Processo di acquisizione di seconda lingua

linguistica acquisizionale; la parte della linguistica applicata

-scienza interdisciplinare più legata alla glottodidattica
-psicolinguistica
-linguistica e linguistica applicata
-sociolinguistica
-neurolinguistica–bilinguismo- due centri differenti che di un monolinguo
-psicologia cognitiva- percezione, memoria, problem solving, strategie di apprendimento
-psicologia sociale- dinamiche di gruppo, atteggiamenti
-psicologia evolutiva – fasi dello sviluppo  l’influsso dell’età
-glottodidattica classe, come insegnare
-input  jezični unos
-intake  a cui abbiamo prestato attenzione
-output  jezična produkcija
-acquisizione – usvajanje
-apprendimento – ucenje
lingua seconda L2 vs lingua straniera LS
1° si parla nella comunità
2° in un’istituzione; non si parla in questa communità
L1
-materna; lingua madre (materinski jezik, mother tongue)
.prima acquisita, da bambino
-acquisizione naturale, spontanea, in famiglia
-lingua nativa (rodni, native language), esposizione in infanzia
L2
-seconda lingua(drugi jezik, second language)
-lingua acquisita nella comunità dai parlanti in tale lingua
-lingua acquisita in famiglia
-ogni lingua appresa dopo la L1
L1
-la prima lingua che il bambino acquisice
-trasferimento in Italia
-italiano è la seconda lingua, ma diventa la prima utilizzata attivamente
-la lingua d’origine (nasljedni jezik predaka, heritage language)

L2
-ogni lingua appresa dopo la L1
-lingua target, lingua d’arrivo (ciljni jezik L2...L straniera LS (imparata fuori dalla comunità dei
parlanti))
INTERLINGUA lingua d’arrivo
-varietà di lingua d’arrivo parlata da un apprendente
-vero e proprio sistema linguistico le cui regole in parte coincidono con quelle della L2, in parte
sono riducibili a L1, in parte indipendenti da entrambe

Monolinguismo – bilinguismo
-bilinguismo equilibrato – non equilibrato
-simultaneo – consecutivo
-verticale-orizzontale
cro, ingl, ital, spagn -- croato standard, zagabrese ↑
-precoce(entro 7 – 11 anni) – tarditivo
-plurilinguismo (multilingual speakers)
-input ≠ output  non riusciamo ad apprendere tutto che sentiamo
INPUT – materiale lingusctico a cui è esposto l’apprendente
INTAKE – quella parte dell’input ...
Input comprensibile
La Second Language Acquisition Theory di Krashen afferma che la lingua viene acquisita
esponendo l'allievo ad un input, purché questo sia reso comprensibile e si situi nella corretta
posizione lungo l'asse dell'ordine naturale [>] di acquisizione, cioè immediatamente dopo l'input
che fino a quel momento è stato acquisito. L'input può essere orale, scritto o audiovisivo.

Input vs Intake
"Input" indica quanto viene offerto e reso comprensibile all'allievo, "intake" quella parte
dell'input che l'allievo dovrebbe aver acquisito alla fine di un'unità didattica.
Tradizionalmente, soprattutto nell'insegnamento delle lingue a bambini a principianti, si tendeva
a far coincidere input e intake, mentre oggi ci sono approcci, quali quello lessicale che
prevedono un input molto maggiore dell'intake atteso.

acquisizione: spontanea, naturalistica, contestuale

apprendimento –acquisizione guidata – contesto di istruzione esplicita (lezione)
acquisizione – apprendimento: contesto misto
Acquisizione vs Apprendimento
E' l'ipotesi fondamentale tra le cinque proposte da Krashen nei primi anni Settanta. Krashen
distingue tra l'acquisizione profonda, stabile, che genera comprensione e produzione linguistica
con processi automatici, e l'apprendimento razionale, volontario, ma di durata relativamente
breve, che funge da monitor per l'esecuzione linguistica. Si è spesso discussa la possibilità che
l'apprendimento razionale possa trasformarsi, alla fine, in acquisizione; la risposta di Krashen è
di solito negativa, mentre altri studiosi credono che, in condizioni adatte, anche l'apprendimento
possa portare all'acquisizione.
L'insegnamento linguistico mira all'acquisizione. Perché essa avvenga devono verificarsi le
condizioni descritte nelle altre ipotesi della Second Language Acquisition Theory
Secondo alcuni autori l'aquisizione è tipica della lingua materna e seconda mentre nelle lingue
straniere predomina l'apprendimento.

ovladavanje: usvajanje i učenje ; inim jezikom – onaj koji nije materinjski, bilo koji OVIJ
ovladavanje inim jezikom
-motivazione  affettivo
ruolo del feedback
chiedere aiuto, studiare con regolarità
FATTORI INTERNI  caratteristiche di L2
L1 e altre lingue
ESTERNI
-individuali età, sesso
-cognitiviattitudine, stili cognitivi, stili di apprendimento, intelligenza, consapevolezza
linguistica
-affettivipersonalità, ansietà, motivazione, autostima, stili atribuzionali
-sociale
 analisi contrastiva –’50 – ‘60
Chomsky (LAD) e psicologia cognitiva
 analisi degli errori – ‘60
 interlingua –‘70
-influenza di varie lingue
-fasi di sviluppo, variabilità
-fossicalizzazione...ecc. Questo e Marco. (è); la pronuncia delle doppie
Il termine si usa in glottodidattica per indicare errori che vengono ripetuti costantemente, per cui
l'errore si fissa e diviene particolarmente difficile da superare.
Analisi contrastiva ’40 – ’50 (Lado)
-teorie comportamentistiche + linguistica
-previsioni sulle aeree- maggiori difficoltà (Filipovic)
-mente- tabula rasa
-formazione di abitudini linguistiche ; stimolo-risposta-rinforzo
-imitazione del modello, ripetizioni (drill)
L1= ostacolo, interferenze

Chomsky + psicologia cogntiva

-bambino scopre le regole
-ragionamento creativo
-organo mentale – LAD ( (Language Acquisition Device) è il modo in cui Chomsky ha
denominato il meccanismo innato di acquisizione linguistica, caratteristica propria del homo
loquens.)
-psicologia: memoria, attenzione, concetti, strategie, percezione
-agente attivo- conferma le ipotesi che formula autonomamente
(dicete, venghe, dite, vieni)

Analisi degli errori ’60 (Corder)

-accento sull’apprendente
-errori vs sbagli (lapsus)
-errori – prove che l’apprendente ...
E' un aspetto rilevante della linguistica contrastiva ed è alla base delle teorie sull'interlingua:
consiste nello studiare la natura degli errori, individuando quelli che non sono dovuti a ragioni
soggettive dello studente, ma che possono essere ascritte a ragioni intralinguistiche, cioè interne
alla lingua oggetto di studio (si pensi, ad esempio, agli errori nell'uso delle preposizioni
postverbali: in italiano, "andare" può essere seguito da "in" e "a", che possono essere articolate o
non), o possono essere interlinguistiche, dovute cioè all'interferenza sulla lingua studiata da parte
della lingua materna o di altre lingue che si conoscono o si stanno studiando.

Interlingua ’70 (Selinker)

-Selinker- è un sistema linguistico separato che risulta dai tentativi dell’aprendente di produrre
una norma della lingua d’arrivo
-governato da regole precise

Caratteristiche dell’interlingua
-interferenze di L1, L2 – ipotesi proprie, L3, L4
-strategie di comunicazione, semplificazione, sovraestensione delle regole, omissione, code
switching, analogia
E' un continuum di sistemi linguistici provvisori, personali, parziali che si creano nella mente di
chi apprende una lingua seconda o straniera.
Si tratta di competenze caratterizzate dall'interferenza della lingua materna, che tuttavia si riduce
progressivamente.
Gli errori di un allievo risultano utili per scoprire se la sua interlingua coincide con quella
prevista a quello stadio dello studio di una lingua. Secondo alcune teorie, mentre la padronanza
linguistica è propria della lingua materna ed etnica, nello studio di lingue seconde, straniere e
classiche non si può avere altro risultato che un'interlingua, per quanto di ottima qualità.

INTERLINGUA
-L1 > L2
-sistema di regole precise
-fossicalizzazione
-L1, L2, L3, L4 (ha elementi di tutte le altre lingue che conosciamo)
-strategie di comunicazione
Proggetto della Fondazione Europea per la scienza- partecipanti: immigrati, acq. spontanea
Principi universali
-cognitivamente più naturali :
-l’indicativo è più facile da apprendere del congiuntivo
-il singolare è più facile del plurale
-il presente è più facile del passato o della forma profressiva

SEQUENZE DI APPRENDIMENTO
1) fase prebasica
-poche parole L2, gesti e contesto, L1 presente, stile nominale “2 amico”
2) fase basica
-frasi con un verbo, uso sovraesteso dei termini, forma base
3) fase post-basica
-verbo flesso, accordo sintattico, subordinate

Prima fase- caratteristiche

-baby talk: No così, cattivo Marco, Guarda bimbo grande
-foreigner talk: Tu, scendi da autobus, No entrare, aspettare fuori
-Pidgin (Una varietà pidgin di una lingua è quella lingua fortemente semplificata tanto da risultare spesso
incomprensibile a un madrelingua. Lo scopo è quello di estremizzare le caratteristiche di una lingua
franca, avendo come unico parametro l'efficacia pragmatica.
"pidginizzazione", l'istanza comunicativa prevale sull'accuratezza formale –
- il processo di acquisizione linguistica sarebbe in realtà il passaggio da un pidgin (in cui non si
hanno errori da sanzionare ma solo devianze da "curare") ad una lingua franca, per giungere
lungo l'asse dell'interlingua a una padronanza sempre più vicina a quella di una madrelingua.)
-tratti comuni? – le semplificazioni
-lingua senza grammatica
-bambini- sostantivi e verbi, descrizione degli oggetti. Palla gioca (olofrase)- la parola viene
usata per dire una frase: Ad Esempio: se il bambino dice "PALLA" e mostra la mano aperta,
significa che stia chiedendo di passargli la palla, la parola "PALLA" sta per una frase come
"PASSAMI LA PALLA"
-adulti: lessico di base, parole e formule per la gestione della conversazione: Come si chiama,
scusa, buongiorno
-FRAMES/PATTERNS/FORMULE in classe
vorresti del_____?
posso avere un __________? (domande pedagogiche)

FASE PREBASICA: lessico di sopravvivenza/formule

FASE BASICA: stile telegrafico, parole-conenuto, verbo è nucleo della frase
FASE POSTBASICA: verbi coniugati, articoli, preposizioni
-contesto naturale- pressione comunicativa
-contesto guidato- senza pressione comunicativa / -input selezionali, preordinati, forme corrette
dall’inizio
Prima fase (Ramat)
-morfologia assente o semplice- verbi non coniugati, sostanitivi invariati, assenza di articoli
-in italiano- l’acquisizione della morfologia appare presto
-morfemi grammaticali salienti, ben riconoscibili
-scarso uso della copula
-mancanza/scarso uso di articoli e preposizioni
-negazione solo con NO
FASE BASICA
-predominio di forme non marcate- maschile sg. per tutti gli aggettivi
-semplificazioni semantiche: tavolo(scrivania), moglie(donna)
-rare subordinate
-ampio uso di: poi, così, inizio, dopo, fine...
FASE POSTBASICA
-sintassi
-articoli, preposizioni, ausiliari
-desidenze più salienti(regolari): -ATO
-chiedata-chiesta, he goed-errore intralinguistico- sovrageneralizzazione
Post basica- stadi, intervali
-zone di fragilità (tempi o modi meno usati), accordi numero genere, ripetizione oggetto,
soggetto o inespresso
Post basica- varietà avanzate
-morfosintassi corretta, clitici, passivo, congiuntivo, imprecisioni lessicali(camionE)
Post basica- quasi nativo
-lessico e grammatica corretti, errori nell’organizzazione del discorso
Sequenze di acquisizione dell’italiano L2 (Ramat ‘90)
-temporalità:
1° fase- forma unica del verbo
2° fase – azioni passate e presenti, suffisso – to per aspetto perfettivo e concluso (PP e
imperfetto)
3° fase
4° fase
-modalità:
1° stadio – modalità implicito- gesti
2° stadio – richieste di aiuto
3° stadio – grammaticalmente

Interferenze L1 – TRANSFER errori interlinguistici

-vari livelli: fonologico > lessico > sintassi > morfologia
fonologico: accento straniero ?
-arabi: solo 3 vocali a, i, u
-italiani: this (dis) that (dat)
-cinesi: senza r
-fenomeni prosodici: intonazione, ritmo, accentuazione delle frasi (Croati)
lessico-errori interlinguistici
“falsi amici” ing. bare (nudo), ital. bare (da morti)-lijes
-rivista- magazzino
-library-libreria
-Dita-firma
sintassi e morfologia
-tedeschi- verbo alla fine della frase
-italiani: I take always the train.
Morfologia o lessico?
I verbi sono in presente.
rispondere sulla domanda L1: cro
TRANSFER
-non è solo negativo
-spesso consapevole, non di strategie
-tipologia delle lingue; es. lingue PRO DROP:
(White) Esercizio correzione errori: francesi (hanno riconosciuto come sbagliate le forme in
inglese che erano senza pronome, e gli italiani e gli spagnoli no)
-il francese richiede il pronome soggetto espresso
Principio in base al quale le competenze acquisite si trasferiscono su quelle in acquisizione,
creando un'interferenza che può essere positivo (ad esempio: conoscere il concetto di caso in
latino aiuta nell'apprendimento del russo) o negativo. In questi casi il transfer è "proattivo", cioè
opera da ciò che è acquisito a quello che si sta acquisendo. E' possibile anche il percorso inverso,
soprattutto a livelli alti di acquisizione, per cui l'aver acquisito "consist of" in inglese si riflette
sull'italiano generando "consiste di" anziché "consiste in". In questo caso si parla di transfer
retroattivo.

Tipologia di transfer
-transfer O-elusione- strutture inesistenti nella L1 (articolo, congiuntivo)
-giapponesi cinesi- producono meno frasi relative in inglese
-Quando?
Distanze reali- linguistiche
Distanze percepite- psicotipologia
(Kellerman) come apprendenti percepiscono le lingue più o meno lontane
Transfer dell’insegnamento
-esempio: condizionale prima del futuro; insegnare il passato remoto troppo presto

Variabilità dell’interlingua
-variabilità sistematica:
-dipende dai fattori linguistici: un’, una
-dipende dai fattori extralinguistici: la mia casa è quella gialla
Catasto: l’edificio è situato/ubicato al numero civico 24
variazione libera: in casa/a casa
variabilità sistematica
-3 fattori che causano maggiori variazioni sistematiche nell’interlingua
1)contesto linguistico, es. pronuncia corretta d z (zio, avanzato)
2)contesto sociale-mancano ricerche
3)tipo di compito- discorsi orali preparati in precedenza, elaborato scritto
ELLIS
-l’interlingua implica 3 processi di base:
-l’acquisizione di nuove forme linguistiche
-la progressiva organizzazione tra forme e
-l’eliminazione di forme ridondanti
Conclusione:
-l’interlingua= labirinto
-requisizione di L2 puù avanzare nella direzione giusta

COMPETENZA COMUNICATIVA
-dagli anni ’60 – ricerche sopra il livello della frase isolata
-studio di pratiche comunicative
-Hymes(anni ‘70) – competenza comunicativa
 permette di usare efficacemente e appropriamente le produzioni linguistiche all’interno di
precisi contesti sociali

Competenza comunicativa consiste di:

1)competenza linguistica (frasi grammaticali)
2)unità minima- atto linguistico (domanda, scusa, ordine)
esempio: varianti distratiche
scusi, avrebbe d’accendere -alto
mi fai accendere -familiarità
hai da accendere?
fammi accendere
3)saper costruire sequenze di frasi
A:Pronto?
B:Ciao sono Roberta.
A: Ah, ciao come va?
B: Mah, insomma, benino. E tu?
C: Pronto?
D. Ecco volevo chiederti un favore. Potresti accompagnare Giacomo in piscina martedì?
4)diversi valori delle frasi
esempio: che scemo (sorridendo, scuotendo la testa-arrabbiato, alzando la voce)
-indizi di contestualizzazione
CONOSCENZA del MONDO
-interpretazione delle conversazioni
-conoscenze generali, culturalmente determinate
STRATEGIE COMUNICATIVE
-foreigner talk
-omissione- di articoli, copula, preposizioni, congiunzioni, morfologia flessiva
-espansione- di strutture di lingua standard- uso ridondante di pronomi
-sostituzione/riorganizzazione- tutti i verbi con l’infinitivo
--Long: nelle conversazioni spontanee del parlante nativo con uno straniero di bassa competenza
e status sociale inferiore del nativo
RICERCHE
-fonologia- non si fanno addattamenti
-morfologia- enunciati più brevi, meno complessi, niente subordinate, domande sì e no, si
evitano forme contratte
-lessico- poche forme, meno espressioni idiomatiche, sostantivi e verbi di alta frequenza, usi di
sinonimi, parafrasi, ripetizione delle parole più importanti
STRATEGIE COMUNICATIVE DEGLI APPRENDENTI
 COMPENSAZIONE delle limitazioni in L2
 Raggiungimento dell’obiettivo comunicativo e salvare la FACCIA:
 STRATEGIE DI ELUSIONE (riduzione formale o funzionale)
 STRATEGIE DI CONSEGUIMENTO
 NEGOZIAZIONE DI SIGNIFICATO
 Commutazione del codice (code switching) quando possibile

STRATEGIE DI ELUSIONE
Riduzione formale
 evita certe parole, certe forme, costruzioni sintattiche
 es. congiuntivi: se facevi così, era meglio
Riduzione funzionale
 Si evitano ad. es. narrazioni al passato, frasi ipotetiche, discussioni sul proprio parere

STRATEGIE DI CONSEGUIMENTO
 obiettivo comunicativo viene mantenuto nonostante problemi di esprimersi
 Varie PARAFRASI:
 descrizioni- sgabello(barski stolac)
 descrivere funzione dell’oggetto- cacciavite
 indicazioni topografiche - altalena (c’è nei parchi gioco)
 proprietà – marmellata – si fa con frutta e zucchero
 ricorso alle parole semanticamente simili (filling the gap)- Palla giocattolo – palloncino,
paprica riempita
 paragoni, esempi (patate, carote, piselli – per dire verdura)
 coniare parole nuove- il rotondamento dello stadio per curva dello stadio
 Forestierizzazione: *ramstecca
NEGOZIAZIONE DI SIGNIFICATO
 Nativi e non nativi / insegnante e apprendente
 RICHIESTE di SPIEGAZIONI/ CHIARIMENTI- Non ho capito, cosa vuoi dire? Cosa,
questo qua?
 RIPETIZIONI (verifiche di comprensione, si ripete la parola)
 CONFERME FATICHE (sì, sì)
 INCOMPRENSIONI
 FRAINTENDIMENTI (!!!ascolto) –prevedere parole che potrebbero causare
fraintendimenti
A: Quando arriverò a Parigi dormirò un intero giorno. Sono così stanco.
B: Cosa?
A: Dormirò un intero giorno.
B: Un’ora al giorno?
A: Sì.
B: Perché?
A: Perché sono stanco.

negoziazione di significato STRATEGIE (long)

 Abbandonare il controllo degli argomenti
 Scegliere argomenti salienti
 Trattare brevemente gli argomenti
 Rendere salienti argomenti nuovi
 Controllare la comprensione del parlante.
negoziazione di significato TATTICHE
 Accettare cambiamenti di argomento involontari
 Richiedere argomenti
 Chiedere conferma della propria comprensione
 Tollerare l’ambiguità
negoziazione di significato strategie e TATTICHE
 Parlare lentamente.
 Accentuare le parole importanti.
 Lasciare pause prima delle parole importanti.
 Decomporre le strutture argomento – commento.
 Ripetere le proprie frasi.
 Ripetere le frasi altrui.
-errori interlinguistici
-errori intralinguistici
(sovrageneralizzazione)
-code switching
-strategie comunicative
-richiesta d’aiuto
-parafrasi
-parole nuove ecc.

Principali modelli sull'acquisizione di L2

-modelli: 1) innatisti
2) cognitivi/funzionali e di produzioni
3) ambientalisti
4) integrati
1) Modelli innatisti
 GU e LAD
 Principali parametri strutturali
 Es. lingue pro –drop- italiano (omissione pronome soggetto) non pro- drop (ingl, franc.)
 Parametri di categorie funzionali si trovano nel lessico; morfemi grammaticali di tempo
e numero si risolvono grazie all’apprendimento del lessico
 Periodo critico (Lenneberg)
 Altri fattori?

Modello del monitor di Krashen (1985)approccio naturale

 Fattori: personalità, età, ambiente linguistico
 3 operatori mentali:
 Il filtro affettivo, “filtra” l’input di L2 (subconscio)
 L’organizzatore, organizza il sistema della nuova lingua (subconscio)
 Il monitor, elabora e controlla la produzione linguistica (cosciente)

input I (filtro) intake I > output *monitor(cosciente)

organizzatore(subconscio)
  Ipotesi acquisizione/apprendimento
 Ipotesi dell’ordine naturale
 Ipotesi del monitor/editor
 Ipotesi dell’input comprensibile (i+1)
 Ipotesi del filtro affettivo

Ordine naturale – Morpheme studies

 presente
 <ausiliare + participio passato
 < imperfetto
 < stare + gerundio
 <futuro
 <condizionale
 <congiuntivo
Ordine naturale – pronomi clitici
 Pronomi clitici: Ci + essere (non  nessi di clitici(me lo, te lo)
analizzato)  ci locativante
 mi dativo  dativi di 3° persona
 mi riflessivo  ci/vi 1° pl e 2° pl
 si impersonale/passivante  ne in nessi
 si riflessivo  ne partitivo
 ti+ lo (li, la, le, le)  ne accusativo genitivale
 ne locativo

2) Modelli cognitivi, funzionali e di produzione

-apprendimento L2 – abilità cognitiva complessa
-interesse per l’acquisizione della competenza linguistica
-come dall‘input L2 si arriva all’output L2 (l’intake)
Modelli cognitivi- trattamento dell’informazione (Information processing) Anderson, De
Kayser)
 Conoscenza dichiarativa diventa conoscenza procedurale (2ps.sg- s>utilizzare il morfema
in contesti appropriati)
fasi: cognitiva, associativa, autonoma
 Mc Laughlin- processi automatici vs. processi lenti (memoria e pratica);
 Ristrutturazione delle conoscenze

Teoria della processabilità (Pienemann)

1) processo del lemma (forma e significato del nome)
2) processo della categoria (numero, genere)
3) sintagma (accordi n. e g.)
4) subordinazione
-regole apprendibili – insegnabili, in sequenza
Modelli cognitivo- funzionali – Competition model (Bates,MacWhinney)
 L’appr. scopre rapporto forma - funzione in L1 e L2 tramite indizi (cues), (più frequenti
nell’input)
 Es. Ordine di parole S -V –O in inglese
 Inglese e spagnolo- ordine flessibile,
 “pesa” più “pesantezza”(accordo V- S) dell’indizio che l’”animatezza”
 “Box push boy”.
3) Modelli ambientalisti
 Modello dell’acculturazione e della pidginizzazione (Schumann)- acquisizione del L2=
adeguamento alla cultura L2 (USA)
 Distanza sociale e psicologica
 Forti > pidginizzazione (semplificazioni)
Ipotesi interazionista (Long)
 L’input comprensibile di Krashen /output comprensibile (Long, Swain)
 Modifiche necessarie per rendere l’input comprensibile (nativo- non nativo):
 Ripetizioni, domande di conferma e chiarimento, controlli della comprensione, parafrasi,
negoziazione del significato)
  Ruolo della TV?
4) Modelli integrati (Gass)
 Complesso di fattori (input, fattori innati e ambientali):
 fase di percezione dell’input in L2- fattori personali,psicologici,ambientali
 fase della comprensione dell’input: strategie di negoziazione e modifiche dell’input,
conoscenze linguistiche specifiche, UG, L2, L3
 fase di accettazione dell’input (passaggio all’intake)- formazione, messa a prova, modifica e
conferma di ipotesi su L2 e le sue regole
 fase di integrazione dell’intake nel sistema di interlingua: principi ling. e di conoscenze
(meccanismi di memorizzazione)

FATTORI INTERNI: DIFFERENZE INDIVIDUALI

Fattori individuali:
 ETÀ (PERIODO CRITICO)
 PERSONALITÀ
 FATTORI AFFETTIVI (motivazione, atteggiamenti, stili attribuzionali, autopercezione,
(self concept)
 FATTORI COGNITIVI (attitudine linguistica, stili cognitivi, intelligenza,
consapevolezza linguistica (language awarenness), propensione a comunicare in L2,
(willingness to communicate)
Motivazione
 Gardner ’85 – “la misura dell’impegno o sforzo che un individuo mette nell’apprendere
una lingua a causa di un suo desiderio e della soddisfazione provata in tale attività”.
 Esiste un obiettivo

 Motivi:
 estrinseci (esterni) “bastoni e carote”
 intrinseci (interni),(culturali)– motivazione basata sul piacere, certi libri, insegnanti,
lezioni, interesse per la cultura, voglia di successo
  Obiettivo:
 strumentali: lavoro,trasloco
 integrativi: integrarsi nella comunità di parlanti nativi, assimilare meglio la loro cultura
Tipi di motivazione:
 MOTIVAZIONE STRUMENTALE
 A lungo (lavoro) / breve termine (test)
 MOTIVAZIONE INTEGRATIVA specifica / generale (“lingua franca”)
 MOTIVAZIONE INTRINSECA generale / legata al testo / alla situazione
dell’apprendimento
 MOTIVAZIONE ESTRINSECA
Ricerche
 Gardner& MacIntrye –motivazione o qualche aspetto degli atteggiamenti linguistici
sono significativamente correlati col successo
 Non sempre i voti migliori portano alla motivazione maggiore o al maggior successo
 Gardner & Lambert (’70) Canada- distinzione strumentale e integrativa
 integrativi – maggior successo PERO’ una non esclude l’altra – dipende dal
CONTESTO (strumentale può essere molto importante . es. Filippini)
 Clement, Dörnyei (‘90)
 Gli ungheresi
 poche possibilità di integrarsi con anglofoni – la strumentale è più forte;
 Hanno più successo coloro che vogliono conoscere meglio la cultura e le persone
anglosassoni
Sottofattori, esterni e interni
 Insegnanti, lezioni, manuali, novità, complessità
 Livello di autonomia dell’apprendente- motivazione intrinseca, stile attribuzionale,
 Consapevolezza dei propri bisogni, saper porsi obiettivi realizzabili
 ansietà
Modello socio-educativo di Gardner
 The Attitude Motivation Test Battery (AMTB) –Gardner et ali. 1997
 Orientamento strumentale / integrativo
 Atteggiamenti degli apprendenti verso la comunità L2
  Contesto dello studio: parlanti nativi, cultura L2, contesto formale, insegnante, interesse
per lingue straniere…

Risultati
 Montreal / 3 stati USA
 Studenti francesi e inglesi/ francese/inglese
 Fattori del successo:
 intelligenza e l’attitudine linguistica
 Atteggiamenti e motivazione
 App. del francese > valore integrativo e strumentale della conoscenza della cultura
francese
 Atteggiamento più positivo verso la sub cultura francese, ma dominante è quella
americana
 Motivazione, interesse per la lingua, l’influsso dei genitori = uguali in 2 gruppi
 Motivazione integrativa > successo nell’apprendimento
 Atteggiamenti verso la cultura e i madrelingua > successo
 Integrativi > più attivi > successo
 L’attitudine linguistica e motivazione integrativa > successo
Ricerca croata qualitativa (Mihaljevic-Djigunovic, '98)
 N= 570 (elementari, medie, adulti)
 Inglese
 Variabili: abilità,motivazione, voglia di studiare, insegnante, lezioni, impegno, successo
 Tipologie:
 Utilitario – comunicativo
 Affettivo – (elementari)
 Integrativo (elementari)
 Inglese – “lingua mondiale”
 Cultura generale
 Affiliazione (lingua franca)
 Utilità nel futuro
 Utilità nel presente
 Il “dovere” (voti, genitori)
 Motivo affettivo “una bella lingua”
 Motivo integrativo (USA, Canada, Australia…)
 Lezioni (competenza dell’insegnante, manuali)
 Mancanza di motivazione:
 Utilità
 Caratteristiche individuali (pigrizia)
 Aspetto affettivo (grammatica difficile)
 Lezioni (obbligatorio)
 In conclusione:
 Utilità e comunicazione, affettività, integratività
 Demotivante: lezioni e difficoltà nell’apprendimento
Modello di Dörnyei (2005, 2006…)
 Inglese in Ungheria = lingua franca
 L2 Motivational Self- System
 Il sé ideale della L2 (ideal L2 self)
 Il sé possibile (ought to self)
 Il sé indesiderato
 L’uso strumentale di L2 (utilità)
 L’uso socioculturale passivo (interesse per le lingue)
 L’uso socioculturale comunicativo (comunicazione)
 Motivazione strumentale e la voglia di successo > forte influsso per l’apprendimento fino
al livello intermedio
 Per il livello avanzato – motivazione integrativa, intrinseca
 Motivazione = processo dinamico
 Cosa aiuta?
 immagine positiva di se stesso ; visualizzazione

Motivazione per lo studio

dell’italiano
Modello egodinamico (Titone,
1976, Balboni, 1994):
-dovere (materia scolastica)
-bisogno
-piacere
fino agli anni’80:
l’interesse verso la cultura o
per motivi professionali o
religiosi
Ora: Erasmus
Immigrati
I Senior (>55)
Strategie dell'insegnante
 Entusiasmo dell’insegnante
 Impegno, responsabilità del successo degli studenti
 Aspettative dell’insegnante
 Buon rapporto con gli studenti
 Empatia
 Abilità di ascoltare
 Disponibilità
 Rapporto con i genitori
 Clima in classe, coesione del gruppo
 Incremento di valori intrinseci dell’apprendimento di L2
 Incremento delle aspettative degli studenti
 Insegnare come definire gli obiettivi
 Evitare la monotonia
 Variare gli esercizi
 Spiegare l’obiettivo dell’esercizio
 Incoraggiare
 Aiutare gli studenti a mantenere l’immagine positiva

2) Stili attribuzionali
 Sono le modalità in cui un individuo spiega a se stesso e agli altri i motivi del proprio
successo o insuccesso

Cause più frequenti:

 abilità,
 impegno,
 difficoltà dell’esercizio,
  fortuna.
Dimensioni:
 cause esterne o interne,
 stabili o instabili,
 controllabili o meno
Stili attribuzionali
 “non ho talento per le lingue”:
 causa interna, stabile, incontrollabile
 “imparerò la lingua in breve tempo se mi dedico”-
 causa interna (sforzo), controllabile, instabile
 Dopo l’apprendimento: siete felici o tristi?
 Cause?
Apprendenti orientati al successo:  (esperienze negative precedenti),
 esercizi realistici di media difficoltà;  esercizi troppo facili o troppo
 cause: difficili;
 abilità  cause:
 sfortuna  mancanza del talento, fortuna,
 proprio impegno  esercizi facili
Apprendenti orientati all’insuccesso

Ricerche
3 fasi dello sviluppo degli stili attribuzionali:
 Egocentrica
 Oggettiva
 Normativa
 Da 7 anni- differenziano difficoltà e abilità
 Da 11 anni- diff. abilità, impegno e la fortuna
 A 12 anni – diff. abilità e fortuna
 Adolescenti: abilità è la possibilità di migliorare grazie al proprio impegno fino al limite
delle proprie abilità, che dipende dalla difficoltà dell’esercizio. (v. Ushioda)
 Fino all’età di 13 anni: abilità come possibilità
  Genere:
 Alunni- successo: abilità
- insuccesso: mancanza d’impegno
 Alunne – successo: fortuna
- insuccesso: mancanza di abilità
 Finlandia: alunne: successo: esercizio interessante, emozioni
 Alunni: insuccesso: esercizio poco interessante, emozioni
3) Ansietà di lingua
 Anni ’80- ’90
 stato di ansietà nel dover USARE la L2
 Componenti:
 APPRENSIONE COMUNICATIVA – comunicazione in generale, faccia a faccia
 ANSIETÀ SOCIALE – dall’essere osservati e giudicati
 l’AUTOSTIMA (> autostima> migliori risultati in L2) –l’IO linguistico (formatosi
nell’infanzia e legato alle esperienze in L1) alcool e valium
Fattori -cause dell’ansietà, risultati delle ricerche
 l’ansietà sociale
 l’espressione orale senza tempo di pianificare il proprio enunciato
 insegnanti - poca pazienza
 azioni più ansiogene: tutta la classe, relazione, role-play, rispondere alle domande
dell’insegnante
 meno ansiogene – lavoro a coppie, a piccoli gruppi
 la più ansiogena- scrivere alla lavagna il proprio lavoro, (esporre davanti al pubblico)
 ansietà nel parlare in L2 non è legata all’ansietà generale (Horwitz, multicompetenza dei
plurilingui)
 persone molto ansiose che si sentono a proprio agio comunicando in L2 e viceversa
 ansietà legata ai scarsi risultati ma ci sono anche studenti molto ansiosi con buoni risultati
 ansietà diminuisce col tempo e con maggiore competenza, ma è presente anche con
apprendenti molto avanzati
Ansietà e 4 abilità
  Ansietà dell’ascolto “avrò capito bene”? – studenti croati, più ansietà dell’ascolto che
dell’ansietà L2 in generale
Ansietà della lettura (ortografia, lettere e suoni); correlata con l’ansietà di L2, prontezza di
rischiare
 Ansietà di scrittura (correlata con l’ansietà L2, ma non con altre ansietà o il successo)
Ricerche croate, Mihaljević – Djigunović, 2002; N= 392, elementari, medie, adulti
 Cause:
 L’uso dell’inglese in classe
 Valutazione
 Autopercezione negativa
 Caratteristiche dell’inglese
 L’uso dell’inglese fuori dalla classe
 Errori
 Insegnanti
 Comprensione
4) Attitudine linguistica
 “essere portati / negati per le lingue” – maggiore/ minore predisposizione /attitudine verso
l’apprendimento linguistico
 Carroll & Sapon (1959) MLAT – Modern Language Aptitude Test
 Pimsleur (’66) – LAB – Language Aptitude Battery
 Nuove ricerche Skehan (QI), Gardner, Carroll
MLAT test – sottocomponenti
 abilità di discriminazione fonologica
 sensibilità grammaticale
 abilità di apprendimento linguistico induttivo – scoprire relazioni grammaticali, funzione
di morfemi
 memoria associativa- capacità di memorizzare strutture nuove, specie il lessico
numerali in kurdo ; ba, baba, dee, tu(20)
memoria associativa ; Maya – english
risultati
 studi: statisticamente – correlazioni tra MLAT e successo a scuola
 L’attitudine > buon predittivo del successo in L2
 attitudine è innata o acquisita? Entrambi
 residuo dello sviluppo precoce di L1 ma anche legato a indicatori sociali (istruzione dei
genitori, classe sociale, contesto)
 fattori educativi,
 come i genitori preparano i bambini per la scuola
 La si può cambiare? È fissa

Fattori individuali: stili cognitivi, stili di apprendimento, strategie di apprendimento,

attitudine, tratti personali, consapevolezza linguistica, volontà di parlare
STILE COGNITIVO
-diversi individui hanno diversi modi di affrontare i compiti
1)dipendenti/indipendenti dal campo
2)analitico/globale
3)analitico/mnemotecnico
Stili cognitivi:
-test figura nascosta
-indipendenti dal campo
-riconoscono la figura -dipendenti dal campo
-elaborazione analitica, una per una, -difficoltà di isolare fenomeni dal
isolata dal contesto, identificano contesto
dettagli-bravi nella L2
-intelligenza fluida(capacità di -
ristrutturare in formazioni, inventavano
soluzioni nuove)

analitico
-scompongono il compito in unità
-più portati per la grammatica

globale
-affrontano tutto insieme
-migliori nella pragmatica o comunicazione

analitico
-costruttori di regole
-bravi nel scoprire le regole di L2
-prima devono comprendere le regole precise e poi formano le frasi

mnemotecnico
-raccoglitori di dati
-bravi a memorizzare scorevolezza, frasi lunghe
-anche se non grammaticalmente corrette

Stili di apprendimento
-insieme di comportamenti caratteristici al livello affettivo e fisiologico – indicatori ai come
apprendente capisce, interagisce e risponde nell'ambiente linguistico
-visivo -auditivo -tattile -cinestetico
-lettura, schemi graffici
-ascolto, lezioni materiali audio
-sperimenti coinvolti nella situazione(role play, lavoro di gruppo)
-modelli laboratori, usano le mani, disegno movimento
RICERCHE trasculturali
-applicazione pratica
-metodi di istruzione possono cambiare lo stile di apprendimento
-esempio: chiedere come gli piace apprendere: ascoltando l'insegnante, costruendo qcsa,
disegnando, muovendosi..
-variare l'attività
Strategie di apprendimento
-teoria cognitiva nel SLA
-un tipo di consapevolezza metalinguistica: chi impara la L2 di soltio è in grado di ripartire le
strategie che usa
(O'Halley e Chanot, anni 90)_ „pensieri o comportamenti speciali che gli individui usano per
aiutarsi a comprendere, imparare o ritenere nuove informazioni“
Gruppi di strategie di apprendimento:
METACOGNITIVE affrontare il compito, pianificazione del tempo e risorse, valutazione;
diretta, selettiva
COGNITIVEmodi di comprendere e memorizzare, ripetizioni per automatizzare abilità
SOCIALI E AFFETTIVEinterlocutore/autoincoraggiamento, comunicative/di
compensazione
Strategie COGNITIVE
-elaborazione delle conoscenze precedenti
-collegare nuove informazioni e quelle vecchie mediante ASSOCIAZIONI e ANALOGIE
-compiere inferenze- usare il contesto per indovinare il significato delle espressioni nuove
Transfer linguistico
-visualizzazione
rappresentazione acustica- immagine mentale del suono della parola o della frase
-deduzione/induzione- applicare o inventare la regola
SOCIALI E AFFETTIVE
-chiedere chiaramenti- spiegazioni o conferme
-cooperazione
(parlare tra sé- ridurre l'ansia)
Ricerche empiriche
-il profilo di BUON APPRENDENTE
-approccio attivo, sono autoosservarsi, prestare attenzione alla forma linguistica e ai contenuti
comuniativi, sono in grado di valutare e analizzare i compiti e li affrontano attivando le strategie
-correlazioni uso di strategie- successo nell'apprendimento di L2(non forti ma presenti)
-varietà di strategie, non maggior numero
Insegnare la grammatica
-focus on form è utile? meaning forma o contenuto
-problema del disegno di ricerca
-effetto insegnante; metodo è insegnante
-grammatica esplicita o implicita
-implicito- senza esplicitazione delle regole
-esplicito-spiegazione e l'applicazione delle regole ed esempi
-feedback dell'interlocutore; quelli spinti ad autocorreggersi erano migliori
Tecniche ed approcci
-test d'ingresso
di stili apprendimento
di strategie
di motivazione
-attività diverse-per tutti gli stili
-insegnare le strategie
Effetto sulla motivazione intrinseca
-libri più colorati, contenuti emozionanti, umoristici, culturalmente impegnati
-livelli di novità e complessità delle attività svolte
-attività troppo routinarie e facili generano noia
-se sono troppo innovative e complesse- causano ansia e demotivazione
FATTORI ESTERNI - INPUT, INTERAZIONE, SOCIALIZAZZIONE
INPUT E COMPRESIONE
-lezioni semplificate- maggior percentuale di apprendenti ha appreso MA non tutte le modifiche sono
utili
-ricerche: fattore velocità
Quantità dell'input (one/gg)
-più input> più acquisizione?
-strategie linguistico-cognitive sono trasferibili da una llingua ad altra
-programma full inversion (CLIL-content language integration learning)
-principio del ghiaccioio
Frequenza di strutture ling. nell'input
-vengono acquisite per prima le parole udite più frequentemente (solo il lessico)
-l'ordine naturale di acquisizione dei morfemi
-non confermato: molto frequente ma incorporato tardi
Conclusione: apprendimento- processo dinamico tra l'input e i processi cognitivi
Comprensibilità dell'input
-chiusi in camera con una registrazione in L2?
Klein: l'input deve essere composto da informazioni situazionali, non linguistiche
-parallele- col tempo cala questa necessità
-disegni e foto nei manuali
Ricerca di Wong e Filmore
-fattore l'input (40% non ha imparato inglese in infanzia?); insegnante bilingue, ripetizioni, riti in
classe, parlato dell'insegnante adeguato al livello
Ricerche di Swan
-scarsi risultati nelle classi full-immersion; cause: scarsa possibilità dell'output, insegnante
monopolizzava la maggior parte del tempo
Interazione e comprensione
-si impara a conversare, interagire verbalmente, da queste interazioni si sviluppano strutture
sintattiche
-contrario alla visione grammatico-centrica che dice che prima si imparano le parole e le regole
grammaticali e poi si applicano nelle conversazioni
Interazione-sperimentazione(Pica)
-l'input uguale, 3 gruppi
-negoziatori, osservatori, ascoltatori-> comprensione leggermente migliori(N); A e O identica
-l'interazione  input ottimale sia per chi partecipa che per chi è spettatore esterno
Interazione e focus on form (focalizzazione alla forma linguistica)
-focus on form- conforto cognitivo, considerato un elemento fondamentale nell'acquisizione delle
lingue
-interazione favorisce focus on form
-parlamolo con nativi ->mettere alla prova le proprie ipotesi
-feedback
-qualcosa che non va
-dotare la discrepanza con la riformulazione del nativo
-75% automodificazini
-nello sforzo di negoziare il significato, gli apprendenti vengono spinti a cercare attivamente, di
formulare le versioni più corrette dei loro enunciati
-lavoro di gruppo o di coppia
-il dover negoziare le espressioni problematiche porta in genere a un avvicinamento alle norme della
L2
-correzione tra pari
(focalizzazione al significato) meaning
-comprensione globale
-meno attenzione a correggere i propri enunciati
-quando siamo più orientati alla norma o al significato

L'età- insegnamento precoce

in che misura l’età influisce sull’apprendimento delle lingue straniere?
-l’inizio più precoce il livello di competenza più alto?
-cominciare quanto prima?
Ipotesi del periodo critico
-esiste un periodo critico che si chiude con l’adolescenza, oltre il quale la lingua non si acquisice più
spontaneamente, ma si deve apprendere studiando ..Lenneberg
-la plasticità cerebrale – ora diverso
-Piaget- operazioni concrete
-dopo 11 anni-accento straniero
Penfield(2017) propone l’età di 9 anni
Moltese: il primo a distinguere un diverso periodo critico per la fonologia e la sintassi
Chomsky: 11 anni, sintassi in L1
Origini dell’ipotesi sul periodo critico
(Johnson&Newport) Il periodo sensibile
bambini selvaggie isolati (Victor e Genie)
-studi sull’acquisizione della lingua segni americana
Il ruolo dell’età nell’apprendimento di L2- nuove ricerche
-gli allievi che hanno cominciato ad acquisire L2 dopo la pubertà, hanno raggiunto un ...
-parlato di L2 – non possono raggiungere un livello di un parlante nativo, nonostante l’età in cui
hanno cominciao a studiarlo
-l’esistenza di un periodo critico “negativo”
Singleton
-la moltiplicità delle ipotesi del periodo critico
-l’età dell’immersione; non l’età dell’insegnante formale di L2
-importante: l’approccio adattato all’età dello studente, NON iniziare presto
-qualità dell’apprendimento e la quantità dell’input (aspettative dei genitori)
Insegnamento precoce in Croazia
1973(Vilke): “accento straniero”
campioni: 80 appr. precoci (8 anni)/ 80 appr. tardivi (17-19anni)
risultati: precoci – pronuncia migliore
1975(Vilke): inizio a 7 o 11anni; N=70, QI, successo nell’apprendimento dell’inglese(formale)
Varazdinska, fattore genitori
risultati: QI medio= 8 anni, più favorevole
QI alto= 6-7 anni più favorevole
1976(Vilke) l’ordine dell’acquisizione naturale
non confermato in contesto formale croato, transfer negativo della L1 forte
1977(Vilke), Zg, periferia, paragone precoci (da 8 anni e da 10 anni)
risultati: precoci migliori
-scuola zagabresi dell’insegnamento precoce
-insegnamento formale, da 7anni, 5 ore a settimana/dopo 3-4
2003/2004 LS1 obbligatoria dall’1° elementare
LS2 dalla 4° elementare (opzionale)
LS1- inglese (ted, fra, ita)
2 ore settimanali 1-4° el
3 ore settimanali 5-8°
LS2- 2 ore settimanali
-nuove ricerche Nikolov, Mihaljevic Djigunovic
apprendenti precoci d’inglese (croati e ungheresi) > vantaggi
non e lineare (più lessico poi morfologia)
Proggetto ELLiE
LS scolastiche
risultati: qualità dell’insegnamento
-in 3° anno hanno aumentato il vocabolario e la comunicazione in L2
Croazia: mancanza dell’input, qualità e l’esperienza dell’insegnante