Avaliação e Intervenção Na Área Das NEE

Avaliação e Intervenção na Área
das NEE
Índice
1. Avaliação das NEE................................................................ Pág. 3
1.1 Sistema Internacional da Funcionalidade,

Incapacidade e Saúde (CIF): explicitação de conceitos.. Pág. 4
1.2 Aplicação da CIF na área das NEE........................... Pág. 10
1.2.1 Conceito de NEE............................................ Pág. 10
1.2.2 Modo de operacionalização da CIF no

processo de avaliação das NEE............................. Pág. 13
2. Organização da Intervenção Educativa................................ Pág. 18
2.1 Conceito de currículo................................................. Pág. 18
2.2 A organização da resposta educativa para alunos

com NEE de carácter prolongado: considerações gerais Pág. 21
Referências Bibliográficas......................................................... Pág. 27
Anexos ..................................................................................... Pág. 28

Nota
O presente documento constitui um instrumento de trabalho de

apoio ao docente de educação especial no processo de Avaliação
e Intervenção de alunos com NEE de carácter prolongado.
Adopta-se um modelo de classificação de funcionalidade dinâmico,

interactivo e multidimensional, tendo por referência a CIF, Sistema
de Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Saúde, da OMS (2001). Este corresponde a um paradigma em que
as questões de funcionalidade do indivíduo são vistas à luz de um
modelo que abrange diferentes dimensões, resultando a
funcionalidade de uma contínua interacção entre a pessoa e o
ambiente que a rodeia.
Este instrumento de trabalho tem vindo a ser validado no terreno

por profissionais de Educação, Segurança Social e Saúde e em
Oficinas de Formação orientadas por esta DGIDC/DSEEASE
3
Avaliação e intervenção na área das NEE
I Avaliação e intervenção na área das NEE
1. Avaliação das NEE
A avaliação das Necessidades Educativas Especiais (NEE) das

crianças e jovens que frequentam as estruturas regulares de
ensino é um processo de grande complexidade que envolve
diferentes dimensões, não se devendo centrar exclusivamente nos
problemas dos alunos, como também em todos os factores que lhe
são extrínsecos e que podem constituir a causa primeira das suas
dificuldades.
O novo Sistema de Classificação Internacional da Funcionalidade,

Incapacidade e Saúde (CIF) da Organização Mundial de Saúde
(2001) vai ao encontro das exigências decorrentes de uma
avaliação dinâmica, interactiva e multidimensional das NEE, uma
vez que pela sua estrutura e objectivos permite classificar não
apenas os níveis de funcionalidade e incapacidade do indivíduo,
como também os factores ambientais que podem funcionar como
barreiras ou facilitadores dessa funcionalidade, implicando o
envolvimento e o contributo de profissionais de diferentes áreas.
_______________________________________________________________________________ 4
Sendo uma competência da Direcção Geral de Inovação e de

Desenvolvimento Curricular (DGIDC) o acompanhamento
pedagógico do sistema educativo através da sua Direcção de
Serviços da Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo
(DSEEASE) foi elaborado um plano de formação em rede passível
de responder às necessidades decorrentes da implementação
deste novo paradigma de avaliação das NEE, abarcando,
progressivamente, os diferentes intervenientes no processo que
exercem as suas funções no contexto educativo/escolar.
Paralelamente à formação, e tendo como principal objectivo

facilitar a disseminação da informação que lhe está associada,
elaborou-se o presente documento de trabalho, o qual se encontra
organizado em duas partes distintas: numa primeira parte é feita
uma breve explicitação dos conceitos associados à CIF; numa
segunda parte é feita referência à aplicação da CIF na área da
avaliação das NEE no contexto educativo/escolar.
1.1 Sistema Internacional de Classificação da

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF,
OMS,2001): explicitação de conceitos
A CIF está dividida em duas partes, cada uma com duas

componentes:
Aspectos Parte 1. Funcionalidade e Incapacidade
estruturais da CIF
a) Funções e Estruturas do Corpo
b) Actividades e Participação
Parte 2. Factores Contextuais
a) Factores Ambientais
b) Factores Pessoais
A funcionalidade de um indivíduo num domínio específico é uma
interacção ou relação complexa entre a condição de saúde e os
factores contextuais. Tal como se pode verificar na figura seguinte,
existe uma interacção dinâmica entre estas entidades podendo
uma intervenção num elemento modificar um ou vários outros
elementos.
_______________________________________________________________________________ 5
Interacção entre as dimensões da CIF (OMS, C a i xa 1

2001)
Condições de Saúde
(perturbação ou doença)
Funções e Estrutura Actividade Participação

do Corpo
Factores Am bientais Factores Pessoais
Cada componente contém vários capítulos e domínios. Em cada

domínio há várias categorias e sub-categorias que constituem as
unidades de classificação.
Os qualificadores são códigos numéricos que especificam a

extensão ou magnitude da funcionalidade ou da incapacidade
numa determinada categoria, ou em que medida um factor
ambiental constitui um facilitador ou uma barreira.
A CIF utiliza o seguinte sistema alfa-numérico:

b – funções do corpo
s – estrutura do corpo
d – actividade e participação
e – factores ambientais
1º código numérico (um dígito) – capítulo

2º código numérico (dois dígitos) – categoria
3º código numérico (um dígito cada) – sub-categorias
Exemplo
Componente: Funções do Corpo
_______________________________________________________________________________ 6
Capítulo 1 - Funções Mentais (Funções C a i xa 2

Mentais Específicas)
b140 - Funções da Atenção

b1400 – manutenção da atenção
Todos os 3 componentes classificados na CIF são quantificados

através de uma mesma escala genérica. Um problema pode
significar uma deficiência, limitação, restrição ou barreira,
dependendo do constructo.
xxx. 0 – Não há problema

xxx. 1 – Problema LIGEIRO
xxx. 2 – Problema MODERADO
xxx. 3 – Problema GRAVE
xxx. 4 – Problema COMPLETO
Componente: Funções do corpo

As Funções do Corpo são as funções fisiológicas dos sistemas
orgânicos, incluindo as funções psicológicas. Esta componente
está dividida em 8 capítulos com a seguinte denominação:
C a i xa 3
Capítulo 1 Funções mentais

Componente das Capítulo 2 Funções sensoriais e dor
Funções do
Capítulo 3 Funções da voz e da fala
Corpo
Capítulo 4 Funções do aparelho cardiovascular, dos sistemas
hematológicos e imunológicos e do aparelho respiratório
Capítulo 5 Funções do aparelho digestivo e dos sistemas metabólico e
endócrino
Capítulo 6 Funções genitourinárias e reprodutivas
Capítulo 7 Funções neuromusculoesquelécticas e funções relacionadas
com o movimento
Capítulo 8 Funções da pele e estruturas relacionadas
As deficiências são problemas nas funções ou estruturas do

corpo, tais como, um desvio ou perda significativos. As
deficiências podem ser temporárias ou permanentes;
progressivas, regressivas ou estáveis; intermitentes ou contínuas.
As categorias da componente Funções do Corpo são
quantificadas com um qualificador que indica a extensão ou
_______________________________________________________________________________ 7
magnitude de deficiência, de acordo com a seguinte escala:

xxx.0 NENHUMA deficiência
xxx.1 Deficiência LIGEIRA
xxx.2 Deficiência MODERADA
xxx.3 Deficiência GRAVE
xxx.4 Deficiência COMPLETA
1
xxx.8 Não especificada
2
xxx.9 Não aplicável
Os valores atribuídos devem ter como referência, sempre que

possível, os valores standard da população.
Para aquelas deficiências que nem sempre podem ser

observadas directamente (como é o caso das funções mentais), o
utilizador pode inferir a deficiência a partir da observação do
comportamento.
Componente: Actividade e Participação

Componente da
Actividade e
Participação
Actividade é a execução de uma tarefa ou acção por um
indivíduo. Participação é o envolvimento numa situação de vida.
Esta componente está dividida em 9 capítulos com a seguinte
denominação:
C a i xa 4
Capítulo 1 Aprendizagem e aplicação de conhecimentos

Capítulo 2 Tarefas e exigências gerais
Capítulo 3 Comunicação
Capítulo 4 Mobilidade
Capítulo 5 Auto cuidados
Capítulo 6 Vida doméstica
Capítulo 7 Interacções e relacionamentos interpessoais
Capítulo 8 Áreas principais de vida
Capítulo 9 Vida comunitária, social e cívica
___________________
1
Este qualificador deve ser utilizado sempre que não houver informação
suficiente para especificar a gravidade da deficiência.
2
Este qualificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado
aplicar um código específico.
Limitações de actividade são as dificuldades que um indivíduo

pode encontrar na execução de actividades. Restrições de
_______________________________________________________________________________ 8
participação são problemas que um indivíduo pode experimentar

no envolvimento em situações reais da vida.
Os domínios para a componente Actividade e Participação

estão incluídos numa lista única que cobre a faixa completa das
áreas de vida. Esta componente pode ser utilizada para designar a
“actividades”, p “participação” ou ambas. Segundo o critério do
utilizador, o prefixo d pode ser substituído por a ou p, para
designar “actividades” e “participação, respectivamente. Os
domínios deste componente podem ser classificados pelos
qualificadores de desempenho (o que o indivíduo faz no ambiente
de vida habitual) e capacidade (aptidão de um indivíduo para
executar uma tarefa ou acção).
As categorias da componente Actividade e Participação são

quantificadas através da seguinte escala:
xxx.0 NENHUMA dificuldade
xxx.1 Dificuldade LIGEIRA
xxx.2 Dificuldade MODERADA
xxx.3 Dificuldade GRAVE
xxx.4 Dificuldade COMPLETA
1
xxx.8 Não especificada
1
xxx.9 Não aplicável
Os valores atribuídos devem ter como referência, sempre que

possível, os valores standard da população.
___________________
1
Este qualificador deve ser utilizado sempre que não houver informação
suficiente para especificar a gravidade da deficiência.
2
Este qualificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado
aplicar um código específico.
_______________________________________________________________________________ 9
Componente: Factores Ambientais
Os factores ambientais constituem o ambiente físico, social e

Componente dos atitudinal no qual as pessoas vivem e conduzem sua vida. Esses
Factores
Ambientais factores são externos ao indivíduo e podem ter uma influência
positiva ou negativa sobre o seu desempenho enquanto membro
da sociedade, sobre a sua capacidade para executar acções ou
tarefas, ou sobre as funções ou estruturas do corpo.
As influências positivas são consideradas facilitadores e as

influências negativas barreiras. Um coeficiente (0 a 4) separado
por um ponto indica uma barreira, enquanto que se estiver
separado do código pelo sinal + indica um facilitador:
xxx.0 NENHUMA barreira xxx+ 0 NENHUM facilitador
xxx.1 Barreira LIGEIRA xxx+ 1 Facilitador LIGEIRO
xxx.2 Barreira MODERADA xxx+ 2 Facilitador MODERADO
xxx.3 Barreira GRAVE xxx+ 3 Facilitador GRAVE
xxx.4 Barreira COMPLETA xxx+ 4 Facilitador COMPLETO
xxx.8 Barreira não especificada xxx+ 8 Facilitador não especificado
xxx.9 Não aplicável xxx+ 9 Não aplicável
Facilitadores são factores ambientais que, através da sua

ausência ou presença, melhoram a funcionalidade e reduzem a
incapacidade de uma pessoa. Estes factores incluem aspectos
como um ambiente físico que seja acessível, disponibilidade de
tecnologia apropriada, atitudes positivas das pessoas em relação
à incapacidade, bem como serviços, sistemas e políticas que
visam aumentar o envolvimento de todas as pessoas com uma
condição de saúde em todas as áreas de vida.
Barreiras são factores ambientais que, através da sua ausência ou

presença, limitam a funcionalidade e provocam a incapacidade.
Estes factores incluem aspectos como um ambiente físico
inacessível, falta de tecnologia de assistência apropriada, atitudes
negativas das pessoas em relação à incapacidade, bem como os
serviços, sistemas e políticas inexistentes ou que dificultam o
envolvimento de todas as pessoas com uma condição de saúde
em todas as áreas de vida.
_______________________________________________________________________________ 10
Esta componente está dividida em 5 capítulos com a seguinte

denominação:
C a i xa 5
Capítulo 1 Produtos e tecnologia

Capítulo 2 Ambiente natural e mudanças ambientais feitas pelo homem
Capítulo 3 Apoio e relacionamentos
Capítulo 4 Atitudes
Capítulo 5 Serviços, sistemas e políticas
Componente: Factores Pessoais
Componente dos Os Factores Pessoais são o histórico particular da vida e do estilo

Factores
Pessoais
de vida de um indivíduo e englobam as características do
indivíduo que não são parte de uma condição de saúde ou de uma
condição relacionada com a saúde. Esses factores podem incluir o
sexo, idade, outros estados de saúde, condição física, estilo de
vida, hábitos, educação recebida, diferentes maneiras de enfrentar
problemas, antecedentes sociais, nível de instrução, profissão,
experiência passada e presente, padrão geral de comportamento,
carácter, características psicológicas individuais e outras
características, todas ou algumas das quais podem desempenhar
um papel na incapacidade em qualquer nível. Os factores
pessoais não são classificados na CIF embora os utilizadores os
possam incorporar nas suas aplicações da classificação.
1. 2 Aplicação da CIF na área das NEE
1.2.1 Conceito de NEE
A aplicação da CIF no processo de avaliação das NEE decorre do

Conceito de NEE
facto deste conceito, no contexto actual da Educação Especial,
dever ser entendido numa perspectiva dinâmica, interactiva e
multidimensional, compatível com os princípios e estruturas
veiculado por este sistema de classificação.
_______________________________________________________________________________ 11
O conceito de NEE foi introduzido pelo Warnock Report, em 1978,

no Reino Unido, na sequência dos movimentos de integração que
se faziam sentir, um pouco por toda a Europa os quais vieram pôr
em causa, para efeitos da intervenção educativa, os sistemas de
categorização das deficiências, colocando antes a tónica na
avaliação das características individuais dos alunos e
responsabilizando-se a escola regular pela activação de medidas
e recursos educativos especializados adequados a cada situação
específica. Neste contexto, o conceito de NEE abarca todos os
alunos que exigem recursos ou adaptações especiais no processo
de ensino/aprendizagem, não comuns à maioria dos alunos da
mesma idade, por apresentarem dificuldades ou incapacidades
que se reflectem numa ou mais áreas de aprendizagem (Bairrão,
1998).
Este conceito foi adoptado no nosso país no final da década de 80

tendo, da década de 90, a publicação do Decreto-Lei 319/91, de
23 de Agosto, constituído um marco decisivo na garantia do direito
de frequência das escolas regulares de muitos alunos que, até
então, estavam a ser educados em ambientes segregados.
No entanto, e não obstante o carácter inovador e bem

intencionado deste conceito, verifica-se que o mesmo ao abarcar
um grupo muito heterogéneo de alunos, cujas dificuldades ou
incapacidades podem ir de grau ligeiro a severo e cujas
necessidades educativas podem ter um carácter mais ou menos
prolongado, acaba por estar ainda muito centrado nos problemas
dos alunos, não tendo em consideração muitos dos factores que
lhe são extrínsecos e que podem constituir a causa primeira
dessas dificuldades. Referimo-nos concretamente a problemas
relacionados com todo o processo de escolarização, sendo que
muitos dos alunos considerados com NEE poderão necessitar,
acima de tudo, de um ensino de qualidade, pautado pelos
princípios da flexibilização, adequação e estratégias de
diferenciação pedagógica e não necessariamente de medidas de
educação especial.
_______________________________________________________________________________ 12
É neste contexto que, na sequência da publicação dos Decretos-

Lei nº 6 e nº7 de 2001, relativos aos novos modelos de gestão
curricular, respectivamente, nos ensinos básico e secundário, os
quais circunscrevem a modalidade de Educação Especial aos
alunos com NEE de carácter prolongado, a DGIDC avança com a
seguinte definição deste conceito, numa perspectiva mais próxima
dos actuais modelos de intervenção nesta área:
“Consideram-se alunos com necessidades educativas

especiais de carácter prolongado aqueles que experienciam
Definição de NEE graves dificuldades no processo de aprendizagem e
de carácter
prolongado participação no contextos escolar, familiar e comunitário,
decorrentes da interacção entre factores ambientais (físicos,
sociais e atitudinais) e limitações de grau acentuado ao nível
do seu funcionamento num ou mais dos seguintes domínios:
sensorial (visão e audição); motor; cognitivo; comunicação,
linguagem e fala; emocional e personalidade.”
Esta definição insere-se já num modelo dinâmico de interacção

pessoa/ambiente, segundo o qual o grau de envolvimento e nível
de desempenho nas actividades de cada indivíduo resulta das
interacções e influências mútuas que constantemente se
estabelecem entre o meio e a pessoa sendo necessário, por isso,
estar atento às diferentes dimensões em análise.
Uma avaliação deste tipo remete-nos directamente para as

questões relacionadas com a avaliação das NEE, numa
perspectiva que contemple simultaneamente variáveis de
diferentes naturezas e que tenha em consideração os resultados
das interacções que entre elas se estabelecem.
_______________________________________________________________________________ 13
A CIF, pelos seus objectivos, estrutura e modos de aplicação,

A CIF enquanto surge como um elemento facilitador de todo o processo de
elemento avaliação das NEE, na medida em que vai permitir, por um lado,
facilitador do
processo de uma linguagem unificada e padronizada, bem como uma estrutura
avaliação das
NEE de trabalho comum para a descrição da saúde e dos estados
relacionados com a saúde e, por outro, vai contemplar uma série
de componentes (funções e estrutura do corpo, actividade e
participação e factores contextuais) que abarcam, numa
perspectiva dinâmica, todas as dimensões relacionadas com as
NEE.
1.2.2 Modos de operacionlização da CIF no processo de

avaliação das NEE
A avaliação das NEE, como qualquer processo de avaliação,

envolve três fases distintas que entre si se complementam de
modo a formar um todo coerente, tal como podemos observar na
figura.
Fases do processo de avaliação das NEE C a i xa 6
Fases de
avaliação das
NEE
Análise conjunta da informação
Equipa
Pluridisciplinar
e Família
Recolha de Tomada de decisão

informação
diferenciada medidas educativas
especiais a adoptar
_______________________________________________________________________________ 14
Neste contexto, a primeira questão que se coloca, é a de se saber

se estamos perante uma situação que exija uma avaliação
especializada efectuada por técnicos de diferentes formações para
se aferir da necessidade de aplicação da modalidade de
Educação Especial ou se, pelo contrário, estamos perante uma
situação que não vai exigir essa avaliação. Para o efeito será
necessário que, previamente, os elementos dos órgãos de gestão
e coordenação do agrupamento, em articulação com os
respectivos elementos dos serviços especializados de apoio
educativo, analisem toda a informação já existente sobre o aluno e
decidam sobre o percurso a seguir.
Constituição das
Caso se justifique uma avaliação especializada, terão que ser
equipas activados os mecanismos necessários para a constituição da
pluridisciplinares
responsáveis pela equipa pluridisciplinar responsável pela mesma, devendo-se,
avaliação das
neste caso, trabalhar numa óptica de rentabilização de recursos,
NEE
uma vez que, como sabemos, não existem nos agrupamentos,
equipas constituídas, à partida, para esse efeito.
Deste modo, as equipas deverão ser constituídas a partir das

necessidades específicas de cada criança/jovem que vai ser
avaliada, recorrendo-se quer aos profissionais que já interagem
com os mesmos, quer a outros profissionais que exercem a sua
intervenção na escola ou noutros serviços da comunidade e se
encontram disponíveis para esse efeito, nomeadamente, docentes
de ensino regular, profissionais dos serviços especializados de
apoio educativo (docentes de educação especial, psicólogos e
técnicos de serviço social), profissionais dos projectos de parceria
estabelecidos ao abrigo das Portarias 1102/97 e 1103/97,
profissionais das equipas de saúde escolar, etc.
_______________________________________________________________________________ 15
1ª Fase – Recolha de informação
Uma vez constituída a equipa, a qual deverá integrar igualmente

elementos da família da criança/jovem, há que planificar
conjuntamente toda a fase de recolha de informação diferenciada,
de modo a não se perder tempo com recolha de informação
Planificação do
processo de sobreposta ou perder informação que pode vir a ser considerada
recolha de
informação pertinente. Nesta fase será necessário analisar, primeiramente,
toda a informação que já existe sobre o aluno para,
posteriormente, se poder decidir sobre as seguintes questões: o
que avaliar; quem avalia e como se avalia.
Relativamente à questão sobre o que se pretende avaliar, e uma
O que avaliar
vez que se tem por referência a CIF, torna-se evidente que essa
mesma avaliação irá recair na identificação do perfil de
funcionalidade do aluno relativamente às funções e estrutura do
corpo e à actividade e participação e nos factores ambientais que
poderão funcionar como barreiras ou facilitadores dessa mesma
funcionalidade. Para o efeito, ter-se-ão que seleccionar,
previamente, as categorias que, em cada componente, irão ser
objecto de classificação, tendo por referência as categorias
constantes na checklist e a condição específica de cada
criança/jovem. Importa aqui realçar o facto de já poder existir
informação suficiente para a classificação de algumas categorias,
pelo que se terá que ter o cuidado de seleccionar, nesta fase,
apenas as categorias para as quais vai ser necessário ou nova ou
mais informação, assinalando-se as restantes categorias para a
fase de análise conjunta da informação.
No que diz respeito à questão de quem avalia, será importante
Quem avalia ficar definido à partida qual a informação (e para que efeito) que
cada um irá recolher, de modo a melhor se orientar todo o
processo de recolha de informação e se impedir o confronto com
informação sobreposta.
_______________________________________________________________________________ 16
Como se avalia Quanto ao modo de avaliar, dever-se-á salvaguardar sempre o

modo específico como cada profissional exerce as suas funções,
não obstante se poder partilhar, em equipa, as fontes e os
instrumentos de avaliação que vão ser utilizados no processo de
recolha da informação pela qual, cada um, ficou responsável.
Para efeitos da planificação do processo de recolha de informação

foi efectuado um documento de trabalho (ver anexo1) intitulado
Roteiro de Avaliação que contempla a descrição da situação
actual do aluno, bem como, a identificação dos elementos da
equipa pluridisciplinar que irá proceder à avaliação e, ainda, a
selecção das categorias relativas a cada componente da CIF que
irão ser objecto de classificação e aspectos relativos ao modo
como cada elemento da equipa pluridisciplinar irá proceder à
recolha da informação necessária a essa mesma classificação.
2ª Fase – Análise conjunta da informação
Uma vez na posse da informação que já existia sobre o aluno e

daquela que foi recolhida por diferentes técnicos, será necessário
Descrição do
perfil de proceder-se à análise conjunta da mesma de modo a se poder
funcionalidade do
definir o perfil de funcionalidade do aluno o qual é composto por
aluno
duas componentes que entre si se complementam: uma de
carácter mais descritivo e que nos dá o perfil intraindividual do
aluno e outra, de carácter mais normativo, que permite determinar
o seu perfil interindividual.
A descrição do perfil intraindividual do aluno é determinante em

termos da planificação da intervenção educativa uma vez que
permite sintetizar a informação mais relevante, relativa a cada um
dos componentes, permitindo-nos determinar com alguma
exactidão, o que o aluno já sabe e é capaz de fazer em
determinadas condições, e o que poderemos fazer para o levar a
alcançar níveis superiores de desempenho.
_______________________________________________________________________________ 17
A elaboração desta síntese descritiva constitui um momento

privilegiado para a partilha de informação diferenciada, recolhida
por diferentes técnicos, dando-se assim a oportunidade para a
abertura de canais de comunicação imprescindíveis para um
trabalho de equipa de natureza transdisciplinar.
O perfil interindividual do aluno, por seu lado, permite calcular a

discrepância existente entre o nível de desempenho actual de um
aluno com determinadas problemáticas e o desempenho esperado
para os seus pares da mesma faixa etária e sem essas
problemáticas, bem como a natureza e dimensão das barreiras
que se colocam à sua aprendizagem e participação, para
podermos inferir sobre as possibilidades de minimizar os efeitos
das mesmas em função das potencialidades do aluno e das
características da intervenção. É esta componente do perfil do
aluno que se prende directamente com o preenchimento da
checklist composta pelas categorias previamente seleccionadas e
que constituem, cada uma delas, objecto de classificação.
O preenchimento da checklist ficará facilitada se efectuarmos uma

“análise de conteúdo” da síntese descritiva acima referenciada,
partindo-se dos indicadores encontrados e dos nossos referentes
para a atribuição dos respectivos qualificadores.
Esses referentes terão por base, consoante as categorias a

classificar, as etapas de desenvolvimento em diferentes áreas, os
objectivos curriculares de cada ano e ciclo de escolaridade ou,
ainda, as condições ambientais consideradas mais adequadas
para uma efectiva melhoria da funcionalidade presente do
indivíduo.
Verificamos assim que, numa perspectiva partilhada, estas duas

componentes do perfil do aluno vão permitir a toda a equipa estar
mais apta para a fase de tomada de decisões, quer para efeitos da
planificação da intervenção educativa, quer para efeitos da
tipificação das NEE.
_______________________________________________________________________________ 18
3ª Fase – Tomada de Decisões
A tomada de decisões para efeitos da planificação da intervenção

educativa, deverá igualmente ser uma decisão tomada
Planificação da conjuntamente tendo por base o perfil de funcionalidade do aluno

intervenção efectuado a partir dos pressupostos acima referenciados,
educativa
devendo, numa perspectiva inclusiva, constituir o currículo do
regime educativo comum o marco regulador de todas as
modificações a introduzir no processo de ensino e de
aprendizagem, através da aplicação das medidas de educação
especial consideradas mais adequadas.
Para efeitos do registo dos dados de avaliação foi efectuado um

documento de trabalho (ver anexo2) que contempla o registo da
síntese descritiva e da checlist para cada componente da CIF,
bem como, as tomadas de decisão relativamente as medidas do
regime educativo especial a aplicar para cada situação.
2. Organização da Intervenção Educativa
2.1 Conceito de currículo
O conceito de currículo tem tido ao longo dos tempos diversas

concepções, umas mais restritas e outras mais abrangentes,
sugerindo-nos perspectivas e abordagens diferenciadas.
Diferentes
concepções de Ribeiro (1999:13) apresenta a seguinte definição de currículo “
currículo
modo de transmitir de geração em geração o conjunto acumulado
do saber humano, sistematicamente organizado e
tradicionalmente consagrado em matérias ou disciplinas
fundamentais.” Zabalza (2001:12) define currículo como o
“conjunto de pressupostos de partida, das metas que se deseja
alcançar e dos passos que se dão para as alcançar: é o conjunto
de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que são
considerados importantes para serem trabalhados na escola ano
após ano .”
_______________________________________________________________________________ 19
Para Roldão (2001) currículo na escola é entendido como o

conjunto de aprendizagens sociais, funcionais, linguísticas, éticas
que se vão alterando ao longo do tempo, de acordo com as
mudanças de situação, de interesses e de necessidades.
Os diferentes conceitos de currículo exprimem, a história política e

social de um povo, fornecendo informações acerca da evolução da
sociedade. Daqui se pode depreender que o conceito de currículo
tenha sofrido alterações ao longo do tempo, susceptível a vários
factores, sendo uma construção social, no sentido em que se
reflecte nas aprendizagens que se consideram importantes para
um grupo numa determinada época.
De natureza polissémica, o currículo é um conceito que admite

múltiplas interpretações, relacionando-se sempre com o conjunto
de aprendizagens consideradas necessárias num determinado
contexto e tempo e à organização adoptada para as desenvolver
ou concretizar.
Num sentido mais restrito o currículo pode ser entendido como

programa (enquanto listagem de conteúdos ou de matérias), ou
como plano de estudos (englobando os diferentes programas de
um curso ou ciclo de estudos ou até do sistema global de ensino).
Este compreende os objectivos a atingir, reporta-se a
necessidades educativas e engloba actividades, métodos e meios
de ensino - aprendizagem, não deixando de fora sequer os
próprios processos de avaliação dos alunos.
Em Portugal, o currículo enquanto campo de estudo emergiu

recentemente, embora tenha adquirido uma importância crescente
na educação.
_______________________________________________________________________________ 20
Durante muito tempo o modelo de currículo que prevaleceu

pressupunha uma concepção mais restrita, sendo conotado com
programa. Este era concebido, a nível central, era aplicado pelos
professores, independentemente, dos contextos onde as práticas
se desenvolviam. Este tipo de currículo, foi posto em causa, pois
mostrava um desfasamento entre os objectivos planeados e
aqueles que eram, verdadeiramente, atingidos. A massificação do
ensino, devido à escolaridade obrigatória, evidenciou a
individualidade do ensino, mostrando que não era possível,
ensinar todos os alunos da mesma maneira, devendo diferenciar
os processos de ensino/aprendizagem.
Assim, foram-se tomando medidas no sentido da abertura do

currículo, devendo este ser entendido como um projecto integrado
construído tendo por base a reflexão, a investigação e a
colaboração, que engloba as experiências do aluno planificadas e
conduzidas pela escola, o resultado da sua implementação, sendo
estes processos imprescindíveis para tornar as aprendizagens
mais integradas, significativas e relevantes, face à diversidade dos
alunos que caracteriza a escola actual.
Nesta perspectiva Ribeiro (1990:17), define o currículo como o

“conjunto de experiências de aprendizagem planeadas bem como
de resultados de aprendizagem previamente definidos,
formulando-se umas e outras mediante a reconstrução sistemática
de experiência e conhecimentos humanos, sob os auspícios da
escola e em ordem ao desenvolvimento permanente do educando
nas suas competências pessoais e sociais.”
Nesta concepção de currículo estão integradas quer o que se

pode planear, quer as vivências, num processo dinâmico, com
vista ao desenvolvimento integral do aluno.
_______________________________________________________________________________ 21
O trabalho desenvolvido pelos docentes, a nível de escola e em

articulação com a comunidade em que se insere, é fundamental no
processo de desenvolvimento curricular, tornando-se, assim, claro o
papel central que o professor assume na gestão e na construção
das aprendizagens pretendidas para todos os alunos.
2.2 A organização da resposta educativa para alunos

com NEE de carácter prolongado: considerações
gerais
A organização da resposta educativa para alunos com NEE de

carácter prolongado deve ser encarada no âmbito de uma gestão
curricular flexível que permita uma progressiva adequação do
Organização da
resposta currículo nacional ao contexto de cada escola, de cada turma e de
educativa a
alunos com NEE cada aluno em particular, devendo ter sempre por base os dados
de carácter obtidos através de uma avaliação abrangente, compreensiva e
prolongado numa
perspectiva fundamentada dessas mesmas NEE, tal como foi referido no ponto
inclusiva
1 deste capítulo.
Uma avaliação deste tipo permitir-nos-á assim avançar para uma

planificação da intervenção educativa numa perspectiva cada vez
mais inclusiva na medida em que, ao não se centrar
exclusivamente nos problemas dos alunos e ao permitir pôr em
causa uma série de factores de natureza contextual, facilitará uma
eventual reestruturação dos mesmos com base num ensino
pautado pelos princípios da diferenciação, adequação e
flexibilização os quais vão ao encontro de um ensino de qualidade
para todos os alunos.
Tais princípios terão que ser operacionalizados através de

estratégias de diferenciação pedagógica as quais se traduzem,
grosso modo, pela regulação individualizada dos processos e
itinerários de aprendizagem o que passa pela selecção apropriada
de métodos de ensino adequados às estratégias de aprendizagem
de cada aluno em situação de grupo, o que vai exigir de cada
professor a capacidade de pôr em prática uma grande diversidade
de actividades, métodos e estratégias que contemplem desde o
grande grupo ao aluno individual e que requerem diferentes formas
de organização do espaço, do tempo e dos materiais.
_______________________________________________________________________________ 22
No caso dos alunos identificados com NEE de carácter

prolongado, as modificações a introduzir nos respectivos
processos de ensino/aprendizagem ir-se-ão inserir, por um lado,
no âmbito das estratégias de diferenciação pedagógica acima
referenciadas e, por outro, na introdução de medidas do regime
educativo especial as quais implicam, necessariamente,
modificações mais profundas no currículo comum.
Para o efeito terão que se ter em consideração os componentes

Adaptações essenciais do currículo passíveis de serem sujeitos a
curriculares para
alunos com NEE modificações, devendo estas partir sempre de um menor para um
de carácter maior afastamento do currículo comum, ou seja, de adequações
prolongado
ligeiras ao nível da organização e disposição do espaço, até
adequações mais profundas ao nível dos objectivos e conteúdos,
passando por adequações ao nível das estratégias e das
actividades a desenvolver, dos recursos educativos a afectar, dos
momentos, formas e critérios de avaliação a utilizar e a
estruturação do tempo dedicado às aprendizagens, conforme se
pode observar na figura seguinte:
Níveis de adaptação curricular C a i xa 6
N ível E lem entos C urriculares R elação com o

currículo com um
1 O rganização e disposição do M enor afastam en to do
espaço currículo com um
2 E stratégias e actividades
3 R ecursos educativos
4 M om entos, form as e critérios de

avaliação
5 E struturação do tem po
6 C onteúdos M aior afastam ento do
currículo com um
7 O bjectivos
(Madureira, Isabel e Leite, Teresa, 2003, p.107)
_______________________________________________________________________________ 23
A elaboração deste tipo de adequações vai exigir aos

responsáveis pelas mesmas, o conhecimento profundo da
estrutura e dos conteúdos do Currículo Nacional, ou seja, das
competências, gerais e específicas, que se espera que todos os
alunos desenvolvam ao longo dos vários anos e ciclos de
escolaridade, de modo a melhor se poder efectuar, por um lado, o
cálculo da discrepância existente entre o desempenho actual dos
alunos para os quais se vão efectuar as referidas adequações
curriculares e o que seria esperado tendo em consideração a faixa
etária dos mesmos e, por outro, o tipo e o nível de adequações a
efectuar.
A aplicação da modalidade de Educação Especial passa assim a

ter que ser equacionada com base num processo sério e rigoroso
Aspectos a
considerar na
de recolha e análise de informação diferenciada passível de se
aplicação da determinar com exactidão os seguintes aspectos: (i) dificuldades
modalidade de
Educação acentuadas do aluno em aceder ao estabelecido no projecto
Especial
curricular de turma; (ii) necessidade de intervenção de
profissionais especializados, nomeadamente, docentes de
educação especial; (iii) necessidade de aprendizagem de técnicas
ou conteúdos curriculares específicos (ex: Braille; língua gestual
portuguesa; competências sócio-cognitivas); (iv) necessidade de
alterações das condições de frequência e de avaliação; (v)
necessidade de redução do número de alunos na turma.
As adaptações ao nível dos objectivos e conteúdos são, de facto,

Adaptações aquelas que vão exigir alterações mais profundas no currículo
curriculares ao
nível dos comum podendo as mesmas traduzir-se na substituição,
objectivos e
eliminação e/ou introdução dos referidos objectivos e conteúdos
conteúdos
pelo que, por vezes, se torna necessário recorrer a outro tipo de
currículos para estruturar a resposta educativa ao aluno. Nestas
circunstâncias, o currículo regular deixa de constituir a única e/ou
principal referência no âmbito da selecção dos objectivos e
conteúdos mais adequados aos alunos, tornando-se necessário
ter em consideração as diferentes perspectivas curriculares com
as quais, a este nível, nos podemos confrontar.
_______________________________________________________________________________ 24
No nosso país, tem sido sobretudo ao nível da organização da

resposta educativa para crianças e jovens com limitações
intelectuais acentuadas que mais se tem investido relativamente à
elaboração de currículos específicos/especiais, estando estes
geralmente enquadrados num dos seguintes modelos: o modelo
curricular desenvolvimentalista e o modelo curricular funcional.
Os currículos de modelo desenvolvimentalista têm por base a

“teoria dos estádios” desenvolvendo-se o currículo da “base para o
Currículos de
modelo topo”, acompanhando-se os pequenos passos que constituem a
desenvolvimenta-
lista evolução do desenvolvimento humano1. Deste modo considera-se
que a ordem lógica que deverá presidir à elaboração do conteúdo
curricular dos alunos é a do desenvolvimento normal, constituindo
muitas das aquisições efectuadas ao longo do processo evolutivo
infantil, os pré-requisitos de outras que se lhe seguem, não
devendo haver alteração nessa ordem.
De um modo geral, os currículos desta natureza encontram-se

subdivididos pelas diferentes áreas de desenvolvimento
(desenvolvimento perceptivo, motor, cognitivo, das relações
interpessoais, da comunicação e da autonomia pessoal, entre
outros), sendo cada área, por sua vez, subdividida em objectivos
gerais e específicos, bem como pelas actividades em relação às
quais se determinam as competências exigidas para as realizar.
Os currículos de modelo funcional, por seu turno, baseiam-se

Currículos de essencialmente na análise dos ambientes de vida da criança e do
modelo funcional
jovem com deficiência e das competências necessárias ao seu
funcionamento o mais autónomo e eficiente possível nesses
mesmos ambientes.
_____________
1 Brown, 1979; cit in: Bénard da Costa et al., 1996
_______________________________________________________________________________ 25
Tratam-se de currículos estruturados do “topo para a base”

podendo ser definidos como “currículos que têm como objectivo
facilitar o desenvolvimento das competências essenciais à
participação numa variedade de ambientes integrados”1. As áreas
em que os currículos de modelo funcional se subdividem
prendem-se com os ambientes onde decorre a vida de todos os
indivíduos, nomeadamente, e de acordo com Brown2, as áreas da
Casa, da Comunidade, da Escola, da Recreação e do Lazer e do
Trabalho.
Após se delinear e inventariar os ambientes e sub-ambientes em

que os alunos funcionam ou podem vir a funcionar no futuro,
torna-se necessário seleccionar as actividades de aprendizagem
que melhor poderão proporcionar o desenvolvimento de
competências funcionais. Na selecção dessas actividades, e de
acordo com Brown3 deveremos ter por base, entre outros, aos
seguintes critérios: funcionalidade; adequação à idade
cronológica; aumento do número de ambientes e do contacto
social; possibilidade de prática; utilidade na vida adulta e
correspondência às expectativas dos pais e interesses do aluno.
Em todo o processo de adequação do Currículo Nacional às

necessidades educativas especiais evidenciadas pelos alunos, e
Papel do docente
de educação sobretudo no que se refere às adequações de carácter mais
especial na
organização da profundo, o papel do docente de educação especial assume uma
resposta particular importância uma vez que este tem como principal
educativa a
alunos com NEE função, no âmbito do agrupamento de escolas a que pertence,
de carácter
prolongado participar na organização, gestão e implementação de recursos e
medidas diferenciadas a introduzir no processo de ensino e de
aprendizagem de crianças e jovens com NEE de carácter
prolongado.
____________________
1 Falvey, 1989; cit in: Costa et al., 1996; 2 Brown 1979, cit in: Costa et al., 1996; 3 Brown
1986
_______________________________________________________________________________ 26
A sua acção deverá assim ser encarada numa perspectiva

transversal, abarcando os vários níveis de educação e ensino,
integradora das aprendizagens e conhecimentos dos alunos nos
diferentes contextos educativos.
Neste sentido, encontrar-se-á numa posição privilegiada para, em

função da especificidade de cada situação, participar activamente
no processo de identificação e implementação de respostas
educativas diferenciadas em contextos integrados e promissores
de uma efectiva aprendizagem e participação de todos os alunos.
Para o efeito dever-se-á ter por base toda uma série de

possibilidades deixadas em aberto por uma intervenção flexível
que contemple, entre outros, os seguintes aspectos: (i) eficaz
gestão e optimização dos recursos existentes na escola e na
comunidade envolvente; (ii) implementação de um trabalho
cooperativo entre os diferentes intervenientes no processo
educativo dos alunos; (iii) alargamento da intervenção directa a
uma grande diversidade de contextos educativos, nomeadamente,
salas de aula, salas de apoio, unidades especializadas, domicílios
e outros espaços da comunidade.
_______________________________________________________________________________ 27
Referências Bibliográficas:
• Bénard da Costa, A.M.; Leitão, F.R.; Santos, J.; Pinto, J.V.; Fino, M.N. (1996).
Currículos Funcionais. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
• Brown, L. et al (1986). IThe « Why Question » in Instructional Programs for

People who are Severely Intellectually Disable. In: Bredidian e S. Calculator
(Eds) Communication Asessment and Intervention for Adults with Mental
Retardation, 139-153. San Diego: College Hill Press.
• Madureira, I.; Leite, T (2003). Necessidades Especiais de Educação. Lisboa:

Universidade Aberta.
• OMS (2001). Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e

Saúde (CIF) . Lisboa: Direcção Geral de Saúde.
• Ribeiro, A . C. (1999). Desenvolvimento Curricular. Lisboa: Texto Editores.
• Roldão, M. C. (1999). Gestão Curricular: Fundamentos e Práticas. Lisboa:

Ministério da Educação.
• Zabalza, M. (2001). Planificação e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto:

Edições Asa.
_______________________________________________________________________________ 28
Anexo 1
Roteiro de Avaliação
_______________________________________________________________________________ 29
Documento de Trabalho
PLANIFICAÇÃO DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO

(recolha de informação por referência à CIF)
ROTEIRO DE AVALIAÇÃO
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO
Nome: _____________________________________________________
Data de Nascimento: _____ / ____ / ____
Ano de Escolaridade: _____ J.I. / Escola: ________________________
DESCRIÇÃO DA SITUAÇÃO DO ALUNO
_______________________________________________________________________________ 30
EQUIPA PLURIDISCIPLINAR
Função/serviço a que
Nome
pertence
O QUE AVALIAR ?
Funcionalidade e Incapacidade
Categorias
Informação
existentes
a recolher
Dados já
Capítulos
Código Descrição
Componente: Funções do corpo
_______________________________________________________________________________ 31
O QUE AVALIAR ?
Funcionalidade e Incapacidade
Categorias
Informação
existentes
a recolher
Descrição
Dados já
Capítulos
Código
Componente: Actividade e participação
_______________________________________________________________________________ 32
O QUE AVALIAR ?
Factores Contextuais
Categorias
Informação
existentes
a recolher
Dados já
Capítulos
Código Descrição
Componente: Factores ambientais
_______________________________________________________________________________ 33
Outros factores contextuais relevantes, incluindo factores pessoais
_______________________________________________________________________________ 34
Responsável pela recolha da informação:
COMO AVALIAR ?
Componentes Categorias
Fonte de informação Instrumentos a usar Calendarizaç ão
Funções do
Corpo
Participação
Actividade
Ambientais
Factores
_______________________________________________________________________________ 35
Documento de trabalho
Anexo 2
Resultados da Avaliação
_______________________________________________________________________________ 36
Avaliação das Necessidades Educativas Especiais

Resultados da avaliação
Nome: ___________________ Idade: ____ Ano de escolaridade: ___________
PERFIL DE FUNCIONALIDADE
1. Síntese Descritiva
Funções do Corpo
Actividade e Participação
Factores Ambientais
Factores Pessoais
_______________________________________________________________________________ 37
2. Checklist
Funções do Corpo
Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à
situação de acordo com os seguintes qualificadores:
0- Nenhuma deficiência; 1- Deficiência ligeira; 2- Deficiência moderada 3- Deficiência grave; 4-
Deficiência completa; 8- Não especificada1; 9- Não aplicável2
Qualificadores 0 1 2 3 4 8 9
Capítulo 1 – Funções Mentais
(Funções Mentais Globais)
b110 Funções da consciência
b114 Funções da orientação no espaço e no tempo
b117 Funções intelectuais
b122 Funções psicossociais globais
b126 Funções do temperamento e da personalidade
b134 Funções do sono
(Funções Mentais Específicas)
b140 Funções da atenção
b144 Funções da memória
b147 Funções psicomotoras
b152 Funções emocionais
b156 Funções da percepção
b164 Funções cognitivas de nível superior
b167 Funções mentais da linguagem
b172 Funções do cálculo
Capítulo 2 – Funções sensoriais e dor
b210 Funções da visão
b215 Funções dos anexos do olho
b230 Funções auditivas
b235 Funções vestibulares
b250 Função gustativa
b255 Função olfactiva
b260 Função proprioceptiva
b265 Função táctil
b280 Sensação de dor
Capítulo 3 – Funções da voz e da fala
b310 Funções da voz
b320 Funções de articulação
b330 Funções da fluência e do ritmo da fala
Capítulos 4 - Funções do aparelho cardiovascular, dos sistemas hematológico e imunológico
e do aparelho respiratório
b410 Funções cardíacas
b420 Funções da pressão arterial
b429 Funções cardiovasculares, não especificadas
b430 Funções do sistema hematológico
b435 Funções do sistema imunológico
b440 Funções da respiração
1
Este qualificador deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a
gravidade da deficiência.
2
Este qualificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código
específico.
_______________________________________________________________________________ 38
Capítulo 5 – Funções do aparelho digestivo e dos sistemas metabólicos e endócrino
b515 Funções digestivas
b525 Funções de defecção
b530 Funções de manutenção do peso
b555 Funções das glândulas endócrinas
Capítulo 6 – Funções genitourinárias e reprodutivas
b620 Funções miccionais
Capítulo 7 – Funções neuromusculoesqueléticas e funções relacionadas com o movimento
b710 Funções relacionadas com a mobilidade das articulações
b715 Estabilidade das funções das articulações
b730 Funções relacionadas com a força muscular
b735 Funções relacionadas com o tónus muscular
b740 Funções relacionadas com a resistência muscular
b750 Funções relacionadas com reflexos motores
b755 Funções relacionadas com reacções motoras involuntárias
b760 Funções relacionadas com o controle do mov. voluntário
b765 Funções relacionadas com o controle do mov. Involuntário
b770 Funções relacionadas com o padrão de marcha
b780 Funções relacionadas c/ os músculos e funções do mov.
Outras funções corporais a considerar
_______________________________________________________________________________ 39
Actividade e Participação
Nota: Assinale com uma cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à
situação ao nível do desempenho (o que o indivíduo faz no ambiente de vida habitual, de acordo com
os seguintes qualificadores:
0- Nenhuma dificuldade; 1- Dificuldade ligeira; 2- Dificuldade moderada 3- Dificuldade grave; 4-
Dificuldade completa; 8- Não especificada3; 9- Não aplicável4
Capítulo 1 – Aprendizagem e Aplicação de Conhecimentos
d110 Observar
d115 Ouvir
d130 Imitar
d140 Aprender a ler
d145 Aprender a escrever
d150 Aprender a calcular
d155 Adquirir competências
d160 Concentrar a atenção
d163 Pensar
d166 Ler
d170 Escrever
d172 Calcular
d175 Resolver problemas
d177 Tomar decisões
Capítulo 2 – Tarefas e exigências gerais
d210 Levar a cabo uma tarefa única
d220 Levar a cabo tarefas múltiplas
d230 Levar a cabo a rotina diária
Capítulo 3 – Comunicação
d310 Comunicar e receber mensagens orais
d315 Comunicar e receber mensagens não verbais
d325 Comunicar e receber mensagens escritas
d330 Falar
d335 Produzir mensagens não verbais
d340 Produzir mensagens na linguagem formal dos sinais
d345 Escrever mensagens
d350 Conversação
d355 Discussão
d360 Utilização de dispositivos e de técnicas de comunicação
Capítulo 4 – Mobilidade
d410 Mudar as posições básicas do corpo
d415 Manter a posição do corpo
d420 Auto-transferências
d430 Levantar e transportar objectos
d435 Mover objectos com os membros inferiores
d440 Actividades de motricidade fina da mão
d445 Utilização da mão e do braço
d450 Andar
d455 Deslocar-se
Capítulo 5 – Auto-cuidados
d510 Lavar-se
d520 Cuidar de partes do corpo
d530 Higiene pessoal relacionada com as excreções
d540 Vestir-se
d550 Comer
3
Este qualificador deve ser utilizado sempre que não houver informação suficiente para especificar a
gravidade da dificuldade.
4
Este qualificador deve ser utilizado nas situações em que seja inadequado aplicar um código
específico.
_______________________________________________________________________________ 40
d560 Beber
Capítulo 6 – Vida doméstica
d620 Adquirir bens e serviços
d630 Preparar refeições
d640 Realizar o trabalho doméstico
d650 Cuidar dos objectos domésticos
Capítulo 7 – Interacções e relacionamentos interpessoais
d710 Interacções interpessoais básicas
d720 Interacções interpessoais complexas
d730 Relacionamento com estranhos
d740 Relacionamento formal
d750 Relacionamentos sociais informais
Capítulo 8 – Áreas principais da vida
d815 Educação infantil
d820 Educação escolar
d825 Formação profissional
Capítulo 9 - Vida comunitária, social e cívica
d910 Vida comunitária
d920 Recreação e lazer
Outros aspectos da Actividade e Participação a considerar
_______________________________________________________________________________ 41
Factores Ambientais
Nota: Podem ser tidas em consideração todas as categorias ou apenas aquelas que se considerem
mais pertinentes em função da condição específica da criança/jovem. As diferentes categorias podem
ser consideradas enquanto barreiras ou facilitadores. Assinale, para cada categoria, com (.) se a está a
considerar como barreira ou com o sinal (+) se a está a considerar como facilitador. Assinale com uma
cruz (X), à frente de cada categoria, o valor que considera mais adequado à situação, de acordo com
os seguintes qualificadores:
0- Nenhum facilitador/barreira 1- Facilitador/barreira ligeiro; 2- Facilitador/barreira moderado 3-
Facilitador/barreira grave; 4- Facilitador/barreiracompleto; 8- Não especificada; 9- Não aplicável
Qualificadores Barreira 0 1 2 3 4 8 9
ou
facilitador
Capítulo 1 – Produtos e Tecnologia
e110 Para consumo pessoal (alimentos, medicamentos)
e115 Para uso pessoal na vida diária
e120 Para facilitar a mobilidade e o transporte pessoal
e125 Para a comunicação
e130 Para a educação
e135 Para o trabalho
e140 Para a cultura, a recreação e o desporto
e150 Arquitectura, construção e acabamentos de prédios
de utilização pública
e155 Arquitectura, construção e acabamentos de prédios
para uso privado
Capítulo 2 – Ambiente Natural e Mudanças Ambientais feitas pelo Homem
e225 Clima
e240 Luz
e250 Som
Capítulo 3 – Apoio e Relacionamentos
e310 Família próxima
e320 Amigos
e325 Conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da
comunidade
e330 Pessoas em posição de autoridade
e340 Prestadores de cuidados pessoais e assistentes
pessoais
e360 Outros profissionais
Capítulo 4– Atitudes
e410 Atitudes individuais dos membros da família próxima
e420 Atitudes individuais dos amigos
e425 Atitudes individuais de conhecidos, pares, colegas e
membros da comunidade
e440 Atitudes individuais de prestadores de cuidados
pessoais e assistentes pessoais
e450 Atitudes individuais de profissionais de saúde
e465 Normas, práticas e ideologias sociais
Capítulo 5– Serviços, Sistemas e Políticas
e515 Relacionados com a arquitectura e a construção
e540 Relacionados com os transportes
e570 Relacionados com a segurança social
e575 Relacionados com o apoio social geral
e580 Relacionados com a saúde
e590 Relacionados com o trabalho e o emprego
e595 Relacionados com o sistema político
Outros factores ambientais a considerar
_______________________________________________________________________________ 42
TOMADAS DE DECISÃO
1. Necessidade de educação especial (assinale com uma cruz)
a) Não se confirma a necessidade de uma intervenção especializada de educação especial
b) Confirma-se a necessidade de uma intervenção especializada de educação especial
1.1 Se assinalou a opção b) identifique e fundamente a intervenção especializada de

educação especial (medidas e recursos):
1.2 Se assinalou a opção b) assinale com uma cruz a categoria de NEE, tendo em
consideração a limitação mais acentuada ao nível do seu funcionamento nos
diferentes domínios
Tipificação das NEE

Sensorial
Comunica-
Emocional
ção, fala e
linguagem
Cognitivo
Sensorial
Motor e /
Cognitivo,
Saúde
Motor
física
Audição
Audição
e visão
Visão
Data: _____ / _____ / ____
Assinaturas dos intervenientes:
_______________________________________________________________________________ 43
_______________________________________________________________________________ 44

Avaliação e Intervenção Na Área Das NEE

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Avaliação e Intervenção Na Área Das NEE

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Avaliação e Intervenção na Área

1. Avaliação das NEE................................................................ Pág. 3

1.1 Sistema Internacional da Funcionalidade,

1.2 Aplicação da CIF na área das NEE........................... Pág. 10

1.2.1 Conceito de NEE............................................ Pág. 10

1.2.2 Modo de operacionalização da CIF no

2. Organização da Intervenção Educativa................................ Pág. 18

2.1 Conceito de currículo................................................. Pág. 18

2.2 A organização da resposta educativa para alunos

Referências Bibliográficas......................................................... Pág. 27

Anexos ..................................................................................... Pág. 28

O presente documento constitui um instrumento de trabalho de

Adopta-se um modelo de classificação de funcionalidade dinâmico,

Este instrumento de trabalho tem vindo a ser validado no terreno

I Avaliação e intervenção na área das NEE

1. Avaliação das NEE

A avaliação das Necessidades Educativas Especiais (NEE) das

O novo Sistema de Classificação Internacional da Funcionalidade,

Sendo uma competência da Direcção Geral de Inovação e de

Paralelamente à formação, e tendo como principal objectivo

1.1 Sistema Internacional de Classificação da

A CIF está dividida em duas partes, cada uma com duas

Interacção entre as dimensões da CIF (OMS, C a i xa 1

Funções e Estrutura Actividade Participação

Factores Am bientais Factores Pessoais

Cada componente contém vários capítulos e domínios. Em cada

Os qualificadores são códigos numéricos que especificam a

A CIF utiliza o seguinte sistema alfa-numérico:

1º código numérico (um dígito) – capítulo

Capítulo 1 - Funções Mentais (Funções C a i xa 2

b140 - Funções da Atenção

Todos os 3 componentes classificados na CIF são quantificados

xxx. 0 – Não há problema

Componente: Funções do corpo

Capítulo 1 Funções mentais

As deficiências são problemas nas funções ou estruturas do

magnitude de deficiência, de acordo com a seguinte escala:

Os valores atribuídos devem ter como referência, sempre que

Para aquelas deficiências que nem sempre podem ser

Componente: Actividade e Participação

Capítulo 1 Aprendizagem e aplicação de conhecimentos

Limitações de actividade são as dificuldades que um indivíduo

participação são problemas que um indivíduo pode experimentar

Os domínios para a componente Actividade e Participação

As categorias da componente Actividade e Participação são

Os valores atribuídos devem ter como referência, sempre que

Componente: Factores Ambientais

Os factores ambientais constituem o ambiente físico, social e

As influências positivas são consideradas facilitadores e as

Facilitadores são factores ambientais que, através da sua

Barreiras são factores ambientais que, através da sua ausência ou

Esta componente está dividida em 5 capítulos com a seguinte

Capítulo 1 Produtos e tecnologia

Componente: Factores Pessoais

Componente dos Os Factores Pessoais são o histórico particular da vida e do estilo

1. 2 Aplicação da CIF na área das NEE

1.2.1 Conceito de NEE

A aplicação da CIF no processo de avaliação das NEE decorre do

O conceito de NEE foi introduzido pelo Warnock Report, em 1978,