République du Sénégal

Un Peuple – un But – une Foi

Ministère de
l’Education nationale
-------------------------------------------------
DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT
ELEMENTAIRE (DEE)
---------------------------------------------------

MODELE HARMONISE
D’ENSEIGNEMENT BILINGUE
AU SENEGAL

Novembre 2019
 SOMMAIRE
LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS
I. CADRE DE REFERENCE DE L’ENSEIGNEMENT BILINGUE AU SENEGAL 6
1.1. Cadre international ................................................................................................. 6
1.2. Cadre sous-régional............................................................................................... 8
1.3. Cadre national ......................................................................................................... 8
II. ETAT DES LIEUX ........................................................................................................ 9
2.1. Expériences d’enseignement bilingue à l’école ............................................. 9
2.2. Leçons apprises........................................................................................................... 22
III. OBJECTIFS ET RESULTATS ATTENDUS .......................................................... 23
3.1. Objectifs ......................................................................................................................... 23
3.2. Résultats attendus ...................................................................................................... 24
IV. PRESENTATION DU MODELE HARMONISE D’ENSEIGNEMENT BILINGUE
AU SENEGAL........................................................................................................................ 24
4.1 Articulation des langues ..................................................................................... 24
4.2 Critères d’éligibilité des langues ...................................................................... 26
V. SCHEMA DE GENERALISATION PROGRESSIVE ............................................ 27
VI. COMPOSANTES........................................................................................................ 29
6.1. PILOTAGE .................................................................................................................. 29
6.2. PROGRAMME ............................................................................................................ 31
6.3. FORMATION DES ACTRICES ET DES ACTEURS ............................................ 31
6.4. MATÉRIEL DIDACTIQUE ........................................................................................ 32
6.5. RECHERCHE ACTION ET ACCOMPAGNEMENT SCIENTIFIQUE ET
TECHNIQUE .......................................................................................................................... 32
6.6. COMMUNICATION ET MOBILISATION COMMUNAUTAIRE .......................... 33
6.7. GESTION ..................................................................................................................... 33
6.8. SUIVI-ÉVALUATION DE LA REFORME ............................................................... 33

2
LISTE DES SIGLES ET ABREVIATIONS
ADLAS Association pour le Développement de la Langue Saafi
AME Association des Mères d’Elèves
APE Association des Parents d’Elèves
ARED Associates in Research and Education for Development
ASC Association sportive et culturelle
ASELN Association sénégalaise des Ecrivains en Langues nationales
ASLN Académie sénégalaise des Langues nationales
BFEM Brevet de Fin d’Etudes moyennes
BM Banque mondiale
CE1 Cours élémentaire 1ère année
CE2 Cours élémentaire 2ème année
CEB Curriculum de l’Education de Base
CESAG Centre africain d’Etudes supérieures en Gestion
CFEE Certificat de Fin d’Etudes élémentaires
CGE Comité de Gestion d’Ecole
CI Cours d’Initiation
CLAD Centre de Linguistique appliquée de Dakar
CNRE Centre national des Ressources éducationnelles
CNREF Commission nationale de Réforme de l’Education et de la Formation
CONFEMEN Conférence des Ministres de l’Education des Etats et Gouvernements
de la Francophonie
CP Cours préparatoire
CREN Centre de Recherche en Education de Nantes
CRFPE Centre régional de Formation des Personnels de l’Education
CT Collectivités territoriales
DAGE Direction de l’Administration générale et de l’Equipement
DAJLD Division des Affaires juridiques, de la Liaison et de la Documentation
DALN Direction de l’Alphabétisation et des Langues nationales
DEE Direction de l’Enseignement élémentaire
DEMSG Direction de l’Enseignement moyen secondaire général
DEXCO Direction des Examens et Concours

3
DFC Direction de la Formation et de la Communication
DPLN Direction de la Promotion des Langues nationales
DPRE Direction de la Planification et de la Réforme de l’Education
DRTS Division de la Radio-Télévision scolaire
ECB Ecoles communautaires de Base
ECE Ecole communautaire élémentaire rurale
EGEF Etats généraux de l’Education et de la Formation
EGRA Early Grade Reading Assessment
ELAN Ecole et Langues nationales en Afrique
EMiLe Projet d’Education multilingue
EPSA Education physique sportive et artistique
ESVS Education à la Science et à la Vie sociale
ETL Equipe technique locale
FASTEF Faculté des Sciences et Technologies de l’Education et de la
Formation
GPF Groupement de Promotion féminine
IA Inspection d’Académie
ICD Inspecteur Chef de District
ID Inspection des Daara
IEF Inspection de l’Education et de la Formation
IFAN Institut fondamental d’Afrique noire
IFEF Institut de la Francophonie pour l’Education et la Formation
INEADE Institut national d’Etude et d’Action pour le Développement de
l’Education
IREMPT Institut de Recherche pour l’Enseignement des Mathématiques, de la
Physique et de la Technologie
L1 Langue première
L2 Langue seconde
LASCOLAF Langues de Scolarisation en Afrique francophone
LC Langue et Communication
LN Langue nationale
LN/F Langue nationale/Français
LPGS Lettre de Politique générale sectorielle

4
LPT Lecture Pour Tous
MAE Mise à l’Essai
MEN Ministère de l’Education nationale
MOHEBS Modèle harmonisé d’Enseignement bilingue au Sénégal
MPE Ministère de la petite Enfance
MWAI Miske Witt & Associates international
NORAD Norvegian Agency For Development Cooperation
OCB Organisation communautaire de Base
OCDE Organisation pour la Coopération et le Développement économique
OIF Organisation internationale de la Francophonie
ONECS Office national d’Enseignement catholique au Sénégal
ONG Organisation Non gouvernementale
OSC Organisations de la Société civile
PA Plan d’Action
PAQUET-EF Programme d’Amélioration de la Qualité, de l’Equité et de la
Transparence du secteur de l’Education et de la Formation
PSE Plan Sénégal émergent
PTF Partenaires techniques et financiers
RDA Responsable départemental de l’Alphabétisation
RDC République démocratique du Congo
RRA Responsable régional de l’Alphabétisation
SEA Suivi, Evaluation et Ajustement
SIL Société internationale de Linguistique
SIMEN Système d’Information et de Management de l’Education nationale
SNA Semaine nationale de l’Alphabétisation
TDR Termes De Références
TIC Technologies de l’Information et de la Communication
UCAD Université Cheikh Anta Diop
UCGE Union des Comités de Gestion d’Ecole
UESLAN Union des Ecrivains sénégalais en Langues nationales
UNAL Union nationale des Associations de Langues
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et la
Culture

5
 I. CADRE DE REFERENCE DE L’ENSEIGNEMENT BILINGUE AU SENEGAL
Il a été très tôt établi que la langue d’enseignement, au tout début de la scolarité,
devrait être la langue première1 de l’enfant. Selon les experts de l’UNESCO
« l’enseignement dans une langue étrangère expliquerait les taux élevés d’échec
enregistrés dans les écoles africaines : après trois ou quatre ans d’étude, beaucoup
d’élèves abandonnent l’école ou en sont exclus pour une insuffisance de résultats.
La plupart des élèves ne comprennent pas le contenu du message véhiculé dans
une langue étrangère ».2 C’est ainsi que plusieurs expériences ont été menées dans
divers pays avec des fortunes diverses.

Dans tout système éducatif, la question de la langue d’enseignement est cruciale.

C’est en cela que le choix de la langue première de l’apprenant, comme première
langue d’éducation est essentiel tant pour l’individu que pour la société. L’option pour
une éducation bilingue est un projet global de société qui concerne tant la langue, la
culture, l’économie que la politique.

La langue première de l’enfant joue un rôle déterminant dans son développement

cognitif et socio-affectif. Son utilisation dans l’enseignement favorise les
apprentissages fondamentaux et facilite toutes les acquisitions.

Aussi, à l’instar du Sénégal, beaucoup de pays d’Afrique subsaharienne ont-ils opté,

ces dernières années, pour l’utilisation des langues nationales dans leur système
éducatif formel dans le but d’améliorer la qualité des enseignements/apprentissages.

1.1. Cadre international

L'UNESCO a très tôt contribué à placer le débat sur l’introduction des langues
nationales à l’école en Afrique à un niveau international. Dès 1947, la première
réunion d'experts chargés d'étudier les problèmes linguistiques relatifs à l'éducation
de base s’est penchée sur la question : "Doit-on, pour faire acquérir aux élèves les
idées essentielles de la civilisation moderne, se servir de leur langue maternelle ou
d'une langue auxiliaire ?"3

1 Une langue première est une langue de première socialisation, une langue que l’enfant maîtrise avant d’aller à l’école.
2 Les langues de scolarisation en Afrique francophone (LASCOLAF), Enjeux et repères pour l’action, Etudes-pays Juin 2010.
3 UNESCO (2001), conférence internationale de l’éducation, 46 ème session, Rapport final. Genève 5-8 septembre.

6
Entre autres réponses, il a été souligné que c'est une évidence que tout enfant d'âge
scolaire devrait aller à l'école et que le meilleur véhicule de
l’enseignement/apprentissage est la langue première de l'élève.

Dès le début de la scolarité, l’enseignement dans une langue étrangère pose

d’énormes difficultés aux enseignants et aux jeunes élèves africains. Cela pourrait
expliquer le taux élevé de redoublement, d’abandon ou d’échec enregistré dans les
écoles africaines. C’est ainsi que « le réseau LINGUAPAX4 de l’UNESCO a posé
comme une nécessité l’enseignement des langues nationales à l’école pour
améliorer les performances des élèves et promouvoir la solidarité entre les
communautés parce que l'introduction des langues africaines dans l’enseignement
fondamental favorise l'émergence du multilinguisme, source d’équilibre et d’ouverture
aux autres cultures ».5

Dans les années 90, la Banque mondiale a fait de la question des langues nationales
un des facteurs-clés du développement des systèmes éducatifs africains :
l’adaptation des enseignements/apprentissages aux problèmes de développement
économique et social de l’Afrique passe par la revalorisation et l’utilisation des
langues nationales à l’école.

Dans le même ordre d’idées, l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF)

considère les langues africaines comme des langues partenaires. La CONFEMEN
aussi se positionne de plus en plus comme un défenseur de l'octroi, aux langues
africaines, d'une plus grande place à l'école. C’est une des conditions d'amélioration
de la qualité des apprentissages. (Schéma directeur de la mise à l’essai (MAE) des
langues nationales à l’école élémentaire, Août 2002, p. 5).

Enfin, l’ODD 4 de l’agenda 2030 recommande « d’encourager l’éducation bilingue et

multilingue en dispensant les premiers enseignements dans la première langue des
enfants ou la langue qu’il parle à la maison.

4 Linguapax International protège et encourage la revitalisation de la diversité linguistique dans le monde pour contribuer au
dialogue et à la paix.
5 Les langues de scolarisation en Afrique francophones (LASCOLAF), Enjeux et repères pour l’action, Etudes-pays Juin

2010.

7
 1.2. Cadre sous-régional

De plus en plus, les responsables des pays africains et leurs partenaires font du
développement durable un paradigme nouveau. Cela implique la nécessaire
articulation entre l’école et les besoins socio-économiques et culturels des
communautés. C’est dire le rôle déterminant que les langues africaines doivent jouer
dans toute stratégie de développement durable en Afrique. Elles doivent permettre à
l’élève de trouver sa place dans son environnement, le connaître, le comprendre,
l’analyser, le respecter, l’aimer pour contribuer à son évolution vers le type de
développement recherché.

La question des langues nationales à l’école est une des préoccupations majeures
des Etats francophones d’Afrique subsaharienne : il est évident, pour les spécialistes
de l’éducation, qu’un système éducatif performant passe par la construction d’un
enseignement/apprentissage bilingue « Langue nationale-français ».

Le problème n’est donc plus de savoir s’il faut ou non utiliser les langues nationales à
l’école, mais de voir comment le faire au mieux.

1.3. Cadre national

Le Sénégal s’est engagé dans un processus d’émergence économique et sociale, à

travers le Plan Sénégal émergent (PSE) qui repose essentiellement sur l’existence
d’un capital humain performant. Pour sa réussite, le PSE s’appuie sur l’éducation car
la constitution de ce capital humain est fortement tributaire d’une éducation et d’une
formation de qualité.

Au Sénégal, l’utilisation des langues nationales dans le système éducatif formel est
une préoccupation centrale des autorités et des communautés. Cette préoccupation
apparaît à travers plusieurs textes6 et décisions7 dont les EGEF, les conclusions des
colloques de Kolda et Saint-Louis, les Assises nationales pour le secteur de
l’Education et de la Formation, ainsi que la directive N°6 du Conseil présidentiel sur
les conclusions des Assises de l’Education et de la Formation (septembre 2015), la
Lettre de Politique générale sectorielle et le Programme d’Amélioration de la Qualité
et de l’Equité (PAQUET).

6
Loi 71-36 du 03 juin 1971 portant orientation de l’éducation nationale
7
Décret 72-862 relatif à l’organisation de l’enseignement primaire, Loi d’orientation 91- 22 du 16 février 1991, Constitution
de 2001, LPS de 2018.

8
La Commission nationale de Réforme de l’Education et de la Formation (CNREF),
issue des Etats généraux de l’Education et de la Formation (EGEF) a recommandé
l’introduction des langues nationales comme médium d’enseignement dans le cycle
fondamental.

Les colloques de Kolda (1993) et de Saint-Louis (1995) ont repris la réflexion pour
aboutir à la conclusion que l’objectif de scolarisation universelle ne pourra être atteint
que grâce à l’introduction des langues nationales dans l’éducation de base. Des
actes du colloque de Saint-Louis, est née l’expérimentation des Ecoles
communautaires de Base (ECB).

La Lettre de Politique générale sectorielle (2001), s’appuyant sur la loi d’orientation

91-22 du 16 février 1991, insiste tout particulièrement sur l’importance des langues
nationales et sur la place qu’il faut leur accorder dans le système éducatif. Celle de
2013 retient, parmi les mesures prioritaires, de « modéliser, expérimenter et
développer une stratégie soutenable d’utilisation des langues nationales durant les
premières années du cycle fondamental »8.

La Lettre de Politique générale sectorielle (LPGS) de novembre 2018 rappelle la

sixième des onze décisions issues du conseil présidentiel sur les conclusions des
Assises nationales de l’Education et de la Formation : « développer l’alphabétisation
et renforcer la place des langues nationales ».

Le PAQUET-EF 2018/2030, mise sur le « développement et la généralisation

progressive de l’éducation bilingue » pour augmenter l’efficacité interne du
programme élémentaire.

Il préconise des « Curricula et examens révisés, adaptés et articulés pour assurer la

continuité de l’apprentissage des compétences aux différentes étapes, notamment
l’acquisition du socle commun de compétences et l’utilisation des langues nationales
pour l’amélioration des apprentissages fondamentaux ».

II. ETAT DES LIEUX

2.1. Expériences d’enseignement bilingue à l’école
2.1.1. Dans le monde

8 La lettre de politique sectorielle, 2018, p.8

9
La question de l’apprentissage et de la maîtrise des langues est perçue, par exemple
dans les pays de l’OCDE dans sa dimension sociétale, bien au-delà des seuls
aspects didactiques et pédagogiques.
Les formations en langues sont appréhendées de manière holistique. Elles incluent
en général toutes les langues parlées traditionnellement dans ces pays (langues
endogènes) ainsi que les langues des minorités et les langues étrangères.
L'apprentissage des langues étrangères est un vecteur au service de la culture et de
la mobilité dans un monde sans frontière.
Instrument privilégié de contact interculturel, l'éducation bi-plurilingue en Europe, par
exemple, vise à transmettre aux enfants une compétence en anglais et dans les
autres langues d’Europe afin de faire face aux exigences du libre marché de l'emploi.
La finalité est double :
- au niveau individuel, il s'agit de promouvoir une ouverture culturelle et une
approche de l'altérité, mais aussi de faciliter l'insertion professionnelle des
jeunes en améliorant leurs compétences linguistiques ;
- au niveau institutionnel, il s'agit de contribuer à la création d'une citoyenneté
démocratique européenne et de renforcer en retour la diffusion de la langue
territoriale.
2.1.2. En Afrique
Aux lendemains des indépendances, la question de l’introduction des langues
nationales à l’école ne s’est pas posée d’emblée comme une priorité pour la plupart
des États africains. Il a fallu des années pour qu’un consensus se fasse autour d’une
introduction réfléchie des langues nationales à l’école et que les premières
expériences voient le jour dans la plupart des pays d’Afrique (Mali, Burkina Faso,
Guinée, Niger, Mauritanie, Bénin, Cameroun, RDC, Burundi, Ethiopie, Rwanda,
Sénégal, etc.).

Quel bilan peut-on tirer de ces expériences9?

L’introduction des langues nationales à l’école dans ces pays a obéi aux mêmes
enjeux :
- enraciner les enfants dans leur culture et amorcer une ouverture vers le monde
extérieur ;

9Pour les détails de ces expériences voir l’Etude sur les expériences sous régionales en matière d’introduction des langues
nationales à l’école élémentaire : les cas du Burkina Faso, du Mali, du Niger et de la Mauritanie - DPLN mars 2002.

10
 - créer une passerelle entre l’école et le milieu afin d’impulser un développement
durable à partir d’une école réappropriée par les communautés bénéficiaires ;
- corriger les imperfections du système formel d’éducation qui se traduisent par
une massification des échecs scolaires, de forts taux d’abandon et de
redoublement, des disparités énormes en matière d’accès.

Toutefois, au-delà des enjeux et des contraintes spécifiques à chaque pays

(politiques, économiques, culturels, etc.), les Etats ont développé des stratégies de
cohabitation positive entre les langues dites nationales et le français.

La planification de l’introduction des langues nationales à l’école est globalement la

même dans ces différents pays : les langues nationales introduites, comme
médium10 et objet d’enseignement, sont choisies sur la base de leur niveau de
préparation scientifique, entre autres critères.

Si l’appellation des approches pédagogiques utilisées diffère, les méthodes sont pour
l’essentiel les mêmes.

Les performances réalisées par les élèves des classes bilingues sont globalement
meilleures que celles observées dans les classes monolingues.

2.1.3. Au Sénégal

L’utilisation des langues nationales à l’école est à l’ordre du jour depuis 1971. Le
Sénégal a développé plusieurs expériences en éducation bilingue avec les classes
télévisuelles et non télévisuelles de 1977 à 1984, les Ecoles communautaires de
Base (ECB) dans les années 90, la mise à l’essai de 2002 à 2008, les Ecoles
communautaires élémentaires rurales (ECE) de 2002 à 2012, les expériences
développées par la société civile (ADLAS, ARED, EMiLe), l’initiative ELAN à partir de
2009. Plus récemment, les classes passerelles sont initiées et développées avec
l’UNICEF, l’IFEF, l’USAID, la Banque mondiale. Le Programme Lecture Pour Tous
financé par USAID a aussi démarré depuis 2016 et utilise les langues nationales
pour améliorer les performances en lecture.

Les classes télévisuelles et les classes non télévisuelles

10Est médium d’enseignement une langue utilisée pour enseigner une discipline non linguistique (mathématique, ESVS,
EPSA)

11
L’utilisation des langues nationales à l’école a été expérimentée pour la première fois
de 1977 à 1984 avec les classes télévisuelles et les classes non télévisuelles. Ces
classes s’appuyaient sur les supports médiatiques que sont la télévision (les
premières) et la radio (les secondes) pour l’enseignement des langues nationales à
l’école élémentaire. Durant l’année scolaire 1980-1981, on a compté une quinzaine
de classes dont quatorze en wolof et une en seereer. L’expérience a duré six années
et s’est arrêtée en 1984. Aucun bilan n’a été présenté. (LASCOLAF, 2010, p. 585).

Les Ecoles communautaires de Base (ECB)

L’Ecole communautaire de Base (ECB) est un modèle alternatif qui a comme objectif
d’élargir l’accès à l’éducation de base et de promouvoir une éducation au service du
développement communautaire. Il prend en charge les enfants hors école, non
scolarisés ou très tôt déscolarisés âgés de 9 à 15 ans, avec une option de passerelle
vers l’école formelle ou d’insertion socio-économique. Le programme déroulé sur une
période de 4 ans au plus consiste à des apprentissages théoriques sur la base de
compétences fondamentales et une formation pratique adossée sur un micro-projet
choisi en fonction des besoins de la communauté. La langue nationale est utilisée
comme principal médium à côté du français.
Le Sénégal a connu diverses expériences depuis 1993 avec ADEF-Afrique, Aide et
Action, Plan International. En 1996, l’Etat du Sénégal, grâce à l’appui financier de la
coopération canadienne a mis sur pied le Projet d’Appui au Plan d’Action (PAPA)
avec 200 classes expérimentales gérées par des opérateurs en alphabétisation
conformément à la stratégie du faire faire.
L’expérience des ECB est toujours en cours. Elle est développée par le Ministère de
la Famille en rapport avec la DALN dans le Programme d’Alphabétisation
et d’Apprentissage de Métiers pour la lutte contre la pauvreté (PALAM) financé par la
BID.

La mise à l’essai de l’enseignement bilingue par l’Etat de 2002 à 2008

A partir de la rentrée scolaire 2002 / 2003, l’Etat du Sénégal ouvrait tous les deux
ans 155 classes de CI, portant ainsi le nombre total de classes à 465, pour
expérimenter l’enseignement bilingue (LN/F) à l’école élémentaire dans six (06)
langues nationales (wolof, pulaar, seereer, joola, mandinka et sooninke). Le

12
programme couvrait tous les niveaux de l’élémentaire, de même que l’ensemble du
territoire national à raison de 10 ou 15 classes par région, selon le cas.
Au CI, la L1 est utilisée comme seul médium d’enseignement.
Le schéma d’introduction progressive du français s’établit ainsi qu’il suit :
1. utilisation à l'oral en début du quatrième mois du CI
2. utilisation à l'écrit au 1e trimestre du CP
3. utilisation en mathématique à partir du deuxième trimestre du CP
4. redistribution progressive des disciplines/activités entre les deux langues11
La première génération d’élèves a passé les examens du CFEE et de l’entrée en
6ème en 2008 dans les mêmes conditions que les classes traditionnelles avec des
résultats satisfaisants (taux de 100% réalisé dans des écoles à Mbacké, Mpal,
Thilogne, Bignona, Golmy…).
C’est dans la réalisation de ce programme que des difficultés de tous ordres sont
apparues, même si les résultats au CFEE et à l’entrée en 6 ème de 2008 ont montré, à
première vue, une nette amélioration de la qualité des enseignements dans les
classes expérimentales. Une évaluation externe lancée par la Banque mondiale dans
une approche comparative entre le Sénégal, le Mali et le Niger a placé le Sénégal
loin devant les deux autres pays, toutes disciplines confondues.

Partout où l’expérimentation a été correctement mise en œuvre, les performances

des élèves ont été significativement améliorées.

Les Ecoles communautaires élémentaires rurales (ECE)

Créées en 2002 par la Fondation « Education et Santé », les ECE sont implantées
dans les localités de Thiès et Kédougou. On en a compté quatre au total : les écoles
de Mbissao à Thiès, Nénéfécha, Mitchou et Kékéressi dans la région de Kédougou.

Le schéma d’introduction des langues nationales dans ces écoles est identique à
celui de la MAE. Les élèves d’âge scolaire bénéficient, en supplément, d’une
formation aux métiers du milieu tels que le jardinage, l’horticulture, etc. L’objectif
recherché est de rendre l’élève apte à la transformation du milieu et de la
communauté.

11 La L1 et la L2 sont utilisées selon des critères (taux horaires, disciplines, activités prises en charge) qui
assurent un équilibre fonctionnel et positif entre les deux langues.

13
La nouvelle dénomination d’Ecole communautaire élémentaire rurale (ECE) vient
délimiter leur lieu d’implantation dans les zones rurales.

Le suivi régulier de cette expérimentation a permis d’enregistrer des résultats très

satisfaisants au-delà même de l’élémentaire. Les anciens pensionnaires de ces
écoles se sont bien comportés aux examens du BFEM et du Baccalauréat. Comme
éléments positifs de cette expérimentation, il convient également de noter la
formation des acteurs, la mise à disposition effective des supports et l’environnement
de travail des enseignants (infrastructures, équipement, cantine…).
L’expérimentation a cessé depuis l’année 2012 faute de stratégies de pérennisation.

Associates in Research and Education for Development (ARED)

L’ONG ARED cherche à promouvoir une éducation de qualité dans les langues
africaines, pour les communautés de base, par la formation, l’édition, les
innovations pédagogiques et la recherche-action.

Elle déroule depuis 2009, en partenariat avec le Ministère de l’Education nationale

(MEN) un programme bilingue pulaar/français, et wolof/français dans l’élémentaire.
Cette expérimentation à partir des trois domaines (Langue et communication,
mathématiques et ESVS) du Curriculum de l’Éducation de Base (CEB) a couvert, en
2014-2015, 208 classes (08 classes de CE2, 99 classes de CE1 et 101 classes de
CI) réparties dans 04 Inspections d’Académie du pays (Dakar, Rufisque, Kaolack et
Saint-Louis). Elle a ensuite été étendue au CM1 et au CM2 et a touché au total
10.500 élèves.

L’approche ARED en matière d’enseignement bilingue, avec un ancrage

communautaire, se caractérise par l’utilisation simultanée de la L1 et la L2 dès la
première année telle que définie dans le « bilinguisme à temps réel ».

Dans sa stratégie de mise en œuvre, l’initiative d’enseignement bilingue de l’ONG

ARED met l’accent sur la formation des enseignants, la production de matériels
didactiques, l’engagement communautaire et le suivi - évaluation.

Cette initiative a fait l’objet de deux évaluations indépendantes par des cabinets
internationaux : d’abord par Dalberg en 2013 et puis par Miske Witt & Associates
international (MWAI) en 2018. Les résultats de ces évaluations ajoutés à ceux

14
obtenus en interne et au niveau des structures du MEN révèlent que les élèves qui
ont participé à l'enseignement bilingue ont eu des résultats nettement supérieurs à
ceux des élèves ayant fréquenté les classes monolingues.

En plus, l'analyse secondaire des données de suivi du CFEE12 collectées par ARED
a confirmé cette tendance chez les élèves du CI au CE2 : sur 11 des 15 sous-tests
du troisième trimestre 2016-2017, leurs moyennes en français dans les domaines
Langue et Communication, Mathématiques et ESVS étaient supérieures (MWAI,
2018, p. 98).

Les évaluations indépendantes réalisées révèlent aussi que le modèle

d'enseignement bilingue simultané est efficace. Les résultats du CFEE de 2018 en
sont une illustration : 64.57% de taux de réussite pour les enfants qui ont fait le
cursus bilingue contre 43.38% pour les élèves des classes monolingues (MWAI,
2018, p. 98).

ARED a élaboré avec le MEN un plan d’exécution de la mise à l’échelle progressive

de son programme avec l’ouverture de 15.000 classes, sur une durée de 6 ans.
L’extension géographique et linguistique devait s’appuyer sur les préalables que
sont : l’identification et la détermination des langues d’enseignement avec les
communautés, la recherche linguistique, la production de manuels, l’information et
la sensibilisation des communautés et la formation des enseignants.

Association pour le Développement de la Langue Saafi (ADLAS)

L’Association pour le Développement de la Langue Saafi (ADLAS) couvre 64

villages, répartis dans des communes et communes rurales, pour une population de
200 000 habitants de la zone géolinguistique Saafène située dans l’axe Diamniadio,
Mbour, Sébikotane , Thiès.

Il s’agit de 09 communes : Notto diobass, Tassètte, Diass, Keur Moussa, Sindia,

Nguekokh, Popenguine dans Thiès, Diamniadio, Sébikotane dans Dakar.

L’association intervient dans les départements de Thiès et Mbour pour la région de

Thiès et dans le département de Rufisque pour la région de Dakar.

12 Diplôme national sanctionnant la fin des études à l’élémentaire.

15
C’est en 2008 qu’ADLAS a commencé à dérouler un programme préscolaire basé
sur la langue maternelle. Les cibles sont les enfants de 3, 4 et 5 ans.

ADLAS a construit et équipé 15 écoles préscolaires pour 30 classes (15 grandes

sections et 15 moyennes sections) avec le financement du gouvernement norvégien
à travers la NORAD actuelle Digni13, dans 15 villages :

Depuis la rentrée du mois d’octobre 2011/2012, en partenariat avec le

Gouvernement du Sénégal sous le financement de Hewlett, ADLAS a introduit le
bilinguisme (Saafi-Saafi/Français) avec l’ouverture de dix classes test (03 classes CP
et 07 classes CI) dans les écoles suivantes : Kip-Kip, Toglou, Thicky, Soulouf,
Sébisou, Boukhou, Bandia Sessène.

ADLAS utilise le schéma directeur de la MAE 2002/2008.

Les IEF de Mbour 1, de Rufisque-département et de Thiès-département, en rapport

avec ADLAS, ont procédé à l’évaluation des apprentissages dans les 10 classes
bilingues après trois années d’expérimentation. C’était à la fin du troisième trimestre
de l’année scolaire 2013/2014.

Des épreuves en lecture, selon le protocole EGRA, et en mathématiques,

administrées individuellement ont permis d’évaluer les compétences des élèves dans
ces domaines.

Il est important de signaler que les élèves ont été évalués uniquement en L2
(français) ce qui permet de voir l’apport de la L1 dans la maîtrise des compétences
en contexte de bilinguisme.

Les évaluations standardisées menées par les IEF ont montré que les élèves des
classes bilingues enregistrent des résultats meilleurs que ceux des classes
monolingues.

Le dispositif mis en place par ADLAS, avec un CGE fonctionnel et représentatif de

tous les segments de la population, constitue un moyen efficace de communication
et de sensibilisation. L’approche participative et inclusive a ainsi permis d’avoir
l’adhésion de tous les acteurs et partenaires au programme bilingue.

13Digni est une organisation faîtière qui participe à l'autonomisation de la société civile dans les pays en développement en
soutenant les partenaires locaux dans environ 35 pays.

16
La fréquence des sessions de formation continue qui s’appuie sur des besoins
identifiés en cours d’action, permet de renforcer de manière pertinente les capacités
des acteurs. L’intérêt du suivi encadrement est également à souligner comme facteur
de réussite.

Le manque de maîtrise du financement des initiatives d’enseignement bilingue

constitue un facteur de démotivation des acteurs et ipso facto un désintérêt
préjudiciable au système éducatif. A partir du mois d’août 2014, l’expérimentation a
fait face à des difficultés liées au défaut de financement.

Projet d’Education multilingue (EMiLe)

L’ONECS et la SIL, en partenariat avec World Vision Sénégal et sous la supervision

de l’IEF de Fatick, développe le programme bilingue seereer-français dénommée
EMiLe.

EMiLe est d’abord passé d’une phase préparatoire de 2009 à 2013, à une phase
d’introduction en septembre 2013, avec l’ouverture de 12 classes pilotes (8 classes
de l’enseignement catholique et 4 classes du public laïc). Dans la mise en œuvre de
l’expérience, les deux langues sont utilisées ainsi qu’il suit :

- Au CI, la L1 (90%) ; la L2 (10%)

- Au CP, la L1 (70%) ; la L2 (30%)
- Au CE1 et CE2 (50% L1 ; 50% L2)
- Au CM1 et CM2, la L2 domine avec 60% contre 40% pour la L1.

En communication orale, la L2 est enseignée uniquement à l’oral au CI, à partir de la

6ème semaine de l’année scolaire.

De la 6ème à la 15ème semaine, on est dans la phase de construction d’un vocabulaire

usuel en L2.

Durant le dernier trimestre, on commence à enseigner le lexique spécialisé, surtout

en mathématiques. Le développement de ce lexique spécialisé se poursuit dans
toutes les matières à partir du CP.

L’introduction de la lecture en L2 se fait dès le début de la classe de CP dont le

premier trimestre est consacré à l’acquisition globale de mots.

17
A partir du second semestre, les compétences acquises en L1 seront
progressivement transférées en L2.

Le premier trimestre est consacré à la production d’écrits en L1 et les deux trimestres

qui suivent sont consacrés aux transferts en L2 des acquisitions en L1.

On peut retenir de l’expérimentation EMiLe, l’amélioration de la qualité des

enseignements/apprentissages. Les maîtres, de même que les parents, ont
unanimement reconnu que les élèves des classes bilingues enregistrent des
résultats nettement meilleurs que ceux des classes monolingues. La maîtrise de la
L1 facilite les apprentissages en L2.

Ecole et Langues nationales en Afrique (ELAN-Afrique)

Avec l’accompagnement de l’OIF, à travers l’Institut de la Francophonie pour

l’Education et la Formation (IFEF), cette initiative, en partage à l’origine entre huit
pays d’Afrique, en compte aujourd’hui douze. Elle a connu deux phases. La première
phase de 2012 à 2016 a consisté en une expérimentation qui a concerné les six
premières langues nationales codifiées (wolof, pulaar, seereer, jόola, mandinka,
soninke) dans 9 régions (Dakar, Thiès, Kaolack, Fatick, Kolda, Sédhiou, Saint-Louis,
Tambacounda, Ziguinchor). Cette expérimentation a porté sur 60 classes du CI au
CE1.

L’approche didactique du bi-plurilinguisme proposée dans le guide d’orientation

ELAN, basée sur le CEB, met l’accent sur les liens entre le français et la langue
nationale afin de mieux saisir le processus de transfert. Elle invite à préparer les
fiches en tenant compte des articulations entre L1 et L2, évaluer à partir des
difficultés constatées et prévoir des activités qui éveillent l’élève à des
rapprochements ou comparaisons simples et ponctuelles (aux plans phonique,
grammatical et culturel). Des manuels ont été produits pour les classes de CI-CE1
dans trois domaines (LC, Maths, ESVS) dans les six langues nationales.

Une évaluation externe des acquis des élèves a été menée en fin de CP par le
Centre de Recherche en Education de Nantes (CREN) et a mis en évidence des
résultats satisfaisants en faveur des classes bilingues. Ainsi, l'impact du dispositif
ELAN s'observe en wolof et en français sur 5 épreuves : segmentation syllabique,

18
identification du phonème initial, connaissance du nom des lettres, lecture en une
minute et identification des mots écrits.

On constate toutefois, malgré des résultats globalement satisfaisants, que

l’expérimentation au Sénégal a souffert de plusieurs aléas qui ont impacté
négativement les résultats obtenus :

- Le dispositif de communication et de mobilisation sociale a constitué l’un des

points faibles de l’initiative au Sénégal ;
- L’encadrement pédagogique par les IEF n’était pas effectif : dans la plupart
des cas, les classes sont demeurées sans encadrement. Les directeurs
d’école n’ont pas pour la plupart du temps assuré le suivi de proximité qui était
attendu d’eux. L’on note également des problèmes de coordination du
dispositif de pilotage ;
- La quasi-inexistence du financement de l’Etat a entraîné le retard, voire
l’absence de manuels et des autres supports didactiques ;
- La forte mobilité des maîtres expérimentateurs a souvent constitué un blocage
dans le processus de mise en œuvre ;
- Le suivi des classes bilingues a été souvent confié à des personnes n’ayant
pas toujours le profil requis.

Tout cela conduit au découragement et à la démobilisation des acteurs qui se

sentent parfois abandonnés.

Néanmoins, on a pu réussir l’organisation des enseignants en cellules inter-écoles

et/ou inter-circonscriptions pour pallier le défaut de suivi encadrement des
inspecteurs et les insuffisances aux plans de l’outillage. Ces cellules ont constitué
des espaces pour partager leurs réussites et trouver des solutions à leurs difficultés.

Depuis 2018, l’initiative ELAN a entamé sa deuxième phase de mise en œuvre au

Sénégal (déjà commencée depuis 2016 dans d’autres pays impliqués dans l’initiative
ELAN). Cette deuxième phase consiste à passer de l’expérimentation vers
l’extension progressive de l’enseignement bilingue, selon le modèle qui sera adopté
par le Sénégal, par des actions plus systémiques (travail sur la formation initiale,
évaluation des classes bilingues…).

Les classes passerelles

19
Un partenariat entre le MEN et l’UNICEF a permis d’initier un nouveau modèle
alternatif de prise en charge d’enfants hors école et sa mise en œuvre dans les
régions de Tambacounda et Kédougou à partir d’octobre 2016. L’expérience consiste
à former les enfants sur un programme minimal tiré du curriculum de l’éducation de
base de la 1ère étape pour les non scolarisés et la 2ème étape pour les déscolarisés à
partir du CP. La langue nationale est utilisée durant les 2 premiers mois de l’année.
Des expériences similaires se déroulent actuellement avec l’appui de l’IFEF, l’USAID
et de la Banque mondiale (PAQEEB), en plus de celle de l’UNICEF qui a étendu son
intervention à d’autres académies.

Le Programme Lecture Pour Tous

Il s’agit d’un programme de lecture initiale en wolof, pulaar et seereer dans les trois
premières années de la scolarisation à travers six régions (Kaolack, Fatick, Kaffrine,
Diourbel, Louga et Matam). Le MEN met en œuvre le même programme dans
l’Académie de Saint-Louis dans le cadre d’un accord direct de Gouvernement à
Gouvernement (G2G). Cette expérimentation, prévue pour une durée de cinq (5) ans
(2016-2021) concerne les classes de CI, CP, CE1 dans 3890 écoles et 100 Daara.

Le modèle expérimental se décline ainsi qu’il suit :

- l’utilisation des langues nationales comme principal médium pour améliorer les
compétences en lecture ;
- le recours à la méthode syllabique à travers un enseignement explicite,
systématique et structuré ;
- l’articulation des contenus avec ceux du Curriculum de l’Education de Base
(CEB) ;
- la mise à disposition du matériel didactique avec des outils élèves classe, des
outils élèves maison, des livrets décodables, des cahiers de récit pour la
lecture à haute voix, des guides de l’enseignant, des planches alphabétiques,
des outils adaptés en braille pour les non-voyants, des supports extra
scolaires ;
- l’adoption d’un plan genre et inclusion sociale ;
- l’amélioration de l’engagement des parents et des communautés dans le
soutien de la lecture initiale avec l’implication des CGE ;

20
Un dispositif de formation continue en cascade est mis en œuvre avec une équipe
technique nationale et des équipes techniques régionales de formateurs pour la
formation des inspecteurs, des enseignants et des directeurs impliqués.

Le modèle de la lecture initiale est en expérimentation dans la formation des élèves-

maitres dans les CRFPE.
Des études et recherches sont développées sur :

- la cartographie linguistique (choix de la langue à utiliser par école) ;

- la rationalisation de la mobilité des enseignants ;
- la maîtrise du vocabulaire oral en français des élèves de CI, CP et CE1 au
Sénégal ;
- l’étude relative à la prise en charge des handicaps.

Le volet suivi-évaluation a investi :

- la définition des normes (seuils de performance en lecture) ;

- le suivi encadrement rapproché par le coaching des enseignants et la
supervision des directeurs d’école assorti d’un accompagnement avec
l’utilisation des TIC ;
- l’évaluation de type EGRA (Baseline, mi-parcours et final) ;
- l’amélioration du suivi déconcentré.

Les politiques développées intègrent :

- un plan de durabilité articulé au processus de renforcement des capacités

institutionnelles et humaines des structures du MEN dans la mise en œuvre du
‘’faisons ensemble ;
- un processus de documentation de toutes les pratiques pour éclairer les
orientations stratégiques et politiques.

Il faut constater que les initiatives d’enseignement en contexte bilingue se

poursuivent toujours avec un espoir de généralisation, comme en attestent les leçons
apprises.

21
2.2. Leçons apprises

La mise en œuvre de tout modèle d’éducation bilingue nécessite des dispositions

institutionnelles et techniques adéquates.

Les modèles développés dans la sous-région permettent de mieux déterminer les

axes prospectifs d’une stratégie nationale d’utilisation des langues nationales à
l’école en vue de leur promotion et du renforcement de la qualité et de la pertinence
des apprentissages. Cela suppose,

Au plan institutionnel :

- des services déconcentrés et décentralisés renforcés dans leurs capacités

techniques et matérielles d’intervention ;
- une coordination des stratégies et des interventions ;
- des programmes de recherche linguistique et en didactique des langues
nationales ;
- des critères d’éligibilité définissant le choix des langues à introduire ;
- un cadrage sociolinguistique tenant compte de la distribution fonctionnelle des
langues nationales dans le territoire national pour le choix des sites
d’implantation des classes ;
- l’élaboration d’un schéma clair d’utilisation des langues nationales à l’école.

Au plan de la mise en œuvre :

- des maîtres et des personnels d’encadrement et de contrôle motivés et

renforcés dans leurs capacités d’intervention ;
- un curriculum bilingue approprié;
- des guides pédagogiques par langue nationale dans toutes les disciplines et
activités pédagogiques ;
- la mobilisation et l’adhésion totale des acteurs, des partenaires et des
bénéficiaires à tous les niveaux du processus de mise en œuvre de
l’innovation ;
- un dispositif de pilotage, de suivi-évaluation et d’ajustement décentralisé ;
- des supports et des manuels mis à disposition à temps et en nombre suffisant
dans toutes les langues ;
- un accompagnement de l’innovation par la recherche-action.

22
Le rapport de synthèse du programme Langues de Scolarisation en Afrique
Francophone (LASCOLAF) relève l’existence d’un consensus au niveau des
modalités d’articulation de l’enseignement des langues nationales africaines (L1) et
du français (L2) :

- pour le démarrage des apprentissages à travers la langue africaine (L1), avec

une initiation précoce au français oral (L2) dès le début du cycle ;
- pour une transition vers la L2 en milieu de cycle primaire comme médium
principal d’enseignement ;
- pour le maintien d’un usage significatif de la L1 jusqu’à la fin du cycle primaire,
et considère que « ce modèle de bilinguisme « additif », où la langue nationale
garde une place significative au moins jusqu’à la fin de la scolarité primaire,
semble préférable au modèle de transition précoce de bilinguisme «
soustractif » avec abandon de la L1 en milieu de cycle primaire après le
passage à la L2 comme médium d’enseignement unique ». (Rapport synthèse
LASCOLAF, 2010).

Compte tenu des leçons tirées des nombreuses initiatives bilingues, l’élaboration du
modèle bilingue harmonisé en vue d’améliorer les performances scolaires des
élèves, constitue une nécessité.

III. OBJECTIFS ET RESULTATS ATTENDUS

La mise en œuvre du MOHEBS devrait aboutir à l’atteinte des objectifs et résultats
présentés ci-dessous.
3.1. Objectifs
3.1.1 Objectif général

Contribuer à l'amélioration de la qualité et de la pertinence des

enseignements/apprentissages à l'école par une cohabitation harmonieuse entre les
langues nationales et le français.

3.1.2. Objectifs spécifiques

- Améliorer les performances des élèves

- faire du MOHEBS le cadre d’orientation et d’harmonisation de toutes les
interventions;
- élaborer un référentiel de compétences bilingue pour les élèves ;

23
 - assurer une formation initiale et continuée des acteurs clés, enseignants et
encadreurs à la maitrise de la description et du fonctionnement des langues
nationales, à la didactique de la L1 et aux techniques de gestion pédagogique
d’un bilinguisme fonctionnel ;
- produire le matériel et les supports didactiques nécessaires au bilinguisme à
l’école élémentaire ;
- développer l’outillage des langues nationales ;
- mettre en place un dispositif de communication impliquant les acteurs et les
communautés dans le processus ;
- mettre en place un dispositif de suivi-évaluation fonctionnel et efficient.

3.2. Résultats attendus

- les performances des élèves sont améliorées ;

- toutes les interventions sont arrimées au MOHEBS ;
- le référentiel de compétences des élèves est élaboré ;
- les enseignants et encadreurs maîtrisent la description et le fonctionnement
des langues nationales, la didactique de la L1 et la gestion pédagogique d’un
bilinguisme fonctionnel ;
- les supports et le matériel didactique pour l’enseignement bilingue à l’école
sont disponibles ;
- le répertoire terminologique, scientifique et technique de chacune des langues
est enrichi et les outils de référence sont disponibles ;
- les acteurs et les communautés sont impliqués dans le processus de
conception et de mise en œuvre ;
- les enseignements/apprentissages sont suivis et évalués régulièrement.

IV. PRESENTATION DU MODELE HARMONISE D’ENSEIGNEMENT BILINGUE

AU SENEGAL
Dans cette partie, l’option du Sénégal en matière d’enseignement bilingue est
présentée. L’accent y est mis sur le statut des langues et sur la manière dont elles
cohabitent. Un chapitre est consacré aux critères d’éligibilité des langues qui doivent
être érigées en langues d’enseignement.

4.1 Articulation des langues

Le type de bilinguisme proposé dans le présent modèle s’appuie sur le principe de

l’utilisation des langues nationales et du français comme médium et objet

24
 d’apprentissage durant tout le cycle élémentaire. Il est à envisager l’articulation
préscolaire-élémentaire-moyen dans l’utilisation des langues nationales et du
français.

Pour ce qui est de l’élémentaire,

A la première étape (CI-CP), la langue nationale (L1) est le principal médium

d’enseignement/apprentissage.

A la deuxième étape (CE1 et CE2), la langue nationale et le français se retrouvent

comme médium dans un équilibre fonctionnel.

A la troisième étape (CM1 et CM2), la L1 est maintenue mais le français constitue

le principal médium d’enseignement/apprentissage.

De manière plus précise, l’articulation des langues dans le déroulement des

enseignements-apprentissages se présente ainsi qu’il suit pour les différents
domaines.

Langue et Communication

En communication orale, la langue nationale est utilisée dès le début du CI et se

poursuit jusqu’au CM2. Le français est introduit au début du 4ème mois de l’année
scolaire. Comme au préscolaire, le français sera utilisé à l’oral.

La communication écrite en langue nationale démarre dès le début du CI et se

poursuit jusqu’au CM2. Elle ne commence en français qu’au début du CP.

Mathématiques

Au CI, la langue nationale est le seul médium d’enseignement. A partir du deuxième

trimestre du CP, le français devient, en même temps que la langue nationale,
médium pour les mathématiques.

ESVS et EPSA

Durant les deux premières années (CI/CP), l’ESVS et l’EPSA sont enseignées
exclusivement en L1 et pour les quatre dernières années en langue nationale et en
français.

Schéma d’utilisation des langues

Domaines CI CP CE1 CE2 CM1 CM2

LC LN/FR (1) LN/FR LN/FR LN/FR LN/FR LN/FR
Communication orale

25
 LC
Communication LN LN/FR LN/FR LN/FR LN/FR LN/FR
écrite

MATH LN LN/FR (2) LN/FR LN/FR LN/FR LN/FR

ESVS LN LN LN/FR LN/FR LN/FR LN/FR
EPSA LN LN LN/FR LN/FR LN/FR LN/FR

1. introduction de l'oral du français au début du 4ème mois

2. enseignement des mathématiques en français à partir du deuxième
trimestre du CP
Pour l’enseignement moyen, la langue nationale sera uniquement objet
d’enseignement. Il est retenu dans les stratégies, mesures et actions pour
l’implantation du socle commun de l’EDB10, « d’implanter un socle commun dans le
système diversifié, intégré et articulé de toutes les offres de l’Éducation de Base de
10 ans » et de « Promouvoir une stratégie bilingue à sortie tardive ». Dans les 4e et
5e étapes qui correspondent au moyen, « la langue du milieu devient seulement
objet d’enseignement ».

4.2 Critères d’éligibilité des langues

Les critères d’éligibilité suivants ont été retenus :

- faire l’objet d’une codification préalable (document de base, décret, plan

d’actions décennal);
- faire l’objet d’une recherche relativement suffisante au plan de la description
linguistique (phonétique, phonologie, morphologie, syntaxe, terminologie,
dialectologie, etc.) ;
- disposer d’une bonne production à caractère didactique, littéraire et
scientifique ;
- disposer d’ouvrages de référence (dictionnaire, grammaire scolaire, lexique
spécialisé, etc.).

Remarque : au-delà de tous ces critères, et avant qu’une langue ne soit retenue
comme langue d’enseignement, il faut au préalable qu’elle ait fait l’objet du choix de
la communauté.

26
 V. SCHEMA DE GENERALISATION PROGRESSIVE
La mise en œuvre du MOHEBS passera progressivement par une extension
géographique et linguistique. La mise à l’échelle devra démarrer dès l’an 1
conformément au processus ci-dessous :
- Introduction à l’école élémentaire comme objet et médium
d’enseignement/apprentissage des six (06) premières langues nationales
codifiées (jόola, mandinka, pulaar, seereer, soninke et wolof) ; il reste entendu
que les autres langues codifiées seront utilisées au fur et à mesure que leur
degré d’outillage le permettra. L’outillage de toutes les langues restantes reste à
parfaire dans le but de leur prochaine utilisation comme langues
d’enseignement.

- Ouverture de classes bilingues dans les sites identifiés, à partir d’une enquête
sociolinguistique conduite en partenariat avec les structures déconcentrées et
les communautés.

La mise à l’échelle démarre à l’an 1 avec neuf régions dont sept disposent déjà
d’une expérience avérée avec le programme Lecture Pour Tous. Quatre régions
seront impliquées dans la phase d’extension qui dure 3 ans. L’an 5 va marquer le
début de la généralisation avec l’enrôlement de la dernière région.

27
 Tableau de la généralisation

Niv AN 1 AN 2 AN 3 AN 4 AN 5 AN 6

Diourbel, Fatick, Diourbel, Fatick, Diourbel, Fatick, Diourbel, Fatick, Généralisation Suite de la généralisation
Kaffrine Kaolack, Kaffrine Kaolack, Kaffrine Kaolack, Kaffrine Kaolack, Diourbel, Fatick, Kaffrine Diourbel, Fatick, Kaffrine
Louga, Matam, Louga Matam, Louga Matam, Saint- Louga Matam, Saint- Kaolack, Louga Matam, Kaolack, Louga Matam, Saint-
Saint-Louis, Saint-Louis, Louis, Tambacounda, Louis, Tambacounda, Saint-Louis, Louis, Tambacounda,
CI Tambacounda, Tambacounda, Ziguinchor, Kolda, Ziguinchor, Kolda, Tambacounda, Ziguinchor, Kolda, Kédougou,
Ziguinchor Ziguinchor, Kolda Kédougou, Sédhiou Kédougou, Sédhiou, Ziguinchor, Kolda, Sédhiou, Dakar, Thiès. 10737
6746 7534 8340 Dakar Kédougou, Sédhiou,
9193 Dakar, Thiès
10737
Diourbel, Fatick, Diourbel, Fatick, Diourbel, Fatick, Diourbel, Fatick, Kaffrine Généralisation
Kaffrine Kaolack, Kaffrine Kaolack, Kaffrine Kaolack, Kaolack, Louga Matam, Diourbel, Fatick, Kaffrine
Louga Matam, Louga Matam, Saint- Louga Matam, Saint- Saint-Louis, Kaolack, Louga Matam, Saint-
CP Saint-Louis, Louis, Tambacounda, Louis, Tambacounda, Tambacounda, Louis, Tambacounda,
Tambacounda, Ziguinchor, Kolda Ziguinchor, Kolda, Ziguinchor, Kolda, Ziguinchor, Kolda, Kédougou,
Ziguinchor. 6746 7534 Kédougou, Sédhiou Kédougou, Sédhiou, Sédhiou, Dakar, Thiès. 10737
8340 Dakar. 9193
Diourbel, Fatick, Diourbel, Fatick, Diourbel, Fatick, Kaffrine Diourbel, Fatick, Kaffrine
Kaffrine Kaolack, Kaffrine Kaolack, Kaolack, Louga Matam, Kaolack, Louga Matam, Saint-
Louga Matam, Saint- Louga Matam, Saint- Saint-Louis, Louis, Tambacounda,
CE1
Louis, Tambacounda, Louis, Tambacounda, Tambacounda, Ziguinchor, Kolda, Kédougou,
Ziguinchor. 6746 Ziguinchor, Kolda Ziguinchor, Kolda, Sédhiou, Dakar. 9193
7534 Kédougou, Sédhiou. 8340
Diourbel, Fatick, Diourbel, Fatick, Kaffrine Diourbel, Fatick, Kaffrine
Kaffrine Kaolack, Kaolack, Louga Matam, Kaolack, Louga Matam, Saint-
CE2 Louga Matam, Saint- Saint-Louis, Louis, Tambacounda,
Louis, Tambacounda, Tambacounda, Ziguinchor, Kolda, Kédougou,
Ziguinchor 6746 Ziguinchor, Kolda 7534 Sédhiou,.8340
Diourbel, Fatick, Kaffrine
Diourbel, Fatick, Kaffrine
Kaolack, Louga Matam,
Kaolack, Louga Matam, Saint-
CM1 Saint-Louis,
Louis, Tambacounda,
Tambacounda, Ziguinchor
Ziguinchor, Kolda. 7534
6746
CFEE
Diourbel, Fatick, Kaffrine
CM2 Kaolack, Louga Matam, Saint-
Louis, Tambacounda,
Ziguinchor 6746

28
 VI. COMPOSANTES
Huit composantes ont été retenues pour une bonne mise en oeuvre du MOHEBS : le
pilotage, le programme, la formation, le matériel didactique, la recherche action, la
communication et la mobilization communautaire, la gestion et le suivi-évaluation.

6.1. PILOTAGE
Il définit les rôles et responsabilités des différents acteurs pour une gestion
partenariale, déconcentrée et décentralisée.

Pour ce faire, il s’appuie sur :

- un partenariat effectif entre les acteurs (logique partenariale) ;
- une coordination entre les différents niveaux d’intervention ;
- une gestion déconcentrée et décentralisée.

Ce dispositif de pilotage contribuera à l’amélioration de la coordination des

interventions.
Il s’établit aux niveaux suivants :
- écoles (Directeur, enseignants, CGE, OCB, élèves) ;
- districts (ICD, CT, UCGE, CODEC, Partenaires, Privés) ;
- IEF (IEF, CT, UCGE, CODEC, Partenaires, Privés) ;
- IA (IA, IEF, CT, UCGE, Partenaires, Privés) ;
- niveau central : Directions et structures nationales (DEE, DEMSG, DALN,
DPRE, DEXCO, INEADE, ID, DAJLD, DFC, CNRE, DRTS, SIMEN),
Universités, UNAL, ONG, Académies des Langues, Organisations faitières de
CT et de parents d’élèves, PTF, UCGE, Syndicats, Privés).

A tous les niveaux, les rôles et responsabilités des acteurs seront définis. La
communication entre les différents acteurs sera renforcée.

29
Schéma du dispositif de pilotage
Le schéma du dispositif de pilotage est décliné comme suit :

Niveau politique, national

Ministère
Sélection
Politique Expert
nationale et/ou Comité nationale de pilotage
internationale Equipe technique nationale
Secrétariat technique national
Experts, Directions techniques impliquées
Régional
Corps de contrôle de l’éducation, experts et IA
Représentation chercheurs sur les langues au niveau local
par région (IA)

BASSIN DE FORMATION : Départemental IEF

Maîtres chargés de classe bilingue

Région Niveau IA Niveau IEF

(CRFPE) Ecole
Local

Ecole CGE
Équipe pédagogique sous la conduite du directeur d’école

Lieu d’implantation de l’école : parents d’élèves,

organisations communautaires de base (OCB), Populations
CGE
associations, leaders d’opinion

30
 6.2. PROGRAMME

La composante programme comprend les volets relatifs :

• à l’articulation entre le préscolaire, l’élémentaire et le moyen ;
• aux langues d’enseignement ;
• aux programmes d’éducation ainsi qu’aux méthodes et approches
pédagogiques et didactiques.
L’objectif visé par le MOHEBS est la maîtrise par les enfants des compétences
articulées du préscolaire à l’élémentaire dans les langues nationales et en français
conformément aux seuils de maîtrise. Pour ce faire, une continuité éducative prenant
en compte l’utilisation de la langue nationale et du français doit être assurée du
préscolaire à l’élémentaire.
La stratégie bilingue préconisée est le maintien des langues nationales qui seront
utilisées comme objet et médium durant tout le cycle aussi bien au préscolaire qu’à
l’élémentaire. De même, au moyen secondaire, les langues nationales pourraient
continuer d’être objet d’enseignement.
L’élaboration d’un plan d’aménagement linguistique basé sur une cartographie
linguistique effectuée dans chaque communauté scolaire et dans chaque école
permettra de déterminer les langues d’enseignement à prendre en compte par zone.

6.3. FORMATION DES ACTRICES ET DES ACTEURS

Cette composante développera et mettra en œuvre une stratégie adéquate de
formation des acteurs en charge du bilinguisme (maîtres, directeurs d’écoles
bilingues, personnels d’encadrement et de contrôle, comités de gestion). La visée du
MOHEBS est que les éducateurs du préscolaire, les enseignants de l’élémentaire et
les formateurs assurent des enseignements-apprentissages bilingues de qualité à
tous les niveaux et que les capacités des inspecteurs et des directeurs soient
renforcées pour en assurer l’accompagnement.

Des modules sur l’enseignement bilingue seront intégrés dans les référentiels de
formation des élèves-inspecteurs à la FASTEF et des élèves-maîtres dans les
CRFPE.

31
 6.4. MATÉRIEL DIDACTIQUE
Les manuels et supports didactiques seront produits dans chacune des langues
nationales introduites conformément aux dispositions de la politique nationale du
manuel scolaire et du matériel didactique. Le processus de production des manuels
suivra différentes étapes :

1. définition des spécifications techniques et pédagogiques ;

2. état des lieux de la production existante en manuels et supports didactiques
en L1 et L2 ;
3. évaluation et réajustement au besoin des manuels et supports didactiques
existants ;
4. production pour les niveaux ne disposant pas de manuels et de supports
didactiques ;
5. évaluation et mise à jour, au besoin, des manuels et supports didactiques au
bout d’une année de mise en œuvre.

6.5. RECHERCHE ACTION ET ACCOMPAGNEMENT SCIENTIFIQUE ET

TECHNIQUE
Cette composante permettra de :
- développer les capacités des langues nationales à servir d’outils
d’enseignement à l’école élémentaire ;
- développer des approches novatrices en matière d’enseignement/apprentissage
à l’école élémentaire dans un contexte de bilinguisme positif ;
- transposer (traduire) des outils et ouvrages importants en langue nationale
Elle portera sur des domaines tels que :
- la recherche linguistique : lexicologie et terminologie, dialectologie et
linguistique appliquée, phonologie et phonétique, morphologie et syntaxe des
langues nationales ;
- la didactique des langues nationales, langues premières ;
- la didactique intégrée (convergente) des langues nationales, langues
premières (L1) en cohabitation avec le français, langue seconde (L2) ;
- la didactique du français, langue seconde ;
- l’évaluation des apprentissages.

32
 6.6. COMMUNICATION ET MOBILISATION COMMUNAUTAIRE
La stratégie de communication et de mobilisation communautaire cible l’ensemble de
acteurs politiques, institutionnels, les collectivités territoriales et les organisations
communautaires de base. Le plan de communication et de mobilisation
communautaire s’appuie sur les actions suivantes :

- identifier les différentes cibles ;

- déterminer leurs attitudes et positions par rapport à l’introduction des langues

nationales ;

- définir des stratégies flexibles adaptées à chaque cible ;

- informer pour mobiliser les acteurs, les partenaires et les bénéficiaires pour la
réussite du bilinguisme à l’école ;

- évaluer et ajuster le plan de communication en vue d’une réadaptation continue

;

- maintenir la dynamique de communication et de mobilisation communautaire.

6.7. GESTION
La mise en œuvre du MOHEBS va engendrer des coûts supplémentaires dans le
financement du système éducatif. L’Etat du Sénégal doit renforcer son leadership
dans le financement de réformes initiées dans ce domaine.
Les ressources nécessaires à la mise en œuvre du MOHEBS devront être
disponibles et gérées de manière efficace et efficiente pour l’atteinte des résultats
attendus.

Le partenariat comme une des options majeures du Gouvernement dans le cadre du

PAQUET-EF, continuera d’être exploité pour le financement du MOHEBS. Dans ce
cadre, la mise en place d’un mécanisme de financement transparent, souple et
adapté, adossé à la culture de la reddition de comptes, permettra de fédérer les
moyens destinés à l’enseignement bilingue.

6.8. SUIVI-ÉVALUATION DE LA REFORME

Le suivi évaluation permet d’identifier les principaux problèmes, d’échanger sur les
causes et les solutions possibles avant de procéder à des recommandations et
réajustements qui feront l’objet d’un plan d’actions validé. Il comprend trois
dimensions : le suivi encadrement, l’évaluation et la capitalisation.

33
Un dispositif régulier de suivi-évaluation de la réforme sera développé et portera
essentiellement sur :

- les manuels et leur utilisation ;

- les différents enseignements/apprentissages ;
- le degré de maîtrise de l’approche par les enseignants ;
- la fidélité de la mise en œuvre.
L’évaluation sera faite sur la base des normes et standards retenus, avec des outils
adaptés et à trois niveaux :

- l’évaluation de base (baseline) ;

- l’évaluation à la fin de chaque niveau ;
- l’évaluation à la fin de chaque étape.

34