INSEGNAMENTO:

DIDATTICA DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

PROF.SSA

BARBARA BASCHIERA

LEZIONE ONLINE N. 1
DAL 22/02/14 AL 27/02/14

LAPPRENDIMENTO COOPERATIVO PER LINTEGRAZIONE DEGLI STUDENTI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

1. I modi dellapprendere nella societ moderna Oggi la scuola, comunit di conoscenza ma anche di comprensione, si trova a rispondere a domande sempre pi pressanti di integrazione personale e sociale di fasce deboli di popolazione giovane fortemente a rischio. Ecco perch per linsegnante diventa irrinunciabile il possesso di competenze che riguardano metodologie di supporto e sviluppo della persona, sia per quanto concerne lo specifico disciplinare dei saperi che gestisce con il gruppo di apprendimento, sia per poter rispondere alle situazioni di disagio personale e sociale che porta a rischio lautonomia e la crescita dei soggetti con bisogni educativi speciali. Tra i tentativi che, in questo difficile contesto, si possono fare nellesplorare metodologie di lavoro con gli allievi per rendere pi facile il processo di apprendimento, riesce bene quello che, in campo educativo e particolarmente nel caso delleducazione speciale, si sta facendo ormai da anni con lapplicazione nel gruppo classe di quellinsieme di metodi di lavoro noto come Apprendimento Cooperativo (Cooperative Learning), una forma di intervento mediato che si realizza attraverso luso condiviso di strutture di apprendimento in gruppo su una base di impegno cooperativo e di responsabilit individuale. Si tratta di una modalit di lavoro che non ha alcuna relazione con i tradizionali gruppi di lavoro; una modalit fondata su una forte interdipendenza positiva tra pari, una condizione per la quale il destino (in termini di successo o di fallimento) di ciascun componente interconnesso a quello degli altri. E il risultato della capacit dellinsegnante di strutturare in modo adeguato i compiti da assegnare a ciascun gruppo, di predisporre i materiali necessari per lapprendimento e di stabilire quali attivit devono essere condotte, per educare tutti i componenti del gruppo ai comportamenti sociali richiesti per una efficace cooperazione. Come modalit di gestione di comportamenti personali e sociali lApprendimento Cooperativo assume particolare rilevanza se applicato a gruppi nei quali sono presenti soggetti con bisogni educativi speciali, proprio perch utilizzare questa modalit di apprendere significa porre le condizioni perch si determini aquello stato di interdipendenza positiva che rende significativo lapprendimento per tutti.

2. La metodologia dellapprendimento cooperativo LApprendimento Cooperativo, come metodologia, ha una storia lunga perch nasce nellambito della ricerca sulla dinamica del gruppo e si sviluppa in diverse situazioni, da quelle filosofiche a quelle educative. Buber e Levinas che lo studiarono per primi, dal punto di vista filosofico, ne misero in evidenza la dimensione dialogica intesa come capacit delluomo di essere in relazione con laltro da s(1), in una situazione di reciproco riconoscimento, di accettazione e di aiuto. Se lo cogliamo nella dimensione educativa, lApprendimento Cooperativo si caratterizza per la sua collocazione antagonista ai modelli educativi basati sullindividualismo e sulla competitivit, in quanto favorisce un approccio solidale e cooperativo dello stare in gruppo e nel lavorare insieme. LApprendimento Cooperativo pu essere considerato anche come unoccasione di studio per rivisitare i modelli di analisi della dinamica di gruppo, andando oltre le dimensioni classiche su cui si basata, come, laggregazione, lappartenenza, la coesione, la leadership, ecc.,

scoprendo cos la centralit di dimensioni come la flessibilit, la funzionalit e lefficienza dellagire sociale. Di norma le persone stanno insieme e si sentono reciprocamente indispensabili perch ciascuno sa che importante per s, come per gli altri, lo stare insieme e loperare insieme. E chiaro, tuttavia, che la collaborazione allinterno di un gruppo di soggetti che interagiscono sempre instabile e pu mancare perch nasce e si sviluppa a condizione che tutti posseggano alcune competenze sociali di fondo, come il saper comunicare, il saper negoziare o il saper risolvere problemi. E questo un punto critico perch un gruppo senza una guida e lasciato a se stesso difficilmente permane nel suo stato positivo di continuo sviluppo. Tende piuttosto lentamente e inesorabilmente a sfilacciarsi e a dissolversi ed proprio per questa ragione che, lapplicazione di modelli di relazione di tipo cooperativo, assume una prospettiva educativa e sociale di grande interesse. Se da una parte, infatti, questa metodologia individua e definisce tutte le variabili da controllare per costruire un gruppo, dallaltra fornisce strumenti di controllo per organizzare al meglio la sua funzionalit, anticipando e annullando tutte le possibili resistenze e difficolt che possono sorgere. E interessante quello che unindagine condotta qualche anno fa ha evidenziato a proposito di quanto pu fare una metodologia come lApprendimento Cooperativo rispetto alla facilit con cui luomo normalmente apprende utilizzando le sue funzioni cognitive di base. (vedi tabella)

Normalmente si ricorda: il il il il il il il 10 % 20 % 30 % 50 % 70 % 80 % 95 % di ci che si legge di ci che si ascolta di ci che si vede di ci che si vede e si sente di ci che si discute con gli altri di ci di cui si ha diretta esperienza di ci che si spiega ad altri

Il tasso di apprendimento in rapporto ad alcune attivit delluomo

La risposta di apprendimento varia a seconda del sistema di interazione cognitiva adoperato. A scuola, ad esempio, un insegnamento basato essenzialmente sulla trasmissione orale delle conoscenze (la classica lezione frontale), incide poco sullapprendimento degli alunni con il solo 20%, mentre una metodologia centrata sulla discussione svolta in gruppo, lo favorisce fino a raggiungere il 70%. Emerge dallindagine, tuttavia, come il dato pi interessante quello che riguarda il 95% di risposta positiva assegnato alla condizione per la quale un contenuto di sapere, un procedimento, una regola sono appresi meglio quando si costretti a spiegarli a qualcun altro.

La struttura di apprendimento che si realizza in una classe quando si decide di applicare una metodologia di tipo cooperativo comporta una radicale modificazione del ruolo e del rapporto insegnante/allievi. Nel caso della lezione tradizionale, infatti, la struttura di apprendimento quella classica uno-molti che vede l'insegnante, come titolare di conoscenza dotta e accreditata, lunico abilitato ad elaborare contenuti e a trasmetterli agli alunni utilizzando questa forma di modalit espositiva nota che , nella maggior parte dei casi, la lezione frontale. In queste condizioni, sia i tempi, che i modi di apprendimento di ciascun allievo, come anche le eventuali difficolt vengono totalmente trascurate. Inoltre l'insegnante che gestisce in proprio il lavoro e non in grado di dare particolare libert ed autonomia allallievo, che costretto ad adattarsi in attesa di essere valutato sulle competenze acquisite. Da qui generalmente un clima di apprendimento in cui gli alunni sono indotti a lavorare uno contro l'altro per emergere mentre la percezione del successo individuale vissuta in qualche modo in rapporto al fallimento degli altri. Si tratta di quello che noto nelle letteratura tecnica come relazione di interdipendenza negativa in base alla quale i percorsi di apprendimento si differenziano in ragione della motivazione al successo, giacch ciascuno costretto a perseguire il proprio scopo. Le strutture di tipo competitivo basate sulla risposta individuale portano facilmente ad alti tassi di insuccesso scolastico anche perch il processo di valutazione, utilizzato in tali contesti, frequentemente contribuisce a determinare un senso di inadeguatezza e disistima nei confronti del proprio Io. Ne consegue spesso un forte calo della motivazione all'apprendimento con un effetto aggiuntivo costituito dallo sviluppo di atteggiamenti negativi nei confronti del sistema scuola nel suo complesso. (2) Nel caso dellApprendimento Cooperativo, invece, il ruolo spinta del gruppo promuove maggiore motivazione all'apprendimento e al coordinamento degli sforzi per raggiungere l'obiettivo comune. In tale situazione, tutti si vedono uniti gli uni agli altri per raggiungere il successo e questo comporta la nascita di una relazione che rende possibile lacquisizione dei modi di apprendere pi facili per ciascuno. In tale contesto per linsegnante determinante il possesso di una professionalit alta e variegata che gli permetta di gestire un processo, come quello della mediazione dei contenuti di apprendimento, realmente difficile, tenuto conto che il focus si sposta dal cosa apprendere al come apprendere. Ma non solo. Linsegnante sta nella relazione con gli alunni in modo tale che il loro apprendimento personale e sociale risulti in ogni momento attivo e costruttivo allinterno del gruppo cooperativo. In proposito bene sottolineare il fatto che lApprendimento Cooperativo non da considerare una forma di attivit di gruppo come tradizionalmente si intende. Il concetto di lavoro di gruppo Un gruppo un insieme di individui che condivide uno scopo comune e che caratterizzato da un rapporto di interdipendenza tra i membri del gruppo, in quanto tale gruppo pu produrre lavoro. Il lavoro di gruppo pu quindi essere definito come linsieme dei movimenti, delle azioni, dei processi e dei prodotti del gruppo. (Dozza, 1993) (4) Creare una situazione di Apprendimento Cooperativo significa, invece, mettere in pratica alcuni principi essenziali, che rendono molto differente un gruppo cooperativo da un normale

gruppo di lavoro. I cinque principi che caratterizzano un gruppo cooperativo secondo Dishone e OLeary sono: 1. 2. 3. 4. 5. il principio di leadership distribuita; il principio del raggruppamento eterogeneo; il principio dellinterdipendenza; il principio dellacquisizione delle competenze sociali; il principio dellautonomia del gruppo.

Se si confrontano un gruppo cooperativo e un gruppo tradizionale utilizzando questi cinque principi, ecco in cosa risultano differenti dal punto di vista delle dimensioni della convinzione e del comportamento che ciascun gruppo (o componente del gruppo) assume in proprio. (5)
IL PRINCIPIO DI LEADERSHIP DISTRIBUITA
Gruppo cooperativo Convinzione. Ogni membro del gruppo in grado di capire, di imparare e di fornire una prestazione del compito se gli venisse richiesto di completarlo. Si constata un senso di simpatia di uno verso l'altro quando il compito terminato. Comportamento. Non si sceglie n si assegna un leader. Tutti i membri del gruppo esercitano le competenze di leadership quando necessario e appropriato farlo. Gruppo tradizionale Convinzione. Un membro del gruppo scelto dall'insegnante o dal gruppo come leader. Egli responsabile dell'esecuzione e del completamento del compito. Ognuno sente simpatia per gli altri, quando il lavoro finito. Comportamento. Un leader assegnato o scelto. Egli esercita tutte le competenze di leadership e le assegna ai membri del gruppo.

IL PRINCIPIO DEL RAGGRUPPAMENTO ETEROGENEO

Gruppo cooperativo Convinzione. I gruppi pi efficaci sono i gruppi eterogenei in termini di provenienza sociale, di livello di competenza, di doti fisiche e di sesso. Comportamento. La selezione dei gruppi fatta in modo casuale o dagli insegnanti per assicurare l'eterogeneit Gruppo tradizionale Convinzione. I gruppi pi efficaci sono quelli omogenei in termini di provenienza sociale, di livello di competenza, di doti fisiche e di sesso. Comportamento. L'insegnante seleziona i gruppi in base alle caratteristiche dei membri del gruppo.

IL PRINCIPIO DELLINTERDIPENDENZA
Gruppo cooperativo Convinzione. Non tutti i membri vogliono lavorare in gruppo a meno che non vi sia una ragione per farlo. Comportamento. Esiste un risultato prodotto dal gruppo, una responsabilit di gruppo o individuale, materiali condivisi e/o una particolare premiazione di gruppo. Gruppo tradizionale Convinzione. I membri lavorano insieme soltanto quando l'insegnante dice loro di farlo. Comportamento. I membri del gruppo creano uno o pi prodotti di gruppo, qualche volta condividono i materiali, si sentono responsabili solo del proprio apprendimento e ricevono premi individuali.

IL PRINCIPIO DELLACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE SOCIALI

Gruppo cooperativo Convinzione. L'abilit a lavorare in modo efficace in gruppo deriva dalle competenze che possono essere insegnate ed apprese. Comportamento. Le abilit sociali sono definite, discusse, praticate, osservate e controllate. Gruppo tradizionale Convinzione. Gli studenti vanno a scuola pensando di sapere gi come andare d'accordo e lavorare in gruppi. Comportamento. L'insegnante dice al gruppo di cooperare.

IL PRINCIPIO DELLAUTONOMIA DEL GRUPPO

Gruppo cooperativo Convinzione. I membri del gruppo imparano a risolvere i problemi che incontrano per conto proprio, anzich chiedere aiuto all'insegnante. Comportamento. Nelle situazioni problematiche, l'insegnante suggerisce e consiglia a richiesta dell'intero gruppo Gruppo tradizionale Convinzione. I membri del gruppo hanno continuamente bisogno dell'aiuto dell'insegnante per risolvere i loro problemi. Comportamento. L'insegnante dirige e ordina i gruppi per risolvere i problemi secondo quanto rileva.

E proprio la forma di interdipendenza positiva che si realizza nei rapporti interni a guidare la vita del gruppo cooperativo e a far raggiungere il successo attraverso una forma di leadership condivisa che permette a tutti di sperimentare a turno ruoli diversi. Ma per conseguire questo risultato necessario imparare a lavorare con gli altri e a collaborare con gli altri ed proprio questo che impegna linsegnante nel tradurre atteggiamenti e comportamenti individuali in competenze sociali come la comunicazione, la gestione dei conflitti, la risoluzione dei problemi o la presa di decisioni. E linsegnante che in tale situazione fornisce continuamente un feedback positivo sulle modalit relazionali utilizzate, valutando il gruppo e ciascun membro in termini di funzionamento e di produzione. 3. I modelli dellapprendimento cooperativo Generalmente i modelli pi noti e maggiormente adoperati per lapprendimento cooperativo sono quello di Johnson e Johnson (Apprendere Insieme- Learning Together) e quello di Kagan e Kagan (Apprendimento Cooperativo ad Approccio Strutturale - Structural Approach), anche se molti autori si sono cimentati nellelaborazione di metodi e tecniche mirati a raggiungere specifici scopi dellattivit svolta in gruppo. Il modello APPRENDERE INSIEME di Johnson & Johnson Molta attenzione viene riservata da questo modello allinsegnamento diretto e allesercizio delle competenze sociali richieste per poter lavorare positivamente in gruppo. La qualit e la quantit dellapprendimento nel gruppo cooperativo sono strettamente connesse alla padronanza di abilit interpersonali come, il conoscersi e il fidarsi, il comunicare con chiarezza e precisione, laccettarsi e il sostenersi a vicenda, i risolvere i conflitti in modo costruttivo.

Centrale risulta linterdipendenza positiva che si realizza attraverso il modo migliore per garantire la partecipazione di tutti. In generale Johnson e Johnson descrivono nove modi di strutturazione dellinterdipendenza positiva sulla base di caratteri specifici che riguardano lattivit del gruppo e i suoi scopi: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. linterdipendenza degli obiettivi; linterdipendenza dei premi; linterdipendenza delle risorse; linterdipendenza dei ruoli linterdipendenza di identit; linterdipendenza ambientale; linterdipendenza della fantasia; linterdipendenza del compito; linterdipendenza del rispetto dellavversario.

In questo metodo la leadership condivisa tra i componenti del gruppo con lassegnazione di ruoli e funzioni. La rotazione di ruoli e funzioni garantisce lequilibrio complessivo e la capacit del gruppo di procedere senza difficolt. Da questo punto di vista, i due autori, descrivono quattro ruoli e funzioni principali: quelli di gestione, quelli di funzionamento del gruppo, quelli per lapprendimento e quelli per lo stimolo. (Vedi tabella)

RUOLI E FUNZIONI NEL GRUPPO Tipo di ruolo/funzione Ruoli e funzioni di gestione Tipo di attivit svolta Controllare i toni di voce Controllare i rumori Controllare i turni Spiegare idee e procedure Registrare Incoraggiare la partecipazione Osservare i comportamenti Fornire guida Fornire sostegno Chiarire e illustrare Ricapitolare Precisare Verificare la comprensione Fare ricerche/comunicare Elaborare Approfondire Criticare le idee e non le persone Chiedere motivazioni Distinguere Sintetizzare Sviluppare Verificare Sviluppare opzioni Valutare

Ruoli e funzioni di funzionamento

Ruoli e funzioni per lapprendimento

Ruoli e funzioni di stimolo

Il modello APPRENDIMENTO COOPERATIVO AD APPROCCIO STRUTTURALE di Kagan e Kagan E uno dei modelli pi utilizzati in ambito educativo e si basa su quattro principi cardine che regolano la vita del gruppo: 1. 2. 3. 4. linterazione simultanea; luguaglianza della partecipazione; linterdipendenza positiva; la responsabilit individuale

Linterdipendenza positiva, in particolare, vista dagli autori come interconnessa strettamente al modo scelto dallinsegnante per raggiungere un certo obiettivo cognitivo, sociale e didattico. Il modo attraverso cui questo avviene chiamato struttura e caratterizza il metodo in quanto tale proprio perch sulla base del tipo di struttura ideata possibile conseguire un certo obiettivo. Le strutture possono avere diverse applicazioni a seconda che si propongano di ottenere obiettivi come la costruzione di un gruppo, di una classe o la condivisione di opinioni, lapprendimento in forma cooperativa o la riflessione sulle proprie e sulle altrui modalit di apprendimento., ecc. Questo comporta la nascita di forme di interdipendenza differenti tra loro che possono riguardare, obiettivi, compiti, risorse e ruoli diversi. Lo schema che segue, elaborato da Comoglio e Cardoso sintetizza larticolazione delle strutture e la loro funzionalit. (Comoglio e Cardoso, 1996) Si tratta di una visualizzazione del modello utilizzando il punto di vista dellobiettivo specifico che la struttura costruita si propone di raggiungere.

Nome struttura Round-robin

COSTRUZIONE DEL GRUPPO (TEAMBUILDING) Descrizione struttura Funzione struttura Ogni studente a turno condivide Esprimere idee e opinioni, creazione qualcosa con i suoi compagni di racconti. Uguale partecipazione, conoscenza reciproca tra compagni

COSTRUZIONE DELLA CLASSE (CLASSBUILDING) Nome struttura Descrizione struttura Funzione struttura Corners Ogni studente si muove verso un Veder punti di vista, ipotesi, valori e angolo della sala rappresentando soluzioni di problemi alternativi. un'alternativa suggerita Conoscere e rispettare punti di vista dall'insegnante. Gli studenti diversi dal proprio; incontrarsi con i discutono nell'angolo, poi ascoltano compagni. e parafrasano le idee dei gruppi che sono in altri angoli. SVILUPPO DELLA COMUNICAZIONE (COMMUNICATION BUILDING) Nome struttura Descrizione struttura Funzione struttura Match Mine Gli studenti tentano di adeguare la sistemazione degli oggetti su una Sviluppo del vocabolario. griglia di un altro studente usando Competenze comunicative, abilit solo la comunicazione orale ad assumere ruoli diversi.

Nome struttura Numbered Heads Together

PADRONANZA DI UN CONTENUTO (MASTERY) Descrizione struttura Funzione struttura L'insegnante fa una domanda, gli Revisione, controllo della studenti si consultano per essere comprensione delle conoscenze. sicuri che tutti conoscono la Tutoring. risposta, poi uno studente chiamato dall'insegnante a rispondere.

Color-Coded Co-op Card

Gli studenti memorizzano fatti Memorizzare fatti. Aiutare, lodare. giocando con un mazzo di schede. Il gioco strutturato in modo che ci sia un'altissima probabilit di successo ad ogni passo, muovendosi dalla memoria a breve termine alla memoria a lungo termine. Il conteggio del punteggio fondato sul miglioramento.

Pairs Check

Gli studenti lavorano in coppie all'interno di gruppi di quattro. All'interno delle coppie gli studenti si alternano: uno risolve un problema mentre l'altro segue e stimola. Dopo ogni due problemi la coppia controlla per vedere se ha le stesse risposte delle altre coppie.

Esercizio di competenze. Aiutare e lodare.

CONDIVISIONE DI INFORMAZIONI (INFORMATION SHARING) Nome struttura Descrizione struttura Funzione struttura Gli studenti si fanno Condividere le informazioni Three-Step Interview vicendevolmente interviste in personali, come ad esempio: ipotesi, coppie, prima in reazioni a letture fatte o poesie, a una direzione, poi nell'altra. Ogni conclusione di unit. studente a sua volta condivide con il Partecipazione e ascolto gruppo l'informazione che ha appreso dall'intervista.

STRUTTURE DI RIFLESSIONE (THINKING SKILLS) Nome struttura Descrizione struttura Funzione struttura Think-Pair-Share Team Gli studenti riflettono su un argomento fornito dall'insegnante; poi formano una coppia con un altro compagno per discuterlo, quindi condividono le loro riflessioni con la classe. Gli studenti scrivono simultaneamente su un manifesto di carta concetti principali, elementi di appoggio e concetti ponte rappresentando la relazione degli elementi che descrivono un argomento. Generazione e revisione di ipotesi, ragionamento induttivo e deduttivo, applicazione. Partecipazione e coinvolgimento.

Team Word-Webbing

Analisi delle componenti di concetti, comprensione delle molteplici relazioni tra idee, differenze tra concetti. Esercizio sui ruoli.

Nome struttura Roundtable

MULTI-FUNZIONALIT (MULTIFUNCTIONAL) Descrizione struttura Funzione struttura Ogni studente a turno scrive a matita la risposta a una domanda su un foglio che gira per il gruppo. Con il "Simultaneous Roundtable" vi sono pi fogli con una domanda che girano contemporaneamente nel gruppo. Ognuno scrive con una matita su ogni foglio la sua risposta una sola volta. Valutazione delle conoscenze possedute, pratica delle competenze, richiamo delle informazioni, lavoro cooperativo. Costruzione del gruppo, partecipazione di tutti.

Inside-Outside Circle

Gli studenti si mettono in due cerchi concentrici in modo da essere uno di fronte all'altro. Il cerchio interno guarda verso l'esterno, ma il cerchio esterno guarda verso l'interno. Gli studenti usano schede di domande o rispondono a domande dell'insegnante mentre ruotano mettendosi ogni volta di fronte ad un nuovo partner.

Controllo della comprensione, revisione, attivit, aiuto. Insegnamento reciproco, condivisione, incontro con i propri compagni.

Partners

Gli studenti lavorano in coppie per inventare o padroneggiare un contenuto. Si consultano con partner provenienti da altri gruppi. Poi condividono i loro prodotti o la comprensione con l'altro partner nei loro gruppi.

Padronanza e presentazione di materiale nuovo, sviluppo di concetti. Abilit nella presentazione e comunicazione.

Jigsaw

Ogni studente nel gruppo diviene un "esperto" in un argomento-parte di un tema lavorando con membri di altri gruppi a cui stato assegnato lo stesso argomento-parte su cui essere esperto. Al ritorno ai loro gruppi, ognuno a turno insegna al gruppo; e gli studenti sono poi tutti valutati su tutti gli aspetti del tema.

Acquisizione e presentazione di contenuti nuovi, revisione, dibattito tra persone informate. Interdipendenza, uguaglianza di status.

Co-op Co-op

Gli studenti lavorano in gruppi per produrre un particolare prodotto di gruppo da condividere con l'intera classe; ogni studente d un contributo particolare al gruppo.

Apprendimento e condivisione di materiale complesso spesso con fonti molteplici; valutazione; applicazione; analisi; sintesi. Soluzione di conflitti, capacit di presentazione.

10

Il modello PUZZLE di Aronson Il modello Puzzle si basa sulla specializzazione del compito. Ogni studente ha un compito che serve a far raggiungere un obiettivo del gruppo. Tecnicamente si tratta di gruppi eterogenei di pochi studenti (da 3 a 6) a ciascuno dei quali viene assegnata una parte di una lezione. Ogni studente lavora in modo indipendente con limpegno di diventare esperto della parte della lezione avuta ed quindi responsabile dell'insegnamento agli altri componenti del gruppo. Allinsegnante riservata la funzione di accertamento della competenza complessiva del gruppo su tutto il compito e su di esso viene valutato. Il modello GRUPPI DI 4di Burns Il modello Gruppi di quattro, in quanto generico per limpianto che possiede si presta a qualunque situazione e vale per tutti i livelli scolastici. In questo modello non ci sono obiettivi da far raggiungere a livello individuale o di gruppo ma pi semplicemente un compito assegnato a quattro studenti che in gruppo e selezionati a caso, siedono assieme e lavorano per portare a termine il compito. Ci incoraggia la discussione e la giustificazione delle risposte, riducendo notevolmente il tempo dedicato dall'insegnante alla correzione dei compiti a casa. Nel modello il ruolo dell'insegnante quello di: 1) spiegare il compito del gruppo; 2) presentare il problema; 3) porre domande; 4) mettere in grado i gruppi di lavorare; 5) fornire assistenza ai gruppi (qualora i membri del gruppo non siano in grado di aiutarsi l'un l'altro); 6) condurre una discussione di follow-up. Il modello INDAGINE DI GRUPPO- Insegnare a piccoli gruppi di Hertz e Lazarowitz, Il modello dell'indagine di gruppo mette al centro dellattenzione l'interdipendenza fra i gruppi in quanto l'insegnante assegna un tema generale da studiare e gli studenti, in piccoli gruppi (da 2 a 6 elementi), scelgono un aspetto che fa parte del tema e che sia di loro interesse. Attraverso una programmazione fatta insieme, poi, l'insegnante e gli studenti decidono come effettuare lindagine e come assegnare i vari compiti ai membri del gruppo. In genere la ricerca viene effettuata costruendo veri e propri laboratori nella stessa aula dove viene condotta la ricerca e dove il gruppo riassume i risultati e prepara la presentazione da fare alla classe intera. In questo tipo di modello vengono enfatizzate soprattutto le capacit cognitive di ordine superiore, come l'applicazione e la sintesi. Il modello APPRENDERE CON IL TEAM DI STUDENTI di Slavin In questo modello lattenzione rivolta soprattutto al conseguimento degli obiettivi del gruppo, anche se risulta essere anche importante la responsabilit individuale in termini di miglioramento del proprio rendimento. Ci permette anche agli studenti meno bravi di essere sfidati a migliorare le loro prestazioni. E un modello che si serve di diverse tecniche ciascuna delle quali mette a fuoco uno o laltro degli aspetti pi caratteristici del modello.

11

4. Uno schema esplicativo di apprendimento cooperativo in classe Ci che rende importante il sistema metodologico dellApprendimento Cooperativo la sua ampia gamma di utilizzazioni possibili. Le teorie pedagogiche e i recenti sviluppi delle scienze cognitive permettono di pensare che, metodiche come queste, presentino grandi vantaggi relativamente ai processi di apprendimento, come quelli che possono derivare dal fatto che sono gli stessi alunni a gestire e regolare direttamente il proprio processo di apprendimento. Ci che appare rilevante labitudine che acquisisce il giovane a riflettere sulle proprie modalit di pensiero, imparando a fare metacognizione. In questa prospettiva il ruolo dellinsegnante assume aspetti e funzioni nuove, oltre al quelle gi note: unattenzione particolare allascolto dei contenuti comunicativi dellallievo (cos da esaminare i vari modi di osservare e codificare) per potere sviluppare una logica didattica che, dal conosciuto e verificato, si muova sempre di pi verso il nuovo e lo sconosciuto. Nello schema che segue riportato un modello applicativo di attivit di apprendimento cooperativo che pu essere adottato per costruire ununit didattica da svolgere in classe con i propri allievi. Il modello applicativo costituito da otto fasi attraverso cui si pu guidare il gruppo lungo un percorso di studio e di scoperta, che lo vede responsabile protagonista della sua crescita e della crescita di tutti i suoi membri.
FASE n. 1
MODALITA AZIONE COMPITI SCOPO/MODALITA: Lavoro individuale Pensa da solo Si chiede all'alunno di lavorare da solo in silenzio, per breve tempo (dipende dal compito proposto; solitamente pochi minuti). Lo scopo quello di esplorare il compito proposto e di recuperare e/o attivare le conoscenze personali e/o utili.

FASE n. 2
MODALITA AZIONE COMPITI Lavoro di coppia Pensa con il compagno. L'insegnante forma delle coppie di alunni in modo casuale, o guidato se la situazione lo rende necessario, utilizzando ad esempio lettere uguali ma di colore diverso siglate sulle schede di lavoro. La coppia formata deve lavorare insieme per ottenere una produzione unica partendo dal primo lavoro individuale, oppure scambiarsi le idee o il lavoro precedentemente eseguito Lo scopo quello di attivare una comunicazione che impegna chi parla ad usare una forma di "pensiero ad alta voce", che prevede uno sforzo per farsi capire dall'interlocutore, con la conseguenza di una maggiore consapevolezza del lavoro fatto. In chi ascolta, essendo l'unico destinatario del messaggio, aumenta lattenzione e lo sforzo per capire

SCOPO/MODALITA:

FASE n. 3
MODALITA AZIONE COMPITI Formazione del gruppo di lavoro Esposizione e annotazione delle idee di tutti (brain-strorming). L'insegnante forma dei gruppi di lavoro eterogenei di quattro o cinque elementi, utilizzando vari giochi e sorteggi per rendere casuali i gruppi. Il fatto di doversi trovare a lavorare con un compagno antipatico sar molto pi accettabile se questo potr essere attribuito a una situazione casuale di sfortuna. Nelle situazioni pi problematiche pu essere utile ricorrere al test sociometrico per individuare dei

12

SCOPO/MODALITA:

possibili gruppi di lavoro pilotandone la formazione. I gruppi di quattro possono essere formati unendo in modo casuale due coppie; in questa situazione possiamo favorire quei soggetti insicuri o poco abili che nel gruppo si sentiranno rassicurati e aiutati dal compagno con cui hanno lavorato precedentemente. Lo scopo di esporre ed annotare le idee o le produzioni di tutti.

FASE n. 4
MODALITA AZIONE COMPITI Lavoro di gruppo Scegliere insieme che cosa produrre e come Vengono prese in considerazione strategie diverse presentate dai membri del gruppo per risolvere il compito proposto o per arrivare alla produzione richiesta. Pu essere utile, in questa fase, utilizzare dei ruoli precisi nel gruppo affinch il lavoro possa essere meglio organizzato secondo un criterio di divisione- condivisione Ruoli: Leader: guida il gruppo, controlla l'ordine degli interventi, controlla la rumorosit del gruppo, e controlla che tutti siano d'accordo sul lavoro. Reporter: relatore, espone agli altri il lavoro del proprio gruppo. Osservatore: dovr riferire gli aspetti positivi e negativi del lavoro di gruppo alla conclusione di tutto il lavoro. Provocatore: pone domande, obiezioni e dubbi sul lavoro al gruppo. Timer: controlla i tempi di lavoro, stimola il gruppo a restare nei tempi. Verbalizzatore: prende appunti, raccoglie dati importanti per aiutare il reporter nella presentazione del lavoro. Con soggetti pi piccoli si prendono in considerazione i ruoli del leader e del reporter. I tempi per questa fase dipendono dal tipo di compito, in genere 15/20 minuti.

SCOPO/MODALITA:

FASE n. 5
MODALITA AZIONE COMPITI SCOPO/MODALITA: Esecuzione e produzione Testo, disegno, cartellone, compilazione di schede, ecc. L'insegnante d il via all'esecuzione del lavoro. Tempo a disposizione di circa 20 minuti variabile a seconda del tipo di produzione. Questo un momento collaborativo, dove sono molto importanti le istruzioni date in modo chiaro e preciso per permettere a tutti di organizzare il proprio lavoro.

FASE n. 6
MODALITA AZIONE COMPITI Presentazione del lavoro del gruppo agli altri Attivit collettiva Ogni gruppo espone il proprio lavoro agli altri gruppi. Il lavoro presentato da ogni gruppo pu essere su un tipo di compito uguale oppure diverso per ogni gruppo o a "puzzle" nel senso che ogni gruppo ha svolto una parte complementare di un compito pi generale. La presentazione pu essere realizzata utiliz- zando varie modalit: - espone il reporter di ogni gruppo; - espone un membro del gruppo scelto dal gruppo stesso; - espone un membro del gruppo sorteggiato; - espone un membro del gruppo scelto dall'insegnante; - ogni membro del gruppo presenta una piccola parte del lavoro del gruppo; - una coppia del gruppo presenta il lavoro. La presentazione del lavoro di gruppo un momento di comunicazione agli altri molto coinvolgente; viene data molta importanza al lavoro poich ci si espone al giudizio. Tempo a disposizione 5/10 minuti circa per ogni gruppo.

SCOPO/MODALITA:

13

FASE n. 7
MODALITA AZIONE COMPITI SCOPO/MODALITA: Conclusione del lavoro Attivit sul gruppo L'insegnante raccoglie i lavori e le informazioni di tutti i gruppi, eventualmente, integrando o correggendo o valutando sempre in positivo i lavori. Le funzioni dell'insegnante sono in questo momento quelle di raccogliere, sintetizzare e organizzare i contenuti che sono stati oggetto dell'attivit.

FASE n. 8 MODALITA Riflessione individuale AZIONE Sul gruppo L'insegnante guida con domande orali o scritte un ripensamento sul lavoro fatto nei suoi vari momenti. L'attenzione viene focalizzata sulla modalit di COMPITI lavoro, su che cosa stato appreso, sui sentimenti provati e su come si potrebbero migliorare successive attivit Diventa importante concludere l'attivit con una verifica individuale SCOPO/MODALITA: relativa al compito di apprendimento proposto in attivit che viene considerato come un mezzo per produrre sempre e comunque apprendimento a livello individuale.

Note bibliografiche

__________________________________
(1) il Cooperative Learning nasce con le sue prime applicazioni che si richiamano al sistema di insegnamento tra pari (peer tutoring) ideato da Bell e Lancaster tra la fine del '700e l'inizio dell' '8 00. Dopo queste prime esperienze maturate allinterno del sistema culturale anglosassone (Regno Unito e India) applicazioni di cooperative learning si sono avute anche negli Stati Uniti dove due correnti di pensiero hanno contribuito ampiamente alla valorizzazione del metodo. La prima corrente deriva dagli studi di J. Dewey menter la seconda si richiama alle ricerche di K. Lewin. La cosa interessante che nonostante Dewey e Lewin non avessero avuto modo di confrontare le proprie opinioni entrambi giunsero a considerare limportanza dellinterazione e della cooperazione nella scuola come mezzo per migliorare la societ. Da queste ricerche e da questi studi derivarono molti approcci pratici del cooperative learning con l'elaborazione di veri e propri metodi scientifici per verificare le funzioni e i processi coinvolti in questo tipo di apprendimento (2) cfr. Deutsch, 1968 (3) cfr. Warwick, 1970 (4) cfr. Dozza, 1993 (5) cfr. Dishone e OLeary (6) cfr. J Johnson, D. Johnson, R., Holubec - Apprendimento cooperativo in classe, Erickson, Trento, 1999 (JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R. T. (1987). Learning together and alone. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.) (7) cfr. Kagan, M. e Kagan,S. 1992 (8) cfr. Aronson, E.P.S - The jigsaw classroom:. bulding cooperation in the classroom , Addison Wesley 1997 (9) cfr. Burns, 1981 in Comoglio, M. Cardoso M., Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning , LAS, Roma 1996. (10) cfr. Slavin, R.E - Cooperative learning - Alyn & Bacon, Massachusset, 1995. (Slavin R.E. Apprendimento Cooperativo: una proposta di conciliazione fra prospettive evolutive e motivazionali , articolo in Et Evolutiva, 1986)

14

Indicazioni bibliografiche

_____________________________________________________ Brophy, J - Motivare gli studenti ad apprendere - LAS, Roma, 2003 Cohen, E - Organizzare i gruppi cooperativi - Edizioni Erickson, Trento 1999 Cohen, E. - Organizzare i gruppi cooperativi, ERICKSON, TRENTO. Comoglio, M., Cardoso, M. A. - Insegnare e apprendere in gruppo, LAS, ROMA, 1996 Comoglio, M. - Educare insegnando, LAS, ROMA, 1998. Dewey, J. - Le fonti di una scienza dell'educazione - La Nuova Italia, Firenze 1951. Johnson, D. W. Johnson R. Holubec E (1996) Apprendimento cooperativo in classe , edn. Trento: Edizioni Erickson. Kagan, S. Lapprendimento cooperativo: lapproccio strutturale Edizione Lavoro, 2000 Pavan D., Daminato A. - Costruire l'integrazione scolastica attraverso l'Apprendimento Cooperativo in Ianes D., Tortello M. a cura di (1999). Handicap e risorse per l'integrazione, Trento: Erickson, 1999 Scorzoni P., Ellerani P.G., Pavan D. - Cooperative Learning made in Italy , ISRE , Rivista quadrimestrale, n. 2, 1997

15