Les erreurs en mathématiques

Le statut de l’erreur :
 L’erreur est une réponse non conforme à ce qui est donné comme vrai. Il se conçoit comme l’indicateur qui permet de
constater objectivement si l’apprenant a acquis telle ou telle connaissance.

 L’erreur était généralement considérée de façon négative. Souvent assimilée à une ”faute” qui doit nécessairement être
sanctionnée pour disparaitre. L’erreur provenait la plupart du temps de la « paresse » de l’élève, de son manque de volonté

Les conceptions théoriques de l’erreur :

 Selon l’approche transmissive : l’élève ne sait rien “ la tête vide ” et l’enseignant lui transmet son savoir sans prendre en
considération de l’élève. D’un côté, l’enseignant juge, évalue et valide, de l’autre, l’élève écoute, imite et reproduit le modèle
enseigné. Cette représentation de l’acte d’apprendre rejette l’erreur. Elle est perçue comme la conséquence d’un manque
d’intérêt de la part de l’élève et comme la conséquence de son niveau d’intelligence.

 Selon l’approche behavioriste : l’enseignement vise un apprentissage sans erreur. Ce dernier se réalise par exercices,
répétitions et renforcement des ”bonnes réponses”. L’élève est progressivement guidé vers la réalisation d’un objectif
d’apprentissage en évitant de commettre les erreurs .

 Selon l’approche constructiviste : l’apprentissage est un processus au cours duquel les connaissances nouvelles peuvent
s’appuyer sur les connaissances anciennes ou les remettre en cause. L’erreur témoigne donc des difficultés que doit résoudre
l’élève pour produire une connaissance nouvelle ; on évoque alors le fameux conflit cognitif que l’élève doit résoudre. La
correction de l’erreur par un élève indique ainsi qu’il a surmonté ces difficultés en construisant une réponse nouvelle.
Les types d’obstacles mathématiques:

Selon Bachelard (1884-1962) l’erreur traduit la présence et la résistance d’un obstacle qui peut être :
ontogéniques, didactiques et épistémologiques.
1. Obstacles ontogéniques :
2. les conceptions sont dues à l’inachèvement du développement de l’enfant. Pour Brousseau, se sont les obstacles qui surviennent du fait
des limitations (neurophysiologiques) du sujet à un moment donné de son développement.

Par exemple : l’expérience d’agrandissement du rectangle est considérée par les chercheurs comme significative d’une progression
des enfants en fonction de leur âge :
• En premier lieu, les enfants ajoutent aux dimensions du modèle des accroissements arbitraires et inégaux pour agrandir « à vue ».
• Puis ajoutent aux deux dimensions un même accroissement mais toujours arbitraire
• Ensuite, cet accroissement devient la différence entre la longueur et la largeur du modèle, d’abord ajouté de manière absolue.
• Puis cette différence sera ajouté après avoir être relativisé au moyen du rapport d’agrandissement
• Enfin, les enfants parviennent à une méthode générale qui se base sur une égalité de rapports.

Cette progression est interprétée comme l’installation progressive

du schème de proportionnalité dont ils situent l’acquisition à un
stade de développement de l’intelligence qu’ils appellent stade des
opérations formelles. Ce stade débute vers 11-12 ans pour atteindre
un pallier d’équilibre vers 14-15 ans
 2. Obstacles didactiques :

Sont ceux qui semblent ne dépend que d’un choix ou d’un projet du système éducatif et qui sont les plus
nombreux. les difficultés sont ici générées par les situations didactiques elles-mêmes dans lesquelles sont
plongés l’élève et l’enseignant. La manière dont les savoirs scolaires se sont construits institue des
conventions qui ne sont plus remises en cause.
Exemple 1 :

Un enseignant explique le théorème de Pythagore dans un triangle ABC rectangle en A en annonçant que : +
en faisant un exemple pour calculer BC avec des cotés de longueurs entiers et ensuite proposer un exercice
pour calculer BC avec des cotés de longueurs des nombres décimaux et ensuite passe au théorème de
Pythagore réciproque en disant que si + alors ABC est un triangle rectangle en A.

Ces choix didactiques de l’enseignant renforcent chez l’élève des théorème-en-actes de types : « ce théorème
s’applique toujours sur un triangle ABC » , « le théorème de Pythagore est + » , « on applique ce théorème
pour calculer la distance BC »…

 Il faut varier les exemples pour mettre en cause les conceptions (les invariants opératoires) des apprenants.
 Exemple 2 :

 Les élèves rencontrent des écritures à virgule à travers l’usage social, dans le contexte des grandeurs (prix,
taille, masse, etc.). Les formulations utilisées à l’oral dans la vie courante pour les exprimer, comme « trois
dirham vingt-cinq centime » pour 3,25 DH, ou « trois mètres vingt-cinq » pour 3,25 m laissent entendre que
ces nombres sont conçus comme la juxtaposition de deux entiers plutôt que comme un nombre décimal.
Exemple 2 : une ingénierie pédagogique pour introduire les concepts de fractions et de nombres décimaux
pour évites de créer des obstacles didactiques

Entier naturel  Fraction simple  Fraction décimal  Ecriture décimale

1. Entier naturel :

Les nombres décimaux se construisent en continuité et en rupture par rapport aux nombres entiers
Au primaire, le système de numération que nous utilisons pour écrire en chiffres les nombres entiers se
construit progressivement. Ce système, qualifié de système décimal de position, est fondé sur :
 Le principe de position : 2 n’a pas la même valeur dans les nombres 255 et 525 ; sa valeur
dépend de sa position dans l’écriture du nombre ;
 Le principe du rapport de dix entre les différentes unités : la valeur d'un chiffre est dix fois plus
petite que celle du chiffre écrit immédiatement à sa gauche et dix fois plus grande que celle du
chiffre qui est écrit immédiatement à sa droite, ainsi dans 255, le 2 vaut 200, alors que dans 525,
il vaut 20.
2. Fractions simples :

L’étude des fractions se poursuit en différents temps sur plusieurs mois. Les formulations orales (du type « trois quarts
» ou « vingt-sept dixièmes ») sont privilégiées dans un premier temps en liant les fractions à la notion de partage ; et
ensuite les écritures symboliques ( ) apparaissent très progressivement.
Afin de ne pas induire l’idée qu’une fraction est nécessairement inférieure à 1 et préparer la décomposition des
fractions décimales menant à l’écriture à virgule, il est souhaitable de côtoyer dès le début des fractions supérieures à 1
( unités et 2 + unités).
3. Fractions décimales :

Le travail sur les fractions simples conduit à rencontrer des fractions ayant un dénominateur égal à 10. Il prépare
l’introduction des fractions décimales, définies comme des fractions particulières correspondant à un partage de
l’unité en 10, 100, 1 000, etc. À ce stade, la fraction décimale rend compte d’un partage, elle n’est pas conçue par les
élèves comme un quotient.

Exemple :
4. L’écriture à virgules des nombres décimaux :

 Le travail sur les relations entre les différentes unités de numération permet de faire le lien entre différentes
écriture d’un même nombre décimal :

Parmi ces différentes écritures, deux seront particulièrement mises en avant :

 L’écriture comme somme d’un entier et d’une fraction décimale comprise entre 0 et 1 :

Cette écriture correspond à la décomposition du nombre décimal en la somme de sa partie entière

(ici 61) et sa partie décimale (ici 57 centièmes).

 L’écriture comme somme d’un entier et des fractions décimales de dénominateurs tous différents et
de numérateurs inférieurs à 10 :

Cette écriture prépare l’introduction de l’écriture à virgule des nombres décimaux.

4. L’écriture à virgules des nombres décimaux :

L’écriture à virgule est une convention qui permet d’écrire les nombres décimaux en prolongeant le
système décimal de position utilisé pour écrire les nombres entiers :
 la virgule sert à repérer le chiffre des unités, elle est placée immédiatement à droite de
celui-ci ;
 le chiffre qui est immédiatement à droite de l’unité a une valeur dix fois plus petite que
celle de l’unité : c’est donc le chiffre des dixièmes ; le chiffre qui vient immédiatement à
droite du chiffre des dixièmes a une valeur dix fois plus petite que le chiffre des dixièmes,
c’est donc le chiffre des centièmes car 10 centièmes = 1 dixième, etc.

 24 dixièmes c'est 20 dixièmes et 4 dixièmes donc 2 unités et 4 dixièmes que l'on va, par
convention, écrire 2,4.
 . Ainsi, est égal à 3 unités, 5 dixièmes et 8 centièmes, soit, par convention 3,58.
 Exemple 3 :
Les erreurs liées à la pensée algébrique sont souvent dues à des obstacles didactiques, par exemples :
 Exemple 3 :

Les recherches confirme une rupture dans la transition entre l’arithmétique et l’algèbre qui peut constituer un obstacle
durable chez les élèves. Vergnaud (1988) parle de double rupture épistémologique entre l’arithmétique et l’algèbre:

1. L'introduction d'un détour formel dans le traitement des problèmes habituellement traités intuitivement: La
première rupture concerne le raisonnement pour résoudre les problèmes. Contrairement au raisonnement arithmétique,
qui part du connu pour calculer les inconnues en lien avec le contexte, le raisonnement algébrique consiste à
représenter les relations entre les données et les nombres non connus du problème et à utiliser un traitement formel
pour le résoudre.

2. L'introduction d'objets mathématiques nouveaux comme ceux d'équation et d'inconnue, de fonction et de

variable : En arithmétique, le signe d’égalité est majoritairement utilisé comme annonce de résultat pour effectuer les
calculs (souvent de gauche à droite), alors que le traitement des expressions algébriques repose sur le statut
d’équivalence de l’égalité. De plus, contrairement aux habitudes de calcul en arithmétique sur les expressions
numériques, une expression algébrique peut conserver un signe opératoire après réduction des calculs, x+1 par
exemple.
 Exemple 3 :

Statut de la lettre Statut du signe d’égalité

Annoncer un résultat (ex : )
Variable (ex :
Signe d’équivalence (ex :
Inconnue (ex :
Condition d’équivalence (ex:
Indéterminé
Affectation (ex : 4 )
Paramètre ( ex :
 Exemple 3 :

Prenant en compte le courant Early Algebra (Kieran et al., 2016) qui vise à offrir aux élèves des opportunités pour

soutenir la transition de l’arithmétique à l’algèbre dès l’école primaire et le début du collège, l’enseignant doit :

 Expliciter aux élèves les différents statuts de la lettre et du signe d’égalité : développer le statut d’équivalence

du signe d’égalité

 Généraliser les propriétés des opérations et les structures numériques : les égalités à trous, le calcul réfléchi, le

problème prestidigitateur, …
 3. Obstacles épistémologiques :

L'obstacle épistémologique est un concept inventé par le philosophe Gaston Bachelard dans La Formation
de l'esprit scientifique en 1938, désignant ce qui vient se placer entre le désir de connaître du scientifique
et l'objet qu'il étudie. Il est due à un mode de pensée basé sur des intuitions et des observations
premières, qu’on peut les retrouver dans l’histoire de ces concepts eux-mêmes. Par exemple :
• Le chiffre Zéro signifie « il y a rien »
• Il existe une infinité de nombres entre 13 et 14
• En géométrie, souvent le mot " sommet " est perçu comme la partie haute d’une montagne ; il a
alors beaucoup de mal à concevoir qu’il y a trois sommets dans un triangle posé sur sa base, etc
• Le soleil tourne autour de la terre
L’évaluation Sommative
 Critères d'évaluation d'une épreuve de mathématiques Oui Non Justification

Contenu : Le sujet est compatible avec les domaines, sous-domaines et

capacités attendues de la partie du contenu évalué, avec une
couverture qui dépasse 75%.
Contenu : La répartition des questions est adaptée aux niveaux
cognitifs ( les trois niveaux de compétence) cités dans les textes officiels
selon la section et le niveau
Contenu : La clarté et la précision de l’énoncé et des consignes de
chaque exercice de l’épreuve

Contenu : Les questions sont présentées par ordre de difficulté

croissante.

Notation : Les points attribués pour chaque exercice sont

proportionnels à la partie du programme qui lui est associée et à
l'effort requis pour y répondre au sein de chaque niveau cognitif.
Temps : La durée consacrée à la réalisation de l'épreuve est suffisante

Forme : Les informations générales (matière, niveau scolaire, durée )

et les instructions essentielles sont citées au début du test. Fournir un
barème de notation clair et détaillé. Un mise en forme appropriée de la
copie d'examen.
Domaine Exercice Questions Capacités visées Les niveaux cognitifs
Principal Sous-domaine 1 2 3
(cours)
Cours 1 Premier 1) a)
b)
2)
3)
Les activités
numériques Cours 2 Deuxième 1) a)
b)
Troisième 1)

La somme observée dans le premier domaine principal

Les activités Cours 3 Quatrième 1)
géométriques
2)
3) a)
b)
La somme observée dans le 2ème domaine principal
La somme observée dans l’examen
La somme déclarée dans le tableau de répartition des cours
 Domaine Les activités numériques Les activités géométriques

Sous-domaine (cours) Cours 1 : Cours 2 : Cours 3 :

1) 1) 1)
Les capacités visées ou 2) 2) 2)
le cadre référentiel 3) 3) 3)
4) 4) 4)
5)
Total

Domaine Les activités numériques Les activités géométriques

Total
Sous-domaine (cours) Cours 1 : Cours 2 : Cours 3 :

La période d’inachèvement N1+ N2 + N3 = N

alloué dans les textes heures heures heures heures
officielles

Les scores appropriés à chaque

cours dans l’echèlle de points points points
notation
Exemple pratique
Démarche d’investigation et usage des TICE en
mathématiques
• La démarche d’investigation est un processus dynamique d’apprentissage scientifique, dans le cadre de l’approche
socioconstructiviste, qui permet de faire vivre des situations didactiques articulées autour d’objectifs-obstacles. Les
élèves proposent individuellement une hypothèse de solution au problème posé (conjectures), qu’ils discutent en
groupe pour se mettre d’accord sur une proposition commune. Puis, en groupe ou en classe entière, ils testent leurs
propositions et confrontent les résultats de leurs investigations afin d’établir ensemble un savoir, avant que celui-ci
soit institutionnalisé avec l’enseignant. Il s’agit bien pour les élèves d’acquérir un nouveau savoir en le construisant
dans un processus de démarche d’investigation.

• Bueno et al. (2009) caractérisent les démarches d'investigation comme « une forme de contrat didactique qui laisse
aux élèves une responsabilité importante, vis-à-vis du savoir en jeu et de l'avancée de ce savoir ».

• Dans les matières scientifiques, en particulier, l’utilisation de logiciels, d’outils de visualisation et de simulation, de
calcul (formel ou scientifique) et de programmation change profondément la nature de l’enseignement en
favorisant une démarche d’investigation.
2. Les étapes de la démarche d’investigation :
Exemple d’une démarche d’investigation avec
Geogebra pour résoudre un problème
mathématique
Merci pour votre attention et Bon courage