomme es
© ACCÈS
du groupe
Lily a pris le petit triangle du tangram uver la unité s d’e trsipage u ?ièc
él’aire
(p
mesurer une aire, » on li
que l’on a choisie. 2
Tomfaut . deux ia 2).

avec l’unit s a La v avoir
v
justifi quequ’il élèveso

eque nFeuille mes ure
de recherche E x t ? nit e
u la io t
u
p mêm e unité
ff e p d fois aux moins de carrés
E erch uce on
de g triangles
le v pour p
mesurer
La mesure de d’une figure (le nombre
2). que l’on obtient)
» l’u en
Tom a choisi le carré du tangram e nt q u
comme unité d’aire. la
lus gra Matériel c r l’aire
27 tu erlaumême airepour(par
Demander
ftrouver
pexemple
alaFede
gplus cett de aire.) Des
e re
d’effectuer surfa
ch
(M1estimations
une première
aA). te
estimation visuelle
2 ure 40
dépend licu,itque
donc de
epd r qlle
l’unité f pa est
choisie ge maisl’aire
l’aire, elle, ne n lle
change pas.
dépend do
nc de rentes pe uv
formes diffé
uille
e du groupe
qui mes
nde a riune el2aire ? »ue
’u airees. D ne premjustifient 2procédure
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repo pour pouvoir déno
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figure à l’aide de l’unité de référence
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Le matériel des élèves sur le site ACCÈS Éditions
à chaque
(pièce du tangram). Ne disposant que d’un exemplaire
de cette unité, reporte et juxtapose l’unité sur chaque figure
autant de fois que nécessaire. Fait le contour de l’unité
à chaque report pour pouvoir dénombrer le nombre d’unités utilisées.
234
Séquence Matériel
Page 166 Page 57 27 27
234
Pages du manuel Page du cahier Planche du cahier Ardoise Cahier Animation Document collectif
de l’élève de géométrie de géométrie de référence à vidéoprojeter ou individuel
en mathématiques
9 Maths au CM1
Maths au CM1 au quotidien
• 35 séquences d’apprentissage sont proposées au cours de l’année au rythme
d’une par semaine.
• Chaque semaine est consacrée à une notion nouvelle.
• Chaque séquence correspond à une suite de 4 séances auxquelles s’ajoutent une séance
hebdomadaire d’ATELIER PROBLÈMES et les séances quotidiennes de calcul mental.
• Chaque séance débute par une activité ritualisée FLASH MATHS de 5 minutes qui renforce
la mémorisation des connaissances déjà travaillées et facilite la mise en activité des élèves.
Exemple de répartition hebdomadaire pour la séquence 6 Fractions (1)
LUNDI MARDI JEUDI VENDREDI
FLASH MATHS Unités de longueur La multiplication Durées Solides
n
5 min
e
Les fractions (1)
Les fractions (1) Les fractions (1) Les fractions (1)
SÉQUENCE Séance 1 Séance 2 Séance 3
Séance 4
40-45 min Évaluation
Découverte Entrainement Réinvestissement
Renforcement
i m
Séance 4
CALCUL MENTAL Séance 1 Séance 2 Séance 3
Évaluation
c
15 min Découverte Entrainement Réinvestissement
Problèmes oraux
é
ATELIER Problèmes additifs
PROBLÈMES en une ou deux étapes :
45 min ajout - retrait (2)
p
MATHS AU
ACCÈS Édition CM1
s - Planche
n° 2
S
S28 séanc
e1
MATHS AU CM1
Le cahier de Géométrie
- Planche n° 3 S13 séances 1 et
2
ACCÈS Éditions
2
s 1 et
ance
S7 Sé
ACCÈS MATHS
AU CM1
Pour mener les séquences de Géométrie, l’enseignant a le choix

Éditions
- Planche
n° 4
S28 séan
ce 1
S Éd
CM1
S AU n° 1
MATHPlanche
itions
-
entre deux supports : le manuel ou le cahier de Géométrie. S’il utilise
le manuel, il doit imprimer et photocopier les ressources numériques
ACCÈ 2
nce
S6 séa 1u
3
1u
Séan
ce 1
qui accompagnent le guide de l’enseignant.
nce 3 + S27
S6 séa 1, 2 et
ces
Séan
S24
A C
Le cahier regroupe l’intégralité des séquences de géométrie
D contenues dans le manuel de l’élève. Il permet à l’enseignant de
limiter le nombre de photocopies à préparer. Son format, sa mise
S1 et S29
B 4
E
G en page simple et aérée facilitent le travail de tracés de figures.
F
S32 séan
ce 1
Les planches de matériel individuel

1
Dans chaque cahier de Géométrie sont insérées 4 planches de

es
ièm
S1 et S35
mes
Cent
Dixiè
s
Unité
ines
5
aines
matériel individuel cartonnées et prédécoupées pour conduire les

et C2
C22
Diza
C21,
C18,
Cent
S35
lliers
rs
2
de miines
Millie
Diza
, séquences dans les domaines Nombres et calculs, Grandeurs et

3 mesures, Espace et Géométrie.
- des réglettes de type Cuisenaire (fractions)
- 1 Tangram (aires)
- le matériel de numération : unités, dixièmes et centièmes
(décimaux)
- 1 règle non graduée (reproduction de figures)
- 1 glisse-nombre (Calcul x 10 x 100 et x 1 000)
- 1 puzzle géométrique (quadrilatères)
- des gabarits d’angles et une fausse équerre (angles)
- des bandes unités (fractions), des figures (symétrie)
10
Si vous
souhaitez modifier
la programmation
Maths au CM1 à l'année

proposée, ce tableau
est disponible en
téléchargement
aux formats
La programmation annuelle .doc et .docx
Annexes
3 et 4
PÉRIODE 1 PÉRIODE 2 PÉRIODE 3 PÉRIODE 4 PÉRIODE 5
NOMBRES ENTIERS FRACTIONS NOMBRES DÉCIMAUX NOMBRES DÉCIMAUX
Nombres
- Les nombres jusqu’à 9 999 - Les fractions (3) - Nombres décimaux (2) - Nombres décimaux (3)
- Les nombres jusqu’à - Fractions décimales (1)
999 999 et (2) NOMBRES ENTIERS
- Les nombres
FRACTIONS NOMBRES DÉCIMAUX jusqu’au milliard
– Les fractions (1) et (2) - Nombres décimaux (1)
CALCUL MENTAL CALCUL MENTAL CALCUL MENTAL CALCUL MENTAL CALCUL MENTAL
- Tables d’addition -T ables de multiplication - Tables de multiplication - Tables de multiplication - Tables de multiplication
et de soustraction - Ajouter ou soustraire 9, 19, - Diviser un nombre entier - Multiplier, diviser - Évaluer l’ordre de grandeur
- Tables de multiplication : 29, 8,18,28… 11, 21, 31… en prenant appui un nombre décimal par 10, d’un produit de deux
de 2, 3, 4, 5, 6 et 10 - Calcul astucieux : somme sur la connaissance par 100 ou par 1 000 nombres
- Compléments à la dizaine de 3 ou 4 nombres des tables de multiplication - Calculer un quotient - Additionner et soustraire
ou à la centaine supérieure - Multiplier un nombre par 10, - Multiplier un nombre - Calculer le double, des milliers entiers
- Ajouter, soustraire par 100 ou par 1 000 par 4, par 8 la moitié d’un nombre ou des centaines entières
un nombre à un chiffre - Multiplier un nombre décimal - Multiplier, diviser
- Doubles et moitiés décimal par 10 - Additionner, soustraire un nombre entier
- Sommes et différences - Calculer le quotient des nombres décimaux par 10 000, par 100 000
n
de deux nombres entiers et le reste d’une division - Diviser par 5
euclidienne
Calculs
e
CALCUL EN LIGNE CALCUL EN LIGNE CALCUL EN LIGNE CALCUL EN LIGNE CALCUL EN LIGNE
- Ajout, retrait de dizaines - Multiplier un nombre - Additionner deux nombres - Multiplier un nombre - Multiplier par 25
ou de centaines entières par un multiple de 10 décimaux avec retenue par 11, par 21 - Calculer de façon
- Sommes et différences - Calculer le triple - Soustraire des nombres - Multiplier un nombre astucieuse le produit
de deux nombres entiers ou le quadruple d’un nombre décimaux par 9, par 19 de 3 ou 4 nombres
- Calculer le tiers ou le quart - Multiplier un nombre - Multiplier un nombre par 5 - Décomposer un nombre
im
d’un nombre décimal par un nombre - Diviser par 2, par 4 en produits de facteurs
- Additionner, soustraire des entier - Calculer des produits
nombres décimaux - Calculer sur les nombres
15, 30, 45, 60, 90
en lien avec les durées
c
CALCUL POSÉ CALCUL POSÉ CALCUL POSÉ CALCUL POSÉ CALCUL POSÉ
- Sommes et différences - Addition et soustraction - Multiplication : calcul posé - Division : révision - Multiplication : révision
é
de nombres décimaux - Division (2) : calcul posé dans les Flashs maths dans les Flashs maths
PROBLÈMES ADDITIFS PROBLÈMES ADDITIFS PROBLÈMES ADDITIFS
- Problèmes additifs en une - Problèmes additifs : - Problèmes additifs
ou deux étapes : réunion comparaison avec des nombres
p
- Problèmes additifs en décimaux
une ou deux étapes :
transformation
PROBLÈMES MULTIPLICATIFS PROBLÈMES MULTIPLICATIFS PROBLÈMES MULTIPLICATIFS PROBLÈMES MULTIPLICATIFS
- Problèmes multiplicatifs : - Problèmes de partage en - Problèmes multiplicatifs : - Problèmes de comparaison
S
groupement et partage utilisant des fractions multiples et diviseurs multiplicative
- Division (1) : situations - Problèmes de groupement
de partage et partage : recherche
Résolution de problèmes
du nombre de parts
et Atelier problèmes
et recherche de la valeur
d’une part
PROPORTIONNALITÉ PROPORTIONNALITÉ PROPORTIONNALITÉ PROPORTIONNALITÉ
- Problèmes relevant - Problèmes relevant - Problèmes relevant - Problèmes relevant
de la proportionnalité de la proportionnalité de la proportionnalité de la proportionnalité
PROBLÈMES À ÉTAPES PROBLÈMES À ÉTAPES PROBLÈMES À ÉTAPES
MIXANT LES OPÉRATIONS MIXANT LES OPÉRATIONS MIXANT LES OPÉRATIONS
- Problèmes additifs - Problèmes à étapes mixant - Problèmes additifs
et multiplicatifs à une les opérations et multiplicatifs à plusieurs
ou plusieurs étapes : étapes, résolution
réactivation par déduction
- Problèmes complexes
en s’aidant d’un schéma
- Problèmes complexes
en utilisant des fractions
- Problèmes complexes :
problèmes basiques,
complexes ou atypiques
ORGANISATION ET GESTION ORGANISATION ET GESTION
DE DONNÉES DE DONNÉES
Utilisation d’un tableau Tableaux et graphiques
En route vers le CM1 MESURES DE LONGUEURS MESURES DE LONGUEURS MESURES DE DURÉES,
et mesures
Grandeurs
- Mesures de longueurs - Longueurs et périmètres (1) - Longueurs et périmètres (2) DE MASSES

- Périmètres ET DE CONTENANCES
AIRES - D urées
- Aires (1) - Masses et contenances
- Aires (2)
ANGLES
- Angles
RELATIONS GÉOMÉTRIQUES RELATIONS GÉOMÉTRIQUES FIGURES GÉOMÉTRIQUES FIGURES GÉOMÉTRIQUES

Espace et Géométrie
En route vers le CM1 - Droites parallèles - Cercle et disque - Q uadrilatères

- Angles droits - Triangles - Restauration de figures
- Alignements - Construction de figures
- Solides
- Droites perpendiculaires
RELATIONS GÉOMÉTRIQUES
- A xes de symétrie
DÉPLACEMENT
DANS L’ESPACE
- Initiation
à la programmation
L’organisation détaillée de chaque période est proposée en pages 48/49, 98/99, 146/147, 192/193 et 240/241.
11 Maths au CM1
Une pratique intensive
de la résolution de problèmes numériques
Maths au CM1 a pour ambition d’optimiser le temps pendant lequel les élèves pratiquent
effectivement les mathématiques. Cette pratique repose sur un apprentissage structuré
et intensif de la résolution de problèmes. L’objectif est d’enseigner des stratégies efficaces
de résolution de problèmes arithmétiques qui se fondent sur des schémas aidant les élèves
à appréhender la situation, à penser et à construire la modélisation, en vue de résoudre
les problèmes posés.
• Des petits problèmes oraux résolus dans le cadre d’une séance
CM 1
Les attendus de fin de tions
de calcul mental.
evant des quatre opéra
Problèmes proposés rel relèvent des quatre
• Des problèmes résolus dans le cadre de l’ATELIER PROBLÈMES :
les problèmes proposés séance hebdomadaire de 45 minutes consacrée à la résolution
Dès le début du cycle, e prend différentes
ication de la démarch
n
comm un de problèmes arithmétiques.
op éra tions. La ns.
el, schémas, opératio • Des problèmes proposés dans le cadre des séances sur le thème
formes : langage natur
e
abordé au cours de la semaine.
la proportionnalité
Problèmes relevant de iplicative et additive)
s de linéarité (mult
Le recours aux propriété tées ; elles peuvent Enrichir la mémoire
étés doivent être explici
est privilégié. Ces propri à l’aide d’exemples
m
de façon non formelle des problèmes de chaque élève
être institutionnalisées vités, il me faudra
i
foi s, trois fois... plus d’in
(« Si j’ai de ux
verba lisés dispose de briques Pour structurer les savoirs, des références sont construites avec les
s d’ingrédients » ou « Je
deux fois, trois fois... plu de 7 briques et celle élèves et notées dans le cahier de mathématiques. Ces exemples
c
Si je connais la masse
de masses identiques. de 10 briques en types doivent servir lors des résolutions de problèmes ultérieures.
ux connaitre la masse
de 3 briques alors je pe
é
stituti onnalisation des L’objectif est de rendre les élèves capables de faire et de verbaliser
nt la so mm e de s deux masses »). L'in des analogies (« c'est comme... ») entre les problèmes. Ces références
faisa la période 2.
ssivement à partir de
propriétés se fait progre sont des résolutions de problèmes types sur lesquelles les élèves
p
pourront s'appuyer pour résoudre correctement d'autres problèmes
proposés. Une des difficultés majeures des élèves est liée à leur
Résoudre des problèmes en utilisant représentation de l’activité de résolution de problèmes numériques.
des fractions simples, À chaque fois qu’ils rencontrent un nouveau problème, ils
S
des nombres décimaux et le calcul pensent qu’il s’agit d’un nouveau type
de problème alors qu'il y a des analogies
La progressivité sur la résolution de problèmes utilisée dans Maths
avec un ou plusieurs problèmes déjà
au CM1 combine les nombres mis en jeu (entiers puis décimaux,
résolus.
fractions simples), le nombre d’étapes, les supports proposés pour
la prise d’informations (texte, tableau, représentations graphiques).
Résoudre 10 problèmes par semaine Une élève reproduit le schéma qu’elle a utilisé
lors de sa recherche dans le cahier
pour le présenter aux autres élèves.
La réussite des élèves est conditionnée par la mise en œuvre d’une
pratique intensive et structurée de la résolution de problèmes
numériques. Maths au CM1 amène les élèves à résoudre en
moyenne 10 problèmes numériques chaque semaine :
Exemple Plages consacrées à la résolution de problèmes en semaine 19

Support Mise en
Cadre Objectif Recherche
de travail commun
La séance de découverte Résoudre 4 problèmes de partage :

LUNDI Un cahier 35 min 10 min
du thème mathématique de la semaine recherche du nombre de parts
La séance d’entrainement Résoudre 4 problèmes de partage :

MARDI Un cahier 35 min 10 min
du thème mathématique de la semaine recherche du nombre de parts
Résoudre des problèmes additifs

La séance hebdomadaire
JEUDI en utilisant des nombres décimaux Un cahier 35 min 10 min
ATELIER PROBLÈMES 19 et le calcul
Résoudre 5 petits problèmes oraux :

VENDREDI La séance de calcul mental problèmes de partage L’ardoise 8 min 2 min
et de comparaison multiplicative
12
Accompagner les élèves
lors des séances de résolution de problèmes
Modéliser et calculer sont deux compétences fondamentales pour la résolution de problèmes
à l'école élémentaire qui doivent guider l'action de l'enseignant afin d'aider les élèves à surmonter
leurs difficultés.
Lors de la résolution de problèmes, les principales difficultés Les aides à apporter sont fondamentalement
rencontrées sont de deux types. différentes dans les deux cas.
• Difficultés à modéliser : l'élève n'arrive pas à faire le lien entre
le problème posé et le modèle mathématique dont il relève, • DIFFICULTÉS À MODÉLISER
il ne comprend pas le sens de l'énoncé ou il ne propose pas > Demander à l’élève concerné de raconter l’histoire du problème
de solution ou encore la solution proposée ne s'appuie pas sans utiliser de nombres afin de l’amener à se centrer sur la situation
sur les opérations attendues. en se détachant des opérations à effectuer.
n
•D
ifficultés à calculer : les calculs effectués, mentalement ou « Lilou a de l’argent sur son compte en banque.
posés, sont erronés, la ou les erreurs pouvant être dues à une Avec cet argent, Lilou veut acheter un vélo et un casque.
e
méconnaissance de faits numériques ou à une maitrise imparfaite Lilou veut savoir combien il lui manque d’argent pour acheter
des algorithmes de calcul utilisés. le vélo et le casque. »
Nous illustrons ces deux difficultés par la résolution d'un problème > Faire jouer la scène avec des images ou avec des objets.
exemple.
im
Lilou a 219 € sur son compte en banque.
Elle veut acheter un vélo à 213 € et un casque à 24 €.
c
Combien d’argent lui manque-t-il ?
é
Difficultés à modéliser
S p
> Changer la taille des nombres de l’énoncé : avec des nombres
plus petits, les élèves se centrent davantage sur la compréhension
du problème. Expliquer aux élèves que cet énoncé ne correspond
pas à la réalité mais que pour mieux le comprendre, on joue avec
les nombres. On imagine un pays où les vélos et les casques ne
sont pas chers du tout.
Difficultés à calculer
Lilou a 10 € sur son compte en banque.
Elle veut acheter un vélo à 8 € et un casque à 4 €.
Combien d’argent lui manque-t-il ?
> Réaliser ou utiliser un schéma.
Lilou doit payer ? €
Prix
Productions d’élèves
du casque Prix du vélo 213 €
24 €
Lilou a 219 €
Il lui
manque ? €
• DIFFICULTÉS À CALCULER
> Inviter l’élève concerné à travailler avec d'autres élèves ayant
également modélisé correctement la situation, pour vérifier si
leurs résultats sont plausibles, comparer les calculs effectués et
échanger afin de se mettre d'accord sur le résultat à trouver.
13 Maths au CM1
Atelier problèmes
Déroulement d’une séance
L’Atelier problèmes est une séance hebdomadaire spécifique réservée à la résolution
de problèmes numériques. Le but est d’amener les élèves à résoudre de nombreux problèmes
dans un temps limité et de les accompagner individuellement en différenciant les aides
apportées. Parallèlement, d’autres séances de résolution de problèmes sont conduites au cours
de la semaine sur le thème mathématique du moment et lors des séances de calcul mental.
OBJECTIF MATÉRIEL
Résoudre des problèmes en utilisant des fractions, La page Atelier problèmes du manuel.
des nombres décimaux et le calcul.
ORGANISATION
n
DURÉE ET FRÉQUENCE
L’enseignant choisit la modalité de travail
Atelier 45
problèmes 8par semaine.
minutes, une fois
e
la plus adaptée à l’objectif visé :
aide individuelle, atelier dirigé,
HE BL
E
C
R CH ONS
ENSEM
Résoudre des problèmes en utilisant des fractions ( 1)

Découverte Les mini-pizzas
groupes de besoins, tutorat entre élèves.
On veut partager ces mini-pizzas
m
entre deux enfants.
Il faut partager ces mini-pizzas
1 CHERCHONS ENSEMBLE
pour que chaque enfant en ait le même nombre
2 JE M’ENTRAINE
i
et qu’il n’en reste pas.
Combien de mini-pizzas chaque enfant
aura-t-il après le partage ?
Recherche individuelle puis par groupes Différentes modalités de travail
c
La recherche de solutions des problèmes proposés au cours de
Application sont possibles au cours de cette phase :
On veut partager ces mini-pizzas
- Aide individuelle Il s’agit de mettre rapidement les élèves au
é
cette phase
entre quatre enfants.de découverte peut être menée à plusieurs, en invitant
Il faut partager ces mini-pizzas
les
pourélèves
que chaqueà collaborer,
enfant
et qu’il n’en reste pas.
par binôme ou par groupes de trois ou
en ait le même nombre travail. Leur expliquer qu’il est inutile qu’ils lèvent la main car
quatre
Combien deélèves.
mini-pizzas chaque enfant l’enseignant se rendra auprès de chacun d’eux au cours de
p
l’atelier. L'enseignant circule dans les rangs pour aider chaque
Problème 1 Problème 3
élève et valoriser les réussites.
On veut partager ces pizzas entre quatre enfants.
Il faut partager ces pizzas pour que chaque enfant
On veut partager ces tartelettes au citron
entre quatre enfants. Il faut partager ’E N T R A I N E
Variante La séance débute par un moment de recherche
JE M
individuelle puis l’enseignant regroupe les élèves qui rencontrent
S
en ait le même nombre et qu’il n’en reste pas. ces tartelettes pour que chaque enfant
Combien de pizzas chaque enfant en ait le même nombre et qu’il n’en reste pas.
aura-t-il après le partage ? Combien de tartelettes chaque enfant
des difficultés.
Problème 2 Atelier 8 (problème 1) : les élèves effectuent leurs recherches

Problème 4
On veut partager ces pizzas entre
dans quatre
leurenfants.
cahier
de mathématiques.
Il faut partager ces pizzas pour que chaque enfant
On a partagé une boite de tartelettes au citron
en ait le même nombre et qu’il n’en reste pas. entre quatre enfants. Chaque enfant
Il est néanmoins nécessaire d'accorder
Combien de pizzas chaque enfant
aura-t-il après le partage ? et il n’en reste pasd'abord
dans la boite. aux élèves un
a reçu 3 tartelettes et une demi-tartelette
temps de travail individuel en amont de la recherche en groupe,

Combien y avait-il de tartelettes dans la boite
avant le partage ?
afin de leur permettre de s'approprier le problème chacun à son
rythme et de faciliter l'engagement de tous les élèves dans la La manipulation permet de valider ou d’invalider les réponses des élèves.
tâche de résolution. - Atelier dirigé avec les élèves les plus fragiles pendant que les
autres élèves travaillent en autonomie avec un plan de travail
indiquant les problèmes à résoudre en priorité.
- Groupes de besoins Les élèves sont répartis en sous-groupes
55
formés à partir des observations et des évaluations réalisées au
cours des séances de résolution de problèmes précédentes. Il
est important que ces groupements soient flexibles et que leur
pertinence soit régulièrement réévaluée en fonction des progrès
des élèves. Le principal écueil à ce dispositif est la stigmatisation
et la démotivation si un élève est affecté́ durablement à un
groupe de besoin constitué.
- Tutorat entre élèves En autorisant de l’aide entre élèves,
l’enseignant se donne l’opportunité de ne pas être la seule
personne ressource au sein d’une même classe. Le tutoré essaye
de résoudre le problème seul avant de demander de l’aide s’il
est bloqué. Il choisit celui ou celle qui peut aider. Il doit lui poser
Mise en commun des réponses et des stratégies
des questions précises en expliquant ce qu’il ne comprend pas.
lors de l’atelier problèmes 8 (Application) Il peut, à son tour, être appelé pour apporter de l’aide.
14
Aides possibles ter les élèves à se centrer
s les nombres en jeu pour invi
- Faire raconter l’histoire san
des opérations à effectuer.
sur la situation en se détachant
images ou avec des objets.
- Faire jouer la scène avec des s plus petits, les élèves
s de l’énoncé. Avec des nombre
- Changer la taille des nombre lent et le représentent plus
sens de l’énoncé, le reformu
se centrent davantage sur le i à faire le lien entre le problème
a. Ils réussissent ains
facilement à l’aide d’un schém
e dont il relève.
posé et le modèle mathématiqu naie, des cubes, des
jetons ou tout aut re matériel utile comme de la mon
- Manip uler des ssivement se détacher
des difficultés doivent progre
billes. Les élèves qui rencontrent matique. Les maintenir
ir à une véritable activité mathé
de la manipulation pour parven met pas aux élèves de
solution à court terme qui ne per
dans la manipulation est une ess enc e abstraites. r les problèmes de compara
ison
mathématiques sont par Un schéma qui sert à modélise
comprendre les notions car les additive est donné à un élèv
e qui le complète
r comprendre la relation
rence plastifié à compléter pou pour qu’il corresponde aux
données du problème.
- Proposer un schéma de réfé
entre les quantités.
en
3 MISES EN COMMUN 4 INSTITUTIONNALISATION
Des mises en commun sont menées durant la séance, et pas L’institutionnalisation finale renvoie aux problèmes travaillés et aux
seulement en fin de séance, pour garantir l’engagement et la stratégies développées à l’issue d’une séquence d’apprentissage.
compréhension de tous les élèves. Cette phase permet de structurer la trace d’un savoir partagé.
im
L’idéal est de corriger un voire deux problèmes avec un objectif
d’apprentissage spécifique. Si tous les élèves ont réussi à traiter
de façon satisfaisante un problème donné, la validation de ces
c
réponses dans les cahiers en circulant dans les rangs est suffisante.
é
De même, si seuls un ou deux élèves n'ont pas réussi à traiter un
problème donné, une action spécifique auprès de ces élèves peut
être plus efficace qu'un échange collectif.
S p
L’enseignant demande aux élèves d’accompagner leur raisonnement
de gestes significatifs pour améliorer la mémorisation du savoir construit.
Parler de références « construites avec les élèves » ne signifie
en rien qu’il s’agit de productions imparfaites : il s’agit bien au
contraire de modèles dont les élèves pourront s’inspirer pour leurs
Production d’un élève : résolution d’un problème complexe. propres travaux. Ces exemples types doivent servir de références
Exemple de déroulement de la phase de mise en commun systématiques lors des résolutions de problèmes ultérieures (« c’est
comme... »). Idéalement, ces références seront communes à l’école,
- Demander aux élèves de raconter l’histoire du problème sans voire au réseau d’écoles, pour permettre de les utiliser pendant
utiliser de nombres. plusieurs années.
- Mettre en commun et vérifier les résultats. Inventorier et confronter
Matériel Atelier 3
Matériel Atelier 3
Recherche du tout (du total) Recherche du tout (du total)
les procédures utilisées en utilisant un visualiseur. La bibliothèque
- Inventorier et comparer les représentations à l’aide de schémas, ? ?

notamment des schémas en barres, pourra faciliter l’accès à la
Affiche de référence
137 224 128 partie partie partie

modélisation.
Romans BD Documentaires
- Choisir et formuler une réponse commune, rédiger une phrase tout = partie + partie + partie
à 141%
à 141%
copie
copie
réponse. 137 + 224 + 128 = 489

- Si besoin, valider par l’expérience en manipulant le matériel ou Exemples de références communes à la classe élaborées
les images. au cours de l’Atelier problèmes 3.
- Concevoir une affiche avec l’énoncé du problème et sa résolution

(schéma, calcul et phrase réponse) ou placer la trace écrite dans
le cahier de référence.
15 Maths au CM1
Utiliser des schémas dans la résolution
de problèmes avec les élèves qui en ont besoin
Nous avons choisi d’utiliser la modélisation avec les schémas en barres car ils sont suffisamment
abstraits pour s’appliquer à de nombreuses catégories de problèmes.
Nous avons constaté que cette démarche de modélisation augmente de façon significative
les taux de réussite dans le domaine de la résolution de problèmes numériques.
Une aide efficace

L’utilisation d’un schéma n’est jamais rendue obligatoire en
particulier pour les élèves en réussite qui n'en ont pas besoin. Il est
souhaitable de commencer par prendre appui sur les dessins et les
schémas utilisés par les élèves au cours de leurs recherches. Après
ce moment de découverte, Maths au CM1 propose des schémas en
n
barres pour aider les élèves les plus fragiles. Le schéma en barres
est un support visuel qui favorise le raisonnement global flexible.
e
Il constitue une aide efficace pour les élèves qui rencontrent des
difficultés à comprendre les problèmes proposés, à modéliser et
à raisonner.
i m
Les 4 types de schémas utilisés dans Maths au CM1
c
…REPRÉSENTANT LE TOUT
SCHÉMA… …DE COMPARAISON…
ET LES PARTIES…
é
Partie - Partie - Tout
Partie - Partie - Tout
p
et Comparaison
…POUR Tout
A
L'ADDITION
S
Partie A Partie B Tout
ET LA B Différence
SOUSTRACTION Tout = Partie A + Partie B
Partie B = Tout – Partie A Différence = A – B
Partie A = Tout – Partie B A = Différence + B
Tout = A + B
Parts égales d'un tout

Parts égales d'un tout et Comparaison
Tout
Part Différence
…POUR LA Tout
MULTIPLICATION Part Part Part Part
Part Part Part Part
ET LA DIVISION
Tout = Nombre de parts x Part
B
Part = Tout : Nombre de parts B = Nombre de parts dans B x Part
Nombre de parts = Tout : Part Différence = B – Part
Tout = (1 + Nombre de parts dans B) x Part
• Des références communes • Un support visuel

L’objectif est de réunir les problèmes dans des catégories aussi Le schéma permet de donner un support visuel au raisonnement
larges que possible en faisant des analogies entre les problèmes aux élèves qui rencontrent des difficultés avec les supports textuels.
pouvant s'appuyer sur les mêmes représentations. Nous avons Le schéma invite les élèves à avoir une vision globale du problème
choisi des références communes au Cycle 2 pour permettre aux et à développer un raisonnement flexible. Cette vision à 360
élèves d’utiliser ces schémas pendant plusieurs années dans le degrés du problème permet de mieux analyser les relations entre
cadre d’une programmation de cycle et d’école. les données. Le schéma permet de transformer le raisonnement
séquentiel induit par la lecture du texte de l’énoncé du problème
en un raisonnement systémique.
16
Les règles de représentation Attribuer du sens aux éléments du schéma
• Les données numériques du problème Il est important de veiller à ce que les élèves ne perdent pas de
Le schéma en barres présente l’avantage de pouvoir placer dans vue le sens attribué aux éléments du schéma.
une barre rectangle des données numériques de n’importe quelle • Développer les phases de verbalisation
nature : billes, centimètres, euros… La représentation n’étant pas
Le langage joue un rôle central dans la construction des
concrète, ce sont les relations entre les données numériques
connaissances mathématiques. Les mathématiques relèvent d’un
qui sont en jeu. Autre avantage, même une inconnue peut être
langage spécifique et complexe à acquérir. Pour comprendre, les
visualisée.
élèves ont besoin de nommer, de raisonner, d’expliquer, d’échanger,
• Des barres horizontales de débattre et d’argumenter. Le schéma est avant tout un outil
Les barres sont complétées avec les quantités connues ou par de réflexion pour l’élève. Il est primordial que des phases de mise
un ? si la quantité est inconnue. La représentation par une barre en mots, de débat et de synthèse suivent la phase de recherche.
horizontale permet notamment d’écrire plus facilement dans le • Amener les élèves à se questionner
schéma.
Il est important d’amener les élèves à se questionner pour renforcer
La longueur de la barre n’a pas à être proportionnelle à la quantité les liens de sens entre l’énoncé du problème, le schéma et la
qu’elle contient. Néanmoins, les relations entre les quantités doivent solution.
être bien claires dans cette représentation. Il est conseillé de
représenter la plus petite quantité par la barre la plus courte. Les Exemples de questions
n
parts égales sont représentées par des barres de même longueur. « Y a-t-il des parties ? Y a-t-il un tout ? »
« Qu’est-ce que je cherche ? »
e
• Le nombre de barres « Y a-t-il des quantités connues ? »
La relation partie - tout est représentée par une barre composée « Y a-t-il une quantité inconnue ? »
de deux ou plusieurs parties. La situation de comparaison est « Où est indiquée la quantité de billes rouges ? »
représentée par deux ou plusieurs barres sur deux lignes alignées « Où est indiquée la différence entre le nombre de cubes rouges
im
à gauche. et de cubes jaunes ? »
« Y a-t-il une grande quantité ? Y a-t-il une petite quantité ?
Sont-elles comparées ? »
c
« Qui en a le plus ? Qui en a le moins ? »
« Y a-t-il une part, partageant le tout en parts égales ? »
é
« Quel est le nombre de parts ? »
« Quelle est la valeur d’une part ? »
p
• Utiliser des gestes significatifs
Selon plusieurs recherches, les élèves qui accompagnent
leur raisonnement de gestes abstraits, généraliseraient et
mémoriseraient plus facilement les stratégies de résolution de
S
problèmes.
Exemples de gestes utilisés
- Montrer la grande quantité dans une situation de comparaison.
- Faire un geste pour entourer le tout.
- Cacher une partie du tout pour comprendre que la soustraction
permet de résoudre un problème de recherche de complément.
Au départ les barres sont matérialisées
par des boites en carton de récupération.
-M ontrer le total composé de deux parties pour expliciter
le choix de l’addition.
• Le point d’interrogation, les flèches et les accolades - Montrer où il faut indiquer la différence entre deux quantités.
Le point d’interrogation permet de représenter la ou les quantités - Vérifier par le geste que des parties sont égales.
inconnues. La différence entre deux quantités est représentée par
une flèche. Le tout est représenté par une flèche ou une accolade.
L’enseignant demande aux élèves d’utiliser des gestes

pour repérer les éléments du schéma évoqués oralement :
le tout, chaque partie, ce que l’on cherche.
17
Des références communes
L’objectif est de rendre les élèves capables de faire des analogies avec un problème de référence.
Les élèves comprennent progressivement que certains problèmes relèvent de situations additives,
d’autres de situations multiplicatives, de partages ou de groupements.
Cette compétence se construit sur un temps long et nécessite une pratique fréquente de la résolution
de problèmes numériques.
Problèmes du champ additif : addition, soustraction

Tout
1 Schéma faisant apparaitre le tout et les parties Partie Partie

Utilisé pour deux types de problèmes : la réunion de quantités
et la transformation d’une quantité. Tout = Partie + Partie
Partie = Tout – Partie
n
• Problèmes de réunion de deux quantités
e
Nina a 20 billes rouges et 18 billes jaunes dans son sac. Lucas a rangé 30 billes dans une boite.
Combien de billes Nina a-t-elle au total dans son sac ? 7 billes sont vertes et toutes les autres sont bleues.
Billes rouges Billes jaunes
Combien de billes bleues Lucas a-t-il dans sa boite ?
20 18 Billes bleues Billes vertes
m
? 7
20 18
i
? 7
?
c
Billes dans le sac
30
Billes dans la boite
é
• Problèmes de transformation d’une quantité
Mila avait 21 billes ce matin. Louise avait 10 billes au début de la récréation.
p
Elle a perdu 6 billes pendant la récréation. À la fin de la récréation, elle a 18 billes.
Combien de billes Mila a-t-elle après la récréation ? Combien de billes Louise a-t-elle gagnées pendant la récréation ?
Billes de Mila avant la récréation Billes de Louise après la récréation
21 18
S
? billes 6 billes 10 billes ? billes
? 6 10 ?
Billes de Mila Billes perdues Billes de Louise Billes gagnées
après la récréation pendant la récréation avant la récréation pendant la récréation
A
Différence Tout
2 Schéma de comparaison B
Utilisé pour les problèmes de comparaison de deux quantités Différence = A – B
les deux.
où il faut déterminer l’une des quantités ou trouver l’écart entre A = Différence + B
Tout = A + B
• Problèmes de comparaison où il faut déterminer l’une des deux quantités

Tom a 30 cubes dans sa boite. Il a 16 cubes de moins que Léo. Lilou a 46 cubes dans sa boite. Elle a 12 cubes de plus que Louise.
Combien Léo a-t-il de cubes ? Combien de cubes Louise a-t-elle ?
16
cubes
Tom 30 cubes Lilou 46 cubes
Léo ? cubes Louise ? cubes
12
cubes
• Problèmes de comparaison où il faut trouver • Problèmes de comparaison où il faut déterminer

l’écart entre les deux quantités l’une des deux quantités puis le tout
Fatou a 36 cubes dans sa boite. Rémi a 24 cubes dans sa boite. Alice a 6 cubes. Elle a 10 cubes de moins que Line.
Combien de cubes Fatou a-t-elle de plus que Rémi ? Alice et Line rangent leurs cubes dans la même boite.
Combien de cubes y a-t-il dans la boite ?
Fatou 36 cubes 10
cubes
Alice 6 cubes
Rémi 24 cubes ?
?
cubes Line ? cubes
cubes
18
Problèmes du champ multiplicatif : multiplication, division
Tout
3 Schéma faisant apparaitre les parties égales d'un tout
Utilisé pour deux types de problèmes : Partie Partie Partie Partie
ite
• les problèmes de groupement où la multiplication est introdu
comme l’opération qui remplace une addition réitérée, Tout = Nombre de parties x Partie
de parts Partie = Tout ÷ Nombre de parties
• les problèmes de partage en parts égales, ceux où le nombre Nombre de parties = Tout ÷ Partie
est recherché et ceux où la valeur d’une part est recherc hée.
• Problèmes de groupement • Problèmes de partage :

Aujourd’hui, la fleuriste a vendu 6 bouquets de 5 roses. recherche du nombre de parts
Combien de roses la fleuriste a-t-elle vendues en tout ? Dans une classe, il y a 23 élèves.
? roses Le professeur veut constituer des équipes de 5 élèves.
Combien y aura-t-il d’équipes ?
5
roses
5
roses
5
roses
5
roses
5
roses
5
roses 23 élèves
n
5 5 5 5 3
élèves
élèves élèves élèves élèves
e
• Problèmes de partage : 1
équipe
1
équipe
1
équipe
1
équipe
recherche de la valeur d’une part
Un butin de 2 148 pièces d’or doit être partagé entièrement
im
et à parts égales entre 6 pirates.
Combien de pièces chaque pirate reçoit-il ?
2 148
c
? ? ? ? ? ?
é
6 parts égales
p
Différence
Part
4 Schéma de comparaison
S
Part Part Part Part
ions
Utilisé pour les situations de comparaison faisant intervenir des express
du type « fois plus » ou « fois moins ». B = Nombre de parts dans B x Part
Différence = B – Part
Tout = (1 + Nombre de parts dans B) x Part
•P
roblème où il faut trouver l’une des deux • Problème où il faut trouver l’une des deux
mesures en utilisant la multiplication mesures en utilisant la division
Lilou a 9 ans. Son père est 4 fois plus âgé qu’elle. Lors du cross du collège,
Quel âge a son père ? Lola a parcouru 2 400 m et Sami 3 fois moins.
Quelle distance Sami a-t-il parcourue ?
Age 9 ans
de Lilou
Sami ? mètres
Age
de son père
Lola
? ans
2 400 mètres
•P
roblème où il faut trouver
l’une des deux mesures puis le tout
Tom possède 46 images. Léo en a 2 fois plus que lui.
Combien ont-ils d’images à eux deux ?
Tom 46 images
? images
Léo
? images
19 Maths au CM1
Utiliser et représenter
les grands nombres entiers
En CM1, l’étude des grands nombres permet d’enrichir la compréhension de notre système de numération.
Cette étude des grands nombres jusqu’au milliard constitue un saut qualitatif sensible puisque
dans ces grands nombres, la notion de quantité́ est plus difficile à percevoir, à représenter mentalement,
même dans le cadre des mesures de grandeurs (« un km, c’est un million de mm ? »). Cependant
les comparaisons et la recherche d’ordres de grandeurs permettent de mieux apprécier ces nombres.
• Absence éventuelle d’unité d’un certain ordre (pour comprendre

le rôle du zéro) : 3m 2d 7u = 3 027.
CM1
Les attendus de fin de • Nombre d’unités qui peut dépasser dix (principe décimal) :
82c 5d 3u = 8 253.
Les nombres entiers tiers :
les grands nombres en • Travail sur les deux principes à la fois : 25d 3u 8m = 8 253.
n
• Utiliser et représenter cim ale
la numération dé
-c onnaitre les unités de ples, dizain es, centaines, Travail sur les relations
e
rs (unités sim
pour les nombres entie les lient ;
entre les nombres 1 000, 100, 10 et 1.
ds) et les relations qui
milliers, millions, milliar mération
uer les règles de la nu Les mots dizaines, centaines,
- comprendre et appliq res en tiers.
aux grands nomb milliers… sont reformulés,
décimale de position
mbres entiers, si besoin, sous la forme de
m
cadrer des grands no
• Comparer, ranger, en duée adaptée.
r sur une demi-droite gra paquets de 10, de 100, de 1 000.
i
les repérer et les place Ainsi, dans 5 324, le 3 signifie 3
paquets de 100, c’est-à-dire
c
300 ou encore 3 centaines ; dans
Les nombres jusqu’à 9 999
é
8 926, il y a 89 paquets de 100 ou
892 paquets de 10.
Numération écrite
Les formulations du type « Combien y a-t-il de paquets de 10 dans
p
PRINCIPE DÉCIMAL
8 926 ? » accompagnent celles comme « Quel est le nombre de
Dès le début de l’année, les élèves poursuivent l’étude de la
dizaines dans 8 926 ? ». Dans cette perspective, il convient d’éviter
numération écrite. Ils mobilisent les relations qui lient le millier aux
les activités formelles et l’utilisation trop systématique du tableau
autres unités de numération : 1 000 c’est à la fois 10 centaines, 100
S
de numération.
dizaines et 1 000 unités.
Les élèves sont amenés à retrouver rapidement l’écriture chiffrée
d’un nombre à partir d’une décomposition utilisant 10, 100, 1 000.
Ce type d’exercice sera repris au cours de l’année avec des
nombres plus grands.
Ces décompositions peuvent être du type suivant :
5 324 = (5 x 1 000) + (3 x 100) + (2 x 10) + 4 ou 5 324 = (53 x 100) + 24.
Mais aussi : (3 x 100) + (5 x 1 000) + (6 x 10) = 5 360
ou (3 x 100) + (12 x 10) + 8 + (5 x 1 000) = 5 428.
De telles égalités sont produites en référence à la valeur des chiffres
en fonction de leur position plutôt qu’à l’utilisation du tableau de
numération. Elles peuvent également être contrôlées par un calcul.
Numération orale
Pour dire et lire les nombres jusqu’à 9 999 (numération orale), il
est nécessaire de décomposer le nombre en milliers et unités :
4 576 c’est 4 milliers et 576 unités et se lit « quatre-mille-cinq-cent-
Écrire en chiffres des écritures des unités de numération soixante-seize ».
PRINCIPE DE POSITION Les élèves développent leur compréhension du fonctionnement
Avec ce principe, les chiffres sont toujours positionnés de la même de la numération orale avec des décompositions en milliers et unités, par classe.
• 3m 12u → permet de travailler la numération orale.
manière en les mettant en ligne par ordre croissant de droite à
gauche. Il devient alors inutile d’indiquer les groupements (unités
de numération). Ainsi 5u 3c 2d 9m s’écrit 9 325. Dans le principe
positionnel, le chiffre 0 est utilisé pour indiquer une éventuelle
absence d’une unité de numération.
Les élèves se confrontent à des situations variées de recompositions
et de décompositions qui jouent sur les variables suivantes.
•
Ordre de présentation des unités (principe de position) :
2c 3u 8m 5d = 8 253.
20
Les nombres jusqu’à 999 999 Les décompositions selon les rangs permettent de comprendre le
fonctionnement de la numération écrite (3 millions, 5 dizaines de
Numération écrite milliers, 2 milliers, 6 centaines et 8 unités = 3 052 608).
De nouvelles unités de numération sont introduites : dizaine de
milliers et centaine de milliers. Les élèves apprennent à se repérer
dans les nombres jusqu’à 6 chiffres en mettant en relation ces
unités : une dizaine de milliers équivaut à 10 milliers, une centaine
de milliers équivaut à 100 milliers, une centaine de milliers équivaut
à 10 dizaines de milliers.
Écrire en chiffres des écritures des unités de numération.
Les décompositions du type 3 052 608 = 30 526 centaines et 8 unités

ne sont pas la priorité pour s’approprier les grands nombres mais
peuvent être proposées comme problème de recherche pour les
n
élèves les plus à l’aise.
e
Comparer des nombres écrits avec des unités de numération. x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10
La connaissance des grands nombres et de leur ordre de grandeur ... 1 000 000 100 000 10 000 1 000 100 10 1
est consolidée dans des situations de repérage, de placements

Centaines Dizaines
exacts et approchés sur une demi-droite graduée. Millions de milliers de milliers Milliers Centaines Dizaines Unités
im
Des séances de calcul mental sont axées sur les grands nombres
0 100 000 dans le cadre des multiplications et divisions par 10, 100, 1 000.
c
A B C
é
Donner une valeur approximative des nombres repérés
par les flèches A, B et C.
p
Numération orale
Pour dire et lire les nombres jusqu’à 999 999, il est nécessaire de
décomposer le nombre en milliers et unités : 854 576 c’est 854 milliers
S
et 576 unités et se lit « huit-cent-cinquante-quatre-mille-cinq-
cent-soixante-seize ».
Calculer 532 000 x 10. Utilisation du glisse-nombre pour visualiser
que chaque nombre prend une valeur dix fois plus grande.
Numération orale
Les décompositions selon les classes amènent les élèves à
comprendre le fonctionnement de la numération orale (3 052 608
se lit « 3 millions 52 milliers 608 unités »). La connaissance de la
relation « un million c’est mille fois mille » est ici essentielle. L’intérêt
de la décomposition en tranches de trois chiffres (en base 1 000)
pour faciliter la lecture usuelle des nombres (fondée sur les classes :
unités simples, milliers, millions, …) est souligné.
12 030 se lit « douze-mille-trente ».
CLASSE CLASSE CLASSE
DES MILLIONS DES MILLIERS DES UNITÉS SIMPLES
Les nombres jusqu’au milliard centaines dizaines unités centaines dizaines unités centaines dizaines unités
3 2 5 8 4 0 9
Numération écrite
L’objectif est d’amener les élèves à se repérer dans les nombres 3 MILLIONS 258 MILLE 409
jusqu’à 9 chiffres. La connaissance de la relation « un million c’est

Dans le cadre des séances de calcul mental, les élèves produisent
dix fois cent-mille » est travaillée en priorité pour consolider la
des suites orales et écrites de 1 en 1, de 10 en 10, de 100 en 100,
compréhension du principe décimal. Pour repérer la valeur du
de 1 000 en 1 000, de 10 000 en 10 000, de 100 000 en 100 000 à
chiffre des millions, les élèves apprennent qu’après le million, il y a
partir de n’importe quel nombre. Il s’agit de mettre en évidence
6 chiffres (ou que le million correspond au septième chiffre).
les régularités des suites de nombres écrits en chiffres (en liaison,
Dénombrement d’une grande collection : par exemple, avec le fonctionnement d’un compteur) ainsi que les
les carreaux d’une page de papier millimétré. régularités des suites de nombres dits oralement. La production
de suites de nombres écrits en chiffres de 10 en 10, de 100 en 100
est mise en relation avec les effets d’ajouts successifs de 10 (ou
d’une dizaine), de 100 (ou d’une centaine).
À partir de ces activités, les élèves peuvent commencer à envisager
le caractère infini de ces suites.
21 Maths au CM1
Fractions et nombres décimaux
Les fractions puis les nombres décimaux apparaissent d’abord comme de nouveaux nombres,
utiles pour résoudre des problèmes que les nombres entiers ne permettent pas de résoudre
de façon satisfaisante : problèmes de partage, de mesure de longueurs ou d’aires,
de repérage d’un point sur une droite.
Les attendus de fin de CM1 Nombres décimaux

Fractions - Utiliser les nombres décimaux.
me 32 , 41 , 25 ) dans le cadre ion décimale (unités
- Utiliser les fractions simples (com - Connaitre les unités de la numérat
mesures de grandeurs, relations qui les lient.
de partage de grandeurs ou1 de1 simples, dixièmes, centièm es) et les
( , ) ; faire le lien entre bres décimaux les règles
et des fractions décimales 10 100
cou rant et leur écriture - Comprendre et appliquer aux nom
les formulations en lang age ition (valeurs des chiffres
le lien entre « la moitié de » de la numération décimale de pos
mathématique (par exemple faire en fonction de leur rang).
i-he ure »).
et 1/2 dans l’expression « une dem tions orales et écrites
n
1 . Donner progressivement -C onnaitre et utiliser diverses désigna
-M anipuler des fractions jusqu’à 100 d’un nombre décimal (fractions déc
imales, écritures à virgule,
e
aux fractions le statut de nombre. décompositions additives et mult
iplic atives).
s des fractions : orales,
- Connaitre diverses désignation - Utiliser les nombres décimaux pou
r rend re compte
ons add itives et multiplicatives
écrites et des décompositi 1 1 de mesures de grandeurs.
1 ; 1 + 31 ; 4 x 31 ).
(ex : quatre tiers ; 3 ; 3 + 3 + 3 + 3
4 1
de numération et les unités
uée. - Connaitre le lien entre les unités
Les positionner sur une droite grad
m
e : dixiè me → dm, dg, dL ;
x enti ers con sécutifs. de mesure (par exempl
i
Les encadre r entre deu d’eu ro.
centième → cm, cg, cL, cen time
forme de somme
- Écrire une fraction décimale sous un nom bre déc ima l sur une demi-droite
re à 1. - Repérer et placer
c
d’un entier et d’une fraction infé rieu
e dénominateur. graduée adaptée.
- Comparer deux fractions de mêm décimaux.
- Comparer, ranger des nombres
é
de mêm e dénominateur.
- Ajouter des fractions décimales bre déc ima l par deux nombres entiers.
- Encadrer un nom
p
Fractions L’écriture d’un nombre sous forme d’une fraction est une nouvelle
convention d’écriture dans laquelle les nombres de part et d’autre
Lorsqu’on coupe une unité́ en un nombre entier de parts égales
S
du trait de fraction ont une signification qu’il convient d’expliciter.
et qu’on prend un nombre entier de ces parts, éventuellement Le « nombre du dessous » appelé dénominateur (étymologiquement
supérieur au nombre de parts contenues dans cette unité́ , on « celui qui nomme ») détermine le nombre de parts en lequel on
obtient une fraction. partage l’unité. C’est celui qui permet de
définir la nouvelle unité de comptage. Le
FRACTIONS SIMPLES « nombre du dessus » appelé numérateur
La fraction 32 (lire « deux tiers »), rend compte d’un partage de l’unité́ (étymologiquement « celui qui compte »)
en trois parts égales puis de la prise de deux de ces parts. détermine le nombre d’unités de comptage
Lorsque le partage de l’unité́ se fait en un petit nombre de parts que l’on considère.
(2, 3, 4...), et que l’on prend un petit nombre de telles parts, on parle
L’élève partage l’unité en quatre parts
de fraction simple : 39 , 49 , 73 … et prend trois parts.
Exemple de fractions simples
AVEC DES MOTS AVEC UN SCHÉMA FRACTION

Trois cinquièmes L'unité est la longueur d'un segment.
On partage l’unité en cinq parts
égales et on prend trois parts.
Une unité
Une unité partagée en cinq parts égales
3
On obtient une quantité égale à trois
cinquièmes de l’unité. Cette quantité Un cinquième d'unité
Trois cinquièmes d'unité
5
est plus petite que l’unité.
Quatre tiers L'unité est la longueur d'une bande (ou son aire).
On partage l’unité en trois parts
égales et on prend quatre parts : on
Une unité
Une unité partagée en trois parts égales
4
obtient une quantité égale à quatre
tiers de l’unité. Cette quantité est Un tiers d'unité
Quatre tiers d'unité
3
plus grande que l’unité.
Deux tiers L'unité est l'aire d'un disque.

On partage l’unité en trois parts
égales et on prend deux parts : on
Une unité
partagée 2
obtient une quantité égale à deux
tiers de l’unité. Cette quantité est
Une unité
en trois
parts
égales
Un tiers
d'unité
Deux tiers
d'unité
3
plus petite que l’unité.
22
FRACTIONS DÉCIMALES
Lorsque le partage de l’unité se fait en un nombre de parts égal à
une puissance de 10 (comme 10, 100, 1 000...), la fraction obtenue
8 459
est appelée fraction décimale : 10 , 100 …
Exemple de fractions décimales
AVEC DES MOTS AVEC UN SCHÉMA FRACTION

L'unité est la longueur (ou l'aire) de la bande rectangulaire.
Sept dixièmes
Une unité
Une unité partagée en dix parts égales
7
Un dixième d'unité 10
Sept dixièmes d'unité
L'unité est la longueur d'une bande (ou son aire).

Une unité
Une unité partagée en cent parts égales
318
n
Un dixième d'unité
Trois-cent-dix-huit centièmes
Un centième d'unité 100
e
Trois-cent-dix-huit centièmes d'unité
im
En dehors de la connaissance des fractions simples, le travail sur
les fractions est essentiellement destiné à donner du sens aux
c
nombres décimaux envisagés comme fractions décimales ou
sommes de fractions décimales (fractions de dénominateurs 10,
é
100, 1 000…).
Exemple 2,58 = 258 58 5 8
100 = 2 + 100 = 2 + 10 + 100
p
Les écritures à virgule prennent sens en étant mises en relation
avec les fractions décimales, ce qui correspond à l’introduction
historique des décimaux. Cela permet de comprendre que la
S
valeur d’un chiffre est dix fois plus petite que celle du chiffre écrit
immédiatement à sa gauche et dix fois plus grande que celle du
chiffre qui est écrit immédiatement à sa droite.
Exemples d’égalités utilisées 986 6
10 = 98 + 10 = 98,6
503 3
100 = 5 + 100 = 5,03
Comme dans le cas des fractions, de telles égalités ne doivent pas
Construire le nombre 206.
avoir un caractère formel. Elles doivent pouvoir être interprétées 100
en référence soit à des longueurs de segments mesurés avec une
unité donnée et ses sous-unités (obtenues par partage en 10, 100…
le partage étant effectif ou seulement évoqué) soit au placement
de nombres sur une graduation.
Exemples d’affiches élaborées par la classe pour mettre en relation

diverses désignations des fractions décimales représentées.
23 Maths au CM1
Nombres décimaux L’écriture à virgule est une convention qui permet d’écrire les
nombres décimaux en prolongeant le système décimal de position
DÉSIGNATION DES NOMBRES DÉCIMAUX utilisé pour écrire les nombres entiers.
Un nombre décimal est un nombre qui peut s’écrire sous la forme - La virgule sert à repérer le chiffre des unités, elle est placée
d’une fraction décimale. immédiatement à droite de celui-ci.
318
3,18 est l’écriture décimale du nombre 100 . - Le chiffre qui est immédiatement à droite de l’unité a une valeur
dix fois plus petite que celle de l’unité : c’est donc le chiffre des
La lecture « trois virgule dix-huit » est à éviter car elle renforce
dixièmes. Le chiffre qui vient immédiatement à droite du chiffre
certaines erreurs : celles consistant à voir l’écriture à virgule comme
des dixièmes a une valeur dix fois plus petite que le chiffre des
l’écriture de deux entiers juxtaposés et séparés par une virgule.
dixièmes, c’est donc le chiffre des centièmes car 10 centièmes
Il faut éviter de définir un nombre décimal comme « un nombre
= 1 dixième…
ayant une virgule ». Cette définition est erronée : 17 est un nombre
décimal, il peut s’écrire sous la forme 170 1 700
10 , 100 …
Très progressivement, au cours du cycle 3, les élèves rencontrent
différents types d’expressions des nombres décimaux.
318
Ils apprennent que le nombre décimal qui s’écrit 100 et se dit
« trois-cent-dix-huit centièmes » et aussi « trois unités et dix-huit
centièmes » ou encore « trois unités et un dixième et huit centièmes »
n
s’écrit en respectant le principe de la numération décimale de
position : 3,18.
e
3,18 se lit « trois et dix-huit centièmes ».
Plusieurs écritures peuvent être associées :
L’ÉCRITURE À VIRGULE
m
Les élèves doivent comprendre que la valeur d’un chiffre dépend
i
de la position qu’il occupe dans l’écriture. Ils doivent maitriser les 15 dixièmes c'est 10 dixièmes et 5 dixièmes
donc 1 unité et 5 dixièmes que l'on va, par convention, écrire 1,5.
relations qui existent entre les chiffres situés à des rangs différents,
c
en particulier les relations avec l’unité. APPROCHE HISTORIQUE
Dans 3,18 le chiffre 3 représente 3 unités, le chiffre 1 représente 1 Les écritures à virgule prennent sens en étant mises en relation
é
dixième d’unité et le chiffre 8 représente 8 centièmes. Le chiffre 8 avec les fractions décimales, ce qui correspond à l’introduction
vaut cent fois moins que s’il occupait la place du chiffre 3. historique des décimaux. Au XVIe siècle, plusieurs mathématiciens
p
ont cherché une façon plus simple d’écrire des fractions décimales
LES DÉSIGNATIONS VERBALES
pour faciliter les calculs et les écrire plus rapidement.
« trois unités et dix-huit centièmes » Pour la fraction décimale 274100
« trois unités et un dixième et huit centièmes » 7 4
- en 1579, le Français François Viete l’écrit 2 10
S
100
Les écritures utilisant des fractions décimales - en 1585, le Hollandais Simon Stevin propose de l’écrire 2 0 7 1 4 2
O
318
= 300 10 8 1 8 - en 1595, le Suisse Jost Burgi utilise l’écriture 274
100 100 + 100 + 100 = 3 + 10 + 100
- aujourd’hui, on écrit 2,74.
Les décompositions associées à 3,18
3,18 = 3 + 0,18
3,18 = 3 + (1 x 0,1) + (8 x 0,01)
Statue de Simon Stevin (1548-1620) à Bruges.
Au XVI siècle, le mathématicien Stevin de Bruges constate que les

e
commerçants ont du mal à calculer avec les fractions décimales.

Simon Stevin pense qu'il faut une façon plus simple d'écrire les
nombres. Il propose 3 0 9 1 1 2 pour 3.92. Cette méthode est décrite
dans son ouvrage La Disme paru en 1585.
24
Des fractions simples
aux nombres décimaux
DÉCOUVERTE DES FRACTIONS, Par exemple, pour prendre un huitième de l’unité, on partage l’unité
EN COMMENÇANT PAR DES FRACTIONS SIMPLES en huitièmes : le huitième devient la nouvelle unité de comptage.
Les élèves doivent d’abord comprendre que « un huitième, c’est
COMPRENDRE À QUOI SERVENT LES FRACTIONS quand il faut 8 pour faire 1. »
Les fractions simples sont introduites en période 1, comme outils
pour traiter des problèmes que les nombres entiers ne permettent
pas de résoudre et pour lesquels un fractionnement de l’unité
répond à un besoin. Un morceau de ficelle est donné aux élèves
et la longueur du morceau de ficelle est choisie comme unité.
n
« Un huitième c’est quand il faut huit pour faire 1. »
e
Les fractions sont donc introduites en n’utilisant au départ que
des fractions unitaires : 21 , 41 , 31 , 81 , 71 , 51 , 91 , 10
1
… Les élèves doivent
retenir les définitions suivantes : « un tiers, c’est quand il faut trois
pour faire 1 », « un septième, c’est quand il faut 7 pour faire 1 », « un
im
Avec ce morceau de ficelle, il s’agit de mesurer différents objets de dixième, c’est quand il faut 10 pour faire 1 » …
la salle de classe : la longueur d’une table, la hauteur d’une porte,
c
les dimensions de l’écran de l’ordinateur...
p é
S
« trois huitièmes c’est trois fois un huitième. »
Une fois cette notion acquise, les élèves peuvent accéder au
sens des fractions habituelles comme 83 . Ils verbalisent que « trois
Les élèves se rendent compte qu’un nombre entier d’unités ne huitièmes c’est trois fois un huitième ou un huitième + un huitième
suffit pas à exprimer ces longueurs : ils peuvent proposer des + un huitième ».
formulations telles que « 2 unités plus la moitié d’une unité́ » en Afin de ne pas induire l’idée qu’une fraction est nécessairement
pliant en deux la ficelle, ou bien « entre le quart et la moitié de inférieure à 1 et préparer la décomposition des fractions décimales
l’unité́ ». menant à l’écriture à virgule, les élèves côtoient dès le début du
CM1 des fractions supérieures à 1.
REPÉRAGE SUR UNE DEMI-DROITE GRADUÉE

Les nombres exprimés sous forme de fractions simples sont aussi
utilisés pour repérer un point sur une demi-droite graduée. L’écriture
d’une fraction comme somme d’un entier et d’une fraction comprise
entre 0 et 1 est particulièrement utile pour placer une fraction sur
On voit ici que cette première rencontre avec les fractions ne se une droite graduée et donne du sens au travail mené pour passer
fait pas sous la forme de 5 demi-unités, mais que la longueur est d’une écriture à l’autre.
exprimée sous la forme d’un nombre entier d’unités et d’une fraction
1 unité 1 unité 1 unité 1 unité 1 unité
de l’unité.
1 1 1 1
DÉBUTER PAR LES FRACTIONS UNITAIRES 3 3 3 3
Lorsqu’on fractionne l’unité, on définit implicitement une nouvelle 4

0 1 2 3 4 5
unité de comptage des quantités. On définit une fraction en 3
prenant un certain nombre de fois cette unité de comptage. Le point repéré par 3 est celui qui est situé à trois unités de l’origine.
Combien faut-il de cette part pour faire une pizza ? 1
8
. Le point repéré par 43 est celui qui est situé à 43 d’unité de l’origine
et qu’on peut repérer en utilisant l’égalité 43 = 1 + 31 .
25 Maths au CM1
mes 11 LES FRACTIONS SIMPLES COMME OPÉRATEURS
Déterminer des fractions d’une quantité́ ou d’une mesure donnée
permet de renforcer le sens des fractions pour rendre compte d’un
Parmi ces différentes écritures, deux seront particulièrement mises
en avant.
• L’écriture comme somme d’un entier et d’une fraction décimale
H BL
E
comprise entre 0 et 1 :
C
partage. Les séances de calcul mental et Ed’Atelier
R C H O N S problèmes
ENSEM
permettent de faire vivre le travail sur les fractions tout au long 16
73 + 100
nt des fractions (4)
des trois années du cycle. Cette écriture correspond à la décomposition du nombre décimal
en la somme de sa partie entière (ici 73) et de sa partie décimale
Application (ici 16 centièmes). Cette décomposition s’avèrera efficace pour
Lola a mangé 3 de 20 noix. conduire des calculs mentaux ou en ligne, comparer des nombres,
4 produire des encadrements ou repérer un point sur une droite
Sami a mangé 4 de 30 noix. graduée.
10 • L’écriture comme somme d’un entier et de fractions décimales de
Qui a mangé le plus de noix ? dénominateurs tous différents et de numérateurs inférieurs à 10 :
1 6
73 + 10 + 100
Atelier problèmes 11.
Cette écriture prépare l’introduction de l’écriture à virgule des
nombres décimaux.
Les élèves expriment, sans utiliser de fraction, ce que sont trois
quarts de 20 noix : « un quart de vingt noix c’est cinq noix, donc trois Placer des fractions décimales sur une droite graduée
n
quarts de vingt noix c’est quinze noix », ou encore « deux septièmes Ces situations permettent de travailler la flexibilité entre les
de cent euros », « trois cinquièmes de cinquante mètres », « sept différentes écritures, en développant la compétence Représenter.
e
quarts d’heure », « vingt-quatre dixièmes de mètre »… Sur une demi-droite, le partage de l’unité en 10 ou en 100 permet
DE LA FRACTION SIMPLE À LA FRACTION DÉCIMALE de donner du sens aux mots dixième et centième.
Connaitre les unités de numération et les relations qui les lient 1 unité 1 unité 1 unité
0 1 2 3
m
Le travail sur les fractions simples conduit à rencontrer des fractions
i
ayant un dénominateur égal à 10. Il prépare l’introduction des
Placer des fractions décimales sur une droite graduée permet de
fractions décimales, définies comme des fractions particulières
travailler les égalités :
c
correspondant à un partage de l’unité en 10 et 100.
INE 10 1
Le fait que 10 centièmes est égal à 1 dixième est explicité, par 100 = 10
é
100 10
exemple de la manière suivante : « on partage chaque dixième en 100 = 10 = 1
10 parts égales. En prenant 10 dixièmes, on obtient donc cent de 100
10 = 10 unités…
ces parts. Or, 10 dixièmes sont égaux à une unité́ . Les cent parts
p
égales valent donc aussi une unité́ . Une seule de ces parts est Par exemple, si un élève place le nombre 258 100 , il est amené à
donc égale à un centième de l’unité́ . » décomposer des écritures fractionnaires :
258 200 50 8 5 8
100 = 100 + 100 + 100 = 2 + 10 + 100
S
Des activités mentales régulières, du type « donne une autre
écriture de 60 dixièmes », « combien y a-t-il d’unités dans 70
out. dixièmes ? », « combien y a-t-il de dixièmes dans 3 unités et 5
dixièmes ? », « encadre 345100 entre deux nombres entiers qui se
une unité
un dixième un centième suivent » contribuent à travailler l’aspect décimal de la numération.
1 1
Problème 5 1 10 100 Calculer avec des fractions décimales
Avec les noix qu’elle récolte, Les calculs mobilisant des fractions décimales sont proposés pour
Les élèves apprennent
Madame les relations
Dunoyer fabrique deentre les différentes unités
l’huile. renforcer la compréhension du lien entre les unités, les dixièmes
de numération et pas seulement la relation
Avec 1 kg de noix, elle sait qu’elle peut par rapport
obtenirà l’unité́ . et les centièmes. Il permet également de donner du sens aux
un demi-litre
« Comme 10 parts d’huile
égalesde noix. un dixième et que chaque
valaient procédures qui seront utilisées ultérieurement pour effectuer des
part vaut un centième, alors 10 de ces parts, donc dix centièmes, additions et des soustractions.
Combien de litres d’huile obtiendra-t-elle
valent un dixième. » Un tel raisonnement est abordé au CM1 avec Par exemple dans la séquence 10, calculer la somme de
avec 240 kg de noix ? 5 7
le support de la manipulation (plaques, barres, cubes, carrés…) 4 + 100 et 2 + 100 .
ou encore avec une demi-droite graduée ayant une unité
suffisamment longue pour être partagée en 100 parts d’égale
longueur.
Le travail sur les relations entre les différentes unités de numération
permet de faire le lien entre les différentes écritures d’un même
nombre décimal.
7 316 7 300 10 6 16 1 6
100 = 100 + 100 + 100 = 73 + 100 = 73 + 10 + 100
26
INTRODUCTION DE L’ÉCRITURE À VIRGULE Le choix des nombres dans les exercices proposés dans Maths au
Le passage d’une écriture sous forme de fraction décimale à une CM1 s’appuie sur les difficultés des élèves et les obstacles repérés
écriture à virgule nécessite du temps pour que la signification en lors de la situation de recherche. Pour comparer deux nombres
soit maitrisée. décimaux ayant la même partie entière, plusieurs conceptions
L'usage de l'oral est primordial : 2,4 se lira « deux et quatre dixièmes » erronées sont assez fréquentes.
plutôt que « 2 virgule 4 ». Cette dernière formulation contribue en • Conception 1 « Comme pour les entiers, le nombre le plus long est
effet à ce que l’élève conçoive le nombre décimal comme la le plus grand », qui conduit à écrire que 24,3 < 24,12.
juxtaposition de deux entiers et son emploi trop souvent exclusif • Conception 2 « Les nombres décimaux sont deux entiers séparés
génère de nombreuses erreurs dans les diverses utilisations par une virgule. Si le nombre avant la virgule est le même, je
(comparaison, opérations) des écritures à virgule. compare les nombres après la virgule », qui conduit à écrire que
Il s’agit de varier les formulations et de faire vivre différentes 24,3 < 24,12 car 3 < 12 et que 24,2 < 24,07 car 2 < 7.
manières de désigner les nombres décimaux. Cette flexibilité à •C onception 3 « Les nombres décimaux sont deux entiers séparés
passer d’une formulation à l’autre, ou d’une représentation à l’autre, par une virgule. Si le nombre avant la virgule est le même, je
est essentielle pour accéder à la compréhension des nombres compare les nombres après la virgule, sauf s’il y a un zéro juste
décimaux. après la virgule, car le zéro rend le nombre plus petit », qui conduit
à écrire que 24,3 < 24,12 car 3 < 12, tout en donnant la bonne
réponse pour 24,07 < 24,2 mais avec une conception erronée.
• Conception 4 « Les dixièmes sont plus grands que les centièmes »,
n
qui conduit à penser que 5 dixièmes est plus grand que 72
centièmes et donc 24,72 < 24,5.
im e
éc
L’enseignant choisit un nombre, qu’il écrit au centre de la fleur. Le placement des nombres sur la demi-droite graduée permet de vérifier
p
Les élèves cherchent individuellement le plus de représentations les comparaisons ou le rangement établi et de mieux comprendre
possibles de ce nombre. la procédure de comparaison utilisée.
Le travail de décomposition déjà réalisé avec les entiers est Des exercices réussis peuvent parfois masquer des conceptions
S
poursuivi avec les nombres décimaux et leur écriture à virgule. erronées (« 8,4 < 8,62 car 4 < 62 », « 8,4 < 8,62 car 8,62 est plus long »…).
Exemples : 43,6 c’est « 4 dizaines, 3 unités et 6 dixièmes » ou « 43
unités et 6 dixièmes » ou « 436 dixièmes » ou « 4 360 centièmes »…
L’utilisation régulière de la demi-droite graduée permet de travailler Pour repérer ces conceptions erronées, il est nécessaire de faire
l’intercalation entre deux décimaux et de déterminer la position verbaliser l’élève, de lui faire expliciter précisément comment il
d’un nombre sur la demi-droite graduée avec de plus en plus de procède pour comparer deux nombres donnés.
précision. Cette activité contribue à aider les élèves à ne pas voir
un nombre décimal comme deux entiers séparés par une virgule, CALCULS AVEC DES NOMBRES DÉCIMAUX
mais bien comme un nombre à part entière. Le calcul sur les nombres décimaux ne se limite pas au calcul posé.
Le calcul mental et le calcul en ligne menés en classe portent
COMPARAISON DES NOMBRES DÉCIMAUX fréquemment sur les nombres décimaux. Les mises en commun
Comparer des nombres comme 63,7 et 63,28 se heurte aux règles de procédures de calcul mental ou en ligne sont l’occasion de
établies au cycle 2 sur les nombres entiers (puisque 7 < 28, il pourrait fréquents allers-retours entre les différentes écritures d’un même
sembler naturel que 63,7 < 63,28) et nécessite, dans un premier nombre décimal.
temps, de revenir au sens du codage de l’écriture à virgule en
s’appuyant sur les travaux menés avec les fractions décimales.
Ces activités de comparaison contribuent à retravailler les aspects
positionnel et décimal de la numération écrite chiffrée des nombres
décimaux.
27 Maths au CM1
L’ENSEIGNEMENT DU CALCUL
Dans Maths au CM1, les calculs sont menés sous quatre formes :
le calcul mental, le calcul en ligne, le calcul posé et le calcul instrumenté.
calcul mental calcul posé
n
calcul en ligne calcul instrumenté
e
Ces 4 formes de calcul sont souvent utilisées en interaction et sont complémentaires les unes des autres.
i m
Les attendus de fin de CM1
Calcul mental et calcul en ligne
c
- Mémoriser les premiers multiples de 25 et de 50.
é
- Multiplier et diviser par 10 des nombres décimaux.
- Rechercher le complément au nombre entier supérieur. Stabiliser la
connaissance des propriétés des opérations (ex : 12 + 199 = 199 + 12 ;
p
45 x 21 = 45 x 20 + 45 ; 6 x 18 = 6 x 20 - 6 x 2).
- Connaitre les critères de divisibilité́ par 2, 5 et 10.
- Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en estimant
S
un ordre de grandeur.
Calcul posé
Les élèves apprennent les algorithmes :
- de l’addition, de la soustraction de deux nombres décimaux ;
- de la division euclidienne de deux nombres entiers (ex : dans la Après un moment de recherche pour trouver le résultat
de la soustraction 9 479 – 5 844, les élèves vérifient ce résultat
division euclidienne de 125 par 4, le quotient est 31 et le reste est 1). par la manipulation du matériel de numération.
Exemples de réussites
La typologie de situations proposées est exploitable tant avec
les nombres entiers qu’avec les nombres décimaux.
- L’élève produit des suites de nombres de type : 25 - 50 - 75 - ......
- Il écrit tous les multiples de 25 compris entre 0 et 300. Il complète
des tableaux de multiples.
- Il calcule des produits ou des divisions de type 56 x 10 ; 45 x 10 ;
36 x 10 ; 3,6 x 10 ; 3,06 x 10 ou 56 : 10 ; 3,06 : 10.
- Il réalise des calculs tels que 12 + 199 = 199 + 12 = 200 + 12 - 1 ;
45 x 21 = 45 x 20 + 45.
- Il réalise des calculs tels que 368 : 2 ; 500 : 2 ; 75 : 5 ; 1 200 : 5.
- Il entoure la bonne réponse sans effectuer précisément le
calcul. Pour cela il estime l’ordre de grandeur des résultats, pose
correctement et effectue les opérations de l’exercice ci-dessous.
789 – 578 2 382 + 411 2 382 – 411 652 + 258 341 x 7 260 : 5
1 367 6 413 2 793 8 010 7 341 1 030

711 5 403 1 971 3 232 3 417 265
211 2 793 323 910 2 387 255
51 1 971 171 406 1 117 52
28
CALCUL MENTAL CALCUL POSÉ
Le calcul mental est une modalité́ de calcul sans recours à l’écrit Le calcul posé est une modalité́ de calcul écrit consistant à
si ce n’est, éventuellement, pour l’énoncé́ proposé par l’enseignant l’application d’un algorithme opératoire.
et la réponse fournie par l’élève. Il n’est pas exclu non plus que la
correction, elle, soit écrite pour être discutée de façon collective.
Le calcul mental fait l’objet d’une pratique quotidienne de 15
minutes. Pour que les élèves abordent le calcul avec confiance
et succès, cet apprentissage est organisé sous la forme de
séquences qui leur laissent du temps pour découvrir, pour chercher,
pour s'approprier, pour mémoriser, pour s'entrainer, pour évaluer
leurs progrès.
Tout au long du cycle, la pratique régulière du calcul conforte et
consolide la mémorisation des tables de multiplication.
Dans la continuité́ du travail conduit au cycle 2, les élèves
mémorisent les quatre premiers multiples de 25 et de 50.
À partir de la période 3, ils apprennent à multiplier et à diviser par 10
des nombres décimaux . Ils apprennent à rechercher le complément
n
au nombre entier supérieur.
e
Tout au long de l’année, ils stabilisent leur connaissance des Renforcement de la maitrise du calcul posé
de la soustraction dès la période 1.
propriétés des opérations.
Exemples Dès la période 1, les élèves renforcent leur maitrise des algorithmes
12 + 199 = 199 + 12 ; 5 x 21 = 21 x 5 appris au cycle 2 (addition, soustraction et multiplication de deux
im
nombres entiers).
45 x 21 = 45 x 20 + 45 x 1
6 x 18 = 6 x 20 - 6 x 2 En période 2, ils étendent aux nombres décimaux les algorithmes
À partir de la période 3, ils apprennent les critères de divisibilité́ de l’addition et de la soustraction.
c
par 2, 5 et 10. En période 3, ils apprennent l’algorithme de la division euclidienne
En période 4 ou 5, ils apprennent à multiplier par 1 000 un nombre
é
de deux nombres entiers.
décimal.
p
CALCUL EN LIGNE CALCUL INSTRUMENTÉ
S
Le calcul en ligne est une modalité́ de calcul écrit ou partiellement Le calcul instrumenté est un calcul effectué à l’aide d’un ou
écrit. plusieurs instruments, appareils, ou logiciels (abaque, boulier,
Il se distingue à la fois calculatrice, tableur…).
• du calcul mental, en donnant la possibilité à chaque élève, s’il
en ressent le besoin, d’écrire des étapes de calcul intermédiaires
qui seraient trop lourdes à garder en mémoire,
• du calcul posé, dans le sens où il ne consiste pas en la mise en
œuvre d’un algorithme.
L’énoncé est donné par l'enseignant à l’oral ou à l’écrit. Le résultat
est donné par l’élève à l’écrit.
Le calcul en ligne est travaillé́ dans MATHS au CM1, d’une part en
complément du calcul mental, pour faciliter l’apprentissage des
démarches et la mémorisation des propriétés des nombres et
des opérations, et d’autre part en amont de la découverte des
techniques opératoires. Il amène les élèves à effectuer, sans recours
à un algorithme de calcul posé, des calculs trop complexes pour
être intégralement traités mentalement.
Vérification d’un résultat à l’aide de la calculette.
Dans Maths au CM1, la calculatrice est utilisée comme élément

de différenciation pour permettre aux élèves de résoudre des
problèmes ou comme moyen de vérification d’un résultat. Aucun
attendu n’est fixé pour cet objectif dans les programmes.
29 Maths au CM1
UNE SÉANCE DE CALCUL MENTAL
DE 15 MINUTES PAR JOUR
Lire et écrire les nombres jusqu'à 999 999 JE E

MANIPUL
RE
9 a. Trouve quatre nombres différents que
POUR
b. Trouve le plus possible de nombres différents CO MPREND
l’on peut écrire en juxtaposant les 3 étiquettes. que l’on peut écrire en utilisant les 4 étiquettes.
mille sept quarante mille seize cent deux

Écris-les en chiffres. Écris-les en chiffres.
10   Écris ces nombres en chiffres dans le tableau.

M’ENT R A I N E
a. sept-cent-quatre-vingt-mille-quatre-vingt-quatorze JE
b. trois-cent-mille-huit-cent-quatre-vingt-douze d. sept-cent-mille Nombres

c. quatre-vingt-dix-mille-trois-cent-soixante-dix e. vingt-neuf-mille-cinq 3 Nombres jusqu’à 999 999 (1)
CLASSE DES MILLIERS CLASSE DES UNITÉS SIMPLES
centaines dizaines unités centaines
Lire et écrire dizaines
les nombres jusqu'à 999 999unités JE
MANIPUL
E

RE
❶ Phase de mise en activité

POUR
a
1 min
b
mille sept quarante mille seize cent deux
c
Écris-les en chiffres. Écris-les en chiffres.
d
e
❺ Entrainement
M’ENT R A I N E
a. sept-cent-quatre-vingt-mille-quatre-vingt-quatorze JE
Je vais apprendre à utiliser et représenter les nombres jusqu’à 999 999.
11  Réécris ces nombres pour les rendre 12   Ces nombres sont écrits de façon incorrecte.
Nombres
b. trois-cent-mille-huit-cent-quatre-vingt-douze d. sept-cent-mille
plus faciles à lire en séparant la classe Réécris-les correctement.
c. quatre-vingt-dix-mille-trois-cent-soixante-dix e. vingt-neuf-mille-cinq
Les élèves effectuent dans
4 Lina et Gabriel jouent à la bataille des grands nombres.
des milliers de celle des unités simples. a. 63 45 c. 8 95621 e. 1 111 11
Page 19 Page 20
Le gagnant est celui qui obtient le plus grand nombre de petits cubes.
CLASSE DES MILLIERS CLASSE DES UNITÉS SIMPLES
• Pour mettre les élèves en condition d’écoute et de concentration.

E
Écris le nombre de petits cubes obtenus par chaque joueur à la fin de la partie. Qui a gagné ? JE
CH E RCH
a. 7893 c. 800006 e. 49008 b. 6739 00 d. 6490 9 f. 9 9 9 99
un cahier les exercices 4 à 8 b. 23900 d. 780890 f. 567000
centaines dizaines unités centaines dizaines unités
a
page 19 du manuel. LINA
0 CARTE 108 CARTES 4 CARTES 407 CARTES
GABRIEL
Exercice 11 chaque nombre à son écriture en lettres.b
13 Associe
Corrigés a. 7 893
a. 768 080 1. c. 800 006
c
sept-cent-soixante-mille-quatre-vingt-huit e. 49 008
Exercice 4
d
125 CARTES 24 CARTES 5 CARTES 126 CARTES
b. 23b.900
760 880 d. 780 890
2. sept-cent-soixante-huit-mille-quatre-vingts
e
f. 567 000
Lina 127 508 et Gabriel 126 857. 5   Quentin et Zoé jouent à la bataille des grands nombres.
Exercice 12
c. 768 800 3. sept-cent-quatre-vingt-six-mille-huit
• Réponses des élèves immédiates oralement ou par écrit.

Indique le nombre obtenu par chaque enfant à la fin de la partie. Qui a gagné ? 11  Réécris ces nombres pour les rendre 12   Ces nombres sont écrits de façon incorrecte.
Lina a gagné cette bataille. 1 DIZAINE
DE MILLIERS
1 MILLIER 1 DIZAINE
DE MILLIERS
1 MILLIER
a. 6 345
d. 786 008 c. 895 621
4. sept-cent-soixante-mille-huit-cent-quatre-vingts
plus faciles à lire en séparant la classe
des milliers de celle des unités simples. e. 111 111 a. 63 45
Réécris-les correctement.
c. 8 95621 e. 1 111 11
4 cartes 8 cartes 0 carte 3 cartes
Exercice 5 1 CENTAINE 1 CENTAINE

DE MILLIERS
1 CENTAINE 1 CENTAINE
DE MILLIERS
ZOÉ b. 673 900
e. 760 088 d. 64 909
a. 7893
5. sept-cent-soixante-huit-mille-huit-cents
b. 23900 d. 780890
c. 800006
f. 99 999b. 6739 00
e. 49008
f. 567000
d. 6490 9 f. 9 9 9 99
Quentin 748 605 et Zoé 803 214.

QUENTIN
13
6 cartes 7 cartes 2 cartes 8 cartes
Exercice
14 13 Associe chaque nombre à son écriture en lettres.
Trouve l’écriture en chiffres de chaque nombre.
 
Zoé a gagné cette bataille.

1 UNITÉ 1 DIZAINE 1 UNITÉ 1 DIZAINE
5 cartes 0 carte 4 cartes 1 carte

a. 2 a. 6 dizaines de milliers → 60 600d. 0003 60 000 768 080
a. 1. sept-cent-soixante-mille-quatre-vingt-huit
Exercice 6 Connaitre les unités de numération et les relations qui les lient
b. 4 b. 309 milliers → 30 900 309 000 e.309 1 b. 760 880 2. sept-cent-soixante-huit-mille-quatre-vingts
Exemples Compter de 0,1 en 0,1. Compter de 0,01 en 0,01. Compter

6   Combien faut-il de cartes de chaque sorte pour obtenir les nombres demandés
en utilisant le moins possible de cartes ? Complète le tableau. c. 768 800 3. sept-cent-quatre-vingt-six-mille-huit
1 2 7 3 0 5 1 CENTAINE
DE MILLIERS
1 DIZAINE
DE MILLIERS
1 MILLIER 1 CENTAINE 1 DIZAINE 1 UNITÉ c. 5 c. 87 milliers → 87 000 87 8 700 d. 786 008 4. sept-cent-soixante-mille-huit-cent-quatre-vingts
127 305
Exercice 14 et 6 unités → 236 236 000 23 006
d. 23 milliers e. 760 088 5. sept-cent-soixante-huit-mille-huit-cents
9 0 4 6 0 0 904 600
78 003
a. 60e. 000
346 milliers et 7 dizaines → 346 070 346 700 14 3 467 Trouve l’écriture en chiffres de chaque nombre. 
380 456
7 8 0 0 3 90 070 b. 309 000 de milliers et 9 milliers → 409 400a.009

f. 4 centaines 6 dizaines
409 milliers → 60
de000 600 000 60 000
c. 87g.000
de 2,5 en 2,5. Compter de 0,25 en 0,25. Dictée de nombres entiers,

b. 309 milliers → 30 900 309 000 309
7  Complète. 8   Écris en chiffres les nombres suivants. 7 dizaines de milliers et 471 unités → 7 471 700 471 70 471
3 8 0 4 5 6 a. 1 millier = ………. unités
b. 1 dizaine de milliers = ………. unités
a. 3 milliers + 789 unités
b. 67 milliers + 24 unités
d.2023 006 c. 87 milliers → 87 000 87 8 700
c. 1 centaine de milliers = ………. unités c. 207 milliers + 800 unités
e. 346 070
d. 10 milliers = ………. dizaine de milliers d. 892 milliers + 1 unité d. 23 milliers et 6 unités → 236 236 000 23 006
9 0 0 7 0 e. 100 milliers = ………. centaine de milliers
f. 1 centaine de milliers = ………. dizaines de milliers
e. 56 milliers + 56 dizaines + 5 unités
e. 346 milliers et 7 dizaines → 346 070 346 700 3 467
Exercice 7 Exercice 8
19
f. 409 000 f. 4 centaines de milliers et 9 milliers → 409 400 009 409 000
a. 1 000 unités a. 3 789 g. 70 471 g. 7 dizaines de milliers et 471 unités → 7 471 700 471 70 471
de fractions et de décimaux . Jeu du furet. Jeu du nombre pensé.

b. 10 000 unités b. 67 024 20
c. 100 000 unités c. 207 800

d. 1 dizaine de milliers d. 892 001
❸ Nouvelle recherche
Page 21
e. 1 centaine de milliers e. 56 565 Les élèves effectuent dans un cahier l’exercice 15 page 21 Nombres
f. 10 dizaines de milliers du manuel.

Composer et décomposer les nombres jusqu'à 999 999
Coin Maths
15 Quentin et Zoé jouent à la bataille des grands nombres.
Indique le nombre obtenu par chaque enfant à la fin de la partie. Qui a gagné ?
JE E
CH E RCH
de découper
∞ Des élèves sont chargés
❷ Phase d’entrainement ou d’évaluation

10 000 10 1 1 000
carrés demandées
POINTS POINTS POINT POINTS
4 min
les quantités de petits ZOÉ
: 10 000 et 100 000.
dans du papier millimétré QUENTIN 100 100 000 100 000 10 000
POINTS POINTS POINTS POINTS
16 Calcule. 17 Complète.
Pour comparer 
les deux nombres, on commence
a. (7 x 100 000) + (3 x 1 000) + (4 x 100) + 8 a. 792 084 = (
par constater
x 1 000) + ( x 10) +
que 
….….…. ….….…. ….….….
chaque b.enfant (6 x 10 000) a+ (9 6 cartes de 100 000 points, b. 54 902 = ( puis

x 1 000) que chaque enfant
• Pour consolider des connaissances ou des procédures Séance 3

x 1 000) +( x 100) + ….….…. ….….…. ….….….
45 min a 8 cartes de 10 000 points mais que Zoé

c. (5 x 100) + (3 x 10 000) + (9 x 1 000)
d. 5 + (2 x 100) + (5 x 100 000) + (9 x 10 000)
a 3 cartes
c. 342 731 = (
d. 69 083 = (
x 1 000) +
x 1 000) +
.
de 1 000 points
.
….….….
….….….
….….….
….….….
alors que Quentin en a zéro.

Nombres
Lire et écrire, composer et décomposer Composer 18

Corrigé
15
Résous les
et décomposer
Quentin
lesproblèmes.
nombres jusqu'à 999 999
680 590deet Zoé 683 007.
Quentin et Zoé jouent à la bataille des grands nombres.
a. Alice a acheté un puzzle 40 320 pièces. c. Zoé
Monsieur aPignon
gagné
 obtenu par chaque enfant à la fin de la partie. Qui a gagné ?
Indique le nombre
cette bataille.
veut construire 
les nombres jusqu’à 999 999

Elle a prévu de poser 1 000 pièces par semaine. JE
CH E RCH
E
une maquette de la tour Eiffel
10 000 10 1 1 000
avec des allumettes.
découvertes dans les séances précédentes.

Au bout
POINTS
de combien
POINTS
de semaines
POINT POINTS
❹ Réinvestissement
8 cartes
aura-t-elle 9 cartes
terminé 7 cartes
ce puzzle ? 3 cartes
ZOÉ Il lui faut 346 422 allumettes.
QUENTIN 100 100 000 100 000 10 000 Combien de sachets
POINTS POINTS POINTS POINTS
5 cartes 6 cartes 6 cartes 8 cartes de 100 allumettes doit-il acheter

MATÉRIEL INDIVIDUEL Page 21 Les élèves effectuent
pour pouvoir la construire ?
df page 4.
∞ Les étiquettes de Materiel3.p
16  Calcule. 17  Complète.
a. (7 x 100 000) + (3 x 1 000) + (4 x 100) + 8
b. (6 x 10 000) + (9 x 1 000)
a. 792 084 = (….….…. x 1 000) + (….….…. x 10) + ….….….
b. 54 902 = (….….…. x 1 000) + (….….…. x 100) + ….….….
dans un cahier les exercices
c. (5 x 100) + (3 x 10 000) + (9 x 1 000) .
d. 5 + (2 x 100) + (5 x 100 000) + (9 x 10 000) .
c. 342 731 = (….….…. x 1 000) + ….….….
d. 69 083 = (….….…. x 1 000) + ….….…. 16 à 20 page 21 du manuel.
d.    Monsieur Villeret veut construire
❶ Recherche
la maquette du château de Chambord
• Pour évaluer les progrès.

18 Résous les problèmes.
a.  Alice a acheté un puzzle de 40 320 pièces. c.   Monsieur Pignon veut construire avec des allumettes. Il lui faut 407 984 allumettes.
Elle a prévu de poser 1 000 pièces par semaine. une maquette de la tour Eiffel
Combien de boites de 10 000 allumettes
Les élèvent cherchent dans un cahier ou sur l’ardoise le plus possible
Au bout de combien de semaines
aura-t-elle terminé ce puzzle ?
avec des allumettes.
Il lui faut 346 422 allumettes.
Combien de sachets
Corrigés
doit-il acheter pour pouvoir le construire ?
Exercice 16
de 100 allumettes doit-il acheter
de nombres différents qu’on peut écrire en juxtaposant les 3 étiquettes b.  Madame Cheval veut construire la maquette
pour pouvoir la construire ?
a. 703 408
de l’exercice 9a du manuel page 20, puis les 4 étiquettes de l’exercice 9b. d’un voilier avec des allumettes.
d. Monsieur Villeret veut construire

b. 69 000
c. 39 500
la maquette du château de Chambord
avec des allumettes. Il lui faut 407 984 allumettes.
Combien de sachets deCombien 100 allumettes
de boites de 10 000 allumettes
d. 590 205
doit-il acheter pour pouvoir le construire ?
doit-elle acheter pour pouvoir le construire ?
• Réponses des élèves rapides (moins de 10 secondes) ou

b.  Madame Cheval veut construire la maquette
Exercice 17
d’un voilier avec des allumettes.
Combien de sachets de 100 allumettes
n
a. 792 084 =
doit-elle acheter pour pouvoir le construire ?
(792 x 1 000) + (8 x 10) + 4

19 Quel nombre obtiens-tu
19   Quel nombre  20 Quel nombre obtiens-tu
b. 54 902 =
20 Quel nombre obtiens-tu
immédiates oralement ou par écrit.

obtiens-tu
  
a. en ajoutant 10 000 à 536 093 ? a. en retirant 10 000 de 953 201 ?
a. en ajoutant 10 000 à 536
b. en ajoutant 100 000 à 641 573 ? 093 ?100 000 de 800 054 ?
b. en retirant (54
a. en retirant x 1de000)
10 000 953 201 ?+ (9 x 100) + 2
c. 342 731 = (342 x 1 000) + 731

c. en ajoutant 1 000 à 99 890 ? c. en retirant 1 000 de 200 000 ?
b. en ajoutant 100 000 àd.
d. en ajoutant 10 000 à 890 504 ?
641 573 ?
en retirant 10 000 de 300 781 ?
b. en retirant 100 000 de 800 054 ?
c. en ajoutant 1 000 à 99e.890
e. en ajoutant 1 à 357 999 ? ? 10 000 de 703 419 ?
en retirant c. en retirant 1 000 de 200 000 ?
Matériel d. en ajoutant 10 000 à 890 504 ? d. en d.
21
6910083
retirant 000 de= (69
300 781 ? x 1 000) + 83
3 Problèmes 18
e. en ajoutant 1 à 357 999 ? e. en retirant 10 000 de 703 419 ?
Les problèmes proposés permettent de contextualiser les activités21

Corrigé a. 1 047, 7 040, 40 007 et 47 000.
de composition et de décomposition.
Exemples Tables d’addition ou de multiplication. Connaissance
e
b. 1 216, 2 116, 16 200, 16 102, 116 002, 102 016, 200 016 et 216 000.
a. 40 320 = (40 x 1 000) + 320
3 Nombres jusqu’à 999 999 (1) Alice aura fini son puzzle au bout de 40 semaines et quelques jours.
❷ Entrainement Lire et écrire les nombres jusqu'à 999 999 JE
MANIPUL
E b. 57 500 = 575 x 100
Madame Cheval doit acheter 575 sachets de 100 allumettes.
RE
POUR
Les élèves effectuent dans un cahier lesmilleexercices 10 à mille

14 page 20.
sept quarante seize cent deux

c. 346 422 = (3 464 x 100) + 22
des doubles et des moitiés. Procédures de calcul mental connues.

Corrigé Exercice 10 Écris-les en chiffres. Écris-les en chiffres.

M. Pignon doit acheter 3 465 sachets de 100 allumettes.
a 7 8 0 0 9 4 a. sept-cent-quatre-vingt-mille-quatre-vingt-quatorze
b. trois-cent-mille-huit-cent-quatre-vingt-douze d. sept-cent-mille
JE
M’ENT R A I N E
d. 407 984 = (40 x 10 000) + 7 984

c. quatre-vingt-dix-mille-trois-cent-soixante-dix e. vingt-neuf-mille-cinq
b 3 0 0 8 9 2
CLASSE DES MILLIERS
centaines dizaines unités
CLASSE DES UNITÉS SIMPLES
centaines dizaines unités
M. Villeret doit acheter 41 boites de 10 000 allumettes.
Exercice 19
a
b
c 9 0 3 7 0 c
d a. 546 093 c. 100 890 e. 358 000
d 7 0 0 0 0 0
e
11  Réécris ces nombres pour les rendre 12   Ces nombres sont écrits de façon incorrecte.
b. 741 573 d. 900 504
Exercice 20
plus faciles à lire en séparant la classe Réécris-les correctement.
des milliers de celle des unités simples. a. 63 45 c. 8 95621 e. 1 111 11
a. 7893 c. 800006 e. 49008
e 2 9 0 0 5
b. 6739 00 d. 6490 9 f. 9 9 9 99
a. 943 201 c. 199 000 e. 693 419

b. 23900 d. 780890 f. 567000
❸ Phase de découverte ou de réinvestissement

13  Associe chaque nombre à son écriture en lettres.
10 min
a. 768 080
b. 760 880
1. sept-cent-soixante-mille-quatre-vingt-huit
2. sept-cent-soixante-huit-mille-quatre-vingts
b. 700 054 d. 290 781
c. 768 800 3. sept-cent-quatre-vingt-six-mille-huit
d. 786 008 4. sept-cent-soixante-mille-huit-cent-quatre-vingts
e. 760 088 5. sept-cent-soixante-huit-mille-huit-cents
14    Trouve l’écriture en chiffres de chaque nombre.

a. 6 dizaines de milliers → 60 600 000 60 000
b. 309 milliers → 30 900 309 000 309
c. 87 milliers → 87 000 87 8 700
66 d. 23 milliers et 6 unités → 236 236 000 23 006
• Pour découvrir une nouvelle procédure.

e. 346 milliers et 7 dizaines → 346 070
m
346 700 3 467
f. 4 centaines de milliers et 9 milliers → 409 400 009 409 000
g. 7 dizaines de milliers et 471 unités → 7 471 700 471 70 471

20
Exemple de séquence de calcul mental organisée

• Pour résoudre des petits problèmes oraux.
i
sur une semaine (Semaine 3).
• Réponses lentes des élèves (moins d’une minute) oralement ou Chaque séance vise un objectif clairement identifié qui s’inscrit
c
par écrit. dans une séquence d’apprentissage répartie sur quatre jours,
Exemples Découverte d’une nouvelle procédure pour calculer soit une séance par jour. Chaque séquence suit une démarche
é
24 x 25. Résolution de petits problèmes oraux. Jeux de calcul progressive en plusieurs étapes : découverte, institutionnalisation,
mental. entrainement, réinvestissement, évaluation et consolidation.
S p
L’UTILISATION DES RESSOURCES
NUMÉRIQUES
• Des animations et des documents à vidéoprojeter • Calcul@tice
Des animations ou des documents sont vidéoprojetés pour Les élèves s’entrainent chaque semaine à l’aide de calcul@tice,
expliciter les procédures de calcul à privilégier. une ressource numérique conçue par les équipes de collègues du
département du Nord (académie de Lille) qui est recommandée
par le Ministère de l’Éducation nationale. L'application permet de
travailler, de manière progressive et structurée, la connaissance
des nombres et des quantités, la mémorisation des tables, le calcul
mental autour de procédures identifiées et la résolution mentale de
problèmes numériques. Le ressort ludique est largement présent.
Calcul@tice Lsures les

élèves travaillent en autonomie
ordinateurs de la classe.
calculatice.ac-lille.fr > les exercices > Niveau CM1

• Ajouter ou retirer 0,1 ; 0,2 ; 0,3… : La grenouille
• Complément à 10, 20... , 100, 200... : Le complément
Calcul@tice est en accès libre. L'application a démontré son efficacité

dans les classes où elle a été utilisée.
Animation Calcul 21.
Vérification à l’aide du glisse-nombre du résultat de 37,4 : 10.
30
MÉMORISER LES TABLES DE MULTIPLICATION
La mémorisation des tables de multiplication relève du domaine verbal : 6 x 7 doit résonner avec 42.
La restitution des résultats doit donc être automatisée. La mémorisation nécessite
une fréquentation importante et une réactivation régulière des résultats à mémoriser.
L’objectif est de parvenir à des réponses immédiates, oralement ou par écrit.
Réduire le temps de réponse force les élèves à abandonner les stratégies inefficaces s’appuyant
sur des calculs et à tenter de retrouver les réponses de mémoire.
ORGANISATION DE L’APPRENTISSAGE DES ÉVALUATIONS EN TEMPS LIMITÉ

L a réactivation simultanée des tables commence par les tables Une série d’études récentes a comparé la réussite à des tests de
les plus faciles : 2, 10, 5, 4… mémoire de deux groupes d’enfants. Le premier groupe passait
Les effets de la multiplication par 1 et par 0 sont explicitement tout son temps à étudier tandis que le second alternait des
étudiés. périodes d’étude et des périodes de tests des connaissances
La commutativité est justifiée et enseignée explicitement. acquises, sur une même durée totale. Les résultats montrent que le
n
La répétition verbale rituelle des tables, dans l’ordre croissant, second groupe mémorisait mieux. Les chercheurs en ont conclu que
engendre des risques, en particulier celui de ne pas pouvoir fournir des évaluations peuvent jouer un rôle actif dans l’apprentissage.
e
un résultat sans réciter toute la table ou celui d’une confusion entre
résultats voisins. Mieux vaut donc, s’agissant d’entrainement et
UN DISPOSITIF D’ÉVALUATION POSITIVE
de construction des tables, ne pas procéder toujours par ordre Le dispositif des ceintures de calcul mental permet aux élèves de
croissant. mesurer leurs progrès, ce qui les motive à mémoriser les tables et
im
les faits numériques. L’élève peut se fixer des objectifs et repérer
les résultats qui lui restent à apprendre. Il compare ses résultats
à ses résultats antérieurs et non aux résultats des autres élèves.
c
Matériel Calcul 8 Évaluation
é
Nom ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Prénom........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Date .........................................................................................................................................
Calculer des sommes et des différences avec nombres entiers.
Effectue le plus grand nombre possible de calculs en quatre minutes.
p
Double de 15 ?
130 – 50 = ……………… 150 – 80 = ……………… 180 – 90 = ……………… 370 + 60 = ………………
………………
Moitié de 42 ?
2 560 + 20 = ……………… 373 + 10 = ……………… 457 + 100 = ……………… 548 + 7 = ………………
………………
Double de 17 ?
4 328 + 5 = 438 – 60 = 529 – 210 = 75 + = 80
S
……………… ……………… ……………… ………………
………………
Moitié de 38 ?
754 + ……………… = 760 657 + ……………… = 1 000 5 997 + …………… = 6 000 327 + ……………… = 400
………………
Au coin maths, les élèves jouent avec le « Monkey multiplier » 875 + …………… = 1 000
Double de 35 ?
………………
460 – 120 = …………… 670 – 50 = ……………
Moitié de 54 ?
………………
Moitié de 90 ? Moitié de 140 ?
CONNAITRE LES TABLES DE MULTIPLICATION

890 – 130 = …………… 650 – 90 = …………… 540 + …………… = 1 000
……………… ………………
Double de 83 ?
Connaitre les tables de multiplication, c’est être capable de 1 600 + …………… = 2 000 1 720 + …………… = 2 000
………………
6 452 + …………… = 7 000 8 500 + …………… = 10 000
répondre immédiatement à des questions de types variés Double de 94 ?

………………
9 000 – 600 = …………… 7 000 – 800 = …………… 5 230 + 90 = ……………
Moitié de 76 ?
………………
• «6 x 7 =? 7 x 6 =? 6 x ? = 42 42 = 7 x ? »
• «Quel nombre multiplié par 7 donne 42 ? » Nombre de
bonnes réponses
Couleur
de ceinture
ORE
TON SC
• «Quel nombre multiplié par 6 donne 42 ? » Jusqu’à 5
De 6 à 10
Blanche
Blanche et jaune
.......
...
• «42 divisé par 7 ? 42 divisé par 6 ? »

De 11 à 15 Jaune
De 16 à 20 Orange
De 21 à 25 Verte
• «42 : 7 = ? 42 : 6 = ? » De 26 à 30
De 31 à 35
Bleue
Rouge
De 36 à 40 Noire
• «Quel est le quotient de 42 divisé par 7 ? de 42 par 6 ? » © ACCÈS Éditions 2021
• «Quel est le reste de 42 divisé par 7 ? »

Ceinture de calcul mental : évaluation de la connaissance
• «42 est-il un multiple de 6 ? 42 est-il un multiple de 7 ? » des tables de multiplication.
• «6 divise-t-il 42 ? 6 est-il un diviseur de 42 ? »
• «7 divise-t-il 42 ? 7 est-il un diviseur de 42 ? Quel est le reste de la
division de 42 par 6 ? Quel est le reste de la division de 42 par 7 ? »
ou encore de produire très vite 7 x 6 et 6 x 7 lorsque sont demandées
des décompositions multiplicatives de 42.
Les élèves doivent être capables de réinvestir ces faits numériques
dans des calculs plus complexes comme
7 x 60 = ? 60 x 70 = ? 420 : 6 = ? 4 200 : 7 = ?
0,6 x 7 = ? 7 x 0,06 = ? 4,2 : 7 = ?
La barre des tables est utilisée pour conduire

les séances de mémorisation. Cette barre est proposée
sous la forme d’une animation pour les enseignants
qui préfèrent un outil numérique.
31 Maths au CM1
LES CEINTURES DE CALCUL MENTAL
LES MODALITÉS DE PASSATION
• Les élèves doivent répondre au plus grand nombre possible de calculs dans le temps imparti.
Ce temps est fixé en fonction de la réussite des élèves (trois ou quatre minutes). Les élèves
ne sont pas obligés de répondre aux différents calculs dans l’ordre. Ils peuvent en effet
rechercher dans l’évaluation tous les calculs relatifs à un même fait numérique. Le but étant
de répondre au plus grand nombre possible de calculs.
• Annoncer aux élèves que cette évaluation sera proposée à nouveau
pour qu’ils puissent mesurer leurs progrès.
• Lorsque le temps imparti est écoulé, demander aux élèves de changer de couleur de stylo
afin de terminer de compléter les calculs.
• La correction est effectuée en interrogeant les élèves à l’oral ou en s’appuyant sur les réponses
n
vidéoprojetées. Les élèves complètent leur score et colorient leur ceinture avec la couleur
qui correspond au nombre de bonnes réponses.
e
• Les scores obtenus sont gardés en mémoire par l’enseignant et les élèves pour mesurer les progrès.
Dans les premières séances, les élèves anxieux peuvent garder les tables à leur côté
m
s’ils le souhaitent.
éc i
S p
Les élèves doivent répondre au plus grand nombre possible
de calculs en 3 minutes.
Les questions posées sont de types variés.
Lorsque les 3 ou 4 minutes sont écoulées, demander aux élèves Après la correction, chaque élève colorie la ceinture
de prendre un stylo d'une autre couleur afin de terminer les calculs. de la couleur qui correspond à son score.
32
CALCUL MENTAL,
CALCUL EN LIGNE, CALCUL POSÉ
LES PRINCIPAUX APPRENTISSAGES DE L’ANNÉE
Au cours de l’année, les calculs sont menés sous différentes formes (calcul mental, calcul en ligne,
calcul posé, calcul instrumenté) souvent utilisées en interaction et complémentaires les unes des
autres. Le temps consacré à l’apprentissage de chacune de ces formes permet d’atteindre les
attendus de fin de cycle dans le champ nombres et calculs.
CALCUL MENTAL CALCUL EN LIGNE CALCUL POSÉ

Connaissance des nombres Addition et soustraction : Addition et soustraction :
- Compter de 10 en 10, de 100 en 100, de 1 000 en 1 000. nombres entiers nombres entiers
- Lire et écrire les nombres jusqu’à 999 999. - Ajouter des dizaines - Calculer des sommes
Faits numériques ou des centaines entières et des différences :
à un nombre. réactivation avec des nombres
n
- Connaitre les tables d’addition et les tables de soustraction.
- Soustraire un multiple de 10. entiers à quatre chiffres.
Période 1 - Connaitre les tables de multiplication.
- Calculer la somme
Procédures de calcul ou la différence de deux entiers.
e
- Ajouter ou retrancher 1, 10, 100.
- Ajouter, soustraire un nombre à un chiffre.
- Calculer un complément à la dizaine et à la centaine supérieure.
- Calculer le double ou la moitié d’un nombre entier.
Connaissance des nombres Addition et soustraction : Addition et soustraction :
im
- Compter de 9 en 9, de 25 en 25, de 50 en 50, de 500 en 500. nombres entiers nombres décimaux
- Lire et écrire des fractions simples, des fractions décimales. - Calcul astucieux : - Connaitre et mettre en œuvre
- Lire et écrire des nombres décimaux. somme de 3 ou 4 nombres. un algorithme de calcul posé
Faits numériques pour l’addition, la soustraction
Multiplication : de nombres décimaux.
- Connaitre les tables de multiplication. nombres entiers
c
- Calculer le double, la moitié d’un nombre. - Multiplier un nombre
Procédures de calcul par un multiple de 10.
é
Période 2 - Ajouter ou soustraire 9, 19, 29… 8, 18, 28… 11, 21, 31… Fractions
- Multiplier un nombre entier par 10, par 100 ou par 1 000. - Calculer le triple
- Ajouter des fractions de même dénominateur. ou le quadruple d'un nombre.
- Calculer le tiers ou le quart d’un nombre. - Calculer le tiers ou le quart
p
d'un nombre.
Addition et soustraction :
nombres décimaux
- Additionner, soustraire
des nombres décimaux.
S
Connaissance des nombres Addition et soustraction : Multiplication :
- Compter de 0,1 en 0,1 ; de 0,01 en 0,01 ; de 0,5 en 0,5 ; de 0,05 en 0,05 ; nombres décimaux nombres entiers
de 0,2 en 0,2 ; de 0,02 en 0,02. -A
dditionner deux nombres - Connaitre et mettre en œuvre
Faits numériques décimaux avec retenue. un algorithme de calcul posé
- Reconnaitre des multiples d’un nombre. - Calculer des différences pour la multiplication
- Mobiliser les tables de multiplication. de nombres décimaux. de deux nombres entiers.
Période 3 Procédures de calcul Multiplication : Division : nombres entiers

- Calculer des compléments du type 2,7 + … = 3. nombres décimaux - Connaitre et mettre en œuvre
- Calculer le double, la moitié d’un nombre décimal. - Multiplier un nombre décimal un algorithme de calcul posé
- Multiplier un nombre par 4, par 8. par un nombre entier. pour la division euclidienne
- Multiplier un nombre décimal par 10. de deux nombres entiers
- Diviser un nombre entier en prenant appui sur la connaissance (diviseur < 10).
des tables de multiplication.
- Calculer le quotient et le reste d’une division euclidienne
Connaissance des nombres Multiplication : Division : nombres entiers
- Compter de 1,1 en 1,1 ; de 2,5 en 2,5. nombres entiers - Réactiver la technique
- Trouver le nombre de dizaines, unités, dixièmes, centièmes. - Multiplier par 11 et 21, opératoire dans le cadre
- Trouver le chiffre des centaines, des dizaines, des unités, par 9 et 19, par 5. des Flashs maths.
des dixièmes, des centièmes.
- Comparer des nombres décimaux. Division : nombres entiers
- Diviser par 2, par 4, par 5.
Faits numériques
- Mobiliser les tables de multiplication.
Période 4 - Reconnaitre des diviseurs d’un nombre.
- Calculer un quotient en prenant appui sur la connaissance
des tables de multiplication.
Procédures de calcul
- Diviser un nombre décimal par 10.
- Multiplier un nombre décimal par 100, par 1 000.
- Calculer le double ou la moitié d’un nombre décimal.
- Additionner, soustraire des nombres décimaux.
Connaissance des nombres Multiplication : Multiplication :
- Compter de 0,25 en 0,25 ; de 2,5 en 2,5 ; de 25 en 25 ; de 250 en 250 ; nombres entiers nombres entiers
de 2 500 en 2 500 ; de 25 000 en 25 000. - Multiplier par 25. - Réactiver la technique
- Compter de 50 en 50, de 500 en 500 ; de 5 000 en 5 000 ; de 10 000 en 10 000. - Calculer des produits du type : opératoire dans le cadre
- Lire et écrire les nombres jusqu’à 999 999 999. 132 x 40, 75 x 300, 19 x 2 000.
- Encadrer, intercaler un nombre décimal. des Flashs maths.
- Calcul astucieux :
produit de 3 ou 4 nombres.
Période 5 Faits numériques
- Décomposer un nombre
- Mobiliser les tables de multiplication.
en produits de facteurs.
Procédures de calcul
- Multiplier, diviser un nombre entier par 10, 100, 1 000, 10 000, 100 000.
- Diviser un nombre décimal par 10.
- Évaluer l’ordre de grandeur d’un produit de deux nombres.
- Additionner et soustraire des milliers entiers ou des centaines entières.
33 Maths au CM1
GRANDEURS ET MESURES
L’étude d’une grandeur nécessite des activités ayant pour but de définir la grandeur
(comparaison directe ou indirecte, recours à la mesure), d’explorer les unités du système
international d’unités correspondant, de faire usage des instruments de mesure de cette grandeur,
de calculer des mesures avec ou sans formule.
Toutefois, selon la grandeur ou selon la fréquentation de celle-ci au cours du cycle précédent,
les comparaisons directes ou indirectes de grandeurs (longueur, masse et durée) ne seront pas
reprises systématiquement. Tout au long du cycle et en relation avec l’apprentissage des nombres
décimaux, les élèves font le lien entre les unités de numération et les unités de mesure
(par exemple : dixième → dm, dg, dL ; centième → cm, cg, cL, centime d’euro).
n
La longueur La durée
e
Les élèves comparent des périmètres sans avoir recours à la Tout au long de l’année, les élèves consolident la lecture de l’heure
mesure, mesurent des périmètres par report d’unités et de fractions et l’utilisation des unités de mesure des durées et de leurs relations ;
d’unités ou par report des longueurs des côtés sur un segment de des conversions peuvent être nécessaires (siècle/années ; semaine/
droite avec le compas. Ils calculent le périmètre d’un polygone en jours ; heure/minutes ; minute/secondes).
m
ajoutant les longueurs de ses côtés : avec des entiers et fractions Ils les réinvestissent dans la résolution de problèmes de deux types :
i
puis avec des décimaux à deux décimales. calcul d’une durée connaissant deux instants et calcul d’un instant
connaissant un instant et une durée.
p éc
S
La masse
Les élèves résolvent des problèmes sur les masses dont la résolution Les aires
mobilise simultanément des unités différentes de mesure et/ou des
conversions sans utiliser de tableau de conversion. Ils découvrent Les élèves comparent des surfaces selon leur aire par estimation
de nouvelles unités de masse : le milligramme, le centigramme, le visuelle, par superposition ou découpage et recollement. Ils
décigramme, le décagramme et l’hectogramme. estiment des aires, ou les déterminent, à partir d’un pavage simple.
À la fin du CM1, les élèves auront rencontré l’ensemble des unités L’unité d’aire est donnée par un quadrillage qui peut être un
de masse du milligramme à la tonne. triangle, un carré, un rectangle…
Le lien est fait chaque fois que possible avec le travail sur les
fractions.
La contenance
Les élèves comparent des
contenances sans les mesurer,
puis en les mesurant. Ils
découvrent de nouvelles unités
de contenance : le millilitre, le
décalitre et l’hectolitre.
À la fin du CM1, les élèves auront
rencontré l’ensemble des unités
de contenance du millilitre au
kilolitre. Ils font des analogies
avec les autres unités de mesure
à l’appui des préfixes.
34
Les angles
La notion d’angle peut être abordée comme l’ouverture définie
par deux demi-droites de même origine. Les élèves doivent
comprendre que l’angle ne change pas lorsque l’on prolonge les
demi-droites ci-dessous alors que visuellement la portion de plan
définie est différente.
Superposition de deux gabarits pour comparer les deux angles.
La fréquentation régulière de questions invitant les élèves à

comparer des angles, notamment dans des cas où les côtés tracés
sont plus courts mais l’angle plus grand, permet de renforcer la
compréhension de ce qu’est un angle, notamment en s’appuyant
sur l’utilisation de gabarits pour vérifier les affirmations quant à
n
l’angle le plus grand.
e
Les élèves apprennent à repérer les angles d’une figure plane, puis
à comparer ces angles par superposition (utilisation du papier
calque) ou en utilisant un gabarit. Ils estiment, puis vérifient à l'aide En superposant les 5 gabarits,
de l’équerre, qu’un angle est droit, aigu ou obtus. les élèves réussissent à ranger les 5 angles du plus petit au plus grand.
c im
Les attendus de fin de CM1 Durées
é
Longueur et périmètre - Consolider la lecture de l’heure.
ou sans durées et leurs relations.
- Comparer des périmètres avec - Utiliser les unités de mesure des
avoir recours à la mes ure. problèmes de deux types :
- Réinvestir dans la résolution de
p
rt d’unités, donnée de l’instant initial
- Mesurer des périmètres par repo calcul d’une durée à partir de la
s d’un ités (par exe mpl e en utilisant une ficelle) n d’un instant à partir
et de fraction et de l’instant final et déterminatio
côté s sur un segment
ou par report des longueurs des de la donnée d’un instant et d’un e durée.
S
de droite avec le compas . le/a nné es ; semaine/jours ;
avec le cas particulier - Réaliser des conversions : sièc
- Travailler la notion de longueur heure/minutes ; minute/secondes.
du périmètre.
unités de longueur Volumes et contenances
- Connaitre les relations entre les
s les mesurer,
et les unités de num ération. - Comparer des contenances san
e puis en les mesurant.
- Calculer le périmètre d’un polygon
côté s. es unités de mesure
en ajoutant les long ueu rs de ses - Faire des analogies avec les autr
à l’appui des préfixes.
Aires nce par différentes
aire, par estimation visuelle - Estimer la mesure d’une contena
- Comparer des surfaces selon leur procédures (transvasements, app réciation de l’ordre
oup age et recollement. unité́ adaptée :
ou par superposition ou déc de grandeur) et l’exp rimer dans une
e figu re.
- Différencier aire et périmètre d’un multiples et sous-multiples du litre.
er, en faisant appel à une
- Déterminer des aires, ou les estim
rime r dan s une unité adaptée. Angles
aire de référence. Les exp
é de référence. Cette unité plane, puis comparer
- Utiliser systématiquement une unit - Identifier les angles d’une figure
quadrillé adapté ou le cm .
2
n, ave c du papier calque
peut être une maille d’un réseau ces angles par superpositio
ou en utilisant un gab arit.
l’équerre,
- Estimer, puis vérifier en utilisant
droi t, aigu ou obtu s.
qu’un angle est
le droi t à l’aid e de l’équerre.
- Construire un ang
35 Maths au CM1
ESPACE ET GÉOMÉTRIE
À l’articulation de l’école primaire et du collège, le cycle 3 constitue une étape importante dans
l’apprentissage de la géométrie pour le passage progressif de la reconnaissance perceptive
d’une figure à une analyse de cette même figure, support de propriétés et définie comme un
réseau de points et de lignes.
L'nitiation à la programmation Le vocabulaire

Les élèves apprennent à̀ programmer le déplacement d’un Le vocabulaire s’enrichit (triangle isocèle, triangle équilatéral,
personnage sur un écran. Ils commencent par compléter de tels losange, médiane, diagonale…) permettant de nommer
programmes, puis ils apprennent à̀ corriger un programme erroné́ . davantage d’objets géométriques dans le cadre de description,
Enfin, ils créent eux-mêmes des programmes permettant d’obtenir de reproduction ou de construction de figures
des déplacements d’objets ou de personnages. Les instructions Les élèves apprennent qu'un même mot peut avoir des sens
n
correspondent à des déplacements absolus (liés à l’environnement : différents. Ils font, par exemple, la différence entre un rayon du
aller vers l’ouest, aller vers la fenêtre) ou relatifs (liés au personnage : cercle qui désigne un segment et le rayon du cercle qui désigne
e
tourner d’un quart de tour à gauche). une longueur et d’autres sens du mot rayon utilisés dans d’autres
contextes.
Les outils
i m
L’utilisation fréquente des outils de construction permet de renforcer
la compréhension des propriétés étudiées : perpendicularité,
c
égalité de longueurs, parallélisme…
p é
S
Les figures planes
Cet élève reproduit la figure modèle en utilisant une règle non graduée
Le cercle est défini comme l’ensemble des points à égale distance (règle recouverte avec du scotch d’électricien) ce qui l’oblige à voir
d’un point, le centre de ce cercle. Le compas, outil qui permet de et à utiliser les alignements.
tracer les points à égale distance d’un point donné, est également
utilisé pour reporter des longueurs.
Le losange complète la liste des quadrilatères connus. La Le raisonnement
compréhension de l’inclusion des catégories de quadrilatères Les élèves raisonnent et argumentent en utilisant les définitions et
est amorcée. Un carré est un rectangle et un losange. propriétés connues pour construire une figure ou établir la nature
Les élèves reproduisent des figures simples ou complexes. Les d’une figure plane qui leur est présentée.
contraintes sur les supports et les instruments mis à disposition Ainsi, un élève peut établir qu’un quadrilatère est un rectangle en
des élèves lors de la reproduction des figures permettent une s’appuyant sur la définition (Un rectangle est un quadrilatère qui
évolution des procédures et un enrichissement des connaissances. a quatre angles droits) et en utilisant une équerre pour vérifier que
les quatre angles du quadrilatère sont droits. Il peut ensuite établir
qu’il ne s’agit pas d’un carré en s’appuyant sur une propriété (Un
carré a ses quatre côtés de la même longueur). En effet, en utilisant
la règle graduée, il constate qu’un côté mesure 3 cm et 8 mm alors
qu’un autre côté mesure 4 cm et 1 mm.
Raisonner pour reproduire une figure en utilisant le moins de pièces possible.
Construction à partir d’une figure codée.

Les élèves tracent un carré ou un rectangle de dimensions données.
Ils tracent un cercle de centre et de rayon donnés, un triangle
rectangle de dimensions données. Ils construisent, réalisent,
complètent et rédigent des programmes de construction de
figures planes.
36
E
J
CH
E RCHE
D
B
Les relations géométriques Parallélisme

Il est préférable d’éviter d’utiliser la définition spontanée des élèves :
Alignement
« deux droites parallèles sont deux droites qui ne se coupent pas »
Cette notion est utilisée lors de la reproduction ou de la restauration
car cette définition ne fournit pas de procédé́ de tracé. Pour
de figures. Les élèves sont amenés à repérer les alignements de
la vérification, elle n’est pas toujours opératoire dans l’espace
points ou de segments pour pouvoir reproduire la figure modèle.
graphique.
2   Termine la reproduction de la figure 1. C’est l’aspect d’écartement constant entre deux droites qui fournit
Effectue les tracés à la règle.
un procédé́ de tracé et un procédé́ de vérification. Il est nécessaire
pour cela que la notion de distance d’un point à une droite soit
connue.
figure 1 Deux droites parallèles sont deux droites portées par les côtés
opposés d’un rectangle. Cette définition est la plus opérationnelle
car elle donne un procédé de tracé connu (construction d’un
Exemple de restauration de figure (séquence 1). rectangle) et une image mentale qui facilite la reconnaissance
3    On a commencé à reproduire la figure 2 de cette propriété.
Distance
Termine laentre
reproductiondeux
de la figurepoints
en plaçant certains points exactement dans la même position que sur le modèle.
2 en utilisant une règle mais sans mesurer.
La distance entre
figure 2 deux points A et B est la longueur du segment Symétrie axiale
d’extrémités A etA B. Les élèves doivent comprendre A
que, de toutes La notion d’axe de symétrie est élargie aux figures symétriques
n
les lignes qui joignent deux points A et B, celle qui a la petite par rapport à une droite (l’axe de symétrie est entre deux figures).
D E D E
longueur est le segment G
[AB]. Ce qui peut se traduire par « le plus Les élèves complètent une figure par symétrie ou construisent le
e
court chemin pour
F
aller d’un point à un autre, c’est
F
la ligne droite. » symétrique d’une figure donnée par rapport à un axe donné, par
pliage ou en utilisant du papier calque.
B
Dans l’exemple ci-dessous,
C pour trouver la distance duC point A au
point C, les élèves rencontrent des difficultés à envisager que l’on

peut mesurer du vide.
im
B
A
éc
D
p
C
S
La distance entre les points A et C est égale à la longueur
du segment d’extrémités A et C. (Séquence 4).
La distance entre deux points est notamment utilisée lorsque les
élèves découvrent le cercle comme ensemble de points situés à
égale distance du centre du cercle. Angles
La notion d’angle est abordée, en lien avec le domaine Grandeurs
Distance d’un point à une droite et mesures. La comparaison d’angles avec l’angle droit (angles
La distance d’un point à une droite est la longueur du plus court obtus ou aigus) permet de discuter la nature de certaines figures
chemin entre ce point et la droite. Les élèves doivent comprendre le (triangles rectangles, rectangles, carrés)
lien entre cette notion et le tracé de la perpendiculaire à une droite.
Chercher un moyen pour tracer rapidement le plus de points
possible à une distance donnée d’une droite permet d’introduire Les solides
la notion de droites parallèles (écartement constant de deux
Les élèves apprennent à reconnaitre et à nommer une boule,
droites parallèles).
un cylindre, un cône, un cube, un pavé droit, un prisme droit, une
Perpendicularité pyramide. Ils apprennent à construire un patron d’un cube de
La notion d’angle droit dans une figure est étendue aux dimension donnée.
droites avec la perpendicularité de deux droites. Deux droites La construction de solides s’inscrit dans un projet lié à la découverte
de l’architecture en arts plastiques.
perpendiculaires sont deux droites qui se coupent en formant
un angle droit (ce qui forme en réalité quatre angles droits). Les
élèves tracent avec l’équerre la droite perpendiculaire à une droite
donnée en un point donné de cette droite.
37 Maths au CM1
Les notations • [AB] désigne le segment d’extrémités A et B mais cette notation
n’est pas exigible au CM1.
Au CM1, lorsque des lettres sont utilisées pour désigner des points • AB désigne la longueur du segment [AB], on écrit, par exemple,
ou des droites, l’enseignant veille à toujours préciser explicitement AB = 3,4 cm, mais on ne peut pas écrire une égalité de longueur
l’objet dont il parle : « le point A », « le segment [AB] », « le triangle en utilisant la notation [AB].
ABC », « la droite d »…
• ABC, sans parenthèses, désigne le triangle ayant pour sommets
Aucune maitrise n’est attendue des élèves pour ce qui est des les points A,B et C.
codages (par exemple, l’usage des crochets pour un segment)
• Pour les droites, on parle de la droite « qui passe par les points A
avant la 6e. L’enseignant utilisera toujours la notation correcte au
et B », ou de « la droite d ».
tableau. Les nouvelles notations sont introduites au fur et à mesure
de leur utilité et non au départ d’un apprentissage.
e n
Les élèves utilisent les notations pour rédiger des programmes de construction. Construction d’une figure à partir d’une figure dessinée à main levée et codée.
m
Les attendus de fin de CM1
i
NSTRUIRE
DANS L’ESPACE EN REPRODUIRE, REPRÉSENTER, CO RIQUES
c
(SE) REPÉRER ET (SE) DÉPLACER REPRÉSENTATIONS DES SOLIDES ET FIGURES GÉOMÉT
UTILISANT OU EN ÉLABORANT DES - Reproduire, représenter, constru
ire des figures simples
é
des déplacements, figures simples).
- Se repérer, décrire ou exécuter ou complexes (ass emb lage s de
le, quartier, ville, village).
sur un plan ou sur une carte (éco - Tracer un cercle de rayo n don né.
lacements ire des solides simples
- Accomplir, décrire, coder des dép
p
- Reproduire, représenter, constru
dans des espaces familiers .
ou des assemblage s de solides simples sous forme
d’un robot partir d’un patron
- Programmer les déplacements de maquettes ou de dessins ou à
age sur un écran. ou d’une pyramide,
ou ceux d’un personn (donné, dans le cas d’un prisme
S
bula ire permettant de définir d’un pav é droit, d’un cube).
- Connaitre et utiliser le voca ou à construire dans le cas
ts (tourner à gauche, ramme de construction.
des positions et des déplacemen - Réaliser, compléter et rédiger un prog
r un quart de tour à droite,
à droite ; faire demi-tour ; effectue
à gauche). RECONNAITRE ET UTILISER
ntation de l’espace : RIQUES
- Réaliser divers modes de représe QUELQUES RELATIONS GÉOMÉT
maquettes, plans, schémas . dicularité et de parallélisme
• Relations de perpen
t/appartenance,
E, - Connaitre les notions d’alignemen
RECONNAITRE, NOMMER, DÉCRIR RIQUES de perpendicula rité/para llélisme, de segment de droite,
DES SOLIDES ET FIGURES GÉOMÉT e un point et une droite.
figures simples ou de distance entre deux points, entr
- Reconnaitre, nommer, décrire des endiculaire à une droite
res simples) : triangles dont - Tracer avec l’équerre la droite perp
complexes (assemblages de figu né qui peut être extérieur
rect angle, triangle isocèle, donnée passant par un point don
les triangles particuliers (triangle à la droite.
drilatère s don t les quadrilatères
triangle équilatéral) ; qua droite parallèle
nge, première approche du -T racer avec la règle et l’équerre la
particuliers (carré, rectangle, losa san t par un point donné.
ensemble des points situés à une droite donnée pas
parallélogramme) ; cercle (comme min entr e deux points,
à une distance donnée d’un poin
t donné), disque. - Déterminer le plus court che
es simples ou des entre un point et une droi te.
solid
- Reconnaitre, nommer, décrire des un triangle rectangle
assemblages de solides simp les : cub e, pavé droit, prisme - Tracer un carré, un rectangle ou
le. de dimensions données.
droit, pyramide, cylindre, cône, bou
ire asso cié aux objets et aux propriétés : • Symétrie axiale
- Connaitre le vocabula
polygone, centre, rayon, un axe de symétrie :
côté, sommet, angle, diagonale, - Reconnaitre si une figure présente
face, arête. ver et valider cette
diamètre, milieu, hauteur, solide, conjecturer visuellement l’axe à trou
ier calq ue, des découpages,
conjecture en utilisant du pap
des pliages.
axiale.
- Compléter une figure par symétrie
d'un e figure donnée
- Construire la figure symétrique
don né que l’axe de symétrie coupe
par rapport à un axe
ou non la figure.
te, d’un segment,
- Construire le symétrique d'une droi
né.
d’un point par rapport à un axe don
38
RÉSOUDRE DES PROBLÈMES DE GÉOMÉTRIE
La démarche proposée dans Maths au CM1 privilégie la construction des savoirs sur les relations
et les objets géométriques à travers des situations de résolution de problèmes, la prise en compte
des connaissances spatiales et géométriques des élèves, l’apprentissage progressif
du vocabulaire, de l’usage des instruments et des méthodes de validation.
EXPÉRIMENTER EN GÉOMÉTRIE LES DIFFÉRENTS TYPES DE TÂCHES

L’activité́ géométrique des élèves de CM1 est essentiellement Afin de faire émerger et d’enrichir les concepts géométriques,
expérimentale. De nombreuses activités sont d’abord vécues en Maths au CM1 propose différents types de tâches aux élèves :
actes dans l’espace de la cour de l’école ou avec une maquette
• RECONNAITRE : identifier, de
ou par la manipulation d’objets ou perçues dans l’espace de la
manière perceptive, en utilisant
feuille avant d’être validées expérimentalement en utilisant les
des instruments ou en utilisant
outils de géométrie.
des définitions et des propriétés,
Les notions d’alignement, de distance, de perpendicularité, de une figure géométrique plane ou
n
parallélisme, de distance d’un point à une droite, de distance entre un solide.
deux points, de cercle sont abordées en articulant des problèmes
e
Exemple Reconnaitre qu’un triangle
posés dans l’espace de la cour (ou à l’aide d’une maquette) avec est isocèle en utilisant une bande de
des problèmes posés dans l’espace de la feuille de papier. papier. Reconnaitre qu’un triangle
Exemple avec la notion de cercle est rectangle à l’aide d’un gabarit
im
« Huit enfants veulent jouer au jeu des anneaux pendant la d’angle droit ou d’une équerre.
récréation. Le but pour chaque joueur est de lancer le plus
possible d’anneaux dans le piquet. Pour que le jeu soit équitable,
• NOMMER : utiliser à bon escient
le vocabulaire géométrique pour
c
les joueurs doivent se placer à la même distance du piquet à des
désigner une figure géométrique
emplacements différents et tous être placés à 2 mètres du piquet. »
plane ou un solide ou certains de
é
ses éléments.
Exemple Nommer différents éléments d’un disque : rayon, diamètre,
p
centre.
• VÉRIFIER : s’assurer, en recourant à des instruments ou à des

propriétés, que des objets géométriques vérifient certaines
S
propriétés (points alignés, droites perpendiculaires…) ou s’assurer
Les activités sont vécues dans la cour. Les élèves utilisent une grande ficelle
de la nature d’une figure géométrique ou d’un solide.
ou une règle pour placer 8 points à 2 m du piquet.
• DÉCRIRE : élaborer un message en utilisant le vocabulaire
géométrique approprié et en s’appuyant sur les caractéristiques
d’une figure géométrique pour en permettre sa représentation
ou son identification.
Exemple Le jeu du portrait.
• REPRODUIRE : construire une figure géométrique à partir d’un

modèle fourni avec les mêmes dimensions ou en respectant une
certaine échelle.
Exemple Reproduire une figure complexe en la décomposant en
plusieurs figures simples.
• REPRÉSENTER : reconnaitre ou utiliser les premiers éléments de

codage d’une figure géométrique plane ou de représentation
Certains groupes découvrent qu’ils peuvent tracer un cercle pour obtenir
plane d’un solide (perspective, patron).
rapidement tous les points placés à deux mètres du piquet.
• CONSTRUIRE : réaliser une figure géométrique plane ou un solide
à partir d’un programme de construction, un texte descriptif, une
figure à main levée…
Les élèves travaillent ensuite dans l’espace de la feuille. Le cercle est défini
comme l’ensemble des points à égale distance d’un point, le centre de ce cercle.
39 Maths au CM1
RÉSOUDRE DES PROBLÈMES
DE RESTAURATION POUR AMENER LES ÉLÈVES
À CHANGER DE REGARD SUR LES FIGURES
L’objectif est d’amener les élèves à passer du regard ordinaire porté sur un dessin au regard
géométrique porté sur une figure. Les chercheurs du groupe de Lille ont élaboré des situations
pour la classe visant à accompagner les élèves dans cette mobilité du regard sur les figures,
vers la construction d’une approche géométrique des figures mobilisant des propriétés
et relations diverses : alignement, symétrie axiale, perpendicularité…
RESTAURATION DE FIGURES Exemple de restauration
Je vais apprendre de
à reproduire desfigure
figures complexes. Espace et Géométrie
Instinctivement et au premier coup d’œil, l’appréhension d’un

Élaborer une stratégie de reproduction
objet est globale. Au CM1, les élèves entrent spontanément dans 4 Termine la reproduction de la figure modèle
les problèmes géométriques en adoptant une vision des figures en utilisant seulement une règle non graduée.
n
Tu dois obtenir un agrandissement de cette figure. E
JE
en termes de surfaces. Or, même si cette vision est importante CH E RCH
e
pour l’appréhension globale des figures, la plupart des concepts
géométriques visés au cycle 3 puis au collège s’expriment par des
relations entre des lignes et/ou des points (alignement, parallélisme,
perpendicularité, égalité de longueur de segments, milieu d’un
segment…).
m
modèle
Comment analyser une figure pour être capable de voir ce qu'il
i
faut géométriquement y voir ? Quels types de tâches utiliser et Ici,5 il s’agit
 Termine lade terminer
reproduction de la la reproduction de la figure modèle à partir
figure
quelles figures pour ces problèmes peuvent faire changer la
c
en utilisant seulement une règle non graduée. E
d’uneTuamorce
dois obtenir unàagrandissement
une échelle différente. A B
manière de voir des élèves ? Comment organiser des activités de cette figure.
Les élèves A utilisentE uniquement B une règle non graduée.
é
centrées sur l'analyse des figures ? Ces questions sont au cœur
des recherches menées par le groupe de Lille. Et ces questions ont Aucune mesure n’est donnée. F ’E N T R A I N E
JE M
F
conduit à introduire des problèmes de reproduction particuliers, à L’objectif est d’amener les élèves à analyser le modèle pour
p
savoir la restauration de figures planes dont voici ci-dessous les élaborer une stratégie de reproduction.
C
caractéristiques (Godin & Perrin-Glorian, 2009). D
modèle
D C
La restauration de figures contribue à l’entrée dans la résolution de

problèmes de géométrie car pour restaurer une figure, il faut savoir
S
6    Termine la reproduction de la figure à l’identique en utilisant seulement une règle non graduée
et un compas.
ce que l’on a, ce qui nous manque et ce que l’on cherche. Une
réflexion est menée sur les fonctions des instruments de tracés dont
on fait l’hypothèse qu’ils jouent un rôle essentiel dans le passage
du contrôle des figures par la seule perception, au contrôle par
les énoncés.
Caractéristiques des problèmes de restauration
• Il s’agit de reproduire une figure (modèle) à partir d’une amorce
à la même échelle ou non.
Ils doivent voirmodèle
sur la figure des alignements, des lignes qui ne
• Le choix des instruments est limité. sont pas nécessairement tracées, qui ne sont pas des bords et
• Le modèle est une figure qui demande un véritable travail dépassent éventuellement la figure ainsi que des points qu’on
d’analyse pour identifier les éléments qui n’apparaissent pas peut obtenir ou définir par intersection de ces lignes.
explicitement. Pour restaurer cette figure, il faut passer d’une vision segments à 179
• Aucune mesure n’est donnée, la règle graduée n’est pas fournie. une vision lignes.
• Pour chaque problème, l’amorce et les instruments autorisés sont
choisis au regard des objectifs d’apprentissage, en fonction des
A B
relations entre sous-éléments de la figure que l’on souhaite que A
les élèves utilisent comme outils pour la restauration. R
L’objectif est de créer les conditions favorables pour provoquer la R
nécessité d'analyser la figure-modèle en termes de déconstruction

S S
dimensionnelle (Duval 2005) et de propriétés de la figure. L'idée
fondamentale est que « ce n'est pas tant la tâche de reproduction
qui est importante que le type d'instrument choisi pour la
reproduction » (Duval & Godin, 2005, p. 13). D C D C
Par exemple, pour obtenir le point A, il faut mobiliser les savoirs

suivants :
- une droite est représentée par un trait rectiligne que l’on peut
prolonger autant que nécessaire ;
40
- un segment peut être prolongé en une droite ; les extrémités FONCTION GÉOMÉTRIQUE DES INSTRUMENTS
d’un segment sont des points ; si deux segments se coupent, Les instruments portent des propriétés géométriques qui leur sont
leur intersection est un point ; propres. L’utilisation d’instruments dans des activités géométriques
- si on a deux points, on peut tracer une droite qui passe par ces doit conduire les élèves à mobiliser des connaissances
deux points ; géométriques. Il s’agit d’amener les élèves à faire le lien entre
- si on a un segment, on peut tracer la droite qui prolonge ce les savoir-faire utilisés pour effectuer des tracés et les propriétés
segment ; géométriques mobilisées. Une mauvaise mise en œuvre des
- les points A, C et le segment [RS] sont alignés car ils sont sur la instruments est le plus souvent liée à une méconnaissance des
même droite ; propriétés dont ils sont porteurs.
- lorsque deux droites se coupent elles forment un point ; La règle non graduée a une fonction géométrique qui conduit
- un point peut être vu comme l’intersection de deux droites ou les élèves
5 à mobiliser des propriétés : tracer des segments ou des
Termine la reproduction de la figure en utilisant seulement une règle non graduée.
Tu dois obtenir un agrandissement de cette figure.
comme un sommet de la figure ; droites, vérifier des alignements. A E B
- la règle non graduée permet de tracer des segments ou des Le compas est un instrument de tracé pour les cercles mais aussi un
droites et à vérifier des alignements. instrument de report et de F comparaison de longueurs. Il matérialise
la propriété́ de conservation des distances. Cependant, on
C
A B constate que les élèves D
le considèrent
modèle souvent uniquement
A B
comme un instrument A
de tracé de
E cercle puisque c'est dans ce
B
type de tâches qu'ils ont le plus souvent recours au compas dès
n
R R
son introduction. Le cercle et le compas sont ainsi amalgamés
et difficiles à dissocier. Par exemple, les élèves ne recourent pas
e
F
F
S S
au compas pour placer un point à distances données de deux
points donnés. CetteD connaissance sera nécessaire C en sixième
pour construire un triangle connaissant les longueurs des côtés.
im
D C D C 6 Termine la reproduction de la figure à l’identique en utilisant seulement une règle non graduée et un compas.
Ces savoirs sont à nouveau mobilisés pour obtenir les points B et F.
c
Il existe un lien fondamental entre les instruments utilisés dans
les tâches géométriques et le regard que l’on porte sur les
é
figures. Il existe aussi un lien direct entre les instruments utilisés
et les propriétés géométriques mobilisées. Pour ces raisons, les
instruments sont considérés comme une variable didactique clé
p
dans les problèmes de restauration de figures. modèle
Une approche sans mesure des figures facilite l’entrée des élèves
dans une problématique géométrique. L’utilisation de règles non
S
graduées est privilégiée pour amener les élèves à repérer les
Séquence 29 : le compas est utilisé ici pour reporter des longueurs.
alignements.
Dans Maths au CM1, le choix des instruments autorisés est le plus
souvent contraint pour conduire les élèves à élaborer et à utiliser
exes
es compl
Reproduir
e des figur des concepts géométriques (alignement, longueurs…) en leur
ment les
instrument
s autorisés.
s autoris
és donnant du sens.
Le cœ ur en utilisa
nt unique Instrumentle non graduée © ACCÈS Éditions 2021
la figure - une règ de papier
2 Reproduis yon
- un cra pas
- un com
CODAGE DES FIGURES GÉOMÉTRIQUES

Le codage pour les angles droits et les segments de même
longueur est introduit, en habituant les élèves à coder les figures
qu’ils construisent ou qui leur sont fournies. Ils sont invités à identifier
la nature de figures dessinées à main levée mais codées, comme
les figures ci-dessous.
L’usage de figures construites à main levée est travaillée
particulièrement lors des Flashs maths et des séances de
constructions de figures. Les temps de mise en commun sont
l’occasion de travailler l’expression orale en invitant les élèves à
présenter leurs justifications de façon claire et ordonnée.
35
Extrait du cahier de Géométrie.

Les problèmes de restauration de figures planes constituent un
terrain fertile pour rendre opérationnels les concepts géométriques
et pour apprendre à maitriser les propriétés dont les instruments
sont porteurs. En jouant sur le choix des instruments, on favorise un
changement de regard sur les figures ainsi qu’un enrichissement
de connaissances sur leurs propriétés.
41 Maths au CM1
INITIATION À LA PROGRAMMATION
L’initiation à la programmation apparait dans les programmes au sein du domaine thème
Espace et Géométrie. Cet enseignement permet d’acquérir des méthodes qui construisent
la pensée algorithmique et développe des compétences dans la représentation de l’information
et de son traitement, la résolution de problèmes, le contrôle des résultats.
La diversité des équipements numériques présents dans les classes nécessite de s’appuyer
sur des activités faisant appel à des supports variés :
- sans matériel spécifique et sans écran : activités en débranché ,
- avec des robots programmables : Blue-Bot, Bee-Bot, Pro-Bot, Thymio, Ozobot… ,
- avec des applications et des logiciels sur tablettes et sur ordinateurs.
n
Les objectifs 2 Programmation des déplacements d’un robot
e
En fonction du matériel présent dans l’école, les élèves sont initiés
(Se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en
à la programmation du déplacement d’un robot programmable
élaborant des représentations ».
dans le respect de contraintes fixées par l’enseignant qui jouera
• L’élève programme les déplacements d’un robot ou ceux d’un sur les variables didactiques telles que le nombre d’instructions
personnage sur un écran. nécessaires, l’environnement, les supports, les instructions
m
• Il connait et utilise le vocabulaire permettant de définir des disponibles…
i
positions et des déplacements : tourner à gauche, à droite ; faire Ils travaillent dans des espaces de travail de tailles différentes :
demi-tour ; effectuer un quart de tour à droite, à gauche. feuille de papier, cour de récréation, quartier, ville….
c
• Il réalise divers modes de représentation de l’espace : maquettes,
plans, schémas.
é
La progression
p
1 Activités en débranché
Les séances relatives à l’initiation à la programmation sont
S
programmées tout au long de l’année. Après avoir réactivé les Utilisation de Blue-Bot… …et d'Ozobot.
notions travaillées au CE2 par le biais d’activités en débranché, les
élèves effectuent les exercices page 222 du manuel. Ils peuvent 3 Programmation des déplacements
ainsi réinvestir les compétences liées aux déplacements relatifs d’un personnage sur un écran
d’un personnage ou d’un objet. Les élèves apprennent ensuite à programmer les déplacements
d’un personnage sur un écran. Pour cela, ils utilisent des tablettes
Je vais ap
le déplac
prendre
à
ement d’u programmer
n per son
ou des ordinateurs sur lesquels les applications Tuxbot et Scratch
nage sur
Junior sont installées.

un écr an.
Programm
tion 4   Une abe er le déplacement
gramma
Espace et
Géométrie
ille d’un per son
à la pro
avec le min part butiner. Écris nage sur
un
L'application Tuxbot permet d'adopter un mode de déplacement
imum de le program
déplace quadrilla
Initiation
me qui
ments et
en évitant la conduit à la fleu
les cases r
ge
bleues.
décoder
ement rel
atif
un déplac ous, entoure celui qui
fera atte
rrir l’avion
à Épinal.
relatif (l'automate est alors orienté) ou un mode de déplacement
Coder et
ess
mmes ci-d
1  Parmi
s progra les troi
2
3
TG Paris
absolu, plus simple à appréhender. Le but du jeu consiste à
1
M’ E N T
RAIN
E
AV 2
TG
AV5
AV 2
TG
AV 5
AV 2
TD
AV 3
Épinal
programmer le parcours d'un manchot afin qu'il ramasse tous les
poissons présents sur la grille de jeu. En plus des premiers défis
JE TD TG
TD AV 2 AV 4
AV 1 TD
TG
TD Avignon
AV 3 ux
AV 2 Bordea
à relever, des défis supplémentaires et entièrement modifiables

AV 1
TG
AV 1 5  Trouve
l’err
dans ce eur présente
offrent la possibilité aux enseignants et aux élèves de créer leurs

program
me et corr
ige-la. 6   Trouve
les
dans ce deux erreurs prés
program
me et corr entes
propres défis. Cette application est téléchargeable sur le site de

AV 3 ige-les. AV 3
TG TG
à l’oiseau ment AV 3 AV 3
e permet déplace TD TG
programm nid. Trace le
2   a. Ce AV 3
l’académie de Nantes dont voici le lien :

e son age. AV 3
de rejoindr sur le quadrill TG
TG
de l'oiseau AV 4
AV 1
AV 2 TD
TG TD AV 5
AV 1 AV 2
http://appli-etna.ac-nantes.fr:8080/ia53/tice/ressources/tuxbot
TD
TD AV 2
AV 4 TD
AV 2
TD 7   Trouve
AV 3 les
dans ce erreurs présente
tra program s
permet me et corr
mme qui ige-les. 8    Mod
du progra la mouche, ifie et
la suite u’à pour que complète le prog
b. Écris d’aller jusq lacemen
ts
le pompier ramme suiv
à l’oiseau imum de dép ges. AV 5 les lettres éteigne dan ant
min
avec un ant les cases rou gramme. TD en feu du s l’ordre
et en évit
ouin cor
respond
ant au pro AV 3
mot
pompier .
t du ping 9
7 8 AV2 TD
lacemen 5 6
e le dép AV 3
3   Trac 1
3 4
2
TD
AV 1 TD p
AV 2 AV 1
TG
A AV 2
TG
AV 2 r e
TD
AV 3
TG
B AV 1
TD
o TG
TD
AV 2
TD m AV 3
C TG
p i
AV 2 AV 3
AV 1
TG
D AV3
TG
.....................
E
oublié.
pingouin
? n qu’il a
F lié par le e le poisso
d’atteindr
223
sson oub pingouin
ve le poi
e se trou mette au
quelle cas r qu’il per
a. Dans mme pou
le progra
b. Termine
222
42
Le chat se déplace seul de plusieurs cases,
DÉFI dans la direction de ton choix.
n°1
Le chat se déplace de quatre pas vers la droite

DÉFI puis de trois pas vers le bas.
n°2
ScratchJr est une application existant sur tablette et dorénavant
sur PC. ScratchJr a pour but de permettre l’apprentissage du
Le chat traverse l’écran de la gauche vers la droite
code. Pour les enseignants comme pour les élèves, la prise en main en effectuant un saut tous les cinq pas.
DÉFI
de ScratchJr est simple, car l’ergonomie de l’application est très
intuitive. Cette application permet de travailler les déplacements
n°3
absolus : le personnage se déplace vers la gauche, vers la droite,
vers le haut ou vers le bas de l’écran.
n
Le chat fait tout le tour de l’écran.
DÉFI
n°4
e
Un autre personnage que le chat se déplace
im
DÉFI dans une forêt enneigée.
n°5
c
Un zèbre se déplace sur la plage et rencontre
é
DÉFI un autre personnage.
n°6
p
Sur un terrain de basket, un personnage se déplace
et rencontre un autre personnage.
Les défis de ScratchJr
S
DÉFI
Il lui dit : « Bonjour, tu veux jouer avec moi ? »
Après une prise en main de l’application grâce à l’outil Présentation
n°7
rapide, des défis de difficulté graduelle, seront proposés aux élèves
afin de progresser dans la programmation.
Sous l’eau, un hippocampe se déplace de gauche
Les 12 défis proposés permettront aux élèves de faire évoluer à droite et de droite à gauche sans s’arrêter.
plusieurs personnages dans des décors différents puis de les faire DÉFI
Un plongeur descend sous l’eau en faisant des zigzags.
interagir. n°8
Sur un terrain de basket, un personnage dribble

DÉFI puis lance le ballon pour tenter de marquer un panier.
n°9
Un pingouin rencontre un ours polaire sur la banquise.

Le pingouin prend peur au contact de l’ours
DÉFI
et tombe dans l’eau en faisant des roulades.
n°10
Dans la nuit un personnage se promène sur un ponton.

Une fois arrivé au bout du ponton, une grenouille sort
DÉFI de l’eau et saute sur le ponton. Le personnage crie
n°11 pour exprimer sa surprise et tombe dans l’eau.
Sur la Lune, un astronaute monte dans une fusée

qui va décoller. Un personnage dit le compte à rebours :
DÉFI 5, 4, 3, 2, 1, 0 ! Décollage ! La fusée décolle et s’en va
n°12 dans l’espace, elle devient de plus en plus petite.
43 Maths au CM1
Matériel 18 Tableau d’organisation Séance 1.1
Estimation Mesure Instrument

de la mesure exacte utilisé
VOTRE CONTENU
Aides pour la différenciation
Longueur d'un stylo
Matériel 24 Le tangram Modèles réponses Séance Coin Maths
Hauteur de la porte
NUMÉRIQUE Largeur de la salle de classe
Matériel 34 Aide pour les élèves Séance 2.6
Le code unique de la page 2 de cet ouvrage Largeur d'un trombone

Matériel 24 Le tangram Modèles réponses Séance Coin Maths
vous donne accès aux compléments numériques

à télécharger nécessaires à la conduite UN CUBE UN CÔNE UNE BOULE
de vos séances mathématiques.

Longueur d'un grand cahier
Matériel 2 Matériel de numération pour manipulation individuelle (à découper et ranger dans des petites boites) Séance 1

Longueur de la table
Matériel 2 Matériel de numération pour manipulation individuelle (à découper et ranger dans des petites boites) Séance 1 UN CYLINDRE UN PAVÉ DROIT UNE PYRAMIDE
Matériel 34 Aide pour les élèves Séance 2.6
du matériel UN CUBE UN CÔNE UNE BOULE
individuel…
e n
Matériel 28
Feuille de renforcement
UN CYLINDRE UN PAVÉ DROIT UNE PYRAMIDE
Séance 4.2
11  Repasse en couleur les côtés d’un carré. Matériel 4
Matériel 7 La boite à pizza, la pizza et les parts de pizza (à imprimer sur papier épais) Séance 3 Feuille de
1 Sur ce plan recherch
e et d’entrain
Pour rent , les points A et B ement
rer indiquent
On a repr chez lui, Tom a le l’emplaceme Séances
ésenté la
situation choix entre deux che nt de deux pon 1.2 et 1.5
en prenant ts sur une
1 cm pour mins : passer par le riviè
1 kilomètre point A ou re.
Matériel 24 Feuille d’entrainement Séance 2.3 Matériel 28 Feuille de recherche Séance 1.1 . passer par
A le point B.
m
1 Utilise tes instruments de géométrie pour répondre aux questions.
(à découper et ranger dans des petites boites)
arrivée
A
12   Repasse en couleur les côtés d’un
i
losange.
B C D
A
départ
c
B
B a. À vue d’œ
© ACCÈS Éditions 2021 il, quel est
F le chemin riv
E G le plus cou H ière ...........................
rt ? Vérifie
...........................
...........................
...........................
avec l’inst
...........................
C b. Où faud
...........................
...........................
rait- rument de ...........................

...........................
Indique l’em il construire un pon

...........................
ton choix. ...........................

...........................
13    Repasse en bleu les côtés d’un losange

...........................
...........................
é
plac t pour avo
...........................
et en rouge les côtés d’un carré. ement de ce nou

...........................
...........................
ir le
...........................
veau pon chemin le plus cou

...........................
© ACCÈS Éditions 2021 ...........................
...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
t à l’aide rt possible
...........................
...........................
...........................
...........................
du point
........................... ...........................
?
........................... ...........................
........................... ...........................
C. Justifie ...........................
...........................
...........................
...........................
...........................
ta réponse.
........................... ........................... ...........................
........................... ........................... ......
........................... ...........................
........................... ...........................
Parmi tous ces quadrilatères, quels sont

........................... ...........................
Matériel pour la manipulation

........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
Matériel 7 La boite à pizza, la pizza et les parts de pizza (à imprimer sur papier épais) Séance 3 a. les rectangles ?
........................... ...........................
........................... ...........................
........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
2   Sur ce
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
plan
...........................
b. les carrés ? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...........................
suivre pou , la zone grise repr

........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ......
...........................
...........................
r ésente une
...........................
Justifie ta aller jusqu’à la pom

...........................
c. les figures qui ont 4 côtés de même longueur ? ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................

...........................
piscine. On
...........................
...........................
......
réponse.
Vérifie ave me sans traverse a tracé qua
tre che
c l’instrum r la
ent de ton piscine. À vue d’œ mins possibles que
...........................
...........................
...........................
...........................
il, quel est

...........................
choix. la fourmi
...........................
...........................
le chemin pou
...........................
le plus cou rrait

........................... ...........................
........................... ...........................
p
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
rt ?
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
Exercices de géométrie
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................

........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
........................... ...........................
Matériel Calcul 5 A
...........................
Évaluation
...........................
présents en couleur
........................... ...........................
........................... ......
...........................
...........................
1
...........................
...........................
Utilise tes instruments de géométrie pour répondre aux questions.

...........................
...........................
...........................
......
P
Nom ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Prénom........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Date .........................................................................................................................................
dans le cahier F
P
Matériel Calcul 5 Corrigé de Géométrie Trouve combien il y a de rectangles

dans la figure.
D
F
C
Connaitre les tables de multiplication.
Nom .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Maths auA
CM1 B .............................................................................................
Chemin 1
S
Effectue le plus grand nombre possible de calculs en quatre minutes.
Prénom........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Date ......................................................................................................................................... B
Chemin 2
Dans 30,
2x2= …………………… 7x7= …………………… 4x …………………… = 16 8 x 8 = Connaitreil les
y atables
6 fois de multiplication. ……………………
…………………… C
P
Effectue le plus grand nombre possible de calculs en quatre minutes. F H
E G F
9x6= …………………… 7x8= …………………… 9x8= …………………… 2x = 18 3 x 8 = …………………… ……………………
Dans 30,
P
2x2=4 7 x 7 = 49 4 x 4 = 16 © ACCÈS Éditions 2021 8 x 8 = 64 il y a 6 fois 5

F
Dans 32,
9x9= …………………… 3x2= …………………… 7x4= ……………………
il y a 4 fois …………………… 3x4= ……………………
Parmi tous ces quadrilatères, quels sont Chemin 3
9 x 6 = 54 7 x 8 = 56 9 x 8 = 72 2 x 9 = 18 3 x 8 = 24 © ACCÈS Éditions 2021

a. les rectangles ? ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
b. les carrés ? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................ Chemin 4

c. les figures qui ont 4 côtés de même longueur ? ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................
3x9= …………………… 7x9= …………………… 2X4= …………………… 4x5= 6x = 54 …………………… ……………………
Dans 32,
© ACCÈS
Éditions 2021
9 x 9 = 81 3 x 2 = 6 7 x 4 = 28 3 x 4 = 12
Dans 24,
il y a 4 fois 8
Matériel de numération, de mesures et de Géométrie
3x3= ……………………
il y a 6 fois …………………… 2x5= …………………… 3x7= …………………… 4x9= ……………………
présent dans les pages centrales cartonnées prédécoupées
3 x 9 = 27 7 x 9 = 63 2X4=8 4 x 5 = 20 6 x 9 = 54
56,
du cahier de Géométrie Maths au CM1
7x …………………… = 42 5 x 7 = ……………………
c’est 7 fois …………………… 6 xDans
8 =24, …………………… 2x6= ……………………
3x3=9 il y a 6 fois 4 2 x 5 = 10 3 x 7 = 21 4 x 9 = 36 Matériel 32 Feuille de recherche Séance 1.2
Pour chacune des figures ci-dessous, trace l’axe ou les axes de symétrie s’il en existe. Vérifie par pliage.
5x8= …………………… 5x5= …………………… 3x = 15 4 x 8 = …………………… …………………… 2 x 756,= ……………………
7 x 6 = 42 5 x 7 = 35 c’est 7 fois 8 6 x 8 = 48 2 x 6 = 12 Matériel 13 Matériel de numération Séances 1 et 2

Matériel 24 Le tangram Séance Coin Maths
18,
c’est 3 fois …………………… 2x8= …………………… 9x5= 6x6= 7x = 28 …………………… …………………… ……………………
5 x 8 = 40 5 x 5 = 25 3 x 5 = 15 4 x 8 = 32 2 x 7 = 14 B
A
18, A
c’est 3 fois 6 2 x 8 = 16 9 x 5 = 45 6 x 6 = 36 7 x 4 = 28 C
Nombre de Couleur
bonnes réponses de ceinture
RE
TON SCO
Jusqu’à 5 Blanche
De 6 à 10 Blanche et jaune ...

.......
De 11 à 15 Jaune
Nombre de Couleur
De 16 à 20 Orange
bonnes réponses de ceinture
RE
B D
De 21 à 25 Verte TON SCO
Jusqu’à 5 Blanche
De 26 à 30 Bleue
De 6 à 10 Blanche et jaune ...
.......
De 31 à 35 Rouge
De 11 à 15 Jaune E
De 36 à 40 Noire
De 16 à 20 Orange
C
De 21 à 25 Verte D
De 26 à 30 Bleue
De 31 à 35 Rouge G
Séance 1
2.1 et 2.4 F
es
es
copie
Séances
mil es
rs
De 36 à 40 Noire
es
à 141%
ièm
es
lie
ain
de izain
rs
ièm
ds nombres
s
ain
ité
lie
ille des gran

nt
nt
Jeu de la bata
Dix
D
Diz
Ce
Mil
Ce
Un

Matériel 5
Ceintures
de calcul mental
10 342 48 074 et les corrigés , 4
9 978 1
ances
F A
s les sé
E 2 C
Toute
Matériel 34 Le memory des solides Séance 2.1 5
9 999
Matériel 28
Glisse-nombre
501 995 58 3
ble)
B D
92 673
si possi
es
ons 2021
es
mil es
rs
ièm
es
lie
ÈS Éditi e
ain
de izain
rs
ièm
s
ain
ité
lie
nt
nt
160 g
Dix
D
Diz
Ce
Mil
Ce
Un
E
© ACC
nche
r A4 bla
010
5 000 600
UNE PYRAMIDE À BASE
UN CUBE UN OCTAÈDRE
,
TRIANGULAIRE G
mer su
591 111 59
F
(à impri

Pièces du puzzle (2 fois)
Matériel Calcul 18

en 2D

lettes
4
4 783
Les rég
76 501 90
1
601 001 8
UNE PYRAMIDE
UN PRISME DROIT UN PAVÉ DROIT À BASE CARRÉE 2
5
iel 7
Cartes pour lesSéance

jeux
Matér
0 05 3
57 467 970
Matériel 34 Le memory des solides 2.1
927 8 0 0 9
Séance 2.1
2021
© ACCÈS Éditions
UNE PYRAMIDE À BASE
44
UN CUBE TRIANGULAIRE UN OCTAÈDRE
Matériel 2 Collectif Messages contenus dans les enveloppes Séance 1.1
Enveloppe A Enveloppe B
du matériel Matériel d'appropriation de la situation
collectif…
copie
Matériel 7 Collectif La pizza et les parts de pizza à 141%
Séance 3.2
Affiches de références pour la résolution de problèmes

à l'aide de schémas en barres
Matériel Atelier 2
Recherche d’une partie
Les tartelettes Matériel 10 Collectif Carte centième Séance 1
Matériel 10 Collectif Carte unité simple Séance 1
63
Enveloppe C Enveloppe D
3 milliers 5 centaines et 9 unités 37 centaines et 4 dizaines
36 ?
Tartelettes aux fraises Tartelettes au citron
à 141%
copie
63 – 36 = 27
n
e
Matériel de numération un centième
une unité 1
1 100
im
c
P1 Mes réussites 1/2
é
3. Les nombres jusqu’à 999 999 (1)
ORGANISATION
DE LA PÉRIODE 1
Organisation
1
des bonus…
Je sais utiliser et représenter les nombres jusqu’à 9 999. Annexe
2
1 Pour chaque question, entoure la ou les bonnes a b c
réponses parmi celles proposées.
Les principaux apprentissages de la période 1
❶ Quelle est l’écriture en chiffres 9 711 9 171 9 071
1 dizaine de milliers = 10 milliers
de neuf-mille-cent-soixante-et-onze ? Nombres entiers Fractions
Nombres Nombres jusqu’à 9 999 Désignations orales et écrites
❷ Le nombre 3 dizaines 7 milliers 9 unités s’écrit … 379 7 309 7 039 Nombres jusqu’à 999 999 Décompositions additives et multiplicatives
p
Calcul mental Calcul en ligne
❸ 83 centaines et 6 unités s’écrit … 8 360 8 306 836
1 centaine de milliers = 100 milliers
Tables d’addition et de soustraction Ajout, retrait de dizaines ou de centaines entières
Tables de multiplication de 2, 3, 4, 5, 6 et 10 Sommes et différences de deux nombres entiers
❹ Quel nombre obtient-on en ajoutant 9 109 9 009 9 999
Calculs Compléments à la dizaine ou à la centaine supérieure Calcul posé
1 001 à 8 998 ? Ajouter, soustraire un nombre à un chiffre Sommes et différences
Doubles et moitiés
1 centaine de milliers = 10 dizaines de milliers

Sommes et différences de deux nombres entiers
(8 x 100) +
❺ 7 801 est égal à … (780 x 10) + 1
(7 x 1 000) + 1
(78 x 100) + 1
Problèmes additifs Problèmes à étapes mixant les opérations
Résolution
Problèmes additifs en une ou deux étapes : parties - tout Problèmes additifs et multiplicatifs à une ou plusieurs
de problèmes
Problèmes en une ou deux étapes : ajout et retrait étapes : réactivation
424 086
Atelier
Problèmes multiplicatifs
problèmes
Je sais utiliser et représenter les nombres jusqu’à 999 999. Problèmes multiplicatifs : partages et groupements
2 Pour chaque question, entoure la ou les bonnes a b c Grandeurs Mesures de longueurs Périmètres
réponses parmi celles proposées. c’est et mesures
❶ 581 milliers s’écrit … 5 810 58 100 581 000 Espace Angles droits Droites perpendiculaires
4 centaines de milliers, 2 dizaines de milliers, 4 milliers, 8 dizaines et 6 unités et Géométrie Alignements
S
❷ 12 dizaines de milliers 3 milliers et 2 dizaines s’écrit … 15 020 123 020 12 320
❸ Quels nombres sont compris 902 850 919 580 92 580

entre 902 580 et 920 000 ?
Le plan de travail de la période 1
❹ Quel nombre obtient-on 400 390 390 000 490 390
en ajoutant 10 000 à 390 390 ? Séquences d’apprentissage Atelier problèmes
Calcul mental 3 séances de 45 min 1 atelier de 45 min/semaine
❺ (2 x 1 000) + (4 x 100) + (8 x 100 000) + 6 802 406 248 006 482 600
1 séance de 15 min/jour
et une séance bilan de 40 min
est une décomposition du nombre …
Semaine Ajouter ou retrancher 1, 10, 100.
1
Résoudre des problèmes additifs
Connaitre la table d’addition. 1 EN ROUTE VERS LE CM1 ou multiplicatifs à une ou plusieurs étapes.
Ajouter un nombre à un chiffre.
Je sais reconnaitre et tracer des droites perpendiculaires.
3 Dans quelles figures les droites sont-elles perpendiculaires ? .................................................................................................................................................................................................................................................................................
Semaine
2
Connaitre la table de soustraction. Résoudre des problèmes additifs
Ajouter des dizaines et des centaines 2 NOMBRES JUSQU’À 9 999 à une ou deux étapes :
Trace la droite perpendiculaire à la droite d qui passe par le point A (figure 4). entières à un nombre. recherche du tout ou d’une des parties
figure 1 figure 2 figure 3

Semaine
3
Soustraire un nombre à un chiffre. Résoudre des problèmes additifs
Soustraire un multiple de 10.
3 NOMBRES JUSQU’À 999 999 (1) à une ou deux étapes : parties – tout
Semaine
4
Connaitre les tables d’addition Résoudre des problèmes additifs
et de soustraction. 4 DROITES PERPENDICULAIRES à une ou deux étapes :
quatre-cent-vingt-quatre-mille-quatre-vingt-six
Calculer un complément. recherche d’une des parties
Semaine
5
Connaitre les tables de multiplication
de 2 à 5 et 10. Résoudre des problèmes additifs
5 NOMBRES JUSQU’À 999 999 (2) à une ou deux étapes : ajout ou retrait
Compléter à 100, 1 000, 10 000.
figure 4
A Semaine Connaitre les tables de multiplication
424 086 6
de 2 à 5 Résoudre des problèmes additifs
Calculer la somme ou la différence
6 FRACTIONS (1) à une ou deux étapes : ajout ou retrait
de deux entiers.
Connaitre les tables de multiplication

Semaine de 2 et de 6. Résoudre des problèmes multiplicatifs
c’est
7
de partages et de groupements :
Calculer le double ou la moitié 7 FRACTIONS (2) recherche de la quantité totale, du nombre
d’un nombre entier (< 100). de parts ou de la valeur d’une part.
424 milliers et 86 unités Calculer la différence de deux entiers.

48
Évaluations de fin de période Traces écrites à coller dans le cahier Organisations périodiques
(les réussites) de références mathématiques (disponibles en version word pour
(disponibles en version word pour adaptation à votre enseignement)
adaptation à votre enseignement)
…et + de 120
animations
45 Maths au CM1
FLASH MATHS
MÉMORISATION ET RÉACTIVATION
DES NOTIONS MATHÉMATIQUES
Flash
La résolution de maths
problèmes 9cadre privilégié pour développer, mobiliser et combiner
est un
plusieurs compétences. Cependant, pour prendre des initiatives, imaginer des pistes de solution
et s’y engager sans s’égarer, l’élève doit disposer d’automatismes. La pratique des activités
Flash maths viseCodage à d'une
renforcer
figure la mémorisation Droite gradude ée
connaissances et de procédures
1 Lilou a dessiné une figure à main levée. Elle a 5 À chaque fois, écris le nombre
afin de facilitercodélala résolution de problèmes
figure pour que tu puisses la reconnaitre. repéré par
par la leur
flèche. mise à disposition immédiate.
B a.
0 15
POURQUOI ? A
QUOI ?
b.
• Réactivation des notions tout au long de l’année 10 • 50Mémorisation des notions et développement d'automatismes
• Familiarisation avec de nouvelles notions dans tous les domaines
Flash maths 8
n
C
c.
• Garantie de la concentration des élèves dès le début de 14 la • Connaissances,
24
procédures et stratégies
D
séance et instauration d’un climat propice aux apprentissages • Anticipation de l’introduction d’une nouvelle notion en réactivant
e
Laquelle de ces 3 affirmations est vraie ?
d. les prérequis nécessaires
L’automatisation des connaissances et des procédures
a. ABCD est un carré.
b. ABCD est un rectangle. 0 libère la 3 000
mémoire de travail c.qui peut

ABCD est unaccéder
triangle. plus facilement à des tâches
de long
res Multip ueur
licatio n s Durées
de résolution de problèmes. Nos observationsMesu montrent que les
m
s 6 chacun
1 Associe àlesPose et effectue les multiplications. 4 Combien y a-t-il de minutes dans une journée ?
élèves gagnent en Durée
confiance car les automatismes rassurent
654
sa hauteur.
654
2
i
et libèrent leur mémoire.
Combien y a-t-il de secondes
dans une journée ?
x 2 x 20
7 Pose et effectue les multiplications.
c
Nombres jusqu’à 99 999 907 907
x 4 x 40
3 Quel est le nombre le plus proche
é
du nombre écrit dans la cible ?
1. L’immeuble 3. La Tour Eiffel
p
8
4 8 56
2. La chaise Tous
les domaines d’apprentissage
4. La fenêtre sont concernés : nombres et
Codage d'une figure
S
calculs, résolution de problèmes, grandeurs et mesures, espace
a. 1 350 mm
b. 324 m
c. 20 m
d. 86 cm
et géométrie. 5 Lilou a dessiné des segments à main levée.
Elle a codé ces segments pour indiquer
a. 48 000 b. 50 000 c. 49 000 Grâce à ces activités,
ceux on longueur.
qui ont même peut effectuer des évaluations
Quels sont les segments de même longueur ?
4 Quel est le plus grand nombre Multiplication diagnostiques rapides et pertinentes, qui permettent une
B E
de 5 chiffres qui se termine par 0 ?
2 Pose et effectue les multiplications.pédagogie différenciée et une remédiation individualisée ou
17 collective.
17
A
Ce rituel d'entrée de classe a aussi pour objectifxde 5 mobiliser x50
G
C
immédiatement les élèves sur une période brève 3 Posede et cinq minutes
effectue les multiplications. H
2 4COMMENT ?
59
en leur proposant une activité rapide. Il s’agit d’un2exercice 46 bref, 6 D F
x 3 x 30
de quelques minutes, qui n'est pas forcément lié au thème de la • Activités mentales : QCM,existent
Plusieurs codages vrai/faux, énigmes…
pour indiquer
que des segments ont même longueur :
séance qui suivra.
• Questions vidéo-projetées ou dans
, , , et sont les plusle manuel
courants.
De nombreuses recherches montrent que l’apprentissage est
• Réponse sur 6l’ardoise ousegments
Quels sont les cahierde même longueur ?
optimal lorsque l’élève alterne apprentissage et exercices de A
réactivation de ses connaissances. Le nombre de petits exercices Pour éviter que le Flash maths ne devienne une routine qui lasse
fréquents et courts compterait davantage dans la mémorisation les élèves, les exercices évoluent au B fil desC périodes et au gré́ des
que le nombre d’heures passées à étudier. apprentissages.
F
D
QUAND ?
• Pratique quotidienne
• Durée de 5 minutes E
• En début de séance
Pour être efficaces les questions des Flashs maths sont proposées tés
idéoproje
quotidiennement sur un temps court dans le cadre d’une stratégie le p lus souve53nt v éb u t de
m ath s sont élè v es en d
d‘enseignement des mathématiques qui articule de façon Les Flas h s tion d e s po és
s
cohérente découverte, entrainement, évaluation, renforcement o b ilis er l’atten t é g a le ment pro sses
pour m n cla
ux-ci so stion des ainsi
et consolidation. mais ce iliter la ge
séance p ou r fa c p euve n t
Les Flashs maths sont proposés en début de séance pendant 5 an s le m anuel . L e s é lèves e ndant
d n iveaux m aths p
rs s h
minutes. La mise au travail des élèves est plus rapide grâce à la à plus ie u stion F la ves d’un
nd re à une que ient avec les élè
ritualisation du début de séance. répo t interv
seignan
que l’en lasse.
eau d c e
autre niv
46

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Maths au CM1

Sophie DUPREY Élisabeth Schneider

Geoffrey GRISWARD Christian Voltz

Vous aimez nos ouvrages ? Faites-le-nous savoir en rédigeant

L’organisation des séquences d’apprentissage

3 Nombres jusqu’à 999 999 (1)

8 Fractions (3) p. 100 p. 274

9 Fractions décimales (1) p. 106 34 Solides p. 282

10 Fractions décimales (2) p. 114 35 Angles p. 290

11 Droites parallèles p. 120 Initiation à la programmation

Les énigmes du cahier de l’élève

Développer Assurer la réussite Donner

La démarche s’organise en 3 temps.

Par exemple, c’est grâce à l’abstraction que nous pouvons aller

Reconnaissance des triangles isocèles en utilisant

Ce qui est à la base de l’abstraction, c’est la formation d’un

Verbalisation pro duire ou la représenter visuelle

1 Appropriation du problème 6 Évaluation et renforcement

moment de recherche individuelle. Il a pour objectif de réfléchir J EM

3 Mise en commun et validation

Cette phase est centrée sur la mutualisation et l’analyse collective

les causes des réussites et des erreurs. consolider

c. 8 + (4 x 100) + (5 x 1 000) = ….….….….….

autonomie dans une classe multiniveaux.

5 Entrainement et réinvestissement • euros (€) res et 50 min

Écris tous les4a.nombres

est identique dans un premier temps puis il varie afin de permettre 14

re de partag effectuer des transvasem

: masses à un ou deux élèves

nombres entiers devant la classe.

• Comprenaux grands encadrer des

ite grad 3 milliers

Multiplication : calcul posé

Bilan de la Procédure 2 Utiliser

nses erron tes sont

ipule d’une part à un axe donné.

r dans une situation

et les répoExpliciter les principes

* Pas de séquences spécifiques

pour Apprendre à chercher.

taille. Annoncer aux élèves

Les énigmes du manuel de l’élève

Maths au CM1 permettent

• Déte de développer les capacités

exprim iner des a

par un nombre à un chiffre. 32

Les formes de la feuille de recherche

Materiel32.pdf page 1 sont découpées

Lors des séances de calcul mental de la période 2, les élèves

Combien et une équipe de quatre

de deux, ranger ces devrez

• Utilis er dans u ires en fais

témati 19 Divisioité́ ad nt appel à

quemn (1) : situatioanspdeté

tableau 7 x 16 = 112 Il y a 112 placesàdans la centrale,

de référe r des aires à l’a

btenu tées dans

nce et les es. cha

des aire iner des aire s en fa er

périmèt SÉQUENCE ealiser

L’organisation des séquences d’apprentissage

- Mesures de longueurs - Longueurs et périmètres (1) - Longueurs et périmètres (2) DE MASSES

En route vers le CM1 - Droites parallèles - Cercle et disque - Q uadrilatères