Educação e Conhecimento - Experiência Dos Que Avançaram
Educação e Conhecimento - Experiência Dos Que Avançaram
Educação e Conhecimento - Experiência Dos Que Avançaram
EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO:
A Experiência dos que avançaram
Education Sector
Division of Educational policies and Strategies
Section for Support for National Educational Development/ UNESCO-Paris
Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem
como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem
comprometem a Organização. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo
deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito
da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, nem
tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.
EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO:
A Experiência dos que avançaram
Comitê para a Área de Educação Comitê para a Área de Ciência e Meio Ambiente
Alvana Bof Ary Mergulhão Filho
Candido Gomes Bernardo Brummer
Célio da Cunha Celso Schenkel
Katherine Grigsby
Maria José Feres
Marilza Machado Regattieri
UNESCO, 2004
Educação e Conhecimento: a experiência dos que avançaram. – Brasília :
UNESCO, 2004.
386p.
ISBN: 85-7652-005-2
CDD 338.9
Abstract ............................................................................................................................. 9
PARTE I
ABRINDO OS DEBATES
Cristovam Buarque ....................................................................................................... 21
Luiz Gushiken ................................................................................................................ 25
Jorge Werthein................................................................................................................ 27
Ana Benavente................................................................................................................ 31
Aloízio Mercadante ....................................................................................................... 33
Adeum Hilário ............................................................................................................... 37
Paulo Bracarense ............................................................................................................ 39
Andres Cardó ................................................................................................................ 41
Lúcia Araújo ................................................................................................................... 43
PARTE II
A EXPERIÊNCIA DOS QUE AVANÇARAM
CORÉIA DO SUL
Coréia do Sul: Persiste o dilema humanismo x utilitarismo ................................... 49
Yun-Kyung-Cha
Introdução ...................................................................................................................... 49
Histórico do sistema educacional coreano ................................................................ 51
Situação atual da educação na Coréia ........................................................................ 61
Conclusão ....................................................................................................................... 76
Referências bibliográficas ............................................................................................. 78
Comentários à exposição ............................................................................................. 79
Debates ........................................................................................................................... 93
REINO UNIDO
Reino Unido: Educação e ajuste estrutural ............................................................... 99
Hywel Thomas
Economia, demografia e ideologia .......................................................................... 100
Decisão e interesse ....................................................................................................... 102
Gestão, sentido de responsabilidade e financiamento ........................................... 105
Modificação da oferta ................................................................................................ 113
MALÁSIA
Malásia: A tradição e a modernização ..................................................................... 153
Ibrahim Ahmad Bajunid
Introdução .................................................................................................................... 154
Os pontos fortes e a integridade do serviço público da Malásia
e sua contribuição para a educação contínua .......................................................... 156
Desafios educacionais em perspectivas mundiais .................................................. 159
Direitos da educação .................................................................................................. 160
Idéias que estão transformando as sociedades em todo o mundo.................... 161
A democratização da educação ................................................................................ 161
Iniciativas internacionais sobre aprendizagem por toda a vida ........................... 162
No caminho da realidade da aprendizagem ao longo de toda a vida
como solução a uma grande variedade de problemas sociais ............................ 165
Direções das mudanças de filosofias, políticas e práticas
educacionais para o foco na agenda da aprendizagem
por toda a vida ............................................................................................................ 166
O setor privado e a aprendizagem por toda a vida e as capacidades
globais ............................................................................................................................ 168
Super corredor multimídia e o vale da biotecnologia .......................................... 168
Cidades inteligentes, aprendizagem familiar e rede
para aprendizagem ...................................................................................................... 169
Organizando e integrando as idéias estratégicas para o
desenvolvimento .......................................................................................................... 171
Desafios para as instituições terciárias ...................................................................... 171
Contribuições dos líderes de opinião e dos gurus do aprendizado
pela Internet para o desenvolvimento de conteúdos ............................................ 173
Ensino pela Internet da gestão do conhecimento.................................................. 174
O desafio da economia baseada no conhecimento .............................................. 175
Mudanças marginais: continuidades e descontinuidades ....................................... 175
Reformas Imperativas ................................................................................................ 177
Lições da aprendizagem de multigerações ............................................................. 180
Gestão do conhecimento educacional e o futuro da liderança
educacional ................................................................................................................... 181
Lições aprendidas ........................................................................................................ 182
Diretrizes da sinergia de desenvolvimento: aprendizagem por toda a
vida como o mantra de integração – geração e convergência
FINLÂNDIA
Finlândia: Inovações e Democracia .......................................................................... 201
Jouni Välijärvi
1. O contexto cultural da educação escolar ............................................................ 201
2. O sistema educacional finlandês ........................................................................... 206
3. Recursos humanos e financeiros ........................................................................... 209
4. Formação do professor ......................................................................................... 214
5. Política educacional e metas nas disciplinas principais ..................................... 218
6. Avaliação ..................................................................................................................222
7. A escola e o nível da turma: conceitos e práticas pedagógicas ...................... 226
Referências bibliográficas ........................................................................................... 233
Comentários à exposição ........................................................................................... 239
Debates ......................................................................................................................... 249
Observações finais ...................................................................................................... 252
IRLANDA
Irlanda: Reformas e pragmatismo ........................................................................... 255
Richard Roche
O que está por trás do milagre?................................................................................ 257
Conclusão ..................................................................................................................... 276
Comentários à exposição ........................................................................................... 281
ESPANHA
Espanha: inflexões nas políticas de qualidade educativa ....................................... 293
Alejandro Tiana Ferrer
Espanha, um pais em transformação ...................................................................... 294
A mudança na educação espanhola: a ampliação do acesso ............................... 299
A expansão do acesso aos diversos níveis educacionais ....................................... 300
Fatores que explicam os progressos registrados .................................................... 303
Progressos experimentados na equidade de educação ......................................... 312
A preocupação com a melhora da qualidade da educação ................................. 318
Algumas reflexões finais ............................................................................................. 325
Referências bibliográficas ........................................................................................... 327
Comentários à exposição ........................................................................................... 331
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1
Essa adesão não teria ocorrido no Japão, malgrado o empenho do governo americano de
ocupação em substituir o que consideravam uma educação ultranacionalista e belicista pelo
que eles consideravam educação democrática e liberal. Alguns padrões de gestão e de organização
formal ocidentais foram de fato incorporados, mas os valores básicos e os princípios pedagógicos
tradicionais foram resgatados e mantidos após a saída das tropas americanas.
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aí pelos anos 50, de que eles queriam uma riqueza para poucos, de que
eles queriam manter o analfabetismo. O povo queria a industrialização,
o povo pagou um preço altíssimo para a construção da infra-estrutura
econômica que nós temos, inclusive com inflação e com depredação
ecológica, porque o povo acreditava – e eu imagino que os líderes
também – de que no final, além de ricos economicamente, nós seríamos
educados e teríamos uma sociedade justa. A realidade mostrou que a
riqueza econômica não reduziu a pobreza, e mostrou que o aumento da
produção material não construiu a riqueza cultural. Nós erramos.
Está na hora de consertar esse erro. Está na hora de redefinir o futuro
que nós desejamos para o nosso país. E nada melhor do que olharmos
exemplos externos. Alguns países, que estão convidados para esses dois
dias conosco, fizeram uma opção diferente. Eles escolheram investir
na educação e, depois de 30 ou 40 anos, chegaram a um ponto em que
de fato, ao investir na educação, conseguiram países mais justos e mais
ricos materialmente. Nós atiramos na economia, achando que
ganharíamos a educação e a justiça. Eles atiraram na educação e
conseguiram a justiça e a economia. São exemplos de economias
dinâmicas e sociedades equilibradas e estáveis. Chegou a hora de a gente
ver porque no caso deles foi possível e, no nosso caso, nós não
conseguimos fazer como desejávamos.
Nós estamos num momento muito favorável para fazer essa mudança
de rumo. Primeiro, pela percepção do equívoco dos últimos 50 anos.
Nós chegamos ao séc. XXI, tendo realizado todos os objetivos que nós
tínhamos e tendo superado esses objetivos do ponto de vista da
economia. Mas, hoje percebemos que chegamos ao séc. XXI,
despreparados para ir até ao final do séc. XXI. Chegamos despreparados
porque para a nossa surpresa e de todos, o séc. XXI não será o século
da indústria. Como disse muito bem o Gushiken, como disse o
Mercadante, este será o século do conhecimento, e nós estamos
despreparados. Apesar das ilhas de excelência que nós temos, nós não
temos uma população preparada para a construção de uma civilização
do conhecimento. Temos universidades que nos orgulham, sem dúvida
alguma. E a diferença delas para as universidades melhores do mundo,
não é uma diferença grande. Mas nunca a universidade será capaz de
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INTRODUÇÃO
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LEGENDAS
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1
Ano de referência 1998.
Fonte: OCDE.
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Fonte: MOE&HRD.
68
Observação: x indica que os dados estão inclusos em outra coluna. A referência da coluna é apresentada nos parênteses depois do “x”. Por
exemplo, x(2) significa que os dados estão inclusos na coluna 2.
Fonte: OCDE.
1
Apenas instituições públicas.
2
Ano de referência 1999.
3
Inclui apenas os programas gerais do ensino secundário inferior e superior
Fonte: OCDE.
69
1
Incluindo subsídios públicos para famílias, destinados a instituições educacionais.
Incluindo gastos diretos com instituições educacionais com verbas provenientes de fontes internacionais.
2
Valor líquido dos subsídios públicos destinados a instituições educacionais.
3
Subsídios públicos para famílias, não inclusos nos gastos públicos mas nos gastos privados.
4
Ano de referência 1998.
Fonte: OCDE.
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Fonte: OCDE.
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1
O ano de referência para os dados da primeira e da segunda coluna, para alguns países, é de 1994 a 1997.
Fonte: PNUD (2002).
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CONCLUSÃO
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
78
GERALDO NUNES*
79
Era uma visão muito simplista, e como diz o Professor Isaac Reutman,
aqui presente também, uma tese tem que responder a uma pergunta, e a
minha pergunta era: “É isso mesmo, ou tem alguma coisa mais por trás?”.
E eu me arrisquei a ir para a Coréia. Cheguei lá no furacão da crise de
97, em plena crise. Um colega meu do CNPq me perguntou se eu estava
sendo punido pela administração porque estava indo para a Coréia
naquela crise. Mas era a curiosidade para responder a essas questões,
sobre as quais estava desenvolvendo um trabalho comparativo, em
especial sobre esses mecanismos de formação de recursos humanos de
alto nível, e fui para a Coréia.
Tive, então, a experiência de me sentir analfabeto num país estrangeiro,
porque evidentemente eu não falava coreano. Realmente é uma experiência
muito ruim, a ponto de eu ir ao supermercado, comprar uma latinha que
tinha uns peixes desenhados, pensando que era comida para mim, mas
era comida para peixe, e eu só descobri isso quando cheguei ao hotel. Eu
acho que se nós todos participássemos dessas experiências, nós lutaríamos
para acabar com o analfabetismo no país. Mas o fato é que eu fui para a
Coréia com a idéia de verificar esse processo.
Eu fui colocado na guest house da universidade porque os coreanos
achavam que eu ficaria melhor se tivesse contato com os americanos,
holandeses etc. Como os ocidentais se hospedavam na guest house, eles
achavam que eu deveria ir para lá porque eu poderia ter dificuldade de
aculturação. Mas eu fiz uma opção diferente. Naqueles oito meses que
eu passei na Coréia, eu vivi intensamente a Coréia. Eu lutei para não
ficar no gueto com os ocidentais. Eu caí na rua, me enfronhei
decisivamente na cultura coreana. Certamente que oito meses não são
suficientes para aprender uma cultura tão complexa. Mas eu entendi a
complexidade que é a Coréia e quanta simplicidade costumamos
expressar quando se refere àquele país. Ainda hoje, se vêem essas
simplificações ao se referir à Coréia. Então, essa foi a minha motivação.
Eu fui para a Coréia para olhar o topo da cadeia educacional, mas
a primeira lição que eu aprendi foi que isso é realmente só a ponta do
iceberg. O sistema coreano de educação é complexo e é onde está a
força viva da Coréia. Agora, a gente também deve entender que, mesmo
considerando todas as questões colocadas pelo Prof. Kyung Cha, como
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LUIZ GUSHIKEN
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Ele diz assim: “Não devemos nos deixar cegar pela aparência
brilhante do sucesso educacional na Coréia. Esse é um sucesso de um
alto preço. O que eles chamam de “paixão pela educação” do povo
coreano não é “educacional” em sua natureza, ao contrário, é uma
“paixão pelo sucesso” na competição. Para a maioria dos coreanos, o
significado da educação formal está nos valores instrumentais”. E mais
adiante, diz o Professor: “Os valores intrínsecos e simbólicos da
educação moderna, como um poderoso transformador de pessoas, em
modelos idealizados da boa pessoa e do bom cidadão, em vez de um
mecanismo útil para o desenvolvimento do recurso humano. A simples
expansão educacional, impulsionada pela cobiça humana em ter mais,
não pode transformar o mundo em um lugar melhor para se viver. O
que nós precisamos é de educação para a maturidade intelectual,
elevação espiritual, compaixão e empatia com os outros seres humanos
e com a natureza. O que é educação se todos os envolvidos estiverem
sofrendo e infelizes com ela?”.
Eu queria fazer um comentário acerca dessas últimas ponderações
do Professor Kyung Cha, fazendo uma ressalva. Em nosso país, a
carência em matéria educacional é de tal ordem que provavelmente
essas questões mais de natureza filosófica com relação ao problema
educacional poderiam não ter preponderância. Entretanto, eu acho que
têm, portanto eu gostaria de registrar aqui as minhas opiniões
relativamente a esse tema.
Hoje, se discute inovação tecnológica como uma necessidade brutal
em nosso país, ou seja, fazer com que o desenvolvimento da ciência e
tecnologia possa ser vinculado à produção de riqueza. Esse é um grande
desafio para o nosso país. Nós temos que fazer um esforço monumental
para fazer com que esse vínculo exista. Sempre que eu localizo textos
que buscam afirmar essa necessidade de dar um salto, em nosso país,
no que tange à ciência e tecnologia, vinculada à produção de riqueza
material – e nós devemos fazer isso – há sempre uma pequena vírgula –
mas não podemos esquecer que a ciência, também como conhecimento
em si, deve ser estimulada etc. Ou seja, no Brasil, há carência em material
educacional. Nós ainda estamos numa fase em que temos que afirmar o
instituto da ciência como elemento essencial na produção de
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formal vinculada a esse conceito. O que nós temos que fazer é focar
melhor isso. E nada melhor do que o Presidente Lula, com todo o
passado que carrega, para fincar essa bandeira de forma definitiva em
nosso país. Quando eu digo que essa é uma coisa natural, é natural
porque, quando nós falamos de educação, ou de conhecimento em
sentido mais amplo, nós estamos falando aqui do que é distintivo na
gente. A questão social não é o elemento distintivo no mundo dos seres.
Eu costumo dizer o seguinte: se formos pensar no ser mineral, com
o seu elemento distintivo, que é a atração dos corpos, e formos comparar
com o ser vegetal, o ser vegetal incorpora o ser mineral, mas ele tem
um elemento distintivo que é o crescimento. O animal incorpora o
mineral ao vegetal, mas tem um elemento distintivo, que é o instinto. O
ser humano incorpora o mineral, o vegetal e o animal, mas ele tem um
elemento distintivo, que é a mente e o espírito. Esses elementos
distintivos é que devem ser a razão de ser de um governo que quer
civilizar, que quer potencializar o ser humano. A questão social ainda
está no plano animal. Nós temos que resolver questões ligadas à
alimentação, questões básicas, primárias. Essa é uma obrigação que nós
temos que resolver na condição mais primária do ser humano. Criar
uma civilização que aponte para o futuro e que assimile as coisas mais
pujantes que a sociedade cria, é ter o foco no conhecimento.
Eu estou absolutamente convencido disso. Espero que este trabalho
que nós estamos desenvolvendo, de pelo menos prospectar quais são as
multiplicidades de ações que estão sob guarida dessa grande bandeira,
venha a nos oferecer um discurso concreto, e quem sabe, então, nós
possamos criar esse movimento cultural em torno desta bandeira, que é
o conhecimento. E ter como foco as experiências de outros países é um
fator decisivo para nós, para queimar tempo político, porque os desafios
são muito semelhantes. Agora, acho que no Brasil nós temos que criar
esse movimento cultural, diferentemente da Coréia, que já tem isso
arraigado no espírito do povo. Evidentemente, por várias circunstâncias
históricas, eles têm maneira de se dirigir em torno dessa questão. Mas
seria ótimo que no Brasil o nosso povo tivesse o sentimento inebriante
que tem o coreano pela educação. Não interessa saber se é por raiva
dos japoneses, por razões de guerra. Esse é um dado impressionante.
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Então, eu submeteria talvez duas ou três questões que para mim poderiam ser
interessantes e relevantes na discussão desse tema. Eu separaria aquilo que eu
chamaria de “questões endógenas” e “questões exógenas”. No âmbito das “questões
endógenas”, foi muito mencionada aqui a questão da cultura, que a questão da
educação na Coréia está arraigada na cultura milenar do país. Eu acho que isso,
sem sombra de dúvida é verdade, mas me causa uma certa aflição a gente pensar
nessa direção porque cultura significa movimentos sociais, e movimentos sociais e
culturais levam anos, décadas, ou até mesmo, séculos, para se alterar. Então, eu não
sei se essa seria uma solução interessante para se pensar no caso desse estudo
comparativo.
Um outro aspecto que foi abordado aqui, e que o Geraldo Nunes apontou muito
bem, é o problema das elites. As elites coreanas passaram, junto com o seu próprio
povo,por uma série de restrições e necessidades que talvez tenham feito com que
elas mudassem. O Professor Cristovam Buarque abordou aqui, na sua palestra, que
a decisão de tomar certo modelo de desenvolvimento, no início da década de 30,
foi do povo. Eu não concordo exatamente com isso. Acho que foram decisões das
elites brasileiras e acho que até hoje essas elites têm essa decisão.
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Para não me alongar mais, eu gostaria de considerar também uma questão endógena
de geopolítica. Por exemplo, eu me pergunto se, no caso da América Latina, a
situação teria sido diferente se Cuba tivesse a mesma dimensão territorial da União
Soviética e da China. Muito obrigado.
RESPOSTAS – YUN-KYUNG-CHA
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comparação com o seu país, gastamos muito mais que vocês com educação
primária e secundária, e gastamos muito menos com educação terciária,
quase 1/3 do que vocês gastam. Isso me surpreende. Como vocês podem
se queixar de falta de cientistas e engenheiros, quando vocês gastam tanto
dinheiro no ensino superior? Realmente, não entendo.
É muito simples. Sabemos por que razão tantos tipos de experimentos
sociais falharam nos últimos cem anos, e por que razão os países
capitalistas tiveram êxito em assumir a liderança do mundo. A maneira
mais eficaz de fazer com que as pessoas freqüentem as escolas é
condicionar seu desejo por riquezas materiais à educação. “Se você quer
ter sucesso, vá para a escola, consiga um diploma e você será
recompensado por seu esforço”. É só isso, é muito simples. Usamos
essa estratégia para expandir nosso sistema de ensino, e todos os pais
coreanos passaram a querer mandar seus filhos para a escola, mesmo à
custa de seu próprio bem-estar, mesmo que eles tivessem que vender
suas terras, suas vacas, para mandar seus filhos à escola. Era um
sacrifício enorme. Mas, por que eles mandavam os filhos para a escola?
Porque era um bom investimento. Depois de se for mar numa
universidade, vai ganhar mais dinheiro. É simples. Isso fez com que
todos os coreanos se tornassem loucos por mais educação, e loucos por
um diploma melhor. Minha intenção não é acusar a Coréia de ter
fracassado nos investimentos em ampliação e aperfeiçoamento da
qualidade da educação. Ela teve grande sucesso, é verdade, mas eu quero
mais. Quero mais do que o que foi obtido com o sucesso coreano. Quero
que vocês criem uma história de sucesso brasileira, mas não imitando o
nosso exemplo. A educação pode ser boa e a educação pode ser má.
Tudo depende da situação, do contexto sociocultural no qual ocorre a
institucionalização do sistema educacional, e do fato de ele tornar as
pessoas felizes ou infelizes. Essa escolha de caminhos cabe a vocês.
Deveríamos fazer das escolas lugares mais atraentes, não em termos de
obter sucesso material, mas em termos de ter mais prazer – o prazer de
aprender coisas novas, o prazer de se tornar uma pessoa melhor, o prazer
da iluminação espiritual, da compaixão. Nossas escolas deveriam ser
lugares assim, e não apenas lugares de competição pelo sucesso. Não
gostaria que vocês fizessem isso.
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1
Estas cifras, que se aplicam apenas à Inglaterra e ao País de Gales, foram extraídas de
ACSET. The Future of the teacher training system: initial advice to the Secretary of State.
Londres: DES, Ago. 1981. (ACSET; 81/24).
2
INGLATERRA. Departamento de Educação e Ciência. Demand for higher education in Great
Britain, 1984-2000. Londres: DES, jul. 1984.(Report on Education; 100).
101
DECISÃO E INTERESSE
3
As Faculdades de Educação para Adulto são institutos pós-curriculares que oferecem
principalmente cursos em nível inferior ao de graduação.
102
4
CARLISLE, M. Conservatives hot in pursuit of excellence. Education , v. 153, n.16, pp.
457-458, 1979.
5
Fiz uma análise mais completa dessas teorias e de suas aplicações na educação em
THOMAS, H. Markets, collectivities and management. Oxford Review of Education, v. 20,
n. 1, pp. 41-56, 1994.
103
6
LE GRAND, J.; PROPPER, C.; ROBINSON, R. The economics of social problems.3.ed.
Londres: Macmillan, 1992.
104
Gerenciamento de escolas
7
Uma revisão mais completa pode ser vista em BULLOCK, A.; THOMAS, H. Schools at the
center? A study of decentralisation. Londres: Routledge, 1997.
105
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Modelos de responsabilização
107
8
JOHNES, G. The management of universities. Scottish Journal of Political Economy, n. 46, pp.
505-522, 1994.
9
LEVACIC, R. e GLOVER, D. The relationship between resource management and school
effectiveness: evidence from OfSTED secondary school. School Effectiveness and School
108
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Custeio e reforma
111
112
113
11
Department for Education and Skills – DfES. The National Numeracy Strategy. London:
DfES, 1999.
114
12
http://www.qca.org.uk/
13
STEVENSON COMMITTEE. Information and communications technology in UK schools: an
independent enquiry. London: Pearson, 1997. Disponível em: <rubble.ultralab.anglia.ac.uk/
Stevenson/contents.html>.
14
BECTA. The secondary school of the future: a preliminary report to the DfES by Becta. Coventry:
British Educational Communications and Technology Agency, 2001. DfES. Impact 2:
emerging findings from the evaluation of the impact of information and communications
technologies on pupil attainment, 2001. Produzido pela Agência Britância de Comunicação
e Tecnologia Educacional para o Departamento de Educação e Competências: Série National
Grid for Learning Research and Evaluations. HARRISON, C. et alii. Impact 2: the impact
of information and communications technologies on pupil learning and attainment. DfES,
Becta, 2002.
15
http://www.ngfl.gov.uk/
115
116
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118
119
120
121
16
COCKBURN, A. D. Teachers’ experience of time: Some implications for future research.
British Journal of Educational Studies, v. 42, n. 4, p. 375-387, 1994. EARLEY, P.; FLETCHER-
CAMPBELL, F Time to manage? Londres: NFER, 1989. HARGREAVES, A Changing
teachers, changing times. London: Cassell, 1994.
122
17
Esses e outros dados foram coligidos em THOMAS, et alii. The transforming school workforce
pathfinder project: interim report. Londres: Universidade de Birmingham para o DfES, ago.
2002. (mimeografado). Também STRB. Teachers’ workloads diary survey. Londres: Junta de
Revisão dos Professores de Escola, 2000.
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ANA BENAVENTE
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Percebo que fui criticado por afirmações que, na verdade, não fiz.
Eu não estava fazendo a defesa das muitas mudanças adotadas no
sistema britânico, nestes últimos quinze anos. Apenas tentei ilustrar
algumas de minhas preocupações relativas a essas mudanças. Farei duas
observações, antes de dar respostas substantivas às perguntas. Serei o
mais breve possível.
Ao final, a Professora disse que aceitava a responsabilização. Fico
contente com isso. No entanto, as questões que a senhora propõe são,
quase todas, contrárias aos mecanismos de responsabilização adotados.
A responsabilização é uma coisa boa, contanto que suas garras sejam
aparadas. Creio que o que aconteceu na Grã-Bretanha, nestes últimos
quinze anos, foi que o sistema e os professores, em particular, foram
solicitados a responder pelo que fazem, em público e em particular. Isso
fez com que a profissão docente tivesse que pensar muito sobre o que ela
faz e como faz. Não vim aqui para defender algumas das mudanças
ocorridas, mas creio que esse princípio geral de abertura, transparência e
responsabilização foi de imensa importância. Eu voei até aqui através de
uma combinação de companhias aéreas. Fico contente em saber que os
pilotos são monitorados, que sua competência em dirigir aviões é avaliada,
e que eles respondem por essas competências, ou, de outro modo, não
poderíamos cruzar o Atlântico. Portanto, em alguns aspectos, aplicar essa
mesma responsabilização aos professores é bom. E falo como professor,
que responde por suas atividades didáticas, e também como pai, que fica
contente em saber que os pais assumem responsabilidade frente à escola.
Tratarei agora de alguns pontos mais específicos, tentando ser muito
breve. A primeira pergunta foi: quais foram as estratégias usadas para
implantar as mudanças, em 1988? Essa pergunta se refere ao papel do
professorado, aos debates que teriam acontecido. Para ser franco, o
Primeiro-Ministro, àquela época, era a Sra. Thatcher e, quando o governo
conservador voltou sua atenção à educação, em meados da década de
oitenta, ele acabava de arrasar com a Greve dos Mineiros, que durou
um ano. Depois do que aconteceu com os mineiros, os professores não
tentaram protestar. Ela simplesmente levou adiante as reformas,
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INTRODUÇÃO
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adquirir novas capacidades para sobreviver numa nova era, posto que
o homem viaja pelos vários estágios da vida. Portanto, a educação escolar
nunca se completa. Todo cidadão, independentemente de quão bem
educado tenha sido até o nível K-12, ou mais, precisa continuar
aprendendo, reaprendendo e desaprendendo. Dadas essas situações de
percepção confusa, impõe-se a necessidade crítica de que a educação
continue a construir competências do estado-consciência.
DIREITOS DA EDUCAÇÃO
Toda pessoa tem direito à educação. O ensino será gratuito, pelo menos
nas fases elementar e fundamental. Será compulsório o ensino elementar.
O ensino técnico e profissional deverá ser disponibilizado de modo amplo,
e o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos, em condições
de plena igualdade, em função do mérito.
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A DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
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REFORMAS IMPERATIVAS
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LIÇÕES APRENDIDAS
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PAULO CORBUCCI*
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porque é que nós não conseguiríamos essa unidade para algo mais
relevante? Ou talvez mais essencial para a sociedade?
Então, as campanhas de sensibilização e de convencimento
referenciadas no texto do Dr. Ibrahim, que existiram na Malásia, e que
provavelmente ainda existem, talvez sejam essenciais para que esses
valores comuns possam ser construídos no nosso país. Nesse sentido,
um dos nossos desafios seria esse desafio que eles conseguiram superar,
ou seja, construir a unidade na diversidade.
Um outro aspecto abordado pelo trabalho do Prof. Ibrahim foi a
sociedade do conhecimento. Em princípio, eu também vejo não só
como importante, mas inevitável porque é a onda emergente do
conhecimento no mundo. Se nós nos fecharmos para essa força externa,
certamente correremos o grave risco de nos atrasarmos mais ainda
em relação ao restante do mundo. Mas eu também vejo isso com
alguma apreensão porque não há dúvida de que conhecimento, em
tese, é bom, ciência também e tecnologia também. Mas a preocupação
passa a ser o controle, a distribuição, o compartilhamento desses
insumos. Será que a posse desses insumos também não leva a uma
maior desigualdade social, quando não é bem manejada? Será que este
não seria um dos problemas pelos quais passa a sociedade brasileira e
o Terceiro Mundo em geral? Será que essa não seria uma marca da
educação superior elitista?
Então, há uma preocupação com o reforço dessa dominação e dessa
desigualdade. Isso existe no nível de cada país, isso existe no nível
mundial, entre as nações, na hierarquia das nações. Portanto, certamente,
o conhecimento, a ciência e a tecnologia devem, e deverão, ser utilizados
de uma outra forma que não a forma convencional atual.
O desafio, então, é como promover a democratização desses
insumos. No caso da educação superior, a que o Professor faz
referência, citando que lá ela tinha um caráter elitista e que
posteriormente ela foi democratizada. Eu também considero ser um
mito o fato de que nós temos uma educação superior elitista, como se
essa educação superior, enquanto super-estr utura, não fosse
condicionada por uma infra-estrutura. Eu pergunto: será que uma
educação superior, que forma profissionais para que depois, no
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OBSERVAÇÕES FINAIS
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Escola abrangente
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Educação superior
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4. FORMAÇÃO DO PROFESSOR
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6. AVALIAÇÃO
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Sugestões de livros
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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_____. Knowledge and skills for life: first results from PISA 2000. Paris:
OECD, 2001.
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_____ et alii. The Finnish success in PISA: and some reasons behind it.
Jyväskylä: Instituto para Pesquisa Educacional, 2002. Disponível em:
<http://www.jyu.fi/ktl/pisa/publication1.pdf>.
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RAQUEL TEIXEIRA*
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GASTÃO VIEIRA*
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Parceria Social
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Recursos Humanos
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Educação
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CONCLUSÃO
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CRISTOVAM BUARQUE
Uma boa tarde a cada um e a cada uma. Nós tivemos dez pontos
para mostrar quais foram as bases do “milagre irlandês”. Desses dez,
um deles foi a educação. Na educação, nós tivemos diversos itens, mas
a essa hora, eu não vou falar dos nove itens antes da educação e vou
me concentrar em dois sobre a educação. Foram dois itens para os quais
ele chamou bem a atenção.
O primeiro, é uma decisão política, o outro é uma decisão financeira.
A decisão política foi: “a partir de hoje, fica grátis o ensino secundário
na Irlanda”. Isso muda tudo. Esse é um gesto político. O Quênia fez
isso no ano passado, não para o ensino médio, mas para o ensino primário;
garantiu que quem chegasse na escola teria direito a estudar. Gerou-se
um caos. Durante meses, o Quênia ficou em um verdadeiro caos, tal o
número de pessoas que passou a ir às escolas. Algumas revistas francesas,
que eu li na época, mostravam gente brigando para entrar na escola.
Esse caos durou meses, mas começou a se acalmar. O governo começou
a encontrar recursos, as escolas começaram a ser construídas, e hoje, o
número de alunos no Quênia teve um salto fenomenal. Eu conversei
uma vez com a Diretora Geral do UNICEF, que estava indo correndo
para o Quênia, porque estava havendo uma catástrofe – gente demais
na escola e pouca escola para as pessoas.
Esse gesto político, deixamos de fazer, no Brasil, porque olhamos a
educação na ótica da escola e não na ótica do povo, e não na ótica das
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GABRIEL CHALITA*
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No ano de 2001, só haviam concluído o ensino secundário superior cerca de 17% da
população com idades compreendidas entre 55 e 64 anos (e com 25-34 anos, em 1970) e
algo como 29% da que tinha entre 45 e 54 anos (com 15-24, na mesma data), ao passo que
a média nos países da OCDE era, respectivamente, de 49% e 60%. (OCDE, 2002).
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A Constituição espanhola de 1978 organizou o país em 17 Regiões, ou Comunidades
Autônomas, cada qual contando com o seu próprio parlamento autônomo e seu governo
regional. Não obstante, trata-se de autonomias de “geometria variável”, uma vez que não
são idênticas as competências transferidas a cada uma das Regiões. Algumas, como Navarra
ou o País Basco, dispõem de atribuições muito amplas, chegando a possuir seu próprio
regime fiscal ou seus serviços de polícia.
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O relatório pode ser encontrado e consultado na Internet, tanto na versão francesa: (http:/
/europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/observation/equality_fr.pdf) como
na inglesa: (http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/observation/
equality_en.pdf)
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c) Avaliação e Credenciamento
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Para concluir o trabalho, temos de voltar a nos indagar sobre qual terá
sido a ajuda dada pela educação no processo de desenvolvimento do
país. Tendo em vista este diagnóstico generalizado de mediocridade dos
resultados obtidos, caberia concluir que terá sido escassa a sua
contribuição. Tal conclusão, contudo, seria não só injusta como também
equivocada, pois teria ignorado alguns avanços importantes mencionados
nas páginas anteriores, entre os quais podemos destacar a inserção escolar
de setores muito amplos da população, em condições igualitárias.
325
a democracia liberal destes últimos vinte e cinco anos foi um êxito, pelo
menos até agora, especialmente se considerarmos o passado e suas
circunstâncias. E êxitos similares podem ser atribuídos ao funcionamento
da economia, à coesão da sociedade, à moderação dos conflitos normativos
de outrora, à acomodação entre as diversas regiões do pais e à maneira
como se vem manejando os reptos inerentes às mudanças da posição do
país no cenário internacional, a saber, na Europa. Se tudo isso se passou
desta maneira (e foi o que aconteceu), é óbvio que o país não poderia tê-lo
feito sem um processo ingente de socialização, do qual o sistema escolar
teve necessariamente de ser uma peça importante, ao lado de muitas outras
coisas” (PÉREZ-DÍAZ e RODRÍGUES, 2003: 474).
326
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASANOVA, J.V. The Opus Dei Ethic and the Modernization of Spain.
New York, 1982. (Unpublished PhD thesis) - Graduate Faculty of
Political and Social Science of the New School for Social Research.
327
OECD. Knowledge and skills for life: first results from PISA. Paris: OECD,
2001.
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CARLOS LESSA*
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INTRODUÇÃO
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Optamos por fazer um país industrializado, urbano, e com a idéia de que este país,
sendo economicamente rico e urbano, resolveria os demais problemas, inclusive, o
problema da educação de seu povo e o problema da justiça social. Eu me nego a
acreditar que estava na cabeça daqueles que definiram o nosso futuro, aí pelos anos
50, de que eles queriam uma riqueza para poucos, de que eles queriam manter o
analfabetismo. O povo queria a industrialização, o povo pagou um preço altíssimo
para a construção da infra-estrutura econômica que nós temos, inclusive com inflação
e com depredação ecológica, porque o povo acreditava – e eu imagino que os líderes
também – em que no final, além de ricos economicamente, nós seríamos educados e
teríamos uma sociedade justa. A realidade mostrou que a riqueza econômica não
reduziu a pobreza, e mostrou que o aumento da produção material não construiu a
riqueza cultural. Nós erramos.
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Cabe ao Brasil, se quiser acelerar o seu processo de solução dos grandes impasses e ter um
pé no futuro, incorporar, o mais rápido possível, as experiências que os diversos países
tiveram nesse campo. (...) nós, dirigentes políticos, temos a responsabilidade, não só de
querer experimentar o novo e querer discutir a coisa a partir do experimento novo, mas
também temos que olhar todas as experiências que foram feitas nesse campo e, rapidamente,
assimilar as soluções que foram postas nesses países e tentar implementar aqui.
Evidentemente, adequando à nossa realidade para que a gente ganhe tempo político. O
Brasil não tem mais condições de ficar aguardando e inovando a partir das suas experiências
próprias. Nós temos que saber aproveitar tudo aquilo que a humanidade já fez nesse
campo. Eu insisto que esses desafios são transnacionais e são idênticos.
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A p a r e n t e m e n t e, s e g u n d o o s a r a u t o s d a g l o b a l i z a ç ã o, s ó h á
pensamentos e caminhos únicos; por conseguinte, teríamos todos
de nos ajustar a algum repertório de políticas prescritas por algum
Consenso. Na verdade, contudo, o adensamento das comunicações
e das convivências, ao tempo em que faz convergirem mercados,
possibilidades sociais e interesses históricos, também reafirma que
os caminhos continuam múltiplos, tanto quanto o são os quadros de
carências e as expectativas e objetivos de cada nação ou comunidade.
São as lições gerais trazidas pelos expositores vindos das culturas
milenares do oriente. Tanto ao questionar como o êxito das políticas
educacionais coreanas do último meio século se distancia, ao cabo,
dos valores humanos acumulados no milênio precedente, nos períodos
Goryeo e Joseon. Quanto ao se afirmar que uma das condições dos
bons resultados das políticas educacionais, na complexa Malásia, está
numa sábia convergência criada entre a cultura e os valores ancestrais
daquele país multiétnico, multilíngüe e multir religioso e o
pragmatismo das normas e procedimentos de governo e de serviço
público legados pelo domínio colonial britânico. Ou, em sua peculiar
expressão metafórica, parafraseando um conhecido estudioso de
educação comparada, quando diz que no
caso da Malásia, nós passeamos ao longo dos jardins do mundo, tentamos colher as
flores das melhores práticas de muitas nações, mas então nós tivemos que compreender
da realidade subjacente a elas, as culturas a partir das quais aquelas reformas, aquelas
idéias, aquelas flores puderam vicejar.
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1
Na seção seguinte deste artigo são dadas mais informações sobre este processo de avaliação
educacional.
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... meu ponto de vista é que a contribuição da educação para o desenvolvimento econômico
da Coréia foi, na melhor das hipóteses, parcial e limitada. A educação de massas e da
elite, na Coréia, se expandiu rapidamente durante a última metade de século, oferecendo
mais oportunidades de educação para a maioria da população. No entanto, em lugar
de ser saudada por seus potenciais beneficiários, a educação, na Coréia, vem sendo
uma fonte constante de conflitos sociais, tendo-se transformado num alvo importante
de críticas e de insatisfações.
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2
Essa adesão não teria prosperado no Japão, malgrado o empenho do governo americano de
ocupação em substituir o que consideravam uma educação ultranacionalista e belicista pelo
que eles consideravam educação democrática e liberal. Alguns padrões de gestão e de
organização formal ocidentais foram de fato incorporados, mas os valores básicos e os
princípios pedagógicos tradicionais foram resgatados e mantidos após a saída das tropas
americanas. Cf. WRAY, 1991
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...tendo dito que o suposto sucesso da Coréia tanto na educação quanto na economia é
mais ou menos uma coincidência histórica, é hora de tratar de um aspecto negligenciado
da educação moderna. Ou seja, os valores intrínsecos e simbólicos da educação moderna
como um poderoso transformador das pessoas em modelos idealizados da boa pessoa e do
bom cidadão, ao invés de um mecanismo útil para o desenvolvimento dos recursos humanos.
A simples expansão educacional impulsionada pela cobiça humana em ter mais, não
pode transformar o mundo em um lugar melhor para se viver. O de que nós precisamos
é educação para a maturidade intelectual, elevação espiritual, compaixão e empatia com
os outros seres humanos e com a natureza.
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afere até que ponto alunos próximos ao final da escolaridade obrigatória adquiriram
alguns dos conhecimentos e habilidades que são essenciais para uma plena participação
na sociedade. Expõe evidências sobre o desempenho dos alunos em leitura, matemática e
ciências, revela os fatores que influenciam o desenvolvimento dessas habilidades em casa e
na escola e examina quais as implicações disso para o desenvolvimento de políticas públicas.
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Exatamente num dos sistemas mais bem sucedidos, o da Finlândia, uma das constatações na
avaliação do programa de melhoria da educação em matemática e ciências é a de que ainda
é insuficiente a aquisição de domínio da matemática para aumentar o acesso aos cursos de
nível superior em que padrões mais elevados desse domínio são indispensáveis. Uma das
explicações é a de que os avanços obtidos nesse programa atingiram até agora apenas as
gerações que só chegarão ao ensino superior nos anos vindouros e não as anteriores que
fizeram educação básica com deficiências neste campo.
4
Deve ser observado que são incipientes os esforços para desenvolver métodos de aferição e
avaliação de competências não-cognitivas, como, por exemplo, os de mensuração de living skills.
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Há uma possível correspondência entre esta cadeia de apoio e as relações entre pesquisa e
desenvolvimento de currículos e as atividades dos Centros Regionais de Documentação
Pedagógica franceses. Seria pertinente estudar como cadeias ou redes desse tipo poderiam
funcionar no Brasil, onde há consideráveis carências nestas áreas.
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uma nova iniciativa para a disseminação das práticas e dos valiosos resultados do
Programa LUMA, seja formulada e implementada o mais breve possível.” Pois “o
programa produziu um substancial investimento e gerou professores qualificados e
comprometidos e idéias potencialmente valiosas a respeito da organização e processamento
da reforma.
3. PERSISTÊNCIA E COMPETÊNCIAS:
GOVERNANDO O PROCESSO DE MUDANÇA
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É digno de atenção o fato de os padrões salariais dos docentes não serem elevados como em
outros países da Europa, mas sim serem superiores aos de outras ocupações equivalentes, de
vez que, no país, são bastante reduzidos os diferenciais de salários/rendas entre os vários
segmentos sociais.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Daniel Filmus*
PROLOGO
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