PASEC2014 Rapport Sénégal

PASEC2014
PERFORMANCES DU SYSTÈME
ÉDUCATIF SÉNÉGALAIS
COMPÉTENCES ET FACTEURS DE RÉUSSITE AU PRIMAIRE
République du Sénégal
Ministère de l’Éducation Nationale
Institut national d’Étude et d’Action pour le
développement de l’Éducation
Conférence des ministres de l’Éducation des États et Gouvernements de la Francophonie

Merci de citer cette publication comme suit :
PASEC (2016). PASEC2014 – Performances du système éducatif sénégalais : Compétences et facteurs de réussite
au primaire. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
©PASEC, 2016
Tous droits réservés
Publié en 2016 par le

Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN
BP 3220, Dakar (Sénégal)
ISBN : 92-91-33-164-3
Conception et réalisation graphique : Jenny Gatien et Priscilla Gomes

Relecture : Marie-Eve Bisson
Photo de la page de couverture :

©Siri
Ce rapport est également disponible en version électronique sur www.pasec.confemen.org

PASEC2014
PERFORMANCES DU SYSTÈME
ÉDUCATIF SÉNÉGALAIS
COMPÉTENCES ET FACTEURS DE RÉUSSITE AU PRIMAIRE
Sigles et acronymes
APC Approche par compétences
BFEM Brevet de Fin d’Études Moyennes
CAQ Contrats d’Amélioration de la Qualité
CDF Classe à double flux
CDP Contrats de Performance
CEDEAO Communauté Économique des États de l’Afrique de l’Ouest
CFEE Certificat de Fin d’Études Élémentaires
CI Cours d’Initiation
CM Cours Moyen
CMG Classe multigrade
CONFEMEN Conférence des ministres de l'Éducation des États et Gouvernements de la Francophonie
DIPE Développement Intégré de la Petite Enfance
DPRE Direction de la Planification et de la Réforme de l’Éducation
ELAN École et langues nationales en Afrique
EPT Éducation Pour Tous
IA Inspections d’Académie
IDH Indice de développement humain
IEF Inspections de l’Éducation et de la Formation
INSERM Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale
IPS Indice de parité des sexes
ISU Institut de Statistique de l’UNESCO
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
MEN Ministère de l’Éducation Nationale
MLA Monitoring of Learning Achievement
OCDE Organisation de Coopération et de Développement Économiques
OIF Organisation Internationale de la Francophonie
ONG Organisation non gouvernementale
ONU Organisation des Nations Unies
PAAME Projet d’Amélioration des Apprentissages en Mathématiques à l’Élémentaire
PAEF Projet d’Appui à l’Éducation des Filles
PAES Projet d’Amélioration de l’Environnement Scolaire
PALME Partenariat pour l’Amélioration de la Lecture et des Mathématiques à l’Élémentaire
PAQ Plans d’Action Qualité
PAQEEB Projet d’Amélioration de la Qualité et de l’Équité dans l’Éducation de Base
PAQUET Programme d’Amélioration de la Qualité, de l’Équité et de la Transparence
PASEC Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN
PDEF Programme Décennal de l’Éducation et de la Formation
PIB Produit intérieur brut
PIRLS Progress in International Reading Literacy Study
PISA Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves
PNB Produit national brut
PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement
PPO Pédagogie par objectifs
PREMST Projet de Renforcement de l’Enseignement des Mathématiques, des Sciences et de la
Technologie
PSE Plan Sénégal Émergent
RGPHAE Recensement Général de la Population et de l’Habitat, de l’Agriculture et de l’Élevage
SNEEG Stratégie Nationale pour l’Équité et l’Égalité de Genre
TBPS Taux brut de préscolarisation
TBS Taux brut de scolarisation
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study
UA Union Africaine
UEMOA Union Économique et Monétaire Ouest Africaine
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
iv CONFEMEN - PASEC
Liste des rédacteurs
Équipe internationale PASEC

 Jacques MALPEL, Coordonnateur du PASEC
 Dr Oswald KOUSSIHOUEDE, Conseiller technique/Chef de la division « Gestion des données et
analyse statistique », PASEC
 Vanessa Aye SY, Conseillère technique/Chef de la division « Instruments et procédures d’enquête »,
PASEC
 Dr Labass Lamine DIALLO, Conseiller technique, PASEC
 Priscilla GOMES, Conseillère technique, PASEC
 Moussa HAMANI OUNTENI, Conseiller technique, PASEC
 Hilaire HOUNKPODOTE, Conseiller technique, PASEC
 Antoine MARIVIN, Conseiller technique, PASEC
 Bassile Zavier TANKEU, Conseiller technique, PASEC
Équipe nationale PASEC du Sénégal

 Massar DIOP, Responsable national de l’équipe PASEC
 Khalil DIARRA, Planificateur
 El Bou DIAGNE, statisticien
 Seyni Ndiaye FALL, Informaticien
 Cheikhena LAM, Pédagogue
 Abdou Rahmane MBAYE, Statisticien
 Mamadou Abdoulaye SALL, Économiste
 Papa Demba SY, Pédagogue
Ont également participé à l’écriture du rapport :
 Toute l’équipe technique de l’INEADE
 Mame Ibra BA, Directeur de l’INEADE
 Cherif Ousmane AIDARA, Chercheur INEADE
 Masse CISSE, Enseignant
 Alhousseynou Alassan SY, Ancien responsable national PASEC – Consultant
PASEC2014 - SÉNÉGAL v
Remerciements
Ce rapport national Sénégal de l’enquête PASEC2014 a été le fruit d’un travail de synergie et d’une collaboration
entre l’équipe du Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN, basée à Dakar, et l’ensemble
de son équipe nationale du Sénégal également basée à Dakar.
Le PASEC remercie les membres de son comité de pilotage pour leur soutien et leur orientation stratégique
tout au long du processus ainsi que les différents partenaires techniques et financiers : l’Agence Française de
Développement, la Banque Mondiale et la Coopération Suisse. Sans leur appui, ce projet n’aurait pu être réalisé.
Le PASEC remercie également Monsieur Djibril Ndiaye DIOUF, Correspondant national de la CONFEMEN au
Sénégal et Directeur de la Planification de la Réforme de l'éducation pour son rôle majeur tout au long du
processus de l’Évaluation.
Le comité scientifique du PASEC a apporté une précieuse contribution à la réalisation de cette évaluation, par sa
validation des exercices d’évaluation ainsi que du rapport lui-même. Le PASEC exprime sa sincère gratitude à ses
membres.
Enfin, le personnel du Secrétariat technique permanent de la CONFEMEN est remercié pour son appui technique
et administratif.
La CONFEMEN se joint à ces remerciements et adresse sa profonde gratitude et ses vives félicitations à toutes
ces personnes dont la coopération a été primordiale pour la production de ce rapport national.
vi CONFEMEN - PASEC
Avant-propos par Monsieur Serigne Mbaye Thiam, ministre
de l’Éducation nationale
Le Sénégal, à l’instar de neuf autres pays francophones, avait soumis son système
éducatif à l’évaluation groupée du Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs
de la CONFEMEN (PASEC2014). En effet, cette édition de 2014, dont l’objectif
était d’évaluer l’efficacité et l’équité des systèmes éducatifs tout en essayant de
déterminer les facteurs scolaires et extrascolaires susceptibles d’influencer les
apprentissages, avait vu la participation du Bénin, du Burkina Faso, du Burundi,
du Cameroun, du Congo, de la Côte d’Ivoire, du Niger, du Sénégal, du Tchad
et du Togo.
Les résultats assez réconfortants obtenus par notre pays en début de scolarité
(classe de CP) et encore mieux en fin de scolarité (classe de CM2), en langue
et en mathématiques, montrent à suffisance le dynamisme de l’école
sénégalaise. Il est évident que l’efficacité et la performance d’un système éducatif
vont au-delà des simples résultats des apprentissages mais intègrent le niveau de formation des enseignants, le
rendement interne, les conditions de travail des élèves et des enseignants, le système de pilotage, etc.
Pour tous ces angles de considération et d’analyse des performances, le système éducatif sénégalais se comporte
de façon honorable, devançant la plupart sinon la quasi-totalité des pays africains impliqués dans cette enquête.
Un tel exploit, nous le devons à notre volonté commune de promouvoir l’école autrement et mieux à travers le
Programme Sénégal Émergent (PSE), mais aussi à tous les actes posés au quotidien et qui nous rapprochent
davantage d’une école de qualité pour tous, viable et pacifiée.
En effet, le Programme de Renforcement de l’Enseignement des Mathématiques, des Sciences et de la

Technologie (PREMST), devenu aujourd’hui Programme d’Amélioration de l’Apprentissage des Mathématiques
à l’École (PAAME), mis en œuvre dans nos écoles depuis 2006, a modifié favorablement et les contenus et les
stratégies de la didactique des mathématiques à l’école élémentaire.
Le Partenariat pour l’Amélioration de la Lecture et des Mathématiques à l’Élémentaire (PALME), mis en place de
2012 à 2014, a fortement influencé l’enseignement de la lecture à l’école. L’acte de lire est aujourd’hui intimement
lié à la maîtrise des processus psycho-cognitifs indispensables à l’installation de la littératie.
Le Sénégal s’est aussi engagé dans la dynamique de la bonne gouvernance scolaire. Au principe de la
décentralisation institué comme mode de gestion des collectivités depuis 1996 avec un transfert massif de
pouvoirs, dont l’éducation aux collectivités locales, s’ajoute celui de la déconcentration qui opérationnalise, dans
une large mesure, la gestion axée sur les résultats avec une imputabilité et une responsabilité accrue des acteurs
à la base. Cette nouvelle vision liée aux contrats de performance assure une impulsion synergique des progrès
vers une école de la réussite pour tous.
Il est cependant évident, que de nombreux défis restent encore à relever. Les disparités notées dans les
performances entre les élèves, les écoles et les zones géographiques mettent encore au-devant de la scène la
question de l’équité dans la gestion des ressources humaines, matérielles et pédagogiques. Une redéfinition de la
carte scolaire avec des zones d’intervention prioritaires et des paquets de services spécifiques semble nécessaire
pour créer l’équilibre dans tout le territoire national.
Puisse cette évaluation de PASEC2014, avec ses nombreuses révélations sur le système éducatif sénégalais,
constituer une source pour des études secondaires qui vont davantage éclairer notre marche vers une école
émergente.
PASEC2014 - SÉNÉGAL vii

Table des matières
Sigles et acronymes iv
Liste des rédacteurs v
Remerciements vi
Avant-propos vii
Table des matières viii

Liste des tableaux x
Liste des figures x
Liste des encadrés x
Liste des graphiques x
1. PRÉSENTATION DU SÉNÉGAL ET DE SON SYSTÈME ÉDUCATIF 13

1.1 Présentation du Sénégal 3
1.1.1 Cadre physique et capital humain 3
1.1.2 Situation administrative et politique 4
1.1.3 Situation économique et financière 4
1.2 Le système éducatif sénégalais 5

1.2.1 Du PDEF au PAQUET 6
1.2.1.1 Un bilan contrasté 6
1.2.1.2 Un changement de paradigme assuré 6
1.2.2 Les indicateurs clés de l’éducation au Sénégal 7
1.2.2.1 Le taux de préscolarisation 7
1.2.2.2 Évolution du taux brut de scolarisation 7
1.2.2.3 L'indice de parité 8
1.2.2.4 L'efficacité interne du système éducatif 8
1.2.2.5 L'achèvement du cycle élémentaire 10
1.2.3 Dépenses d’éducation 10
1.3 Vers de nouveaux défis 12
1.4 Présentation du contexte de l’évaluation PASEC2014 au Sénégal 13
2. L’ÉVALUATION PASEC2014 AU SÉNÉGAL 15

2.1 Les tests et questionnaires de l’évaluation PASEC2014 18
2.1.1 Les tests de début de scolarité primaire 18
2.1.1.1 Test de langue en début de scolarité 18
2.1.1.2 Test de mathématiques en début de scolarité 20
2.1.2 Les tests de fin de scolarité primaire 21
2.1.2.1 Test de lecture en fin de scolarité 21
2.1.2.2 Test de mathématiques en fin de scolarité 21
2.1.3 Les questionnaires de contexte 22
2.2 La collecte des données 23

2.2.1 En début de scolarité primaire 23
2.2.2 En fin de scolarité primaire 23
2.3 L’échantillonnage et les taux de participation 24

2.3.1 L’échantillonnage 24
2.3.2 Les taux de participation 25
2.4 Les analyses 25
viii CONFEMEN - PASEC

3. COMPÉTENCES DES ÉLÈVES EN DÉBUT ET EN FIN DE SCOLARITÉ PRIMAIRE 27
1
3.1 Compétences des élèves au niveau international 29
3.1.1 Compétences des élèves en langue et en mathématiques en début de scolarité primaire 29
3.1.2 Compétences des élèves en lecture et en mathématiques en fin de scolarité primaire 34
3.1.3 Relations entre les performances de début et de fin de scolarité primaire des pays 39
3.2 Compétences des élèves au niveau national 41

3.2.1 Compétences des élèves dans le pays en lecture et en mathématiques 41
3.2.2 Compétences et difficultés des élèves en début de scolarité primaire 42
3.2.3 Compétences et difficultés des élèves en fin de scolarité primaire
3.2.4 Scores nationaux et scores des régions
44
45
2
3.2.5 Scores nationaux et scores des académies 48
4. DISPARITÉS AU NIVEAU NATIONAL ET ENVIRONNEMENT SCOLAIRE 51

4.1 Caractéristiques individuelles des élèves et différences de performance 55
4.1.1 Genre de l’élève 55
4.1.2 Niveau socioéconomique des familles des élèves 57
4.1.3 Élèves atypiques 60
4.1.4 Pratique de la langue d’enseignement hors de l’école
4.1.5 Préscolaire
4.1.6 Redoublement
63
65
67
3
4.2 Caractéristiques des classes et différences de performance 70
4.2.1 Niveau d’équipement de la classe 70
4.2.2 Manuels scolaires 73
4.2.3 Profil des enseignants 76
4.2.3.1 Niveau académique des enseignants 76
4.2.3.2 Formation professionnelle initiale des enseignants 77
4.3 Caractéristiques des écoles et différences de performance

4.3.1 Localisation de l’école
4.3.2 Statut de l’école
78
78
80
4
4.3.3 Infrastructures de l’école 82
5. FACTEURS DE RÉUSSITE EN FIN DE SCOLARITÉ PRIMAIRE 87

5.1 D’où proviennent les inégalités de performance? 89
5.2 Facteurs de réussite scolaire 91

5.2.1 Caractéristiques des élèves 93
5.2.2 Caractéristiques des classes/enseignants et des écoles/directeurs 94
5
5.3 Rôle des facteurs scolaires dans la réduction des inégalités 96
6. SYNTHÈSE DES CONSTATS ET PISTES DE RÉFLEXION ET D’ACTION 99

Bibliographie 114
Liste des annexes 118
Annexe A. Exemples d’items des tests PASEC2014 121
Annexe B. Données de l’évaluation PASEC2014 au Sénégal 138
Liste des publications PASEC 164
6
PASEC2014 - SÉNÉGAL ix
Liste des tableaux
Tableau 1.1 : Part de l'éducation dans le budget de l'État sur financement intérieur entre 2006 et 2014 10
Tableau 1.2 : Part des dépenses courantes publiques d'éducation allouées à l'enseignement primaire (hors formation initiale des enseignants) 11
Tableau 1.3 : Coût unitaire par niveau (en FCFA) 11
Tableau 1.4 : Dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses totales de l’État sur financement intérieur 11
Tableau 2.1 : Échantillons d’écoles et d’élèves prévus et réalisés et taux de participation en 6 e année 25
Tableau 2.2 : Échantillons d’écoles et d’élèves prévus et réalisés et taux de participation en 2 e année 25
Tableau 3.1 : Échelle de compétences PASEC2014 en langue – Début de scolarité 30
Tableau 3.2 : Échelle de compétences PASEC2014 en mathématiques – Début de scolarité 31
Tableau 3.3 : Scores moyens du Sénégal en langue et en mathématiques et comparaisons multiples avec les pays – Début de scolarité 34
Tableau 3.4 : Échelle de compétences PASEC2014 en lecture – Fin de scolarité 35
Tableau 3.5 : Échelle de compétences PASEC2014 en mathématiques – Fin de scolarité 36
Tableau 3.6 : Scores moyens du Sénégal en lecture et en mathématiques et comparaisons multiples avec les pays – Fin de scolarité 39
Tableau 3.7 : Principales caractéristiques des élèves scolarisés dans les différentes régions – Fin de scolarité 42
Tableau 5.1 : Facteurs de réussite associés aux performances scolaires – Fin de scolarité 92
Liste des figures

Figure 2.1 : Champs contextuels abordés dans l’étude PASEC 17
Figure 3.1 : Représentation des zones PASEC2014 au Sénégal 41
Figure 5.1 : Décomposition de la variance globale des scores en lecture et en mathématiques – Fin de scolarité 90
Figure 5.2 : Réduction de la variance des scores au Sénégal – Fin de scolarité 97
Liste des encadrés

Encadré 2.1 : Définition des sous-domaines de langue évalués par le PASEC2014 – Début de scolarité 19
Encadré 2.2 : Définition des sous-domaines de mathématiques évalués par le PASEC2014 – Début de scolarité 20
Encadré 2.3 : Domaines évalués par le test PASEC2014 de lecture – Fin de scolarité 21
Encadré 2.4 : Domaines évalués par le test PASEC2014 de mathématiques – Fin de scolarité 22
Encadré 3.1 : Échelles de compétences et seuils suffisants 29
Encadré 4.1 : Note méthodologique 54
Encadré 4.2 : Description de l’indice socioéconomique 57
Encadré 4.3 : Définition des élèves atypiques positifs et négatifs 60
Encadré 4.4 : Description de l’indice d’équipement de la classe 70
Encadré 4.5 : Description de l’indice d’infrastructure de l’école 82
Liste des graphiques

Graphique 1.1 : Évolution du taux brut de scolarisation au préscolaire 7
Graphique 1.2 : Évolution du taux brut de scolarisation au primaire 7
Graphique 1.3 : Évolution de l’indice de parité au primaire 8
Graphique 1.4 : Évolution du taux de redoublement au primaire 8
Graphique 1.5 : Évolution du taux d’abandon au primaire 9
Graphique 1.6 : Évolution du taux de promotion au primaire 9
Graphique 1.7 : Évolution du taux d’achèvement au primaire 10
Graphique 3.1 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en langue et en mathématiques – Début de scolarité 32
Graphique 3.2 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en lecture et en mathématiques – Fin de scolarité 38
Graphique 3.3 : Lien entre les scores moyens nationaux aux tests PASEC2014 de langue-lecture – Début et fin de scolarité 40
Graphique 3.4 : Lien entre les scores moyens nationaux aux tests PASEC2014 de mathématiques – Début et fin de scolarité 40
Graphique 3.5 : Pourcentage d’élèves par zone selon le niveau de compétence atteint en langue et en mathématiques – Début de scolarité 43
Graphique 3.6 : Pourcentage d’élèves par zone selon le niveau de compétence atteint en lecture et en mathématiques – Fin de scolarité 44
Graphique 3.7 : Écarts de performance en langue entre chaque zone et le score moyen national – Début de scolarité 46
Graphique 3.8 : Écarts de performance en mathématiques entre chaque zone et le score moyen national – Début de scolarité 46
Graphique 3.9 : Écarts de performance en lecture entre chaque zone et le score moyen national – Fin de scolarité 46
Graphique 3.10 : Écarts de performance en mathématiques entre chaque zone et le score moyen national – Fin de scolarité 46
Graphique 3.11 : Ecarts de performance en lecture entre chaque académie et le niveau national – Fin de scolarité 48
Graphique 3.12 : Ecarts de performance en mathématiques entre chaque académie et le niveau national – Fin de scolarité 48
Graphique 4.1 : Pourcentage de filles en 2e année du primaire, par zone éducative, PASEC2014 55
Graphique 4.2 : Pourcentage de filles en 6e année du primaire, par zone éducative, PASEC2014 55
Graphique 4.3 : Performances moyennes des filles et des garçons en lecture et en mathématiques par zone éducative – Fin de scolarité 56
Graphique 4.4 : Niveau moyen de l’indice socioéconomique des élèves – Fin de scolarité 58
Graphique 4.5 : Différence, entre les régions et le niveau national, de l'intensité du lien entre le niveau socioéconomique et les scores
des élèves en lecture – Fin de scolarité 59
x CONFEMEN - PASEC
Graphique 4.6 : Différence, entre les régions et le niveau national, de l'intensité du lien entre le niveau socioéconomique et les scores
des élèves en mathématiques – Fin de scolarité 59
Graphique 4.7 : Pourcentage d’élèves atypiques positifs en lecture aux niveaux national et international – Fin de scolarité 61
Graphique 4.8 : Pourcentage d’élèves atypiques positifs en mathématiques aux niveaux national et international – Fin de scolarité 61
Graphique 4.9 : Pourcentage d’élèves atypiques négatifs en lecture aux niveaux national et international – Fin de scolarité 61
Graphique 4.10 : Pourcentage d’élèves atypiques négatifs en mathématiques aux niveaux national et international – Fin de scolarité 61
Graphique 4.11 : Pratique de la langue d’enseignement à la maison par région, PASEC2014 – Début de scolarité 63
Graphique 4.12 : Pratique de la langue d’enseignement à la maison par région, PASEC2014 – Fin de scolarité 63
Graphique 4.13 : Performances moyennes des élèves selon la pratique de la langue d’enseignement – Fin de scolarité 64
Graphique 4.14 : Pourcentage d’élèves ayant fréquenté le préscolaire – Début de scolarité 65
Graphique 4.15 : Pourcentage d’élèves ayant fréquenté le préscolaire – Fin de scolarité 65
Graphique 4.16 : Performances moyennes des élèves en lecture et en mathématiques selon la fréquentation du préscolaire – Fin de de scolarité 66
Graphique 4.17 : Pourcentage d’élèves ayant redoublé au moins une fois – Début de scolarité 67
Graphique 4.18 : Pourcentage d’élèves ayant redoublé au moins une fois – Fin de scolarité 67
Graphique 4.19 : Performances moyennes des élèves en lecture et en mathématiques selon le redoublement – Fin de de scolarité 68
Graphique 4.20 : Compétences des élèves redoublants en lecture et en mathématiques après une année supplémentaire – Début de scolarité 69
Graphique 4.21 : Niveau moyen de l’indice d’équipement de la classe – Fin de scolarité 71
Graphique 4.22 : Différence, entre les zones et le niveau national, de l'intensité du lien entre l’indice d’équipement de la classe et les
scores des élèves en lecture – Fin de scolarité 72
Graphique 4.23 : Différence, entre les zones et le niveau national, de l'intensité du lien entre l’indice d’équipement de la classe et les
scores des élèves en mathématiques – Fin de scolarité 72
Graphique 4.24 : Répartition (en pourcentage) des élèves selon le nombre d’élèves par manuel de lecture – Début de scolarité 73
Graphique 4.25 : Répartition (en pourcentage) des élèves selon le nombre d’élèves par manuel de mathématiques – Début de scolarité 73
Graphique 4.26 : Répartition (en pourcentage) des élèves selon le nombre d’élèves par manuel de lecture – Fin de scolarité 74
Graphique 4.27 : Répartition (en pourcentage) des élèves selon le nombre d’élèves par manuel de mathématiques – Fin de scolarité 74
Graphique 4.28 : Performances moyennes des élèves selon le nombre d’élèves par manuel de lecture et de mathématiques – Fin de scolarité 75
Graphique 4.29 : Répartition des élèves selon le niveau académique de l’enseignant par zone éducative – Début de scolarité 76
Graphique 4.30 : Répartition des élèves selon le niveau académique de l’enseignant par zone éducative – Fin de scolarité 76
Graphique 4.31 : Répartition des élèves selon la formation professionnelle de l’enseignant par zone éducative – Début de scolarité 77
Graphique 4.32 : Répartition des élèves selon la formation professionnelle de l’enseignant par zone éducative – Fin de scolarité 77
Graphique 4.33 : Pourcentage d’élèves qui fréquentent une école en milieu rural – Début de scolarité 78
Graphique 4.34 : Pourcentage d’élèves qui fréquentent une école en milieu rural – Fin de scolarité 78
Graphique 4.35 : Performances moyennes des élèves selon la localisation de l’école – Fin de scolarité 79
Graphique 4.36 : Répartition des élèves selon le type d’école fréquentée – Fin de scolarité 80
Graphique 4.37 : Performances moyennes des élèves selon le statut de l’école – Fin de scolarité 81
Graphique 4.38 : Niveau moyen de l’indice d’infrastructure de l’école – Fin de scolarité 83
Graphique 4.39 : Différence, entre les zones et le niveau national, de l’intensité du lien entre l’indice d’infrastructure de l’école et les
scores des élèves en lecture – Fin de scolarité 84
Graphique 4.40 : Différence, entre les zones et le niveau national, de l’intensité du lien entre l’indice d’infrastructure de l’école et les
scores des élèves en mathématiques – Fin de scolarité 84
PASEC2014 - SÉNÉGAL xi
© GPE/Chantal Rigaud
1
1. PRÉSENTATION DU
SÉNÉGAL ET DE SON
SYSTÈME ÉDUCATIF
CHAPITRE 1
2 CONFEMEN - PASEC
PRÉSENTATION DU SÉNÉGAL ET DE SON SYSTÈME ÉDUCATIF 1
L’environnement socioéconomique et culturel de l’apprenant est, de nos jours, aussi déterminant que
l’intrant pédagogique fourni par l’école dans l’explication des performances des élèves. C’est une des
raisons pour lesquelles ce chapitre décrit d’abord le contexte politique, administratif, géographique et
culturel du pays. Il s’agira ensuite de passer en revue le modèle éducatif sénégalais à travers son système
scolaire et les principaux indicateurs qui permettent d’évaluer ses performances. Enfin, les enjeux actuels
du système, les orientations politiques en matière d’éducation, les réformes pédagogiques majeures ainsi
que les modèles d’évaluation feront l’objet d’analyses pour mieux comprendre le système éducatif
sénégalais.
1.1 Présentation du Sénégal

1.1.1 Cadre physique et capital humain
Situé à l’extrême ouest du continent africain dans la zone soudano-sahélienne, le territoire sénégalais
s’étend sur une superficie de 196 722 km2. Il est compris entre les 12e et 16e degrés de latitude nord et
les 11e et 17e degrés de longitude ouest. Il est limité à l’est par le Mali, à l’ouest par l’océan Atlantique pour
un littoral de 700 km, au nord par la Mauritanie et au sud par la Guinée-Bissau et la Guinée-Conakry; à
l’intérieur du pays, la Gambie forme une enclave de 11 295 km2 tout au long du fleuve du même nom.
Le pays comprend six régions naturelles (la vallée du fleuve Sénégal, la zone sylvo-pastorale, le bassin
arachidier, les Niayes, la Casamance et le Sénégal oriental).
Le Sénégal bénéficie d’une position géographique stratégique en Afrique de l’Ouest. Avec une large façade
maritime et un aéroport international, il constitue pour beaucoup de pays de la sous-région la porte
d’entrée et de sortie pour les échanges commerciaux avec les grands marchés d’Europe et d’Amérique.
Selon le Recensement Général de la Population et de l’Habitat, de l’Agriculture et de l’Élevage (RGPHAE)
réalisé entre novembre et décembre 2013, la population résidant au Sénégal s’élève à
13 508 715 personnes. La densité de la population au niveau de l’ensemble du pays est de 65 habitants/km2
(source : RGPHAE, 2013).
La population du Sénégal est inégalement répartie dans l’espace. Elle est concentrée à l’ouest et au centre
du pays tandis que l’est et le nord sont faiblement peuplés. L’examen des pyramides superposées des âges
selon la zone de résidence au Sénégal en 2013 fait ressortir une population sénégalaise fortement rurale
(55 %).
Outre le français, la langue officielle du pays, on recense 22 langues codifiées disposant du titre de langues
nationales. Cependant, les plus utilisées sont : le wolof, le pulaar, le sérère, le diola, le mandingue et le
soninké. Le taux d’analphabétisme demeure élevé (57,2 %) chez les 15 ans et plus malgré les progrès
réalisés à ce niveau au cours des deux dernières décennies au Sénégal.
La population est essentiellement jeune, plus de 50 % des Sénégalais étant âgés de moins de 20 ans. La
population d’âge scolaire (6 à 11 ans) est caractérisée par un taux d’accroissement annuel de 2,7 %.
Cette augmentation rapide de la population scolarisable exerce une forte pression sur le système éducatif
qui doit l’intégrer, assurer la continuité de ses études et créer les conditions favorisant son insertion sociale
et économique. Des intrants scolaires dans de fortes proportions sont donc nécessaires pour maintenir,
voire amplifier les performances du système éducatif en matière d’accès ou de qualité.
PASEC2014 - SÉNÉGAL 3
CHAPITRE 1
1.1.2 Situation administrative et politique

Le décret 2008-14 du 18 mars 2008 portant sur le dernier découpage du territoire sénégalais reconnaît
14 régions administratives : Dakar, Diourbel, Fatick, Kaffrine, Kaolack, Kédougou, Kolda, Louga, Matam,
Tambacounda, Thiès, Saint-Louis, Sédhiou et Ziguinchor. À la tête de chaque région, un inspecteur
d’académie est chargé de piloter le domaine de l’éducation et de la formation. La région de Dakar, de par
sa concentration de structures scolaires, est subdivisée en trois académies. Les 16 inspections académiques
que compte le Ministère de l’Éducation Nationale (MEN) sont ainsi découpées en Inspections de
l’Éducation et de la Formation (IEF) sans que la zone d’intervention de ces dernières corresponde
nécessairement à la délimitation administrative du département; c’est le cas à Dakar, à Fatick et à Saint-
Louis.
Au plan politique, le Sénégal dispose d’une longue tradition démocratique. De l’indépendance, en 1960, à
nos jours, le Sénégal a connu quatre présidents de la République et les alternances politiques ont toujours
représenté des moments de grandeur et de maturité pour la nation.
Au plan de la coopération internationale, le Sénégal est membre de l’ONU, de l’Union Africaine (UA), de
la Communauté Économique des États de l’Afrique de l’Ouest (CEDEAO), de l’Union Économique et
Monétaire Ouest Africaine (UEMOA) et de la Communauté des États sahélo-sahariens. Appartenant à la
zone franc et ayant pour monnaie le franc CFA, il est membre de l’Organisation Internationale de la
Francophonie (OIF) et de la CONFEMEN, ce qui lui permet de bénéficier des programmes internationaux
d’évaluation (PASEC et MLA). Les partenariats avec ces instances se traduisent par un certain nombre de
mesures conduisant à ajuster le mode de fonctionnement des établissements scolaires selon des standards
reconnus par la communauté internationale.
1.1.3 Situation économique et financière

Avec un indice de développement humain de 0,47 (PNUD) le classant au 154e rang sur 182 pays, le
Sénégal reste un pays peu avancé. Son produit intérieur brut (PIB) s’élevait à 14,79 milliards de USD en
2013 selon la Banque Mondiale, soit 1046,59 USD par habitant. Le taux de croissance réel du PIB s’établit
à 2,8 % en 2013, après avoir connu d’importantes fluctuations au cours de la décennie avec un pic à 6,7 %
en 2003 et un creux à 2,2 % en 2009.
L’économie sénégalaise se caractérise par la coexistence d’un secteur secondaire peu développé et d’un
secteur primaire plutôt en stagnation. Les interactions entre ces deux secteurs s’opèrent dans les zones
urbaines et se traduisent par le développement d’un important secteur informel qui est le premier
employeur du pays. Il génère 95 % de la création d’emplois et fournit plus de la moitié du PIB.
L’agriculture, qui occupe saisonnièrement plus de la moitié de la population active, contribue pour moins
de 10 % à la formation du PIB. Outre l’agriculture, les principales recettes proviennent de la pêche, du
tourisme, des bâtiments et travaux publics, des nouvelles technologies de l’information et de la
communication et des téléservices.
Face à ces constats, les nouvelles autorités ont mis en place un nouveau programme de développement
intitulé « Plan Sénégal Émergent » (PSE) qui s’articule autour de trois axes prioritaires : la croissance
inclusive, le développement humain et la bonne gouvernance. Le succès d’un tel programme passe par la
promotion d’une éducation de qualité et le développement du capital humain.
4 CONFEMEN - PASEC
1.2 Le système éducatif sénégalais

La participation du Sénégal au PASEC2014 survient dans un contexte marqué par des réformes
institutionnelles portant, entre autres, sur le renforcement de la déconcentration de la gestion du système
éducatif, sur la décentralisation (acte III) et sur la participation accrue des communautés à la gestion du
secteur.
Les réformes institutionnelles intervenues dans le cadre de la réorganisation des Inspections
d’Académie (IA) et des Inspections de l’Éducation et de la Formation (IEF) (Décret 2012-1276 du
13 novembre 2012) confirment une vision qui tient compte des impératifs de performance, de qualité de
services aux usagers, de responsabilisation, d'imputabilité et de reddition de comptes.
Le système éducatif sénégalais est constitué du secteur formel et du secteur non formel. L’éducation
formelle concerne l’éducation préscolaire, l’enseignement élémentaire, l’enseignement moyen et
secondaire général, l’enseignement technique et la formation professionnelle et l’enseignement supérieur.
Parallèlement à l’enseignement public s’est développée, depuis plusieurs années, l’offre en enseignement
privé. Le secteur de l’éducation non formelle comprend l’alphabétisation, les écoles communautaires de
base et les « écoles du 3e type ». Les deux dernières modalités d’enseignement sont en expérimentation.
Au regard de la Loi 2004-37 du 15 décembre 2004 qui modifie et complète la Loi d’orientation de
l’Éducation nationale no 91-22, « [l]a scolarité est obligatoire pour tous les enfants des deux sexes âgés de
6 ans à 16 ans » (Article 3 bis).
Le cycle élémentaire dure six années et va du Cours d’Initiation (CI) au Cours Moyen de 2e année (CM2).
Pour élargir l’accès et se conformer aux engagements du Sénégal en matière d’éducation, la diversification
de l’offre éducative a été un levier sur lequel s’est appuyé le système éducatif. Ainsi, pour répondre
rationnellement à la demande d’éducation, le gouvernement a mis en place divers modes d’organisation :
le modèle classique ou traditionnel, avec un niveau d’études par classe physique, qui est le plus répandu
dans le pays, les classes à double flux (CDF) dans les zones à forte concentration humaine et les classes
multigrades (CMG) dans les régions peu peuplées.
Les types d’écoles présents sur le territoire national sont répartis ainsi : le public classique (82,71 %), le
privé laïc (8,04 %), le public franco-arabe (3,29 %), le privé franco-arabe (4,01 %), le privé catholique
(1,46 %), les écoles associatives (0,23 %), le privé protestant (0,19 %) et les écoles communautaires (0,08%)
(source : DPRE/MEN, Annuaire statistique 2014).
Sur le plan pédagogique, le programme élémentaire a connu trois approches méthodologiques : l’entrée
par les contenus, l’entrée par les objectifs ou « pédagogie par objectifs » (PPO) et l’approche par
compétences (APC). Le curriculum de l’Éducation de base qui opérationnalise cette nouvelle vision de la
didactique vise entre autres à :
- mettre en place un curriculum articulé et intégré à partir d’une approche systémique;
- assurer la dotation conséquente en supports pédagogiques (guides pédagogiques, gratuité des
manuels des élèves);
- améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages à travers des projets et partenariats
tels que PAAME, ELAN, BIE, etc.;
- maintenir et généraliser la gratuité des manuels et accorder des subventions aux parents;
- mobiliser l’ensemble des acteurs de l’éducation (collectivités locales, communautés, partenaires)
en vue d’une adhésion à ce changement de paradigme.
L’évaluation constitue une dimension fondamentale de l’éducation, ce qui nécessite la mise en place d’un
dispositif global de suivi des acquis. En dehors des moments d’évaluation et à des fins de remédiation, le
système éducatif dispose d’un système d’évaluation certificative des apprentissages en fin de cycles
élémentaire, moyen et secondaire, sanctionnés respectivement par le CFEE, le BFEM et le Baccalauréat.
CHAPITRE 1
1.2.1 Du PDEF au PAQUET

1.2.1.1 Un bilan contrasté
La mise en place du Programme Décennal de l’Éducation et de la Formation (PDEF) pour la période 2000-
2011 a permis un afflux plus important de ressources publiques en faveur du système éducatif. En effet,
les crédits votés en faveur de l’éducation dans le budget de l’État ont connu une forte évolution entre
2000 et 2011 : de 105 milliards de FCFA au début du programme, ils ont atteint 432 milliards de FCFA
en 2011, soit un taux d’accroissement annuel moyen de 12,5 %. Les cinq dernières années du programme
marquent une hausse de l’effort public d’éducation qui a dépassé largement les prévisions du secteur dans
le modèle de simulation du PDEF.
L’investissement dans le domaine de l’éducation atteint plus de 40 % du budget de fonctionnement de
l’État, hors dette publique et hors charges communes, ce qui répond aux engagements de l’État en matière
de financement de l’éducation. La mise à disposition de ces ressources a permis d’enregistrer beaucoup
de progrès au niveau des trois axes stratégiques que sont l’élargissement de l’accès à tous les niveaux du
système éducatif, l’amélioration de la qualité des apprentissages et le renforcement du processus de
déconcentration/décentralisation.
Sur le plan de la gestion et du pilotage du système, beaucoup d’efforts ont été consentis dans l’orientation
des pratiques vers une approche plus inclusive et basée sur les résultats. Cependant, certains aspects
restent à améliorer tels que :
- l’intégration des modèles alternatifs d’éducation qui constituent une forte demande de la part des
populations;
- l’offre de formation technique et professionnelle qui ne coïncide pas toujours avec les besoins du
marché de l’emploi;
- l’enseignement supérieur qui continue de produire beaucoup de diplômés non compétitifs sur le
marché du travail;
- la faiblesse de la capacité d’accueil des établissements, concentrés pour l’essentiel à Dakar, et la
surcharge des effectifs d’étudiants avec une dégradation continue de la qualité des enseignements.
À propos du pilotage et de la gestion du système, l’option stratégique majeure qui a été retenue consiste
à renforcer la déconcentration et la décentralisation. Dans ce cadre, un programme de renforcement des
capacités a été mis en place pour doter les structures locales de moyens leur permettant d’atteindre les
objectifs poursuivis. Par ailleurs, des subventions ont été accordées aux structures déconcentrées sur la
base des plans d’action visant à améliorer la qualité des enseignements et des apprentissages. Toutefois,
ce premier financement n’était pas assujetti à des résultats imputés aux structures en charge de la mise en
œuvre.
Aujourd’hui, des progrès restent à faire sur le plan de la gouvernance, notamment en ce qui concerne le
pilotage de programmes axés sur les résultats et faisant appel à davantage de responsabilisation,
d’imputabilité et de reddition de comptes.
1.2.1.2 Un changement de paradigme assuré

Avec la mise en œuvre du Programme d'Amélioration de la Qualité, de l'Équité et de la
Transparence (PAQUET), cadre d’opérationnalisation de la Lettre de Politique générale pour le secteur
de l’Éducation et de la Formation couvrant la période 2012-2025, le gouvernement sénégalais et ses
partenaires reconnaissent la nécessité d’un changement de paradigme assuré par le passage d’un système
de gestion basé sur les moyens à un système axé sur les résultats. Ce nouveau modèle, comme le souligne
le Ministre de l'Éducation Nationale, « appelle le développement d'un système d'indicateurs permettant
de suivre régulièrement les efforts entrepris en matière d'éducation et de formation, les résultats obtenus
ainsi que les progrès qui restent à accomplir ».
6 CONFEMEN - PASEC
1.2.2 Les indicateurs clés de l’éducation au Sénégal

1.2.2.1 Le taux de préscolarisation
Graphique 1.1 : Évolution du taux brut de scolarisation au préscolaire
Source : Rapport national sur la situation de l'éducation, MEN/DPRE, 2015.
La demande d’éducation est en hausse en raison de l’accroissement continu de la population scolarisable

et du fait de la multiplication des institutions préscolaires. En 2014, le système éducatif sénégalais a
enregistré un taux brut de préscolarisation (TBPS) de 16,4 %, selon les données issues du dernier
recensement de la population, contre 6,1 % en 2004, soit un gain de 10,3 points de pourcentage.
1.2.2.2 Évolution du taux brut de scolarisation

Graphique 1.2 : Évolution du taux brut de scolarisation au primaire
Les taux de scolarisation ont sensiblement progressé depuis 2006 pour ensuite connaître une légère baisse
en 2014. La demande d’éducation est en croissance régulière en raison de l’accroissement continu de la
population scolarisable. Le système éducatif sénégalais a enregistré un taux brut de scolarisation (TBS) de
79,6 % en 2004 et de 86,8 % en 2014, soit une augmentation de 7,2 points de pourcentage en 10 ans.
CHAPITRE 1
1.2.2.3 L'indice de parité

Graphique 1.3 : Évolution de l’indice de parité au primaire
L'indice de parité, qui était toujours en faveur des garçons en 2005, a subi un renversement avec des
indicateurs qui sont passés de 1,02 en 2007 à 1,13 en 2014 en faveur des filles. Cette tendance s'est
poursuivie pour atteindre 1,16 en 2014. Les effets de la politique d’enrôlement des filles (projet SCOFI)
au Cours d’Initiation semblent constituer une explication.
1.2.2.4 L'efficacité interne du système éducatif

Graphique 1.4 : Évolution du taux de redoublement au primaire
De 2009 à 2014, le taux de redoublement a connu une relative stabilité. Ce n’est qu’en 2010 qu’il a
enregistré un pic à 6,4 % avec la longue grève observée par les enseignants. En 2014, le taux a baissé à
2,8 %, ce qui est bien en deçà du seuil de 5 % fixé par les autorités du système éducatif.
8 CONFEMEN - PASEC
Graphique 1.5 : Évolution du taux d’abandon au primaire
De 2009 à 2013, le taux d'abandon est resté relativement stable. De 8,9 % en 2009, ce taux est passé à
9,6 % en 2014, soit une hausse de 0,7 point de pourcentage.
Graphique 1.6 : Évolution du taux de promotion au primaire
Le taux de promotion a connu une évolution en dents de scie de 2009 à 2014, avec des planchers en
2010 et en 2012. Ce taux est à 87,6 % en 2014, soit en légère baisse par rapport à celui de 2013.
CHAPITRE 1
1.2.2.5 L'achèvement du cycle élémentaire

Graphique 1.7 : Évolution du taux d’achèvement au primaire
Le taux d'achèvement global est passé de 48,2 % en 2004 à 62,5 % en 2014, avec une forte hétérogénéité
selon les zones. Ce gain de 14,3 points de pourcentage obtenu en 10 ans témoigne des efforts consacrés
à l'atteinte de la scolarisation universelle telle que définie dans la Lettre de Politique sectorielle, avec
comme objectif à l'horizon 2020 l'atteinte d'un taux d'achèvement de 100 %.
1.2.3 Dépenses d’éducation

Tableau 1.1 : Part de l'éducation dans le budget de l'État sur financement intérieur entre 2006 et 2014
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Dépenses publiques
totales de l’État sur
financement intérieur 1 067,6 1 309,0 1 371,6 1 486,8 1 594,8 1 915,2 1 958,0 2 053,6 2 242,4
(réalisation) en milliards
de FCFA
Dépenses publiques
totales d’éducation
278,4 276,9 228,7 263,5 378,9 426,9 449,2 462,8 525,0
(réalisation) en milliards
de FCFA
Dépenses publiques
d’éducation en % des
dépenses totales de 26,1 % 21,2 % 16,7 % 17,7 % 23,8 % 22,3 % 22,9 % 22,5 % 23,4 %
l’État sur financement
intérieur
De 2006 à 2014, le système éducatif a bénéficié en moyenne de 21,5 % des dépenses publiques totales
de l'État sur financement intérieur, soit en moyenne 365,59 milliards de FCFA par an.
10 CONFEMEN - PASEC
Tableau 1.2 : Part des dépenses courantes publiques d'éducation allouées à l'enseignement primaire
(hors formation initiale des enseignants)
Année 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2010 2011 2012 2013
% 42,6 42,9 46,9 53,5 43,9 49,8 47,8 47,2 45,5 45,0 45,0 44,0 43,0
Source : Senegal éducation sector public expenditure review, Banque mondiale, 2015.
De 2000 à 2013, on note un accroissement de 0,4 % de la part des dépenses courantes publiques allouées
à l'enseignement primaire, pour une part équivalent à plus du tiers des dépenses publiques de
fonctionnement du secteur de l’éducation.
Tableau 1.3 : Coût unitaire par niveau (en FCFA)
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Préscolaire 30 722 28 269 13 961 13 237 12 272 16 026 10 299 12 468 11 523
Élémentaire 65 317 73 427 85 378 105 253 105 226 127 940 130 906 212 582 126 790
Enseignement moyen
86 179 78 346 87 141 139 698 135 372 155 558 137 138 107 967 86 885
général
Enseignement
214 540 175 886 188 816 203 139 294 396 360 868 303 872 160 862 182 645
secondaire
EBJA 29 833 29 833 29 833 29 833 39 010 39 010 39 010 39 010 39 010
Enseignement
588 882 538 335 524 569 675 029 747 138 691 006 ND ND ND
supérieur
Enseignement
technique et 627 807 571 780 615 097 547 026 521 264 ND ND
professionnel
Source : État des lieux de l’éducation de base au Sénégal, 2014, DPRE.
Tableau 1.4 : Dépenses publiques d’éducation en pourcentage des dépenses totales de l’État sur
financement intérieur
Dép. publ. d'Éducation en % des dépenses totales de l’État sur financement int.
27,0%
26,1%
25,0%
23,8% 23,4%
23,0% 22,9%
22,3% 22,5%
21,0% 21,2%
19,0%
17,7%
17,0% 16,7%
15,0%
2 006 2 007 2 008 2 009 2 010 2 011 2 012 2 013 2 014
Dép.publi.Education en % des dépenses totales de l’Etat sur financement int.
CHAPITRE 1
1.3 Vers de nouveaux défis

Une réponse adéquate à la demande d’éducation inclusive : le Sénégal compte seulement quatre écoles
spécialisées dans l’éducation des enfants à besoins éducatifs spéciaux, localisées à Dakar et à Thiès. Face à
cette offre limitée, des initiatives sont prises pour créer des écoles inclusives destinées à accueillir ce type
de clientèle.
Un renforcement de la formation technique et professionnelle : la promotion de la formation
professionnelle est fortement handicapée par une prise en compte insuffisante de l’orientation scolaire et
professionnelle des élèves dès le bas âge.
Une amélioration des conditions dans l’enseignement supérieur : les capacités d’accueil et la carte
universitaire sont très en deçà de la demande.
Une meilleure gestion du quantum horaire : les ouvertures tardives et les fermetures prématurées des
classes tout comme les perturbations scolaires relatives aux grèves d’enseignants ou d’élèves, à
l’absentéisme des enseignants et aux nombreuses fêtes, justifient l’intégration de nouvelles mesures de
régulation.
Un suivi permanent des performances : les offres de service de tous les ordres d’enseignement nécessitent
des évaluations et des sanctions pouvant aller jusqu’à la re-capacitation. Ainsi, un dispositif d’évaluation
adapté doit être mis en place et les acteurs du système d’éducation doivent être formés quant aux
standards d’évaluation.
12 CONFEMEN - PASEC
1.4 Présentation du contexte de l’évaluation

PASEC2014 au Sénégal
Cette évaluation externe de l’état des performances des élèves et des écoles apporte des points de repère
pour mieux comprendre les forces et les faiblesses des élèves par rapport aux compétences clés de lecture
et de mathématiques en début et en fin de scolarité primaire. Les données collectées et les analyses
produites permettent également d’apprécier le degré d’inégalité entre les élèves, les écoles et les régions.
Les tests PASEC sont une mesure externe aux systèmes éducatifs et n’ont pas été développées pour
mesurer le degré d’atteinte des objectifs spécifiques propres à chaque système ni de ceux d’une année
scolaire en particulier. Il est également important de noter ici que les niveaux de compétence atteints par
les élèves aux tests PASEC2014 de début et de fin de scolarité primaire reflètent l’accumulation des
connaissances et des compétences développées dans le milieu familial et scolaire. Les élèves ont été testés
dans la langue de scolarisation officielle, le français.
Les constats relevés dans le rapport PASEC2014 reflètent les performances du pays à la fin du PDEF 2000-
2011 et au commencement du PAQUET 2013-2025. Des réformes touchant les différents échelons
éducatifs ont été lancées sur cette période pour expérimenter de nouvelles pratiques ou généraliser des
pratiques déjà existantes. La fin de l’année scolaire 2013-2014, date de l’enquête PASEC2014, correspond
au début de la première phase (2013-2015) du nouveau programme sectoriel PAQUET.
La majeure partie de la cohorte d’élèves évaluée en 2014 a bénéficié de l’intervention des projets suivants :
- le Partenariat pour l’Amélioration de la Lecture et des Mathématiques à l’Élémentaire (PALME);
- le Projet d’Amélioration de la Qualité et de l’Équité dans l’Éducation de Base (PAQEEB);
- le Projet de Renforcement de l’Enseignement des Mathématiques, des Sciences et de la
Technologie (PREMST);
- le Projet d’Amélioration de l’Environnement Scolaire (PAES);
- l’initiative École et langues nationales en Afrique (ELAN).
De plus, il faut souligner que l’année scolaire 2013-2014 correspond à la première cohorte d’élèves ayant
bénéficié du nouveau curriculum qui parvient en fin de primaire. Cette nouvelle approche pédagogique
constitue une nouveauté pour tous les enseignants qui sont progressivement mis à niveau.
Ainsi, le Sénégal participe à la première évaluation internationale PASEC2014 regroupant dix pays dans un
contexte national où de nombreuses initiatives en faveur de l’amélioration des apprentissages en lecture
et en mathématiques sont engagées sur tout le territoire. Ces dispositifs s’accompagnent également de
multiples actions en faveur du pilotage par les résultats de tout le système, notamment avec la mise en
place récente des Contrats de Performance (CDP) à l’échelle déconcentrée.
©GPE/Chantal Rigaud
2. L’ÉVALUATION
PASEC2014 AU SÉNÉGAL 2
CHAPITRE 2
16 CONFEMEN - PASEC
L’ÉVALUATION PASEC2014 AU SÉNÉGAL
La méthodologie du PASEC a été conçue dans le but d’évaluer l’efficacité et l’équité des systèmes
éducatifs tout en essayant de déterminer les facteurs scolaires et extrascolaires susceptibles d’influencer
les apprentissages.
Un système éducatif efficace permet à tous les enfants de disposer des compétences et
attitudes attendues (fixées par les programmes scolaires) en fin du cycle primaire. Dans le
cas des évaluations PASEC, un système est efficace lorsqu’il permet à tous les enfants ou
à une grande majorité d’entre eux d’atteindre ces compétences de base afin de poursuivre 2
sereinement une scolarité primaire et secondaire.
Un système éducatif équitable tend à réduire les inégalités de scolarisation et de réussite
scolaire entre différents profils d’élèves, entre différents types d’écoles et entre régions.
Une juste répartition des moyens éducatifs entre les régions et entre les écoles à l’intérieur
des régions est un premier pas vers cet objectif.
À cette fin, le modèle méthodologique du PASEC se base sur la mesure de compétences fondamentales
en langue d’enseignement et en mathématiques en début et en fin de scolarité primaire1 auprès d’un
échantillon d’élèves représentatif de la population scolaire des classes cibles de chaque pays.
L’évaluation PASEC2014 a également permis de collecter de nombreuses informations sur les élèves,
les classes, les écoles, les communautés locales et les politiques éducatives permettant d’apprécier le
niveau de répartition des ressources, de comprendre les pratiques scolaires et de mettre ces dernières
en relation avec les performances des élèves. La mise en relation de ces composantes avec la réussite
aux tests PASEC fournit des points de repère quant à l’efficacité et à l’équité des systèmes. Les
instruments d’enquête (tests et questionnaires) de même que les procédures de collecte et d’analyse
de données sont standardisés pour tous les pays et tout au long du processus de l’évaluation afin de
garantir la comparabilité internationale des résultats.
Figure 2.1 : Champs contextuels abordés dans l’étude PASEC
1
En début de scolarité, les élèves sont testés deux ans après l’entrée au primaire pour les pays ayant un cycle primaire de
six ans. L’ensemble des pays évalués par le PASEC2014 ayant un cycle primaire de six ans, les tests de fin de scolarité
primaire ont été adressés aux élèves de 6e année.
CHAPITRE 2
2.1 Les tests et questionnaires de l’évaluation

PASEC2014
Les tests sont construits sur la base :
i. de recherches scientifiques dégageant les différents stades d’apprentissage de la lecture et des
mathématiques;
ii. des niveaux de compétence en lecture et en mathématiques des élèves, du contexte des pays
évalués et des principaux domaines d’enseignement en vigueur dans les programmes scolaires
des pays;
iii. des standards de mesure2 en lecture et en mathématiques partagés sur le plan international.
Les exercices présents dans les tests de début et de fin de cycle primaire ont été conçus par le PASEC
et validés par son comité scientifique. Un comité d’experts provenant du Centre de recherche en
Éducation (EA 2661) de l’Université de Nantes et du service d’Analyse des Systèmes et des Pratiques
d’Enseignement (ASPE) de l’Université de Liège ainsi que les équipes nationales des dix pays participants
ont contribué à la mise en place de ces instruments de mesure. Le développement des tests a suivi un
processus scientifique conforme aux standards des évaluations internationales (OCDE/PISA, IEA/TIMSS
et PIRLS, à titre d’exemple). La qualité des exercices a été prétestée dans chacun des pays participants.
Au Sénégal, le test de début et celui de fin de scolarité primaire ont été administrés en français. Pour la
grande majorité des élèves, le français n’est pas la langue maternelle.
Des exemples d’items de tests sont présentés à l’annexe A de ce rapport.
2.1.1 Les tests de début de scolarité primaire

L’évaluation PASEC de début de scolarité primaire vise à mesurer les capacités des élèves dans les
premiers apprentissages de la langue d’enseignement et des mathématiques tout en identifiant leurs
principales difficultés dans ces disciplines. Ce test est administré individuellement aux élèves de 2e année
du primaire pour établir le plus tôt possible un premier bilan de leurs compétences fondamentales,
avant que les difficultés ne se cristallisent et entraînent échecs et abandons scolaires. La durée globale
du test est d’environ 30 minutes par discipline.
2.1.1.1 Test de langue en début de scolarité

Les pays évalués par le PASEC2014 fixent comme objectif prioritaire de lecture, à travers leurs
programmes, l’acquisition des compétences nécessaires pour lire de façon courante et autonome à la
fin du cycle primaire. Cette finalité suppose que les élèves aient atteint le plus tôt possible un premier
niveau de déchiffrage de l’écrit, pour automatiser la lecture des mots familiers, et qu’ils possèdent un
niveau suffisant de compréhension orale et de vocabulaire dans la langue d’enseignement pour
développer leurs capacités à comprendre des phrases et des textes. En début de scolarité primaire, il
est attendu que tous les élèves soient capables de lire et de comprendre un message court, simple et
familier.
Le test de langue PASEC2014 de début de cycle primaire mesure les performances des élèves au cours
des premières étapes de l’apprentissage de la lecture afin de déterminer s’ils disposent des connaissances
et compétences suffisantes en compréhension de l’oral, en décodage et en compréhension de l'écrit.
2
Les standards internationaux de mesure font référence aux procédures de construction, d’administration et d’analyse des
tests.
18 CONFEMEN - PASEC
L’encadré ci-dessous présente les trois sous-domaines disciplinaires évalués en langue dans le test
PASEC2014 de début de scolarité primaire.
Le test de langue s’organise en trois phases successives qui correspondent à l’évaluation des trois sous-
domaines disciplinaires en langue. Chaque domaine évalué contient une série d’exercices et chaque
exercice comprend un exemple puis une suite de questions. Le tableau suivant présente le contenu du
test de langue PASEC2014 de début de scolarité primaire.
2
Encadré 2.1 : Définition des sous-domaines de langue évalués par le PASEC2014 – Début de scolarité
Sections Domaines Exercices

du test évalués et compétences évaluées
Partie 1 Compréhension de l’oral :

La compréhension de l’oral est évaluée à travers des  Comprendre du vocabulaire
messages oraux associant des mots et phrases isolés et  Reconnaître du vocabulaire
des textes. Le développement des compétences dans  Reconnaître des familles de
ce domaine permet aux élèves d’étendre leur mots
vocabulaire pour automatiser le décodage en lecture  Comprendre un texte
par le biais des correspondances entre l’oral et l’écrit.
Partie 2 Familiarisation avec l’écrit, conscience phonologique et

décodage en lecture :  Se représenter l’écrit
La familiarisation avec l’écrit est évaluée à travers des  Lire des lettres
situations de reconnaissance des caractéristiques de  Reconnaître des syllabes
l’écrit. La lecture-décodage est évaluée à travers des  Lire des mots
situations d’identification graphophonologique de
 Reconnaître des mots inventés
lettres, de syllabes et de mots et d’activités aisées de
lecture de lettres et de mots. Le développement des
compétences dans ce domaine permet aux élèves
d’automatiser leur lecture pour accéder au sens des
mots et des phrases et pour étendre leur vocabulaire.
Partie 3 Compréhension de l’écrit :

La compréhension de l’écrit est évaluée à travers des  Décoder le sens des mots
situations de lecture de mots et phrases isolés et de  Lire et comprendre des phrases
textes dans lesquels les élèves sont amenés à  Comprendre un texte - 1
retrouver, à combiner et à interpréter une information.  Comprendre un texte - 2
Le développement des compétences dans ce domaine
permet aux élèves de lire de façon autonome dans des
situations quotidiennes variées pour développer leurs
savoirs et participer à la vie en société.
CHAPITRE 2
2.1.1.2 Test de mathématiques en début de scolarité

Les enseignements dispensés en mathématiques dans les écoles primaires des dix pays ayant participé
au PASEC2014 ont pour objectif d’accompagner les élèves dans le développement de leurs
connaissances des nombres, du calcul, de la résolution de problèmes, de la géométrie et de la mesure.
Le test de mathématiques de début de cycle primaire mesure les performances des élèves au cours des
premières étapes de l’apprentissage des mathématiques afin de déterminer s’ils disposent des
compétences de base en arithmétique, en géométrie, en mesure, en repérage dans l’espace et en
logique.
Le test de mathématiques s’organise en deux phases successives qui correspondent à l’évaluation des
deux sous-domaines disciplinaires en mathématiques. Chaque sous-domaine évalué contient une série
d’exercices et chaque exercice comprend un exemple puis une suite de questions. Le tableau suivant
présente le contenu du test de mathématiques PASEC2014 de début de scolarité primaire.
Encadré 2.2 : Définition des sous-domaines de mathématiques évalués par le PASEC2014 – Début de
scolarité
Sections Domaines Exercices

du test évalués et compétences évaluées
Partie 1 Arithmétique :
L’arithmétique est évaluée à travers des situations  Compter jusqu’à 100
de comptage, de dénombrement et de  Reconnaître des chiffres et des nombres
manipulation de quantités d’objets, d’opérations,  Dénombrer des objets
de suites numériques et de résolutions de  Discriminer des quantités d’objets
problèmes. Le développement des compétences
 Ordonner des nombres - 1
dans ce domaine permet aux élèves de passer
d’une connaissance intuitive à une connaissance  Ordonner des nombres - 2
symbolique des nombres.  Compléter une suite de nombres
 Additionner et soustraire
 Résoudre des problèmes
Partie 2 Géométrie, espace et mesure :
Ce sous-domaine est évalué à travers des  Reconnaître des formes géométriques
situations de reconnaissance de formes  Se repérer dans l’espace
géométriques et autour des notions de grandeur  Apprécier des grandeurs - 1
et de repérage dans l’espace. Le développement  Apprécier des grandeurs - 2
des compétences dans ce domaine permet aux
élèves de passer d’une connaissance intuitive à
une connaissance symbolique des notions de
géométrie, d’espace et de mesure.
20 CONFEMEN - PASEC
2.1.2 Les tests de fin de scolarité primaire

Les tests de l’évaluation PASEC2014 de fin de scolarité primaire porte sur le niveau des connaissances
et des compétences des élèves en lecture et en mathématiques. Ces compétences sont utiles pour
comprendre, apprendre et s’intégrer dans diverses situations du quotidien. La maîtrise de ces dimensions
2
est déterminante pour poursuivre une scolarité dans de bonnes conditions.
La durée globale du test est de deux heures au maximum par discipline. Le test comporte uniquement
des questions à choix multiples.
2.1.2.1 Test de lecture en fin de scolarité

Ce test ne mesure pas les autres domaines de la langue tels que la production écrite, la compréhension
orale, l’expression orale et les outils (orthographe, grammaire, conjugaison, etc.) propres à chaque
langue. Il accorde cependant une place centrale à l’évaluation des compétences de compréhension de
textes informatifs3 et de documents4. Les activités de décodage de mots et de phrases isolés et de
compréhension de textes littéraires occupent une place mineure dans le test, comme l’illustre le tableau
ci-dessous.
Encadré 2.3 : Domaines évalués par le test PASEC2014 de lecture – Fin de scolarité
Composition Domaines Supports de lecture

du test évalués
26 % Décodage de mots et de phrases isolés :

Le décodage est évalué à travers des situations de lecture portant Images, mots et phrases
sur la reconnaissance graphophonologique de mots et le isolés
déchiffrage du sens de mots et de phrases isolés. Le
développement des compétences dans ce domaine permet aux
élèves d’automatiser leur lecture pour accéder au sens des mots et
des phrases et pour étendre leur vocabulaire.
74 % Compréhension de texte :
La compréhension de texte est évaluée à travers des situations de Textes informatifs et
lecture de textes littéraires et informatifs et de documents desquels documents (71 %)
les élèves sont amenés à extraire, à combiner et à interpréter une Textes littéraires
ou plusieurs informations. Le développement des compétences (29 %)
dans ce domaine permet aux élèves de lire de façon autonome
dans des situations quotidiennes variées pour développer leurs
savoirs et participer à la vie en société.
2.1.2.2 Test de mathématiques en fin de scolarité

Le test de mathématiques de fin de cycle primaire du PASEC2014 vise à mesurer les performances des
élèves en arithmétique, en géométrie et en mesure. L’évaluation des élèves dans ces trois sous-domaines
des mathématiques permet de mesurer le niveau de leur connaissance des principes mathématiques de
base et leur capacité à les appliquer et à raisonner dans des situations diverses et variées; elle permet
aussi d’identifier les difficultés rencontrées. Les principales activités cognitives mesurées sont de
3
Textes continus extraits de manuels scolaires, de dictionnaires, d’encyclopédies, d’articles scientifiques, de notices
d’utilisation, etc. Ces textes sont courts (50 mots), moyens (de 100 à 200 mots) ou longs (de 200 à 300 mots).
4
Il s’agit ici de textes discontinus courts (inférieurs à 100 mots) comme des schémas explicatifs, des affiches publicitaires, des
tableaux de données, etc.
CHAPITRE 2
connaître, de comprendre et d’appliquer des formules; celle de pouvoir raisonner sur un problème est
aussi évaluée, dans une moindre mesure.
Le test PASEC2014 accorde une place importante à l’évaluation des compétences de mathématiques
dans le sous-domaine de l’arithmétique et, à un moindre degré, de la mesure. Les activités de géométrie-
espace occupent quant à elles une place mineure dans le test comme l’illustre le tableau ci-dessous.
Encadré 2.4 : Domaines évalués par le test PASEC2014 de mathématiques – Fin de scolarité
Composition Domaines
du test évalués
46,9 % Arithmétique :
L’arithmétique est évaluée à travers des situations de reconnaissance, d’application et de résolution
de problèmes autour d’opérations, de nombres entiers, de nombres décimaux, de fractions, de
pourcentages, de suites numériques et de tableaux de données.
35,8 % Mesure :
La mesure est évaluée à travers des situations de reconnaissance, d’application et de résolution de
problèmes autour des notions de grandeur : longueur, masse, capacité, aire, périmètre.
17,3 % Géométrie et espace :

La géométrie et l’espace sont évalués à travers des situations de reconnaissance autour des
propriétés des formes géométriques à deux ou trois dimensions, des relations et des
transformations géométriques et des positions et représentations spatiales.
Le développement des compétences dans ces sous-domaines permet aux élèves d’intérioriser des
concepts mathématiques pour les mettre en relation et raisonner.
2.1.3 Les questionnaires de contexte

Un volume important de données contextuelles a été collecté au cours de l’enquête PASEC2014 pour
décrire les contextes éducatifs et mieux comprendre la relation entre l’environnement familial et scolaire
des élèves et leurs performances. Ces informations ont été recueillies auprès des élèves, des enseignants,
des directeurs et des cadres de ministères de l’Éducation.
Si les questionnaires Enseignants et Directeurs sont identiques pour les évaluations en début et en fin
de scolarité, il a été nécessaire de simplifier considérablement le questionnaire Élèves en début de
scolarité. À ce niveau, les informations sur les élèves et leur milieu de vie ont été collectées grâce à un
questionnaire administré individuellement dans la langue d’enseignement ou dans la langue maternelle
des élèves afin de faciliter leur compréhension. En fin de scolarité primaire, les données disponibles au
niveau des élèves sont plus importantes qu’en début de scolarité.
22 CONFEMEN - PASEC
2.2 La collecte des données

2.2.1 En début de scolarité primaire
Les tests sont administrés individuellement aux élèves. Toutes les consignes d’administration sont
standardisées pour chacune des phases de l’enquête. Les administrateurs sont formés, supervisés et
contrôlés par les équipes nationales. L’administrateur procède à l’évaluation de dix élèves maximum par 2
classe. La passation des tests se fait sur deux matinées (une matinée par discipline). Tous les élèves sont
invités à répondre individuellement et oralement à des questions en donnant une réponse très brève.
2.2.2 En fin de scolarité primaire

En fin de cycle primaire, les tests PASEC2014 de lecture et de mathématiques ainsi que le questionnaire
Élèves sont administrés collectivement aux élèves par un administrateur de test, responsable de la
collecte des données dans les écoles. Afin de garantir la comparabilité des données recueillies, les
administrateurs sont invités à respecter scrupuleusement les consignes de passation des instruments de
mesure, y compris la procédure de sélection des élèves. Comme pour le test de début de scolarité, les
administrateurs en charge de la collecte des données sont formés et supervisés par les équipes
nationales.
L’ordre de passation des épreuves de lecture et de mathématiques dans les écoles suit une répartition
aléatoire dans l’échantillon de sorte qu’en moyenne, au niveau d’un pays, les résultats des élèves aux
différentes épreuves ne sont pas influencés par l’ordre de passation des tests.
L’administration des tests s’effectue sur deux matinées (une matinée par discipline) et concerne
vingt élèves au maximum par classe. Les épreuves du PASEC2014 sont de type « papier-crayon » :
après avoir traité quelques exemples avec l’administrateur pour comprendre le fonctionnement du test
et la manière de répondre aux questions, les élèves travaillent de façon autonome sur les cahiers qui
leur ont été remis en répondant à des questions à choix multiples.
Les tests PASEC2014 utilisent la technique des « cahiers tournants » permettant de soumettre aux
élèves un grand nombre de questions sans pour autant allonger le temps de passation. À chaque élève
est soumis un seul cahier tournant de tests. Quatre cahiers de tests différents sont utilisés; ces derniers
disposent d’items d’ancrage permettant d’analyser les réponses des élèves sur une seule et même
échelle.
CHAPITRE 2
2.3 L’échantillonnage et les taux de participation

2.3.1 L’échantillonnage
Les données de l’évaluation sont collectées à partir d’un échantillon représentatif de la population
scolaire des niveaux enquêtés (2e et 6e années).
Dans le but d'augmenter la précision de l'échantillon, toutes les écoles de la base de données sont
scindées en groupes homogènes selon une ou plusieurs variables déterminantes, dites « variables de
stratification ». Les différents regroupements de régions effectués sont appelés « strates ».
Le premier niveau de variables de stratification utilisées au Sénégal porte sur le regroupement des
régions en zones géographiques. Le deuxième niveau porte sur le milieu de localisation (urbain ou rural)
des écoles, et le troisième sur leur statut (public ou privé). Ainsi, l’échantillonnage des écoles au Sénégal
a porté sur cinq strates. Les strates retenues sont présentées dans la première colonne des tableaux 2.1
et 2.2.
Le nombre d’élèves retenus dans l’échantillon pour chacune des strates est proportionnel au nombre
d’élèves dans la population.
Après la phase de stratification réalisée en collaboration avec les membres de l’équipe nationale du
Sénégal, l’échantillonnage s’est opéré en trois étapes :
I. La première étape a consisté en la sélection de 180 écoles selon une procédure systématique
et une probabilité proportionnelle au nombre d’élèves inscrits en 2e et en 6e année. Ces
180 écoles sont extraites d’une liste (base de sondage officielle pour l’année scolaire 2012-
2013) qui reprend l’ensemble des écoles du pays. Le PASEC a procédé à l’échantillonnage
parmi les écoles ayant au moins une classe de 6e année.
II. La difficulté liée à la passation individuelle des tests en 2e année et la nécessité d’harmoniser les
pratiques entre les administrateurs de tests ont conduit le PASEC à réduire la taille de
l’échantillon des écoles. Au sein de chacune des strates, seule la moitié des écoles sélectionnées
aléatoirement pour l’évaluation en fin de scolarité a été invitée à participer à l’évaluation en
début de scolarité. L’échantillon de 2e année se limite donc à 90 écoles.
III. Au sein de chacune de ces écoles sélectionnées, une classe de 6e année est sélectionnée parmi
l’ensemble des classes de ce niveau selon une procédure aléatoire simple. Cette procédure est
réitérée au niveau de la 2e année si l’école figure dans le sous-échantillon d’écoles qui participent
à l’évaluation en début de scolarité.
En 6e année, lorsque la classe sélectionnée compte au moins 20 élèves, un échantillon de 20 élèves est
tiré selon une procédure aléatoire simple en partant de la liste des élèves inscrits (présents ou absents)
dans la classe. Dans le cas contraire, tous les élèves de la classe sont automatiquement sélectionnés
pour prendre part aux tests.
En 2e année, un échantillon de 10 élèves est sélectionné selon une procédure aléatoire simple en partant
de la liste des élèves inscrits (présents ou absents) dans la classe. Tout comme pour l’échantillon d’écoles,
l’échantillon d’élèves en 2e année est réduit de moitié par rapport à celui de la 6e année en raison de
difficultés rencontrées pour standardiser les procédures de tests individualisés.
24 CONFEMEN - PASEC
2.3.2 Les taux de participation

En 6e année, après la collecte des données, 160 écoles sur les 180 échantillonnées, ont effectivement
été enquêtées. Le taux de participation des écoles s’élève donc à 88,9 %, ce qui est largement au-dessus
2
du seuil de 80 % considéré par le PASEC comme la norme minimale afin que les données du pays
soient publiées et prises en compte dans la comparaison internationale. Au niveau des élèves, le taux
de participation s’élève à 99,9 %.
En 2e année, 83 écoles sur les 90 échantillonnées ont participé à l’évaluation. Le taux de participation
des écoles s’élève donc à 92,2 % et celui des élèves, à 99,9 %.
Tableau 2.1 : Échantillons d’écoles et d’élèves prévus et réalisés et taux de participation en 6e année
Échantillon d’écoles Échantillon d’élèves
Taux de Taux de
Prévu Réalisé Prévu Réalisé
participation participation
Zone Nord 40 39 97,5 % 659 659 100,0 %
Zone Ouest 42 42 100,0 % 791 789 99,7 %
Zone Centre 48 40 83,3 % 719 718 99,9 %
Zone Sud-Est 19 9 47,4 % 163 162 99,4 %
Zone Sud-Ouest 31 30 96,8 % 577 577 100,0 %
Total 180 160 88,9 % 2 909 2 905 99,9 %
Tableau 2.2 : Échantillons d’écoles et d’élèves prévus et réalisés et taux de participation en 2e année
Échantillon d’écoles Échantillon d’élèves
Taux de Taux de
Prévu Réalisé Prévu Réalisé
participation participation
Zone Nord 20 19 95,0 % 182 182 100,0 %
Zone Ouest 21 20 95,2 % 195 195 100,0 %
Zone Centre 24 22 91,7 % 217 217 100,0 %
Zone Sud-Est 10 7 70,0 % 70 69 98,6 %
Zone Sud-Ouest 15 15 100,0 % 144 144 100,0 %
Total 90 83 92,2 % 808 807 99,9 %
2.4 Les analyses

Le lecteur est invité à consulter le rapport technique de l’évaluation internationale PASEC2014 pour
des informations sur les analyses psychométriques et statistiques.
3. COMPÉTENCES DES
ÉLÈVES EN DÉBUT ET EN
FIN DE SCOLARITÉ
PRIMAIRE
3
CHAPITRE 3
28 CONFEMEN - PASEC
COMPÉTENCES DES ÉLÈVES EN DÉBUT ET EN FIN DE SCOLARITÉ PRIMAIRE
Ce chapitre a pour objet de décrire et de positionner les performances du Sénégal dans le contexte
international des pays participant à l’évaluation PASEC2014 en présentant les compétences et les
principales difficultés rencontrées par les élèves en début et en fin de scolarité primaire en langue-lecture5
et en mathématiques telles que mesurées par les tests PASEC2014.
Les résultats observés permettent également d’apprécier le degré d’inégalité des résultats scolaires entre
les élèves d’un même pays ou entre ceux d’une même zone éducative, dans une discipline et d’une
discipline à l’autre. La possibilité pour le plus grand nombre d’élèves de maîtriser les compétences
fondamentales de langue-lecture et de mathématiques en début et en fin de scolarité primaire constitue
un bon indicateur de l’efficacité et de l’équité des systèmes éducatifs.
En complément de l’approche internationale, les résultats des différentes régions du Sénégal seront
également présentés. Le chapitre 4 permettra de comparer les performances des élèves en fonction de
certaines caractéristiques individuelles ou scolaires considérées comme déterminantes par les responsables
des politiques éducatives. Ces analyses permettront d’avoir une idée plus précise de l’équité du système
éducatif sénégalais.
Comme mentionné dans le chapitre 2, les tests ont été conçus en français et administrés dans cette langue,
qui est la langue officielle d’enseignement en vigueur en début et en fin de scolarité primaire.
3
3.1 Compétences des élèves au niveau international
Encadré 3.1 : Échelles de compétences et seuils suffisants
Pour faciliter la lecture et l’interprétation des résultats statistiques en termes pédagogiques, les
performances des élèves aux tests sont présentées sur des échelles de compétences segmentées en
plusieurs niveaux. À chaque niveau correspond un ensemble de compétences maîtrisées, avec une
certaine probabilité, par les élèves qui relèvent de ce niveau. Chacune des compétences et des
connaissances requises à chaque niveau est décrite plus bas; ces descriptions permettent aussi
d’apprécier les principales difficultés rencontrées par les élèves.
Tant en compréhension de l’écrit qu’en mathématiques, un seuil dit « suffisant » a été déterminé. Au-
delà de ce seuil, le PASEC considère que les élèves disposent en principe des connaissances et
compétences indispensables pour poursuivre leur scolarité dans de bonnes conditions. En deçà de ce
seuil, les élèves risquent de multiplier les difficultés lors de la poursuite de leur scolarité.
Les élèves qui se classent sous le seuil « suffisant » de compétence sont plus susceptibles de
découragement et d’abandon scolaire ou de connaître des difficultés encore plus importantes dans la
suite de leur scolarité, s’ils la poursuivent.
3.1.1 Compétences des élèves en langue et en mathématiques

en début de scolarité primaire
Les tableaux 3.1 et 3.2 présentent les échelles de compétences PASEC2014 de début de scolarité primaire,
en langue et en mathématiques respectivement. Pour chaque échelle de compétences et pour chaque
niveau, le pourcentage moyen d’élèves, tous pays confondus, qui se situent à un niveau de compétence
donné est indiqué, ainsi que ce même pourcentage mais pour les élèves du Sénégal uniquement. Les élèves
les plus compétents (score supérieur ou égal à 610,4 points) se situent au niveau 4 alors que les moins
5
Il s’agit d’un test de langue en début de scolarité (compréhension orale, décodage et compréhension de l’écrit) et d’un test de
lecture/compréhension en fin de scolarité.
CHAPITRE 3
compétents (score inférieur à 399,1 points) sont classés sous le niveau 1. Les seuils « suffisants » en langue
et en mathématiques sont matérialisés par une ligne rouge dans les tableaux6.
Tableau 3.1 : Échelle de compétences PASEC2014 en langue – Début de scolarité
Répartition Répartition
Scores internationale nationale des
Niveaux minimums des élèves dans élèves sénégalais Description des compétences
des élèves les niveaux de dans les niveaux
l’échelle de l’échelle
Lecteur intermédiaire : vers une lecture autonome pour
comprendre des phrases et des textes
Les élèves ont atteint un niveau de déchiffrage de l’écrit
Niveau et de compréhension orale qui leur permet de
610,4 14,1 % 16,4 % comprendre des informations explicites dans des mots,
4
des phrases et des textes courts. Ils sont capables de
croiser leurs compétences de décodage et leur maîtrise
du langage oral pour restituer le sens littéral d’un texte
court.
Apprenti lecteur : vers le perfectionnement du déchiffrage
de l’écrit et des capacités de compréhension orale et de
compréhension des mots écrits
Les élèves ont amélioré leurs capacités de compréhension
Niveau orale et de décodage pour se concentrer sur la
540,0 14,5 % 12,5 % compréhension de mots. En compréhension de l’oral, ils
3 sont capables de comprendre des informations explicites
dans un texte court dont le vocabulaire est familier. Ils
développent progressivement les liens entre le langage
oral et écrit pour améliorer leurs capacités de décodage
et étendre leur vocabulaire. En compréhension de l’écrit,
ils sont capables d’identifier le sens de mots isolés.
Seuil « suffisant » de compétence
Lecteur émergent : vers le développement des capacités
de déchiffrage de l’écrit et le renforcement des capacités
de compréhension orale
Niveau Les élèves ont perfectionné leur compréhension de l’oral
469,5 28,7 % 27,9 % et sont en mesure d’identifier un champ lexical. Ils
2 développent les premiers liens entre le langage oral et
écrit et sont capables de réaliser des tâches basiques de
déchiffrage, de reconnaissance et d’identification
graphophonologique (lettres, syllabes, graphèmes et
phonèmes).
Lecteur en éveil : les premiers contacts avec le langage
oral et écrit
Les élèves sont capables de comprendre des messages
Niveau 399,1 30,3 % 29,3 % oraux très courts et familiers pour reconnaître des objets
familiers. Ils connaissent de grandes difficultés dans le
1 déchiffrage de l’écrit et l’identification
graphophonologique (lettres, syllabes, graphèmes et
phonèmes).
Les élèves qui se situent à ce niveau ne manifestent pas
Sous le les compétences mesurées par ce test dans la langue de
126,0 12,4 % 13,9 %
niveau 1 scolarisation. Ces élèves sont en difficulté quant aux
connaissances et compétences du niveau 1.
6 Le seuil « suffisant » en langue correspond au niveau 3 de l’échelle de compétences de langue, soit au moins 540,0 points sur
l’échelle de scores internationale. Le seuil « suffisant » en mathématiques correspond au niveau 2 de l’échelle de compétences
de mathématiques, soit au moins 489,0 points sur l’échelle de scores internationale.
30 CONFEMEN - PASEC
La description des niveaux de l’échelle de compétences illustre bien l’important écart qui sépare, d’une
part, les élèves du niveau 1 ou qui se situent sous le niveau 1 et qui éprouvent d’importantes difficultés
avec les premiers contacts avec le langage oral et l’écrit dans la langue d’enseignement et, d’autre part, les
élèves du niveau 4, qui peuvent comprendre des informations explicites dans des mots, des phrases et des
textes courts.
En 2014, dans les dix pays enquêtés, 71,4 % des élèves n’ont pas atteint le seuil « suffisant » de compétence
en langue après deux ans de scolarité primaire, et 12,4 % ne manifestent pas les compétences mesurées.
En d’autres termes, 28,6 % des élèves seulement ont atteint le seuil « suffisant » de compétence en langue,
et la moitié de ceux-ci (soit 14,1 % de l’effectif total) se hissent au niveau le plus élevé (niveau 4).
Au Sénégal, la situation est globalement la même que celle décrite plus haut. En effet 71,1 % des élèves
sénégalais n’atteignent pas le seuil « suffisant » en langue en début de scolarité. Cependant, les élèves qui
ne manifestent pas les compétences les plus élémentaires mesurées par ce test dans la langue de
scolarisation (sous le niveau 1) sont plus nombreux au Sénégal et représentent 13,9 % de l’effectif contre
12,4 % pour l’ensemble des pays de l’évaluation PASEC2014.
En mathématiques, les résultats présentent des tendances relativement meilleures qu’en langue au Sénégal.
Tableau 3.2 : Échelle de compétences PASEC2014 en mathématiques – Début de scolarité 3
Les élèves maîtrisent la chaîne verbale des nombres
(compter jusqu’à 60 en 2 minutes) et sont capables de
Niveau comparer des nombres, de compléter des suites logiques
577,7 23,2 % 30,1 %
3 et de réaliser des opérations (additions et soustractions)
sur des nombres supérieurs à 50. Ils peuvent raisonner sur
des problèmes basiques avec des nombres inférieurs à 20.
Les élèves sont capables de reconnaître les nombres
jusqu’à 100, de les comparer, de compléter des suites
Niveau logiques et de réaliser des opérations (additions et
2 489,0 29,7 % 32,2 % soustractions) sur des nombres inférieurs à 50. Ils
manipulent des concepts de repérage dans l’espace (en
dessous, au-dessus, à côté). Ils commencent à développer
des aptitudes de raisonnement sur des problèmes basiques
avec des nombres inférieurs à 20.
Les élèves développent progressivement leurs
connaissances du langage mathématique et maîtrisent les
Niveau premières notions de quantité (dénombrement,
1 400,3 30,9 % 25,1 % comparaison) autour d’objets et de nombres inférieurs à
20. Ils apprécient la taille relative des objets, reconnaissent
des formes géométriques simples et manipulent les
premiers concepts de repérage dans l’espace (dedans,
dehors).
Les élèves qui se situent à ce niveau ne manifestent pas les
Sous le compétences mesurées par ce test dans la langue de
66,9 16,2 % 12,6 %
En 2014, dans l’ensemble des dix pays évalués, près de la moitié des élèves (47,1 %) n’ont pas atteint le
seuil « suffisant » de compétence en mathématiques sur l’échelle de compétences PASEC2014, et 16,2 %
ne manifestent aucune des compétences mesurées par ce test dans la langue de scolarisation.
CHAPITRE 3
Ces élèves ont une plus grande probabilité que ceux situés au-dessus du seuil de ne pas maîtriser les
compétences en mathématiques nécessaires pour reconnaître les nombres jusqu’à 100, compléter des
suites logiques, comparer des nombres, réaliser des opérations (additions et soustractions) sur des
nombres inférieurs à 50 et raisonner sur des problèmes très simples. Ils ont également de la difficulté à
manipuler des concepts de repérage dans l’espace (en dessous, au-dessus, à côté) et à reconnaître des
formes géométriques simples. Ces élèves risquent de se retrouver en difficulté dans la suite de leur
scolarité, notamment lorsque le raisonnement occupera une place plus centrale dans les problèmes.
Au niveau national, comparativement à la situation globale tous pays confondus, les résultats sont
relativement meilleurs puisqu’en moyenne ce sont 37,7 % des élèves sénégalais qui n’atteignent pas le seuil
« suffisant » en mathématiques en début de scolarité, et 12,6 % qui se situent sous le niveau 1.
Le graphique 3.1 montre, pour chaque pays et pour chaque discipline, le pourcentage d’élèves qui se
situent à chacun des niveaux de compétence en début de scolarité primaire. Ces pourcentages se
répartissent de part et d’autre des seuils « suffisants ». Il est alors aisé de déterminer le pourcentage cumulé
d’élèves qui se situent au-dessus et en dessous de ces seuils. Le graphique indique également le
pourcentage d’élèves qui atteignent un certain niveau sur les échelles de compétences : les barres en
dégradé de bleu donnent le pourcentage d’élèves qui atteignent un certain niveau en langue, et celles en
dégradé de vert, un certain niveau en mathématiques7 (voir les tableaux B3.1 et B3.2 en annexe).
Graphique 3.1 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en langue et en
mathématiques – Début de scolarité
7
Pour faciliter la lecture des illustrations de ce rapport, ce code de couleur sera conservé pour tous les graphiques.
32 CONFEMEN - PASEC
Dans les dix pays, hormis au Burundi où la langue du test et de scolarisation correspond à une langue qui
est familière aux élèves, les pourcentages d’élèves en dessous des seuils dits « suffisants » sont très élevés.
La grande majorité des élèves scolarisés depuis deux ans éprouve beaucoup de difficulté à comprendre
ne serait-ce que des messages oraux courts et familiers dans la langue d’enseignement. En mathématiques,
une très grande majorité d’élèves de ces mêmes neuf pays ne maîtrise pas les premières notions de
quantité (dénombrement, comparaison) autour d’objets et de nombres inférieurs à 20. La proportion
d’enfants en grande difficulté (sous le niveau 1) est relativement importante, soit 12,4 % en langue et
16,2 % en mathématiques, en moyenne, au niveau international.
La répartition des élèves par niveau de compétence montre qu’il existe dans tous les pays, à des degrés
variables, des disparités importantes dès les premières années du primaire quant aux compétences
démontrées par les élèves.
Par ailleurs, les élèves qui éprouvent de la difficulté en langue présentent généralement de faibles
performances en mathématiques. En effet, dans tous les pays évalués, une relation positive élevée8 peut
être observée entre les scores des élèves en langue et leurs résultats en mathématiques en début de
scolarité primaire. Ainsi, quel que soit le pays, un élève ou une école performante en langue a tendance à
obtenir un score élevé en mathématiques, et vice versa. 3
Sans toutefois pouvoir démontrer l’existence d’une relation causale, la force de ces liens suggère que
l’apprentissage des mathématiques tout au long de la scolarité est fortement dépendant du niveau de
maîtrise de la langue d’enseignement, et ce, dès le début du primaire. En effet, en mathématiques, les
élèves doivent progresser d’une logique naïve et concrète, développée dans leur environnement familial
et dans leur langue maternelle, vers une logique abstraite et scolaire, dans une langue d’apprentissage
moins familière et peu pratiquée à la maison (Fayol, 2002).
La part importante d’élèves qui n’atteignent pas les seuils « suffisants » doit inciter les décideurs politiques
à développer des réformes éducatives susceptibles de remédier, dès le plus jeune âge, aux difficultés
scolaires rencontrées. Par ailleurs, face aux différents constats et à la nature des difficultés observées, les
pays doivent s’interroger sur l’articulation entre langue maternelle, langue de scolarisation et apprentissage
de la lecture et des mathématiques dès les premières années du primaire, période déterminante pour la
suite des apprentissages et les trajectoires scolaires.
8Au niveau « élèves », le coefficient de corrélation entre les deux disciplines varie entre 0,68 et 0,85 selon les pays; au niveau
« écoles », il varie entre 0,85 et 0,95 (voir le tableau B3.3 en annexe).
CHAPITRE 3
En complément de ces résultats, les informations présentées ci-après dans le tableau 3.3 permettent
d’approfondir la comparaison de la performance du Sénégal vis-à-vis des autres pays en indiquant, pour
chaque discipline, si ce dernier a un score moyen statistiquement équivalent, supérieur ou inférieur à celui
des autres pays.
Au Sénégal, les scores moyens nationaux en lecture (501,9 points) et en mathématiques (521,4 points)
sont proches de la moyenne internationale des dix pays enquêtés en 2014 fixée à 500 points.9.
Tableau 3.3 : Scores moyens du Sénégal en langue et en mathématiques et comparaisons multiples avec
les pays – Début de scolarité
Pays avec un score

Pays avec un score
Pays avec un score moyen
Score du moyen statistiquement
moyen statistiquement statistiquement
Sénégal supérieur à celui du
égal à celui du Sénégal inférieur à celui du
Sénégal
Sénégal
Burkina Faso, Cameroun,
Langue 501,9 Burundi Côte d’Ivoire, Congo, Bénin, Niger
Togo, Tchad
Burkina Faso, Cameroun, Bénin, Côte d’Ivoire,

Mathématiques 521,4 Burundi
Congo, Tchad Togo, Niger
Le début de scolarité primaire au Sénégal se caractérise par des scores nationaux en langue et en
mathématiques statistiquement inférieurs à ceux d’un seul pays de l’évaluation. Les scores nationaux sont
cependant statistiquement égaux à ceux de six pays en langue et à ceux de quatre pays en mathématique.
Enfin, les scores moyens de début de scolarité au Sénégal sont supérieurs à ceux de deux pays en langue
et à ceux de quatre pays en mathématiques.
3.1.2 Compétences des élèves en lecture et en mathématiques

en fin de scolarité primaire
Les tableaux 3.4 et 3.5 présentent les échelles de compétences PASEC2014 de fin de scolarité primaire,
en lecture et en mathématiques respectivement, à l’image des tableaux 3.1 et 3.2 pour le début de scolarité.
Les tableaux indiquent également le pourcentage d’élèves selon le niveau le plus élevé atteint, en moyenne,
pour les dix pays participant à l’évaluation et pour le Sénégal.
Les seuils « suffisants » en lecture et en mathématiques sont matérialisés par une ligne rouge dans les
tableaux10.
9
Les échelles internationales sont normalisées pour avoir une moyenne internationale de 500 points et un écart-type
international de 100 points.
10
Ce seuil, pour la lecture, correspond au niveau 3 de l’échelle de compétences. Les élèves doivent obtenir un score au moins
égal à 518,4 points sur l’échelle de scores internationale en lecture pour être considérés comme ayant atteint le seuil. Pour les
mathématiques, le seuil correspond au niveau 2 de l’échelle de compétences. Les élèves doivent obtenir un score au moins égal
à 521,5 points sur l’échelle de scores internationale en mathématiques pour être considérés comme ayant atteint le seuil.
34 CONFEMEN - PASEC
Tableau 3.4 : Échelle de compétences PASEC2014 en lecture – Fin de scolarité

Les élèves peuvent effectuer un traitement de texte
global pour tirer parti de textes narratifs ou informatifs et
de documents. Sur ces supports, ils sont capables
Niveau d’associer et d’interpréter plusieurs idées implicites en
4
s’appuyant sur leurs expériences et leurs connaissances.
595,1 17,1 % 34,8 % En lisant des textes littéraires, les élèves sont capables
d’identifier l’intention de l’auteur, de déterminer le sens
implicite et d’interpréter les sentiments des personnages.
En lisant des textes informatifs et des documents, ils
mettent en lien des informations et comparent des
données pour les exploiter.
3
Les élèves sont capables de combiner deux informations
explicites dans un passage d’un document ou de réaliser
Niveau des inférences simples dans un texte narratif ou
3 informatif. Ils peuvent extraire des informations implicites
518,4 25,6 % 26,3 %
de supports écrits en donnant du sens aux connecteurs
implicites, aux anaphores ou aux référents. Les élèves
localisent des informations explicites dans des textes
longs et des documents dont le texte est discontinu.
Les élèves mobilisent leur capacité de décodage
orthographique pour identifier et comprendre des mots
isolés issus de leur vie quotidienne. Ils sont également en
mesure de localiser des informations explicites dans des
Niveau 441,7 27,7 % 21,3 %
2 textes courts et moyens en prélevant des indices de
repérage présents dans le texte et les questions. Les
élèves parviennent à paraphraser les informations
explicites d’un texte.
Les élèves ont développé des capacités de décodage et
sont capables de les mobiliser pour comprendre des
Niveau 365,0 21,2 % 13,5 % mots isolés issus de leur vie quotidienne, mais éprouvent
1 de la difficulté à comprendre le sens de textes courts et
simples.
Les élèves qui se situent à ce niveau ne manifestent pas
Sous le les compétences mesurées par ce test en langue
72,1 8,4 % 4,0 %
niveau 1 d’enseignement. Ces élèves sont en difficulté quant aux
Les élèves qui se situent au-dessus du seuil « suffisant » de lecture sont en mesure de lire des textes
littéraires ou informatifs et des documents, qu’ils soient courts ou longs, pour prélever et combiner des
informations explicites et accéder au sens implicite de certaines informations. En dessous de ce seuil, les
élèves présentent des lacunes en compréhension de l’écrit qui risquent de mettre en péril leur scolarité
au collège, où la lecture occupe une place centrale dans les apprentissages.
En 2014, dans les dix pays enquêtés, près de 60 % des élèves en moyenne n’ont pas atteint le seuil
« suffisant » de compétence en lecture après au moins six ans de scolarité primaire.
Au Sénégal, la situation reste inquiétante puisque 46,5 % des élèves n’atteignent pas le seuil « suffisant »
en lecture après au moins six ans de scolarité primaire.
Comme dans tous les pays, les élèves sénégalais les plus faibles en fin de scolarité primaire ont beaucoup
de difficulté à lire et à comprendre des textes et ont des acquis très fragiles en décodage, ne serait-ce que
CHAPITRE 3
pour déchiffrer le sens de mots isolés issus de leur vie quotidienne. Cette situation interpelle le Sénégal
quant à la prise en charge rapide de ces élèves, puisqu’en moyenne 17,5 % des élèves scolarisés en fin de
primaire sont dans cette situation (niveau 1 et sous le niveau 1).
Tableau 3.5 : Échelle de compétences PASEC2014 en mathématiques – Fin de scolarité
Les élèves sont en mesure de répondre à des questions
d’arithmétique et de mesure nécessitant d’analyser des
situations, généralement présentées sous forme d’un texte
court de deux à trois lignes, pour dégager la ou les
procédures à mobiliser. En arithmétique, ils peuvent
résoudre des problèmes impliquant des fractions ou des
Niveau 609,6 14,7 % 29,1 % nombres décimaux. En mesure, ils peuvent résoudre des
3 problèmes impliquant des calculs d’aire ou de périmètre.
Les élèves peuvent repérer des données sur un plan pour
calculer une distance, en respectant les contraintes
imposées par l’énoncé. Ils peuvent aussi réaliser des calculs
et des conversions impliquant des heures, des minutes et
des secondes.
Les élèves sont en mesure de répondre à des questions
brèves d’arithmétique, de mesure et de géométrie
recourant aux trois processus évalués : connaître, appliquer
et raisonner. Certaines questions font appel à une
connaissance factuelle ou à une procédure spécifique,
d’autres nécessitent d’analyser la situation pour déterminer
l’approche pertinente. En arithmétique, les élèves effectuent
des opérations avec des nombres décimaux et peuvent
aussi résoudre des problèmes courants en analysant
l’énoncé ou en prélevant des données dans un tableau à
Niveau 521,5 26,3 % 29,7 %
double entrée. Ils savent compléter des suites logiques avec
2 des nombres décimaux ou des fractions. En mesure, les
élèves sont capables de lire l’heure et peuvent réaliser des
conversions d’unités de mesure avec ou sans l’aide d’un
tableau de conversion. Ils sont aussi capables de résoudre
des problèmes arithmétiques impliquant des opérations sur
des jours, des heures et des minutes ou sur des mesures de
longueur. En géométrie, les élèves connaissent le nom de
certains solides, des figures géométriques de base et de
certaines droites remarquables (diagonale, médiane).
Les élèves peuvent répondre à des questions très brèves
faisant explicitement appel à une connaissance factuelle ou
à une procédure spécifique. En arithmétique, ils sont
capables d’effectuer les quatre opérations de base avec des
Niveau 433,3 31,8 % 26,5 % nombres entiers pouvant nécessiter un calcul écrit avec
retenue. En mesure, ils reconnaissent l’unité de mesure de
1
la longueur : le mètre. En géométrie, ils sont capables de se
repérer dans l’espace en identifiant des directions et des
positions et en lisant les coordonnées d’un graphique.
Les élèves qui se situent à ce niveau ne manifestent pas les
Sous le compétences mesurées par ce test dans la langue de
68,1 27,2 % 14,7 %
36 CONFEMEN - PASEC
Les élèves qui se situent au-dessus du seuil « suffisant » de mathématiques sont en mesure de répondre
à des questions d’arithmétique, de mesure et de géométrie couvrant les trois processus évalués : connaître,
appliquer et raisonner. En dessous de ce seuil, les élèves risquent de connaître des difficultés dans la suite
de leur scolarité dues à une maîtrise insuffisante des mathématiques. À titre illustratif, les élèves sous le
seuil éprouvent de la difficulté à lire l’heure et à effectuer des opérations arithmétiques impliquant des
nombres décimaux.
En 2014, dans les dix pays enquêtés, près de 60 % des élèves en moyenne n’ont pas atteint le seuil
« suffisant » de compétence en mathématiques en fin de scolarité primaire.
Les élèves les plus faibles en fin de scolarité primaire ont toujours de la difficulté à effectuer au moins une
des quatre opérations avec des nombres entiers ou à identifier l’unité de mesure propre aux longueurs (le
mètre). Près de 30 % des élèves scolarisés sont dans cette situation en fin de primaire. D’un pays à l’autre,
le nombre d’élèves qui éprouvent de la difficulté dans ces domaines des mathématiques est plus ou moins
important. Ces élèves se situent sous le niveau 1 de l’échelle de compétences.
Au Sénégal, si plus de la moitié des élèves (58,8 %) sont au-dessus du seuil « suffisant » en mathématiques
en fin de scolarité, une part importante (14,7 %) ne manifestent pas les compétences les plus élémentaires
mesurées par le test.
Il est important que les systèmes éducatifs puissent déceler les difficultés d’apprentissage des élèves dès
3
leur entrée au primaire afin d’éviter que ces difficultés ne se traduisent en échecs scolaires.
Le graphique 3.2 indique, pour chaque pays et chaque discipline, le pourcentage d’élèves qui se situent
dans chacun des niveaux des échelles de compétences. Comme pour le début de scolarité, ces
pourcentages se répartissent de part et d’autre des seuils « suffisants »; il est ainsi aisé de déterminer le
pourcentage cumulé d’élèves qui se situent au-dessus et en dessous de ces seuils (voir les tableaux B3.5
et B3.6 en annexe).
CHAPITRE 3
Graphique 3.2 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en lecture et en

mathématiques – Fin de scolarité
En fin de cycle primaire, près de 60 % des élèves en moyenne n’atteignent pas le seuil « suffisant » de
compétence, que ce soit en langue ou en mathématiques. De nouveau, les disparités entre les pays sont
importantes. La comparaison des performances des élèves en lecture et en mathématiques en fin de
scolarité confirme le constat dégagé par l’enquête PASEC2014 en début de scolarité : il existe des liens
étroits entre les performances des élèves dans ces deux disciplines, et ce, dans tous les pays de
l’évaluation11.
Les écarts dans les résultats des élèves en fin de scolarité primaire ainsi que la nature des difficultés
rencontrées par les élèves les plus faibles se manifestent à travers la dispersion importante des niveaux de
compétence des élèves : les meilleurs élèves sont capables de lire des textes alors que les élèves les plus
faibles en sont toujours au stade de décodage des mots. L’étude de ces différences doit tenir compte des
inégalités d’accès et de l’abandon dans les pays.
11Au niveau « élèves », le coefficient de corrélation entre les deux disciplines varie entre 0,72 et 0,89 selon les pays; au niveau
« écoles », il varie entre 0,84 et 0,97 (voir le tableau B3.4 en annexe).
38 CONFEMEN - PASEC
Ce constat souligne à nouveau l’importance de l’accompagnement que les pays doivent offrir aux élèves
qui cumulent des difficultés à la fois en lecture et en mathématiques dès le début de leurs apprentissages
au primaire.
En complément de ces résultats, les informations présentées ci-dessous dans le tableau 3.6 permettent
d’approfondir la comparaison de la performance du Sénégal vis-à-vis des autres pays en indiquant, pour
chaque discipline, si le pays a un score moyen statistiquement équivalent, supérieur ou inférieur à celui des
autres pays.
Au Sénégal, les scores moyens nationaux en lecture (548,4) et en mathématiques (546,6) sont supérieurs
la moyenne internationale fixée à 500 points des dix pays enquêtés en 2014.
Tableau 3.6 : Scores moyens du Sénégal en lecture et en mathématiques et comparaisons multiples avec
les pays – Fin de scolarité
Pays avec un score Pays avec un score

Pays avec un score
Score du moyen statistiquement moyen statistiquement
3
moyen statistiquement
Sénégal supérieur à celui du inférieur à celui du
égal à celui du Sénégal
Sénégal Sénégal
Burkina Faso, Burundi,

Bénin, Cameroun, Côte
Lecture 548,4
d’Ivoire, Congo, Togo,
Tchad, Niger
Togo, Bénin,
Cameroun, Congo,
Mathématiques 546,6 Burundi Burkina Faso
Côte d’Ivoire, Niger,
Tchad
À la différence du début de scolarité, la fin de scolarité primaire au Sénégal se caractérise par des scores
nationaux statistiquement supérieurs en langue à ceux de l’ensemble des neuf autres pays participants. Par
contre, en mathématiques, la fin de cycle primaire se caractérise par des scores nationaux statistiquement
supérieurs à ceux de sept autres pays alors qu’ils sont égaux à ceux d’un seul pays et inférieurs à ceux
d’une seul autre.
3.1.3 Relations entre les performances de début et de fin de

scolarité primaire des pays
La mise en lien des scores nationaux de début et de fin de scolarité primaire permet notamment d’étudier
dans quelle mesure les niveaux de performance en début de cycle primaire peuvent constituer un bon
prédicteur des niveaux de performance en fin de cycle primaire. Il faut garder à l’esprit que les trajectoires
et la progression scolaire des élèves tout au long du cycle primaire sont des dimensions complexes à
analyser sans mener une étude longitudinale portant sur les élèves et leurs conditions d’apprentissage.
Les graphiques 3.3 et 3.4 mettent en relation les scores nationaux de début de scolarité primaire (sur l’axe
horizontal) avec les scores de fin de scolarité (sur l’axe vertical) pour chaque discipline. Pour les deux
matières, la relation entre les scores moyens nationaux de début et de fin de scolarité primaire12 n’est pas
exceptionnellement marquée. Les coefficients de corrélation sont estimés à 0,53 (non significatif) en lecture
et à 0,62 (significatif à 10 %) en mathématiques (voir le tableau B3.7 en annexe).
12
Cette relation est évaluée à partir du coefficient de corrélation de rang des pays sur la base de leurs scores moyens nationaux
en début et en fin de scolarité primaire.
CHAPITRE 3
Graphique 3.3 : Lien entre les scores moyens Graphique 3.4 : Lien entre les scores moyens
nationaux aux tests PASEC2014 de langue- nationaux aux tests PASEC2014 de
lecture – Début et fin de scolarité mathématiques – Début et fin de scolarité
Sur la base de ces résultats, on constate que les pays parmi les plus performants en début de scolarité, qui
permettent à un grand nombre d’élèves d’atteindre des niveaux de compétence satisfaisants
comparativement aux autres pays, sont en général ceux qui enregistrent les meilleures performances
(notamment en mathématiques, où la corrélation est la plus élevée) en fin de primaire. De manière
symétrique, les systèmes éducatifs qui présentent des pourcentages élevés d’élèves en difficulté dans les
premières années sont également ceux qui tendent à être les moins performants en fin de scolarité.
40 CONFEMEN - PASEC
3.2 Compétences des élèves au niveau national

3.2.1 Compétences des élèves dans le pays en lecture et en
mathématiques
Afin de répondre à des enjeux nationaux, un cadre méthodologique adapté a été développé et mis en
œuvre dans l’évaluation PASEC2014 pour comparer les résultats et les grandes caractéristiques éducatives
entre entités géographiques, politiques ou institutionnelles au sein d’un pays.
L’échantillon du Sénégal13 a ainsi été divisé en cinq strates correspondant à cinq zones permettant de
conduire des comparaisons fiables entre les régions (ou strates) selon les méthodes d’analyse employées
pour les comparaisons internationales. Les variables éducatives qui permettent de déterminer ces zones
ont été définies par l'équipe nationale du Sénégal en collaboration avec le PASEC et en tenant compte
des critères d'homogénéité liés aux aspects socioculturels et géographiques. La pondération attribuée à
ces strates permet à l’échantillon d’être le reflet de la répartition des élèves dans la zone concernée afin
d’estimer les résultats moyens et le niveau des caractéristiques éducatives d’un pays sans enquêter la
population complète d’élèves scolarisés. Ces zones sont illustrées sur la carte ci-dessous.
3
Figure 3.1 : Représentation des zones PASEC2014 au Sénégal
13
Les données de l’évaluation PASEC2014 ont été collectées à partir d’un échantillon représentatif de la population scolaire de
début et de fin de cycle primaire au Sénégal. Pour les deux niveaux enquêtés, la population cible est constituée de l’ensemble des
élèves inscrits en 2e et 6e année du primaire, quel que soit le type d’école (écoles publiques, privées, etc.) et la zone géographique.
CHAPITRE 3
Les régions du pays ont été regroupées en zones comme suit : Zone Nord (Matam, Louga, Saint-Louis),
Zone Ouest (Dakar et Thiès), Zone Centre (Diourbel, Fatick, Kaolack, Kaffrine), Zone Sud-Est
(Tambacounda, Kédougou) et Zone Sud-Ouest (Kolda, Sèdhiou, Ziguinchor).
Le tableau ci-dessous, construit à partir des données recueillies par le PASEC2014 sur les élèves de
6e année du primaire, offre un premier aperçu du contexte et des inégalités sous-régionales en
comparaison de la moyenne du pays. Ces éléments contextuels seront détaillés dans le prochain chapitre.
Tableau 3.7 : Principales caractéristiques des élèves scolarisés dans les différentes régions – Fin de
scolarité
Moyenne/Pourcentage dans les zones éducatives*

Moyenne
Zone Zone Zone Zone Zone Sud- nationale
Nord Ouest Centre Sud-Est Ouest
Poids des effectifs de la dernière année du
22,3 % 23,2 % 26,4 % 10,8 % 17,4 % 100,0 %
primaire dans la population scolarisée
Part des élèves scolarisés dans le privé 0% 31,4 % 12,0 % 0% 0% 15,5 %
Part des élèves scolarisés dans une école

58,1 % 24,8 % 56,3 % 39,9 % 63,2 % 44,1 %
en milieu rural
Part des élèves ayant suivi un
31,0 % 55,5 % 32,4 % 37,2 % 42,0 % 43,7 %
enseignement préscolaire
Indice socioéconomique PASEC2014 des
55,2 57,9 53,9 55,7 50,1 55,1
familles des élèves
Indice d’infrastructure de l’école
56,8 60,5 56,3 57,9 55,3 58,0
PASEC2014
Indice d’équipement de la classe
59,3 53,3 53,6 42,8 49,2 53,1
PASEC2014
* Estimations faites à partir des données collectées par le PASEC2014.
3.2.2 Compétences et difficultés des élèves en début de

scolarité primaire
Le graphique 3.5 présente, pour chacune des zones éducatives du Sénégal, le pourcentage d’élèves se
situant dans chacun des niveaux des échelles de compétences PASEC2014 de début et de fin de scolarité
primaire en langue et en mathématiques respectivement. Ces résultats permettent également d’apprécier
la part d’élèves qui se situent au-dessus et en dessous du seuil14 « suffisant » de compétence en fin de
scolarité primaire établi par le PASEC2014.
14
« Au-dessus du seuil » correspond à la part cumulée des élèves qui atteignent au minimum le niveau 3 en langue et le
niveau 2 en mathématiques, alors que « en dessous du seuil » correspond à la part cumulée des élèves qui n’atteignent pas ce
niveau.
42 CONFEMEN - PASEC
Graphique 3.5 : Pourcentage d’élèves par zone selon le niveau de compétence atteint en langue et en
3
L'analyse du graphique ci-dessus révèle deux situations opposées : les résultats en fin de CP sont
globalement assez satisfaisants en mathématiques, avec plus de 62,3 % d’élèves qui atteignent le seuil
« suffisant » de compétence; en langue, par contre, de réelles difficultés existent puisque seuls 28,9 % des
effectifs considérés ont atteint le seuil « suffisant » de compétence. Ce faible taux d'atteinte du seuil
« suffisant » en langue pourrait s'expliquer par les difficultés qu'éprouvent les élèves en compréhension
orale et en déchiffrage de mots dans la langue d’enseignement. Des difficultés sont aussi observées au
niveau de la compréhension d'informations explicites dans des mots, des phrases ou des textes courts
rédigés dans la langue d'enseignement.
En mathématiques, 37,2 % des élèves éprouvent de la difficulté à maîtriser les premières notions d’espace
et de quantité (dénombrement, comparaison) autour d’objets et de nombres inférieurs à 20, à développer
des aptitudes de raisonnement sur des problèmes basiques et à effectuer des opérations (addition et
soustraction) sur des nombres inférieurs à 20 (à partir du niveau 2). Toujours en mathématiques, seuls
31,1 % des élèves peuvent réaliser des opérations d’addition et de soustraction sur des nombres supérieurs
à 50 (à partir du niveau 3).
L'analyse de ce graphique révèle aussi qu'en langue, la zone éducative Ouest, qui englobe la capitale,
enregistre la part la plus importante d’élèves atteignant le seuil « suffisant » de compétence (45,2 %). Par
contre, les zones Sud-Ouest, Sud-Est, Nord et Centre présentent des proportions très élevées d’élèves
n’atteignant pas le seuil « suffisant » de compétence, avec respectivement 91,1 %, 85,5 %, 80,8 % et 75,1 %.
Il convient de noter qu’en dehors de la zone Ouest, au moins un élève sur dix est en très grande difficulté
(sous le niveau 1). Cette proportion est particulièrement élevée dans les zones Sud-Est (33,5 %) et Sud-
Ouest (26,3 %). Ces élèves qui se situent au niveau le plus bas de l’échelle de compétences semblent
éprouver de la difficulté à comprendre des messages oraux très courts et à déchiffrer des mots écrits dans
la langue d’enseignement.
En mathématiques, toutes les zones affichent des performances meilleures qu’en langue. La zone éducative
Ouest se distingue de toutes les autres en présentant la part la plus importante d’élèves au-dessus du seuil
(75,1 %). Viennent ensuite les zones Nord et Centre, avec respectivement 61,6 % et 60,2 %; les zones
Sud-Ouest et Sud-Est ferment la marche avec respectivement 59,1 % et 53,0 % d’élèves au-dessus du
CHAPITRE 3
seuil. En outre, on constate que moins de trois élèves sur dix ne manifestent aucune des compétences
mesurées par le test dans les zones Sud-Ouest (29,6 %), Sud-Est (16,3 %) et Nord (13,3 %).
3.2.3 Compétences et difficultés des élèves en fin de scolarité

primaire
Le graphique 3.6 présente, pour chacune des zones éducatives du Sénégal établies dans l’enquête
PASEC2014, le pourcentage d’élèves qui se situent dans chacun des niveaux des échelles de compétences
de fin de scolarité primaire en lecture et en mathématiques.
Graphique 3.6 : Pourcentage d’élèves par zone selon le niveau de compétence atteint en lecture et en
L'analyse du graphique ci-dessus montre qu'en lecture15, 38,9 % des élèves sénégalais en moyenne ne
disposent pas des compétences suffisantes pour lire et comprendre des textes.
La zone éducative Ouest présente en lecture, en fin de scolarité, une proportion d’élèves au-dessus du
seuil suffisant de compétences (82,5 %) bien plus élevée que l’ensemble des autres zones. Parmi ces élèves
qui atteignent le seuil « suffisant » de compétence, une part importante (soit 57,0 % de l’effectif total) se
situent au niveau supérieur de l’échelle de compétences en lecture (niveau 4) Ces élèves peuvent effectuer
un traitement de texte global pour tirer parti de textes narratifs ou informatifs et de documents.
La situation des acquis scolaires est moins satisfaisante dans les zones Sud-Est, Sud-Ouest, Centre et Nord
où on note des proportions assez élevées d’élèves qui se situent en dessous du seuil « suffisant » de
compétence, soit 82,0 %, 63,9 %, 47,0 % et 43,8 %.
L'analyse de ce graphique révèle aussi que les zones Sud-Est (19,0 %) et Sud-Ouest (8,5 %) comptent les
plus forts pourcentages d’élèves atteignant la fin du primaire sans avoir acquis les compétences
15
Pour plus d’information sur le descriptif des compétences de l’échelle PASEC, nous invitons le lecteur à se référer à la
présentation de l’échelle internationale PASEC2014 en début de chapitre.
44 CONFEMEN - PASEC
élémentaires de début de scolarité leur permettant de lire et de comprendre des mots isolés; ces élèves
semblent même éprouver de la difficulté à décoder des mots issus de leur environnement immédiat.
Enfin, il convient de noter un redressement, en fin de scolarité, de la dynamique de performance dans les
zones éducatives Ouest, Nord et Centre par rapport aux performances obtenues par leurs élèves en
début de scolarité. Cette amélioration des performances est plus manifeste en lecture où la proportion
d'élèves ayant atteint le seuil « suffisant » de compétence a connu une hausse sensible.
En mathématiques, on observe une baisse des performances en fin de scolarité. Cette chute du niveau de
compétence se traduit par une détérioration de la répartition des élèves sur l’échelle de compétences
dans les différentes zones par rapport au début de scolarité, sauf dans la zone Ouest.
En effet, comme en langue, la zone Ouest se distingue des autres régions en hissant en mathématiques16,
en fin de scolarité, une proportion plus importante d’élèves au-dessus du seuil « suffisant » de compétence
(79,8 %). Ces élèves capables de répondre à des questions d’arithmétique, de mesure et de géométrie
couvrant les trois processus évalués (connaître, appliquer et raisonner) représentent une part assez faible
des effectifs dans les régions Sud-Est (13,9 %), Sud-Ouest (31,4 %) et Nord (49,8 %).
Dans l’ensemble des zones du Sénégal, 14,7 % des élèves de fin de scolarité primaire, en moyenne, ont
encore de la difficulté à effectuer au moins une des quatre opérations avec des nombres entiers ou à
identifier l’unité de mesure propre aux longueurs (niveau 1). De même, le nombre d’élèves éprouvant
encore, après au moins 6 ans de scolarité primaire, de la difficulté quant à ces compétences basiques de
début de primaire (sous le niveau 1) est plus prégnant dans les zones Sud-Est (43,1 %) et Sud-Ouest
(33,7 %).
En définitive, on constate que la zone éducative Ouest, qui abrite la capitale, affiche une grande proportion
d’élèves dans les niveaux supérieurs des échelles de compétences en début et en fin de cycle primaire, en
mathématiques, et en fin de cycle seulement en langue. En outre, il apparaît que la répartition des élèves
sur les niveaux 3 et 4 des échelles de compétences de mathématiques et de langue reste insatisfaisante
dans la majorité des zones même si, du reste, il convient de constater une amélioration de la répartition
des élèves sur l’échelle de compétences de langue en fin de scolarité dans l’ensemble des zones du Sénégal.
3.2.4 Scores nationaux et scores des régions

Les résultats précédents ont montré la répartition des élèves sur les différents niveaux des échelles de
compétences en fonction des zones éducatives. Cette approche a permis d’identifier les niveaux de
compétence atteints par les élèves et les difficultés qu’ils rencontrent en début et en fin de primaire.
Toutefois, les tendances qui se dégagent des graphiques 3.5 et 3.6 ne permettent pas de comparer les
performances moyennes d’une zone à la moyenne nationale relevée dans chaque discipline. La
comparaison des scores moyens de chaque zone éducative avec les scores moyens du Sénégal permet de
cibler les zones qui sont globalement les moins performantes.
16
Pour plus d’information sur le descriptif des compétences de l’échelle PASEC, nous invitons le lecteur à se référer à la
présentation de l’échelle internationale PASEC2014 en début de chapitre.
CHAPITRE 3
Les graphiques suivants présentent, pour le début et la fin de la scolarité primaire, les performances
moyennes des élèves pour chacune des zones éducatives du Sénégal et les différences de scores par
rapport à la moyenne nationale en lecture et en mathématiques.
Graphique 3.7 : Écarts de performance en langue Graphique 3.8 : Écarts de performance en

entre chaque zone et le score moyen national – mathématiques entre chaque zone et le score
Début de scolarité moyen national – Début de scolarité
Zone Nord -17,5 Zone Nord -12,1
Zone Ouest 45,8 Zone Ouest 39,3
Zone Centre -10,2 Zone Centre 0,7
Zone Sud-Est -60,8 Zone Sud-Est -31,8
Zone Sud-Ouest -59,6 Zone Sud-Ouest -68,7

3
Significatif Non significatif Significatif Non significatif
En début de scolarité primaire, on relève que les performances des élèves de la zone Ouest sont
supérieures à la moyenne nationale en langue et en mathématiques, avec des écarts respectifs de 45,8 et
de 39,3 points; ces valeurs sont toutes deux statistiquement significatives (à 1 %). Contrairement aux élèves
de la zone Ouest, ceux des zones Sud-Est et Sud-Ouest offrent des performances très en deçà de la
moyenne nationale tant en langue, avec des écarts de -60,8 et -59,6 points respectivement, qu'en
mathématiques, avec -31,8 et -68,7 points; ces différences sont toutes statistiquement significatives. Par
contre, les scores des élèves des zones Nord et Centre, bien qu’inférieurs à la moyenne nationale, n’en
sont pas statistiquement différents, et ce, aussi bien en langue qu'en mathématiques.
Graphique 3.9 : Écarts de performance en lecture Graphique 3.10 : Écarts de performance en

entre chaque zone et le score moyen national – Fin mathématiques entre chaque zone et le score
de scolarité moyen national – Fin de scolarité
Zone Nord -21,2 Zone Nord -22,0
Zone Ouest 56,2 Zone Ouest 49,3
Zone Centre -19,1 Zone Centre -2,7
Zone Sud-Est -116,9 Zone Sud-Est -103,3
Zone Sud-Ouest -61,1 Zone Sud-Ouest -66,4
En fin de scolarité, seule la zone Ouest présente des performances supérieures aux moyennes nationales
avec des écarts de 56,2 et 49,3 points en langue et en mathématiques respectivement; ces différences sont
toutes statistiquement significatives. À l'inverse de la zone Ouest, toutes les autres zones ont réalisées des
performances inférieures à la moyenne nationale, mais à des degrés de significativité différents. En effet, la
différence entre les performances moyennes nationales et celles des zones Sud-Est et Sud-Ouest, dans les
46 CONFEMEN - PASEC
deux disciplines, est statistiquement significative à 1 %, et avec la zone Nord à 5 %. Cependant, cette
différence n'est pas statistiquement significative pour la zone la zone Centre.
En définitive, la zone Ouest affichent des performances scolaires nettement supérieures à celles de toutes
les autres zones éducatives, quelle que soit la discipline, en début et en fin de scolarité primaire. De même,
les zones Sud-Est et Sud-Ouest connaissent des performances toujours inférieures à la moyenne nationale
tant en début qu'en fin de scolarité primaire et quel que soit le domaine considéré.
Encadré 3.2 : Focus sur les mesures mises en place par le PAQUET 2013-2025 pour réduire les inégalités
scolaires
Depuis le lancement du PAQUET, le pays a réalisé d’importants progrès pour renforcer l’offre éducative
et encourager le pilotage des écoles, des Inspections de l’Éducation et de la Formation (IEF) et des
Inspections d’Académie (IA) à partir des résultats des élèves dans les compétences fondamentales. Le
récent transfert d’une partie des compétences de gestion et d’évaluation au niveau local est un premier
pas vers cette importante réforme : il responsabilise les acteurs nommés précédemment en les poussant
à se doter d’un mécanisme d’évaluation des apprentissages dès les premières années.
Par exemple, en plus des compositions trimestrielles conçues pour mesurer les progrès des élèves par
rapport au programme scolaire, de nouvelles formes d’évaluation standardisée propres à chaque
inspection académique ont été mises en place dans les classes de CP et CE2 pour mieux reconnaître
les élèves en difficulté et impliquer les acteurs locaux dans le renforcement des acquis des élèves. En
2014, 46 % des élèves de CP avaient atteint le seuil minimum de maîtrise en lecture et 60 % en
mathématiques, selon les évaluations standardisées nationales (PALME, post-test 2014). Ces données
sont relativement meilleures que celles issues des tests PASEC (30 % des élèves atteignent le seuil
« suffisant » en lecture et 50 % en mathématiques); toutefois, ces résultats ne sont pas directement
comparables en raison, notamment, de différences méthodologiques.
Les différentes structures en charge de l’éducation à l’échelle locale se sont engagées à améliorer les
performances de leurs élèves suite aux premiers résultats de la session 2015. Ces mesures, qui visent
plus d’autonomie dans les écoles et de redevabilité envers les acteurs locaux, sont nouvelles dans le
paysage éducatif national.
CHAPITRE 3
3.2.5 Scores nationaux et scores des académies

Cette section permet d’aller encore plus loin que la désagrégation des scores moyens par zone éducative
en présentant les performances moyennes de 14 des 16 académies17 vis-à-vis du score moyen national.
Ces données permettent d’estimer le poids des résultats d’une académie dans les performances moyennes
d’une zone éducative.
Les analyses sont réalisées uniquement pour les élèves de fin de scolarité en raison de la taille limitée de
l’échantillon en 2e année.
Les inégalités de réussite en lecture et en mathématiques entre les différentes académies sont mesurées
par rapport à une zone de référence, le niveau national. Les graphiques 3.11 et 3.12 présentent les
différences de score entre chaque académie et le score national de chaque discipline (voir le tableau B3.14
en annexe).
Graphique 3.11 : Ecarts de performance en lecture Graphique 3.12 : Ecarts de performance en
entre chaque académie et le niveau national – Fin mathématiques entre chaque académie et le niveau
de scolarité national – Fin de scolarité
Dakar 72,8 Dakar 61,3

Pikine-Guediawaye- Pikine-Guediawaye-
Rufisque
73,2 Rufisque
67,2
Diourbel 17,4 Diourbel 32,5
Fatick -43,3 Fatick -24,4
Kaffrine -58,9 Kaffrine -34,4
Kaolack -29,6 Kaolack -16,4
Kolda -96,0 Kolda -91,3
Louga 1,8 Louga 8,9
Matam -52,6 Matam -62,8
Saint Louis -8,5 Saint Louis -6,0
Sedhiou -89,5 Sedhiou -90,1
Tambacounda -109,7 Tambacounda -97,6
Thies 29,8 Thies 22,1
Zinguinchor -13,1 Zinguinchor -29,7
17
Les scores moyens en lecture et en mathématiques de l’académie de Kedougou ne peuvent être estimés en raison de la taille
limitée de leur échantillon. L’académie de Rusfique est intégrée à l’académie Pikine-Guediawaye. Les estimations des scores
moyens sont estimées pour les quatorze académies suivantes : Dakar, Pikine-Guediawaye-Rufisque, Diourbel, Fatick, Kaolack,
Kaffrine, Kolda, Sedhiou, Ziguinchor, Matam, Louga, Saint Louis, Thiès, Tambacounda.
48 CONFEMEN - PASEC
 Que ce soit en lecture ou en mathématiques, on relève que les académies de Dakar et de Pikine-
Guediawaye-Rufisque ont des performances moyennes nettement plus élevées (plus de 60 points)
que la tendance nationale en lecture et en mathématiques.
 En lecture, l’académie de Fatick (-43,3), Kolda (-96,0), Sedhiou (-89,5) et Tambacounda (-109,7)
ont des performances bien plus faibles que la tendance moyenne dans le pays. Dans les autres
académies à l’exception de Dakar et Pikine-Guediawaye-Rufisque le score moyen est similaire au
score national.
 En mathématiques, la zone de Kaffrine (-34,4), Kolda (-91,3), Matam (-62,8), Sedhiou (-90,1) et
Tambacounda (-97,6) ont des performances bien plus faibles que la tendance moyenne dans le
pays. Dans les autres académies à l’exception de Dakar et Pikine-Guediawaye-Rufisque le score
moyen est similaire au score national.
 Les principales tendances observées au niveau des académies dans les deux disciplines vont dans
le même sens que celles relevées dans les zones éducatives18 de Dakar et du Sud-Ouest à
l’exception des académies de Thies et de Ziguinchor qui ont une performance moyenne similaire

au pays dans les deux disciplines.
Les performances moyennes des académies qui composent les zones éducatives Nord et Centre
3
s’écartent à différents degrés de la moyenne nationale. Par exemple, dans la zone Centre,
l’académie de Kaffrine a des scores moyens en lecture et en mathématiques inférieurs à la
moyenne nationale tandis que les autres académies (Diourbel, Fatick, Kaolack) qui composent la
zone éducative ont des scores similaires à la moyenne nationale en mathématiques.
18
Les régions du pays ont été regroupés en zone éducative comme suit : Zone Nord (Matam, Louga, Saint Louis), Zone Ouest
(Dakar et Thiès), Zone Centre (Diourbel, Fatick, Kaolack, Kaffrine), Zone Sud-Est (Tambacounda, Kédougou), Zone Sud-Ouest
(Kolda, Sèdhiou, Ziguinchor).
4. DISPARITÉS AU NIVEAU
NATIONAL ET
ENVIRONNEMENT
SCOLAIRE
4
CHAPITRE 4
52 CONFEMEN - PASEC
DISPARITÉS AU NIVEAU NATIONAL ET ENVIRONNEMENT SCOLAIRE
Ce chapitre a pour objectif de présenter les différences de contexte d’apprentissage au Sénégal. Ces
différences sont mesurées entre les zones et le niveau national sur la base des caractéristiques scolaires ou
extrascolaires de même que des performances des élèves. Ces données permettent d’appréhender les
écarts de performance en fonction des zones de scolarisation et dressent un premier portrait des
caractéristiques individuelles ou familiales des élèves de même que du contexte scolaire qui sont
générateurs d’inégalités au niveau des résultats scolaires. Par exemple, les analyses permettent d’identifier
si les élèves présentant une caractéristique donnée évoluent dans un environnement qui leur permet
d’obtenir des résultats scolaires similaires, inférieurs ou supérieurs à ceux des autres élèves. Les tendances
observées sont ensuite mises en perspective par rapport aux contextes national et international de
l’évaluation PASEC2014.
Lorsque cela est possible19, la comparaison des tendances entre les disciplines et entre le début et la fin
de la scolarité primaire apporte des éléments additionnels permettant de mieux cerner les inégalités à
l’école primaire.
Les résultats de ce chapitre fourniront des pistes pour mieux cibler les politiques éducatives en faveur des
élèves en difficulté, pour une discipline particulière et par rapport à des difficultés identifiées en début ou
en fin de scolarité primaire.
19
En raison de la taille limitée de l’échantillon en 2e année et du contexte particulier d’une évaluation auprès de jeunes élèves en
début de primaire, les résultats proposés au cours de ce chapitre se limitent dans la majorité des cas à une étude des disparités
en fin de scolarité primaire.
CHAPITRE 4
Encadré 4.1 : Note méthodologique
Population cible
Les écoles qui ne comportent pas une classe de 6e année ont été exclues. Dès lors, la population cible
des élèves de 2e année ne couvre pas l’ensemble des élèves de ce niveau scolaire mais bien seulement
les élèves de 2e qui fréquentent une école comportant une classe de 6e année.
En 6e année, la population cible couvre bien l’ensemble des élèves de ce niveau.
Les chiffres présentés ne sont pas des statistiques officielles. Ils se basent sur des estimations réalisées
au départ sur un échantillon. Par ailleurs, iI est attendu que certains chiffres ne soient pas toujours
comparables. Les calculs de pourcentage du PASEC ne remplacent pas les données officielles produites
annuellement par la Direction de la Planification et de la Réforme de l’Éducation (DPRE). La population
cible de la DPRE porte sur tous les élèves du système éducatif sénégalais.
Estimation, erreur type et significativité des différences

Tous les résultats publiés dans ce rapport constituent ce qui est classiquement appelé en statistiques
des « estimations de paramètres de population » puisqu’ils sont produits sur la base d’échantillons
d’écoles et d’élèves représentatifs de la population cible. Le lien entre les statistiques disponibles à partir
des échantillons et celles estimées pour la population est assuré par le poids final des élèves. Les résultats
observés sur l’échantillon sélectionné peuvent donc varier plus ou moins de ceux qui auraient été
disponibles à partir d’un autre échantillon. En conséquence, les résultats sont calculés avec un degré
d’incertitude dont l’ampleur est quantifiée par l’erreur type. Des intervalles de confiance autour des
paramètres de population estimés peuvent donc être construits. Le degré d’incertitude de l’estimation
du paramètre de population est d’autant plus grand que l’erreur type est élevée et s’écarte de 0.
Une règle imposant un minimum de 5 écoles et de 100 élèves est appliquée pour calculer les différentes
statistiques afin d’éviter de fournir des données qui ne seraient pas suffisamment fiables. Dans le cas de
données concernant moins de 5 écoles ou moins de 100 élèves, seule la proportion correspondante
est indiquée. Aucune estimation de score n’est effectuée pour ces faibles sous-échantillons.
L’erreur type joue un rôle important dans la comparaison des moyennes estimées. Ainsi,
deux moyennes numériquement différentes ne sont pas forcément statistiquement différentes. La
significativité d’une différence de moyennes est indiquée, sur chaque graphique, par une couleur foncée.
Une couleur pâle indique que les différences ne sont pas significatives. Les tests de comparaison de
moyennes sont réalisés aux seuils de 1 % et de 5 % pour les analyses conduites sur les échantillons
d’élèves, et aux seuils de 1 %, 5 % et 10 % pour les analyses portant sur les échantillons d’écoles. Les
symboles « *** », « ** » et « * » sont utilisés pour indiquer des seuils de significativité inférieurs ou
égaux à 1 %, 5 % et 10 % respectivement.
Effets bruts et relations entre scores et variables contextuelles

Dans le cadre de ce chapitre, les différences de performance sont présentées selon une seule et unique
variable d’intérêt, par exemple les différences de scores entre les élèves fréquentant des écoles urbaines
et ceux des écoles rurales. L’étude des différences de scores en fonction d’une variable contextuelle ne
prend pas en compte les liens que cette variable contextuelle (localisation de l’école dans l’exemple)
entretient avec d’autres variables. Par exemple, dans la plupart des contextes, les écoles urbaines sont
en moyenne mieux équipées que les écoles rurales et sont généralement fréquentées par des élèves
plus favorisés, mais la comparaison des scores des écoles rurales et urbaines présentée dans ce chapitre
ne prend pas en compte ces différences. Dès lors, les lecteurs sont invités à relativiser l’effet d’autres
facteurs de contexte qui pourraient venir atténuer, effacer ou amplifier les différences de scores
identifiées dans ce chapitre. En termes statistiques, les comparaisons ne sont pas réalisées « toutes
choses étant égales par ailleurs » dans le cadre de ce chapitre.
54 CONFEMEN - PASEC
4.1 Caractéristiques individuelles des élèves et

différences de performance
4.1.1 Genre de l’élève
Le Sénégal s’est engagé à travers le Programme d’Amélioration de la Qualité, de l’Équité et de la
Transparence (PAQUET 2013-2025) à réduire les inégalités d’accès et d’apprentissage entre les filles et
les garçons. Le système éducatif sénégalais, en conformité avec la Stratégie Nationale d’Équité et d’Égalité
de Genre (SNEEG), a mis en place une série de mesures de soutien et d’accompagnement de la
communauté éducative pour promouvoir la scolarisation et la qualité de l’éducation des filles. Au cours
des dernières années, les actions du système éducatif relatives à l’équité de genre semblent porter leurs
fruits pour la scolarisation des filles : le taux d’accès au primaire pour les filles s’est amélioré (augmentation
de 3,9 points entre 2010 et 2014) et le taux d’achèvement en 2014 était de 62,7 % pour les filles et de
55,3 % pour les garçons; l’indice de parité filles/garçons au niveau national était en 2014 en faveur des filles
dans l’élémentaire en considérant l’ensemble du cycle primaire.
Toutefois, cette tendance nationale cache des disparités entre les élèves de classes différentes, notamment
ceux de 2e et 6e années, comme en témoignent les données PASEC2014 présentées dans les graphiques
suivants.
Graphique 4.1 : Pourcentage de filles en 2e année Graphique 4.2 : Pourcentage de filles en 6e année
du primaire, par zone éducative, PASEC2014 du primaire, par zone éducative, PASEC2014
Nord 51,4 Nord 58,6
Ouest 52,3 Ouest 55,5

4
Centre 38,7 Centre 48,0
Sud-Est 56,2 Sud-Est 46,0
Sud-Ouest 44,7 Sud-Ouest 48,5
National 48,2 National 52,8
Zone de référence Différence significative Différence non significative
Au Sénégal, les données tirées des échantillons PASEC sont caractérisées par une plus grande proportion
de garçons (51,8 %) en début de scolarité et par une proportion plus importante de filles (52,8 %) en fin
de scolarité. Le pourcentage plus important de filles en fin de cycle qu’en début de cycle est certainement
en lien avec un taux d’achèvement du cycle plus important pour ce groupe d’élèves.
- En début de scolarité, les proportions de filles observées dans les cinq régions sont similaires à la
tendance moyenne observée au niveau national.
- En fin de scolarité, seule la région Nord affiche une proportion moyenne de filles (58,6 %)
supérieure au chiffre moyen national (52,8 %). Cette tendance pourrait s’expliquer par le fait que
les familles dans cette zone privilégient la participation des garçons pour la riziculture et le
CHAPITRE 4
pastoralisme. Les proportions de filles enregistrées dans l’ensemble des autres régions sont
comparables à la moyenne nationale tirée des données du PASEC2014.
Les données PASEC permettent d’aller plus loin pour comprendre les inégalités entre les filles et les
garçons en étudiant les différences de réussite entre ces élèves en lecture et en mathématiques en début
et en fin de scolarité.
- En début de scolarité, au niveau national, les filles et les garçons offrent des performances similaires
en lecture et en mathématiques. Le même constat est dégagé dans l’ensemble des dix pays du
PASEC2014 pour la lecture. En mathématiques, par contre, lorsque des différences existent, elles
sont toujours en faveur des garçons. La comparaison des performances entre filles et garçons en
début de scolarité n’est malheureusement pas possible au niveau des zones au Sénégal en raison
de la taille des sous-échantillons20.
Le graphique suivant présente les différences entre les scores moyens des filles et ceux des garçons, en fin
de primaire, pour chaque discipline et en fonction des régions. L’étude des différences prend en compte
l’incertitude de la mesure pour chaque résultat et les différences statistiquement significatives sont
indiquées par un code de couleur foncé.
Graphique 4.3 : Performances moyennes des filles et des garçons en lecture et en mathématiques par
zone éducative – Fin de scolarité
650,0
600,0
550,0
500,0
450,0
400,0
L M L M L M L M L M
Nord Ouest Centre Sud-Ouest National
L Lecture Significatif Non significatif M Mathématiques Significatif Non significatif
• Moyenne des filles ■ Moyenne des garçons
- En fin de scolarité, au niveau national, les filles offrent en général de moins bonnes performances
que les garçons en mathématiques. On ne relève pas de différence de performance en lecture
selon le genre des élèves. Ces résultats confirment la tendance observée en 5e année du primaire
par l’évaluation nationale PASEC menée sur l’année scolaire 2006-2007 et incite le pays à
20
Les résultats ne sont pas comparés car ils représentent moins de 100 élèves et de 5 écoles pour chaque groupe de
comparaison.
56 CONFEMEN - PASEC
maintenir ses mesures au niveau national pour encourager les filles dans les matières scientifiques.
Le PAQUET projette à cet effet de promouvoir des mesures pédagogiques et administratives
pour augmenter la participation des filles aux séries scientifiques et techniques.
- Les différences de performance entre les filles et les garçons dans les régions ne sont pas
significatives quelle que soit la discipline, à l’exception de celles relevées dans la zone Centre en
mathématiques. Cette région est également celle où les filles sont davantage représentées que les
garçons en fin de primaire comparativement à la moyenne nationale.
Des données additionnelles sur les proportions de filles et de garçons qui se situent au-dessus et en
dessous des seuils « suffisants » de compétence sont disponibles dans les tableaux B4.7 à B4.10 en annexe.
4.1.2 Niveau socioéconomique des familles des élèves

Le statut socioéconomique est une caractéristique familiale fréquemment corrélée avec les performances
des élèves et leur parcours scolaire, quels que soient le système éducatif et le cycle d’enseignement.
Néanmoins, certains systèmes éducatifs parviennent à réduire l’ampleur des inégalités de scolarisation et
de réussite scolaire liées au milieu social et économique tout en améliorant leur performance globale
(OCDE, 2013).
Encadré 4.2 : Description de l’indice socioéconomique
Des informations sur le niveau socioéconomique des familles sont collectées auprès des élèves
scolarisés en fin de primaire à travers une série de questions concernant la disponibilité de biens
matériels dans les ménages et les caractéristiques de l’habitation : nombre de livres à la maison,
possession de biens d’équipement (téléviseur, ordinateur, radio, lecteur DVD, chaîne HIFI, téléphone
portable, congélateur ou réfrigérateur, climatiseur, ventilateur, cuisinière), possession de biens durables
et moyens de transport (table, machine à coudre, fer à repasser, voiture ou camion, tracteur, mobylette
ou scooter, vélo, bateau ou pirogue, charrette), matériaux utilisés pour la construction de la maison
4
d’habitation, présence de latrines avec ou sans eau courante, présence de l’électricité à la maison,
présence d’un puits ou d’un robinet d’eau courante à la maison.
Ces informations sont recueillies par l’intermédiaire d’un questionnaire administré aux élèves de
6e année faisant partie de l’échantillon. Les réponses des élèves sont rapportées sur une échelle
internationale de moyenne 50 et d’écart-type 10 de manière à construire un indice socioéconomique.
Les valeurs élevées de l’indice correspondent à des conditions de vie plus favorables, alors que les
valeurs faibles sont associées à des ménages plus défavorisés. L’indice ne constitue pas en soi un
indicateur mesurant spécifiquement le degré de pauvreté des familles des élèves par rapport à une
norme internationale ou nationale; il vise principalement à produire un classement sur une dimension
unique, pour les familles des élèves, à partir des variables mesurant les conditions de vie.
CHAPITRE 4
Le graphique 4.4 présente le niveau moyen de l’indice socioéconomique à l’intérieur du pays tel que
mesuré à partir des données de l’évaluation PASEC. Le niveau moyen de cet indice est disponible pour
chaque strate et est comparé à la moyenne nationale. Cette comparaison permet de déterminer s’il existe
des différences significatives en faveur ou en défaveur d’une strate particulière par rapport à la tendance
nationale.
Graphique 4.4 : Niveau moyen de l’indice socioéconomique des élèves – Fin de scolarité
Nord 55,2
Ouest 57,9
Centre 53,9
Sud-Est 55,7
Sud-Ouest 50,1
National 55,1
- L’indice moyen de niveau socioéconomique est estimé à 55,1 points pour le Sénégal. Cette valeur
est parmi les plus élevées des pays de l’évaluation PASEC2014 (PASEC, 2015) et est supérieure
à la moyenne internationale.
- Le Sud-Ouest affiche un niveau moyen (50,1 points) significativement inférieur à la moyenne
nationale, ce qui pourrait s’expliquer par le conflit qui affecte la zone casamançaise : la plupart des
habitants ont déserté leurs demeures et la paupérisation des familles se ressent profondément.
- Le Nord (55,2 points), le Centre (53,9 points) et le Sud-Est (55,7 points) affichent des niveaux
moyens de l’indice qui sont similaires à la moyenne nationale.
Il est possible de mesurer les inégalités de performance dans un système éducatif en étudiant les différences
de réussite entre les élèves des ménages les plus favorisés et ceux des ménages les moins favorisés. Les
contextes nationaux ont tendance à être plus équitables à mesure que cette relation s’atténue, au cours
de la scolarité et dans le temps.
Les différences de performance en lecture et en mathématiques entre ces deux groupes d’élèves sont
fortes. On relève en moyenne, au niveau national, des différences de 88,9 points en lecture et de 78,2 en
mathématiques.
58 CONFEMEN - PASEC
Les inégalités de réussite en lecture et en mathématiques dans les différentes zones éducatives est mesurée
par rapport à une zone de référence, le niveau national. Les graphiques qui suivent montrent l’effet
additionnel du niveau socioéconomique sur les performances lorsque les élèves fréquentent une école
située dans une région particulière.
Graphique 4.5 : Différence, entre les régions et le Graphique 4.6 : Différence, entre les régions et le
niveau national, de l'intensité du lien entre le niveau niveau national, de l'intensité du lien entre le niveau
socioéconomique et les scores des élèves en socioéconomique et les scores des élèves en
lecture – Fin de scolarité mathématiques – Fin de scolarité
Nord -1,8 Nord -1,5
Ouest -1,3 Ouest -1,2
Centre -0,6 Centre -0,4
Sud-Est -4,6 Sud-Est -4,5
Sud-Ouest 0,3 Sud-Ouest -0,8
- L’effet du niveau socioéconomique sur les performances est moins important dans les régions
Nord (en lecture) et Sud-Est (dans les deux disciplines) qu’il ne l’est au niveau national. La
tendance relevée dans cette dernière région peut s’expliquer en partie par le fait qu’on y relève
une grande part d’élèves issus des ménages les plus favorisés qui obtiennent des résultats faibles
4
(voir la section 4.1.3 sur les élèves atypiques négatifs).
- Dans les autres régions, l’effet du niveau socioéconomique est comparable à celui observé au
niveau national.
CHAPITRE 4
4.1.3 Élèves atypiques

Les recherches en éducation et les études PASEC ont montré que le niveau socioéconomique des élèves
est un déterminant important de la réussite scolaire. En général, dans la majorité des pays, les données du
PASEC2014 montrent que les élèves de milieux sociaux défavorisés ont des résultats inférieurs à ceux des
élèves issus de milieux plus favorisés.
Néanmoins, certains élèves parviennent à surmonter un contexte social et économique peu favorable
pour obtenir des résultats scolaires élevés; le PASEC qualifie cette catégorie d’apprenants d’« élèves
atypiques positifs ». Symétriquement, certains élèves n’arrivent pas à profiter d’un environnement favorable
pour obtenir des scores élevés; ces derniers sont catégorisés dans les « élèves atypiques négatifs ». L’étude
PASEC offre la possibilité d’estimer21 dans les pays la proportion d’élèves atypiques positifs ou négatifs.
Encadré 4.3 : Définition des élèves atypiques positifs et négatifs
Élèves atypiques positifs : Élèves d’origine socioéconomique défavorisée dans le pays qui parviennent,
en fin de primaire, à se positionner parmi les élèves les plus performants (i) au niveau national ou (ii) au
niveau international. Il s’agit de représenter la part des élèves qui se classent à la fois dans le quartile
inférieur de l’indice socioéconomique au niveau national (indice socioéconomique inférieur ou égal au
percentile 2522) et dans le quartile supérieur de l’échelle nationale de scores PASEC2014 (score
supérieur ou égal au percentile 7523) ou dans le quartile supérieur de l’échelle internationale (score égal
ou supérieur au percentile 7524). Ainsi, il est possible qu’un élève considéré atypique au niveau national
ne le soit pas au niveau international car le percentile des élèves ayant les meilleurs résultats au niveau
national peut être d’un niveau plus faible sur l’échelle internationale et vice versa.
Élèves atypiques négatifs : Élèves qui figurent parmi les 25 % d’élèves les plus favorisés mais dont la
performance se situe parmi les 25 % les plus faibles. Il s’agit de représenter la part des élèves qui se
classent à la fois dans le quartile supérieur de l’indice socioéconomique au niveau national et dans le
quartile inférieur de l’échelle nationale de scores PASEC2014 ou dans le quartile inférieur de l’échelle
internationale (score égal ou inférieur au percentile 25).
Les analyses issues de l’enquête PISA 2009 (OCDE, 2010) montrent que, dans la catégorie d’élèves issus
des milieux défavorisés (élèves « résilients » dans le rapport PISA), certains (les « élèves atypiques »)
parviennent à surmonter les effets de leur milieu socioéconomique par une fréquentation scolaire plus
régulière ou par une confiance en soi ou une motivation accrue. Ces élèves voient en la scolarisation et la
réussite scolaire un moyen d’ascension sociale, réduisant ainsi la transmission intergénérationnelle de la
pauvreté. Ce phénomène, connu sous le nom de « mobilité sociale ascendante », a été étudié par Blau et
Duncan (1967) qui ont construit des modèles dans lesquels le niveau du diplôme obtenu est le principal
facteur de la mobilité ascendante.
Les graphiques 4.7 à 4.10 présentent la part des élèves atypiques positifs et négatifs (i) au niveau national
et (ii) au niveau international en lecture puis en mathématiques en fin de scolarité primaire.
21
Le rapport national ne prévoit pas d’étudier le profil des élèves atypiques et l’environnement scolaire qu’ils fréquentent. Cette
analyse pourra faire l’objet d’une étude complémentaire sur la base des données disponibles dans l’évaluation PASEC2014 et
sera également traitée dans une analyse secondaire internationale effectuée par le PASEC en 2016.
22
Valeur de l’indice socioéconomique qui sépare les 25 % d’élèves les moins favorisés des 75 % les plus favorisés.
23
Score qui sépare les 75 % d’élèves les moins performants des 25 % les plus performants au niveau national.
24
Score qui sépare les 75 % d’élèves les moins performants des 25 % les plus performants au niveau international.
60 CONFEMEN - PASEC
Graphique 4.7 : Pourcentage d’élèves atypiques Graphique 4.8 : Pourcentage d’élèves atypiques
positifs en lecture aux niveaux national et positifs en mathématiques aux niveaux national et
international – Fin de scolarité international – Fin de scolarité
Nord 5,8 Nord 6,8

18,5 19,4

59,1 50,8

17,6 24,1

7,0 14,1

11,4 11,1

23,2 23,9
Échelle nationale des scores Échelle nationale des scores

Échelle internationale des scores Échelle internationale des scores
Graphique 4.9 : Pourcentage d’élèves atypiques Graphique 4.10 : Pourcentage d’élèves atypiques
négatifs en lecture aux niveaux national et négatifs en mathématiques aux niveaux national
international – Fin de scolarité et international – Fin de scolarité
Nord 24,6
14,3
Nord
10,3
23,6
4
Ouest 6,4 Ouest 7,3
2,4 3,3

8,6 3,3

74,4 58,6

4,9 6,6

9,0 7,1
Échelle nationale des scores Échelle nationale des scores

Échelle internationale des scores Échelle internationale des scores
En lecture comme en mathématiques, les proportions d’élèves atypiques positifs sénégalais sont plus
élevées pour le niveau international que pour le niveau national. Ce constat est étroitement lié au fait que
les percentiles de la distribution des scores au niveau national, en lecture et mathématiques, sont plus
élevés que ceux de la distribution des scores au niveau international (chapitre 3), ce qui se traduit par une
CHAPITRE 4
moyenne nationale en lecture et mathématiques plus élevée que la moyenne internationale du

PASEC2014 dans les mêmes disciplines.
En lecture, on observe que la plus forte proportion des élèves atypiques positifs se situe dans la région
Ouest. En effet, 34 % des élèves défavorisés dans la région de la capitale surmontent les effets de leur
milieu social pour obtenir des performances élevées au niveau national. Par contre, par rapport à la
moyenne internationale des scores, plus de 59 % des élèves sont atypiques positifs. Ce résultat témoigne
des performances particulièrement élevées dans cette zone éducative comparativement aux autres zones.
Les pourcentages d’élèves atypiques positifs les plus faibles sont observés au Sud-Est et au Sud-Ouest. La
raison pourrait en être l’état de conflit qui sévit dans la zone Sud.
En mathématiques, pour le niveau national, 10,6 % des élèves sont considérés atypiques positifs en
mathématiques alors que cette proportion augmente à 23,9 % pour le niveau international. La région
Ouest se distingue avec des proportions d’élèves atypiques de 29,7 % pour le niveau national et de 50,8 %
pour le niveau international. Les cours de renforcement, les centres d’encadrement ainsi que l’entraide et
le tutorat qui prévalent dans cette zone justifient en partie ce pourcentage important d’élèves résilients.
Plus qu’ailleurs, le nombre de parents alphabétisés demeure à Dakar et Thiès très important. Dans les
autres régions, les proportions d’élèves atypiques positifs pour le niveau national sont comprises entre 3 %
et 10 %, alors qu’elles sont toutes supérieures à 11 % pour le niveau international. Par contre, les enfants
trouvent moins d’opportunités d’apprentissage dans le reste du pays que dans la région Ouest.
Il apparaît, au regard de ces résultats, que le système éducatif sénégalais contient un pourcentage non
négligeable d’élèves provenant de milieux défavorisés mais qui arrivent néanmoins à en surmonter les
effets pour offrir des performances scolaires remarquables.
L’analyse des élèves atypiques négatifs présente la configuration inverse. La région Sud-Est est celle qui
enregistre la plus forte proportion d’élèves atypiques négatifs à la fois en lecture et en mathématiques. Les
zones Ouest et Sud-Est comptent cependant les plus faibles taux d’élèves atypiques négatifs.
62 CONFEMEN - PASEC
4.1.4 Pratique de la langue d’enseignement hors de l’école

Le contexte linguistique et le statut de la langue d’enseignement sont deux facteurs à considérer pour
cerner le contexte d’apprentissage des élèves dans un pays comme le Sénégal, marqué par une importante
diversité de langues maternelles qui cohabitent avec la langue française comme langue seconde. En effet,
le contexte national est plurilingue et caractérisé par une très large majorité d’élèves qui entrent dans le
système scolaire sans avoir été exposés à la langue d’enseignement, le français.
Les élèves qui n’ont pas la possibilité de pratiquer le français à la maison ont moins d’occasions de
développer leurs compétences langagières avant d’entrer à l’école et au cours de la scolarité primaire,
comparativement à ceux qui pratiquent régulièrement la langue d’enseignement hors du cadre scolaire.
Les graphiques 4.11 et 4.12 présentent, pour chaque année d’études enquêtée, la part des élèves dans
chaque région qui déclarent pratiquer ou ne pas pratiquer la langue d’enseignement à la maison, quelle
qu’en soit la fréquence d’utilisation.
Graphique 4.11 : Pratique de la langue Graphique 4.12 : Pratique de la langue
d’enseignement à la maison par région, d’enseignement à la maison par région,
PASEC2014 – Début de scolarité PASEC2014 – Fin de scolarité
Nord 95,3 Nord 75,4 24,6
Ouest 31,1 68,9 Ouest 89,0 11,0
Centre 13,4 86,6 Centre 84,0 16,0
Sud-Est 15,9 84,1 Sud-Est 69,9 30,1
Sud-Ouest Sud-Ouest
4
18,3 81,7 86,6 13,4
National 20,2 79,8 National 84,6 15,4
International 42,5 57,5 International 78,7 21,3
Déclare parler la langue d’enseignement à la Déclare ne pas parler la langue d’enseignement à la

maison maison
- Au Sénégal, la pratique de la langue d’enseignement à domicile par les élèves est peu fréquente
en début scolarité et assez répandue en fin de cycle primaire.
- En début de scolarité et au niveau national, presque 80 % des élèves déclarent ne pas pratiquer
le français en dehors de l’école. Cette proportion est nettement plus élevée que la moyenne
d’élèves, au niveau international, ne pratiquant pas la langue d’enseignement à domicile.
- En fonction des différentes régions, de fortes variations sont observées par rapport à la moyenne
nationale. Ainsi, la proportion d’élèves de 2e année pratiquant le français à domicile est la plus
faible dans la région Nord (4,7 %) alors qu’elle est la plus forte dans la région Ouest (31,1 %).
- En fin de scolarité primaire, les proportions d’élèves usant de la langue d’enseignement comme
moyen de communication à domicile sont plus importantes, sans doute en raison du temps déjà
passé dans le système éducatif et de l’accroissement des possibilités d’interaction avec le milieu à
mesure que les élèves prennent de l’âge et progressent dans le cycle primaire.
- Au niveau national, la proportion d’élèves de fin de scolarité primaire pratiquant le français en
dehors de l’école s’élève à 84,6 %. Cette proportion varie entre 70 % et 89 % en fonction des
régions.
CHAPITRE 4
Compte tenu de la ventilation des élèves entre ceux qui pratiquent la langue d’enseignement et ceux qui
n’ont pas cette possibilité, la comparaison des performances n’est pas possible à l’intérieur de toutes les
régions25, et ce, que ce soit en début ou en fin de scolarité. Cette comparaison est cependant possible au
niveau national et dans les régions Nord et Centre.
Graphique 4.13 : Performances moyennes des élèves selon la pratique de la langue d’enseignement – Fin
de scolarité
650
600
550
500
450
400
L M L M L M
Nord Centre National

Élèves qui déclarent parler la langue Élèves qui déclarent ne pas parler la langue
• d’enseignement à la maison ■ d’enseignement à la maison
- En général, les élèves sénégalais qui pratiquent la langue d’enseignement à domicile sont plus
performants dès le début du primaire (+97,8 points en langue et +66,9 points en mathématiques)
et en fin de primaire (+57,2 points en lecture et +45,5 points en mathématiques) que les élèves
qui ne pratiquent pas le français en dehors du cadre scolaire.
- Les élèves qui sont dans des contextes où ils ne pratiquent pas la langue de scolarisation restent
pénalisés par rapport aux autres sur le plan de leurs résultats scolaires jusqu’en fin de primaire.
L’école primaire semble participer au développement de la pratique du français en dehors du cadre scolaire
pour la grande majorité des élèves.
25Les résultats ne sont pas comparés car ils représentent moins de 100 élèves et de 5 écoles pour chaque groupe de
comparaison.
64 CONFEMEN - PASEC
4.1.5 Préscolaire
L’éducation préscolaire vise à préparer les enfants à aborder les premiers apprentissages dans de bonnes
conditions. Cet apport du préscolaire est d’autant plus important si l’élève provient d’un milieu défavorisé
ou si la langue d’enseignement diffère de la langue maternelle.
Au Sénégal, le préscolaire connaît une évolution considérable. L’évaluation du PDEF a révélé que les
programmes en faveur de la petite enfance ont permis de relever le taux brut de préscolarisation de 2,3 %
en 2000 à 10,7 % en 2011. Le Sénégal, à travers sa politique de Développement Intégré de la Petite
Enfance (DIPE), décline un éventail d’offres de préscolarisation aux niveaux communautaire, publique et
privé. On note l’existence de cases communautaires, de cases des tout-petits, de garderies, d’écoles
maternelles et de classes préscolaires à l’élémentaire (CPE).
Les données PASEC ne permettent pas de catégoriser les différentes formes de préscolaire existant au
Sénégal et considère toutes les formes de préscolaire comme une catégorie unique.
Les graphiques 4.14 et 4.15 présentent, pour chaque région, le pourcentage d’élèves de début et de fin
de scolarité primaire ayant fréquenté le préscolaire parmi l’ensemble des élèves enquêtés par le PASEC.
Graphique 4.14 : Pourcentage d’élèves ayant Graphique 4.15 : Pourcentage d’élèves ayant
fréquenté le préscolaire – Début de scolarité fréquenté le préscolaire – Fin de scolarité
Nord 15,1 Nord 31,0
Sud-Ouest 28,9 Sud-Ouest 42,0 4

Comme l’indiquent les graphiques ci-dessus, la situation est très différente en fonction de la région (zone
éducative) analysée et du moment de la scolarité (début ou fin de primaire).
- En début de scolarité, au niveau national, seulement trois élèves sur dix ont fréquenté le préscolaire.
Au niveau des zones, l’Ouest se distingue de la moyenne nationale avec une proportion de 40 %
d’élèves ayant fréquenté le préscolaire. Le Nord est la seule région caractérisée par de très faibles
proportions d’élèves ayant fréquenté une école préscolaire, une situation différente de la tendance
nationale. Toutes les autres zones présentent des proportions d’élèves comparables à la moyenne
nationale.
- En fin de scolarité primaire, au niveau national, la proportion d’élèves ayant fréquenté le préscolaire
(43,7 %) est supérieure à celle observée en début de cycle primaire. Les inégalités relevées entre les
zones en fin de scolarité sont identiques à celles prévalant en début de scolarité. La zone Ouest est la
seule à se distinguer positivement de la moyenne nationale et, inversement, seule la zone Nord s’écarte
négativement de la moyenne nationale. Les zones Centre, Sud-Est et Sud-Ouest présentent des
proportions similaires à la moyenne nationale.
Les données PASEC ne permettent pas d’estimer la réussite des élèves en fonction de la fréquentation du
préscolaire. Elles permettent néanmoins d’apprécier les inégalités, en début de scolarité pour le niveau
CHAPITRE 4
national et en fin de scolarité pour le niveau national et entre les zones, entre les élèves qui ont bénéficié
d’une éducation préscolaire et ceux qui entrent directement au primaire.
- En moyenne, au niveau national, on relève des différences de réussite en 2e année du primaire
en faveur des élèves qui ont bénéficié d’une éducation préscolaire (+51,3 points en lecture
et +25,4 points en mathématiques).
Le graphique suivant présente ces différences, en fin de scolarité, au niveau national et pour chaque zone.
L’étude des différences prend en compte l’incertitude de la mesure pour chaque résultat et les différences
statistiquement significatives sont marquées par un code de couleur foncé.
Graphique 4.16 : Performances moyennes des élèves en lecture et en mathématiques selon la

fréquentation du préscolaire – Fin de de scolarité
650
600
550
500
450
400
L M L M L M L M L M
• Élèves sans préscolaire ■ Élèves avec préscolaire
- En fin de scolarité, au niveau national, les élèves qui bénéficient d’un enseignement préscolaire avant
de fréquenter le primaire ont des résultats supérieurs à ceux des élèves qui n’ont pas eu cette
possibilité (+39,6 points en lecture et +24,9 points en mathématiques).
- Les analyses montrent une persistance des différences de performance en fin de scolarité entre les
élèves de la zone Ouest en lecture (25,5 points) et de la zone Centre dans les deux disciplines
(34,7 points en lecture et 25,9 points en mathématiques). Ces zones sont également les plus
performantes en lecture et en mathématiques (chapitre 3).
- Ces constats suscitent une réflexion sur les capacités des zones à réduire les différences de
performance tout au long du primaire entre les élèves qui bénéficient d’une éducation préscolaire
avant le primaire et ceux qui entrent directement au primaire.
66 CONFEMEN - PASEC
4.1.6 Redoublement
Le redoublement est une pratique pédagogique mise en place pour aider les élèves en difficulté
d’apprentissage afin qu’ils puissent rattraper leur retard par rapport aux objectifs pédagogiques. Les
différentes études menées au cours des dernières décennies ont toutefois démontré que le redoublement
a des implications économiques, affecte le taux d’abandon scolaire et ne permet généralement pas aux
redoublants de rattraper leur retard scolaire par rapport aux non-redoublants.
Au Sénégal, les taux de redoublement diminuent depuis les années 2000 sous l’influence des mesures de
gestion des flux et d’une politique de promotion automatique. Le passage est automatique à l’intérieur des
sous-cycles depuis 2010 : le redoublement n’est pas autorisé pour les classes d’initiation (CI, CE1, CM1).
La décision de redoublement est prise par l’équipe pédagogique d’une école à la fin d’une étape (CP, CE2,
CM2) en fonction de la moyenne générale d’un élève aux compositions trimestrielles. Les textes officiels
stipulent que le taux de redoublement dans une classe ne doit pas excéder 5 % de l’effectif de la classe.
Le système éducatif sénégalais envisage dans le programme sectoriel que constitue le PAQUET,
notamment au niveau du PAQEEB et à travers les contrats de performance (CDP), d’institutionnaliser
toutes les initiatives visant à lutter contre le redoublement en remédiant aux difficultés des élèves plus
faibles, ce qui relèverait du même coup le niveau d’atteinte des indicateurs de qualité.
Les graphiques 4.17 et 4.18 présentent le pourcentage d’élèves qui ont redoublé au moins une fois en
début (2e année) et en fin de scolarité primaire (dernière année).
Graphique 4.17 : Pourcentage d’élèves ayant Graphique 4.18 : Pourcentage d’élèves ayant
redoublé au moins une fois – Début de scolarité redoublé au moins une fois – Fin de scolarité
Nord 9,5 Nord 34,7
Centre Centre 41,9

4

Ces résultats sont à mettre en perspective avec les taux d’abandon des élèves tout au long du primaire et
les résultats à l’examen de fin de cycle. Par exemple, il est possible que les pourcentages d’élèves ayant
redoublé en fin de cycle soient sous-estimés car ils ne prennent pas en compte les élèves ayant abandonné;
or, l’abandon est en général fortement corrélé à ce phénomène. De plus, les élèves sont susceptibles de
redoubler davantage à la dernière étape du primaire lorsqu’ils échouent à l’examen.
- Le Sénégal est, avec le Niger, le pays ayant le moins recours au redoublement parmi les pays de
l’évaluation PASEC2014. Dans ces deux pays, plus de 60 % des élèves de dernière année du primaire
n’ont jamais redoublé.
- En début de scolarité, dans toutes les zones, la proportion d’élèves ayant redoublé au moins une fois
est similaire à la moyenne nationale de 9,8 %.
- En fin de scolarité, 36,8 % des élèves en moyenne déclarent avoir déjà redoublé au cours de leur
scolarité primaire.
CHAPITRE 4
- La proportion d’élèves ayant redoublé dans la zone Ouest est significativement plus faible qu’au niveau
national; cette zone est également la plus performante du pays.
- La proportion d’élèves ayant redoublé dans la zone Sud-Est est par contre la seule significativement
supérieure à la moyenne nationale. Dans cette zone, les résultats des élèves aux tests PASEC2014
sont en moyenne plus faibles que dans les autres.
- Les zones Nord, Centre et Sud-Ouest enregistrent des proportions d’élèves ayant redoublé au moins
une fois similaires à la moyenne nationale.
- Les déclarations des élèves semblent en décalage par rapport aux taux officiels de redoublement
déclarés par les écoles. Le taux officiel se rapproche de 5 % à la fin de la première étape dans les
données nationales alors qu’il avoisine 10 % en 2e année dans les données PASEC. En fin de primaire,
près de 4 élèves sur 10 déclarent avoir redoublé, ce qui est loin du chiffre officiel de 5 %. On peut
s’interroger sur l’application effective du taux officiel de redoublement dans les écoles.
Les données PASEC ne permettent pas de comparer les performances des élèves en début de scolarité26
selon qu’ils aient redoublé ou non, mais permettent toutefois la comparaison en fin de scolarité au niveau
national et dans chaque zone. L’étude des différences prend en compte l’incertitude de la mesure pour
chaque résultat et les différences statistiquement significatives sont marquées par un code de couleur
foncé.
Graphique 4.19 : Performances moyennes des élèves en lecture et en mathématiques selon le
redoublement – Fin de de scolarité
650
600
550
500
450
400
L M L M L M L M L M
• L’élève n’a jamais redoublé ■ L’élève a redoublé au moins une fois
26
comparaison.
68 CONFEMEN - PASEC
- La comparaison des performances entre redoublants et non-redoublants, en fin de primaire,

indique qu’au niveau national les performances moyennes des élèves sont en général plus faibles
chez ceux qui ont redoublé au moins une fois. Les différences sont estimées à 71,4 points en
lecture et à 68 points en mathématiques.
- Dans l’ensemble des zones, des différences en faveur des non-redoublants sont observées dans
les deux disciplines.
Quelle que soit la zone éducative, le système scolaire ne parvient donc au cours du cycle primaire pas à
porter les élèves ayant redoublé au même niveau de réussite que ceux qui n’ont pas redoublé.
Les données PASEC permettent d’aller plus loin pour étudier le niveau de compétence des élèves qui ont
déjà redoublé. La grande majorité des élèves scolarisés en 2e année en 2014 et qui ont déjà redoublé à la
fin de la première étape (9,8 % des élèves) éprouvent toujours des difficultés par rapport aux compétences
fondamentales. Le graphique suivant illustre cette situation en mettant en perspective les niveaux de
compétence atteints par les 9,8 % des élèves qui ont redoublé leur 2e année.
Graphique 4.20 : Compétences des élèves redoublants en lecture et en mathématiques après une année
supplémentaire – Début de scolarité
-100 -80 -60 -40 -20 0 20 40 60 80 100
23,1 38,9 27,5 10,5
20,7 33,2 46,1
niveau <1 niveau 1 niveau 2 au-dessus du seuil

niveau <1 niveau 1 au-dessus du seuil
4
- En langue, près de 6 redoublants sur 10 sont toujours à un stade où ils développent
progressivement les premiers contacts avec le langage oral et écrit (niveau 1 et sous le niveau 1)
et éprouvent de grandes difficultés dans le déchiffrage de mots et dans l’identification des lettres,
des syllabes, des graphèmes et des phonèmes. Parmi les redoublants de 2e année, seuls 10,5 %
parviennent à se hisser au-dessus du seuil « suffisant » de compétence et 27,5 % sont proches
d’atteindre le seuil (niveau 2).
- En mathématiques, 46,1 % des élèves qui ont redoublé leur 2e année parviennent à se positionner
au-dessus du seuil. Toutefois, 20,7 % d’entre eux éprouvent toujours de grandes difficultés avec
les premiers apprentissages en mathématiques (sous le niveau 1). 33,2 % sont proches d’atteindre
le seuil (niveau 1).
Ces résultats suscitent des questionnements quant au niveau des élèves avant leur redoublement, aux
modalités de décision dans les écoles, aux mécanismes de remédiation et aux trajectoires scolaires de ces
élèves qui ont déjà redoublé et qui ont toujours de la difficulté à la fin de la première étape.
Ces difficultés, bien que détectées au cours des premiers apprentissages, ne sont pour certains élèves
jamais comblées au cours du cycle primaire, ce qui complexifie les enseignements et les apprentissages
aux cycles supérieurs.
CHAPITRE 4
4.2 Caractéristiques des classes et différences de

performance
4.2.1 Niveau d’équipement de la classe
L’analyse comparée du niveau d’équipement entre les classes de début et de fin de scolarité primaire est
rendue possible dans le cadre de l’évaluation PASEC2014 à travers l’indice d’équipement de la classe.
Encadré 4.4 : Description de l’indice d’équipement de la classe
Des informations sur le niveau d’équipement de la classe que les élèves fréquentent sont collectées
auprès des enseignants à travers une série de questions concernant la disponibilité des manuels pour
les élèves, des documents et matériels pédagogiques pour les enseignants et du mobilier de classe :
nombre de manuels de mathématiques et de lecture disponibles par élève; disponibilité de manuels, de
guides pédagogiques et de programmes de lecture et de mathématiques pour l’enseignant; disponibilité
de matériel pédagogique (tableau, craies, dictionnaire, cartes du monde, de l’Afrique et du pays, matériel
de mesure tel qu’équerre, compas et règle, et horloge) et disponibilité de mobilier de classe (bureau et
chaise pour le maître, armoire et étagères de rangement pour les livres, coin lecture et tables-bancs en
nombre suffisant).
Les réponses des enseignants sont synthétisées sur une échelle internationale de moyenne 50 et d’écart-
type 10 de manière à construire un indice d’équipement de la classe. L’indice est d’autant plus élevé
que les classes sont dotées en équipement. Pour les besoins de comparaison des performances des
élèves, les données de l’indice sont scindées en quartiles. L’indice ne constitue pas en soi un indicateur
pour mesurer spécifiquement le degré d’équipement des classes par rapport à une norme internationale
ou nationale; il vise principalement à produire un classement selon une dimension unique à partir des
variables mesurant l’équipement de ces classes.
Le tableau B4.39 en annexe fournit des données sur le niveau de disponibilité des équipements dans les
classes en fonction des quartiles de l’indice d’équipement. Ces résultats sont présentés selon le
pourcentage d’élèves dans chaque catégorie qui fréquentent une classe qui dispose d’une ressource
donnée. Plus la catégorie de l’indice est élevée, plus les élèves ont de probabilités d’être dans des
environnements scolaires où les ressources sont disponibles.
70 CONFEMEN - PASEC
Le graphique 4.21 présente le niveau moyen de l’indice d’équipement de la classe, au niveau national et
par zone, en fin de scolarité primaire.
Graphique 4.21 : Niveau moyen de l’indice d’équipement de la classe – Fin de scolarité
Nord 59,3
Ouest 53,3
Centre 53,6
Sud-Est 42,8
Sud-Ouest 49,2
National 53,1
- Le Sénégal fait partie des pays de l’évaluation PASEC2014 où le niveau moyen de ressources
pédagogiques dans les classes de dernière année du primaire est le plus élevé (53,1 points).
- Les zones Sud-Est (42,8) et Sud-Ouest (49,2) sont les seules zones où le niveau de ressources dans
les classes de dernière année du primaire est inférieur à la moyenne du Sénégal (53,1), tandis que la
région Nord est, au contraire, la seule zone où l’indice est plus élevé (59,3). Cette situation peut
trouver son explication dans l’implication des communautés dans la gestion et la promotion des
4
structures scolaires. En effet, au niveau de la zone Nord, les ressortissants vivant à l’étranger
contribuent largement au développement de leur localité, particulièrement dans le domaine de
l’éducation.
Il est également possible de mesurer les inégalités de performance dans un système éducatif en étudiant
les différences de réussite entre les élèves fréquentant des classes où l’indice d’équipement est faible ou
élevé.
- Au niveau national27, les élèves sont en moyenne plus performants en fin de primaire dans les
contextes où le niveau de ressources pédagogiques est élevé. On relève des différences de l’ordre de
50 points dans les deux disciplines.
Les inégalités de réussite en lecture et en mathématiques dans les différentes zones éducatives sont
mesurées par rapport à une zone de référence, le niveau national. Les graphiques qui suivent montrent
l’effet additionnel du niveau de l’indice d’équipement de la classe sur les performances lorsque les élèves
vont dans une école localisée dans une région particulière.
27
Les résultats ne sont pas comparés dans les zones car ils représentent moins de 100 élèves et de 5 écoles pour chaque
groupe de comparaison.
CHAPITRE 4
Graphique 4.22 : Différence, entre les zones et le Graphique 4.23 : Différence, entre les zones et le
niveau national, de l'intensité du lien entre l’indice niveau national, de l'intensité du lien entre l’indice
d’équipement de la classe et les scores des élèves d’équipement de la classe et les scores des élèves
en lecture – Fin de scolarité en mathématiques – Fin de scolarité
Nord 0,1 Nord 0,3
- L’effet du niveau d’équipement de la classe sur les performances est moins important dans la zone
Centre en lecture et en mathématiques qu’il ne l’est au niveau national.
- Dans la zone Sud-Ouest, on relève que l’effet du niveau d’équipement de la classe est plus élevé qu’il
ne l’est au niveau national. Ce résultat s’observe dans un contexte sous-régional où les classes de
dernière année sont moins dotées en équipement que la moyenne nationale. On relève dans cette
zone davantage d’élèves performants dans les classes les mieux équipées que la situation qui prévaut
en moyenne au niveau national. À l’opposé, les élèves sont moins performants dans les classes sous-
équipées de la zone Sud-Ouest qu’ils ne le sont en moyenne dans le pays pour un même niveau
d’indice.
- Dans les autres zones, l’effet du niveau socioéconomique est comparable à celui observé au niveau
national.
72 CONFEMEN - PASEC
4.2.2 Manuels scolaires

Dans les pays à faible revenu, la disponibilité et l’utilisation des manuels scolaires améliorent le rendement
des élèves (Keeves, 1995). Ces résultats, bien qu’anciens, témoignent de l’importance de ces outils
pédagogiques. Leur disponibilité en classe est d’autant plus cruciale que la formation initiale des enseignants
dans les pays à faible revenu est limitée, tant en termes de contenus des programmes qu’au niveau des
pratiques pédagogiques, et qu’une proportion importante d’élèves ne dispose pas de livres à la maison.
Les graphiques 4.24 à 4.25 présentent des informations sur la disponibilité des manuels de lecture et
de mathématiques à l’école.
Les données PASEC récoltées pour l’année 2013-2014 ne permettent toutefois pas d’identifier si les
manuels scolaires disponibles étaient d’anciens ou de nouveaux manuels. En 2014, les manuels scolaires
pour la 1re et la 2e étapes étaient en cours de distribution dans les classes et les manuels de 3e étape
n’étaient pas encore édités. La situation des manuels en 2014 reflète donc une période de transition avec
la généralisation du nouveau curriculum et la distribution progressive des nouveaux supports pédagogiques
dans les classes.
Graphique 4.24 : Répartition (en pourcentage) Graphique 4.25 : Répartition (en pourcentage) des
des élèves selon le nombre d’élèves par manuel élèves selon le nombre d’élèves par manuel de
de lecture – Début de scolarité mathématiques – Début de scolarité
Nord 21,0 79,0 Nord 27,9 72,1
Ouest 68,3 31,7 Ouest 47,8 52,2
Centre 92,1 7,9 Centre 36,8 63,2
4
Sud-Est 23,9 76,1 Sud-Est 12,4 87,6
Sud-Ouest 57,6 42,4 Sud-Ouest 23,1 76,9
National 37,1 62,9

National 61,7 38,3
International 39,5 60,5
Un manuel par élève Un manuel par élève

Moins d’un manuel par élève Moins d’un manuel par élève
- En début de cycle, la disponibilité de manuels est en général meilleure en lecture qu’elle ne l’est en
mathématiques dans toutes les zones sauf dans la zone Nord.
- En 2e année, la part des élèves au niveau national qui disposent d’un manuel de lecture est supérieure
(61,7 %) à la moyenne internationale (35,4 %). En mathématiques, la moyenne nationale (37,1 %) est
inférieure la moyenne internationale (39,5 %).
CHAPITRE 4
Graphique 4.26 : Répartition (en pourcentage) Graphique 4.27 : Répartition (en pourcentage)
des élèves selon le nombre d’élèves par manuel des élèves selon le nombre d’élèves par manuel
de lecture – Fin de scolarité de mathématiques – Fin de scolarité
Nord 48,0 52,0 Nord 52,6 47,4
Ouest 40,9 59,1 Ouest 50,8 49,2
Centre 70,6 29,4 Centre 67,0 33,0
Sud-Est 5,5 94,5 Sud-Est 10,5 89,5
Un manuel par élève Un manuel par élève

Moins d’un manuel par élève Moins d’un manuel par élève
- En fin de primaire, la disponibilité de manuels est sensiblement la même en lecture et en

mathématiques dans toutes les zones sauf dans la zone Sud-Est.
- La part des élèves au niveau national qui disposent d’un manuel de lecture (42,3 %) et de
mathématiques (51,6 %) en dernière année du primaire est supérieure à la moyenne internationale
(36,4 % en lecture et 41,9 % en mathématiques).
- La part d’élèves disposant d’un manuel scolaire est la plus faible dans les zones Sud-Est et Sud-Ouest
dans les deux disciplines et quel que soit le niveau de scolarité.
- Quel que soit le niveau de scolarité, la répartition des manuels scolaires entre les élèves varie, en 2014,
d’une zone éducative à l’autre et d’une matière à l’autre. La nouvelle répartition des manuels devra
tenir compte de ces disparités entre les zones éducatives et les niveaux scolaires.
Le graphique suivant présente les performances moyennes des élèves en fin de primaire uniquement28,
pour chaque zone éducative et pour chaque discipline, selon qu’ils aient accès en classe à un manuel par
élève ou qu’ils se le partagent. Les différences sont marquées par un code de couleur foncé lorsqu’elles
sont statistiquement significatives.
28
Les résultats ne sont pas comparés en début de scolarité car ils représentent moins de 100 élèves et de 5 écoles pour
chaque groupe de comparaison.
74 CONFEMEN - PASEC
Graphique 4.28 : Performances moyennes des élèves selon le nombre d’élèves par manuel de lecture et
de mathématiques – Fin de scolarité
650
600
550
500
450
400
L M L M L M L M L M
• Un manuel par élève ■ Moins d’un manuel par élève

4
- Au niveau national, on relève des différences de performance dans les deux matières entre les élèves
qui ont accès à un manuel et ceux qui le partagent en classe avec d’autres élèves.
- Les disparités de réussite observées au niveau national entre ces deux catégories sont imputables
principalement à des différences de scores relevées dans la zone Ouest et Sud-Ouest. En moyenne,
dans la région Ouest, les élèves qui disposent d’un manuel de lecture ont des scores supérieurs de
61 points en lecture par rapport aux élèves qui se partagent un manuel. Dans la zone Sud-Ouest, la
différence est de 72,1 points en mathématiques. Dans les autres zones, les différences, lorsqu’elles
existent, ne sont pas significatives.
- Le système s’est engagé à poursuivre dans les prochaines années la mise à disposition des nouveaux
manuels scolaires pour toutes les cohortes d’élèves et toutes les zones éducatives. Ces nouveaux
manuels sont élaborés selon l’approche par compétences.
CHAPITRE 4
4.2.3 Profil des enseignants

4.2.3.1 Niveau académique des enseignants
La massification de la scolarisation a souvent entraîné le recrutement d’enseignants avec de nouveaux
statuts et un niveau académique variable.
Les graphiques suivants présentent, pour chaque zone éducative, la répartition des élèves selon le niveau
académique et le niveau de formation professionnelle des enseignants. Les modalités de réponse au
questionnaire Enseignants ont été regroupées en trois catégories selon leur niveau de formation
académique : niveau secondaire et niveau universitaire.
Graphique 4.29 : Répartition des élèves selon le Graphique 4.30 : Répartition des élèves selon le
niveau académique de l’enseignant par zone niveau académique de l’enseignant par zone
éducative – Début de scolarité éducative – Fin de scolarité
Nord 79,4 20,6 Nord 64,1 35,9
Ouest 51,5 48,5 Ouest 48,2 51,8
Centre 53,7 46,3 Centre 38,9 61,1
Sud-Est 79,0 21,0 Sud-Est 21,7 78,3
Niveau primaire Niveau secondaire Niveau universitaire
 Le Sénégal fait partie des pays où il y a la plus grande part d’élèves qui ont des enseignants avec un
niveau académique universitaire (40,8 % en début de scolarité et 47,2 % en fin de scolarité).
 Dans la région Nord et Sud-Est, près de 80 % des élèves sont encadrés en début de scolarité par des
enseignants ayant une formation de niveau secondaire, comparativement aux autres zones où cette
proportion varie globalement entre 40 % et 60 %. Au Nord et au Sud-Est, la part des élèves dont le
maître dispose d’un niveau universitaire avoisine les 20 % en début de scolarité.
 En fin de scolarité, cette tendance est inversée dans la zone Sud-Ouest, où près de 80 % des élèves
sont dans une classe tenue par un enseignant ayant le niveau universitaire. Ce constat remet en
question les logiques qui orientent l’allocation des enseignants entre les sous-cycles d’une région à
l’autre.
76 CONFEMEN - PASEC
4.2.3.2 Formation professionnelle initiale des enseignants

La formation professionnelle initiale est mesurée par la durée de la formation professionnelle initiale suivie
par les enseignants. Les modalités de réponse ont été regroupées en plusieurs catégories selon la durée
de la formation : aucune formation professionnelle, moins de six mois de formation, un an de formation
ou deux ans et plus de formation. Les graphiques suivants présentent la répartition des élèves selon la
formation professionnelle de leur enseignant en début et en fin de primaire et pour chaque zone éducative.
Graphique 4.31 : Répartition des élèves selon la Graphique 4.32 : Répartition des élèves selon la
formation professionnelle de l’enseignant par zone formation professionnelle de l’enseignant par zone
éducative – Début de scolarité éducative – Fin de scolarité
Nord 58,9 26,3 14,8 Nord 31,0 63,4
Ouest 14,3 68,9 Ouest 28,9 55,3
Centre 15,9 27,5 56,6 Centre 12,5 24,2 63,3
Sud-Est 81,3 18,7 Sud-Est 72,6 27,4
International 21,5 18,3 23,8 36,3 International 16,6 31,0 42,2
Aucune formation Moins de six mois Un an Deux ans et plus 4

- En comparaison au niveau international, le Sénégal est l’un des pays où il y a le plus d’élèves
encadrés par des enseignants qui ont entre un et deux ans de formation. Toutefois, on relève une
part très faible d’enseignants ayant deux ans et plus de formation professionnelle.
- Dans la zone Sud-Est, plus de 70 % des enseignants de début et de fin de scolarité primaire ont
une formation professionnelle de moins de six mois. Dans les autres zones du pays, cette
proportion est inférieure à 40 % sauf dans la région Nord en début de scolarité (58,9 %).
- D’après les données collectées, il n’y a aucun enseignant n’ayant plus de deux ans de formation
professionnelle dans les régions Centre, Sud-Est et Sud-Ouest.
CHAPITRE 4
4.3 Caractéristiques des écoles et différences de

performance
4.3.1 Localisation de l’école
Les milieux urbains concentrent l’activité économique et les centres de décision du pays. Les analyses
PASEC menées depuis plus de vingt ans ont mis en évidence que, dans la très grande majorité des cas, les
élèves scolarisés dans des écoles en zone urbaine étaient plus performants en lecture et en mathématiques
aussi bien en début qu’en fin de primaire. Cependant, une réforme est amorcée au niveau des systèmes
éducatifs partout en Afrique subsaharienne afin de réduire peu à peu les disparités de réussite notées entre
les élèves des villes et ceux scolarisés en milieu rural.
Les graphiques 4.33 et 4.34 présentent pour chaque zone éducative le pourcentage d’élèves enquêtés qui
fréquentent une école en milieu rural en début et en fin de primaire. Ces résultats sont basés sur les
déclarations des directeurs qui déterminent, dans le questionnaire de contexte, si leur école est située
dans une ville (urbain), une banlieue (urbain), un petit village de plusieurs dizaines de concessions (rural)
ou un grand village de plusieurs centaines de concessions (rural).
Graphique 4.33 : Pourcentage d’élèves qui Graphique 4.34 : Pourcentage d’élèves qui
fréquentent une école en milieu rural – Début de fréquentent une école en milieu rural – Fin de
scolarité scolarité
Nord 61,0 Nord 58,1
- Le Sénégal est, avec le Congo, le pays où l'on note le plus d'élèves scolarisés en zone urbaine
avec 55,9 % en fin de scolarité primaire.
- Dans la région Ouest, le pourcentage d’élèves enquêtés qui fréquentent les écoles rurales
(29,7 %) est moins élevé que le pourcentage national (42,5 %) en début de scolarité. Cette
tendance reste la même en fin de scolarité.
78 CONFEMEN - PASEC
Le graphique suivant présente les performances moyennes des élèves en fin de scolarité primaire, au niveau
national et pour certaines zones éducatives29, selon qu’ils soient scolarisés dans une école rurale ou urbaine.
L’étude des différences prend en compte l’incertitude de la mesure pour chaque résultat et les différences
statistiquement significatives sont marquées par un code de couleur foncé.
Graphique 4.35 : Performances moyennes des élèves selon la localisation de l’école – Fin de scolarité
650
600
550
500
450
400
L M L M L M L M
Nord Ouest Centre National 4
• Écoles rurales ■ Écoles urbaines
- Au niveau national, on relève des différences importantes, de l’ordre de 100 points, entre les
élèves des zones urbaines et ceux des zones rurales.
- Ces inégalités constatées au niveau national sont également observées, avec une amplitude variant
entre 60 et 80 points, dans les régions Nord, Ouest et Centre en lecture uniquement.
29
comparaison.
CHAPITRE 4
4.3.2 Statut de l’école

L’offre scolaire au primaire se caractérise au Sénégal par des écoles publiques, privées et communautaires.
Les écoles privées sont laïques ou confessionnelles et on distingue parmi celles-ci deux grands
groupements : l’enseignement franco-arabe et l’enseignement catholique. Officiellement, ces écoles n’ont
aucune autonomie quant aux programmes scolaires et sont tenues de suivre les programmes de l’État.
Elles peuvent toutefois obtenir une dérogation sur certains aspects (disciplines spécifiques, crédits horaires).
Toutes les écoles privées sont autonomes pour ce qui est du recrutement et de la gestion des enseignants,
et l’autorisation d’enseigner dans une école privée est délivrée par le Ministère de l’Éducation Nationale.
En ce qui concerne le temps scolaire, les données PASEC2014 montrent par exemple que les enseignants
des écoles privées commencent généralement les cours à l’heure avec moins de retard sur la date officielle
de rentrée scolaire par rapport aux écoles publiques. Par exemple, on note au niveau national que les
écoles publiques ont débuté l’année 2013-2014 avec un retard moyen de 22 jours alors que les écoles
privées ont débuté en moyenne avec 6 jours de retard (voir le tableau B4.36 en annexe).
Graphique 4.36 : Répartition des élèves selon le type d’école fréquentée – Fin de scolarité
Nord 100,0
Ouest 66,5 31,4
Centre 85,4 12,0
Sud-Est 100,0
Sud-Ouest
National 82,6 15,5
Communautaire Publique Privée
- Au Sénégal, 82,6 % des élèves en fin de primaire fréquentent une école publique.
- Le reste des élèves est scolarisé dans des écoles privées (15,6 %) concentrées en milieu urbain
dans les zones Ouest et Centre et dans des écoles communautaires (1,9 %) au niveau des zones
Ouest, Centre et Sud-Ouest.
- Ces constats tirés des données PASEC2014 de fin de scolarité sont similaires en début de scolarité
(voir le tableau B4.32 en annexe).
- Les tendances observées au niveau national sont similaires à la situation moyenne relevée au
niveau international, avec 82,4 % des élèves scolarisés en fin de primaire dans une école publique.
Le graphique ci-dessous présente les performances moyennes des élèves en fin de primaire, au niveau
national et pour la région Ouest uniquement30, selon qu’ils soient scolarisés dans une école publique ou
privée. L’étude des différences prend en compte l’incertitude de la mesure pour chaque résultat et les
différences statistiquement significatives sont marquées par un code de couleur foncé.
30
Pour les autres régions, les résultats ne sont pas comparés car ils représentent moins de 100 élèves et de 5 écoles pour
chaque groupe de comparaison.
80 CONFEMEN - PASEC
Graphique 4.37 : Performances moyennes des élèves selon le statut de l’école – Fin de scolarité
640
620
600
580
560
540
520
500
L M L M
Ouest National
• Écoles publiques ■ Écoles privées
- Au niveau national, on relève des écarts importants, de l’ordre de 100 points, aussi bien en
mathématiques qu'en lecture entre les élèves des écoles publiques et ceux des écoles privées.
- Ces inégalités observées au niveau national sont également observées, dans une moindre mesure
(de l'ordre de 60 points), dans la zone Ouest, qui renferme la capitale et où l'on retrouve le plus
grand pourcentage d’élèves scolarisés dans une école privée (31,4 %). 4
CHAPITRE 4
4.3.3 Infrastructures de l’école

Les infrastructures scolaires, de même que l’équipement et les ressources pédagogiques, contribuent à
créer un cadre opportun pour enseigner et pour apprendre. Plusieurs évaluations internationales ont
montré l’importance de ces ressources, lorsqu’elles sont en quantité suffisante et de nature appropriée,
pour créer des conditions d’apprentissage favorables (Hungi et al., 2011; Mullis et al., 2012a; Mullis et al.,
2012b). Toutefois, la mise à disposition d’un certain niveau de ressources dans l’école et dans la classe
n’est pas le seul critère pour garantir des conditions d’apprentissage satisfaisantes. Dans certains contextes,
le niveau de performance des élèves est davantage lié à la qualité des enseignements qu’au niveau de
ressources disponible à l’école et en classe (Carneiro et al., 2015; Hanushek et Rivkin, 2006).
L’analyse comparée du niveau des infrastructures scolaires dans le pays est rendue possible, dans le cadre
de l’évaluation PASEC2014, à travers un indice d’infrastructure de l’école.
Encadré 4.5 : Description de l’indice d’infrastructure de l’école
Des informations sur le niveau d’infrastructure de l’école fréquentée par les élèves sont collectées
auprès des directeurs des écoles à travers une série de questions concernant la disponibilité
d’équipements, les possibilités d’accueil des élèves dans les classes et l’existence de sanitaires : ratio
entre le nombre de salles de classe fonctionnelles et le nombre total d’élèves, disponibilité de certains
équipements (un bureau séparé pour le directeur, un lieu de stockage du matériel, une salle de maîtres,
une cour de récréation, un terrain de sport indépendant, un périmètre entièrement clôturé, une boîte
à pharmacie, un ou des logements pour les enseignants ou les directeurs, l’eau courante, une source
d’eau potable autre que l’eau courante, et l’électricité) et l’existence de latrines ou de toilettes.
Les réponses des directeurs sont synthétisées sur une échelle internationale de moyenne 50 et d’écart-
type 10 de manière à construire un indice d’infrastructure de l’école. L’indice est d’autant plus élevé que
les écoles sont dotées en infrastructure. Pour les besoins de comparaison des performances des élèves,
les données de l’indice sont scindées en quartiles. L’analyse qui est menée dans ce chapitre porte sur le
premier et le dernier quartile. L’indice ne constitue pas en soi un indicateur pour mesurer
spécifiquement le degré de dotation des écoles en infrastructure par rapport à une norme internationale
ou nationale; il vise principalement à produire un classement selon une dimension unique construite à
partir des variables mesurant l’infrastructure de ces écoles.
Le tableau B4.40 en annexe présente le pourcentage d’élèves dans les quartiles de l’indice d’infrastructure
scolaire de l’école qui, au niveau national, se trouvent dans une école qui dispose d’un bien donné.
82 CONFEMEN - PASEC
Le graphique suivant présente le niveau moyen de l’indice d’infrastructure de l’école à l’intérieur du pays.
Graphique 4.38 : Niveau moyen de l’indice d’infrastructure de l’école – Fin de scolarité
Nord 56,8
Ouest 60,5
Centre 56,3
Sud-Est 57,9
Sud-Ouest 55,3
National 58,0
- Le Sénégal, avec un indice de 58,0, est le pays de l’évaluation PASEC2014 à l’intérieur duquel
les écoles disposent en moyenne du plus haut niveau d’infrastructure scolaire.
- Les écoles de la zone Ouest (60,5) sont celles qui possèdent, au niveau national, le niveau
moyen d’infrastructure le plus élevé.
- Les écoles du Sud-Ouest (55,3) présentent le niveau d’infrastructure le moins élevé du

Sénégal. C’est dans cette même zone que le niveau des ressources pédagogiques dans les
classes est le plus faible dans le pays. 4
- Dans les régions Nord, Centre et Sud-Est, le niveau des infrastructures scolaires est similaire
à la moyenne nationale.
Il est également possible de mesurer les inégalités de performance dans un système éducatif en étudiant
les différences de réussite entre les élèves en fonction de l’indice d’infrastructure de l’école qu’ils
fréquentent.
- Au niveau national, les élèves sont en moyenne plus performants en fin de primaire dans les
contextes où le niveau d’infrastructure de l’école est élevé. On relève des différences de
l’ordre de 100 points pour les deux disciplines.
Les inégalités de réussite en lecture et en mathématiques dans les différentes zones éducatives sont
mesurées par rapport à une zone de référence, le niveau national. Les graphiques qui suivent montrent
l’effet additionnel du niveau de l’indice d’infrastructure scolaire sur les performances lorsque les élèves
fréquentent une école située dans une région particulière.
CHAPITRE 4
Graphique 4.39 : Différence, entre les zones et le Graphique 4.40 : Différence, entre les zones et le
niveau national, de l’intensité du lien entre l’indice niveau national, de l’intensité du lien entre l’indice
d’infrastructure de l’école et les scores des élèves d’infrastructure de l’école et les scores des élèves
en lecture – Fin de scolarité en mathématiques – Fin de scolarité
Nord -0,3 Nord 0,3
Sud-Ouest -2,8 Sud-Ouest -3,0
- L’effet du niveau d’infrastructure de l’école sur les performances est de même ampleur dans
les cinq zones éducatives et au niveau national en lecture et en mathématiques (sauf dans la
zone Sud-Ouest en mathématiques).
- Dans la zone Sud-Ouest, on relève que l’effet du niveau d’infrastructure de l’école sur les
performances en mathématiques est moins marqué qu’au niveau national.
84 CONFEMEN - PASEC
5. FACTEURS DE RÉUSSITE
EN FIN DE SCOLARITÉ
PRIMAIRE
5
CHAPITRE 5
88 CONFEMEN - PASEC
FACTEURS DE RÉUSSITE EN FIN DE SCOLARITÉ PRIMAIRE
Dans ce chapitre, le PASEC étudie les liens statistiques entre le contexte d’apprentissage (tel que mesuré
par les questionnaires de contexte Élèves, Enseignants et Directeurs) et les performances scolaires (telles
que mesurées par les tests PASEC) dans une analyse comparant les élèves bénéficiant des mêmes
conditions scolaires ou familiales. Ce type d’analyse permet d’isoler les facteurs associés à la réussite
scolaire. Les facteurs repris dans les analyses de ce chapitre permettent d’expliquer une partie des
différences de résultats observées entre les élèves et entre les écoles. Ces informations sont utiles pour
mieux comprendre les grandes sources d’inégalités. Ce chapitre répondra donc à deux questions, à savoir :
i. Quels sont les facteurs associés à la performance scolaire en lecture et en mathématiques?
ii. Quels sont les blocs de variables qui permettent de réduire les inégalités de performance entre
élèves et entre écoles?
Les résultats sont commentés et mis en parallèle avec la littérature internationale et la nouvelle orientation
définie par le PAQUET.
5.1 D’où proviennent les inégalités de performance?

Au sein d’un pays donné, les différences de performance entre élèves peuvent théoriquement se scinder
en trois niveaux :
- le niveau « écoles » : Certaines écoles sont plus performantes et d’autres, moins. La variance entre
écoles permet de quantifier l’importance de ces différences.
- le niveau « classes » au sein des écoles : Pour un niveau d’études donné, si l’école dispose de plus
d’une classe, les élèves peuvent être répartis aléatoirement entre les différentes classes. Dans ce
cas, les performances moyennes des classes seront très semblables. L’équipe pédagogique peut
aussi décider de regrouper les élèves selon leurs performances scolaires afin d’adapter l’offre
d’enseignement aux caractéristiques cognitives des élèves, engendrant ainsi des différences de
performance d’une classe à l’autre. La variance entre classes au sein des écoles permet de
quantifier ces différences de performance.
- le niveau « élèves » au sein des classes : Quelles que soient les pratiques de regroupement des
élèves, certains enfants sont plus performants et d’autres, moins. La variance intra-classe quantifie
cette variabilité de la performance entre élèves au sein des classes.
Le plan d’échantillonnage du PASEC ne permet pas de différencier la variance entre écoles de la variance
entre classes à l’intérieur des écoles lorsqu’il existe plusieurs classes du même niveau dans l’école. En effet,
au sein des écoles sélectionnées, une seule classe d’un niveau donné a été enquêtée et, au sein de cette
classe, 20 élèves ont fait partie de l’échantillon. Pour scinder la variance totale en trois niveaux, le plan
d’échantillonnage aurait dû prévoir aux moins deux classes par école et par niveau. Cette procédure aurait
considérablement alourdi l’enquête et aurait engendré une inflation des coûts de collecte des données.
Par ailleurs, au Sénégal, la majorité des écoles ne comporte qu’une seule classe par niveau. La variance
inter-écoles est donc égale à la variance entre classes de même niveau mais d’écoles différentes. La
5
structure de la variance totale, telle qu’analysée dans ce chapitre, comportera donc deux niveaux : la
variance inter-écoles (ou inter-classes) et la variance intra-classe, c’est-à-dire entre les élèves.
Au niveau international, la proportion des inégalités de performance attribuable à chacun de ces niveaux
peut varier d’un pays à l’autre. La compréhension de l’origine des disparités de réussite scolaire permet
aux acteurs des systèmes éducatifs de prioriser leurs actions pour parvenir à un système équitable.
Si, dans un pays donné, les différences entre écoles sont plus importantes que les différences entre élèves
au sein des écoles, il sera possible de conclure que les élèves d’une même école ont tendance à disposer
de niveaux de compétence comparables et que les performances moyennes des écoles tendent à varier
substantiellement d’une école à l’autre. Le ratio de la variance inter-écoles par rapport à la variance totale
CHAPITRE 5
des performances est désigné par « coefficient de corrélation intra-école31 » et est un indicateur de l’équité
des systèmes éducatifs. Il mesure l’homogénéité des performances au sein d’un système éducatif. Les
systèmes éducatifs qui présentent des différences de performance importantes entre les écoles sont
généralement considérés, dans la littérature scientifique, comme moins équitables (plus hétérogènes) que
les systèmes qui présentent une faible variance entre les écoles.
La figure suivante présente la décomposition de la variance des scores pour chaque discipline en fin de
scolarité.
Figure 5.1 : Décomposition de la variance globale des scores en lecture et en mathématiques – Fin de
scolarité32
Lecture Mathématiques
Variance
Variance
inter-élèves
Variance inter-élèves Variance
47% 51%
inter-écoles inter-écoles
53% 49%
Le coefficient de corrélation intra-école en lecture indique que les performances moyennes sont
légèrement moins variables entre les élèves dans les classes qu’elles ne le sont entre les écoles/classes.
Inversement, en mathématiques, les performances sont légèrement plus variables entre les élèves dans les
classes qu’entre les écoles/classes.
Au Sénégal, la part de la variance entre écoles est élevée, que ce soit en lecture ou en mathématiques, ce
qui laisse penser que les performances des écoles sont hétérogènes et donc que le système éducatif est
inéquitable.
Cette structuration des inégalités pourrait trouver son explication dans le système de management des
écoles et les contextes différenciés d'apprentissage, ce qui représente l'enjeu du PAQUET qui fait de
l'équité et de la transparence ses composantes majeures.
Au niveau international, les pays qui présentent les performances moyennes les plus élevées en lecture et
en mathématiques (Sénégal, Burundi et Burkina Faso) ne sont pas nécessairement ceux dans lesquels le
degré d’équité est le plus élevé. Le Sénégal illustre bien cette situation avec des performances moyennes
hétérogènes entre écoles. Au Burundi, par contre, le degré d’équité est assez élevé.
31
L’équivalent anglais est « rate of homogeneity » (ROH).
32
La décomposition de la variance mise en œuvre dans ce rapport national a porté sur un échantillon plus réduit que l’échantillon
sur lequel a porté la décomposition de la variance réalisée dans le rapport international. En présence de données manquantes, les
modèles successivement estimés portent sur des échantillons différents. Par exemple, si la variable « âge de l’élève » contient
10 % de données manquantes, les élèves pour lesquels l’âge est manquant ne feront pas partie d’un modèle incluant cette variable.
La réduction de la variance sera donc influencée à la fois par le changement de l’échantillon et par l’ajout de l’âge de l’élève au
modèle vide (sans variables). Pour calculer une réduction de la variance imputable uniquement aux blocs de variables inclus
successivement dans les modèles, tous les modèles estimés doivent porter sur un même sous-échantillon. Ce sous-échantillon est
sélectionné de sorte qu’il ne contienne aucune donnée manquante et qu’il représente au minimum 70 % de l’échantillon initial
d’élèves. Le choix des variables utilisées dans la modélisation est donc influencé par cette règle.
90 CONFEMEN - PASEC
Les facteurs qui sont intégrés dans les analyses permettent d’expliquer une partie des inégalités observées
entre les élèves et entre les écoles; ces variables de contexte réduisent la variance de niveau « écoles » et
de niveau « élèves ». Une bonne compréhension de la nature des facteurs qui réduisent les différences de
performance entre les écoles et entre les élèves au sein des classes sont des informations utiles pour agir
sur l’efficacité et l’équité des systèmes éducatifs.
5.2 Facteurs de réussite scolaire

Les résultats présentés ci-dessous décrivent les facteurs scolaires et extrascolaires qui sont associés aux
performances des élèves en fin de primaire. Ces résultats sont interprétés par grandes thématiques au
niveau, d’abord, des caractéristiques des élèves, ensuite des classes/enseignants et enfin des
écoles/directeurs. Les écarts de performance observés en fonction des différentes variables de contexte
(origine sociale, parcours scolaire, profil de l’établissement fréquenté, ressources éducatives disponibles
dans les classes) sont de bons indicateurs du degré d’équité des systèmes éducatifs.
Dans les analyses effectuées au sein du chapitre 4, une seule variable à la fois était mise en relation avec
les performances. La bonne compréhension du fonctionnement d’un système éducatif ne peut se limiter
à une analyse bivariée puisqu’une différence de performance associée à une variable peut en fait être
imputable à une autre. À titre illustratif, les écoles situées en zone rurale se caractérisent généralement par
un niveau de performance inférieur à celui des écoles en milieu urbain. Or, le niveau socioéconomique
des ménages vivant en milieu rural est en moyenne inférieur à celui des habitants des zones urbaines. Dans
le présent chapitre, les analyses proposées intègrent un nombre important de facteurs potentiellement
associés aux performances des élèves. Ces analyses permettent ainsi de déterminer, pour reprendre
l’exemple susmentionné, si les différences de performance observées entre écoles rurales et écoles
urbaines sont « imputables » à la ruralité ou au niveau socioéconomique. Les analyses qui sont menées au
cours de ce chapitre sont donc réalisées « toutes choses étant égales par ailleurs » (ceteris paribus). En
d’autres termes, l’effet des autres variables de contexte est neutralisé, égalisé (les contextes sont rendus
équivalents) lorsqu’il s’agit d’interpréter la relation entre un facteur et les scores des élèves.
Les tableaux relatifs aux modèles finaux sont présentés dans ce chapitre et illustrent la relation et l’intensité
de la relation entre les différents facteurs de contexte et les performances des élèves, que ce soit en
lecture ou en mathématiques, sous le contrôle des autres variables reprises dans les modèles.
La modélisation adoptée est du type hiérarchique linéaire. Comme dans le chapitre 4, la méthode utilisée
ne permet pas de conclure à un effet causal des variables de contexte sur les performances scolaires. Les
modèles sont plutôt descriptifs.
Encadré 5.1 : Guide de lecture des résultats

5
Quatre modèles économétriques sont construits : le modèle de décomposition de la variance (modèle
vide), le modèle construit uniquement avec les caractéristiques de l’élève (modèle 1), le modèle
construit avec les caractéristiques de l’élève et celles de l’enseignant/de la classe (modèle 2) et le modèle
construit avec les caractéristiques de l’élève, celles de l’enseignant/de la classe et celles du directeur/de
l’école (modèle 3). Seul le dernier modèle (modèle 3) est présenté et discuté dans le corps de ce
chapitre. Les deux premiers modèles figurent dans les tableaux B5.2 et B5.3 en annexe.
Le code « NS » (non significatif) indique qu’il n’existe aucun lien significatif entre la variable contextuelle
et le score de l’élève lorsque l’on égalise le contexte par les variables mesurées et intégrées dans le
modèle économétrique. La significativité des coefficients du modèle est évaluée aux seuils de 1 % ou
5 % pour les caractéristiques de l’élève et aux seuils de 1 %, 5 % ou 10 % pour les caractéristiques de
la classe/de l’enseignant et de l’école/du directeur.
CHAPITRE 5
Tableau 5.1 : Facteurs de réussite associés aux performances scolaires – Fin de scolarité
Erreur Erreur
Coefficient Coefficient
type type
L'élève est une fille NS - -18,7 *** 5,3
Âge de l'élève -11,1 *** 2,3 -8,7 *** 2,6
L'élève a redoublé au moins une fois -30,7 *** 4,7 -34,7 *** 5,8
Élèves
L'élève a fait la maternelle NS - NS -

L'élève fait des travaux extrascolaires -23,1 *** 5,7 -16,4 *** 5,5
Niveau socioéconomique de la famille NS - NS -
La classe est tenue par une femme NS - NS -

Interaction fille-enseignante NS - NS -
Taille de la classe NS - NS -
Niveau de l’indice socioéconomique moyen de NS - NS -
la classe
Classes
L'enseignant a un niveau universitaire NS - 27,4 ** 12,2

L'enseignant a deux années et plus de NS - NS -
formation
Indice des ressources pédagogiques de la classe NS - NS -
Ancienneté de l'enseignant NS - NS -
Absentéisme de l'enseignant NS - NS -
L’école est dirigée par une femme NS - NS -

Le directeur a le niveau universitaire NS - NS -
Ancienneté du directeur NS - NS -
Le directeur doit s'absenter pour aller NS - NS -
récupérer son salaire
Écoles
L'école est publique -52,8 * 26,8 -54,5 ** 26,7

L'école est dans une zone urbaine NS - NS -
Indice de ressources pédagogiques de l'école NS - NS -
Indice d'infrastructure de l'école NS - NS -
Indice d'aménagement du territoire NS - NS -
Niveau socioéconomique/milieu urbain NS - NS -
Constante 589,9 *** 26,5 600,9 *** 26,7
La suite du chapitre synthétise les constats dégagés des modèles statistiques en tenant compte du contexte
éducatif sénégalais tout en mettant en perspective les résultats obtenus avec les orientations retenues dans
la Lettre de Politique sectorielle et les résultats d’études scientifiques.
92 CONFEMEN - PASEC
5.2.1 Caractéristiques des élèves
 Des inégalités de performance en défaveur des filles en mathématiques en fin de primaire

Sous contrôle des autres variables, les filles sont moins performantes en mathématiques au sein des classes
que les garçons. Ce résultat est observé en fin de scolarité, au niveau national, toutes écoles confondues
(chapitre 4). Cependant, il convient de rappeler qu’au Sénégal, les filles présentent de meilleurs taux d’accès
et d’achèvement dans le cycle primaire que les garçons (indice de parité des sexes de 108,0 en 201433).
C’est donc plutôt la question de l’accès et de l’achèvement du primaire pour les garçons qui se pose pour
rétablir l'équité.
Les difficultés relatives rencontrées par les filles en mathématiques pourraient être réduites dans les
prochaines années avec la mise en œuvre de politiques correctives tendant à encourager les filles à entrer
dans les filières scientifiques (PAEF, PREMST). Au Sénégal, la représentation symbolique des apprentissages
scientifiques a longtemps constitué un handicap pour les filles qui ont jugé les filières littéraires plus
accessibles.
Par ailleurs, des recherches ont constaté que la confiance en ses compétences (auto-attribution de
compétence) est spécifique à chaque tâche et qu’elle est donc plus importante si la tâche semble
appropriée à son sexe (Duru-Bellat, 1994). Il ressort de ces recherches que les filles se sous-estiment dans
les matières scientifiques telles que les mathématiques, alors que de façon invariable les garçons ont
davantage confiance en leurs compétences, et ce, indépendamment de la matière (Duru-Bellat, 2004).
 Des redoublants toujours moins performants
Au sein des écoles, les élèves qui ont redoublé au moins une fois sont en moyenne moins performants en
lecture et en mathématiques que les non-redoublants. En effet, les analyses montrent que les élèves ayant
redoublé au cours du primaire sont, toutes choses étant égales par ailleurs, significativement moins
performants en dernière année du primaire que ceux n’ayant pas redoublé.
Les mêmes tendances sont observées dans les autres pays de l’évaluation PASEC2014 sauf au Burundi et
au Burkina Faso, où on ne relève pas de différence de performance au sein des classes et toutes écoles
confondues entre les élèves qui redoublent et ceux qui ne redoublent pas. Le constat selon lequel les
redoublants obtiennent de plus faibles résultats scolaires a également été relevé dans le cadre de
l’évaluation LLECE (UNESCO, 201) en Amérique Latine, de laquelle il ressort que le redoublement n’est
pas une mesure qui permet aux élèves de rejoindre le niveau scolaire des élèves qui n’ont pas redoublé.
Au Sénégal, le redoublement demeure négativement associé aux performances des élèves en fin de
primaire. Toutefois, ces analyses ne permettent pas d’établir si les élèves qui redoublent progressent au
5
cours de l’année ni d’estimer la performance des élèves en difficulté s’ils ne redoublaient pas. Elles
permettent néanmoins d’établir qu’en moyenne des différences persistent entre les élèves qui redoublent
et ceux qui ne redoublent pas. Les données nationales officielles au primaire montrent que les taux de
redoublement déclarés par les écoles se rapprochent des objectifs du plan sectoriel (5 %). Ces nouvelles
orientations prévoient désormais le passage automatique au sein des étapes, c’est-à-dire que les élèves en
difficulté pourraient redoubler uniquement à la fin d’un sous-cycle au primaire.
 Un âge négativement corrélé avec la performance des élèves en fin de primaire
Les performances des élèves diminuent avec l’âge. Ces différences, certes faibles, restent tout de même
significatives. L’écart moyen en lecture entre les élèves d’un âge donné et ceux moins âgés d’un an est de
-11,1 points en lecture et de -8,7 points en mathématiques.
Cette relation pourrait s’expliquer par le fait que, dans une même classe, les élèves plus âgés le sont en
général pour des motifs de redoublement ou d’entrée tardive à l’école primaire. Notons toutefois que le
33
Données ISU 2014.
CHAPITRE 5
modèle comporte une variable dichotomique relative au redoublement. Par contre, le modèle ne
différencie pas les élèves qui ont doublé une fois, deux fois et ainsi de suite. La variable « âge » peut donc
se charger des différences de performance selon le nombre de fois que l’élève a redoublé. Les élèves plus
âgés ont généralement une trajectoire scolaire plus difficile que les élèves moins âgés et ceci pourrait aider
à comprendre la relation négative entre l’âge des élèves et leurs scores dans les deux disciplines.
 Des travaux extrascolaires qui affectent négativement l’apprentissage des élèves
L’analyse montre qu’en moyenne, au sein des classes, la pratique de travaux extrascolaires a un lien négatif
avec les performances aux tests PASEC de fin de scolarité primaire en lecture et en mathématiques.
Les études PASEC nationales et internationales ont montré l’influence récurrente et négative de cette
pratique sur l’apprentissage des élèves. Les travaux extrascolaires, lorsqu’ils sont pratiqués de façon
régulière, ont tendance à défavoriser les élèves, peut-être parce qu’ils empiètent sur le temps
d’apprentissage de ces derniers.
 L’origine sociale sans lien avec la réussite scolaire en fin de primaire
En lecture et en mathématiques, aucun lien statistique n’a été observé entre les performances et le milieu
socioéconomique des élèves lorsque ceux-ci évoluent dans des contextes scolaires et extrascolaires
similaires. Ce constat se vérifie uniquement dans les environnements où des élèves présentant différents
niveaux d’indice socioéconomique sont dans des conditions scolaires et socioéconomiques34 équivalentes.
Ce constat fait contraste avec les résultats obtenus plus tôt dans le chapitre 4. Il n’est donc pas à exclure
que l’effet du statut socioéconomique soit absorbé par d’autres variables avec lesquelles il corrèle
fortement (localisation et type d’école par exemple) et qui sont aussi présentes dans le modèle.
 Quel rôle pour l’enseignement préscolaire?
Au Sénégal, on ne relève pas de différence de réussite en lecture et en mathématiques en fin de scolarité
primaire entre les élèves ayant fréquenté le préscolaire et ceux qui n’ont pas eu cette possibilité. Il est
toutefois à noter que les données PASEC ne permettent pas de catégoriser les différentes structures
offrant l’enseignement préscolaire au Sénégal et considère toutes les formes de préscolaire comme une
unique catégorie.
Ces résultats suscitent la réflexion sur la diversité de l’offre éducative des établissements préscolaires, la
nature des enseignements qui y sont dispensés et la capacité de l’école primaire à réduire les inégalités de
performance entre ces différents élèves.
5.2.2 Caractéristiques des classes/enseignants et des

écoles/directeurs
 Des résultats scolaires inférieurs en lecture et en mathématiques pour les élèves qui fréquentant
les écoles publiques
On observe une association positive entre fréquentation d’une école privée et réussite aux tests
PASEC2014 de fin de primaire. Toutes choses égales par ailleurs, les élèves qui sont scolarisés dans une
école publique obtiennent en moyenne, en dernière année du primaire, 52,8 points de moins en lecture
et 54,5 points de moins en mathématiques par rapport aux élèves des écoles privées. Ces résultats ne
tiennent pas compte des différentes formes d’écoles privées. De plus, ces analyses ne permettent pas
Il s’agit ici des dimensions socioéconomiques non mesurées à travers l’indice et intégrées dans la modélisation statistique telles
34
que « l'élève fait des travaux extrascolaires ».
94 CONFEMEN - PASEC
d’établir si ces disparités s’aggravent au cours du primaire; elles mesurent le gain moyen d’un élève scolarisé
dans le privé sur ses performances de fin de primaire en lecture et en mathématiques.
Cette valeur ajoutée de l’enseignement privé renvoie ici au bénéfice cumulé tout au long du primaire. Les
familles contribuent financièrement plus que dans le public, et ce, tout au long du cycle pour l’enseignement
de leur enfant. Ce résultat remet en question l’offre publique d’éducation et sa capacité à réduire les
différences de réussite entre les élèves qui sortent du primaire selon qu’ils aient bénéficié d’un cycle dans
une école publique ou dans une école privée.
Il est probable qu’un certain nombre de règles, de pratiques et d’attentes puissent renforcer les possibilités
d’apprentissage des élèves du privé au fil de la scolarité primaire. Ces variables non reprises dans la
modélisation pourraient jouer un rôle dans les différences observées. Par exemple, il est probable que les
parents qui inscrivent leur enfant dans le privé aient des attentes plus élevées, ne serait-ce qu’en raison de
l’investissement consenti.
 Pas de meilleures performances pour les élèves en zone urbaine par rapport à ceux des zones
rurales en fin de primaire
Les élèves des zones urbaines ne présentent pas de meilleurs résultats que les élèves des zones rurales,
toutes choses étant égales par ailleurs. En effet, les analyses ne permettent pas de relever de relation
statistique entre la zone de localisation des écoles et la réussite scolaire. L’effet du milieu urbain est sans
doute contenu dans le statut privé de l’école.
Sur la base de ces résultats, il n’est pas possible d’établir si l’école primaire atténue ou non les effets du
milieu sur la réussite scolaire tout au long du cycle.
 Un indice de ressources pédagogiques de la classe qui n’est pas positivement corrélé aux
performances moyennes des élèves en lecture et en mathématiques
La disponibilité des ressources pédagogiques ne se traduit pas forcément en meilleurs niveaux
d’apprentissage pour les élèves. Il est important de s'assurer que ces ressources soient bien utilisées par
les enseignants et par les élèves; des lacunes à ce niveau pourraient expliquer l'absence de corrélation
entre la disponibilité des ressources pédagogiques et les performances des élèves.
 Une quasi-absence de lien entre les caractéristiques des enseignants et des directeurs et les
performances des élèves
Les analyses menées au Sénégal ne relèvent pas d’effet du niveau académique de l’enseignant ou du
directeur sur les performances en lecture et en mathématiques des élèves. Les évaluations diagnostiques
PASEC menées entre 2004 et 2011 dans 19 pays n’avaient permis d’observer un effet significatif du niveau
académique du maître que dans 4 pays. Par ailleurs, à partir des données de 9 évaluations du PASEC,
Bernard, Tiyad et Vianou (2004) ont démontré qu’au-delà du BEPC, « l’influence du niveau académique
des enseignants sur les apprentissages des élèves est modérée au cycle primaire ». Les études cherchant
à identifier les facteurs de l’efficacité comparée des enseignants indiquent que « les caractéristiques 5
individuelles et sociales des enseignants ont un effet limité par rapport aux pratiques enseignantes »
(Felouzis, 1997).
Les élèves de fin de primaire encadrés par des enseignants qui ont un niveau de formation académique
universitaire ont de meilleures performances en mathématiques que ceux dont les enseignants n’ont pas
le niveau universitaire. On ne relève pas de différence de cet ordre en lecture. L’aspect de la formation
académique des enseignants et des directeurs renferme toutefois des situations diverses et variées, ne
serait-ce qu’au niveau de leurs compétences et de leurs connaissances dans les disciplines fondamentales.
Par ailleurs, les élèves qui arrivent en fin de primaire ont été encadrés par plusieurs enseignants au fil de
leur parcours, et le profil académique de l’enseignant de 6e année ne peut à lui seul conditionner la réussite
des élèves de ce niveau.
Au Sénégal, le gouvernement s’est engagé à relever le niveau de recrutement des élèves-maîtres du Brevet
au Baccalauréat.
CHAPITRE 5
On ne relève pas de lien entre toute autre variable liée au personnel d’encadrement dans les écoles
(ancienneté de l’enseignant et des directeurs, absence des enseignants et directeurs pour aller chercher
leur salaire, niveau de formation universitaire du directeur, niveau de formation de deux ans ou plus pour
les enseignants, etc.) et les performances des élèves.
 Pas de différence de réussite entre les élèves de dernière année du primaire selon le genre de
l’enseignant
Dans une classe tenue par une femme, les filles ne sont pas plus performantes que les garçons. Ce résultat
s’observe dans un contexte national où les femmes enseignantes sont moins représentées que les hommes
dans les classes de 6e année du primaire. En effet, 88 % des élèves sont dans des classes tenues par des
hommes en fin de scolarité primaire, alors que situation inverse s’observe en début de scolarité avec 52,5 %
des élèves encadrés par des femmes. Cette tendance est relevée dans tous les pays de l’évaluation
PASEC2014 sauf au Burundi. Ces constats soulignent la persistance d’une inégalité de genre dans la
répartition des enseignants entre les différents niveaux d'enseignement primaire au Sénégal. La
compétence des femmes à conduire les classes de fin primaire ne fait l'objet d'aucun doute même s'il
existe de nombreux goulots d'étranglement les empêchant souvent d'être performantes.
Des projets comme le PAEF et la SCOFI ainsi que différentes initiatives à travers lesquelles les femmes
enseignantes reçoivent des formations qualifiantes favorisent une plus grande prise de conscience quant
aux effets des stéréotypes de genre.
Des résultats équivalents pour les élèves fréquentant une école dirigée par une femme à ceux fréquentant
une école dirigée par un homme
Ce constat s’observe dans un contexte national et international où les femmes sont sous-représentées
dans la fonction de directeur. Sur les 10 pays de l’évaluation PASEC2014, 22,8 % des élèves fréquentent
des écoles dirigées par des femmes. Au Burundi, cependant, ils sont 77,4 % à fréquenter des écoles dirigées
par des femmes. Au Sénégal, cette donnée ne s’élève qu’à 6,2 %. Ainsi, il faut saluer les réformes en cours
visant la promotion des femmes à des postes de responsabilité.
5.3 Rôle des facteurs scolaires dans la réduction des

inégalités
La section précédente a permis de cerner les facteurs qui sont associés aux performances scolaires des
élèves. Toutefois, la description du lien entre performances et contexte ne renseigne pas sur le rôle de
ces facteurs dans la réduction des inégalités entre les élèves. Par exemple, dans un pays donné, un facteur
peut être fortement corrélé avec les performances scolaires mais n’expliquer qu’une très faible part des
différences entre les élèves.
Les analyses suivantes permettent d’apprécier les grandes familles de facteurs (écoles, classes, élèves) qui
expliquent les différences entre les élèves et entre les écoles au Sénégal. La figure 5.2 présente l’évolution
des variances entre élèves et entre écoles à mesure que des blocs de variables sont ajoutés, pour aboutir
à un modèle final dans chaque discipline.
96 CONFEMEN - PASEC
Figure 5.2 : Réduction de la variance des scores au Sénégal – Fin de scolarité
En lecture (58,0 %) et dans une moindre mesure en mathématiques (50,3 %), un peu plus de la moitié
des différences de performance entre les écoles sont dues à des combinaisons de facteurs de niveau
« écoles » (23,2 % pour la lecture et 20,9 % pour les mathématiques), de niveau « classes » (19,2 % pour
la lecture et 18,7 % pour les mathématiques) et de niveau « élèves » (15,6 % pour la lecture et 10,7 %
pour les mathématiques). D’autres facteurs qui n’ont pu être pris en considération auraient certainement
contribué à accroître la part de la variance expliquée entre les écoles (42,0 % pour la lecture et 49,6 %
pour les mathématiques); les compétences réelles des enseignants et des directeurs (mesurées par un
test), les pratiques pédagogiques, les interactions entre enseignants et élèves, etc., sont autant de facteurs
sur lequel le gouvernement et ses partenaires peuvent agir pour réduire les inégalités scolaires et améliorer
les niveaux de compétence des élèves.
Au niveau « élèves », les facteurs mesurés par le PASEC et pris en compte dans les modèles statistiques
n’ont que très peu de pouvoir explicatif (9,2 % en lecture et 9,9 % en mathématiques) sur la variation des
scores au sein des classes de fin de primaire. Si l’âge des élèves, leurs antécédents scolaires et les activités
lucratives auxquelles ils participent en dehors de l’école sont associés positivement ou négativement à
5
leurs performances, ils n’expliquent que très peu les inégalités scolaires. D’autres variables individuelles qui
n’ont pu être intégrées dans les modèles pourraient participer à l’explication de ces différences. Par
exemple, le niveau de compétence des élèves à leur entrée au primaire, le temps consacré aux devoirs, le
bien-être à l’école et l’engagement des élèves dans leurs apprentissages sont autant de variables qui
pourraient être explorées.
En définitive, cette analyse met en évidence que les conditions de scolarisation offertes par les écoles et
les classes sont à l’origine d’une grande partie des différences de scores entre les écoles et les élèves. Les
acteurs du milieu de l’éducation doivent en tenir compte afin de prioriser leurs interventions sur l’école et
la classe.
©Educate a Child
6. SYNTHÈSE DES
CONSTATS ET PISTES DE
RÉFLEXION ET D’ACTION
6
CHAPITRE 6
100 CONFEMEN - PASEC

SYNTHÈSE DES CONSTATS ET PISTES DE RÉFLEXION ET D’ACTION
Les résultats du Sénégal à l’évaluation PASEC2014 : une situation

globalement encourageante au primaire malgré d’importantes
inégalités de performance relevées entre les régions
L’interprétation des résultats dans cette synthèse s’efforce de tenir compte du contexte national et des
politiques existantes ou en cours d’élaboration. Elle vient compléter les résultats du rapport international
PASEC2014 publiés en janvier 2016. Des réflexions et des suggestions pour la réorientation du Programme
d’Amélioration de la Qualité, de l’Équité et de la Transparence (PAQUET) sont proposées. Elles seront
débattues tout au long du partage de cette synthèse et de la présentation du rapport national à l’ensemble
des acteurs du milieu de l’éducation. Les échanges devraient également permettre de recommander des
études additionnelles sur la base des résultats PASEC2014.
 61,1 % des élèves de dernière année atteignent le seuil « suffisant »

de compétence en lecture
Le Sénégal est le pays parmi tous ceux de l’évaluation PASEC2014 où les élèves de fin primaire sont en
moyenne les plus performants en lecture et parmi les plus performants en mathématiques. Ce
positionnement du Sénégal est encourageant par rapport à la situation sous-régionale.
Toutefois, ce constat représente une moyenne et ne reflète pas les disparités entre les élèves quant au
niveau d’atteinte des objectifs prioritaires du curriculum et leurs difficultés dans la maîtrise des compétences
fondamentales. La répartition des résultats des élèves sénégalais sur les échelles de compétences PASEC
en fonction des compétences et connaissances à mobiliser pour répondre aux différentes questions des
tests offre un portrait plus détaillé de la situation.
Au niveau national, 61,1 % des élèves de fin de scolarité disposent en principe des connaissances et
compétences indispensables pour poursuivre leur scolarité dans de bonnes conditions (à partir du niveau 3
de l’échelle de compétences). En deçà de ce seuil, les élèves risquent de multiplier les difficultés lors de la
poursuite de leur scolarité. Ces données sont représentatives de la cohorte des élèves scolarisés en
dernière année du primaire en 2014.
 58,8 % des élèves de dernière année atteignent le seuil « suffisant »

de compétence en mathématiques
58,8 % des élèves sénégalais atteignent le seuil « suffisant » de compétence en mathématiques en dernière
année du primaire. Les élèves qui sont en dessous du ce seuil ont de la difficulté à intérioriser les concepts
mathématiques et à les mettre en relation dans un raisonnement. Les élèves les plus faibles en fin de
scolarité primaire éprouvent toujours de la difficulté à effectuer au moins une des quatre opérations avec
des nombres entiers ou à identifier l’unité de mesure propre aux longueurs (le mètre). Près de 15 % des
élèves sénégalais scolarisés en fin de primaire sont dans cette situation (sous le niveau 1).
 35 % des élèves atteignent le plus haut niveau de l’échelle de

compétences en lecture et 30 % en mathématiques
En lecture, ces élèves sont capables de réaliser des tâches complexes de compréhension sur des supports
de lecture variés (niveau 4). En mathématiques, ces élèves sont capables, en arithmétique par exemple,
d’analyser et de résoudre des problèmes impliquant des fractions et des nombres décimaux (niveau 3).
6

CHAPITRE 6
La proportion d’élèves très performants en lecture et en mathématiques est plus importante au Sénégal
que dans la très grande majorité des autres pays évalués. Ces élèves très performants sont principalement
issus de la zone Ouest du pays, qui comporte les villes de Dakar et de Thiès. Toutefois, il est important ici
de noter que certains contextes permettent à des élèves d’origine modeste de surmonter les effets de
leur origine sociale pour obtenir des résultats satisfaisants.
 Une partie des élèves défavorisés parviennent à surmonter les

effets de leur origine socioéconomique pour obtenir des
performances élevées
Les recherches en éducation et les études PASEC ont montré que le niveau socioéconomique des élèves
est un déterminant important de la réussite scolaire. En général, les données PASEC2014 montrent que
dans la majorité des pays les élèves issus de milieux sociaux défavorisés ont des résultats inférieurs à ceux
des élèves issus de milieux plus favorisés. Néanmoins, certains élèves parviennent à surmonter un contexte
social et économique peu favorable pour obtenir des résultats scolaires élevés.
Au Sénégal, 23 % des élèves défavorisés au niveau socioéconomique arrivent à surmonter les effets de
leur contexte pour obtenir de bons résultats scolaires; cette proportion est parmi les plus élevées des pays
de l’évaluation PASEC2014. Comparativement aux autres zones du pays, les élèves défavorisés de la zone
Ouest sont plus nombreux que les élèves défavorisés des autres zones à être très compétents en lecture
et en mathématiques en fin de primaire.
Il convient sans doute d’aller plus loin sur ce type de résultats pour étudier les profils des élèves résilients
et leur trajectoire scolaire. On suppose que des facteurs contextuels au niveau des élèves (la motivation,
l’image de soi, l’attitude à l’égard de l’école) et des établissements (pratiques, attentes, composition sociale
des classes) favorisent la performance de ces élèves et contribuent à leur résilience.
Une meilleure compréhension de ces phénomènes peut permettre de cibler des actions spécifiques pour
« générer » davantage d’élèves résilients et pour réduire l’impact du milieu socioéconomique sur la réussite
scolaire.
Stratégies à développer ou actions à renforcer :

Réaliser une étude additionnelle sur les profils et les conditions de scolarisation des élèves atypiques.
 En mathématiques, 41,2 % des élèves de dernière année

n’atteignent pas le seuil « suffisant » de compétence et 14,7 % sont
sous le niveau 1; en lecture, 38,8 % n’atteignent pas le seuil
« suffisant » de compétence et 4 % sont sous le niveau 1
Que ce soit en début ou en fin de scolarité primaire, les élèves qui n’atteignent pas les seuils « suffisants »
de compétence sont confrontés à des difficultés de différentes natures. Par exemple, ces difficultés sont si
importantes chez certains élèves en fin de primaire que ceux-ci atteindraient tout juste le seuil « suffisant »
de compétence mesuré en langue après deux ans de scolarité.
Avec la réduction de la pratique du redoublement, certains élèves qui sont en dernière année semblent
avoir progressé dans le cursus primaire malgré des compétences faibles.
Les élèves qui se situent dans les niveaux les plus bas de l’échelle (niveau 1 et sous le niveau 1 en lecture
et sous le niveau 1 en mathématiques) sont en très grande difficulté quant aux compétences mesurées en
fin de cycle. Par exemple, en lecture, ces élèves sont à l’aise pour comprendre des mots isolés issus de

leur vie quotidienne mais sont loin de pouvoir lire et comprendre des informations explicites et implicites
dans des textes.
On constate, notamment dans les régions Sud-Est et Sud-Ouest, qu’une grande partie des élèves
éprouvent toujours de grandes difficultés, après six ans de scolarité, ne serait-ce qu’à déchiffrer le sens d’un
mot issu du vocabulaire familier (sous le niveau 1).

- Développer des modèles alternatifs et des passerelles pour mieux prendre en compte la
situation des élèves n’ayant pas acquis un niveau satisfaisant en fin de cycle primaire.
- Articuler le curriculum de l’Élémentaire à celui du Cours Moyen pour assurer un socle
commun de compétences.
 Des difficultés sont relevées pour une partie des élèves dès les
premières années de la scolarité primaire, alors qu’ils sont 30 % en
langue et près de 60 % en mathématiques à atteindre les seuils
« suffisants » de compétence
En début de scolarité, le Sénégal se classe parmi les plus performants des 10 pays de l’évaluation
PASEC2014. Toutefois, la situation globale des connaissances et des compétences maîtrisées par les élèves
à la fin de la première étape est relativement moins favorable qu’elle ne l’est en fin de cycle puisque seuls
30 % des élèves en langue et près de 60 % en mathématiques atteignent les niveaux « suffisants » de
compétence.
Parmi les élèves en difficulté, certains ne sont toujours pas capables après au moins deux ans d’études de
reconnaître à l’oral du vocabulaire très familier dans la langue de scolarisation. Ces élèves présentent de
plus hauts risques de décrochage scolaire si le système scolaire ne les accompagne pas le plus tôt possible.
L’école primaire doit permettre aux élèves de développer leurs compétences langagières dans les
premières années de scolarité car ceux-ci présentent une base très faible en français à leur entrée dans le
système. En effet, lorsqu’ils entrent au primaire, la grande majorité des élèves ne pratiquent que très peu
la langue française à la maison et peu d’entre eux bénéficient d’un enseignement préscolaire.
Sur le court terme, les élèves qui présentent des difficultés lors les premiers apprentissages devraient
pouvoir bénéficier d’un accompagnement qui permettrait d’anticiper leurs difficultés en 2e étape puisque,
en grande majorité, ils poursuivront dans le cursus sans redoubler. Les élèves de fin de primaire qui ont
toujours de la difficulté avec les premiers apprentissages doivent également être encadrés au moyen de
mesures spécifiques.
Sur le moyen terme, des mécanismes doivent être trouvés pour renforcer les environnements
d'apprentissage, en priorité au cours des premières années de scolarité et dans les contextes les plus
défavorisés (où la langue d'enseignement est le moins pratiquée à la maison, où l’indice infrastructure de
l'école et l’indice de ressources pédagogiques de la classe sont les plus faibles, où la disponibilité des
manuels est réduite et où le niveau socioéconomique des familles est faible).
 Les premiers apprentissages en langue sont primordiaux

Que ce soit en début ou en fin de primaire, les élèves qui éprouvent de la difficulté en langue présentent
6
généralement aussi de faibles performances en mathématiques. En effet, une relation positive est observée
entre les scores des élèves en langue et leurs résultats en mathématiques en début de scolarité primaire,

CHAPITRE 6
dans tous les pays : un élève ou une école performante en langue a tendance à obtenir un score élevé en
mathématiques, et la tendance inverse s’observe pour de faibles scores.
Sans toutefois pouvoir démontrer l’existence d’une relation causale, la force de ces liens suggère que
l’apprentissage des mathématiques tout au long de la scolarité est fortement dépendant du niveau de
maîtrise de la langue d’enseignement, et ce, dès le début du primaire. Ce constat souligne à nouveau
l’importance de l’accompagnement que le pays doit apporter aux élèves qui cumulent des difficultés à la
fois en lecture et en mathématiques dès le début de leur apprentissage au primaire.

- Systématiser les programmes de renforcement de la qualité des enseignements-
apprentissages dans les disciplines fondamentales en début de scolarité.
- Renforcer les capacités des enseignants par rapport aux pratiques d’enseignement innovantes
en langue et en mathématiques.
- Développer les bibliothèques et les coins lecture dans les écoles.
- Poursuivre l’expérimentation des langues nationales à l’école et initier l’approche bi-plurilingue.
- Réaliser une étude qualitative additionnelle pour mieux comprendre les facteurs de contre-
performance en début de scolarité.
 De grandes disparités sont relevées entre les régions au niveau des

compétences des élèves en début et en fin de scolarité primaire
L’hétérogénéité des scores aux tests PASEC caractérise le système éducatif sénégalais aussi bien en début
qu’en fin de scolarité primaire. En fin de cycle, 34,8 % des élèves sont très compétents en lecture (niveau 4)
et donc capables de réaliser des tâches cognitives complexes sur des textes longs alors qu’à l’autre bout
de l’échelle, 17,5 % des élèves démontrent des compétences très faibles et en sont toujours au stade de
décodage des mots. Ces disparités entre les niveaux de compétence des élèves se traduisent de différentes
manières selon l’offre scolaire et les profils des élèves. Les résultats présentés ci-après présentent la
situation des inégalités en fin de primaire sous l’angle des zones éducatives dans l’évaluation PASEC2014.
La zone éducative Ouest présente en lecture, en fin de scolarité primaire, une proportion d’élèves au-
dessus du seuil « suffisant » de compétence (82,5 %) bien plus élevée que l’ensemble des autres zones. Ils
sont aussi 57,0 % de l’effectif total de fin de scolarité à atteindre le niveau supérieur de l’échelle de
compétences (niveau 4). Ces élèves peuvent faire un traitement global d’un texte pour tirer parti de
contenus narratifs ou informatifs.
La situation des acquis scolaires est moins satisfaisante dans certaines zones, où des proportions assez
élevées d’élèves se situent en dessous du seuil « suffisant » de compétence : 82,0 % pour le Sud-Est, 63,9 %
pour le Sud-Ouest, 47,0 % pour le Centre et 43,8 % pour le Nord.
Les zones Sud-Est (19,0 %) et Sud-Ouest (8,5 %) comptent les plus forts pourcentages d’élèves atteignant
la fin du primaire sans avoir acquis les compétences élémentaires, inscrites au programme de début de
scolarité, pour lire et comprendre des mots isolés; ces élèves semblent surtout éprouver de la difficulté en
décodage, même pour des mots issus de leur environnement immédiat.
Enfin, il convient de noter un redressement de la dynamique de performance dans les zones éducatives
Ouest, Nord et Centre par rapport aux performances obtenues par les élèves en début de scolarité. Ce
relèvement des niveaux de performance est plus manifeste en lecture, où la proportion d'élèves ayant
atteint le seuil « suffisant » de compétence en fin de cycle présente un écart important par rapport à celle
du début de scolarité.

En mathématiques, toutefois, on observe dans certaines zones une baisse du pourcentage d’élèves qui se
situent au-dessus du seuil « suffisant » de compétence en fin de scolarité par rapport au début de scolarité,
sauf dans la zone Ouest.
En mathématiques35 comme en langue, la zone Ouest se distingue en fin de scolarité des autres régions
en comptant une proportion plus importante d’élèves au-dessus des seuils « suffisants » de compétence.
Les élèves au-dessus du seuil de mathématiques sont plus susceptibles de répondre à des questions
d’arithmétique, de mesure et de géométrie couvrant les trois processus évalués (connaître, appliquer et
raisonner). Ils représentent une part assez faible des effectifs dans les régions Sud-Est (13,9 %) et Sud-
Ouest (31,4 %) et une part relativement plus élevée dans les régions Centre (56,7 %) et Nord (49,8 %).
Au niveau national, en moyenne 14,7 % des élèves de fin de scolarité primaire ont encore de la difficulté
à effectuer au moins une des quatre opérations mathématiques avec des nombres entiers ou à identifier
l’unité de mesure propre aux longueurs (niveau 1). Ces élèves sont plus nombreux dans les zones Sud-
Est (43,1 %) et Sud-Ouest (33,7 %).
En définitive, la zone Ouest présente des performances scolaires nettement supérieures à celles de toutes
les autres zones éducatives, quel que soit le domaine, en début et en fin de scolarité primaire. De même,
les zones Sud-Est et Sud-Ouest connaissent des performances toujours inférieures à la moyenne nationale,
tant en début qu'en fin de scolarité primaire et quel que soit le domaine considéré. Ces disparités peuvent
également se traduire par la prééminence des élèves des zones urbaines par rapport à ceux des zones
rurales.
La réduction des différences entre zones éducatives est un enjeu important pour le développement
équitable du système de scolarité, qu’il faut également associer à une réduction des inégalités de
scolarisation et d’achèvement du primaire.
Les mêmes tendances sont également relevées au niveau national quant aux taux de réussite moyen dans
ces différentes zones aux examens de fin de cycle. En fin de primaire, une forte proportion d'élèves
échouent à l'examen de fin de cycle (34,4 % de taux de réussite au CFEE en 2014). Néanmoins, les
données PASEC montrent qu’une grande partie de ces élèves disposent en principe des connaissances et
des compétences indispensables pour poursuivre leur scolarité dans de bonnes conditions.

- Réorienter l’intervention dans les écoles des zones d’éducation prioritaires (paquet de
services).
- Développer des stratégies incitatives de maintien des enseignants dans les zones défavorisées.
 Des disparités de performance sont relevées entre les écoles

publiques et les écoles privées
On relève au niveau national des différences de performance moyenne importantes, de l’ordre de
100 points, entre les élèves des écoles publiques et ceux des écoles privées en fin de primaire. Cette
situation a principalement cours dans la zone Ouest, qui concentre la grande majorité des écoles privées.
De manière plus précise, on observe une association positive entre fréquentation d’une école privée et
réussite aux tests PASEC2014 de fin de primaire, même après avoir égalisé le rôle du contexte entre les
élèves.
Ce résultat suscite la réflexion quant à l’offre publique d’éducation et sa capacité à renforcer les conditions
6
d’apprentissage pour réduire les différences de réussite entre les élèves selon le type d’école fréquentée.
35Pour plus d’information sur le descriptif des compétences de l’échelle PASEC, nous invitons le lecteur à se référer à la
présentation de l’échelle internationale PASEC2014 au chapitre 2.

CHAPITRE 6
Les règles de gestion de l’établissement, les méthodes pédagogiques, la redevabilité vis-à-vis des parents
sont autant de facteurs qui peuvent expliquer, en plus de l’effet du niveau socioéconomique des familles,
les différences de scores observées entre les écoles publiques et privées.
D’autres variables non reprises dans les analyses, car difficilement mesurables dans une enquête
quantitative, pourraient aussi jouer un rôle dans les différences observées. Par exemple, il est probable que
les parents qui inscrivent leur enfant dans le privé aient des attentes plus élevées, ne serait-ce qu’en raison
de l’investissement consenti.
Enfin, il est commun que les élèves dans les écoles privées bénéficient en général, d’un temps scolaire plus
conséquent par rapport aux élèves des écoles publiques. Les données PASEC2014 montrent par exemple
que les élèves dans les écoles privées commencent en moyenne plus en avance l’année scolaire que ceux
scolarisés dans l’enseignement public. La perte cumulée de temps de classe tout au long du cycle réduit
fortement les possibilités d’apprentissage des élèves sans que des mesures compensatoires soient prises,
et entravent le bon déroulement du programme scolaire.

- Systématiser la gestion axée sur les résultats dans toutes les structures scolaires à travers des
contrats de performance tels que les Contrats d’Amélioration de la Qualité (CAQ) et les
Plans d’Action Qualité (PAQ).
- Organiser des cours de rattrapage et de remédiation pour les élèves en difficulté
d’apprentissage dans les écoles publiques
 L’offre préscolaire présente de multiples particularités, si bien qu’il

est difficile de relever un effet global positif sur les performances
des élèves
Les données PASEC ne permettent pas de catégoriser les différentes structures d’enseignement
préscolaire du Sénégal et considère toutes les formes de préscolaire comme une unique catégorie.
En fin de scolarité, les élèves qui ont bénéficié d’un enseignement préscolaire avant de fréquenter le
primaire ont, au niveau national, de meilleurs résultats que ceux qui n’ont pas eu cette possibilité
(39,6 points en lecture et 24,9 points en mathématiques). Les analyses montrent une persistance de ces
différences de performance en fin de scolarité entre les élèves de la région Ouest (25,5 points) en lecture
et de la région Centre dans les deux disciplines (34,7 points en lecture et 25,9 points en mathématiques).
Ces régions sont également les plus performantes en lecture et en mathématiques.
Lorsqu’on égalise les variables de contexte entre les élèves selon qu’ils aient bénéficié ou non du
préscolaire, les analyses révèlent qu’il n’y a en moyenne pas de différence de réussite en lecture et en
mathématiques en fin de scolarité primaire entre ces deux catégories d’élèves.
Ces résultats suscitent la réflexion sur la diversité de l’offre éducative des établissements préscolaire, la
nature des enseignements qui y sont dispensés et la capacité de l’école primaire à réduire les inégalités de
performance entre ces différents élèves.

Systématiser un enseignement préscolaire adapté aux réalités locales en fonction des études en cours
sur les différentes offres au préscolaire.

 Les filles en fin de cycle sont défavorisées au niveau de la réussite

scolaire
En général, les filles sont moins performantes en mathématiques en fin primaire que les garçons, que ce
soit dans les classes ou toutes écoles confondues. On ne relève pas de différence de performance entre
les filles et les garçons en lecture. Ces résultats en mathématiques confirment la tendance observée en
5e année du primaire par l’évaluation nationale PASEC 2007 au Sénégal et encouragent le pays à poursuivre
les mesures visant à stimuler les filles dans les matières scientifiques. Au niveau des régions éducatives, les
différences de performance entre les filles et les garçons sont notables particulièrement dans la région
Centre en mathématiques.
À cet effet, le PAQUET projette de promouvoir des mesures pédagogiques et administratives pour
augmenter la participation des filles aux séries scientifiques et techniques.
Il convient ici de noter que les filles sont proportionnellement plus nombreuses que les garçons à achever
le cycle primaire, dans un contexte où le taux d’achèvement au niveau national en 2014 (62,5 %) est en
deçà de la valeur cible (75 %).

Stimuler l’intérêt des filles pour les mathématiques dès l’élémentaire.
 Les postes de direction d’école sont principalement tenus par des

hommes
Sur l’ensemble des 10 pays de l’évaluation PASEC2014, 77,2 % des élèves fréquentent des écoles dirigées
par des hommes. La tendance est semblable dans tous les pays sauf au Burundi, où la tendance est
inversée : 77,4 % des élèves de fin de primaire sont dans des écoles dirigées par des femmes.
Au Sénégal, 6,2 % des élèves fréquentent des écoles dirigées par des femmes. Cette donnée souligne la
persistance de l’inégalité de genre dans la fonction de direction d’école dans le système d’éducation
primaire sénégalais. Toutes choses égales par ailleurs, les élèves fréquentant une école dirigée par une
femme ont des résultats équivalents à ceux fréquentant une école dirigée par un homme.

Inciter les femmes à tenir des postes de responsabilité à l’école, y compris en zone rurale.
 Le redoublement ne joue pas son rôle, qui est de permettre aux

élèves de rattraper leur retard académique : de faibles
performances en début de scolarité primaire pèsent négativement
sur les performances en fin de cycle
Les déclarations des élèves semblent en décalage avec les taux officiels de redoublement au primaire tels
que déclarés par les écoles. Le taux officiel national se rapproche de 5 % à la fin de la première étape (2e
année) alors qu’il avoisine 10 % en 2e année. En fin de primaire, près de 4 élèves sur 10 déclarent avoir
redoublé, ce qui est loin des chiffres officiels de 5 %. On peut alors s’interroger sur l’application effective
6
de la pratique du redoublement dans les écoles.

CHAPITRE 6
Les élèves scolarisés en 2e année et ayant déjà redoublé à la fin de la première étape (9,3 % du total des
élèves enquêtés) ont, pour la grande majorité d’entre eux, toujours de la difficulté au niveau des
compétences fondamentales après leur année de reprise. En langue, près de 6 redoublants sur 10 sont
toujours au stade où ils développent progressivement les premiers contacts avec le langage oral et écrit
(niveau 1 et sous le niveau 1) et éprouvent de grandes difficultés dans le déchiffrage des mots et dans
l’identification des lettres, des syllabes, des graphèmes et des phonèmes. 10,5 % de ces élèves parviennent
à se hisser au-dessus du seuil « suffisant » de compétence et 27,5 % sont proches d’atteindre le seuil
(niveau 2).
Ces résultats suscitent la réflexion sur le niveau des élèves avant leur redoublement, les modalités de
décision dans les écoles, les mécanismes de remédiation et les trajectoires scolaires de ces élèves qui ont
déjà redoublé et qui ont toujours de la difficulté à la fin de la première étape. Ces difficultés détectées
dans les premiers apprentissages ne sont pour certains élèves jamais comblées au cours du primaire, ce
qui complexifie les enseignements et les apprentissages dans les cycles supérieurs.
Les données nationales au primaire montrent que les taux de redoublement se rapprochent des objectifs
du plan sectoriel (5 %). Les nouvelles orientations prévoient désormais le passage automatique au sein des
étapes, c’est-à-dire que les élèves en difficulté ne peuvent redoublent qu’à la fin d’une étape.
On peut penser que si des élèves présentent des difficultés dès les premières années de scolarité et
évoluent dans des contextes moins favorables aux apprentissages, ils seront plus nombreux à redoubler
au cours de leur scolarité ou à abandonner le système scolaire.
Les analyses montrent que les élèves ayant redoublé au cours du primaire sont, toutes choses étant égales
par ailleurs, significativement moins performants en dernière année du primaire que ceux n’ayant pas
redoublé. De meilleurs résultats dans les premières années contribueraient à améliorer la qualité globale
du système au primaire.

- Repenser les politiques d’évaluation et de promotion et mettre en place des mesures
d’accompagnement des élèves en grande difficulté tout au long du cycle scolaire.
- Veiller au respect de la mesure de limitation du redoublement à 5 % pour l’inter-étape.
 Le niveau socioéconomique et l’indice d’équipement scolaire sont

au Sénégal parmi les plus favorables des 10 pays participant à
l’évaluation PASEC2014, mais les zones éducatives les moins
équipées sont également celles où l’on note le plus d’élèves en
difficulté
Par rapport à ceux des autres pays de l’évaluation PASEC2014, le contexte national extrascolaire et
scolaire au Sénégal se situe parmi les plus favorables. C’est le cas notamment pour le niveau moyen de
ressources éducatives dans les écoles, le niveau de formation académique et professionnelle des
enseignants et le niveau socioéconomique moyen des familles.
Toutefois, les régions les moins équipées (Sud-Ouest et Sud-Est) selon les données de l’évaluation
PASEC2014 sont également celles qui affichent les plus grandes proportions d’élèves ne maîtrisant pas les
compétences de l’échelle, que ce soit en langue ou en mathématiques et en début ou en fin de scolarité
primaire.


- Renforcer les mesures de protection des enfants (filets sociaux) et la discrimination positive
(programme « cash transfer », bourses familiales et trousses scolaires, etc.) dans les localités
défavorisées.
- Sensibiliser les familles à l’incidence des travaux extrascolaires sur l’apprentissage des élèves.
 Les ressources éducatives sont très inégalement réparties entre les

écoles et à l’intérieur des écoles en 201436
Les données PASEC récoltées pour l’année 2013-2014 ne permettent pas d’identifier si les manuels
scolaires disponibles étaient d’anciens ou de nouveaux manuels. Toutefois, les données révèlent que les
manuels disponibles en 2014 n’étaient pas répartis de manière uniforme entre le début et la fin de la
scolarité et d’une région à l’autre. En début de cycle, la disponibilité est en général meilleure en lecture
qu’elle ne l’est en mathématiques dans toutes les zones sauf au Nord. En fin de cycle, la disponibilité des
manuels est sensiblement la même en lecture et en mathématiques dans toutes les zones sauf dans la
zone Sud-Est. La part d’élèves disposant individuellement d’un manuel scolaire est la plus faible dans les
zones Sud-Est et Sud-Ouest, dans les deux disciplines et quel que soit le niveau de scolarité.
En général, l’indice de ressources pédagogiques de la classe n’est pas corrélé aux performances des élèves
en lecture et en mathématiques lorsque l’on égalise le contexte entre les élèves. Les modes d’utilisation
de ces ressources dans les classes mieux dotées ou les pratiques compensatoires des enseignants dans les
classes moins équipées pourraient en partie expliquer l’absence de lien entre le niveau des ressources
éducatives et les performances scolaires. Il faut également relever que les analyses ne permettent pas
d’estimer si cette relation existe lorsqu’on considère uniquement les élèves les plus faibles puisqu’elle est
déterminée sur la base de moyennes pour tous les élèves.
Les élèves de fin de primaire qui sont dans des classes tenues par des enseignants ayant une formation de
niveau universitaire ont de meilleures performances que ceux dont l’enseignant n’a que le niveau
secondaire. Ces résultats sont calculés toutes choses étant égales par ailleurs.
On ne relève par contre aucun lien entre tout autre niveau de formation du personnel d’encadrement
dans les écoles (enseignant de dernière année et directeurs) et les performances des élèves en fin de
primaire.
Dans les régions Nord et Sud-Est, près de 80 % des élèves sont encadrés en début de scolarité par un
enseignant ayant une formation de niveau secondaire comparativement aux autres zones, où cette
proportion varie entre 40 % et 60 %. Au Nord et au Sud-Est, la part des élèves dont le maître dispose
d’un niveau universitaire avoisine les 20 % en début de scolarité. En fin de scolarité, cette tendance est
inversée dans la zone Sud-Ouest où près de 80 % des élèves sont avec un enseignant ayant une formation
de niveau universitaire. Ce constat remet en question les logiques qui orientent l’allocation des enseignants
entre les sous-cycles d’une région à l’autre et interpelle également les décideurs quant aux parcours des
enseignants. Certains enseignants se réorientent durant leur formation à l’université vers des postes dans
l’enseignement primaire. Ils occupent alors, en début de carrière, des postes dans des régions rurales.
L’aspect de la formation académique des enseignants et des directeurs renferme des situations diverses et
variées, ne serait-ce qu’au niveau de leurs compétences et de leurs connaissances dans les disciplines
fondamentales. Par ailleurs, les élèves qui atteignent la fin du cycle ont été encadrés par plusieurs
enseignants au fil de leur parcours et le profil académique de l’enseignant de fin de primaire ne peut à lui
seul conditionner la réussite des élèves de ce niveau.
6
36
À la fin de la première année du PAQUET.

CHAPITRE 6

- Réorienter et harmoniser les interventions de la communauté éducative dans les écoles.
- Améliorer la qualité, la disponibilité et l’allocation des équipements scolaires et des ressources
éducatives.
- Renforcer les mécanismes de contrôle et de régulation dans l’allocation des ressources
éducatives.
- Renforcer le suivi, l’encadrement et la formation des enseignants.
- Développer des stratégies incitatives pour maintien dans les zones des enseignants recrutés et
formés.
 Il est primordial de promouvoir l’utilisation des données sur les

apprentissages dans le suivi des politiques éducatives pour assurer
un meilleur pilotage du système éducatif
Les indicateurs de suivi des politiques éducatives au primaire se focalisent sur le niveau des ressources
investies et sur les résultats quantitatifs et taux de réussite aux examens nationaux de fin de primaire, en
ne tenant pas assez compte des compétences et faiblesses des élèves et de leur progression tout au long
du primaire. Les indicateurs cibles inscrits aux documents de politique sectorielle mettent l’accent sur la
réduction des taux d’achèvement et la réduction des taux de redoublement.
Les différences observées entre la réussite des élèves à l’examen de fin de primaire et les difficultés
rencontrées par les élèves aux tests PASEC révèlent un fort décalage entre ces deux évaluations. Il convient
de s’interroger sur ce décalage.
L’intégration d’indicateurs de suivi des compétences clés des élèves aux différents paliers de l’éducation de
base et aux différents niveaux du système est indispensable pour mesurer les progrès accomplis. Ces
informations sont capitales pour informer tous les acteurs sur l’efficacité du système dans un agenda
national où le développement de l’accès au cycle d’éducation de base demeure un enjeu majeur. Les
résultats d’apprentissage sont par ailleurs un levier pour agir sur les pratiques dans les classes. Ces
indicateurs pourraient être définis dans les régions en fonction de la situation de départ.

- Renforcer le système national d’évaluation à tous les niveaux pour assurer le suivi des
apprentissages sur les compétences fondamentales à des étapes clés.
- Renforcer l’utilisation des données des évaluations comme indicateurs de suivi des plans
sectoriels.
- Impliquer tous les acteurs de l’école, en amont et en aval, dans les évaluations pour faciliter
leur compréhension et la prise en charge des recommandations.
- Soutenir l’utilisation des données nationales et internationales pour réaliser des analyses
secondaires quantitatives et qualitatives (pour mieux cerner les variables non mesurées par les
évaluations traditionnelles des apprentissages).
- Renforcer les actions de communication et de débat autour des résultats des évaluations à
tous les niveaux du système éducatif.

Synthèse des pistes de recommandation
Renforcer les compétences de tous les élèves en langue-lecture et en mathématiques

tout au long de l’éducation de base pour réduire les inégalités de réussite entre les
élèves, les écoles et les régions.
- Développer des modèles alternatifs et des passerelles pour mieux prendre en compte la situation
des élèves n’ayant pas acquis un niveau satisfaisant en fin de cycle primaire.
- Articuler le curriculum de l’Élémentaire à celui du Cours Moyen pour assurer un socle commun
de compétence.
- Systématiser les programmes de renforcement de la qualité des enseignements-apprentissages
dans les disciplines fondamentales en début de scolarité.
- Renforcer les capacités des enseignants par rapport aux pratiques d’enseignement innovantes en
langue et en mathématiques.
- Développer les bibliothèques et les coins lecture dans les écoles.
- Poursuivre l’expérimentation des langues nationales à l’école et initier l’approche bi-plurilingue.
- Renforcer l’intervention dans les écoles des zones d’éducation prioritaires (paquet de services).
- Développer des stratégies incitatives de maintien des enseignants dans les zones défavorisées.
- Systématiser la gestion axée sur les résultats dans toutes les structures scolaires à travers des
Actions à développer/renforcer
contrats de performance tels que les Contrats d’Amélioration de la Qualité (CAQ) et les Plans
d’Action Qualité (PAQ)
- Organiser des cours de rattrapage et de remédiation pour les élèves en difficulté d’apprentissage
dans les écoles publiques.
- Systématiser un enseignement préscolaire adapté aux réalités locales en fonction des études en
cours sur les différentes offres au préscolaire.
- Stimuler l’intérêt des filles pour les mathématiques dès l’Élémentaire.
- Inciter les femmes à tenir des postes de responsabilité à l’école, y compris en zone rurale.
- Renforcer les mesures de protection des enfants (filets sociaux) et la discrimination positive
(programme « cash transfer », bourses familiales et trousses scolaires, etc.) dans les localités
défavorisées.
- Sensibiliser les familles à l’incidence des travaux extrascolaires sur l’apprentissage des élèves.
- Repenser les politiques d’évaluation et de promotion et mettre en place des mesures
d’accompagnement des élèves en grande difficulté tout au long du cycle scolaire.
- Veiller au respect de la mesure de limitation du redoublement à 5 % pour l’inter-étape.
- Réorienter et harmoniser les interventions de la communauté éducative dans les écoles.
- Améliorer la qualité, la disponibilité et l’allocation des équipements scolaires et des ressources
éducatives.
- Renforcer les mécanismes de contrôle et de régulation dans l’allocation des ressources éducatives.
- Renforcer le suivi, l’encadrement et la formation des enseignants.
- Développer des stratégies incitatives pour maintien dans les zones des enseignants recrutés et
formés.
6

CHAPITRE 6
Promouvoir l’utilisation des données sur les apprentissages dans le suivi des politiques
éducatives pour assurer un meilleur pilotage du système
- Renforcer le système national d’évaluation à tous les niveaux pour assurer le suivi des apprentissages
sur les compétences fondamentales à des étapes clés.
- Renforcer l’utilisation des données des évaluations comme indicateurs de suivi des plans sectoriels.
Actions à développer/renforcer
- Impliquer tous les acteurs de l’école, en amont et en aval, dans les évaluations pour faciliter leur
compréhension et la prise en charge des recommandations.
- Soutenir l’utilisation des données nationales et internationales pour réaliser des analyses secondaires
quantitatives et qualitatives (pour mieux cerner les variables non mesurées par les évaluations
traditionnelles des apprentissages).
- Réaliser une étude additionnelle sur les profils et les conditions de scolarisation des élèves atypiques.
- Réaliser une étude qualitative additionnelle pour mieux comprendre les facteurs de contre-
performance en début de scolarité.
- Renforcer les actions de communication et de débat autour des résultats des évaluations à tous les
niveaux du système éducatif.


Bibliographie
ANSD, septembre 2014, Rapport définitif RGPHAE 2013
Banque Mondiale (2015). Senegal education sector public expenditure review, Document Banque
Mondiale.
Bernard, J.-M., Kouak, B. T. et Vianou, K. (2005). Profils enseignants et qualité de l’éducation primaire en
Afrique subsaharienne francophone : Bilan et perspectives de dix années de recherche du PASEC. Repéré
à http://www.rag.sn/sites/www.confemen.org/IMG/pdf/papier_profils_enseignants.pdf
Blau, P. et Duncan, O. D. (1967). The American Occupational Structure. New York: John Wiley and Sons.
Carneiro, P., Koussihouede, O., Lahire, N., Mommaerts, C. et Meghir, C. (2015). Decentralizing education
resources: School grants in Senegal. National Bureau of Economic Research Working Paper No. 21063.
Duru-Bellat, M. (1994). Filles et garçons à l’école, approches psychologiques et psycho-sociales. 1re partie :
Des scolarités sexuées, reflet de différences d’aptitudes ou de différences d’attitudes?, Revue française de
pégagogie, 109(1), p. 111-141.
Duru-Bellat, M. (2004). L’école des filles : quelle formation pour quels rôles sociaux? (2e édition). Paris,
France: L’Harmattan.
Fayol, M. (2002). Langage et développement de l’apprentissage de l'arithmétique cognitive. Dans J. Bideaud

et H. Lehalle (éd.), Le développement des activités numériques (p. 151-173). Paris: Hermès.
Felouzis, G. (1997). L'Efficacité des enseignants. Sociologie de la relation pédagogique. Paris: PUF.
Hanushek, E. A. et Rivkin, S. G. (2006). Teacher Quality. Dans E. A. Hanushek et F. Welch (éd.), Handbook
of Economics of Education (vol. 1, p. 1051-1078). Amsterdam: North-Holland.
Hungi, N., Makuwa, D., Ross, K., Saito, M., Dolata, S., van Cappelle, F., Paviot, L. et Vellien, J. (2011). Results:
Pupil achievement levels in reading and mathematics. Paris: Southern and Eastern Africa Consortium for
Monitoring Educational Quality (SACMEQ).
Keeves, J. K. (1995). The World of Schoolings: Selected Key Findings of 35 Years of IEA Research. The
Hague: IEA.
MEN (2003). Programme de Développement de l’Education et de la Formation (PDEF).
MEN (2003). Programme de développement de l’éducation et de la formation (Éducation pour tous)

(PDEF/EPT). Dakar. Repéré à http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Senegal/Senegal%20PDEF-EPT.pdf
MEN (2012). Projet d’Amélioration de la Qualité et de l’Équité dans l’Éducation de Base (PAQEEB).
MEN (2013). Programme d’amélioration de la qualité, de l’équité et de la transparence (PAQUET). Repéré

à http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Senegal/Senegal-Education-Sector-Plan-2013-2025.pdf
MEN (2014). Annuaire Statistique National Année scolaire 2013/2014.
MEN/DPRE (2015). Rapport national sur la situation de l'éducation.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. et Drucker, K. T. (2012a). PIRLS 2011 International Results in Reading.
December. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Education Achievement.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P. et Arora, A. (2012b). TIMSS 2011 International Results in Mathematics.
December. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Education Achievement.
PASEC (2012). Synthèse des résultats des évaluations diagnostiques du Programme d’Analyse des
Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN, PASEC VIII-IX-X. Dakar: PASEC, CONFEMEN.
PASEC (2014). Synthèse des questionnaires sur les politiques éducatives des dix pays de l’évaluation
PASEC2014. Document de travail.
UNESCO Santiago (2015). Is grade repetition effective? Terce in sight No1. Repéré à
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002429/242916e.pdf

ANNEXES
Liste des annexes
ANNEXE A. EXEMPLES D’ITEMS DES TESTS PASEC2014 121
Annexe A1. Exemples d’items des tests PASEC2014 de début de scolarité 121
A1.1 Test de langue 121
A1.1.1 Niveau 4 121
A1.1.2 Niveau 3 122
A1.1.3 Niveau 2 123
A1.1.4 Niveau 1 124
A1.1.5 Sous le niveau 1 124
A1.2 Test de mathématiques 124
A1.2.1 Niveau 3 125
A1.2.2 Niveau 2 125
A1.2.3 Niveau 1 126
A1.3 Exemples d’items de début de scolarité relatifs à la section
« Focus sur les résultats des élèves en début de scolarité » 128
A1.3.1 Lire avec aisance les lettres de l’alphabet 128
A1.3.2 Lire avec aisance des mots familiers 128
A1.3.3 Compter jusqu’à 100 128
A1.3.4 Résoudre des additions et des soustractions 129
Annexe A2. Exemples d’items des tests PASEC2014 de fin de scolarité 129
A2.1 Test de lecture 129
A2.1.1 Niveau 4 130
A2.1.2 Niveau 3 130
A2.1.3 Niveau 2 130
A2.1.4 Niveau 1 130
A2.1.6 Exemples d’items de lecture 131
A2.2 Test de mathématiques 133
A.2.2.1 Niveau 3 133
A2.2.2 Niveau 2 134
A2.2.3 Niveau 1 135
A2.2.5 Exemples d’items de mathématiques 135
ANNEXE B. DONNEES DE L’EVALUATION PASEC2014 AU SENEGAL 138
Annexe B2. Données du chapitre 2 138

Tableau B2.1 : Stratification et échantillonnage au Sénégal 138

Tableau B3.1 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en langue – Début de scolarité 140
Tableau B3.2 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en mathématiques – Début de scolarité 140
Tableau B3.3 : Relation entre les performances en langue et en mathématiques – Début de scolarité 141
Tableau B3.4 : Relation entre les performances en lecture et en mathématiques – Fin de scolarité 141
Tableau B3.5 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en lecture – Fin de scolarité 142
Tableau B3.6 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en mathématiques – Fin de scolarité 142
Tableau B3.7 : Lien entre les scores moyens nationaux de début et de fin de scolarité 143
Tableau B3.8 : Pourcentage d’élèves au niveau national selon le niveau de compétence atteint en langue – Début de scolarité 143
Tableau B3.9 : Pourcentage d’élèves au niveau national selon le niveau de compétence atteint en mathématiques – Début de scolarité 143
Tableau B3.10 : Pourcentage d’élèves au niveau national selon le niveau de compétence atteint en lecture – Fin de scolarité 144
Tableau B3.11 : Pourcentage d’élèves au niveau national selon le niveau de compétence atteint en mathématiques – Fin de scolarité 144
Tableau B3.12 : Écarts de performance en langue et en mathématiques entre les zones et le niveau national – Début de scolarité 144
Tableau B3.13 : Écarts de performance en lecture et en mathématiques entre les zones et le niveau national – Fin de scolarité 145
Tableau B3.14 : Ecarts de performance d’une zone par rapport au niveau national en lecture et en mathématiques – Fin de scolarité 145

Tableau B4.1 : Pourcentage de filles par zone et écarts par rapport à la moyenne nationale – Début de scolarité 146
Tableau B4.2 : Pourcentage de filles par zone et écarts par rapport à la moyenne nationale – Fin de scolarité 146

Tableau B4.3 : Performances moyennes des filles et des garçons en langue par zone – Début de scolarité 146
Tableau B4.4 : Performances moyennes des filles et des garçons en mathématiques par zone – Début de scolarité 147
Tableau B4.5 : Performances moyennes des filles et des garçons en lecture par zone – Fin de scolarité 147
Tableau B4.6 : Performances moyennes des filles et des garçons en mathématiques par zone – Fin de scolarité 147
Tableau B4.7 : Pourcentage des élèves filles et garçons au-dessus et en dessous du seuil « suffisant » de compétence en langue – Début de scolarité 148
Tableau B4.8 : Pourcentage des élèves filles et garçons au-dessus et en dessous du seuil « suffisant » de compétence en mathématiques – Début de scolarité 148
Tableau B4.9 : Pourcentage d’élèves filles et garçons au-dessus et en dessous du seuil « suffisant » de compétence en lecture – Fin de scolarité 148
Tableau B4.10 : Pourcentage d’élèves filles et garçons au-dessus et en dessous du seuil « suffisant » de compétence en mathématiques – Fin de scolarité 149
Tableau B4.11 : Niveau moyen de l’indice socioéconomique de la famille de l’élève – Fin de scolarité 149
Tableau B4.12 : Différence, entre les zones et le niveau national, de l'intensité du lien entre le niveau socioéconomique et les scores des
élèves en lecture – Fin de scolarité 149
Tableau B4.13 : Pourcentage d’élèves atypiques positifs en lecture et en mathématiques aux niveaux national et international – Fin de scolarité 150
Tableau B4.14 : Pourcentage d’élèves atypiques négatifs en lecture et en mathématiques aux niveaux national et international – Fin de scolarité 150
Tableau B4.15 : Pourcentage des élèves qui déclarent pratiquer la langue d’enseignement à la maison par zone, PASEC2014 – Début et fin de scolarité150
Tableau B4.16 : Performances des élèves selon la pratique de la langue d’enseignement à domicile par région scolaire – Fin de scolarité 151
Tableau B4.17 : Pourcentage d’élèves qui déclarent avoir fréquenté le préscolaire – Début et fin de scolarité 151
Tableau B4.18 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques selon la fréquentation du préscolaire – Fin de scolarité 152
Tableau B4.19 : Pourcentage d’élèves ayant redoublé au moins une fois – Début et fin de scolarité 152
Tableau B4.20 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques selon le redoublement – Fin de scolarité 153
Tableau B4.21 : Pourcentage d’élèves ayant redoublé la 2e année au-dessus du seuil suffisant et à chaque niveau de compétence sous le
seuil de compétences en langue – Début de scolarité 153
Tableau B4.22 : Pourcentage d’élèves ayant redoublé la 2e année au-dessus du seuil suffisant et à chaque niveau de compétence sous le
seuil de compétences en mathématiques – Début de scolarité 153
Tableau B4.23 : Niveau moyen de l’indice d’équipement de la classe – Début et fin de scolarité 154
Tableau B4.24 : Différence, entre les zones et le niveau national, de l'intensité du lien entre l’indice d’équipement de la classe et les scores
des élèves en lecture et en mathématiques – Fin de scolarité 154
Tableau B4.25 : Pourcentage des élèves ayant un manuel de lecture ou de mathématiques en classe – Début et fin de scolarité 155
Tableau B4.26 : Performances des élèves selon le nombre d’élèves par manuel de lecture et de mathématiques – Fin de scolarité 155
Tableau B4.27 : Répartition des élèves selon le niveau académique de l’enseignant par zone – Début et fin de scolarité 156
Tableau B4.28 : Répartition des élèves selon la durée de la formation professionnelle de l’enseignant par zone – Début de scolarité 156
Tableau B4.29 : Répartition des élèves selon la durée de la formation professionnelle de l’enseignant par zone – Fin de scolarité 157
Tableau B4.30 : Pourcentage d’élèves qui fréquentent une école en milieu rural – Début et fin de scolarité 157
Tableau B4.31 : Performances des élèves selon le milieu d’implantation de l’école fréquentée – Fin de scolarité 157
Tableau B4.32 : Répartition des élèves en fonction du type d’école fréquentée – Début et fin de scolarité 158
Tableau B4.33 : Performances des élèves en fonction du type d’école fréquentée (publique ou privée) – Fin de scolarité 158
Tableau B4.34 : Performances des élèves en fonction du type d’école fréquentée (publique ou communautaire) – Fin de scolarité 159
Tableau B4.35 : Performances des élèves en fonction du type d’école fréquentée (communautaire ou privée) – Fin de scolarité 159
Tableau B4.36 : Nombre moyen de jours de retard par rapport à la date de la rentrée officielle selon le type d’école – Fin de scolarité 159
Tableau B4.37 : Niveau moyen de l’indice d’infrastructure de l’école – Début et fin de scolarité 160
Tableau B4.38 : Différence, entre les zones et le niveau national, de l'intensité du lien entre l’indice d’infrastructure de l’école et les scores
des élèves en lecture et en mathématiques – Fin de scolarité 160
Tableau B4.39 : Pourcentage d’élèves bénéficiant d’un type particulier de biens en fonction des niveaux de l’indice d’équipement de la classe – Fin de scolarité 161
Tableau B4.40 : Pourcentage d’élèves bénéficiant d’un type particulier de biens en fonction des niveaux de l’indice d’équipement de l’école – Fin de scolarité 162

Tableau B5.1 : Décomposition de la variance des scores en lecture et mathématiques 163
Tableau B5.2 : Modèle Élèves 163
Tableau B5.3 : Modèle Élèves-Maîtres 163
Tableau B5.4 : Réduction de la variance en lecture 163
Tableau B4.5 : Réduction de la variance en mathématiques 163

Annexe A. Exemples d’items des tests
PASEC2014
Annexe A1. Exemples d’items des tests PASEC2014 de début
de scolarité
A1.1 Test de langue

Une série d’exercices reflétant les textes et les questions qui composent le test PASEC2014 de langue
accompagne la description de chaque niveau de l’échelle de compétences pour comprendre les
caractéristiques des questions et les stratégies mises en place par les élèves pour y répondre. Ces items
sont rendus publics et sont libres de droits.
Tableau A1-1 : Description du test PASEC2014 de langue de début de scolarité primaire, selon les
niveaux : domaines et compétences évaluées
Niveaux Domaines en langue Compétences
Niveau 4 Compréhension de l’écrit Comprendre un texte
Décodage et compréhension de l’écrit Lire et comprendre des phrases
Niveau 3 Compréhension de l’écrit Décoder le sens des mots
Décodage Reconnaître des mots inventés
Compréhension de l’oral Comprendre un texte
Niveau 2 Décodage Reconnaître des syllabes
Compréhension de l’oral Reconnaître des familles de mots
Niveau 1 Compréhension de l’oral Reconnaître du vocabulaire
Compréhension de l’oral Comprendre du vocabulaire
A1.1.1 Niveau 4
Le lecteur intermédiaire : vers une lecture autonome pour comprendre des phrases et des textes.
Exemples d’exercices illustratifs des compétences des élèves au niveau 4
Lire et comprendre des phrases
Pour démontrer la compétence « lire et comprendre des phrases » prise en exemple pour illustrer ce
niveau, l’élève est en mesure de lire correctement une phrase simple sous une contrainte de temps de
15 secondes maximum, puis de répondre oralement à une question de compréhension explicite posée
oralement après la lecture de la phrase sous une contrainte de temps de 15 secondes maximum.
Dans cet exercice, la qualité de la lecture est corrigée ainsi que la réponse à la question de
compréhension; chacune de ces dimensions suit un barème unique de correction sur le modèle
correct/incorrect. Les élèves qui n’ont pas lu toute la phrase après 15 secondes, qui changent la lettre
d’un mot ou qui changent un mot dans la phrase sont considérés comme ne sachant pas lire la phrase.
Les élèves qui font des erreurs de prononciation, qui hésitent, qui lisent lentement et qui décodent en
lisant sont considérés comme sachant lire la phrase s’ils sont en mesure de la lire en 15 secondes. Les
lecteurs les plus lents, qui ont de la difficulté à décoder et n’ont pas automatisé la lecture des mots
familiers, auront de grandes difficultés à lire la phrase en moins de 15 secondes. Ce type de question
est classé dans le domaine « décodage ».
Après avoir lu la phrase, l’élève doit répondre oralement à une question de compréhension : « Que
vend la marchande ? ». Cette question est posée oralement par l’administrateur de test. L’élève peut
relire la phrase, en partie ou en totalité, pour rechercher des indices et retrouver l'information. Il dispose
de 15 secondes maximum. L’amorce de la question facilite le prélèvement de l’information puisque le
sujet et le verbe sont repris dans la question. La réponse acceptée à l’oral est « (des) tomates ». Ce
type de question est classé dans le domaine « compréhension de l’écrit ».

Comprendre un texte
Pour démontrer la compétence « comprendre un texte » pris en exemple pour illustrer ce niveau,
l’élève doit lire le texte silencieusement ou à haute voix, comprendre une question posée oralement,
puis répondre à cette question en recherchant une information explicite dans le texte. Dans cet
exercice, la qualité de la lecture n’est pas corrigée, seules les réponses aux questions de compréhension
sont évaluées. L’élève a le temps de relire les questions et la partie du texte qui concerne la question,
s’il le souhaite. Ce type de question est classé dans le domaine « compréhension de l’écrit ».
Par exemple, pour répondre à la question 3, « Où va-t-on vendre le pain ? », en 15 secondes maximum,
l’élève peut relire la question ou rechercher dans le texte la partie qui concerne le lieu de vente du pain.
L’amorce de la question facilite le prélèvement de l’information puisque le verbe est repris dans la
question. La réponse acceptée à l’oral est « (au) marché ».
Par exemple, pour répondre à la question 4, « Qui va vendre le pain ? », en 15 secondes maximum,
l’élève peut relire la question ou rechercher dans le texte la partie qui concerne la personne qui va
vendre le pain. L’amorce de la question facilite le prélèvement de l’information puisque le verbe et le
sujet sont repris dans la question. La réponse acceptée à l’oral est « (la) femme (du) boulanger » ou
« (la) maman » ou « (la) maman de mon (meilleur) ami ».
A1.1.2 Niveau 3
L'apprenti lecteur : vers le perfectionnement du déchiffrage de l’écrit et des capacités de compréhension
orale et de compréhension des mots écrits.
Décoder le sens des mots
L’élève est capable, en 15 secondes maximum, d’établir une correspondance graphophonétique pour
accéder au sens d’un mot familier isolé. Il doit ensuite montrer, parmi une série d’images d’un même
champ lexical, celle qui correspond au sens du mot.
Dans cet exemple, l’élève doit lire ou trouver des indices graphiques dans le mot « lune » pour
déterminer l’image qui correspond au mot. Ces questions sont classées dans le domaine
« compréhension de l’écrit ».

Reconnaître des mots inventés
Pour répondre aux questions de cet exercice, l’élève doit, en 15 secondes maximum, déchiffrer des
mots inventés (pseudo-mots) parmi une série de 4 mots écrits.
Il s’agit ici de reconnaître le pseudo-mot donné à l’oral par l’administrateur de test. La réussite des élèves
à cet exercice témoigne de leur capacité à mobiliser les processus d’assemblage pour lire de nouveaux
mots. Ces questions sont classées dans le domaine « décodage ».
Comprendre un texte à l’oral

L’élève est en mesure de répondre oralement à des questions explicites de compréhension sur un texte
court et simple qui lui est lu 2 fois par l’administrateur de test. Les questions sont posées à la suite du
texte.
Par exemple, pour répondre à la question 1, « Qui est tombé de l’arbre ? », en 15 secondes maximum,
l’élève doit faire appel à sa mémoire pour retrouver une information explicite dans le message donné à
l’oral. L’amorce de la question facilite le prélèvement de l’information puisque le verbe et le complément
sont repris dans la question. La réponse acceptée à l’oral est « (petit) garçon », « (petit) frère »,
« enfant ». Ces questions sont classées dans le domaine « compréhension de l’oral ».
A1.1.3 Niveau 2
L'émergence du lecteur : vers le développement des capacités de déchiffrage de l’écrit et le renforcement
des capacités de compréhension orale.

Reconnaître des syllabes
L’élève est capable de manipuler les composantes sonores de mots pour en dénombrer les syllabes
dans des mots monosyllabiques, bisyllabiques et trisyllabiques donnés à l’oral.
Pantalon
Dans l’exemple ci-dessus, l’élève est capable de dénombrer les 3 syllabes du mot « pantalon » en
5 secondes maximum. L’élève tape dans ses mains pour matérialiser le nombre de syllabes dans le mot
lu par l’administrateur de test. Ces questions sont classées dans le domaine « décodage ».
Reconnaître des familles de mots
L’élève est en mesure de montrer, en 5 secondes maximum, l’intrus parmi des images dont le nom est
donné oralement par l’administrateur de test.
Ces questions sont classées dans le domaine « compréhension de l’oral » et mesurent les dimensions
sémantiques.

A1.1.4 Niveau 1
L'éveil du lecteur : premiers contacts avec le langage oral et écrit.
Reconnaître du vocabulaire
L’élève doit montrer la partie du corps précisée dans la question en 5 secondes maximum.
Dans cet exemple, l’élève doit montrer une de ses mains suite à la question « Montre-moi ta main ».
Comprendre du vocabulaire
L’élève doit montrer, parmi une série de 4 images d’un même champ lexical, celle qui correspond à un
mot donné à l’oral (en 5 secondes maximum).
Dans cet exemple, l’élève doit montrer l’image qui correspond à la question : « Montre-moi le livre ».
Dans ces 2 exemples, les questions sont classées dans le domaine « compréhension de l’oral » et
permettent aux élèves de se familiariser avec le vocabulaire de la vie quotidienne.
A1.1.5 Sous le niveau 1

Les élèves qui se situent à ce niveau ne manifestent pas les compétences mesurées par ce test en langue
d’enseignement. Ces élèves sont en difficulté quant aux connaissances et compétences du niveau 1.
A1.2 Test de mathématiques

Une série d’exercices reflétant les questions qui composent le test PASEC2014 de mathématiques
accompagne la description de chaque niveau de l’échelle de compétences pour comprendre les
caractéristiques des questions et les stratégies mises en place par les élèves pour y répondre. Ces items
sont rendus publics et sont libres de droits.
Tableau A1-2 : Description du test PASEC2014 de mathématiques de début de scolarité primaire, selon
les niveaux : domaines et compétences évaluées
Domaines en
Niveaux Compétences
mathématiques
Niveau 3 Numération Additionner 2 nombres dont la somme est supérieure à 50
Résoudre un problème statique avec 2 nombres inférieurs à 20
Niveau 2 Compléter une suite de 2 nombres inférieurs à 20
Numération
Résoudre un problème dynamique avec 2 nombres inférieurs à 20
Géométrie, espace Identifier des dispositions spatiales d’objets dans un espace en 2
et mesure dimensions
Niveau 1 Discriminer des quantités d’objets inférieures à 10
Numération
Dénombrer une collection d’objets inférieure à 20
Ordonner des nombres inférieurs à 20
Géométrie, espace
Apprécier et classer des grandeurs d’objets
et mesure

A1.2.1 Niveau 3
Exemples de questions illustratives des connaissances et compétences des élèves au niveau 3

Additionner 2 nombres dont la somme est supérieure à 50
Pour démontrer la compétence « additionner 2 nombres dont la somme est supérieure à 50 » prise
en exemple pour illustrer ce niveau, l’élève doit trouver le bon résultat de l’addition « 39 + 26 » en
2 minutes maximum à l’aide d’un brouillon ou d’une ardoise.
L’élève doit utiliser une démarche adéquate pour trouver le bon résultat dans le temps imparti. Il peut
par exemple tout compter avec ces doigts ou en symbolisant des bâtonnets, partir du plus grand
nombre, 39, pour lui ajouter 26 unités, poser l’addition avec une retenue ou prélever 1 à 26 pour
l’ajouter à 39 puis ajouter 25 à 40. Cette question est classée dans le domaine de contenu
« arithmétique ».
Résoudre un problème statique avec 2 nombres inférieurs à 20
Pour démontrer la compétence « résoudre un problème statique avec 2 nombres inférieurs à 20 »

prise en exemple pour illustrer ce niveau, l’élève doit comprendre l’énoncé lu oralement ou relire le
problème pour mobiliser une démarche adéquate et trouver la solution en 1 minute maximum. Ce
problème implique l’addition de 2 nombres dont la somme est inférieure à 20.
Il s’agit d’un problème statique (de type combinaison) portant sur la recherche d’un terme initial
(connaissant le tout et une des parties, quelle est la valeur de l’autre partie ?) et pouvant être résolu
soit par une addition à trou (partie 1 +? partie 2 ? = tout), soit par une soustraction
(tout – partie 1 =? partie 2 ?). Cette question est classée dans le domaine de contenu
« arithmétique ».
A1.2.2 Niveau 2
Exemples de questions illustratives des connaissances et compétences des élèves au niveau 2

Compléter une suite de 3 nombres inférieurs à 20
Pour démontrer la compétence « Compléter une suite de 3 nombres inférieurs à 20 » prise en exemple
pour illustrer ce niveau, l’élève doit observer une suite logique de nombres avec un trou, 17 __ 19, pour
trouver le nombre qui manque (18) entre les 2.
La question permet de mesurer la familiarité des élèves avec les nombres et leur compréhension de la
chaîne numérique. Cette question est classée dans le domaine « arithmétique ».

Résoudre un problème dynamique avec 2 nombres inférieurs à 20
Pour répondre à cette question, l’élève doit comprendre l’énoncé lu oralement ou relire le problème
pour mobiliser une démarche adéquate et trouver la solution en 1 minute maximum. Ce problème
implique l’addition de 2 nombres dont la somme est inférieure à 20.
Il s’agit d’un problème dynamique (de type transformation) portant sur la recherche du terme final. Il
s’agit d’un problème statique (de type combinaison) qui se résout par une addition des 2 termes du
problème. Cette question est classée dans le domaine de contenu « arithmétique ».
Identifier des dispositions spatiales d’objets dans un espace en 2 dimensions
L’élève doit montrer l’image du chien qui est sur le cercle sous une contrainte de temps de 5 secondes
maximum. Il doit identifier la bonne réponse parmi 4 croquis présentant chacun un chien et un cercle
dans des dispositions spatiales différentes.
La connaissance des positions des objets comme « au-dessus de », « au milieu de », « à côté de », etc.,
est indispensable pour pouvoir acquérir des connaissances plus approfondies en géométrie. Cette
question est classée dans le domaine de contenu « géométrie, espace et mesure ».
A1.2.3 Niveau 1
Exemples de questions illustratives des compétences des élèves au niveau 1

Discriminer des quantités d’objets inférieures à 10
Pour démontrer la compétence « Discriminer des quantités d’objets inférieures à 10 » prise en exemple
pour illustrer ce niveau, l’élève doit montrer sur un cahier et sous une contrainte de temps forte
(5 secondes maximum) le panier contenant le plus de ballons parmi 4 paniers contenant des quantités
différentes de ballons.
La question renvoie à la notion de représentation des quantités. L’élève doit regarder plusieurs
collections d’objets de faible quantité dont la différence est visible et significative au premier coup d’œil.
Cette question du domaine « arithmétique » invite les élèves à mobiliser leur représentation visuelle
des ordres de grandeur et leur appréciation des notions de grandeur (« plus grand » et « plus petit »).

Dénombrer une collection d’objets inférieure à 20
L’élève doit identifier la somme totale d’une collection d’objets de même taille et de même couleur en
répondant à la question : « Combien y-a-t-il de ronds ? ». L’élève doit compter une collection de
12 ronds sous une contrainte de temps de 30 secondes maximum.
Cette question renvoie à la notion de cardinalité : identifier que le dernier élément correspondant à la
somme des objets. Cette question du domaine « arithmétique » invite les élèves à mobiliser
simultanément leurs capacités de comptage, de mémorisation et de pointage.
Ordonner des nombres inférieurs à 20
Pour démontrer la compétence « ordonner des nombres inférieurs à 20 » prise en exemple pour
illustrer ce niveau, l’élève doit reconnaître sur un cahier et sous une contrainte de temps de 5 secondes
maximum le plus petit nombre dans une série de 4 nombres inférieurs à 20 (2 chiffres et 2 nombres).
Pour répondre correctement à la question : « Montre-moi le plus petit nombre », l’élève doit identifier
les nombres écrits et les ordonner les uns par rapport aux autres en ordre croissant ou décroissant.
Cette question renvoie à la construction du concept de nombre comme moyen de comparaison des
grandeurs. Cette question du domaine « arithmétique » invite les élèves à mobiliser simultanément leurs
connaissances sur les nombres et leurs propriétés.
Apprécier et classer des grandeurs d’objets
L’élève doit répondre correctement à la question : « Montre-moi la plus grande flèche » en montrant
la plus longue parmi une série de 4 flèches de différentes tailles, en 5 secondes maximum. Pour cela,
l’élève doit comprendre la notion de mesure « plus grand » puis apprécier et classer les flèches les unes
par rapport aux autres.
Cette question du domaine « géométrie, espace et mesure » invite les élèves à mobiliser leur
représentation visuelle des ordres de grandeur et leur appréciation des notions de grandeur (« plus
grand » et « plus petit »).

Les élèves qui se situent à ce niveau ne manifestent pas les compétences mesurées par ce test en
mathématiques. Ces élèves sont en difficulté quant aux connaissances et compétences du niveau 1.

A1.3 Exemples d’items de début de scolarité relatifs à la section « Focus
sur les résultats des élèves en début de scolarité »
A1.3.1 Lire avec aisance les lettres de l’alphabet
L’administrateur de test demande à l’élève de lire à haute voix le son ou le nom du plus de lettres de
l’alphabet possible en 1 minute. Les lettres sont disposées aléatoirement sur une grille. Le temps de lecture
des lettres est mesuré avec un minuteur. Les élèves bloqués sur une lettre sont invités à poursuivre à la
lettre suivante après 5 secondes. L’élève est évalué sur sa capacité à lire avec aisance et fluidité. L’exercice
comprend 2 exemples pour s’assurer que tous les élèves comprennent le sens de l’exercice.
A1.3.2 Lire avec aisance des mots familiers

L’administrateur de test demande à l’élève de lire à haute voix le plus de mots isolés et irréguliers en
1 minute. Les mots sont disposés sur une grille de 40 mots selon leur fréquence d’apparition dans quelques
manuels scolaires de primaire et la base de données MANULEX (Lété, Sprenger-Charolles et Colé, 2004).
Le temps de lecture des mots est mesuré avec un minuteur. Les élèves bloqués sur un mot sont invités à
poursuivre au mot suivant après 5 secondes. L’élève est évalué sur sa capacité à lire avec aisance et fluidité.
A1.3.3 Compter jusqu’à 100

L’administrateur demande à l’élève de compter à partir de 1 jusqu’au plus grand nombre possible, c’est-à-
dire jusqu’au moment où il fera une première erreur, aura une hésitation (plus de 5 secondes sur un
nombre) ou jusqu’à ce que les 2 minutes soient écoulées. Le temps de comptage est mesuré avec un
minuteur. L’administrateur enregistre le dernier nombre lu correctement ou après 2 minutes. L’élève est
mis en confiance en début d’exercice, l’administrateur comptant oralement avec lui jusqu’à 3.

A1.3.4 Résoudre des additions et des soustractions
L’administrateur de test demande à l’élève de résoudre 6 opérations : 3 additions et 3 soustractions.
Chaque opération est soumise à l’élève à l’oral et à l’écrit et dévoilée au fur et à mesure par l’administrateur.
L’administrateur montre au fur et à mesure chaque opération sur une feuille et la lit en même temps.
L’ordre de succession des opérations suit un niveau de difficulté progressif. L’élève dispose de 1 minute
maximum pour les opérations simples (résultat inférieur à 20) et 2 minutes maximum pour chaque
opération complexe (résultat supérieur à 20). Si l’élève dépasse le temps imparti pour donner sa réponse,
l’administrateur passe à l’opération suivante en comptabilisant une mauvaise réponse à l’opération. L’élève
peut utiliser une ardoise ou une feuille pour cet exercice comme en situation de classe.
Annexe A2. Exemples d’items des tests PASEC2014 de fin de

scolarité
A2.1 Test de lecture

Une série d’exercices reflétant les textes et les questions qui composent le test PASEC2014 accompagne
la description de chaque niveau de l’échelle de compétences pour comprendre les caractéristiques des
questions et les stratégies mises en place par les élèves pour y répondre. Ces items sont rendus publics et
sont libres de droits.
Tableau A3.1 : Caractéristiques d’un échantillon d’exercices de lecture de l’évaluation PASEC2014
Niveaux Nom du texte Processus cognitif Format du texte Question
Niveau 4 Un drôle de rêve Interpréter et combiner des Texte narratif long Question 5
informations
Les déchets Réaliser des inférences logiques Document Question 1
Niveau 3 La météo Extraire des informations Document Question 1
explicites
Le vaccin Réaliser des inférences logiques Texte narratif court Question 5
Niveau 2 Le vaccin Extraire des informations Texte narratif court Question 2
explicites
Extraire des informations Texte narratif court Question 4
explicites
Un drôle de rêve Extraire des informations Texte narratif long Question 1
explicites
Niveau 1 Le pied Décoder et reconnaître une Mot isolé Question 1
information
Une présentation complète de ces questions est proposée à la fin de l’annexe.

A2.1.1 Niveau 4
Lorsqu’ils lisent des textes littéraires, les élèves de ce niveau sont capables d’identifier l’intention de l’auteur,
d’élaborer le sens implicite d’un récit et d’interpréter les sentiments d’un personnage. Pour répondre à la
question 5 du texte « Un drôle de rêve » pris en exemple dans le tableau A3.1 pour illustrer ce niveau,
les élèves doivent avoir intégré les différentes étapes du récit et s’appuyer sur leurs expériences et leurs
connaissances antérieures pour inférer les sentiments du personnage. Cette question est classée dans le
processus cognitif « interpréter et combiner des informations » et porte sur un texte narratif long.
Lorsqu’ils lisent des textes informatifs et des documents, les élèves de ce niveau sont capables de mettre
en lien des informations et de comparer les données (tableau, affiche publicitaire…) pour les utiliser. Pour
répondre à la question 3 du document « Les déchets » pris en exemple dans le tableau A3.1 pour illustrer
ce niveau, les élèves doivent mettre en relation des intitulés des deux colonnes du tableau (durée de vie
et types de déchets). Cette question est classée dans le processus cognitif « réaliser des inférences
logiques » puisque la tâche requiert des élèves d’établir un lien qui n’est pas direct entre la durée et l’ordre
chronologique. La situation porte sur un document de longueur moyenne avec du texte discontinu.
A2.1.2 Niveau 3
Pour répondre à la question 1 du document « La météo » pris en exemple dans le tableau A3.1 pour
illustrer ce niveau, les élèves doivent mettre en relation des éléments explicites présents dans différentes
parties du document (la caractéristique du vent « violent » avec le jour de la semaine). Cette question est
classée dans le processus cognitif « extraire des informations explicites » puisque les informations à
combiner sont clairement identifiables dans le document. La situation porte sur un document de longueur
moyenne avec du texte discontinu.
Pour répondre à la question 5 du texte « Le vaccin » pris en exemple dans le tableau A3.1 pour illustrer
ce niveau, les élèves doivent inférer l’identité du narrateur en intégrant l’information contenue dans la
phrase précédente. Cette question est classée dans le processus cognitif « réaliser des inférences logiques »
puisque la tâche à réaliser est une inférence anaphorique, les élèves devant identifier la référence d’un
pronom. La situation porte sur un texte narratif court.
A2.1.3 Niveau 2
ce niveau, les élèves doivent prélever la réponse directement dans le texte. Ils sont par ailleurs guidés par
la présence du terme « piqué » dans l’amorce, qui leur permet de recourir à une stratégie de repérage.
Cette question est classée dans le processus cognitif « extraire des informations explicites » puisque
l’information à relever est clairement identifiable dans le texte. La situation porte sur un texte narratif court.
ce niveau, les élèves doivent identifier la réponse dans le texte mais de manière paraphrasée. Le sujet de
la question (les enfants) renvoie à un synonyme dans le texte (les élèves). Cette question est classée dans
le processus cognitif « extraire des informations explicites » puisque l’information à relever est clairement
identifiable dans le texte. La situation porte sur un texte narratif court.
Pour répondre à la question 1 du texte « Un drôle de rêve » pris en exemple dans le tableau A3.1 pour
illustrer ce niveau, les élèves doivent prélever la réponse directement dans la première phrase du texte. Ils
sont par ailleurs guidés par la présence du terme « rencontrent » dans l’amorce, qui leur permet de
recourir à une stratégie de repérage. Cette question est classée dans le processus cognitif « extraire des
informations explicites » puisque l’information à relever est clairement identifiable dans le texte. La situation
porte sur un texte narratif long.
A2.1.4 Niveau 1
Pour répondre à la question 1 du texte « Le pied » pris en exemple dans le tableau A3.1 pour illustrer ce
niveau, les élèves doivent apparier un mot écrit à l’image qui lui correspond (« Coche le mot où tu vois
l’image ») : ils doivent identifier parmi plusieurs images du corps humain celle qui correspond au mot
« pied ».


A2.1.6 Exemples d’items de lecture

A2.2 Test de mathématiques
Pour illustrer ces résultats, une série d’exercices reflétant les questions qui composent le test PASEC2014
accompagne la description des niveaux pour comprendre les caractéristiques des questions et les stratégies
mises en place par les élèves pour y répondre.
Tableau A3.2 : Caractéristiques d’un échantillon d’exercices de mathématiques de l’évaluation
PASEC2014
Niveaux Nom de l’exercice Domaine des Processus cognitif
mathématiques
Les pirates Numération Appliquer
Niveau 3 Multiplier par 3 Numération Raisonner
La largeur du rectangle Mesure Appliquer
La cour d’école Numération Appliquer
Le nombre de filles Numération Appliquer
Niveau 2 Conversion de masse Mesure Appliquer
Conversion de volume Mesure Connaître
Le cosmonaute Mesure Raisonner
Le rectangle ABCD Géométrie Connaître
La soustraction Numération Connaître
Niveau 1 Apprécier les unités de longueur Mesure Connaître
Les coordonnées des points Géométrie Connaître
Une présentation complète de ces questions est proposée à la fin de l’annexe.
A.2.2.1 Niveau 3
En arithmétique, les élèves sont capables de résoudre des problèmes impliquant des fractions ou des
nombres décimaux. Pour répondre à la question « Les pirates » prise en exemple dans le tableau A3.2
pour illustrer ce niveau, les élèves doivent réaliser une addition puis une soustraction de fractions ayant
des dénominateurs différents. L’exercice invite les élèves à déterminer la part d’un troisième pirate dans le
partage d’un trésor après lui avoir fourni les deux fractions correspondant aux parts des deux premiers

pirates. Cette question est classée dans le sous-domaine de contenu « numération » et dans le processus
cognitif « appliquer », en raison du caractère routinier de la démarche à mobiliser pour des élèves en fin
de primaire. Pour répondre à la question « Multiplier par 3 » prise en exemple dans le tableau A3.2 pour
illustrer ce niveau, les élèves doivent trouver un nombre qui, multiplié par trois et additionné à 100, serait
égal à 790. Cette question implique un raisonnement de nature pré-algébrique puisque les élèves sont
amenés à réfléchir à partir d’une quantité inconnue. Cette question est classée dans le sous-domaine de
contenu « numération » et dans le processus cognitif « raisonner » puisque la démarche est abstraite et
inhabituelle pour des élèves en fin de scolarité primaire.
Dans le domaine de la mesure, les élèves peuvent résoudre des problèmes impliquant des calculs d’aire
ou de périmètre. Ils peuvent aussi repérer des données sur un plan pour calculer une distance tout en
respectant les contraintes données dans l’énoncé. Ils peuvent enfin réaliser des calculs et des conversions
impliquant des heures, des minutes et des secondes. Pour répondre à la question « La largeur du
rectangle » prise en exemple dans le tableau A3.2 pour illustrer ce niveau, les élèves doivent trouver la
largeur d’un rectangle dont l’aire et la longueur sont données. Pour répondre à cet item, ils doivent
s’appuyer sur la formule du calcul de l’aire d’un rectangle pour déduire le calcul de la largeur. Cette question
est classée dans le sous-domaine de contenu « mesure » et dans le processus cognitif « appliquer », en
raison du caractère routinier de la démarche à mobiliser pour des élèves en fin de primaire.
A2.2.2 Niveau 2
En arithmétique, les élèves sont capables d’effectuer des opérations arithmétiques impliquant des nombres
décimaux, soit au niveau des données fournies, soit au niveau de la solution obtenue. Ils peuvent aussi
résoudre des problèmes arithmétiques courants en analysant un énoncé ou en prélevant des données
dans un tableau à double entrée. À ce niveau, les élèves sont également en mesure de compléter des
suites logiques impliquant des nombres décimaux ou des fractions. Pour répondre à la question « La cour
de l’école » prise en exemple dans le tableau A3.2 pour illustrer ce niveau, les élèves doivent définir le
nombre de groupes de 26 élèves qu’un maître peut constituer à partir d’un effectif de 136 élèves en
réalisant une division avec retenue au-dessus de la centaine à partir de nombres fournis dans l’énoncé.
Cette question est classée dans le sous-domaine de contenu « numération » et dans le processus cognitif
« appliquer », en raison du caractère routinier de la démarche à mobiliser pour des élèves en fin de
primaire. Pour répondre à la question « Le nombre de filles » prise en exemple dans le tableau A3.2 pour
illustrer ce niveau, les élèves doivent prélever des nombres pour les additionner à partir d’un tableau à
double entrée. Cette question est classée dans le sous-domaine de contenu « numération » et dans le
processus cognitif « appliquer », en raison du caractère routinier de la démarche à mobiliser pour des
élèves en fin de primaire.
En mesure, les élèves sont capables de lire l’heure sur une horloge à affichage numérique ou sur une
horloge à aiguilles. Ils peuvent réaliser des conversions d’unités de mesure en disposant ou non d’un tableau
de conversion. À ce niveau, ils sont également en mesure de résoudre des problèmes arithmétiques
impliquant des jours, des heures et des minutes ainsi que des longueurs. Pour répondre à la question
« Conversion de masse » prise en exemple dans le tableau A3.2 pour illustrer ce niveau, les élèves doivent
convertir 3000 grammes en kilogrammes à l’aide du tableau de conversion fourni. Cette question est
classée dans le sous-domaine de contenu « mesure » et dans le processus cognitif « appliquer ». Pour
répondre à la question « Conversion de volume » prise en exemple dans le tableau A3.2 pour illustrer ce
niveau, les élèves doivent convertir 15 hectolitres en litres à l’aide du tableau de conversion fourni. Cette
question est classée dans le sous-domaine de contenu « mesure » et dans le processus cognitif
« appliquer ». Pour répondre à la question « Le cosmonaute » prise en exemple dans le tableau A3.2
pour illustrer ce niveau, les élèves doivent calculer le temps passé dans l’espace par un astronaute à travers
des opérations arithmétiques et de conversion relatives à des heures et des jours. Cette question est
classée dans le sous-domaine de contenu « mesure » et dans le processus cognitif « raisonner » puisque
les élèves doivent trouver la démarche adéquate à appliquer à partir d’un énoncé écrit avant de réaliser
plusieurs étapes de calcul.
En géométrie, les élèves sont capables de reconnaître le nom de certains solides, des figures géométriques
de base et de certaines droites remarquables de ces figures (comme la diagonale ou la médiane). Pour
répondre à la question « Le rectangle ABCD » prise en exemple dans le tableau A3.2 pour illustrer ce
niveau, les élèves doivent connaître les caractéristiques d’une droite diagonale dans un rectangle. Cette
question est classée dans le sous-domaine de contenu « géométrie » et dans le processus cognitif
« connaître » puisque les élèves sont sollicités exclusivement sur des connaissances factuelles.

A2.2.3 Niveau 1
En arithmétique, les élèves sont capables d’effectuer les quatre opérations de base face à des questions
impliquant des nombres entiers et pouvant nécessiter un calcul écrit avec retenue, posé sous cette forme
ou non. Pour répondre à la question « La soustraction » prise en exemple dans le tableau A3.2 pour
illustrer ce niveau, les élèves doivent trouver le résultat d’une soustraction avec retenue au-dessus de la
centaine déjà posée. Cette question est classée dans le sous-domaine de contenu « numération » et dans
le processus cognitif « connaître » puisque les élèves sont sollicités sur une démarche considérée comme
basique et acquise pour des élèves en fin de scolarité primaire.
En mesure, les élèves sont en mesure de reconnaître les unités de mesure de base. Pour répondre à la
question « Apprécier les unités de longueur » prise en exemple dans le tableau A3.2 pour illustrer ce
niveau, les élèves doivent trouver l’unité de mesure qui correspond à la longueur parmi le kilogramme, le
litre et l’heure. Cette question est classée dans le sous-domaine de contenu « mesure » et dans le
processus cognitif « connaître ».
En géométrie, les élèves sont capables de se repérer dans l’espace en identifiant des directions et des
positions et en lisant des coordonnées dans un graphique. Pour répondre à la question « Les coordonnées
des points » prise en exemple dans le tableau A3.2 pour illustrer ce niveau, les élèves doivent trouver la
position d’un cercle dans un graphique quadrillé en définissant ses coordonnées en abscisse de A à G et
en ordonnée de 1 à 5. Cette question est classée dans le sous domaine de contenu « géométrie » et dans
le processus cognitif « connaître ».

A2.2.5 Exemples d’items de mathématiques

Niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

138
Annexe B. Données de l’évaluation PASEC2014 au Sénégal

CONFEMEN - PASEC
Annexe B2. Données du chapitre 2

Tableau B2.1 : Stratification et échantillonnage au Sénégal
Sous- Sous-
Nombre d'écoles Poids de Nombre d'écoles Poids des sous- Nombre d'écoles Poids des sous- Nombre d'écoles
N° Poids de Sous-strate 1 : strates 2 : strates 3 :
Strate à enquêter dans l'académie à enquêter dans strates 2 dans la à enquêter dans strates 3 dans à enquêter dans
Strate la strate Académie Urbain et Public et
la strate dans la strate l'académie sous-strate 1 la sous-strate 2 la sous-strate 2 la sous-strate 3
Rural Privé
Publique 91,4 % 1
Urbain 8,6 % 1
Privée 8,6 % 0
Matam 21 8
Publique 98,7 % 7
Rural 91,4 % 7
Privée 1,3 % 0
Publique 80,5 % 1
Urbain 9,1 % 2
Zone Privée 19,5 % 0
1 22,3 % 40 Louga 43 17
Nord Publique 99,7 % 15
Rural 90,9 % 15
Privée 0,3 % 0
Publique 94,1 % 3
Urbain 19,3 % 3
Privée 5,9 % 0
Saint-Louis 36 15
Publique 100,0 % 12
Rural 80,7 % 12
Privée 0,0 % 0
Publique 36,0 % 8
Urbain 93,8 % 21
Privée 64,0 % 14
Dakar 55 23
Publique 71,4 % 1
Rural 6,3 % 2
2 23,2 % 42
Ouest Publique 79,4 % 4
Urbain 26,9 % 5
Privée 20,6 % 1
Thiès 45 19
Publique 96,6 % 13
Rural 73,1 % 14
Privée 3,4 % 0
Publique 84,6 % 1
Urbain 13,9 % 2
Privée 15,4 % 0
Diourbel 24 12
Publique 85,5 % 9
Rural 86,1 % 10
Privée 14,5 % 1
Publique 87,7 % 1
Urbain 9,0 % 1
Privée 12,3 % 0
Fatick 27 13
Publique 97,4 % 12
Rural 91,0 % 12
3 26,4 % 48
Centre Publique 73,1 % 1
Urbain 17,1 % 2
Privée 26,9 % 0
Kaolack 19 9
Publique 98,3 % 7
Rural 82,9 % 7
Privée 1,7 % 0
Publique 97,2 % 1
Urbain 8,4 % 1
Privée 2,8 % 0
Kaffrine 30 14
Publique 99,8 % 13
Rural 91,6 % 13
Privée 0,2 % 0
Publique 88,5 % 1
Urbain 8,8 % 1
Privée 11,5 % 0
Tamba 73 14
Publique 98,4 % 13
Rural 91,2 % 13
4 10,8 % 19
Sud-Est Publique 89,5 % 0
Urbain 7,4 % 0
Privée 10,5 % 0
Kédougou 27 5
Publique 98,7 % 5
Rural 92,6 % 5
Privée 1,3 % 0
Publique 90,9 % 1
Urbain 10,1 % 1
Privée 9,1 % 0
Kolda 43 13
Publique 100,0 % 12
Rural 89,9 % 12
Privée 0,0 % 0
Publique 87,8 % 1
Zone Urbain 9,3 % 1
Privée 12,2 % 0
5 Sud- 17,4 % 31 Sédhiou 29 9
Publique 99,8 % 8
PASEC2014 - SÉNÉGAL
Ouest Rural 90,7 % 8

Privée 0,3 % 0
Publique 72,9 % 1
Urbain 21,9 % 2
Privée 27,1 % 1
Ziguinchor 29 9
Publique 98,8 % 7
Rural 78,1 % 7
Privée 1,7 % 0
Ensemble du
100 % 181 - - 181 - - 180 - - 180
Sénégal
139
140
Tableau B3.1 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en langue – Début de scolarité
CONFEMEN - PASEC
Niveau <1 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4

Erreur Erreur Erreur Erreur Erreur
Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage
type type type type type
Bénin 15,5 2,3 46,6 3,1 28,3 2,8 6,3 1,4 3,3 0,8
Burkina Faso 8,1 1,8 24,1 2,8 32,3 2,5 20,2 2,2 15,2 2,1
Burundi 0,2 0,2 3,0 1,1 17,6 1,8 23,0 1,9 56,1 2,5
Cameroun 8,9 3,1 29,9 3,0 31,6 4,4 18,7 3,7 11,0 2,1
Congo 4,8 1,5 28,6 4,2 28,6 3,6 21,4 2,9 16,6 2,5
Côte d’Ivoire 7,6 1,9 37,5 3,7 37,6 3,9 11,7 2,1 5,6 1,4
Niger 32,6 4,1 37,0 3,2 20,6 2,2 6,4 1,3 3,4 1,2
Sénégal 13,9 2,7 29,3 3,0 27,9 3,3 12,5 2,0 16,4 3,2
Tchad 11,0 3,1 36,3 4,0 34,7 3,1 13,1 2,6 5,0 1,6
Togo 21,5 2,7 30,4 3,1 28,0 3,1 11,6 2,6 8,5 2,0
Moyenne 12,4 0,7 30,3 1,0 28,7 1,1 14,5 0,7 14,1 0,7
Tableau B3.2 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en mathématiques – Début de scolarité
Niveau <1 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3
Pourcentage Erreur type Pourcentage Erreur type Pourcentage Erreur type Pourcentage Erreur type
Bénin 28,0 3,1 38,5 3,6 25,1 2,9 8,4 1,7
Burkina Faso 9,9 1,9 30,9 3,3 40,9 2,5 18,3 2,7
Burundi 0,1 0,1 3,2 1,0 28,9 2,7 67,7 2,8
Cameroun 10,5 3,4 34,2 3,7 37,1 4,6 18,2 3,0
Congo 3,5 1,1 25,6 2,8 37,7 3,2 33,2 3,3
Côte d’Ivoire 17,5 2,8 48,7 3,3 24,2 2,1 9,6 1,8
Niger 38,7 3,5 33,5 2,4 17,2 2,3 10,6 1,8
Sénégal 12,6 2,2 25,1 3,0 32,2 3,5 30,1 3,8
Tchad 17,6 2,9 34,4 3,6 27,8 2,4 20,2 4,2
Togo 23,9 2,8 34,8 2,9 25,9 2,3 15,4 2,3
Moyenne 16,2 0,9 30,9 1,1 29,7 1,0 23,2 0,9
Tableau B3.3 : Relation entre les performances en langue et en mathématiques – Début de scolarité
Niveau élèves Niveau écoles
Corrélation Erreur type Corrélation Erreur type
Bénin 0,82 0,02 0,89 0,02
Burkina Faso 0,83 0,02 0,92 0,02
Burundi 0,68 0,05 0,85 0,08
Cameroun 0,87 0,02 0,95 0,02
Congo 0,76 0,02 0,87 0,02
Côte d’Ivoire 0,81 0,03 0,88 0,04
Niger 0,85 0,02 0,93 0,01
Sénégal 0,85 0,02 0,92 0,02
Tchad 0,72 0,02 0,82 0,04
Togo 0,85 0,02 0,95 0,01
Tableau B3.4 : Relation entre les performances en lecture et en mathématiques – Fin de scolarité
Niveau élèves Niveau écoles
Corrélation Erreur type Corrélation Erreur type
Bénin 0,86 0,01 0,96 0,01
Burkina Faso 0,84 0,01 0,95 0,01
Burundi 0,72 0,01 0,84 0,03
Cameroun 0,84 0,01 0,95 0,01
Congo 0,80 0,01 0,91 0,01
Côte d’Ivoire 0,80 0,01 0,93 0,01
Niger 0,80 0,02 0,93 0,01
Sénégal 0,89 0,01 0,97 0,01

Tchad 0,82 0,02 0,91 0,02
Togo 0,80 0,01 0,93 0,01
141
142
Tableau B3.5 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en lecture – Fin de scolarité
CONFEMEN - PASEC
Erreur Erreur Erreur Erreur

Pourcentage Erreur type Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage
type type type type
Bénin 4,6 0,6 17,5 1,2 26,2 1,5 29,0 2,0 22,7 1,9
Burkina Faso 2,3 0,6 11,0 1,2 29,8 1,2 35,5 1,3 21,4 1,6
Burundi 0,2 0,1 4,6 0,8 38,7 1,5 49,1 1,5 7,4 0,8
Cameroun 6,0 1,3 20,3 1,6 24,9 1,6 24,7 1,6 24,1 1,9
Congo 4,5 1,0 22,6 1,8 32,2 1,7 23,5 1,9 17,1 1,6
Côte d’Ivoire 4,7 0,8 19,3 1,4 28,0 1,5 25,6 1,5 22,4 1,6
Niger 31,7 1,7 42,3 1,6 17,5 1,5 6,4 0,8 2,1 0,7
Sénégal 4,0 0,8 13,5 1,3 21,3 1,6 26,3 1,6 34,8 2,8
Tchad 20,3 2,1 36,9 2,6 27,1 2,6 12,8 2,4 3,0 1,1
Togo 6,2 0,8 23,9 1,5 31,5 1,4 22,6 1,2 15,8 1,3
Moyenne 8,4 0,4 21,2 0,6 27,7 0,5 25,6 0,5 17,1 0,5
Tableau B3.6 : Pourcentage d’élèves selon le niveau de compétence atteint en mathématiques – Fin de scolarité
Pourcentage Erreur type Pourcentage Erreur type Pourcentage Erreur type Pourcentage Erreur
type
Bénin 24,6 1,8 35,6 1,7 29,0 2,0 10,8 1,9
Burkina Faso 12,6 1,4 28,5 1,3 36,9 1,4 21,9 1,5
Burundi 0,8 0,3 12,4 1,0 46,8 1,6 39,9 1,9
Cameroun 29,8 2,3 34,8 2,0 23,7 1,7 11,8 1,3
Congo 28,1 2,3 42,9 1,7 23,1 1,8 5,9 0,8
Côte d’Ivoire 28,7 1,8 44,4 1,5 23,7 1,5 3,1 0,5
Niger 68,4 2,3 24,0 1,7 6,3 0,9 1,4 0,4
Sénégal 14,7 1,6 26,5 1,9 29,7 2,1 29,1 2,8
Tchad 43,7 2,7 37,2 2,5 16,1 2,7 3,0 1,0
Togo 20,9 1,8 31,6 1,5 27,9 1,5 19,7 1,5
Moyenne 27,2 0,8 31,8 0,5 26,3 0,6 14,7 0,5
Tableau B3.7 : Lien entre les scores moyens nationaux de début et de fin de scolarité
Corrélation de rang
Langue-lecture 0,53
Mathématiques 0,62*
* Significatif à 10 %
Tableau B3.8 : Pourcentage d’élèves au niveau national selon le niveau de compétence atteint en langue – Début de scolarité
Zone Nord 12,0 4,5 36,1 5,3 32,7 4,5 10,4 3,5 8,8 3,6
Zone Ouest 7,5 3,9 19,3 3,8 28,0 4,5 17,4 4,1 27,8 5,6
Zone Centre 12,4 4,1 38,5 8,2 24,2 5,5 10,2 2,6 14,7 9,1
Zone Sud-Est 33,5 8,2 35,2 6,6 16,8 10,3 13,5 8,4 0,9 1,9
Zone Sud-Ouest 26,3 9,5 34,6 5,8 30,2 10,3 5,4 2,8 3,5 1,4
Moyenne nationale 13,9 2,7 29,3 3,0 27,9 3,3 12,5 2,0 16,4 3,2
Tableau B3.9 : Pourcentage d’élèves au niveau national selon le niveau de compétence atteint en mathématiques – Début de scolarité
Zone Nord 13,3 4,4 25,1 4,7 39,6 3,9 22,0 5,3
Zone Ouest 6,5 2,8 18,4 4,1 30,9 4,5 44,2 7,0
Zone Centre 7,8 2,9 32,0 5,7 30,4 3,9 29,8 8,4
Zone Sud-Est 16,3 6,6 36,7 12,4 29,3 16,5 17,6 7,3
Zone Sud-Ouest 29,6 8,0 29,5 8,6 31,3 11,9 9,6 4,1
Moyenne nationale 12,6 2,2 25,1 3,0 32,2 3,5 30,1 3,8
143
144
Tableau B3.10 : Pourcentage d’élèves au niveau national selon le niveau de compétence atteint en lecture – Fin de scolarité
CONFEMEN - PASEC

Zone Nord 3,4 1,4 15,8 3,9 24,7 3,6 33,0 3,4 23,2 3,1
Zone Ouest 1,4 0,8 3,5 1,1 12,7 2,5 25,5 3,0 57,0 5,1
Zone Centre 2,8 1,2 15,0 2,6 29,3 3,6 29,9 3,4 23,1 5,5
Zone Sud-Est 19,0 5,9 37,5 7,9 25,5 9,3 16,8 7,8 1,2 2,0
Zone Sud-Ouest 8,5 2,8 27,4 4,7 28,0 4,8 20,5 3,8 15,6 5,9
Moyenne nationale 4,0 0,8 13,5 1,3 21,3 1,6 26,3 1,6 34,8 2,8
Tableau B3.11 : Pourcentage d’élèves au niveau national selon le niveau de compétence atteint en mathématiques – Fin de scolarité
Zone Nord 16,7 3,6 33,5 3,3 30,3 3,4 19,5 3,3
Zone Ouest 4,5 2,0 15,6 2,7 32,2 3,3 47,6 5,0
Zone Centre 11,0 2,7 32,3 4,6 33,9 3,1 22,8 5,7
Zone Sud-Est 43,1 7,2 43,0 10,4 12,1 8,9 1,8 3,2
Zone Sud-Ouest 33,7 5,6 34,9 3,4 22,9 5,2 8,5 2,9
Tableau B3.12 : Écarts de performance en langue et en mathématiques entre les zones et le niveau national – Début de scolarité
Langue Mathématiques
Différence par rapport à la Différence par rapport à la
Erreur type Erreur type
moyenne nationale moyenne nationale
Zone Nord -17,5 13,6 -12,1 13,1
Zone Ouest 45,8*** 11,2 39,3*** 10,7
Zone Centre -10,2 21,0 0,7 16,1
Zone Sud-Est -60,8*** 14,7 -31,8** 15,4
Zone Sud-Ouest -59,6*** 16,8 -68,7*** 19,2
** Significatif à 5 % *** Significatif à 1 %
Tableau B3.13 : Écarts de performance en lecture et en mathématiques entre les zones et le niveau national – Fin de scolarité
Différence par rapport à la Différence par rapport à la moyenne
moyenne nationale nationale
Zone Nord -21,2** 9,1 -22,0** 10,5
Zone Ouest 56,2*** 7,7 49,3*** 7,6
Zone Centre -19,1 12,2 -2,7 12,4
Zone Sud-Est -116,9*** 12,2 -103,3*** 17,7
Zone Sud-Ouest -61,1*** 17,5 -66,4*** 13,6
Tableau B3.14 : Ecarts de performance d’une zone par rapport au niveau national en lecture et en mathématiques – Fin de scolarité
Ecart par rapport à la Ecart par rapport à la
Dakar 72,8*** 18,0 61,3*** 19,1
Pikine-Guediawaye-Rufisque 73,2*** 14,0 67,2*** 12,7
Diourbel 17,4 17,2 32,5 21,5
Fatick -43,3** 19,7 -24,4 20,0
Kaffrine -58,9*** 12,5 -34,4*** 10,7
Kaolack -29,6 15,8 -16,4 15,9
Kolda -96,0*** 15,2 -91,3*** 15,6
Louga 1,8 9,1 8,9 9,5
Matam -52,6*** 13,0 -62,8*** 12,0

Saint Louis -8,5 13,4 -6,0 17,4
Sedhiou -89,5*** 21,0 -90,1*** 20,3
Tambacounda -109,7*** 24,3 -97,6*** 35,7
Thies 29,8 22,0 22,1 21,0
Zinguinchor -13,1 27,9 -29,7 22,0
**=Significatif à 5 % ***=Significatif à 1 %
145
146
Tableau B4.1 : Pourcentage de filles par zone et écarts par rapport à la moyenne nationale – Début de scolarité
CONFEMEN - PASEC
Pourcentage de filles Erreur type Écart par rapport à la moyenne nationale Erreur type
Zone Nord 51,4 5,4 3,2 5,9
Zone Ouest 52,3 7,6 4,1 5,1
Zone Centre 38,7 5,6 -9,5* 5,5
Zone Sud-Est 56,2 2,4 8,0* 4,4
Zone Sud-Ouest 44,7 6,2 -3,5 5,9
Moyenne nationale 48,2 3,8 - -
Tableau B4.2 : Pourcentage de filles par zone et écarts par rapport à la moyenne nationale – Fin de scolarité
Pourcentage de filles Erreur type Écart par rapport à la moyenne nationale Erreur type
Zone Nord 58,6 2,2 5,9** 2,4
Zone Ouest 55,5 2,0 2,8 1,8
Zone Centre 48,0 4,9 -4,8 3,9
Zone Sud-Est 46,0 9,4 -6,8 9,5
Zone Sud-Ouest 48,5 3,0 -4,3 2,8
** Significatif à 5 %
Tableau B4.3 : Performances moyennes des filles et des garçons en langue par zone – Début de scolarité
Écart entre filles et
Moyenne des filles Erreur type Moyenne des garçons Erreur type Erreur type
garçons
Zone Nord - - - - - -
Zone Ouest 543,2 25,0 - - - -
Zone Centre - - 506,7 33,1 - -
Zone Sud-Est - - - - - -
Zone Sud-Ouest - - - - - -
Moyenne nationale 497,7 12,0 505,8 11,8 -8,0 14,8
Tableau B4.4 : Performances moyennes des filles et des garçons en mathématiques par zone – Début de scolarité
Écart entre filles et
Moyenne des filles Erreur type Moyenne des garçons Erreur type Erreur type
garçons
Zone Nord - - - - - -
Zone Ouest 553,6 24,4 - - - -
Zone Centre - - 533,9 24,4 - -
Zone Sud-Ouest - - - - - -
Tableau B4.5 : Performances moyennes des filles et des garçons en lecture par zone – Fin de scolarité
Moyenne des Moyenne des

Erreur type Erreur type Écart entre filles et garçons Erreur type
filles garçons
Zone Nord 521,2 8,9 535,5 9,5 -14,3 10,1
Zone Ouest 605,8 11,0 603,0 12,4 2,8 6,8
Zone Centre 512,9 9,8 544,3 17,4 -31,4* 17,9
Zone Sud-Ouest 485,3 18,6 489,1 17,9 -3,8 9,8
Tableau B4.6 : Performances moyennes des filles et des garçons en mathématiques par zone – Fin de scolarité
Moyenne des filles Erreur type Moyenne des garçons Erreur type Écart entre filles et garçons Erreur type
Zone Nord 515,6 10,2 537,3 14,4 -21,7 13,5
Zone Ouest 589,6 9,6 603,6 12,5 -14,0* 7,9
Zone Centre 520,3 9,9 565,6 18,9 -45,3** 19,7

Zone Sud-Ouest 471,9 13,5 487,9 13,1 -16,0* 9,0
Moyenne nationale 537,7 6,7 556,5 8,1 -18,8*** 6,5
* Significatif à 10 % ** Significatif à 5 % *** Significatif à 1 %
147
148
Tableau B4.7 : Pourcentage des élèves filles et garçons au-dessus et en dessous du seuil « suffisant » de compétence en langue – Début de scolarité
Filles Garçons Filles Garçons
CONFEMEN - PASEC
Pourcentage d'élèves en Erreur Pourcentage Erreur Pourcentage Erreur Pourcentage Erreur

dessous ou au niveau du seuil type d'élèves en dessous type d'élèves au-dessus type d'élèves au- type
ou au niveau du seuil du seuil dessus du seuil
Zone Nord 46,9 9,4 49,2 8,2 53,1 9,4 50,8 8,2
Zone Ouest 30,9 7,2 22,2 6,3 69,1 7,2 77,8 6,3
Zone Centre 58,3 10,8 46,3 10,4 41,7 10,8 53,7 10,4
Zone Sud-Est 63,9 9,9 74,9 21,7 36,1 9,9 25,1 21,7
Zone Sud-Ouest 63,4 11,2 58,8 10,7 36,6 11,2 41,2 10,7
Tableau B4.8 : Pourcentage des élèves filles et garçons au-dessus et en dessous du seuil « suffisant » de compétence en mathématiques – Début de scolarité
Pourcentage d'élèves Pourcentage Pourcentage
Pourcentage d'élèves en Erreur Erreur Erreur Erreur
en dessous ou au d'élèves au-dessus d'élèves au-
dessous ou au niveau du seuil type type type type
niveau du seuil du seuil dessus du seuil
Zone Nord 43,7 8,7 32,9 6,8 56,3 8,7 67,1 6,8
Zone Ouest 31,5 7,9 17,7 5,1 68,5 7,9 82,3 5,1
Zone Centre 40,4 6,7 39,5 9,1 59,6 6,7 60,5 9,1
Zone Sud-Est 58,7 5,8 45,8 26,1 41,3 5,8 54,2 26,1
Zone Sud-Ouest 62,0 11,2 56,8 13,9 38,0 11,2 43,2 13,9
Tableau B4.9 : Pourcentage d’élèves filles et garçons au-dessus et en dessous du seuil « suffisant » de compétence en lecture – Fin de scolarité
Pourcentage
Pourcentage d'élèves en Pourcentage Pourcentage
d'élèves en Erreur Erreur Erreur
dessous ou au niveau du Erreur type d'élèves au-dessus d'élèves au-
dessous ou au type type type
seuil du seuil dessus du seuil
niveau du seuil
Zone Nord 21,8 4,5 15,4 4,2 78,2 4,5 84,6 4,2
Zone Ouest 4,5 1,6 5,3 2,3 95,5 1,6 94,7 2,3
Zone Centre 19,1 3,8 16,6 4,3 80,9 3,8 83,4 4,3
Zone Sud-Est 70,7 29,9 44,4 17,3 29,3 29,9 55,6 17,3
Zone Sud-Ouest 37,6 7,8 34,4 6,7 62,4 7,8 65,6 6,7
Tableau B4.10 : Pourcentage d’élèves filles et garçons au-dessus et en dessous du seuil « suffisant » de compétence en mathématiques – Fin de scolarité
Pourcentage d'élèves en Erreur Pourcentage d'élèves en Erreur Pourcentage Erreur Pourcentage Erreur
dessous ou au niveau du type dessous ou au niveau du type d'élèves au-dessus type d'élèves au-dessus type
seuil seuil du seuil du seuil
Zone Nord 52,2 5,6 47,5 6,0 47,8 5,6 52,5 6,0
Zone Ouest 21,2 3,7 18,9 3,9 78,8 3,7 81,1 3,9
Zone Centre 52,8 5,0 34,5 7,5 47,2 5,0 65,5 7,5
Zone Sud-Est 89,9 20,8 82,8 8,8 10,1 20,8 17,2 8,8
Zone Sud-Ouest 70,9 6,3 66,4 6,0 29,1 6,3 33,6 6,0
Tableau B4.11 : Niveau moyen de l’indice socioéconomique de la famille de l’élève – Fin de scolarité
Niveau moyen Erreur type Écart par rapport à la moyenne nationale Erreur type
Zone Nord 55,2 0,9 0,1 0,9
Zone Ouest 57,9 0,7 2,7*** 0,6
Zone Centre 53,9 1,8 -1,2 1,5
Zone Sud-Est 55,7 10,7 0,6 10,5
Zone Sud-Ouest 50,1 1,8 -5,1*** 1,7
*** Significatif à 1 %
Tableau B4.12 : Différence, entre les zones et le niveau national, de l'intensité du lien entre le niveau socioéconomique et les scores des élèves en lecture – Fin de
scolarité
Écart par rapport à l’effet au niveau national Erreur type Écart par rapport à l’effet au niveau national Erreur type
Zone Nord -1,8** 0,8 -1,5* 0,8
Zone Ouest -1,3* 0,7 -1,2* 0,6
Zone Centre -0,6 0,8 -0,4 0,9
Zone Sud-Est -4,6*** 1,1 -4,5*** 1,1
Zone Sud-Ouest 0,3 1,7 -0,8 1,5
* Significatif à 10 % *** Significatif à 1 %
149
150
Tableau B4.13 : Pourcentage d’élèves atypiques positifs en lecture et en mathématiques aux niveaux national et international – Fin de scolarité
CONFEMEN - PASEC
Pourcentage au Erreur Pourcentage au Erreur Pourcentage au Erreur Pourcentage au Erreur

niveau national type niveau international type niveau national type niveau international type
Zone Nord 5,8 1,8 18,5 4,0 6,8 2,4 19,4 3,5
Zone Ouest 34,0 7,3 59,1 8,6 29,7 5,8 50,8 6,8
Zone Centre 4,3 1,6 17,6 3,7 9,2 2,7 24,1 4,0
Zone Sud-Est 2,4 1,9 7,0 4,2 4,3 3,2 14,1 8,4
Zone Sud-Ouest 3,2 1,8 11,4 3,0 3,0 1,3 11,1 3,8
Tableau B4.14 : Pourcentage d’élèves atypiques négatifs en lecture et en mathématiques aux niveaux national et international – Fin de scolarité
Pourcentage au Erreur Pourcentage au Pourcentage au Pourcentage au
Erreur type Erreur type Erreur type
niveau national type niveau international niveau national niveau international
Zone Nord 24,6 7,4 14,3 6,0 23,6 5,9 10,3 3,9
Zone Ouest 6,4 2,5 2,4 1,3 7,3 2,6 3,3 2,0
Zone Centre 14,7 5,2 8,6 5,2 12,0 4,6 3,3 2,8
Zone Sud-Est 85,4 16,8 74,4 29,9 87,4 14,7 58,6 42,4
Zone Sud-Ouest 13,3 16,9 4,9 8,8 25,3 20,5 6,6 10,8
Tableau B4.15 : Pourcentage des élèves qui déclarent pratiquer la langue d’enseignement à la maison par zone, PASEC2014 – Début et fin de scolarité
Début de scolarité Fin de scolarité
Pourcentage Erreur type Pourcentage Erreur type
Zone Nord 4,7 2,3 75,4 2,8
Zone Ouest 31,1 4,6 89,0 2,6
Zone Centre 13,4 3,3 84,0 3,7
Zone Sud-Est 15,9 23,5 69,9 6,1
Zone Sud-Ouest 18,3 6,1 86,6 4,9
Moyenne nationale 20,2 2,6 84,6 1,7
Moyenne internationale 42,5 1,2 78,7 0,9
Tableau B4.16 : Performances des élèves selon la pratique de la langue d’enseignement à domicile par région scolaire – Fin de scolarité
Moyenne
Moyenne des Moyenne des
Moyenne des des élèves
élèves élèves
élèves déclarant Différence déclarant Différence
Erreur déclarant ne Erreur Erreur Erreur déclarant ne Erreur Erreur
parler la langue à des parler la des
type pas parler la type type type pas parler la type type
domicile moyennes langue à moyennes
langue à langue à
domicile
domicile domicile
Zone Nord 539,4 6,8 498,1 13,2 41,3*** 13,6 535,2 11,0 498,4 12,3 36,8** 15,5
Zone Ouest 611,8 10,6 - - 601,4 9,9 - - - -
Zone Centre 538,5 12,8 483,9 13,9 54,7*** 17,0 551,6 13,9 505,7 15,1 45,9*** 17,4
Zone Sud-Est 430,9 17,0 - - - - 436,4 29,1 - - - -
Zone Sud-Ouest 497,7 18,7 - - - - 489,5 13,1 - - - -
Moyenne nationale 559,2 6,9 502,1 10,6 57,1*** 10,5 555,5 7,0 510,2 9,3 45,3*** 9,8
Tableau B4.17 : Pourcentage d’élèves qui déclarent avoir fréquenté le préscolaire – Début et fin de scolarité

Pourcentage d’élèves
Pourcentage d’élèves Écart par rapport Écart par rapport à
Erreur déclarant avoir Erreur Erreur
déclarant avoir à la moyenne Erreur type la moyenne
type fréquenté le type type
fréquenté le préscolaire nationale nationale
préscolaire
Zone Nord 15,1 4,0 -16,2*** 4,6 31,0 4,7 -12,7*** 4,8
Zone Ouest 40,0 5,9 8,6** 3,7 55,5 3,6 11,8*** 2,9
Zone Centre 28,6 6,1 -2,7 5,6 32,4 8,5 -11,4 7,4
Zone Sud-Est 30,8 24,8 -0,5 24,5 37,2 34,5 -6,5 34,1
Zone Sud-Ouest 28,9 3,7 -2,4 4,2 42,0 6,2 -1,7 5,7
Moyenne nationale 31,3 3,0 - - 43,7 2,5 - -
151
152
Tableau B4.18 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques selon la fréquentation du préscolaire – Fin de scolarité
CONFEMEN - PASEC
Moyenne Moyenne Moyenne

Moyenne des
des élèves des élèves des élèves
Différence élèves Différence
déclarant Erreur déclarant ne Erreur Erreur Erreur déclarant ne Erreur Erreur
des déclarant avoir des
avoir type pas avoir type type type pas avoir type type
moyennes fréquenté le moyennes
fréquenté le fréquenté le fréquenté le
préscolaire
préscolaire préscolaire préscolaire
Zone Nord 545,6 15,5 524,4 6,4 21,1 15,2 535,1 17,6 525,2 7,8 9,9 14,5
Zone Ouest 617,2 13,1 591,7 10,1 25,5*** 10,9 603,8 11,8 589,1 10,5 14,7 11,1
Zone Centre 552,9 10,3 518,2 13,3 34,7** 11,1 561,7 14,0 535,8 14,3 25,9** 13,2
Zone Sud-Est - - 433,1 16,2 - - - - 451,1 20,0 - -
Zone Sud-Ouest 499,4 26,9 481,4 13,0 18,0 19,7 481,1 19,5 482,3 11,6 -1,1 17,0
Tableau B4.19 : Pourcentage d’élèves ayant redoublé au moins une fois – Début et fin de scolarité
Pourcentage Écart par rapport à Écart par rapport à
Pourcentage d’élèves
d’élèves Erreur type la moyenne Erreur type Erreur type la moyenne Erreur type
redoublants
redoublants nationale nationale
Zone Nord 9,5 1,8 -0,3 2,0 34,7 2,5 -2,1 3,0
Zone Ouest 10,2 2,6 0,4 1,7 30,4 3,4 -6,4** 2,5
Zone Centre 10,6 2,1 0,8 2,1 41,9 6,2 5,1 5,4
Zone Sud-Est 9,1 4,2 -0,7 4,3 46,9 2,6 10,1*** 3,2
Zone Sud-Ouest 8,5 2,8 -1,3 2,5 45,1 7,4 8,3 6,7
Tableau B4.20 : Performances des élèves en lecture et en mathématiques selon le redoublement – Fin de scolarité
Moyenne Différence Moyenne Moyenne Différence
Erreur Moyenne des Erreur Erreur Erreur Erreur Erreur
des non- des des non- des des
type redoublants type type type type type
redoublants moyennes redoublants redoublants moyennes
Zone Nord 546,7 8,5 497,4 10,0 -49,3*** 8,5 541,2 13,5 498,8 9,2 -42,4*** 11,4
Zone Ouest 623,7 10,6 567,0 11,9 -56,7*** 9,2 614,1 9,7 559,3 12,0 -54,8*** 10,0
Zone Centre 559,3 13,4 488,5 9,7 -70,8*** 14,9 574,7 14,9 502,6 10,2 -72,1*** 16,2
Zone Sud-Est - - - - - - - - - - - -
Zone Sud-Ouest 522,3 24,3 448,3 7,9 -74,0*** 25,0 513,2 19,3 443,2 10,5 -70,0*** 25,8
Moyenne nationale 576,5 7,4 505,0 6,4 -71,4*** 7,1 573,3 7,5 505,2 6,9 -68,1*** 7,7
Tableau B4.21 : Pourcentage d’élèves ayant redoublé la 2e année au-dessus du seuil suffisant et à chaque niveau de compétence sous le seuil de compétences en langue
– Début de scolarité
Niveau <1 Niveau 1 Niveau 2 Au-dessus du seuil suffisant
Tableau B4.22 : Pourcentage d’élèves ayant redoublé la 2e année au-dessus du seuil suffisant et à chaque niveau de compétence sous le seuil de compétences en
Niveau <1 Niveau 1 Au-dessus du seuil suffisant
Pourcentage Erreur type Pourcentage Erreur type Pourcentage Erreur type
Moyenne nationale 20,7 6,1 33,2 9,1 46,1 8,8

153
154
Tableau B4.23 : Niveau moyen de l’indice d’équipement de la classe – Début et fin de scolarité
CONFEMEN - PASEC

Écart par rapport à la Écart par rapport à la
Niveau moyen Erreur type Erreur type Niveau moyen Erreur type Erreur type
Zone Nord 51,4 0,9 -2,5* 1,4 59,3 2,7 6,2** 2,4
Zone Ouest 55,9 2,5 2,0 1,6 53,3 1,8 0,2 1,2
Zone Centre 51,8 0,7 -2,1 1,3 53,6 1,3 0,5 1,4
Zone Sud-Est 51,5 6,3 -2,4 6,2 42,8 4,1 -10,3*** 3,9
Zone Sud-Ouest 54,4 2,3 0,5 2,1 49,2 1,3 -3,9** 1,5
Tableau B4.24 : Différence, entre les zones et le niveau national, de l'intensité du lien entre l’indice d’équipement de la classe et les scores des élèves en lecture et en
Écart par rapport à l’effet au Écart par rapport à l’effet au
niveau national niveau national
Zone Nord 0,1 0,9 0,3 0,9
Zone Ouest -0,1 0,7 -0,1 0,6
Zone Centre -3,6*** 1,4 -3,5*** 1,3
Zone Sud-Est -5,0 3,6 -4,5 3,6
Zone Sud-Ouest 5,3* 2,8 4,0* 2,2
Tableau B4.25 : Pourcentage des élèves ayant un manuel de lecture ou de mathématiques en classe – Début et fin de scolarité
Langue Mathématiques Lecture Mathématiques
Pourcentage d’élèves Pourcentage d’élèves Pourcentage d’élèves Pourcentage d’élèves
Erreur Erreur Erreur Erreur
ayant un manuel en ayant un manuel en ayant un manuel en ayant un manuel en
type type type type
classe classe classe classe
Zone Nord 21,0 10,2 27,9 13,6 48,0 12,2 52,6 11,8
Zone Ouest 68,3 5,5 47,8 7,3 40,9 6,8 50,8 8,1
Zone Centre 92,1 6,1 36,8 10,8 70,6 7,5 67,0 7,8
Zone Sud-Est 23,9 55,4 12,4 34,7 5,5 8,8 10,5 13,1
Zone Sud-Ouest 57,6 14,8 23,1 10,8 18,7 10,3 44,5 11,4
Moyenne internationale 35,4 1,9 39,5 1,7 36,4 1,3 41,9 1,5
Tableau B4.26 : Performances des élèves selon le nombre d’élèves par manuel de lecture et de mathématiques – Fin de scolarité
Moyenne
Moyenne Moyenne Moyenne
Différence des élèves Différence
des élèves Erreur des élèves Erreur Erreur des élèves Erreur Erreur Erreur
des ayant moins des
ayant un type ayant moins type type ayant un type type type
moyennes d’un moyennes
manuel d’un manuel manuel
manuel
Zone Nord 551,8 12,5 512,2 17,0 39,6 26,9 552,7 14,6 512,6 15,8 40,1 27,7
Zone Ouest 638,9 13,4 577,6 15,2 61,4*** 19,9 614,0 14,5 589,2 12,8 24,8 19,5
Zone Centre 528,8 17,8 530,1 17,8 -1,3 26,9 546,7 18,4 535,2 15,5 11,5 24,7
Zone Sud-Est - - 438,0 18,4 - - - - 449,8 32,2 - -
Zone Sud-Ouest 497,6 11,5 486,2 25,1 11,4 29,0 521,2 14,2 449,0 13,1 72,1*** 19,1
155
156
Tableau B4.27 : Répartition des élèves selon le niveau académique de l’enseignant par zone – Début et fin de scolarité
CONFEMEN - PASEC
Niveau primaire Niveau secondaire Niveau universitaire Niveau primaire Niveau secondaire Niveau universitaire
Erreur Erreur Erreur Erreur Erreur Erreur
Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage
type type type type type type
Zone Nord 0,0 0,0 79,4 10,6 20,6 10,6 0,0 0,0 64,1 9,8 35,9 9,8
Zone Ouest 0,0 0,0 51,5 17,9 48,5 17,9 0,0 0,0 48,2 7,4 51,8 7,4
Zone Centre 0,0 0,0 53,7 14,1 46,3 14,1 0,0 0,0 38,9 7,4 61,1 7,4
Zone Sud-Est 0,0 0,0 79,0 31,1 21,0 31,1 0,0 0,0 21,7 28,0 78,3 28,0
Zone Sud-Ouest 0,0 0,0 59,7 15,9 40,3 15,9 0,0 0,0 76,8 10,7 23,2 10,7
Moyenne nationale 0,0 0,0 59,2 8,9 40,8 8,9 0,0 0,0 52,8 4,8 47,2 4,8
Moyenne internationale 0,2 0,1 76,6 1,9 23,2 1,9 0,4 0,2 61,1 1,2 38,5 1,2
Tableau B4.28 : Répartition des élèves selon la durée de la formation professionnelle de l’enseignant par zone – Début de scolarité
Aucune formation Moins de six mois Un an Deux ans et plus
Zone Nord 0,0 0,0 58,9 15,2 26,3 10,6 14,8 12,5
Zone Ouest 6,6 4,9 14,3 9,4 68,9 12,8 10,2 7,1
Zone Centre 15,9 11,9 27,5 12,6 56,6 13,1 0,0 0,0
Zone Sud-Est 0,0 0,0 81,3 37,3 18,7 37,3 0,0 0,0
Zone Sud-Ouest 0,0 0,0 28,1 13,5 71,9 13,5 0,0 0,0
Tableau B4.29 : Répartition des élèves selon la durée de la formation professionnelle de l’enseignant par zone – Fin de scolarité
Aucune formation Moins de six mois Un an Deux ans et plus
Zone Nord 0,0 0,0 31,0 8,3 63,4 10,4 5,5 5,5
Zone Ouest 3,9 2,5 28,9 8,4 55,3 8,2 11,9 4,4
Zone Centre 12,5 8,8 24,2 10,1 63,3 11,2 0,0 0,0
Zone Sud-Est 0,0 0,0 72,6 34,9 27,4 34,9 0,0 0,0
Zone Sud-Ouest 0,0 0,0 38,9 13,7 57,8 14,1 3,3 3,3
Tableau B4.30 : Pourcentage d’élèves qui fréquentent une école en milieu rural – Début et fin de scolarité
Pourcentage d’élèves Écart par rapport à Pourcentage d’élèves
Erreur Erreur Écart par rapport à la
fréquentant une école la moyenne fréquentant une école en Erreur type Erreur type
type type moyenne nationale
en milieu rural nationale milieu rural
Zone Nord 61,0 12,5 18,5 12,3 58,1 8,7 14,0* 8,4
Zone Ouest 29,7 10,4 -12,8* 7,5 24,8 4,6 -19,3*** 4,4
Zone Centre 45,3 14,2 2,8 12,8 56,3 11,8 12,2 10,4
Zone Sud-Est 33,8 66,3 -8,7 65,2 39,9 60,2 -4,3 59,1
Zone Sud-Ouest 54,3 15,1 11,8 13,6 63,2 17,4 19,0 15,5
Tableau B4.31 : Performances des élèves selon le milieu d’implantation de l’école fréquentée – Fin de scolarité
Moyenne des Moyenne des Différence Moyenne des Moyenne des Différence
élèves du élèves du des élèves du élèves du des
milieu rural milieu urbain moyennes milieu rural milieu urbain moyennes
Zone Nord 505,6 9,6 556,9 15,5 51,3*** 19,3 509,5 9,2 545,5 23,5 36,1 26,8
Zone Ouest 566,2 8,5 617,2 13,5 51,0*** 16,2 557,5 7,6 608,5 12,3 51,0*** 14,8
Zone Centre 497,5 9,9 570,2 15,7 72,7*** 20,5 514,0 9,8 582,3 18,6 68,3*** 22,5
Zone Sud-Est 438,8 20,5 - - - - 459,7 21,9 - - - -
Zone Sud-Ouest 460,1 12,7 - - - - 459,3 13,5 - - - -
157
158
CONFEMEN - PASEC
Tableau B4.32 : Répartition des élèves en fonction du type d’école fréquentée – Début et fin de scolarité
L’élève est dans une L’élève est dans une L’élève est dans une L’élève est dans une L’élève est dans une L’élève est dans une
école communautaire école publique école privée école communautaire école publique école privée
Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage Pourcentage
Zone Nord 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0
Zone Ouest 0,0 0,0 71,2 6,0 28,8 6,0 2,1 2,1 66,5 5,2 31,4 5,7
Zone Centre 0,0 0,0 84,1 11,9 15,9 11,9 2,6 2,6 85,4 8,9 12,0 8,7
Zone Sud-Est 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0
Zone Sud-Ouest 7,4 1,7 92,6 1,7 0,0 0,0 2,7 2,8 97,3 2,8 0,0 0,0
Moyenne nationale 1,4 0,1 83,7 3,8 14,9 3,8 1,9 1,1 82,6 3,1 15,5 3,1
Moyenne internationale 2,8 0,4 80,4 1,2 16,7 1,0 1,9 0,2 82,4 0,6 15,6 0,6
Tableau B4.33 : Performances des élèves en fonction du type d’école fréquentée (publique ou privée) – Fin de scolarité
Moyenne Moyenne des Moyenne
Moyenne des Différence Différence
Erreur des élèves Erreur Erreur élèves dans Erreur des élèves Erreur Erreur
élèves dans une des des
type dans une type type une école type dans une type type
école publique moyennes moyennes
école privée publique école privée
Zone Nord 527,1 7,6 - - - - 524,6 10,1 - - - -
Zone Ouest 584,2 12,5 650,9 13,9 66,7*** 18,3 578,1 11,7 636,3 13,2 58,2*** 17,3
Zone Centre 518,6 11,6 - - - - 531,0 11,2 - - - -
Zone Sud-Est 431,4 12,1 - - - - 443,3 18,8 - - - -
Zone Sud-Ouest 485,0 18,2 - - - - 478,5 12,9 - - - -
Tableau B4.34 : Performances des élèves en fonction du type d’école fréquentée (publique ou communautaire) – Fin de scolarité
Moyenne des Moyenne des Moyenne des Moyenne des
Différence Différence
élèves dans Erreur élèves dans une Erreur Erreur élèves dans Erreur élèves dans une Erreur Erreur
des des
une école type école type type une école type école type type
moyennes moyennes
publique communautaire publique communautaire
Zone Nord 527,1 7,6 - - - - 524,6 10,1 - - - -
Zone Ouest 584,2 12,5 - - - - 578,1 11,7 - - - -
Zone Centre 518,6 11,6 - - - - 531,0 11,2 - - - -
Zone Sud-Est 431,4 12,1 - - - - 443,3 18,8 - - - -
Zone Sud-Ouest 485,0 18,2 - - - - 478,5 12,9 - - - -
Moyenne nationale 530,4 6,4 - - - - 529,8 6,2 - - - -
Tableau B4.35 : Performances des élèves en fonction du type d’école fréquentée (communautaire ou privée) – Fin de scolarité
Moyenne des Moyenne Moyenne des Moyenne des
Différence Différence
élèves dans une Erreur des élèves Erreur Erreur élèves dans une Erreur élèves dans Erreur Erreur
des des
école type dans une type type école type une école type type
moyennes moyennes
communautaire école privée communautaire privée
Zone Nord - - - - - - - - - - - -
Zone Ouest - - 650,9 13,9 - - - - 636,3 13,2 - -
Zone Centre - - - - - - - - - - - -
Zone Sud-Est - - - - - - - - - - - -
Zone Sud-Ouest - - - - - - - - - - - -
Moyenne nationale - - 645,1 12,8 - - - - 636,9 11,4 - -
Tableau B4.36 : Nombre moyen de jours de retard par rapport à la date de la rentrée officielle selon le type d’école – Fin de scolarité
Pourcentage Erreur type
Ecole publique -5,9 4,8
Ecole privée -21,8 1,2
159
160
Tableau B4.37 : Niveau moyen de l’indice d’infrastructure de l’école – Début et fin de scolarité

CONFEMEN - PASEC
Écart par rapport à la Écart par rapport à la

Niveau moyen Erreur type Erreur type Niveau moyen Erreur type Erreur type
Zone Nord 57,6 1,5 -0,9 1,8 56,8 0,8 -1,2 0,9
Zone Ouest 59,6 1,8 1,1 1,5 60,5 1,1 2,5*** 0,8
Zone Centre 61,8 2,7 3,3 2,2 56,3 2,2 -1,7 1,8
Zone Sud-Est 57,8 10,1 -0,7 10,0 57,9 7,3 -0,1 7,2
Zone Sud-Ouest 53,8 1,8 -4,7*** 1,6 55,3 1,2 -2,7** 1,3
Tableau B4.38 : Différence, entre les zones et le niveau national, de l'intensité du lien entre l’indice d’infrastructure de l’école et les scores des élèves en lecture et en
Écart par rapport à l’effet au Écart par rapport au niveau
niveau national national
Zone Nord -0,3 2,3 0,3 2,2
Zone Ouest -3,0 2,0 -2,8 2,0
Zone Centre -0,4 1,0 -0,2 1,2
Zone Sud-Est -2,6 5,8 -3,0 6,7
Zone Sud-Ouest -2,8 2,2 -3,0* 1,8
Tableau B4.39 : Pourcentage d’élèves bénéficiant d’un type particulier de biens en fonction des niveaux de l’indice d’équipement de la classe – Fin de scolarité
Faible Relativement faible Relativement élevé Élevé
Un manuel par élève en français 0,0 32,0 46,0 94,0
Un manuel pour deux élèves en français 9,0 16,0 30,0 6,0
Un manuel pour trois élèves en français 12,0 24,0 17,0 1,0
Un manuel pour quatre élèves en français 10,0 5,0 3,0 0,0
Un manuel pour plus de quatre élèves en français 19,0 9,0 4,0 0,0
Aucun manuel en français 51,0 14,0 0,0 0,0
Un manuel par élève en mathématiques 0,0 38,0 76,0 95,0
Un manuel pour deux élèves en mathématiques 4,0 12,0 13,0 5,0
Un manuel pour trois élèves en mathématiques 12,0 17,0 7,0 0,0
Un manuel pour quatre élèves en mathématiques 5,0 6,0 3,0 0,0
Un manuel pour plus de quatre élèves en mathématiques 25,0 10,0 1,0 0,0
Aucun manuel en mathématiques 54,0 17,0 0,0 0,0
Manuel de français pour le maître 95,0 100,0 100,0 100,0
Manuel de mathématique pour le maître 97,0 93,0 100,0 100,0
Guide pédagogique de français pour le maître 71,0 96,0 98,0 100,0
Guide pédagogique de mathématiques pour le maître 65,0 93,0 92,0 100,0
Programme de français pour le maître 64,0 71,0 96,0 100,0
Programme de mathématiques pour le maître 65,0 72,0 96,0 100,0
Un tableau 89,0 100,0 100,0 100,0
Des craies 100,0 100,0 100,0 100,0
Une règle pour tableau 76,0 89,0 94,0 98,0
Une équerre pour tableau 99,0 95,0 100,0 94,0
Un compas pour tableau 85,0 87,0 91,0 100,0
Un dictionnaire 34,0 55,0 76,0 98,0
Une carte du monde ou un globe 20,0 51,0 59,0 93,0
Une carte de l'Afrique 13,0 45,0 50,0 98,0
Une carte du pays 47,0 63,0 95,0 100,0

Un bureau pour le maître 94,0 87,0 94,0 100,0
Une chaise pour le maître 92,0 89,0 95,0 99,0
Une armoire 81,0 75,0 67,0 82,0
Nombre de places assises supérieur au nombre d'élèves 45,0 56,0 54,0 70,0
Nombre de supports pour écrire supérieur au nombre d'élèves 31,0 41,0 51,0 48,0
161
162
Tableau B4.40 : Pourcentage d’élèves bénéficiant d’un type particulier de biens en fonction des niveaux de l’indice d’équipement de l’école – Fin de scolarité
Faible Relativement Relativement Élevé
CONFEMEN - PASEC
faible élevé
Plus de 75 % des salles de classe de l'école sont considérées comme fonctionnelles par le directeur 64,0 91,0 99,0 98,0
Un bureau séparé pour le directeur 44,0 81,0 97,0 100,0
Un secrétariat 0,0 0,0 0,0 31,0
Un lieu de stockage du matériel 26,0 62,0 68,0 95,0
Une salle de maîtres 0,0 1,0 1,0 19,0
Une cour de récréation 97,0 95,0 96,0 100,0
Un terrain de sport 29,0 27,0 24,0 68,0
Une clôture qui entoure l'école 33,0 74,0 82,0 100,0
Une boîte à pharmacie 16,0 36,0 47,0 82,0
Un ou des logements pour les maîtres 12,0 22,0 23,0 22,0
L'eau courante 38,0 63,0 88,0 95,0
Une source d'eau potable autre que l'eau courante 49,0 33,0 35,0 35,0
L'électricité 15,0 58,0 79,0 95,0
Pas de toilettes avec chasse d'eau ni latrines 4,0 1,0 0,0 0,0
Pas de toilettes avec chasse d'eau mais latrines 85,0 84,0 86,0 50,0
Toilettes avec chasse d'eau et latrines 11,0 15,0 14,0 50,0
Tableau B5.1 : Décomposition de la variance des scores en lecture et mathématiques

Corrélation intra- Variance Variance Corrélation intra-
Variance Écoles Variance Élèves
classe Écoles Élèves classe
5 762,8 5 186,9 52,6 % 5 062,8 5 196,4 49,3 %
Tableau B5.2 : Modèle Élèves

Coefficient Erreur type Coefficient Erreur type
L'élève est une fille -4,1 4,7 -19,2*** 4,8
Âge de l'élève -11,0*** 2,2 -8,7*** 2,5
L'élève a redoublé au moins une fois -31,7*** 4,8 -35,6*** 5,9
L'élève a fait la maternelle 4,2 5,2 -6,2 5,1
L'élève fait des travaux extrascolaires -23,8*** 5,9 -17,0*** 5,6
Niveau socioéconomique de la famille de l'élève -0,8 3,2 -0,8 3,3
Constante 571,0*** 8,5 579,8*** 8,8
Tableau B5.3 : Modèle Élèves-Maîtres

Lecture Maths
Coefficient Erreur type Coefficient Erreur type
L'élève est une fille -4,8 5,2 -19,0*** 5,4
Âge de l'élève -11,1*** 2,2 -8,7*** 2,6
L'élève a redoublé au moins une fois -31,3*** 4,7 -35,3*** 5,8
L'élève a fait la maternelle 3,8 5,2 -6,6 5,2
L'élève fait des travaux extrascolaires -23,7*** 5,8 -17,0*** 5,6
Niveau socioéconomique de la famille de l'élève -0,8 3,2 -0,8 3,3
La classe est tenue par une femme -1,0 21,7 -4,9 24,1
Interaction fille-enseignante 7,2 12,9 -0,4 14,7
Taille de la classe 1,3 7,6 0,9 7,2
Niveau socioéconomique moyen de la classe 14,5** 5,9 12,5** 6,2
L'enseignant a un niveau universitaire 11,7 13,9 21,7 13,7
L'enseignant a deux années de formation et plus 57,5*** 22,1 47,6** 22,2
Indice des ressources pédagogiques de la classe 15,8** 7,6 16,5** 7,3
Ancienneté de l'enseignant 13,5* 7,2 12,4* 6,9
Absentéisme de l'enseignant -5,3 7,5 -5,1 7,4
Constante 553,4*** 11,6 560,0*** 12,0
Tableau B5.4 : Réduction de la variance en lecture

Réduction de la Réduction de la
Variance Variance
variance de variance de
Écoles Élèves
niveau Écoles niveau Élèves
Modèle vide 5 762,8 5 186,9 - -
Modèle Élèves 4 861,0 4 711,0 15,6 % 9,2 %
Modèles Élèves-Maîtres 3 756,2 4 707,8 22,7 % 0,1 %
Modèles Élèves-Maîtres-Directeurs 2 419,2 4 697,5 35,6 % 0,2 %
Tableau B4.5 : Réduction de la variance en mathématiques

Réduction de la Réduction de la
Variance Variance
variance de variance de
Écoles Élèves
niveau Écoles niveau Élèves
Modèle vide 5 062,8 5 196,4 - -
Modèle Élèves 4 521,7 4 681,1 10,7 % 9,9 %
Modèles Élèves-Maîtres 3 574,1 4 678,8 21,0 % 0,0 %
Modèles Élèves-Maîtres-Directeurs 2 513,7 4 672,4 29,7 % 0,1 %

Liste des publications PASEC
À venir en 2016 :
PASEC (2016). PASEC2014 – Performances du système éducatif béninois : Compétences et facteurs de réussite au primaire.
PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2016). PASEC2014 – Performances du système éducatif burkinabè : Compétences et facteurs de réussite au primaire.
PASEC (2016). PASEC2014 – Performances du système éducatif burundais : Compétences et facteurs de réussite au primaire.
PASEC (2016). PASEC2014 – Performances du système éducatif camerounais : Compétences et facteurs de réussite au
primaire. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2016). PASEC2014 – Performances du système éducatif ivoirien : Compétences et facteurs de réussite au primaire.
PASEC (2016). PASEC2014 – Performances du système éducatif nigérien : Compétences et facteurs de réussite au primaire.
PASEC (2016). PASEC2014 – Performances du système éducatif tchadien : Compétences et facteurs de réussite au primaire.
PASEC (2016). PASEC2014 – Performances du système éducatif togolais : Compétences et facteurs de réussite au primaire.
À retrouver sur le site internet www.pasec.confemen.org

PASEC (2015). PASEC2014 - Performances des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone : Compétences et
facteurs de réussite au primaire. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2015). Qualité de l’enseignement fondamental au Mali : quels enseignements ? Année scolaire 2011/2012. PASEC,
CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2015). Performances scolaires et facteurs de la qualité de l’éducation en République démocratique populaire lao. Année
scolaire 2011/2012. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2015). Performances scolaires et facteurs de la qualité de l’éducation dans l’enseignement primaire public au Royaume
du Cambodge. Année scolaire 2011/2012. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2015). Performances scolaires et facteurs de la qualité de l’éducation en République socialiste du Vietnam. Année scolaire
2011/2012. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2012). Améliorer la qualité de l’éducation au Tchad : quels sont les facteurs de réussite ? Année scolaire 2009/2010.
PASEC (2012). Améliorer la qualité de l’éducation au Togo : les facteurs de réussite. Année scolaire 2009/2010. PASEC,
CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2012). Synthèse des résultats des évaluations diagnostiques du Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la
CONFEMEN, PASEC VIII IX X. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2012). Évaluation diagnostique de l’école primaire en Côte d’Ivoire : pistes d’actions pour une amélioration de la qualité.
Année scolaire 2008/2009. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2012). Évaluation diagnostique des acquis scolaires au Liban. Année scolaire 2008/2009. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2011). L’enseignement primaire en République démocratique du Congo : quels leviers pour l’amélioration du rendement
du système éducatif ? Année scolaire 2009/2010. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC/FAWE. (2011). Genre et acquisitions scolaires en Afrique francophone : étude sur les performances des élèves au cycle
primaire. FAWE/CONFEMEN, Dakar.

PASEC (2010). Diagnostic et préconisations pour une scolarisation universelle de qualité en Union des Comores. Année scolaire
PASEC (2010). Enseignement primaire : quels défis pour une éducation de qualité en 2015 au Burundi ? Année scolaire 2008/2009.
PASEC (2010). Évaluation PASEC Sénégal. Année scolaire 2006/2007. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2009). Les apprentissages scolaires au Burkina Faso : les effets du contexte, les facteurs pour agir. Année scolaire
PASEC (2009). L’enseignement primaire au Congo : à la recherche de la qualité et de l’équité. Année scolaire 2006/2007. PASEC,
CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2008). Diagnostic de la qualité de l’enseignement primaire au Bénin. Année scolaire 2004/2005. PASEC, CONFEMEN,
Dakar.
PASEC (2008). Vers la scolarisation universelle de qualité pour 2015. Évaluation diagnostique Gabon. Année scolaire 2005/2006.
PASEC (2008). Quelques pistes de réflexion pour une éducation primaire de qualité pour tous. Rapport Madagascar. Année
scolaire 2004/2005. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2008). L’enseignement primaire à Maurice : la qualité au cœur des défis. Année scolaire 2006. PASEC, CONFEMEN,
Dakar.
PASEC (2007). Le défi de la scolarisation universelle de qualité. Rapport PASEC Cameroun 2004/2005. PASEC, CONFEMEN,
Dakar.
PASEC (2006). La qualité de l’éducation en Mauritanie. Quelles ressources pour quels résultats ? Année scolaire 2003/2004.
PASEC (2006). La qualité de l’éducation au Tchad. Quels espaces et facteurs d’amélioration ? Année scolaire 2003/2004. PASEC,
CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2005). Le redoublement : mirage de l’école africaine ? PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2004). Les enseignants contractuels et la qualité de l’enseignement de base au Niger : quel bilan. PASEC, CONFEMEN,
Dakar.
PASEC (2004). Le redoublement : pratiques et conséquences dans l’enseignement primaire au Sénégal. PASEC, CONFEMEN,
Dakar.
PASEC (2004). Recrutement et formation des enseignants au Togo : quelles priorités ? PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (2004). Enseignants contractuels et qualité de l’école fondamentale au Mali : quels enseignements ? PASEC, CONFEMEN,
Dakar.
PASEC (2003). Les programmes de formation initiale des maîtres et la double vacation en Guinée. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (1999). Les facteurs de l’efficacité dans l’enseignement primaire : les résultats du programme PASEC sur neuf pays d’Afrique
et de l’Océan indien. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (1999). Évaluation des niveaux de performance des élèves de 10e et 7e pour une contribution à l’amélioration de la
qualité de l’enseignement primaire à Madagascar. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (1998). L’enseignement primaire au Burkina Faso : investigations et diagnostics pour l’amélioration de la qualité du système
éducatif. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (1998). L’enseignement primaire au Cameroun : investigations et diagnostics pour l’amélioration de la qualité du système
éducatif. PASEC, CONFEMEN, Dakar.
PASEC (1998). L’enseignement primaire en Côte d’Ivoire : investigations et diagnostics pour l’amélioration de la qualité du système
éducatif. PASEC, CONFEMEN, Dakar

Bénin • Burkina Faso • Burundi • Cameroun • Congo • Côte d’Ivoire • Niger • Sénégal • Tchad • Togo
Depuis sa création en 1960, la Conférence des ministres de l’Éducation

des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN) œuvre
pour la promotion de l’éducation et de la formation professionnelle et
technique. Elle représente un espace de valeurs partagées, d’expertise et
de solidarité agissante. Elle compte aujourd’hui quarante-quatre États et
gouvernements membres.
Le Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN
(PASEC) est un outil d’appui au pilotage des systèmes éducatifs des États
et gouvernements membres de la CONFEMEN en vue de l’amélioration
de la qualité de l’éducation. Créé en 1991, il vise à informer sur l’évolution
des performances des systèmes éducatifs afin d’aider à l’élaboration et au
suivi des politiques éducatives.
Dix pays ont participé à l’évaluation internationale PASEC2014 : le Bénin,
le Burkina Faso, le Burundi, le Cameroun, la Côte d’Ivoire, le Congo, le
Niger, le Sénégal, le Tchad et le Togo. Cette évaluation a permis la mesure
du niveau de compétence des élèves en début et en fin de scolarité
primaire, en langue d’enseignement et en mathématiques. Elle a également
analysé les facteurs associés aux performances des systèmes éducatifs des
pays évalués, en collectant des données contextuelles auprès des élèves,
des enseignants et des directeurs par le biais de questionnaires.
Ce rapport présente les résultats de l’évaluation PASEC2014 au Sénégal.

PASEC2014 Rapport Sénégal

Transféré par

Informations du documentcliquez pour développer les informations du document

Informations du documentcliquez pour développer les informations du document

Droits d'auteur :

Formats disponibles

PASEC2014 Rapport Sénégal

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

PASEC2014 Rapport Sénégal

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

PASEC2014

Conférence des ministres de l’Éducation des États et Gouvernements de la Francophonie

Publié en 2016 par le

Conception et réalisation graphique : Jenny Gatien et Priscilla Gomes

Photo de la page de couverture :

Ce rapport est également disponible en version électronique sur www.pasec.confemen.org

Équipe internationale PASEC

Équipe nationale PASEC du Sénégal

En effet, le Programme de Renforcement de l’Enseignement des Mathématiques, des Sciences et de la

PASEC2014 - SÉNÉGAL vii

Table des matières viii

1. PRÉSENTATION DU SÉNÉGAL ET DE SON SYSTÈME ÉDUCATIF 13

1.2 Le système éducatif sénégalais 5

1.3 Vers de nouveaux défis 12

1.4 Présentation du contexte de l’évaluation PASEC2014 au Sénégal 13

2. L’ÉVALUATION PASEC2014 AU SÉNÉGAL 15

2.2 La collecte des données 23

2.3 L’échantillonnage et les taux de participation 24

2.4 Les analyses 25

viii CONFEMEN - PASEC

3.2 Compétences des élèves au niveau national 41

4. DISPARITÉS AU NIVEAU NATIONAL ET ENVIRONNEMENT SCOLAIRE 51

4.3 Caractéristiques des écoles et différences de performance

5. FACTEURS DE RÉUSSITE EN FIN DE SCOLARITÉ PRIMAIRE 87

5.2 Facteurs de réussite scolaire 91

6. SYNTHÈSE DES CONSTATS ET PISTES DE RÉFLEXION ET D’ACTION 99

Liste des figures

Liste des encadrés

Liste des graphiques

1.1 Présentation du Sénégal

1.1.2 Situation administrative et politique

1.1.3 Situation économique et financière

1.2 Le système éducatif sénégalais

1.2.1 Du PDEF au PAQUET

1.2.1.2 Un changement de paradigme assuré

1.2.2 Les indicateurs clés de l’éducation au Sénégal

Source : Rapport national sur la situation de l'éducation, MEN/DPRE, 2015.

La demande d’éducation est en hausse en raison de l’accroissement continu de la population scolarisable

1.2.2.2 Évolution du taux brut de scolarisation

Source : Rapport national sur la situation de l'éducation, MEN/DPRE, 2015.

1.2.2.3 L'indice de parité

Source : Rapport national sur la situation de l'éducation, MEN/DPRE, 2015.

1.2.2.4 L'efficacité interne du système éducatif

Source : Rapport national sur la situation de l'éducation, MEN/DPRE, 2015.

Graphique 1.5 : Évolution du taux d’abandon au primaire

Source : Rapport national sur la situation de l'éducation, MEN/DPRE, 2015.

Graphique 1.6 : Évolution du taux de promotion au primaire

Source : Rapport national sur la situation de l'éducation, MEN/DPRE, 2015.

1.2.2.5 L'achèvement du cycle élémentaire

Source : Rapport national sur la situation de l'éducation, MEN/DPRE, 2015.

1.2.3 Dépenses d’éducation

Source : Rapport national sur la situation de l'éducation, MEN/DPRE, 2015.

1.3 Vers de nouveaux défis

1.4 Présentation du contexte de l’évaluation

Figure 2.1 : Champs contextuels abordés dans l’étude PASEC

2.1 Les tests et questionnaires de l’évaluation

2.1.1 Les tests de début de scolarité primaire

2.1.1.1 Test de langue en début de scolarité