Anais2015 PDF

Anais do Encontro de Leitura e
Literatura da UNEB (ELLUNEB)

Elizabeth Gonzaga de Lima (ORG.)

Caio Vinicius de Souza Brito
Juan Muller Fernadez
Ricardo Horacio Piera Chacn
Roberto Rodrigues Campos
Reitor da Universidade do Estado da Bahia
Jos Bites de Carvalho
Diretor do Departamento de Cincias Humanas
Prof. Flvio Dias Santos Correia
Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Estudos de Linguagem
Prof. Gilberto Nazareno Telles Sobral
Presidente da Comisso Organizadora do V ELLUNEB
Profa. Verbena Maria Rocha Cordeiro
Presidente da Comisso Cientfica do V ELLUNEB
Profa. Elizabeth Gonzaga de Lima
Projeto Grfico da Capa

Formatao
Endereo para Correspondncia

UNEB
Departamento de Cincias Humanas
Rua Silveira Martins, n. 2555, Prdio da Ps-Graduao
Cabula, 41195-001, Salvador BA
Fone (71) 3117-2442
E-mail: ppgel@listas.uneb.br
secretariappgel@yahoo.com.br
Encontro de Leitura e literatura da UNEB (5.: 2015: Salvador, BA)
Anais do 5 Encontro de Leitura e Literatura da UNEB: Leitura e Literatura: do

centro s margens, entre vozes, livros e redes. Salvador, 09, 10, 11 e 12 de
novembro de 2015 / Organizado por Elizabeth Gonzaga de Lima et al .
Salvador: 2015.
1076 p.
ISSN: 2357-9021
Leitura - Congressos. 2. Literatura - Congressos. 3.Linguagem. Universidade

do Estado da Bahia.
Acesse nosso site: www.elluneb.uneb.br

Comisso Organizadora
COMISSO DOCENTE
Ana Maria Lisboa de Mello (PUCRS)
Elizabeth Gonzaga de Lima (UNEB)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Luciana Sacramento Moreno Gonalves (UNEB)
Lynn Rosalina Gama Alves (UNEB)
Mrcia Rios da Silva (UNEB)
Maria do Socorro Silva Carvalho (UNEB)
Maria Zlia Versiani Machado (CEALE / UFMG)
Marly Amarilha (UFRN)
Sayonara Amaral de Oliveira (UNEB)
Verbena Maria Rocha Cordeiro (UNEB)
SECRETARIA EXECUTIVA
Caio Vinicius de Souza Brito (UNEB/UNIJORGE)
Juan Muller Fernandez (UNEB/PPGEL)
Maximiano Martins de Leireles (UNEB/PPGEDuC)
Milena Guimares Andrade Tanure (UNEB/PPGEL)
Ricardo Horacio Piera Chacn (UFBA)
Rita de Cssia Lima de Jesus (UNEB/CONFHIC)
Rita de Cssia Oliveira Carneiro (UNEB/PPEDuC)
Roberto Rodrigues Campos (UNEB/UNIJORGE)
Sara Menezes Reis de Azevedo (UNEB)
Comit Cientfico
Elizabeth Gonzaga de Lima - PRESIDENTE
Adelino Pereira dos Santos (UNEB)

Carlos Augusto Magalhaes (UNEB)
Edil Silva Costa (UNEB)
Elizeu Clementino de Souza (UNEB)
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios (UNEB)
Jos Henrique de Freitas Santos (UFBA)
Knia Maria de Almeida Pereira (UFU)
Lcia Maria Freire Beltro (UFBA)
Luciana Sacramento Moreno Gonalves (UNEB)
Lynn Rosalina Gama Alves (UNEB)
Mairim Linck Piva (FURG)
Mrcia Rios da Silva (UNEB)
Maria Anria de Jesus Oliveira (UNEB)
Maria Antnia Ramos Coutinho (UNEB)
Maria Helena da Rocha Besnosik (UEFS)
Maria do Socorro Silva Carvalho (UNEB)
Maria Zlia Versiani Machado (UFMG)
Obdlia Santana Ferraz Silva (UNEB)
Paula Perin Vicentini (USP)
Rita Aparecida Coelho dos Santos (UNEB)
Sayonara Amaral De Oliveira (UNEB)
Silvio Roberto dos Santos Oliveira (UNEB)
Tnia Maria Hetkowski (UNEB)
Tnia Regina Dantas (UNEB)
Vera Teixeira de Aguiar (PUCRS)
Apresentao
O Encontro de Leitura e Literatura da UNEB
A Universidade do Estado da Bahia-UNEB, por meio dos Programas de Ps-

Graduao em Estudo de Linguagens (PPGEL) e em Educao e Contemporaneidade
(PPGEduc), promove, no perodo de 9 a 12 de novembro de 2015, na cidade de Salvador,
Bahia, o 5 ELLUNEB, em continuidade aos debates iniciados nas edies anteriores, 2005,
2007, 2010 e 2013 e s aes que integram e articulam os cursos de graduao e ps-
graduao, no sentido de fortalecer as relaes entre ensino, pesquisa e extenso nos campos
da leitura, literatura e educao.
O 5 ELLUNEB, tendo como destaque o tema Leitura, e literatura do centro s

margens: entre vozes, livros e redes, alm de refletir o atual contexto plural, desafiador e
instigante, reafirma seu compromisso de trazer ao cenrio acadmico temticas que
convoquem o debate, a troca de experincia e a reflexo sobre a importncia dos mltiplos
caminhos da leitura e da literatura dentro de outros cenrios e enredos nos quais o leitor
possa construir outro entendimento de sua formao pessoal e profissional. Ter um olhar
mais crtico e perspicaz sobre os usos que a sociedade, em geral, e a escola, em particular,
fazem da leitura e da literatura, contribui no s para rever a prtica de cada um, como
tambm ressignificar o lugar dos mediadores culturais de leitura. Desse modo, sua realizao
ganha sentido e relevncia, ao dar visibilidade e concretude leitura, se pensada como
elemento formativo de identidades complexas e plurais. No rastro das muitas produes e
estudos acadmicos, eventos nacionais e internacionais, campanhas e anos consagrados
leitura e literatura, o ELLUNEB, alinhado aos eixos das linhas de pesquisa Leitura,
Literatura e Identidades do PPGEL e Formao do Educador do PPGEDUC e aos programas
de Mestrados Profissionais MPEJA, GESTEC e o PROFLETRAS do DCH V da UNEB - estes
com estudos nesse campo e uma articulao mais direta com a educao bsica -,
potencializa o espao de debate no campo da leitura, da literatura e da formao do leitor. O
evento conta ainda com o apoio dos seguintes rgos e instituies: CAPES, CNPQ, Pr-
Reitoria de Extenso da UNEB (PROEX), Fundao Pedro Calmon (Secretaria de Cultura do
Estado da Bahia), Centro de Alfabetizao Leitura e Escrita (CEALE) da UFMG e Instituto
Ansio Teixeira (IAT).
Anais o 5 Encontro de Leitura e Literatura da UNEB, vol. 5, nico, 2015.
A proposta da realizao do evento vislumbra, sem dvida, a constituio de um

espao de intercmbios e entradas de novas abordagens tericas que se entrecruzam e se
desdobram em atividades de pesquisa, ensino e extenso. Esse Encontro configura-se ainda
numa oportunidade mpar de os professores dos referidos programas de ps-graduao da
UNEB estabelecerem redes institucionais a partir dessa temtica, fazerem circular suas
produes acadmicas e percorrerem diferentes linguagens para dar corpo e densidade
terica pluralidade de temas propostos para as Conferncias, Mesas-Redondas, encontros
com escritores e atividades culturais envolvendo professores, crianas e jovens. Vale
mencionar que desde a sua segunda edio, instituiu-se o Concurso Paulo Freire para relatos
de experincias inovadoras de professores da Educao Bsica e outro Concurso em que se
premiam produes literrias. A cada ELLUNEB, esta premiao homenageia um escritor e
uma forma literria, em 2015, ser o poeta Manoel de Barros e nesta edio, ser a poesia
verbo-visual na web. Alm de possibilitar e estimular as produes de novos talentos, estes
concursos recobrem-se de significado particular para aqueles que ainda no tiveram seus
trabalhos publicados, divulgados e mesmo reconhecidos. Tal iniciativa permitir incluir e
abrigar parceiros com raras oportunidades de dialogar com diferentes vozes e pontos de
vista. Neste ano, em particular, de celebrao de seus 10 anos, o ELLUNEB far uma
14
homenagem Me Stella de Oxssi, a Iyalorix, do Il Ax Op Afonj, um dos mais
importantes terreiros da capital baiana, tombado pelo Instituto do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional (IPHAN), situado no Cabula, mesmo bairro que sedia o campus central da
UNEB.
Importante liderana negra feminina, Me Stella escritora e, atualmente, ocupa a

cadeira 33 na Academia Baiana de Letras, cujo patrono o poeta Castro Alves. Sua militncia
abarca questes religiosas, sociais e culturais. Educadora, fundou no terreiro uma escola e o
Museu Ohun Lailai, alm de uma biblioteca itinerante, com livros sobre diversas religies,
em um nibus que fica no terreiro, mas tambm circula por diversos bairros populares de
Salvador e intenciona atrair, crianas e adolescentes para o mundo da leitura.
A fora desse Encontro est, enfim, em aproximar e agregar professores e alunos de

todos os nveis de ensino, do setor pblico e privado num espao em que o centro, a
margem, as vozes, os livros e as redes encontram-se para constituir leitores, suscitar debates,
buscas e inquietaes, permitindo ainda que a produo acadmica e literrio-artstica
circule de forma democrtica e significativa. E, acima de tudo, o evento pretende propiciar o

entendimento de que todos ns somos leitores e que o mundo que nos rodeia pode ser
entendido por meio do aprendizado extrado de nossas leituras e, assim, poderemos
transformar nossa realidade e ampliar igualmente as experincias.
Salvador, dezembro de 2015.
Elizabeth Gonzaga de Lima
Presidente do Comit Cientfico
15
16
17
Eixo I
Leitura e Literatura nas
Redes
18
UMA TRAVESSIA MACHADIANA ENTRE LIVROS, PERSONAGENS E LEITORES
Antonia Claudia de Andrade Cordeiro
Faculdade Maria Milza - FAMAM
accacordeiro@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho discute o livro como um tema da prosa machadiana tomando como base o
seguinte corpus: os romances Helena (1976) e Quincas Borba (1891) e o conto Casa Velha
(1885). Para tanto, selecionou-se trs categorias para se refletir sobre o livro como a mdia
mais prestigiosa do sculo XIX: livro como venerao, distrao e mercadoria. Para tanto,
fundamentou-se nos trabalhos de Roger Chartier (1994), Robert Darnton (2010), Fischer
(2006), Umberto Eco (2011), Silviano Santiago (1982), Marisa Lajolo e Regina Zilberman
(2002) e John Gledson (2003). Nesta discusso, a imagem do livro encontra-se atrelada s
classes sociais que detinham os privilgios da cultura letrada no contexto do Brasil
oitocentista. A apropriao de livros como bens culturais aparece representada nesses textos
ficcionais de Machado de Assis que se inserem no contexto do sculo XIX, seja pelo tempo
cronolgico ou pelo tempo da narrativa, os quais oferecem uma imagem do livro como um
objeto de distino para os personagens que detm a sua posse. No romance Helena (1876),
por exemplo, os livros figuravam no interior de um lar burgus, sob a posse do Conselheiro
Vale, quem ocupava um lugar de distino na sociedade e na residncia do padre Melchior,
um representante do clero. No conto Casa Velha (1885), cujo enredo se desenrola em torno
de uma biblioteca particular, mais uma vez a posse de um conjunto de livros, algo que no
era comum no contexto histrico em que se insere, justificada pela posio social do
proprietrio. nesse contexto que o livro adquire o status de objeto sagrado, cuja
importncia simblica acentuada pela reverncia prestada por determinadas personagens.
O livro assume essa condio ao se tornar motivo de adorao dos leitores. No que diz
respeito ao romance Quincas Borba (1891), o objeto livro tambm est associado a uma classe
social em ascenso, porm, o sentido outro em relao ao que se observou em Helena e
Casa Velha, pois o personagem principal no mantm com os livros uma relao de
encantamento, apenas reconhece o seu poder simblico no seio social em que vive. Neste
caso, o livro apresentado como um objeto material que, em razo do valor de mercado,
figura como parte de uma herana, mostrando assim que a condio de mercadoria por ora
prevalece sobre o seu status cultural. Nesse romance, pode-se contemplar tambm a leitura
como forma de passatempo. no contexto dessa narrativa que o livro tratado como um
meio de entretenimento, considerando a prtica de leitura desenvolvida pelo personagem
principal. O que se verifica, ento, que diferentemente de Helena e Casa Velha, em Quincas
Borba, destaca-se o livro como forma de entretenimento, deixando, portanto, de ser to

venerado. Isso implica reconhecer uma mudana na percepo de Machado de Assis no que
diz respeito relao dos leitores com os objetos impressos e tambm uma modificao da
imagem pblica do livro, que no estaria atrelado apenas ideia de suporte do saber e da
cultura, mas tambm de um importante meio de entretenimento.
PALAVRAS-CHAVE: Machado de Assis; Prosa; Livro; Leitor.
No ensaio sobre a fico brasileira modernista, em Vale quanto pesa, Silviano

Santiago (1982) trata do consumo de livros no Brasil na segunda metade do sculo XX, em
especial de livros de fico, chamando ateno para a sua circulao limitada, com edies de
trs mil exemplares para um pas de 110 milhes de habitantes. Alm disso, observa que o
livro um objeto caro e imprprio para circular num pas de analfabetos e semi-
analfabetos. Enfatiza tambm que h um pblico de fico reduzidssimo, ao mesmo
tempo sofisticado e conservador, petulante e cosmopolita, circunscrito classe mdia
privilegiada por todos os milagres brasileiros desde os anos 30, tanto os econmicos e
sociais quanto os culturais. Aps traar esse panorama, o crtico chega concluso de que
20 O livro , pois, objeto de classe no Brasil e, incorporado a uma rica biblioteca particular e
individual, signo certo de status social (SANTIAGO, 1982, p. 28).
Essa imagem do livro atrelada s classes sociais que detinham os privilgios da

cultura letrada no exclusiva do sculo XX, pois desde o sculo anterior poder-se-ia
contemplar essa distino na apropriao de livros como bens culturais. Alguns textos
ficcionais de Machado de Assis que se inserem no contexto do sculo XIX, seja pelo tempo
cronolgico ou pelo tempo da narrativa, oferecem essa imagem do livro como um objeto de
distino para os personagens que detm a sua posse.
No romance Helena (1876), por exemplo, os livros figuravam no interior do lar

burgus, nas mos do Conselheiro Vale, que [...] ocupava elevado lugar na sociedade, pelas
relaes adquiridas, cabedais, educao e tradies de famlia (ASSIS, 2006, v. 1, p. 273) e na
residncia do padre Melchior, representante do clero. Com a morte do conselheiro, a posse
dos livros e dos demais bens da casa transferida para o seu nico filho, Estcio, que passa a
ser o mantenedor da estrutura familiar em torno da vontade senhorial, como designou
Sidney Chalhoub (2003). Cabe destacar que, entre os bens que herdara, os livros mereciam
uma ateno especial de Estcio, pois eram mantidos na casa como bens de muito apreo:
Durante dous dias no saiu ele de casa. Tendo recebido alguns livros
novos, gastou parte do tempo em os folhear, ler alguma pgina,
coloc-los nas estantes, alterando a ordem e a disposio dos
anteriores, com a prolixidade e o amor do biblifilo. (ASSIS, 2006, v.
1, p. 304-305)
Estcio queria estar sempre rodeado dos familiares e de seus livros, no gostava de se
ausentar da residncia, de onde se sentia senhor. V-se essa caracterstica do personagem
na passagem em que Estcio viajou a Cantagalo com a famlia de Eugnia, sua noiva, no
sem muita insistncia dela. Estando fora da Corte, ele escreve uma carta a Helena, sua
suposta irm, contando sobre a solido e a tristeza que o afligiam naqueles dias: Quando
esta carta te chegar s mos, estarei morto, morto de saudades de minha tia e de ti. Nasci
para os meus, para a minha casa, os meus livros, os meus hbitos de todos os dias. (ASSIS,
2006, v. 1, p. 332). Dentre os costumes de Estcio, cabe destacar o de ler diariamente:
Pelas cinco horas da manh, Estcio acordou e ergueu-se. A manh

estava fresca; quase toda a famlia dormia. Estcio desceu; o nico
escravo que achou levantado preparou-lhe uma xcara de caf. No
21
tendo ainda chegado os jornais, bebeu-a sem a leitura de costume.
(ASSIS, 2006, v. 1, p. 352).
Ainda na referida carta, Estcio solicita Helena:
Manda-me, entretanto, alguns livros. No meu quarto s achei um

Manual de Medicina Prtica. Manda-me alguma cousa que me faa
lembrar o Andara. Tira da estante oito ou dez volumes, tua escolha.
(ASSIS, 2006, v.1, p. 333).
Como diz Jorge Lus Borges (2011), o livro no uma extenso do corpo, como o
telefone que a extenso da voz, mas, sua singularidade estaria no fato de ser uma extenso
da memria e da imaginao. Assim, pode-se associar essa singularidade do livro com o que
vivencia Estcio, pois, de acordo com sua viso, os livros serviriam de auxlio para que ele se
ambientasse em um lugar estranho, pois o fariam lembrar dos seus e representariam um
refgio diante da saudade do lar.
Outro personagem que possua livros em sua residncia era o padre Melchior. Trata-
se de um homem solitrio, recluso e que passa a maior parte do seu tempo lendo [...] amava
sobretudo estar separado dos homens. Nessas horas, que eram a maior parte do tempo, lia
ou meditava, esquecido ou estranho a todas as cousas do seu sculo (ASSIS, 2006, v. 1, p.
345). Na descrio da casa do padre, por exemplo, Machado destaca a presena material do
livro, em seus antigos formatos in-flio, do latim folium (folha), dobrada uma vez, e in quarto
(formando quatro quadrados), dobrada duas vezes:
A sala de visitas era ao mesmo tempo gabinete de estudo e de

trabalho. Simples era a moblia, nenhuns adornos, uma estante de
jacarand, com livros grossos in-quarto e in-flio; uma secretria,
duas cadeiras de repouso e pouco mais. (ASSIS, 2006, v. 1, p. 345).
A casa do padre, cuja simplicidade realada pelo escritor, parece ascender

dessa condio pela aura de conhecimento que lhe atribuda, tanto na figura do
22 padre que l e se instrui, quanto na descrio de um espao no qual os livros parecem

preencher a carncia material.
Em relao aos dois personagens, Estcio e Melchior, pode-se dizer que, alm
de possurem um status social que lhes garantia a posse de livros, singularizam-se em
relao aos demais por manterem uma relao de intimidade com esse objeto de
grande valor cultural.
No conto Casa Velha (1885), cujo enredo se desenrola em torno de uma biblioteca
particular, mais uma vez a posse de um conjunto de livros, algo que no era comum no
contexto histrico em que se insere, justificada pela posio social de seu proprietrio: [...]
porque o dono da casa, falecido desde muitos anos, havia sido ministro de Estado (ASSIS,
2006, v. 2, p. 999).
A Casa Velha que d ttulo ao conto descrita como uma edificao slida e vasta.
Segundo John Gledson (2003), trata-se de uma aristocrtica casa nos arredores do Rio,
tomando por base a descrio que lhe atribuda, com sua imponente solidez e sua
autossuficincia. Tanto a casa quanto a biblioteca so apresentadas no conto como espaos
suntuosos e ambas exalando um cheiro de vida clssica (ASSIS, 2006, v. 2, p. 1.001).
nesse contexto que o livro adquire o status de objeto sagrado, cuja importncia
simblica acentuada pela reverncia prestada por determinadas pessoas que habitam a
casa. Dentre elas, cabe destacar a personagem D. Antnia, herdeira da Casa Velha e da
biblioteca do marido, que mantinha o condicionamento patriarcal da casa. Em relao aos
livros deixados pelo marido, guardava-os como objetos muito valiosos [...] mas que livros
e papis esto l em grande respeito. No se mexe em nada que foi do marido, por uma
espcie de venerao, que a boa senhora conserva e sempre conservar (ASSIS, 2006, v. 2, p.
999).
Essa forma de tratar os livros eleva-os condio de objeto-fetiche, pois, de acordo

com Marco Antnio de Almeida (2001), o livro assume essa condio ao se tornar motivo de
adorao dos leitores. Percebe-se que a biblioteca assume igual posio representativa em
relao casa, configura-se como lugar de recolhimento, extremamente solene e pouco
habitado, pea que raramente se abria aos membros da famlia. Ela apresentada como
um espao de grandes dimenses e bastante segura, com um aspecto antiqurio, tomando
por base, neste caso, o fato de conter muitos livros no formato in-flio:
23
Era uma vasta sala, dando para a chcara, por meio de seis janelas de
grade de ferro, abertas de um s lado. Todo o lado oposto estava
forrado de estantes, pejadas de livros. Estes eram, pela maior parte,
antigos, e muitos in-flio; livros de histria, de poltica, de teologia,
alguns de letras e filosofia, no raros em latim e italiano. (ASSIS, 2006,
v. 2, p. 1.003).
O fato de a biblioteca se manter fechada parece ser justificado pela morte do ex-
ministro, pois, como disse D. Antnia, ningum [...] mexe em nada que foi do marido
(ASSIS, 2006, v. 2, p. 999). como se a morte do dono marcasse tambm a morte da biblioteca
como espao em que se l e se instrui. tambm pela ausncia definitiva do proprietrio que
a aura desse espao se eleva, tornando-se ainda mais sublime e, por isso mesmo, intocvel.
Contudo, na narrativa, com o surgimento de um novo personagem leitor, o

padre que pede a permisso de D. Antnia para frequentar a biblioteca, de onde
buscaria material para escrever uma obra poltica sobre a histria do reinado de D.
Pedro I, esse espao passa a ser no apenas habitado, mas enche-se de vida na
medida em que chega a ser o palco privilegiado de revelaes e desenlaces

familiares.
Uma das pessoas que conviviam na Casa Velha e que no tinha acesso biblioteca era
Cludia, tambm conhecida por Lalau, uma agregada que fora criada por D. Antnia aps
ter ficado rf. Embora D. Antnia a tenha educado, fazendo com que soubesse ler e
escrever, no lhe concedia permisso para frequentar a biblioteca, possivelmente por ser uma
pessoa agregada famlia, cuja condio socioeconmica no lhe dava o direito de partilhar
de determinados espaos e objetos da casa.
No entanto, com o avivamento da biblioteca, em virtude da presena do padre, Lalau

procura se aproximar desse espao, mostrando-se deslumbrada com um lugar at ento
desconhecido. Quando a agregada entrou na biblioteca, parecia estar entrando pela primeira
vez, pois deixou logo tudo para contemplar aquele ambiente. Nesse momento, ela tambm se
assusta com o tamanho dos livros: Achou-os grande demais; admirava como havia quem
tivesse a pacincia de os ler. E depois alguns eram to velhos! (ASSIS, 2006, v. 2, p. 1.012).
interessante notar que o tamanho dos livros associado a um tempo bem diferente do que
vive a personagem, pois ela os designa to velhos, como se vindos de uma poca na qual o
24 tempo de leitura exigiria vagar e pacincia.
No que diz respeito ao tamanho dos livros, a personagem admite, de certa forma, que
no teria pacincia de l-los, referindo-se apenas ao seu aspecto fsico. Isso implica
reconhecer uma relao entre a materialidade do livro e o ato de leitura. Considera Roger
Chartier que os formatos do livro interferem nos gestos de leitura:
Com efeito, cada forma, cada suporte, cada estrutura da transmisso

e da recepo da escrita afeta profundamente os seus possveis usos e
interpretaes. [...] A cada vez a constatao idntica: a significao,
ou melhor, as significaes, histrica e socialmente diferenciadas de
um texto, qualquer que ele seja, no podem separar-se das
modalidades materiais que o do a ler aos seus leitores. (CHARTIER,
1994, p. 105).
vlido dizer tambm que, assim como outros objetos, os livros envelhecem. E nesse
processo de envelhecimento no se desvencilham das marcas de seu tempo. por isso que se
pode afirmar que a materialidade do livro representa um tipo de memria. Segundo
Umberto Eco (2011, p.20): memria que o livro transmite, por assim dizer, de propsito,
acrescenta-se a memria da qual emana, enquanto coisa fsica, o perfume da histria de que
ele est impregnado.
Considerando o tempo da narrativa, tomando como marco o ano de 1839 em que o

padre decide escrever a obra poltica, e sabendo que desde o sculo anterior os livros
passaram a ser impressos nos formatos in-oitavo e duodcimo, como atesta Fischer (2006) em
Histria da leitura, possvel inferir que a personagem se encontra distante da memria de
livro que estava sendo evocada, do formato in-flio, preferindo simplesmente design-los
velhos, talvez pelo desgaste dos exemplares ou por aspectos congneres.
Alm de Lalau, Flix e D. Antnia passam a frequentar assiduamente a biblioteca,

local onde o padre se encontrava diariamente, e para quem se dirigem em busca de
conselhos e intervenes para a soluo de seus problemas. D. Antnia quer impedir o amor
de Flix por Lalau, pois no aceita que seu filho se case com algum abaixo de sua condio
social, e busca o padre para que ele o dissuada da ideia de se casar com a agregada. Lalau e
Flix se amam, mas no tm o consentimento da matriarca, por isso, recorrem ao padre para
convenc-la do casamento.
25
Em meio a esse conflito, cujo cenrio principal a biblioteca, o padre desvia-se um
pouco do seu intento inicial, o de buscar material de pesquisa para a sua histria, e passa a se
envolver cada vez mais com o conflito familiar. Ao penetrar a intimidade da casa, pelas
portas da biblioteca, o padre tem acesso memria familiar, uma vez que as marcas deixadas
por aquele que leu revelam fissuras do passado e se presentificam nesse novo leitor. Mas,
como diz Umberto Eco, ao tratar de um visitante medocre que, ao ver sua biblioteca, faz-lhe
a pergunta: J leu todos?:
O que o desgraado no sabe que a biblioteca no somente o lugar

da sua memria, onde voc conserva o que leu, mas o lugar da
memria universal, onde um dia, no momento fatal, ser possvel
encontrar aqueles outros que leram antes de voc. (ECO, 2011, p.49).
Adotando essa formulao de Umberto Eco (2011), pode-se dizer que o padre
encontra-se com o ex-ministro, dono da biblioteca e tambm nico leitor que tinha pleno
acesso aos livros, posio que nem a morte lhe furta, pois a viva se refere biblioteca do
marido em um estado sempre presente. Esse encontro virtual marcado pela seguinte
interpelao do padre ao ex-ministro: Ests morto. Gozaste e descansas; mas eis aqui os
frutos podres da incontinncia; e so teus prprios filhos que vo trag-los (ASSIS, 2006, v.
2, p. 1.033). interessante observar que o narrador se dirige ao finado em discurso direto, o
que possibilita analisar essa passagem como um dilogo, ou seja, um encontro.
At esse episdio, pelo que lhe informou D. Antnia, o padre pensava que era Lalau a
filha do relacionamento extraconjugal do pai de Flix, motivo que a exclua definitivamente
da possibilidade de se casar com este, uma vez que seriam irmos por parte de pai. O padre
continua seu trabalho na biblioteca e, ao folhear um livro em busca de uma nota que acabara
de fazer, descobre um bilhete escrito pelo ex-ministro para a me de Lalau, no qual h
meno a uma criana que foi fruto da infidelidade conjugal, mas que j se encontrava
morta. Com a certeza do bito da criana, o padre pensa que a situao estaria resolvida, mas
o que ele ainda no sabia era que D. Antnia tinha inventado a possvel consanguinidade
entre Flix e Lalau para afast-los, sem jamais cogitar da traio do marido.
curioso notar que na prpria biblioteca que D. Antnia recebe a notcia de que
fora trada: [...] e foi na sala dos livros, enquanto Flix estava fora, que lhe contei o que
acabava de saber (ASSIS, 2006, v. 2, p. 1.041). D. Antnia, que criou a histria de uma
26 possvel infidelidade do marido, foi surpreendida pelo padre com a confirmao de que fora
de fato enganada. Esse episdio se configura como uma quebra da aura, profanando o que
at ento estava inclume, a integridade do defunto e, por conseguinte, a da biblioteca.
Quanto reao de D. Antnia, o narrador a descreve da seguinte forma:
A razo que o golpe recebido fora profundo. Vivera na f do amor

conjugal; adorava a memria do marido, como se pode fazer a uma
santa de devoo ntima. Tinha dele as maiores provas de constante
fidelidade. Viva, me de um homem, vivia da felicidade extinta e
sobrevivente, respeitando morto o mesmo homem que amara vivo. E
vai agora uma circunstncia fortuita mostrar-lhe que, inventando,
acertara por outro modo, e que o que ela considerava puro na terra
trouxera em si uma impureza. (ASSIS, 2006, v. 2, p. 1.041).
V-se que o segredo da famlia se mantinha guardado nos livros, sem que isso lhe
afetasse, mas o avivamento da biblioteca na figura do novo leitor, o padre, fez com que os
livros falassem, ou seja, mostrassem as trilhas deixadas pelo seu antigo leitor. No conto,
parece que Machado de Assis no s escolhe a biblioteca como palco privilegiado para o
enredo, mas, propositadamente, esconde o segredo da famlia nos livros para que um
leitor fosse o responsvel pela revelao. De acordo com Jean Marie Goulemot (2011), existe a
crena em um segredo que toda biblioteca dissimula, segredo este que no cessa de se
esquivar, lembrando o caso clebre do romance O nome da rosa, de Umberto Eco, no qual o
livro da comdia de Aristteles no deveria ser aberto para que seu contedo jamais fosse
revelado.
Mas, por uma espcie de ironia, o padre, narrador dessa histria, parece escutar as
vozes dos livros, que se descrevem como pacificadores, totalmente isentos dos conflitos da
casa.
Os livros, arranjados nas estantes, olhavam para mim, e talvez

comentavam a minha agitao com palavras de remoque, dizendo
uns aos outros que eles eram a paz e a vida, e que eu padecia agora as
consequncias de os haver deixado, para entrar no conflito das
cousas. (ASSIS, 2006, v. 2, p. 1.033).
27
possvel dizer, portanto, que Machado de Assis faz uso da metfora da biblioteca
como um entrecruzamento de vozes entre os livros. Essa mesma metfora fornecida por
Jean Marie Goulemot (2011), lembrando Anatole France, em La chemise (A camisa), que evoca
a biblioteca como um barulhento concerto ensurdecedor de vozes vindo dos livros:
Eles [os livros] discutem sobre tudo: Deus, a natureza, o homem, o

tempo, o nmero, o espao, o conhecido e o desconhecido, o bem e o
mal, eles examinam tudo, contestam tudo, afirmam tudo, negam
tudo. (apud GOULEMOT, 2011, p. 213).
Tanto em Helena como em Casa Velha, embora o livro no ocupe a posio central na
histria narrada, ele ajuda a compor o cenrio, configura-se como um objeto que ocupa um
lugar especial no contexto da casa. Trata-se de um objeto que, a partir da sua relao com os
personagens, vai-se destacando como um bem simblico no contexto da primeira metade do
sculo XIX. Se considerarmos a poca em que se passam ambas as narrativas, poder-se-ia at
afirmar que a referncia ao livro documental, pois demonstra como se tratava de um objeto
que, cada vez mais, fazia parte dos lares de uma classe mdia que comeava a se consolidar
nos centros urbanos do Brasil ps-joanino. Como afirmam Marisa Lajolo e Regina Zilberman
(2002), apenas no sculo XIX que se originam as primeiras formas de um pblico leitor,
embora ralo e inconsistente inicialmente.
No que diz respeito ao romance Quincas Borba, o objeto livro tambm est associado a
uma classe social em ascenso, porm, o sentido outro em relao ao que se observou em
Helena e Casa Velha, pois o personagem principal no mantm com os livros uma relao de
encantamento, apenas reconhece o seu poder simblico no seio social em que vive. Neste
caso, o livro apresentado como um objeto material que, em razo do valor de mercado,
figura como parte de uma herana, mostrando assim que a condio de mercadoria por ora
prevalece sobre o seu status cultural. o que se pode perceber atravs da trajetria de
Rubio, personagem principal, que enriquece com a herana deixada por Quincas Borba:
Quando o testamento foi aberto, Rubio quase caiu para trs.

Adivinhais por qu. Era nomeado herdeiro universal do testador.
No cinco, nem dez, nem vinte contos, mas tudo, o capital inteiro,
especificados os bens, casas na Corte, uma em Barbacena, escravos,
28 aplices, aes do banco do Brasil e de outras instituies, jias,
dinheiro amoedado, livros, tudo finalmente passava s mos do
Rubio, sem desvios, sem deixas [sic] a nenhuma pessoa, nem
esmolas, nem dvidas. (ASSIS, 2006, v. 1, p. 654).
importante frisar nessa passagem outro aspecto associado valorao dos livros,
itens que poderiam compor o rol dos bens listados em uma herana. De acordo com Robert
Darnton (2010), os diversos usos que as pessoas fazem dos livros, tais como: seu uso em
juramentos, troca de presentes, concesso de prmios e doao de heranas fornecem
indcios de seu significado para diferentes sociedades. Ao comparar o livro com outros
materiais impressos, tais como folhetos, gazetas e cartas manuscritas, Andr Belo (2002) diz
que os livros eram merecedores de inventrio, ao passo que esses outros objetos escritos, por
serem mais frgeis, eram considerados de pouco valor econmico para vender e, por isso,
no eram registrados, chamando a ateno para o fato de que, entre os sculos XV e XVII, as
publicaes no se resumiam ao livro impresso, circunstncia que deveria ser levada em
considerao em pesquisas sobre a leitura.
Na narrativa, Rubio pensa, de incio, em obter lucro com a venda dos livros
herdados, o que j demonstra sua relao fugaz com os livros:
Herdeiro de tudo, nem uma colherinha menos. E quanto seria tudo?

Ia ele pensando. Casas, aplices, aes, escravos, roupa, loua, alguns
quadros, que ele teria na Corte, porque era homem de muito gosto,
tratava das cousas de arte com grande saber. E livros? Devia ter
muitos livros, citava muitos deles. Mas em quanto andaria tudo? Cem
contos? Talvez duzentos. Era possvel; Trezentos mesmo no havia
que admirar. Trezentos contos! Trezentos! (ASSIS, 2006, v. 1, p. 654).
No entanto, em sua necessidade de, cada vez mais, impressionar as opinies dos seus
convivas, sobretudo de Sofia, mulher pela qual se apaixona ainda que fosse esposa do seu
amigo Palha, muda de ideia, desiste de vender os livros e resolve mant-los em sua casa, por
motivos to somente de ostentao. Com a instalao definitiva na Corte, ele passa a dialogar
com os bens simblicos da classe burguesa, entre eles: bronzes, quadros, bandejas de prata,
clices, charutos importados e livros; alm de adquirir alguns hbitos, tais como: assinar
29
jornais (mesmo sem os ler) e ir ao teatro (mesmo sem gostar):
Rubio protegia largamente as letras. Livros que lhe eram dedicados,

entravam para o prelo com a garantia de duzentos e trezentos
exemplares. Tinha diplomas e diplomas de sociedades literrias,
coreogrficas, pias, e era juntamente scio de uma Congregao
Catlica e de um Grmio Protestante, no se tendo lembrado de um
quando lhe falaram do outro; o que fazia era pagar regularmente as
mensalidades de ambos. Assinava jornais sem os ler. Um dia, ao
pagar o semestre de um, que lhe haviam mandado, que soube, pelo
cobrador, que era do partido do governo; mandou o cobrador ao
diabo. (ASSIS, 2006, v. 1, p. 760).
Ressalta-se, a partir da passagem acima, a artificialidade com que a personagem

principal se relaciona com os livros, principalmente na condio de leitor. interessante que,
apesar de ter sido professor, Rubio no se interessa pelos livros a ttulo de devoo como,
pelo menos, fazem alguns personagens de Helena e de Casa Velha. Rubio l fortuitamente e,
quando o faz, desiste por qualquer trivialidade; ele um tpico leitor de folhetins, e sua
leitura se constitui mais como uma maneira de se entreter.
importante frisar que o tipo de leitura representado em Rubio, como uma espcie
de distrao, est atrelado ao que se convencionou chamar de literatura de entretenimento,
ou aquela destinada cultura de massa. A partir da leitura que faz de Umberto Eco (2004)
sobre a cultura de massa e de seus nveis de elaborao, Jos Paulo Paes (1990) traa um
panorama da literatura de entretenimento, desde o seu surgimento at a sua consagrao,
partindo de um contexto mais amplo at se chegar ao Brasil. O autor brasileiro afirma que o
surgimento dessa literatura em nvel mundial se deu em fins do sculo XVIII, e sua
consolidao definitiva ocorreu durante o sculo XIX:
Fosse a princpio atravs do folhetim semanal ou do conto

esparsamente publicado na imprensa, fosse mais tarde sob a forma
permanente do livro, o certo que os vrios gneros da literatura de
entretenimento tiveram, na segunda metade do sculo XIX, uma
legio de autores e uma vasta produo, avidamente consumida por
um pblico cada dia maior. (PAES, 1990, p. 31).
30
Ainda segundo o autor, foi esse gnero o responsvel pelo surgimento paulatino de
novos leitores em diversos pases, inclusive, no Brasil, vindos do proletariado urbano e do
campesinato, os quais contavam tambm com os avanos da instruo pblica.
A partir das observaes de Jos Paulo Paes (1990), pode-se dizer que o tratamento do
livro como um meio de entretenimento comeou a surgiu no contexto da segunda metade do
sculo XIX brasileiro, o que pode ser contemplado em Quincas Borba, romance publicado em
1891, cujas aes se passam no contexto brasileiro das dcadas de 60 e 70 daquele sculo,
considerando sobretudo a prtica de leitura desenvolvida por Rubio.
Nessa mesma linha, Alessandra El Far (2006), ao tratar das estratgias de alguns
livreiros no contexto brasileiro do final do sculo XIX, os quais apostaram nos mais variados
gneros da literatura e tambm em livros baratos, de leitura fcil e atraente, diz que esses
comerciantes contriburam tanto para diversificar o mercado livreiro quanto para ampliar o
pblico consumidor de livros, para alm das camadas abastadas e ilustradas da sociedade.
Dessa forma, os setores menos favorecidos economicamente passariam a ter acesso a esse
objeto impresso e, ao mesmo tempo, ter-se-ia aflorado um pblico cujo tratamento destinado
ao livro passaria pelo passatempo e pela diverso. E era assim que Rubio se comportava
como leitor:
Ultimamente, ocupava-se muito em ler; lia romances, mas s os

histricos de Dumas pai, ou os contemporneos de Feuillet, estes com
dificuldade, por no conhecer bem a lngua original. Dos primeiros
sobravam tradues. Arriscava-se a algum mais, se lhe achava o
principal dos outros, uma sociedade fidalga e rgia. Aquelas cenas da
Corte de Frana, inventadas pelo maravilhoso Dumas, e os seus
nobres espadachins e aventureiros, as condessas e os duques de
Feuillet, metidos em estufas ricas, todos eles com palavras mui
compostas, polidas, altivas e graciosas, faziam-lhe passar o tempo s
carreiras. Quase sempre, acabava com o livro cado e os olhos no ar,
pensando. (ASSIS, 2006, v. 1, p. 712).
A leitura como forma de passatempo tambm aparece no conto Missa do Galo,

publicado em 1899, cujo enredo se d entre os anos de 1861 e 1862. O narrador, o jovem
Nogueira, l para fazer passar o tempo, enquanto espera chegada da meia-noite, horrio
combinado com o vizinho de irem assistir Missa do Galo: 31
Tinha comigo um romance, Os Trs Mosqueteiros, velha traduo creio

do Jornal do Comrcio. Sentei-me mesa que havia no centro da sala, e
luz de um candeeiro de querosene, enquanto a casa dormia, trepei
ainda uma vez ao cavalo magro de D Artagnan e fui-me s
aventuras. Dentro em pouco estava completamente brio de Dumas.
Os minutos voavam, ao contrrio do que costumavam fazer, quando
so de espera [...]. (ASSIS, 2006, v. 2, p. 606).
Como se pode observar, a preferncia de Rubio e de Nogueira pelos romances-

folhetins, como os de Alexandre Dumas, representa o gosto de uma grande camada de
leitores brasileiros do perodo. Levando em considerao que ambos os personagens se
encontram no Rio de Janeiro, pode-se associar essa inclinao aos romances-folhetins
franceses ao gosto do leitor carioca que, segundo Needell (1993), era francfilo, volvel
conforme a moda e fetichista.
Pode-se inferir tambm que Machado de Assis, por meio de seus personagens, alude
massificao do livro como uma mercadoria de consumo para o escasso pblico leitor do
sculo XIX. Alm disso, demonstra conhecimento de que os escritores teriam que submeter
as suas obras s leis de mercado, o que implica tambm ter que escrever algo que agradasse
ao pblico, como acontecia com as publicaes em folhetins lidas por Rubio e por Nogueira.
O escritor conseguia, dessa forma, discutir o processo de mudana que os livros estavam
sofrendo com o advento da postura de transform-los em objetos de mercado, os quais no
perdiam o carter de fetiche tambm.
O que se verifica, ento, que diferentemente de Helena e Casa Velha, em Quincas

Borba, destaca-se o livro como forma de entretenimento, deixando, portanto, de ser to
venerado. Os personagens destacados tambm indicam uma importante distino em sua
relao com os livros: Estcio e o padre Melchior buscam conhecimento nos livros e os veem
como parte de suas vidas. Quanto s personagens D. Antnia e Lalau, no h indcios de que
sejam leitoras dos contedos dos livros, mas a primeira mantm a biblioteca em sua casa
como um verdadeiro santurio, e ambas prestam uma espcie de culto aos livros. J para
Rubio, os livros servem para entret-lo ou fazer passar o tempo.
Isso implica reconhecer uma mudana na percepo de Machado de Assis no que diz
respeito relao dos leitores com os objetos impressos e tambm uma modificao da
imagem pblica do livro, que no estaria atrelado apenas ideia de suporte do saber e da
32 cultura, mas tambm de um importante meio de entretenimento.
Referncias Bibliogrficas
ASSIS, Machado de. Obra Completa. 11. reimpresso. Rio de Janeiro: Nova Aguilar,
2006. 3v. v.1: Romance; v.2: Conto; Teatro: v.3: Poesia; Crnica.
BELO, Andr. Histria & livro e leitura. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
BORGES, Jorge Lus. O livro. In: ______. Borges oral & Sete noites. Traduo de Heloisa Jahn.
So Paulo: Companhia das Letras, 2011. p.11-21.
CHALHOUB, Sidney. Machado de Assis: historiador. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa entre
os sculos XIV e XVIII. Traduo de Mary del Priore. Braslia: Editora Universidade
de Braslia, 1994.
DARNTON, Robert. A questo dos livros: passado, presente e futuro. Traduo de Daniel
Pellizzari. So Paulo: Companhia das Letras, 2010.
ECO, Umberto; FEIST, Hildegard. A memria vegetal e outros escritos de bibliofilia. Traduo de
Joana Anglica dvila. 2.ed. Rio de Janeiro: Record, 2011.
ECO, Umberto; FEIST, Hildegard. Apocalpticos e integrados. Traduo de Prola de Carvalho.
6.ed. So Paulo: Perspectiva, 2004.
EL FAR, Alessandra. O livro e a leitura no Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
FISCHER, Steven R. Histria da leitura. Traduo de Claudia Freire. So Paulo: Editora
UNESP, 2006.
GLEDSON, John. Machado de Assis: fico e histria. Traduo de Snia Coutinho.
2.ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003.
GOULEMOT, Jean Marie. O amor s bibliotecas. Traduo de Maria Leonor Loureiro.

So Paulo: Editora Unesp, 2011.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A leitura rarefeita: leitura e livro no Brasil.

So Paulo: tica, 2002.
NEEDELL, Jeffrey D. Belle poque tropical: sociedade e cultura de elite no Rio de Janeiro
na virada do sculo. Traduo de Celso Nogueira. So Paulo: Cia das Letras, 1993.
PAES, Jos Paulo. A aventura literria: ensaios sobre fico e fices. So Paulo:
33
Companhia das Letras, 1990.
SANTIAGO, Silviano. Vale quanto pesa. In: ______. Vale quanto pesa: ensaios sobre
questes poltico-culturais. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. p. 25-40.
NAS ENTRELINHAS DO FACEBOOK: LEITURA MULTIMODAL DOS
GNEROS DIGITAIS
Clriston Jesus da Cruz

Graduando (UNEB/PIBID)
clriston.cruz@hotmail.com
Denise Silva Bitencourt
Graduanda (UNEB/PIBID)
denisecaimbe@gmail.com
Ilza Carla Reis de Oliveira
Docente (UNEB)
ilzacarla2301@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho surge com a proposta de analisar os textos imagticos, com linguagem
verbal e no verbal, compartilhados no Grupo PIBID/UNEB (Campus XXII) - PIBID
XXII - presente na rede social Facebook, mediante os estudos dos Gneros Textuais, no
que concerne basicamente Multimodalidade. A multimodalidade um trao
constitutivo dos gneros textuais, visto que, desde o discurso oral at a composio
escrita, estes apossam-se dos mais diversos recursos semiticos para que os textos
possam ser facilmente entendidos pelos sentidos. Assim, o objetivo motivador desse
artigo perceber como a concatenao dos diversos recursos semiticos, nas
postagens compartilhadas pelos integrantes do referido grupo, auxiliam para a
construo de sentidos dos textos multimodais, da mesma maneira que contribuem
para o trabalho do professor em sala de aula, pois os avanos tecnolgicos
modificaram as relaes socais, por conseguinte, essas modificaes impactaram
inevitavelmente o nicho educacional. Dessa maneira, este artigo sustenta-se com base
nos estudos acerca dos gneros textuais, com maior enfoque no que se refere aos
textos multimodais. Ademais, o trabalho motivado pelo Subprojeto do PIBID
(Conhecimento, criao e reflexo sobre prticas de leitura e escrita nas escolas
euclidenses: dos formatos tradicionais aos novos suportes), bem como pelo Projeto
de Extenso (Multiletramentos: O Trabalho com Leitura e Escrita por meio de
Projetos de Prticas de Letramentos locais envolvendo as TICs), uma vez que
ambos os projetos possuem como tema norteador a leitura e procuram refletir sobre
suas prticas. Como metodologia para a presente pesquisa, adotou-se o mtodo
qualitativo, cunhado coleta de dados de carter etnogrfico, no qual a participao
e observao do pesquisador necessria, visto que para ter acesso ao material para
anlise se fez necessrio ser parte integrante da rede Facebook. Para percorrer o trajeto
de anlise textual, volveu-se Lingustica Sistmico-Funcional, de Halliday, e a
Semitica Social, bem como teoria da multimodalidade, de Kress & Van Leeuwen a
partir da percepo de Dionsio & Vasconcelos (2013, 2014). Ainda sobre
Multimodalidades, reportou-se a Rojo & Moura (2012), Serafim ([s.d]), Marques

(2009). Em relao ao objeto de pesquisa, lanou-se mo de Kirkpatrick (2011) que faz
todo um estudo acerca do fenmeno mundial Facebook. Quanto ao Gnero Digital,
buscou-se como aporte terico os estudos de Mascurchi (2010).
PALAVRAS-CHAVE: Facebook; Leitura; Multimodalidade; PIBID.
1 APRESENTAO
Em um alojamento de estudantes em Cambridge, Massachusetts, um garoto

de 19 anos, une-se a trs colegas com ideias inovadoras. A priori, no previam a
dimenso de suas conjecturas, todavia, em um ambiente vulgarmente desorganizado
surgiria um suporte que revolucionaria suas vidas. De desenhos rabiscados em um
quadro-branco, Mark Zuckerberg conquistou o mundo. As frmulas e smbolos
traados pelo quarteto tornar-se-iam o que hoje conhecemos como Facebook
(KIRKPATRICK, 2011).
De acordo com Kirkpatrick (2011), inicialmente, a ferramenta era utilizada 35
somente pelos alunos de Harvard, posteriormente, devido o grande sucesso obtido,
expandiu-se involuntariamente em escala mundial. Desse modo, o Facebook ganhou
uma gama de funcionalidades, que se distanciou de sua concepo primria: a
criao de uma web site para atender as necessidades que os universitrios tinham de
conhecer os perfis dos alunos matriculados.
Dessa maneira, este artigo sustenta-se com base nos estudos acerca dos
gneros textuais, com maior efetividade no que se refere aos textos Multimodais, pois
essa espcie de texto utiliza-se de recursos que unificam as linguagens verbais, no-
verbais, gestuais, do mesmo modo que elementos pictricos e tipogrficos.
Em suma, este trabalho surge com a proposta de analisar os textos postulados
no grupo PIBID XXII presente na rede social Facebook, mediante os estudos dos
Gneros Textuais, no que concerne basicamente a Multimodalidade. Assim, o
objetivo motivador perceber como a concatenao dos diversos recursos semiticos,
nas postagens compartilhadas pelos integrantes do referido grupo, auxiliam para a
construo de sentidos dos textos multimodais, bem como auxiliam no ensino e na

leitura dos numerosos gneros textuais.
Para percorrer o trajeto de anlise textual, volveu-se Lingustica Sistmico-
Funcional, de Halliday, e a Semitica Social, bem como teoria da multimodalidade,
de Kress & Van Leeuwen a partir da percepo de Dionsio & Vasconcelos (2013,
2014). Ainda sobre Multimodalidades, reportou-se a Rojo & Moura (2012), Serafim
(s/d). Atinente ao objeto de pesquisa, lanou-se mo de Kirkpatrick (2011). Quanto
ao Gnero Digital, buscou-se como aporte terico os estudos de Mascurchi (2005) e
para a metodologia da coleta de dados da pesquisa, Andr (1995).
O Grupo uma das muitas ferramentas disponibilizadas pelo Facebook.
Segundo a descrio disponvel na prpria pgina da rede social, Os grupos tornam
mais fcil compartilhar com amigos, familiares e companheiros de equipe. Dessa
maneira, a ferramenta Grupo oferece aos membros a possibilidade de interagir
dialogicamente, tendo como base os elementos que nele so distribudos. Isto posto,
o grupo PIBID XXII constitui-se em um suporte que contribui para a ampliao das
36 discusses estabelecidas nas reunies, em benefcio do aprendizado individual,

crtico e reflexivo.
Partindo desse pressuposto, o objeto da pesquisa sero as postagens
compartilhadas no Grupo referente ao PIBID/UNEB, Campus XX Euclides da
Cunha. Nele participam 59 pessoas, entre elas: Bolsistas de Iniciao Docncia,
Bolsistas de Superviso e Coordenadores de rea. O Subprojeto Conhecimento,
criao e reflexo sobre prticas de leitura e escrita nas escolas euclidenses: dos
formatos tradicionais aos novos suportes [..] foi pensado no sentido de desenvolver
a leitura, a escrita, garimpar informaes diversas na rea das diversas linguagens e
debater as prticas de leitura e escrita entre os envolvidos, oportunizando aos
participantes tecer redes a partir dos saberes individuais em prol da melhoria
particular, criativa e crtica... (OLIVEIRA, 2014).
Como metodologia para a presente pesquisa, adotou-se o mtodo qualitativo,
cunhado coleta de dados de carter etnogrfico, no qual a participao e
observao do pesquisador necessria, visto que para ter acesso ao material para
anlise se fez necessrio ser parte integrante da rede Facebook. Nesse seguimento,
Marli Eliza D. A. de Andr proporciona o seguinte esclarecimento:
Em que medida se pode dizer que um trabalho pode ser

caracterizado como do tipo etnogrfico em educao? Em primeiro
lugar quando ele faz uso das tcnicas que tradicionalmente so
associadas etnografia, ou seja, a observao participante, a
entrevista intensiva e a anlise de documentos.
A observao chamada de participante porque parte do princpio
de que o pesquisador tem sempre um grau de interao com a
situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado. As entrevistas
tm a finalidade de aprofundar as questes e esclarecer os problemas
observados. Os documentos so usados no sentido de contextualizar
o fenmeno, explicitar suas vinculaes mais profundas e completar
as informaes coletadas atravs de outras fontes (1995, p. 25).
Portanto, assentamo-nos tambm nas informaes de Marcuschi, que diz:

move-nos a convico de que uma etnografia da Internet de grande relevncia
para entender os hbitos sociais e lingsticos das novas tribos da imensa rede
mundial, que vm se avolumando e diversificando a cada dia. (2005, p.14)
Ao passo que este artigo motivado pelo Subprojeto do PIBID, tambm 37
necessrio destacar a relevncia do curso de extenso Multiletramentos: O Trabalho

com Leitura e Escrita por meio de Projetos de Prticas de Letramentos locais
envolvendo as TICs, cuja finalidade discutir e ampliar as habilidades de leitura e
escrita e exercitar os conhecimentos lingusticos (oralidade, convenes da escrita,
gneros textuais etc.), concernente aos multiletramentos, uma vez que ambos os
projetos possuem como tema norteador a leitura e procuram refletir sobre suas
prticas. O referido curso coordenado e ministrado pela professora Ilza Carla Reis,
no campus XXII da UNEB, onde atualmente professora substituta.
2 DOIS LADOS DA MESMA MOEDA: MULTIMODALIDADES E

MULTILETRAMENTOS
Os neologismos so criados quando emergem novos fatos, novas ideias, novas

maneiras de compreender os fenmenos (SOARES, 2009, p. 16). Em vista disso, por
volta da dcada de 80, irrompe um novo termo, denominado Letramento. Um dos
primeiros aparecimentos atribui-se Kato (1986), no livro intitulado No mundo da

escrita: uma perspectiva psicolingustica. Posteriormente, o trabalho desenvolvido
por Tfouni (1988), acentua o vocbulo ao diferenci-lo de alfabetizao. Soares (2009,
p.15), considera a possibilidade de ser este o momento em que letramento ganha o
estatuto de termo tcnico no lxico dos campos da Educao e das Cincias
Lingusticas. De maneira oposta alfabetizao, letramento envolve muito mais do
que ler e escrever, pois o uso dessas habilidades para atender s exigncias
sociais (SOARES, 2009, p. 74).
Entretanto, medida que ocorrem as mudanas sociais, surgem-se outras
necessidades. Por consequncia, em 1996, afirma-se, pela primeira vez, a premncia
de uma pedagogia dos multiletramentos. Logo, o termo multiletramento foi
introduzido por pesquisadores integrantes do Grupo de Nova Londres, ao
salientarem a necessidade de a escola tomar a seu cargo (...) os novos letramentos
emergentes na sociedade contempornea, devido s novas TICs (ROJO, 2012, p. 11-
12). Outrossim, o grupo evidenciara o fato de as novas ferramentas de acesso
38 comunicao acarretarem novos letramentos, de carter multimodal ou

multissemitico. Destarte, Rojo reitera que para abranger esses dois multi a
multiculturalidade caracterstica das sociedades globalizadas e a multimodalidade
dos textos por meio dos quais a multiculturalidade se comunica e informa, o grupo
cunhou um termo ou conceito novo: multiletramentos (ROJO, 2012, p. 13).
Concernente aos estudos modais, Gunter Kress integrante do GNL, Theo van
Leeuwen e Robert Hodge so considerados pioneiros, visto que propuseram o
desenvolvimento das principais noes da Lingustica Sistmico-Funcional (LSF),
proposta por Michael Halliday. O posicionamento terico de Halliday, acerca da LSF,
assinalou a instncia em
compreender e descrever a linguagem em funcionamento como um

sistema de comunicao humana e no como um conjunto de regras
gerais, desvinculadas de seu contexto de uso. Para essa corrente terica, a
lngua organiza-se em torno de duas possibilidades alternativas: a cadeia
(o sintagma) e a escolha (o paradigma)... Vale ressaltar que o termo
sistmico refere-se s redes de sistemas de linguagem (...). J o termo
funcional refere-se s funes de linguagem, que usamos para produzir.
(CUNHA E SOUZA, 2011, p. 24-25)
Considerando as postulaes desenvolvidas pela LSF trs funes da

linguagem: ideacional, interpessoais e textuais, bem como a compreenso de texto
como signo Kress e van Leeuwen propagaram, inicialmente, a Gramtica de
Design Visual (GDV). Ao referir-se s palavras de Street, Dionsio (2014, p. 44)
destaca que o autor considerou a GDV como sendo o primeiro momento dos
estudos sobre multimodalidade, pois a GDV traz ideias essenciais para o tratamento
da imagem na construo de sentido dos textos.
Nesse emaranhado de conjecturas, acentua-se a Semitica Social, que
compreende a comunicao como, intrinsecamente, multimodal (DIONISIO, 2014,
44). Em consequncia, a multimodalidade surgiu como uma resposta mudana
social e ao cenrio da semitica (idem).
A Lingstica Sistmico-funcional e a Semitica Social se cruzam

permitindo nos dizer que o ponto de partida de enfoques multimodais em
anlises textuais est em estender-se a interpretao da linguagem e de
seus significados para uma vasta gama de modos comunicacionais e 39
representacionais utilizados numa determinada cultura. A
multimodalidade assume que todos os modos semiticos foram moldados
atravs de seus usos cultural, histrico e ideolgico para realizar funes
sociais. (PIMENTA, s/d, p. 4)
Palavras, imagens, elementos pictricos, musicais, sonoros, gestuais, tabelas,

grficos, redes sociais etc, so comumente utilizados em nossa sociedade, sem a
menor percepo de que estes se configuram como textos multimodais. A
multimodalidade um trao constitutivo dos gneros textuais, visto que, desde o
discurso oral at a composio escrita, estes apossam-se dos mais diversos recursos
semiticos para que os textos possam ser facilmente entendidos pelos sentidos.
Dessarte, a multimodalidade prev sujeitos que escolhem e combinam
individualmente os recursos semiticos disponveis com a finalidade de aperfeioar o
sentido dos textos e a sua capacidade de interao.
Em vista disso, no livro Mltiplas Linguagens para o Ensino Mdio, Dionsio

e Vasconcelos (2013, p. 21) traz luz concepes de Van Leeuwen (2004: 285) sobre
Recursos Semiticos.
De acordo com os glossrios existentes nos livros Introducing Social

Semiotics e The Routledge Handbook of Multimodal Analysis, a
definio de recurso semitico que prevalece a estabelecida por Van
Leeuwen: Aes, materiais ou artefatos que ns usamos com
propsitos comunicativos, quer produzidos fisiologicamente - por
exemplo, com nosso aparato vocal, os msculos que usamos para
criar expresses faciais e gestos ou tecnologicamente, por exemplo,
com lpis a tinta, ou computador e software - junto com os meios nos
quais cada um desses recursos podem ser organizados. Recursos
semiticos tm um sentido potencial, baseado nos usos passados e
numa srie de possibilidades baseadas no usos possveis [...].
A unio entre multimodalidades e multiletramentos consiste no fato de que, se

os gneros se materializam na forma de representao multimodal, na conjuno de
diversos recursos que se integram na construo do sentido, o conceito de letramento
tambm precisa ir alm do meramente alfabtico. Requer uma mudana tambm na
40 forma de ler os textos. Para compreender as multissemioses dos textos devemos
possuir mltiplas maneiras de ler. Os textos multimodais, que juntam os mais
variados elementos grficos, constituem-se em uma dificuldade de compreenso
para quem somente decodifica (DIONSIO e VASCONCELOS, 2014, p. 43-44).
3 DO QUADRO-BRANCO TELA: RECURSOS SEMITICOS NO TEXTO
Com fundamento nas discusses traadas at o momento, partir-separa as

anlises das postagens retiradas do grupo PIBID XXII. Assim, ser avaliado em
primazia como as trs representaes semiticas - imagem, palavra e tipografia-
auxiliam a construo do sentido. Vale ressaltar que os textos foram selecionados
tendo em vista a amplitude de discursos construdos pelos integrantes do grupo em
meio leitura dos textos multimodais.
No texto 1, representado pela figura compartilhada por Andra Mascarenhas,
coordenadora do subprojeto PIBID no j referido campus, percebe-se que os recursos
semiticos vigentes assessoram a fabricao do sentido no texto multimodal. Desse
modo, a utilizao de recursos semiticos diversos pode auxiliar os leitores a

estabelecerem conexes no previstas na organizao textual dos gneros das
questes, guiando-os na busca pela compreenso. (MORAES, 2014, p. 80). Isto
posto, sero apresentadas anlises feitas segundo a observao textual, com
especificidade nos objetos multimodais e nas semioses (mltiplas linguagens).
41
Figura 1:<https://www.facebook.com/groups/pibideuclides/>
Numa anlise da primeira imagem percebe-se que a escrita em caixa alta (letra
basto) demostra a inteno do autor em transmitir a mensagem com facilidade e
para um grupo inespecfico, pois a letra de caractersticas impressas conhecida por
diversos sujeitos. O alinhamento esquerda possibilita a compreenso de um texto
pautado na informalidade, visto que o texto formatado em justaposio comumente
utilizado para produes formais (artigos acadmicos, reportagens etc.), desvelando,
por conseguinte, uma informao de amplo acesso, independentemente de seu perfil

social e cultural.
A partir da observao das cores, os diferentes tons de cinza destacam a
imparcialidade referente ao gnero - masculino e/ou feminino - uma vez que
culturalmente se convencionou atribuir cores especficas para retratar ambos os sexos
(azul para homens e rosa para mulheres). Esse pressuposto se corrobora na afirmao
de Barros (2012, p. 86): [...] as cores atraem os homens e so, por eles, consideradas
quentes ou frias, leves ou pesadas, calmantes ou excitantes, alegres ou tristes, vivas
ou mortas, festivas ou de luto.
O emprego da ferramenta grfica Negrito, nas expresses 30 Reais, 20 Reais,
50 Reais, remete-nos incisiva temtica do capitalismo, porquanto foi a partir deste
mote que se suscitou comentrios dspares no grupo PIBID XXII.
A.M. Vamos ao debate! Por trs dessa 'matemtica' esto postas

questes serssimas e nunca to atuais como agora! Abraos
[...]
A.O. Acho que trata-se de uma concepo familiar, ao menos no
42 meu modo de entender a questo, meu crculo familiar, por
exemplo sempre esteve estruturado no pilar da coletividade,
partindo desse pressuposto o que de um do outro e vice e versa,
assim pouco importa se o dinheiro proveniente do trabalho da
mulher ou do homem, h uma colaborao mtua entre eles, a
famosa comunho de bens.
A.O. Entretanto, a leitura acima minha, pode ser que a real
inteno seja trazer a tona a discusso da mulher independente,
moderna, que inverteu os padres sociais e agora sustenta seu
parceiro, ou ao menos ganha mais que ele, contra discurso
feminista ao chamado machismo.
[...]
E.A. Pelo que vejo e avalio sobre a questo, inferindo algumas
vivncias, o texto trs um cenrio onde a mulher detem a primazia,
a palavra final na hora do uso do dinheiro. dizer que a mulher tem
50 seria dizer que ela tem domnio sobre o dinheiro do marido
(bolso). A palavra dela que ir decidir o destino final deste.
[...]
A.O. Podemos ler, entre outras coisas: relaes de dependncia
desproporcional; camuflagem de um falso poder feminino;
desvalorizao das funes domsticas, quando realizadas por
mulheres; descrdito na capacidade feminina de gerir as finanas
do lar...
I.C.R timas leituras! E tambm percebo uma falsa impresso de
supremacia da mulher. No estaria subentendido nesse "o homem
tem 30 reais e a mulher tem 20 reais" a ainda presente desigualdade
nos salrios entre homens e mulheres que ocupam as mesmas

funes? Talvez a mensagem no traga esse contexto, mas logo
veio-me isso mente!
A.M. Sim, I.C.R, querida, muito bem e pertinente sua colocao. Na
maior parte das vezes que escutamos/lemos essa 'pseudo' piada,
ficamos quase sempre presos na teia da brincadeira e quase
passamos batidos em relao aos tantos abismos que esse tipo de
discurso pode esconder de modo to eficiente e ao mesmo tempo
to cruel! o velho e ainda atual retrato da mulher vista pelo
prisma social patriarcal.
Com base em Koch e Elias (2011), constata-se nas ponderaes supracitadas,

uma concepo de leitura como um exerccio fundamentado na interao autor-texto-
leitor, levando em considerao os conhecimentos do leitor, bem como seu lugar
social e vivncias. Partindo desse pressuposto, vlido destacar que valorizar o leitor
e seus conhecimentos dspares implica aceitar uma pluralidade de leituras e de
sentidos em relao a um mesmo texto (KOCH, 2011, p. 21). No obstante, os
comentrios apresentados, paradoxalmente, possuem divergncias e
concomitantemente semelhanas, pois no traar do debate os integrantes do grupo
ancoravam-se nos dizeres anteriores, com o intuito de arquitetar sua opinio 43
singular.
Na figura 2, capa do Jornal Extra, datado de 8 de julho de 2015, tambm
compartilhado pela professora doutora Andra Mascarenhas, apresenta-se um fato
que fomentou diversas querelas. A morte de um assaltante amarrado em poste e
espancado at a morte por pedestres em So Lus (MA) movimentou a redao do
Jornal Extra a produzir uma capa, intitulada Do Tronco ao Poste, que despertou nos
leitores a memria de cenas ocorridas h 200 anos. O historiador Luiz Antnio Simas
(09/07/15), em entrevista ao Jornal Extra online, analisa as reaes inflamadas capa
impressa do EXTRA:
No basta acabar com a escravido. preciso destruir sua obra. A

imagem do jovem negro amarrado a um poste mostra que, 127 anos
depois da abolio da escravatura, a sociedade brasileira ainda
reproduz as cenas que o abolicionista Joaquim Nabuco (1849-1910)
lutava para extirpar do pas (MONTEAGUDO, 2015, s/p).
44
Figura 1: Fonte: <https://www.facebook.com/groups/pibideuclides/>.
No texto multimodal em anlise se destaca os tons branco e preto, os quais

representam luto, discriminao, tristeza, angstia e morte. Desse modo, Barros,
acerca de ambas as cores reverbera
o branco associado pureza, limpeza, inocncia, ao

desprendimento; a cor da morte no Oriente; est relacionado, ao
mesmo tempo, com a existncia, o excesso (de luz, de presena de
todas as cores) e com a falta, a ausncia (de cor);
o preto , tambm, ora relacionando com a noo de ausncia, de
falta (de luz), ora com a de excesso, de saturao (de pigmento), como
prprio do nome; da ter os sentidos de sobriedade, dignidade,
mistrio, fantasia, sofisticao, elegncia e, ao mesmo tempo, os de
silncio, morte, luto, penitncia, terror; as pessoas que preferem o
preto so, em geral, tanto os rebeldes sociais, os marginais, quanto as
pessoas de poder, autoridade, tradio e responsabilidade (2012, p.
87-88).
A escolha da imagem em preto e branco, na qual o negro se encontra preso no

pelourinho (instrumento de punio utilizado nas cidades brasileiras para punir os
infratores, consideravelmente os negros) conhecida pelo receptor, uma vez que
extremamente difundida nos livros didticos, especificamente em Histria. Assim,
propicia de imediato uma interao entre enunciador e enunciatrio, ativando os
conhecimentos prvios destes.
As letras em basto utilizadas em DO TRONCO AO POSTE chamam a
ateno do leitor para comunicar, de forma evidente, o contedo que ser exposto
reflexo pelo texto da reportagem. Ademais, o enunciador colocou primeiramente os
termos DO TRONCO, para posteriormente apresentar a imagem correspondente, e
assim sucessivamente, concedendo uma facilidade de compreenso por parte
daquele que chega ao texto.
A comparao entre as imagens, presentes na capa da revista, foram
elementos fundamentais para possibilitar a rememorao dos eventos histricos que
envolveram os afrodescendentes. Nesse ponto, percebe-se a presena de um dos
cinco fatores pragmticos responsveis para que a textualidade se estabelea, 45
apontados por Beaugrande, Dressler e por Costa Val: a Intertextualidade. A respeito
disso observa-se que
Na produo e interpretao de um texto, os interlocutores se valem

de crenas e conhecimentos que fazem parte da histria e da cultura
de sua sociedade, conhecimentos e crenas que lhes vieram sob a
forma de textos falados e escritos na famlia, na escola, na igreja,
no trabalho, no jornal, no rdio, na TV, na literatura, etc. Cada texto,
como diz Bakhtin, como um elo na grande corrente de produes
verbais que circulam numa sociedade. Cada texto retoma textos
anteriores, reafirmando uns e contestando outros e, utilizando sua
matria prima, se inclui nessa cadeia verbal, pedindo resposta e se
propondo como matria prima para outros textos futuros. Ou seja, a
intertextualidade fundamental, indispensvel, na constituio de
qualquer texto (COSTA VAL, 2004, p. 04).
vlido ressaltar a presena da Situacionabilidade - fator pragmtico de

textualidade - no que concerne ao contexto, uma vez que foi o ocorrido representado
pela ltima imagem que suscitou a discusso. Assim sendo, o contexto pode,
realmente, definir o sentido do discurso e, normalmente, orienta tambm tanto a
produo quanto a recepo, como afirma Costa Val (2004, p. 5). Por fim, a imagem,
em sua publicao na rede virtual, ainda acompanha uma pequena introduo (200
anos e a reflexo: evolumos ou regredimos?) que convida o internauta a refletir antes
mesmo de adentrar no contedo proporcionado pelo texto multimodal.
CONSIDERAES FINAIS
Os avanos tecnolgicos modificaram as relaes socais, por conseguinte,

essas modificaes impactaram inevitavelmente o nicho educacional. vista disso,
os professores so colocados diante de uma nova perspectiva de multiletramento,
pois as inovaes tecnolgicas desencadearam novos gneros discursivos,
ressignificando o ato de ler.
Sabe-se que, durante muito tempo, os livros constitudos por muitas figuras e
pouqussimas palavras, foram destinados excepcionalmente s crianas, por serem
considerados mais fceis. Em contrapartida, aos adultos eram atribudos os livros
caracterizados pela supremacia do texto-verbal, em que as figuras se tornavam
46
espordicas (DIONSIO, 2014, p. 13-14). Entretanto, essa postura tradicional no
subsiste nas hodiernas relaes sociais, nas quais aumentam-se as possibilidades de
organizao textual, prevalecendo o visuoverbal.
A estrutura social, caraterizada pela heterogeneidade e hibridismo, requer
uma combinao de diversos modos de representao de sentidos para compor
textos. Com as anlises das imagens percebe-se que as redes sociais, em especial o
Facebook, oportunizam a inter-relao entre texto escrito, imagens e outros elementos
grficos. Assim, constata-se que os textos compostos pela aglutinao de variados
recursos geradores de significados, isto , recursos semiticos, contribuem para a
efetivao de textos multimodais e, por conseguinte, uma prtica de letramento que
pe o leitor em contato com diferentes estruturas textuais.
ANDR, Marli Eliza D.A. de. Etnografia da Prtica Escolar. Papirus. eISBN 978-85-
308-1058-0, 1995.
BARROS, Diana Cruz Pessoa de. Cor e sentido. In: Texto ou Discurso? Beth Brait e
Maria Ceclia Souza-e-Silva (Orgs.). So Paulo: Contexto, 2012. p. 81-109.
COSTA VAL, Maria da Graa. Texto, textualidade e textualizao. IN: Pedagogia

Cidad: cadernos de formao: Lngua Portuguesa. v. 1.CECCANTINI, J.L. et all.
So Paulo: UNESP, Pr-Reitoria de Graduao, 2004.
CUNHA, Marta Anglica da. SOUZA, Maria Medianeira de. Transitividade e seus
contextos de uso. So Paulo: Cortez, 2011. (Coleo leituras introdutrias em
linguagem, v.2).
DIONISIO, ngela Paiva. Multimodalidades e leituras: funcionamento cognitivo,

recursos semiticos, convenes visuais / Angela Paiva Dionisio [org.]. - Recife:
Pipa comunicao, 2014.
Ementa do Subprojeto do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a

Docncia, do Campus XXII, da Universidade do Estado da Bahia. Disponvel em
http://dchtcampus22pibid.blogspot.com.br/p/o-programa.html. Acessado em 31 de
Agosto de 2015.
KIRKPATRICK, David. O efeito facebook: Os bastidores da histria da empresa que est

conectando o mundo. Trad. Maria Lcia de Oliveira. Rio de Janeiro: Editora Intrnseca,
Edio digital: 2011. 47
KOCH, Ingedore Villaa. ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do

texto. 3. ed., 5 reimpresso. - So Paulo: Contexto, 2011.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Hipertexto e gneros digitais: novas formas de

construo do sentido. Luiz Antnio Marcuschi e Antnio Carlos Xavier (orgs.). -
2.ed. - Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
MONTEAGUDO, Clarissa. Especialistas analisam a reao polmica nas redes

sociais capa com imagem de jovem amarrado a poste. Publicado em 09/07/15.
Disponvel em: <http://extra.globo.com/casos-de-policia/especialistas-analisam -
reacao-polemica-nas-redes-sociais-capa-com-imagem-de-jovem-amarrado-poste-
16710669.html>. Acesso em: 19/09/2015.
MORAES, Andra Silva. Multimodalidade e Aprendizagem. IN: Um estudo sobre

anotaes: experincias em registro no PIBID Letras UFPE / Andra Silva Moraes;
coordenao da srie: Angela Paiva Dionisio. - Recife: Pipa Comunicao, 2014.
OLIVEIRA, Ilza Carla Reis de. MULTILETRAMENTOS: o trabalho com leitura e escrita por
meio de projetos de prticas de letramentos locais envolvendo as TICs. Anais do IV LEMEL/
III SEPEXISS 22363815. UNEB, 2014.
PIMENTA, Snia Maria Oliveira. Um Olhar da Semitica Social e da

Multimodalidade sobre o Livro Didtico de Lngua Estrangeira. UFMG, s/d.
Disponvel em: <http://www.fflch.usp.br/dlcv/enil/pdf/86_Sonia_Maria_OP.pdf>

Acesso em: 19/10/2015.
ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Pedagogia dos multiletramentos: diversidade

cultural e de linguagens na escola. In: Multiletramentos na escola / Roxane Rojo,
Eduardo Moura (orgs.). - So Paulo : Parbola Editorial, 2012.
SERAFIM, Flvia Raquel dos Santos. A Multimodalidade e a Construo de

Sentidos no Facebook: possibilidades para o ensino de Lngua Portuguesa (s/d).
Disponvel em: <http://editorarealize.com.br/revistas/cintedi/trabalhos/
Modalidade_1datahora_09_11_2014_21_53_06_idinscrito_921_c80b2c2250d25111d7f4
40abe3cdba7b.pdf>. Acessado em: 19/08/2015.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica

Editora, 2009.
VASCONCELOS, Leila Janot de. DIONISIO, Angela Paiva. Multimodalidade, Gnero

Textual e Leitura. In: Mltiplas linguagens para o ensino mdio. Clecio Bunzen e
Mrcia Mendona (Orgs.). - So Paulo : Parbola Editorial, 2013, p. 19-42.
VASCONCELOS, Leila Janot de. DIONISIO, Angela Paiva. Multimodalidade,

Capacidade de Aprendizagem e Leitura. In: Mltiplas linguagens para o ensino mdio.
Clecio Bunzen e Mrcia Mendona (Orgs.). - So Paulo : Parbola Editorial, 2013, p.
48 43-68.
A LEITURA PARA ALM DA DECODIFICAO DE PALAVRAS: UMA
EXPERINCIA FORMATIVA PROPORCIONADA PELO PIBID
Fabrcio Oliveira da Silva
UNEB Universidade do Estado da Bahia
faolis@ig.com.br
RESUMO
Este artigo discute a prtica de leitura instituda em uma turma do Ensino

Fundamental, da Escola Municipal So Pedro, localizada no municpio de Irec-Ba, a
partir das experincias formativas vivenciadas no Programa Institucional de bolsa de
Iniciao Docncia PIBID. Tem como objetivo refletir sobre as contribuies que o
PIBID favorece ao processo de leitura em se tratando de crianas do Ensino
Fundamental. Nesse sentido, procura a partir das experincias vivenciadas no
mbito do programa apresentar uma experincia do trabalho desenvolvido na
referida turma. Enfoca as contribuies do programa para a formao do pedagogo,
evidenciando a escola como lcus de formao e de lugar em que as observaes
constituem elementos essenciais para o bom desenvolvimento de prticas de ensino
de leitura e de escrita. Relaciona tal experincia ao fortalecimento da formao
docente que atravs da prtica do dia-a-dia proporciona o deleite das mltiplas
vivncias de um docente, aproximando a teoria discutida na universidade prtica
cotidiana da escola. Nesta direo, a formao docente potencializada pela
condio de insero do licenciando na complexidade da realidade escolar,
considerando diferentes tempos de organizao do trabalho educativo realizado pela
escola. O PIBID tecido em sua organizao estrutural, por meio da qual apresento o
subprojeto desenvolvido no mbito do colegiado de pedagogia da UNEB, no DCHT-
Campus XVI no municpio de Irec. A anlise ancora-se no desenvolvimento das
atividades de leitura a partir de uma viso clssica de alfabetizao, tendo como
referncia Ferreiro (2011) e Jolibert (1994). Explicita como se constitui o PIBID
enquanto projeto de iniciao docncia, tomando como embasamento terico as
diretrizes do prprio programa. Nessa perspectiva, este trabalho se desenvolveu por
meio das experincias proporcionadas pelo acompanhamento s aulas, conversas
estabelecidas com a professora e supervisora do projeto, atividades de leitura e
escrita, aproximao com os alunos, reunies com o coordenador de rea, bem como
leituras desenvolvidas a partir da realidade da escola. Visa refletir a prtica de leitura
no somente como decodificao de palavras, fundamentando tal perspectiva em

Martins (2007) sombra da discusso para reforar a leitura como prtica de mundo,
de interpretao de objetos, imagens, senas e situaes que cercam o cotidiano de
cada um. Em outras palavras, a concepo de leitura que desenvolvida neste artigo
ancora-se na ideia de que o sujeito agente do processo de produo de sentidos e
produz a leitura numa perspectiva dialgica, em que o leitor tambm produtor de
significados para aquilo que l. Logo, ler no significa apenas decodificar os signos
lingusticos.
PALAVRAS- CHAVE: PIBID, Leitura, Formao docente, Alfabetizao
1. INTRODUO
O presente artigo divide-se em trs sesses. A primeira intitulada tecendo o
PIBID discorre sobre como se d a organizao do programa em sua esfera maior.
Ressalta a configurao do PIBID no mbito da Universidade do Estado da Bahia,
analisando a implementao das aes do PIBID no mbito do DCHT Campus XVI
Irec, que teve incio ano de 2012.
Na segunda sesso nomeada de o impacto do PIBID na prtica da leitura,
50 estabelece-se um dialogo com os autores Ferreiro (2011), Jolibert (1994) e Martins
(2007) para promover embasamento terico sobre as vivncias de observaes das
bolsistas, estudantes de licenciatura em pedagogia. Neste panorama aborda-se o
ldico no processo de alfabetizao das crianas como elemento favorecedor do
despertar das mesmas para o universo da leitura.
A terceira e ltima sesso recebe o nome de fortalecimento da formao
docente. Trata das contribuies do PIBID para a formao dos estudantes tendo em
vista que as bolsistas servem como disseminadores das prticas proporcionadas pelo
programa, pois as mesmas se inserem na escola desde os primeiros semestres do
curso, relacionando a teoria com a prtica docente de sala de aula, alm de contribuir
diretamente para a promoo de discusses sobre as inovaes pedaggicas com os
supervisores, professores regentes da escola bsica, em uma dialtica constante em
que as leituras vo sendo realizadas como forma de atualizao de conhecimentos.
Ademais, o artigo, ancora-se nas concepes tericas de Freire (1996) e Paiva (2010),
focalizando o lugar dos processos de formao do professor.
2. TECENDO O PIBID
Programa Institucional de bolsa de Iniciao a Docncia (PIBID) organizado

pelo o Ministrio da Educao, sendo o mesmo financiado pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
A UNEB possui cerca de 33 mil alunos que fazem curso de licenciatura,
muitos oriundos das camadas populares e que fizeram o ensino fundamental e
mdio em escolas pblicas. Evidencia-se uma grande parcela eminente do processo
de cotas, pois a UNEB pioneira nesta poltica de ao afirmativa. Neste sentido
que nasce o PIBID no cenrio desta universidade, com vistas a potencializar os
processos de formao dos estudantes que fazem licenciatura.
Surge o PIBID na UNEB em 2009 com o intuito de integrar o estudante de
licenciatura em seu universo de trabalho, diminuir os ndices de evaso, despertar
nos alunos um interesse e um envolvimento maior com a docncia, propiciar uma
correlao entre a teoria e prtica desde os primeiros semestres, fornecer subsdios de
formao de conhecimento quanto realidade das escolas e ao mesmo tempo
aprovisionar uma formao continuada aos professores da escola bsica com o 51
desgnio de melhorar os indicadores da escola pblica e assim estreitar os laos entre

Universidade e Escola Bsica. Neste contexto, o projeto institucional coaduna-se com
as orientaes propostas pelo MEC. So os objetivos proposto no edital interno do
PIBID:
a) inserir os estudantes dos cursos de Licenciatura da UNEB na

cultura organizacional das escolas da Educao Bsica do Estado da
Bahia; b) valorizar o magistrio, incentivando os estudantes que
optam pela carreira docente; c) promover a melhoria da qualidade da
Educao Bsica do Estado da Bahia; d) promover a articulao
integrada da educao superior com a educao bsica; e) elevar a
qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de
professores nos cursos de licenciaturas da UNEB; f) estimular a
integrao da educao superior com a educao bsica no ensino
fundamental e mdio, de modo a estabelecer projetos de cooperao
que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pblica; g)
fomentar experincias metodolgicas e prticas docentes de carter
inovador, que utilizem recursos de tecnologia da informao e da
comunicao, e que se orientem para a superao de problemas
identificados no processo ensino-aprendizagem; h) valorizar o espao
da escola pblica como campo de experincia para a construo do

conhecimento na formao de professores para a educao bsica; e
i) proporcionar aos futuros professores participao em aes,
experincias metodolgicas e prticas docentes inovadoras,
articuladas com a realidade local da escola. (Edital PIDID UNEB,
2011, p.1)
O PIBID funciona na UNEB considerando os subprojetos que esto

espalhados em 18 campi, somando 669 bolsistas de Iniciao a Docncia
(Licenciandos), 79 bolsistas de superviso (professores da Educao Bsica) em 26
escolas pblicas parceiras (estaduais e municipais).
O coordenador de rea um professor efetivo da universidade, o qual tem
um projeto de pesquisa-ao relacionado ao curso e aprovado pela equipe da CAPES.
Constitui no mbito do subprojeto como a pessoa responsvel por coordenar,
estruturar as aes dos supervisores e dos bolsistas de iniciao a docncia (ID). Os
supervisores so professores concursados da rede pblica de ensino com pelo menos
dois anos de experincia na instituio. Integram-se ao projeto na perspectiva de
52 abrirem as portas das suas salas para receberem os bolsistas de ID e instrumentaliz-

los mostrando a realidade da escola em suas diversas formas e anseios. Portanto, esta
ao est tambm entendida como um momento em que o supervisor busca da
Universidade aes ressignificadoras da sua prxis escolar.
J o bolsista ID tem por obrigao cumprir a carga horria, de pelo menos, 30
horas mensais na escola, desenvolvendo observao participante, orientado e
acompanhado pelo supervisor. Em uma esfera geral todos os trs seguimentos
produzem e entregam relatrios a cada quatro meses, evidenciando as impresses e
anlises oriundas de cada ao desenvolvida ao longo do quadrimestre. Isto por que
a CAPES acompanha o trabalho que est sendo desenvolvido em cada instncia alm
de conferir fielmente as frequncias de ambas s partes.
Eminentemente o supervisor e o bolsista ID precisam passar por um processo
seletivo o qual vai deste a entrega da documentao solicitada pelo edital com,
escritura de uma carta de carter elucidativo dos reais interesses para insero no
programa. H ainda a realizao de uma entrevista, por meio da qual os candidatos
precisam esclarecer a sua disponibilidade e mostrar interesse em atuar efetivamente
nas aes que sero implementadas no subprojeto. J a seleo para coordenador de

rea est condicionada escrita do subprojeto e sua submisso pr-reitoria de
graduao da Univerisadade.
O funcionamento do PIBID em Irec campus XVI no curso de Licenciatura
Plena em Pedagogia est estruturado com a participao de um universo de 24
bolsistas de iniciao docncia, de um coordenador de rea, e de trs supervisores,
desenvolvendo as aes em trs escolas Municipais parceiras. So elas: Escola
Municipal Duque de Caxias, Escola Municipal Marcionilio Rosa e Escola Municipal
So Pedro. Por ser um subprojeto desenvolvido no curso de Pedagogia, as escolas so
da esfera municipal, exatamente pela possibilidade de desenvolvimento das aes
nas sries iniciais do ensino fundamental.
A diviso se d de uma forma em que h um supervisor para cada escola
recebendo oito bolsistas para trabalharem subprojetos em diferentes perspectivas
condizentes com a realidade que em cada espao educativo se evidencia. Cada
supervisor recebe dois bolsistas de ID por dia para realizar suas atividades,
totalizando quatro dias da semana. Em um dia especfico da semana, nas trs 53
instituies parceiras, h um encontro com todos os agentes para a discusso das
aes pedaggicas que sero desenvolvidas em cada contexto da realidade escolar.
Nesta perspectiva busca-se favorecer uma anlise documental, dialogar/sugerir no
planejamento semanal do professor e contribuir com a potencializao do trabalho
desenvolvido pelo mesmo. Esse encontro acontece duas vezes por ms e so
semelhantes aos encontros com o coordenador de rea, que semanalmente faz o
alinhamento das aes norteadoras do subprojeto, esclarece a organizao e o
funcionamento e promove avaliaes de cada ao desenvolvida.
A observao participante por semana de quatro horas e as reunies com
supervisor ou coordenador so de duas horas. H ainda duas horas semanais
dedicadas a estudos bibliogrficos que sejam relevantes e fundantes com a essncia
do projeto, o qual tem por essncia desenvolver estratgias para a promoo de
habilidades de escrita e de leitura em cada escola. Cumprem-se, portanto, um total
de trinta e duas horas semanais, que so efetivamente exigidas pelo programa.
Em cada escola h uma perspectiva de se entender e estudar o processo de

desenvolvimento de leitura e de escrita. Partindo da realidade da Escola Municipal
So Pedro, as bolsistas puderam relacionar diretrizes do subprojeto tendo em vista os
estudos do processo de alfabetizao com as aes previstas num projeto interno da
unidade, intulado Leitura na perspectiva de alfabetizao. Trata-se de um projeto
voltado para o encanto e o fascnio pela leitura atravs do ldico e da poesia nas
sries iniciais com o objetivo de refletir sobre o impacto que a parceria PIBID/ escola
causa no processo de leitura e alfabetizao estreitando assim o mundo da leitura e o
universo da infncia.
3. IMPACTO DO PIBID NA PRTICA DE LEITURA
De incio a primeira impresso ao adentrar numa turma de 1 ano, da Escola

Municipal So Pedro, a de que seria impossvel o desenvolvimento do trabalho de
uma professora de alfabetizao, considerando que as turmas apresentam em torno
de trinta alunos. muito complicado o acompanhamento individual, pois enquanto
uma criana observada, as demais no ficam quietas.
54
Ademais, as bolsistas de iniciao depararam-se com crianas que
preocupam quanto aos modos de trabalhar e conviver em grupo. Encontraram
crianas que provm de uma realidade preocupante. Em sua maioria revelam-se
como pessoas agressivas e no respeitam colegas e professores. Vivem em um
universo de extrema permissividade ou falta de limites fora da escola. Quando esto
nela no aceitam ouvir um no, no obedecem professora e ainda perturbam as
outras crianas e o desenvolvimento das atividades pedaggicas da aula.
ainda muito angustiador, em uma situao como essa, para uma professora
trabalhar com prticas de leitura, seja atividade escrita, leitura compartilhada ou
momento da leitura. uma tarefa quase que impossvel a de conseguir observar
individualmente cada criana, pois notvel em uma nica turma alunos com
realidades bem diferentes. Enquanto se tm crianas com o nvel de leitura bem
desenvolvido, outras ainda nem conseguem reconhecer todas as letras do alfabeto.
Numa atmosfera em que a pouca habilidade das crianas com a escrita, bem como a
agitao e inquietao delas, fica difcil prosseguir com as atividades de leitura e

desenvolver a contento um trabalho de qualidade.
Com o tempo e com muito dilogo com os estudantes, a situao vai se
revertendo e a professora cultiva o respeito dos alunos que internalizam certas regras
para um bom convvio em grupo. H de se ressaltar que com a chegada das bolsistas
do PIBID, a professora vai tendo condies de fazer atendimentos individualizados,
pois enquanto o faz, as bolsistas vo encaminhando atividades com o restante da
classe, que passa tambm a desenvolver carisma e respeito pelas licenciandas.
Percebe-se a relevncia de se poder dar um suporte ao trabalho docente ao observar
as crianas na perspectiva de se compreender o envolvimento de cada uma na
execuo de tarefas. Mas de fato a percepo das bolsitas, por estarem em outra
dinmica da realidade escolar, faz fluir um dilogo com a professora, com vistas a
produo de diretrizes norteadoras das atividades de leitura para garantir melhor
xito no processo, uma vez que se percebe o caminho que a criana est trilhando
para fazer suas tarefas.
As bolsistas se configuram, principalmente em atividades de leitura, como 55
facilitadoras nesse processo, pois enquanto divididos em grupos para atividades
diferentes, de acordo com o nvel de aprendizagem, mais fcil perceber as
dificuldades de cada criana. o caso das divises para a realizao de jogos que
necessitam do uso da leitura entre as crianas. Geralmente so divididas em grupos
supervisionados por uma bolsista, em que so escolhidos jogos que estimulem e
requeiram a prtica de leitura.
importante ressaltar que mesmo aquelas crianas que no conseguem ler
ou at mesmo reconhecer certas letras desenvolvem com xito jogos que envolvem
tcnicas de alfabetizao. Isso possvel dadas as ilustraes contidas nas cartas dos
jogos, por meio das quais interpretam a lgica do jogo. Essa dinmica remete a
Martins (2007) quando a autora evidencia que a leitura no se restringe ao
decodificar de palavras, mas est inserida em um universo maior, por meio do qual
lemos as imagens, os objetos ao nosso redor, uma sena ou uma simples situao. E
isso o que acontece com estas crianas que ainda no leem e no decodificam
palavras, elas tornam o imagtico um instrumento til interpretao para a

realizao da atividade a elas exposta no momento.
Outra atividade de leitura que deu e est dando muito certo criao
especfica da dimenso espacial e temporal do momento de leitura. Antes este
momento acontecia na sala onde cada criana deveria dispor de algum livro para ler,
ainda que s lessem as imagens. Ou aindar, visava apenas focar no observar, para
tentar suscitar, a partir de outro tipo de interpretao, que o caso das ilustraes,
imaginar o contedo, a histria do livro. Porm tnhamos uma situao em que
poucos se interessavam em manusear os livros para compreender sua estrutura.
Ademais dessa dificuldade, muitas crianas se encontravam dispersas e
atrapalhavam com a baguna que faziam, comprometendo o interesse dos poucos
que desejavam participar de atividades de leitura.
No decorrer da aula e com as atividades desenvolvidas, as bolsitas foram
percebendo e conhecendo melhor cada possibilidade e realidade de leitura e escrita
das crianas, por meio de identificao de nveis de leitura. Assim o objetivo era o de
56 compreender se estas se encontram no nvel pr-silbico, silbico, silbico-alfabetico

ou alfabtico. E para desenvolver bem essa tarefa, fizeram uma imerso terica na
obre de Ferreiro (2011), que tece as hipteses dos nveis de leitura, fazendo
identificaes d3e cada classificao dos nveis. Partindo desse pressuposto de
conhecer cada um desses nveis, as licenciandas puderam reconhec-los nas
produes das crianas e assim intervir de maneira mais eficiente para auxiliar a
transio de cada criana entre as etapas..
Contudo, para uma prtica de leitura eficaz em que se desenvolva nas

crianas o hbito de ler preciso, como fala Jolibert (1994), criar um ambiente
estimulante, que as crianas vivam em um meio propicio prtica de leitura,
encontrem livros a sua disposio, participem de momentos de leitura, uma
atividade desenvolvida sob essa tica proporciona o prazer ao ler e torna esta
atividade mais significativa. E foi nessa tica que o momento de leitura foi criado,
tendo como elemento motivador o interesse de cada criana pelo livro/texto que em
vez de lhe ser apresentado, era objeto de sua escolha no ambiente de leiturizao.
4. FORTALECIMENTO DA FORMAO DOCENTE
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia tem trazido

muitas contribuies para a trajetria acadmica das bolsistas envolvidas,
principalmente para o fortalecimento da formao docente, instigando a busca por
novos conhecimentos.
Uma das grandes vantagens de compor a rede de bolsistas do PIBID a de
estar diretamente ligado com a realidade a ser enfrentada futuramente, quando se
tornara professoras de fato, pois o programa insere desde muito cedo as licenciandas
nas escolas, fortalecendo assim a compreenso das estudantes para com o que ocorre
no universo escolar. A realidade da escola, com toda a sua complexidade se
apresenta como lcus primordial do processo de formao. o compreender a escola
para nela atuar com competncia e conhecimento de causa. desse lugar que
buscamos analisar a metfora que se popularizou no mbito do PIBID: conhecer o
cho da escola.
Ao observar a prtica, as atitudes, os mtodos e a linguagem utilizada pela
professora supervisora, esto as licenciandas aprendendo como lidar com a docncia, 57
pois o que se tem pela frente um exemplo do qual se pode separar os atos
desnecessrios que no trouxeram nenhum benefcio ao aluno dos atos eficazes, que
deram certo e contriburam para a aprendizagem dos estudantes e futuramente no
exerccio do nosso ofcio poder continuar produzindo novas formas e estratgias
daquilo que na escola se faz e que d certo.
Com isso o PIBID est a colocar o estudante frente sua futura profisso
levando-o a experincia de conhecer as atividades a serem desenvolvidas, os
obstculos a serem ultrapassados e os caminhos a serem seguidos, contribuindo
assim para o esclarecimento dos altos e baixos da docncia e evitando uma posterior
decepo, coisa que na maioria dos casos s so descoberta ao final do curso de
licenciatura, quando geralmente a escola conhecida pelos estgios.
Atravs do PIBID podemos conhecer a escola no seu interior, as discusses
pedaggicas, o conselho de classe, o trabalho da gesto e coordenao pedaggica.
Tudo isso passa a ser objeto de anlise e de compreenso, permitindo que o processo
formativo seja ancorado pela realidade escolar e por toda a sua complexidade e
dinmica. Pelo programa, as licenciandas puderam participar tambm da jornada

pedaggica 2013 e compreender como se d a escolha de mtodos e aes a serem
desenvolvidas nas escolas em um ano letivo, podemos tambm conhecer como
funciona uma rede escolar e quais as polticas que a regem.
Infelizmente o programa no abrange a todos os estudantes das
universidades. O ingresso a este ainda restrito a um nmero limitado de vagas, que
no chega a 20% do quantitativo de estudantes matriculados num curso de
licenciatura. Logo apenas alguns conseguem realizar as entrevistas e atender aos
critrios de documentaes e vagas. Entretanto, sabe-se j que o ideal seria que todos
os licenciandos pudessem participar j que este programa traz contribuies
indispensveis ao processo de formao docente.
A prtica da professora supervisora na Escola Municipal So Pedro ainda
nos traz enorme contribuio por que ao observar tal prtica est o licenciando
aprendendo a trabalhar os contedos de forma que a criana se identifique com
assuntos estudados, pois os livros didticos existentes nas escolas pblicas trazem
58 alguns exemplos que podem confundir a criana, ou seja, os alunos por estarem
inseridos em um territrio eminentemente rural, s vezes se perdem com assuntos
que so voltados para a realidade urbana, geralmente do sul do pas. Quando a
supervisora est aplicando alguma atividade fica bastante visvel que ela usa
exemplos de coisas do conhecimento das crianas, exemplo, que so internos ao
territrio de Irec e isso muito importante para a aprendizagem dos alunos desta
localidade, que se reconhecem diante do assunto abordado pela professora.
importante tambm para as bolsistas que ao observ-la esto aprendendo a
universalizar/localizar o assunto para torn-lo mais acessvel aos seus futuros
alunos, mesmo sabendo que no exerccio da profisso um dos maiores recursos ainda
ser o livro didtico. Freire (1996) defende que o professor deve levar em conta os
conhecimentos prvios dos alunos e a sua realidade cotidiana.
Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais

amplamente, escola, o dever de no s respeitar os saberes com que
os educandos, sobretudo os da classe populares, chegam ela saberes
socialmente construdos na pratica comunitria, mas tambm, como
h mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a
razo de ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos

contedos. (FREIRE, 1996, p.30).
Portanto, como grande lio, para as bolsitas, das experincias tecidas no

mbito de prticas de leitura na escola, fica a concepo de que o professor no deve
se embasar apenas no livro didtico, mas relacionar os assuntos contidos nos livros
com a realidade do aluno ou utilizar outros tipos de livros que trazem literaturas
atraentes aos estudantes. Como faz a professora supervisora, que traz interessantes e
curiosas historinhas de autores que escrevem para o pblico infantil. Alguns
inclusive da prpria regio como Paiva (2010), por exemplo, que em suas histrias
relata sobre brincadeira com lama e outras tpicas das crianas nordestinas.
Conheci uma menina levada/Que brincava de lama na chuva

Ficava toda enlameada/Dobrava a esquina, fazia a curva/
E ia brincar com a molecada. (PAIVA, 2010, p.18).
Este contato com os livros faz com que a criana desperte seu interesse pela
leitura, motivada a faz-la a partir dos aspectos de ser tambm produtor de sentidos. 59
A criana no busca ler o que est posto mecanicamente, mas assume uma posio de
criao de sentidos, realizando inferncias e criaes prprias, idealizadas pela sua
imaginao e motivao. Ao se observar essa prtica da professora de colocar livros
de leituras diversas ao alcance dos alunos, esto (alunos, professora e bolsistas)
aprendendo conjuntamente e fortalecendo o nosso processo de formao.
A referida escola localiza-se em Irec, territrio agrrio onde a maioria dos
habitantes se mantm com o trabalho rural. O servio que os alunos desta escola
conhecem com apropriao certamente ser o da roa. Podem at conhecer a
engenharia, medicina, advocacia, mas provavelmente no tero segurana para falar
do assunto, no entanto se forem questionadas com relao ao trabalho agrcola
podem at dar aula sobre. Isso se d devido ao contato que os alunos tm com tal
servio, ou seja, ao falar de atividades da roa esto falando de algo seu que visto e
vivido cotidianamente. Quando esses exemplos so trazidos para a sala de aula o
aluno aprende com mais facilidade, pois j tm noo sobre o que est sendo
discutido.
Nesse aspecto o PIBID foi incentivo at para elaborao de projetos de

pesquisa e dentre eles um sobre educao do campo justamente porque houve a
percepo de que nas escolas localizadas nos meios rurais no h um currculo que
contempla a educao contextualizada.
Diante do exposto podemos dizer que o PIBID traz inmeros benefcios para
os graduandos que dele participam, promovendo as atividades que so de grande
importncia para a formao do indivduo. Por isso se faz to necessrio na
universidade, assim como tambm na vida acadmica de qualquer estudante.
Estando imersos na sala de aula, aprendemos que no precisamos nos prender ao
livro didtico, mas ter flexibilidade para inserir assuntos locais, relacionados aos
globais que despertem e chamem a ateno dos alunos. Compreende-se tambm que
h diferentes formas de se trabalhar a leitura com as crianas. Sabe-se ainda que a
escola no funciona a ermo, mas que h toda uma poltica que lhe d sustentao.
Eminentemente o programa funciona como disseminador de conhecimentos
adquiridos, uma vez que os bolsistas em seu universo acadmico se colocam
60 enquanto sujeitos participantes das vivncias escolares e que por isso desenvolvem
uma compreenso das dinmicas da escola, que do sentido ao fazer pedaggico,
objeto de seus estudos no curso de Pedagogia. Neste sentido, a participao no PIBID
permite aos bolsistas a falarem de suas experincias vividas na Educao Bsica,
compartilhando assim toda sua experincia adquirida na escola com os colegas que
no fazem parte desta vivncia. Ora esta fala solicitada pelo professor de uma
disciplina da faculdade, ora ela vem espontnea no decorrer de uma conversa.
Propagando e contribuindo para implementao e formao da massa universitria
atravs de relatos de vivncias.
Para um estudante de licenciatura se tornar um bom professor ele necessita
tanto dos conhecimentos tericos vistos na academia quanto do treino da prtica
docente, formando assim uma prxis em que a teoria est vinculada prtica.
Devido ao modelo de formao tratar as coisas isoladamente, tende-se a dissociar
teoria de prtica, em que na verdade por trs de uma boa prtica sempre existe uma
teoria que muitas vezes foge do nosso conhecimento. Por isso o PIBID torna-se
eficientemente formador de professores completos, exatamente por proporcionar
participao em experincias prticas, que faz ressignificar, ou no, toda uma teoria
de aprendizagem aprendida noa anos das licenciatura na universidade..
Alm de contribuir para a formao continuada do professor supervisor, que
tem a oportunidade de est atualizando os seus conhecimentos acadmicos em uma
parceria com os bolsistas de ID traando uma relao dialtica entre ambos, o
programa aproxima a realidade formativa vista no Ensino Superior com as
dimenses reais da Educao Bsica. Sem utopias, sem devaneios, e sem ideologias.
O foco o tempo real da escola em suas condies normais de temperatura e de
presso.
5. CONSIDERAES FINAIS
Compreendemos que a parceria PIBID/ escola se configura de suma

importncia, no somente para a formao docente, possibilitando aproximar a
prtica da realidade das estudantes universitrias, como tambm um timo e
eficiente dilogo entre universidade e comunidade escolar. Assim universidade e 61
escola bsica necessitam estreitar vnculos a fim de que se possa conhecer a realidade
educacional presente na comunidade na qual a universidade est inserida e que nela
se consiga intervir a fim de ser obter bons resultados, como o favorecimento de
melhorias nos indicadores de aprendizagem de leitura e escrita das crianas.
Ao estreitar os vnculos entre esses dois polos, universidade e escola, ser
possvel assim como ocorre no decorrer das atividades proporcionadas pelo PIBID
um compartilhamento de saberes, em que se leva as experincias do dia-a-dia da
escola para a sala da universidade, promovendo discusses acadmicas com base nas
dimenses locais e reais da comunidade. H tambm de se ressaltar que h uma
grande contribuio e potencializao do papel da universidade, no que tange a
formar profissionais docentes com competncia tcnica e saber pedaggico oriundos
das teorias, mas que no se desvinculam das realidades prticas do ofcio de ser
professor.
Com essa compreenso, tambm consideramos ser resultado das conversas e
de todo esse trabalho prtico a motivao para a produo acadmica. necessrio
darmos um retorno e compartilhar com colegas engajados na mesma rea as

experincias vivenciadas nesse projeto de iniciao docncia. O PIBID enquanto
projeto de iniciao docncia possibilita aos estudantes dos cursos de licenciaturas
adentrarem no universo da escola e conhecer a realidade da mesma, sua prtica
docente, intervenes pedaggicas esclarecendo e tornado concreto o que discutido
e estudado na academia.
Ainda nesse processo proporciona reflexo, instigando o pensamento a
refletir sobre a prtica docente instituda na escola, fazendo com que as bolsistas
percebam-se, ou no, inseridas e motivadas a continuar nesse processo, licenciando-
se professoras de sries iniciais. Nesse caso constituiu como fortalecedor da formao
docente que encantou as bolsistas e enraizou a certeza do querer fazer parte da
docncia.
uma parceria que causa efeitos positivos no universo da sala de aula
observada pelas bolsistas e tambm na formao dessas graduandas. positivo na
medida em que ajuda e facilita o trabalho de leitura realizado com as crianas
62 levando estas a aproveitarem melhor esse momento, e no processo de formao haja

vista que as universitrias adentram mais cedo na escola fazendo conhecer e
vivenciar esta realidade. Tanto as licenciandas, como os estudantes da escola bsica
passam a realizar um processo de leitura que vai alm da decodificao de palavras.
L-se as experincias, as imagens, o texto, o cotidiano, a docncia, a escola, enfim, l-
se a vida.
As observaes, reunies com a supervisora e com o coordenador de rea do
projeto possibilitaram e continuam possibilitando um enriquecimento de
conhecimento sobre os processos de leitura nas sries iniciais do ensino fundamental,
promovendo aes e estudos que objetivam o conhecimento de correntes tericas e
prticas de uma leitura na perspectiva dialgica, em que a criana tambm
produtora de sentidos. Atravs dessas vivncias podemos afirmar que o incio da
experincia docente se firmou em um terreno propcio e motivador continuidade
desse trabalho que se constitui na figura do professor.
Percebemos os reflexos desse projeto na vida acadmica das licenciandas ao
perceber em aula e em meio s discusses como foram compreendendo a docncia na
escola, sua complexidade e dinmica. O foco na leitura e nos processos como as

crianas a desenvolvem permitiu perceber a importncia que h para o professor se
aproximar das experincias das crianas, como forma de conhecer sua motivao e
interesse pela leitura. A pesar de este ser um projeto para poucos universitrios
atravs desses exemplos que as bolsitas puderam conseguir levar outros a conhecer
suas experincias enquanto bolsistas do PIBID. E indiretamente fazer pessoas alheias
ao projeto entender como este funciona.
Assim de grande importncia o PIBID para a prtica de leitura do 1 ano,
da Escola Municipal So Pedro, que atravs das bolsistas desenvolve um trabalho de
alfabetizao juntamente com a professora da referida turma a fim de formar nas
crianas o hbito de ler. Ainda notrio o papel desse projeto na vida e formao
acadmica que fortalece o desejo de querer estar engajada na rea educacional.
REFERNCIAS
FERREIRO, Emilia. Reflexes Sobre Alfabetizao. 26 Ed. Cortez. So Paulo, 2011. 63
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios a pratica educativa. 33 Ed.

Paz e Terra. So Paulo, 1996.
JOLIBERT, Josette. Formando Crianas Leitoras. Artes Mdicas. Porto Alegre, 1994.
MARTINS, Maria Helena. O que leitura. 74. ed. So Paulo: Brasiliense, 2007.
PAIVA, Nbia Pereira. Era uma vez uma poesia. Coleo Ciranda. Irec- BA, 2010.
http://www.uneb.br/pibid/files/2010/09/edital_prograd_pibid_uneb_n.065_02.08.
2012.pdf (acessado em 12/08/2013)
FERNANDO BONASSI E OS MODOS DE SE LER LITERATURA NA
CONTEMPORANEIDADE
Fernanda Santos de Oliveira

Universidade do Estado da Bahia
fer_soliveira@hotmail.com
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo analisar os modos de leitura e as demandas do

texto literrio, ao estabelecer uma relao entre leitura e literatura na
contemporaneidade, enfatizando as implicaes das mdias nas novas configuraes
do texto literrio. Para tanto, partindo da anlise da narrativa minimalista de
Fernando Bonassi, escritor contemporneo, sero discutidos os novos moldes do
processo criativo e seus efeitos no fazer literrio da era ps-moderna, marcada pela
fragmentao e superficialidade. Dessa forma, sero discutidos o mtodo de
composio do autor e a maneira como as questes estticas so problematizadas na
obra, de forma a questionar os padres tradicionais de leitura e de literatura. A
escolha pela narrativa de Fernando Bonassi se justifica pela aproximao da mesma
com a atual linguagem cotidiana, formatada num instigante trabalho de exerccio
potico. Fundamentam este trabalho reflexes sobre as relaes entre cultura, leitura
e literatura pautadas nas concepes de Mrcia Abreu, Nstor Canclini e Hans-
Robert Jauss, alm dos suportes tericos da literatura contempornea desenvolvidos
por Beatriz Resende, Karl Erik Schollhammer e Regina Dalcastagn. Este trabalho,
portanto, incitar a discusso a respeito do lugar da leitura e da literatura na
contemporaneidade. O estudo da fico contempornea se justifica pela importncia
de se refletir sobre as potencialidades das formas de representao de uma realidade
mltipla e diversificada, intercedida pela mdia. no contexto de uma cultura
globalizante que se insere a atual vertente da literatura brasileira, envolta por uma
atmosfera hbrida marcada pelo descentramento. Ao entrelaar o cotidiano, a poesia
e a mdia, Fernando Bonassi provoca um olhar desafiador e questionador sobre a
realidade, de tal forma que redimensiona a relao do leitor com o texto. Sua
narrativa minimalista, por sua vez, assumindo novas modulaes estticas, rearticula
o fazer literrio, apontando para a possibilidade de ampliao do universo textual e
para uma maior interatividade com o leitor. Ao criar uma esttica diferenciada para a
representao da subjetividade humana, o escritor atende s demandas de um
contexto que exige uma nova postura diante do processo criativo e do ato de ler.
Nesse sentido, por meio de uma linguagem inovadora, a arte literria permite que o
leitor exera o seu papel de forma interativa. No interstcio, portanto, entre a leitura e
a literatura o fazer artstico revisa paradigmas, desconstri a institucionalizao da
linguagem e reorganiza as relaes autor-texto-leitor.
PALAVRAS-CHAVE: Fernando Bonassi;leitura;literatura;contemporaneidade.

1 APRESENTAO
A discusso sobre a leitura e a literatura na contemporaneidade

imprescindvel ao considerar as novas modulaes estabelecidas entre o autor, o
leitor e o texto. Nesse contexto imerso por novas plataformas de escrita, a escrita
torna-se urgente, assim como o leitor e o texto aproximam-se cada vez mais.
Numa sociedade de multimdias ou metamdias, requer uma reviso dos
conceitos tradicionais de leitura e literatura de forma que sejam atualizados s
demandas da contemporaneidade. Para tal entendimento, a Teoria da Recepo
auxilia ao abordar sobre a influncia da mdia partindo do pressuposto da interao
entre texto e leitor.
Com o advento da internet, o processo de leitura virtualizou-se e tornou a
comunicao veloz. Nesse contexto de simultaneidade, rapidez e instantaneidade, a
escrita torna-se urgente como conseqncia de uma contemporaneidade miditica. 65
Pluralidade e diversidade so as marcas que conduzem o processo de leitura e de

escritura.
Nesse nterim, evidencia-se como a leitura e o fazer literrio esto imbricados
com a cultura de forma que so constantemente reconfigurados para se constiturem
em prticas mais adequadas ao tempo e espao contemporneos.
A escrita literria, hoje, tomada por uma atmosfera da brevidade e
fugacidade. Nesse sentido, a narrativa contstica contempornea vem assumindo
uma formatao cada vez mais curta e ao assumir essa demanda da urgncia, acaba
por provocar mudanas na atividade de leitura. O fazer literrio, portanto,
transforma a relao entre o texto e o leitor.
E o texto literrio, por sua vez, cada vez mais se aproxima do universo da web,
com sua estrutura fragmentada. Logo, as plataformas miditicas implicam mudanas
nos modos da escritura literria, como tambm nos modos de ler. Por conseguinte,
h uma desterritorializao da leitura e da literatura provocada pela ruptura com as
delimitaes impostas por qualquer tipo de categorizao.
2 AS IMPLICAES DO CONTEMPORNEO NA ESCRITA DE BONASSI
Quais so as implicaes das mdias atuais na configurao do estilo do

escritor contemporneo? A intimididade das novas geraes com o texto eletrnico
contribui para a mudana no prprio fazer literrio? Leitura e literatura
movimentam-se em torno dos efeitos miditicos da contemporaneidade.
Neste rumo ao novo, os modos de ler e do fazer literrio so atualizados. As
noes de escrita e de leitura no decurso histrico, portanto, no so excludentes,
mas so ampliadas configurando novos modos de apreenso de uma realidade
mltipla e hbrida.
66
A forma hbrida do texto literrio contemporneo relaciona-se com as
transformaes miditicas evidenciando como a literatura constitui um espao de
representao scio-cultural. A literatura contempornea abriga narrativas
fragmentadas e marcadas por um sentido de urgncia.
A estrutura da narrativa contstica assume um contorno caracterstico das
novas plataformas de escrita. Assim como a comunicao cotidiana marcada pela
rapidez e brevidade, a literatura se apropria de tais elementos e se reconfigura em
um novo formato.
Considerando os novos recursos tecnolgicos, a performance de leitura torna-
se mais interativa. E a literatura impressa, por sua vez, vem assumindo remodelaes
para se ajustar ao atual contexto. Abriu-se espao para novas experincias de leitura.
Os padres de categorizao dos textos literrios so alargados medida que
os autores extrapolam as fronteiras do processo criativo. A narrativa minimalista de
Fernando Bonassi exemplo da remodulao da literatura contempornea.
A leitura dos minicontos aproxima-se dos modos de ler do cinema, por

exemplo, ao se inserir no universo hbrido e exigir do leitor uma postura interativa e
flexvel. uma escrita tomada pelo efmero, pela velocidade e pelo simultneo,
caractersticas da temporalidade atual.
, pois, nesse contexto que a ambincia da leitura volta-se para o no-lugar.
Assim como a narrativa contempornea breve, as novas plataformas de divulgao
da obra tambm aproximam o leitor do texto. E, assim, o lugar de leitura
indefinido. L-se em qualquer momento e em qualquer lugar.
Em meio ao fluxo intenso de informaes, o miniconto acaba por representar a
necessidade de comunicao rpida da sociedade atual. Logo, um novo modo de ler
e um novo modo de escrita se impe na contemporaneidade.
Ao analisar o miniconto S, de Fernando Bonassi, observa-se como se
estrutura sua narrativa minimalista:
S
Se eu soubesse o que procuro com esse controle remoto... (BONASSI,
2001, p. 30). 67
Primeiramente, o conto se apresenta numa estrutura breve muito prxima das

formas de comunicao das mdias atuais. Alm disso, faz aluso ao controle remoto
trazendo tona a prpria tematizao da relao entre o homem e a televiso. O
sentar em frente ao aparelho televisivo um dos comportamentos da
contemporaneidade, alm da mudana de canais de forma compulsiva que
representa a necessidade do homem de buscar por programas que atendam aos seus
gostos. uma relao um tanto conflituosa que se estabelece entre a televiso que
como meio de comunicao de massa contribui para a homogeneizao dos gostos e
por outro lado, o homem que utiliza o controle remoto na busca incessante por algo
que satisfaa suas necessidades.
No miniconto, abaixo, se v como a tematizao das mdias contemporneas
novamente problematizada:
Era como se o rudo do despertador rachasse o seu crnio. No

acreditou que conseguisse levantar da cama. Quase se afogou na
gua do chuveiro. J na hora em que a mulher lhe serviu suco, no

acreditou que pudesse engolir. Desceu as escadas e os degraus
pareciam desdobrar-se neles mesmos, infinitos, como numa
perseguio de filme. O trfego at o trabalho nada menos que
intransponvel. O calor: insuportvel. Trabalhou violentamente o
resto da vida (BONASSI, 1996, p. 31).
A linguagem objetiva e ao mesmo tempo adjetivada expressa a sensibilidade

do escritor ao descrever o relato do cotidiano das grandes metrpoles. o rachar do
crnio, o afogar na gua do chuveiro, o engolir o suco, a infinitude dos degraus, o
trfego intransponvel, o calor insuportvel e o trabalho violento que representam a
brutalidade do presente. As frases curtas e adjetivadas atingem o leitor de forma
imediata e fazem do dilogo com a linguagem jornalstica a reconfigurao de um
novo estilo. a literatura se mesclando com a mdia jornalstica e demonstrando sua
potencialidade hbrida.
A linguagem jornalstica permeia a narrativa literria, como se pode observar
no seguinte miniconto:
68
Dirige direto. Saiu de So Paulo no meio da tarde de sexta, domingo
mal amanheceu e Cuiab j ficou pra trs h muito tempo. Voa sobre
os buracos da BR 262. S pra pra comer, uma vez por dia e pra ir
ao banheiro, sempre que em vontade. No pensa em descansar. Vai
em frente, ver at onde agenta (BONASSI, 1996, p. 73).
Ao tempo em que se aproxima do relato jornalstico, o miniconto por meio da

fora literria provoca o leitor a refletir sobre a realidade de So Paulo. Da descrio
do trajeto entre So Paulo e Cuiab, o leitor levado para dentro do texto de forma a
faz-lo repensar sobre a correria cotidiana na qual o homem no pensa em
descansar.
O miniconto seguinte desmistifica a realidade imposta pelos meios de
comunicao:
A primeira vez que eu vi um cadver no asfalto: As ruas so

perigosas, garoto. As pessoas amanhecem mortas assim-assim. E o
trnsito fica uma bosta e a gente fica enjoado. A primeira vez eu vi
um cadver no asfalto: muitos furinhos de tiros, uma caveira
simblica sobre a carcaa murchante e menos sangue que nos filmes,
ventava. E eu fiquei muito impressionado que as velas no

apagassem e os jornais no voassem (BONASSI, 1996, p. 187).
Ao apresentar um novo ponto de vista do narrador-personagem a respeito do

momento em que se deparou com um cadver, a realidade retratada nos filmes se
apresenta sob uma perspectiva diferente. Assim, perceptvel como as mdias so
tematizadas nos minicontos de Bonassi de forma a provocar no leitor um
questionamento da forma como a realidade posta por tais veculos. No miniconto a
seguir, Bonassi novamente se reporta ao discurso televisivo de forma provocadora:
AS VOZES DA TELEVISO. Ele deveria ter tomado as providncias.

Elas falaram com ele que iam acabar chegando. Um dia aps o outro
fazendo caretas diablicas entre os comerciais e os filmes... Agora elas
esto bem ali, atrs da porta. Todas elas. Querem estuprar a sua filha,
deitada na sua cama, dormindo. Ele devia ter imaginado, ter
desligado o aparelho antes que elas sassem do tubo e se
instalassem no corredor. Elas disseram. O suor pinga do seu corpo
para a lmina. Esmurram a porta o rudo reverbera dentro da sua
cabea, como um piano desafinado. Elas vo entrar no
quarto/estuprar a sua filha dormindo na sua cama. Ah no! Antes
que isso possa acontecer ele a mata com cinco facadas. (BONASSI, 69
1996, p. 47)
E, ao tematizar em seus minicontos a retratao da realidade pelas mdias,

Bonassi vai alm e apresenta uma forma contstica que se aproxima dos veculos de
comunicao. o caso da narrativa a seguir:
Escuro. 4 X 6. Num canto: colcho, travesseiro, cobertor e lenol

revirados. Westclox.A TV sobre a prpria caixa de papelo reforada
com isopor. O corpo diagonal. Decbito do ventre. Cortina de tafet.
Carpete cinza melado de sangue e gosma. Itacarpet & Nylon.
Ferimento cutneo revela leso produzida por instrumento
prfurocortante atingindo as vsceras macias. Hemorragia. Contuso
do abdome fratura de bacia. Porrete. Lngua macerada (ao que tudo
indica) pela prpria vtima. Dentada. Um faz a foto, outro mexe na
bolsa. (Bonassi, 1986, p. 29)
Ao apresentar termos especficos da linguagem cinematogrfica, Bonassi

reconfigura a escrita literria e desenvolve uma forma prpria para o conto. o
cinema, a TV, os filmes e os jornais que entremeam sua narrativa minimalista e cria
um estilo prprio para tematizar o cotidiano da contemporaneidade.
Os minicontos com sua economia de palavras representam a velocidade da

sociedade atual impregnada pela influncia da internet no cotidiano. visvel que a
fragmentao e a superficialidade engendrados pelos novos meios miditicos
interferem na configurao de novas prticas de leitura e escrita. No miniconto
seguinte, a estrutura frsica de Bonassi evidencia a configurao de uma escrita
econmica que se aproxima da estrutura de um roteiro cinematogrfico:
O SENHOR ENTRA PELO LADO ESQUERDO do galpo. Deixa o

tquete com um segurana. No tem como errar: s deixam o senhor d a
volta inteira no refeitrio, por um corredorzinho: de um lado a parede de
azulejo at o teto, de outro a cerquinha de metal cromado. Mesmo que o
senhor no queira, o senhor vai indo. Pressa. Muita gente pra comer e
pouco tempo pra servir. Fila nica. Na boca da cozinha s um instante:
garfo-faca-colher-guardanapo-po-arroz-feijo-carne-salada-gelatina.
Mal o senhor v e a sua bandeja est feita. Se o senhor esquece de
estender a bandeja em alguma hora, fica sem. No tem conversa. Logo j
tem o de trs cutucando as suas costas com a bandeja dele. Assim
mesmo. O senhor veja: ele nunca pegava o garfo. Dizia que ele sempre
esquecia. No sei. Nunca pegava o garfo e por isso ficava olhando a
minha comida. Esperava eu acabar pra usar o meu. O senhor veja: nesse
dia aquele olhar cado na minha comida foi me fazendo um mal.
70 Primeiro um bolo no estmago, depois a coisa subindo. No sei. Subindo
pelo estmago, pelo peito, pelo ombro, indo pro brao, depois pra mo.
No chegava a ser um formigamento. Era como se aquele garfo na minha
mo fosse virando assim uma unha, uma unha de metal bem comprida...
Ento, depois, era como se virasse uma garra, uma garra de bicho... O
senhor veja: na hora que eu ergui a minha garra de bicho, tudo ficou
preto e eu no vi mais nada. (BONASSI, 1996, p. 33-4)
A escrita literria de Fernando Bonassi estruturada de forma a se aproximar

da dinmica da comunicao contempornea. O estilo do autor tomado por uma
brevidade prxima das formas de comunicao atuais, como a leitura de mensagens
eletrnicas, de outdoors de propagandas, dentre outras. Seu fazer literrio representa
a economia de palavras de uma sociedade marcada pela velocidade. So as palavras
e a brevidade do cotidiano emergindo no processo criativo do fazer literrio.
2.1 O (NO) LUGAR DA LEITURA E DA LITERATURA NA

CONTEMPORANEIDADE
A leitura e a literatura, na perspectiva contempornea, ocupam um lugar

flutuante na medida em que esto imbricadas com um contexto mltiplo e
conturbado. As relaes entre cultura, leitura e literatura so reorganizadas com o
advento das novas plataformas tecnolgicas que determinam uma forma de
interao cada vez mais breve e hbrida. Conforme Canclini:
As fuses multimdia e as concentraes de empresas na produo de

cultura correspondem, no consumo cultural, integrao de rdio,
televiso, msica, notcias, livros, revistas e Internet. Devido
convergncia digital desses meios, so reorganizados os modos de
acesso aos bens culturais e s formas de comunicao. Parece mais
fcil aceitar o processo socioeconmico das fuses do que
reconsiderar o que vinha sendo sustentando nos estudos sobre
educao e leitura, nas polticas educacionais, culturais e de
comunicao. (CANCLINI, 2008, p. 33)
A escrita contempornea reflete uma grande urgncia. E a literatura se

posiciona como um instrumento capaz de interagir com a instabilidade temporal e
espacial ao tempo em que se faz imediata:
71
A escola ensina posies corretas para ler livros, a mdia, como

colocar-nos para sermos espectadores ou seduzirmos, e o corpo
parece inexistir quando se fala em conectar-se com as redes virtuais
invisveis. No entanto, os comportamentos corporais so o cenrio
onde a literatura, a msica e a comunicao digital tornam-se enfim
visveis. (CANCLINI, 2008, p. 42)
A literatura imediata tem por objetivo impor sua presena em meio a um

universo dominado pelas multimdias. Por meio de uma estrutura curta e
fragmentada, a literatura intensifica sua visibilidade ao buscar seduzir o leitor.
Alm disso, conta com o hibridismo com outras linguagens rumo a uma
eficincia esttica.
A turbulncia miditica, portanto, exige um novo olhar sobre os modos de
leitura e escrita literria. Mrcia Abreu ressalta que a avaliao esttica e o gosto
literrio variam conforme a poca, o grupo social, a formao cultural, fazendo que
diferentes pessoas apreciem de modo distinto os romances, as poesias, as peas

teatrais, os filmes (ABREU, 2006, p. 59). Jauss observa que:
O horizonte de expectativa da literatura distingue-se daquele da

prxis histrica pelo fato de no apenas conservar as experincias
vividas, mas tambm antecipar possibilidades no concretizadas,
expandir o espao limitado do comportamento social, rumo a novos
desejos, pretenses e objetivos, abrindo, assim, novos caminhos para
a experincia futura. (JAUSS, 1994, p. 52)
Schollammer ressalta que a preferncia pelos minicontos e outras formas

mnimas de escrita que se valem do instantneo e da visualizao repentina, num
tipo de revelao cuja realidade tenha um impacto de presena maior
(SCHOLLAMMER, 2011, p. 93). E, assim, o fazer literrio utiliza o espao urbano
como pea fundamental nas construes narrativas proporcionando a
problematizao das contradies da atualidade:
a fora da globalizao dos bens simblicos e da circulao da mdia

72 vem acarretando, como previsto desde o incio, uma homogeneizao
do gosto, das expectativas, do consumo, representada pela
americanizao que se espalha por onde as redes miditicas do
Imprio se estendem. Neste sentido, a fora da globalizao
atingiria o imaginrio e as prticas culturais, em flagrante conflito
com a diversidade e o pluralismo. (RESENDE, 2008, p. 19)
Resende destaca que a presentificao parece tambm se revelar por aspectos

formais, o que tem tudo a ver com a importncia que vem adquirindo o conto curto
(RESENDE, 2008, p. 28). Ao desenvolver um estilo enxuto e objetivo, Bonassi se
apropria da linguagem miditica, reconfigurando-a, e desnuda o universo das
grandes cidades o qual a maioria dos leitores se encontra imersa:
E isso se faz ainda mais complexo quando o autor resolve acelerar a

movimentao de suas personagens, sabotando alguns elementos da
narrativa tradicional, como o encadeamento espao-temporal. Ento,
para acompanhar seus protagonistas no basta segui-los nas ruas,
preciso correr atrs deles pelos engarrafamentos da cidade, alcanar
as autoestradas, tomar trens, avies, navios, persegui-los por
continentes e tempos diferentes, esbarrando, muitas vezes, no sem-
sentido de seu percurso, reflexo do sem-sentido de sua existncia.

(DALCASTAGN, 2012, p. 116)
Acompanhando, pois, a turbulncia da contemporaneidade a literatura

assume uma forma que possibilita o contato mais rpido com o leitor interativo. Ao
se apropriar da linguagem miditica, portanto, a literatura proporciona uma releitura
do cotidiano e manifesta o sentido de urgncia que domina a sociedade.
A realidade mltipla e diversificada, intercedida pela mdia, representada
na literatura de Bonassi, seja na tematizao, seja atravs da forma. E, assim, a
cultura globalizante se insere na atual vertente da literatura brasileira, envolta por
uma atmosfera hbrida marcada pelo descentramento e pelo fragmentrio.
A narrativa minimalista, por sua vez, assumindo novas modulaes estticas,
rearticula o fazer literrio, apontando para a possibilidade de ampliao do universo
textual e para uma maior interatividade com o leitor. O formato da literatura de
Bonassi se ajusta, portanto, ao espao e tempo contemporneos que se mostram cada
vez mais curtos. A fora de sua literatura reside, pois, no imediatismo
contemporneo. 73
Bonassi apresenta um recorte da contemporaneidade em sua fico. Numa

perspectiva que torna sua narrativa capaz de apreender seu entorno e reconfigur-lo
a partir de um presente agitado. E, assim, circunscreve sua escrita na urgncia e
imediatismo da temporalidade atual.
A presentificao evidencia-se na eficincia do seu fazer literrio que
imbricado com os traos miditicos. a fico que, por sua vez, instiga uma leitura
provocadora e questionadora da linguagem dos meios de comunicao e impe um
novo olhar para o universo da escrita.
Nesse contexto, as formas curtas dos minicontos conquistam espao ao utilizar
linguagem e estilo que se mesclam com as formas de comunicao do presente. Logo,
insere-se nesse espao dominado pela fragmentao, pelo hibridismo e brevidade.
CONSIDERAES FINAIS
Ao analisar os minicontos de Fernando Bonassi percebe-se como os novos

modos de leitura e escrita promovem mudanas no prprio fazer literrio que cada
vez mais influenciado pelos novos suportes do computador e da internet. Tal
estudo aponta para o fato de que a relao entre o autor e a palavra na
contemporaneidade entremeada pela fragmentao e brevidade.
As fronteiras do fazer literrio so flexibilizadas ajustando-se ao contexto
contemporneo dominado pela expanso de uma linguagem da urgncia. Assim,
emergem-se um modo de leitura urgente e uma escrita urgente. a era dos meios de
comunicao e do texto eletrnico determinando novas prticas.
Logo, justifica-se a importncia de se refletir sobre o domnio da internet e sua
forma de inscrio no universo da leitura e da escrita. preciso compreender como
os novos suportes interferem nos modos de veiculao dos textos e como
determinam mudanas nas relaes entre o autor, a escrita e o leitor.
uma nova concepo das prticas de leitura que se instaura na
contemporaneidade influenciando no estilo do autor. Assim, os minicontos de
74 Fernando Bonassi na medida em que apresentam uma estrutura breve e fragmentada

se aproximam da forma de manejo dos textos eletrnicos. A urgncia sobre as formas
miditicas incursiona-se, paralelamente, no fazer literrio de escritores
contemporneos ao abusar das formas breves e adotar uma linguagem curta e
fragmentria. o novo suporte de leitura e escrita transfigurando o fazer literrio,
adaptando-se s demandas impostas pelo mundo virtual.
ABREU, Mrcia. Cultura letrada: literatura e leitura. So Paulo: Editora UNESP,

2006.
BONASSI, Fernando. 100 histrias colhidas na rua. So Paulo: Scritta, 1996.
. O amor em chamas (Pnico, horror & morte). So Paulo: Estao

Liberdade, 1989.
________. Os Cem Melhores Contos Brasileiros do Sculo. In: MORICONI, talo

(org.). Os Cem Melhores Contos Brasileiros do Sculo. So Paulo: Objetiva, 2001.
CANCLINI, Nstor Garca. Leitores, espectadores e internautas. Traduo Ana

Goldberger. So Paulo: Iluminuras, 2008.
DALCASTAGN, Regina. Literatura brasileira contempornea: um territrio

contestado. Vinhedo: Editora Horizonte. 2012.
JAUSS, H. Robert. A Histria da literatura como provocao teoria literria. So

Paulo: tica, 1994.
RESENDE, Beatriz. Contemporneos: expresses da literatura brasileira no sculo

XXI. Rio de Janeiro: Casa da Palavra: Biblioteca Nacional, 2008.
SCHOLLHAMMER, Karl Erik. Fico brasileira contempornea. 2. ed. Rio de

Janeiro: Civilizao Brasileira, 2011.
75
MILTON HATOUM: UM AUTOR CONTEMPORNEO NA LITERATURA
BRASILEIRA
Mariana Rocha Santos Costa

Instituto Federal da Bahia IFBA
maryrochas@gmail.com
RESUMO
A Literatura e seus mecanismos de escrita tm sido alvo de um turbilho de

questionamentos ao longo dos ltimos tempos. O status da figura do autor, a funo
dessa arte escrita, o papel do leitor contemporneo e os limites do mercado editorial
so apenas alguns dos temas dessas discusses acaloradas. O presente trabalho tem
como objetivo central discutir algumas questes concernentes autoria na
contemporaneidade, deslocando as noes de morte do autor e funo-autor,
postuladas por Roland Barthes e Michel Foucault, ao afirmar que h uma
revivificao da voz e da figura autoral no sculo XXI. Com base nos crcuitos
contemporneos do literrio, propostos por talo Moriconi, busca-se compreender os
espaos pelos quais transita o escritor e as vrias facetas que ele pode assumir para
conquistar os leitores contemporneos. Como exemplo desse autor do incio do
sculo XXI que se faz presente nos circuitos mercadolgicos, sem, contudo, se deixar
corromper pelos vendilhes de uma Literatura semi-letrada, est o escritor
amazonense Milton Hatoum. Preocupado com uma escrita de qualidade, ele o
escritor de trs romances premiados e consagrados pela crtica, Relato de um Certo
Oriente (1989), Dois Irmos (2000) e Cinzas do Norte (2005); uma novela rfos do
Eldorado (2008); um livro de contos A Cidade Ilhada (2009); um livro de crnicas
Um solitrio espreita (2013), alm de diversas outras crnicas, poesias e ensaios.
Sua obra j foi traduzida em doze lnguas e publicada em catorze pases. Alm disso,
ele atualmente colunista de um jornal. Consagrado escritor brasileiro da Literatura
hodierna, Hatoum utilizado como modelo de um escritor preocupado com a
qualidade e a esttica do texto literrio, ainda assim comprometido com a divulgao
da sua obra nos circuitos mercadolgicos literrios. Esse texto ainda prima por
analisar de que forma esse autor da contemporaneidade brasileira, que foge do
conceito hermtico de regionalista, se configura nos crculos literrios e cria uma
imagem de si que no prejudique as possibilidades mltiplas de leitura que a
linguagem pode oferecer a um leitor atento. A partir dessas discusses, conclui-se
que o autor contemporneo precisa se inventar para transitar pelos espaos
miditicos, pois a subjetividade inerente ao sujeito faz com que ele desempenhe
funes sociais especficas a depender de cada contexto, uma vez que a sua presena
extradiegtica , para o leitor, uma grande inovao da contemporaneidade no
sentido de produo de significaes textuais. Assim, Milton Hatoum se apresenta
como um autor acessvel para o seu leitor, seja ele convencional ou no. Preocupado
em ser respeitado em todos os crculos nos quais transita, ele j obtm notoriedade e
considerado um dos maiores nomes da Literatura nos dias de hoje. Mantendo-se
firme em seus preceitos esttico-literrios, ele se atualiza e se conecta. Ele , tambm
por isso, benquisto pelo pblico e pelos pares.
PALAVRAS-CHAVE: Autor. Contemporaneidade. Milton Hatoum.
A constante transformao pela qual passa a Literatura e seus conceitos

atraem uma babel de posicionamentos da crtica e dos estudiosos da rea. Todavia,
tal desencontro de ideias pertinentemente compreensvel, dadas as transformaes
significativas e bruscas pelas quais o mundo tem passado nessa era voltil que
apelidamos de contemporaneidade.
Para Agamben (2009), o homem verdadeiramente contemporneo no aquele que se
adapta sua era, pelo contrrio, aquele que no se integra plenamente a ela e nem se
adqua s suas pretenses; assim, por estar fora da realidade contempornea vigente, ele
consegue perceber com mais clareza o seu tempo. Faz-se necessria certa distncia a fim de
se compreender os entraves e dialtica do mundo circundante; por isso, o homem
contemporneo est dissociado da cronologia temporal, ele , em certo sentido, anacrnico.
No que tange Literatura, Agamben diz que: O poeta, enquanto contemporneo,

essa fratura, aquilo que impede o tempo de compor-se e, ao mesmo tempo, o sangue que
deve suturar a quebra (2009, p.61). Assim, o escritor capaz de fixar seu olhar no tempo 77
para nele perceber no as luzes do sculo, mas o seu escuro, uma vez que essa luminosidade
cega, e o escuro traz certas nuances que passam sem que sejam percebidas pela maioria dos
homens comuns. Em uma belssima metfora que explica a contemporaneidade, Agamben
(2009) associa-a s galxias, onde aquelas luzes no cu que ora so vistas, so luzes h muito
emanadas. As novas projees luminosas, as atuais e contemporneas, esto sendo
projetadas para que sejam vistas apenas daqui a alguns anos. nesse escuro que est o
verdadeiro cerne da contemporaneidade, que nem todos conseguem perceber.
Para compreender a contemporaneidade, h ainda que se fazer uma relao entre o

presente e a Histria, pois cada tempo tem a sua produo social, cultural e poltica, sendo
necessrio atar as produes atuais ao passado, numa concepo linear, mas teleolgica, uma
vez que tudo retorna para o ponto de partida. Portanto, ser contemporneo tambm uma
questo de coragem. Pois, segundo o autor, esse conceito, finalmente, se encaixa na figura
daquele que:
dividindo e interpolando o tempo, est altura de transform-lo e de coloc-

lo em relao com os outros tempos, de nele ler de modo indito a histria,
de cit-la segundo uma necessidade que no provm de maneira nenhuma

de seu arbtrio, mas de uma exigncia qual no se pode responder (2009,
p.72).
Felizmente, apesar dessa quantidade de interrogaes que est impregnada no

campo da Letras, o que tem havido so mutaes, e no uma extino dos
parmetros necessrios para o fazer literrio. Assim, nessa atmosfera de
reconfiguraes conceituais, h um aspecto que merece um olhar ainda mais delicado
e cuidadoso: o papel que exerce o autor enquanto persona existente fora dos limites
das pginas em que insere o produto do seu trabalho intelectual e a forma como ele
se projeta no sculo XXI.
Pensando a autoria em termos histricos, Michel Foucault (2002) nos apresenta
uma linha cronolgica acerca desse papel ao longo das eras. Segundo ele, na
Antiguidade, a obra literria no era marcada como produto especfico de um autor,
pois a autenticidade do texto era atestada por sua incansvel repetio ao longo dos
anos. O contador de histrias tinha o direito de apropriar-se dela ao seu bel prazer,
78 com o intuito de melhor-la. Apenas em fins da Idade Mdia os textos literrios
passaram a ser obrigatoriamente reconhecidos por sua assinatura; quando eles se
transformaram em ferramentas de propagao de ideias urgiu a necessidade de saber
a quem punir por tal conduta considerada infame: precisava-se de um nome. Em
seguida, coadunando com esse esprito de fixao referenciada de autoria, nos
sculos XVIII e XIX a noo de copyright fez com que o capitalismo insuflasse a
necessidade de recompensa financeira pelo trabalho intelectual. Por tudo isso,
conclui-se que a noo de autor tal qual a concebemos ainda hoje uma criao
da sociedade moderna.
Em meados do sculo XX, Roland Barthes (2004) reflete acerca dessa figura to
contraditria e comenta que, embora gozando ento de inmeros privilgios, esse
personagem tendia ao desaparecimento. Barthes criticava o pensamento corrente, o
qual consistia na centralizao da figura autoral pelos crticos, com o intuito de
explicar determinada obra. Para ele, a voz do autor num texto serviria apenas para
limit-lo, encapsulando-o em significados hermticos, quando na verdade o texto
deveria possibilitar inmeras relaes de significados. Na concepo por ele
condenada, o autor se manifestaria como aquele que est para alm do seu texto,
anterior a ele e, na mesma medida, responsvel por sua escrita: autor e livro no se
situariam na mesma linha de tempo, pois ele precederia a obra, alimentando-a o
autor seria o deus do seu texto.
Mas, evoca Barthes como soluo para esse engano, o scriptor moderno
figura por ele proposta suplanta o autor, enterrando-o. Para este, a obra acontece
concomitante sua performao: escritor e obra se fazem juntos. No momento em
que a escrita comea, o autor condenado prpria morte, pois um texto no
escrito linearmente, com significado unvoco, ele um compsito de citaes e ideais
de outros que no o escritor. Por isso, o seu gesto de escrita nunca original: o
escritor apenas mistura as palavras, contrapondo-as ou apoiando-se nelas para
construir novas ideias, as quais chamar de suas. Logo, para Barthes (2004), a escrita
esse neutro, esse compsito, esse oblquo para onde foge o nosso sujeito, o preto-e-
branco aonde vem perder-se toda a identidade, a comear precisamente pelo corpo
que escreve.
Com a morte do autor e a ascenso do leitor, este ltimo assume, ento, um 79
lugar de fulcral importncia, segundo as concepes barthesianas. Uma vez que o
escritor no possui sentimentos, paixes ou opinies e apenas repete, mesmo que
inconscientemente, as palavras que j foram ditas, a linguagem adquire posio de
honra nessa perspectiva do processo de escrita: o corpo que escreve o do escritor, e
este no existe de fato fora do texto. Portanto, se atribuir um autor para determinado
texto significa explic-lo e, sobretudo, fech-lo, na figura do leitor, o qual deve
encontrar seu horizonte de expectativas dentro da obra lida, que a escrita dever
reencontrar o seu devir; mas para que esse leitor onipotente possa nascer, o autor j
deve estar morto.
Com a postulao da morte do autor, elege-se a linguagem como a fonte
primeva dos estudos textos: a partir dela e para ela que uma obra deve ser
apreendida. Esse desaparecimento da figura autoral, todavia, deixa lacunas que,
sozinho, o mecanismo da linguagem no consegue preencher plenamente. Em
virtude dessa falta que resulta da supresso do autor, Foucault (2002) prope a
funo-autor, no enquanto explicao da origem do texto literrio, mas como um
dispositivo de coeso e compreenso dos discursos, sendo possvel, sob a gide de

certo nome do autor, categorizar, classificar e validar os textos literrios,
direcionando a forma como eles devem ser lidos dentro de determinado grupo social.
Embora morto e enterrado nos crculos literrios devido preleo fnebre de
Barthes, mas com seu espectro fantasmagrico foucaultiano rondando os estudos do
texto, o que se tem visto nessa era de transio secular um retorno, uma
revivificao desse autor. H, desde o incio do sculo XXI, um avivamento da
presena autoral na literatura. Esse resgate, entretanto, no uma retomada daquela
velha prtica dos crticos, que primavam pela descoberta da origem e explicao
cartesiana da obra. O autor do sculo XXI retorna como o responsvel pela autoria do
texto, mas no com autoridade desptica sobre ele. Antes, ele ressurge enquanto um
personagem do espao pblico miditico, afinal, acreditar na morte de algum que se
mostra presente o tempo todo em jornais, revistas, televiso, congressos, palestras e
sites da internet... uma postura um tanto complicada para os leitores
contemporneos.
80 Tomando por base esses pressupostos, percebe-se que pensar a Literatura

Brasileira Contempornea no que tange autoria e produo literria pode parecer
uma tarefa problemtica; contudo, ela abordada de forma bastante otimista pelo
professor talo Moriconi (2005) ao apresentar as novas e novssimas geraes
brasileiras de 90 e 00, formadas por escritores entusiastas e agressivos no exerccio de
encontrar o seu lugar no mercado, ocupando espaos de visibilidade. Ainda assim,
diz ele, essa agressividade imputada aos novos escritores considerada uma atitude
democrtica, e no excludente, como propunham as mentalidades de geraes
anteriores, firmadas em valores cindidos ideolgica e culturalmente em poca de
guerra fria.
Moriconi (2005), em seu artigo Circuitos Contemporneos do Literrio, faz uma
abordagem dos circuitos literrios de produo no Brasil no perodo contemporneo,
categorizando-os em trs diferentes instncias, todas marcadas pelo mercado como
suporte de circulao: mercadolgico, acadmico e da vida literria. No primeiro
circuito, a obra se mostra relacionada a outras esferas da cultura, como cinema,
televiso e outras artes, preocupando-se sempre com o seu dilogo com o pblico
consumidor. Nesse crculo, ser bem sucedido implica compreender e seguir as

tendncias socioculturais e polticas do momento. No circuito acadmico, a
preocupao do autor est centrada na crtica e na recepo das universidades, os
quais pregam valores clssicos da Literatura numa exigncia que tangencia a escrita
do cnone. Aqui, o grande pblico um alvo irrelevante. Finalmente, o autor destaca
uma novidade positiva no atual cenrio brasileiro: o circuito da vida literria, um
movimento de renovao da literatura no Brasil, cujo valor de referncia se manifesta
nas relaes dialgicas entre os prprios autores contemporneos. Esses espaos de
troca de experincias e ideias, contudo, j no so mais a livraria, a redao de
jornal, nem o bar, a praia, a universidade. (...) o espao de circulao dos textos, de
dilogo e interao auto-reflexionante se deu mesmo nos sites e revistas literrios na
internet (MORICONI, 2005, p.10). Nesses espaos virtuais fornecidos pelas novas
tecnologias de informao que brotar um nmero considervel de autores na
contemporaneidade.
Essa nova vida literria com a qual os autores da nova gerao brasileira se
identificaram se faz num mbito de fluidez muito grande, pois os meios virtuais 81
dispem de uma plasticidade capaz de moldar a literatura e seus insubstituveis
constituintes leitor e autor sua prpria maneira. Se o autor teve que se
remodelar para atender aos reclames de uma sociedade mais dinmica, com o leitor
no seria diferente. A mdia digital e os meios de comunicao de massa pem em
xeque toda a conjuntura pr-estabelecida da tradio literria, trazendo em seu bojo
muitas inovaes que se incorporaram Literatura, incluindo-se o dilogo
intersemitico entre o texto e as imagens, sons e movimentos. O leitor
contemporneo tem ao seu alcance uma gama de possibilidades de leitura que lhe
fornecida pela rapidez de informaes que so despejadas das mais variadas formas
em seu cotidiano. No lhe basta mais ler o livro, o leitor requer uma atmosfera em
que o texto seja devassado das maneiras mais variadas possveis. O leitor da
contemporaneidade tem se tornado cada vez mais exigente.
Nessa era do computador e da rpida disseminao das informaes, as quais
acabam por se tornar facilmente descartveis, as concepes que os tericos e crticos
tinham do fazer literrio no poderiam sair inclumes. Sobre tal temtica, Philippe
Lejeune (2008) diz que, no sculo XXI, a aura de mistrio que outrora envolvia o
leitor e o autor no existe mais. O leitor de antes no conhecia o autor de um texto e
tinha, na verdade, dificuldades at em reconhec-lo atravs de retratos, os quais eram
raros mesmo nas edies dos livros. Hoje, esse espao vazio que era preenchido com
a imaginao do leitor se esvai, pois ele est em contato constante com a imagem
especular do escritor, s vezes numa apresentao anterior mesmo ao contato com a
obra em si, seja nas fotos to comuns nos encartes dos livros, nas revistas
especializadas, ou ainda com sua voz e gestos exibidos na televiso: a imagem do
autor se tornou corriqueira nos dias de hoje.
A projeo de si que feita no mercado pelo autor subverte ainda alguns
modelos antigos dessa relao leitor/autor. Outrora, o interesse pela figura autoral se
dava a partir do conhecimento e interesse que se tinha pela obra: algum lia um livro
e se interessava pela pessoa capaz de t-lo produzido, buscando a partir da dados
biogrficos, imagens, outras obras etc. Na contemporaneidade, todavia, no assim
que o processo se d. O autor se torna uma figura ativa e atrativa no mercado
82 editorial: seu desempenho nos meios de comunicao o elemento propulsor para

alavancar a venda de seus livros; assim, o leitor conhece a figura do autor de
antemo, devido ao largo apelo que ela tem nos crculos miditicos, e, a partir da,
essa figura tem a funo de excitar a curiosidade desse leitor para a obra: a
performance que o autor adota o impulso para conduzir novos leitores para seu
trabalho.
Tal apagamento dessa aura de mistrio em que o autor se encontrava
envolvido fruto, entre outras coisas, de um desejo insacivel de projeo do eu
que se mostrou possvel a partir das metamorfoses vertiginosas que as redes digitais
e os meios de comunicao futursticos propiciaram a seus usurios. A poltica de
espetacularizao de si e devassamento da vida ntima transformaram o indivduo
resultante dessa era em algum vido por se mostrar e, em contrapartida, conhecer o
outro que tambm se mostra em sua pretensa vida real. O leitor do sculo XXI
bastante diferenciado dos leitores de outrora: ele algum que se projeta nos espaos
pblicos virtuais e, como consequncia disso, espera um autor que tambm se
apresente nessas novas mdias.
Paula Sibilia diz que, vivenciado essa contemporaneidade, as personalidades

do sculo XXI tambm so convocadas a se deixarem ler nesses espaos. Essa
publicizao do que antes era aceito como privado exige que tais personas criem para
si e para outros estratgias de visibilidade miditica. Essa dita sociabilidade
lquida faz surgir um tipo de eu mais epidrmico e flexvel, que se exibe na
superfcie da pele e das telas (2008, p.23). Assim, o leitor no quer mais criar uma
imagem meramente verossmil do seu autor, ele quer conhec-lo, devass-lo,
compreend-lo e, ainda mais incisivamente, o leitor deseja que o seu autor lhe
apresente a sua obra, personificando-a. Bruno Lima Oliveira, em seu artigo O retorno
do autor na Literatura Contempornea expe essa problemtica de forma contundente
ao dizer que
as facilidades tecnolgicas de nosso tempo parecem indicar um fenmeno

curioso que repercute na literatura. A possibilidade de apreenso do real de
forma imediata refletiria no leitor um vilipndio pela fico, como se esta o
passasse para trs e o subtrasse da realidade, agora prontamente acessvel
(2009, p.2).
83
O autor que se subtrai a essa nova realidade, fica aqum das flutuaes que o
mundo atual impe. A ele no cabe mais o papel de ser um corpo que escreve e,
depois desse processo, lega sua obra para vidos leitores. Revivificado, o autor
aglutina para si novas tarefas: a ele compete no apenas criar, mas tornar essa criao
o mais prxima possvel do real; e o que dar um novo tom a essa realidade ser a
sua prpria projeo na mdia: blogs, entrevistas, palestras e conferncias. Dessa
forma, ali, frente quele ser supostamente onipotente, o leitor almejar corrigir todas
as lacunas que supunha encontrar na obra. Esse talvez seja o momento crtico desse
novo lugar em que colocaram o autor: nesse pedestal, sua voz detm um peso muito
maior do que supostamente deveria; ento, cabe a ele construir um ethos, um modo
de operao de discursos, a fim de que a sua fala no destrua a possibilidade plural
de significaes que o texto j conquistou. Para ser bem sucedido nos circuitos
literrios, o autor contemporneo deve figurar na mdia e no mercado editorial, e
para isso, ele tem que se inventar.
Proliferar a mxima que defende o retorno do autor, sem, contudo, encontrar
dispositivos que possam auxiliar na compreenso de quem ele , se mostra um tanto
problemtico. Quando se diz que um autor retorna, vrios so os questionamentos

que povoam os estudos do texto, pois urge a necessidade de saber quem esse autor
que volta. Alm disso, se ele volta reinventado, deve-se tomar muito cuidado com a
forma de interpretar seus discursos polifnicos. Logo, harmonizar a imagem de autor
exterior narrativa e sua fico dentro dos limites (no) impostos pela cultura
contempornea o maior desafio para o autor de sculo XXI.
Ao estudar o papel do intelectual e do escritor no mundo contemporneo, Edward
Said (2007), empreende um estudo acerca do status do Humanismo e da Crtica nessa
sociedade vigente. De fato, o autor leva em considerao as mudanas na prpria base desse
conceito, e prope um estudo no do humanismo como um todo, mas sim como uma prtica
crtica dos intelectuais num mundo beligerante. Essa proposta se faz interessante no mundo
contemporneo, pois abarca o pensamento humanista como uma prtica til para os
intelectuais que desejam saber o que esto fazendo, com o que esto comprometidos como
eruditos, e que tambm desejam conectar esses princpios ao mundo em que vivem como
cidados (SAID, 2007, p.16).
Said (2007) demonstra grande preocupao com o humanismo na vida

84
contempornea e prima por demonstr-lo como uma atividade crtica, uma postura frente a
um mundo que clama por uma prxis profcua na construo de cidadania, desconstruindo
assim o imaginrio do termo enquanto um legado patrimonial; nessa perspectiva, os fatos
histricos contemporneos devem servir de reflexo para a base desse humanismo novo.
De fato, houve uma grande alterao no mundo desde a Segunda Guerra Mundial e a
Guerra Fria. Esses eventos funestos alteraram drasticamente a sociedade e sua forma de
encarar os eventos circundantes. Coadunando com essas mudanas, a globalizao e a
disseminao rpida de informaes atravs de meios de comunicao de massa e ligados
rede digital colaboraram para transformar a sociedade de um modo ainda mais incisivo,
onde se mistura o que pertence esfera pblica e ao domnio privado. A internet limita os
poderes da censura e proibio institudos pelos governos e d mais autonomia aos cidados
contemporneos. Mesmo sendo controversa essa realidade, h que se encarar esse mundo
novo de frente, ao invs de meramente perpetuar antigos valores e concepes.
Na tentativa de abrir o cnone literrio para novas abordagens culturais que

ultrapassassem os limites dos clssicos ocidentais, Said (2007) vem mostrar como essa
abordagem reducionista se torna vazia e quebradia num contexto contemporneo
permeado pela pluriculturalidade. Segundo ele, toda cultura est ainda passando por um
processo de autodefinio, por isso, ele incorpora um humanismo avesso ao cnone
quando esse termo refere-se ao que execra tudo o que esteja fora do tradicionalismo
exclusivista de uma cultura elitista e se esquece de outras culturas e tradies. Humanismo
no apenas uma consolidao daquilo j foi sentido e experimentado, mas antes uma crtica
ao que vem sendo desenvolvido a fim de evitar uma massificao arbitrria. Essa nostalgia
dos tempos passados equivaleria a um pensamento anacrnico; humanismo nesse mundo
democrtico crtica, revelao, descoberta: e no retraimento ou excluso. Na esteira desse
pensamento, ele aponta direcionamentos mais epistemolgicos, como o elo histrico entre
humanismo e crtica, em que se pode comprovar como toda ao pautada em grandes feitos
humansticos teve um componente de aceitao do novo. O tradicional, cannico no deve
ser oposto s inovaes contemporneas.
No sculo XXI, o tradicional e o novo sempre se encontram nem tudo o que j foi
deve ser descartado, e nem tudo o que vir pode ser dispensado: aqui que o cnone se abre,
no para perder a sua unicidade, mas compreendendo que sem uma concepo histrica,
social e econmica, um trabalho de Ssifo manter-se voltado apenas para o passado, sem
abraar as novas concepes literrias. Assim, necessrio que haja certa reflexo e ao, 85
extinguindo o pessimismo que tende a se instalar num mundo povoado de insatisfaes dos
radicais, que relutam em aceitar o novo, e dos reacionrios, que se impacientam por solues
imediatas para a aceitao de suas verdades.
Tomando por base esses pressupostos humanistas encabeados por Said (2007),
reaparece o questionamento do papel dos escritores e intelectuais nessa nova conjuntura. Em
suas palavras:
A importncia de escritores e intelectuais eminentemente, at

esmagadoramente clara, em parte porque muitas pessoas ainda sentem a
necessidade de ver o escritor-intelectual como algum que deve ser escutado
como guia no presente confuso e, ao mesmo tempo, tambm como lder de
uma faco, tendncia ou grupo disputando mais poder e influncia (SAID,
2007, p.112).
O conceito mais primrio de escritor seria o de algum a quem se atribui certa aura de
criatividade e uma capacidade quase sacrossanta de ser original. Mas, essa perspectiva tem
mudado bastante nos ltimos anos e o escritor vem assumindo gradativamente papis que
antes eram reservados apenas aos intelectuais e crticos. Entre essas novas atribuies, cabe
ao escritor contemporneo papis que o inserem na sociedade, como ser o porta voz da
verdade para o poder, testemunhar a perseguio e sofrimento de um grupo e apresentar-se
como figura dissidente nos conflitos com as autoridades. Logo, o escritor contemporneo no
pode permanecer aqum da problemtica social que est representando: ele ser a voz que
denuncia e os olhos que se abrem para o povo.
Nessa medida, o escritor-intelectual do sculo XXI tambm o responsvel por

impedir o desaparecimento do passado, apresentando sempre narrativas alternativas que se
desvinculem da memria oficial preocupada em estabelecer uma identidade nacional
missionria. Nesse sentido, essa nova literatura deve fornecer perspectivas histricas
diferenciadas a fim de ajudar na construo de um panorama histrico mais verossmil e
acessvel. Ao cumprir esse papel, ele estar tambm colaborando para que a Literatura firme-
se como campo de coexistncia ou definindo algumas esferas que dificilmente sero
conciliveis. O lugar desse escritor contemporneo ainda est em construo, provisrio,
mas passa pelo:
86
domnio de uma arte exigente, resistente, intransigente, na qual,

lamentavelmente, ningum pode se refugiar, nem buscar solues. Mas
apenas nesse exlio precrio possvel compreender de fato a dificuldade do
que no pode ser compreendido, e continuar a seguir em frente mesmo
assim (SAID, 2007, p.132).
1 MILTON HATOUM E AUTORIA NA CONTEMPORANEIDADE
Embora essa nova gerao fervilhe de escritores nascidos no bojo da

tecnologia da rede, alguns ainda h que, sem se afastar delas, florescem da palavra
escrita com suor e sangue, mas no se excluem das novas mdias para propalar o
fruto de seu trabalho. Como exemplo desse autor do incio do sculo XXI que se faz
presente nos circuitos mercadolgicos, sem, contudo, se deixar corromper pelos
vendilhes de uma Literatura semi-letrada, est o escritor amazonense Milton
Hatoum. Preocupado com uma escrita de mais humanista, nos termo de Said, ele o
escritor de quatro narrativas de fico premiados e consagrados pela crtica, Relato
de um Certo Oriente (1989), Dois Irmos (2000), Cinzas do Norte (2005) e rfos do
Eldorado (2008), alm de um livro de contos A Cidade Ilhada (2009), e outro de

crnicas Um solitrio espreita (2013), alm de outras crnicas, poesias e ensaios. Sua
obra j foi traduzida em doze lnguas e publicada em catorze pases. Alm disso, ele
atualmente colunista de um jornal.
Reconhecido como um dos grandes nomes que despontaram no Brasil durante
essa transio de sculos, Hatoum leitor de romances cannicos e, por isso, um
autor que se inspira neles; suas narrativas se mostram sob forte influncia de
escritores como Flaubert, Guimares Rosa e Machado de Assis. Herdeiro do romance
moderno, ele se preocupa antes com a forma, com a esttica enquanto fora motriz na
produo do seu texto, sem, entretanto desconhecer o lugar social da literatura
enquanto modo indireto de conhecer o mundo, si prprio e o Outro. Apesar dessa
aproximao com a esfera cannica da criao literria, ele no se retrai na solido do
circuito acadmico, deixando-se ser entrevisto nos espaos de dilogo entre os pares
e com o pblico.
Milton Hatoum um escritor bastante diferenciado dessa nova gerao de
escritores atuais os quais, em sua maioria, se formaram nos mbitos virtuais, em 87
blogs e redes sociais. Ele desempenha um papel mais tradicional e clssico do
escritor, sendo o defensor de uma Literatura que se escreve com a pacincia do
rascunho, escrita e reescrita, tendo ficado mais de dez anos sem publicar qualquer
romance entre seu primeiro romance e o seguinte. Ainda assim, Milton Hatoum no
se exime da funo autoral que a contemporaneidade demanda, pois ele uma figura
presente nos espaos de visibilidade pblica, sendo um escritor que consegue viver
do ofcio de escrever.
Filho de imigrantes libaneses, Hatoum nasceu na cidade de Manaus e ali
ambienta no Norte do pas as suas narrativas, alm de alguns contos. Refutando
veementemente o ttulo de regionalista que muitos insistem em lhe atribuir, sua
escrita trata de assuntos universais, que dialogam com o ser humano em sua
essncia. Uma figura facilmente reconhecvel nos ambientes acadmicos, o ex-
professor de Literatura no se esquiva de dar o seu quinho de contribuio para os
interessados em compreender os processos de sua criao literria. Para isso, detm
um stio eletrnico com informaes acerca de si, sua publicao e publicaes sobre
a sua obra, o qual dispe, inclusive, de fotos e informaes de contatos das editoras
que a publicam no Brasil e em terras estrangeiras. Alm disso, ele participa de
congressos, feiras e conferncias literrias para debater a literatura, sua obra ou
mesmo o seu processo de criao. Vdeos e entrevistas do autor so tambm
facilmente encontrados disponveis na internet, denotando que a figura autoral de
Milton Hatoum no se projeta como um mistrio para qualquer interessado em
conhec-la com mais acuidade.
O autor contemporneo precisa se inventar para transitar pelos espaos
miditicos, pois a subjetividade inerente ao sujeito faz com que ele desempenhe
funes sociais especficas a depender do contexto. Os escritores mentem muito,
diria o prprio Milton Hatoum, afirmando no acreditar nos autores que propalam a
ideia de que simplesmente escrevem, sem um roteiro especfico prvio. Todavia, essa
sua assertiva traz implicaes muito complexas, afinal, quando um escritor diz, a
forma que aquele dito deve ser interpretado bastante relativa. qual verdade
discursiva, portanto, devemos associar o autor contemporneo? de seus romances?
88 de sua fala em um peridico acadmico? de um bate-papo informal em um

programa de variedades? (LIMA, 2009, p.4). Qui, todas essas instncias devam ser
levadas em considerao, mas nenhuma delas creditada como verdade absoluta.
Milton Hatoum um escritor que transita pela realidade para falar da sua prpria
fico. Ou ainda, ele um escritor que emerge de um mundo ficcional criado pelas
suas prprias verdades. Seja como for, ele desempenha a sua funo de escritor
suas palavras devem ser sempre analisadas com certa cautela ou mesmo
descuidadas, a depender do leitor.
A presena extradiegtica do autor , para o leitor, uma grande inovao da
contemporaneidade no sentido de produo de significaes textuais. O autor de
hoje produz vrios paratextos acerca da sua prpria obra, como palestras,
entrevistas, notas explicativas etc. Em um mundo onde as mudanas ocorrem com
uma rapidez tamanha que muitas vezes so sequer percebidas para ceder espao a
outras novidades, tal produo se torna bastante significativa, j que pesquisas e
anlises sobre a obra podem ser tambm desenvolvidas a partir dessa pluralidade de
outros gneros textuais produzidos pelo prprio escritor fora das pginas da sua
escrita formal. No que isso seja condio sine qua non para a compreenso da obra,
pois, como j mencionado, sabe-se que, depois de escrito, um texto no pertence mais
a quem o escreveu, sendo o prprio autor, ao coment-la, apenas mais um leitor dela.
Porm, para o leitor cauteloso e interessado em desvendar as significaes mltiplas
que a linguagem permite, ouvir a percepo de quem escreveu o texto pode ser um
exerccio bastante produtivo.
Para Hatoum, literatura se faz a partir de uma tradio de escrita e da
experincia do prprio autor, tudo isso permeado, em primeira instncia, pela
linguagem. Sua escrita paciente ensina que a pressa no uma boa amiga do
romancista: ele deve costurar suas ideias com tempo, aliando-se arte de cortar os
excessos e reescrever em busca de uma esttica saudvel. Ampla produo e
publicao no so, necessariamente, para ele, a marca de um bom escritor: sem o af
de produzir demasiadamente, ele se especializa em escrever com esmero.
A fortuna crtica de Milton Hatoum , de certa forma, inacessvel em sua
amplitude, pois a cada dia novos artigos, resenhas, dissertaes e teses esto sendo
publicadas no mbito acadmico. Notcias, tweets, entrevistas, vdeos e pginas de 89
grupo nas redes sociais so desenvolvidos diuturnamente no mbito dos meios de
comunicao. Sua produo literria ainda est em expanso, j que ele est
escrevendo um novo romance que dever ser brevemente publicado, o qual gerar
uma nova onda de textos acerca de sua histria e da relao que o autor mantm com
ela, entre outras fabulaes. Alm disso, suas narrativas Relato de um Certo Oriente,
Dois Irmos e rfos do Eldorado j obtiveram direitos de imagem e esto em processo
de adaptao para a televiso e o cinema, advento que o autor considera bastante
favorvel. Dessa forma, ele presenteia o leitor conectado aos novos moldes virtuais
que a literatura abrange, alegando ainda confiar no profissionalismo daqueles que
esto a cargo desse trabalho pacificando, com sua aprovao, os temores do leitor
mais arraigado aos moldes tradicionais, de que tal transfigurao de gnero possa
prejudicar a qualidade da sua obra.
Assim, Milton Hatoum se apresenta como um autor acessvel para o seu leitor,
seja ele convencional ou no. Preocupado em ser respeitado em todos os crculos nos
quais transita, ele j obtm notoriedade e considerado um dos maiores nomes da
Literatura nos dias de hoje, sem para isso, precisar se corromper aos ditames de um
capitalismo devorador ou da volatilizao dos meios virtuais de comunicao.
Mantendo-se firme em seus preceitos esttico-literrios, ele se atualiza e se conecta.
Ele , tambm por isso, benquisto pelo pblico e pelos pares.
Milton Hatoum uma figura exponencial nesse fazer literrio com qualidade
esttica digna do cnone, mas com projeo mundial e espao cativo no mercado
editorial, pois sua atuao nos campos de visibilidade d ao pblico a sensao de
estar diante de um cone literrio mais acessvel, uma vez que ele prefigura a
contemporaneidade conforme postulada por Agamben (2009).
Assim como o autor, seus narradores passam pela problemtica de enfrentar a
transio dos sculos. Nos romances Cinzas do Norte (2005) , Dois Irmos (2000) e
rfos do Eldorado (2008) todos os narradores enfrentam a difcil travessia temporal
para analisarem suas vidas.
2 CONSIDERAES
90
Questionar a qualidade literria que circula nos tempos hodiernos uma tolice
infundada. A facilidade de divulgao que os meios no-impressos possibilitam para a
produo em massa so uma via de mo dupla, pois, ao mesmo tempo, auxiliam para que a
boa Literatura produzida possa ser disseminada. A internet e os meios digitais favorecem a
convivncia do leitor com o autor, criando espaos de dilogo e interao bastante favorveis
para a revitalizao de um pensar literrio mais democrtico. Nesse processo dialgico,
lucram o leitor, pela riqueza de experincias que absorve, e o prprio escritor, pela
possibilidade de fazer sua obra conhecida, lida e comentada obtendo ainda a aprovao e a
consagrao do pblico no seu prprio recorte diacrnico. Milton Hatoum uma figura
exponencial nesse fazer literrio com qualidade esttica digna do cnone, mas com projeo
mundial e espao cativo no mercado editorial, pois sua atuao nos campos visibilidade d
ao pblico a sensao de estar diante de um cone literrio mais acessvel.
AGAMBEN, Giorgio. O que o contemporneo? e outros ensaios. Traduo de Vincius

Nicastro Honesko. Chapec: Argos, 2009.
BARTHES, Roland. A morte do autor e Da obra ao texto. In: ______. O rumor da lngua.
So Paulo/ Campinas: Brasiliense/ Ed. Da Unicamp, 1988.
FOUCAULT, Michel. O que um autor? In: ______. O que um autor? 3ed. Lisboa:
Passagens, 1992.
HATOUM, Milton. Entrevista concedida a Aida Ramez Hanania em 05.11.93.

Disponvel em <http://www.hottopos.com/collat6/milton1.htm> Acesso em
15/10/2015.
______ . Dois Irmos. So Paulo: Companhia das Letras, 2000.
______. Cinzas do norte. So Paulo: Companhia das Letras, 2005.
______ . rfos do Eldorado. So Paulo: Companhia das Letras, 2008.
_____. Literatura no uma missa. Entrevista concedida a Carlos Juliano Barros.

Revista Problemas Brasileiros, janeiro/fevereiro de 2007. Disponvel em < 91
http://www.sescsp.org.br/sesc/revistas_sesc/pb/artigo.cfm?Edicao_Id=264&Artig
o_ID=4166 &IDCategoria=4729&reftype=1&BreadCrumb=1> Acesso em 15/10/2015.
LEJEUNE, Philippe. A imagem do autor na mdia. In: _____. O pacto autobiogrfico:

de Rousseau internet. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2008
LIMA, Bruno. O retorno do autor na Literatura Brasileira contempornea. In: Simpsio

Nacional de Letras e Lingustica, 1, 2009, Uberlndia. Anais. Uberlncia: EDUFU,
2009. Disponvel em :<
http://www.ileel.ufu.br/anaisdosilel/pt/arquivos/gt_lt16_artigo_5.pdf> Acesso
em 09/02/2012.
MORICONI, talo. Circuitos contemporneos do literrio (indicaes de pesquisa) In:

Gragoat, Niteri, n. 20, 1 sem. 2006.
SAID, Edward. Humanismo e crtica democrtica. Traduo de Rosaura Eichenberg. So

Paulo: Cia das Letras, 2007.
SIBILIA, Paula. O show do eu: a intimidade como espetculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
2008.
A Sociologia e a Arte:
Repensando o nacionalismo e a diversidade cultual no ensino mdio.
Oyama dos Santos Lopes

UNEB (Universidade Estadual da Bahia) EMITEC (Ensino Mdio com Intermediao
Tecnolgica).
oyama.lopes@yahoo.com.br
RESUMO
Neste artigo encontra-se um relato de como aconteceu na prtica aula interdisciplinar

intitulada: A cultura brasileira nos festejos juninos e na copa do mundo de 2014, as
atividades foram desenvolvidas pelas disciplinas Sociologia e Arte, na primeira srie do
Ensino Mdio com Intermediao Tecnolgica EMITec. O estudo de como esses eventos
interfere para a mudana nas relaes sociais do brasileiro e na formao cultural deste povo
foi motivo de intensa interatividade durante as aulas, com isso as professoras das duas
disciplinas se apropriaram de recursos pedaggicos diversos como vdeos, imagens,
reportagens jornalsticas, textos comerciais e msicas para desenvolver a aprendizagem dos
alunos de uma forma ldica. Na aula foram desenvolvidos conceitos como nacionalismo e
diversidade cultural, temas relevantes no ensino da Sociologia. Reconhecendo a importncia
de partilhar esta experincia com todos aqueles que valorizam o processo ensino
aprendizagem, resolvemos descrever todas as etapas que fizeram parte das aulas de
Sociologia e Arte. As aulas do EMITEC so ministradas a distncia pelo sistema IPTV, com a
utilizao de recursos tecnolgicos como satlites, aparelhos de TV, computadores, Webcam
e internet. Durante as aulas acontecem diversos momentos de interatividade entre os alunos
e entre professores e alunos. Os professores mediadores foram imprescindveis para o
sucesso das atividades e das aulas. As professoras bem como os mediadores (professores de
base) foram norteando o debate e estimulando o educando a interagir com professores e
colegas, atravs de levantamentos de ideias dos alunos conectados atravs do chat. As
metodologias que se mostram eficientes no ensino presencial muitas vezes so tambm as
mais adequadas ao ensino a distncia. O que muda, basicamente, no a metodologia de
ensino, mas a forma de comunicao. Isso implica afirmar que o simples uso de tecnologias
avanadas no garante um ensino de qualidade, segundo as mais modernas concepes de
ensino. As estratgias de ensino devem incorporar as novas formas de comunicao e,
tambm, incorporar o potencial de informao da Internet. J que o mundo vive uma nova
era, e as evolues tecnolgicas trouxeram tambm mudanas na vida cotidiana. A nova
metodologia experimentada por ns professores do ensino mdio, com caractersticas de
educao a distncia ao mesmo tempo em que percebe-se tambm caractersticas do ensino
presencial tem nos estimulado a criar e produzir sempre aulas que envolvam o aluno tanto
em aspectos que visem o profissional como o emocional. Esta uma modalidade de ensino
que tem estimulado o aperfeioamento do professor pesquisador. As estratgias, as
metodologias utilizadas e as formas de avaliaes proposta pelas disciplinas sero aqui
socializadas de forma detalhada.
Palavra Chave: Sociologia, arte, educao a distancia.

Introduo:
O presente artigo o resultado de uma atividade didtica desenvolvida pelas

professoras de Sociologia Oyama dos Santos Lopes e de Arte Elci Paim do Programa Ensino
Mdio com Intermediao Tecnolgica (EMITec) aula interdisciplinar intitulada: A cultura
brasileira nos festejos juninos e na copa do mundo de 2014.
O programa EMITec foi lanado em 2011, como um dos projetos estruturantes da

Secretria de Educao do Estado da Bahia e surgiu como uma alternativa pedaggica que
visa atender, em sua maior parte, educandos das localidades mais longnquas do Estado da
Bahia e que sofre com a carncia de docentes habilitados em diferentes componentes
curriculares como exemplo das disciplinas de Fsica, Qumica, Sociologia e Filosofia, diante
desses desafios, a Educao com a Intermediao Tecnolgica pode ser a soluo eficaz para
suprir os percalos que inviabilizam uma educao de qualidade nessas localidades alm de
assegurar a jovens e adultos que moram em localidades distantes da zona rural o acesso, a
permanncia e a concluso do ensino mdio, o EMITec tem como objetivos possibilitar dar
93
continuidade aos estudos em outro nvel de ensino e atenuar as desigualdades socioculturais
no Estado.
As aulas ocorrem ao vivo, atravs de uma soluo tecnolgica desenvolvida

especialmente para o programa, que inclui possibilidades de videoconferncia e acesso
simultneo comunicao interativa entre os alunos e professores, via satlite VSAT assim, a
estratgia adotada pelo EMITec garante a democratizao do acesso e da concluso dos
estudos do Ensino Mdio a milhares de jovens que vivem em localidades carentes do Estado
da Bahia, alm da perspectiva de transpor a barreira da distncia o programa permite
tambm incluso digital a todos esses estudantes.
As aulas do EMITec so ministradas a distncia pelo sistema IPTV, com a utilizao

de recursos tecnolgicos como satlites, aparelhos de TV, computadores, Webcam e internet.
Durante as aulas acontecem diversos momentos de interatividade entre os alunos e entre
professores e alunos. Do ponto de vista das estratgias didticas o EMITec vem durante
todos esses anos utilizando recursos que j so aconselhados por diversos autores, como
exemplo de Santos (2008) que defende a utilizao de inmeras possibilidades do uso
positivo de recursos tecnolgicos na educao sempre contextualizando o que acontece no

mundo com os acontecimentos regionais e locais.
Atualmente as TICs (Tecnologias da Informao e da Comunicao) veem causando

uma ultra mega rpida expanso de novas formas de comunicao, com isso o computador e o
celular com acesso a internet so os principais elementos para toda essa evoluo. A nova
sociedade, decorrente de toda esta revoluo tecnolgica e seus desdobramentos na
produo e na rea da informao, apresenta caractersticas possveis de assegurar
educao e, consequentemente, ao educando uma autonomia at a nunca alcanada
(BRASIL, 1998).
A modalidade de Educao a Distncia (EAD) [...] se reveste de imensa

potencialidade no como soluo para todos os problemas, mas cumprindo papel relevante
como modalidade de educao do futuro. (OLIVEIRA, 2008, p. 35). Neste sentido, o Ensino
Mdio com Intermediao Tecnolgica (EMITEec) no encontra barreiras de espao, e
executa o seu papel desafiador no de educao para o futuro, mas como uma educao para
os dias de hoje.
Moran (2011) afirma que o modelo de Educao a Distncia, no qual professores e

94
alunos esto separados por espao e tempo favorvel para o processo de ensino
aprendizagem. O autor ainda reala que na Educao a Distncia embora os alunos e
professores estejam separados fsica, espacial e temporalmente, a aprendizagem sempre
acontece porque viabiliza atravs dos recursos tecnolgicos, particularmente os relacionados
a comunicao, o encontro docentes e discente e assim o saber pode ser buscado, construdos
e sedimentado.
A Educao a Distncia (EAD) a modalidade de ensino que permite que o aprendiz

no esteja fisicamente presente em uma ambiente formal de ensino e aprendizagem, tendo
um tutor para realizar a mediao dos trabalhos pedaggicos (SANTOS,2011). No entanto, os
estudantes do Programa Ensino Mdio com Intermediao Tecnolgica (EMITec) utilizam
esse ambiente formal para participar das aulas em tempo real, apesar do professor vdeo
conferencista ocupar outro espao fsico, os estdios de transmisso das teleaulas, os
estudantes do referido programa frequentam a unidade escolar em horrios dirios que so
comuns ao currculo da rede estadual de ensino da Bahia, alm de possurem um professor
mediador que realiza a intermediao das atividades que so desenvolvidas.
Os processos de ensino aprendizagem devem ser dinmicos e multi-direcionais

gerando a necessidade de criao de mecanismos diferentes dos tradicionalmente utilizados
no ensino presencial. Estes usos de estratgias tradicionais, por vezes, provocam uma srie
de problemas de aprendizagem muito graves, na medida em que os alunos se desmotivam
ao serem obrigados a frequentarem aulas no motivadoras, diante disso, o professor
necessita criar estratgias que estimulem os alunos, elaborando aulas mais dinmicas e
interessantes para a educao bsica, no caso do EMITEC, ensino mdio, em que quase
sempre composto por uma clientela composta por adolescentes que j fazem o uso das
Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) em outros campos da vida social. Os
profissionais que atuam nesse programa todos os dias encontram o desafio de produzirem
aulas dinmicas e instigantes para serem aplicadas em sala com o auxilio dos recursos
tecnolgicos e uma dessas experincias exitosas que irei aqui detalhar.
A aula aqui citada foi desenvolvida por professoras videoconferencistas de

Sociologia e Arte. Assim, este artigo tem como objetivo geral descrever o desenvolvimento
dessa teleaula, envolvendo saberes de um outro componente curricular que forma o
currculo do ensino mdio. Este momento aconteceu durante o perodo de 3 aulas seguidas
em tempo real e algumas das atividades propostas foram concludas em outros momentos 95
sem a presena do professor especialista.
O estudo de como as festas juninas e a Copa do Mundo interfere para a mudana nas
relaes sociais do brasileiro e na formao cultural deste povo, foi motivo de intensa
interatividade durante a teleaula com essa temtica, por esse motivo essa foi a aula escolhida
para ser socializada esse artigo. Utilizou-se a metodologia de relato de experincia e pesquisa
bibliogrfica, com aporte terico de Linhares (2001), Gidens 2005 entre outros para descrever
as estratgias utilizadas durante a teleaula de forma pormenorizadas, ao tempo que
fundamenta as estratgias apresentadas, relatando um pouco sobre o papel da Sociologia
como disciplina na matriz curricular do ensino mdio.
Descrio e Fundamentao da Estratgia
A Sociologia esteve ausente dos currculos do Ensino Mdio Brasileiro durante trinta
anos e o seu retorno foi gradativo a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
n 9394/ 1996(BRASIL, 1996) e posteriormente tornou-se obrigatria a incluso da Sociologia
como disciplina nas trs sries do Ensino Mdio diante disso os professores encaram o
desafio da reapresentao da Sociologia.
Assim sendo, objetiva-se rapidamente apresentar uma proposta curricular da

disciplina de Sociologia, desenvolvida no Programa Ensino Mdia com Intermediao
Tecnolgica, com oferta do curso de ensino mdio regular, utilizando a metodologia de
mediao tecnolgica para localidades da zona rural de difcil acesso e que no possuem
unidades escolares com oferta para esse nvel de educao.
Para um melhor entendimento do currculo de Sociologia especfico para o ensino

mdio, faz-se necessrio compreender o que prpria Sociologia. Diante da diversidade de
formulaes e definies para tal disciplina, muitas vezes ela no um conjunto de
conhecimentos prontos, um sistema acabado, fechado em si mesmo. antes de tudo um
modo de se colocar diante da realidade, procurando refletir sobre os acontecimentos a partir
de certas posies tericas. Essa reflexo permite, para alm da pura aparncia dos
fenmenos sociais, ir alm e buscar as razes e sua contextualizao em um horizonte
amplo que abrange valores sociais, histricos, culturais, polticos e econmicos.
Nessa perspectiva entende-se por currculos no como contedos prontos para serem
96
repassados para estudantes, mas como construo e seleo de conhecimentos e prticas
sempre expostos a novas dinmicas, sociais, polticas, culturais e intelectuais dos contextos
em quem esto inseridos. Em concordncia com as teorizaes mais recentes sobre currculo
admite-se, ainda, a perspectiva que trata o currculo como instrumento de poder, de modo
que, o ato de selecionar um tipo de conhecimento, conferindo-lhe privilgio em relao a
outros, representa um modo de exercer o poder.
As teleaulas desenvolvidas com intermediao tecnolgicas so planejadas e

organizadas visualizando as interaes necessrias entre os envolvidos no processo de
ensino e de aprendizagem. Durante o planejamento e a elaborao destas aulas so utilizados
diversos recursos pedaggicos como msicas, charges, imagens, fotografias, vdeos
relacionados a temtica trabalhada, tudo isso com o objetivo de proporcionar o
enriquecimento do ensino da Sociologia, contextualizar e promover a interatividade, to
necessria para a metodologia adotadas pelo Programa EMITec.
Nas aulas com intermediao tecnolgicas a interatividade utilizada para estimular

o pensar dos estudantes provocando, assim, a sua participao e interao com colegas,
mediadores e professores videoconferenciastas e assistentes. Esse momento torna-se um
espao reservado para o posicionamento dos estudantes, sendo um grande diferencial para
as aulas de Sociologia a distncia. O uso de vdeos, imagens, reportagens jornalsticas, textos
comerciais e msicas tem servido de estmulo para a participao efetiva dos estudantes do
EMITec. Todas as salas virtuais fazem questo de expressar a sua opinio, bem como
contribuir com as suas participaes.
Segundo Silva (2005), esta interatividade pode ser entendida como a possibilidade do
receptor transformar as mensagens e, no simplesmente receb-las passivamente. Trata-se de
ter a uma coautoria da mensagem tanto do emissor como do receptor, uma construo em
conjunto. Desta forma, a interatividade consegue dinamizar a educao a distncia tornado-a
prazerosa, instigante e possvel de desenvolver uma aprendizagem significativa, com
qualidade e de forma responsvel facilitando os deslocamentos to necessrios ao
conhecimento.
A Sociologia por natureza interdisciplinar, j que necessita compreender diversos

aspectos da vida social do homem e nesse sentido a Arte e a Sociologia esto sempre
presentes nas aes da populao e na vida dos educandos, entre outros saberes
disciplinares. Foi com o intuito de descrever esta experincia e a relao estreita com outra
rea do conhecimento que ser aqui relatada a estratgia da aula de Sociologia com a 97
parceria da disciplina de Arte para estimular e a construo de conhecimento dos estudantes.
Estratgia: Prticas Interdisciplinares no Ensino da Sociologia e Artes.
Esta aula foi desenvolvida durante o perodo em que acontecia a Copa do Mundo no
Brasil em 2014, com estudantes do 1 ano do Ensino Mdio. O tema da aula foi: A Cultura
Brasileira nos festejos juninos e na Copa do Mundo, tendo como objetivo geral, analisar a
importncia dos festejos juninos e da copa do mundo na formao cultural do povo
brasileiro e como objetivos estratgicos: proporcionar uma reflexo sobre o momento em que
a paixo do brasileiro pelo futebol faz aflorar o sentimento nacionalista da populao
brasileira; repensar sobre a diversidade cultural do Brasil e do Nordeste. Com esse escopo
foram pensadas as aulas interdisciplinares de Sociologia e de Artes.
Para a efetivao da proposta, fez-se necessrio a apropriao de recursos

pedaggicos diversos como vdeos, textos comerciais, imagens, reportagens jornalsticas
relacionados a temtica e que possibilitasse a aprendizagem dos estudantes de uma forma

ldica. Para fins didticos dividiu-se esta aula em seis etapas.
Etapa 1 Momento de Reflexo e de Interatividade
A partir do tema proposto os estudantes foram levados a refletirem sobre os

seguintes questionamentos:
Culturalmente o que muda durante e aps a Copa do Mundo no

Brasil e os festejos juninos?
Por que no nos preocupamos em ser patriotas fora do mundial?
De que forma a copa do mundo influencia no cotidiano do povo
Brasileiro? Esteticamente como podemos perceber essas
influncias?
Durante o momento de interatividade as professoras videoconferencistas foram
98
analisando as respostas dos estudantes e fazendo as intervenes necessrias, contribuindo
com os conhecimentos cientficos e fazendo a ponte com o conhecimento do senso comum,
proporcionando uma melhor compreenso da temtica trabalhada.
ETAPA 2- Atividade em Equipe
Aps a etapa de reflexo e interatividade, os estudantes foram orientados a se

organizarem em equipes para a realizao de uma pesquisa com base no seguinte
procedimento:
Dividir a sala em duas equipes e solicitar que cada equipe pesquise letras de
msicas de forrs.
1 Equipe: pesquisar letras de forrs tradicionais. Ex: Lus Gonzaga, Trio

Nordestino, Dominguinhos, Flvio Jos, etc.
2 Equipe: pesquisar letras de forrs da atualidade

ETAPA 3- Escolha e Levantamento de Questes
Aps a realizao da pesquisa foi solicitada que as equipes identificassem em

cada letra das msicas escolhidas aspectos que mostrassem as seguintes informaes:
Homenagem a cultura Nordestina;

Problemas sociais encontrados nas msicas;
Tratamento dado as mulheres.
ETAPA 4 Anlise das Msicas
Nesta etapa foram propostas brincadeiras relacionadas aos festejos juninos e exibidas
msicas juninas, comercias da copa alm de reportagens jornalsticas em que mostravam um
pouco da cultura nordestina. Ao final da aula as professoras videoconferencistas provocaram
o alunado levantando alguns questionamentos:
Por que a msica junina deixa as pessoas to alegres?

O que melhor caracteriza os festejos juninos e as comemoraes da copa
na sua comunidade? 99
A copa do mundo no Brasil est interferindo nas comemoraes
juninas? Por que?
Ao final da anlise e respostas dos estudantes foi proposta uma dinmica
denominada de bilhetinho da sorte, brincadeira muito comum durante os festejos juninos
no Nordeste, em que os estudantes escolhem um nmero e as professoras
videoconferencistas clicavam no slide e surgia e mensagem.
ETAPA 5- Exibio do Vdeo Oficial da Copa do Mundo no Brasil- 2014
Aps realizar a anlise proposta na etapa 4, foi recomendado aos alunos que
assistissem ao vdeo oficial da Copa do Mundo no Brasil 2014. Em seguida, orientou-se
que os estudantes respondessem aos seguintes questionamentos, com a finalidade de serem
postados pelos professores mediadores no chat:
Qual mensagem o filme nos transmite?

Quais elementos da cultura brasileira foram identificados no filme?
Voc consegue se identificar no vdeo? Em qual momento?
ETAPA 6- Construo de SLOGAN
Aps o vdeo e respostas aos questionamentos solicitou-se que a classe fosse dividida
em 5 equipes. Cada equipe produziria um slogam ou frase de efeito que corresponde a frases
de fcil memorizao usada em contexto poltico, religioso ou comercial como uma
expresso repetitiva de uma ideia ou propsito. Os slogans como o tema Copa do Mundo ou
Seleo Brasileira deveriam ser afixados no mural da escola e tambm serem divulgados
pelos professores mediadores no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
ETAPA 6- Avaliao da Atividade:
Como proposta avaliativa formal da construo e apropriao de conhecimentos nas

disciplinas de Arte e Sociologia, as turmas em equipes, sob a orientao do professor
mediador deveriam utilizar a atividade desenvolvidas na etapa 2 e de posse das letras das
msicas cada equipe deveria elaborar uma produo escrita, e postar nos blogs das turmas
100
para socializar com as outras comunidades. Para a produo escrita foi sugerida a elaborao
de: acrstico, pardia, cordel ou poema, contendo elementos encontrados na pesquisa.
Consideraes Finais
As metodologias que se mostram presentes no ensino presencial nem sempre so

as mais adequadas para o ensino a distncia. As estratgias de ensino de ensino devem
incorporar as novas formas de comunicao e, tambm, incorporar o potencial de
informaes da Internet. Utiliza-se da intermediao tecnolgicas para desenvolver aulas
distncia em tempo real requer uma nova postura dos professores no processo ensino
aprendizagem. Isso implica afirmar que o simples uso de tecnologias avanadas no garante
um ensino de qualidade, segundo as mais modernas concepes de ensino. Silva (2001,
p.37) se expressa a respeito da educao contempornea e as novas tecnologias dizendo que:
[...] o impacto das transformaes de nosso tempo obriga a sociedade, e mais especificamente os
educadores, a repensarem a escola, a repensarem a sua temporalidade [...]. E ainda acrescenta que:
Vale dizer que precisamos estar atentos para a urgncia do tempo e reconhecer
que a expanso das vias do saber no obedece mais a lgica vetorial. necessrio
pensarmos a educao como um caleidoscpio, e perceber as mltiplas possibilidades
que ela pode nos apresentar, os diversos olhares que ela impe, sem, contudo,
submet-la tirania do efmero (SILVA, 2001, p.37).
A nova metodologia experimentada pelos professores do ensino mdio, com

caractersticas de educao a distncia ao mesmo tempo em que percebe-se tambm
caractersticas do ensino presencial tem motivado estes profissionais a criarem e produzirem
sempre aulas que envolvem e mobilizem os alunos, alm de motivar o professor para a
pesquisa.
Por tudo que consideramos anteriormente, podemos dizer que a educao a

distncia uma modalidade de ensinar e aprender altamente democrtica, pois iguala as
oportunidades de acesso ao saber, ao conhecer e fomenta a educao permanente. Portas se
abrem para muitos, cria-se a possibilidade do aprendizado sem fronteiras e em diversos
nveis para um grande nmero de interessados, independente do espao e tempo. 101
REFERNCIAIS
BRASIL, Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1998.
______. Lei n9349/96 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Dispe sobre as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, 1996.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

Curriculares Nacionais: ensino fundamental: apresentao. Braslia, 1998.
CLARK, R.E. Media are Mere Vehicles: The Opeing Argument, em Richard Clark,
Learning from Media: Arguments, Analysis, and Evidence, Conecticut. p.125-136.2001.
DIMENSTEIN: Gilberto e outros. Dez lies de Sociologias para um Brasil cidado. Vol.
nico. So Paulo. FTD, 2008.
GIDDENS, A. A Constituio da Sociedade. Traduo lvaro Cabral. So Paulo :Martins

Fontes, 2005.
JOHNSON, Allan G. Dicionrio de Sociologia: guia prtico de linguagem sociolgica. Rio

de Janeiro: Zahar, 1997.
MORAN
, J.M. O que educao a distncia (*). Disponvel em

<http//www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm> Acesso em 20 novembro de 20015.
OLIVEIRA, E.G. ; Educao a Distncia na transio paradigmtica. Coleo Magistrio:

102 formao e trabalho pedaggico. Ed.3, So Paulo: Papirus; 2008.
ORTIZ Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. So Paulo: Brasiliense, 2001.
SANTOS, Letcia Machado (org). Estratgia de Ensino e aprendizagem em EAD: tendncias

e prticas atuais, v.2, Salvador: Fast Designer, 2011.
SILVA, Mozart Linhares da. A urgncia do tempo: novas tecnologias e educao

contempornea. In: ____ (org.) Novas Tecnologias: educao e sociedade na era da
informtica. Belo Horizonte: Autntica, 2001, p. 11-38.
TOMAZI, Nelson Dcio. Iniciao sociologia. So Paulo: Atual, 1993.

LEITURA, MDIA E LITERATURA
O exemplo do blog como um dispositivo para o ensino de literatura
Silvane Santos Souza mestrando do Ps-Crtica/UNEB silvanerio@hotmail.com

Eliane Bispo de Almeida Souza mestranda do Ps-Crtica/UNEB -
elianebasouza@hotmail.com
RESUMO
Este artigo discute sobre a importncia do uso das TIC nas aulas de Literatura, mais
especificamente as miditicas, trazendo a concepo de blog, como um dispositivo
capaz de despertar o prazer dos alunos em ler e analisar textos literrios, bem como
estabelecer uma relao de parceria e construo em rede, a partir da cooperao e
colaborao. Procurando despertar o interesse dos discentes pelas obras literrias,
enfatiza a importncia do blog literrio que possibilita o prazer em ler e socializar as
ideias, uma vez que a leitura linear no corresponde mais a nica forma de
conhecimento sobre determinadas obras e contextos. Assim, traz uma reflexo sobre
a empregabilidade do blog como um dispositivo capaz de agregar e subsidiar o
ensino de literatura, em que a leitura passa ser vista como uma prtica multilinear,
capaz de promover rupturas nas conjunturas tradicionais da leitura linear. Alm
disso, o contexto atual requer alm da manipulao, o processo de interao. Hoje
temos o que podemos denominar de espao de interao ou cibercultura, o qual
propicia o desenvolvimento do letramento digital, onde se do as relaes entre o
campo miditico e o literrio. O foco principal do presente artigo est na capacidade
de promover reflexes que impulsionem novo pensar sobre o fazer pedaggico
construdo com mais envolvimento entre campo docente e atuao discente. Vale
destacar que na construo de um blog literrio mister agregar associao de
manifestaes literrias das ltimas dcadas, uma linguagem clara, com formatos
miditicos e envolventes. Neste pensar, tambm se prope abordar a linguagem
miditica como um dispositivo literrio, situando-a no como uma linguagem
subliterria. Outro ponto discutido a abordagem da expresso do verbal literrio a
partir do suporte miditico, destacando-se as manifestaes construdas com o uso
da hipermdia ou do hipertexto. A linguagem literria verbal ganha um sentido mais
amplo com os processos miditicos, uma vez que cada conexo possibilita a
apresentao de expresses que, muitas vezes, no foram capazes de serem
demonstradas, como o caso das performances utilizadas no momento da leitura, a
qual passa a incorporar fruio com participao fsica e da encenao. Por fim,
discute que a linguagem do cnone no se restringe ao conhecimento construdo nos
moldes do tradicionalismo dos textos escritos. Dentro da concepo da arte literria,
a mdia, a exemplo do blog, tambm consegue conectar e estruturar produes
dentro de uma concepo cannica e atual. Como aporte terico para construo
destas ideias, foram utilizados autores como Rojo (2002), Gomes (2010), Goodson
(2007), alm de ngela Kleiman(2005), Magda Soares(2004) e outros.
PALAVRAS-CHAVE: Blog; Literatura; Leitura; Processos miditicos.

1 APRESENTAO
No contexto atual em que a educao encontra-se inserida, surgem muitas

inquietaes sobre o domnio das Tecnologias Educacionais. Muitos professores de
Literatura no esto se sentindo preparados para a manipulao adequada dos
recursos tecnolgicos, principalmente, os miditicos. Neste pensar, faz-se necessrio
realizar um processo reflexivo sobre as competncias essenciais que o professor de
Lngua Portuguesa e Literatura precisa desenvolver para tornar-se capaz de se sentir
efetivamente um educador letrado, digitalmente, e proporcionar aos seus educandos
prticas significativas de leitura de diversos gneros textuais.
Como a era ciberntica requer alm da manipulao, o processo de interao,

hoje temos o que podemos denominar de espao de interao ou cibercultura, o qual
propicia o desenvolvimento do letramento digital, pois vivemos em uma sociedade
colaborativa em que a maior parte do conhecimento construdo em rede.
104
Aproveitando essas inovaes tecnolgicas, o professor deve incentivar seus alunos a
serem leitores ao utilizar as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nas
aulas de literatura. Um exemplo de uma ferramenta que contribui para o
desenvolvimento e aprimoramento da leitura e escrita o blog. Ele pode ser usado
nas aulas de Literatura para divulgar textos literrios e servir de incentivo para
ampliar a leitura dos alunos. Segundo Roxane Rojo (2002, p. 2), ler envolve diversos
procedimentos e capacidades (perceptuais, prxicas, cognitivas, afetivas, sociais,
discursivas, lingsticas). O blog literrio permitir desenvolver todas essas
capacidades proporcionadas pela leitura de textos literrios de uma forma prazerosa.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) sinalizam a necessidade de o

professor fazer uso dos recursos tecnolgicos. Porm, muitos ainda no se sentem
preparados para esta situao, o que torna mais necessria a introduo dos recursos
miditicos nos contextos educacionais, principalmente, no que tange ao domnio das
competncias e habilidades que levam ao desenvolvimento do letramento digital,
levando o aluno a desenvolver e aprimorar habilidades de leitura e interpretao de

textos.
Este artigo objetiva discutir sobre o uso das TIC nas aulas de Literatura,
despertando o prazer dos alunos em ler e analisar textos literrios. Procurando
despertar o interesse dos alunos pelas obras literrias, enfatiza a importncia do blog
literrio como ferramenta que possibilita o prazer em ler e socializar as ideias.
2 O ENSINO DE LITERATURA E AS TICS
Um dos principias desafios a ser enfrentado pelos educadores no ensino de

literatura permeado pelas TIC a reflexo sobre o currculo de literatura, Goodson
(2007) aponta que, no novo futuro social, devemos esperar que o currculo
prescritivo se comprometa com as misses, paixes, e propsitos que as pessoas
articulam em suas vidas (GOODSON, 2007, p. 251). Com isso, fica explcito que o
ensino de literatura precisa transcender para alm das escrituras registradas nos
grandes clssicos. Ele tambm salienta que: 105
Grande parte da literatura sobre aprendizagem falha na abordagem

dessa questo crucial do interesse, por isso a aprendizagem vista
como uma tarefa formal que no se relaciona com as necessidades e
interesses dos alunos, uma vez que muito do planejamento curricular
se baseia nas definies prescritivas sobre o que se deve aprender,
sem nenhuma compreenso da situao de vida dos alunos. Como
resultado, um grande nmero de planejamentos curriculares fracassa,
porque o aluno simplesmente no se sente atrado ou engajado.
(GOODSON, 2007, p. 250)
Assim, devemos pensar no planejamento do currculo tendo em vista as

definies prescritivas que levem em considerao as situaes vivenciadas pelos
alunos. Hoje, mais do que nunca, a necessidade de comunicao faz com que as
novas tecnologias sejam renovadas constantemente, ultrapassando as barreiras
naturais. Com isso, a possibilidade de utilizao na educao torna-se cada vez mais
urgente. Segundo Gomes (2010), com a revoluo digital, ampliam-se as
possibilidades de uso da palavra escrita e os objetos de leitura diversificam-se numa
escala indita (GOMES, 2010, p. 2).
O educando precisa desenvolver habilidades de expresso oral e escrita. Com

o uso das TIC, essas habilidades sero mais prazerosas e interessantes. Gomes (2010)
salienta tambm que a necessidade de a escola responder s novas demandas de
leitura provenientes dessas mdias outro fator de reconfigurao do lugar da
literatura no ensino da lngua (GOMES, 2010, p.2). Mas, para que o ensino de
literatura se concretize como prtica de formao e reflexo sobre as situaes
vivenciadas, antes de tudo, devemos pensar as prticas de leitura literria como uma
concepo ideolgica.
Vale salientar que o conceito de tecnologia cabvel ao ser concebida como o

processo criativo, atravs do qual o ser humano encontra respostas para os
problemas do seu contexto, superando-os. (Lima Jr. 2005). Este processo
transformador, capaz de produzir, de forma criativa, e reproduzir aquilo que
denominamos de conhecimento.
Os professores sentem dificuldade em formar leitores crticos, pois deparam-

se com a falta de interesse dos alunos em ler, principalmente textos que fazem parte
106
de gneros longos como os romances. Com o uso das TIC nas aulas de Lngua
Portuguesa, os educandos sero despertados a terem gosto pela leitura,
desenvolvendo habilidades que lhe ajudaro a se expressar melhor por meio da
oralidade e da escrita, tornando-se assim um cidado letrado digitalmente.
Quando afirmamos que a tecnologia e a educao so dependentes, queremos

salientar que a expresso da oralidade e da escrita tm influncia nas prticas
pedaggicas centradas no discurso oral. Segundo Pinheiro-Mariz e Silva (2012, p. 2),
os processos que estabelecem uma relao entre a educao e as tendncias
tecnolgicas ocorreram pelo fato de que nos dias de hoje no se pode pensar em
educao sem a sua relao direta com os recursos oferecidos pelas tecnologias atuais
[...] e essa uma realidade que abraa a maioria das crianas. As autoras deixam
claro que, por mais que os professores tentem no utilizar os recursos tecnolgicos,
estes j fazem parte das manifestaes do conhecimento.
3 O BLOG COMO DISPOSITIVO PARA O ENSINO DE LITERATURA
Um exemplo claro de processo tecnolgico a servio da educao so os blogs,

mecanismos eficazes para formao do homem, na perspectiva do letramento, pois,
permite a emisso de opinio sobre o que l, alm de fazer uso da leitura e da prpria
escrita como prtica social, em prol de um bem comum que a aprendizagem de
todos. Na mdia interativa, o conhecimento construdo e reconstrudo
constantemente. Isso permite um processo de emancipao e a negao da
estagnao, sendo esta ltima concepo muito comum quando nos deparamos com
professores que no esto propcios inovao, e isso acarreta em muitas situaes
de insucesso que faz com que a escola no seja um ambiente acolhedor, o qual os
alunos inicialmente procuram.
Ao fazer uso das mdias na sala de aula, o professor de Literatura pode criar,
junto com seus alunos, um blog para socializar os contedos construdos durante as
aulas e divulgar os textos literrios analisados. Essa ferramenta, que ter a interao
de todos, permitir a socializao de conhecimento e incentivo de leitura de textos
107
diversos, inclusive os imagticos. Assim, o professor poder explorar a
multimodalidade de textos durante as suas aulas.
A informao e a comunicao sempre foram elementos de grande

importncia para as sociedades, principalmente no processo de construo e
disseminao da cultura, pois, desde os tempos mais remotos, a humanidade
buscava trocar informaes, as quais eram essenciais para localizao, registro de
territrio e, principalmente, para o processo de comunicao. No entanto, durante
muito tempo, se imbricou a concepo das classes dos dominantes.
Muitas das prticas e das representaes [...] no se deixam explicar

seno por referncia ao campo do poder. [...] o campo do poder o
espao das relaes de fora entre agentes ou instituies que tm em
comum possuir o capital necessrio para ocupar posies dominantes
nos diferentes campos (econmico ou cultural especialmente). [...] Ele
o lugar de lutas entre detentores de poderes. (BOURDIEU, 2010, p.
244)
Ao incorporar o processo de representao nas propostas escolares, estaremos

tambm contribuindo para a formao do sujeito-leitor, que se torna mais
dinamizadora com a utilizao dos dispositivos tecnolgicos. O qual deve ser

colocado como mediador entre a prtica docente e a aprendizagem, uma vez que,
penetrando no domnio curricular onde as representaes so, antes de tudo, a
possibilidade de cristalizao de modelos considerados saudveis e viveis para uma
sociedade aparentemente bem estruturada, resulta na possibilidade de formulao
de uma nova forma de pensar sobre o mundo.
Neste pensar, Moita Lopes (2006, p. 27) diz que uma Lingustica Aplicada
transdisciplinar ou indisciplinar precisa contemplar questes de tica e poder, o
que configura a necessidade de um trabalho de realizao e no de sofrimento para
todos os envolvidos no processo que histrico e cultural. Conforme os autores
Azevedo Neto e Sousa (2006), a informao deve ser considerada como o principal
elemento na agregao de valor aos mais variados produtos e servios nos diversos
campos do saber e da produo. Com isso, pode se afirmar que o conhecimento
fruto da obteno da informao, e quando fazemos uso deste conhecimento,
estamos de fato exercendo o processo de letramento, pois conseguimos direcionar
108 para as prticas sociais, uma das mais importantes ferramentas utilizadas na
aquisio do conhecimento que so a leitura e a escrita.
A escola, dentro da perspectiva de alfabetizar letrando, deve vincular ao

currculo os princpios da lingustica Aplicada como forma de agregar pressupostos,
pois ela vista como uma rea nmade e mestia, uma vez que ela ousa pensar de
forma diferente para alm de paradigmas consagrados.
J segundo Barreto (1994), quando a informao assimilada de forma

adequada, ocorre uma modificao no acumulado de informaes do indivduo,
trazendo benefcios ao seu desenvolvimento e ao desenvolvimento da sociedade em
que vive. O que ocorre de fato o processo da passagem de uma situao de menor
equilbrio para uma de maior equilbrio. Na construo coletiva de um blog, sempre
ocorre a transio de opinies que levam sempre ao desequilbrio e assim, cada um
busca nos alternativas para construir o equilbrio.
Lvy (2000), afirma que novas maneiras de pensar e de conviver esto sendo
formadas no mundo das telecomunicaes e da comunicao. A aquisio e
aprimoramento da capacidade de escrita, leitura, interpretao, viso, audio,

criao, ensino e aprendizagem so capturados por uma informtica cada vez mais
avanada, o que acaba corroborando para aulas de Literatura mais interativas,
despertando o gosto dos alunos pela arte literria.
Com o advento da internet, a leitura e a escrita deixam de ser realizadas

apenas de forma linear. Nessa nova estrutura, os textos so conectados de acordo
com o grau de aproximao, surgindo assim uma concepo crtica que permite a
construo de competncias cognitivas capazes de promoverem mobilizaes e
potencializam a aquisio da aprendizagem a partir do uso dos recursos tecnolgicos
disponveis. Dessa forma, as aulas de literatura passam a ter um teor inovador,
instigando os alunos a conhecerem as obras literrias
Cavalcante (2008) diz que novas tecnologias digitais correspondem aplicao

de conhecimento cientfico ou tcnico como tambm mtodos e materiais criados
para a soluo de uma dada dificuldade. Assim, fica claro o conceito de tecnologia e
sua diferena da simples comunicao, bem como sua diferena da informao,
109
sendo a primeira ambiente de veiculao e a segunda forma de determinar, processar
e reproduzir informaes. Sendo estas ltimas importantes para que a aprendizagem
acontea. Segundo Kesnki (1996): a aprendizagem pode se dar com o envolvimento
integral do indivduo, a partir de desafios, da explorao de possibilidades, do
assumir de responsabilidades, do criar e do refletir juntos (KENSKI,1996). Ao
utilizar o blog, o professor de literatura poder desenvolver todas essas competncias
sinalizadas por Kenski. O aluno passa a ser o protagonista do processo educativo ao
pesquisar e socializar o conhecimento.
No processo de construo da aprendizagem, surgem novas possibilidades de

interao. Um exemplo de ambiente de interao e construo do conhecimento em
rede o blog, em particular o blog literrio. Segundo Paiva (2008), o termo blog foi
criado em 1997 por Jorn Barger, com a inteno de se fazer uma lista de Links
interessantes e divulg-la. Com isso, seria possvel uma maior disseminao das
ideias, como tambm, a transmisso de descobertas recentes, o que h muito tempo
no ocorrera. Desta forma, o blog pode ser entendido como um meio de transmisso
de informao e comunicao, possibilitando agilidade, maior abrangncia e

socializao das ideias levantadas e exploradas em um determinado contexto.
No processo de ensino e aprendizagem das obras literrias, para que sejam

realizadas aes prazerosas, podemos utilizar diversas fontes de interao. Moacir
Gadotti (2002) salienta que, pelo avano das novas linguagens tecnolgicas, onde
nem tudo pode ser utilizado, e que elas precisam ser selecionadas, avaliadas,
compiladas e processadas para que se transformem em conhecimento vlido,
relevante e necessrio para o crescimento do homem como ser humano em um
mundo alto sustentvel. No basta disponibilizamos dos recursos apenas para uso de
forma exacerbada e incontrolvel, preciso cuidado no que se disponibilizado,
principalmente, quando se trata de formao de personalidade.
Na atualidade, para se efetivar a construo da cidadania, faz-se necessrio

repensar os processos de construo de conhecimento, buscando-se, para isso,
processos educacionais que ancorem uma educao de qualidade. Para concretizao
de tais ideais, devem ser priorizados a reflexo, o pensamento crtico, alm da
110
abertura para discusses e realizao de aes mais significativas. O blog literrio
uma ferramenta que o professor de literatura tem para superar os desafios da
desmotivao dos alunos para ler as obras literrias, sobretudo os clssicos.
Como sujeitos e comunidades, imprescindvel que se busquem a

transformao dos contextos sociais com vistas emancipao e construo de
saberes. Assim, a escola precisa, antes de tudo, ser um espao de construo e
disseminao da cultura do saber, possibilitando, de acordo com Corra (2002, p.
221), do acesso igualitrio ao espao pblico como condio de existncia e
sobrevivncia dos homens enquanto integrantes de uma comunidade poltica,
deixando clara a necessidade de superao das chamadas medidas compensatrias,
mas que as aes concretizadas sejam frutos das discusses coletivas. Portanto, a
tecnologia, em especial, a dos ciberespaos, deve contribuir para fazer com que as
aulas de Literatura se tornem mais dinmicas, alm de influenciar no
desenvolvimento das demais disciplinas.
Algumas das possibilidades existentes e que podem ser aproveitadas no

ambiente escolar como instrumentos facilitadores do aprendizado so resultantes das
ferramentas essenciais e indispensveis na era da comunicao, tambm chamadas
de novas tecnologias, que ganham espao efetivo nas salas de aula. Como exemplo,
podemos destacar os Computadores ligados internet, software de criao de sites,
televiso a cabo, sistema de rdio e jogos eletrnicos. A metodologia respaldada na
transdisciplinaridade capaz de articular textos com outros formatos que vo alm
do literrio, e tal combinao de imagens, sons, silncios, unidos s lembranas
armazenadas na memria, propiciam o surgimento de novas aprendizagens.
Na contemporaneidade, principalmente diante das mudanas ocorridas na

sociedade, com o acesso aos meios tecnolgicos antes restritos a maioria da
sociedade, pode-se salientar que o blog e seus aplicativos devem ser vistos como
veculos de disseminao do mundo digital, o qual depende de outros meios para
sua consolidao.
111
CONSIDERAES FINAIS
Hoje cada vez mais comum o uso das novas tecnologias de informao e de
comunicao, as quais so usadas na comunicao social. Elas esto cada vez mais
interativas, em que os usurios se comunicam em tempo real, alm de agregarem
recursos que lhes permitem criar novas alternativas e aberturas. Os programas de
multimdia, como o vdeo interativo, os chats, os fruns so considerados alguns dos
mecanismos construdos nos blogs que conseguem promover o intercambio entre os
indivduos e o conhecimento. Por meio desses programas, os educandos podem
ressignificar as obras literrias, construindo videoclips, socializando vdeos com
dramatizaes das obras lidas, expondo imagens, realizando enquetes e,
principalmente, interagindo com outros colegas sobre o texto literrio analisado.
O fazer pedaggico corresponde ao processo de conduo de situaes

educativas que direcionem o educando ao desenvolvimento de potencialidades. Para
isso, de acordo com o posicionamento de Stuart Hall (1996) em relao teorizao
ps-colonial, foi preciso desenvolver um modo de pensar que tem como objetivo
atravessar/violar limites ou tentar pensar nos limites ou para alm dos limites,
que levem a resoluo de situaes-problemas da prtica social.
Atravs do uso do blog literrio como mecanismo que promove a interao

entre os educandos e o conhecimento produzido possvel no s apresentar novas
perspectivas de construo e apreciao de produes, como tambm realizar
conexes entre quem produz e quem pensa sobre aquele tipo de produo. Com isso,
a produo do conhecimento direciona-se para a criao de hipertextos, o qual pode
ser considerado como um tipo de produo que consiste nos tpicos e nas suas
ligaes. Os tpicos podem ser pargrafos, frases, expresses ou simples palavras, as
ligaes correspondem as conexes que podem ser agregadas ao texto, como o caso
dos links, que levam ao aprofundamento de expresses. Com aulas interativas assim,
o professor de literatura oportunizar aos alunos a leitura de diversas obras literrias
de uma maneira mais simples e instigadora.
A investigao sobre a aprendizagem construda por intermdios dos recursos

112
tecnologicamente miditicos nos remete a necessidade de qualificao dos
educadores, sobretudo os de Lngua Portuguesa e Literatura, bem como para a
abertura dos currculos escolares de forma a promover a formao plena do
indivduo, contribuindo para que este faa o uso social da leitura e da escrita como
mecanismos das prticas sociais. Para isso, um dos meios mais eficaz o uso das
tecnologias, em especial o blog literrio que agrega perspectivas interativas, alm de
permitir a coletividade e colaborao entre os indivduos ao socializar a leitura das
obras literrias estudadas. Para esta proposta metodolgica a intertextualidade hoje
um dos dispositivos que conecta narrativas como romance, novela de televiso,
roteiro de um filme, letra e msica de uma cano.
Porm, diante de tais ideias positivas, tambm salientamos a necessidade da

formao adequada do professor de Literatura para auxiliar no processo, bem como
o que a escola est fazendo para garantir o direito da aprendizagem ao aluno.
Para tal desafio, nada melhor do que o uso do blog literrio nos processos de
aquisio, utilizao e discusso da leitura e da escrita como prtica social.
Referncias:
AZEVEDO NETO, Carlos Xavier de; SOUZA, Edivnio Duarte de. Informao e
construo da cidadania: representao das aes de informao da Casa Pequeno Davi.
Informao & Sociedade: Estudos, Joo Pessoa, v.16, n.1, p. 203-214, jan./jun. 2006.
BARRETO, Aldo de Albuquerque. A questo da informao. So Paulo em Perspectiva,
v. 8, n. 4, out./dez. 1994.
BRASIL. . Parmetros curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares
nacionais. Braslia: Ministrio da Educao (MEC), 1997. Disponvel em: . Acesso em
11 de fev. de 2015.
BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. 14 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
CAVALCANTE, Mrcio Balbino. A Educao Frente s Novas Tecnologias: Perspectivas e
Desafios. Publicado em 05/06/2008 16:23:00. Disponvel em
HTTP://www.profala.com/arteducesp149.htm. Acesso em 3/08/2014.
GOMES, Ionara Ribeiro. Sobre por que e como ensinar literatura. In: Nau
Literria: crtica e teoria de literaturas seer.ufrgs.br/NauLiteraria ISSN 1981-4526
PPG-LET-UFRGS Porto Alegre Vol. 06 N. 02 jul/dez 2010
GOODSON, Ivor. Currculo, narrativa e o futuro social. Revista Brasileira de
Educao. 1 ed. V. 12, n 35. maio/agosto. 2007.
113
HALL, Stuart. Identidade cultural e dispora. Revista do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional. Rio de Janeiro, n. 24, 1996.
KENSKI, Vani Moreira. O Ensino e os recursos didticos em uma sociedade cheia de
tecnologias. In VEIGA, Ilma P. Alencastro (org). Didtica: o Ensino e suas relaes.
Campinas, SP: Papirus, 1996.
KLEIMAN, ngela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a
prtica social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995.
________. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a escrever?
Campinas, UNICAMP/MEC, 2005.
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 2000.
LIMA JR. Arnaud S. de. Tecnologias inteligentes e educao: currculo hipertextual.
Rio de Janeiro: Quartet, 2005.
LOPES, Luiz Paulo da Moita. Por uma Lingstica Aplicada Indisciplinar. So Paulo:
Parbola Editorial, 2006. 279 p.
PINHEIRO-MARIZ, J.; SILVA, M. R. S. A tecnologia de informao e comunicao na
didtica do ensino do francs lngua estrangeira para crianas. Revista Cientfica
Digital da FAETEC, v. 4, p. 3-18. Rio de Janeiro, 2012.
PORTUGAL, Cristina. Hipertexto como instrumento para a apresentao de

informaes em ambiente de aprendizado mediado pela internet. Revista brasileira
de aprendizagem aberta e a distncia. So Paulo, Janeiro 2005.
ROJO, R. H. R. (2002) A concepo de leitor e produtor de textos nos PCNs: Ler
melhor do que estudar. In M. T. A. Freitas & S. R. Costa (orgs) Leitura e Escrita na
Formao de Professores, pp. 31-52. SP: Musa/UFJF/INEPCOMPED.
SOARES, Magda. Letramento e escolarizao. In: Letramento no Brasil, reflexes a
partir do INAF 2001 (org.) Vera Massago Ribeiro 2 Ed. So Paulo, Global , 2004.
114
115
Eixo II
Literatura, Experincia e
Memria
116
A TELA, O ESPELHO, O POEMA:
Um estudo do autorretrato na poesia
Almi Costa dos Santos Junior

Graduando do curso de Letras Lngua Portuguesa e Literaturas pela Universidade do Estado
da Bahia (UNEB), campus X
almicsjr@gmail.com
Gabriela Fernandes
Professora do curso de Letras Lngua Portuguesa e Literaturas na Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), campus X
fcarvalho.gabriela@gmail.com
RESUMO
O presente trabalho parte de um estudo que pretende compreender o autorretrato

enquanto possibilidade de temtica e de tcnica para a produo potica. Nas artes
plsticas o autorretrato uma tcnica que permite ao artista reproduzir a sua prpria
imagem da maneira que se v refletido no espelho ou sua prpria imagem registrada
em uma foto. Diante da tela e podendo observar a si mesmo de alguma maneira, o
pintor escolhe as cores e as formas que iro compor a obra, decidindo que partes de
si estaro naquele espao. Pensando nisso, acredita-se que este estudo se faz
importante para a compreenso de que o poeta tambm faz uso desta tcnica,
inicialmente difundida atravs das artes plsticas por artistas como Albrecht Drer e
Leonardo Da Vinci, e posteriormente muito utilizada por pintores como Egon
Schiele, Frida Kahlo e Vincent Van Gogh. Pintores como Rembrandt, autor de vrios
autorretratos, viram nesta tcnica a possibilidade de aprimoramento artstico, alm
de autoconhecimento. Alm das mudanas fsicas naturais e visualmente
perceptveis, os autorretratos so capazes de sugerir diversas leituras sobre o seu
autor. Tal como a expresso ut pictura poesis (como a pintura, a poesia), atribuda a
Horcio, ou a expresso muta poesis, eloquens pictura (a pintura uma poesia muda, a
poesia uma pintura falante), atribuda por Plutarco ao poeta grego Simnides de
Cos, vlido pensar que a poesia e a pintura existem em grau de igualdade, como
artes irms. Ou seja, assim como na pintura, possvel que na poesia o autor se
autorretrate, utilizando o poema como espao limitado dessa reproduo. Desta
forma, busca-se utilizar os pressupostos terico-metodolgicos dos estudos interartes
na conduo de delimitaes importantes, na tentativa de se aproximar de um
conceito de autorretrato potico. Quanto a este ponto, busca-se embasamento terico
em Rosa Maria Martelo. Com principal objetivo de identificar o autorretrato na
poesia, pretende-se compreender os motivos pelos quais se defende neste trabalho a
ideia de que o poeta se autorretrata em alguns de seus poemas. Para isso sero feitas
anlises com poemas de Mia Couto, Manoel de Barros e Ceclia Meireles, tendo por
base as anlises feitas quadros dos autores citados anteriormente. As anlises, tantos
dos quadros quanto dos poemas servem para que se compreenda o autorretrato alm
de sua funo de registro momentneo de seu criador, pensando que existem outras
leituras possveis, mais ntimas. Da mesma forma, discute-se a escolha do termo
autorretrato, comparando artes plsticas e poesia, em sentido de aproximar as duas

artes.
PALAVRAS-CHAVE: Poesia; Autorretrato; Interartes.
POESIA E PINTURA
Os estudos entre literatura e pintura no so novos, o que no reduz a sua

capacidade produtiva. preciso dizer que este trabalho no compara obras
especificamente, mas as duas artes, no sentido mais amplo. Aprofundando ainda
mais e deixando os caminhos mais visveis, o que se pretende estudar um conceito
que se relaciona com essas duas artes, fora todas as relaes possveis j amplamente
discutidas na academia.
O que considerada como a primeira relao feita entre poesia e pintura tem
origem no poeta grego Simnides de Cos (556 468 a. C.) em uma citao feita por
Plutarco (ca. 46 120 d. C) em De Gloria Atheniensium III. A expresso muta poesis,
118 eloquens pictura a ele remetida traz a ideia de que a pintura uma poesia silenciosa e
a poesia uma pintura falante. (MELLO, 2010, p. 222) Simnides pe as duas artes
em relao de igualdade. O mesmo faz Horcio com a expresso conhecida por ut
pictura poesis, cuja traduo remete a como a pintura, a poesia.
Assim, pretende-se compreender o conceito de autorretrato mantendo o
dilogo que existe entre poesia e pintura, pensando-se que possvel perceber a
poesia na pintura, bem como enxergar as imagens que a poesia evoca lembrando
que as duas se olham atravs do mesmo espelho.
O AUTORRETRATO
A partir do Renascimento e de artistas como Albrecht Drer (1493) e Leonardo

Da Vinci (1515), pintores e desenhistas reconheceram a possibilidade de retratarem a
si mesmos. O autorretrato a forma que o artista encontra para pintar-se longe de
suas vaidades ou carregado delas. Ao criar um retrato de si mesmo o pintor abre
possibilidades de se mostrar, se esconder ou se deixar ser interpretado, sugerindo
leituras e no as proporcionando. (CLARK, 2007, p. 200)
O autorretrato pode ser uma forma de aprimoramento das prprias tcnicas,

funcionando tambm enquanto temtica. Rembrandt (1606), considerado o mais
importante pintor holands, principalmente por seus inmeros autorretratos,
conseguiu construir atravs de suas obras uma biografia capaz de mostrar as
diversas mudanas fsicas que lhe ocorreram com o tempo.
119
Auto-retrato (1629) e Auto-retrato (1669), Rembrandt
A pintura feita em 1629 retrata Rembrandt aos seus 23 anos e de 1669 aos 63
anos, feita no ano de sua morte. As obras mostram as marcas que o tempo deixou no
rosto do pintor, mas ainda permitem leituras a respeito da busca do artista pelo
autoconhecimento. Outra caracterstica particular, j observvel no quadro de 1629,
como a luz se configura nestas obras (e em diversas outras do pintor); como se
houvesse uma nica fonte de ou uma mais intensa de um dos lados e uma mais fraca
do outro, tcnica que inspirou um efeito na fotografia e leva o nome do pintor,
conhecido por Luz Rembrandt1.
1Tcnica utilizada em estdios fotogrficos, conseguida atravs de um refletor e uma fonte de luz ou
duas. Uma luz mais potente posicionada em um ponto mais alto e uma menos potente, mais abaixo,
do outro lado, formando um contraste de luz e sombra. efeito formado por um tringulo de luzes
que se forma abaixo da linha dos olhos da pessoa retratada.
Talvez nem o pintor saiba se capaz de se representar fielmente, sem o

estranhamento natural, como pode acontecer ao pintar outras naturezas, como expe Clark
(2007):
O fato de o prprio pintor estar sentado na frente de um espelho tende a

provocar um movimento dialtico de vaivm sem exigir um esforo
desnecessrio por parte do dialetista; o espelho naturaliza o movimento, por
assim dizer, fazendo parecer que ele se d no espao, entre um self que est
aqui onde estou e outro que est l no espelho; no passa de bvio artifcio
especioso faz-los estranhos um ao outro. (p. 197)
Talvez ocorra que, pelo fato do autorretrato ser feito enquanto o pintor
observa o seu reflexo no espelho ou sua imagem captada em uma fotografia, a
tendncia seja reproduzir o que ele v: caractersticas fsicas, a pose escolhida, a luz
naquele momento.
Novaes (2007) diz que O auto-retrato um instantneo do momento em que
o sujeito se encontra, mas no por muito tempo, e isso talvez dialogue com a prtica
incessante do autorretrato para Rembrandt. Mas olhando para o autorretrato feito
por Leonardo da Vinci em 1512, em que o artista se retrata muito mais velho do que
120
estaria no momento em que fez o desenho, talvez seja possvel ver o autorretrato
alm do papel definido de instantneo do momento e que exista muito mais a conhecer
do que o retrato externo.
Retrato de um homem em giz vermelho (cerca de 1512 a 1515), Leonardo da Vinci

Alguns estudiosos acreditam que da Vinci tenha se retratado em idade mais

avanada propositalmente para se parecer com o Plato retratado no quadro Scuola di
Atene (Escola de Atenas) feito pelo pintor Rafael Sanzio (1483) entre 1509 e 1510. O
autorretrato possui caractersticas bem presentes nos desenhos de da Vinci, o
perfeccionismo anatmico, o rebuscamento aos detalhes (fios de cabelo e barba,
rugas) e a preocupao com sombreamentos bem posicionados, mesmo num
autorretrato que a certo ponto se assemelha a uma espcie de esboo. Com isso,
pode-se compreender o autorretrato alm do seu objetivo de instantneo do
momento, podendo sugerir leituras ainda mais ntimas do artista.
Ao longo dos anos vrios artistas utilizaram o autorretrato como forma de
explorar suas tcnicas e de criar uma identidade. O pintor Vincent Van Gogh (1853)
desenvolveu tcnicas bastante singulares e pessoais na pintura, retratando as pessoas
a sua volta, os lugares onde viveu, paisagens, imagens de sua memria e a sua
prpria imagem, em diversos momentos de sua vida. Tendo uma vida marcada por
conflitos, pela solido e pelo no reconhecimento de sua arte, Van Gogh talvez tenha
121
deixado em seus autorretratos mais do que simplesmente a reproduo de sua
imagem refletida no espelho.
Auto-retrato (1887) e Auto-retrato com chapu de feltro (1887), Vincent Van Gogh
No mesmo ano, o pintor fez dois autorretratos que trazem caractersticas

similares, mas tcnicas diferentes. No primeiro ( esquerda) existe maior fidelidade
com sua imagem, luz bem posicionada, provocando brilhos e sombras nos cabelos e
na barba, tons da pele tambm bem escolhidos, sem deixar perder qualquer ponto;
no entanto, essa preocupao foca-se no rosto, as roupas e o fundo so compostos de
traos e pontos que, em determinadas partes se movimentam, noutras parecem
estticas, em cores contrastantes (azul e amarelo; laranja, azul e verde). No segundo
( direita) parece que a preocupao e a suavidade diminuem, o quadro todo feito
em traos, cuja espessura aumenta de acordo com que se afastam do rosto que
centraliza, e existe um movimento especfico para cada ponto do quadro: no rosto e
no chapu, nas roupas e no fundo; o fundo possui uma fluidez que contorna a
imagem do pintor, nos remetendo ao mito de Narciso que olha (e se apaixona) por
sua imagem na gua. O olhar fixo, a face imvel sem sorriso, a sobrancelha um pouco
franzida, como se um quadro olhasse para o outro, como um espelho. Alm de
pensar na inquietude do pintor em relao s tcnicas utilizadas no momento da
122 pintura, se pode pensar como seus quadros so reflexos de sua vida.
Egon Schiele (1890), tambm considerado um dos mais conhecidos pintores a
utilizar o autorretrato, dono de um trao muito significativo e pessoal.
Auto-retrato com as mos no peito (1910) e Auto-retrato com a cabea baixa (1912), Egon Schiele
Os autorretratos acima mostram duas possibilidades diferentes, em um

intervalo cronolgico relativamente curto. De um lado o Schiele autorretratado em
cores suaves (vrios tons de amarelo) e traos sutis que formam o cabelo e os que
contornam o rosto e as mos. Do outro, o artista de olhar profundo, as cores
sobrepostas, escuras (quase no se v o uso de branco, mas tons de trigo e creme e
uso excessivo de preto e castanho), num ritmo que parece perdido, possvel ver as
marcas do pincel e camadas de tinta em alto-relevo. So cores to prximas que a
certo ponto a imagem parece se fundir, dissolver, como se a qualquer momento ela
fosse se tornar uma mancha. O exagero nas formas anatmicas uma caracterstica
peculiar do pintor. Ele se apropria da liberdade artstica tanto em relao
superfcie, quanto ao seu mago interpretativo, sugerindo leituras sobre si que talvez
no pudessem ser expostas de outra forma.
Alguns artistas decidem se autorretratar de modo a no se reproduzirem do
ponto de vista da realidade, mas reinventam-se. Um exemplo desta temtica o
quadro Autorretrato blando con bacon frito (Autorretrato mole com bacon frito) do
pintor espanhol Salvador Dali (1904).
123
Fotografia de Salvador Dali e Autorretrato blando con bacon frito (1941)
Conhecido por suas pinturas surrealistas, Dali faz um autorretrato utilizando

sua principal tcnica, criando algo bem diferente do que se espera de um
autorretrato. A imagem mostra o retrato do pintor totalmente adverso da realidade: o
rosto desforme, como se derretesse, sustentando por muletas, traos inspirados no
surrealismo. Um leitor que nunca tenha visto a imagem de Dali talvez no seja capaz
de reconhecer. Mas um leitor que possui essa informao pode captar as pistas
deixadas no quadro e reconhea que se trata de um retrato prprio, como o bigode,

caracterstica marcante do pintor. No quadro possvel notar o uso dominante do
dourado, muito utilizado em suas obras, alm do amarelado e do castanho. Existe
ainda muito contraste, muitas sombras e pouco brilho. Ele no se retrata exatamente
como est no reflexo do espelho ou impresso na fotografia, mas o faz a partir do
estilo pelo qual ficou mais conhecido, atravs da plasticidade que lhe peculiar, no
apenas dando ao seu quadro aspectos surrealistas, mas sendo o prprio surrealismo,
como ele mesmo afirmara.
ENTRE A TELA E O POEMA

J fui eu esse de palet
Sei estar andando com o p no cho
Posso ser algum que passa a d
Eu j fui vulto na escurido
Quase que algum morre do corao
J fui eu que entrei na contramo
Ah, sei l eu
124
Se o cara que vem l, ser eu?
Mas sei imaginar
Eu me enxergo no lugar
5 a seco Sei l eu
Tal como o pintor que, ao se pintar, manipula as cores e as formas que iro
fazer parte da composio do quadro, o poeta conduz as palavras que iro retrat-lo
no poema. A imagem no poema pode ser totalmente oposta refletida no espelho,
mas diante dele, em palavras, est o seu reflexo. possvel que nem o prprio poeta
saiba como e porque chegou quela imagem, mas provvel que se reconhea
retratado nela, assim como diz Rosa Maria Martelo, o autor que se retrata que h-
de ficar parecido com o seu auto-retrato e no o inverso. (2004, p.14).
A pintora mexicana Frida Kahlo (1907) produziu vrios autorretratos durante
a sua carreira, em situaes diversas.
La columna rota (1944) e El venado herido (1946), Frida Kahlo

Atravs deles, a pintora pde ilustrar as dores que sentia por conta do
acidente sofrido aos 18 anos, das operaes realizadas para reconstruir o seu corpo e
das doenas contradas durante sua vida.
Na obra La columna rota (1944) existem pontos que trazem a dor: as lgrimas 125
no rosto, vrios pregos pelo corpo, alm da visualizao interna de uma coluna (que
lembra uma coluna grega) quebrada, exatamente no lugar de sua medula espinhal.
Em El venado herido (1946) a pintura retrata quase todo seu corpo quase todo
animalizado, assumindo caractersticas de um veado; flechas perfuram seu peito, seu
pescoo e cinco flechas se enfileiram por sua medula espinhal. Frida Kahlo se
submeteu a mais de trinta cirurgias e delas sete foram de coluna. vlido observar
que, no(s) autorretrato(s) o autor no se parece com algo, ele . Em determinado
ponto, ela assume formas de construo danificada, em outra, formas de um animal
ferido.
Da mesma forma o poeta nem sempre se retrata do mesmo ponto, j que est
em constante movimento e o poema materializa apenas uma parte deste ir-se,
cabendo ao leitor tentar descobrir em que medida no poema est o poeta que se
autobiografa e o poeta que se autorretrata, como observa Rosa Maria Martelo:
o texto tudo far para dificultar esta distino, sugerindo ao leitor que
precisamente o sujeito biogrfico que descrito na obra, quando, na
verdade, o leitor apenas poder conhecer um autor textual que se auto-

retrata enquanto sujeito biogrfico. (MARTELO, 2004, p. 14)
A conduo do poema, como um todo, acaba por se tornar escolha, dever ou

responsabilidade do poeta. Ao se autorretratar, o poeta deve reconhecer que parte de
si pode ficar mostra, como pode deixar de ser mostrada. E a depender de que forma
ele o faz, talvez nem o leitor e nem ele mesmo sejam capazes de identific-lo.
Mia Couto (1955), poeta e escritor moambicano, dono de uma linguagem
imagtica, carregada de uma mistura entre espiritualidade e materialidade (talvez,
devido sua formao de bilogo). No poema Identidade, entre imagens de seu lugar
de origem, ele se une, se v e tambm tudo aquilo que o cerca:
Preciso ser um outro

para ser eu mesmo
Sou gro de rocha

Sou o vento que a desgasta
Sou plen sem insecto
126 Sou areia sustentando

o sexo das rvores
Existo onde me desconheo

aguardando pelo meu passado
ansiando a esperana do futuro
No mundo que combato morro

no mundo por que luto naso
Os primeiros dois versos trazem a necessidade do poeta em ser outro para

que enfim seja ele mesmo. Octavio Paz chama isso de outridade (ou alteridade), algo
que:
No est dentro, no nosso interior, nem atrs, como algo que surge de
repente no limo do passado, mas est, por assim dizer, adiante: algo (ou
melhor: algum) que nos chama a ser ns mesmos. E esse algum nosso
prprio ser. (PAZ, 2012, p. 186)
Mia Couto d imagens que no fim sero a sua prpria imagem; ora gro de
rocha, ora o prprio vento que desgasta a rocha; ora plen; ora areia que
sustenta o sexo das rvores; elementos muito ligados ao ambiente africano, alm
das metforas prprias de seu povo: a rvore, como origem, com razes fincadas, mas
cujos galhos crescem para fora. Aqui, ele a prpria terra que sustenta as rvores,
sua origem no uma s.
O poeta s reconhece sua prpria existncia a partir da existncia de outro e
talvez o espelho proporcione esse momento de encontro; aqui, sou um, no espelho,
sou outro. O poeta Manoel de Barros (1916) tambm acredita ser mais de um, como
ele escreve em Os dois: Eu sou dois seres [...] O primeiro est aqui de unha, roupa,
chapu e vaidade. / O segundo est aqui em letras, slabas, vaidades e frases.
(BARROS, 2013, p. 405); tanto um, quanto outro possui vaidades, embora o
primeiro seja feito de elementos materiais (unha, roupa, chapu) e o segundo
seja feito de seus principais produtos enquanto poeta (letras, slabas e frases).
Mia Couto e Manoel de Barros fazem um movimento que, para Octavio Paz,
inevitvel, quando observa a necessidade do homem em ser outro, sugerindo que
seu ser sempre o leva para alm de si (PAZ, 2012, p. 187), como Manoel de Barros em
Retrato do artista enquanto coisa, farto de cumprir sua funo de homem-social (No
aguento ser apenas um sujeito que abre / portas, que puxa vlvulas, que olha o 127
relgio, / que compra po s 6 horas da tarde, que vai l fora, / que aponta o lpis,
que v a uva etc. etc.), declara: Perdoai / Mas eu preciso ser Outros. (BARROS,
2013, p. 347-348)
Se na pintura, ao se autorretratar, o artista busca nas cores e nas formas uma
maneira de tornar visvel a sua prpria imagem, na poesia o poeta se habilita das
palavras e das metforas para formar a si mesmo. Em Retrato, a poetisa Ceclia
Meireles (1901) d ao leitor pistas de como a sua imagem, sugerindo ao mesmo
tempo como era a sua imagem no passado, numa espcie de reflexo diante do
espelho:
Eu no tinha este rosto de hoje,

assim calmo, assim triste, assim magro,
nem estes olhos to vazios,
nem o lbio amargo.
Eu no tinha estas mos sem fora,

to paradas e frias e mortas;
eu no tinha este corao
que nem se mostra.
Eu no dei por esta mudana,

to simples, to certa, to fcil:
Em que espelho ficou perdida
a minha face?
A ideia do passado aparece nos verbos no pretrito imperfeito (tinha) e

perfeito (dei, ficou), mas se dispe antes e depois do verbo em tempo presente
(mostra), o que indica justamente a pessoa de agora, lembrando-se da pessoa de
antes. A esperana da poetisa de que sua face esteja presa em algum espelho; o
tempo lhe deu caractersticas que a tornam estranha a si mesma, alm de trazerem
cargas negativas (rosto triste, magro, olhos to vazios, lbio amargo; mos
sem fora, paradas, frias e mortas). O seu rosto ainda aparece como uma
mscara alheia ao ser, algo que ela possui e no aquilo que (Eu no tinha esse
rosto de hoje). O eu transita por corpos nos quais ele possa habitar, buscando por
trs dos disfarces de alguma mscara, o ser capaz de construir a sua imagem.
Os ttulos dos poemas mostrados at aqui j sugerem a noo que se pretende
128 estabelecer neste trabalho: a relao entre poesia e pintura ou imagem e poesia, a
ideia da outridade e reconhecimento do poeta nas imagens do poema. Para o
primeiro ponto, observamos o ttulo do poema de Ceclia Meireles, Retrato. Ainda, o
segundo poema de Manoel de Barros citado no possui ttulo especificado em
palavras, sinalizado em uma sequncia pelo nmero 11, forma como o poeta
organizou os poemas do livro Retrato do artista quando coisa2. Para a noo de
outridade (alteridade), a necessidade do poeta em ser outro, o poema Os dois,
tambm de Manoel de Barros. E, pra retomar a ideia do poeta que espera ver a sua
prpria imagem nas imagens construdas no poema, o ttulo escolhido por Mia
Couto para o poema aqui citado, Identidade.
2Analogia ao livro de James Joyce, Um retrato do artista quando jovem, que por sua vez tem relao
(mesmo que no intencional) com o autorretrato de Jacques-Louis David, Retrato do artista (1794).
GUISA DE CONCLUSO
Seria precipitado fazer consideraes finais de um artigo que , na verdade,

parte de um processo ainda maior. A linha de anlise utilizada para investigar a
recorrncia do autorretrato na poesia de Mia Couto, Manoel de Barros e Ceclia
Meireles a mesma que pretendo utilizar em meu trabalho de monografia de
concluso de curso.
Reconheo que ainda h muito a estudar para chegar, no mnimo perto, do
que se espera de um conceito sobre o autorretrato potico. Aliado aos estudos
interartes, as pesquisas sobre poesia e a leitura de poetas que escrevem voltando-se
para a temtica do eu, est a constante escrita e reescrita.
Tal como Rembrandt, a prtica incessante pode servir de aprimoramento e de
registro biogrfico, mas espero que sirva, acima de tudo, de um contnuo processo de
autoconhecimento e autodescobrimento.
REFERNCIAS 129
CLARK, T. J. Modernismos: ensaios sobre poltica, histria e teoria da arte. So

Paulo: Cosac Naify, 2007.
MARTELO, Rosa Maria. Em parte incerta: estudos da poesia portuguesa moderna e

contempornea. Porto: Campo das Letras, 2004.
NOVAES, Joana de Vilhena. Auto-retrato falado: construes e desconstrues de

si. In Latin American Journal of Fundamental Psychopathology Online, v.4 n.2, So
Paulo, nov. 2007. <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1677-
03582007000200002&script=sci_arttext > Acesso em: 11/09/2015.
130
EXPERIMENTO DE LEITURA NA ESCOLA: UM OLHAR PARA A LITERATURA
FEMININA
Amanda Silva Cardoso (UESB)

amandcardoso@hotmail.com
Ana Sayonara Fagundes Britto Marcelo (UESB)
paginas.uesb@outlook.com
Adriana Maria de Abreu Barbosa (UESB)
amabarbosa@uesb.edu.br
RESUMO
Este artigo tem como objetivo socializar os resultados de uma interveno

pedaggica de leitura realizada em uma sala de terceiro ano do fundamental I. As
atividades de leitura foram desenvolvidas em um colgio da rede municipal de
ensino, situado na cidade de Jequi/Bahia, constituindo-se como uma ao de
mediao realizada pela bolsista voluntria do Projeto de pesquisa Escritoras
Brasileiras na Escola (FAPESP/UESB). Tendo em vista que o nvel de leitura dos
alunos uma preocupao constante dos profissionais que atuam na educao, faz-se
necessrio que essa prtica de leitura seja desenvolvida de maneira adequada e
prazerosa, til e enriquecedora ao universo escolar e realidade social do
aluno. Utilizamos como procedimento metodolgico o estudo dos textos: Oflia, a
ovelha e Moa tecel, da escritora Marina Colassanti, cujo principal foco
garantir reflexo sobre os contos de fadas tradicionais e o conto Moa tecel e tecer
comentrio sobre as obras dando nfase temtica feminina e questes de gnero.
Palavras-chaves: Leitura; Literatura; Autoria feminina.
INTRODUO
Quando eu era criana, durante muito tempo pensei que

os livros nascessem como as rvores, como os pssaros.
Quando descobri que existiam autores, pensei: tambm
quero fazer um livro. (LISPECTOR, escritora brasileira
1920 1977).
De acordo com BARBOSA (2011), os estudos de gnero buscam a visibilidade

para as autoras femininas, que muitas vezes no so trabalhadas em sala de
aula. Considerando que a dinmica pedaggica no contexto escolar requer
do profissional docente a realizao das mais diversas atividades para que um
contedo seja explorado que nos propomos realizar esse trabalho diferenciado na
perspectiva de mediar o processo de aprendizagem com relao temtica de
gnero. Para atingir nosso objetivo priorizamos a utilizao de recursos pedaggicos
diferenciados e ldicos. ORLANDI (2000) defende o uso da ludicidade, e afirma que
esta facilita a produo de sentido na aprendizagem. De acordo com SOARES (2009)
a escolha das leituras deve ser feita tomando como critrio bsico a possibilidade de
que a leitura precisa ser feita de maneira prazerosa, sedutora, que tenha o poder de
levar a descoberta do prazer de ler. Nesta leitura o novo deve se fazer presente,
pois a leitura traz novas descobertas, provocando o fascnio por um universo
encantado da literatura Infantil e Juvenil.
Este trabalho procurar mostrar parte do projeto Memria das escritoras
brasileiras na escola realizado na UESB campus de Jequi o qual leva para as escolas
pblicas obras das escritoras brasileiras, a saber: Zlia Gattai, Marina Colassanti, Ana
Maria Machado, Adriana Falco e Silvia Orthof. Todas essas escritoras tm uma
literatura voltada para as discusses feministas, mostrando as varias faces da mulher
132 presente na sociedade.

Colassanti escreve brilhantemente histrias para crianas, seus textos so
ldicos e realistas, tocando em contedos delicados que devem chegar s crianas em
desenvolvimento intelectual. Na obra Moa tecel, Colassanti conta a histria de
uma jovem que um dia se percebeu sozinha e ento resolveu casar-se, mais aps o
casamento viu que seu marido s tinha interesse no luxo que ela podia proporcionar
e isso a fez infeliz, ento a moa tecel se arrepende e desmancha tudo que foi
construdo, inclusive o casamento. No fragmento a seguir possvel perceber a dura
rotina da personagem: Sem descanso tecia a mulher os caprichos do marido,
enchendo o palcio de luxos, os cofres de moedas, as salas de criados. Tecer era tudo
o que fazia (COLASSANTI, 2004, p.7). No fragmento possvel perceber como a
moa tecel era explorada pelo companheiro. Sabemos que essa histria muito
parecida com a realidade de muitas mulheres brasileiras, mulheres que dedicam uma
vida ao seu companheiro e, no entanto, so infelizes, sem ter o carinho e a ateno
devida dentro de uma relao conjugal.
A partir dessa e de outras reflexes sobre a produo dessa escritora, a

pesquisa foi desenvolvida no Ginsio Municipal Dr. Celi de Freitas, na cidade de
Jequi, Bahia. A pesquisa realizada entre o segundo semestre de 2014 e primeiro
semestre de 2015, nesse perodo tambm realizamos sesses de estudos sobre tericas
femininas, para embasamento das atividades de campo. Trabalhamos com
estudantes do 3 ano no turno matutino em 2014, e no turno vespertino em 2015,
turmas distintas. As oficinas de leitura foram realizadas nestas turmas, pois
percebemos que ambas precisavam trabalhar com a temtica feminina em suas
leituras de sala de aula, pois as profissionais de educao nem sempre proporcionam
aos seus alunos essas discusses.
A FORMAO DO LEITOR
Os profissionais da educao sabem que o caminho para a aprendizagem e

alargamento de fronteira intelectual parte da leitura que o estudante tem acesso
durante a sua vida escolar. A literatura tem grande parcela de responsabilidade no 133
desenvolvimento intelectual do aluno e na sua formao poltica e social. Palo e
Oliveira afirmam que a literatura infantil surge como uma forma literria menor,
atrelada funo utilitrio-pedaggica do que literatura (PALO E OLIVEIRA, 2006,
p.9). Sabemos que a literatura vai muito alem do utilitrio-pedaggico, pois dela
parte a as reflexes, e discusses sobre inesgotveis temticas sociais, atravs do real
e do imaginrio.
No processo de formao do leitor, de suma importncia que os estudantes
tenham acesso fcil aos livros na escola e tambm no ambiente familiar.
ZILBERMAN (2003) afirma que: Preservar as relaes entre a literatura e a escola,
ou o uso do livro em sala de aula, decorre de ambas compartilharem um aspecto em
comum: a natureza formativa (ZILBERMAN, 2003, p. 25). Para proceder literatura
em sala de aula, o professor precisa levar em considerao os pontos de contato entre
o leitor e o seu cotidiano, para que a literatura seja significativa e proveitosa no
processo formativo. O leitor precisa ver na leitura referncias de seu cotidiano, pois
dessa forma possvel torn-la mais prazerosa e significativa em suas reflexes.
Em sala de aula importante o professor dar prioridade a textos literrios completos,

pois fragmentos nem sempre atraem a ateno do estudante ou mostram as
possibilidades interpretativas do texto, mesmo quando o mediador tem o intuito de
abordar aspectos gramaticais do texto, A experincia de leitura, portanto, no
consiste simplesmente em decifrar o cdigo de um texto e muito menos em lhe
atribuir um nico sentido (YUNES, 2003, p. 34). Portanto priorizar a leitura integral
em sala de aula ou em espaos educativos, incentiva o gosto pela leitura e ajuda o
estudante compreender melhor o contedo a ser explorado. No projeto Memrias
das Escritoras Brasileiras, foi priorizado esse estilo de leitura, e quando no era
possvel concluir a obra em 2horas aula, deixava-se a concluso para a aula seguinte,
isso aguava a curiosidade dos estudantes, fazendo-os perceber como o ato de ler
bom e proveitoso, no necessariamente sendo maante, como os jovens costumam
reclamar.
Durante todas as etapas do Projeto Memrias das Escritoras Brasileiras na
Escola nos preocupamos em levar leituras que estivessem de acordo com as
134 necessidades das turmas e que tocasse nas questes do feminino de uma maneira
agradvel e de simples entendimento.
Desde os primeiros passos, a literatura feminina esteve associada s

temticas do cotidiano, da identidade e do domstico sob uma esttica
intimista e confessional. E justamente por isso fora considerada menor: por
tratar de trivialidades, amenidades e assuntos menos srios, numa poca em
que o mundo privado era estigmatizado e, junto com ele, sua protagonista: a
mulher. (BARBOSA, 2011. P.76)
Ainda vivemos em uma sociedade que se refere literatura feminina e

discusses feministas como assunto menor, mais trabalhamos com os estudantes a
viso realista dessas obras e a importncia de no se ignorar as temticas feministas
nos contextos atuais.
A LITERATURA FEMININA EM SALA DE AULA
A escritora possui um jeito prprio de abordar temticas diferenciadas e se

destaca quando os temas so amor e famlia. Marina Colasanti escreve desde a
infncia, quando morava em solo Italiano e foi ganhadora de vrios prmios como:
Prmio Jabuti de Poesia por Rota de Coliso (1993). As obras infantis da escritora,
sempre trazem uma reflexo feminina, muito pertinente para que as crianas
aprendam desde pequenas a importncia de se respeitar as mulheres e os seres
humanos em geral.
Para estudar a autora com alunos de uma escola pblica do interior da Bahia,
escolhemos as obras: Oflia, a ovelha e Moa tecel. Essas obras tm uma
sensibilidade muito grande, a primeira trata da aceitao fsica da mulher e sua
necessidade de mudana, e a segunda obra trata dos desejos e decepes de um
casamento vivido por uma mulher independente. So obras bem ilustradas de
linguagem essencialmente fcil que promove o entendimento do aluno e o gosto pela
leitura. Em tempos de tantas mutilaes femininas na busca da eterna juventude
achamos oportuno ler Oflia, a ovelha, fbula que reflete as inquietudes femininas
e suas descobertas atravs da experincia de assumir uma nova identidade, que
buscava a aceitao pessoal:
135
Ele no podia saber, como sabia Oflia, que aquela ovelha no era a mesma
que havia partidos. Continuava talvez um pouquinho sem graa, uma pouco
sujinha como todas as outras. Mais tinha andado sozinho pelo mundo. E
agora, embora ovelha entre ovelha, era nica, diferente de todas as outras.
(COLASSANTI, 2003, p.16)
O texto literrio de autoria feminina ento uma transnominao da saga das

mulheres, tambm como uma ferramenta de alerta e denncia onde h uma voz por
detrs das letras. As mais difceis batalhas j foram travadas e as mulheres, de uma
forma geral, vivem a completa independncia conquistada, especialmente
percebida pelo texto literrio em si. Essa realidade encontrada nas obras da
escritora Marina Colassanti.
Oflia, a Ovelha, na verdade uma fbula, na qual a personagem principal a
ovelhinha Oflia que um belo dia estava matando a sede no riacho e observou sua
aparncia no reflexo da gua, viu que seus pelos estavam encardidos e os cachos
amarelados, e pensou que precisava mudar o aspecto. Oflia ento decidiu ir feira e
l encontrou uma pele de raposa, achou muito bonita e decidiu apanhar para usar.
Uma coisa a ovelhinha no pensou, com a nova pele ela estaria assumindo uma nova
identidade. Por conta da nova identidade, Oflia correu muitos perigos e quase
morreu, pois foi confundida com uma raposa e os fazendeiros da regio tentaram
mat-la. Aps uma longa caminhada, Oflia sentiu saudade do rebanho e do pastor.
Prosseguiu a caminhada e sentiu sua pele escorregar do corpo. A ovelhinha
reencontrou o seu antigo rebanho, mais ela j no era igual s outras, pois tinha
andado pelo mundo sozinha adquirindo experincias diferentes em lugares
diferentes.
A segunda obra trabalhada foi Moa tecel da escritora Marina Colasanti.
Essa obra, conta a histria de uma jovem que gostava do tear, tecia belos tecidos
durante o dia. Em um belo dia aps refletir a vida, percebeu que necessitava de um
companheiro, ento continuou a tecer seus tapetes e de repente bateram na porta, ela
nem precisou abrir, pois o moo foi entrando em sua vida. A moa comeou a pensar
como seriam os filhos que teria com o rapaz, mais este se pensou em ter filhos, logo
esqueceu.
O marido conheceu o poder do tear, e logo foi fazendo exigncias com: casa
136 maior, palcio, cavalos... E a moa tecia dia e noite os caprichos do marido. E pensou
como seria bom estar sozinha novamente. E quando anoiteceu a moa sentou ao tear,
enquanto o marido dormia comeou a desfazer seu tecido. Desteceu os cavalos, as
carruagens, o palcio e por ltimo o seu marido, e se viu novamente na vida simples
e tranquila em que vivia. A moa tecel usou de sua autonomia, para decidir o que
era melhor para sua vida, percebeu que permanecer casada no a estava fazendo
feliz.
Nas duas obras, percebemos que a mulher o personagem principal, o ser
pensante, que tem sentimento apesar dos relances de fragilidade o ser forte em
busca de mudanas. As duas personagens retratam muito bem a figura da mulher do
sculo XXI: determinada, forte, ousada e idealista. Essas leituras devem fazer parte
da rotina das crianas, pois ir fortalecer o combate ao machismo que ainda ronda a
cabea de homens e mulheres. As escritoras brasileiras j enfrentaram bastante
preconceito e no tinham sua literatura reconhecida e no eram aceitas em espaos
pblicos, antes frequentados por homens.
Essas primeiras escritoras sentiram bem a excluso da mulher do espao
pblico, quando comearam a receber a censura da critica literria
(essenciamete exercida pelo homem) e o crivo da sociedade da poca.

Percebe-se que as escritoras resolvem apontar sua limitao, em seus
prefcios, informando mesmo que nem podem competir com os escritores
por terem pouca instruo, porque se dedicam ao fazer literrio entre seus
afazeres domsticos e outros contratempos. (ALVES, 1999.p.108)
No inicio do sculo XX as mulheres brasileiras ainda eram vistas como

essencialmente responsveis pelo funcionamento domestico e no tinham sua
literatura respeitada e reconhecida perante a sociedade, pois os crticos literrios
eram do sexo masculino e estavam vestidos com as capas do preconceito e mximo.
Uma experincia de leitura: PERFIL DOS LEITORES
Os estudantes que participaram das oficinas com obras da escritora Marina

Colasanti, estudam no Ginsio Municipal Dr. Celi de Freitas. Em 2014, trabalhamos
com uma turma no segundo semestre, eles estavam cursando o 3 ano do Ensino
fundamental I. Os estudantes estavam na faixa etria de 07 a 08 anos. A maioria j
estava alfabetizada e tinha um nvel de discusso muito bom. Receberam a contao
137
de histria com muito entusiasmo, era uma turma que tinha a verdadeira sede pela
leitura.
Em 2015, trabalhamos com outra turma de 3 ano do Ensino Fundamental I, no
perodo da tarde, com estudantes na faixa etria de 07 a 08 anos. A turma tem sofrido
com os problemas enfrentados pela educao nacional. Falta biblioteca, laboratrios
de cincia e de informtica em grande parte das escolas da rede pblica da educao
bsica. Existe um atraso na alfabetizao das crianas, ausncia de recursos didticos
que diferente entre as regies, e isso dificulta o aprendizado. A violncia urbana
tambm interfere no aprendizado das crianas. Portanto alguns alunos ainda no
dominam a leitura e a escrita, esto em processo de alfabetizao, mas gostam
bastante de ouvir a contao de histria e na medida do possvel produzem textos
escritos.
Percebemos que os estudantes interagem muito bem nas discusses, sobre a
temtica de gnero, e no demonstraram surpresa ou rejeio s temticas propostas
nas obras estudadas. Consideramos uma troca de conhecimento enriquecedora, tanto

para a pesquisadora, quanto para os estudantes.
Uma experincia de leitura: PRODUES DOS LEITORES
Na primeira oficina, intitulada A aparncia da Ovelha Oflia, 2014,

trabalhamos com a obra Oflia, a ovelha. Aps a leitura e comentrios sobre o
texto, os alunos ilustraram e escrevam a importncia do ser humano se valorizar e
no ficar preso a aspecto fsico, pois isto pode afetar a capacidade de ser feliz. Aps
as orientaes os alunos produzirem imagens, que serviram para montagem de dois
cartazes com as seguintes produes:
Fig.1 Fig.2
138
Nos dois cartazes aparecem produes realizadas pelos alunos durante as

oficinas de leitura. Na figura 1 e 2, eles recontam a fbula com ilustraes, mostrando
que todos somos iguais com as nossas diferenas, pois em um vdeo que assistiram
antes da leitura da fbula contava que havia uma ovelha que era negra e que sofria
preconceito quando estava com sua l grande e se destacava das demais e quando
era tosada ficava com a mesma aparncia das demais, mais havia uma diferena a
ovelha negra amava a sua aparncia e com o passar do tempo as suas amigas
queriam ser como ela: bonita, ls brilhantes e bem pateadas e com a estima em alta.
Na oficina intitulada: A Moa Tecel: um olhar feminino,2015, trabalhamos
com a obra Moa tecel e depois de realizada a contao de histria, discusso e
brincadeiras, solicitamos que os estudantes escrevessem um novo final para a o conto
A Moa Tecel e ilustrassem o texto. A seguir, apresentamos os resultados da
proposta.
Texto 1
139
A moa tecel
No final a moa tecel se transformou em uma princesa, ela fez um castelo bem
bonito de cores: rosa, roxo, amarelo, branco e vermelho. Depois ela casou-se e teve
trs filhos e ai virou uma rainha. (Karine)
Texto 2
A moa tecel terminou com o marido, por

que achava ele egosta. Ela no era feliz, ento
encontrou um homem que queria ser feliz com
ela, e depois de dois anos este homem a pediu
em casamento. A moa tecel desmaiou de
alegria e felicidade e elas vivero felizes.
(Carolina)
Texto 3
140
A moa tecel ficou com o marido e teve muitos filhos, depois teve que fazer uma
viagem, deixou as filhas com o marido. Ela nunca mais volta, o marido ficou muito
triste. A moa tecel no quis mais voltar para casa, pois quis ser muito rica. O
marido construiu um castelo com os filhos e vivero felizes para sempre. (Tatiana)
Texto 4
Eles podiam viajar, e se no querem ter filho tambm podem ser felizes para
sempre (Emilly)
No texto 1 observamos que o novo final dado a histria foi baseado nos contos
de fadas antigos, onde a mocinha casa-se com o mocinho e vive feliz para sempre.
Ela tambm ilustra uma famlia tradicional com pai, me e filhos. Sabemos que as
novas famlias fogem a esse padro social, muitas crianas hoje no so criadas pelo
pai e sim um padrasto, novo companheiro ou companheira da me. Muitos avs
tambm assumem o papel de pai e me das crianas do sculo XXI, entretanto essas
famlias no apareceram na produo dos alunos.
No texto 2 outra estudante descreve que o marido era egosta e por isso a Moa
Tecel deveria romper com esse marido e casar-se com outra que a fizesse feliz. Esta
analise j foge aos modelos tradicionais da sociedade, pois a estudante prope um
novo casamento para que a personagem fosse feliz e tivesse os filhos que tanto
sonhou. A ilustrao foi uma casa simples, relembrando a primeira casa da Moa
Tecel. J no texto 3 o final dado pela aluna levemente tradicional e no seu fim
rompe com as tradies familiares. A personagem casa e tem filhos, porem decide ir 141
embora em busca de um enriquecimento e decide no voltar. Este texto reflete uma
realidade de Muitas mulheres de hoje que ficam divididas entre se doar para famlia
ou seguir carreira profissional em busca de sua independncia financeira. No texto 4
e ltimo a estudante Emilly continua com uma proposta um pouco fora dos padres
tradicionais, a aluna sugere que os personagem se casem, porem que no tenham
filhos, rompendo com os ensinamentos cristos,que prope que todo casal deve
gerar filhos para dar continuidade a sua descendncia, portanto a estudante prope
um casamento com expectativas diferentes, mais que busca no final a felicidade.
Com os novos finais para o Conto Moa Tecel, foi notria a boa influencia
que a literatura feminina causou nas estudantes. De acordo com BARBOSA, ,
portanto, essa vertente dos estudos literrios sinaliza o papel da literatura como
espao de representaes de identidade de gnero , sobretudo, de resistncia, luta e
renovao social. (BARBOSA, 2011. P.95). A literatura sempre vai contribuir com a
renovao social, atravs dos estudos de gnero muitas barreiras e preconceitos sero
vencidos, portanto cabe aos profissionais da educao, escolher uma literatura que
contribua para o sujeito seja critico e reflexivo, no s com as temticas de gnero,

mais todas as discusses e reflexes necessrias para termos uma sociedade mais
respeitosa e igualitria.
CONSIDERAES FINAIS
Os resultados obtidos foram bastante significativos, dentre os quais a

participao efetiva dos alunos em sala de aula que compartilharam das discusses
de maneira segura, encarando com naturalidade os temas propostos e demonstrando
familiaridade com as questes de gnero, como relatou a professora da classe, que
acompanhou todas as atividades.
Consideramos que os experimentos de leitura dentro do Projeto das Escritoras
Brasileiras foram muito relevantes, percebemos que a literatura de autoria feminina
traz discusses e reflexes essenciais para os estudantes. Penso que os profissionais
de educao no devem negar essas possibilidades de leituras aos seus alunos.
Percebemos que ainda existe um machismo, mais as mulheres tem superado e
142
mostrado o seu potencia na sociedade brasileira. Um tema que vejo muito importante
para discusses futuras a quento do novo conceito de famlia, na sociedade atual
cada vez mais difcil pensar no modelo tradicional de famlia, isso percebido pelos
estudantes que j convivem com as novas formaes familiares, quando o pai
padrasto ou quando a criana tem duas referncias femininas como me ou duas
referencias masculinas como pai que so realidades das novas formaes das famlias
contemporneas.
REFERNCIAS
Barbosa, Adriana. Fico do Feminino. Vitria da Conquista. UESB, 2011.
COLASANTI, Marina. A moa tecel. So Paulo. Global, 2004.
COLASANTI, Marina. Oflia, a ovelha. So Paulo. Global, 2003.
CRISTINA, Ramalho. Literatura e feminismo proposta tericas e reflexes crticas.
Rio de Janeiro. ELO Editora e distribuidora, 1999.
ORLANDI, E. (2000). Anlise de discurso: princpios e procedimentos. Campinas: Pontes.

2. ed.
PALO, Maria Jos. Literatura infantil: voz de crianas. So Paulo. tica, 2006.
YUNES,Eliana. A experincia da leitura. So Paulo. Loyola, 2003.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. So Paulo. Global Editora, 2003.
143
144
BIBLIOTECA ESCOLAR:
espao e tempo para o letramento literrio
Ana Claudia Costa de Aquino Teixeira

ProfLetras/UEFS
anaccat@gmail.com
Flavia Aninger de Barros Rocha
Orientadora/ProfLetras/UEFS
flavianinger@gmail.com
RESUMO
O tema da leitura e dos letramentos tem suscitado discusses em mbito nacional

devido ao desempenho no satisfatrio dos estudantes em indicadores nacionais e
internacionais. Buscando compreender essa realidade numa turma de 5 Ano de uma
escola municipal de Feira de Santana, observaes preliminares apontam que os
ndices de reprovao dizem respeito ao baixo desempenho da compreenso leitora.
Nessa perspectiva, o presente estudo, Biblioteca Escolar: espao e tempo para o letramento
literrio, desenvolvido como projeto de trabalho final de curso no ProfLetras/Uefs,
procura responder ao seguinte problema de pesquisa: Como o espao da biblioteca
escolar pode favorecer o letramento literrio? A escola, concebida como espao
diverso e dinmico, comporta multifaces para a aprendizagem. Sendo pensada e
estruturada para favorecer a aprendizagem, no pode priorizar a sala de aula como
espao nico para as prticas de letramento. Contribuir para a construo de
conhecimentos que auxiliaro na formao de indivduos que se posicionem
criticamente frente s demandas crescentes que se impem sociedade moderna,
exige por parte de todos os envolvidos no processo educacional um olhar para a
escola como sendo uma luneta sempre direcionada ao mundo. Nesta escola, cada
indivduo precisa se conhecer e se reconhecer como parte da histria que se constri
todos os dias, dentro e fora de seus muros. Portanto, necessrio que este indivduo
se reconhea em todos os ambientes que formam a escola. Podemos,
metaforicamente, perceber a biblioteca escolar como um organismo vivo e, portanto,
um espao que no pode parar de crescer. Nessa perspectiva, qual corpo no sente os
efeitos de um rgo parado ou parcialmente em funcionamento? Para o ltimo
estado, o corpo far um esforo extra para cumprir suas funes vitais e para o
primeiro estado, sofrer danos talvez irreversveis. Nesse sentido, o presente trabalho
apresenta uma proposta de pesquisa-ao que objetiva dar visibilidade e
funcionalidade ao espao da biblioteca escolar numa escola municipal de Feira de
Santana, no que se refere ao letramento que se faz por meio da literatura infanto-
juvenil, capaz de desencadear um movimento de descoberta do sujeito leitor.
Fundamentada em Yunes (2002; 2009), Kleiman (2005), Sol (1998), Cosson (2014),
Silva (1999) entre outros, a pesquisa - utilizando-se de estratgias de abordagem
qualitativa, recorre s tcnicas de observao direta e questionrio para a coleta de
dados - objetiva refletir e descrever as prticas de leitura no espao da biblioteca
escolar, propondo atividades, organizadas em sequncia didtica, que favoream o
contato com textos literrios para a ampliao da compreenso leitora.
PALAVRAS-CHAVE: Biblioteca escolar; Leitura; Letramento; Literatura.
APRESENTAO
Por ser mltipla e diversa, a leitura um territrio vasto para ser explorado.
Por meio dela os sujeitos interagem na comunidade em que vivem. No presente
trabalho, exploraremos a leitura da literatura infanto-juvenil, suas possibilidades e
contribuies para fortalecer o letramento de meninos e meninas de 5 Ano do
Ensino Fundamental I, inseridos numa escola municipal do municpio de Feira de
Santana. Este trabalho visa ainda reconhecer a importncia da literatura no ensino de
lngua materna, objetivando encontrar novos caminhos para um uso significativo do
espao da biblioteca escolar.
Dar visibilidade biblioteca da escola como espao de letramento impe aos
envolvidos no processo de aprendizagem ressignificar os espaos que compe uma
unidade escolar. A sala de aula no o nico espao de aprendizagens, e a biblioteca
juntamente com os outros ambientes da escola, mais um espao potencial para
146
incrementar as mltiplas possibilidades de aquisio de novos saberes atravs dos
mltiplos letramentos.
As atuais discusses em torno da competncia leitora apontam para uma
retomada de posicionamento no que diz respeito s prticas de ensino. Discute-se de
quem a responsabilidade pela formao do leitor competente; h o debate sobre
como se deve ensinar a ler e, ainda, o porqu do fracasso do ensino de leitura em
larga escala.
Discutir as prticas de ensino implica tambm discutir o processo de
alfabetizao que, visto como processo contnuo, no abarca apenas a leitura do
cdigo, mas tambm a relao que essa decodificao tem com a leitura do mundo, o
que chamamos de letramento. necessrio discutir a demanda de que o usurio da
lngua deve assumir uma postura ativa em relao ao seu prprio processo de
aprender, checando no cotidiano as vrias possibilidades das aprendizagens
conquistadas. Pensar o letramento como um direito ao acesso dos bens culturais
presentes na sociedade papel de todo e qualquer educador. Nessa perspectiva, o
letramento se torna condio fundamental para meninos e meninas em busca de
desbravar o mundo ao redor. Sem este, so meros replicadores de aulas, espao e

tempo em que suas vozes so mantidas em segundo plano, abrindo caminho no
apenas o fracasso escolar, mas para seus potenciais talentos.
Nesse sentido, fortalecer o letramento deve ser uma busca constante no espao
escolar. Pesquisar, aplicar e checar estratgias nessa direo mobiliza os educadores
para um processo dinmico do ensinar e aprender, na busca por aes significativas
que viabilizem a aquisio de novos conhecimentos e competncias.
Sendo assim, este projeto se configura em uma pesquisa-ao com o objetivo
principal de intervir num ambiente escolar, buscando conhecer e conferir prticas
leitoras e tambm propor atividades envolvendo leitura de literatura na biblioteca
escolar com a finalidade de favorecer o letramento e, ainda, analisar os efeitos dessa
ao.
2 LEITURA(S) E LETRAMENTO(S)
Quantas leituras cabem no mundo? Tantas quantas os nossos sentidos nos 147
possibilitem. Lemos o cu e lemos a terra; lemos os gestos e o infinito; lemos com os
olhos e com o nariz; lemos silncios e ausncias. Ler com os sentidos nos possibilita
avanar na leitura dos sinais convencionados pela sociedade moderna, porque a
leitura vai muito alm de decifrar a escrita que a produziu, ler ver e sentir. Sendo
uma habilidade to prpria da vivncia humana, a leitura deve ser ampliada a fim de
possibilitar ao indivduo o sentimento de pertencer ao mundo letrado, mas tambm a
condio de se perceber como construtor das histrias que compem a Histria.
Em geral, ao falarmos de leitura direcionamos o nosso discurso e a nossa
ateno aos ndices de aprovao e reprovao dos exames nacionais (Inaf, Prova
Brasil) e internacionais (PISA) que sinalizam para os nossos graves problemas. Mas
importante lembrar que ler uma atitude de interpretao do mundo que nasce com
o indivduo e que vai muito alm de decifrar cdigos convencionados para reger
uma sociedade. por meio do ato de ler que concebemos o mundo, o recriamos, e
dele tomamos posse para outras leituras ao longo da vida. Ler na escola uma das
muitas leituras que realizamos no cotidiano porque ler est sempre alm do papel,
ver, sentir, ouvir e estabelecer novas relaes e interpretaes.
O desafio de unir a leitura escolar leitura de mundo tem sido tema de muitas
discusses, como as importantes contribuies de Yunes (2002; 2009) e Antunes
(2009). Apesar dos avanos nas discusses e estudos, a distncia entre teoria e prtica
continua sendo sentida no cotidiano das agncias formais de ensino.
Desde o incio da dcada de 80, o ensino de Lngua Portuguesa na

escola tem sido o centro da discusso acerca da necessidade de
melhorar a qualidade da educao no Pas. No ensino fundamental, o
eixo da discusso, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a
questo da leitura e da escrita. Sabe-se que os ndices brasileiros de
repetncia nas sries iniciais inaceitveis mesmo em pases muito
mais pobres esto diretamente ligados dificuldade que a escola
tem de ensinar a ler e a escrever (BRASIL, 1998, p. 19).
Essa dificuldade da escola brasileira, como confirmam os PCNs (1998), no

trecho acima, resulta em uma falha no seu papel primordial que de favorecer que
148 meninos e meninas em idade adequada se apropriem de habilidades que os
emancipem, os tornando autnomos em suas comunidades por meio do uso
adequado s prticas cotidianas da linguagem. Por isso, pensar as estratgias de
ensino para melhor viabilizar a leitura no espao escolar e fora dela uma urgncia
da qual no podemos nos eximir.
As prticas de ensino so concebidas para promover o imbricar das leituras
leitura de mundo + leitura formal , mas podem no cumprir ou cumprir
parcialmente seu papel e, so passveis de ajustes. Em primeiro lugar, pensadas de
forma paralelas e no cruzadas s muitas realidades do cotidiano escolar, as prticas
de ensino se tornam apenas ecos, nos quais o discurso do professor em nada aponta,
muitas vezes, para as vivncias dos estudantes. A falha tambm se realiza por no
posicionar o aluno/protagonista como foco das aprendizagens escolares, deixando
de convid-lo a colaborar na construo, participao e ampliao de seus saberes.
Assim, no h espao para a palavra da criana e, a ela, resta repetir o discurso
valorizado do professor, postura escolar to combatida por Freire (2011, p.43):
[...] a alfabetizao como ato de conhecimento, como ato criador e

como ato poltico um esforo de leitura do mundo e da palavra [...]
na nova caminhada que comea at os oprimidos, se desfaa de todas
as marcas autoritrias e comece, na verdade, a acreditar nas massas
populares. J no apenas fale a elas, mas as oua, para poder falar
com elas.
Se compararmos o ingresso escolar a uma viagem, teremos que admitir que

ningum viaja sem uma bagagem. H quem leve pouca, outros que levem muita e
tantos que no levam bagagem visvel, mas a levam no corao. Ao chegar no espao
escolar, viagem necessria nas sociedades letradas, todos trazem uma bagagem,
adequadas ou no ao novo destino, so bagagens de vida, contextos culturais e
individuais, limitaes e potencialidades. dever da escola conhecer, valorizar,
analisar cada bagagem e tambm apresentar os atrativos para essa viagem chamada
escola. A escola pode muito no que diz respeito ampliao da viso de mundo dos
estudantes. ela que, por meio da leitura e da escrita, tenta ocupar com resultados
questionveis, ao longo do tempo, a posio de porto seguro para a construo das
sociedades. importante lembrar que, h muitos estudantes que passaram pelo 149
espao escolar lugar onde os mistrios da leitura e da escrita deveriam ser
desvendados que ainda se perguntam se a viagem valeu a pena. A esse respeito,
Yunes (2002, p.15) nos provoca a refletir:
Como a leitura, este portal extraordinrio para um mundo novo,

sendo a princpio to sedutor, pode se transformar no pesadelo de
muitos, vida a fora? E no esta a nica consequncia trgica da
relao com a escrita: o bloqueio leitura vai se delinear como
obstculo mais srio a toda a aprendizagem qualificada [...].
No espao escolar, dois mundos so apresentados aos novos viajantes, o oral e

o escrito e estes nunca se contrapem, mas se complementam e dialogam para a
produo e fruio de novos discursos. Fragment-los provoca muitas vezes
consequncias lastimveis porque viajar no se torna to interessante quando
somente o outro diz do seu mundo. Todos dizem dos seus lugares, porque todos tm
o que ensinar, tm o que trocar e querem descobrir. Ningum ignora tudo.

Ningum sabe tudo. (Freire, 2011, p.39).
Nessa direo, o contar histrias, ou o uso do texto literrio no cotidiano
escolar promove, alm do cruzamento dos discursos oral e escrito, a receptividade ou
abertura para outros mundos, outras vivncias. no contato e nas trocas de
experincias geradas pelo encontro com o texto literrio que os estudantes, com o
auxlio do mediador/educador, vo ampliando a bagagem cultural, gerando novas
habilidades em se expressar e se comunicar com autonomia. Yunes (2009, p.13)
explica este processo:
Saber falar o que se quer dizer e de forma que outros o entendam,

exerccio importante para dominar o discurso que se comea a
esboar no uso que cada um faz da lngua, na inteno de se
expressar e se comunicar com os outros. Seu contraponto ouvir,
saber escutar, concentrar a ateno na palavra do outro, esperar para
poder falar, "arrumar as ideias" pouco a pouco, dominando o impulso
de falar concomitantemente, de causar mais rudo do que
comunicao.
150
Portanto, para alm do ler e do escrever, a escola deve promover momentos de
interao nos quais seja possvel a todos exercitar o direito de dizer sobre suas
experincias e, com isso, empregar a atitude de saber ouvir, cumprindo a meta de
ampliar o letramento to necessrio no cotidiano das sociedades modernas.
s prticas que priorizam metas para alm da leitura pela leitura e que
capacitam o indivduo para agir no mundo e reagir a ele, denominamos letramento
apesar de que a palavra letramento no est ainda dicionarizada (Kleiman, 2006).
Alm disso, importante compreender que, nessa perspectiva, o letramento se inicia antes
mesmo de as crianas serem alfabetizadas. Dele lanamos mo para a compreenso de
uma sociedade que passa continuamente por uma evoluo nas formas de dizer o
mundo. Mas o que e como se faz o letramento? Segundo Kleiman (2006, p. 19),
Podemos definir hoje o letramento como um conjunto de prticas

sociais que usam a escrita, como sistema simblico e como tecnologia,
em contextos especficos, para objetivos especficos. As prticas
especficas da escola, que forneciam o parmetro de prtica social
segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os

sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou
no-alfabetizado, passam a ser, em funo dessa definio, apenas
um tipo de prtica [...].
Ainda com base nos estudos de Kleiman (2006), letramento no um mtodo

de ensino como muitas vezes concebido. O letramento uma condio de se
perceber no mundo, de pensar e agir sobre ele atravs das vrias leituras que se
realiza, seja a leitura dos discursos (textos orais) ou de textos propriamente ditos.
Nas sociedades regidas pela escrita, os nveis de letramento so evidenciados pelo
uso que cada indivduo faz da lngua. Fazemos o letramento enquanto vivemos e
participamos de prticas sociais dirias (eventos de letramento escolares e no
escolares): ler placas, fazer contas no supermercado, vender produtos, mediar
situaes, ler na biblioteca da escola. O letramento uma ampliao da alfabetizao,
pois envolve compreender no somente o cdigo, mas tambm, o seu sentido nas
situaes de uso. Por isso, as prticas de ensino devem colaborar para que os
estudantes tenham xito em seu desempenho do fazer dirio em variadas demandas 151
a que esto expostos.
3 O TEXTO LITERRIO: CONTRIBUIES PARA A FORMAO DO

LEITOR NAS SRIES INICIAIS
Uma criana, um texto, livros. Folheia, visualiza, brinca de ler. Os textos e suas
magias. Seus encantos nos levam para muitas e tantas outras formas de leitura. Ler
imagens, ler palavras; refletir, indagar, criar, recriar. Eis o papel primordial da
leitura: permitir a reflexo, suscitar a imaginao, analisar as construes da lngua e
perceber as infinitas possibilidades da linguagem.
Dentre as muitas leituras, a leitura de literatura nos agua a apreciar a vida
por trs do espelho. a literatura que nos permite uma contra-leitura do real e as
inmeras possibilidades de ler uma mesma realidade. Mas de qual literatura estamos
ns aqui a nos pronunciar?
O termo literatura pode nos remeter aos escritos que tratam de reas
profissionais especficas como literatura mdica ou jurdica. Neste trabalho, a
literatura (ou o texto literrio) em pauta diz respeito quela que se relaciona direta e
exclusivamente com a arte da palavra.
De acordo com Proena Filho (1986), o que difere o texto literrio do texto no
literrio o fato deste ltimo se caracterizar pela transparncia, por objetivar
diretamente a informao. O texto literrio uma criao artstica e sua principal
caracterstica a marca da opacidade: abre-se a um tipo especfico de descodificao
ligado capacidade e ao universo cultural do receptor (PROENA FILHO, 1986, p.
8).
A linguagem especfica da literatura o seu principal aspecto de distino
entre outros textos (mas importante sinalizar que h a possibilidade de se encontrar
traos literrios em textos no literrios: um discurso de paraninfo de uma turma de
formandos elaborado em forma de cordel (Oliveira, 2010) pode ser tomado como um
exemplo dessa ocorrncia), pela linguagem a literatura almeja alcanar aspectos
152 estticos e criar o universo imaginrio e ficcional.

Sendo assim o que realmente marca um texto tornando-o literrio? A
literariedade conjunto de caractersticas especficas (lingusticas, semiticas,
sociolgicas que permitem considerar um texto como literrio) considerada como
um desvio em relao s ocorrncias mais ordinrias da linguagem (Souza, 2003, p.
47).
Os PCNs (Brasil, 1997) sinalizam que a literatura no cpia do real, nem
puro exerccio de linguagem, tampouco a mera fantasia que se asilou dos sentidos do
mundo e da histria dos homens (Brasil, 1997, p.37), ela se relaciona com a realidade
de forma indireta. O real apreendido pelo imaginrio e assim escapa da elaborao
convencional.
Essas consideraes marcam a literatura infantil, pois faz acordar a
imaginao por meio de uma linguagem que visa aproximar-se do universo da
criana. Mas importante considerar que a literatura para crianas, nos moldes em
que hoje se apresenta, nem sempre foi assim. At o sculo XVII a criao literria no
era destinada infncia at porque a infncia no era uma etapa relevante para a
sociedade da poca. Somente com o surgimento da Burguesia a infncia passa a ser

valorizada. A nova valorizao da infncia gerou maior unio familiar, mas
igualmente meio de controle do desenvolvimento intelectual da criana e
manipulao de suas emoes (ZILBERMAN, 2003, 15).
A criana vista como um ser vazio, era concebida nesse momento como
indivduo que precisa ser moldado s exigncias do contexto social marcado pela
ideia de perpetuao das propriedades da famlia. Cria-se ento a Pedagogia e esta,
por sua vez, inicia um mercado prprio do livro infantil e juvenil com o projeto de
levar a cabo os desejos da burguesia. A ascenso da escola faz surgir um gnero
literrio com o objetivo maior de trazer ordem ao novo modelo de famlia, portanto
produzido para transmitir valores morais e influenciar de forma decisiva as
condutas. No h motivao para ensinar a literatura, ela apenas um pretexto.
As primeiras produes que iniciam uma ruptura com a proposta burguesa
diz respeito aos escritos de Charles Perrault no sculo XVII e os irmos Grimm, no
incio do sculo XIX. As narrativas so marcadas por atributos extraordinrios como
heri, o mgico e o ser encantado, iniciando assim um novo tempo para a literatura 153
infantil e seu pblico alvo. Por deslocar a temtica de cunho real, trazendo o
fantstico para o texto destinado infncia, a literatura infantil foi condenada ao
desprestgio (Zilberman, 2003) exatamente por no atender as prerrogativas
pedaggicas da poca e tentar falsificar a realidade.
Perseguir o objetivo da literatura infantil foi a misso de muitos escritores e,
aqui no Brasil, Monteiro Lobato foi um dos que inaugurou essa caminhada dando
vida a uma boneca de pano e a um sabugo de milho, personagens que conviveram
por muito tempo no imaginrio das crianas, dos jovens e dos adultos. E pergunto: O
que fazemos com uma boneca e um sabugo de milho? Uma das possveis respostas
pode ser brincar e, no mentiramos se chegssemos concluso de que um dos
objetivos da literatura infantil brincar com o livro e seu texto.
Ler um livro deve(ria) ter os mesmos objetivos do brincar: manipular,
experimentar, repetir quantas vezes quiser. Por esta razo o livro de literatura
infantil deve fazer parte da pequena bagagem das crianas (No se enganem, dos
adultos tambm!) e reconhecida como item de primeira necessidade.
Os letramentos, como entendidos anteriormente, so a base da vida humana

em coletividade, sejam aqueles construdos nas relaes sociais dirias ou
construdos no espao escolar. Portanto, entendido como construo social, o
letramento plural pois, so muitos e especficos. Dentre os muitos letramentos a
que estamos expostos, o letramento literrio talvez seja o que nos acompanha desde
muito cedo: nas contaes de histrias na hora de dormir, nos causos, nas cantorias e
em tantas outras manifestaes literrias, nas poesias cantadas e encenadas.
No espao escolar, a leitura de literatura, antes apreendida pelo ouvir, toma
forma nas pginas, nas imagens, nas palavras escritas na materialidade do texto. Por
meio tambm do livro, o letramento literrio construdo, abrindo portas para o
fortalecimento da leitura e, consequentemente, da escrita.
O texto literrio, ricamente polissmico, alm de favorecer o desenvolvimento
da subjetividade e da discusso das experincias humanas, pode produzir momentos
de aprendizagem significativos, pois toca em diversas reas do conhecimento.
154 O letramento literrio [...] possui uma configurao especial. Pela

prpria condio de existncia da escrita literria [...] o processo de
letramento que se faz via textos literrios compreende no apenas
uma dimenso diferenciada do uso social da escrita, mas tambm, e
sobretudo, uma forma de assegurar seu efetivo domnio. Da sua
importncia na escola, ou melhor, sua importncia em qualquer
processo de letramento, seja aquele oferecido pela escola, seja aquele
que se encontra difuso na sociedade (COSSON, 2014, p. 12).
Inicialmente podemos conceber o letramento literrio como uma das variadas

prticas sociais da escrita que se configura na literatura. Assim, a sua conceituao
est diretamente relacionada leitura efetiva de textos literrios tanto no espao
escolar como fora dele. Sendo uma prtica social, a escola tem responsabilidade de
vivenci-lo a fim de no somente apresentar o texto literrio mas, tambm,
incorpor-lo s prticas escolares
4 BIBLIOTECA ESCOLAR: ESPAO E TEMPO PARA O LETRAMENTO

LITERRIO
Entendemos que a escola, atravs de prticas de dinamizao da biblioteca,

pode mobilizar vivncias de leitura que impulsionem uma cultura de leitura, uma
cultura que traz luz leitores e autores de um novo mundo, fortalecendo a
identidade leitora e construindo uma rede de aprendizagens significativas para os
sujeitos.
Para a escola desenvolver um trabalho pedaggico que tenha, no

limite, tal finalidade, julgamos indispensvel que o professor lance
mo de novos instrumentos de ensino em acrscimo exposio oral
e ao livro didtico adotado. E, entre, eles, a biblioteca escolar pode
ocupar um lugar destacado, no como depsito do saber acumulado,
mas sobretudo como agncia disseminadora desse saber e promotora
da leitura (SILVA, 1999. p. 20).
Mas qual o lugar da biblioteca escolar? Para Silva (1999), a biblioteca escolar
pode ser comparada Bela Adormecida. Fechada em si mesma. Contemplada,
atravs das frestas ou dos vidros das janelas, como sendo um artefato de museu,
inerte mas (ainda que alguns ignorem) detentora de parte da Histria. Quem poder
155
despert-la do seu sono profundo? A quem recair a incumbncia de beij-la e trazer
de volta o seu encanto? Que seja uma Sherazade, para lhe dar as devidas honras de
princesa, herdeira de muitos tesouros.
Quase invisvel e muitas vezes marginalizada no espao escolar, a biblioteca
um potencial no que se refere ao ensino/aprendizagem, pois viabiliza a circulao
do conhecimento cientfico, a divulgao de informaes e a ampliao de prticas
de leitura com fins a consolidao dos mltiplos letramentos. um espao de trocas
e de descobertas, portanto, conceber a biblioteca como espao de silncio vai de
encontro s prticas reais de produo do conhecimento que ocorrem nas interaes
sociais que se instauram no compartilhamento de ideias.
Distante de cumprir suas reais funes, a biblioteca no faz parte da realidade
da maioria das escolas (Silva, 1999), mas alimenta o imaginrio das crianas que
julgam encontrar ali as mais belas histrias de mocinhos e princesas e os grossos e
pesados livros de pesquisa para fortalecer seus vnculos com os estudos e estabelecer
novos crculos de amigos leitores, ouvindo e se fazendo ouvir nas muitas trocas
sobre leituras realizadas.
Dar voz a estes sujeitos situados no espao escolar, alm de confirmar o direito
de falar e de se fazer ouvir, lana as potenciais sementes a germinar numa sociedade
to carente em dar sentidos palavra recepcionada atravs da leitura de literatura. A
biblioteca escolar, alm de espao para o letramento informacional, digital e tantos
outros, o lugar onde o tempo pode e deve ser tecido em funo do pensar e falar
sobre a literatura.
Para promover a ampliao da compreenso leitora no cotidiano escolar
propomos atividades organizadas em sequncia didtica entendendo tratar-se de
uma organizao que visa a progresso de conhecimentos sobre determinado objeto
de aprendizagem, aqui leitura de crnicas literrias, at que se alcance um saber
fazer. Segundo Dolz (2004 p. 51), a sequncia didtica :
[...] uma sequncia de mdulos de ensino, organizados

conjuntamente para melhorar uma determinada prtica de
linguagem. As sequncias didticas instauram uma primeira relao
entre um projeto de apropriao de uma prtica de linguagem e os
instrumentos que facilitam essa apropriao.
156
Sendo assim, lana mo de saberes construdos pelos autores Baldi (2009),
Cosson (2014) e Sol (1998). no espao da biblioteca escolar que se pretende, com o
auxlio das propostas de estratgias de compreenso leitora elaboradas por Sol
(1998) compreendidas como pr-leitura (previses sobre o texto), leitura (leitura
compartilhada/independente do texto) e ps-leitura (resumo/avaliao do texto
lido), intervir de modo que as atividades da SD sejam aplicadas, observadas,
adequadas realidade e s necessidades da turma e avaliadas percebendo os
desdobramentos de cada ao proposta. Nesse sentido, Baldi (2009, pp. 17-18) aponta
caminhos para a dinamizao da biblioteca:
Acreditamos que a biblioteca de uma escola deve ser um lugar

especialmente cultuado por toda sua comunidade. [...] Cada
biblioteca ter sua prpria organizao, mas importante que, em
todas elas, se queremos que a criana se aproxime dos livros e da
leitura e deles desfrute ao mximo, o acesso seja sistemtico,
dinmico e planejado com coerncia e preocupao pedaggica.
Os encontros na biblioteca escolar ampliam as possibilidades de tocar o texto

literrio e ser tocado por ele. Nesses encontros, h a possibilidade de ampliao da
viso de mundo e a compreenso da releitura do cotidiano. O momento de que a
professora/o professor seja um guia de leitura, permitindo que cada menina e
menino encontrem seus prprios caminhos de ler, construindo vnculos com o texto
literrio.
CONSIDERAES FINAIS
Ainda em andamento, o projeto aqui apresentado busca criar momentos para

o ensino de leitura de textos literrios na biblioteca escolar que deve ser ampliado a
cada srie/ano. Necessrio se faz tomar a leitura como objeto de ensino e, para isso,
deve ser pensada como prtica a ser conquistada por todos que adentram o espao
escolar.
157
Acreditando no potencial do texto literrio, que agrega em si o real, o
imaginrio e o mgico, eleger espaos e pensar o tempo para a leitura se torna
urgente no como forma apenas de instrumentalizar o indivduo para as demandas
sociais, mas tambm possibilitar o cruzamento de histrias de vida, ajudando a
ressignificar a realidade ao redor.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BALDI, Elizabeth. Leitura nas sries iniciais: uma proposta pra formao de leitores de
literatura. Porto Alegre: Editora Projeto, 2009.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia-DF, 1998.

Disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf. Acesso em
14 de maro de 2015, 20:50:09.
_________. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:

Lngua Portuguesa. 1 4 sries. Braslia: 1997, 144 p.
COSSON, Rildo. Letramento Literrio: teoria e prtica. 2 ed. So Paulo: Contexto, 2014.
DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY , B; e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola.

Traduo e organizao de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas/ SP:
Mercado de Letras, 2004).
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So

Paulo: Cortez, 2011.
KLEIMAN, ngela. Preciso ensinar o letramento? No basta ensinar a ler e a

escrever? Cefiel/IEL/Unicamp: 2005.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Coisas que todo professor de portugus precisa saber.: a
teoria na prtica. So Paulo: Parbola Editorial, 2010.
PROENA FILHO, Domcio. A linguagem literria. So Paulo: tica, 1986.

158
SILVA, Waldeck Carneiro da. Misria da biblioteca escolar. So Paulo: Cortez, 1999.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
YUNES, Eliana. Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados. Curitiba: Aymar, 2009.
_______. Pensar a leitura: complexidade. Rio de Janeiro: Ed. PUC-RIO; So Paulo:

Loyola, 2002.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. So Paulo: Global, 2003.

159
160
ENTRE O PROFESSOR E A PRTICA PEDAGGICA DE LEITURA
LITERRIA:
a voz do leitor no ensino de literatura
Aparecida de Ftima Brasileiro Teixeira

Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
cidabrasileiro@hotmail.com
RESUMO
A leitura literria transita pelo espao pedaggico, entre corredores barulhentos,

silenciosas bibliotecas e salas de aula imersas de leitores. Dessa forma, este texto
pretende expor a voz do leitor aps a realizao de uma prtica metodolgica de
leitura literria no Ensino Mdio de um colgio da rede pblica do estado da Bahia.
Como metodologia da pesquisa foi utilizada uma abordagem etnogrfica, tendo
como instrumentos de coletas de dados observao das aulas e questionrio fechado
com os alunos. A base terica da pesquisa tem como referncia Cosson (2011, 2014),
Zilberman (2003), Pennac (1993), Geraldi (1997), dentre outros. O que se percebe
que a voz do leitor acerca do que ele pensa sobre a leitura e suas prticas
pedaggicas, no ouvida no espao de sala de aula. As leituras so propostas, as
atividades desenvolvidas, mas no h um espao para o leitor se posicionar sobre a
metodologia de leitura desenvolvida. H momentos para responder aos
questionamentos das atividades, mas no h situaes para o leitor expor suas
inquietaes. Com isso o professor cria uma imagem do leitor, assim como uma
imagem da leitura realizada e a voz do leitor silenciada no processo avaliativo da
leitura literria.
PALAVRAS-CHAVE: leitura literria; leitor; mediao docente
1. APRESENTAO
A discusso que se segue traz uma reflexo sobre a prtica pedaggica de

leitura literria no Ensino Mdio. Esse ensino perfaz um trajeto que foca
prioritariamente a sistematizao dos contedos direcionadores para a historiografia
literria. A no leitura de uma obra literria deixa lacunas preenchidas por
movimentos literrios, pelo uso excessivo do livro didtico, considerando-o como um
dos principais eventos de letramentos utilizado na sala de aula.
Dentre as atividades realizadas na sala de aula, tendo uma obra literria como
foco, no se efetiva uma atuao docente que prime por uma proposta de interao e
valorizao da formao do leitor literrio. Portanto, a primazia ser dada, neste
texto, ao leitor e a sua responsividade (Bakthin,1997), a sua contrapalavra seja de

aceitao, seja de rejeio, de crtica, de acordo com a prtica pedaggica de leitura.
Destarte, o objetivo central deste texto apresentar a voz dos alunos/leitores sobre a
leitura de uma obra literria e qual o posicionamento desses leitores sobre a
metodologia utilizada.
Os estudos de Cosson (2011, 2014), Zilberman (2003), Pennac (1993), Geraldi
(1997), Bakhtin(1997) contribuem para relacionar o que ocorre na prtica de sala de
aula e nas discusses presentes no campo epistemolgico. O que se percebe que a
prtica de leitura no vista com o vigor que lhe deveria ser dado. As inferncias do
que se leu no so possveis de serem construdas por um leitor que buscou
estratgias para simular o lido. preciso que se valorize na sala de aula a voz do
leitor e que se construa uma discusso da leitura literria com a mediao do
professor, do leitor e da sua compreenso responsiva nos discursivos esboados. A
anlise e interpretao da prtica vivenciada no espao docente demonstraro um
olhar para a leitura na sala de aula.
162
2. A LEITURA LITERRIA E A MEDIAO DOCENTE NA SALA DE AULA
A leitura literria est alm da sala de aula, sendo que, na escola, os docentes
do Ensino Mdio focam as suas escolhas na grande literatura cannica e
desconsideram a leitura em outros espaos. A literatura, como afirma Cosson, o:
uso da palavra para criar mundos ou um sentimento de mundo

correspondendo a um uso especfico da palavra, valem as
transformaes em novas manifestaes, como cinema, a cano
popular e as HQs, e os novos usos, como dados pelos jovens que se
apossam da literatura para outros fins. (COSSON, 2014, p. 23)
Embora essa tessitura no seja vislumbrada na sala de aula, o que se percebe

so marcas da sistematizao, da escolarizao nas leituras propostas. Com uma
variedade de configuraes, a leitura permanece enquadrada no livro didtico,
dissecada em fichas de leitura, indagada em questionrios retirados da internet. So
questionamentos direcionados para averiguar, medir, avaliar, retratar o vis do leitor
do Ensino Mdio, para demonstrar que a leitura foi feita e que foi possvel conectar a
historiografia literria estudada no ensino de literatura.
Nesse sentido, tratando do lugar da leitura literria na escola, Zilberman
(2003, p. 265) apresenta a seguinte assertiva: a leitura de fragmentos de textos
literrios presentes no livro didtico no forma o leitor do livro, que onde
materialmente se apresenta a literatura. Como enfatiza Cosson (2014, p 12, grifo
nosso), a situao do ensino de literatura na escola no deixa dvida para o que se
pode esperar da formao do leitor literrio ou mais precisamente da ausncia de
formao do leitor literrio.
Muitas vezes a literatura mantm presena priorizando leituras curtas, como a
poesia, o conto, a crnica, e no trmino da unidade didtica, o livro aparece para
complementar o contedo trabalhado, para culminar uma escola literria. A leitura
do livro no espao pedaggico, a depender do conceito de leitura de cada docente,
distancia tanto o leitor/aluno quanto o leitor/professor que no prioriza esse ato de
ler no seu dia a dia. Ser que podemos esperar o tempo em que, como bem intensifica
Zilberman a literatura est em parte alguma? 163
Diante das diversas prticas pedaggicas, a mediao do professor
fundamental para direcionar a protagonizao da leitura literria no ensino de
literatura. O que lido? Que escolhas sero feitas? Para quem as escolhas sero
feitas? Quem o leitor? Que outras leituras fazem parte do seu dia a dia? Qual o
objetivo da leitura realizada? Quais as estratgias que sero utilizadas para mediar a
comunicao entre os elementos da leitura: autor, texto, leitor e contexto (COSSON,
2014, P. 37)? Essas indagaes so pertinentes no processo de interveno docente e
contribuem no desenvolvimento de prticas que valorizem o leitor literrio.
necessrio que o professor interaja com a leitura que permeia os entrelugares do
espao docente. Isso se contrape intensa manuteno do cnone inserido no
espao acadmico, nos livros didticos, nas revistas literrias, impondo a sua
padronizao, presente na interpretao textual, nas citaes de obras literrias, nos
fragmentos ilustrativos, nas releituras, em outras linguagens. Assim montada a
tessitura, a trama em que a literatura est submersa no espao pedaggico.
A leitura no mbito escolar pode abranger os seguintes momentos, a depender

do docente, da sua formao como leitor. Primeiramente a escolha feita pelo
professor/leitor, ou por alguns pr-requisitos ou conhecimentos prvios, por
indicaes de colegas (professores), livros didticos, catlogos de editoras. Essa
escolha nortear o planejamento e dar ao docente base para dialogar com o livro
escolhido. Na sequncia, o aluno/leitor a outra pea a ser encaixada nos
emaranhados dessa tessitura. o momento de degustar a leitura escolhida por
outrem, a leitura que poder abrir margens para dialogar com um contedo
sistemtico. Aps o ato de ler, aps o tempo dedicado s palavras literrias, a prtica
metodolgica desenvolvida e, no decorrer desse processo, a atuao do leitor se
manifesta, mesmo que o livro no tenha sido lido. Por fim, o professor se posiciona
frente s atitudes dos leitores e lhes atribui uma apreciao do que foi exposto.
3. O LEITOR E A SUA CONTRAPALAVRA
164
O leitor entra em cena. Qual o seu posicionamento diante das prticas de
leitura literria? Como leitor, a sua atitude deveria ser, de acordo com o significado
do termo - o sujeito atuante ou que escolhe o livro a ser lido (no espao extraescolar
ou escolar) ou atua de acordo com a indicao de outrem. Ao escolher, o leitor utiliza
diversas estratgias correspondentes ao seu contexto social, s suas idiossincrasias. A
escolha pode ocorrer, atravs de elementos diversos, desde a capa e/ou ttulo do
livro, exposies sucintas na orelha do livro, comentrios de outros leitores. Em
contraparte, h, no processo de escolarizao, imposies que buscam a to
desejada formao do leitor atravs da seleo de livros lidos por unidades e que
precisam ter um produto da leitura para provar que ela foi realizada (resumos,
avaliaes, produes escritas e artsticas).
O que imposto, na escola, no garante a realizao do ato de ler, no processo
de aprendizagem, e gera uma busca para burlar as prticas pedaggicas para
conquistar a to desejada nota. Mesmo propondo leituras, os professores sabem da
possvel negatividade desse ato. A prtica pedaggica de leitura garante que o livro
foi lido, ou melhor, foi indicado (coordenao pedaggica, professores) desde a

organizao do programa da disciplina at a realizao da atividade, embora o que
ocorra, nesse processo, no garanta a realizao da leitura.
Cada aluno, a depender da sua atitude diante da atividade, ir articular
algumas estratgias para desenvolv-la, desde a leitura do livro, a leitura de
fragmentos, a leitura de resumos, a apreciao de filmes, considerando-os como
substitutos do ato de ler. Para demonstrar a realizao dessa ao, o leitor utilizar
estratgias de simulao da leitura para atuar defronte do professor para provar a
leitura realizada (resoluo da atividade escrita, atividades que so realizadas com
base nos leitores, nos resumos de internet, nas pesquisas rpidas de fragmentos, de
palavras chaves) e conseguir realizar a avaliao desejada. O leitor se articula para
dar a resposta, independentemente se ela condiz ou no com a leitura do livro.
Esse quadro demonstrativo de identificao da compreenso do leitor e das
inmeras possibilidades de sentidos da prtica docente consiste em uma atitude
prenhe de respostas, caracterizada em uma situao de compreenso responsiva
ativa. Ao indicar esse dialogismo, pode-se perceber, em momentos divergentes, a 165
insero do ouvinte em tempos dspares de uma enunciao viva. Para Bakhtin
(1997), a compreenso passiva das significaes do discurso ouvido apenas o
elemento abstrato de um fato real que o todo constitudo pela compreenso
responsiva ativa (p. 290). Mesmo que a resposta no seja pronunciada no ato
comunicativo de leitura, ela pode ser realizada por meio de atitudes, no espao
escolar, como resolues de atividades escolares, como reflexes, por exemplo, no ato
do pronunciamento ou em um tempo/espao que no seja o escolar. Ento, Bakhtin
reitera:
O locutor postula esta compreenso responsiva ativa: o que ele

espera, no uma compreenso passiva que, por assim dizer, apenas
duplicaria seu pensamento no esprito do outro, o que espera uma
resposta, uma concordncia, uma adeso, uma objeo, uma
execuo, etc. A variedade dos gneros do discurso pressupe a
variedade dos escopos intencionais daquele que fala ou escreve. O
desejo de tornar seu discurso inteligvel apenas um elemento
abstrato da inteno discursiva em seu todo. (BAKHTIN, 1997, p. 291)
O sujeito leitor discursivo, em uma viso da compreenso responsiva, ser

responsvel por seu posicionamento, com isso, figura como apto a interagir e
corresponde tambm como protagonista real da comunicao. Se ele pergunta,
afirma ou ratifica, h inteno de uma manifestao do ouvinte/leitor. Essa
responsividade iminente comunga com pontos cruciais do convvio social, em que
no podemos negar sujeitos dialgicos repletos de dizeres a se revelarem em
situaes necessrias produo de vozes. Portanto, os enunciados so orientados
para uma rplica e intrnseco a essa resposta h um interlocutor presumido,
promovendo uma articulao de vrias vozes sociais.
No sentido da discusso, ao associar a responsividade leitura de literatura,
no se configura apenas reconhecer formas lingusticas ou estilos literrios,
tampouco apreender o que/por que o autor quer dizer. Nessa viso de leitura, so
respostas que repetem o j dito pelo outro (autor), sugerindo uma suposta voz que se
enuncia nas propostas educacionais. Por conseguinte, Jurado refora que, para que a
interao se evidencie nas vertentes discursivas-enunciativas:
166 so convergentes o carter scio-histrico da linguagem, a noo

geral de que o texto s existe enquanto enunciado na interao
verbal, nas relaes sociais. Ou seja, a leitura um ato social, um
evento; e o texto s adquire sentido na interao. (JURADO, 2003, p.
70)
Em conformidade com o j dito at ento, Faraco (2009, p. 66) expressa que,

nas relaes dialgicas, preciso que o conjunto de materiais lingusticos, na esfera
do discurso:
tenha fixado a posio de um sujeito social, (...) isto , fazer rplicas

ao dito, confrontar posies, palavra do outro, confirm-la ou
rejeit-la, buscar-lhe um sentido profundo, ampli-la. Em suma,
estabelecer com a palavra de outrem relaes de sentido de
determinada espcie, isto , relaes que geram significao
responsivamente a partir do encontro de posies avaliativas.
(FARACO, 2009, p. 66)
Na sala de aula e em proposies de leitura, o sujeito est em evidncia para se

posicionar frente ao ato lingustico e ser respondente, diante das atividades
planejadas. Essa atuao discursiva e as vozes que se enunciam no ensino de

literatura, especificamente em uma prtica de leitura, nortearam esta pesquisa.
4. A VOZ DO LEITOR LITERRIO NO ENSINO DE LITERATURA
Esta pesquisa foi realizada em uma escola pblica situada no alto serto
baiano, no municpio de Guanambi - BA. Foram observadas duas turmas de Ensino
Mdio, 2 A e 2 B, especificamente as aulas de literatura. O foco da pesquisa
direcionou-se para leitura literria na sala de aula e como se d a compreenso
responsiva do leitor. A pesquisa foi qualitativa, seguindo uma abordagem
etnogrfica, e utilizou dos seguintes instrumentos de coleta de dados: observao das
aulas, registro de campo, questionrio semiestruturado com os alunos.
Para a observao das aulas foram necessrias seis semanas, em cada turma
cinco aulas foram utilizadas para desenvolver a pesquisa. No decorrer da
observao, era de conhecimento do pesquisador que o livro O Xang de Baker Street, 167
de J Soares, fora escolhido para ser trabalhado na unidade. Nesse nterim, o
professor trouxe a leitura do box informativo (CEREJA; MAGALHES, p.330, 2010)
sobre o livro proposto e uma aluna (2 A) fez uma solicitao: que a professora
passasse o filme para apreciao. Em um dos momentos da aula, a professora
comentou rapidamente o que contm cada parte do livro. Em contrapartida, era
visvel que outros livros (Ladres de raios, Fazendo meu filme) estavam sendo lidos
pelos alunos no decorrer da aula e nos corredores da escola, sendo que no havia
uma interferncia, nem interao do professor durante este processo.
Aps o desenvolvimento da atividade Domin Literrio, foi realizado um
questionrio semiestruturado com 33 alunos das duas turmas pesquisadas. A escolha
dos alunos foi aleatria e no houve critrios para decidir quem participaria da
pesquisa. Os resultados foram analisados e convertidos em grficos no editor de
planilhas Microsoft Excel para melhor visualizao das respostas. Apesar de outras
questes terem sido feitas aos alunos, para esta pesquisa foram selecionadas as que
faziam referncia atividade supracitada.
Abaixo seguem os grficos nomeados de acordo com as perguntas do

questionrio:
Percebe-se, no grfico 1, que, mesmo o livro tendo sido proposto para
realizao de uma atividade avaliativa, um nmero significativo de alunos no o leu.
Vrias questes interferiram nessa negatividade do ato de ler e a justificativa
apresentada por alguns dos alunos refora o ocorrido no grfico 2:
Grfico 1: Leitura do livro proposto pelo professor
Fonte: Produo do prprio autor
A resposta dos alunos aborda diversas questes referentes leitura do livro

168
indicado em sala de aula. Caminhos foram traados pelo leitor para desviar-se do
contato com olivro, para driblar esse processo. Um dos principais fatos apresentados
para justificar a no realizao da leitura (GRFICO 2) foi a apreciao do filme
anteriormente a leitura do livro, considerando que o este pode ser substitudo. Vale
salientar que os alunos desconsideraram a estrutura composicional de cada gnero
discursivo (livro e filme), negando os diversos locutores que esto imersos no
processo de produo autoral. mister que o espao pedaggico demonstre as
variadas facetas de um gnero discursivo, expondo as idiossincrasias de cada um.
Um gnero no supre o outro, so leituras diversas que mobilizam competncias e
promovem habilidades a depender dos objetivos pedaggicos de cada docente.
Grfico 2: Justificativa da (no)leitura do livro

Outro fato apresentado pelos leitores consiste nos trabalhos escolares, vistos,
na fala dos alunos, como algo que ocupou o tempo que poderia ser dedicado
leitura. A leitura feita na escola perfaz o caminho da escolarizao e traz consigo
traos que no priorizam o leitor literrio nem o processo de formao desse leitor.
Nesse sentido, o que se encontra na sala de aula so artimanhas para a no realizao
da leitura. 169
A escolarizao da leitura literria uma expresso refletida por Rildo

Cosson (2011), ao afirmar que, se o texto literrio ocupa o espao educacional,
inevitvel consider-lo como escolarizado. Com isso faz-se necessrio distinguir a
escolarizao da literatura, a depender das prticas de leitura utilizadas na sala de
aula, como demonstrado por Soares:
(A escolarizao) adequada seria aquela escolarizao que conduzisse

eficazmente s prticas de leitura literria que ocorrem no contexto
social e s atitudes e valores prprios do ideal de leitor que se quer
formar; inadequada aquela escolarizao que deturpa, falsifica,
distorce a literatura, afastando, e no aproximando, o aluno das
prticas de leitura literria, desenvolvendo nele resistncia ou
averso ao livro e ao ler. (SOARES, 1999, p. 47):
Reflexo necessria para perceber como mudam os papis dos envolvidos a

funo dada ao texto literrio quando este est no espao de escolarizao, a
mediao docente e a atuao dos alunos/leitores. Portanto, no espao extraescolar, o
leitor procura encontrar os seus desejos, inquietaes respondidas, curiosidades.
Outro aspecto observado na anlise dos questionrios, exposto no grfico 2,

foi o tempo para a leitura, o nmero significativo de trabalhos escolares, o
desinteresse. Essa perspectiva traz atribuies que negam uma prioridade para o que
foi indicado para ser lido. O que est oculto nessas prticas pode ser vislumbrado
como uma mediao inadequada ou uma desvalorizao de aspectos estticos
literrios, tendo como foco o cumprimento da realizao da leitura.
Alguns alunos consideraram o livro ruim, outros informaram que Todos
falaram que era chato (ALUNO1). A mediao literria fundamental para capturar
o leitor, mesmo que no seja feita pelo docente, o colega ao lado pode contribuir. A
voz do outro interfere de forma expressiva nesse momento, embora cada mediador
possua contribuies diferenciadas. O poder da palavra aqui referendado
evidenciado quando vem de um dos seus pares. Na maioria das vezes estes
conseguem muito mais do que a mediao do docente.
Os alunos que informaram que a leitura foi realizada (GRFICO 1) - um
nmero pequeno - mencionou que a leitura foi necessria, precisava realizar a leitura
170 e uma aluna disse que Gosta das obras do escritor. (ALUNO 2),
A posio dos leitores perante a leitura, em contrapartida, esboou um
contrassenso nas respostas dos alunos, visto que eles no apreciaram a totalidade da
leitura do livro. Alguns que informaram ter gostado do livro, expuseram, na
justificativa da questo, que: Li o livro pela metade para fazer a avaliao (ALUNO
3), Estava no meio da leitura e decidi assistir ao filme (ALUNO 4). Esse fato
demonstra que boa parte dos entrevistados desistiu da leitura do livro aps
assistirem ao filme, considerando que o filme foi utilizado para o desenvolvimento
da atividade, um gnero substituto do outro.
Outros afirmaram, ainda, no terem gostado do livro sem mesmo o terem lido.
H no leitor uma viso de que a literatura proposta pela escola s traz livros
tediosos (ALUNO 5). Como considerar que algo no me agrada sendo que o
desconheo? Abaixo, no grfico, segue o posicionamento dos alunos/leitores:
Grfico 3: Consideraram o livro interessante

Aps o intervalo de leitura feito no espao exterior s aulas de literatura, foi

realizada a prtica pedaggica com o objetivo de verificar se houve ou no a
realizao da atividade.
Para a atividade do livro foi realizado um Domin Literrio, tendo como base
imagens - retiradas do indexador de imagens do google - e palavras centrais de cada
captulo. Essa atividade foi realizada no final da unidade e foi perceptvel que muitos
alunos no leram o livro (o que nos mostram os grficos acima) e que se
preocupavam unicamente com o valor atribudo atividade. Antes da realizao 171
dessa metodologia, a professora comentou o ttulo do livro, o autor, personagens e

concluiu expondo os valores da ficha de avaliao.
Percebe-se, nessa prtica docente, um foco no avaliar, medir a leitura
realizada. Muitas discusses poderiam ter sido feitas antes da realizao da
atividade. Essas reflexes incentivariam a leitura do livro e poderia ter sido
articulada uma interao com os livros lidos no espao externo escolarizao. Na
voz dos alunos fica clara a valorizao de uma prtica pedaggica diferenciada,
mesmo que o livro no tenha agradado a todos. Eles perceberam que a realizao do
Domin Literrio evidenciou a necessidade de interagir com a turma (ALUNOS 6 e
7); outro aluno expressa no seu registro a importncia dessas prticas, sendo que em
uma prtica interessante lembramos da histria de uma forma diferente (ALUNO
8) e entendemos o contexto histrico da histria (ALUNO 9); o aluno 9 enfatiza que
a ludicidade contribui com o processo de aprendizagem sendo uma forma mais
divertida de entender o que se passa.
Em contrapartida aos dizeres mencionados, a aluna 2 aborda uma das

discusses constantes sobre a formao do leitor literrio na escola e a
obrigatoriedade da leitura, que nos obriga a demonstrar se lemos o livro ou no, j
que exige riqueza em detalhes. Fica notrio que a elaborao da atividade, ao
solicitar de forma detalhada aspectos do livro, impe ao leitor uma reposta.
Dessa forma, h necessidade de demonstrarmos a algum o produto de
nossa leitura? A indagao respondida por outra, feita por Pennac:
Leitura, ato de comunicao? Mais uma bela piada dos comentaristas!

Aquilo que lemos, calamos. O prazer do livro lido, guardamos, quase
sempre, no segredo de nosso cime. Seja porque no vemos nisso
assunto para discusso, seja porque, antes de podermos dizer alguma
coisa, precisamos deixar o tempo fazer seu delicioso trabalho de
destilao. E este silncio a garantia de nossa intimidade. O livro foi
lido, mas estamos nele, ainda. (...) Lemos e calamos. Calamos porque
lemos. Seria engraado ver algum emboscado nos esperando na
virada de nossa leitura para nos perguntar: Ento? bom? Voc
entendeu? Relatrio! (PENNAC, 1993, p. 82):
As palavras de Pennac demonstram o valor atribudo s respostas de leitura,

172
sendo que o processo de escolarizao necessita destas para promover a
aprendizagem, a interao, o dilogo.
Geraldi discute essa obrigatoriedade dos textos utilizados nas escolas:
Tornam textos, que se elegem para as aulas, em leitura obrigatria,

cujos temas valem por si e cujas estratgias de construo so
tambm vlidas em si. Reificam-se os textos. E, contraditoriamente,
repartindo-os pela escolarizao, sacralizam-nos. (GERALDI,
1997, p. 169)
A mediao da atividade contou com a participao ativa e detalhada da

docente e de colegas que leram o livro e participaram, expondo posicionamentos e
reflexes no decorrer da interao. O grfico 4 apresenta a voz dos leitores sobre a
contribuio dessa atividade para incentivar a leitura do livro. Como uma atividade
avaliativa com o intuito de concluir uma unidade escolar, ficou evidente a
negatividade de interesse dos alunos em ler o livro em um momento extraescolar.
Grfico 4: Satisfao dos alunos sobre a atividade realizada
Muitos alunos informaram que no leram o livro, porque h escolhas mais

interessantes e que fazem parte do seu estilo, outros disseram que o fato de terem
assistido ao filme fez com que eles tivessem conhecimento de todos os
acontecimentos do livro.
Os alunos que afirmaram que pretendem ler o livro aps a exposio de
173
colegas e professores, informaram: achei muito interessante a histria (ALUNO
11), gostei do enredo da histria. Esse fato demonstra que alguns aspectos da
mediao inquietaram no leitor a descoberta de fatos do enredo da construo
literria.
Grfico 5: Leitura do livro aps a realizao da atividade

Pensar as prticas pedaggicas de leitura literria vai alm da formao do

leitor literrio como uma das principais competncias desejadas pelo pblico
docente. Como formar o leitor de literatura atravs da leitura de cnones impostos
por uma padronizao curricular? Talvez esta no seja uma pergunta feita nos
espaos escolares. H uma preocupao com a formao do leitor, mas o que diz o
leitor sobre o que lido e sobre as atividades desenvolvidas no so questes a serem
respondidas. Na escola os discursos dos outros no so priorizados no que se refere
s prticas de leitura, sendo que eles trazem caminhos, inquietaes e promovem no
docente reflexes oportunas que podem construir, conjuntamente, aluno/leitor e
professor/leitor, a teia da interao e do dilogo acerca do ato de ler ou at do direito
ao ato de no ler.
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa trouxe consideraes oportunas para refletir sobre o ensino de
174 literatura e, principalmente, a leitura literria, observando que no adianta impor

leituras, a avaliao no determinar o ato de ler. Vale salientar que uma mediao
de qualidade oportunizar, pelo menos, inicialmente, a construo sinfnica do
grupo de leitores na sala de aula. Quando o tom da melodia for proferido, o leitor
saber qual o seu momento, qual o seu espao e qual o personagem que o
capturar na trama da narrativa. Ensinar a leitura literria uma prtica distante no
Ensino Mdio, visto que o ensino de literatura se enquadra na historiografia literria
como foco e da leitura como um mito desejvel de ser realizado, mas distante de
prticas condizentes ao ato de ler.
Entre o educador e as metodologias fundamental que seja priorizado
aquele que centra a prtica docente - o leitor, mesmo que esse negue a categoria de
leitor literrio. A valorizao deste eu do leitor promover a construo de
coletividades de vozes e nortear dilogos discursivos capazes de transbordar
responsividades.
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In:_____. Esttica da criao verbal. 2.ed. So

Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 277-327.
CEREJA, William Roberto; Thereza Cochar. Portugus linguagens: vol. 2. 7. ed. So

Paulo: Saraiva, 2010.
COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. 2. ed. 1 reimpresso. So

Paulo: Contexto, 2011.
______. Crculos de leitura e letramento literrio. So Paulo: contexto, 2014.
FARACO, Carlos Alberto. Linguagem & dilogo: as ideias lingusticas do crculo de

Bakhtin. So Paulo: Parbola Editorial, 2009.
GERALDI, Joo Wanderley. Portos de passagem. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes,

1997.
JURADO, Shirley Goulart de Oliveira Garcia. Leitura e letramento escolar no ensino

mdio: um estudo exploratrio. 2003. 175p. Dissertao de Mestrado. (Mestrado em
Lingustica Aplicada). Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e
Estudos da Linguagem, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo,
2003. 175
PENNAC, Daniel. Como um romance. Traduo de Leny Werneck. Rio de Janeiro:

Rocco, 1993.
SOARES, Magda. A escolarizao da leitura infantil e juvenil. In: BRANDO,

Heliana Maria Brina; EVANGELISTA, Aracy Alves Martinse; MACHADO, Maria
Zlia Versiani. (Orgs.). A escolarizao da leitura literria: o jogo do livro infantil e
juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
ZILBERMAN, Regina. Letramento literrio: no ao texto, sim ao livro. In: PAIVA,

Aparecida et all. (orgs.) Literatura e letramento: espaos, suportes e interfaces o
jogo do livro. Belo Horizonte: Autntica, Ceale, 2003.
ANEXO
Questionrio sobre a leitura do livro
1. Voc leu o livro indicado pela professora? Por qu?

2. Caso voc no tenha lido o livro, pretende l-lo diante da exposio feita pela
professora e por alguns colegas, no momento da avaliao?
3. Que meio voc utilizou para fazer a leitura do livro (celular, computador, livro
impresso, outros)?
4. Como voc considerou a atividade realizada na aula de literatura sobre livro lido
atualmente?
5. Voc considerou o livro interessante? O que ficou evidente no momento da leitura?
Voc considera que a escolha do professor foi pertinente?
6. Para os alunos que no leram o livro, a atividade realizada pela professora
incentivou a leitura? Por qu?
176
A IMPORTNCIA DA LITERATURA INFANTOJUVENIL COMO DISCIPLINA
PARA O CURSO DE LETRAS VERNCULAS
Arigsica Andrade Moura

Mestranda em Educao
Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS
arigesica@yahoo.com.br
Eixo Temtico 2: Literatura, Experincia e Memria
Pesquisas denotam que nos ltimos anos, a incluso da Literatura Infantojuvenil

como disciplina nos currculos de cursos de formao de professores vem sendo alvo
de debates no meio acadmico. Nos cursos de Letras Vernculas, conforme
levantamento de dados realizado, h uma oscilao no que se refere insero da
literatura infantojuvenil como disciplina. Esta, ora surge no currculo como
componente obrigatrio, ora de forma secundria, inserida em outra disciplina ou
como optativa. Apesar de oscilar nos currculos de diversas instituies de ensino
superior, esse gnero marca forte presena na sala de aula. Em vista disso, acredita-se
que medida que tais instituies deixam de incluir a Literatura infantojuvenil como
disciplina nessas licenciaturas, geram uma lacuna na formao desses profissionais,
pois, em tese, faltaria a esses profissionais embasamento terico-metodolgico neste
ramo do conhecimento. Concebendo o curso de Letras Vernculas como espao de
formao inicial do professor de Lngua Portuguesa, supe-se que se o graduando
tiver acesso as discusses em torno da Literatura infantojuvenil, a um referencial
terico sobre esse gnero, possivelmente sua prtica pedaggica ter maior
embasamento terico e por isso teria uma melhor preparao para seu exerccio
profissional. Visto que, em sala de aula, enquanto professor mediador ser necessrio
que detenha mnimo conhecimento acerca de questes relacionadas teoria literria.
A atuao do professor, em se tratando de mediao de leitura, o ponto-chave para
a tessitura desses primeiros dilogos entre a criana e literatura infantojuvenil. A
mediao perpassa pela seleo dos livros, organizao do ambiente, escolha do
modo de contar. Abarca ainda as discusses sobre o texto, os espaos de escuta, as
produes. Ao professor, enquanto mediador, cabe estimular a interao entre o
leitor e a obra e nesse processo dinmico que vai se formando o leitor. vlido
destacar ainda que to importante quanto obter conhecimento terico, ter uma
vivncia de leitura. O estudante de Letras precisa ser e se perceber leitor literrio.
Diante disso, este artigo pretende discutir a importncia da Literatura infantojuvenil
como disciplina para o curso de Letras Vernculas da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB). O presente trabalho busca ainda destacar a relao entre leitura,
literatura e prticas culturais de leitura, apontando-as como elementos singulares na
constituio do professor-leitor. Para tanto, tem por base autores como Amarilha
(1997), Candido (1995), Faria (2006), Lajolo (1993), Zilberman (1987; 2014), alm das
pesquisas de Arajo (2015), Castilhos (2013), Cerqueira (2007) e Oliveira (2015) entre
outros.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Literatura infantojuvenil; Formao de professores.

1 APRESENTAO
Este trabalho oriundo da pesquisa de Mestrado que est sendo desenvolvida

no Programa de Ps-Graduao em Educao da UEFS, acerca das implicaes da
disciplina Literatura infantojuvenil na prtica de licenciados em Letras, pela
Universidade do Estado da Bahia.
Ao observar o currculo de cursos de formao de professores, de modo mais
especfico, os currculos de Letras Vernculas de universidades estaduais da Bahia,
notou-se que a presena da disciplina Literatura Infantojuvenil, oscila nas matrizes
curriculares. H momentos em que surge de maneira secundria, como disciplina
agregada outra, ora aparece como optativa, sendo disponibilizada quando h oferta
de vagas.
Ao discutir literatura, literalidade e os livros para crianas e jovens, Maria
Alice Faria (2010, p.11) confirma essa perspectiva ao argumentar que em funo da
excluso pela academia da literatura infantojuvenil, do campo da literatura
178 considerada verdadeira, o estudo da produo para crianas e jovens no consta,

na maioria das vezes, dos currculos em cursos de formao de professores.
Seguindo na contramo, as discusses em torno do gnero, da formao do
leitor, do professor mediador de leituras tem se intensificado nos ltimos anos. A
presena marcante da literatura infantojuvenil nas salas de aula da educao bsica
tambm desperta a ateno e leva a pensar sobre a formao do professor.
Com base nisso, acredita-se ser fundamental que a licenciatura oportunize
momentos de vivncia com o texto literrio, bem como um embasamento terico-
metodolgico acerca desse gnero, a fim de que a prtica pedaggica do licenciado
possua maior respaldo.
Partindo, pois, desses pressupostos, este artigo, pretende discutir a
importncia da literatura infantojuvenil como disciplina para o curso de Letras
Vernculas. Pretende ainda, tecer algumas consideraes acerca da relao entre
leitura, literatura e prticas culturais de leitura, apontando-as como elementos
singulares na constituio do professor-leitor. Para tanto foi utilizado como aporte
terico autores como Zilberman (1987; 2014), Candido (1995), Faria (2006), Lajolo
(1993), Mortatti (2014) entre outros, alm de pesquisas recentes sobre essa temtica
como as de Cerqueira (2007), Castilhos (2013), Oliveira (2015) e Arajo (2015).
2 A DISCIPLINA LITERATURA INFANTOJUVENIL NO CURRCULO
Entende-se a literatura como um fenmeno da linguagem que reflete o

contexto social, cultural no qual est inserida, mas tambm se compreende que esta
arte que utiliza a palavra de forma polivalente, de maneira a prender o leitor,
estabelecendo com ele um dilogo, transportando-o para uma realidade paralela.
Assim, o leitor , em certa medida, coautor, porque completa continuamente a obra
com seus sentidos (MOISS, 2003).
Vista dessa maneira, a literatura tem um papel significativo a cumprir na
sociedade, ser agente formador de uma nova mentalidade. Tal posicionamento
confirmado por Coelho (2000, p.15): A literatura, em especial a infantil, tem uma
tarefa fundamental a cumprir nesta sociedade em transformao: a de servir como
agente de formao, seja no espontneo convvio leitor/livro, seja no dilogo 179
leitor/texto estimulado pela escola.
A literatura contribui para o desenvolvimento cognitivo, psicolgico,
emocional, lingustico do sujeito, porque sua matria-prima a linguagem. Esta arte
tambm supre a necessidade inata do ser humano de simbolismo. Uma narrativa, por
exemplo, traduz simbolicamente a realidade do leitor e incorpora esse universo
afetivo-emocional na histria, contribuindo assim para a formao desse sujeito.
Partindo dessa perspectiva, coaduna-se com Candido (1995), quando afirma
que todos tm direito literatura. Assim como se tem o direito ao lazer, moradia,
ao trabalho, crena, tem-se o direito arte, literatura. No entanto, nem sempre o
contexto socioeconmico possibilita aos indivduos vivncia literria.
Nesse sentido, pensando acerca dos cursos de formao de professores, de
modo mais especfico, da licenciatura em estudo, Letras Vernculas, algumas
indagaes so suscitadas: Como est sendo contemplado o saber literrio no curso
de Letras? Existe uma articulao equilibrada entre leituras literrias e
fundamentao terica? Como o curso tem preparado esses professores que, em tese,
formaro leitores?
Tais questionamentos so salutares porque se acredita que importante para a
formao do graduando ter contato com discusses tericas em torno da literatura
infantojuvenil, mas tambm ter momentos de vivncia literria, a fim de que
posteriormente possa desenvolver uma prtica pedaggica com embasamento.
Afinal, ele ser um mediador de leituras, caber a esse profissional selecionar, indicar
obras literrias. Oliveira (2010) corrobora tal posicionamento:
H alguns fatores primordiais a serem considerados quando nos

referimos s mediaes do professor para formar leitores. Por certo,
os mais importantes so a histria de leitura e a qualificao
profissional, situaes que interferem no desempenho do professor.
(...) necessrio repensar a formao inicial e continuada, de modo
que o processo de formao docente, seja construdo e reconstrudo
em favor de uma nova postura pedaggica que inclua, com
consistncia, a leitura do texto literrio nas diversas modalidades de
ensino (2010, p. 50).
180
A presena da literatura infantojuvenil enquanto disciplina no currculo de

Letras pode contribuir para um redimensionamento do olhar do estudante acerca da
compreenso de prticas de leitura, de sua prpria percepo sobre ser leitor.
Em vista disso, com base no levantamento de dados realizado, notou-se que a
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) traz um diferencial na matriz curricular do
curso de Letras Vernculas, em detrimento das demais universidades estaduais,
porque inclui no currculo o estudo da literatura infantojuvenil, atravs de uma
disciplina especfica, anteriormente denominada Literatura Infantojuvenil (Tema
Especial I), com carga horria de 75 horas, e atualmente designada O esttico e o
ldico na literatura infantojuvenil, com carga horria de 60 horas.
Observando a alterao de nomes das disciplinas j possvel notar uma
mudana no olhar sobre o estudo da literatura infantojuvenil na licenciatura.
Conforme a ementa, este componente curricular estuda o esttico e o ldico na
literatura infantojuvenil, analisando a relao entre o imaginrio e a realidade.
Discute os conceitos, a histria e as condies de produo e recepo do texto, tanto

da linguagem oral, quanto da linguagem escrita. (UNEB, 2009, p. 146)
A ementa, norteadora do trabalho docente, sinaliza a alterao no modo de se
perceber a literatura infantojuvenil no currculo de Letras. No entanto, vale destacar
que fundamental que haja reciprocidade dos discentes, para que o aprendizado se
realize e possa ter implicaes significativas na prtica pedaggica desses futuros
professores. To importante quanto isto, que haja uma vivncia literria por parte
dos estudantes. Histria de leitura e qualificao profissional esto inter-relacionadas
e ambas se refletem na prxis do professor.
3 ENTRELAANDO DISCUSSES
Com base no que foi exposto, sero brevemente apresentadas trs histrias de
leitura realizadas para a pesquisa que compe a Dissertao, bem como a anlise
inicial dessa coleta de dados, como uma forma de melhor elucidar a importncia da
Literatura Infantojuvenil como disciplina para o curso de Letras Vernculas. 181
Como percurso metodolgico optou-se pelo mtodo qualitativo, sendo
instrumentos de coleta de dados a Pesquisa Bibliogrfica, Documental e a Entrevista
semiestruturada. O lcus escolhido foi o campus XXII, da Universidade do Estado da
Bahia, situado na cidade de Euclides da Cunha.
Os sujeitos da pesquisa so seis estudantes egressos do referido campus,
professores das sries finais do ensino fundamental. Entretanto, como a pesquisa
encontra-se em andamento, sero brevemente apresentados aqui apenas os relatos de
trs entrevistados. Buscando preservar suas identidades, os nomes que os
representam so fictcios.
Ana (35) e Lvia (36) so naturais do municpio de Tucano e lecionam h dez
anos na rede pblica de Quijingue, cidade do interior da Bahia, situada a 333
quilmetros da capital, Salvador. Ambas tm em comum a alfabetizao tardia
foram alfabetizadas apenas aos dez anos de idade.
Ana nasceu no Povoado Casa Nova pertencente a Tucano, Bahia, e at os dez
anos, a nica referncia de leitura que se recorda de uma tia que lia as cartas que
chegavam para sua me. Posteriormente, na escola, as atividades que envolviam

leitura estavam sempre associadas ao livro didtico, s datas comemorativas, mas
no lembra de um trabalho que buscasse desenvolver o gosto pela leitura.
O encontro significativo com o texto literrio ocorreu somente no Ensino
Mdio. Nesse momento houve o incentivo leitura e atividades que suscitavam o
interesse dos alunos pelo universo literrio.
Aps concluir o Ensino Mdio, embora desejasse cursar Geografia, iniciou os
estudos em Letras Vernculas pela facilidade de acesso. Foi aprovada no concurso
municipal de Quijingue no mesmo ano de aprovao do vestibular. Em 2004 concluiu
a graduao e atualmente est realizando sua segunda especializao.
Ao estudar o componente curricular O esttico e o ldico na literatura
infantojuvenil, Ana relata que a docente buscou aliar teoria e prtica, oportunizar a
vivncia literria. Com isso, a disciplina contribuiu para o melhor entendimento do
texto literrio, para a construo de um novo olhar sobre a literatura infantojuvenil,
como pode se observar em sua fala:
182
Veja s, hoje a gente tem que ter um olhar direcionado, tentar ajudar
o aluno a perceber isso e vamos supor, eu vou trabalhar com o conto
tradicional, esse conto tradicional e uma outra verso. E como essa
outra verso? Ter esse olhar, a partir de algo, de uma situao tentar
ver de outra forma, ter esse olhar crtico. Eu acho que nesse sentido
de reflexo mesmo, de o aluno perceber que em alguns momentos
pode inferir, que atravs daquela leitura ele pode opinar, dizer eu
acho, eu no concordo com esse autor, ele poderia ter feito de tal
maneira. Eu acho que ela (a disciplina) ajudou nesse sentido, desse
olhar crtico, de anlise, de observao.
Ao articular teoria e prtica, a professora da disciplina cooperou

significativamente para a aprendizagem dos alunos e isto se refletiu na prtica
pedaggica destes. A obra literria Ludi vai praia, de Luciana Sandroni, trabalhada
em O esttico e o ldico na literatura infantojuvenil, foi posteriormente foco central
de um projeto pedaggico que Ana desenvolveu na escola em que atua.
O estudo do livro A bolsa amarela, de Lgia Bojunga, foi inspirao para a
execuo de um miniprojeto de leitura. Sabendo que um dos objetivos do curso
preparar para o exerccio profissional, nota-se a relevncia deste componente

curricular para o curso.
A histria de leitura de Lvia tambm confirma essa perspectiva. Lvia
oriunda do Povoado Pedra Grande, da cidade de Tucano. Ao contrrio de Ana, a
entrevistada teve um contato marcante com narrativas orais no seio de sua famlia. O
av materno, o pai e a irm costumavam contar histrias. Havia, inclusive, reunio
de familiares noite para ouvir narrativas como Canco de Fogo.
Na escola houve tambm papel significativo de uma professora e de uma
estagiria em sua formao leitora na alfabetizao, relatou que, posteriormente, o
contato com textos literrios e com conhecimentos sobre esse gnero se deu de forma
mais sistematizada no Ensino Mdio.
Anos depois de concluir a educao bsica, ingressou no curso de Letras, foi
aprovada no concurso municipal de Quijingue e no momento faz uma especializao
em Psicopedagogia Institucional e Clnica.
Analisando as falas de Lvia, nota-se que os encontros de com o texto literrio
ficaram guardados em sua memria afetiva sempre atrelados fruio, porque ler, 183
de certa forma, reencontrar as crenas e, portanto, as sensaes da infncia. A
leitura que outrora ofereceu para nosso imaginrio um universo sem fim, ressuscita
esse passado cada vez que, nostlgicos, lemos uma histria. (JOUVE, 2002, p. 17)
Esse aspecto se reflete em sua relao com o texto literrio, tanto enquanto leitora,
quanto em seu trabalho em sala de aula associada fruio, como possvel perceber
nestas palavras:
Tem at um livro, Os miserveis, que, meu Deus, me conquistou de

uma forma que eu j li umas seis vezes, mas eu vou ler de novo,
porque eu vou trabalhar com os meninos e vou reler e como se eu
no tivesse lido ainda, porque a cada leitura voc encontra coisas
novas, ento vai redescobrindo. um clssico que eu amei.
A literatura supre a necessidade inata do ser humano de simbolismo. Como

possvel notar em sua fala. Percebe-se inclusive o poder de subjetivao que essa arte
exerce sobre seu receptor. Isso faz pensar que a literatura contribui para que o leitor
elabore seus problemas, seus conflitos e evolua. Ao atuar no subconsciente e no
inconsciente organizando o caos interior do homem, confirma no ser humano sua

humanidade, como defende Antnio Cndido (1995, p. 176) em seu artigo O Direito
Literatura:
[...] h conflito entre a ideia convencional de uma literatura que

eleva edifica (segundo os padres oficiais) e a sua poderosa fora
indiscriminada de iniciao na vida, com uma variada complexidade
nem sempre desejada pelos educadores. Ela no corrompe nem edifica,
portanto; mas, trazendo livremente em si o que chamamos o bem e o
mal, humaniza em sentido profundo, porque faz viver. (grifos do
autor)
Ao ser questionada sobre o trabalho desenvolvido na disciplina O esttico e o

ldico na literatura infantojuvenil, relata que Bettelheim, com seu livro A psicanlise
dos contos de fadas, foi um terico que lhe marcou. A ideia de desconstruo de
esteretipos, de valores presentes nos contos de fadas como a fada sempre boa e a
bruxa m perpassou a disciplina, trouxe um novo olhar sobre o texto literrio e isto
foi levado para sua sala de aula, como expressa nesta fala:
184
Pesquisadora: A disciplina favoreceu a voc uma nova postura

pedaggica?
Lvia: Sim e tambm pela questo de voc ver o livro e voc no ler s
por ler. Voc l e como que se diz, de voc repetir o que o autor
disse, voc vai alm, voc vai ter uma nova viso, um outro olhar ali
daquela histria. Uma outra inteno tambm. No s ler pra
mostrar que a Chapeuzinho Vermelho ela era a menininha indefesa
ali, mas que tambm ela podia ter provocado, o que ela podia ter
provocado, Os trs porquinhos tambm. Ela (a professora) trabalhou
tambm com essa histria. Ser que o lobo queria realmente devor-
los? Ou houve uma provocao maior por parte dos porquinhos?
Ento, nos ajudou a recontar essas histrias aos nossos alunos.
Ao buscar a desconstruo desses esteretipos, a disciplina contribui para o

desenvolvimento de uma nova postura diante da obra literria. Houve uma
ressignificao do leitor, porque passou a se perceber sujeito ativo, capaz de fazer
inferncias, de atribuir sentidos, de posicionar-se criticamente perante o texto, de
problematiz-lo. E essa ressignificao extrapola os muros da universidade, quando
o licenciado se sente instigado a compartilhar essas descobertas, anseia desenvolver
em seus alunos esse novo encontro com o texto literrio.
A mudana do olhar sobre o texto tambm marcante no relato de Mariana.

Natural de Tucano, teve uma infncia e adolescncia perpassadas por brincadeiras
tpicas da fase. Sua escolarizao se iniciou j em casa. Embora sua me tivesse
apenas at a 3 srie do Ensino Fundamental (atual 4 ano), conseguiu iniciar o
processo de alfabetizao da filha. Por isso, quando Mariana ingressou na escola, j
detinha certo conhecimento em detrimento dos demais colegas.
A literatura aparece em sua vida por meio de seu av que contava histrias da
tradio oral e a deixavam fascinada, como expressa nesta fala: Meu av sim que
gostava de contar histrias e sabia muitas histrias. Eu lembro que aquilo ia me
cativando. Ele ia contando e eu parava assim (fez expresso de contemplao)...o
mundo podia acabar e eu ouvia.
Essa sensao de encantamento marca sua relao com a literatura, de modo
que os contatos posteriores com a leitura literria na escola serviram para reforar
esse sentimento. Na licenciatura destaca que houve um redimensionamento de seu
olhar sobre o texto, principalmente com a disciplina O esttico e o ldico na literatura
infantojuvenil e isso foi levado para sua prtica pedaggica, como revela nesta fala: 185
a relao que eu tenho com a leitura essa, eu procuro explorar

mesmo, coisa que antes da faculdade eu no tinha essa percepo (...)
O texto alm, hoje eu extrapolo as ideias do texto com os alunos (...)
Se no fosse a faculdade eu no teria essa viso, estaria trabalhando o
texto s por trabalhar (...) principalmente nas aulas da professora
Sandra, do Esttico e o Ldico, a gente percebia isso, que o texto vai
muito mais alm.
Assim como Ana e Lvia, Mariana desenvolve trabalhos de fomento leitura

em sala de aula, h um anseio por proporcionar encontros significativos com a leitura
literria. A mesma cita como exemplo sua experincia durante a disciplina O esttico
e o ldico na literatura infantojuvenil com o livro de Lgia Bojunga, A bolsa Amarela.
No curso foi solicitada a leitura e anlise da obra, mas ao encontrar-se com o texto,
sentiu a necessidade de tambm de lev-lo para a sala de aula.
Nota-se com isso que Mariana, assim como Ana e Lvia, buscou durante o
curso realizar essa articulao entre teoria e prtica. Tentei trazer tudo que a
faculdade me proporcionou pra sala de aula, adaptando ou dando nova roupagem,
mas tudo trazia pra o meu aluno e a sentia a necessidade de trabalhar a leitura, e
isso me deu oportunidade de trabalhar outros livros com os alunos.
Observando, pois as histrias de vida dessas professoras possvel notar a
relao existente entre leitura, literatura e prticas culturais de leitura. Sua histria
leitora e sua qualificao profissional se inter-relacionam e se refletem numa prtica
pedaggica que busca despertar o encantamento, a fruio, o encontro significativo
com a leitura literria.
CONSIDERAES FINAIS
De acordo o que foi exposto, nos cursos de Letras Vernculas a literatura

infantojuvenil, enquanto disciplina, oscila no currculo de algumas instituies
estaduais de ensino superior da Bahia. Ora aparece na matriz curricular como
componente obrigatrio, ora de forma secundria, inserida em outra disciplina ou
ainda como optativa.
Apesar disso, o gnero presena marcante na sala de aula. Em vista disso,
186
entende-se que medida que essas instituies deixam de incluir a Literatura
infantojuvenil como disciplina nessas licenciaturas gera uma lacuna na formao
desses profissionais, pois, em tese, faltaria a esses profissionais embasamentos terico
e metodolgico neste ramo do conhecimento.
A presena da literatura infantojuvenil enquanto disciplina no currculo de
Letras pode contribuir para um redimensionamento do olhar do estudante acerca da
compreenso de prticas de leitura, de sua prpria percepo sobre ser leitor, como
foi expresso nos relatos dos sujeitos entrevistados.
s vezes o anseio que move a prtica dessas professoras se expressa num
sentimento de falta, como na histria de leitura de Ana. O fato de no ter tido acesso
desde a infncia literatura infantojuvenil, concretiza-se em sua busca constante por
uma trabalho pautado no fomento leitura. Outras vezes, o que move esta prtica a
memria afetiva que relaciona a literatura infantojuvenil momentos singulares,
perpassados pelo deslumbramento, pela fruio, vivenciados na infncia, no
aconchego da famlia. Em todos os casos, no entanto, inegvel que a disciplina
oportunizou uma vivncia com o texto literrio infantojuvenil, possibilitou a

articulao entre teoria e prtica, denotando com isso sua relevncia para o curso de
Letras Vernculas.
CANDIDO, Antonio. O Direito Literatura. In: _________. Vrios Escritos. So

Paulo: Livraria Duas Cidades, 1995, p. 169-191.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, anlise, didtica. 1 ed. So

Paulo: Moderna, 2000.
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. 5 ed. So
Paulo: Contexto, 2010.
JOUVE, Vincent. A leitura. Trad. Brigitte Hervot. So Paulo: Ed. Unesp, 2002.
MOISS, Massaud. Conceito de Literatura. In: ______. A criao literria-poesia. So

Paulo: Cultrix, 2003, p. 24-44. 187
OLIVEIRA, Ana Arlinda de. O professor como mediador das leituras literrias. In.:
PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo (Coord.). Literatura: ensino
fundamental. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010,
p. 41-54 (Coleo Extrapolando o Ensino).
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA. Departamento de Cincias Humanas e

Tecnologias DCHT Campus XXII. Colegiado de Letras. Projeto do Curso de
Licenciatura Plena em Letras com Habilitao em Lngua Portuguesa e Literaturas
para fins de reconhecimento. Euclides da Cunha, 2009.
188
JORNAIS BAIANOS E REMINISCNCIAS:
LEITURAS SOBRE A DITADURA MILITAR
Brgida Prazeres dos Santos

Bolsista - IC FAPESB UFBA
bri_prazeres7@hotmail.com
Eliana Correia Brando Gonalves
UFBA
elianabrand7@gmail.com
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo refletir sobre as memrias da censura s obras
artsticas historiadas em jornais baianos, que apresentam os registros de momentos
vividos pelos sujeitos na ditadura militar e o movimento repressivo que marca esse
regime ditatorial, em especial considerando o fato de que a censura tentou bloquear a
circulao de ideias tidas como perigosas para a sociedade armada. A pesquisa, que
se desenvolve a partir da leitura e da anlise de registros dos regimes ditatoriais em
jornais baianos, tem por objetivo ressaltar a importncia dos textos localizados e que
apresentam vestgios da represso e da censura. A reflexo ocorre a partir da
consulta aos jornais baianos, em especial A Tarde e Jornal da Bahia, constantes no
acervo da Biblioteca Pblica do Estado da Bahia, localizada nos Barris, com o fim de
considerar a leitura dos relatos sobre a violncia e sobre a vigilncia, que no foram
silenciados durante esse perodo histrico. Para tanto, foram necessrios alguns
aportes tericos referentes s questes sobre acervos documentais, memria, regimes
ditatoriais e censura, entre os quais Le Goff (1996), Soares (1988), Brettas (2010) e
Arajo (2015). Os jornais viabilizaram o resgate dos arquivos e das memrias, mesmo
com a censura, cumprindo seu papel de dispositivo de manipulao ideolgica
referente aos interesses da sociedade armada. Este fato fica claro nesta pesquisa, j
que alguns jornais investigados esto em circulao at hoje, como os que foram
objeto da pesquisa, enquanto outros no suportaram a presso da poca visto que a
censura no teve o mesmo efeito sobre os diferentes tipos de jornais e revistas,
comprometendo alguns relativamente pouco e condenando outros ao fechamento.
preciso lembrar que, muitas vezes, o mecanismo de represso do governo nem
precisava chegar a anular a publicao de uma matria pronta, pois os prprios
editores e jornalistas sabiam que tipo de notcia poderia inflamar os nimos dos
representantes do regime. Nesse contexto, em alguns casos, antes da notcia ser
divulgada, era comum que os censores enviassem bilhetes ou fizessem ligaes,
determinando s notcias que no iriam para as pginas de jornal, j em outras
situaes, a visita de um censor empreendia um controle ainda maior. Por fim, vale
ressaltar que, apesar da imprensa ter sido alvo da censura durante a ditadura
instaurada pelo golpe civil-militar de 1964, seu papel enquanto testemunho, isto ,
tudo aquilo que pode evocar o passado histrico, continuou sendo de grande valia
para o resgate e a leitura de parte da histria de silenciamento e de represso dos
sujeitos na ditadura militar.
PALAVRAS-CHAVE: leitura; jornais; memria; regime ditatorial; violncia.
1 APRESENTAO
Este artigo consiste em dar notcias sobre a pesquisa com o mapeamento dos
vestgios de memrias da ditadura militar presentes nos jornais baianos, durante as
dcadas de 60-70, que tem sido desenvolvida desde 2014, com o auxlio de bolsa de
IC da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia FAPESB, no curso de
Letras da Universidade Federal da Bahia - UFBA.
A pesquisa est vinculada ao projeto intitulado Arquivos culturais e
construo do lxico: a vigilncia nos regimes ditatoriais, coordenado pela Profa.
Dra. Eliana Brando (UFBA) que tem, entre outros, o objetivo de ler e reavaliar fontes
testemunhais, histricas ou ficcionais, presentes em jornais brasileiros, que divulgam
relatos sobre a memria da violncia e da vigilncia, durante a vigncia da ditadura
militar, entre as dcadas de 60 80 (1964-1985).
190 A censura implementada na ditadura tentou impedir a circulao de vrios

conceitos considerados subversivos nos jornais. Dessa forma, necessrio resgatar e
analisar os relatos da censura dos regimes ditatoriais presentes em jornais baianos,
pois os textos da imprensa so considerados como testemunhos das memrias da
violncia e do silenciamento.
A leitura e a reflexo sobre os registros ocorrem a partir da consulta aos
jornais baianos, em especial A Tarde e Jornal da Bahia, constantes no acervo da
Biblioteca Pblica do Estado da Bahia, localizada nos Barris, com o fim de considerar
a leitura dos relatos, sobre a violncia e sobre a vigilncia, que no foram silenciados
durante esse perodo histrico. At o presente momento na pesquisa, foram
analisados 14 textos localizados nos referidos jornais, que se configuram como fontes
de contestao e resistncia, devido tentativa de registrar tais ocorrncias, mesmo
estando sob vigilncia e sofrendo a censura de forma a no poder publicar certas
matrias que fossem tidas como afronta ao governo.
Para facilitar a seleo e organizao dos dados coletados na pesquisa em
jornais baianos, os textos localizados foram organizados em fichas catalogrficas,
permitindo assim reflexes e debates acerca da importncia das fontes documentais

como documento de fatos histricos distanciados do nosso tempo, mas que se
refletem na constituio poltica, social e cultural de nosso pas.
2 DITADURA E CENSURA
Com a catalogao e anlise de registros de memrias de regimes ditatoriais

em jornais baianos, a pesquisa ressalta a importncia dos textos registrados em
jornais baianos que apresentam vestgios da censura e represso vividas no perodo
ditatorial das dcadas de sessenta e setenta, visto que a censura tentou impedir a
circulao de vrias ideias consideradas subversivas para a sociedade armada. Os
jornais foram investigados por tratarem de documentos, isto tesouros da memria
que arquivam vestgios desse momento sombrio de nossa sociedade, momento de
violncia em suas variadas faces, e momentos de silenciamentos de vozes.
Foi necessrio compreender a importncia dos arquivos como um documento 191
de memrias no vividas e para isto foi indispensvel um referencial sobre a
memria dos regimes ditatoriais nos jornais baianos, a partir do aporte terico de
Luca (2008), Berg (2002), Gonalves (2015), Santos (2012), Le Goff (1996), Brettas
(2010) e Milanesi (1986).
O Ato Institucional n 5, AI-5, baixado em 13 de dezembro de 1968, durante o
governo do general Costa e Silva, foi a expresso mais acabada da ditadura militar
brasileira (1964-1985). Vigorou por dez anos, ou seja, at dezembro de 1978 e
produziu um elenco de aes arbitrrias de efeitos duradouros. Definiu o momento
mais duro do regime, dando poder de exceo aos governantes para punir
arbitrariamente os que fossem inimigos do regime ou como tal considerados.
Figura 1 - H 44 anos militares decretaram o AI-5
Fonte SICA (2012, p. 1)

Para Berg (2002) a represso foi causada por um regime militar que ditava
regras de forma violenta, este regime foi marcado pela tortura, pela arbitrariedade
policial, elevando assim os poderes do presidente em detrimento dos direitos civis,
dentre eles o direito expresso. Para os regimes autoritrios, nos quais foi
importante um controle ideolgico ao lado da represso, os instrumentos necessrios
para este momento foram dois em especial: a propaganda e a censura.
192
Considerando a afirmao de LUCA (2008, p. 129), no h como deixar de
lado a censura. Em vrios momentos, a imprensa foi silenciada, ainda que por vezes
sua prpria voz tenha colaborado para criar as condies que levaram ao
amordaamento. Percebe-se que a censura teve um papel histrico decisivo, pois foi
um aparelho de manipulao ideolgica alusiva aos interesses da sociedade armada,
contudo, os jornais viabilizaram partes do resgate dos arquivos, resqucios das
memrias de vozes emudecidas pelo regime ditatorial.
Berg (2002, p. 17) ainda afirma que a censura teve um papel determinante,
pois, foi um dispositivo de manipulao ideolgica referente aos interesses da
sociedade armada, em especial o papel da censura, foi o de expor o discurso do
regime. Para a autora a censura poderia ser vista atravs de trs nveis: censura
preventiva, que era prvia normalmente, percebida nas pginas de roteiros e nos
vazios de jornais; censura coercitiva, tinha a funo de reprimir invadindo teatros,
espancando, ameaando e prendendo os artistas; e por fim a censura punitiva, que
no mnimo exilava e no mximo matava (BERG, 2002, p. 36).
Percebe-se que a censura teve um papel histrico decisivo, pois foi um

aparelho de manipulao ideolgica alusiva aos interesses da sociedade armada,
contudo, os jornais viabilizaram partes do resgate dos arquivos, resqucios das
memrias de vozes emudecidas pelo regime ditatorial. Esses jornais resgatam parte
dos tesouros da reminiscncia de um tempo pretrito, mesmo estando sob vigilncia,
tendo que, por muitas vezes, preencher suas pginas com os espaos em branco ou
ocupado por receitas causando assim uma oposio ao governo.
Figura 2 Censura, nunca mais!
193
Fonte Imprensa Livre (2011, p. 1)
Os jornais so tidos como testemunho dos momentos de violncia e de censura

do militarismo, em especial por conseguirem registrar vestgios dessas ocorrncias
mesmo estando sob a vigilncia. Com a censura, muitos jornais no podiam publicar
matrias que fossem tidas como afronta ao governo. Assim, para Gonalves (2015, p.
569)
As fontes documentais ganham olhares e espaos, no sentido de

promover a divulgao de fatos que at ento estavam apagados.
Nessa reavaliao, o arquivo ganha o seu lugar de destaque, nos
debates lingusticos e culturais, passando a compor fundos
especficos, com documentos de arquivos pblicos e privados.
Assim, para se estudar a censura, necessrio conhecer a sua trajetria, para

avaliar se houve continuidade ou descontinuidade nos mtodos sensrios. E, para
repensar essa questo preciso investigar os fundamentos tericos e os valores
impostos e incorporados pelos militares, tidos como os detentores do poder, pois os
militares no poder comportaram-se como se estivessem realmente em uma guerra, na
qual preciso no s identificar para si o inimigo, mas torn-lo visvel perante a

Nao e transform-lo em inimigo desta. (BERG, 2002, p. 36)
3 LEITURA, BIBLIOTECA E ACERVO DE JORNAIS
Segundo Brettas (2010, p. 101), a biblioteca pblica uma instituio social e

cultural e por esse motivo uma ordem social dominante influencia ou determina a
trajetria dessa instituio, principalmente no que diz respeito constituio do
acervo e ao controle e acesso informao nele contida. Desse modo, a funo de
uma biblioteca, entre outras, guardar um acervo cuja informao registre parte da
memria escrita de um grupo social e o modo como organizada e consultada pode
influenciar uma coletividade, em sua maneira de se identificar e de se comportar
diante de outros grupos sociais (identidades) e na formao de suas idias
(ideologias).
Uma biblioteca pblica um centro de informaes atuando
194 permanentemente, atendendo demanda da populao, estimulando o processo
contnuo de descobrimento e produo de novas documentos, organizando a
informao para que todo ser humano possa usufru-la. (MILANESI, 1986, p. 15)
E exatamente esse fato que chama ateno com a pesquisa com acervos de
jornais, na Biblioteca Pblica do Estado da Bahia, localizada no centro da cidade, no
bairro dos Barris. Esta biblioteca pblica oferece um mundo de informaes e
conhecimento para todos, devolvendo, ao mesmo tempo, ao povo baiano, sua
memria atravs de um enorme acervo e um banco de dados relativamente
atualizado, visto que o documento tudo aquilo que pode evocar o passado (LE
GOFF, 1990, p. 536)
Basicamente a pesquisa com jornais tem sido desenvolvida no Setor de
Notcias da Biblioteca Pblica do Estado da Bahia, no qual so abrangidos jornais e
revistas.
Figura 3 - Biblioteca Pblica do Estado da Bahia recebe Encontro de Escritores

Fonte AUGUSTO (2014, p. 1)
Na pesquisa, esto sendo selecionadas e organizadas matrias de jornais

baianos publicados na dcada de setenta, particularmente A Tarde e Jornal da Bahia,
que apresentem textos que registrem contestao e resistncia no contexto cultural,
teatral, literrio etc.
Segundo Le Goff (1990), memria significa lembrana, recordao, e o homem 195
necessita recordar, lembrar, rememorar, pois deseja que algo permanea. A memria
responsvel pela articulao dos grupos sociais com o tempo, uma vez que, mais
que guardi do passado, ela permite a relao deste com o presente e o planejamento
do futuro. Ao avaliar o passado, o homem ou o grupo social pode verificar quais os
equvocos que atrapalharam a sua trajetria, para no comet-las novamente. Pode
tambm verificar os acertos e as coisas boas realizadas, e perpetu-las. O passado, no
entanto, construdo e reconstrudo a todo o momento e a memria no esttica e o
seu processo faz intervir no s a ordenao de vestgios, mas tambm a releitura
desses vestgios (LE GOFF, 1990, p. 424).
Parte dos registros da produo cultural e literria, elaborados durante a
vigncia de regimes ditatoriais, encontra-se disperso e esquecido em jornais baianos
de ampla circulao. Assim, importante a busca dessas fontes documentais no
sentido de selecionar, organizar e descrever esses textos, localizados em arquivos
pblicos, que relatam as memrias de um perodo de censura, por meio da vigilncia
a vrios segmentos artsticos e sociais, pois de acordo com Gonalves (2015, p. 557):
Os textos escritos sob a vigncia da censura enfocam uma realidade

diferente, marcada pela disciplina, submisso e interdio, construda
a partir de uma mistura de memrias da represso, mas, ao mesmo
tempo, ideais de liberdade e desejo de poder. [A ditadura militar no
Brasil foi] (...) uma poca que afetou a concepo ideolgica, social,
lingustica e artstica da nossa sociedade. Assim, questes atinentes
guerra, poltica, s prises, entre outras, podem ser interpretadas
luz das referncias ao contexto histrico, social, cultural e geogrfico
da poca, mas tambm elas podero ser vistas luz dos signos
utilizados na poca e dos contedos significativos que eles vinculam.
possvel, dessa forma, conceber uma realidade organizada pelos
signos. Assim, nenhum discurso decisivo, mas temporrio, pois ele
reflete o momento vivenciado daquela realidade, at mesmo porque
linguagem ao que se concretiza na prtica do discurso.
Os jornais registraram parte da atuao da censura que tentava impedir a

circulao de produes consideradas subversivas ou parcialmente subversivas.
Assim, no h como deixar de lado a censura. Em vrios momentos, a imprensa foi
silenciada, ainda que por vezes sua prpria voz tenha colaborado para criar as
condies que levaram ao amordaamento. (LUCA, 2008, p. 129) Para tanto,
imprescindvel resgatar e sopesar os relatos destes resqucios de memria da censura
196
dos regimes ditatoriais presentes em jornais baianos.
Figura 4 - DITADURA MILITAR: A GRANDE IMPRENSA NO AFRONTOU
Fonte ANJOS (2014, p. 1)
Para tanto, imprescindvel resgatar os relatos da censura dos regimes

ditatoriais presentes em jornais baianos, pois os textos da imprensa so considerados
como testemunhos das reminiscncias da violncia e do silenciamento.

(GONALVES, 2015) Assim,
O papel desempenhado por jornais e revistas em regimes autoritrios

como o Estado Novo e a ditadura militar, seja na condio difusor de
propaganda poltica favorvel ao regime ou espao que abrigou
formas sutis de contestao, resistncia e mesmo projetos
alternativos, tem encontrado eco nas preocupaes contemporneas,
inspiradas na renovao da abordagem do poltico. (LUCA, 2008,
p.129)
Segundo Santos (2002, p. 21) os jornais so testemunhos/monumentos, isto ,

memrias que representam o movimento de represso e censura do perodo
ditatorial e que tinham sobretudo o intuito de impedir a circulao de ideias ditas
perigosas ou subversivas.
4 RESULTADOS DA PESQUISA COM A LEITURA DE JORNAIS BAIANOS
197
A partir da seleo e organizao dos dados coletados nos jornais, entre 2014-
2015, com os jornais A Tarde e Jornal da Bahia, constantes no acervo pblico da
Biblioteca Central do Estado da Bahia, foi composto um catlogo informatizado,
permitindo assim reflexes acerca da importncia das fontes documentais.
Entretanto, por se tratar de uma poca de censura, muitos jornais foram examinados,
porm sem xito quanto ao achado s informaes relevantes para a pesquisa.
Alguns nmeros dos jornais de 1968 e 1969, no foram disponibilizados para
leitura no acervo da Biblioteca Central do Estado da Bahia, devido a no existirem ou
por estarem em um estado degradado e por isso sem ter a possibilidade de consulta
por parte dos leitores. Foram os casos dos exemplares do jornal A Tarde, do ms de
dezembro de 68 e dos meses de janeiro e fevereiro de 69. O Jornal da Bahia
apresentou uma condio de conservao melhor do que a do jornal A Tarde, no
entanto observou-se que o referido jornal foi menos ousado e no registrou, no
perodo analisado, tantas matrias que servissem para a leitura da vigilncia e da
violncia no mbito artstico e cultural.
Assim, foram consultados 824 jornais e destes 14 textos foram selecionados

nas sees dos jornais, todos de A Tarde. Para sistematizar a pesquisa, foram
elaboradas fichas catalogrficas para organizar os textos encontrados na pesquisa e
constituir catlogo com os vestgios dessas memrias. Os registros foram
organizados da seguinte forma:
1. No topo da ficha, encontra-se a referncia completa do jornal (jornal, seo, coluna,
data, ano, nmero da edio, pagina e acervo onde foi localizada a matria); 2. Na
linha abaixo, em colunas separadas: ttulo da matria; assunto; seo; e outras
informaes (registra se a matria traz texto e imagem, se foi assinada, isto ,
creditada a algum etc.);
3. Na sequncia, nas linhas que se seguem, separadamente: imagem digitalizada (fac-
smile) do texto selecionado; descrio do jornal; resumo da matria; e transcrio da
matria.
Segue exemplo:
198 Figura 5 Exemplo de Ficha - Catlogo
REFERENCIA: A Tarde. Poltica e polticos, segunda coluna. Bahia, Salvador, sexta-feira, 08 de maro de 1968,
n 18586, p.3. Acervo da Biblioteca Pblica do Estado da Bahia.
TTULO ASSUNTO SEO OUTRAS INFORMAES

RELEVANTES
Livro do escritor baiano foi Produo literria Poltica e Texto escrito acompanhado de
apreendido em Ilhus. censurada Raio X polticos imagem e sem crditos
de uma Cidade de autorais.
Creso Coimbra
IMAGEM DIGITALIZADA
199
DESCRIO DO JORNAL
Recorte de Jornal. Ao centro, ttulo da matria, Raio X de um cidade, constante na seo Poltica e polticos.
Texto em duas colunas, contendo 20 linhas na primeira e 17 na segunda coluna, constando ao todo um total de
37linhas.
RESUMO DA MATRIA
O livro Raio X de uma cidade, de autoria de Creso Coimbra, lanado em Itabuna, Salvador e Ilhus, foi
apreendido pelo subdelegado de polcia federal de Ilhus, sob a alegao de ser imoral, pois continha palavras
pornogrficas.
A apreenso ocorreu na segunda-feira, num depsito pertencente ao encarregado pela distribuio do livro,
em Ilhus. Cem volumes foram apreendidos pelos prepostos da subdelegacia de polcia federal, os quais no
deram recibo da apreenso. Os policiais mantiveram clima de apreenso no seio da populao, ameaando
com priso a quem vendesse ou comprasse o livro.
TRANSCRIO DA MATRIA
Livro de escritor baiano foi apreendido em Ilhus
O livro Raio X de uma cidade de autoria de Creso Coim-
bra, lanado, recentemente em Itabuna, Salvador e Ilhus, foi
apreendido pelo subdelegado de Polcia Federal de Ilhus sob
a alegao de que amoral pois contm palavras pornogrficas.
A apreenso ocorreu na se- dncias contra a arbitrarieda-
gunda-feira, num depsito perde praticada pelos policiais.
tencente ao encarregado pela Falando reportagem de A
distribuio do livro em Ilhus. TARDE, Creso Coimbra disse

Cem volumes foram apreendi- que se o uso de palavra de
dos pelos prepostos da subde- baixo calo em obras literrias
legacia de Polcia Federal os fsse motivo de apreenso, os
quais no deram recibo da escritores Jorge Amado, Erico
apreenso. Os policiais man- Verssimo e Nelson Rodrigues,
tm um clima de apreenso no jamais poderiam ter dado ao
seio da populao, ameaando pblico as magnificas obras
com priso a quem vender ou que ultimamente tm deleitado
comprar o livro. a milhes de brasileiros cultos.
O escritor Creso Coimbra Reagindo contra a apreenso
Esteve, ontem, na Justia Fe- ilegal, Creso Coimbra far
deral pedindo imediatas provi- dentro de breves dias uma tar-
des de autgrafos em Salvador.
Esses arquivos analisados so de grande importncia para se fazer uma

releitura de fatos histricos e culturais, pois a violncia muitas vezes entendida
como agresso fsica apenas, mas ao analisar os textos de jornais produzidos na
ditadura militar fica muito ntida as vrias faces da violncia, por meio do
silenciamento. Como exemplo, foi localizada uma seo em branco de um nmero de
um jornal; e uma receita, registrada, de forma desordenada, em uma sesso no
apropriada para esse tipo de registro. Alm disso, foram localizadas notcias de livros
200 de escritores apreendidos, de cantores exilados, de estudantes presos em sala de aula,
de manifestaes em praa pblica de pessoas, enfim de peas apreendidas e
proibidas de serem exibidas em todo territrio brasileiro e do impedimento da livre
expresso.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa com jornais baianos tem apresentado resultados importantes para

a leitura dos textos produzidos nos regimes ditatoriais. Por se tratar de uma pesquisa
com registros de dcadas pretritas, a conservao dos jornais tambm uma
questo a se preocupar, pois os mesmos esto, em sua maioria, em situao precria
j que se encontram rasgados, algumas folhas esto soltas e, em muitos casos, sem a
folha de capa e ou cortados da dobra para baixo, causando a perda de informaes.
Em suma, os jornais apresentam algumas imagens desgastadas, devido ao
tempo, causando uma captura fotogrfica sem tanta qualidade. Esse fato pode
acontecer por no haver um acompanhamento por parte dos responsveis pelo
acervo quanto ao modo de utilizao correta dos jornais antigos que rasgam com
facilidade. Uma possvel soluo para driblar as perdas de jornais presentes em
acervos pblicos a digitalizao destes jornais antes que se percam por completo e
seja impossibilitada a sua leitura por parte dos leitores.
Figura 6 Exemplo da conservao precria de jornais baianos - Jornal A Tarde,

maio de 1968
Fonte: Acervo da Biblioteca Central do Estado da Bahia - Barris

201
Por fim, considerando que os acervos so centros de informao, por definio

ser um instrumento de desordem, contudo possuem mltiplos discursos que se
desdobram ao infinito, propondo alguns caminhos que deixam a pesquisadora com a
possibilidade de avaliar esses contextos e desenvolver suas leituras.
A Tarde. Poltica e polticos, segunda coluna. Bahia, Salvador, sexta-feira, 08 de maro

de 1968, n 18586, p.3. Acervo da Biblioteca Pblica do Estado da Bahia.
ANJOS, Anna Beatriz. Ditadura militar: a grande imprensa no afrontou. Revista
Frum Semanal, abr de 2014. Disponvel em:
http://revistaforum.com.br/digital/141/ditadura-militar-a-grande-imprensa-nao-
afrontou/. Acesso: 30 de julho de 2015.
AUGUSTO, Carlos. Biblioteca Pblica do Estado da BAHIA. In: Jornal Grande Bahia.
Feira de Santana, Bahia, 2014. Disponvel em:
http://www.jornalgrandebahia.com.br/2014/04/biblioteca-publica-da-bahia-
recebencontro-de-escritores.html. Acesso: 30 de julho de 2015.
BERG, Creusa de Oliveira. Mecanismos do silncio: expresses artsticas e censura no
regime militar (1964-1984). So Carlos: EdUFSCar, 2002.
BRETTAS, Aline Pinheiro. A biblioteca pblica: um papel determinado e
determinante na sociedade. In: Biblos: Revista do Instituto de Cincias Humanas e da
Informao, v. 24, n.2, p.101-118, jul./dez. 2010. Disponvel em:
http://www.seer.furg.br/biblos/article/viewFile/1153/1030. Acesso: 30 de julho de
2015.
GONALVES, Eliana Correia Brando. LXICO E ARQUIVO: a questo da violncia
nos regimes ditatoriais. In: HORA, Dermeval da, PEDROSA, Juliene Lopes R.,
LUCENA, Rubens M. (Orgs.). ALFAL 50 anos: Contribuies para os estudos
lingusticos e filolgicos. Joo Pessoa: Ideia, 2015, p. 544-573.
Imprensa Livre. Dia do jornalista: a censura do governo petista em Belo Monte, 2011.
Disponvel em: http://luctasocial.blogspot.com.br/2012/04/dia-do-jornalista-
202 censura-do-governo.html. Acesso: 30 de julho de 2015.

LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Traduo Bernardo Leito e Irene Ferreira.
Campinas/ So Paulo: EDUNICAMP, 1990.
LUCA, Tania Regina de. Fontes impressas: histria dos, nos e por meio dos
peridicos. In: PINSKY, Carla Bassanezi. (Org.) Fontes histricas. So Paulo: Contexto,
2005. p. 111 153.
MILANESI, Lus. O que biblioteca. 4 ed. So Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleo
Primeiros Passos)
SANTOS, Rosa Borges dos (Org.). Edio e estudo de textos teatrais censurados na Bahia:
a Filologia em dilogo com a Literatura, a Histria e o Teatro. Salvador: EDUFBA,
2012.
SICA, Laura. H 44 anos, militares decretaram o AI-5. Frum Paranaense de Resgate
da Verdade, Memria e Justia. Paran, 2012. Disponvel em:
www.forumverdade.ufpr.br/blog/2012/12/14/ha-44-anos-militares-decretaram-o-
ai-5/. Acesso: 28 de julho de 2015.
VINTAGE
da memria literatura
Cludio do Carmo
Universidade do Estado da Bahia/UNEB;
claudiodocarmog@gmail.com
RESUMO
Esta comunicao se assenta na investigao que busca na arquitetura da memria e suas

relaes no mbito da literatura um ponto de congruncia. Para tanto, procede-se a uma
reviso do passado e suas fulguraes no mbito das representaes. Da supor, que a
memria constitui uma reconstruo em termos atuais deste passado e que, por sua vez, se
ancora e se abastece na atual crise do presentismo (CANDEAU, 2014). O vintage, expresso
no deslocamento da experincia vivida, que passa a ser apropriada por geraes que no a
viveram o mote para a experincia narrativa, especialmente contempornea. Neste sentido,
o romance Fim de Fernanda Torres, cuja temtica sugere a ideia de gerao propcia a
este apontamento ao mapear as possibilidades tericas que do sustento memria e buscar
nas relaes sedimentadas no mbito do constructo literrio, seja na forma textual, seja no
contedo subjacente aos textos literrios o sentido para o entendimento da literatura como
prtica cultural e social. Nesse sentido, a geografia do texto literrio caracterizada pelo lugar
de interseo entre espaos empricos constitudos e aqueles imaginados, constitui o entre-
lugar que produz relatos e representaes das mais constantes, emergindo e fazendo emergir
da uma memria de contornos imprecisos a memria e suas formulaes literrias, estejam
elas nos textos, nos autores, na esttica dos livros, na vida cultural. Em seguida, mapeado as
teorias que do sustento memria, busca-se estabelecer as relaes sedimentadas no mbito
do constructo literrio, seja na forma textual, seja no contedo subjacente aos textos
literrios. Nesse sentido, a geografia do texto literrio caracterizada pelo lugar de interseo
entre espaos empricos constitudos e aqueles imaginados, constitui o entre-lugar que
produz relatos e representaes das mais constantes, emergindo e fazendo emergir da uma
memria de contornos imprecisos A literatura, assim, entendida como registro de campo,
na concepo tomada a Pierre Bourdieu, cujo sentido se estabelece a partir de um
pertencimento e propicia que a prtica literria, como cultura, interfira na construo,
refutando a crena numa reflexo passiva e mesmo determinista. O vintage apropriado por
geraes que no o viveram e esta a tnica de sua especificidade, pois assenta-se numa
aplicao carregada de ressignificao, cuja esttica inadequada legitima seu pertencimento
ao ser retomada por tempos contemporneos. Tal esttica, vintage, sentida em narrativas as
quais buscam retomar um repertrio que se esmera nas argumentaes consolidadas, ao
referir-se a enredos que dialogam com o tempo contextual, mas que no precisamente ao
contexto contemporneo e sim ao passado, como se o tempo vivido estivesse sendo
retomado e recuperado ( sem erros) na atualidade.
PALAVRAS-CHAVE: vintage; memria; Fim; literatura contempornea.
Um passado que no existe. Contraditria, a memria no o passado, uma

reconstruo do passado, que mantm uma infidelidade ao que aconteceu. Em outras
palavras, a memria atualiza o passado sem se comprometer em transformar este
passado em verdade. Neste sentido a capacidade de apreenso deste passado que

faz com que esta memria seja mais ou menos relevante. Vale lembrar que a
memria no um contedo em si, algo concreto que se possa pegar, mas antes uma
estratgia, um meio, um dispositivo, ou poderamos assinalar uma fora invisvel
que aciona certos mecanismos de atuao na realidade. Embora Michel Foucault
nunca tenha definido propriamente o termo dispositivo, este encontra-se disperso em
sua obra, sobretudo a partir dos anos setenta, conforme assinala AGAMBEM (2010,
p. 29):
um conjunto heterogneo, lingustico e no lingustico, que inclui virtualmente
qualquer coisa no mesmo ttulo: discursos, instituies, edifcios, leis, medidas de
polcia, proposio filosficas etc. O dispositivo em si mesmo a rede que se
estabelece entre esses elementos.
Esta estratgia, dispositivo, fundamental na compreenso do alcance da memria,

enquanto capacidade de se manifestar e objetivar materialmente qualquer
possibilidade, inclusive de interferncia na realidade. O dispositivo tem sempre
uma estratgia concreta e se inscreve sempre numa relao de poder, como tal,
204 resulta do cruzamento de relaes de poder e de relaes de saber. (op. cit. 2010,
p.29.) Fica claro, pois que a manifestao tem a real necessidade de materializao e
o que acontece com a memria que dotada desta capacidade, pode ser, com efeito,
expressa no patrimnio, no texto literrio, nas relaes sociais e ou pessoais, enfim,
na linguagem. Outrossim, esse dispositivo revelado pela memria guarda em si uma
relao de poder que interfere decisivamente nas representaes da decorrentes.
No h dvida sobre certo consenso que posta a memria como uma atualizao
constante e permanente do passado, e se assim, podemos sublinhar que o passado
estar sempre atuando concomitante ao presente e modificando-o. reside a, nesta
ligao inexorvel entre passado e presente o sentido significativo da memria.
Se as memrias representam sobretudo heranas, ou seja, relaes diretas que se do
atravs do tempo, natural que tais relaes se mostrem modificadas por uma srie
de interferncias que acabam por constituir a base mesma de qualquer tipo de
memria. De outro modo, as memrias se diferem pelo nvel de interferncia em suas
constituies, embora, como anota POLLAK (1992, p.202), Se destacamos essa
caracterstica flutuante, mutvel, da memria, tanto individual quanto coletiva,
devemos lembrar tambm que na maioria das memrias existem marcos ou pontos
relativamente invariantes, imutveis. Desta maneira, o afastamento temporal ou
espacial da memria original, nos leva a ambiguidade de ter algo que em nada se
parece com memria e ao mesmo tempo conserva traos que sublinham uma
estrutura memorialstica.
Pode parecer estranha a afirmao, se estamos falando de memria, e estamos, que
embora a memria se abastea do passado e seu principal repertrio gire em torno
deste passado, cabvel a suposio da inexistncia do passado. Se assim, o acesso
a suas fulguraes se d no mbito das representaes. Da supor, que a memria
constitui uma reconstruo em termos atuais deste passado e que, por sua vez, se
ancora e se abastece na atual crise do presentismo (CANDEAU, 2014).
A categoria memria, ento, submetida a uma srie de percalos que a atualizam,
dentre estas ganha forma uma expresso esttica intitulada vintage. O termo no
novo e tem sua origem, francesa, expressa na ideia de deslocamento da experincia
vivida, que empurrada para um tempo posterior, embora permanea com
elementos fundamentais de um tempo remoto, numa espcie de transtorno da 205
memria que ascendeu principalmente nas ltimas duas dcadas.
O vintage apropriado por geraes que no o viveram e esta a tnica de sua
especificidade, pois assenta-se numa aplicao carregada de ressignificao, cuja
esttica inadequada legitima seu pertencimento ao ser retomada por tempos
contemporneos. Tal esttica, vintage, sentida em narrativas as quais buscam
retomar um repertrio que se esmera nas argumentaes consolidadas, ao referir-se a
enredos que dialogam com o tempo contextual, mas que no precisamente ao
contexto contemporneo e sim ao passado, como se o tempo vivido estivesse sendo
retomado e recuperado ( sem erros) na atualidade. Nesse sentido, a geografia do
texto literrio caracterizada pelo lugar de interseo entre espaos empricos
constitudos e aqueles imaginados, constitui o entre-lugar que produz relatos e
representaes das mais constantes, emergindo e fazendo emergir da uma memria
de contornos imprecisos, j que se situa num passado que inexiste e somente tem
alcance imaginrio. O passado que se faz ausente, ao mesmo tempo que
representado e recuperado a partir do presente, interfere no corpo agindo nas

disposies que ele produziu. Pierre Bourdieu (2001, p.184), completa:
O habitus, produto de uma aquisio histrica, o que permite a

apropriao do legado histrico. Assim como a letra s deixa de ser
letra morta pelo ato de leitura que supe uma aptido adquirida para
ler e decifrar, a histria objetivada (nos instrumentos, monumentos,
obras, tcnicas etc.) somente consegue converter-se em histria
atuada e atuante quando assumida por agentes que, por conta de
seus investimentos anteriores, se mostraro inclinados a se interessar
por ela e dotados das aptides necessrias para reativ-las.
Uma vez adquirida, a histria, ela estar, por fora do hbito presentificada nas aes
continuamente. Esta aquiescncia, envolve variados sentidos e formas de
experincia, tais como a bagagem intelectual, o conhecimento e mltiplos aspectos da
vida social e comportamento. Aprendemos pelo corpo e atravs dele que as
injunes sociais regulares se apresentam, atravs de ritos que tendem a inscrever os
sexos nos corpos. A prpria distino entre masculino e feminino, uma das mais
notrias atividades do corpo que age de maneira a marcar explicitamente, em que
206 pese o tautologismo, as categorizaes sociais. Assim, o corpo, materializa a memria

e constitui dos mais celebrados constituintes polticos, asseverando a qualificao da
memria como poltica, atravs de uma protomemria que na palavra de Candau,
(2014, p.23 ) uma memria de baixo nvel que no pode ser destacada da atividade
em curso e de suas circunstncias, pois constitui os saberes e as experincias mais
resistentes e mais bem compartilhadas pelos membros de uma sociedade.
O vintage, como uma expresso esttica relacionada ao tempo, atua politizado
tambm, j que constitui uma metfora da memria, e como sabemos, as expresses
polticas esto carregadas do argumento memorialstico, como mnemotcnicas
atuando no pano de fundo e estruturante dos acontecimentos.
As relaes entre poltica e literatura de maneira mais explcita so antigas e
necessariamente remetem a memria como condio de liame entre as duas
categorias. Modernamente, data do sculo XIX o estreitamento dessa relao,
sobretudo com o caso Dreyfus na Frana e o clebre manifesto jacuse de Emile
Zola Em linhas gerais, o manifesto de Zola, representou no s a indignao, mas
tambm a insero do escritor no campo poltico. Como se sabe a memria um
conceito que envolve muitos desdobramentos, se configurando, inclusive em

verdadeiras teorias da memria, no sentido de explic-la. O que nos leva a concluir
que existem memrias, que embora oriundas de um tronco comum, seja por uma
leitura mitolgica, social, psicolgica, filosfica, entre outras, podem assumir
diferenas fundamentais que aparentam uma distncia profunda de possvel origem,
causando um mascaramento inclusive na sua prpria condio. De outro modo, o
mascaramento da memria faz com que esta se desassemelhe, podendo assumir
condies outras vrias, sendo a mais notria destas condies o esquecimento, alm
de uma no-memria. Assim, podemos falar em teorias da memria, que abarcam
um vasto campo que vai desde uma episteme filosfica at ao mais antigo
conhecimento sobre memria, passando por tratativas de cunho espiritual ou
religioso, destacando o mito como forma arcaica e original. No entanto, em tempos
mais recentes a memria se ampliou em concepes que buscam explicar o mundo e
os acontecimentos, desdobrando-se naturalmente numa viso de aspecto mais
pedaggico, as mnemotcnicas, bem como com o advento das novas tecnologias a
memria se explica por fenmenos mecnicos de carter neurolgicos e sistmicos. 207
Outrossim, mister relacionar o alcance da memria ao campo cultural, que suscita
uma srie de interpretaes e d-lhe uma condio de relevncia ao destacar algo que
parecia restrito a campos to distintos como exticos. A cultura como prtica poltica
se manifesta mais evidente nas formas de relao pessoal, mas o alcance da memria
influi, l e explica as expresses culturais, j que sua existncia agudamente
percebida. Com efeito, os conhecimentos sobre memria ampliam e refundam uma
espcie de historicidade na qual o vintage um sintoma mais evidente, quando
questiona os parmetros e mesmo a projeo da memria.
Na origem, a memria em descrio mitolgica, se confunde com Mnomsine que
seria sua personificao e tem o significado primevo de lembrar-se. Fora amante de
Zeus, dando origem as nove musas, concebidas a partir do pedido dos deuses, que
derrotados os Tits, argumentam da necessidade de cantar condignamente a grande
vitria. Assim, aps esposar Mnemsine durante nove noites consecutivas, concebe
as nove musas que tem variadas funes relacionadas lembrana. Tal narrativa
mitolgica a base para entendermos como a atuao do tempo interfere e produz o
relato literrio. A criao literria se fundamenta na memria e atravs dela que o

tempo age, sendo capaz de justapor, fundir e relacionar memrias e tempos diversos.
A anotao do poeta Hesodo d bem a dimenso da funo exercida pelas musas
como metfora da memria na ao do tempo:
So as Musas que acompanham os reis e ditam-lhes palavras de

persuaso, capazes de serenar as querelas e restabelecer a paz entre os
homens. Do mesmo modo, acrescenta o poeta de Ascra, suficiente
que um cantor, um servidor das Musas celebre as faanhas dos homens
do passado ou os deuses felizes, para que se esqueam as inquietaes
e ningum mais se lembre de seus sofrimentos. (BRANDO, 1986,
p.203)
Nota-se que o mito fundador da memria continua a formular os conceitos e

definies que a envolvem. Sua vinculao s artes, a faculdade quase sobrenatural
208
de lembrar e criar mundos elegveis e perfeitos, a atrao que exerce sobre os
homens. A memria, ento, partindo desta concepo mitolgica que permanece
como uma herana a fundamentar todo o conceito percorrido em plena
modernidade, chega contemporaneidade suscitando abordagens por vezes
contraditrias, mas que a colocam como um dos aspectos primordiais da cultura
contempornea.
A ideia de gerao fundamental no estabelecimento da noo do vintage e sua
consequente aplicao literria. A gerao como se sabe, pressupe a sucesso de
pocas ligadas pelo tempo e materializadas em algum tipo de valor, seja este afetivo,
ou assentados em heranas visveis como comportamento, indumentria e a
transmisso de experincias coletivas, desta maneira pode-se assegurar a gerao
como matriz narrativa do vintage, j que a predisposio dos tempos essencial para
caracterizar o repertrio da vinculado.
Vou me deter em alguns apontamentos relativos ao texto narrativo que servir como
base para vislumbrarmos a ocorrncia da memria e seu desdobramento geracional
entendido como vintage. Note-se que o texto contemporneo adequado a esse
apontamento pois configura uma atualizao da memria e incorpora os tempos de

uma maneira eficaz. A propsito, o entendimento de contemporneo essencial para
uma completa compreenso, j que a atuao da memria como um dispositivo que
aciona o tempo em sobreposies crucial neste processo. AGAMBEM (2014, p.58-
59) sugere que:
verdadeiramente contemporneo aquele que no coincide

perfeitamente com este, nem est adequado s suas pretenses
e , portanto, nesse sentido, inatual; mas, exatamente por isso,
exatamente atravs desse deslocamento e desse anacronismo,
ele capaz, mais do que os outros, de perceber e apreender seu
tempo.
O estudo parte da narrativa Fim de Fernanda Torres, cuja temtica sugere a ideia
de gerao e a preciso fronteiria entre memria e identidade. Tal obra parece
traduzir realidades em que a competncia discursiva a transforma no somente em
representao urbana como lugar de vivncia ficcional, ou seja, espao de encenao
real ficcionalizado, mas tambm como lugar imaginado que se faz real a partir da 209
fico, na medida em que interpela este mesmo real. Uma literatura de condio
esttica vintage, por ser o territrio do encontro, do entre-lugar de tempos e espaos,
vale dizer, h um encontro entre as teorias que informam a memria e suas
formulaes literrias, estejam elas nos textos, nos autores, na esttica dos livros, na
vida cultural.
Vamos encontrar esse entendimento em narrativas literrias contemporneas, que
sugerem um rompimento entre geraes, como o caso do romance intitulado Fim
de Fernanda Torres, publicado em 2013, cuja temtica sugere a ideia de gerao e a
preciso fronteiria entre memria e identidade. Tal obra parece traduzir realidades
em que a competncia discursiva a transforma no somente em representao urbana
como lugar de vivncia ficcional, ou seja, espao de encenao real ficcionalizado,
mas tambm como lugar imaginado que se faz real a partir da fico, na medida em
que interpela este mesmo real. Uma literatura de condio esttica
contempornea, cujo teatro da memria se movimenta em um territrio de encontro,
do entre-lugar de tempos e espaos.
O livro despretensioso. Longe de ser uma obra-prima, tem a contradio

assegurada no fato da autora Fernanda Torres, ser atriz originariamente de sucesso e
ter a primeira incurso no campo literrio. A contradio se estabelece porque a um
s tempo representa um capital no desprezvel na aceitao da obra, mas tambm
um fator de desconfiana pela origem apartada das letras. No entanto, justamente
esta marca fronteiria ou contraditria que pode nos interessar na medida em que
sinaliza uma das constantes da literatura contempornea. No esperemos uma obra
fundamental para a vida do leitor, nenhum romance de fundao, mas incrivelmente
nossa expectativa e percepo, ainda assentados no paradigma moderno, recaem
sobre um modo de ver e sentir que no entusiasma. Temos, ento, uma narrativa
que traz as marcas constantes da esttica contempornea. E neste sentido a autora
deixa bem claro que e est contando uma histria, no temos mais aquela pretensa
iluso de realidade moderna, muito pelo contrrio, o texto se ironiza o tempo todo,
parecendo buscar uma inverossmil convico que no fundo soa como vida da gente.
O aspecto poltico j se desenha nesta dico da autora, ao deixar mostra um rastro
210 da vivncia que flerta frequentemente com o ficcional.

O romance trata da histria de cinco amigos: lvaro, Slvio; Ribeiro; Neto e Ciro, que
relatam atravs de um narrador em 3 pessoa, na maioria das vezes, j que este
narrador se move atravs de pontos de vista mltiplos, suas trajetrias,
entrecruzadas por um pano de fundo do Rio de Janeiro dos anos cinquenta,
chegando aos dias atuais. O trabalho da memria est todo a, numa perspectiva de
trazer o passado tona como um acerto de contas com o presente. E este acerto se d
a partir de uma trama que se sucede relatando as efetivas agruras dos personagens,
tecendo uma espcie de cartografia afetiva da memria. Percebe-se que ao longo da
narrativa so citados e situados vrios acontecimentos que se explicam e do sentido
por que esto no Rio de Janeiro, numa clara aluso ao espao narrativo e ao tempo da
ao como componentes literrios.
As dez e meia desceu do taxi na avenida Francisco Bicalho, em frente

ao Instituto Mdico Legal. O prdio exalava podrido. O cheiro ardia
nas ventas, penetrando nos poros mesmo com as narinas tapadas. O
bafo ptrido de fora piorou do lado de dentro. No podia ter
escolhido um dia mais fresco? Irene se dirigiu recepo, pegou a
senha e sentou-se para aguardar na cadeira de plstico. O assento
rachado beliscou a coxa obrigando-a a manter a perna sob viglia.

(TORRES, 2013, p.30-31)
De maneira um tanto sutil, os tempos se confundem numa mesma cena, fazendo

emergir um novo modelo que mistura elementos do passado e do presente.
ilustrativo atentar para o espao: Instituto Mdico legal na avenida Francisco
Bicalho, e evidenciar que tal lugar, sabido sobretudo pelos cariocas, uma
construo nova, especialmente feita para abrigar o novo Instituto Mdico Legal e
que esta construo neste lugar existe h cerca de cinco anos, pois antes era
localizado na rua dos Invlidos, no Centro do Rio de Janeiro. Ou seja, o tempo da
narrao nos remete a estes ltimos anos. No entanto, a narrao mistura elementos
da memria de um Instituto Mdico Legal que no existe mais, que era o antigo
endereo, com cadeiras de plstico, assento rachado e, principalmente, o forte cheiro
que exalava podrido. Esta descrio corresponde ao prdio velho e no nova
construo, mas para efeitos da narrativa misturou-se o tempo, numa autntica
operao de fuso das memrias. Deste modo, as atitudes, os relacionamentos,
211
enfim, o comportamento e modo de ser, dos personagens se adequam a um
esteretipo carioca. Ora, a narrativa ento se vale destas marcas cartogrficas para se
constituir, como as que identificamos em: O consultrio do Matos fica num edifcio
comercial aqui de Copacabana lotado de mdicos senis. (op.cit, 2013, p.27). Ao que
parece no poderamos ler esta histria sem os componentes geogrficos e locais que
a compe, pois expressaria uma outra histria. Assim, temos o registro indiscutvel
da memria ao lidar com a narrativa, que salienta um aspecto contumaz da
contemporaneidade a relao tempo-espao.
Tal relao, tempo-espao, frequentemente sublinhada ao longo da narrativa, como
se a memria s estivesse ali como adorno, como referencial vazio, no como um
dado nostlgico e permanente. Deste modo a narrativa se move entre memria e
lugares, mas sem dar o peso que outrora procuramos. No h culpa naquilo que foi
vivido, no se quer recuperar nada:
Irene recebeu com frieza a notcia da morte do homem com quem
vivera quinze anos de sua juventude. A filha telefonou aflita de
Uberaba, estava no aeroporto, o pai jazia numa geladeira no IML, Ela
havia deixado as crianas com o marido e no conseguiria fazer a
conexo em So Paulo, passar na delegacia e ainda tratar com a

funerria a tempo de sepult-lo tarde (op.cit, 2013, p.30) .
A cena descrita demonstra bem o sentido de uma ausncia de coerncia histrica,

desvelando um liame temporal que est sendo fundido. Assim como podemos notar
tambm na fala peremptria do personagem lvaro ao morrer, logo no primeiro
captulo dedicado a ele, que faz uma reflexo sobre a vida e as possibilidades da
ocorrncia de morte, quando busca apreender o tempo vivido e a sua consequncia
no presente.
A morte no existe. Nem o budista reencarnacionista acha que vai
voltar igual ao que foi. Vou estar na planta, na baba da lagarta que
devora a planta, na mosca que lambe a baba da lagarta que devora a
planta. Estarei por ali. Foi de bom tamanho, eu estava cansado. A
indiferena daqui me cai bem (...) .Desintegro no ar sobre
Copacabana. Uma vez, li que a morte era o momento mais
significativo da vida, e mesmo. A minha foi boa, est sendo, no por
muito mais (op. cit. 2013, p.29).
Essa constatao do personagem, com a conscincia da morte vindo superfcie

deixa bem claro que no h nada a lamentar. Foi a vida, fim. Irene, uma das
212 personagens que desempenham um papel relevante na trama, pois esposa de
lvaro, tem na relao necessria com os amigos deste uma constante tambm em
sua vida, j que vive as memrias de lvaro de maneira orgnica; uma memria por
tabela, na concepo de POLLAK (1992, p.205).
So acontecimentos dos quais a pessoa nem sempre participou mas

que, no imaginrio, tomaram tamanho relevo que, no fim das contas,
quase impossvel que ela consiga saber se participou ou no (...)
perfeitamente possvel que, por meio da socializao poltica, ou da
socializao histrica, ocorre um fenmeno de projeo ou de
identificao com determinado passado, to forte que podemos falar
numa memria quase que herdada.
A memria por tabela se situa no mesmo campo semntico do vintage, ou seja, uma
memria de segunda ordem, herdada, em que o tempo passado se confunde e
apropriado pelo presente. Irene ento se move tambm nesta perspectiva externando
uma ruptura sentimental e a um s tempo vivenciando uma memria por adeso.
Com isto, a fico literria contempornea, qual o caso de Fim, se assenta na
perspectiva da reconfigurao do tempo, da qual a noo de vintage uma das
vertentes, desdobrando-se ainda na poltica cotidiana, predominantemente do corpo

ou ainda tnica e social. Deste modo, o romance contemporneo aponta para a
mudana de paradigma ao traduzir sintomas e revelar memrias que parecem no
querer ser lidos como memrias, bem como lugares que no representam lugares.
REFERNCIAS
AGAMBEM, Giorgio. O que contemporneo? E outros ensaios. Chapec: Argos, 2010.
BOURDIEU, Pierre. Meditaes pascalianas. Traduo Sergio Miceli. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 2001.
BRANDO, Junito de Souza. Mitologia grega. v. 1, Petrpolis, Vozes, 1986.
CANDAU. Joel. Memria e identidade. So Paulo: Contexto, 2014.
POLLAK, Michael . Memria e identidade social. Rio de Janeiro: Estudos Histricos,

vol. 5, n. 10, 1992, p. 200-212
TORRES, Fernanda. Fim, So Paulo: Companhia das Letras, 2013.
213
214
HISTRIA DE LEITURA DE PROFESSORES E SUAS IMPLICAES NAS
AULAS DE LITERATURA NO ENSINO MEDIO
Cleide Selma Alecrim Pereira (UNEB/PPGEduc)

cleidealecrim@hotmail.com
RESUMO
Este artigo intitulado Histrias de leitura de professores e suas implicaes nas aulas de
literatura no Ensino faz parte de minha pesquisa de Mestrado sobre histrias de
leitura de professores egressos do curso de Letras vernculas, da infncia fase
adulta, na condio de docentes do Ensino Mdio. O objetivo investigar como se
constituram estas histrias de leitura na vida e profisso desses professores e quais
as implicaes na atividade docente no ensino mdio para a formao do leitor. A
pesquisa fundamenta-se na ideia de que a leitura literria um direito do ser
humano e que a formao leitora dos professores contribui para fazer deste um
mediador de leitura que estimula nos alunos o hbito e gosto pela leitura literria. De
natureza qualitativa, o trabalho utiliza-se da abordagem autobiogrfica na
perspectiva de Ferraroti (2010) e Souza (2006, 2008), dentre outros, como mtodo de
investigao e para isto faz uso da entrevista narrativa para a coleta dos achados da
pesquisa. A base terica desse trabalho constituda por autores que abordam a
Sociologia da leitura e as suas prticas culturais, dentre e fora da escola, tais como
Chartier (2011), Lafarge e Sagr, (2010); Abreu (2006). Para a concepo de literatura
e do ensino da Literatura, elege-se, Cndido (1995), Todorov (2010) Paulino
(2008,2004), Cosson (2014) e Lajolo (2001). E para a discusso sobre a formao
docente ampara-se em Nvoa (1989-1995 e 2010), Tardif (2012,2014) e Antunes (2011).
PALAVRAS-CHAVE: Histrias de leitura; Ensino de literatura; Formao de

professor do Ensino mdio; Pesquisa autobiogrfica.
1. APRESENTAO
Desenvolvido no contexto do Mestrado em Educao e Contemporaneidade

da UNEB, este estudo, ainda incompleto, prope investigar as histrias de leitura de
professores egressos do curso de Letras Vernculas do Campus XXII da UNEB.
O interesse na presente pesquisa surge a partir da necessidade de analisar a

relao entre as histrias de leitura desses docentes desde infncia at a fase adulta
e a relao com as aulas de literatura no ensino mdio, ministradas por eles no
contexto de uma escola pblica em Euclides da Cunha, Bahia. A partir da
interpretao da formao leitora e das prticas educativas dos professores e
tomando como material de anlise as entrevistas narrativas concedidas por eles,
objetivo investigar a contribuio das suas histrias de leitura para a formao de
leitores no ensino mdio.
Diante disso, o problema deste estudo parte das seguintes questes: Qual a
relao entre as histrias de leitura de professores egressos do curso de Letras e o
ensino de Literatura no ensino mdio? Como as prticas de leitura literria de
professores contribuem para a formao de leitores na escola bsica? A relevncia
desta pesquisa que tem como base de anlise as narrativas dos docentes, parte da
compreenso da grande contribuio destas, tanto para os processos formativos dos
professores envolvidos, quanto para a valorizao das suas experincias, por
216 entender que a trajetria de leitura dos docentes contribui para torn-los
profissionais mais preparados e seguros ao ensinar literatura e transformarem suas
prticas educativas e a formao do leitor na escola bsica.
Assim, frente a esta realidade, h de se preocupar com a forma como os
professores constroem ou podem construir propostas para as prticas e acessos
leitura literria na escola bsica, especialmente no ensino mdio. Tambm faz parte
deste estudo verificar se a formao universitria do professor e os saberes advindos
da sua histria de vida e de leitura, tm lhes ajudado na busca por metodologias,
estratgias e prticas inovadoras de incentivo ao gosto e hbito da leitura literria,
sem terem de apenas obrig-la aos alunos, mas ensinando maneiras de ler e de gostar
de ler a estes jovens, de forma a transformarem o ambiente da sala de aula em local
adequado a ao estimuladora do ato de ler.
Aponta Bresson (2011, p 35) que a aprendizagem da leitura requer ensino,
mesmo em sociedades alfabetizadas como a nossa. Para ele, o ensino da leitura o
meio de transformar os valores e os hbitos dos grupos sociais que so os seus
hbitos. Portanto, no ensinar nas aulas de Lngua Portuguesa a leitura literria
como uma arte esttica retirar dos alunos um bem cultural e social de extremo
significado para suas vidas. Conforme Abreu, (2006, p 82), a literatura pode ajudar a
escapar das armadilhas da alienao e padronizao do mundo, assim como
pode manter a conscincia das injustias e da necessidade de combat-las.
Portanto, se no a famlia o espao em que esses valores so transmitidos a muitos
dos alunos, na escola onde se pode iniciar a gostar de ler, atravs do incentivo dos
professores leitores, especialmente professores de literatura.
Como resultado deste estudo, busco contribuir de alguma maneira para
repensarmos as inquietaes relacionadas formao do professor, especialmente do
profissional de Letras, mediador da leitura literria e, consequentemente, da forma
como tem levado para a sala de aula o incentivo leitura das obras literrias,
contribuindo para a formao do gosto pela leitura.
2. PRESSUPOSTOS METODOLGICOS
Esta pesquisa qualitativa, de abordagem autobiogrfica, parte das histrias 217

de leitura de seis docentes, (cujos nomes aqui so fictcios), que atuam numa escola
pblica no ensino mdio em Euclides da Cunha, Bahia e foram colhidas atravs de
entrevistas narrativas com gravador de udio.
Ao se pensar sobre os processos de formao docente, escolho a abordagem
autobiogrfica como mtodo para esta investigao por encontrar em Nvoa (1988,
p.116) uma razo para melhor entender as histrias de vida na perspectiva deste
mtodo, que, segundo ele, integra-se no movimento atual que procura repensar as
questes da formao, acentuando a ideia de que ningum forma ningum e que a
formao inevitavelmente um trabalho de reflexo sobre os percursos de vida.
A importncia da utilizao do mtodo autobiogrfico, na pesquisa com
educadores, que ele tem uma dimenso formativa e autoformativa, concebida
como uma tomada de conscincia de si e de suas aprendizagens
experienciais.(SOUZA,2006, p, 138).Neste tipo de pesquisa, os sujeitos-professores
tm a oportunidade de, ao mesmo tempo, rememorar fatos e acontecimentos de sua
vida pessoal e profissional como tambm refletir sobre aes, decises tomadas,
percursos trilhados, pessoas envolvidas nesse percurso de tantas e diferentes

situaes experienciais e formativas.
Portanto, a abordagem (auto)biogrfica permite por diferentes vias dirios,
biografias, memoriais, entrevistas narrativas, dentre outros, potencializar o processo
de conhecimento que se constri ao longo da vida e que se materializa nas
experincias e aprendizagens constitutivas de identidades e subjetividades
(SOUZA, 2008, p. 88).Nessa linha de pensamento, as ideias de Ferrarotti (2010)
corroboram enormemente com os estudos nesse campo:
Uma narrativa biogrfica no um relatrio de acontecimentos, mas
uma ao social pelo qual um indivduo retotaliza sinteticamente a sua
vida (a biografia).[...] No h mais verdade biogrfica numa narrativa
oral espontnea do que num dirio, numa autobiografia ou num livro
de memrias. E s alcanaremos essa verdade biogrfica se
sublinharmos a verdade interacional que a narrativa encerra.
(FERRAROTTI, 2010, p.46)
Esta metodologia guarda, portanto, uma dupla dimenso, de um lado

proporciona ao sujeito pesquisado refletir sobre seus percursos formativos e
autoformativos e de outro abre ao pesquisador a oportunidade de conduzi-lo com
218
sutileza a identificar e compreender as tenses que o constituram como pessoa e
profissional.
Diante disto, as entrevistas narrativas iro permitir, sem dvida, definir as
categorias que revelam as representaes dos professores acerca de sua formao
leitora, particularmente no campo da literatura, em diferentes tempos e espaos
socioculturais. Sabe-se que as memrias das primeiras leituras na famlia e na escola
marcam o sujeito, o qual se constitui tambm a partir de outras experincias vividas
em tempos e espaos diversos que vo formando sua personalidade, preferncias,
identidade e o constituindo como profissional. H de se pensar tambm com Lacerda
(2003, p.27) que a memria reconstri lembranas de lugares, de pessoas e prticas
sociais, que se constituem em traos de nossa identidade cultural, pessoal e
profissional.
Antunes (2011), na linhagem de Novoa (1992) e Huberman (1989), diz que as
memrias dos professores sobre seus mestres, suas lembranas da escola, da forma
como foram ensinados, influencia na sua maneira de desenvolver o processo de
ensino-aprendizagem em sala de aula, ou seja, na forma de tornar-se professor.

Procurei entender as trajetrias pessoais e profissionais dos sujeitos atravs das
entrevistas autobiogrficas as quais visibilizaram as histrias de leitura e de
formao docente, que muito revelaram sobre sua maneira de lidar com os processos
de ensino aprendizagem nas aulas de literatura.
Para isto parto de dois eixos temticos centrais, sendo o primeiro as Histrias
de leitura dos professores desde a infncia at a fase adulta, ou seja, a constituio leitora
deles; o outro eixo sobre as aulas de literatura no ensino mdio por estes mesmos professores
egressos do curso de Letras da UNEB. Para o primeiro tema, investiguei o papel da
famlia, da escola e da universidade na formao leitora, e no segundo tema, as
estratgias de ensino de leitura literria, as metodologias, obras adotadas, formas de
avaliaes, suportes de leitura e as concepes de leitor pelos professores.
3. HISTRIAS DE LEITURA E OS ESPAOS DE FORMAO DO

PROFESSOR- LEITOR
219
Todos ns, independentemente de gostarmos ou no de ler, do poder
aquisitivo ou da escolaridade, temos a nossa histria de leitura. Orlandi em Discurso e
leitura afirma (1999, p 41/43) que todo leitor tem sua histria de leitura, assim como
toda leitura tem sua histria. Os variados perfis de leitores e leituras surgem desde
quando se constituiu a histria dos sujeitos leitores. E leitor somos todos nessa
sociedade globalizada, informatizada e cercada de possibilidades de leitura em
sentido amplo, tanto a leitura verbal quanto a no-verbal. No entanto, busco analisar
a histria do leitor de obras literrias, representados aqui na figura do professor-
leitor, j que relaciono as histrias de leitura destes com o seu fazer pedaggico nas
aulas de literatura/leitura literria no ensino mdio.
A maneira como nos foi apresentada, na famlia e na escola, a leitura e os
objetos de leitura a ela associados como livros, textos, cadernos, lpis, desenhos,
gravuras, inscries marcam de forma particularizada a cada um de ns, a cada
famlia, a cada sujeito que pode diferentemente ressignific-los ao longo de sua
prpria histria de vida.
Para os professores, sujeitos dessa pesquisa, particularmente, suas histrias de

leitura no se findaram com a concluso da escola bsica ou mesmo do curso de
Letras na Universidade, ao contrrio, elas esto sempre ampliando e refletem
diretamente em sua atuao em sala de aula, em suas escolhas e seleo de materiais,
em sua concepo de aluno- leitor e de leitura ao longo de seu trajetria profissional,
a depender de como seu percurso de leitura se consolidou e dos modelos de leitor e
de leitura que se fizeram presentes na vida de cada um.
Chaves (2006, p 166) nos diz que diferentemente de outros profissionais, o
professor interage intensamente com seu campo de atuao profissional desde
quando estudante. Mais do que isso, muito antes de serem estudantes, tambm, a
sua histria de leitura na famlia, seus primeiros contatos contriburam para formar o
ser professor, especialmente o professor mediador de leitura literria. As posturas
dos professores, sujeitos desta pesquisa, no dia a dia da aula, assim como as suas
concepes de avaliao, de como ensinar, de como intermediar a aula, podem
encontrar suas origens nas histrias de escolarizao, mais do que nos cursos de
220 licenciatura (op. cit. p 166), isto , de quando comearam a se relacionar com a
escola, as aprendizagens leitora neste espao, assim como a relao com seus
professores. Tambm, a forma como os professores agem frente leitura pode estar
respaldado nos seus antigos modelos de leitores que os inspiram na sua prtica.
H uma compreenso nas pesquisas acadmicas que as histrias de vida e
de formao dos professores no podem ser dissociadas de sua prtica em sala de
aula, da a importncia, aqui, de se pesquisar como os professores foram iniciados na
famlia e na escola na atividade leitora e como ao longo de sua histria de vida e de
formao essa leitura significou a sua trajetria pessoal e profissional. Quando os
professores refletem, rememoram sobre sua formao, eles ressignificam suas aes
pedaggicas, suas escolhas as quais passam a ter um carter formativo. Para Chaves,
2006, p 162) a histria de vida pessoal indissocivel da histria de vida
profissional dos professores, entendendo ambas as dimenses como elementos
constitutivos das prticas, condutas, opes e posturas assumidas.
3.1. O LUGAR DA FAMLIA NA FORMAO LEITORA

Diferente do que muitos pensam, que a escola a responsvel pela iniciao

leitora das crianas, estudos e pesquisas tm demostrado que a famlia ainda a
grande responsvel pela iniciao leitora dos pequenos, principalmente a figura da
me
Os professores, sujeitos desta pesquisa, ao falarem de suas leituras na
infncia ou adolescncia confirmam que na famlia que nascem os primeiros
estmulos e incentivo leitura.
Eu lembro que minha me me deu o livro do Menino Maluquinho- eu tenho

at hoje em casa-, pintei todo o livro, que era em preto e branco, eu no sabia
ler, pintava todo e o livro t guardado ainda em casa [...]ela desencaixotava
os livros e a gente ia olhar com aquele cuidado que tinha que levar pros
outros[...] minha me foi minha primeira alfabetizadora.[...] A gente tinha
bastantes livros em casa e guardamos alguns de recordao[...] A gente
ajudava a mexer por curiosidade mesmo, ver, era novo, tirar do pacote, era
uma sensao absurda e ai a gente foi criando gosto, minha irm primeiro,
depois eu fui incentivada por ela, mantivemos o ritmo, incentivando o meu, o
filho dela tambm...ainda mantenho o hbito da leitura. (Professora Cristal )
221
Assim como a professora Cristal, a professora Brbara tambm recorda o
quanto a famlia esteve presente nessa formao do hbito leitor.
Eu venho de uma famlia que sempre me incentivou a questo da leitura,
embora ns no tivssemos condio de comprar livros, minha tia tinha uma
condio maior, ela comprava os livros, ento contava bastante histrias pra
gente. Desde cedo, trs, quatro anos, quando fui para escolinha, para
educao infantil, na escola eu tive mais contato com a leitura, porm
tambm a gente no tinha condio de comprar livros, ento ela sempre
comprava e lia para gente ou emprestava gibis. (Professora Brbara)
Para Hbrard, apud Horellou e Segr (2010, p 81-82), a criana aprende a ler
ao impregnar-se precocemente dos diferentes tipos de escrito que lhe so lidos pelos
adultos que a cercam. Assim de forma natural, a criana vai familiarizando-se com
os livros, os diversos gneros textuais, naturalizando a relao dela com os objetos
livros. E assim completam os autores que as histrias em quadrinhos continuam
sendo as leituras preferidas das crianas que tem dificuldades com o escrito.
A professora Lrio, mesmo j sendo alfabetizada, j mocinha curiosa por
revistas proibidas, atribui a sua descoberta pela literatura, pelo prazer de ler, a seu
primo, a partir do momento em que ele a inicia nessas leituras literrias. para ele
que ela guarda as melhores recordaes de algum que foi importante na sua
iniciao pelo gosto e desejo de ler.
Eu sempre fui encantada por ler. Eu lembro que na poca a gente no era
muito aconselhada, as mocinhas a lerem essas revistas. E eu pegava as
revistas e lia, ento todo livro me fascinava. Mas eu acredito que assim, a
minha formao leitora mesmo, foi graas a um primo... chamado Ivo, ele
morava em So Paulo e depois ele veio pra c...e ele tinha uma biblioteca, que
era um tanto ambulante, ele trouxe de So Paulo pra c esses livros todos, e
ai eu lembro que tinha um armariozinho de madeira cheio de livros, e eu li
todos os livros dele, eu li a coleo de Jos de Alencar inteira, eu li todos os
romances na poca, ai depois eu fui lendo outros, eu lembro que eram os
Irmos Corsos que contavam a histria de dois irmos gmeos, bem
fantstico. E a partir da eu nunca mais parei de ler.
Em suas memrias, Lirio guarda autores, contedos, mveis de guardar

livros, colees que leu e nunca mais as esqueceu. A escolha do que ler, como e
quando ler, se for isenta de presso e obrigao deixa marcas positivas nos leitores,
222
especialmente nos adolescentes e crianas que nem o tempo as apaga.
As histrias de leitura dos professores so marcadas por poucos livros em
casa ou completa ausncia deles, poucos recursos financeiros na famlia,
analfabetismo de familiares e sensibilidade de outros de iniciar a criana no universo
fabulosos da literatura.
Os professores Sol, Catarina e Vitoriano no tiveram a sorte que muitas
crianas tm/tiveram de terem mes, pais ou parentes que as incentivam nas
primeiras leituras. Sol e Vitoriano vieram de origem de pais sem livro e sem leitura.
A me de Catarina, mesmo sendo leitora, como ela afirma, talvez por desinteresse,
desconhecimento, ou mesmo por achar que leitura para quem j sabe ler como os
grandes, no a estimulava leitura, no a cobrava que lesse, pelo menos o que
recorda em suas memrias. Assim, ela expressa: No tenho ningum que me espelhou
na formao leitora. Que eu j tenha pensado nisso no. . Esse ningum, entendemos
como um membro familiar, papel que teria ficado para a escola, mas que,
infelizmente, esta tambm deixou a desejar na sua funo de estimuladora do hbito
e gosto pela leitura. Catarina continua a afirmar que tanto na infncia quanto na
adolescncia no foi incentivada nem pela escola nem pela famlia, mesmo com a
me alfabetizada e leitora. E assim, relembra:
...eu tive uma carncia muito grande, no por meus pais serem to afastados
da leitura, so pessoas alfabetizadas, so pessoas mais ou menos esclarecidas,
mas eu no tinha essa cobrana da leitura e nem na escola tambm eu
percebo que a gente no tinha essa cobrana de ler, do incentivo. Minha
me, ela sempre lia... mas eu no tive isso...
Tanto a professora Sol, quanto os professores Catarina e Vitoriano vieram de

famlias que no foram modelos de leitura em sua formao, mesmo que por motivos
diferenciados, como pobreza, analfabetismo, desinteresse ou ignorncia dos pais, o
fato que nenhum membro familiar est presente nas suas memrias de leitura, na
sua iniciao a este universo. Para a sociologia das prticas culturais, a leitura a
arte de fazer que se herda mais do que se aprende (HBRARD,2011, p 37), da a
importncia primorosa da famlia nessa herana do capital cultural proporcionado
pela leitura. So as lembranas de Sol da primeira decifrao, decodificao da lngua
ou da leitura como ela afirma, lembranas estas que inclui o livro didtico em casa,
mas no o livro de historinha, ficando o vazio por no ter tido algum na famlia que 223
cobrasse dela as leituras literrias, que a estimulasse a isto.
3.2 . O LUGAR DA ESCOLA NA FORMAO LEITORA DOS

PROFESSORES
Em relao ao espao escolar, as lembranas dos professores dos mestres

que os estimularam a ler, no foram to significativas e empolgantes como foram de
suas leituras no ambiente familiar. Conforme a fala da professora Sol sobre suas
lembranas da leitura na poca da escola, ela diz: Livro mesmo no. Se eu li, foi algum
texto. Mais frente ela afirma que no se lembra de professores que a incentivaram
leitura literria na adolescncia, que a busca partiu dela mesma:
Eu mesma que fui procurando assim... Estava inquieta, angustiada.

Procurei esses livros de autoajuda. Depois veio, na oitava sries mais ou
menos, tinha os livros didticos eu tinha contato, que tinha os textos e
poemas, eu j comeava a me entusiasmar com esses poemas e livros.
(Professora Sol)
Essa professora, cujos pais eram analfabetos, no tem memria de leitura na

infncia, seja na famlia, seja na escola. Segundo ela, a busca pela leitura foi um
caminhar solitria, estimulada pela necessidade de entender ou solucionar seus
conflitos de adolescente
Assim tambm, a professora Catarina lembra que ela no teve o incentivo
leitura nem na famlia nem na escola: ...mas eu no tive isso, tanto que as minhas
dificuldades que tive e tenho hoje, elas so reflexos das minhas sries iniciais. Mais frente
ela traz lembranas de suas leituras no Ensino Mdio, porm as memrias de leituras
vm sempre associadas as leituras que so pedidas pelos professores para fins
avaliativos; no foi uma busca espontnea da aluna, por puro gosto de ler, mas uma
leitura para um fim especifico, utilitrio, que passar nos vestibulares e alcanar uma
universidade, ento ela diz:
Ai j vem aquela cobrana tambm na questo das aulas de literatura, de

lngua portuguesa, aquela cobrana que feita quando voc est pensado em
fazer o exame vestibular, esses exames nacionais o ENEM ... leituras,
224 machadianas, essas obras que eu, como aluna, e meus alunos, hoje, eu
percebo que no gostam.... Por causa da leitura da poca, leitura obrigatria.
(Catarina)
Os autores Horellou e Segr (2010, p 80e 81) nos trazem que a iniciao
leitura um longo processo que pressupe, antes da iniciao escolar, o contato
precoce da criana pequena com o mundo do escrito. Complementam tambm que
necessrio que o texto escrito esteja inserido no universo familiar da criana desde
a mais terna idade. Portanto, quando a criana chega escola com um dficit de
leitura advindo de seu ambiente familiar, a dificuldade de acompanhar as normas
escolares e cdigos escrito bem maior para ela, mas isto no significa que os
professores no possam e no devam apresentar a criana a literatura, o universo da
fico e tornar esse aluno um leitor em potencial.
Antunes (2011, p 26), ao dialogar com Nvoa (1992), afirma que: Muitas das
lembranas da forma como o docente era tratado, enquanto ainda era aluno do EF
(Ensino Fundamental) na maioria das vezes, influenciaro na maneira como ele
tratar seus alunos, ou seja, para a autora a escola dos antigos mestres influenciar
esse aluno, quando ele for exercer a sua funo docente. Assim complementa: Esses
aspectos iro auxiliar no conhecimento e nas caractersticas das etapas profissionais,
vivenciadas ao longo da carreira docente (p. 26)
O professor Vitoriano, que na infncia foi alfabetizado na zona rural, onde
no havia livros em casa, j que os pais eram analfabetos, passou pela educao
infantil sem memria de leitora literria, assim como a professora Sol. Ele lembra que
somente no Ensino Mdio que foi apresentado literatura, ao livro literrio
propriamente: Cheguei at a segunda srie do ensino mdio sem nenhuma indicao de
livros, sem nenhum professor solicitar nenhuma leitura de nenhuma obra literria ou de
qualquer outra ordem. Suas memrias de leitura na escola bsica vo de uma fase de
ausncia da leitura literria, antes do ensino medio, para uma fase de apresentao e
descoberta desse universo no ensino mdio: Na segunda srie do ensino mdio, o
primeiro livro que li por indicao de uma professora de literatura e a partir desse momento,
que foi As Pupilas do Senhor Reitor, foi despertado o prazer e o gosto pela leitura, at uma
fase de ampliao e encantamento pela literatura, do aluno que se deixou ser levado
pela magia das palavras como arte, esttica, plurissignificao como a literatura 225
H tambm nas memrias da leitura escolar, as boas lembrana da me no
papel da professora, da famlia como continuadora e estimuladora da leitura no
contexto da escola, ou seja, famlia e escola como instituies iniciadoras na formao
leitora da criana. E assim diz a professora Cristal A gente estudou no incio numa sala
multiseriada....e minha me foi minha primeira alfabetizadora e ai depois a gente comeou a
estudar aqui na cidade
Horellou, e Segr (2010, p 122) sentencia que s vezes a descoberta da
leitura se faz ao longo de um avano escolar, ao sabor de uma relao calorosa
estabelecida com um professor. E quando esse professor faz parte da famlia
consangunea e afetiva, como a me da professora Cristal, com certeza estas
lembranas so muito agradveis e duradoras, pois associa famlia e escola numa
relao de afeto.
3.3 . O LUGAR DA GRADUAO NA FORMAO LEITORA

O curso de Letras, atravs de sua proposta curricular, no d conta sozinho de

preparar os futuros professores para a mediao da leitura literria na escola bsica
com propostas mais inovadora e antenadas com as pesquisas atuais sobre leitura. Em
virtude disso, a investigao das histrias de leitura destes sujeitos ampliou-se para
outros lugares de leitura em sua formao como a infncia, a escola bsica, a
universidade e a formao profissional e continuada
Mas o que dizem os professores em suas narrativas sobre o curso de Letras,
as aulas de literatura e a sua formao para ensinarem literatura na escola bsica?
Nas suas falas sobressai a ideia que o currculo de Letras parte do princpio que os
alunos que chegam j tm um repertrio de leitura amplo, esto preparados para a
discusso das obras literrias. Todavia, segundo eles, o curso volta-se mais para o
estudo da teoria, da crtica literria e esta postura no bem aceita por alguns dos
professores, sujeitos dessa pesquisa. Desta forma, a professora Lrio se posiciona da
seguinte maneira sobre a forma como comeam a estudar literatura no curso de
Letras:
226
[...] na graduao em si mesmo a gente estuda muito mais os crticos, os
tericos do que a prpria obra. A leitura mesmo em si dos textos literrios
acaba sendo algo ou por sua motivao, por interesse. Voc no comea a
trabalhar, pelo menos ns no comeamos a trabalhar na universidade atravs
da obra literria; voc comea da crtica literria, das escolas literrias. (Profa
Lrio)
Os professores Catarina e Cristal informam que no currculo de Letras da

UNEB h muita teoria na rea dos estudos literrios e a prtica voltada para este
campo no existe, ou seja, eles no aprendem como ensinar literatura no sentido de
mediao, incentivo, estimulo ao hbito e gosto pela leitura. Ainda o fazem como
seus professores faziam no passado: para fins avaliativos, controlar se o aluno leu
mesmo ou no. Mas para Brbara, que j era professora antes da graduao assim se
expressa sobre o curso amadureci bastante minha prtica em sala de aula, foi uma
contribuio enorme porque a universidade amplia a sua viso da sala de aula, sua viso de
mundo, amplia a questo da prtica. Portanto, para ela, uma teoria necessria, que
ajudou a amadurec-la para o exerccio da docncia, pois a professora j lecionava
antes do curso de Letras.
Para Vitoriano, a leitura na universidade foi ampliada e amadurecida: novos

saberes literrios, novos autores nos sos apresentados[..] a leitura literria vista de uma
forma mais complexa, mais detalhada, que se debrua sobre a prpria obra. Na
universidade, segundo Vitoriano, ele leu a obra completa de Machado de Assis em
razo da monografia de final de curso, isto mostra que este professor se comportou
como um leitor voraz de literatura. O que se percebe que a histria de leitura do
professor Vitoriano formada tanto por obras indicadas e avaliadas por seus
professores no ensino mdio e Universidade quanto tambm por autores e obras que
ele buscou sozinho como leitor maduro. As indicaes e cobranas dos docentes no
o desestimularam a ser leitor, ao contrrio, foi por conta das indicaes de um
professor, que Vitoriano descobriu a literatura como prazer.
A professora Brbara traz em sua fala a contribuio das aulas de literatura
na graduao: A universidade traz a voc uma maturidade literria muito grande: na
universidade voc tem a possibilidade de estudar a literatura e no histria como acontece no
ensino mdio, o estudo das escolas literrias. Contudo se o curso de formao de
professores no ajuda muito na prtica, no dia a dia, os estudos contnuos pelo grupo 227
de professores da rea contribuem para a mudana de posturas, para o aprendizado
com os pares, com os mais experientes. Assim, a professora Catarina revela a
importncia do dia a dia no contexto escolar aprendendo com os erros e acertos: A
teoria vlida? ...., mas eu acho que a prtica no eu dia a dia, acho que ela mais
importante...com os erros. Aprendendo mais na prtica. Voc praticarno dia a dia, voc
errando, voc acertando...voc conversa com o colega. Assim, a formao continuada, no
espao escolar, pelos professores poder possibilitar a leitura e a reflexo constante
sobre o fazer pedaggico, especialmente sobre formas metodolgicas e criativas de
como estimular a leitura literria no contexto escolar no ensino mdio.
Embora haja queixas dos professores sobre a falta de relao entre teoria e
prtica no curso de Letras Vernculas e embora tambm estudos confirmarem que os
professores repetem as prticas dos seus professores quando desenvolvem o
processo de ensino aprendizagem, Antunes (op. cit, p. 27) adverte que a
criatividade, a espontaneidade, a curiosidade e a pesquisa, aliados prtica docente
so contribuies fundamentais para a aquisio de uma nova competncia

profissional.
CONSIDERAES FINAIS
Compreendemos que a prtica docente no pode restringir-se a modelos de

ensino na escola e na graduao, j que este modelo tem deixado a desejar no sentido
de contribuir com o ensino da leitura literria para alm dos muros da escola bsica.
A formao terica e metodolgica slida dos professores e atualizao constante,
assim como a discusso sobre autonomia docente, reflexo e criticidade constantes
sobre a prtica podem contribuir em muito para uma postura de no aceitao
passiva de currculos e contedo no contexto da escola.
Assim o professor pode ousar mais no ensino da leitura, preocupando-se
menos com notas e avaliaes e mais com a formao integral do aluno, planejando
aulas prazerosas de leitura literria, que possam contribuir para a formao do
228 hbito leitor. A habilidade do professor, aliado sua formao terica e

metodolgica vai ser um facilitador para conquistarem esses alunos que j esto com
um p fora da escola, nos anos finais do Ensino mdio.
Contudo, Giardinelli (2010, p. 73) aborda que: Se o docente no l, se no
est preparado para desfrutar a leitura, no saber transmitir eficazmente nenhuma
estratgia, por melhor que seja...jamais poder transmitir o prazer de ler aos seus
alunos. No resta dvida, todavia, que para ser um professor leitor preciso
tempo e condies financeiras, aquietar-se no seu canto para embeber-se, inebriar-se
de leitura e, a partir desta, levar a sua contribuio, as experincias e sugestes de
leitura do que leu e gostou, para proporcionar ao aluno uma curiosidade e vontade
de adentrar tambm no universo do livro, do encantamento ou do oficio que a arte
de ler.
Ao docente no cabe somente cobrar e exigir do aluno; mas importante que
possa falar de livros de que gostou, falar de livros com encanto, daqueles que lhe
proporcionaram momentos de leitura e descontrao inesquecveis, discutindo com
eles sobre a importncia da literatura na vida dos indivduos.
Assim, ao melhorar a sua prtica em sala de aula no que se refere ao ensino da

literatura, evitando obrig-la e escolariz-la, apenas para fins avaliativos, os
professores contribuem para a formao de um pblico leitor que continua a ler por
gosto. Desta forma, estes professores faro muito mais por estes alunos do que
fizeram seus professores do passado, os quais no marcaram as memrias de seus
alunos, e faro muito mais do que o curso de Letras os ensinou, ou a famlia os
ajudou, pois, cada profissional tem uma trajetria de vida individualizada,
particularizada, mesmo passado pelos mesmos cursos, mesmas escolas, mesmas
oportunidades, os resultados no sero iguais, necessariamente.
ABREU, Marcia. Cultura Letrada. So Paulo. Editora da Unesp, 2006.
ANTUNES, Helenise Sangoi. Ser aluna e ser professora: um olhar para os ciclos de
vida pessoal e profissional. Santa Maria:UFSM, 2011. 229
BRESSON, Franois. A leitura e suas dificuldades. In: CHARTIER, R. Prticas da

leitura. 5 ed. S. P.: Estao Liberdade, 2011. Traduo de Cristine Nascimento
CHAVES, Silvia Nogueira. Memria e autobiografia: nos subterrneos da formao

docente. In: SOUZA, Elizeu C. (org.). Autobiografias, histrias de vida e formao:
pesquisa e ensino.
FERRAROTTI, Franco. Sobre a autonomia do mtodo biogrfico. In: NVOA, A;

FINGER, Mathias. O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Natal, RN:
EDUFRN;So Paulo: Paulus , 2010.
GIARDINELLI. Mempo. Voltar a ler: propostas para ser nao de leitores. So Paulo:
Ed Nacional, 2010. (Traduo de Victor Barrionuevo)
HBRARD, Jean. O autodidatismo exemplar. Como Valentim Jamerey-Durval

aprendeu a ler? In: CHARTIER, R. Prticas da leitura. 5 ed. So Paulo: Estao
liberdade, 2011. Traduo de Cristine Nascimento
HORELLOU-LAFARGE, Chantal, SEGR, Monique. Sociologia da leitura. Cotia: So

Paulo: Ateli Editorial,2010 (traduo de Mauro Gama)
HUBERMAN, M. O ciclo de vida dos professores. In: NOVOA, A. Vida de

professores. Porto editora, 1989. (Trad de Maria dos Anjos Caseiros e M. F. Ferreira)
LACERDA, Llian de. lbum de leitura memrias de vida, histrias de leitoras.

So Paulo: Editora UNESP, 2003.
NOVOA. Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: __(Org.). Os

professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
NVOA, Antnio. O passado e o presente dos professores. In: ___ (Org.). Profisso
professor. 2 ed. Lisboa: Porto, 1988.
ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. So Paulo: Cortez. 1999.
SOUZA, Eliseu C. Pesquisa narrativa e escrita (auto) biogrfica: interfaces

metodolgicas e formativas. In: SOUSA, E. C, ABRAHAO, M.H.M. Barreto (Orgs).
Tempos narrativas e fices: a inveno de si. Porto Alegre: EDIPUCRS:
EDUNEB,2006.
SOUZA, Eliseu C. A vida com as histrias de vida: apontamentos sobre pesquisa e

formao. In. EGGERT, Edla, et al (Org.) Trajetrias e processos de ensinar e
aprender: didtica e formao de professores. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
.
230
DOS REGISTROS DAS MEMRIAS FORMAO DO LEITOR:
UMA PROPOSTA DE ANLISE E DE PRTICAS LEITORAS A
PARTIR DO ESTUDO DAS MEMRIAS DE LEITURA DA
COMUNIDADE ACADMICA DA UESB/JEQUI3
Elaine Teixeira Novaes (Secretaria Municipal de Educao de Jequi) / eteixeiranovaes@gmail.com
Elane Nardotto(Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia - Campus Jequie/

elanenardoto@yahoo.com.br
Maria Afonsina Ferreira Matos (Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia-UESB)

sininha2008@yahoo.com.br
Resumo:
Este trabalho objetiva apresentar dados referentes primeira etapa do projeto de pesquisa
Dos registros das memrias formao do leitor: uma proposta de anlise e de prticas leitoras a partir
do estudo das memrias de leitura da comunidade acadmica da UESB/Jequi. Para tanto, partiu da
orientao do mtodo biogrfico (LEVI, 2006; ROSENTHAL, 2006), do conceito de memria
(PCHEUX, 2007; ROUSSO, 2006) e das discusses de leitura propostas por Geraldi (1999),
Lajolo (2002) e Zilberman (1991). Constatou-se, na anlise das memrias de leitura,
elementos que indiciam questes relacionadas com a formao de professores que atuam
na Educao Bsica, permitindo assim, a sinalizao de novos traados para uma didtica
que renove o trabalho com leitura em sala de aula.
Palavras-chave- formao do leitor- memrias- pedagogia da leitura
Contextualizao da pesquisa
O projeto de pesquisa4 Dos registros das memrias formao do leitor: uma

proposta de anlise e de prticas leitoras a partir do estudo das memrias de leitura da
comunidade acadmica da UESB/Jequi faz parte da linha de pesquisa Memrias de leitura
que, por sua vez, faz parte constitutiva do Centro de Estudos da Leitura (CEL)/UESB
3 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia/Campus Jequi.

4 Projeto de pesquisa financiado pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB).
(Campus Jequi). Destaque-se que o CEL5 iniciou suas atividades a partir das
experincias do Estao da Leitura (ESTALE) que desde 1991 desenvolve trabalhos de
pesquisa e extenso do Laboratrio de Memria (LM) do Departamento de Cincias
Humanas e Letras (DCHL) da UESB.
Convm mencionar que o interesse em desenvolver este projeto de pesquisa

deve-se ao fato de que estudos (ZILBERMAN, 1991; LAJOLO, 2002) acenam
necessidade de configurar pesquisas sobre prticas formadoras de leitores. E com o
intuito de colaborar nesse campo de investigao, apresentamos, nesta primeira fase
da pesquisa, aspectos relativos formao do leitor da comunidade acadmica da
UESB como forma de problematizar a seguinte questo: quais elementos extrados das
memrias de leitura da comunidade acadmica da UESB/Jequi constituem-se em subsdios
para a elaborao de prticas efetivas e eficazes na formao do leitor?
Para a nossa anlise, separamos no conjunto da produo de que dispomos

(cerca de 400 memrias de leitura)6, 97 textos os quais foram produzidos no ano de
2004 em disciplinas do Curso de Letras da UESB. A anlise desses textos nos
232
permitiu a constituio de indicadores capazes de contribuir no processo de
formao do leitor e, sobretudo, extrair subsdios para, posteriormente, elaborar
prticas efetivas e eficazes em tal formao, levando em conta que o objetivo geral
deste projeto enseja refletir sobre o processo de formao do leitor, a partir da anlise
das histrias de leitura da comunidade acadmica do Campus da UESB/Jequi, com
o intento de elaborar um novo constructo terico no campo da Pedagogia da leitura,
para intervenes em escolas pblicas do municpio de Jequi-BA e microrregio.
Desse modo, nesta primeira fase, seguimos o percurso dos seguintes objetivos
especficos: analisar as memrias de leitura da comunidade acadmica do Campus
da UESB/Jequi; extrair, das memrias coletadas, elementos capazes de permitir a
organizao de novos traados para uma didtica que renove o trabalho com a
leitura em sala de aula; constituir um banco de dados com os elementos extrados
dessas memrias.
5 www.celeitura.com
6 Banco de dados do Centro de Estudos da Leitura (CEL).
DA ESCOLHA TERICO-METODOLGICA
Uma vez anunciada a natureza do objeto de investigao, optamos por uma

abordagem metodolgica a qual pudesse alcanar o objetivo deste trabalho. Para
isso, fizemos a escolha do mtodo biogrfico uma vez que por meio das memrias
produzidas pelos alunos da UESB, tem-se subsdios para interpretar o fenmeno
estudado. Estamos partindo do pressuposto de que quando os indivduos falam de
suas experincias, utilizam a memria autobiogrfica, que pode ser compreendida no
como reproduo de eventos passados, mas como reconstrues congruentes
compreenso atual. Nesse contexto, o presente explicado tendo como referncia o
passado reconstrudo; e ambos so utilizados para gerar expectativas sobre o futuro.
Alm disso, o mtodo biogrfico envolve o uso e a coleta de documentos da

histria de vida e de narrativas, no se constituindo em uma construo subjetiva dos
indivduos, nem produto de modelos sociais prefigurados objetivos e sim pela vida de
233
experincia do mundo, numa inter-relao do mundo e do eu (ROSENTHAL, 2006).
Desse modo, o foco desse mtodo reside nas experincias de vida que alteram ou
formam o significado de si mesmos e que tem como pressuposto bsico a
importncia da interpretao e da compreenso como a chave que forma a vida
social. Sobre a interpretao, Levi (2006) ao abordar a biografia e hermenutica, afirma
que o material biogrfico torna-se intrinsecamente discursivo, mas no se consegue
traduzir a totalidade de significados e o [...] que se torna significativo o prprio ato
interpretativo, isto , o processo de transformao do texto, de atribuio de um
significado a um ato biogrfico que pode adquirir uma infinidade de outros
significados (LEVI, 2006, p. 178).
Atrelado idia do mtodo biogrfico, temos o conceito de memria

compreendido como memria coletiva, haja vista que os eventos de leitura
memorizados so reconstrudos a partir de dados e de noes comuns aos diferentes
membros da comunidade social. Pcheux (2007, p. 50) afirma que, entre outros, o
papel da memria deve ser entendida aqui no no sentido diretamente psicologista
da memria individual, mas nos sentidos entrecruzados da memria mtica, da

memria social inscrita em prticas [...]. Desse modo, nos textos tomados para
anlise, as memrias de leitura foram analisadas como uma [...] reconstruo psquica
e intelectual que acarreta de fato uma representao seletiva do passado, um passado
que nunca aquele do indivduo somente, mas de um indivduo inserido num
contexto familiar, social, nacional (ROUSSO, 2006, p.94).
Nessa perspectiva, acreditamos que as memrias de leitura da comunidade

acadmica da UESB trazem a inscrio de prticas discursivas sobre os modos de
apropriao da formao do leitor na esfera social: seja na famlia, seja em
instituies de ensino. Tem-se, com isso, subsdios para discutir as condies
socioculturais da leitura atreladas s prticas de formao leitora nos espaos formais
de educao e/ou fora deles.
No que diz respeito leitura, impem-se, tambm, a necessidade de definir a

forma como esta concebida, j que a perspectiva terica que assumimos em relao
leitura trar importantes implicaes no que diz respeito ao leitor e, por
234
conseguinte, ao trabalho com a leitura. Nesse sentido, tomamos a concepo de
leitura defendida por Geraldi (1997). O autor defende que o trabalho de leitura incide
sobre dois sentidos: a compreenso responsiva do leitor integrada as estratgias do dizer
do autor. Assim, no h uma fonte exclusiva de onde emanam os sentidos
possibilitados pela leitura e sim um encontro entre leitor e autor tendo o texto como
lugar dessa interlocuo.
Alm desses autores, elencamos as discusses de cunho scio-poltico de

Zilberman (1991) e Lajolo (2002) pelo fato de suas ideias privilegiarem aspectos
polticos, sociais e ideolgicos que permeiam o processo de formao do leitor no
espao escolar.
ANLISE PRELIMINAR PARA ELABORAO DE PRTICAS FORMADORAS DE

LEITORES NO ESPAO ESCOLAR
Conforme mencionamos, separamos 97 memrias de leitura como corpus de

anlise deste estudo. Iniciamos a nossa anlise com a leitura dos textos de modo que,
neste momento inicial, no fizssemos recortes e sim, uma leitura integral do que
estava posto nas memrias dos pesquisados, numa tentativa de seguir a orientao
de Rosenthal (2006), a qual sinaliza que a reconstruo da histria de vida exige uma
atitude analtica diante do texto, na qual cada parte seja integrada ao todo.
Em seguida, estabelecemos, na segunda leitura, indicadores configurados na

Tabela abaixo, para que pudssemos apreender melhor o nosso objeto de anlise,
levando em considerao a questo fundadora desta primeira fase da pesquisa: quais
elementos extrados das memrias de leitura da comunidade acadmica da UESB/Jequi
constituem-se em subsdios para a elaborao de prticas efetivas e eficazes na formao do
leitor? Com isso, tem-se a Tabela 1:
Tabela 1 Demonstrativo da recorrncia de motivao no processo de formao do

leitor
235
Aus Prese Prese Aus Alus Alus

ncia de na de na de ncia de o relao o para que
motivao motivao motivao motivao de prazer ou o processo
no processo no processo no processo no processo desprazer de formao
de formao de formao de formao de formao com a de leitores
do leitor no do leitor no do leitor no do leitor no leitura se constitua
espao espao convvio convvio no espao
escolar escolar familiar familiar escolar
43 36 70 19 39 39
ocorrncias ocorrncias ocorrncias ocorrncias ocorrncias ocorrncias
Inicialmente, estamos compreendendo ocorrncia como o nmero de vezes em

que percebemos situaes sobre a motivao no processo de formao do leitor nas
esferas familiar e escolar. Os indicadores (ausncia de motivao no processo de formao
do leitor no espao escolar; presena de motivao no processo de formao do leitor no espao
escolar; presena de motivao no processo de formao do leitor no convvio familiar;
ausncia de motivao no processo de formao do leitor no convvio escolar; aluso relao
de prazer ou desprazer com a leitura; aluso para que o processo de formao de leitores se
constitua no espao escolar) da Tabela 1 o ponto de partida para a constituio da
nossa anlise que, por sua vez, subsidia o objetivo do projeto de pesquisa que, a
partir da anlise das histrias de leitura da comunidade acadmica do Campus da
UESB/Jequi, enseja elaborar um novo constructo terico no campo da Pedagogia da
leitura, para intervenes em escolas pblicas de Jequi e microrregio.
Observamos que o nmero de ocorrncias (43) do indicador ausncia de

motivao no processo de formao do leitor no espao escolar j justifica a elaborao de
um trabalho nas escolas pblicas de Jequi e microrregio. Isso vem ao encontro do
nmero de ocorrncias (39) do indicador aluso para que o processo de formao de
leitores se constitua no espao escolar. Nesta, verificamos que h um interesse por parte
dos pesquisados (estudantes de Letras/professores da Educao Bsica) em
estabelecer intervenes na formao leitora dos alunos para que, de certa forma,
minimizem o que constatamos no indicador ausncia de motivao no processo de
formao do leitor no convvio familiar (19 ocorrncias), o que implica uma aluso
236 relao de prazer ou desprazer com a leitura, pois formao leitora encontra-se
intimamente relacionada com o despertar da paixo pela leitura. E sobre isso, ns
chamamos a ateno do indicador presena de motivao no processo de formao do leitor
no convvio familiar (70 ocorrncias), a qual evidencia a importncia do convvio com
os livros e com a contao de histrias de forma prazerosa, no espao familiar,
como parte constitutiva da trajetria leitora. Nesse contexto, verificamos tambm, a
interveno do espao escolar como presena de motivao no processo de formao do
leitor (36 ocorrncias), o que mostra a excelncia deste lugar como primeiro passo
para muitos alunos rumo ao mundo da leitura.
Levemos em conta que, ao escolhermos a configurao da Tabela 1 por

nmero de ocorrncias, encontramos num nico texto a presentificao de todos os
indicadores, o que implica a escolha desse texto para analisarmos o processo de
formao do leitor. Abaixo segue a transcrio do texto escolhido:
Minha histria com a leitura comeou um pouco tarde, pois

morava na zona rural e o nico contato com o material escrito era
atravs dos jornais velhos que meus irmos traziam da feira
embrulhados com sabo, carne, etc [...]. Como no havia ningum que
soubesse ler, me contentava, apenas com as figuras. Minha irm ou, s
vezes, minha me eram as pessoas que me contavam algumas histrias
(principalmente de caadores e lobisomem) nas noites de cu estrelado
para que no dormssemos to cedo, j que no tnhamos tambm,
acesso energia eltrica. E, finalmente, aos sete anos de idade, j
morando na cidade com o propsito de estudar, tive meus primeiros
contatos com os livros, mas no suportava os livros que no havia
figura (principalmente os dicionrios, riscava todas as suas pginas). O
primeiro material impresso que possu (e gostava porque era repleto
de letras) foi uma cartilha que a pedido da professora minha me
mandou comprar em uma outra cidade, pois no havia e no h
livrarias nem biblioteca na cidade onde moro. Assim foi a minha
infncia inteira, quase sem nenhum contato com livros ou at mesmo
com revistas e gibis [...]. Mas meu primeiro livro foi Chapeuzinho
Vermelho que encontrei no lixo da escola e, o segundo, foi um
presente de uma tia evanglica que me deu uma bblia e um livrinho
com cnticos da igreja. Foi nessa poca que resolvi ser evanglico [...].
Finalmente, no segundo grau, li um livro de Jorge Amado A morte e a
morte de Quincas Berro Dgua que me emprestaram e depois no
devolvi pois marquei o livro inteiro para no esquecer de algumas
falas dos personagens que me chamava a ateno. A leitura do livro foi
uma exigncia da professora e escolhi este livro porque era de poucas
pginas e as letras eram gradas. Mas foi s durante a leitura do livro 237
que pude perceber todo o fascnio da leitura na vida de uma pessoa
[...]. Passado este episdio s me reencontrei com um livro no ltimo
ano de ensino mdio, tambm a pedido de uma professora (por sinal
foi por causa dela que escolhi o curso de Letras). Foi nesse ltimo ano
que participei do nico evento proposto pela escola com o objetivo de
mostrar a importncia da leitura, pois at ento todos os eventos da
escola que eu havia estudado eram as gincanas que tinha como tarefa
recolher livros, alimentos e s [...]. Na minha famlia ningum gosta de
ler, exceto minha irm que foi criada por minha av em outra cidade e
por sinal foi a nica dos irmos que conseguiu cursar uma faculdade.
Ela sempre me incentivou nos estudos, mas no na leitura. Por meus
pais no serem letrados, a leitura nunca foi assunto nas nossas
conversas. [...] Resumidamente, no sou um bom leitor, ou melhor, no
tenho esse bom hbito de ler. Na verdade, no incorporei ainda. [...] ao
fazer este relatrio de leitura pude refletir sobre o meu papel como
futuro incentivador de leitores que o professor de Lngua Portuguesa.
A partir dessa reflexo, constatei que seria melhor trocar de curso
[Curso de Letras], do que no ter o poder de mudar a relao de
centenas de alunos que talvez no tenha um incentivador por perto
para que essa triste trajetria no se repita.
O fato de trazermos um nico texto para a anlise de todos os indicadores

configurados na Tabela 1, pode parecer contraditrio haja vista tais indicaes constiturem-
se oposies entre si. No entanto, a memria de leitura selecionada materializou momentos
diferentes na trajetria de formao leitora e, ao mesmo tempo, constatamos que as ideias
postas pelo autor tambm trazem informaes diametralmente opostas sobre a sua formao
leitora, o que evidencia questes como
Com que tipo de textos nos defrontamos quando usamos, como

fonte de dados de nossa pesquisa, autobiografias escritas ou
transcries obtidas a partir de relatos de histrias de vida? Ser que
consideramos esse material como fonte que oferece uma viso
deficiente daquilo que aconteceu? Ser que comeamos com a suspeita
de que esse material apresenta uma distoro do que foram fatos
objetivos, tratando ento de tapar buracos para encontrar o mundo
real por trs das palavras? (ROSENTHAL, 2006, p. 193).
De acordo com a autora, tais questes so suscitadas pelo fato de ocorrer uma
indagao se a autobiografia constitui-se como uma fonte boa ou m. Inferimos que, para alm
238
de tais questes, consideramos a autobiografia como artefato simblico, o qual pode trazer
experincias de um eu na sua inter-relao com o mundo, o que para ns pode ser
concebido como uma memria coletiva.
Com isso, constatamos que, de um modo geral, no ocorreu na histria de

leitura do pesquisado um incentivo para que ele se constitusse como leitor, salvo em
momentos espordicos como por exemplo, a tia evanglica que deu de presente a ele
uma bblia e um livro de cnticos. Chamamos a ateno para esse episdio, visto que,
a partir da, ele se tornou evanglico tambm, o que pode ter sido resultado das
leituras dos textos religiosos ou do prprio incentivo da tia. No desconsideraremos
que a irm e a me foram na sua trajetria leitora contadoras de histrias, embora ele
afirmasse em outro momento, que a irm incentivava-o nos estudos, mas no na
leitura. Por outro lado, ele se refere aos pais como no letrados e que a leitura nunca
tinha sido assunto nas conversas de famlia. Acrescentamos que no final da memria
de leitura, o pesquisado finaliza com as seguintes palavras: [...] Resumidamente, no sou
um bom leitor, ou melhor, no tenho esse bom hbito de ler. Na verdade, no incorporei ainda.
Se levarmos em conta que o processo de hominizao na perspectiva terica de

Vigotski (2001) e Bakhtin (2003), trata-se de uma atividade essencialmente social, pois
o homem se forma e relaciona-se com os seus pares por meio da troca ou influncia
mtua, compreendemos tais palavras do pesquisado. No processo de sua
constituio, ele no foi submetido na infncia e na adolescncia a todo o momento
em situaes de prticas leitoras, o que talvez explique a sua autoavaliao de que
no um bom leitor, ou melhor, no incorporou ainda o hbito de ler.
Em seguida, afirma:
[...] ao fazer este relatrio de leitura pude refletir sobre o meu

papel como futuro incentivador de leitores que o professor de
Lngua Portuguesa. A partir dessa reflexo, constatei que seria
melhor trocar de curso [Curso de Letras], do que no ter o poder de
mudar a relao de centenas de alunos que talvez no tenha um
incentivador por perto para que essa triste trajetria no se repita.
Verificamos no trecho acima, uma tomada de conscincia da trajetria leitora do 239
pesquisado quando relata, j adulto, sobre o seu papel de incentivador de leitores,

possivelmente seus futuros alunos, j que se tornar professor de Lngua Portuguesa. Nesse
caso, Zilberman (1991) e Lajolo (2002) asseveram que a responsabilidade pelo incentivo
leitura fica a cargo do professor de Lngua Portuguesa. No entanto, as questes que giram
em torno da leitura, literatura e ensino deveria ser responsabilidade de todos os professores
da escola. Isso porque a leitura , por sua prpria natureza, um campo transdisciplinar,
sendo, portanto, fator de desenvolvimento individual em qualquer rea de atuao na qual o
cidado invista seus esforos, o que pode ser abordado em qualquer disciplina escolar.
Alm disso, constatamos que, ao se considerar como futuro incentivador de leitores, h,

a nosso ver, questes relacionadas formao docente. Vimos na Tabela 1, especificamente
no indicador ausncia de motivao no processo de formao do leitor no espao escolar, que das 97
memrias categorizadas, 43 ocorrncias referem-se a tal ausncia, podendo ser cruzada com
o indicador aluso para que o processo de formao de leitores se constitua no espao escolar que, por
sua vez, materializou 39 ocorrncias. Se por um lado, nas memrias de leitura dos pesquisados
h uma denncia do modo como as prticas de incentivo leitura ocorreram no espao
escolar. Por outro, h uma preocupao para que ocorra uma formao leitora no referido
espao. Desse modo, no desconsideraremos que o professor como aquele que lida
diretamente com os alunos, pode ser um fomentador de uma prtica leitora na sua sala de
aula. Mas, chamamos a ateno que, alm de estratgias internas no espao escolar, a
formao de leitores diz respeito poltica de popularizao do livro e da leitura que de
responsabilidade do poder pblico, na medida em que este que, numa sociedade que se
deseja democrtica, representa a maior parte das pessoas de uma nao (ZILBERMAN,
1991).
guisa de consideraes finais, retomemos a questo fundadora desta primeira fase

da pesquisa: quais elementos extrados das memrias de leitura da comunidade acadmica da
UESB/Jequi constituem-se em subsdios para a elaborao de prticas efetivas e eficazes na formao
do leitor? Com a anlise, constatamos elementos que indiciam prticas de formao de
professores que atuam na Educao Bsica, conforme explicitado por ns. Ademais, tais
elementos so capazes de permitir a organizao de novos traados para uma didtica que
renove o trabalho com leitura em sala de aula. Desse modo, a segunda fase desta pesquisa
enseja fomentar a formao de leitores no espao escolar, visto que foram considerados os
240 elementos recorrentes nas memrias que respondem questo de pesquisa, passveis de
serem transformados em propostas didticas.
Com isso, acreditamos que as aes didticas tm por finalidade a formao do

cidado/leitor enquanto sujeito do pensar e do agir no campo complexo das relaes sociais,
que se materializar por meio de intervenes, as quais se colocam em questo a interlocuo
no ensino-aprendizagem da leitura, aproximando-se das recentes discusses que tratam o
leitor como produtor de sentidos, ou seja, leitor que, numa atitude responsiva, dialoga com o
autor por meio do texto (GERALDI, 1997). Como refletir sobre o processo de formao do
leitor, a partir das memrias de leitura, tem o intento de elaborar um novo constructo terico no
campo da pedagogia da leitura para aplic-lo em escolas pblicas de Jequi e microrregio,
verificamos que h uma demanda para pesquisa/interveno posterior que, possivelmente,
ampliaro as nossas discusses preliminares, mesmo porque concordamos com Bakhtin,
quando diz que
[...] todo falante por si mesmo um respondente em maior ou

menor grau: porque ele no o primeiro falante, o primeiro a ter
violado o eterno silncio do universo [...] todo enunciado [...] tem, por
assim dizer, um princpio absoluto e um fim absoluto: antes do seu
incio, os enunciados de outros; depois do seu trmino, os enunciados
responsivos de outros [...] o falante termina o seu enunciado para
passar a palavra ao outro ou dar lugar sua compreenso ativamente
responsiva (BAKHTIN, 2003, p. 274-275).
REFERENCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
GERALDI, Joo Wanderley. Portos de Passagem. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes,

1997.
LEVI, Giovanni. Usos da biografia. In: FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO,

Janana. Usos e abusos da histria Oral. Marieta de Moraes Ferreira. Rio de Janeiro:
Editora da Fundao Getlio Vargas, 2006.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6 ed. So Paulo:

tica, 2002. 241
PCHEUX, Michel. Papel da Memria. Traduo Jos Horta Nunes. Campinas, SP:
Pontes, 2007.
ROSENTHAL, Gabriele. A estrutura e a gestald das autobiografias e suas

consequncias metodolgicas. In: FERREIRA, Marieta de Moraes e AMADO, Janana.
Usos e abusos da histria Oral. Marieta de Moraes Ferreira. Rio de Janeiro: Editora
da Fundao Getlio Vargas, 2006.
ROUSSO, Henry. A memria no mais o que era. In: FERREIRA, Marieta de

Moraes e AMADO, Janana. Usos e abusos da histria Oral. Marieta de Moraes
Ferreira. Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 2006.
VIGOTSKI, L. S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins
Fontes, 2001.
ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. 2 ed. So Paulo: Contexto,

1991.
242
QUEBRANDO O SILNCIO COM A LEITURA DO VOCABULRIO DE
TORTURAS E TORTURADOS DE MRCIO MOREIRA ALVES
Elifrance de Oliveira Marins

Bolsista - IC CNPQ UFBA
francyfrance_91@hotmail.com
Eliana Correia Brando Gonalves
UFBA
elianabrand7@gmail.com
RESUMO
O trabalho tem por objetivo refletir sobre a leitura do vocabulrio presente no livro
Torturas e Torturados de Mrcio Moreira Alves que explicita as relaes de violncia
e de vigilncia registradas nessa fonte e produzida em um regime ditatorial. Alves
foi um jornalista e poltico brasileiro que lanou Torturas e torturados, em 1966, no
intuito de denunciar e documentar fatos e registros de torturas ocorridos no perodo
militar no Brasil, de forma bem detalhada, sem esconder nada e sempre concluindo
os relatos com observaes pessoais ou depoimentos fidedignos, a fim de sensibilizar
a conscincia da sociedade. O livro foi proibido e recolhido pelo Governo Federal e
tambm usado como argumento para a tentativa de impugnao da candidatura de
Alves a deputado federal. Naquele perodo, a censura interditou o livro do escritor,
no s pelo mesmo ser denunciativo, mas porque a censura impedia a expresso dos
fatos pelos sujeitos, a utilizao de espaos, a tomada de posturas, bem como
cerceava as rememoraes. Posteriormente, a obra foi liberada pela justia, em julho
de 1967, ano em que saiu sua segunda edio. Assim, preciso ressaltar que o livro
trata de fatos e de pessoas retratadas por um observador e no por uma vtima, pois
fato que a tortura foi uma forma de violncia utilizada pelos militares para silenciar
os sujeitos, intimid-los e, por esse motivo, faz-se necessria leitura dos itens
lexicais do vocabulrio que compe essas relaes, visto que essas unidades lexicais
podem ser lidas e refletidas na produo do escritor. Dessa forma a proposta
refletir sobre a pesquisa com a leitura dos dados lexicais constantes nesse livro, visto
que, segundo Gonalves (2014), diante de um regime em que h a impossibilidade de
falar e escrever com liberdade de expresso, o resgate dos testemunhos tambm o
resgate dos ecos das vozes desses sujeitos, que tiveram suas histrias e memrias
silenciadas. Portanto, a leitura da violncia nos regimes ditatoriais decorrente das
questes de silenciamento e do no dito, posto que a censura reflete a proibio e a
liberdade de expresso, fazendo-se necessria a seleo e o uso de unidades lexicais
que representam as marcas de uma memria silenciada. Por fim, a anlise da
dimenso dos aspectos lxico-semnticos, verificados no testemunho documental,
apresenta modos de explicao de fenmenos que podem ser verificados em textos
produzidos na ditadura militar, demonstrando que o lxico de uma lngua
carregado de marcas importantes em relao aos aspectos polticos, sociais, histricos
e culturais.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; lxico; tortura; violncia; ditadura militar.

1 APRESENTAO
Este trabalho est voltado para a leitura e debate acerca do vocabulrio

presente no livro Tortura e torturados, como uma fonte documental que testemunha
fatos lingusticos e culturais, que se refletem na constituio histrica de nosso povo.
O estudo tem sido desenvolvido no curso de Letras da Universidade Federal da
Bahia - UFBA, com o auxlio de bolsa de IC do Conselho Nacional de Pesquisa -
CNPQ, que atualmente chamado de Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico.
A pesquisa tambm est vinculada ao projeto intitulado Arquivos culturais e
construo do lxico: a vigilncia nos regimes ditatoriais, coordenado pela Profa.
Dra. Eliana Brando (UFBA) que tem, entre outros, o objetivo de ler e reavaliar fontes
testemunhais, histricas ou ficcionais, com a finalidade de analisar e interpretar as
unidades lexicais que representam acontecimentos vinculados violncia e
vigilncia e que evidenciam a construo de espaos semntico-lexicais na
244 composio dos discursos produzidos durante a vigncia de regimes ditatoriais.

O estudo do lxico apresenta uma estreita relao com o mundo e sua histria,
valores, crenas, hbitos, leis e costumes de uma determinada poca. O
conhecimento do lxico permite um complexo estudo da realidade e da forma como
cada sujeito de sua poca organiza o mundo que nos rodeia e designa dessa forma
diferentes esferas sociais, lingusticas e culturais.
Os textos de Vilela (1994), Berg (2002), Orlandi (2007), Gonalves (2015),
Santos (2012), Biderman( 2001), Ilari (2002), ARAUJO (2013), Abbade (2015), Alvez
(1966), Soares (2015) e Maus (2015) trouxeram informaes esclarecedoras e
discursivas para a temtica da pesquisa, no apenas por refletir o que foi a ditadura,
mas porque tambm revelam como e porque os acontecimentos do perodo militar
do Brasil ainda se relacionam com a atual sociedade brasileira, isto , os textos no
relatam somente o silenciamento do no dito na poca da ditadura, mas tambm,
refletem como e porque se davam esse silenciamento.
2 A DITADURA MILITAR E A LEITURA DO LIVRO DE ALVES
A ditadura militar no Brasil foi um duro perodo conduzido por militares.

Nesse espao de tempo o Brasil foi destacado por vrios atos constitucionais que
colocava em prtica a censura, a tortura em cima de todos que eram contra o regime,
perseguio poltica, a falta total de democracia, ou seja, uma poca totalmente
marcada por um passado rigoroso e por uma violncia traumtica. Durante todo esse
perodo muitos brasileiros reagiram e lutaram contra a ditadura de variadas formas.
Muitos estudantes, artistas e intelectuais da poca se manifestaram contra a ditadura.
De acordo com Arajo (2013, p. 27), Silva (2013, p.27) e Santos (2013, p. 27), uma forte
represso se abatera sobre as lideranas sindicais e polticas ligadas principalmente
aos partidos trabalhistas e comunistas que haviam liderado as lutas polticas antes
mesmo de 64. Os grupos de luta se juntavam para apoiar a liberdade democrtica,
para levantarem cartazes contra as prises arbitrrias, a tortura, censura, pela
liberdade de organizao, revelao e manifestao poltica. 245
Figura 1 Imagem do povo que vai s ruas e exigi o fim da

Implantao do Socialismo no Brasil (19/03/1964)
Fonte - O GLOBO, 2014.
Os acontecimentos do perodo da ditadura militar no Brasil (1964-1985) ainda

esto vivos e prximos, mas no suficientemente claros. As informaes oficiais sobre
o regime militar possuem vrias lacunas; muitas vtimas e desaparecidos polticos
ainda aguardam que suas histrias sejam esclarecidas e lembradas. Arajo (2013, p.
28), Silva (2013, p.28) e Santos (2013, p. 28). Dessa forma, a identificao de lugares
de memria relacionados a esse perodo to marcante do nosso tempo torna-se
fundamental como fonte de conhecimento, estudo e ensino.
Diante de um regime em que h a impossibilidade de falar e escrever com
liberdade de expresso, o resgate dos testemunhos tambm o resgate dos ecos das
vozes desses sujeitos que tiveram suas histrias e memrias silenciadas pelos
regimes ditatoriais. (GONALVES, 2015)
Os relatos de tortura nas instituies totais, como presdios, hospitais
psiquitricos, faculdades, teatros etc. mostram como a prtica no apenas era
tolerada, mas naturalizada como forma de controle e punio de corpos deformados
de cidadania e direitos. A discusso da tortura no se debrua apenas na lembrana
de um passado, mas ainda se revela como prtica persistente no cotidiano brasileiro,
retocada pelas condies do tempo presente. (VANNUCHI, 2010, p.8)
A tortura comum no Brasil desde sempre e para Soares (2010), essa prtica
uma herana maldita trazida pelos portugueses educados nos mtodos da dita
246 sagrada Inquisio que permanece at hoje. Os indgenas, os hereges, os negros

escravos, os pobres em geral, todos foram vtimas de violncia e abuso e para punir,
dar exemplos ou mesmo arrancar informaes, era usado o meio de tortura, do
sofrimento. (SOARES, 2010, 21)
Torturar um ato desumano, porque quem tortura trata as vtimas como seres
indignos, ou at mesmo como seres que merecem passar por tal ato de violncia, logo
assim incontestvel que o passado da ditadura militar deixou o pas mergulhado
em trevas, a sociedade vivia com pavor e medo, calados, sem direito de exprimir seus
pensamentos e ideias, sem coragem de denunciar atos repugnantes que muitas vezes
assistiam, mas no denunciavam para que tais atos no virassem contra elas mesmas
e fossem dessa maneira as prximas vitimas de represso. (SOARES, 2010, 23)
Portanto, conhecer a verdade e ter acesso histria um direito de todos.
Ofertar conhecimento histrico de acontecimentos que marcaram nosso passado
repressivo e que ainda condicionam nosso presente certamente um ato poltico.
Pois se trata de lembrar no apenas para que haja justia com as vtimas, mas
tambm para que toda a sociedade se envolva na consolidao da nossa cultura
democrtica. Arajo (2013, p. 28), Silva (2013, p.28) e Santos (2013, p. 28). Denunciar
atos passados que nunca sequer foram conhecidos, dar passos firmes para
fortalecer um modelo de sociedade cada vez mais ativa e exigente com respeito aos
direitos humanos.
Consoante Mau (2011, p.51), em 1964 surgiram s primeiras denncias de
torturas, que deram origem, em 1966, ao primeiro livro de denncia desses fatos:
Torturas e torturados de Alves. No ano de lanamento, o livro foi recolhido e
proibido pelo governo federal e ainda foi usado contra a negao da candidatura do
jornalista e autor como deputado federal. Apesar disso, em 1967, de acordo com
Maus (2011), a obra foi liberada pela justia em sua segunda edio.
Figura 2 Mrcio Moreira Alves
247
Fonte O GLOBO, 2009
O livro rene investigaes detalhadas, depoimentos, trechos de reportagens, e

documentos que denunciavam o uso da tortura j nos primeiros meses da ditadura,
durante o governo do general Castelo Branco. Segundo a revista Veja (2009), Alves
morreu aos 72 anos, no dia 03 de abril de 2009, depois de cinco meses internado no
Hospital Samaritano, no Rio de Janeiro, devido a um acidente vascular cerebral.
Figura 3 Capa do livro - Torturas e Torturados
Fonte LIVRARIA TRAA ONLINE (2015)

O exemplar de Alves bastante trgico e sombrio, pois retrata fatos narrados e

exprimem verdades que comprovam a condenao da violncia presente numa
sociedade aterrorizada pelos governantes militares do Brasil. O livro no trata de
ideias ou conceitos polticos, trata de pessoas que sofreram e morreram durante a
luta e opresso do autoritarismo. um livro que no s mostra a inumanidade, mas
tambm apresenta o terrorismo como arma poltica mais poderosa do estado. Numa
poca em que a polcia usava mtodos violentos para amedrontar as pessoas e onde a
tortura comeou a fazer parte do cotidiano de todos na sociedade, a agressividade
passou a no ser mais surpresa na sociedade, posto que, a tortura passou a ser usada
em longa escala contra muitos presos polticos e reprimir dessa forma qualquer
opinio, pensamento ou ideia que fosse contra o governo. (LIMA, 1996, p.1; 2)
Foi por conta da coragem de Alves, de criar uma obra denunciativa,
investigativa e histrica baseada em testemunhos ricos e reais de pessoas que
vivenciaram um dos perodos mais temidos do Brasil, que o vigente trabalho tem por
objetivo estudar, selecionar e analisar os itens lexicais de violncia e vigilncia
248 presentes nesse texto e mostrar dessa forma que a temtica no interessa apenas a
nossa prpria histria, como tambm interessa a histria do mundo moderno.
3 O VOCABULRIO DE TORTURA E TORTURADOS
o lxico que permite o saber partilhado que existe na conscincia de cada

falante de uma lngua, ou seja, atravs dele que se caracteriza a primeira via de
acesso a falas e textos, quer sejam eles tecnolgicos, cientficos, jornalsticos, polticos,
religiosos, entre outros. Portanto, para Biderman (2001, p. 13), o lxico de uma
lngua natural constitui uma forma de registrar o conhecimento do universo. por
isso que o estudo do lxico se apresenta em trs ramos de aprendizagem, a
lexicografia, ou seja, a elaborao de dicionrios, a lexicologia, os estudos tericos
que embasam a aplicao cientifica do lxico e, por fim, a terminologia, que se
especializa no estudo dos termos, a palavra especializada e os conceitos prprios de
diferentes reas de especialidade.
Assim, o processo de nomeao dos seres e objetos terrestres gera o chamado

lxico das lnguas naturais, pois o homem se apropria do smbolo real para criar o
smbolo lingustico, ou seja, as palavras. Desse modo, surgem as identificaes
lingusticas atravs de sistemas classificatrios que o prprio indivduo criou,
gerando conceitos e vocabulrios distintos e variados. No entanto, a formao do
vocabulrio vai depender da taxonomia, dos modelos de categorizao e elaboraes
especificas de cada cultura e nao. Portanto, cada civilizao carrega uma herana
lingustica, j que ao longo da sua histria vai se constituindo um parmetro da
realidade scio-cognitiva com a criao dos signos lexicais. (BIDERMAN, 2001, p. 13)
medida que as civilizaes cresciam, o conhecimento da realidade crescia
junto tambm, gerando dessa forma criaes tcnicas e cientificas, e
consequentemente ampliando o vocabulrio de acordo com as novas noes e
invenes da poca. Dessa maneira, conforme Biderman (2001, p. 15), no mundo
contemporneo, sobretudo, est ocorrendo um crescimento geomtrico do lxico
portugus e das lnguas modernas de modo geral, em virtude do gigantesco
progresso tcnico e cientifico da rapidez das mudanas sociais provocadas pela 249
frequncia e intensidade das comunicaes e da progressiva integrao das culturas e
povos. Para Vilela (1994, p.14) o lxico o elemento mais transformador da lngua,
pois nele que se reflete toda a mudana.
A cincia da lexicologia tem por objetivo de estudo a anlise da palavra, a
categoria lexical e a estrutura do item lexical. Mesmo com tamanha grandeza
vocabular, a categorizao do lxico e a lexicologia uma rea pouco estudada, mas
a pesar disso, o estudo do lxico no deixa de ser importante e necessrio para
desvendar inmeros mistrios de nossa histria social e lingustica, mistrio estes
que so e podem ser descobertos pelo estudo e anlise do lxico existente nessas
lnguas em momentos especficos da histria de cada povo. Biderman (2001, p.16). E
baseado nessa linha de estudo terico do lxico, que este trabalho visa explorar o
estudo do vocabulrio presentes no livro Torturas e Torturados de Alves, que relata as
relaes de violncia e vigilncia registradas nessa fonte escrita e produzida no
perodo do regime ditatorial no Brasil.
Apesar do seu pequeno universo de estudo, cada palavra segundo Biderman

(2001, p.16) faz parte de uma vastssima estrutura que deve ser considerada segundo
duas coordenadas bsicas, a estrutura paradigmtica e a estrutura sintagmtica.
dentro dessas duas estruturas que se percebe uma infinidade de significaes
lingusticas, j que a lexicologia paralela semntica que por sua vez, se apropria
do processo e dimenso dos significados lingusticos. Para isso, tenta-se organizar tal
dimenso da lexicologia e dos seus conceitos, numa extensa e significativa obra que
conhecemos como dicionrio.
atravs da cincia da lexicografia, ou melhor, dos dicionrios, que iniciaram
listas de palavras explicativas no intuito de auxiliar os leitores de textos bblicos e
textos de antiguidade clssica do perodo latino medieval. Foi atravs da lexicografia
que a descrio lexical foi realizada e atravs dela que vem despertando grande
interesse entre os linguistas.
Acrescenta-se que nos dicionrios esto registrados os signos lexicais
referentes a conceitos formados por diversas culturas de uma poca, tendo funes
250 normativas e informativas, portanto, a elaborao dos dicionrios deve estar

organizada com entradas lexicais ou termos de uma lngua referente ao universo
extralingustico, nomenclaturas do dicionrio e sua macroestrutura. O verbete tem
como eixo bsico a definio da palavra em maisculas e ilustrao contextual do
mesmo vocbulo ou atravs de abonaes por contextos da lngua oral, escrita. O
verbete tambm deve obter informaes sociolingusticas do uso da palavra e estar
associado ao lema por meio de redes semntico- lexicais.
O dicionrio um recurso muito simples e prtico para fazer entender
palavras que nem sempre compreendemos.
O dicionrio de lngua faz uma descrio do vocabulrio da lngua

em questo, buscando registar e definir os signos lexicais que referem
os conceitos elaborados e cristalizados na cultura. Por outro lado, o
dicionrio um objeto cultural de suma importncia nas sociedades
contemporneas, sendo uma das mais relevantes instituies da
civilizao. (BIDERMAN, 2001, p. 16)
A vista disso, fora ou dentro da educao acadmica, um dicionrio pode

prestar muitos e variados servios ao leitor; cada um deles associado a um
determinado aspecto da descrio lexicogrfica, ou seja, do conjunto de explicaes

que ele fornece sobre cada uma das palavras registradas.
Para Abbade (2013, p.718), a pesar dos primeiros estudos das palavras terem
sido realizados para organiz-las alfabeticamente nos chamados dicionrios, os
vocabulrios no so lidos apenas por lexicogrficos, mas tambm por outros
leitores.
A proposta estudar o lxico constante no livro Torturas e Torturados de
Alves, que faz referncia ao emprego de torturas ocorridas aps o Golpe Militar de
1964. inegvel que a tortura foi uma forma de violncia utilizada pelos militares
para silenciar os sujeitos, intimid-los e por esse motivo faz-se necessrio estudar o
vocabulrio, isto , o subconjunto que se encontra em uso efetivo por um
determinado grupo. O vocbulo conforme Abbade (2015, p.717) a realizao da
palavra no enunciado do discurso. Portanto, o estudo do vocabulrio na obra de
Alves compe relaes de violncia e de vigilncia, por meio da tortura, que esto
registradas nas produes escritas produzidas no perodo do governo militar. Assim,
251
Vale ressaltar que a anlise de fenmenos lingusticos por meio da
escolha dos itens lexicais, presentes nos discursos dos textos escritos,
que representam acontecimentos vinculados violncia da censura,
opresso e morte, possibilita o resgate dos arquivos e das memrias
daqueles que, diante de tais acontecimentos, viram suas vozes
silenciadas, vetadas suas palavras e seus ditos devido ao contexto
poltico dos regimes ditatoriais que denunciam as atrocidades que
vitimaram esses sujeitos. Desse modo, parte-se da reflexo de alguns
itens lexicais que revelam a censura, parcial ou total, e, tambm
aqueles divulgadores e portadores de denncia diante de um quadro
poltico e militar de veto, de opresso e de indignao.
(GONALVES, 2015, p. 545)
Segundo Gonalves (2015), a violncia nos regimes ditatoriais decorrente das

questes de silenciamento e do no dito, visto que a censura reflete a proibio e a
impossibilidade da liberdade de expresso, fazendo-se necessrio a seleo e o uso
de unidades lexicais que representam as marcas de uma memria silenciada.
Portanto, de interesse da pesquisa demonstrar como o lxico de uma lngua est
coberto de manifestaes importantes em relao aos variados aspectos sociais,
histricos, diplomticos e tnicos.
Muitos textos da eram modificados atravs de outras palavras e insinuavam

novos sentidos. Segundo Orlandi (2007, p.107), a censura a interdio da inscrio
do sujeito em formaes discursivas determinadas, isto , probem-se certos sentidos
porque se impedia o sujeito de ocupar certos lugares, certas posies, ou seja, d a
entender que a oposio lexia , tambm, uma oposio ao indivduo enunciador, a
sua expresso, suas afeies, suas rememoraes e ao seu grupo de fala.
O dicionrio um recurso muito simples e prtico para fazer entender
palavras que nem sempre compreendemos do que se trata:
O dicionrio de lngua faz uma descrio do vocabulrio da lngua

em questo, buscando registrar e definir os signos lexicais que se
referem aos conceitos elaborados e cristalizados na cultura. Por outro
lado, o dicionrio um objeto cultural de suma importncia nas
sociedades contemporneas, sendo uma das mais relevantes
instituies da civilizao. (BIDERMAN, 2001, p. 16)
Sendo assim, a partir da seleo, descrio e anlise dos itens lexicais, por
meio de consultas a obras lexicogrficas, os dados foram organizados na ficha-
252 catlogo da seguinte maneira:

1. Na parte superior apresentada a referncia completa do livro de Alves
(1966);
2. Em seguida, logo abaixo, apresentam-se em quatro colunas: a unidade
lexical; a transcrio dos verbetes dos trs dicionrios consultados, nos quais se
registram as unidades lexicais analisadas; abonao, que apresenta o contexto, no
qual o item lexical est inserido; e a observao, na qual se registram informaes
complementares sobre o item lexical.
Figura 4 Exemplo de Ficha Catlogo
REFERNCIA:
ALVES, Mrcio Moreira Alves. Tortura e torturados. 2 ed. composto e impresso nas oficinas da Empresa Jornalstica PN,
S.A. Rua Luiz de Cames, 74 - Rio GB: Rio de Janeiro, 1966. Disponvel em:
http://www.dhnet.org.br/verdade/resistencia/marcio_alves_torturas_e_torturados.pdf. Acesso: 26 de outubro de
2015.
UNIDADE DICIONRIOS ABONAO OBSERVAO
LEXICAL
HOUAISS (2011) FERREIRA (1986) CUNHA (1996)
[Agredir] Agredir v. (1818) Agredir. [Do lat. Agredir vb. A idia de que O item lexical
1t.d praticar Agrgredere.] v.t.d. 1. atacar, brigar, torturas inserido no texto
agresso contra Atacar, assaltar assaltar, / 1871, estivessem de Alves est na
(algum ou algo); acometer. 2. Injuriar, agredir 1858/ sendo forma flexional

atacar, assaltar. insultar: do lat. Agredi. empregadas em do verbo
2t.d dirigir embriagado, larga escala transitivo direto
ofensas ou agredia, contra os presos agredir
injrias a; insultar inconveniente, os polticos era de encontrado nas
<agrediu-o com passantes. 3. Bater tal forma formas
palavras em; surrar; infame, agredia flexionadas nos
speras>3 pron. espancar. to brutalmente dicionrios de
trocar agresso; a formao Houaiss (2009),
agredir moral dos Cunha (1986) e
reciprocamente. brasileiros que, Ferreira (1999).
embora a
considerasse
impossvel, no
a examinamos,
a poca, com a
ateno
necessria.
(ALVES, 1966,
p. 31).
[Dor] Dor// s.f. (sXIII) Dor() [Do lat. Dor sm. Os carcereiros O contexto
med sensao dolore.] s.f.1. Med. Sofrimento queriam saber apresentado
penosa, Sensao fsico ou moral, onde estavam relata a histria
desagradvel, desagradvel, mgoa, aflio os planos da dos jovens
produzida pela varivel em / XVI, door XIII, revoluo que estudantes
excitao de intensidade e em dolor XIV/ Do haviam Dorremi e
terminaes extenso de lat. dolor- oris. recebido de Lorenzetti,
nervosas sensveis localizao, Moscou e onde rapazes que na
a esses estmulos, produzida pela haviam poca possuam
e classificada de estimulao de escondido as 20 anos de idade.
acordo com o seu terminaes metralhadoras. Eles haviam
lugar, tipo, nervosas. Lorenzetti foi sido
253
intensidade, levado para sequestrados por
periodicidade, outra sala e trs homens
difuso e carter. Dorremi armados e
lembra-se depois de serem
apenas de seus torturados foram
gritos abandonados na
lancinantes. estrada.
Presume que A dor no
era dor dos contexto
eltricos que apresentado
dava voz ao remete a gritos
torturado. de socorros,
(ALVES, 1966, clamor. E
p. 36) segundo o
prprio
dicionrio de
Ferreira (1999),
dor no remete
apenas a dores
fsicas como
tambm pode
ser descrita em
momentos de
pesares e aflio,
ou seja, como
sentimento,
como protesto.
[Choque] Choque s. m Choque [do fr. Choque sm. Os carcereiros O contexto
(1694) Choc] S. M. 1. encontro de queriam saber apresentado
1 Estmulo sbito Embate, encontro de dois corpos em onde estavam relata a histria
dos nervos, com dois corpos em movimento ou os planos da dos jovens

contrao dos movimento ou de de um corpo em revoluo que estudantes
msculos, um corpo em movimento e haviam Dorremi e
causado por uma movimento e um em um em recebido de Lorenzetti,
descarga eltrica repouso. 2. Embate, repouso. Do fr. Moscou e onde rapazes que na
no homem ou encontro. 3. Choc, dev. de haviam poca possuam
num animal. Reconto violento de choquer e , este, escondido as 20 anos de idade.
foras militares 4. do med. Neerl.. metralhadoras. Eles haviam
Carro de choque. schokken, ou do Lorenzetti foi sido
ing. To shock. . levado para sequestrados por
outra sala e trs homens
Dorremi armados e
lembra-se depois de serem
apenas de seus torturados foram
gritos abandonados na
lancinantes. estrada.
Presume que
era dor dos
choques
eltricos que
dava voz ao
torturado.
(ALVES, 1966,
p. 36)
[Esmurrar] Esmurrar v(1713) Esmurrar. [De es - + Esmurrar-> Presume que O contexto
1. T.d. dar murros murro + -ar] V. t. d. murro era dor dos apresentado
em. 2 t..d fig. Dar murros em: choques relata a histria
Infligir maus indignado com a eltricos que de Dorremi
tratos; golpear, proposta, esmurrou dava voz ao oliveira, rapaz
maltratar, 3. T.d a mesa; conheo torturado. Com que na poca
tornar muito patife que no ele, limitara-se a tinha 20 anos e
254 embotado(instru sai de junto do altar, fazer a roleta havia sido
mento cortante) a esmurrar os peitos Russa e sequestrado por
ETM. Es- + murro e engolir hstias. esmurrarem seu trs homens
+ -ar SIN/VAR estmago. armados.
esmurrar. (ALVES, 1966, p
36)
[Metralhadora] Metralhadora s.f. Metralhadora (). Metralhadora Os carcereiros

(1881) arma de [fem. Substantivado s.f balas de queriam saber
fogo automtico do adj. ferro, pedaos onde estavam
que dispara um Metralhador] S. F de ferro, cacos os planos da
grande nmero de Arma de fogo etc., com que se revoluo que
projteis em curto automtica, que em carregam haviam
espao de tempo pouco tempo projetis ocos recebido de
Etim. fem. substv. dispara numerosos 1973 Do fr. Moscou e onde
do adj projetis anlogos aos mitraille// haviam
metralhador, dos fuzis. metralhadora escondido as
calcado no 1881// metralhadoras.
fr. mitrailleuse metralhar XIX. (ALVES, 1966,
(1867) 'id.', p. ?)
de mitrailler 'metr
alhar'; vermetralh-
homon.
metralhadora //
(f metralhador
// [adj.s.m.])
[Murro] Murro sm (1665) Murro s.m. pancada Murro sm. Cerca de oito ou
pancada forte com mo fechada . [ Pancada com a nove da manh
desferida com a soco e bras.,N.E] mo fechada seguinte, depois
mo fechada; bogue. Aum: XVIII. De de um
soco, morraa. murraa. origem obscura. melanclico

Dar m. em faca de episdio de
ponta. Fraseologia masturbao
2.insistir em fazer vivido com um
algo que ser dos carcereiros
infrutfero, que que era
no tem pederasta,
possibilidade de Dorremi teve de
se concretizar; assinar um
orig. obsc. papel em
Sinnmia e branco, onde
variantes seria escrita sua
bogue, macaca. confisso.
Relutou por
duas vezes em
faz-lo mas foi
rapidamente
convencido por
murros e golpes
de telefone.
(ALVES, 1966,
p.36)
A organizao de fichas catlogos descritivos, principalmente aqueles

relativos ao estudo do vocabulrio de textos produzidos durante a vigncia de
regimes ditatoriais, permiti que o leitor tenha um acesso mais direto s etapas
metodolgicas da pesquisa, possibilitando dessa forma o desenvolvimento de 255
reflexes e debates acerca da importncia da leitura de fontes documentais como
testemunho de fatos lingusticos, histricos e culturais, que se refletem na
constituio semntico-lexical e histrica de nossa lngua (GONALVES, 2015).
CONSIDERAES FINAIS
Ao longo deste artigo, foram apresentadas leituras sobre a construo lexical

presentes no livro Torturas e torturados de Marcio Moreira Alves, que explicita as
relaes de violncia e vigilncia registradas nessa fonte escrita e produzida em
regime ditatorial, sobretudo, no andamento governamental do general Castelo
Branco. Foi observado que a tortura foi uma forma de violncia utilizada pelos
militares para silenciar as vtimas de opresso, intimid-los e, por esse motivo, faz-se
necessrio estudar do vocabulrio que compe as relaes de violncia e de
vigilncia, por meio do sofrimento humano.
Assim, a leitura da tortura no se debrua apenas na lembrana de um

passado, mas ainda se revela como prtica persistente no cotidiano brasileiro,
retocada pelas condies do tempo presente e, com um contato mais direto com os
fatos registrados no texto, pode-se ler que a obra um testemunho de que toda a
forma de tortura precisa ser repudiada.
ABBADE, Celina Mrcia de Souza. Filologia e o estudo do lxico. Disponvel em:

http://www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_244.pdf. Acesso: 29 de setembro
de 2015.
ALVES, Mrcio Moreira Alves. Tortura e torturados. 2 ed. composto e impresso nas
oficinas da Empresa Jornalstica PN, S.A. Rua Luiz de Cames, 74 - Rio GB: Rio de
256
Janeiro, 1966. Disponvel em:
http://www.dhnet.org.br/verdade/resistencia/marcio_alves_torturas_e_torturados
.pdf. Acesso: 26 de outubro de 2015.
ARAUJO, Maria Paula; SILVA, Isabel Pimentel; SANTOS, Desirree dos Reis. Ditadura
Militar e Democracia no Brasil: histria, imagem e testemunho. 1 ed. Rio de Janeiro :
Ponteio, 2013.
BERG, Creuza de Oliveira. Mecanismo do silncio: expresses e censura no regime
militar (1964- 1984). So Carlos: Ed. UFSCar, 2002.
BIDERMAN, Maria Tereza Camargo. A Cincia da Lexicografia. Alfa: So Paulo, 2001.
2ed. (supl.)
CUNHA, Antnio Geraldo da Cunha. Dicionrio etimolgico Nova Fronteira da lngua
portuguesa. Rio de Janeiro: Fronteira, 1996.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio Aurlio da lngua portuguesa.
Rio de Janeiro: Fronteira, 1986.
GONALVES, Eliana Correia Brando. Lxico e arquivo: a questo da violncia nos
regimes ditatoriais. In: HORA, Dermeval da, PEDROSA, Juliene Lopes R., LUCENA,
Rubens M. (Orgs.). ALFAL 50 anos: Contribuies para os estudos lingusticos e

filolgicos. Joo Pessoa: Ideia, 2015, p. 544-573.
LIMA, Alceu Amoroso. Torturas e torturados.
HOUAISS, Antnio. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Lisboa: Crculo de
Leitores, 2011. 6 vol.
ILARI, Rodolfo. Introduo ao estudo do lxico: brincando com as palavras. 5 ed. So
Paulo, 2002.
MAUS. Flamarion. Os livros de denncia da tortura aps o golpe de 1964. Disponvel
em: http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index. php/cedem/article/view/691
Acesso: 22 de setembro de 2015.
ORLANDI, Eni Puccinelli. Silncio e resistncia: um estudo da censura. In: As formas
do silncio: no movimento dos sentidos. 6 ed. Campinas SP: Editora da UNICAMP,
2007. p. 97-138.
GLOBO, o. Disponvel em: http://extra.globo.com/noticias/brasil/marcio-moreira-
alves-430535.html. Acesso: 20 de setembro de 2015.
REVISTA VEJA. Aos 72 anos, morre o ex-deputado federal Mrcio Moreira Alves. 257
Disponvel em: http://veja.abril.com.br/blog/reinaldo/geral/aos-72-anos-morre-
ex-deputado-federal-marcio-moreira-alves/. Acesso: 20 de setembro de 2015.
SANTOS, Rosa Borges dos. Filologia e literatura: lugares afins para o estudo do texto
teatral censurado. In: SANTOS, Rosa Borges dos. (Org.) Edio e estudo de textos
teatrais na Bahia: a filologia em dilogo com a literatura, histria e o teatro. Salvador:
EDUFBA, 2012. p. 19-65.
SOARES, Maria Victoria de Mesquita Benevides. Tortura no Brasil, uma herana
maldita. Disponvel em:
http://www.sdh.gov.br/assuntos/bibliotecavirtual/promocao-e-
defesa/publicacoes-2010/pdfs/tortura-. Acesso: 22 de setembro de 2015.
TRAA, Livraria. Disponvel em: http://www.traca.com.br/livro/52421/torturas-e-
torturados. Acesso em: 22 de setembro de 2015
VILELA, Mrio. Lexicologia e semntica. In: Estudos de Lexicologia do Portugus.
Coimbra: Almedina, 1994. p. 9-41.
258
FUXICOS BIOGRFICOS
Experincias vividas e narradas de alfabetizadoras do serto
Fabiane Santana Oliveira

Universidade do Estado da Bahia - UNEB
unebia@hotmail.com
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
jhanrios1@yahoo.com.br
RESUMO
Fuxicos so artesanatos muito presentes no serto, os quais, nas palavras de Arajo

(2013), representam uma composio originria como teia formada por retalhos de
tecidos entrelaados com sua estamparia multicor. Fuxicos so como metforas de
narrativas (auto)biogrficas que permitem revelar a tessitura das histrias dos
sujeitos e as subjetividades que lhes constituem. Partindo desta conceitualizao,
buscamos, neste artigo, tecer reflexes sobre o desenvolvimento do processo de
investigao-formao intitulado Fuxicos Biogrficos: experincias vividas e narradas de
alfabetizadoras do serto; uma atividade inspirada nos atelis biogrficos de projeto de
Delory-Momberger (2006), procedimento que, por meio de atividades de explorao,
atos de escritura de si, leitura e compreenso do outro, permite aos sujeitos a
inscrio de suas histrias de vida e formao, numa dinmica que inter-relaciona o
passado, o presente e o futuro. Os Fuxicos Biogrficos foram desenvolvidos com o
intuito de apreender as narrativas de professoras alfabetizadoras que atuam em
turmas de 1 ano, no municpio de Tucano, no serto da Bahia. Trata-se de um
trabalho de natureza qualitativa, no qual, ganham destaque as discusses terico-
prticas que abrangem o mtodo (auto)biogrfico, em suas interfaces de pesquisa e
de formao. Para tanto, utilizamos como instrumentos de construo e anlise de
informaes a observao participante, dirio de campo, levantamento documental
(planejamento, avaliao e textos literrios). Ressaltamos que os Fuxicos Biogrficos se
configuraram como um valiosssimo procedimento de investigao-formao que
resultou na escrita de narrativas (auto)biogrficas, mais especificamente, os
memoriais de formao, ou seja, a apresentao de um segmento de vida, no qual o
sujeito esteve implicado em sua formao profissional, reconstruindo suas
experincias. A escrita do memorial de formao partiu da realizao de atividades
provocadoras que permitiram, a cada professora alfabetizadora, rememorar suas
trajetrias e suas prticas; atividades de explorao desenvolvidas em grande grupo
e em subgrupos, com suportes diversos que possibilitaram-lhes reescrever seus
percursos, evocando tempos, espaos, eventos e sujeitos que foram significativos,
partindo de eixos orientadores previamente definidos, a saber: a entrada e a trajetria
formativa na profisso, experincias formativas para alfabetizao, as prticas alfabetizadoras
e o ser professora alfabetizadora do serto. No decorrer de cada encontro formativo
procuramos utilizar prticas que favorecessem a expresso oral e escrita dos sentidos
que os sujeitos em formao do s suas aprendizagens, sendo este procedimento,
antes de tudo, uma prtica de interao e comunicao, que prima pelo dilogo entre
todos os participantes. Este trabalho procura evidenciar, portanto, o modo como os
Fuxicos Biogrficos permitiram que os sujeitos envolvidos em sua realizao
retomassem e reconstrussem, por meio da memria, as vivncias e experincias
ocorridas em seus processos formativos e em suas atuaes profissionais, envolvendo
as singularidades do contexto sertanejo, alm de abordar os prprios sentidos que os
sujeitos participantes atribuem s aprendizagens construdas ao longo deste processo
formativo.
PALAVRAS-CHAVE: Experincia; Narrativas; Professoras Alfabetizadoras; Serto.
INTRODUO
Fuxico um artesanato muito presente no serto, composto da unio de

pequenas trouxas de tecido, as quais, entretecidas, constituem flores coloridas, uma
composio originria como teia formada por retalhos de tecidos entrelaados com
sua estamparia multicor (ARAJO, 2013), que se configura, neste trabalho, como
uma metfora que revela a tessitura das narrativas de alfabetizadoras do serto, a
260
partilha e o entrelaamento entre elas.
Partindo disso, intitulamos o procedimento de investigao-formao
utilizado com o intuito de apreender narrativas de alfabetizadoras - memoriais de
formao- como Fuxicos Biogrficos: experincias vividas e narradas de alfabetizadoras do
serto, uma atividade inspirada nos atelis biogrficos de projeto de Delory-
Momberger (2006) que, segundo esta, configura-se como um espao de inscrio da
histria de vida do sujeito numa dinmica que inter-relaciona o passado, o presente e
o futuro, fazendo emergir um projeto pessoal. Trata-se de um procedimento que, por
meio de explorao, socializao, atos de escritura de si e compreenso do outro,
permite aos sujeitos, alm da inscrio de suas histrias de vida e formao,
extrarem um projeto de si profissional (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 364).
O trabalho com os Fuxicos configura-se como um desdobramento da pesquisa
intitulada PROFESSORAS ALFABETIZADORAS DO SERTO BAIANO: trajetrias de
formao-profisso, vinculada s aes do Grupo de Pesquisa Docncia, Narrativas e
Diversidades DIVERSO, o qual est inserido na linha de pesquisa 2: Educao,
Prxis Pedaggica e Formao do Educador do Programa de Ps-Graduao em

Educao e Contemporaneidade da Universidade de Estado da Bahia
PPGEduC/UNEB.
O artigo est desenvolvido em trs sees, sendo a primeira destinada uma
breve explanao sobre as potencialidades da (auto)biografia nos processos de
investigao-formao. Na segunda seo tecemos uma apresentao e reflexo sobre
a experincia formativa das alfabetizadoras nos Fuxicos Biogrficos, e na terceira e
ltima discorremos sobre as implicaes dos Fuxicos Biogrficos no processo
formativo das alfabetizadoras do serto, partindo dos sentidos atribudos pelas
prprias alfabetizadoras, expressos em seus registros avaliativos. Conclumos o texto
com uma reflexo geral sobre o desenvolvimento do trabalho e os resultados obtidos.
1. POTENCIALIDADES DA (AUTO)BIOGRAFIA NOS PROCESSOS DE

INVESTIGAO-FORMAO
De acordo com a pesquisadora Passeggi (2008, p. 27), auto-bio-grafar aparar

261
a si mesmo com as prprias mos, uma maneira que a vida de cada sujeito tem de
beneficiar-se de um (re)nascimento, pela mediao da escrita. Trata-se, segundo esta,
de um processo que envolve trs elementos: a identidade dos sujeitos, isto , a
conscincia de si mesmo, representada pelo termo autos; a vida simplesmente vivida
bios; e a escrita grafia, que simboliza o meio desse novo nascimento do eu.
Entendida na relao entre esses elementos, a (auto)biografia tem sido
amplamente utilizada no mbito das pesquisas em educao, como uma abordagem
metodolgica cujos princpios revelam uma maneira de ampliar o conhecimento
sobre a pessoa em formao, sugerindo que os sujeitos inscrevam-se no movimento
singular de busca pelo conhecimento de si (SOUZA, 2006), por intermdio de
registros narrativos, sejam eles orais e/ou escritos.
Este mtodo surgiu como um novo paradigma cientfico que pretendia
atribuir subjetividade valor de conhecimento, cujos fundamentos partem da
tomada de conscincia sociopoltica por meio da pessoa, tendo como materiais de
pesquisa o sujeito-objeto e a interao pessoal, mtodo, portanto, de domnio do
qualitativo, alheio a todo esquema de verificao de hipteses previamente

estabelecidas, cujas razes esto na tradio hermenutica que o resultado de uma
reflexo pessoal, ou seja, a passagem de uma conscincia imediata que a das
sensaes, das vivncias e das experincias, a uma conscincia refletida (FINGER,
2010, p. 125).
Assim, nos movimentos de investigao-formao que tm como base a
(auto)biografia, parte-se do princpio de que os sujeitos aprendem a partir de sua
prpria histria; estes sujeitos so ativos, compreendidos como atores/autores que
constroem o prprio conhecimento. Atravs do rememorar experincias vividas e
narr-las, os sujeitos se (re)apropriam de sua prpria histria e refletem sobre a
mesma, podendo ser levados a produzir novos conhecimentos e posicionamentos
diante de suas relaes pessoais e profissionais. Como afirma Delory-Momberger
(2014, p.91), nesses processos, os sujeitos investem nos espaos de aprendizagem, e
a sua conscientizao permite definir novas relaes com o saber e com a formao.
Compreendemos que os processos formativos ocorrem quando, aliados ao
262 rememorar, narrar/escrever, o sujeito empenha-se na atividade de reflexo tanto

sobre sua trajetria, quanto sobre as trajetrias de outros sujeitos envolvidos no
mesmo processo. Num trabalho (auto)biogrfico de produo e socializao de
narrativas, desenvolvemos aes partilhadas que, conforme Delory-Momberger
(2014), permitem compreender o outro e compreender a si mesmo atravs do outro,
provocando efeitos transformadores.
2. A EXPERINCIA FORMATIVA DE ALFABETIZADORAS DO SERTO NOS

FUXICOS BIOGRFICOS
Fuxicos Biogrficos configuram-se como um procedimento investigativo por

permitir ao pesquisador compreender como, atravs da memria, os sujeitos
reconstroem e refletem sobre suas experincias, atribuindo-lhes sentido - no caso
especfico da pesquisa no qual este dispositivo foi efetivado, permitindo
compreender as trajetrias de formao-profisso e as prticas pedaggicas de
professoras alfabetizadoras no municpio de Tucano, serto da Bahia. Apresenta-se,
ainda, como formativo por ser uma construo prpria do sujeito que tem a
possibilidade de produzir uma mudana qualitativa, pessoal e profissional,
engendrada por uma relao reflexiva com sua histria (DELORY-MOMBERGER,
2014, p. 96).
A experincia formativa deu-se aps mapeamento docente do ciclo da
alfabetizao no municpio de Tucano-BA, quando obtivemos um quadro de 110
professores alfabetizadores que atuam, em 2015, em turmas de 1, 2 e 3 anos, alm
de turmas multisseriadas que envolvem este segmento. Realizamos um recorte desse
quadro e, por intermdio da Secretaria Municipal de Educao, enviamos convites a
24 professoras alfabetizadoras que atuam em turmas de 1 ano do Ensino
Fundamental para participar de um encontro de socializao da proposta de
investigao-formao e para efetivao das inscries.
O encontro de socializao/inscrio foi um momento importante para a
compreenso do trabalho, os objetivos e dispositivos a serem efetivados ao longo dos
Fuxicos, sendo, imprescindvel, neste momento inicial que, apresentssemos,
brevemente, a essncia do mtodo (auto)biogrfico e da fonte biogrfica que seria 263
produzida: os memoriais de formao.
Partimos, ento, de leituras literrias, com textos poticos que traziam noes
(auto)biogrficas, aspectos da memria e da escrita de si, a exemplo dos textos:
Infncia, de Carlos Drummond de Andrade (1999); Retrato, de Ceclia Meireles (2001);
Auto-retrato, de Manuel Bandeira (1996); Auto-retrato falado, de Manoel de Barros
(1993); Grande Desejo, de Adlia Prado (1999); e Minha Culpa, de Florbela Espanca
(2002), entre outros textos e autores que, em sua poesia, trazem elementos desse
universo da escrita de si ou de um eu-potico que reflete sobre a prpria existncia.
Neste encontro, foi posto um quadro de inscrio com 12 vagas, com o intuito
de que se inscrevessem alfabetizadoras que atuassem em diversas localidades do
municpio de Tucano, construindo um conjunto favorvel conduo das atividades,
maior envolvimento e trocas intersubjetivas entre elas.
Os Fuxicos Biogrficos foram realizados em seis encontros com a participao
efetiva de nove das doze alfabetizadoras inscritas; duas professoras optaram por no
dar continuidade ao trabalho, e uma professora, aps ter sofrido acidente que trouxe-
lhe dificuldades de locomoo, desenvolveu a maior parte das atividades em casa,

produzindo sua narrativa, porm, sem participar dos momentos essenciais de
socializao.
O primeiro encontro dos Fuxicos Biogrficos foi destinado sensibilizao do
grupo sobre a importncia deste procedimento de investigao-formao e a firmar o
compromisso de participao na pesquisa Professoras Alfabetizadoras do Serto Baiano:
trajetrias de formao-profisso.
Partindo de uma conversa inicial sobre o contexto da pesquisa
(auto)biogrfica, no qual o trabalho se insere, retomamos a proposta de trabalho, os
objetivos e dispositivos a serem efetivados, construindo um contrato
didtico/biogrfico com as participantes. Elaborado democraticamente entre a
pesquisadora/formadora e as alfabetizadoras, com vistas a garantir a participao
efetiva, responsvel e integral destas em todos os momentos, o contrato serviu para
fixar as regras de funcionamento dos Fuxicos, enunciar a sua inteno
autoformadora (Pineau, 2010) e oficializar a relao consigo e com o grupo de
264 trabalho.
Os Fuxicos Biogrficos foram apresentados na perspectiva da autoformao
delineada por Pineau (2010), com o entendimento de que, neste movimento de
investigao-formao esto implicadas as aes do outro (heteroformao) e do
meio vivido (ecoformao), de modo que houvesse a compreenso de como sua
realizao proporcionaria a apropriao do poder de formao pelas alfabetizadoras
que, ao tomar este poder nas mos, tornam-se tanto sujeito quanto objeto de
formao para si mesmo e para o outro.
Na perspectiva apresentada por Pineau (2010), autoformar-se consiste na
dinmica de diferenciar-se dos outros sujeitos/objetos, refletir-se, emancipar-se e
autonomizar-se, tendo a conscincia histrica de como as aes do outro e do meio
so significativas para a formao de si prprio, atravs das relaes estabelecidas.
A leitura literria ganhou espao de destaque, mais uma vez, em nosso
primeiro encontro, tanto a partir de um trecho do texto potico retirado do livro Dias
e noites de amor e de guerra, de Eduardo Galeano (2014), quanto da leitura da narrativa
Foram muitos, os professores, de Bartolomeu Campos de Queiroz (1997). A literatura foi
apresentada como estratgia de mobilizao para que as alfabetizadoras se sentissem

impulsionadas a empreenderem-se no movimento de escrita de suas prprias
narrativas.
Os Fuxicos Biogrficos permitiram que os sujeitos envolvidos em sua realizao
retomassem e reconstrussem, por meio da memria, suas vivncias e experincias
ocorridas no processo formativo e na atuao profissional envolvendo as
singularidades do contexto sertanejo. Para isso, os quatro encontros seguintes,
partiram de eixos orientadores das narrativas, sendo eles: 1 - a entrada e a trajetria
formativa na profisso; 2- experincias formativas para alfabetizao; 3 - as prticas
alfabetizadoras; 4 ser professora alfabetizadora do serto.
Estes quatro encontros tiveram como principais objetivos: rememorar
experincias que foram/so significativas no processo de formao-profisso das
alfabetizadoras; narrar experincias, trajetrias e percursos da vida que
impulsionaram para a escolha da docncia e para o trabalho com a alfabetizao,
narrar sobre as prticas alfabetizadoras, bem como sobre a alfabetizao e docncia
no contexto do serto. 265
As histrias escritas a cada encontro foram socializadas por meio de contao
e da leitura integral dos textos, possibilitando espaos em que as outras professoras
pudessem realizar intervenes nas narrativas individuais de suas colegas,
estimulando o movimento de reescrita do texto.
O sexto e ltimo encontro foi destinado socializao dos memoriais de
formao, no coletivo, e realizao da avaliao desse movimento investigativo-
formativo. Momento de sntese e reflexo, no qual as alfabetizadoras puderam fazer
um balano do que foi formador ou no no procedimento desenvolvido, revelando as
percepes e sentidos atribudos por cada professora em relao participao nos
Fuxicos Biogrficos.
Durante todos os encontros foram realizadas, portanto, atividades
provocadoras que visavam levar ao movimento de escrita do memorial de formao
e de sua socializao, atividades de explorao desenvolvidas em grande grupo e em
subgrupos, com suportes diversos que permitiam s participantes reescrever seus
percursos, evocando tempos, espaos, eventos e sujeitos que foram significativos.
3. IMPLICAES DOS FUXICOS BIOGRFICOS NO PROCESSO

FORMATIVO DE ALFABETIZADORAS DO SERTO
A memria guardar o que valer a pena. A memria sabe de mim

mais que eu; e ela no perde o que merece ser salvo. (GALEANO,
2014, p.10)
Ao longo dos Fuxicos Biogrficos, as alfabetizadoras investiram na

rememorao e reflexo sobre suas trajetrias formativas e profissionais e, assim
como destacado nos versos de Galeano (2012), trouxeram, em suas narrativas, o
que merecia ser salvo: espaos, tempos, acontecimentos e sujeitos marcantes; a
compreenso e a interpretao de como e o qu representam/representaram em suas
histrias.
Segundo Delory-Momberger (2014, p.54) a narrativa (auto)biogrfica instala
uma hermenutica da histria de vida, ou seja, um sistema de interpretao e de
construo que situa, une e faz significar os acontecimentos da vida como elementos
266 organizados no interior de um todo. Dessa forma, compreendemos que, ao narrar

suas histrias, as alfabetizadoras abordaram no a vida em si, mas a compreenso e o
significado que atriburam ao vivido, o qual adquiriu o status de experincia
medida que se empenharam num trabalho reflexivo sobre o que se passou e, diante
do que foi observado, percebido e sentido, conseguiram extrair algo de significativo e
formador para sua vida.
A narrativa assumiu, neste trabalho, um espao de rememorao, organizao,
estruturao e interpretao das situaes do vivido e das experincias que ficaram.
O ato de narrar pode ser compreendido como a ao de dar sentido s experincias;
nas palavras de Larossa (2002, p.21), dar sentido a o que nos passa, o que nos
acontece, o que nos toca.
As alfabetizadoras trouxeram, tambm, os sentidos e significados que
atriburam s experincias que tiveram nesse processo de investigao-formao.
Apresentamos, aqui, trechos das avaliaes das alfabetizadoras: Bela, Esther e
Sophia, sobre o desenvolvimento dos Fuxicos Biogrficos, de modo a compartilhar
parte desses sentidos e significados.
Quando questionadas sobre como percebiam a relao entre a proposta inicial

da investigao-formao e sua efetiva realizao, as professoras demonstraram-se
surpreendidas diante da dimenso do trabalho. Estavam acostumadas com modelos
de formaes aplicacionistas e normativos que focavam, meramente, na relao com
o trabalho pedaggico, estudos tericos sobre como ensinar e o que seus alunos
devem aprender. O olhar e o narrar sobre si mesma, representou uma inovao em
seus processos de formao continuada, como pode ser observado no trecho:
No incio imaginei que fosse uma formao no sentido de receber

orientaes do trabalho pedaggico relacionado alfabetizao, bem
como fazer estudo de alguns pesquisadores com embasamentos
tericos. Aps sua realizao percebi que alm do dilogo, trocas de
experincias com as outras colegas participantes, um mergulho
profundo nas vivncias/experincias dos outros, no sentido de
conhecer o trabalho pedaggico praticado na sala de aula. (Sophia,
alfabetizadora do serto, 2015).
Sophia demonstra compreenso sobre a riqueza do trabalho a partir da

narrativa de suas experincias, percebendo-se, no mais como sujeito passivo, mas 267
como sujeito autor de sua prpria formao, uma formao compartilhada,

concretizada na relao com o outro. Para esta professora, a formao permitiu um
novo olhar sobre o ser e o fazer profissional, no sentido de conhecer, de uma nova
maneira, o trabalho da sala de aula, sentimento compartilhado por Bela, segundo a
qual a pesquisa-formao contribuiu para minha formao pessoal como professora,
alm de ampliar minha viso para a alfabetizao.
A professora Esther afirmou que previa um simples registro sobre a trajetria
e socializao desses. No esperava mexer em muitos retalhos da minha histria de
vida, revelando que teve suas expectativas superadas, diante do que lhe foi
proposto e efetivado.
Questionadas se a experincia formativa trouxe-lhes implicaes pessoais e
profissionais, as professoras afirmaram de forma positiva, como exemplificam os
trechos:
Foi uma oportunidade para pensar nas escolhas que fazemos na vida
e o poder dessas escolhas nos traados da nossa histria. Momentos
que me possibilitaram repensar nos espaos e sujeitos nessas

andanas no municpio e o que esses espaos e sujeitos construram
em mim como profissional e como pessoa. (Esther, alfabetizadora do
serto, 2015).
No mbito pessoal me possibilitou visitar memrias que estavam

guardadas em meu passado, me trazendo pessoas e momentos
importantes em minha vida. No profissional lembrou minha
trajetria pra chegar at aqui, me fez perceber o quanto importante
estar participando de formaes, mas tambm me fez ver que eu sou
capaz de fazer bem o que me proponho a fazer, pois fao com
responsabilidade e dedicao. (Sophia, alfabetizadora do serto,
2015).
Percebemos que as implicaes pessoais e profissionais decorrentes dessa

formao aparecem de maneira indissociadas, e que, entre as mais significativas, est
a reafirmao do ser professora alfabetizadora e da escolha pela docncia, reforadas
pelas memrias das trajetrias pelas quais passaram e dos sujeitos que tiveram
participao importante nesta construo.
As alfabetizadoras elencaram, em suas fichas de avaliao, pontos positivos e
268 negativos em relao ao desenvolvimento dos Fuxicos Biogrficos, tendo prevalecido

entre os positivos aspectos voltados para a partilha de experincias entre as
fuxiqueiras, como se autodenominavam; a rememorao e a reflexo sobre suas
trajetrias formativas e profissionais, conforme apresentam abaixo:
Revisitar nossa memria para reviver as experincias e trajetrias
profissionais/pessoais; fortalecimento do desejo de ser professora
alfabetizadora ao retomar a minha histria profissional; valorizao
do trajeto profissional/pessoal; trocas de experincias e aberturas
entre as fuxiqueiras; Biografar essa trajetria. (Esther,
Partilhar experincias; encontrar colegas alfabetizadoras; rememorar

momentos e pessoas que fizeram parte de minha histria; refletir
sobre o processo formativo vivenciado; refletir sobre a prtica
pedaggica. (Sophia, alfabetizadora do serto, 2015).
Vale destacar que, assim como a professora Esther apresenta em sua avaliao,
os Fuxicos Biogrficos se configuraram como um espao de valorizao profissional e
pessoal. Sendo levadas a refletir sobre suas trajetrias, as professoras se reafirmaram
na profisso e resinificaram suas prticas.
Entre os aspectos negativos prevaleceu o fator tempo, considerado

insuficiente, pelas fuxiqueiras para o desenvolvimento da formao e, ainda, a
carga horria de trabalho que possibilitou que os encontros fossem realizados, em
sua maioria, aos sbados.
Para a professora Bela, o ponto negativo foi a restrio da formao a um
pequeno nmero de alfabetizadoras, avaliando que esta experincia formativa
deveria ser expandida para outros profissionais: A professora-formadora abordou
os eixos de forma clara . Alm disso, os encontros foram cercados de boa energia e
descontrao. Gostaria que mais professoras do primeiro ano tivessem se
disponibilizado para aprender junto conosco.
Partilhando de ideias semelhantes, a professora Esther sugeriu: Enviar
SEMEC um relatrio final do sucesso e contribuies para os professores
alfabetizadores que participaram da formao. Indicando, com esta sugesto a
possibilidade de expanso da formao para outros profissionais da rede
municipal.
De modo geral, as professoras revelam sentimentos positivos em relao ao 269
desenvolvimento e suas participaes nos Fuxicos Biogrficos, fazendo-nos perceber
o quo valioso o investimento nesses processos investigativos e formativos que
devolvem ao professor o poder de sua prpria formao, e atribuem s narrativas
(auto)biogrficas valor e conhecimento.
CONSIDERAES FINAIS
Por meio da rememorao do passado podemos compartilhar

experincias e momentos prazerosos, rever erros, absorver conselhos
e traar o futuro. Na troca de experincia percebemos que as
adversidades por vezes se assemelham entre colegas. (Bela,
assim que a professora Bela conclui sua avaliao sobre o processo de

investigao-formao vivido, trazendo os elementos que lhes foram significativos,
com nfase ao papel da memria na (re)apropriao de sua histria, ao

compartilhamento de suas experincias tecidas nos Fuxicos/narrativas e o
entrelaamento de sua prpria histria com as histrias de cada alfabetizadora, ao
revelar que, embora sejam experincias singulares, em muito elas se aproximam, se
assemelham, diante do sentimento de pertencimento a um mesmo fenmeno
(docncia/alfabetizao) e a um mesmo lugar (serto).
Os Fuxicos foram desenvolvidos atravs de prticas que favoreceram a
expresso oral e escrita dos sentidos que as alfabetizadoras do serto do s suas
aprendizagens. Movimento que teve como base a (auto)biografia, ou seja, o trabalho
voltado para a narrativa de si, materializado na produo dos memoriais de
formao, alm do trabalho de escuta/leitura e compreenso da narrativa do outro,
denominado por Delory-Momberger (2014) de heterobiografia, representando,
antes de tudo, uma prtica de interao e comunicao, que primou pelo dilogo
entre todas as participantes, instaurando a formao na relao com o outro.
Fuxicos Biogrficos instauraram-se na perspectiva formativa por permitir s
270 alfabetizadoras intensos momentos de reflexo e reinterpretao de suas trajetrias

de formao-profisso, rever seus percursos e suas prticas, reconhecendo-se como
profissionais com limites e possibilidades, compreendendo a narrativa como esse
meio de (re)nascimento e de transformao de si, que permitiu, no presente,
rememorar e ressignificar o passado e, nas palavras da professora Bela, traar o
futuro.
REFERNCIAS
ANDRADE, Carlos Drummond de. Sentimento do Mundo. 5 ed. Rio de Janeiro:

Record, 1999.
ARAJO, Miguel Almir de. Sertania: sabenas de uma saga agridoce. Feira de
Santana: UEFS Editora, 2013.
BANDEIRA, Manuel . Obra completa: volume nico. 4. Ed. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1996.
BARROS, Manoel de. Livro das Ignoras". Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1993.
DELORY-MOMBERGER, Christine. Formao e Socializao: os atelis biogrficos

de projeto. Educao e Pesquisa. V.32 n.2 p. 359 371. So Paulo maio/agosto, 2006.
DELORY-MOMBERGER, Christine. Biografia e educao: figuras do indivduo-

projeto. Trad. E reviso cientfica Maria da Conceio Passeggi, Joo Gomes da Silva
Neto, Luis Passeggi. 2. Ed. Natal, RN: EDUFRN, 2014.
ESPANCA, Florbela. Sonetos de Florbela Espanca. Ed. Martin Claret. 2002
FINGER, Matthias. As implicaes socioepistemolgicas do mtodo biogrfico. In:

NVOA, Antonio. FINGER, Mathias. (Org.). O mtodo (auto) biogrfico e a
formao. Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010. p. 119-128
GALEANO, Eduardo. Dias e noites de amor e de guerra. Porto Alegre: L&PM, 2014.
LARROSSA, J. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira

de Educao. n.19, p. 20-28. So Paulo, Jan/ Fev/Mar/Abr, 2002.
MEIRELES, C. Antologia Potica. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2001.
PASSEGGI, Maria da Conceio. Memoriais Auto-Bio-Grficos: a arte profissional de

271
tecer uma figura pblica de si. In: PASSEGGI, Maria da Conceio. BARBOSA,
Tatyana Mabel Nobre (Orgs.). Memrias, memoriais: pesquisa e formao docente.
Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008. p. 27-42.
PINEAU, G. A autoformao no decurso da vida: entre a hetero e a ecoformao. In:

NVOA, A. FINGER, M. (Org.). O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Natal,
RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010. p.97-116.
PRADO, Adlia. Poesia Reunida. 9. ed., So Paulo: Editora Siciliano, 1999.
QUEIRS, Bartolomeu Campos de. Forma muitos, os professores. In:

ABRAMOVICH, Fanny. (org.) Meu professor inesquecvel. Ensinamentos e
aprendizagens contadas por alguns dos nossos melhores professores escritores. So
Paulo: Gente, 1997.
SOUZA, E. C. de. O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao de

professores. Rio de Janeiro: DP&A; Salvador, BA: UNEB, 2006.
272
HERDAR, EXPERIENCIAR, NARRAR:
Percursos singular-plural.
Fulvia de Aquino Rocha

GRAFHO-UNEB; Professora da Educao Bsica
fulviarocha@yahoo.com.br
RESUMO
O presente artigo fruto das discusses e elaboraes desenvolvidas no seio da

disciplina: abordagem (auto) biogrfica e formao de professores-leitores,
componente curricular do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade, da Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB),
ministrada pelas professoras Verbena Rocha e Jane Adriana Rios, no ano de 2011. O
componente curricular em questo teve como eixo estruturante a discusso das
perspectivas terico-metodolgicas da abordagem (auto) biogrfica, as histrias de
leitura e suas implicaes para a formao e autoformao de professores-leitores.
Nesse texto, em meio s referncias estudadas, evidencio a experincia de leitura de
Sanches Neto (2004), narrativa na qual busquei compreender os elementos que
contriburam em sua constituio leitora, e entrelao sua narrativa s narrativas de
professoras alfabetizadoras, colaboradoras de minha pesquisa de mestrado,
intitulada histrias de vida de professoras alfabetizadoras: espaos de vida-
formao (2013). A pesquisa se props investigar como se tornaram professoras a
partir de suas histrias de vida, e ao mergulhar em suas narrativas, ficaram explcitas
memrias escolares e referncias familiares que demonstraram a relao que
estabeleceram com a leitura, com o livro, bem como sua ausncia e a repercusso
dessa relao na (auto)formao. Longe de seguir uma ordem cronolgica, linear,
mas tendo garantida a temporalidade, fator importante nas narrativas como ressalta
Bertaux (2010), as crnicas de Sanches delineiam por meio dos acontecimentos e das
decises que toma, seus encontros com o livro. Fica evidente como as histrias de
leitura esto implicadas nas histrias de vida, e como a narrao da prpria vida
expressa a interioridade e afirmao de si mesmo. As narrativas das professoras
evidenciam: o acesso fcil aos livros, por ter me professora, o que a leva ter maior
prazer na presena dos livros do que em contato com brinquedos; a presena da irm
que sempre tinha livro s mos e desperta o desejo de tambm t-los; a valorizao
do livro enquanto objeto; as condies financeiras difceis e a percepo do esforo da
me em conseguir os livros, que precisavam ser apagados para serem utilizados
novamente; a conscincia da responsabilidade e necessidade de se trabalhar na
constituio leitora das crianas na escola, tendo em vista o pouco incentivo leitura
que vivenciam fora dela e desvalorizao do prprio livro, reflexo da prpria histria
dos familiares. Assim sendo, compreendo que as histrias pessoais e coletivas de
leitura, sejam elas tecidas a partir de percursos singulares e/ou plurais de formao
na relao com seus pares, proporciona uma constituio leitora nica para cada
sujeito, porque singulares somos todos ns.
PALAVRAS-CHAVE: literatura; narrativas docentes; histrias de vida; constituio

leitora.
NARRAR PARA CONTEXTUALIZAR...
A pesquisa Histrias de Vida de Professoras Alfabetizadoras: espaos de

Vida/Formao teve sua origem nas experincias vividas em meu estgio curricular,
que fizeram nascer o desejo de investigar a formao de professores. Desejava
compreender quais os elementos contidos na formao que, de fato, influenciavam a
forma de o professor ser professor, ou de como ele se via enquanto professor, e
ainda, como isso refletiria em sua prtica. Aps contatos iniciais com leituras sobre a
abordagem (auto)biogrfica veio a compreenso de que seu lastro terico-
metodolgico-epistemolgico possibilitaria adentrar o espao das discusses sobre
formao com olhares lanados sob outras perspectivas para alm dos modelos de
formao encapsulados em disciplinas, que transcendem os espaos tradicionais de
274 formao, rumo a processos que valorizam o conhecimento de si. Compreendendo,
portanto que a formao implica em estarmos, a partir da nossa existncia
implicada, nos aproximando, nos disponibilizando, interpretativa e sensivelmente,
diante de outras existncias em formao (MACEDO, 2010).
Portanto, o ato de pesquisar que me impulsiona a adentrar um programa de
ps-graduao e consequentemente, aprofundar os conhecimentos necessrios a
realizao da mesma. O Tpico Especial abordagem (Auto)biogrfica, formao de
professores-leitores, ministrado em 2011 pelas Professoras Verbena Cordeiro e Jane
Adriana Rios, no Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade,
da Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB), veio contribuir nesse
sentido, uma vez que tinha entre seus objetivos discutir as perspectivas terico-
metodolgicas da abordagem (Auto)biogrfica, as histrias de leitura e suas
implicaes para a formao e autoformao de professores-leitores. Bem como,
entender, a partir de histrias de leitura, as relaes entre prticas culturais de leitura
e processos de (auto)formao.
Como requisito final do componente curricular, foi pedido um texto/artigo

sobre uma fico memorialstica, no qual deveriam estar articuladas questes
epistemolgicas e metodolgicas discutidas na disciplina. aqui que me encontro
com a obra Herdando uma biblioteca de Sanches Neto (2004), a partir da qual
escrevi o trabalho final.
No ano seguinte, 2012 realizei o trabalho de campo de minha pesquisa. Os
mtodos utilizados para adentrar as histrias de vida das professoras, atravs de
suas narrativas coletivas e individuais foram: os atelis-biogrficos (DELORY-
MOMBERGER, 2006) os quais a partir da considerao do relato como construo
da experincia do sujeito e da histria de vida como espao de formao, articulam as
temporalidades (presente, passado e futuro), garantindo a dimenso coletiva da
formao docente, fundamental construo da profissionalidade. E as entrevistas
narrativas (JOVCHELOVITCH; BAUER, 2002) momento no qual as pessoas
lembram o que aconteceu, colocam a experincia em uma sequncia, encontram
possveis explicaes para elas e jogam com a cadeia de acontecimentos que
constroem a vida individual e social. 275
Posterior a esse momento, se inicia um movimento no menos complexo que
o de compreenso das narrativas. Quando necessrio mergulhar e se encharcar com
o que as colaboradoras disseram acerca de tudo, buscar os entrelaamentos, as
singularidades e pluralidades em meio s histrias e memrias. Foi nesse percurso e
na construo dos quadros de anlise que, em contato com as narrativas das
professoras, rememorei trechos da leitura de Sanches Neto, e nutri o desejo de
escrever um texto no qual buscaria articular aspectos singulares-plurais das
narrativas desses autores, que comigo compartilharam memrias.
Trabalhar com as narrativas no significa, simplesmente, ouvir o que se tem a
dizer, mas provocar/promover a reflexo do sujeito sobre seus prprios percursos, o
que gera a conscientizao sobre seu prprio ser e fazer.
Quando conta sua histria, o sujeito narra o seu percurso de vida e

passa a retomar alguns sentidos dados ao longo dessa trajetria, mas
no s isso, passa tambm a redefini-los, reorienta-los e,
principalmente a construir novos sentidos para essa histria. A
narrativa [...] permite uma tomada reflexiva, identificando fatos que
foram constitutivos da prpria formao. [...] E a quem ouve (ou l)

permite perceber que sua histria entrecruza-se de alguma forma (ou
em algum sentido/lugar) com aquela narrada (e/ou com outras)
(MORAES, 2001, p. 183).
Estando o espao aberto para as relaes entre literatura, leitura e pesquisas

(auto)biogrficas na constituio do professor-leitor, a partir das histrias de vida e
de leitura, que marcam os diferentes percursos de formao e autoformao docente,
lano-me, enfim, a realizar os entrecruzamentos possveis.
HERDAR E EXPERIENCIAR: ASPECTOS SINGULARES-PLURAIS.
Embora minha pesquisa no tenha objetivado investigar as histrias de leitura

das professoras alfabetizadoras, suas narrativas de formao deram a possibilidade
de compreender as influncias e experincias vividas na perspectiva da constituio
leitora. Assim sendo, evoco ao dilogo autores que tiverem essa constituio como
276
objeto de estudo.
Foram seis as professoras que colaboraram com minha pesquisa. Nesse texto
evoco excertos das narrativas de quatro dessas professoras. So elas Mulheres-
Professoras da rede municipal de ensino de Salvador, que buscaram em suas
memrias afetivas nomes de mulheres para ser o pseudnimo pelo qual desejaram
ser identificadas na pesquisa. Como nos lembra Cordeiro e Souza (2010, p. 224),
arriscar-se a uma leitura mais aguada das intricadas relaes que perpassam os
mltiplos caminhos de formao de leitores algo complexo e instigante, arrisco-me
aqui a percorrer essa trajetria.
Ao narrarem sobre o incio da escolarizao, as professoras se reportaram a
sua infncia e evocaram referncias familiares que as atravessaram e demarcaram o
lugar da escola em suas trajetrias. Dominic (2010, p. 89) ressalta que [...] as
relaes familiares influenciam de forma importante as opes tomadas no curso
escolar ou a construo da escolha da profisso, o que no conjunto das narrativas
ficou evidente. A maioria das professoras tiveram influncia das mes e irms na
escolha profissional (aspecto plural), com motivos e incentivos distintos (aspecto

singular).
A escolha por ser chamada de Maria foi uma homenagem para quem, de
forma especial, lhe possibilitou escrever outra histria e mostrou-lhe que ter f na
vida, mesmo diante das dores e alegrias, valia a pena Maria o nome de uma
mulher, professora aposentada, que aos 70 anos se tornou, por opo, sua me
adotiva.
Minha me era professora aposentada, j tinha 70 anos quando me
tomou para criar, e o contato com o conhecimento, com os livros,
para mim foi tudo muito fcil, era muito natural. Como ela era
professora, tinha muitos livros em casa, eu fui alfabetizada muito
cedo. Ela era catlica, rezava Santo Antnio e eu com 4 anos ficava l
na frente com aqueles ritos, aquelas oraes, ladainhas, e o pessoal
pensava que eu tinha decorado, e eu estava lendo o responsrio. Eu
tinha muito prazer em ler, em ter esse contato mesmo, porque eu
sempre ganhava mais livro do que brinquedos, muito embora eu
tivesse brinquedos que eu gostaria de ter, mas assim, tinha muito
mais prazer em ler. (Excerto da Entrevista Narrativa, 2012).
Na narrativa da professora Maria o prazer na/pela leitura reflexo da

277
influncia do contexto, da cultura familiar, que possibilita o fcil acesso s leituras.
Na histria de Sanches so narradas diversas estratgias necessrias para que tivesse
acesso leitura e para se herdar uma biblioteca, diante da ausncia do incentivo
presente na vida de Maria.
Miguel Sanches Neto, professor universitrio, crtico literrio e escritor, em
seu livro Herdando uma biblioteca mescla fico e memria atravs de crnicas
que conjugam aspectos reveladores de sua vida e trabalho e, sobretudo, de como ele
se constituiu leitor. De famlia humilde, pai analfabeto e padrasto comerciante - que
estabelecia uma relao meramente monetria com o papel e para quem a leitura era
uma forma disfarada de vadiagem, livro no era artigo comum no lugar onde
passou sua infncia, bem como no fazia parte do horizonte cultural da famlia.
Das muitas orfandades que sofri, uma das mais fortes foi no ter
herdado uma biblioteca familiar. [...] Eis aqui um escritor de pais sem
livros e sem leitura, que no encontrou vizinho, professor ou
bibliotecrio para adot-lo e que frequentou bibliotecas e livrarias
com o mesmo sentimento de desamparo das crianas brasileiras que

vivem na rua. (SANCHES, 2004, p. 34)
O amor aos livros o levou a buscar na infrao da lei uma maneira de

possu-los e suprir sua necessidade de leitura. Arrancar folhas para ter a foto de um
autor querido, roubar livros aps ter conquistado a confiana da bibliotecria, foram
alguns esforos na busca de diminuir a distncia de seus objetos de desejo.
[...] O amor aos livros e um sentimento de excluso me levaram a esse

crime, que depois defini como saudvel ato de revolta contra a
sociedade em que vivia. [...] Roubar livros que nos solicitam
amorosamente uma forma de herdar fora uma biblioteca que nos
foi negada (Ibdem, p. 19, 20).
Na pesquisa realizada por Moraes (2001) outras estratgias emergem nas

narrativas das professoras como forma de fazer circular o texto escrito: o
emprstimo, a encomenda, a troca, a xerox (diante da dificuldade financeira, apesar
de ter sido citado que essa estratgia nem sempre satisfazia os leitores). Certamente,
diante da necessidade e desejo de cada um, muitas e criativas tticas so
278
desenvolvidas para se chegar at o livro, a leitura.
As influncias familiares so explicitadas na narrativa da professora Morena,
ela que se inspirou no amor de me para a escolha do nome (homenagem menina-
mulher de sua vida, sua filha), traz outra experincia com os livros, a qual Sanches
igualmente vivenciou: o apagamento de seus registros e/ou dos registros de outros
para que sua prpria marca pudesse ser realizada.
Minha me sempre teve preocupao em relao educao, por no

ter condies financeiras ela sempre achou que o estudo, a educao
que ia fazer a diferena em nossa vida, na vida dos filhos. Meu pai
no se preocupava com essa coisa de estudo, mas minha me sim,
ento ela sempre foi muito cuidadosa com o fardamento, se
empenhava para conseguir livros pra gente. Por no ter condies,
no poder comprar os livros, ela se interessada e comprava de
segunda mo, ou eram doados e a gente apagava. Eu me lembro que
a primeira coisa que ela comprava era borracha, muitas borrachas
(risos) porque tinha que apagar os livros! Eu tinha uma tristeza
(alonga a palavra tristeza) por conta disso porque escrever em livro
novo muito bom, mas tudo bem, eu via o interesse dela. (Excerto da
Entrevista Narrativa, 2012).
Os primeiros livros que passaram pelas mos de Sanches foram os escolares,

e no depositava neles sentimento de pertena, uma vez que ao final de cada ano,
tinha que apagar as lies e deixar os livros limpos para quem viesse a us-los.
[...] Livros, para ns, eram instrumentos sagrados de aprendizagem,
territrio em que o prazer no podia se manifestar, nem nas linhas
ingnuas de um menino querendo soletrar as belezas do sexo oposto.
E eles no nos pertenciam. [...] Fim de ano, para mim, era jogar fora
meu esforo de aprendizagem, como se tudo no tivesse valor, como
se fosse algo descartvel. Talvez por isso eu tenha adquirido um
preconceito e um hbito: ser contra o saber provisrio da escola. [...]
O livro no era espao em que podia ficar impressa minha marca de
possuidor. E a escola acabou figurando, para mim, como lugar vazio
e desimportante. Tudo que ela nos transmitia virava pozinho de
borracha, sujo de grafite, no fim do ano. (SANCHES, 2004, p. 10,
11,12).
A professora Luza, que escolheu esse nome por gostar e pela beleza que ele a
transmite, tambm teve influncia familiar na sua constituio leitora e aprendeu no
seio dessa instituio a valorizar e respeitar o objeto livro.
279
Quando minha irm retornava para casa, eu a observava sempre
lendo, escrevendo, anotando livros e me recordo que meus pais
tinham vrios guardados na estante, quando eles no estavam por
perto eu os pegava e escrevia neles. Aprendi a valoriz-los no
momento em que minha me e meu pai diziam: livro no se risca,
no rasgue os livros e tomando-os de minhas mos guardava-os
outra vez. (Excerto da Entrevista Narrativa 2012)
De instrumentos sagrados de aprendizagem, territrio onde o prazer no

podia se manifestar, os livros ocupam para Sanches o lugar de objeto de desejo. Ele
nos mostra como matamos suas possibilidades quando no o lemos:
Enquanto no passar pelos olhos do leitor [...] O livro no chega a ser

propriamente livro. apenas papel impresso [...] Uma ferramenta
desprovida de sua principal funo, a de interferir na constituio do
humano. [...] Olho os livros velhos em minha estante, encadernaes
estragadas e penso que eles podem ser chamados de livros, pois
seguem em mim (SANCHES, 2004, p. 80, 81).
Apesar de sua sede por livros clssicos, no defende que esse seja o caminho
ideal na constituio de um leitor, mas que o critrio de escolha de uma leitura seja
um imperativo interior, que torna urgente ler um clssico hoje, um romance amanh.
E s lemos plenamente com o que somos, jamais apenas com o que adquirimos,
embora a bagagem ajude na decodificao do texto.
Tardelli (2001) e Moraes (2001) desenvolveram pesquisas com a preocupao
de desmistificar o discurso sobre a crise da leitura sustentado em um modelo que
defende uma prtica nica de leitura, um leitor ideal, o que desqualifica e/ou
exclui outras possibilidades de leitura para alm dos cnones. Ao buscar o que
revelavam as narrativas sobre as histrias de vida e leitura de professores,
perceberam a pluralidade de leitura desses sujeitos, a partir da interao com pessoas
e objetos distintos. Isso revela a necessidade de a escola rever seu papel enquanto
instituio formadora de leitores, deixando de validar apenas uma nica forma dessa
prtica.
Sobre as prticas desenvolvidas na escola, Sanches traz forte contedo crtico,
quando acentua que a biblioteca foi o primeiro espao livre que frequentou, pois nela
elegia suas leituras, o que o fazia se sentir dono de suas prprias escolhas e o
280 certificava de que nela se formou leitor. O autor define a escola como lugar
paralisante, onde somente as informaes capazes de manter a imobilidade social
dos sujeitos so difundidas, capazes de conform-los a se manterem como submissos
na cadeia produtiva. Nessa escola gastei minha infncia [...] Fui um desses pardais
que sonhavam com alturas e no com migalhas cadas no cho. E o lugar onde pude
exercer este projeto foi a biblioteca pblica. Nela, no havia contedos predefinidos,
nem o desejo de me moldar (SANCHES, 2004, p.17).
A narrativa da professora Ione revela sua crtica ausncia do incentivo e
valorizao do livro e da leitura por parte das famlias na realidade da qual a escola
onde atua faz parte, o que aumenta a responsabilidade da escola em despertar o
interesse pela leitura. Foi o encanto da primeira professora, que se dedicava a
aprendizagem de seus alunos e aos quais dirigia muita ateno, o motivo para
escolher como pseudnimo o nome Ione, sua pr da alfabetizao: os primeiros
professores marcam muito, professor de alfabetizao marca muito, professora Ione
marcou muito.
Os meninos daqui s vezes chegam no grupo 4 e no sabem nem
manusear um livro, ento nossa preocupao da alfabetizao e do
letramento para a alfabetizao ser algo funcional na vida do sujeito

[...] Os meninos no vivem essa preocupao que a gente tem, o gosto
pela leitura, de incentivar a leitura, o livro em casa s vezes o que
eu uso para acender o fogo, para me abanar, no so todas as famlias
porque tem algumas que so bem comprometidas com a
aprendizagem do aluno, mas a maioria, o livro qualquer coisa,
serve pra qualquer coisa, menos para eu sentar, estudar, conhecer
historia, ou ento aquele livro que pra fazer dever, aquilo
apresentado como obrigao. (Excerto da Entrevista Narrativa,
2012).
Enquanto as histrias de vida das professoras revelam a relao de valorizao

dos livros e da leitura nos contextos em que viveram, no seio de suas famlias, na
realidade em que atuam no conseguem perceber o mesmo tratamento dispensado e
necessitam imprimir esforos extras para que as crianas criem uma relao de
intimidade com o livro e com a leitura.
O trabalho de Tardelli (2001) demonstra que a escola citada somente aps a
famlia, enquanto aquela instituio incentivadora da leitura. A pesquisa
desenvolvida por Kramer e Souza (1990), apresenta a figura da professora tanto
como provocadora e incentivadora da leitura, quanto como quela que pressiona e 281
cerceia a mesma. Denuncia, na direo de Sanches, que a escola acaba exercendo um
papel crucial na formao do no-leitor, no momento em que os livros se tornam
obrigatrios, nicos, seguidos de guias de interpretao; quando se didatiza o ato da
leitura e da escrita; quando se utiliza critrios pedaggicos na seleo dos livros.
Sem dvidas, tanto o que revelam as narrativas das professoras, quanto os
sentimentos de Sanches, quanto os resultados dos trabalhos dos autores citados, so
legtimos.
Retratam a realidade brasileira de nossas escolas; de uma poltica nacional
preocupada em avaliaes; a necessidade de incentivos formao continuada de
professores, bem como da reestruturao dos currculos da formao inicial; da
necessidade de que nossa ateno se volte para que leitores desejamos que nossas
crianas, jovens e adultos se tornem.
Segundo Nvoa (1999, p.17), a partir do momento em que escola concebida
como local privilegiado de estratificao social, os professores passam a ocupar um
lugar-charneira nos percursos de ascenso social, personificando as esperanas de
mobilidade de diversas camadas da populao: agentes culturais, os professores so

tambm, inevitavelmente, agentes polticos.
Na pesquisa que desenvolvi, bem como nas pesquisas acessadas, demonstram
que no movimento de trazer conscincia o que at ento lhes era imperceptvel, a
saber, a influncia de suas trajetrias de vida na forma como so, ou que um dia
foram professoras, e at mesmo, o prprio conjunto de influncias que lhes constitui,
reelaboram experincias e demarcam a complexidade da vida.
No mesmo sentido, veem aberta diante de si a possibilidade de ressignificar
seus percursos, de potencializar suas prticas, de se implicarem, por ser ainda tempo,
para a reconstruo de suas identidades e para fortalecerem a docncia enquanto
devir. Um devir de possibilidades para a formao docente, discente, para a
instituio escola.
Fica evidente como a abordagem (auto)biogrfica, o trabalho com as
narrativas, os estudos da histria cultural - que comporta os gestos e vozes de leitores
j consolidadas, mas tambm uma infinidade de outras prticas de leitura, podem se
282 articular e contribuir numa dimenso formadora, que avana de prticas e

concepes simplistas sobre a constituio de leitores.
LIVROS, GOSTOS, MEMRIAS...
Longe de seguir uma ordem cronolgica, linear, mas tendo garantida a

temporalidade, fator importante nas narrativas como ressalta Bertaux (2010), as
crnicas de Sanches delineiam por meio dos acontecimentos e das decises que toma,
seus encontros com o livro. Fica evidente como as histrias de leitura esto
implicadas nas histrias de vida, e como a narrao da prpria vida expressa a
interioridade e afirmao de si mesmo.
Como foi sendo delineado no texto, um leitor se constitui pelas diversas
experincias que constituem suas histrias de vida, e pelos processos singulares de
formao e autoformao pelos quais passa. A leitura, sendo plural em prticas e

sentidos, propicia representaes concretas e simblicas diferentes nos leitores.
E assim se fazem os leitores, com muitas e particulares histrias de

leitura que se articulam, numa relao dialtica, entre o saber da
experincia, o conhecimento e a vida. um saber singular, subjetivo e
particular ao indivduo ou ao coletivo com todos os desafios que cada
experincia comporta. Isto porque a transformao do acontecimento
em experincia vincula-se ao sentido e ao contexto que cada sujeito
vivencia (CORDEIRO; SOUZA, 2010, p. 229).
E assim nos constitumos leitores: no seio de uma famlia culta ou humilde; na

busca solitria por uma cultura letrada; na troca, no emprstimo, nas visitas s
bibliotecas, tambm herdadas ou formadas pela compra de livros... Mas acima de
tudo, pelo desejo de ler despertado e cultivado em algum momento de nossa
existncia.
Portanto, precisamos compreender que as histrias pessoais e coletivas de
leitura revelam sentidos diferentes, por serem construdas a partir de diferentes e
singulares percursos de formao. Por essa constatao que Cordeiro e Souza (2010, 283
p. 224) afirmam a necessidade de compreendermos as histrias de leitura entre a

subjetividade e o lugar social de cada indivduo, com seus diferentes ritmos, formas
de ler, tempos e espaos de leitura os mais inusitados.
Herdar bibliotecas, livros; experienciar leituras, gostos; narrar histrias,
memrias... Cada um caminha por caminhos singulares e plurais na concretizao
desses verbos!
REFERNCIAS
BERTAUX, Daniel. Narrativa de vida: a pesquisa e seus mtodos. Natal, RN: EDUFRN;
So Paulo: Paulus, 2010.
CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Com quantas histrias se faz um leitor? In.:
SOUZA, Elizeu Clementino e MIGNOT, Ana Chrystina Venacio. Histrias de vida e
formao de professores. Rio de Janeiro: Quartet: FAPERJ, 2008, p. 197-211.
CORDEIRO, Verbena Maria Rocha; SOUZA, Elizeu Clementino. Rascunhos de mim:

escritas de si, (auto)biografia, temporalidades, formao de professores e de leitores.
In.: ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. (Auto)biografia e formao humana.
Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus; Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010, p. 217-223.
DELORY-MOMBERGER, Christine. Formao e socializao: os atelis biogrficos de

projeto. Educao e Pesquisa. v.32 n.2 p. 359-371. So Paulo maio/ago. 2006
DOMINIC, Pierre. O que a vida lhes ensinou. In: NVOA, A.; FINGER, M. (org.). O
mtodo (auto)biogrfico e a formao. Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010. P.
189-222. (Coleo Pesquisa (auto)biogrfica & Educao. Clssicos das Histrias de
vida).
JOVCHELOVITCH, Sandra.; BAUER, Martin W. Entrevista narrativa. In: BAUER, M.

W. GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som. Petrpolis, RJ: Vozes,
2002.
MACEDO, Roberto Sidnei. Compreender a Formao e a Formao pela

Compreenso: para alm das simplificaes. In: MACEDO, Roberto Sidnei.
Compreender/mediar a formao: o fundante da educao. Braslia: Liber Livro Editora,
2010.
MORAES, Ana Alcdia. Histrias de leitura em narrativas de professoras: uma

284 alternativa de formao. In: SILVA, L. Entre leitores: alunos, professores. Campinas,
So Paulo: Komedi, 2001, p. 165-245.
SANCHES NETO, Miguel. Herdando uma biblioteca. Rio de Janeiro: Record, 2004.
SOUZA, Solange Jobim; KRAMER, Snia. Experincia humana, histria de vida e

pesquisa: um estudo da narrativa, leitura e escrita de professores. In: KRAMER, S.;
SOUZA, S. J. (Org.) Histrias de Professores: Leitura, escrita e pesquisa em educao. So
Paulo: tica, 1990. p.13-43.
TARDELLI, Glucia Maria P. Histrias de leitura de professores: as diferentes

maneiras de ler. In: SILVA, L. Entre leitores: alunos, professores. Campinas, So
Paulo: Komedi, 2001, p. 247-265.
NVOA, Antnio (org.). Profisso Professor. 2 ed. Porto: Porto Editora, 1999.
O ARCO RETESADO DE UMA CAADORA ERRANTE: GUA VIVA E A
ESCRITA REPETIDA DE CLARICE LISPECTOR
Gilson Antunes da Silva

IFBAIANO/CAPES
gilsonfi@bol.com.br
RESUMO
Analiso a escrita de gua viva: fico (1973), de Clarice Lispector, texto

caleidoscpico, sinfonia que se metamorfoseia continuamente, objeto fluido e
reiterado em que a autora pe em evidncia o prprio processo da escrita que se d
entre rupturas, retomadas e digresses. Escrita que se retoma, fios que se tecem e se
destecem num gesto continuado, o livro porta em si a transgresso da representao
do mundo, dos padres da linguagem e dos gneros literrios. Denominado
simplesmente de fico, gua viva no mais ostenta aquelas marcas tradicionais do
gnero novela ou romance. Sua histria o prprio ato de escrever, mesclada, em
certos momentos, por fatos do cotidiano inseridos para protelar um gozo que se
derrama lentamente ao longo de todo o processo. Nesse jogo especular em que a
escrita v a si mesma, h um sujeito que cria e criado, preso numa teia que o
alimenta e o aprisiona ao mesmo tempo nas tessituras de um desejo imorredouro. A
autora, consciente do fazer artstico, reflete no livro sobre esse processo, ciente da
dimenso impotente da linguagem, vazio sem o qual a vida se torna intolervel. Meu
objetivo aqui analisar a imagem da caa associada figura mitolgica de Diana,
como metfora da prpria escrita. Diana, a caadora, deusa romana assimilada a
rtemis, avessa ao amor e ao convvio dos homens, conservou-se virgem, preferindo
a caa a qualquer outra atividade. Ela a selvagem deusa da natureza, cognominada
senhora das feras. rtemis aquela caadora que costuma massacrar os animais que
simbolizam a doura e o amor, salvo quando so jovens e puros. Embora vigem,
Diana ainda a deusa dos partos e reina sobre o mundo presidindo o nascimento e o
desenvolvimento dos seres. No seu trabalho de caa, acompanhada por feras que
simbolizam os instintos inseparveis do ser humano. Tal qual a deusa irm de Apolo,
a narradora do livro em pauta, dispara o arco sobre o mundo da linguagem em busca
dos signos capazes de dizer a realidade. Entretanto, o objeto a ser capturado resvala
sempre, escapa s setas da palavra, cavando um rastro de repetio e,
consequentemente, colocando a voz que narra numa batalha ad infinitum. Esse gesto
repetido, por sua vez, no aparece na narrativa como suplcio ou fracasso, mas, por
outro lado, surge como condio mesma do fazer artstico e como possibilidade
alegre de permanecer no ato. esta narradora incansvel, interessa mais o ato em si,
o trabalho contnuo de captura, a errncia sobre o alvo. Trata-se, portanto, de um
texto de natureza bibliogrfica, que tem no trabalho analtico-comparativo seu
procedimento principal.
PALAVRAS-CHAVE: Escrita; Caa errante; Diana; gua viva; Clarice Lispector.

1 INTRODUO
[...] tu que me trazes uma lembrana machucada de coisas
vividas que, ai de mim, sempre se repetem, mesmo sob
formas outras diferentes (Clarice Lispector, gua viva, p.
52).
gua viva, texto-mosaico de Clarice Lispector, surge como tentativa de captar

um sentido que resvala continuamente, confrontando a voz que narra com sua
impotncia perante os signos, lanando-a no mundo paradoxal da linguagem.
Imagem de embate e agonia (no sentido grego do termo), o processo de escrita nesse
texto, alm de evidenciar o prprio conflito do fazer artstico, mostra a fixao da
narradora ao prprio ato, numa postura narcsica de quem, movida por um Eros
obsessivo, enovela-se nesse gozo mortfero.
Clarice Lispector produziu trs verses distintas desse livro, o que em agosto
de 1973 foi publicado com o nome de gua viva. Segundo Olga Borelli (1981), apesar
de dar a impresso de ser um texto corrido, feito num jorro s, foi, no entanto, de
286
penosa elaborao. A autora passou trs anos anotando palavras e frases, sem
conseguir estrutur-lo. Por sugesto de lvaro Pacheco, editor da Artenova, Clarice
comea a escrever esses textos, juntando anotaes feitas h muitos anos, alguns
trechos publicados em sua coluna no Jornal do Brasil. Segundo a sua bigrafa Teresa
Montero Ferreira (1999), em julho de 1971, a escritora concluiu Atrs do pensamento:
monlogo com a vida. Nesse mesmo ms, recebeu a visita do professor Alexandrino
Severino, a quem confiou os originais do novo livro para que fosse traduzido para o
ingls. Em 1972, Clarice interrompeu Atrs do pensamento: monlogo com a vida, que
passou a chamar Objeto gritante, alegando que no estava atingindo o que queria.
Decide que no iria public-lo at que o aprimorasse mais. [...] Esse livro, gua viva,
eu passei trs anos sem coragem de publicar achando que era ruim, porque no tinha
histria, porque no tinha trama (LISPECTOR, 2005, p. 147). Nesse trabalho, Olga
Borelli passa a auxiliar a amiga, datilografando seus textos e ajuntando as anotaes
dispersas. Quando terminava a estruturao de cada captulo, dava para Clarice
fazer as modificaes necessrias. De acordo com Teresa Ferreira (1999), a segunda
verso do livro Objeto gritante sofreu profundas alteraes: as passagens pessoais e

alguns fragmentos publicados nas crnicas do Jornal do Brasil foram suprimidos.
Das 151 pginas originais somente as primeiras 50 e as ltimas trs tinham algo em
comum. Tentando reduzir ao mximo os aspectos autobiogrficos da obra, Clarice
substitui a profisso da narradora, passando de escritora pintora que se enveredava
no ato de escrever.
Antes de publicar esse livro, a autora sente-se em dvida e encaminha o
material para a apreciao de alguns amigos: Nlida Pion, Fauzi Arap, Jos Amrico
Motta Pessanha e, por fim, Alberto Dines. Quando foi enviado para esse ltimo, o
livro j tinha outro ttulo: gua viva. Este, por sua vez, escreve a Clarice em
20/07/1973, contando de sua satisfao em relao leitura do livro. Elogia-o,
considera-o um texto acabado, livro-carta, sinfonia que se metamorfoseia
continuamente. Acho que voc escreveu uma sinfonia. o mesmo uso do tema
principal desdobrando-se, escorrendo at se transformar em novos temas que, por
sua vez, vo variando, etc, etc (LISPECTOR, 2002, p. 285).
O processo de construo de gua viva faz-se por meio do trabalho de corte e 287
recorte de textos anteriores. Clarice utiliza-se de outros textos j escritos, juntando
fragmentos e compondo dolorosamente esse livro despedaado. Quando percebeu
que o material estava ficando muito grande, decide reduzi-lo, eliminando algumas
pginas, principalmente aquelas que acenavam para o campo biogrfico. Entretanto,
mesmo depois dessa censura autobiogrfica, outros textos, principalmente as
crnicas do Jornal do Brasil, permanecem diludos ao longo do livro. Para Edgar
Czar Nolasco (1997), gua viva se constitui especificamente a partir das relaes
entre textos em que um texto menor (um fragmento) relaciona-se com outro texto
menor (outro fragmento), encaminhando-se todos esses fragmentos para a
construo da escritura do livro que no se quer escrita concluda. Nessa potica do
fragmento, na prtica escritural dessa obra, a autora faz frequentemente uma
apropriao disfarada, levando um texto/fragmento de um lugar para outro;
reescreve-o, reorganiza-o, desloca-o.
Em gua viva: fico (1973), Clarice Lispector pe em evidncia a dilacerao
do prprio processo da escrita que se constitui num movimento insistente,
fragmentrio e repetitivo, perfazendo um ciclo em contnuos desdobramentos. Nesse

jogo cambiante, o agente dessa atividade tenta plasmar um desejo sempre deslocado,
uma pulso escorregadia. Nessa batalha de Jac com o Anjo, a narradora nem vence
nem vencida, mas continua no combate, onde vida e morte se abeiram e se
revezam. Aqui elegemos como elemento para discusso a metfora da caa como
busca, no seio da linguagem, pelos elementos de representao. Para tanto,
utilizamos a imagem de Diana, lexema que surge na obra como indicativo desse
trabalho rduo de procura por um material que possibilite o repouso e a satisfao,
ainda que momentneos.
2 CAAR, ROLAR PEDRAS E APANHAR A MA: ESCRITA E REPETIO

EM GUA VIVA
A narradora de gua viva, imagem do escritor em sua peleja, autorepresenta-
288 se como sujeito que se arvora a tocar um ideal por meio da linguagem. Nessa luta
com a vibrao ltima, o Ideal no se deixa ver, apenas oferece sombras de sentido,
espectros de uma possibilidade. H muita coisa a dizer que no sei como dizer.
Faltam as palavras. Mas recuso-me a inventar novas: as que existem j devem dizer o
que se consegue dizer e o que proibido (LISPECTOR, 1998a, p. 29). H entre o
desejo e o objeto, entre o sujeito e o Ideal uma defasagem capaz de manter o
indivduo na existncia. A obra clariciana de modo geral resulta nessa luta mtica,
tenso contnua e contumaz com a palavra. [...] a coisa muito mais do que
consegui dizer, ento na verdade eu fiz muito: eu aludi! (LISPECTOR, 1998b p. 177).
Essa contenda, uma tarefa trgica por excelncia, que tambm de preencher o
vazio de Deus, aclamar sua gloriosa insubordinao com o pecado da arte e entre o
fascnio e a suspeita perante o signo (GUIMARES, 2012, p. 148). H em Lispector
a conscincia do empobrecimento da palavra, ainda que esta seja a nica via de
representao. Mas ao mesmo tempo essa condio linguageira, esta finitude
humana, se muitas vezes ela faz a infelicidade do filsofo, ela constitui entretanto um
trunfo para o artista: sua fraqueza a sua fora, seu fracasso ser sua glria
(PRADO JUNIOR, 1989, p. 26). A tragdia em Clarice resultaria desse saber-se

incapaz perante as coisas, mesmo quando se tem a linguagem ao alcance. Diante
disso, resta o trabalho laborioso de Tntalo, o que acaba num exerccio
metalingustico, em que a autora se alimenta com minha prpria placenta
(LISPECTOR, 1998a, p. 43) ou ainda Eu no tenho do que me nutrir: eu como a mim
mesmo (LISPECTOR, 1999, p. 109).
Desse trabalho insistente com a linguagem a partir da cincia de uma ferida
que lhe faz mancar, Clarice Lispector produz uma escrita do desassossego. Ao
mesmo tempo em que tem conscincia dessa condio, a autora vinga-se dessa falta e
materializa a perda, transformada agora em texto. H uma espcie de
aproveitamento desse estado, quando, da fraqueza, a autora retira a fora que
sustenta seu prprio labor.
Ao mesmo tempo em que h em gua viva a busca por um sentido no seio da
linguagem, sentido esse sempre rasurado, h tambm um desejo obsessivo em tocar
o real, em transpor as barreiras do simblico e deixar a coisa exposta em si mesma,
desprovida dos sentidos maquiados pelo matiz civilizacional. H ainda, 289
paradoxalmente, medida que o sujeito se aproxima desse real, uma vontade de
caos, de desordem dos sentidos, demarcados pela narradora logo nas primeiras
linhas da narrativa. Mas bem sei o que quero aqui: quero o inconcluso. Quero a
profunda desordem orgnica que no entanto d a pressentir uma ordem subjacente.
A grande potncia da potencialidade. [...] Quero a experincia de uma falta de
construo (LISPECTOR, 1998a, p. 31). Os significantes inconcluso, desordem e
potencialidade atados entre si na mesma cadeia de significado entram na trama do
prprio desejo ou, mais precisamente, no jogo da prpria pulso de morte, princpio
disjuntivo que direciona o sujeito para uma busca sempre repetida, mas, por sua vez,
lugar de gozo, zona de satisfao.
H ainda, nesse mesmo excerto, um sujeito enunciador que se mostra firme
em sua deciso, atravs da reiterao do verbo querer no tempo presente e
enfatizado mais uma vez pelo ditico aqui. Desse modo, a voz enunciativa delimita
claramente sua perspectiva em relao ao percurso inconcluso/desejante que se
estabelece em gua viva. Embora esse querer reiterado parea perder, aos olhos do
leitor desatento, um pouco dessa vitalidade durante uma maiusis em construo

(construo do sujeito narrador, do texto e do prprio leitor, este representado na
figura do tu interlocutor), ele perdura ad infinitum, quando a narrativa termina no
finalizando, mas se propaga num eterno devir, evidenciando o contnuo querer de
uma fonte que jamais se esgota, pulsao perene. O desejo aqui deseja o desejo,
almeja o movimento, busca por um signo que no o completa, que sempre se desfaz
para, logo em seguida, fazer-se semblante novamente. Erige dentro de ti o
monumento do Desejo Insatisfeito. E assim as coisas nunca morrero, antes que tu
mesmo morras. Porque eu te digo, antes mais triste que lanar pedras arrastar
cadveres (LISPECTOR, 2005, p. 20). Lanar pedras, atirar flechas e apanhar a ma
no escuro so significantes usados no universo ficcional clariciano que funcionam
como metforas de uma escrita errante. Tais significantes se aproximam pela sua
insistncia da ordem do desejo e da pulso.
A epgrafe usada no livro, citao do pintor francs Michel Seuphor j ilustra o
que ser uma das grandes questes da obra:
290
Tinha que existir uma pintura totalmente livre de dependncia da figura o
objeto que, como a msica, no ilustra coisa alguma, no conta uma
histria e no lana um mito. Tal pintura contenta-se em evocar os reinos
incomunicveis do esprito, onde o sonho se torna pensamento, onde o trao
se torna existncia (LISPECTOR, 1998a, p. 07)
A metfora da escrita como pintura muito recorrente ao longo da narrativa confirma

o desejo de fazer vir tona pela escrita aquilo que no se pode ter, deixar emergir o
resto, aquilo que sucumbiu a toda significao, o que escapou ao campo do
simblico, e que, desse modo, ficou fora do campo da linguagem, da representao.
Quero apossar-me do da coisa (LISPECTOR, 1998a, p. 10). Ou ainda, como ela (a
narradora) explicita logo nas primeiras linhas de sua narrativa: [...] mas agora
quero o plasma quero me alimentar diretamente da placenta (LISPECTOR, 1998a,
p. 09). A narradora quer resgatar o rebotalho atravs de uma escrita sem sentido,
escrita algica que se identifica com o it/id. [...] quero a coisa mais primeira porque
fonte de gerao [...] ambiciono beber gua na nascente da fonte [...] (LISPECTOR,
1998a, p. 19). Nesse fragmento, vrios significantes reforam o desejo de real, no
sentido lacaniano do termo: primeira, gerao, fonte (reiterado), gua e

nascente que remetem para um ponto inicial, anterior linguagem, aquilo que fica
atrs do pensamento, como a personagem indica ao longo de sua escrita. Nesse
sentido, seguindo as reflexes de Plnio Prado Junior (1989), podemos dizer que a
escrita clariciana inscreve uma ausncia, faz aluso a algo que se evola, atesta que
h um resto, deixando mostra um distanciamento entre ser e linguagem, entre real
e representao.
O abismo que se configura entre o anterior linguagem e o plano simblico
representado em gua viva como experincia dolorosa, uma vez que, lidar com a
frustrao nem sempre tarefa fcil para o ego, muito embora haja um gozo que
sustente essa prtica (no plano do inconsciente). s vezes, a narradora parece querer
abandonar a escrita, diante dessa falncia da linguagem: Renuncio a ter um
significado (LISPECTOR, 1998a, p. 30); em outras, aceita sua danao, seu suplcio:
[...] sou Diana a Caadora de ouro e s encontro ossadas. (LISPECTOR, 1998a, p.
30), reconhecendo-se como impotente frente ao real. Sem paliativos, a voz que narra
opta por dizer o que possvel, usando o recurso que lhe cabvel, que est e estar a 291
seu dispor: as palavras em sua opacidade, em sua iluso referencial.
Enquanto tentativa de plasmar a falta, de saldar a hincia produzida pelo Pai,
pela Lei, a escritura configurada em gua viva caminha para a repetio e
consequentemente para o gozo do ato, afirmao dionisaca da experincia em meio
s ossadas recolhidas nessa caa infinda. Aqui mais uma vez o texto clariciano faz
ecoar vozes advindas de outros textos, os rumores de Diana, a Sagitria do arco de
ouro.
Diana, a Caadora, deusa romana assimilada a rtemis, avessa ao amor e ao
convvio dos homens, conservou-se virgem, preferindo a caa a qualquer outra
atividade. Ela a selvagem deusa da natureza, conforme Chevalier e Gheerbrant
(2006). Cognominada senhora das feras, a caadora que costuma massacrar os
animais que simbolizam a doura e o amor, salvo quando so jovens e puros. Embora
virgem, rtemis a deusa dos partos e reina sobre o mundo humano presidindo o
nascimento e o desenvolvimento dos seres. Em outros momentos, associam-na a uma
deusa lunar, vagando como a Lua e brincando nas montanhas. Como Apolo tende a
se tornar o Sol, sua irm o astro das noites (BACHS, 2005, p. 97). acompanhada
por feras em suas caminhadas que simbolizam os instintos, inseparveis do ser
humano.
Diante desses smbolos associados deusa Diana, podem-se ler na narrativa
de Lispector alguns desses traos. O primeiro dele o da caa acima destacada. A
narradora a que perambula pela floresta dos signos em busca de alimento para sua
escrita, munida com seus instrumentos de guerra procura de elementos para sua
composio que no se fecha. Ela Diana fracassada em sua procura, perdida no
bosque onde os animais so escassos, apanhando apenas ossadas, restos de uma caa
farta, sinais de uma abundncia agora no mais possvel. Tal como a deusa, a voz
central do texto encontra sinais, simulacros de uma coisa deriva nesse encontro
faltoso, nessa captura frustrada. Se Diana, a de arco-de-ouro do Longe-vibrador
irm fragueira (HOMERO, 2008, p. 705), recusa os restos e prefere continuar sua
empreitada busca de animais dceis e frescos, a personagem-narradora de gua
viva, ao contrrio, prefere alimentar-se dessa sobra, opta por arriscar-se nessa floresta
292 de smbolos vagantes e vacilantes, na certeza de que a caa ideal jamais ser
capturada: [...] Insetos, sapos, piolhos, moscas, pulgas e percevejos tudo nascido
de uma corrupta germinao mals de larvas. E minha fome se alimenta desses seres
putrefatos em decomposio (LISPECTOR, 1998a, p. 49). Entretanto, semelhante
filha de Zeus, ela tambm aposta na procura, insiste na empreitada, fazendo disso
uma situao de prazer, mesmo quando os animais almejados j esto sob o reino da
decomposio: [...] Na minha viagem aos mistrios ouo a planta carnvora que
lamenta tempos imemoriais: e tenho pesadelos obscenos sob ventos doentios. Estou
encantada, seduzida, arrebatada por vozes furtivas (LISPECTOR, 1998a, p. 49).
Iconograficamente, Diana representada com vestes curtas, pregueadas, com
os joelhos descobertos, maneira das jovens espartanas. seguida por uma matilha
de ces mais velozes que o vento, e das ninfas suas companheiras. De forma
semelhante a seu irmo Apolo, carrega o arco e a aljava cheia de setas temveis e
certeiras. Arqueira como Apolo, a deusa usa das mesmas armas para combater ou
castigar (Brando, 1991). Essa imagem da deusa guerreira e caadora aparece na
narrativa clariciana sob duas formas: metonimicamente, quando se faz referncia aos
instrumentos de guerra e, metaforicamente, quando se faz meno ao Sagitrio.

Vejamos como se processam essas remisses.
No decorrer do texto, a narradora faz menes aos instrumentos de guerra, os
mesmos associados deusa romana em sua descrio iconogrfica. O que sabers
de mim a sombra da flecha que se fincou no alvo (LISPECTOR, 1998a, p. 17), [...]
o que importa o dardo (LISPECTOR, 1998a, p. 17); ou ainda quando identifica
palavras com dardo como nesse j citado fragmento: Uso palavras soltas que so em
si mesmas um dardo livre: (LISPECTOR, 1998a, p. 27). Nessas remisses,
construmos a imagem de uma caadora no reino das palavras, no to certeira como
a deusa romana. narradora clariciana interessa mais o ato em si, o trabalho de
captura, a errncia sobre o alvo. Para ela, o arco est sempre retesado, prestes a
disparar sobre um animal que sempre resvala por entre as florestas densas e
penumbrosas.
H esta tenso como a de um arco prestes a disparar a flecha. Lembro-me do

signo Sagitrio: metade homem e metade animal. A parte humana em
rigidez clssica segura o arco e a flecha. O arco pode disparar a qualquer 293
momento e atingir o alvo. Sei que vou atingir o alvo (LISPECTOR, 1998a, p.
53).
Este trecho anuncia a segunda remisso imagem iconogrfica da deusa:

Sagitrio com o arco em punho. Nesse sentido, ela smbolo do movimento, dos
instintos nmades, da independncia e dos rpidos reflexos (Chevalier e Gheerbrant,
2006). , em gua viva, o deslizar contnuo da escrita, texto em pulsao que caminha
em direes vrias. No sei sequer o que vou te escrever na frase seguinte. A
verdade ltima a gente nunca diz (LISPECTOR, 1998a, p. 64). Enquanto a flecha
usada por Diana simboliza o controle sobre a caa, a utilizada pela narradora
clariciana serve para mant-la viva. Atingir o alvo implica risco de morte, tocar o
Absoluto, voltar Coisa. Repetir aqui implica viver, manter-se no percurso.
Outro trao que se pode encontrar representado em gua viva aquele que
associa Diana fecundidade, aquele que a relaciona com a deusa que protege os
partos e preside o nascimento e o desenvolvimento dos seres. Segundo Juanito
Brando (1991), a essa deusa, em Bruron, eram-lhe consagradas as vestes das que
faleciam ao dar a luz. Com o epteto de a que alimenta, a que educa, Diana
acompanhava as meninas em sua fase de crescimento. As noivas, s vsperas de seu

casamento, ofereciam-lhe uma mecha de cabelo e uma pea do enxoval, para
implorar-lhe proteo e fertilidade. Na narrativa de Lispector, a narradora est em
vias de parto da escrita: [...] Antes rompo o saco de gua. Depois corto o cordo
umbilical. E voc est vivo por conta prpria (LISPECTOR, 1998a, p. 41). Ou ainda:
[...] No estou coisificando nada: estou tendo o verdadeiro parto do it. Sinto-me
tonta como quem vai nascer (LISPECTOR, 1998a, p. 41). O livro tambm a
representao dessa maiusis lenta e gozosa cujo produto aquilo que presenteado
ao leitor: uma gua viva cintilante e escorregadia. A obra pode ser lida como imagem
de um grande cordo umbilical que ata narradora e texto, numa forma espiralar sem
que a primeira consiga se desvencilhar desse lao narcsico que a aprisiona e a
alimenta; aranha que tece continuamente uma teia da qual se torna a prpria vtima.
Ligado a esse mesmo aspecto, Diana ainda a deusa lunar, irm de Apolo.
Segundo Brando (1991), Diana estava associada Hcate e a Selene, personificao
antiga da Lua, cujo culto filha de Leto suplantou inteiramente. Desde muito cedo
294 rtemis (Diana) foi identificada com a Lua, devido ao carter ambivalente desse
satlite. A Lua-rtemis surge na mitologia com um trplice desdobramento, o que se
pode chamar de deusa triforme. Inicialmente a Lua era representada por Selene, mas,
dada a ndole pouco determinada de Selene e as diversas fases da Lua, foi a Deusa-
Lua desdobrada em Selene (que corresponderia mais ou menos Lua Cheia);
rtemis (Quarto-Crescente); e Hcate (Quarto Minguante e Lua Nova). Cada qual
age de acordo com as circunstncias, favorvel ou desfavoravelmente. Percorrendo
as vrias fases, manifestam as qualidades inerentes a cada uma delas. No Quarto-
Crescente e Lua Cheia, normalmente boa, dadivosa e propcia; no Quarto
Minguante e Lua Nova, cruel, destruidora e malvola. Como smbolo da Lua, a
narradora de livro em questo aquela que repete, que no cessa de dizer, no
termina sua histria porque ela no se fecha, tensionada por um ciclo infinito. Antes
de mais nada, ela o smbolo da transformao, da metamorfose e do devir. a que
conhece o nascimento e a morte constantemente no seu ato de narrar, nessa tarefa de
paradoxos, de tenso e de aleluias, como fica claro no trecho a seguir:
Terei que morrer de novo para de novo nascer? Aceito.

Vou voltar para o desconhecido de mim mesma e quando nascer falarei em
ele ou ela. Por enquanto o que me sustenta o aquilo que um it. Criar
de si prprio um ser muito grave. Estou me criando. E andar na escurido
completa procura de ns mesmos o que fazemos. Di. Mas dor de
parto: nasce uma coisa que . -se. duro como uma pedra seca. Mas o
mago it mole e vivo, perecvel, periclitante. Vida de matria elementar
(LISPECTOR, 1998a, p. 54).
nesse tecer e destecer que a narrativa se constri e ao mesmo tempo, o

sujeito da escrita vai se criando, em meio dor e alegria. O sujeito que se constitui
nesse processo periclitante, declinante, lua em vrias fases a se mover infinitamente
no espao tracejado do texto. Nessas fases, a narradora tambm revela traos de
personalidade diferentes: ora suave e sutil, ora diablica e violenta, conforme esta
declarao: [...] meu demnio assassino e no teme o castigo: mas o crime mais
importante que o castigo. Eu me vivifico toda no meu instinto feliz de destruio
(LISPECTOR, 1998a, p. 75).
Segundo Jean-Louis Backs (2005), na Idade Mdia o nome de Diana
frequentemente associado a caadas selvagens e a cortejos noturnos de feiticeiras,
295
ditas conduzidas por Herodades, dama de Abonde ou Diana. Na narrativa de
Clarice, h um aceno ligeiro a essa era, quando a narradora, logo aps identificar-se
Diana, relembra sua infncia, que aqui se confunde com a infncia da prpria
humanidade. Enfeitiada no ato da escrita, ela a discpula de Sat a pint-lo em
seus seios de ouro, Bacante arrebatada em seu furor dionisaco.
[...] Navego na minha galera que arrosta os ventos de um vero enfeitiado.

Folhas esmagadas me lembram o cho da infncia. A mo verde e os seios
de ouro assim que pinto a marca de Sat. Aqueles que nos temem e
nossa alquimia desnudavam feiticeiras e magos em busca da marca
recndita que era quase sempre encontrada embora s se soubesse dela pelo
olhar pois esta marca era indescritvel e impronuncivel mesmo no negrume
de uma Idade Mdia Idade Mdia, s a minha escura subjacncia e ao
claro das fogueiras os marcados danam em crculos cavalgando galhos e
folhagens que so o smbolo flico da fertilidade: mesmo nas missas brancas,
usa-se o sangue e este bebido (LISPECTOR, 1998a, p. 30-1).
A narradora de Lispector aqui a guardi da fertilidade, aquela que em

crculos contnuos tenta contornar o real, dando-lhe uma existncia fantasmagrica
atravs da escrita. ela o oleiro que d contorno a um vazio, atravs da criao de
um vaso, objeto feito para representar a existncia do vazio no centro do real que se
chama a Coisa (LACAN, 1997, p. 153).
CONSIDERAES FINAIS
H, na fico de Clarice Lispector, uma procura contnua que movimenta o

enredo e impulsiona as personagens em suas angstias. Joana, Virgnia, Lucrcia,
G.H., Lri, Macaba e tantas outras esto em trnsitos permanentes quer seja dentro
de si mesmas, quer seja em torno do real, furo de onde nascem suas demandas. Em
gua viva, a viagem est centrada na busca pela Coisa no prprio fazer artstico.
Metalingustico, este livro encena a si mesmo, quando nos apresenta uma fiandeira
incansvel diante do seu ofcio. Neste trabalho de Ssifo, emergem trs grandes
metforas para o fazer artstico: lanar pedras, atirar flechas e apanhar a ma no
escuro. Tais imagens carregam em si as ideias de insistncia, repetio e
continuidade. Para alm da busca pela finalizao da tarefa, h a hybris do artista, h
296 uma fenda sempre aberta, h o limite da linguagem. Nesse sentido, a personagem
no repousa como o escritor em seu labor, anjo cado que vive a brigar com suas
pulses. Apesar da angstia diante desse limite, h o grito de aleluia, h o prazer
sisifiano de quem volta feliz com sua pedra, o gozo de quem constri sua felicidade
nesse ato repetido. Para alm de uma potica do ressentimento, h em Clarice
Lispector um gesto afirmativo que concebe a vida como tecido que se faz e desfaz na
luta com a linguagem e com sua fragilidade. H em Clarice ainda uma potica da
repetio que, a partir dessa condio irrecusvel, faz da vida uma caa errante cujo
alvo sempre resvala, mantendo o sujeito na vida, no labor, no gozo.
REFERNCIAS
BACHS, Jean-Louis. rtemis. In: BRUNEL, Pierre (Org.) Dicionrio de mitos literrios.
4 ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2005, p. 95-9.
BORELLI, Olga. Clarice Lispector: esboo para um possvel retrato. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1981.
BRANDO, Juanito de Souza. Dicionrio mtico-etimolgico da mitologia grega. Vol I A-

I. Petrpolis: Vozes, 1991.
CHEVALIER, Jean; GHEERBRANT, Alain. Dicionrio de smbolos: mitos, sonhos,

costumes, gestos, formas, figuras, cores, nmeros. 20 ed. Rio de janeiro: Jos
Olympio, 2006.
FERREIRA, Teresa Cristina Montero. Eu sou uma pergunta: uma biografia de Clarice
Lispector. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
GUIMARES, Cludio Dias. Clarice Lispector e Friedrich Nietzsche: um caso de amor

fati. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2012.
HOMERO. Ilada. Traduo de Odorico Mendes. Campinas: Editora da Unicamp,

2008.
LACAN, Jacques. O Seminrio, Livro 7: a tica da psicanlise. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar Editores, 1997.
LISPECTOR, Clarice. gua viva: fico. Rio de Janeiro: Rocco, 1998a.
______. A ma no escuro. Rio de Janeiro: Rocco, 1998b.

297
______. Outros escritos. Rio de Janeiro: Rocco, 2005.
______. Correspondncias. (Org. Teresa Montero). Rio de Janeiro: Rocco, 2002.
______. Um sopro de vida (pulsaes). Rio de Janeiro: Rocco, 1999.
NOLASCO, Edgar Czar. Clarice Lispector: nas entrelinhas da escritura: uma leitura
(des)construtora dos processos de criao das escrituras de Uma aprendizagem ou o
livro dos prazeres e gua viva. 1997. 266f. (Mestrado em Letras: Estudos Literrios)
Universidade Federal de Minas Gerais, Minas Gerais, 1997.
PRADO JNIOR, Plnio W. O impronuncivel: notas sobre um fracasso sublime.

Remate de males, Campinas, Unicamp, 9, p. 21-9, 1989.
TERTLIA LITERRIA DIALGICA E TERTLIA DIALGICA
CIENTFICA:
outros caminhos para a formao leitora
Glauce Maciel Barbosa Pereira

glaucemaciel13@hotmail.com
Jos Marcos Pereira
Instituto de Educao Gasto Guimares
saudebahia@hotmail.com
RESUMO
O presente trabalho visa ressaltar a importncia de estimular a prtica leitora das

obras da Literatura Clssica Universal e a aprendizagem dos conhecimentos
cientficos. Esse trabalho est sendo realizado em dois ambientes educacionais
distintos: Universidade do Estado da Bahia - UNEB e a escola da Educao Bsica em
Feira de Santana Instituto de Educao Gasto Guimares. Na primeira instituio
est sendo aplicada a Tertlia Literria Dialgica (TLD) e na segunda a Tertlia
Dialgica Cientfica (TDC). Essas metodologias de acesso ao conhecimento tm seus
pressupostos alicerados nas teorias: Ao Comunicativa - Habermans (1980), Teoria
da Dialogicidade - Freire (1960) e da Aprendizagem Dialgica engendrada por Flecha
(1990). Vale ressaltar que por estarem fundamentadas nessas teorias que se tornam
democrticas, j que o sujeito no precisa ser leitor ativo para interagir com os
demais participantes dessa atividade. A aplicao da Tertlia Literria Dialgica
estimula os leitores participantes a ampliar seu repertrio leitor e a elaborar suas
demandas acadmicas, tais como: trabalhos de concluso de curso, atividades
pedaggicas durante os estgios supervisionados e a prtica docente nos espaos de
educao. Defende-se que a TLD instrumentaliza os sujeitos envolvidos com a
democratizao do saber, com a dessacralizao da leitura dos livros da literatura
clssica universal e com a ampliao das vias de acesso a esta, ainda propiciando um
dilogo igualitrio entre sujeitos dos mais variados nveis culturais. J a Tertlia
Dialgica Cientfica discute conhecimentos produzidos pelo homem ao longo da sua
existncia perseguindo os mesmos princpios da primeira Tertlia. A metodologia
empregada nesse trabalho foi a pesquisa de campo na perspectiva da abordagem
qualitativa, e teve como instrumento de coleta de dados um questionrio aplicado
aos professores das reas de Lngua Portuguesa e Biologia. Os resultados dessa
pesquisa comprovaram que a aplicao dos enfoques educativos Tertlia Literria
Dialgica e Tertlia Dialgica Cientfica nos lcus pesquisados podero mudar as
prticas de ensino e aprendizagem da Lngua Portuguesa e da Biologia, viabilizando
assim a formao de sujeitos leitores mais preparados para solucionar as demandas
da vida. Tanto a TLD como Tertlia Dialgica Cientfica podero ser empregadas nas
atividades leitoras, no apenas nas escolas ou nas universidades, mas nas diferentes
agncias de letramento: igrejas, ONGs, associaes entre outras. A implementao
desses mtodos de formao leitora certamente promovero a insero de diversos

sujeitos com variados nveis de conhecimento nas muitas rodas de conversao. Essa
pesquisa tem como proposta sugerir uma metodologia de ensino e aprendizagem
numa perspectiva diferenciada que promova a formao do leitor proficiente a partir
da reflexo de textos literrios e cientficos.
PALAVRAS-CHAVE: conhecimento cientfico; literatura; leitores.
1 APRESENTAO
Esse trabalho est pautado nas dificuldades de formao leitora em ambientes

formais de ensino e objetiva discutir a necessidade de ampliao de atividades de
leitura, visando a formao leitora dos alunos e a ampliao do leque de
conhecimentos do pblico envolvido, bem como implementar o uso da Tertlia
Literria Dialgica e Tertlia Dialgica Cientfica, doravante TLD e TDC
respectivamente, em espaos educacionais distintos. Sendo assim, os pressupostos
metodolgicos que esto subsidiando este estudo contemplam tanto as
peculiaridades do ensino na Educao Bsica, quanto na educao superior.
299
Na Universidade do Estado da Bahia UNEB, a TLD divulgada e aplicada
atravs dos cursos de extenso desenvolvidos pelo Ncleo de Pesquisa e Extenso
em Educao de Pessoas Adultas - NPEEJA CAMPUS XIII em Itaberaba - Bahia, em
que fazem parte das aes desse ncleo a comunidade acadmica e comunidade
externa. As atividades do aludido ncleo surgiram a partir das demandas dos alunos
da UNEB e da comunidade externa que reclamavam por metodologias de formao
da competncia leitora que se diferenciassem das prticas de leitura realizadas em
sala de aula. Sendo assim, optamos por difundir uma atividade cultural baseada na
Literatura Clssica Universal que estimulasse tanto a competncia leitora, assim
como a aprendizagem significativa dos diversos temas relacionados cultura
universal de maneira cooperativa.
Assim, parte da motivao em realizar essa pesquisa se deu por causa do
desejo em aprofundar estudos sobre os fenmenos sociais, desencadeados a partir da
prtica de leitura fundamentada na TLD na Educao Superior. Uma das mudanas
percebidas foi que essa metodologia de estmulo leitura e prtica da oralidade tem
conquistado os discentes dessa universidade estimulando produes de trabalhos

acadmicos e de pesquisa sob a luz da TLD.
As aes desenvolvidas pela UNEB contemplam alunos da prpria instituio,
alunos e professores da Educao Bsica, assim como os de outras IES. Essas
atividades ocorrem quinzenalmente no Campus XIII e, visam, atravs da TLD,
ampliar o repertrio de saberes dos leitores participantes bem como instrumentalizar
educadores para as suas atividades pedaggicas em sala de aula. Vale salientar que
essa atividade didtica pode ser aplicada em qualquer agncia de promoo do
conhecimento, por isso interessa tambm a outras pessoas da comunidade que por
sua vez multiplicam-na em seu meio social.
Essa pesquisa tem seus desdobramentos na Educao Bsica no Instituto de
Educao Gasto Guimares, escola situada na cidade de Feira de Santana Bahia.
Nesse cenrio educacional est sendo implantado a TDC sob a constatao do
professor de Biologia, tambm autor deste texto, de que seus alunos do 1 (primeiro)
ano do Ensino Mdio apresentavam dificuldades na compreenso dos contedos
300 trabalhados nessa disciplina, em virtude da falta dos conhecimentos prvios

fundamentais para aquisio de novas informaes. A opo pela TDC objetivou,
dessa forma, contribuir para a compreenso e avano no contedo programtico da
disciplina mencionada.
As atividades de fomento leitura, desenvolvidas atravs do Instituto de
Educao Guimares, com base na TDC, intentam executar aes de incentivo
leitura e ampliao do conhecimento cientfico no 1 (primeiro) ano do Ensino Mdio,
uma vez que esse enfoque educativo pode auxiliar na compreenso e avano dos
contedos relacionados ao programa de ensino da disciplina Biologia. Nesse sentido,
a TDC visa discutir e reelaborar conceitos relacionados s cincias ao longo da
existncia humana.
Sendo assim, para que efetivamente aconteam variaes significativas nas
modalidades de incentivo leitura, faz-se mister que as diversas agncias de leitura,
sejam elas formais ou no formais, apliquem atravs do seu ator central na proposta
de construo de conhecimentos - o professor mediador, mtodos capazes de
viabilizar a aprendizagem de forma substantiva e cooperativa. Lastreados na
realidade dos ambientes educacionais, acima citados, que se problematiza a eficcia

dos mtodos mais usuais, na formao do leitor, aplicados pelos professores. Assim,
defendemos que o uso da TLD e TDC favorece a ampliao do conhecimento e
efetivamente formam leitores proficientes.
Cabe reenfatizar que as Tertlias Dialgicas apresentam-se como um recurso
didtico-metodolgico nas prticas leitoras em sala de aula capazes de estimular o
intercmbio de experincias entre seus participantes alm de ampliar o repertrio de
conhecimentos literrio, cientfico e de mundo dos que as praticam. Desse modo,
pode-se afirmar que as prticas educacionais que no estejam no contexto de vida
dos educandos pouco contribuem para uma aprendizagem efetiva. Na esteira desse
pensamento corroboramos com a afirmao de que,
torna-se imprescindvel, ento, o estabelecimento de novos
paradigmas de aquisio dos conhecimentos e de constituio dos
saberes, para que os aprendizes se desprendam dos cursos uniformes
ou rgidos que no correspondem a suas necessidades reais e as
especificidades de seu trajeto de vida (LEVY,1999, p.169).
Nessa perspectiva, possvel sublinhar no somente a importncia da

301
Literatura Clssica Universal, mas provocar um dilogo entre esta e outras
produes clssicas universais a partir de uma estratgia de incentivo ao prazer; de
no s decodificar signos, mas, sobretudo, de inferir sobre o que est sendo decifrado
atravs de uma dinmica de leitura que muito se distingue das mais tradicionais.
2 DESENVOLVIMENTO TERICO
A TLD, com base na CONFAPEA7 (1999), lastreia-se na Aprendizagem

Dialgica, e ocorre atravs das produes clssicas da humanidade; tais como:
literria, de artes e musical. Os princpios da Aprendizagem Dialgica que aliceram
a TLD so: 1 - Dilogo igualitrio; 2 - Inteligncia Cultural; 3 - Dimenso
Instrumental da Educao; 4 - Solidariedade; 5 - Criao de sentido; 6 -
7 Confederao de Federaes e Associaes de Participantes em Educao e Cultura Democrtica de

Pessoas Adultas da Espanha, por meio do projeto "Mil y Una Tertulias Literarias Dialgicas por Todo
el Mundo", atuando em vrios grupos de tertlias na Espanha, Estados Unidos, Dinamarca, Frana,
Repblica Checa, Austrlia e Brasil.
Transformao; 7 - Igualdade de diferenas. Partindo desses pressupostos inferimos

que atravs das tertlias,
todo mundo pode sonhar e sentir, dar sentido nossa existncia. A
contribuio de cada um diferente da do resto e, portanto,
irrecupervel se no temos em conta cada uma delas. Cada pessoa
excluda uma perda irreparvel para todas as demais. Do dilogo
igualitrio entre todas de onde pode ressurgir o sentido que oriente
as novas mudanas sociais para uma vida melhor. (FLECHA, 1997,
p.35).
Por esse veio discursivo, as Tertlias Dialgicas viabilizam discusses sobre os

clssicos universais e diferentes conhecimentos cientficos elaborados ao longo da
existncia humana, entre pessoas de idades, gneros e culturas diferentes. Havendo,
assim, outras tertlias: Tertlia Literria Dialgica; Tertlias Dialgicas Musicais;
Tertlias Dialgicas de Arte e Tertlias Dialgicas Cientficas. (COMUNIDADES DE
APRENDIZAGEM8, 2013, p.15).
A nossa reflexo contempla a TDL e TDC e diante disso afirmamos que o
desenvolvimento das atividades leitoras com base nos pressupostos metodolgicos
das referidas tertlias ocorrem da seguinte forma: deve ser realizado,
302
preferencialmente, uma vez por semana, em grupo, podendo ocorrer em
aproximadamente duas horas. Elege-se a obra literria a ser discutida, l-se parte
dessa obra, que pode ser um captulo ou algumas pginas desse texto, discute-se o
texto e em seguida j se define quais pginas, captulo ou a obra literria sero lidas
para serem analisadas no prximo encontro; a disposio dos participantes deve ser
em crculo, os prprios membros da tertlia devem eleger duas pessoas do grupo e
uma assumir a funo de moderador e a outra a de apoio. Essas iniciativas devem
ser anteriormente acordadas entre os participantes (FLECHA, 1997).
As tertlias esto lastreadas nos princpios do dilogo igualitrio que faz com
que seus participantes se sintam vontade para expressar o que pensam sobre a obra
analisada, pois no esto condicionados a se basearem em nenhuma crtica literria.
Essa forma de discutir os diversos textos estimula as vrias conjecturas elaboradas
pelos seus participantes possibilitando assim aprendizagem comunicativa.
8Este caderno elaborado pelo CREA - Centro de Investigao em Teorias e Prticas de Superao
de Desigualdades da Universidade de Barcelona.
Nessa perspectiva, as tertlias de acordo com as suas especificidades

estimulam a anlise de diversas temticas sejam elas relacionadas literatura clssica
universal, uma obra de arte, uma pea musical, uma situao problema,
matemtica. Essas atividades em grupo so gratuitas, devendo incluir tambm quem
ainda no se fez leitor proficiente, ou melhor, quem est se alfabetizando.
A culminncia se d na socializao das memrias da tertlia. Nesse sentido,
essa prtica de estmulo capacidade leitora busca fomentar o acesso aos vrios
conhecimentos, estimular as diversas capacidades de aprendizagem dos sujeitos
envolvidos e possibilitar a livre elaborao de sentido para a leitura, assim a TLD,
uma atividade cultural educativa desenvolvida a partir da leitura
de livros da literatura clssica universal. A atividade est baseada no
dilogo como gerador de aprendizagem. Na tertlia literria no se
pretende descobrir nem analisar aquilo que o autor ou autora de uma
determinada obra quer dizer em seus textos, mas, sim, promover
uma reflexo e um dilogo a partir das diferentes e possveis
interpretaes que derivam de um mesmo texto. (MELLO, 2003,
p.449).
Ainda com base em (Mello 2003) a TLD oportuniza a todos os envolvidos,

303
nessa dinmica, a leitura das obras da literatura clssica universal que versam sobre
sentimentos e questes existenciais humanas. Privilegiando as obras que
transcendam ao tempo e espao oportunizando a anlise de textos literrios de
qualidade como garantia do direito de todo cidado independente da sua condio
sociocultural. Dessa forma; como reitera Berbel (1998, p.141): o conhecimento de
suas caractersticas no permite confundi-las, mas certamente, torn-las alternativas
inspiradoras de um ensino inovador que ultrapasse a abordagem tradicional.
Vale salientar que essa atividade de fomento formao da competncia
leitora pode ser aplicada tanto na Educao Bsica quanto na Educao Superior,
justificando, assim, o seu entrecruzamento nesse trabalho. A interface se d, pois o
trabalho que desenvolvido na Educao Superior contempla profissionais da
Educao Bsica. No caso deste estudo, cabe lembrar que o projeto de extenso,
desenvolvido pelo NPEEJA j citado, atende aos professores das escolas da regio de
Itaberaba. Na Educao Bsica, o profissional pesquisador envolvido nessa pesquisa
aplicar a TDC na sua sala de aula com alunos da Educao Bsica.
A prtica da Tertlia Literria Dialgica, surge na escola de Pessoas Adultas la

Verneda de Saint Mart em Barcelona na Espanha. Tem sua gnese relacionada aos
movimentos sociais ocorridos na Espanha no perodo de democratizao, posterior
ditadura de Franco. Essa metodologia chegou ao Brasil em 2002. As TLDs so
difundidas desde ento atravs do (NIASE), Ncleo de Investigao e Ao Social e
Educativa da Universidade Federal de So Carlos (NIASE, 2013).
Face ao exposto, apresenta-se esse mtodo de formao do leitor literrio, a
fim de estimular a prtica leitora das obras da literatura clssica universal, atravs de
atividades extensionistas com o objetivo disseminar na comunidade acadmica os
pressupostos metodolgicos da TLD, assim instrumentalizando-os para elaborao
das atividades acadmicas: tais como: Trabalhos de Concluso de Cursos, atividades
pedaggicas durante os estgios supervisionados e doravante subsidiando a sua
prtica docente nas salas de aula.
Ademais a divulgao da aplicao desse mtodo pedaggico na comunidade
externa, por meio das atividades extensionistas desenvolvidas atravs do NPEEJA,
304 visa municiar no somente graduandos de diversas IES, mas professores das diversas
reas do conhecimento com mais um recurso didtico que poder ser empregado nas
vrias atividades de leitura formais ou no formais. Vale ressaltar que esse enfoque
educativo democrtico, uma vez que o sujeito no precisa ser alfabetizado
competente para poder interagir com os demais participantes da TLD. De acordo
com Mello (et al., 2004, p. 02) pode-se aplicar a TLD em grupos de pessoas de vrias
nveis de alfabetizao: ... Atuamos junto a homens e mulheres de uma turma de
EJA e de duas turmas da Universidade da Terceira Idade.
Os minicursos que ocorrem atravs das vrias aes extensionistas
implementadas e realizadas pelo referido campus da UNEB visam instrumentalizar
sujeitos envolvidos com a democratizao do saber que multiplicaro esse mtodo de
prtica leitora nos incontveis cenrios sociais desmistificando a leitura dos livros da
literatura clssica universal e dos textos que registram conhecimentos cientficos
engendrados h sculos pelos homens. Em conformidade com essa afirmao,
a Tertlia Literria Dialgica uma atividade cultural e educativa
desenvolvida a partir da leitura de livros da Literatura Clssica
Universal. gratuita, aberta a todas as pessoas de diferentes coletivos
sociais e culturais, incluindo pessoas recm alfabetizadas. O objetivo

promover espaos de dilogo igualitrio e de transformao
(pessoal e do entorno social mais prximo (MELLO, et al., 2004,p.02).
A TLD visa proporcionar a insero do sujeito nos mltiplos universos do

conhecimento, alm de viabilizar a elaborao de vrios sentidos para os textos
literrios de acordo com a sua vivncia de mundo, considerando que esse princpio
um direito de todo cidado. Esse mtodo de acesso ao conhecimento de mundo
atravs da literatura clssica tem seus pressupostos metodolgicos alicerados nas
teorias da: Ao Comunicativa que tem como mentor Habermans (1980), Teoria da
Dialogicidade - Freire (1960) e da Aprendizagem Dialgica engendrada por Flecha
(1990).
A TLD tem como pressuposto elementar a Aprendizagem Dialgica que
democratiza e humaniza a literatura promovendo a intersubjetividade na sua
aplicao. Corroborando com essa afirmao registra Flecha (1997, p.50) que: a
leitura no vem da autoridade do professor ou do currculo, mas sim de sentimentos
humanos muito intensos. No era para ser individualmente estudada, mas, sim,
coletivamente compartilhada. 305
importante destacar que o intercmbio de informaes sobre o texto literrio

discutido favorece a ampliao de conhecimentos pelo sujeito na medida em que as
interpretaes vo sendo socializadas, pois podem potencializar as demais, gerando
assim, atravs dessas interaes a ampliao das inferncias realizadas, uma vez que
essa atividade de ao cooperativa contribui para o acionamento do processo
cognitivo dos sujeitos envolvidos. Na esteira desse pensamento esto as TDCs que,
[...] fortalecem o dilogo entre cincia e sociedade, estreitam relaes
e reforam a capacidade dos participantes de questionar, buscar
informaes e discutir os grandes mistrios debatidos pela cincia
(COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM, 2013, p.15).
Portanto a TDC objetiva explorar na rea das cincias contedos/ temas

relacionados engenharia humana no que tange ao engendramento e sistematizao
do saber institudo, a partir do pressuposto de que o conhecimento no uma
verdade absoluta e que esse deve ser questionado.
3 PERCURSO METODOLGICO
Conforme o que foi explicitado anteriormente, essa investigao teve como um

dos propsitos discutir a necessidade de ampliao de atividades de leitura na
Educao Bsica e Superior, com vistas a contribuir tanto para a formao leitora,
bem como para ampliar o leque de conhecimentos do pblico envolvido nos dois
segmentos educacionais. A pesquisa est caracterizada como pesquisa de campo de
abordagem qualitativa. Na mesma linha de pensamento,
a pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se
preocupa, nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no
pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de
significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que
corresponde a um espao mais profundo das relaes dos processos e
dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de
variveis. (MINAYO,1995, p.21-22).
Utilizamos como instrumento de coleta de dados um questionrio contendo 15

(quinze) perguntas, referentes prtica de formao leitora utilizada nas salas de
aula.
Selecionamos uma amostra de 06 (seis) professores de Lngua Portuguesa que
306
atuam em escolas pblicas da cidade de Itaberaba. E 06 (seis) profissionais que atuam
na rea da Biologia na cidade de Feira de Santana, totalizando 12 (doze) docentes. Os
sujeitos informantes sero apresentados pela letra S acompanhada da numerao
sequenciada de S1 a S12.
A anlise dos dados seguiu a lgica de anlise do contedo entendida como,
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter,
por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio de contedo
das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a
inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.
(BARDIN, 2009, p. 44).
Dessa forma, encontramos a relao entre os dados trazidos do campo

emprico e as categorias direcionadas a TLD e TDC.
Os resultados sero apresentados em duas sesses, na primeira, sero
discutidas as questes alusivas TLD e, na segunda, as questes inerentes TDC.
3 REVELAES A PESQUISA
3.1 Sobre a TLD
Do questionrio aplicado aos professores, sujeitos dessa pesquisa,

selecionamos 03 (trs) questes por considerarmos decisivas para compreender como
se d o processo de incentivo leitura em sala de aula.
Dos 06 (seis) sujeitos informantes sobre a categoria TLD, quando questionados
se a conheciam, 04 afirmaram conhecer essa metodologia; os demais afirmaram que
no tiveram oportunidade de conhec-la. Os atores sociais que j vivenciaram a TLD
informaram9:
uma tcnica de leitura prazerosa, j que o processo acontece de
forma espontnea sem cobrana sem exigncias, permitindo ao leitor
descobrir o mundo que o cerca, alm de mexer com vrios
sentimentos e emoes, pois a Literatura trata da condio humana,
dos valores, dos medos e anseios de cada ser. (S1)
Gosto, principalmente por incentivar a participao individual. (S2).
Sim, [...] aprendi muito e coloquei em prtica essa tcnica que meus
alunos adoram, pois sempre participam por prazer (S3).
Sim conheci a prtica educativa atravs de oficinas na UNEB, campus
XIII (S4).
307
Com base nas respostas dadas pelos entrevistados inferimos que a atividade
pode proporcionar um revs no ensino de Lngua Portuguesa e Literaturas/ leitura.
Desmistificando a crena de que nem todos possuem a competncia intelectual para
opinar, conjecturar, criar novos conceitos sobre determinados temas. Nesse sentido:
um muro cultural duramente colocado pelos discursos dominantes: que a Literatura
Clssica Universal s pode ser lida por quem teve longa formao acadmica
(GIROTTO, 2007, p. 67). Mas para que haja a transposio desse muro, entendemos
que o primeiro passo pedaggico tem que ser dado por aquele que viabiliza a
disseminao do conhecimento a ser des(construdo) e re(construdo) o professor.
A segunda questo selecionada foi: o que voc pensa sobre as tcnicas de
leitura que aplica com os alunos, em sala de aula? Os 06 seis professores
responderam:
Algumas so bem sucedidas e outras precisam ser avaliadas de forma
crtica. (S3).
So proveitosas, mas falta amadurecimento lingustico por parte dos
alunos. (S4).
9 Questionrio aplicado aos sujeitos da investigao no dia 12 de agosto de 2015.

Envolvente para os alunos que tem compromisso com a

aprendizagem [...] (S2).
Tcnicas so boas, mas bom deix-los livres para argumentar o que
eles gostariam como fossem (S1).
As que aplico so relativamente boas e tem dado certo (S5).
Acredito que estou procurando fazer o melhor, para que o processo
de leitura acontea de forma significativa e que o aluno possa ter
maior interesse por esse mundo mgico que ler e ter vrios olhares e
vrios saberes. (S6).
Percebemos que a maioria dos informantes buscam implementar, nas suas

salas de aula, algumas tcnicas de promoo da leitura e acreditam que os alunos
envolvidos devem socializar suas inferncias sobre os textos como forma de dar
sentido ao que leram, assim como possibilitar que essas atividades de formao
leitora devem ser realizadas atravs de consenso entre os envolvidos, pois assim
conquistariam efetivamente uma grande maioria dos sujeitos. Dois professores
argumentam que falta maior comprometimento por parte do aluno, sugerindo que o
estmulo habilidade de compreenso dependa exclusivamente dele, isentando-se
no processo de mediao.
308 A questo que trata sobre as dificuldades encontradas no ensino de Lngua

Portuguesa, a ltima selecionada para este texto, foi sobre a dificuldade de
compreenso leitora dos textos pelos alunos. As respostas de 04 (quatro) dos 06
(seis) informantes sugerem a necessidade de reviso da metodologia de leitura que
est empregada em sala de aula. Assim sendo, pensamos que se faz necessria uma
anlise sobre a seleo de textos que est sendo explorada, uma vez que estas
escolhas no esto contribuindo para promover a interao do aluno com o
conhecimento de forma crtica dificultando, assim, a formulao de suas inferncias
sobre o que est sendo lido.
3.2 Sobre a TDC

Os informantes da Educao Bsica, professores de Biologia, investigados
quando perguntados se conheciam a TDC - Tertlia Dialgica Cientfica todos
afirmaram no conhecer o mtodo.
Sobre a questo: O que voc pensa sobre as tcnicas de leitura que aplica com
os alunos, em sala de aula? 05 (cinco) sujeitos afirmaram:
No momento no desenvolvo nenhuma tcnica de leitura. (S8).

So insuficientes para o progresso do aluno. (S10).
No aplico tcnica de leitura. (S9).
Poderia ser melhor se tivesse mais interesse dos alunos. (S11).
Acredito que os objetivos, na maioria, das vezes so satisfatrios, j
que os estudantes so estimulados leitura. (S7).
As respostas em tela sugerem que no so aplicadas, pelo menos pela maioria

dos informantes, atividades de estmulo formao e/ou exerccio da competncia
leitora. Essas respostas nos fazem refletir sobre as atribuies de cada educador em
sua respectiva rea, sendo assim, o que poderia fazer o professor em suas aulas,
seno criar possibilidades, ou mediaes, atravs da leitura, de compreenso do
contedo?
J em relao aos obstculos que impedem o ensino e aprendizagem foi
realizada a pergunta: Voc encontra dificuldades no ensino de Biologia? De que
ordem? Os informantes foram unnimes em afirmar que as maiores dificuldades
referem-se compreenso leitora dos textos pelos alunos.
As respostas registradas nessa questo nos fazem pensar que a dificuldade de
compreenso leitora um fenmeno complexo tendo em vista que para a efetivao 309
da aprendizagem se faz necessrio que se compreenda o que se l. Assim, fica

subtendido que o processo de ensino e aprendizagem, nesse cenrio, pode estar
comprometido. Se fazendo premente uma reestruturao pedaggica nesse contexto.
CONSIDERAES FINAIS
Conforme as respostas analisadas, podemos compreender que a perspectiva

de implementao da prtica de leitura em sala de aula pautada nas Tertlias
Dialgicas que compreendem a TLD e TDC so apreciadas pelos sujeitos
investigados que a conhecem. Alguns desses sujeitos afirmam que as atividades que
j aplicam na rea da leitura no so to exitosas, reiterando, assim, a nossa hiptese
de que a metodologia Tertlia Dialgica pode tornar-se uma resposta efetiva para a
ampliao da capacidade leitora dos sujeitos atravs da aprendizagem dialgica, bem
como para possibilitar a dilatao do seu repertrio cultural.
Face ao exposto, sugerimos, ento, a aplicao das Tertlias Dialgicas nos

vrios e distintos cenrios educacionais do Brasil.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Edio Revista e Actualizada. Lisboa: Edies 70,

2009.
BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A problematizao e a aprendizagem baseada em

problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? v.2,n.2,1998. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08>. Acesso em: 19 mar 2002.
COMUNIDADES. Aprendizagem de. Atuaes de xito, 2013 . Disponvel em:

http://www.comunidadedeaprendizagem.com/uploads/materials/6/580d15e17ff1
060840d2c6606046dc28.pdf. Acesso em: 20 oct 2015.
CONFAPEA. Tertulias Literarias Dialogicas. Barcelona: Espanha, Mimeo, 1999.
FLECHA, R. Compartiendo palabras: El aprendizaje de las personas adultas a travs del

dilogo. Barcelona, Editora Paids, 1997.
310 GIROTTO, Vanessa Cristina. Tertlia Literria Dialgica entre Crianas e Adolescentes:
conversando sobre mbitos da vida. 2006. 161 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
- Centro de Educao e Cincias Humanas, Universidade Federal de So Carlos, So
Carlos, 2007.
LVY, P. Cibercultura. Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.
MELLO, Roseli Rodrigues. Tertlia Literria Dialgica: espao de aprendizagem

dialgica, Contrapontos (UNIVALI), Itaju, v. 3, n. 3, p. 449-457, 2003.
MELLO, Roseli Rodrigues; Batel, Thas Helena; Bogado, Adriana Marcela; Hori,
Tiago. Tertlia Literria Dialgica, Anais do 2 Congresso Brasileiro de Extenso
Universitria Belo Horizonte, 2004.
MINAYO, M.C.S. (Org). Pesquisa Social: Teoria, Mtodo e Criatividade. Petrpolis:

Vozes, 1995.
NIASE, Ufscar. Tertlias Dialgicas: Reconhecidas como tecnologia educacional pelo

MEC para o Mais Educao e escola de tempo integral, 2013. Disponvel em:
http://www.niase.ufscar.br/tertulias-dialogicas. Acesso em: 08 oct 2015.
SOB O VU DA MEMRIA
Literatura sapiencial em Luces y virtudes sociales, de Simn Rodrguez
Isabela Cristina Tavares da Silva

Universidade Federal de Pernambuco
isabela.ctsilva@gmail.com
RESUMO
Nascido em Caracas no ano de 1771, poca em que a ilustrao toma a colnia da

Amrica Espanhola, Simn Narciso Rodrguez tenta atravs de seus escritos e de seu
trabalho docente revogar por uma educao de qualidade, libertadora, preparando
os habitantes da Amrica para a vida em Repblica, que est prestes a surgir. Esse
personagem, integrante do grupo de intelectuais componentes do Projeto e do
Processo de Libertao da Amrica Latina, torna-se conhecido como Maestro del
Libertador (por ter sido professor fundamental na formao de Simn Bolvar)
ou Maestro de las Amricas (dadas suas contribuies para as bases da educao social
na Amrica Latina). Dentre suas produes, com ponto norteador a temtica da
educao venezuelana pelo olhar daquele que j fora integrante desse sistema como
estudante, destacam-se: Sociedades Americanas e Luces y virtudes sociales. Inserindo essa
investigao no campo dos Estudos Culturais, especificamente no tocante
Literatura Colonial e Ps-Colonial, objetivamos neste trabalho perceber a funo da
memria coletiva para a constituio da obra Luces y virtudes sociales (editada e
publicada pela Biblioteca Ayacucho em 1990), bem como, o modo pelo qual tal
escrito se insere na categoria denominada literatura sapiencial. Por isso, torna-se
indispensvel recorrer aos estudos biogrficos sobre Simn Rodrguez, em
contraponto com a Histria da Amrica Latina e da educao na Venezuela, e em
comparao com educadores de visibilidade inseridos no mesmo contexto, como o
Licenciado Miguel Jos Sanz e Andrs Bello. Do mesmo modo, faz-se necessrio
tentar estabelecer os limites da literatura sapiencial, e delinear na obra as marcas ou
fragmentos que indiquem essa classificao. Para tanto, utilizamos como aporte
terico: os apontamentos biogrficos produzidos por Gonzlez (2006) a respeito de
Simn Rodrguez; indicaes de Contreras (2010) e Gzman (2014) sobre o processo
de ilustrao na Venezuela e suas consequncias na educao; a definio de
literatura sapiencial elaborada por Caramelo (2004); contribuies acerca da memria
coletiva e sua relao com identidade e literatura de Halbwachs (1990) e Alemn
(2010). Notamos com o desenvolvimento da pesquisa a importncia do registro de
Simn Rodrguez para a conservao de uma representao da memria coletiva
relacionada ao perodo Colonial, ponto esse, denotado pelo prprio autor; tambm
transparece que essa memria exerce grande influncia para a tese central da
produo de Simn Rodrguez: a Instruo Geral (prevendo a educao integral do
sujeito). Com intencionalidade de garantir uma boa estruturao, compreenso e
difuso do texto e da tese, a obra apresenta-se como um conjunto de instrues que
devem ser passadas aos novos habitantes (cidados republicanos), permitindo a
insero no conjunto da literatura sapiencial, denotando seu carter didtico-
pedaggico e a mescla com palavras de sabedoria, presentes na tradio cultural de

Lngua Espanhola.
PALAVRAS-CHAVE: Simn Rodrguez; memria coletiva; literatura sapiencial;

Libertao da Amrica.
1 APRESENTAO
Para iniciar uma reflexo sobre o papel da memria coletiva na construo
da obra Luces y virtudes sociales e a maneira pela qual se insere na categoria de
literatura sapiencial, faz-se necessrio realizar um breve apanhado biogrfico acerca
do legado de Simn Rodrguez, auxiliando a compreenso da formao de tal obra.
Simn Narciso Rodrguez nasceu em Caracas, no ano de 1771, poca em que
a atual capital da Venezuela vem sendo tomada pela ilustrao advinda dos ttulos
de Castilla, ao mesmo tempo em que est dominada pelo quadro de escravido para
a produo de cacau. Neste contexto, Simn Rodrguez e seu irmo Cayetano,
considerados de personalidade dspares, so educados em parte pelo seu tio Jos
Rafael Rodrguez, sacerdote, e em parte pelo sistema de ensino pblico oferecido em
312
Caracas.
Ambos, Narciso e Cayetano, bebem da mesma educao, mas tomam rumos
totalmente diferentes: Simn representa a figura do rebelde, revolucionrio viajante
do mundo, enquanto Cayetano o polido catlico exemplar que nunca saiu de seu
pas. O fator contribuinte para a formao intelectual do jovem Simn Narciso a
chegada de livros na Colnia, em especial, a entrada clandestina de obras francesas
para os venezuelanos, e para os americanos em geral, fazendo de Simn aquele que
desembocar no obstante, en la mar de lo innovador ideolgico, de lo aglutinador
sociolgico, de lo educador puro (GONZLEZ, 2006, p. 10) e em quem todos los
valores de entonces, universitarios o no, hicieron su ruta erudita por personal
esfuerzo, auto educndose, leyendo (ibidem).
Da sua experincia na escola pblica brota o cerne de sua crtica educao
precria, de currculo pobre oferecida pela Metrpole Colnia, impedindo a
ilustrao dos homens nessa sociedade, garantindo assim, o poder pela dominao
dos saberes ou do conhecimento advindo das Luzes.
Em 23 de maio de 1791, Rodrguez nomeado oficialmente como professor

de educao primria de Caracas. No ano seguinte, comea a trabalhar como
educador de Simn Bolvar (feito pelo qual se torna conhecido como maestro del
Libertador), aplicando durante o processo os princpios de conservao do estado
natural da criana, tratados no relato pedaggico que compe a obra Emillio, de
Rousseau. A adoo dessa metodologia faz de Bolvar um autodidata, chegando a ser
considerado el mayor autoilustrado de su tiempo (GONZLEZ, 2006, p. 13).
Como professor, Rodrguez defendeu algumas ideias revolucionrias no
campo da educao, escrevendo vrios textos crticos que expressam sua viso diante
de seu tempo, para a construo de outra perspectiva de futuro, perspectiva essa,
associada ao projeto de Libertao da Amrica Latina. Chegou durante sua trajetria
a defender a educao de meninas de todas as classes e raas, projetando, inclusive,
esse propsito junto a Simn Bolvar.
Dentro de sua produo, tambm se encontram crticas direcionadas
diretamente ao governo em relao educao fornecida, na maioria das vezes
acrescidas de um plano de mudanas ou sugestes, como nos aponta Gonzlez (2006, 313
p. 22): al acusar sin titubeo y con palabra franca, el maestro, no solo denuncia como
rebelde, sino que parece un anticipador de lo que se har en Amrica una vez
independiente.
2 ANLISE
No fomento do processo de independncia da Amrica Latina, nota-se
fortemente no planejamento revolucionrio da educao, a presena do princpio de
igualdade, que preconiza os ideais da Revoluo Francesa e do Iluminismo, em
Simn Rodrguez, como apontado anteriormente, e em seus contemporneos, a
exemplo o Licenciado Miguel Jos Sanz.
Nomeado curador ad litem o menino Bolvar, o Licenciado Miguel Jos Sanz
tambm estabelece profundas relaes com os revolucionrios republicanos e critica
arduamente a educao fornecida populao caraquenha, assim como Rodrguez,
baseado nos princpios roussenianos. Sua tese crtica educao venezuelana est
baseada no ensino rudimentar, e, por conseguinte, no pouco conhecimento do povo
em relao aos tpicos de geografia, cultura e histria, pensando essas matrizes de

ensino como fundamentais para o reconhecimento da identidade do sujeito.
Entre suas ideias para a reestruturao escolar esto: uma escola ativa em
torno de trabalhos tcnicos (ofcio mecnico e agricultura prtica), uma escola aberta
para todos sem discriminaes socioeconmicas e raciais. Miguel Jos Sanz tambm
destaca que la falta de cultivo del entendimiento, es lo que hace al hombre
perseverante en aquellos errores que tan perjudiciales le son a su felicidad
(GUZMN, 2014, p. 5).
Em seu Informe sobre la instruccin pblica (1794), Simn Rodrguez apresenta
um plano de instrues com reparos necessrios na Escola de Primeiras Letras de
Caracas, com linhas semelhantes s do Licenciado, acrescentando a isso o objetivo de
motivar os estudantes para a educao e para o reconhecimento da funo do
professor no processo de ensino. Contreras (2010) destaca que tanto Rodrguez
quanto Sanz estn convencidos de que la educacin es el instrumento que va a forjar
el ciudadano virtuoso, pieza clave para la felicidad de la repblica (p. 315).
314 Czar Gzman (2014) d um passo frente em relao a Contreras, ao

associar a Rodrguez e a Sanz, Andrs Bello e Bolvar, caracterizando-os como
pensadores da educao como uma ferramenta para a liberdade. Assim, define que
as ideias desses homens latino-americanos se han proyectado ms all del tiempo
finito de sus creadores, como precursores de una educacin popular que superar los
prejuicios de las castas, que se fundamentaban en la discriminacin racial (p. 1).
Percebe-se a partir dessas observaes, a integrao das ideias e esforos para
conseguir a emancipao da Amrica Latina e bem firmar a Repblica na nova
sociedade.
No ano de 1825, Rodrguez nomeado Diretor do Ensino Pblico, Cincias
Fsicas, Matemtica e Artes da Repblica Bolivariana:
En el Cuzco, esa sede de dos culturas, la inca y la hispana

amestizada, firm el Libertador los primeros decretos revolucionarios
sobre educacin, bajo la influencia de Rodrguez, que era quien iba a
responsabilizarse de todas las transformaciones, de todos los golpes
profundos (GONZLEZ, 2006, p. 73).
Observa-se ao longo da trajetria de Simn Rodrguez, o carter pedaggico

de seus escritos, alm das crticas e informes produzidos, aparece nas obras Educacin
e Luces y virtudes sociales. Esta ltima, publicada pela Biblioteca Ayacucho na
compilao de textos de Rodrguez intitulada: Sociedades Americanas (1990), mesmo
ttulo da primeira publicao do autor presente na coletnea. Essa edio resultado
da publicao de Luces y virtudes sociales em duas partes: a Introduccin (Concepcin,
1834) e Luces y virtudes sociales (Valparaso, 1840).
Ambas as publicaes tomadas como referncia pela Biblioteca Ayacucho,
tem data posterior ao processo de independncia da Amrica Latina, no entanto, h
indicaes de que as referncias utilizadas por Rodrguez apresentam uma imagem
do perodo durante o processo de formao e revolues que compem a Libertao
da Amrica, chegando o prprio autor, a afirm-lo em comentrio prvio obra
Sociedades Americanas: Mi genio comunicativo me ha hecho leer mis borradores a
muchos y mis borradores sobre la Instruccin Pblica tuvieron principio, a fines del
siglo pasado, en Europa, donde viv enseando por espacio de muchos aos
(RODRGUEZ, 1834 apud. AYACUCHO, 1990, p. 153). 315
Ao pensarmos todos os aspectos circundantes da produo de Simn
Rodrguez, denotam-se o carter pedaggico e sua relao para a constituio da
memria coletiva no tocante ao projeto de Libertao da Amrica e no prprio
projeto de educao proposto em Luces y virtudes sociales, ao pensar o ensino para os
latino-americanos da novidade Repblica, como expresso no seguinte fragmento
Esta obra [] se dirige a los que entran en una sociedad que no conocen, a los que
necesitan formar costumbres de otra especie para vivir mejor bajo un Gobierno
diferente del que tuvieron sus padres (RODRGUEZ, 1840 apud. AYACUCHO,
1990, p. 223); articulando a reconfigurao da memria dos sujeitos colonizados a
sujeitos independentes, colaborando na construo da identidade cultural de um
povo propriamente latinoamericano e do ideal de unidade latino-americana,
corroborando assim, para uma nova escrita da histria.
Trata-se, portanto, da memria coletiva como uma articulao entre
memria social e memria cultural, como apresenta Maurice Halbwachs (1990, p. 35):
A memria coletiva [...] envolve as memrias individuais, mas no
se confunde com elas. Ela evolui segundo as suas leis. Fazendo com
que um indivduo seja capaz [...] de se comportar simplesmente

como membro de um grupo que contribui para evocar e manter as
lembranas impessoais, na medida em que essas interessam ao
grupo.
Rodrguez, homem de seu tempo, articula as construes de seu contexto:

sua experincia na escola pblica como aluno e professor, a Ilustrao e a
efervescncia da Libertao da Amrica, permitindo a troca de ideias crticas com
seus contemporneos (exerccio da memria social), utilizando-se de um discurso
popular, baseado na tradio (caso visto mais adiante no tratamento do uso de
aforismos), para deixar marcas presentes na memria do povo latinoamericano: a
herana da educao popular e social, o testemunho do esforo intelectual com a
finalidade de alimentar a Independncia da Amrica Latina (exerccio da memria
cultural).
Esses pontos contribuem com a tentativa de apagar, em certa medida pela
rememorao, a ferida (fazendo apropriao da afirmao de Paul Ricoeur, na
conferncia Memria, histria, esquecimento (Budapeste, 2003): As questes em jogo
316
dizem respeito memria, j no como simples matriz da histria, mas como
reapropriao do passado histrico por uma memria que a histria instruiu e
muitas vezes feriu) deixada pelos colonizadores, reconstruindo a memria,
remodelando as identidades e a identidade coletiva desse povo para uma nova forma
de sociedade e uma nova viso de mundo, com as quais no estariam habituados. Ou
seja, h um movimento de memria no presente, com base no passado, dotado de
implicaes futuras. Como explicita alemn (2010, pp. 173 174):
La identidad se sustenta en la memoria, esto es, se forma y se

construye mediante el recuerdo. Sin la facultad y sin el hecho de
recordar se hace imposible la formacin de la identidad. La funcin
de la memoria aparece vinculada a una de las caractersticas que
definen de manera esencial tanto al individuo como a la sociedad: la
dependencia del pasado, la imposibilidad de abdicar del ayer. [] La
memoria nos da conciencia de nosotros mismos. [] Sin memoria, no
hay identidad.
O processo de articulao da memria coletiva na obra se d mediante dois

fatores: 1) contedo pedaggico, instrutivo; 2) recurso aforstico utilizado como
norteador da escrita do texto. atravs dessas maneiras que Luces y virtudes sociales
se insere no campo da literatura sapiencial que
[...] testemunha este dilogo permanente com a sociedade, numa

sucesso de perguntas e respostas que parecem, no raras vezes,
libertar-se do tempo, mostrando-se vlidas para outras pocas. Tem
uma funo social, na medida em que configura um quadro
idealizado de uma sociedade estvel e ordeira. Reflete as relaes
sociais, mas sugere, igualmente, um projeto de sociedade e uma certa
concepo de poder (CARAMELO, 2004, p. 355).
Pode-se dizer, contudo, a propsito da literatura sapiencial que a mesma

recorre a um discurso de sabedoria, garantindo a credibilidade necessria para
cumprir sua funo instrutiva, j que esse discurso est pautado na tradio
(memria cultural), passado de gerao em gerao, em maior escala atravs da
oralidade. Afirma-se, portanto, que a literatura sapiencial uma forma de oralidade
secundria, por ser aquela que est relacionada a sociedades urbanas em
transformao.
Sendo assim, vale classificar a literatura sapiencial por seu carter em trs 317
subcategorias: 1) discurso dos ancios ou palavras de sabedoria; 2) literatura

pedaggica; 3) literatura filosfica. O discurso dos ancios compreenderia o hall
conhecido como Provrbios e Instrues (CARAMELO, 2004), onde estariam
inseridos os huehuetlatolli, no campo da literatura pr-colombiana ou os Cantares de
Salomo, na tradio bblica ocidental. A literatura pedaggica daria conta das
escritas de funo moralizante, como os casos presentes em O Conde Lucanor, na
literatura espanhola e as fbulas de Esopo e La Fontaine, alm dos escritos didticos
e que versem sobre Educao, como a produo crtica de Paulo Freire. Na literatura
filosfica, como a nomenclatura antecipa, estariam as obras inseridas no campo da
Filosofia.
Considerando essas categorias, possvel afirmar que h uma simbiose entre
as palavras de sabedoria e a literatura pedaggica em Simn Rodrguez,
especificamente, em Luces y virtudes sociales. Rodrguez aponta em sua obra a
presena desse discurso de sabedoria, justificando o uso dos aforismos no seguinte
fragmento: A los sabios que se debe hablar por sentencias (el que las entienda es
sabio) y se les debe hablar as, porque para ellos las sentencias son palabras
(RODRGUEZ, 1840 apud. AYACUCHO, 1990, p. 205).
A frmula de sentenas presente em vrias partes do texto recorre a seu
carter popular, permitindo a compreenso dos poucos ilustrados, j que o povo
dotado de sabedoria (advinda das tradio da cultura popular), exemplificada nos
seguintes fragmentos: hagan bien lo que han de hacer mal sin que se pueda remediar (
faam bem o que ho de fazer mal sem que se possa remediar); nadie va a la guerra
sin armas, porque pesan (ningum vai guerra sem armas, porque pesam; errar y
padecer hasta que haya quien conozca que la necesidad no consulta voluntades (errar e
padecer at que haja quem conhea que a necessidade no consulta vontades) ; no es
querer saber ms que todos el desear que todos sepan lo que deben ignorar (no querer
saber mais que todos desejar que todos saibam o que devem ignorar) ; curiosos que
desean aprender para saber son estudiantes (curiosos que desejam aprender para saber,
so estudantes).
Nota-se nessas sentenas, o carter das palavras de sabedoria, inscritas no
318 caso apresentado, no campo dos provrbios com criaes originais de Simn
Rodrguez. Em Consejos de Amigo al Colegio de Latacunga, o maestro advoga pela
originalidade da Amrica Latina de maneira enftica, assim como em outros de seus
escritos, sendo assim, acredita-se que em certa medida, inserir dentro do campo da
tradio suas criaes, seja uma das maneiras de fincar a originalidade do latino-
americano pela instncia da escrita.
Rodrguez enfatiza na obra a ideia do educar como uma arte, com a
finalidade de trabalhar as virtudes do homem, ou seja, para que atravs da educao
o homem possa gozar da sua existncia [na Repblica]. Reiterando assim, sua viso
de educao com funo para a vida e no somente com a ideia de conhecer
determinados saberes escolares, chegando a destacar a pureza com a qual se deve
educar, mantendo a luz e elevando a educao s condies de verdade, princpios
justificados por Rohden, em A educao do homem integral (2007).
Fica clara a defesa da Repblica na obra atravs dessa afirmao: El
Gobierno Republicano es protector de las Luces Sociales, porque sus Instituciones
saben que sin las luces no hay virtudes (RODRGUEZ, 1840 apud. AYACUCHO,
1990, p. 199). Sendo assim, a Repblica a maneira pela qual se chega educao
verdadeira e, portanto, liberdade. A mesma sentena tambm refora a ideia de
confiana na Repblica, pois atravs dela que ser garantida a harmonia para a
promoo do bem-estar de todos.
As virtudes do homem republicano estariam baseadas na Instruo Geral,
firmada em quatro pilares: social, corporal, tcnico e cientfico. Esses pilares seriam
responsveis por ajudar a construir uma sociedade apta a aprender e ensinar em
unio, assim como para trabalhar sob as regras de um governo prudente, formando:
uma nao forte disposta a lutar pelos ideais do governo, que passariam a ser seus
prprios ideais; especializada, para que cada um possa desenvolver suas
capacidades, que juntas sero uma unidade; pensadora, uma sociedade consciente
para entender e aplicar os princpios ideolgicos da Repblica.
CONSIDERAES FINAIS
O carter instrutivo/didtico de Luces y virtudes sociales, apresentado por 319

Simn Rodrguez em forma de conselho, exemplificado pela citao:
Acostumbrarse, pues, al hombre que ha de vivir en Repblica, a

buscar desde su infancia, razones y proporciones en lo que puede
medirse exactamente para que por ellas aprenda a descubrir razones
y consecuencias en las providencias y en los procedimientos del
Gobierno, para que sepa aproximarse al infinito moral: para que sus
probabilidades no sean gratuitas, ni sus opiniones infundadas
(RODRGUEZ, 1840 apud. AYACUCHO, 1990, pp. 225-226).
Na perspectiva de Rodrguez, o professor aquele que guia a aprendizagem

do estudante e o apoia, buscando lev-lo reflexo a partir de suas prprias
vivncias e experincias. Sua posio de ator social permite-o advogar pela Instruo
Geral e pela educao social, e mesmo com esse importante papel para a Repblica,
cabe ao professor (pelo cuidado em valorizar suas virtudes) manter sua humildade.
O estudante movido pela curiosidade, pois a mesma tira o homem da
ociosidade e da escurido e o carrega em direo as luzes do conhecimento. Com a
perspectiva de autoeducao, o aprendiz o responsvel pelo contedo de sua
aprendizagem e pelo que deseja aprender, assim como, carrega a funo de propagar
as luzes adquiridas atravs da educao sociedade. As aulas esto estruturadas em
formato de conferncia, pois, segundo o Rodrguez, professor e estudante esto em
constante troca de interpretaes dos saberes.
Por fim, o autor demonstra a sua conscincia em relao ao impacto de sua
formao intelectual na sua memria, e possivelmente, o que suas obras produziriam
na memria coletiva latino-americana, considerando a leitura uma atividade de
compreenso, j que, para ele, ler no nada mais que articular memrias. Sobre isso,
registra em Luces y virtudes sociales: cada sentido tiene sus recuerdos: y, juntndose
los de los unos con los de los otros, forman la memoria. Disponerlos, por sus
conexiones, es un arte que los antiguos llamaron mnemnica. Memoria es, pues, un
conjunto de recuerdos (RODRGUEZ, 1840 apud. AYACUCHO, 1990, p. 221). V-se
a a importncia do ler e do registro literrio para recuperar as memrias e mant-las
vivas.
320 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALEMN, M.M. Literatura, memoria e identidad. Una aproximacin terica.

Cuadernos de Filologa Alemana, 2010, Anexo III. pp. 171 179.
AYACUCHO, B. Sociedades Americanas. Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1990.
CARAMELO, F. A funo social e poltica da literatura sapiencial no Prximo

Oriente antigo (I). In: SILVA, F. R. (org.). Estudos em homenagem a Lus Antnio de
Oliveira Ramos - vol. I. Porto: Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 2004.
pp. 355 365.
CONTRERAS, M. N. Ilustracin venezolana y paideia colonial: el Lic. Miguel Jos

Sanz. Presente y pasado. Revista de histria, Ano 15, n 30, p. 301-320, 2010.
GONZLEZ, A. R. Simn Rodrguez maestro de Amrica: biografa breve. Caracas:

Ministerio de Comunicacin e Informacin, 2006.
GZMAN, C.A. Algunas ideas precursoras de la educacin popular venezolana.

Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a1n2/1-2-
1.pdf.Acesso em: 19 ago. 2014.
HALBWACHS, M. A memria coletiva. So Paulo: Edies Vrtice, 1990.

NOS PASSOS DOS CAPITES DA AREIA: UMA NARRATIVA DE TTICAS
E ASTCIAS CONTRA AS ESTRATGIAS DE CONTROLE DA ORDEM
ESTABELECIDA
Jadson Santana da Luz

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo a construo de uma anlise interpretativa da narrativa de
Capites da areia, de Jorge Amado, no confronto com o contexto sociojurdico dos anos 1930.
A partir da leitura do romance, o estudo visa discutir as tticas utilizadas pelos personagens
do romance para fazer frente s estratgias de controle e submisso colocadas em jogo pelo
Estado brasileiro para conter, em nome da ordem e da paz social, uma mirade de crianas
em situao de abandono, menores vulnerveis, que tinham as ruas da capital baiana como o
seu nico espao de sobrevivncia. Capites da areia expe todo esse cenrio e se coloca do
lado dos desfavorecidos sociais ao narrar as astcias e tticas empreendidas contra a
opresso social que os cerca. Os estudos de Michel de Certeau serviram para interpretar o
desenrolar dessa luta.
PALAVRAS-CHAVE: Capites da areia, leis, contexto sociojurdico, tticas, astcia,

estratgias.
Livro marcado pelo estigma da incinerao, perseguido pela censura do

Estado Novo, Capites da areia narra situaes cotidianas protagonizadas por um
grupo de crianas e adolescentes nas ruas da cidade de Salvador. O romance expe
os maus tratos duma sociedade opressora a um grupo de crianas vtimas do
abandono, vulnerveis, portanto, s mazelas sociais, e que encontram as ruas da
capital baiana como o seu nico espao de sobrevivncia.
Chamados de capites da areia, e sobrevivendo de pequenos furtos e assaltos,
muitos desses menores, tal como apresenta a narrativa, foram abandonados pelos
pais ou, por circunstncias diversas, tornaram-se rfos. Essas crianas tm como
esconderijo um trapiche abandonado, onde buscam guarida nas fugas da polcia e
tambm onde guardam e dividem o que conseguem com os furtos. Abandonados
pelo Estado, sem famlia, apenas encontrando a piedade de um proco sensvel

situao, os menores se organizam estabelecendo regras de convivncia e laos de
solidariedade. Na travessia de um cotidiano adverso, os capites da areia, liderados
por Pedro Bala, enfrentam a terrvel epidemia de varola, arquitetam invases
delegacia de polcia, assaltos s manses do bairro rico da Graa, vo s festas do
candombl da me Aninha, troam do modo de vida que leva a elite e criam tticas
para baldar a opresso social sofrida.
Boa parte da obra de Jorge Amado, sem dvida, pode ser caracterizada pelas
articulaes que o escritor estabelece entre cidade, cultura, poltica e identidade. As
cidades, seja Salvador ou as demais tematizadas pelo escritor, so representadas
como locus onde se imbricam represso poltica e cultura popular, cor de pele e luta
de classes, liberdade e abandono, solidariedade e indiferena. Isto , no universo
romanesco amadiano a cidade se faz perceptvel como espao culturalmente
heterogneo, no qual o binmio excluso social e luta por sobrevivncia est presente
como linha mestra.
322 O romance Capites da areia, dividido em trs partes e mais um prlogo, no

narra apenas o drama de crianas rfs, mas tambm uma complexa rede de
sociabilidades tecidas no cotidiano de uma cidade, cujos verdadeiros donos a
imensa populao de pobres que faz das ruas o palco de uma luta renhida pela
liberdade. um livro sobre uma saga coletiva onde as ruas de Salvador e seus
personagens vm ganhar protagonismo.
No romance, percebe-se muito bem que a narrativa sobre a cidade est
atrelada ao modo como o texto expe as vivncias e a dinmica cultural da
populao pobre nas vielas sinuosas da velha urbe. Embora apresente um espao
urbano hostil e segregante, o livro revela a relao simbitica entre a cidade e seus
personagens. A cidade de Salvador, em Capites da areia, no apresentada como
simples pano de fundo. Ela a prpria condio de possibilidade da narrativa, pois
o lugar onde se articulam cultura, poltica, pobreza, represso e luta pela
sobrevivncia. neste sentido que o grupo dos capites da areia est ligado
umbilicalmente ao fluxo urbano caracterizador da cidade. Vestidos de farrapos,
sujos, semiesfomeados, agressivos, soltando palavres e fumando pontas de cigarro,
eram, em verdade, os donos da cidade, os que a conhecia totalmente, os que

totalmente a amavam, os seus poetas (AMADO, 2009, p.27).10
Capites da areia uma sntese da realidade social brasileira de 1930. Nele
vemos expresso o resultado de sculos de abandono e desprezo das elites e dos
poderes estatais constitudos com os espoliados pelo poder econmico. O amargor de
uma vida precarizada e perseguida o que se pode ver nas pginas do livro
considerado subversivo pelo Estado Novo de Getlio Vargas. Portanto, um livro
que expe uma imenso problema social, isto , um drama causado pela excluso e
pelo esquecimento.
A elite brasileira esteve atenta aos potenciais perigos que poderiam advir do
seio das classes populares. Neste sentido, desde meados do sculo XIX, buscou
pensar meios de conteno e dispositivos de segurana para captura de indivduos e
grupos populacionais que no se enquadrassem s regras ditadas pelos quadros
sociais estabelecidos. Com o passar do tempo, o que se viu foi a sofisticao dos
braos de operacionalizao do sistema penal, sobretudo durante o longo perodo em
que Getlio Vargas esteve no poder. A essas configuraes tramadas, escalonadas e 323
calculadas pelo poder, Michel de Certeau chamou de estratgia, que , nas
palavras do autor,
[...] o clculo (ou manipulao) das relaes de foras que se torna

possvel a partir do momento em que um sujeito de querer e poder
(uma empresa, um exrcito, uma cidade, uma instituio cientfica)
pode ser isolado. A estratgia postula um lugar suscetvel de ser
circunscrito como algo prprio e ser a base de onde se podem gerir as
relaes com uma exterioridade de alvos ou ameaas (os clientes ou
os concorrentes, os inimigos, o campo em torno da cidade, os
objetivos e objetos da pesquisa etc.). Como na administrao de
empresas, toda racionalizao "estratgica" procura em primeiro
lugar distinguir de um "ambiente" um "prprio", isto , o lugar do
poder e do querer prprios. Gesto cartesiano, quem sabe:
circunscrever um prprio num mundo enfeitiado pelos poderes
invisveis do Outro. Gesto da modernidade cientfica, poltica ou
militar (1998, p.99).
10 As citaes seguintes dessa edio viro acompanhadas apenas da indicao de pgina.

Na narrativa de Capites da areia estratgias de represso ganham referncia.

Mas so referenciadas de um modo distinto daquele que costuma trazer o discurso
institucional, que as trata como eficientes meios de reforma moral e reinsero social.
Nesse romance, as estratgias repressivas do sistema de poder so mostradas quase
sempre com suas falhas, suas fissuras, com seus embaraos e em sua ineficincia.
nas brechas deixadas por esses deslizes, por essas pequenas distraes do poder, que
os capites da areia11 encontram espao para gestar aquilo que Certeau chamou de
tticas. Na definio do autor:
Um clculo que no pode contar com um prprio, nem portanto com

uma fronteira que distingue o outro como totalidade visvel. A ttica
s tem por lugar o do outro. Ela a se insinua, fragmentariamente,
sem apreend-lo por inteiro, sem poder ret-lo distncia. Ela no
dispe de base onde capitalizar seus proveitos, preparar suas
expanses e assegurar uma independncia em face das
circunstncias. [...] Ao contrrio, pelo fato de seu no lugar, a ttica
depende do tempo, vigiando para captar no voo possibilidades de
ganho. O que ela ganha, no guarda. Tem constantemente que jogar
com os acontecimentos para os transformar em ocasies. Sem cessar,
324 o fraco deve tirar partido de foras que lhe so estranhas. Ele o
consegue em momentos oportunos onde combina elementos
heterogneos [...], mas a sua sntese intelectual tem por forma no um
discurso, mas a prpria deciso, ato e maneira de aproveitar a
ocasio (CERTEAU, 1998, p.46-47) [grifos do autor].
Jogar com os acontecimentos, tirar proveito das distraes de guardas e

transeuntes, disfarar-se de mendigo, instalar esconderijo em zonas abandonadas,
valer-se do silncio nas ruas dos bairros estabelecidos, irromper contra os palacetes e
encenar situaes para garantir nqueis ou oportunidade de furto, so modos
tticos de baldar a ordem que proliferam em Capites da areia. Tal como leciona
Certeau:
Essas performances operacionais dependem de saberes muito

antigos. Os gregos as designavam de mtis. Mas elas remontam a
tempos muito mais recuados, a imemoriais inteligncias com as
astcias e simulaes de plantas e de peixes. Do fundo dos oceanos
at as ruas das megalpoles, as tticas apresentam continuidades e
11Nesta texto, em diferentes momentos, os personagens desse romance so referidos como capites
da areia, numa assumida adeso perspectiva do narrador.
permanncias. Em nossas sociedades, elas se multiplicam com o

esfarelamento das estabilidades locais como se, no estando mais
fixadas por uma comunidade circunscrita, sassem de rbita e se
tornassem errantes (1998, p. 47).
Na luta contra as instituies colocadas na arena pelo Cdigo de Menores de

1927, contra as regras de uma suposta boa moralidade, contra as rduas reprimendas
das prticas penais de tortura e contra as mquinas de guerra institudas pelo
Governo Vargas, s restavam aos capites da areia as transgresses possibilitadas
pelas tticas, j que, no fim das contas, eles sabiam demais as leis do reformatrio, as
escritas e as que cumpriam. Portanto, os personagens que compem o romance no
esto inertes aos preconceitos de classe nem s armadilhas montadas contra eles no
tecido social. Em Bahia de todos os santos: guia de ruas e mistrios de Salvador,
escrito em 1944, numa referncia explcita a Capites da areia, Jorge Amado revela
alguns modos de contra-atacar desses personagens e tambm mostra, numa
interlocuo com seus leitores, que eles representam sujeitos reais, conhecidos de
longa data.
325
Os molecotes atrevidos, o olhar vivo, o gesto rpido, a gria de

malandro, os rostos chapados de fome, vos pediro esmola. Praticam
tambm pequenos furtos. H quarenta anos escrevi um romance
sobre eles. Os que conheci naquela poca so hoje homens maduros,
malandros do cais, com cachaa e violo, operrios de fbrica, ladres
fichados na polcia, mas os Capites da Areia continuam a existir,
enchendo as ruas, dormindo ao lu. No so um bando surgido do
acaso, coisa passageira na vida da cidade. um fenmeno
permanente, nascido da fome que se abate sobre as classes pobres.
[...] Parecem pequenos ratos agressivos, sem medo de coisa alguma,
de choro fcil e falso, de inteligncia ativssima, soltos de lngua,
conhecendo todas as misrias do mundo numa poca em que as
crianas ricas ainda criam cachos e pensam que os filhos vm de paris
no bico de uma cegonha. (AMADO, 2012, p.344).
Malandragem, vivacidade, rapidez, atrevimento, o que so, seno potenciais

de fora, tticas, contrapoderes, modos de insurreio aptos a suscitar o combate
contra a coao da ordem estabelecida? mobilizando essas foras, que provm das
margens, que os capites da areia vo conflagrar alvoroos, promover revoltas e
instaurar os movimentos de subverso tpicos das tticas.
A prtica de delitos uma das tticas privilegiadas pelo narrador de Capites

da areia no decorrer da histria. Trata-se de uma arma de luta, de uma forma de
combater e demarcar uma linha de fronteira entre os princpios morais supostamente
civilizados das elites e o modo de vida que levava o grupo dos capites da areia.
Neste sentido, o delito em Capites da areia colocado como operador de sentido
por meio do qual se estabelece uma constelao de relaes sociais. Conforme
Josefina Ludmer, desde o comeo mesmo da literatura, o delito aparece como um
dos instrumentos mais utilizados para definir e fundar uma cultura: para separ-la
da no-cultura e para marcar o que a cultura exclui (LUDMER, 2002, p. 10).
Ao trazer o delito como instrumento crtico, Jorge Amado articula e apresenta
formas de organizao social, construindo a identidade cultural dos capites da
areia. Nessa esteira, Jorge Amado se serve do delito como meio de fazer crtica
cultural, social, poltica, literria e, por que no, econmica, visto que nos apresenta
vidas de sujeitos que lutam e sobrevivem, a despeito da pobreza que pesa sobre eles.
Em Capites da areia, o Corredor da Vitria, bairro das elites, apresentado
326 como cenrio de uma das investidas do grupo dos capites. Trata-se do assalto casa
do Comendador Jos Ferreira, apresentado na narrativa como um dos mais
abastados e creditados negociantes da cidade. O fictcio Jornal da Tarde, no prlogo
que compe o romance, narra a cena nos seguintes termos:
ASSALTO
No tinham passado ainda cinco minutos quando o jardineiro Ramiro

ouviu gritos assustados vindos do interior da residncia. Eram gritos
de pessoas terrivelmente assustadas. Armando-se de uma foice o
jardineiro penetrou na casa e mal teve tempo de ver vrios moleques
que, como um bando de demnios (na expresso curiosa de Ramiro),
fugiam saltando as janelas, carregados com objetos de valor da sala
de jantar. A empregada que havia gritado estava cuidando da
senhora do comendador, que tivera um ligeiro desmaio em virtude
do susto que passara. O Jardineiro dirigiu-se s pressas para o jardim,
onde teve lugar a
LUTA
Aconteceu que no jardim a linda criana que Raul Ferreira, de 11

anos, neto do comendador, que se achava de visita aos avs,
conversava com o chefe dos "Capites da Areia", que reconhecvel
devido a um talho que tem no rosto. Na sua inocncia, Raul ria para o
malvado, que sem dvida pensava em furt-lo. O jardineiro se atirou
ento em cima do ladro. No esperava, porm, pela reao do
moleque, que se revelou um mestre nestas brigas. E o resultado que,
quando pensava ter seguro o chefe da malta, o jardineiro recebeu
uma punhalada no ombro e logo em seguida outra no brao, sendo
obrigado a largar o criminoso, que fugiu ( p. 10-11).
A extensa citao serve para perceber como as tticas narradas por Jorge
Amado so apresentadas no confronto entre a imponncia do suposto clima de
segurana do rico casaro e a pobreza articulada com a destreza dos capites da
areia. Nesta cena do romance, o saber prtico adquirido nos treinos de capoeira com
o amigo Querido-de-Deus valeu a Pedro Bala a esquiva, o certeiro contragolpe e, por
fim, a fuga. Como se v, a capoeira, uma prtica considerada tipo penal at 1937,
uma das astcias valorizadas pela narrativa. Talvez uma forma encontrada pelo
autor para, de um lado, denunciar o absurdo da proibio e, de outro, expressar seu
apreo aos amigos capoeiras.
Vale dizer que os empreendimentos das tticas s podem ser pensados em
Capites da areia, se remetidos ao tecido cultural pelo qual se enredam os 327
personagens. Na narrativa seus protagonistas so como que um amlgama de

cruzamentos culturais, uma espcie de herdeiros de saberes seculares, da esperteza
aprendida no cotidiano. So desses saberes prticos, saberes imemoriais como quis
Certeau, que sucedem as tticas. Assim, ao lado dos que forjam as tticas que a
narrativa se inclina para mostrar as vielas, as quermesses, os candombls, toda uma
cultura popular que poca se encontrava escamoteada, obscurecida e perseguida na
cidade de Salvador. A evidncia dessa colocao pode ser observada atravs do
ocorrido no episdio intitulado Aventura de Ogum, em que creditado aos
capites, pela ialorix DonAninha , o resgate da imagem de Ogum, que havia sido
levada numa batida policial. Conforme o narrador,
DonAninha disse aos meninos com uma voz amarga No deixam

os pobres viver... No deixam nem o deus dos pobres em paz. Pobre
no pode danar, no pode cantar para seu deus, no pode pedir uma
graa a seu deus sua voz era amarga, uma voz que no parecia da
me-de-santo DonAninha. No se contentam de matar os pobres a
fome... Agora tiram os santos dos pobres... e alava os punhos. [...]
Quando a deixaram, rodeada das suas filhas-de-santo, que beijavam

sua mo, Pedro Bala prometeu Deixa estar, me Aninha, que
amanh te trago Ogum (p. 94).
Pouco tempo depois, os capites da areia arquitetam um estratagema. A

ideia era que um deles se infiltrasse na Central de Polcia, onde o Ogum de
DonAninha estava apreendido. Pedro Bala toma a frente do intento e, ao forjar um
assalto no bairro do Campo Grande, deixa-se capturar. J na Central de Polcia, o
chefe dos capites localiza a imagem de Ogum, envolve no seu palet e aguarda que
o chame para a oitiva. Na oitiva, Pedro Bala inventa para o comissrio que da ilha
de Itaparica, Mar Grande, e que o pai no pode voltar para busc-lo por conta do
temporal. Como no podia ficar na rua, empreendeu o assalto para que o guarda o
levasse para a delegacia. Tomando como impossvel que uma criana daquela idade
estivesse inventando uma histria to cheia de detalhes como a apresentada, o
comissrio manda que ponha o menor em liberdade. quando Pedro Bala pede para
buscar o palet que havia esquecido. Em seguida, colocou o palet debaixo do
brao, nem parecia trazer a imagem envolvida nele. Atravessaram o corredor
328
novamente, o guarda o deixou na porta. Pedro tomou para o Largo dos Aflitos,
rodeou o velho quartel, desabou pela Gamboa de Cima (p. 105).
No s o grupo de menores abandonados se utiliza das tticas, mas tambm
aqueles que se solidarizam com a sua situao. O padre Jos Pedro utiliza-se de sua
autoridade de pequeno proco para convencer as beatas a adotarem um daqueles
meninos, escreve carta ao Jornal da Tarde em solidariedade aos capites da areia, o
que o leva a ser denunciado ao alto clero, a sofrer a reprimenda do Cnego, e ser
acusado pelo clrigo de favorecer prticas comunistas e de atentar contra as leis da
Igreja e do Estado. Mas, por fim, consegue permanecer como padre e no quebra o
vnculo de amizade com os capites da areia. Por sua vez, a costureira Ricardina
tambm se coloca contra as agruras pelas quais passam as crianas no Reformatrio.
Para isso, escreve carta ao jornal, desculpa-se do mau uso da lngua oficial, meio de
se fazer ouvir, denuncia os desmandos do diretor da instituio e desafia o veculo de
imprensa a mandar um representante para ver como so tratados os filhos dos
pobres que tm a desgraa de cair nas mos daqueles guardas sem alma (p.16). Se
entendemos, com Foucault, que todo exerccio de poder pressupe um contrapoder,

vemos que h a uma espcie de micropoltica do cotidiano.
Em relao justia, a luta pode tomar vrias formas. Em primeiro

lugar, pode-se usar contra ela suas prprias armas, por exemplo,
apresentar queixa contra a polcia. Isso no evidentemente um ato
de justia popular; a justia burguesa apanhada em uma armadilha.
Em segundo lugar, pode-se fazer guerrilhas contra o poder de justia
e impedi-lo de se exercer. Por exemplo, escapar da polcia,
ridicularizar o tribunal, ir pedir satisfaes a um juiz. Tudo isso
guerrilha anti-judiciria [...] (FOUCAULT, 1998, p.66).
E Capites da areia esboa uma espcie de guerrilha antijudiciria. O

atabalhoamento do Juiz de Menores, os vcios e as faltas do Chefe de Polcia, a
displicncia do Bedel e do Comissrio, so modos de ridicularizao, denncia e
exposio de um sistema judicirio que anda em descompasso com as regras de
eficincia que estabelecem os cdigos.
Localiza-se em Capites de areia, mesmo que precariamente, a figurao de
um saber jurdico que se produz no mbito das praticas cotidianas. Uma espcie de
329
direito dos marginalizados. Prolifera na narrativa um sem nmero de regras de
cordialidade, normas de respeitabilidade, tticas de sobrevivncia que tem como foco
a unio dos fracos contra a investida da opresso social.
Contra as leis do Estado repressor, as leis dos capites da areia. Essa a
batalha que se observa nas pginas do romance. em defesa da regra principal do
grupo, a de no furtarem uns aos outros, que o personagem Pedro Bala se v
obrigado a expulsar um dos meninos. Tambm em nome das leis dos capites da
areia, Sem Pernas desconsidera a possibilidade de ficar vivendo numa luxuosa casa
da Graa onde o acolheram como pobre rfo. Na verdade, uma ttica para se
infiltrar na casa e arquitetar um grande roubo. Acerca da lei do grupo, pensava Sem
Pernas que antes de tudo estava a lei do grupo, a lei dos Capites da Areia. Os que a
traam eram expulsos e nada de bom os esperava no mundo (p. 126). Por fim, o
personagem Pirulito aborta uma tentativa de furto, porque ele pensava que trair as
leis (nunca tinham sido escritas, mas existiam na conscincia de cada um deles) dos
Capites da Areia era um pecado tambm (p. 111). Durante toda a histria contada
no romance, o narrador refere-se a esse cdigo de tica do grupo de meninos

abandonados.
Mas as leis dos capites da areia no se destinavam apenas organizao
interna entre os menores. Elas tambm expressavam um senso tico de trato
humanitrio. Ao relatar uma caminhada do grupo em direo ao encontro do grupo
rival, chefiado por Ezequiel, menor que havia sido expulso do trapiche, o narrador
ressalta que vo alegres. Levam navalhas e punhais nas calas. Mas s o sacaro se
os outros puxarem. Porque os meninos abandonados tambm tm uma lei e uma
moral, um sentido de dignidade humana (p. 189).
Pelo que possvel depreender do texto de Certeau (1998), as tticas tambm
so meios que os despossudos encontram para lutar contra as estratgias de
acumulao. Se, de um lado os muros, os esconderijos e os sistemas de vigilncia
esto postos para resguardar nas chcaras e nos palacetes montantes de peas de
ouro, do outro, os capites da areia diagramam ciladas, ardis e truques para
malograr o somtico hbito de acumular das elites. Robinhoodianos por necessidade,
330 os heris do romance ironizam com os agentes acauteladores do capital da

burguesia. No dilogo, em que planejavam furtar chapus de feltro na Vitria, um
dos capites da areia responde: Tu liga pra guarda? Se ainda fosse tira... Guarda
pra correr picula (p.33).
O Gato no poderia ficar fora do catlogo de astcias que Jorge Amado
explora em Capites da areia. Talvez o cognome do personagem seja uma referncia
sarcstica ao uso comum do termo gatuno, expresso pejorativa endereada aos
meninos de rua pelos jornais, nas primeiras dcadas do sculo passado. O certo
que, no romance, o personagem um perito em armar treitas. gil no jogo com o
seu baralho viciado, o moleque arrancava altas somas do desavisado que se
enganasse com a sua aparncia infantil.
A primeira cilada armada pelo Gato foi na casa do Sr. Gasto, flautista e
namorado da prostituta Dalva, mulher pela qual o menor se apaixonara. Atendendo
ao pedido feito por Dalva, ir at casa do msico avisar que ela o esperava, o menino
flagra o tal Gasto bbado na cama com uma amante. Tanto o flautista quanto a
mulher escarnecem da figura do gato. A mulher perguntava: quem esse
cocadinha?. O msico respondia: um filhote somente. No faz medo. Por fim,

convidaram o menor para entrar. Nesse meio tempo, Gato j aproveitava o descuido
do casal embriagado e furtava a bolsa da amante que estava esquecida na cadeira
sobre os vestidos. Na rua o Gato contou sessenta e oito mil-ris. Jogou a bolsa no p
da escada, meteu o dinheiro no bolso. E foi para rua de Dalva, assoviando (p.42). A
principal astcia que se observa nas aes desse personagem o proveito que ele
tirava da imagem de criana.
Nas pginas de Capites da areia h toda uma narrativa que se volta
exposio de uma religiosidade sincrtica. Xang, Omolu, Ogum, Santo Antnio, a
Santa Virgem da Conceio e a Nossa Senhora das Sete Dores esto relacionados no
romance como uma rede complexa de elementos heterogneos. Se Joo Grande
acreditava era em Xang, em Omolu, nos deuses dos negros que vieram da frica. O
Querido-de-Deus [...] misturava-os com os santos dos brancos que tinham vindo da
Europa. (p.107). Tambm o Pirulito, menino que furtava santos, amalgamava uma
inventiva hagiografia de Santo Antnio. Para ele, o santo franciscano era um mrtir
brasileiro, um revoltoso justiceiro, que havia sido condenado forca depois de tentar 331
salvar o pai do cadafalso. Nas palavras do narrador: Pirulito contava a histria de
Santo Antnio [...] do modo como Professor lia histrias hericas de marinheiros
corajosos e revoltosos (p.180). Percebe-se que como o Menocchio , de O queijo e os
vermes, Pirulito reelabora, adultera e se apropria da imagem do santo portugus
para coloc-la ao lado dos capites da areia. Assim, o santo reinventado torna-se
mais um guia, uma entidade protetora dos menores abandonados. Certeau esteve
atento a esse tipo de astcia urdida no seio das classes populares quando analisou
prticas religiosas de comunidades rurais. Para o terico:
Os "crentes" rurais desfazem assim a fatalidade da ordem

estabelecida. E o fazem utilizando um quadro de referncia que,
tambm ele, vem de um poder externo (a religio imposta pelos
missionrios). Reempregam um sistema que, muito longe de lhes ser
prprio, foi construdo e propagado por outros, e marcam esse
reemprego por "super-aes", excrescncia do miraculoso que as
autoridades civis e religiosas sempre olham com suspeita, e com
razo, de contestar s hierarquias do poder e do saber da sua razo.
Um uso ("popular") da religio modifica-lhe o funcionamento.
(CERTEAU, 1998, p.78)
Mas no s em Capites da areia que o sincretismo religioso est presente. A

fuso entre santos negros e santos brancos uma caracterstica da escrita
amadiana. algo que se pode ver em outros romances do escritor, vestgio da sua
cosmoviso. Ao tratar da procisso de Nosso Senhor Bom Jesus dos Navegantes,
Jorge Amado revela o prisma sincrtico pelo qual v a cultura e a religiosidade
baiana.
Na cidade do Salvador da Bahia de Todos-os-Santos, as cores, as

coisas, os sentimentos, os ritos, os deuses so misturados, nossa
verdade a mistura de raas, de culturas, de crenas, de ritmos, de
alegrias e dores, de lutas de escravos mals, jejes, nags, congos e
angolas, para criar a nao brasileira, original e nica, civilizao e
cultura mestias, a luminosa face de nosso povo. Na galeota do
Senhor dos Navegantes viaja tambm Iemanj. (AMADO, 2012,
p.122).
Arte do furto, jogo de mimeses, lance de truques, so os procedimentos que

utilizam os saltimbancos da narrativa de Capites da areia. do uso de um desses
332
ardis que advm o apelido do Professor. Esse personagem, cujo nome de batismo era
Joo Jos, passar a ser chamado de Professor a partir do momento em que num
livro furtado ele aprendera a fazer mgicas com lenos e nqueis e tambm porque,
contando aquelas histrias que lia e muitas que inventava, fazia a grande e
misteriosa mgica de os transportar para mundos diversos (p.30). Alm de
ilusionista e um dos principais mentores dos planos de roubo, era um hbil ladro de
livros. Desde o dia em que furtara um livro de histrias numa estante de uma casa
da Barra, se tornara perito nestes furtos (p.30). Digno da alcunha, o Professor ainda
se fazia um arguto contador de histria. Muitos do grupo levavam jornais at o
trapiche, para que ele procedesse leitura, j que era o nico que lia correntemente.
Esse pequeno narrador, tal como expressa a narrativa:
Gostava de saber coisas e era ele quem, muitas noites, contava aos
outros histrias de aventureiros, de homens do mar, de personagens
heroicos e lendrios, histrias que faziam aqueles olhos vivos se
espicharem para o mar ou para as misteriosas ladeiras da cidade,
numa nsia de aventuras e de herosmo. [...] o treino dirio da leitura
despertara completamente sua imaginao e talvez fosse ele o nico
que tivesse uma certa conscincia do heroico das suas vidas. Aquele
saber, aquela vocao para contar histrias, fizera-o respeitado entre
os Capites Areia, se bem fosse franzino, magro e triste, o cabelo
moreno caindo sobre os olhos apertados de mope. (p.30)
Ao que parece, esses singulares modos de leitura, que redirecionam e cruzam

cultura popular e cultura letrada, so prticas que datam de muito tempo. Engenhos
interpretativos urdidos no decorrer dos sculos. O j citado livro de Ginzburg revela
isso ao apresentar como, no sculo XVI, o moleiro Menocchio lia textos destinados a
grupos intelectuais dos mais refinados (2006, p.19). O historiador revela a existncia
de uma circularidade cultural, isto , [...] influxo recproco entre cultura
subalterna e cultura hegemnica, particularmente intenso na primeira metade do
sculo XVI (2006, p.15).
Certeau tratou sobre as atividades de leitura cotidianamente realizadas pelos
consumidores, em centros urbanos americanos e europeus, entre os anos de 1974 a
1978. Para o terico, os leitores no esto entregues passividade diante das
formalizaes impostas pelos aparelhos escritursticos da disciplina. Ao contrrio,
no espao tecnocraticamente construdo, escrito e funcionalizado onde circulam, as 333
suas trajetrias formam frases imprevisveis, 'trilhas' em parte elegveis (CERTEAU,
1998, p.45).
da leitura de narrativas de jornais, reelaboradas pelo Professor, que o Volta
Seca enxergava no bando de Lampio os revolucionrios donos da caatinga, os
transgressores que lutavam contra a opresso dos coronis do serto. vido para
saber da notcia que trazia o jornal Dirio, o menor entra no Trapiche a procura do
Professor para que este leia o fragmento sobre Lampio.
Quero que tu leia pra eu ouvir essa notcia de Lampio que o Dirio
traz.Tem um retrato.
Deixa pra amanh que eu leio.
L hoje, que eu amanh te ensino a imitar direitinho um canrio.
O Professor buscou uma vela, acendeu, comeou a ler a notcia do
jornal. Lampio tinha entrado numa vila da Bahia, matara oito
soldados, deflorara moas, saqueara os cofres da Prefeitura. O rosto
sombrio de Volta Seca se iluminou. Sua boca apertada se abriu num
sorriso. E ainda feliz deixou o Professor, que apagava a vela, e foi
para o seu canto. Levava o jornal para cortar o retrato do grupo de
Lampio. Dentro dele ia uma alegria de primavera. (p. 46-47)
Volta Seca um dos capites que mais odiava a polcia. Toda vez que sabia do
assassinato de algum soldado pelo bando de Lampio era tomado por uma imensa
felicidade. O grande dio decorre da tarde em que soldados o pegaram. Na ocasio
ele tinha 16 anos. Os agentes o torturaram e ele xingava todos, inclusive o delegado.
Ele no soltou um grito enquanto apanhou. Oito dias depois o puseram na rua, e ele
saiu quase alegre, porque agora tinha uma misso na vida: matar soldados de
polcia (p. 237). O dio do personagem estava impresso no seu rosto sombrio, nas
marcas que o sistema penal deixara no seu corpo.
Mas no era s dio que Volta Seca possua, tinha tambm um grande talento
em imitar animais os mais vrios, sobretudo os do serto. Essa astcia foi o que
rendeu ao Nhozinho Frana, proprietrio do velho carrossel instalado em Itapagipe,
o lucro decorrente do largo acesso das crianas atradas pelo chamariz das imitaes
do personagem.
334 Em frente bilheteria Volta Seca imita vozes de animais e chama o

pblico. Leva uma cartucheira como se estivesse no serto. Nhozinho
Frana achou que isto chamaria a ateno do povo e Volta Seca
parece mesmo um cangaceiro com o chapu de couro e a cartucheira
atravessada. E imita animais at que se renam homens, mulheres e
crianas na sua frente. Ento oferece entradas, que as crianas
compram. Vai uma alegria por toda a praa. (p. 66-67)
Imitaes, pantomimas, dribles, acrobacias so lances, tticas de combate

usadas contra as estratgias do poder estabelecido. No captulo Como um trapezista
de circo, o Sem-Pernas, mesmo manco, jogava picula com os guardas. Sem-Pernas
corria de um lado para outro da rua, os guardas avanavam. Ele fez que ia escapulir
por outro lado, driblou um dos guardas, saiu pela ladeira (p. 242).
No era apenas a rapidez na elaborao das tticas de escape que tornava
difcil a apreenso dos capites da areia. Entre o grupo tambm estava assentada
uma espcie de lei antidelao, um preceito de lealdade estabelecendo que, se
porventura fossem presos, no deveriam revelar a identidade dos demais e menos
ainda o esconderijo no trapiche. em respeito a esta clusula tica que Predro Bala se
mantm silencioso na delegacia, mesmo estando submetido tormentosa tortura. O
protagonista tambm se negou a dar informaes do grupo ao fictcio Jornal da

Tarde, conforme o articulista.
Na Chefia de Polcia quisemos ouvir Pedro Bala. Mas ele nada nos
disse, como tampouco quis declarar s autoridades o lugar onde
dormiam e guardavam seus furtos os "Capites da Areia". S
declarou seu nome, disse que era filho de um antigo grevista que foi
morto num meeting na clebre greve das docas de 191..., que no
tinha ningum no mundo. (p. 193)
Na fuga de Pedro Bala do reformatrio, a narrativa expressa a reprovao do

menor em relao a um interno acostumado a entregar os companheiros. Henrique, o
delator, j havia denunciado dois outros companheiros ao bedel responsvel por
manter a ordem durante a noite. Na madrugada em que o chefe dos capites da areia
empreendia a fuga, o mexeriqueiro despertou e, quando ia soltando o alarme, Pedro
Bala o repreendeu:
Olha, xereta, trata de dormir. Se tu piar, eu te abro a garganta,

335
palavra de Pedro Bala. E se tu disser alguma coisa depois que eu
sair... Tu j viu falar nos Capites da Areia?
J.
Pois eles me vinga. (p. 209)
Pela evaso do menor observa-se um conjunto de tticas e astcias. A cena

comea evidenciando o cenrio vigiado do canavial. Os bedis circulavam pelo
canavial quando Pedro Bala v o Sem-Pernas sendo tangido por um dos vigilantes.
Ele espera um descuido e passa para o menor um bilhete onde pedia que conseguisse
uma corda. No dia seguinte, o chefe dos capites encontra um punhal e o rolo de
corda fina e resistente (p. 208) escondido entre as moitas. Em seguida, Pedro mete
o rolo de corda debaixo do palet, abre para o dormitrio. Um bedel vem descendo a
escada com um revlver na mo. Pedro se esconde atrs de uma porta (p. 208). Ao
chegar ao interior dormitrio, esconde os objetos sob o colcho e volta para o
canavial. Duas noites depois, o menino lanava a corda que completou com o lenol,
o n resistente que deu ele aprendera com o Querido-de-Deus. Aps lanar a corda,
Pedro acelera a debandada.
Se deixa escorregar pela corda, salta ao cho. O pulo grande, mas

ele j salta correndo. Pula a cerca, aps evitar os cachorros policiais
que esto soltos. Desaba pela estrada. Tem alguns minutos de
vantagem. O tempo dos bedis se vestirem e sarem em sua
perseguio e soltarem os cachorros tambm. Pedro Bala prende o
punhal nos dentes, tira a roupa. Assim os cachorros no o conhecero
pelo faro. E nu, na madrugada fria, inicia a carreira para o sol, para a
liberdade. (p. 209-210)
Com essa disparada de Pedro Bala para a liberdade, a narrativa expe o modo de uso
das tticas. A espera da ocasio, a rapidez para se valer do momento oportuno, e a
percepo aguada so os ingredientes necessrios para a escapada. O que se viu na
ao do personagem foi a elaborao de tticas constitudas a partir do uso de meios
e instrumentos marginais, isto , o rolo de corda, o punhal, o bilhete trocado e o
aprendizado do n. Todos estes artifcios laterais ao cotidiano regrado da casa de
custdia.
336
As pequenas tticas urdidas pelos capites da areia nas brechas deixadas pelo
Estado repressor so como minsculas mquinas de guerra que se multiplicam no
decorrer do romance. Essas fagulhas microfsicas, esses diminutos focos de incndio
so como nfimos estgios de eroso capazes de causar, em seu conjunto, colapsos
nas engrenagens do poder estabelecido. Era por intermdio dessas pequenas astcias
cotidianas que os capites da areia partiram para enfrentar os condicionamentos
impostos pelas armadilhas de opresso social.
Eis a maneira como lutam os fracos contra as estratgias do Estado. A histria de
uma guerrilha empreendida por crianas desprovidas de amparo social o que se
pode ler em Capites da areia. Um escrito de combate contra um contexto social e
jurdico insensvel pobreza e infncia abandonada. Uma narrativa escrita com
aqueles que, atravs de prticas cotidianas transgressoras, enfrentam as autoridades
estabelecidas e trapaceiam as rgidas relaes de poder de um arranjo social injusto e
desigual.
REFERNCIAS
AMADO, Jorge. Bahia de Todos os Santos: guia de ruas e mistrios de Salvador.

So Paulo: Companhia das Letras, 2012.
AMADO, Jorge. Capites da areia. So Paulo: Companhia das Letras, 2009.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano: artes de fazer. 3. Ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1998.
FOUCAULT, Michel. Sobre a justia popular. In: Microfsica do poder. 13 ed., Rio de
Janeiro, Graal,1998, p.39-68.
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idias de um moleiro

perseguido pela Inquisio. So Paulo: Companhia das Letras, 2006.
LUDMER, Josefina. O corpo do delito. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2002.
337
NARRATIVA DE APRENDIZAGEM DE UMA LNGUA ADICIONAL
Joana Anglica Santos Lima (UNEB\UFMG)

joanalimma@yahoo.com.br
RESUMO
Nesse trabalho, prope-se identificar e refletir sobre os principais componentes que
constituem o processo de aprendizagem em uma narrativa de aprendizagem da
lngua adicional, extrada da coletnea de narrativas que compem o projeto
coordenado pela Professora Vera Menezes (UFMG), Aprendendo com Memrias de
Falantes e Aprendizes de Lngua Estrangeira AMFALE, o qual rene
pesquisadores que visam investigar aspectos diversos dos processos de aquisio e
de formao de professor de lnguas estrangeiras atravs de narrativas de
aprendizagem. A narrativa estudada trata-se de um relato minucioso sobre a
trajetria das experincias da sua autora durante o processo de aprendizagem da
lngua inglesa como lngua adicional. Segundo Paiva (2011), a aquisio da segunda
lngua (doravante, ASL) desenvolvida atravs de interaes dinmicas e constantes
entre os subsistemas, alternando momentos de estabilidade com momentos de
turbulncia. A autora destaca que motivao, identidade, e autonomia so elementos
cruciais para conexes socioculturais bem sucedidas e a consequente evoluo do
sistema de ASL e que uma vez interligados, atuam como um combustvel potente
para colocar o sistema em movimento, contribuindo para seu desenvolvimento e
mudana. A motivao, na perspectiva de Paiva (2011), atua como uma fora
dinmica, que envolve fatores sociais, afetivos e cognitivos, e que se manifesta em
desejos, atitudes, expectativas, interesses, necessidades, valores, prazer e esforos.
Quanto autonomia, Magno e Silva (2008) explica a autonomia aprendente uma
capacidade a ser incentivada em variados contextos de aprendizagem da ASL. Essa
capacidade, conforme Benson (2001), multidimensional, e assume diversas formas
para diferentes indivduos, e at para o mesmo indivduo em diferentes e contextos e
pocas. Segundo Gibson (1979), as affrodances, tambm um forte aliado para o
processo do sistema ASL, referem-se ao relacionamento recproco entre um

organismo e uma trao particular do seu ambiente. Esse ambiente de
aprendizagem repleto de linguagem que promove ao aluno ativo e participante
oportunidades de aprendizagens. Considerando os referidos componentes presentes
na narrativa analisada, foi possvel perceber que a motivao para tal processo de
aprendizagem, por parte da autora se deu na infncia em meio a situaes e
brincadeiras diversas com membros da famlia e colegas; e, que seu encantamento e a
vontade de aprender cada vez mais, assim como a prtica docente de alguns dos seus
professores ao longo do curso escolar o fizeram desenvolver sua autonomia
aprendente. Alm disso, possibilitou perceber tambm, que as principais
affrodances que promoveram tal processo foram dentres outros, sala de aula, livros
didticos, letras de msicas, filmes, a interao com os colegas, etc. Essa anlise
configura-se de grande importncia para somar e contribuir com as discusses sobre
o processo de ensino-aprendizagem de uma lngua adicional, segundo a teoria da
Complexidade.
339
Palavras-chave: Aprendizagem; Lingua Inglesa; Narrativa.
1. INTRODUO
A aprendizagem de lnguas um processo complexo, dinmico, que contm

fatores, muitas vezes imprevisveis, que interagem entre si. Paiva (2008) evidencia
uma srie de variaes que implicam no processo de aprendizagem: as biolgicas, de
inteligncia, aptido, atitude, idade, estilos cognitivos, motivao, personalidades; as
efetivas de contexto onde ocorrem tal processo, dentre outros, chamando ateno
para o fato de que cada pessoa tem suas caractersticas individuais.
Esse estudo ocupa-se em analisar, luz da teoria da complexidade, narrativa

de aprendizagem na lngua adicional, ou seja, na lngua inglesa com a finalidade de
investigar a trajetria de aprendizagem do aprendente, selecionado atravs da
escolha aleatria de sua narrativa, a qual faz parte do acervo da coletnia de
narrativas do projeto Aprendendo com Memrias de Falantes e Aprendizes de

Lngua Estrangeira AMFALE coordenado pela Professora Vera Menezes Paiva
(UFMG). Alm disso, finaliza investigar tambm alguns elementos que delineiam o
processo de aprendizagem, tais como: motivao, autonomia e affrodances, os quais
no sentido de alguns tericos, aninhados entre si, fazem-se de grande valia para a
eficacia da aquisio de uma segunda (ASL).
Vale ressaltar que esse trabalho se desenvolver nas seguintes sees: 2)

Aprendizagem da lngua adicional, onde se far uma reflexo sobre o processo de
aquisio de uma segunda lngua, em especial a inglesa; 2.1) em que ser definido os
conceitos dos elementos que fazem parte do processo de aprendizagem de lngua
adicional: motivao, autonomia e affrodances; 3) em que se far a anlise da
narrativa selecionada se atentando para a presena dos referidos elementos; 4)
Consideraes finais, em que ser feito uma breve reflexo sobre os resultados
obtidos nesse estudo.
Espera-se com esse trabalho poder contribuir com a ampliao das discusses
340
sobre o processo de ensino aprendizagem da lngua inglesa, embora o volume do
corpus em anlise seja insipiente para garantir grandes reflexes e, consequentemente
contribuies para literatura.
2. APREDNDIZAGEM DA LNGUA ADICIONAL
Para muitos tericos, a aprendizagem um processo dinmico e complexo.

Conforme PAIVA (2005) a aprendizagem de uma lngua, assim como qualquer outra
aprendizagem um processo dinmico no-linear e, portanto, imprevisvel.
Pequenas diferenas nas condies de aprendizagem podem resultar resultados
assaz diferentes.
No sentido de Holland (1995), os sistemas complexos se constituem de um

grande nmero de elementos ativos que se adaptam e mudam seus comportamentos
em decorrncia de suas interaes. No processo de mudana, os comportamentos
desses sistemas no so proporcionais s suas causas devido sua no linearidade.
Alm de no lineares, esses sistemas so tambm abertos, tendo em visto o

movimento da informao ao fluir para dentro ou para fora do sistema, em funo da
sua caracterstica funcional.
Uma outra caracterstica desses sistemas a sua dinamicidade, segundo Paiva:
Esses sistemas so tambm sistemas dinmicos. De acordo com

Lorenz (2001, p. 8), existem dois tipos de sistemas, os que "variam
deterministicamente ao longo do tempo" e aqueles que "variam de
forma aleatria". Este ltimo parece ser o caso da linguagem e de sua
aquisio. Williams (1997, p.19) aponta que "[A] palavra dinmica
significa fora, energia, movimento, ou mudana" e que "[U]m
sistema dinmico tudo que se move, muda, ou evolui no tempo."
Durante esse processo dinmico, os agentes aprendem uns com os
outros, recebem feedback, ganham experincia e mudam. Tais
sistemas so tambm chamados de sistemas caticos, porque, como
explica Holland (1998, p. 45), "(...) pequenas mudanas nas condies
locais podem causar grandes alteraes no comportamento global de
longo prazo (...)". Essa caracterstica dos sistemas caticos conhecida
como dependncia sensvel s condies iniciais. (PAIVA, 2011, p. 73)
Ainda sobre esses sistemas, a autora observa que Lewin (1992, p. 20) 341
argumenta que [A] maioria dos sistemas complexos exibe [...] atratores, os estados
em que o sistema finalmente se acomoda, dependendo das propriedades do sistema".
Esses atratores, definidos como caticos, configuram-se rotas percorridas pelo
sistema dinmico, apresentando-se em trs tipos: atrator ponto fixo, conhecimento
previamente adquirido por onde perpassam todas as trajetrias de aprendizagem; o
peridico que seria a cognio; o catico conhecido como atratores estranhos, por se
tratar dos diversos fatores que interferem na aprendizagem (interao, input,
materiais, output, etc.). Esses atratores mudam frequentemente. Eles mudam, as
possibilidades dinmicas mudam medida que o meio ambiente muda (LEWIN,
1994, p. 93 apud PAIVA, 2005).
Paiva esclarece que a aprendizagem de uma lngua adicional exibe habilidades

inerentes para se adaptar a diferentes condies presentes nos ambientes externos e
internos. Considerando a complexidade dessa aprendizagem, atenta-se a duas
posies diferentes sobre a aquisio da linguagem assumindo: (a) a existncia de
estruturas mentais inatas, conforme viso generativista; (b) aquisio da linguagem

por meio da repetio e criao automtica de hbitos lingusticos, conforme o
pensamento estruturalista, onde destaca o input, a interao, e o output como
aspectos cruciais para a aquisio por desencadearem conexes neurais e
socioculturais.
Dentre as conexes socioculturais, a autora destaca como elementos-chave

para o desenvolvimento da aquisio de uma segunda lngua, a motivao, a
identidade e a autonomia, assomando tambm os affrodances, os quais sero
explicados brevemente, a seguir.
2.1 Elementos da aprendizagem de uma lngua adicional
Motivao
A palavra motivao tem sua origem no verbo latino movere,s ignificando

mover, motivo, algo que nos leva a agir. De acordo com Drnyei (2005), a motivao
compreendida como impulso, fora, desejo ou estmulo que varia de indivduo
342
para indivduo e que o conduz ao, fazendo-o se esforar e persistir numa tarefa.
Para o autor, a motivao abrange a direo e a intensidade do comportamento. Faz
parte de um processo evolutivo, o qual pode variar, conforme diferentes influencias
externas e internas ao aluno.
As influencias externas dizem respeito ao ambiente de aprendizagem, aos
recursos dos quais dispem, a interao como os outros, as exigncias culturais e a
opinio de pessoas com as quais o aluno convive. A interna, por sua vez, refere-se ao
prprio interesse do aluno em aprender, envolvendo sua curiosidade, habilidades e
atitudes mediante o processo de aprendizagem.
Na perspectiva de Paiva (2011), a motivao funciona como uma fora
dinmica que envolve fatores sociais, afetivos e cognitivos, e, se manifesta em
desejos, atitudes, expectativas, interesses, necessidades, valores, prazer e esforos.
Para ela, varia muito no decorrer do processo de aquisio, no se limitando apenas
ao contexto educacional. Trata-se, pois, de um processo que muda com o tempo,
podendo variar de pessoa para pessoa, de acordo com sua necessidade de aprender.
Essa necessidade de aprender, assomada s atitudes favorveis em relao

atividade e o desejo de atingir suas metas estabelecidas levam o aprendiz esforar-se
na realizao de tarefas.
Drney (2010) orienta que a motivao deve ser tratada a partir de uma viso
dinmica que possibilite perceber que as caractersticas de um indivduo com relao
sua motivao podem mudar ao longo do processo, como tambm ao longo do dia
ou de uma atividade.
Vale notar que a motivao se configura uma condio necessria para a
autonomia, a qual ser discutida, a seguir.
A autonomia
A autonomia um sistema scio-cognitivo encaixado no sistema da aquisio

da segunda lngua, envolvendo estados e processos mentais do indivduo, como
tambm dimenses poltica, social e econmica. Marcado pela sua no linearidade,
esse processo sofre perodos de variabilidade, instabilidade e adaptabilidade. 343
(PAIVA, 2006).
Paiva e Braga (2008) ainda acrescem que na perspectiva da complexidade, a
autonomia ocupa-se de propriedades e condies emergenciais complexas e que
encontra-se estritamente ligada ao seu ambiente.
Evidencia-se que quando autnomos, os aprendizes podem aproveitar dos
propiciamentos (affrodances) lingusticos em seu ambiente, envolvendo-se em prticas
sociais da linguagem. Assim, para que esses aprendizes possam se adaptar e
conviver bem numa sociedade complexa faz-se necessrio implementar um ensino
voltado para a autonomia, no apenas, no do que diz respeito ao ensino de lnguas,
mas tambm em qualquer circunstncia.
Identidade
Paiva (2008) diz que a aprendizagem de uma lngua tambm um processo de

construo de identidade. Apropriando-se das palavras de Norton (2000, p. 5),
explicita a identidade como o modo como uma pessoa compreende sua relao com
o mundo, como essa relao construda ao longo do tempo e do espao, e como a
pessoa compreende possibilidades para o futuro. A autora ainda acrescenta que a
identidade no se trata de uma experincia unificada de pertena, mas sim um
conjunto de mltiplos pertencimentos em uma dimenso fractal. Por no tratar desse
processo nessa anlise, no se ater nesse estudo maior aprofundamento sobre o
mesmo.
Affrodances
Alm dos processos acima citados por Paiva, deve-se elencar como elemento
importante que envolve a aprendizagem de um lngua adicional, o affrodance, termo
criado por Gibson (1986), intencionando apresentar o mutualismo, a
complementaridade entre o indivduo e o ambiente, espao que significa, para o
agente, aquilo que ele percebe. Segundo ele, affrodances, tambm um forte aliado para
o processo do sistema ASL, referem-se ao relacionamento recproco entre um
344
organismo e uma trao particular do seu ambiente. Esse ambiente de
aprendizagem repleto de linguagem que promove ao aluno ativo e participante
oportunidades de aprendizagens.
Para o autor, os affordances so o produto das relaes entre estruturas fsicas do
ambiente e o intelecto dos seres vivos. Esses affordances do meio so propiciados por
objetos fsicos e reais do ambiente e dependem de como so percebidas na
subjetividade/singularidade e compartilhamento social das percepes.
Michaels e Carello (1991) mencionam que o agente e o ambiente se adaptam como
peas de um quebra-cabea, explicando que tal complementaridade pode ser
visualizada atravs de conceito ecolgico de nicho, entendido por Gibson (1977,
1979) como cenrio de caracteres ambientais apropriados aos animais que se ajuntam
adequadamente. (OLIVEIRA e RODRIGUES, 2006, p. 125)
3. A NLISE DE NARRATIVA DE APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA

Orientado pela teoria da complexidade, cuja compreenso de aprendizagem

de um sistema complexo no linear, investiga-se nesse trabalho, a complexidade dos
sistemas de ASL enfatizando apenas trs dos seus componentes, a saber: motivao,
autonomia e affrodances. Por se tratar de um estudo piloto, o mesmo se desenvolveu
mediante anlise de apensas uma narrativa de um aprendente da lngua inglesa, com
formao e graduao em uma instituio pblica, cujo texto integra a coletnia de
narrativas que compem o projeto coordenado pela Professora Vera Menezes
(UFMG), Aprendendo com Memrias de Falantes e Aprendizes de Lngua
Estrangeira AMFALE, o qual rene pesquisadores que visam investigar aspectos
diversos dos processos de aquisio e de formao de professor de lnguas
estrangeiras atravs de narrativas de aprendizagem.
As narrativas de aprendizagens so consideradas uma grande ferramenta para
as discusses sobre o processo ensino-aprendizagem. Murphey (1999), por exemplo,
argumenta que atravs da leitura de narrativas dos seus alunos, os professores
aprender como ensinar de forma mais apropriada. Ele explicita que:
345
A histria de aprendizagem de cada pessoa singularmente
construda por eventos, desejos, decises, estratgias, crenas, aes, e
percepes individuais. A escrita de nossas histrias nos permite
refletir sobre essas foras e nos torna conscientes de nossa parte na
construo de nossa histria. Essa conscincia meta-cognitiva nos
capacita a ter mais controle sobre o futuro de nossa aprendizagem.
(minha traduo) (Paiva, 2008)
Vale notar, que a seleo da narrativa se deu de forma livre, sendo, portanto, a
primeira encontrada aps o acesso ao site do projeto. Em sua narrativa, o informante
faz um relato reflexivo sobre suas experincias de aprendizagem da lngua inglesa no
espao escolar, desde as sries iniciais ao seu acesso ao nvel superior. A anlise se
desenvolveu mediante uma leitura minuciosa, onde foi possvel perceber dentre
outros, os elementos em foco nesse estudo, visto que os mesmo so internconectados
na ASL.
Motivao
A motivao do aprendiz fator determinante e tambm fundamental para
garantir o sucesso na aprendizagem de uma lngua adicional. Assim, necessario
que o aluno se envolva no processo desenvolvendo as atividades propostas, bem

como mostrando seu interesse nas aulas, etc. De acordo com as falas do informante,
percebeu-se um certo movimento entre a motivao e a desmotivao, visto que ele,
deixa claro que teria sido motivado, primeiramente, pelo contato com os irmos, as
msicas, filmes, eficincia de alguns professores durante o ensino bsico, etc.
Entretanto, deixa entender, tambm, que em alguns momentos de sua vida de
estudante, teria se deparado com professores que no conseguiam inovar e nem
avanar nas aulas, trabalhando apenas com o verbo to be: Em alguns casos, o estudo
do present e perfect do verbo to be era, praticamente o nico asssunto dado.
No sentido de Dornyei, a motivao pode se dar de forma extena ou interna.
Viu-se que os motivadores externos responsveis pela sua aprendizagem foram as
brincadeiras, o contato com as msicas internacionais que os irmos mais velhos
gostavam de ouvir, filmes, revistas, acesso internet, etc. Quanto aos motivadores
internos, foram marcados pela encantamento com a lngua desde a infncia, o desejo
de aprender a lngua, como tamb o empenho em aprimorar cada vez mais sua
346 parendizagem: Ficava deslumbrada com as novas aprendizagens e diazia: Quero

aprender a falar ingls.:
Autonomia
Magno e Silva (2008) explicam que a autonomia aprendente uma capacidade

a ser incentivada em variados contextos de aprendizagem da ASL. Essa capacidade,
conforme Benson (2001), multidimensional, e assume diversas formas para
diferentes indivduos, e at para o mesmo indivduo em diferentes contextos e
pocas. Ao analisar a narrativa, percebeu-se que o interesse do informante em
estudar a lngua inglesa se desenvolveu de forma autnoma, partindo da admirao
pela mesma e tambm do desejo constante de aprend-la. A autonomia do aprendiz
promoveu sua busca pelo aprimoramento contnuo dessa lngua em diferentes
contextos. Esta contribuiu muito na sua formao, possibilitando-lhe, pois, melhor e
maior desempenho nas situaes em que se deparava: compreenso de letras de
msicas, de textos diversos, filmes, etc.
Enfim, ciente da importncia de aprimorar minhas habilidades para

poder seguir em frente e poder trilhar com sucesso numa carreira
acadmica, resolvi me matricular no curso de lngua inglesa. Esse
perodo foi muito significativo, pois aprendi o suficiente para suprir
as necessidades bsicas. Sigo tentando aprimorar esse
conhecimento...
Como se pode ver, tais resultados corroboram a ideia de que a autonomia e a

motivao so elementos interligados na aprendizagem, pois o fato de buscar
aprimorar-se a todo momento na lngua inglesa, fez-lhe tornar-se um aprendiz mais
seguro e mais autnomo.
Affrodances
Na viso de Gibson, a percepo do affrodance ecolgica e resulta da

interao recproca entre o agente e o ambiente. Complementando tal viso, Paiva
(2009) evocando Van Lier acrescenta que affrodance diz respeito a algo com potencial
para a ao e que emerge quando interagimos com o mundo fsico e social. As
347
precondies para que o significado emerja so ao, percepo e interpretao em
ciclo continuo de reforo mtuo.
A autora acrescenta que contexto de aprendizagem de lnguas, os
propiciamentos (affrodances) no so os mesmos para todos os aprendizes, visto que
h contextos que podem favorecer mais oportunidades para a aprendizagem de uma
segunda lngua do que outros. E que no Brasil, os affrodences oferecidos no processo
de ensino aprendizagem da lngua inglesa so muito mais ricos se comparados
com o mandarim, em decorrencia de sua presena significativa em inmeras
produes culturais que bombardeiam os brasileiros no cinema, na imprensa, no
rdio, na televiso, e na Internet.
A anlise da narrativa permitiu perceber que os affrodances evidentes no texto
foram, a priore, as msicas e os filmes, utilizados como input da lngua inglesa. A
interao do informante, enquanto agente do processo, com esses afrrodances, fez
emergir outros novos affrodances, tais como revistas, documentrios, sites da
internet e redes sociais, etc.
No contexto atual em que vivemos - um mundo globalizado,

conectado com os quatros lados do mundo - muitas coisas mudaram.
Esse contato involuntrio que s aumenta cada vez mais, tem sido
mais reforado pelas redes sociais - grandes responsveis pelas
interaes entre os grupos hoje e tem reforado muito o processo de
aprendizagem das lnguas.
Tendo em vista que os affrodances referem-se ao relacionamento recproco

entre um organismo e uma trao particular do seu ambiente, foi possvel observar
ainda tantos outros na narrativa, como sala de aula, cartazes, livros, professores,
cursos de aprimoramento, panfletos, autdoor, etc. Enfim, as percepes oferecidas
pelo ambiente foram muitos na trajetria de aprendizagem do informante, pois todos
esses elementos proporcionaram uma relao de complementaridade com o
informante, enquanto agente.
Considerando, sua experincia na escola, o informante no deixa claro a
existncia de affrodances suficientes e necessrios para sua aprendizagem na sala de
aula, levando a entender que ele preenchia essas lacunas recorrendo a ambientes
348 externos escola.
Esse estudo se constitui de uma anlise de narrativa de aprendizagem da

lngua inglesa como lngua adicional. Por se tratar de um estudo piloto desenvolvido
em uma disciplina cursada pela autora do mesmo, no se pde fazer grandes
inferncias em relao ao processo ensino aprendizagem no espao escolar.
Entretando fica claro, nessa narrativa, a necessidade de se investir mais na formao
do professor de lngua estrangeira para que estes possam promover um ensino mais
eficaz e prazeroso para seus alunos, de forma que se tornem aprendizes autonmos e
mais felizes.
No tocante a trajetria do informante, notou-se que ele foi impulsionado tanto
pela motivao externa, quanto interna, marcada pelo seu desejo de aprender a
lingua estudada constantemente. Notou-se ainda que atravs da sua auto-
organizao e determinao, conseguiu obter sucesso na sua aprendizagem. Suas

aes e reaes determinaram seu percurso e os resultados alcanados.
Enfim, vale dizer que, aninhados entre si, a autonomia, a motivao e os affordances
muito contriburam para aprendizagem do informante.
DRNYEI, Z. The relationship between language aptitude and language learning

motivation: Individual differences from a dynamic systems perspective London:
Continuum. In E. Macaro (Ed.), Continuum companion to second language
acquisition. 2010, p. 247-267.
GIBSON, J. J. The ecolocogical approach to visual perception. New Jersey: London:

Lawrence Erlbaum Associates, 1986.
OLIVEIRA e RODRIGUES. Affrodances: a relao entre agente e ambiente. Ciencias

e Cognio. So Paulo: 2006. Vol. 09, p. 120-130.
PAIVA, V.L.M.O. Modelo fractal de aquisio de lnguas. In: BRUNO, F.C.

(Org.) Reflexo e Prtica em ensino/aprendizagem de lngua estrangeira. So Paulo: 349
Editora Clara Luz, 2005. p. 23-36
__________. Propiciamento (affordance) e autonomia na aprendizagem de lngua

inglesa In: LIMA, Digenes Cndido. Aprendizagem de lngua inglesa: histrias
refletidas. Vitria da Conquista: UESB, 2010.
________. Linguagem e aquisio de segunda lngua na perspectiva dos sistemas

complexos. In: BURGO, V. H; FERREIRA, E. F; STORTO, L. J. Anlise de textos
falados e escritos: aplicando teorias. Curitiba: Editora CRV, 2011. P. 71-86.
350
FATO E FICO NA OBRA DE DANILO KI:
UMA LEITURA DE UM TMULO PARA BORIS DAVIDOVITCH
Luan Queiroz da Silva

Graduando em Letras da UFBA Bolsista de Iniciao Cientfica PROPCI/UFBA
(luanqsilva@gmail.com)
Antonio Marcos Pereira

Professor Adjunto IV Instituto de Letras/UFBA
(antoniomarcospereira@gmail.com)
RESUMO: O espao (auto) biogrfico contemporneo, tal como nos apresenta

Arfuch (2010) constitui-se em uma zona hbrida, instvel, irregular. Uma zona em
que predominam a interdiscursividade entre os gneros, a transversalidade dos
discursos e uma dificuldade cada vez maior de etiquetar e classificar as produes
que trabalham com a escrita da intimidade. Este novo cenrio exige que o leitor
incorpore novas formas de olhar s narrativas, armando-se de procedimentos de
leitura especficos, porm ao mesmo tempo ambguos, afinal uma obra de fico
pode conter elementos (auto) biogrficos, assim como uma produo (auto)
biogrfica pode se construir predominantemente de inveno. Como encarar ento
este tipo de texto? Uma destas experimentaes cada vez mais crescentes no interior
do espao (auto) biogrfico uma constante na bibliografia de um escritor iugoslavo
que nas palavras de Sontag (2001), sempre esteve sob ataque e portanto, de modo
foroso, no ataque: Danilo Ki. Espectador de perodos tempestuosos da Histria
Mundial, filho de um pas que celebrava a literatura provinciana (e que logo,
opunha-se ao modelo nada conservador de escrita de Ki), transformado em astro
por seus conterrneos apenas aps a sua morte em 1989, o que se estabelece na
produo deste autor, em especial na obra que analisamos, Um tmulo para Boris
Davidovitch, uma forte tenso entre fato e fico. Ou seja, na construo mimtica,
Danilo Ki incorpora s suas narrativas ficcionais, uma srie de estratgias
comumente presentes nas narrativas biogrficas. Esse procedimento, que tambm
aparece em Vidas Imaginrias (2011), de Marcel Schwob; Histria Universal da Infmia
(1986), de Jorge Lus Borges; e Mortes Imaginrias (2005), de Michel Schneider, insere
Um tmulo para Boris Davidovitch na tradio das genericamente chamadas fices
biogrficas (Premat, 2010). So obras que se estruturam no formato de relatos curtos,
em que a veracidade e o testemunho, tpicos da biografia, se mesclam com a
inveno, a especulao e a dvida da inveno ficcional. Pensando nestas questes,
neste trabalho, lanamos um olhar analtico sobre os sete relatos que compem Um
tmulo para Boris Davidovitch, de Ki, buscando compreender como se organizam as
narrativas, como se estabelece essa tenso entre fico e realidade na obra, e de que
maneira o escritor iugoslavo assume o que Premat (2010) chama de posio de
falsrio, ao introduzir nas narrativas como dados autnticos personas e informaes
que, na verdade, no encontram referentes no mundo real. Paralelamente, buscamos
conexes entre a obra de Ki e os outros livros que compem a tradio na qual ela
est inserida, propondo o estabelecimento de uma genealogia que se configure no
pela herana de sangue, tpica da crtica comparativista tradicional, e sim, como

prope Souza (2007), pela aproximao, que se vale tanto de coincidncias
ideolgicas entre os autores quanto de experincias biogrficas comuns, que pode ser
feita pela crtica a partir de liberdades interpretativas, de rede de associaes que se
compem de elementos ficcionais, tericos e biogrficos.
PALAVRAS-CHAVE: Biografia; Fico; Fices Biogrficas; Leitura Literria; Danilo

Ki.
INTRODUO
Durante uma entrevista em 1976 quando perguntado sobre o processo de

criao de suas obras e sobre a maneira como um autor consegue imprimir um estilo
de poca em seus livros, Danilo Ki, em dado momento, fez questo de dizer: no h
como pedir a um escritor para que ele seja um gnio, assim como voc no consegue
distinguir um gnio quando v um; portanto, aqueles escritores que esto alm do
seu tempo podem muito bem hoje serem invisiveis, desconhecidos. (KI, 1995, p.
352 174-5)
interessante perceber como esta afirmao pode valer para entendermos um
pouco a prpria trajetria literria de Ki. Nascido em Subotica pequeno municipio
localizado na antiga Iugoslvia Danilo Ki foi, durante boa parte de sua vida,
rechaado pela crtica local e pelos seus conterrneos escritores, sendo reconhecido e
elevado categoria de grande autor nacional somente aps a sua morte, em 1989.
A verdade que Ki sempre esteve interessado em explorar diferentes
temticas a partir de um olhar muito diferenciado e deslocado do apresentado por
outros escritores da Europa Oriental, ainda muito conectados a uma literatura
conservadora, que se compreendia como suficientemente poltica ao agregar ao seu
discurso um forte teor nacionalista. Como aponta Susan Sontag (2001):
Ki era de um pas pequeno onde os escritores so importantes, para

o bem, ou para o mal, e onde os mais dotados se tornam legisladores
morais e, s vezes, at polticos. [...] A cumplicidade da maioria dos
escritores e artistas srvios no exilados com o atual triunfo do
Grande Imperialismo Srvio sugere que as vozes antinacionalistas,
das quias a de Ki era a mais destemida e eloquente, sempre foram

minoria. (SONTAG, 2001, p. 126)
Isso, no entanto, no faz com que o projeto literrio do escritor se distancie das
questes e das problemticas tpicas da sua terra e de sua poca. Pelo contrrio: ainda
que tenha encontrado resistncia por parte dos seus conterrneos contemporneos,
tenha vivido um bom tempo fora da Europa Oriental tendo lecionado em
universidades na Hungria e na Frana -, e que tenha sido traduzido para vrios
idiomas como o francs e o ingls, ganhando considervel respeito em crculos
literrios da Europa Ocidental e da Amrica do Norte, principalmente aps a
publicao de Um tmulo para Boris Davidovitch, Ki jamais se afastou do que Sontag
chama de sentido exarcebado do lugar do escritor e da responsabilidade do escritor
que, literalmente, vinha com o territrio. (SONTAG, 2001, p.126) Se o trabalho de Ki
pertence, como nos alerta o bigrafo Mark Thompson, a todas as lnguas, seus livros,
assim como os seus restos mortais, pertencem, porm, a um nico lugar.
(THOMPSON, 2014)
353
Lugar este historicamente marcado por guerras, pela opresso, pelo medo,
pela perseguio poltica e por ideologias perversamente segregacionistas, sendo
todo este caldeiro turbulento uma marca bastante presente no projeto literrio de
Ki. Ao mesmo tempo, h na constituio deste projeto um interesse quase obsessivo
pelo valor da forma e da estrutura da enciclopdia, o que conduz parte de sua fico
a ser marcada pela organizao de elementos fragmentrios e aparentemente
dispersos, o que nos leva a concluso de que a trajetria ficcional de Danilo Ki
assume a forma de um arquivo. (SOARES, 2008, p.1) Uma das obras de Ki em que
particularmente essas caractersticas so bem latentes justamente a que nos
propomos a analisar: Um tmulo para Boris Davidovitch.
UM TMULO PARA BORIS DAVIDOVITCH: FATO E FICO
Obra que catapultou o sucesso de Danilo Ki na Europa Ocidental (SONTAG,

2001, p. 128), Um tmulo para Boris Davidovitch compila sete relatos, que apesar de
diferentes, encontram conexes entre si, como nos revela o sugestivo subttulo da
edio brasileira do livro, publicada pela Companhia das Letras em 1987: Um tmulo
para Boris Davidovitch Sete captulos de uma mesma histria.
As conexes entre os sete captulos se do no apenas na temtica o cenrio
de todas as histrias e as vidas de seus protagonistas permeado pelo terror, pela
perseguio poltica, pela opresso e pelo sofrimento mas tambm pelo fato de que
um personagem de uma histria comumente citado ou aparece como coadjuvante
em outra: A.L Tcheliustnikov, por exemplo, correspondente de um jornal local,
caracterizado como dono de botas cor de framboesa, cintilantes (KI, 1987, p.38), e
que torturado e preso ao final do captulo intitulado Os Lees Mecnicos, e sua
amante, Nastasia Fedotievna M, so citados no captulo seguinte, O Crculo Mgico
das Cartas:
[...] bastava que Korchunidze exprimisse esse desejo com uma
palavra ou mesmo um olhar, para que as botas cor de framboesa do
antigo tchekista Tcheliustnikov resplandecessem nos ps do novo
proprietrio (Kostik), ou ento, graas amabilidade e benevolncia
354
do cozinheiro, ex-assassino e gigol, era fornecida uma rao
generosa mulher do ex-secretrio do Comit Regional, a branca
Nastasia Fedotievna M, que depois era conduzida a Kostik, pois o
Artista gostava de mulheres bem fornidas, brancas e redondas, o
que h de melhor em matria de mulheres russas. (KI, 1987, p. 63)
Seis dos sete relatos encenam-se durante a dura opresso assumida pelo Estado
stalinista. Presos polticos, homens injustiados, figuras que se opuseram (ou foram
tradas) pelo governo ganham, ento, destaque nestes captulos. Um captulo em
especial, Ces e Livros, retorna ao ano de 1330 para falar da opresso da Igreja contra
os judeus durante o perodo da Inquisio.
Para realizar a organizao e a unio destas histrias to dspares, Danilo Ki
recorre a um procedimento tambm utilizado pelo escritor iugoslavo em outra obra,
Enciclopdia dos Mortos, o princpio da lgica das coincidncias. (SOARES, 2008, p.
2) Segundo Soares (2008), torna-se comum na bibliografia de Ki aglutinar elementos
e vozes distintas a partir do estabelecimento de um princpio analgico. Se em
Enciclopdia dos Mortos, o que une todos os relatos e ajuda a manter a aparncia de
uniformidade temtica do livro a morte, em Um tmulo para Boris Davidovitch, a
opresso e a perseguio em sua forma mais crua que funcionam como um mdulo
organizador de todas as sete histrias que compem a obra. De uma forma bem clara,
todos os personagens de Um tmulo para Boris Davidovitch encontram-se sufocados,
seja pelas mazelas provocadas pela violncia do Estado ou das prprias condies
sociais (como nos captulos A porca que devora sua ninhada e Os lees mecnicos), seja
pelas mazelas provocadas pela Igreja e pelas condies oriundas da religio (neste
caso, o captulo Ces e Livros).
Neste ponto, haveria uma similaridade muito forte entre Um tmulo para Boris
Davidovitch e Histria Universal da Infmia, de Jorge Lus Borges, obra em que sete
diferentes relatos so construdos tendo como mdulo organizador o carter
infame de seus protagonistas. Como veremos depois, esta no a nica
coincidncia entre a obra de Ki e o trabalho de Borges. Em ambos os livros h uma
tenso muito marcada entre fato e fico, com a presena de procedimentos
tradicionalmente classificados como biogrficos mesclando-se a utilizao de 355
diversas armadilhas ficcionais. So obras que se configuram como um catlogo de
infraes: hibridao genrica, metadiscursividade, finais abertos ou conjeturais,
especulao, elipses narrativas. (PREMAT, 2010, p.4) A especulao que improvisa a
partir de referncias factuais, a utilizao de dados apcrifos e de fontes no
verificveis, a insegurana no papel de bigrafo, a incluso de notas de rodap,
enfim, todos estes elementos que ajudam a constituir os relatos, estabelecem a tenso
entre fato e fico, fazendo parte desta obsesso de Ki pelo documental, que ir
condicionar a sua obra e dar sentido aos mltiplos ns das malhas da memria das
catstrofes que o preocupam. (SOARES, 2008, p. 2)
Na tentativa de atribuir veracidade ao que est sendo contado, o escritor acaba
por assumir o que Premat (2010) chama de posio de falsrio, afinal Danilo Ki
brinca, ao por exemplo, fazer passar por reais, personagens que no encontram
referentes em nosso mundo temos Oscar Blum, socialista austraco que teria
conhecido Novski, protagonista do captulo que d nome ao livro e a utilizao de
personagens histricos interagindo com personagens ficcionais temos o poltico
douard Herriot sendo guiado pelas ruas de Kiev pelo ator e mais tarde prisioneiro
do Estado A.L Tcheliustnikov no captulo Os Lees Mecnicos. A potica de Ki tende
a forjar um narrador quase sempre incerto, frequentemente adepto da especulao e
da omisso de informaes e fontes, como se pode perceber nos seguintes trechos,
presentes no captulo Um tmulo para Boris Davidovitch:
Depois de uma brecha bvia em nossas fontes (e que no queremos
impingir ao leitor, para deixar-lhe o prazer enganoso de pensar que
se trata de uma histria que, como de hbito, confunde-se, para maior
felicidade do escritor, com o poder de sua imaginao). (KI, 1987, p.
92)
Alguns testemunhos levam-nos a crer que Novski, arrastado por

uma onda de entusiasmo e de amargura, recebeu a notcia do
armistcio, apesar de tudo, como um golpe. (KI, 1987, p. 94, grifo
nosso)
356 No primeiro trecho, possvel perceber o tom metalingustico e levemente

irnico do narrador, ao admitir a falta de informaes totalmente confiveis que
garantam a autenticidade dos supostos fatos. J no segundo trecho, revela-se que a
partir da anlise de alguns testemunhos, chegou-se a concluso de como o
personagem Novski reagiu notcia do armistcio. Mas de quem seriam esses
testemunhos? Onde eles foram obtidos? Qual o grau de confiabilidade deles? Estas
informaes so omitidas.
Tambm durante vrias partes do livro, os adjetivos autntico e confivel so
usados para caracterizar os testemunhos, as cartas e demais documentos
supostamente utilizados pelo narrador para a construo dos relatos apresentados,
no nos sendo revelada, porm, a localizao das fontes. Dentre estes trechos,
destacamos:
Essa histria, nascida na dvida e na incerteza, s tem o mal (que

alguns chamam de sorte) de ser verdadeira: foi registrada por mos
honestas, segundo testemunhos confiveis. (KI, 1987, p. 7, grifo

nosso)
Os documentos autnticos, embora paream palimpsestos, esto

momentaneamente ausentes aqui. A vida de Gould Verschoyle
confunde-se de certa maneira com o nascimento da jovem repblica
espanhola. (KI, 1987, p. 24, grifo nosso)
Certamente que a utilizao destes procedimentos de construo narrativa

(especulao, omisso de informaes, ausncia de explicaes para determinadas
aes e acontecimentos) pode ser uma consequncia da prpria escolha do escritor
pelo fragmento, pela espao mais restrito e comprimido do relato. A prpria
linguagem cinematogrfica, gil, recheada de flashes e de atos simultneos que
aparece em alguns trechos do livro pode ser tambm, ao ser emulada literariamente,
produzir um efeito dessa natureza, como se pode perceber em:
Vejo Verchoyle deixar Mlaga a p, vestindo um casaco de couro 357
tomado de um falangista (sob o casaco havia apenas um corpo

magro, nu, e uma cruz de prata presa a um cordo de couro); vejo-o
investir armado com uma baioneta, levado por seu prprio grito
como se o levassem as asas do anjo exterminador; vejo-o berrar para
cobrir os clamores dos anarquistas, cuja bandeira negra drapeja sobre
o vale despojado que cerca Guadalajara, e que esto prontos a morrer
uma morte sublime e insensata [...] (KI, 1987, p. 25)
LIO DE ANATOMIA E A NECESSIDADE DE UM LIVRO RESPOSTA
Diante da hibridez e da maneira particular com a qual Danilo Ki construiu sua

obra, uma parte da crtica de seu pas no poupou esforos para menosprezar o
trabalho do escritor, caracterizando alguns dos documentos e testemunhos presentes
em Um tmulo para Boris Davidovitch como produto de plgio.
Uma destas vozes que reagiram publicao do livro de Ki foi a de Dragan M.

Jeremic nome desconhecido por ns, mas poca autor de grande destaque no
mundo iugoslavo, no apenas produtor de literatura como tambm agente poderoso
e influente no campo literrio local de ento. Jeremic se manifestou em uma longa
carta aberta na qual, entre outras coisa, afirmava que:
En mi opinin, sera mejor que Ki simplemente confesara que ha
omitido citar las fuentes por diferentes motivos: porque no son
importantes para el objetivo con el que escribi esta prosa, o al menos
que no quiso cargar el texto con notas a pie de pgina, suponiendo
que los crticos descubriran por s mismos qu, de donde, en qu
medida y con qu fin haba sido copiado. (KI, 2013, p. 90)
Para Jeremic e outros, a documentao, os testemunhos e alguns dos nomes

citados em Um tmulo para Boris Davidovitch no seriam to apcrifos assim. Na
verdade, para estes crticos, Danilo Ki teria buscado essa pluralidade de informaes
presentes no livro em leituras de depoimentos de vrios autores aos quais no
358 conferiu qualquer crdito. Ki, portanto, passou a ser caracterizado em alguns
crculos de seu pas como um plagiador.
Para rebater seus opositores, Danilo Ki resolveu defender-se usando a sua
melhor arma: a literatura. Escreveu, ento, Lio de Anatomia, livro-resposta, que traz
a opinio do escritor iugoslavo em relao ao que ele chama de incrvel campanha
de difamao que iniciaram contra Um tmulo para Boris Davidovitch. (KI, 2013, p.
90) Para driblar a opinio de Jeremic, por exemplo, Ki resolve atacar a inexperincia
e a ausncia de legitimidade do crtico, que seria mais conhecido por seu trabalho
como funcionrio pblico do que como especialista literrio. Como ento, o escritor
poderia considerar como legtima e merecedora a opinio de Jeremic sobre a sua
obra?
En qu medida me he servido de fuentes, qu, de dnde, en qu

medida y con qu fin haba sido copiado, sera en cualquier literatura
y en cualquier ambiente literario civilizado, asunto de investigadores
y de la crtica universitaria; no obstante, sobre la cuestin del material
literario y cmo se utiliza todava se hablar en ese libro [] Y para

que l [Jeremic] fuera capaz de encontrar en un libro las llamadas
fuentes, valorara de dnde proceden, y de qu medida y con qu fin
se han copiado, tendra que en pocas palabras procurarse algunos
conocimientos elementares sobre literatura, sobre literatura moderna
en particular. (KI, 2013, p. 90)
Ki tambm aproveita o espao do livro para comentar algumas outros temas,

como a fora que infelizmente o nacionalismo e as falsas ideologias imprimem na
literatura de seu pas, o que impedia que autores mais experimentalistas e menos
conservadores como ele alassem voos mais altos dentro dos crculos literrios de sua
regio; as questes familiares e autobiogrficas que aparecem em boa parte de suas
obras, principalmente na trilogia chamada Circo Familiar; e principalmente, um
aspecto que muito nos interessa aqui, e que tem haver com a filiao qual o escritor
iugoslavo est vinculado: o seu elogio a Borges.
Quando fala do escritor argentino em um dos captulos iniciais de Lio de
359
Anatomia, Ki enftico: No hay duda, la narracin, con ms exactitud el arte
narrativo, se divide en el que haba antes de Borges y el de despus de Borges. (KI,
2013, p. 52) No era esta a primeira vez em que Ki declarava a sua admirao por
Borges. Quando perguntado, por exemplo, sobre sua genealogia, ele frequentemente
respondia que se considerava um filho de Borges e de Bruno Schulz. (SONTAG,
2001, p. 129)
E no dificil perceber as coincidncias entre o projeto literrio dos dois
autores. Assim como Borges, Danilo Ki est muito preocupado na valorizao do
aspecto enciclopedstico, do fragmento, das informaes apcrifas e da atribuio de
autenticidade e veracidade, ainda que dbias, narrativa ficcional. H no projeto
literrio de ambos, representado aqui por dois livros, Um tmulo para Boris
Davidovitch e Histria Universal da Infmia, uma srie de caractersticas e marcas que
tornam possvel desenhar uma genealogia que incorpore estas duas obras, baseada
no que chamamos genericamente de fices biogrficos e que, segundo a definio de
Premat (2010), apresentam-se como:
[...] biografias de personagens clebres do passado ou de figuras

inventadas, muitas vezes breves e fragmentadas, que funcionam
como um refgio ou uma ressurreio do relato (da capacidade de
contar). So, geralmente, biografias de escritores, artistas, criadores,
srie infinita de espelhos do autor, espelhos nos quais a identidade se
esboa, se deforma, se aprofunda, se define como um avatar
significativo, embora seja irreal, significativo porque irreal.
(PREMAT, 2010, p.1)
AS FICES BIOGRFICAS: SCHWOB, BORGES & KI
A dificuldade cada vez maior de classificar determinadas obras como (auto)

biogrficas ou no, assim como a intensa apario na contemporaneidade de obras
que subvertem as caractersticas tradicionais da biografia, situando-se em uma zona
instvel e heterognea, muitas vezes colada discursos anteriomente considerados
como divergentes fico e fato; fico e notcia; biografia e fico seria, segundo
360 Arfuch (2010), uma das caractersticas da prpria definio do espao biogrfico
contemporneo, entendido como essa confluncia de mltiplas formas, gneros e
horizontes de expectativa. Nesse sentido, o espao biogrfico aparece como um
interessante campo de indagao, no qual diferentes gneros manifestam seus
contatos em formas variadas de intertextualidade e interdiscursividade. dentro
desta perspectiva que as experimentaes do espao biogrfico, e a falamos mais
detidamente das fices biogrficas, passam a ser interesse dos pesquisadores e
ganham voz e vez dentro dos estudos crticos e literrios.
De maneira geral, e improvisando aqui uma conceituao afinada com os
objetos que estamos examinando, o que chamamos de fices biogrficas pode ser
entendido como um conjunto de textos que se estruturam no formato de relatos
breves, fragmentados, em que h uma clara reverso ao modelo clssico de se
escrever uma vida, tradicionalmente apoiado no que Bourdieu (2006) chama de
iluso biogrfica, ou seja, a tentativa ineficiente de se entender a vida biografa como
uma srie de acontecimentos sucessivos, um ir e vir, uma trajetria linear. O que
percebemos nas fices biogrficas um movimento que corresponde noo de que
a fragmentao pode servir como um mecanismo satisfatrio de expresso literria,

ao se integrar a uma organizao lgica de escrita da vida, porm no
necessariamente a uma organizao cronolgica e linear. (BOURDIEU, 2006, p. 184)
So tambm marcas destes textos certa ficcionalizao assumida presente nas
narrativas; a quase sempre ausncia de homogeneidade dos personagens escolhidos
para terem suas vidas narradas seja em relao ao contexto histrico em que
viveram estes personagens, seja em relao a suas condies socieconmicas, por
exemplo.
Dois livros incorporados esta tradio e que particularmente interessam aqui
por causa de suas conexes com a obra de Ki so Vidas Imaginrias, de Marcel
Schwob e Histria Universal da Infmia, de Jorge Lus Borges.
Comumente considerado como origem hipottica do gnero, Vidas Imaginrias,
de Marcel Schow, publicado em 1896, a compilao de vinte e dois relatos sobre
figuras reais, invisveis ou supostamente no interessantes para a Histria. Schwob
subverte a biografia tradicional ao criar pequenos relatos em que na escrita da vida
biografada confunde-se verdade documental e factual com imaginao e inveno. O 361
escritor francs recorre a uma srie de artificios que j comentamos quando falamos
sobre a anlise de Um tmulo para Boris Davidovitch, de Ki: especulao, falta de
explicao para diversos acontecimentos, incerteza no papel de biogrfo, omisso das
fontes. Tudo isso em prol da arte, que para Schwob, (..) contrria s ideias
universais, descreve apenas o individual, deseja apenas o nico. No classifica,
desclassifica. (SCHWOB, 2011, p. 47) No h a preocupao em escrever biografias
totalmente autnticas, estritamente apoiadas no carter documental. As vidas
transformadas em escritura por Schwob em vez de tratarem-se de biografias
referenciais, estruturadas ao redor de um conceito de verdade, se tratam
intencionalmente de vidas imaginrias, situadas ao mbito da esttica. (PREMAT,
2010, p.3)
Procedimentos parecidos so utilizados por Borges, que assim como Ki
tambm recorre a incluso de notas de rodap e a inveno de nomes documentos
que aparecem na narrativa como elementos aparentemente autnticos. Ao final de
Histria Universal da Infmia, por exemplo, h anexo um ndice de fontes em que
aparece um referncia falsa: Die Vernichtung der Rose (port. O Nome da Rosa),
revelando o jogo criativo do escritor argentino.
Compondo um elo mais recente nessa genealogia, Ki tambm , como vimos,
responsvel por enquadrar em uma disputa esttica e poltica os artifcios que
caracterizam esse subgnero. Sua produo, assim, ao mesmo tempo que recupera
procedimentos de seus antecessores, no se limita emulao do j realizado: conduz
a novas inquietaes, e nos convida a examinar mais minuciosamente as implicaes
e desafios crticos apresentados pelos gneros hbridos ou imprecisos.
ARFUCH, Leonor. O espao biogrfico: dilemas da subjetividade contempornea.

Traduo de Paloma Vidal. Rio de Janeiro: Eduerj, 2010.
BORGES, Jorge Lus. Histria Universal da Infmia. Traduo de Jos Bento. Lisboa:
Assrio e Alvim, 1982.
BOURDIEU, Pierre. A iluso biogrfica. In: FERREIRA, Marieta de Moraes e

362
AMADO, Janana. (orgs.). Usos e abusos da histria oral. 8 ed. Rio de Janeiro: FGV,
2006, p. 183-191.
KI, Danilo. Um tmulo para Boris Davidovitch. So Paulo: Companhia das Letras,
1987.
__________. Homo Poeticus: essays and interviews. Edited and with an Introduction
by Susan Sontag. United States: Farrar Straus & Giroux, 1995.
__________. Leccin de anatoma. Traduo de Luisa Fernanda Garrido e Timohir

Pistelek. Barcelona: Acantilado, 2013.
PREMAT, Jlio. Monstruos, infames y criminales. Ficciones biogrficas, de Schwob a la

actualidad. Paris: 2010. 40 p.
SCHWOB, Marcel. A cruzada das crianas e Vidas Imaginrias. Traduo de Dorothe

de Bruchard. Introduo de Marcelo Jacques de Moraes So Paulo: Hedra, 2011. 162
p.
SOARES, Leonardo Francisco. Um inventrio alfabtico da morte: A enciclopdia dos

mortos, de Danilo Ki. So Paulo: Anais da Abralic, 2008.
TRAVESSIAS NO UNIVERSO DA LEITURA ATRAVS DA TERTLIA
LITERRIA
Cecilia de F. Boaventura de Macdo

Prof rede estadual
e-mail: cfbmacedo@uol.com.br
Luciana de Souza Pereira Cerqueira
Prof rede estadual
e-mail: lusouzagabriel@hotmail.com
A Tertlia Literria uma proposta de atividade de leitura que rene pessoas das
mais diversas formaes com o intuito de promover um dilogo entre os
participantes de determinado grupo a partir da leitura de um texto. Nosso intuito
com essa prtica no grupo de pais dos estudantes desmistificar a leitura -
demonstrar que esta pode favorecer queles que no possuem formao acadmica -
e sua prtica como troca de saberes e de experincias vividas. A tertlia a proposta
de uma atividade de leitura sem obstculo social, e tem como base o dilogo com as
diferentes esferas da vida, onde a aprendizagem efetiva-se nos diversos espaos que
o homem convive, na conversa com os amigos, na troca de experincias com os
parentes e colegas. As bases terico-metodolgicas da Tertlia Literria como
aprendizagem dialgica esto pautadas em Paulo Freire para a rea de Educao, e
Habermas para a Sociologia. Nesse sentido todas as falas so respeitadas igualmente,
as diferentes manifestaes de linguagem so consideradas a partir da validade dos
argumentos, e no pela imposio de poder de um sobre o outro, oportunizando a
todos indistintamente o dilogo na exposio de suas ideias. O presente projeto
acontece numa escola da rede estadual de Feira de Santana com os pais de estudantes
da escola visando despertar nestes o gosto pela leitura de variados gneros textuais,
de maneira que os mesmos possam desenvolver um olhar crtico e investigativo
acerca da realidade em que vivem, destinando-se a promover uma aproximao
destes com a leitura de textos considerados simplrios at a leitura dos clssicos da
literatura universal. A concretizao da proposta acontece por meio de encontros
quinzenais de leitura entre pais e educadores, cuja leitura seja realizada
antecipadamente pelos membros do grupo e tambm em conjunto, de forma
compartilhada. Na sequncia ocorre a manifestao dialgica das impresses do
texto, destacando os aspectos que mais se evidenciam a partir das experincias de
vida de cada um. A partir das discusses que so suscitadas em razo de cada
leitura feita, os membros tm a oportunidade de expor suas vivncias e expectativas
de vida, fazendo com que o grupo se torne mais integrado, favorecendo aos
educadores uma aproximao maior do contexto social, histrico e cultural em que
vivem os estudantes e suas as famlias. A cada encontro, uma nova leitura ser
sugerida, a qual dever ser realizada no ambiente familiar, em conjunto e, com isso, o
hbito de leitura poder ser despertado tambm nos demais membros da famlia,
inclusive nos estudantes.
Palavras-chave: TERTLIA; PAIS; DILOGO; APRENDIZAGEM
1. APRESENTAO
A leitura uma atividade que, para alm da decodificao, possibilita ao ser humano
a oportunidade de enveredar por caminhos impensados, se autoconhecer, bem como
compreender a sua funo no contexto social, histrico e cultural do qual faz parte.
Nesta perspectiva, a Tertlia Literria, que uma atividade cultural e educativa, em

que pessoas se renem para ler um livro clssico da literatura nacional ou universal, ou
mesmo um texto mais curto, a exemplo de um conto ou uma crnica se torna uma
atividade de leitura dialgica propcia para incentivar o hbito da leitura e o
desenvolvimento do senso crtico.
Partindo para a observao do contexto de leitura e aprendizagem de uma escola

pblica estadual, o Colgio Estadual Governador Luiz Viana Filho, situada na cidade de
Feira de Santana na Bahia, cujo alunado , predominantemente, carente e residente em
bairros populares, percebemos que a prtica de leitura por parte dos estudantes precria e
necessita de estmulos que partam da escola e tambm da famlia.
Sabemos que muitos fatores levam a essa realidade, mas escola, cabe a tarefa de
buscar estratgias para tentar dirimir as dificuldades e propiciar aos estudantes a
364
oportunidade de alcanar nveis de aprendizagem mais elevados e satisfatrios. Nesse
sentido, Girotto (2007) considera que a leitura torna-se uma
habilidade social fundamental no atual contexto, tanto para a

formao da capacidade de nele se movimentar, como para a
construo de possibilidade de transformao do contexto e das
interaes. Mais especificamente, defende-se a ideia da prtica
compartilhada de leitura de literatura e reflexiva enquanto
aprendizagem dialgica. (GIROTTO, 2007. p. 19).clssica universal ou
nacional ser o lugar da prtica dialgica
Assim, sentimo-nos instigados a desenvolver este trabalho. Com ele, pretendemos

chegar a um dos cernes do problema, ou seja, a falta de incentivo leitura no ambiente
familiar, fato que causa consequncias negativas com relao ao hbito da leitura para todos
os sujeitos e compromete as demais aprendizagens.
Pensamos num projeto de leitura que fosse significativo para os pais, a leitura
de uma forma competente, onde as particularidades fossem respeitadas, focando a
leitura como uma experincia interpessoal e dialgica. Nesse sentido concordamos

que a leitura um processo pessoal e particular, onde cada indivduo tem sua
prpria experincia diante do texto lhe dando sentido.
Nossa proposta consiste no desenvolvimento de encontros de leitura, denominados

Tertlia Literria. Estes encontros acontecem quinzenalmente na biblioteca da escola e so
organizados de forma que professores e pais dos estudantes leiam textos de variados gneros
e, a partir da leitura que deve ser realizada durante o encontro e tambm antes dele, ou seja,
ainda em casa juntamente com os seus familiares, possa trazer suas contribuies pessoais
expondo suas ideias, suas experincias de vida, suas expectativas, enfim, tudo o que for
pertinente e despertado a partir da leitura do texto.
Para Magnani (1989, p. 102) leitura e literatura so formas de conhecimento,

tornando-se necessrio pens-las do ponto de vista do seu funcionamento scio-
histrico; pois a leitura no um ato isolado de um indivduo ante ao escrito de
outro indivduo. O gosto se forma e a aprendizagem escolar da leitura da literatura
desempenha importante funo no desenvolvimento sendo que:
365
O texto literrio prope uma ao na esfera imaginativa, criando uma
nova relao entre situaes reais e situaes de pensamento,
ampliando, assim, o campo de significados e auxiliando na formao
dos planos da vida real (MAGNANI, 1989, p. 104)
A formao do gosto no acontece de forma simples algum que participa

ativamente deste processo que vai romper com o estabelecido, refletir a sua prtica,
desmistificar os modelos de leitura estabelecidos; buscar uma nova percepo da
linguagem, e que vo se integrando ao processo em desenvolvimento, pela prpria
superao das novas necessidades que vo surgindo na busca da superao de uma
prtica, uma vivncia de sala de aula e de vida, nesse movimento de interpretaes
que a linguagem como poderosssimo recurso da expresso e da comunicao.
2. A PRTICA DA LEITURA NUMA PERSPECTIVA DILOGICA

O exerccio da leitura uma das principais formas de aquisio de conhecimentos, de

desenvolvimento de valores, de conscientizao, uma vez que os sujeitos tm a oportunidade
de enxergar a si mesmo, ao outro e o mundo em que vivem de maneira mais intensa, mais
viva e muito mais reflexiva e crtica. A fruio, no entanto, entre todas as benesses advindas
do hbito de ler, se destaca como sendo a grande e principal funo da leitura, pois atravs
dela que as pessoas adentram em um universo jamais conhecido.
Todavia, ler parece no representar algo comum na rotina da populao brasileira, de

modo que as pesquisas apontam para um nmero baixssimo de livros lidos anualmente, por
habitante, e ainda, para um grande dficit no que se refere proficincia leitora. Tudo isso se
levarmos em conta pases importantes social e economicamente, como o caso do Brasil.
Precisamos mudar esse panorama com prticas de leitura que transformem os indivduos e
possibilite a igualdade no acesso s informaes de forma efetiva.
2.1. A LEITURA NA HISTRIA
366 No transcorrer da histria, o contato com a leitura sempre pertenceu aos que
detinham o poder. No perodo medieval, por exemplo, a leitura era privilgio de poucos,
especialmente do Clero. Somente a partir da ascenso da burguesia, em virtude do
atendimento ao mercado de trabalho que ento se formava, a leitura comeou a se
popularizar, ainda que com um carter fortemente moralista. Infelizmente, ainda hoje,
sabemos que a leitura no faz parte do cotidiano dos brasileiros, como tambm conhecemos
as razes que levam a esse lamentvel fato.
oportuno, tambm, lembrarmos que a leitura funciona como um fator de ascenso

para as classes economicamente desfavorecidas. J para as classes privilegiadas ela funciona
como uma forma de expresso que envolve prazer, conhecimento e status. E que o estmulo
leitura deve permear a trilha educativa como forma de desenvolver no indivduo habilidades
e competncias crticas, bem como de torn-lo consciente da sua atuao na sociedade. Mas,
alm disso, deve atender a uma necessidade inerente ao homem, de sentir prazer, de
degustar palavras, as quais, potencialmente, tm o poder de preencher lacunas na alma
humana e ainda de transform-la.
Temos na escola em termos de leitura o texto imposto e no proposto em que

sua mensagem deve ser acatada e nunca contestada pelo leitor. Segundo Zilberman
(1984, p. 27) a leitura que vem trazer a possibilidade de ruptura com a ideologia
dominante para o jovem e a criana que tem a expectativa, e espera atravs do ensino
tornar-se um sujeito consciente e atuante, gerando assim a sua integrao no contexto
socioeconmico e cultural.
Nossas escolas, no entanto, tm atendido muito mal a essa questo, haja vista os
nmeros escabrosos de leitores fteis e de no leitores. Sendo assim, fica explcito, que o
papel dos profissionais da educao no vem sendo cumprido com eficcia no sentido de
desenvolver aptides ou gosto pela leitura, o que implica em uma sociedade desinformada e
desatenta para questes que a cercam, e que, poderiam ser alteradas se tivssemos cidados
esclarecidos e politicamente ativos.
A prtica de uma atividade leitora favorece a formao de leitores competentes, que

consigam penetrar em um texto, desvendando-lhe as ideias subjacentes, chegando at
mesmo a extrapol-las e posicionar-se criticamente diante das noticias dos vdeos, dos
programas televisivos e os textos que circulam na mdia.
Ser leitor, segundo Cordeiro (2004, p. 100) significa ter tido ao longo da vida,
oportunidades de prticas leitoras, capazes de desenvolver hbitos e gosto pela
367
leitura, alm de condies materiais de acesso aos livros.
Nosso intuito, como professores de lngua portuguesa, com a tertlia literria
favorecer um processo de perspectiva de vida para alm de uma partilha de
opinies, mas promover s pessoas que estavam ali uma perspectiva de leitura como
criao de sentido na expanso de suas culturas, vinculando literatura e mundo,
parafraseando Freire literatura e leitura de mundo.
E Maciel (2011) refora nosso pensamento dizendo que
Os crculos de cultura ganham, nesse sentido, uma inesperada e

inovadora dimenso dialgica. O reconhecimento de uma cultura
local ganha forma pelas inmeras experincias de dilogos entre
pessoas e culturas. Desloca-se o eixo do educacional para o cultural.
O ensinar e o aprender expressa agora valores culturais em uma
espcie de tradio inovadora. Esse deslocamento permitia aos
educando mais do que a leitura da palavra em si mesma, permitia a
leitura do mundo e o reconhecimento de uma cultura prpria.
MACIEL (2011, p. 8).
o momento da contextualizao das culturas presente nesse espao pela

expressividade da palavra que dada a cada membro, quando compartilha o lido,
quando relatam suas experincias que o texto suscitou, com carter transformador,
valorizando o saber popular num dilogo igualitrio.
2.2 A TERTLIA LITERRIA
A tertlia literria dialgica parte do principio de que a leitura deva ser compreendida
como parte de um processo mais amplo, o letramento - queles das camadas populares que no
tiveram acesso, ao menos parcialmente, ao mundo letrado - que um processo mais
abrangente no processo de apropriao dos usos das diferentes prticas de leitura nas mais
diversas prticas sociais, traz uma dimenso de emancipao ao indivduo, pois estes que
possuem um saber que no valorizado pelas classes mais abastadas da sociedade, entre outras
coisas, daria oportunidade a estes ltimos. Conforme Freire, possuem um conhecimento que
ultrapassa as fronteiras das letras, o conhecimento da vida, as experincias sofridas pela
368 excluso.
Para Zilberman (1984, p.26) ler possui um vnculo com a linguagem, pois, o ato
de ler se configura como uma relao privilegiada com o real, j que engloba, tanto
um convvio com a linguagem, como o exerccio hermenutico de interpretao dos
significados, em que, nas vivncias do dia-a-dia o leitor vai construindo uma
representao mental do mundo, o leitor intervm de modos diversos com o texto,
interage , preenche lacunas, constri sentidos.
Na Tertlia Literria h a partilha da leitura da realidade de cada um, em que
so expostos e respeitados seus depoimentos do que a leitura partilhada pde lhe
lembrar ou relembrar, ou que a leitura fez-lhe emergir na prtica diria. Seus dizeres
das lutas de um povo que foi abortado o direito de estudar em detrimento da
necessidade financeira ser preponderante para sobrevivncia. So depoimentos de
suas lutas para alm das paredes daquele espao que acontecem, so dizeres que
remetem s relaes histrico-sociais. essa populao que teve excludo os direitos
bsicos da existncia humana e dos princpios da formao de sujeitos crticos.
Trazemos alguns princpios da aprendizagem dialgica que orienta a

atividade de Tertlia Literria, conforme Girotto & Mello, esto apoiadas nas
elaboraes de Habermas, sobre Ao Comunicativa, e Freire, sobre dialogicidade.
Eles so:
1) Dilogo Igualitrio: o que se considera a funo de validade de um

argumento e no a posio de poder das pessoas que esto na interlocuo;
assim todos (as) podem aprender igualmente;
2) Inteligncia Cultural: todas as pessoas possuem inteligncia cultural, a

pessoa tem que ter oportunidades e condies de demonstr-las em suas
interaes; nesse sentido, as distines acontecem pelos diversos
desenvolvimentos ocorridos frente a diferentes entornos; a desigualdade
decorre da valorao que a sociedade faz de uns conhecimentos,
desvalorizando os demais. Cabe romper com esse crculo vicioso e dialogar
com base na inteligncia cultural.
369
3) Transformao: as relaes entre as pessoas e seus entornos so

transformadas a partir da aprendizagem dialgica. Como afirma Paulo Freire
(2004, p.28): as pessoas no so seres de adaptao, mas de transformao...
Se a educao no pode tudo, sem ela no h transformao.
4) Dimenso Instrumental: os estudos de Flecha nos permitem entender que a

capacidade de seleo e processamento de informaes o melhor
instrumento cognitivo para se desenvolver na sociedade atual; portanto, a
aprendizagem dialgica e a reflexo permitem a aprendizagem instrumental
de conhecimentos e habilidades necessrios para operar transformaes e para
agir no mundo.
5) Criao de sentido: o sentido ressurge quando a interao entre as pessoas
dirigida por elas mesmas, ou seja, a criao de sentido com outras pessoas
onde se estabelece um dilogo horizontal.
nesse sentido que este trabalho mostra-se pertinente, haja vista a necessidade de
que sejam tomadas medidas interventivas que visem, sobretudo, oferecer subsdios para a
formao de leitores competentes, que consigam penetrar em um texto, desvendando-lhe as
ideias subjacentes, que desenvolvam a sua criticidade e se tornem ativos na sociedade da
qual fazem parte.
Percebemos durante os encontros iniciais das Tertlias Literrias que os pais -

em sua predominncia mes - timidamente expunham suas falas, e provocamos para
que se coloquem, sempre guiada por um mediador, que no se coloca como detentor
da palavra, mas permite que os participantes coloquem seus argumentos e possibilita
a todos participarem, indiscriminadamente, mediando tambm para que os que
falam muito possam dar vez aos que pouco falam.
Buscamos, nos encontros, sempre deixar os participantes bem vontade e
recebemos com abraos calorosos, telefonamos antes dos encontros iniciais
370
reforando a data e horrio e lembramos que podem chamar vizinhos e parentes para
virem tambm participar. Algumas vezes os filhos - alunos da escola - tambm
participaram.
Em suas falas, alguns participantes confessaram que no falavam, muitas
vezes, por achar que no seriam bem aceitos, ou que seria uma bobagem o que
poderiam dizer, ou sem importncia. Fica expressa uma atitude de opresso
subjacente fala por sentir-se inferior culturalmente, por no sentir-se capacitado
suficientemente a ter o direito de falar.
Isso remete ao item 1, Dilogo igualitrio que a validade do argumento e no
a posio de poder das pessoas que falam. Ou sua inteligncia cultural.
Neste sentido, a Tertlia Literria torna-se um momento e evento em que a
aprendizagem dialgica e a reflexo permitem a aprendizagem instrumental de
conhecimentos diversos. Uma aprendizagem que possibilite, segundo Freire uma
conscientizao do analfabeto, a libertao do oprimido que hospeda o opressor,
propondo uma nova relao social, trazendo para o espao escolar a realidade dos
alunos pela fala dos pais ou parentes, no desvelamento do texto, na construo do

saber partilhado.
Por isso a tertlia vai muito mais alm do que uma simples roda de leitura,
uma forma de dizer-se.
REFERENCIAS
CONFAPEA. Tertulias Literarias Dialogicas. Barcelona, Espanha: mimeo, 1999.
CORDEIRO, Verbena M. R.; SOUZA, Elizeu C. (orgs.) Memoriais, literatura e prticas

culturais de leitura. Salvador: EDUFBA, 2010.
HABERMAS, Jrgen. Teora de la Accin Comunicativa I: Racionalidad de la accin y

racionalizacin social. Madrid: Taurus, 2001.
________. Teora de la Accin Comunicativa II: Crtica de la razn funcionalista. Madrid: Taurus,
2001.
FREIRE, Paulo. sombra desta mangueira. So Paulo: Olho dgua, 2001.
FLECHA, Ramon. Compartiendo palabras - El aprendizaje de las personas adultas a travs 371
del dilogo. Barcelona: Paids, 1997.
MACIEL, Karen de Ftima .O pensamento de Paulo Freire na trajetria da educao
popular. Educao em Perspectiva, Viosa, v. 2, n. 2, p. 326-344, jul./dez. 2011 .
disponvel em:
http://www.seer.ufv.br/seer/educacaoemperspectiva/index.php/ppgeufv/article/
viewFile/196/70 . Acesso: 22/102015
GIROTTO, Vanessa C. PPGE / NIASE / UFSCar1 TERTLIA LITERRIA

DIALGICA ENTRE CRIANAS E ADOLESCENTES: APRENDIZAGENS
EDUCATIVAS E TRANSFORMADORAS
MELLO, Roseli R. de PPGE / NIASE / UFSCar2 roseli@power.ufscar.br

disponvel em:
www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado/tde_busca/arquivo.php? Acesso:
21/10/2015
MELLO, Roseli R. Comunidades de Aprendizagem: contribuies para a construo de

alternativas para uma relao mais dialgica entre a escola e grupos de periferia urbana.
Barcelona, Centro de Investigao Social e Educativa (CREA), Universidade de
Barcelona, Relatrio de Ps-Doutorado, 2002.
PUIGVERT, Ldia; SORD, Tere; SOLER, Marta. La Tertulia: A Dialogic Model of

Adult Basic Education in the New Information Age, Adult Education Research
Conference, 2000.
Disponvel em: <http://www.edst.educ.ubc.ca/aerc/2000/puigvertl&etal1-

final.PDF> Acesso em: [01/07/2003].
372
AS VEREDAS DO SENSVEL NA CONSTITUIO DO LEITOR-PROFESSOR
Maximiano Martins de Meireles

maxymuus@hotmail.com
Verbena Maria Rocha Cordeiro
vmrocha@uol.com.br
RESUMO
O artigo busca interrelacionar inspiraes tericas e fruies estticas que nos levem s
veredas do Sensvel na constituio leitora. O texto emergiu de dilogos iniciais entre
orientando-orientadora no percurso investigativo da construo de uma tese de doutorado que
tem como objeto de estudo o Sensvel na formao leitora e docente. A investigao se
localiza entre dois eixos temticos leitura e formao em dilogo com referenciais tericos
no campo da autobiografia, do saber sensvel e da experincia. De nossa perspectiva, a
constituio do leitor-professor se inscreve numa histria de vida, em uma trajetria pessoal,
social e cultural: passa por um retorno do sujeito sobre si o ver o olhar para si mesmo,
para suas vivncias, acontecimentos; o rever relembrar fatos, contextos, acontecimentos e
situaes; e o transver ver-(se) de outro modo, reinventar-(se), transformar o vivido em
experincia, mudar percepes, concepes e o sentimento de mundo; criar e recriar-se. No
dizer do poeta (Manoel de Barros): O olho v, a lembrana rev, e a imaginao transv ou seja,
pensar a formao do sujeito como um movimento que perpassa pelo ver (o olhar), o rever
(relembrar) e o transver (imaginar). Interessa-nos pensar a constituio leitora como um
processo que envolve sentidos, lembranas, memrias, acontecimentos e afetos, demarcando
trnsitos e deslocamentos entre o texto lido e o contexto do sujeito, entre a experincia
provocada pelo texto e a prpria experincia do leitor-professor. A perspectiva de investigar
como o sensvel constitui e afeta o leitor-professor nos remete ao Elogio da Razo Sensvel
(MAFFESOLI,1998) no sentido de um paradigma de cincia que agrega a sensibilidade, o
cotidiano, a narrativa, a metfora e o imaginrio. Assim, a leitura se mostra como experincia
da singularidade e da pluralidade, como abertura ao desconhecido, ao acontecimento da
existncia, processo nem sempre possvel de racionalizar, ou seja, de deixar de fora emoes,
memrias e devaneios. O devaneio, na perspectiva de Bachelard (2009), seria esse gesto de
voar fora do real, de sair da rotineira noo de tempo e realidade, de suspender as certezas e
de se deslocar para outras dimenses afetivas, temporais e imaginrias. Esses movimentos
podem potencializar o aprofundamento da prpria existncia, no modo como a leitura
repercute na constituio do sujeito e nas ressonncias que produz na reinveno de si e da
realidade.
PALAVRAS-CHAVE: Sensvel; constituio do sujeito; leitor-professor.

O presente texto busca interrelacionar inspiraes tericas e fruies estticas

que nos levem s veredas do Sensvel na constituio leitora. Assim, decorrendo de
dilogos iniciais entre orientando-orientadora, este trabalho inaugura a escrita-narrativa
de um percurso investigativo: a construo de uma tese de doutorado que tem como
objeto de estudo o Sensvel na formao leitora e docente.
Na verdade, a escrita deste texto se configura como vereda de uma travessia
maior: desdobramento de experincias e encontros em diferentes espaos
acadmicos, profissionais e poticos da minha existncia, nos meus modos de ser:
homem-humano, sujeito-travessia, professor, estudante, pesquisador e leitor.
Leituras e conversas que instigaram minha imaginao. Interrogaes. Experincias
que foram deslocando minha existncia acadmica, profissional e pessoal. Pessoas no
meio do caminho: Manoel de Barros (o poeta), professora Cristina Dvila, professor
Elizeu Clementino, e, principalmente, professora Verbena Cordeiro12. Gente que me
inspira a "permanecer nos espaos do rio", ou ir: "nessa gua, que no pra, de longas
beiras: e, eu, rio abaixo, rio afora, rio adentro, o rio..." (Guimares Rosa ).
374 Nesta travessia rumo ao ingresso no doutorado, outras margens emergiram.

Novos percursos: criativos, inventivos e autorais. Percursos que envolveram espaos
vastos, intensos desejos, riscos, silncios, movimentos desconhecidos, rotas
desafiadoras e misteriosas. Era horizonte-futuro. O rio foi desenhando outros
contornos: no previstos, imaginados. Foi preciso uma abertura a sensibilidade
potica.
A presena do Manoel de Barros em mim, ou: o encontro com sua poesia se
deu, primeiramente, atravs das redes sociais, especificamente no facebook, quando
tive contato com trechos de seus poemas, a exemplo da curta metragem Histrias da
unha do dedo do p do fim do mundo, ou ainda com o documentrio S dez por cento
mentira: a desbiografia oficial de Manoel de Barros.
A poesia contribuiu para aguar ainda mais a minha sensibilidade, ou: o ser-
to leitor sensvel. O texto-vdeo Histrias da unha do dedo do p do fim do mundo, por
exemplo, uma curta metragem que faz peraltagens com as palavras e cria situaes
que podem parecer absurdas para os adultos, mas no para as crianas. Num dilogo
12 Minha orientadora no Doutorado em Educao PPGEduc-UNEB - co-autora deste texto.

ldico entre textos de Barros e desenhos de Evandro Salles, a animao vai

construindo imagens e sentidos inusitados por meio da brincadeira com as coisas e
com as palavras:
Tem um livro sobre guas e meninos.

Gostei de um menino que carregava gua na peneira.
A me disse que carregar gua na peneira
Era o mesmo que roubar um vento e sair correndo com ele para mostrar aos
irmos.
A me disse que era o mesmo que catar espinhos na gua
O mesmo que criar peixes no bolso.
O menino era ligado em despropsitos.
(...)
Com o tempo descobriu que escrever seria o mesmo que carregar gua na
peneira
No escrever o menino viu que poderia ser novia, monge ou mendigo ao
mesmo tempo
O menino aprendeu a usar as palavras
Viu que podia fazer peraltagens com as palavras
E comeou a fazer peraltagens
(Manoel de Barros, 2013, p. 453).
375
Essas experincias sensveis de leitura me colocavam em estado de poesia. O

estado potico possibilita um olhar de encantamento na relao com a vida, com o
mundo, ao tempo em que faz desbordar as in-tensidades e a policromia dos
Sentidos que plasmam o imaginrio e que compem as texturas estticas da
plasticidade da condio humana (ARAJO, 2008, p. 126).
Em relao ao documentrio S dez por cento mentira, a (des) biografia oficial de
Manoel de Barros, fui afetado pelo desejo de voar fora da asa (Manoel de Barros, de me
tornar um leitor-pesquisador-escritor ainda mais livre, mais criativo, mais inventivo,
mais autoral. Isto inspirava a possibilidade de romper, a partir de uma imaginao
criadora e de um pensamento sensvel, com as formas sisudas na produo de
conhecimento institudas pela cincia moderna.
Outras experincias formativas tambm foram importantes nesse sentido.
Assim, em 2014, ainda condio de aluno especial no Doutorado em Educao
PPGEduc-UNEB, participei das aulas do componente curricular Autobiografia:
abordagem terica e metodolgica e do componente curricular Abordagem
(Auto)biogrfica e Formao de Professores e Leitores, o que me possibilitou o

contato com o professor Elizeu e professora Verbena. Lembro-me que nessas aulas,
ramos desafiados a voar fora da asa: era preciso um pensamento singular, inventivo e
autoral, nos modos de ser pesquisador e leitor. Neste mesmo ano, participei do
Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Ludicidade coordenado pela
professora Cristina Dvila no qual tive contato com a discusso do Sensvel em
Maffesoli.
Careo dizer, portanto, que minhas implicaes com o referido objeto de
estudo o sensvel na formao leitora e docente so decorrentes das referidas
experincias: movimentos formativos que ampliaram meu horizonte de investigao
sobre a formao dos estudantes de Letras, mobilizando outras inquietaes e
questes de pesquisa, antes centradas na produo das identidades de estudantes de
Letras13. Nesse horizonte de investigao, busquei localizar esta pesquisa entre dois
eixos temticos leitura e formao, em dilogo com referenciais tericos no campo
do Sensvel, da (Autobiografia) e da Abordagem Experiencial.
376 A aproximao com essas abordagens se d em/por diferentes perspectivas:

epistemolgica, terica, metodolgica e estilstica. O estudo se configura em um
modo de fazer cincia/pesquisa que se permite surpreender com a trajetria que se
mostra, com a vida que , com um sujeito que (se) diz, prprio de uma razo aberta e
sensvel - que no se aparta da experincia (esttica e estsica) que constitui o sujeito-
professor-leitor e suas trajetrias formativas.
A temtica do Sensvel torna-se relevante medida que o cenrio educacional
emergente passa por um processo de mudanas epistemolgicas, tericas e
metodolgicas, cuja transio aponta movimentos de ruptura com os pressupostos
da cincia moderna que coloca a racionalidade tcnica e a objetividade em
detrimento da experincia (do) sensvel. Nesse contexto de ruptura paradigmtica,
valoriza-se um saber sensvel que permita um retorno subjetividade humana,
sensibilidade, criatividade, nas mltiplas dimenses que constitui o humano, tendo
em vista romper com uma cincia que se construiu fora do sentido de uma razo
sensvel (MAFFESOLI, 1998). Sendo assim,
13 Projeto de Pesquisa apresentado na seleo para aluno regular do PPGEduc 2014.

Para alm da lgica racional que marcou a modernidade, a vida social

pode repousar sobre o compartilhamento de um no-lgico que no
faz menos sentido. As numerosas participaes afetuais, emocionais,
que pontuam a vida diria, pedem classificao nessa rubrica
(MAFFESOLI, 1998, p. 148).
O ato de pensar aqui abordado a partir da perspectiva do saber-sensvel, no

sentido de ruptura com modelo de saber-razo institudo pela cincia moderna, cujos
pressupostos apartam a mente do corpo, o sujeito do conhecimento, a subjetividade
da objetividade. Nesse movimento de ruptura, entende-se que produzir sentido,
interpretar a significncia, no uma atividade puramente cognitiva, ou mesmo
intelectual ou cerebral, o corpo, esse lao de nossas sensibilidades, que significa,
que interpreta (DUARTE, 2000, p. 136). Do mesmo modo, o pensar no significa
apenas raciocinar, calcular ou argumentar, mas dar sentidos ao que somos, ao que
nos acontece (LARROSA, 2002), plasmando, assim, num dizer redundante, uma
experincia autobiogrfica sensvel.
O olho v, a lembrana rev, e a imaginao transv! Esse trecho extrado de um 377
poema do Manoel de Barros configura-se como uma metfora para pensar a

formao do sujeito. Um movimento que perpassa pelo ver (o olhar), o rever
(relembrar) e o transver (imaginar). Ou num outro modo de dizer: a constituio do
professor-leitor se inscreve numa histria de vida, em uma trajetria pessoal, social e
cultural, perpassa por um processo do retorno do sujeito sobre si o ver o olhar
para si mesmo, para suas vivncias, acontecimentos; o rever relembrar fatos,
contextos e situaes; e o transver ver-(se) de outro modo, reinventar-(se),
transformar o vivido em experincia, mudar percepes, concepes e o sentimento de
mundo, criar e recriar-se.
Interessa pensar a constituio leitora como um processo que envolve
sentidos, lembranas, memrias, acontecimentos e afetos, demarcando trnsitos e
deslocamentos entre o texto lido e o contexto do sujeito, entre a experincia
provocada pelo texto e a prpria experincia do leitor-professor. Experincias que se
do no movimento da vida, da existncia humana, nos processos formativos do
leitor-professor.
Neste percurso, algumas perguntas investigativas emergem: Como a

experincia sensvel de leitura constitui e afeta o leitor-professor? Como a leitura se
articula a vida e a existncia? Como a leitura repercute na constituio do sujeito-
leitor-professor e nas ressonncias que produz na reinveno de si e da realidade?
Ou ainda outras reflexes: na contemporaneidade, qual o lugar da experincia,
da sensibilidade, da subjetividade, da estesia, do esttico, da imaginao criadora, da
metfora, da inveno, do devaneio? No cenrio contemporneo, marcado pelo
excesso da informao e da opinio, do pragmatismo, da falta de tempo, do excesso
de trabalho, que experincias sensveis de leitura so possveis?
O Leitor-professor contemporneo quando experimenta a fruio da
sensibilidade faz um furo no sujeito da Cincia Moderna, um furo no rigor mtodo
(lgico) em relao ao ato de ler. Quem seria esse sujeito-leitor-professor? Um sujeito
epistmico, com subjetividade? Um sujeito de sensibilidades? Um sujeito
fragmentado que enuncia vrios eus para dizer de si? Um sujeito que inventa para se
conhecer? Limites borrados, porosidade das fronteiras. No mais na perspectiva de
378 um sujeito que se mostra pleno, verdadeiro, essencializado, completo (CORDEIRO,

2008). Quer dizer: uma autobiografia que no acontece apenas na ordem dos
acontecimentos cronolgicos e lineares, at porque a vida vivida no acontece assim.
O sujeito sai da lgica de uma ordem temporal, psicolgica, faz rasuras de si
(CORDEIRO, 2008). Deixa um vazio.
Essa mirada epistemolgica demarca rupturas: a (escrita da) vida no como
uma narrativa sistemtica, conforme o modelo cannico de uma biografia. Isto
estabelece, de algum modo, relaes com discusses que foram tecidas na aula da
disciplina Abordagem (auto)biogrfica e formao de professores/leitores14,
especificamente da noo de biografema proposta por Barthes. Essa perspectiva
ampliou meu horizonte compreensivo sobre a vida/experincia narrada/escrita:
porque no se trata mais de pensar a vida apenas numa concepo majoritria de
biografia uma escrita sistemtica, linear, histrico-cronolgica, mas de pens-la
tambm desde a perspectiva da pulverizao, da disperso, da fragmentao e da
incompletude do sujeito, ou: vidas que se engendram e tornam a biografia sempre
14 Quando da minha participao como aluno ouvinte, no PPGEduc, UNEB.

aberta a novos sentidos e significaes: o eu uma inveno constante em seu devir

(FIGUEREIDO, 2013).
A leitura leia-se a constituio do leitor - para alm de um ato racional,
meramente cognitivo, ou de apropriao terica e conceitual; para alm de um modo
de vida contemporneo prtico e utilitarista - que d visibilidade a informao. A
perspectiva ampliar a noo de leitura centrada num processo lgico-formal de
compreenso e interpretao, para d vazo instncia do simblico, ao percurso
subjetivo e singular do leitor, pela via do saber, da narrativa, da sensibilidade e do
imaginrio. A leitura como experincia sensvel 15, como um processo mais humano,
mais encarnado: o existir humano, do ser-estar sujeito no mundo.
Nesse jogo de se enfatizar o carter problemtico e experiencial da leitura,
impe-se a necessidade de desnaturalizar o saber do senso comum e o paradigma do
processamento da informao que restringe a leitura decifrao e compreenso do
texto escrito (KASTRUP, s.d).
Conforme ressalta Benjamin (1987), a informao como sendo uma nova
forma de comunicao tem mais visibilidade na sociedade atual, o que provocou 379
uma crise na narrativa:
Cada manh recebemos notcias de todo o mundo. E, no entanto,

somos pobres em histrias surpreendentes. A razo que os fatos j
nos chegam acompanhados de explicaes. Em outras palavras:
quase nada do que nos acontece est a servio da narrativa, e quase
tudo est a servio da informao. Metade da arte narrativa est em
evitar explicaes. Nisso Leskov magistral. (Pensemos em textos
como a Fraude, ou a guia branca.) O extraordinrio e o miraculoso
so narrados com maior exatido, mas o contexto psicolgico da ao
no imposto ao leitor. Ele livre para interpretar a histria como
quiser, e com isso o episdio atinge uma amplitude que no existe na
informao (BENJAMIN, 1987, p. 23).
15Esta perspectiva, embora demarque sua singularidade, no desconsidera as mltiplas dimenses

que constituem o ato de ler: Leitura como decodificao; Leitura como prtica social, Leitura como
uma ao poltica do homem sobre o mundo; Leitura como uma forma de sabedoria; Leitura como um
mtodo; Leitura como actividade voluntria; Leitura como atividade teraputica (CARLOS, 2009).
A leitura enquanto experincia est para alm da noo de leitura enquanto

aquisio de informao ou de acumulao. Est para alm da perspectiva de um
exerccio cultural ou pedaggico, ou do cio. Centra-se na subjetividade do leitor: o
leitor est aberto em sua relao com o texto, vai ao encontro do texto, deixa se afetar,
transformar-se. No ato de ler, a vida se inscreve: ou seja, o leitor pe em jogo
processos autobiogrficos que contribuem para significar o prprio texto ou mesmo
ressignificar o vivido.
Na leitura como experincia de formao deixamo-nos afectar

(afectos) pela vivncia que o texto nos d atravs da sua abertura:
trazemos para a nossa vida uma alteridade que nos interpela,
transformando-nos em escritores e leitores na nossa existncia;
(re)escrevendo a vida (autobiografando-nos), fazendo obra mediante
fracturas e transgresso dos modelos imobilizantes no interior dos
quais quotidianamente vivemos. Transformando-se pela leitura, os
sujeitos abrem-se transformao do mundo, sua prpria
configurao esttica (CARLOS, p. 150).
380 A leitura seria, nesse contexto, um meio, uma possibilidade formativa para o
sujeito pensar e sentir por si mesmo, de maneira mais singular e autoral; ou ainda
como espao de formao e transformao das sensibilidades; um encontro consigo
ou com a alteridade que o constitui (LARROSA, 2011).
O sensvel na formao leitora pode se caracterizar, nesse contexto, como uma
forma de resistncia ao excesso de informao e contra o desperdcio da experincia
que constituiu a modernidade. Cabe ressaltar que a leitura enquanto experincia
sensvel no se d em todas as formas e atos de ler, at porque a leitura consiste
numa atividade com vrias facetas; complexa, plural e se desenvolve em vrias
direes (MANCINI, 2013). Sendo assim, no configura todo o processo de formao
do leitor, mas parte constitutiva da subjetividade leitora, potencializadora do
devaneio, do pensamento inventivo.
A perspectiva de investigar como o sensvel constitui e afeta o leitor-professor
remete ao Elogio da Razo Sensvel (MAFFESOLI,1998) no sentido de um paradigma
de cincia que agrega a sensibilidade, o cotidiano, a narrativa, a metfora e o
imaginrio. Assim, a leitura se mostra como experincia da singularidade e da
pluralidade, como abertura ao desconhecido, ao acontecimento da existncia

(Larrosa, 2011), processo nem sempre possvel de racionalizar, ou seja, de deixar de
fora emoes, memrias e devaneios.
O devaneio, na perspectiva de Bachelard (2009), seria esse gesto de voar fora do
real, de sair da rotineira noo de tempo e realidade, de suspender as certezas e de se
deslocar para outras dimenses afetivas, temporais e imaginrias. Esses movimentos
podem potencializar o aprofundamento da prpria existncia, no modo como a
leitura repercute na constituio do sujeito e nas ressonncias que produz na
reinveno de si e da realidade.
O leitor, numa relao mais livre, mais sensivelmente e subjetivamente
implicado com o texto, pode encontrar possibilidades de voar fora da asa: ou seja, de
escapar ao enclausuramento das frmulas prontas. Isso seria, no dizer de Maffesoli
(1998, p. 29), um pensamento que permite entrever a emoo, o sofrimento, o cmico,
que o prprio de uma vida que no se reconhece no esquema, preestabelecido, de
um racionalismo de encomenda (MAFFESOLI, 1998).
A nfase posta sobre as experincias sensveis uma boa maneira de 381
reconhecer os percursos subjetivos e singulares que integram as histrias de leitores-
professores, o que pode propiciar descobertas de mltiplos e inesperados caminhos
para a formao pessoal e profissional do leitor-professor (CORDEIRO, 2008).
De tudo, fica o aprendizado mais bonito: a gente carece no apenas de ler o
mundo ou as palavras no sentido de interpretar-compreender, a gente carece
tambm de desver o mundo, as palavras, para encontrar novas coisas de ver, novas
possibilidades de se dizer. Os deslimites da palavra do ao leitor um novo jeito de olhar
o mundo, possibilitam um exerccio de desautomatizar o olhar, a ao, e transformar
o real a partir de uma imaginao potica: transver o mundo, a realidade, a si
mesmo. Seria uma maneira de sair do enfado, de expulsar o tdio, de ampliar a
realidade? de reinventar a si mesmo e a vida? A gente nem carece de ser poeta para fazer
essas coisas: nas veredas da leitura, o ser-to sensvel.
REFERNCIAS
ARAJO, Miguel Almir de Lima de. Os sentidos de sensibilidade: sua fruio no

fenmeno do educar. Salvador: EDUFBA, 2008.
BACHELARD, Gaston. A potica do devaneio. So Paulo: Editora WMF Martins

Fontes, 2009.
BARROS, Manoel de. Menino do Mato. So Paulo: Leya, 2010.
BARROS, Manoel de. Poesia Completa. So Paulo: Leya, 2013.
CARLOS, Elter Manuel. Palavramundo: a leitura como experincia de formao.

Dissertao de Mestrado em Filosofia da Educao, Faculdade do Porto, 2009.
CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. De caso com a leitura. Letras de Hoje, Porto
Alegre, v. 43, n. 2, p. 75-78, abr./jun. 2008
CONTRERAS DOMINGO, Jos y FERR, Nria Prez de Lara. La experiencia y la

investigacion educativa. CONTRERAS, Jos y Lara, Nria Prez de (comps).
Investigar la experiencia educativa, Madri, Morata, 2010.
DUARTE JUNIOR, Joo Francisco. O sentido dos sentidos: e educao (do) sensvel.
Curitiba: Criar Edies.
382 LARROSA, Jorge. Experincia e alteridade em educao. Revista Reflexo e Ao,

Santa Cruz, v.19, n.2, p.04-27, jul/dez , 2011.
MANCINI, Flvia Griep. O valor simblico da leitura: cartas auto-biogrficas de

leitores professores. Tese de Doutorado, Pelotas, 2013.
MAFFESOLI, Michel. Elogio da razo sensvel. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
S dez por cento mentira: a desbiografia oficial de Manoel de Barros. Direo:

Pedro Cezar. Produo: Pedro Cezar, Ktia Adler, Rafaela Treuffar e Lully Villar.
Roteiro: Pedro Cezar. Depoentes: Bianca Ramoneda e outros: Artezanato Eletrnico,
Vite Produes, Sarapu Produes Artsticas, 2009.
UMA CIDADE DA MEMRIA E AS MEMRIAS DE SALVADOR NAS
NARRATIVAS DE CARLOS RIBEIRO
Milena Guimares Andrade Tanure

PPGEL-UNEB
milena.tanure@gmail.com
RESUMO
A presente pesquisa tem como objeto a produo literria de Carlos Ribeiro e

desenvolveu-se a fim de analisar como, a partir de representaes do espao urbano,
o texto literrio desse escritor baiano capaz de engendrar a leitura de memrias
subjetivas e coletivas. Partindo do conceito de memria, as consideraes se
desenvolvem no intuito de inventariar esse mapa memorialstico a partir das
lembranas das personagens em uma cidade de Salvador da atualidade ou do
passado. Demarcando um dos espaos da cidade de Salvador que se deixa
representar em suas narrativas, analisamos o centro antigo da cidade. A anlise
fundamenta-se em autores, sobretudo, das reas de antropologia e sociologia que
analisam a categoria de memria. Para a categoria de nostalgia, tem-se a pesquisa de
Marcos Natali. Tem-se, ainda, a historiadora Pesavento, cujas pesquisas voltavam-se,
em especial, para a relao entre histria, cidade e tempo. Pesavento coloca em cena
uma natureza significativa dos espaos urbanos que est para alm da materialidade
fsica e, desse modo, estabelece uma clara relao entre histria e literatura. Assim, a
anlise da obra de Carlos Ribeiro desenvolve-se a partir do entrecruzamento de tais
leituras a fim de evidenciar o modo como a narrativa literria capaz de revelar a
relao entre memrias urbanas e humanas.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Memria; Carlos Ribeiro; Cidade de Salvador
APRESENTAO
Carlos Jesus Ribeiro, nascido em Salvador no final da dcada de 1950, um

dos expressivos escritores baianos da contemporaneidade que tm a sua narrativa de
vida relacionada com a narrativa da cidade que se faz representar em sua produo
literria. Tal afirmativa se deve, em especial, por um entrelaamento que possvel
se estabelecer entre a trajetria e caminhos percorridos pelo escritor e as
transformaes dos espaos da cidade de Salvador que se deixam ver em suas
narrativas.
Ainda criana, quando morava no Centro Histrico, mais precisamente no

Tabuo, Carlos Ribeiro estudou na Escola Santa Tereza, no bairro Santo Antnio
Alm do Carmo. Em seu discurso de posse na Academia de Letras da Bahia (ALB),
Ribeiro (2007) destaca que foi nesse local que empreendeu os seus primeiros passos
no mundo das letras. Posteriormente, aos oito anos de idade, mudou-se com sua
famlia para o bairro de Itapu, espao marcante em suas narrativas e recorrente em
todos os seus livros em que a cidade de Salvador se faz presente. Nesse bairro,
Ribeiro cursou o, poca, ginasial, no Colgio Estadual Lomanto Jnior, instituio
de ensino na qual seu pai era vice-diretor e professor de portugus e francs.
Novamente no Centro da cidade, nos bairros de Nazar e na Praa da Piedade,
concluiu o ento segundo grau, nos colgios Central e guia.
Os espaos da cidade de Salvador se fazem expressivos em quase todas as
suas narrativas. Esses nos quais o escritor empreendeu as suas primeiras caminhadas
e vivenciou significativas experincias se revelam ainda mais marcantes em seus
contos e romances. O Centro Histrico em que morou no incio dos anos 1960, por
384 exemplo, representa o incio de uma trajetria ficcional, conforme afirmou Ribeiro
(2002, p.229) em texto de exposio da srie Com a palavra o escritor: Muito tempo
antes de sequer sonhar em ser um escritor, eu j construa naquele espao acanhado
do apartamento, no Taboo, a minha obra, que era o meu prprio mundo, um
mundo de horizontes largos e luminosos [...]. A esse mesmo espao que revisitado
e recriado em tantas de suas narrativas, Ribeiro retornou anos depois e a ele custou
crer que naquele local decadente de paredes e ptios sujos coubessem tantas
maravilhas.
Ao relatar essa melanclica lembrana, Ribeiro (2002) faz aluso a uma
passagem do livro Terra dos homens, de Exupery, na qual se retrata o parque em que
se costumava brincar quando criana e se constata a impossibilidade de se voltar
quele espao, uma vez que seria preciso no retornar ao parque, mas prpria
infncia. por essa impossibilidade de reviver os espaos e experincias de um
tempo passado, representados em muitas de suas memorialsticas narrativas, que
Ribeiro (2002, p.229) afirma:
Para falar de mim, preciso voltar quele mundo maravilhoso que

entretanto se perdeu para sempre (digo esta palavra com reservas,
pois, como Ulrica, personagem de Borges, tambm penso que
sempre uma palavra que no permitida aos homens). E, como
no posso reencontrar aquele tempo perdido, s me resta, tambm
agora, assumir essa fico que teo sobre mim mesmo, procurando
convencer-me e a vocs de que ela real.
Ribeiro (2002) relata que, no meado dos anos 1960, quando sua famlia se
mudou para o bairro de Itapu, comeou a fazer as primeiras anotaes em cadernos
nos quais registrava vivncias do dia-a-dia. As fantasias e realidades do mundo dos
homens se faziam representar no papel, assim como as paixes amorosas que vieram
e, de modo ainda embrionrio, a realidade poltica e social do pas. Nesse sentido
Ribeiro (2002) afirma que nesse perodo ainda no tinha conhecimento das
atrocidades oriundas da ditadura militar e acreditava que o Brasil era um pas que
vai para frente1. Somente anos depois o escritor se deu conta que era ele tambm
vtima de um massacre silencioso, uma vez que teve de enfrentar, assim como grande
parte de sua gerao, um inimigo mais insidioso: a alienao e ignorncia impostas
por aquele sistema opressor.
385
Como formao profissional, aos 17 anos, no pensava em ser escritor, mas
tinha a noo de que o seu futuro se atrelava ao uso da palavra (RIBEIRO, 2002).
Optou por cursar jornalismo na Faculdade de Comunicao da Universidade Federal
da Bahia (UFBA), tendo concludo a graduao em 1981. Em toda sua narrativa
possvel perceber o modo como o ficcionista marcado pela sua constituio de
jornalista, sendo por esse motivo que o escritor, amigo e confrade de Academia,
Aleilton Fonseca (2002, p.222-223) afirma:
Atravs de seus artigos, crnicas e contos publicados em livros,

revistas e jornais, podemos observar que as suas atividades literrias
e jornalsticas se interpenetram, de maneira que podemos sentir a
presena do escritor no texto jornalstico e vice-versa.[...] Mas Carlos
no simplesmente um jornalista que se tornou escritor. Ao
contrrio, parece que a tendncia para a literatura que o levou rea
da comunicao.
Ainda sobre a sua formao profissional, relevante destacar que Carlos

Ribeiro fez mestrado e doutorado, tambm na UFBA, mas no Instituto de Letras,
voltando-se para a rea da Teoria Literria e desenvolvendo os seus trabalhos a
partir da anlise da lrica e da crtica social na obra do tambm escritor e jornalista

Rubem Braga.
Um sujeito contemporneo e suas inquietaes se fazem presentes na obra de
Ribeiro, quer sejam nos contos ou nos romances. Por esse motivo Lgia Telles,
ensasta e professora da UFBA, na orelha do livro O chamado da noite, localiza a
narrativa de Ribeiro em uma dada tradio ficcional:
Carlos Ribeiro d continuidade tradio ficcional que situa o

homem no cotidiano, sozinho em meio multido, dela extraindo, ao
perambular pelas ruas de sua cidade, a matria potico-narrativa,
conforme o fizeram Baudelaire e Poe. Na voz que conta minsculas
aventuras, os heris das grandes narrativas so substitudos pelos
seres comuns que se movimentam quer pelo espao exterior da
cidade, quer pelo espao interior da memria. Personagens
vislumbrados pelo narrador no transitar dirio da cidade grande no
caso, a cidade de Salvador duram o tempo em que so capturados
pelo olhar; personagens recuperados pela memria do narrador
persistem, a despeito do escoar do tempo; personagens que habitam
seus sonhos atestam um mundo de desejos projetados. Atravs de
todos eles, delineia-se o perfil de um sujeito, na expresso da sua
subjetividade, razo pela qual as pontas do territrio narrativo e do
386 territrio lrico se tocam (RIBEIRO, 1997).
Nesse sentido, vlido sinalizar, ainda, que suas narrativas esto permeadas
de aspectos memorialsticos que perpassam tanto por memrias individuais quanto
coletivas. Cabe pensar, portanto, de que forma se apresenta para o leitor de Carlos
Ribeiro uma escrita da memria que subjetiva, mas tambm coletiva, uma vez
sendo uma escrita da memria da cidade de Salvador.
AS MEMRIAS DE UMA CIDADE
O espao da escrita da memria, seja ela autobiogrfica ou no, tambm o de

criao e, nesse sentido, na publicao Com a palavra o Escritor, Ribeiro, ao afirmar
que o relato sobre a sua constituio como escritor faria com que ele precisasse
percorrer no s os caminhos da memria, mas tambm os do esquecimento, revela
ter conscincia disso.
Ao procurar reconstituir os elementos que compem a minha

histria, no trato com a palavra escrita, selecionando-os,
discriminando-os, reorganizando-os, deparo-me com um territrio no
qual procuro discernir, muitas vezes inutilmente, as fronteiras entre a

realidade e a imaginao. Rememorar, para mim, , portanto, mais
que qualquer outra coisa, tomar conscincia do esquecimento, como
um viajante que s tem conscincia de que no conhece determinada
regio ao percorr-la (RIBEIRO, 2002, p.228).
No processo de criao em que o lembrar e o esquecer se relacionam, Ribeiro

(2002) relata como uma de suas primeiras lembranas remete a um dos dias passados
no antigo apartamento em que morou no Taboo, Centro Histrico de Salvador, nos
anos de 1960. Na lembrana, retoma o seu antigo quarto e um dia em que um ruidoso
som o levou cozinha na qual sua me e a tia preparavam ago em um liquidificador.
Ribeiro (2002) revela que, anos depois, sua tia lhe havia dito que naquela poca ainda
no havia liquidificador na casa, fato esse que o surpreendeu ao constatar que uma
das suas primeiras e mais marcantes lembranas se relacionava com algo que no
existiu. Como afirmou, espantou-se ao perceber que uma das mais antigas imagens
da sua memria tratava-se de uma fico, uma inveno. em razo dessas
constataes que Ribeiro (2002, p.229) diz: Talvez possa afirmar, com razovel grau
de certeza, que a minha fico o resultado da confluncia de uma memria infiel
387
com uma imaginao um tanto excessiva. A partir dessas consideraes podemos
considerar uma escrita da memria um texto ficcional, assim como o texto ficcional
um escrita de memorialstica.
A anlise da produo literria do escritor, para alm de ater-se ao que h de
real no texto ficcional, evidencia, no apenas memrias particulares do narrador ou
personagem, mas o modo como a produo de Ribeiro se relaciona com a prpria
constituio e modificao de Salvador e como as memrias subjetivas se entrelaam
com a memria da cidade e demais cidados que nela constituram suas lembranas.
Na obra de Carlos Ribeiro possvel identificar uma escrita de si que, pela
representao da cidade lugar de diversas vivncias tambm se constitui uma
escrita de memrias coletivas. Os seus contos e romances colocam em cena becos,
casares e ruas que apresentam uma simbologia diretamente associada s vivncias
experimentadas ao longo do curso da histria urbana e da vida dos seus cidados.
vlido destacar, assim, que o espao ganha a sua natureza significativa a partir das
situaes que so nele vividas.
Pensando a construo do lugar e da subjetividade humana, Duarte (2002, p.

75) afirma:
A construo dos lugares rica pois no diz respeito s pedras, mas

s suas escolhas, sua organizao, sua finalidade e sobre o amlgama
etreo que as une. Assim como a casa pode ser vista como sntese do
processo de construo de um lugar e sua similaridade com a
construo psicolgica de seu construtor, a apropriao de espaos
urbanos, potencialmente constitudos por um nmero maior de
elementos, e, principalmente vivido coletivamente, faz-se pela
vivncia de seus lugares, que so construdos pelo uso.
Tais espaos construdos pelo uso so retomados por Ribeiro e no colocam

em cena locais constitutivos apenas de suas memrias, mas espaos que, de algum
modo, dizem respeito s narrativas memorialsticas de diferentes sujeitos que se
enlaam por um mesmo eixo central: a representao de espaos significativos em
suas vivncias.
A marca da cidade se faz presente em seu texto de diferentes formas. Nesse
sentido, em seu discurso de posse na Academia de Letras da Bahia (ALB), Ribeiro
388
evidencia que, em essncia, permanece o menino que formou sua personalidade
num mundo especial: a cidade de Salvador, Bahia. (RIBEIRO, 2007, p.3). essa
cidade que se encontra marcante em suas narrativas. Ainda em tal discurso afirma:
nesta cidade privilegiada, nesta cidade que amo como se cada uma
das suas curvas, ptios, varandas, colinas, sacadas, praias, dunas,
rvores e esquinas, de alguma maneira misteriosa, fizessem parte de
mim, que me flagro como algum que subitamente percebe ter vivido
muitas vidas. De cada uma delas pode-se trazer uma imagem: um
quarto minsculo e infinito, num velho apartamento do Centro
Histrico, iluminado por rstias de luz, num remoto final de tarde, no
qual um menino encontra-se, solitrio, entre chuvas de flechas e
rpteis pr-histricos vagando entre as moblias da sala de estar; um
mar noturno, numa das 1001 noites mticas do bairro de Itapu, de
onde sopra um vento fresco que sacode os coqueirais numa noite
qualquer dos anos 60; dunas alvas, to remotas e improvveis, nas
quais ns, heris e prncipes de um reinado sem dono, nos
lanvamos em aventuras mortais por entre tneis de mato e repastos
de cajus e pitangas, mangabas e tamarindos (RIBEIRO 2007, p.3, grifo
nosso).
Na passagem, ntida a percepo de como a constituio de si, a cidade e as

memrias se entrelaam e constituem uma nica coisa por meio do ato de narrar. Em
suas narrativas, a cidade antiga subsiste no homem contemporneo do mesmo modo
como o homem do passado se v em uma cidade em constantes processos de
modificao que lhe causam certo estranhamento. por essa razo que Ribeiro revela
sua escrita como meio de retomar esses espaos do passado:
Cada dia fica mais distante aquele paraso, da infncia, aquele paraso que, de
alguma forma, todos ns buscamos reencontrar, mesmo que, muitas vezes, no nos
demos conta disso. A est, pois, a razo de eu escrever: a de encontrar o caminho de
volta Terra Prometida, ao den, Shangri-La, numa caminhada construda com
smbolos, sonhos, inveno, memria e significados (RIBEIRO, 2002, p.236).
Em Ribeiro, o homem est na cidade assim como a cidade est no homem. H
que se perceber, contudo, que isso no se d apenas com aquele que, nas teias
narrativas, conta a si, mas com todos aqueles que, de algum modo, se relacionam
com os mesmos ambientes e, pela narrativa, rememoram espaos e as experincias
neles experimentadas. 389
H que se destacar que, ao se representar os espaos fsicos, constituem-se
espaos da memria que significam no pela sua prpria existncia, mas pelas
relaes humanas que so nele travadas e as vivncias que deixam marcas na prpria
cidade e na memria. Nesse sentido, Gomes (1999, p. 24) afirma:
[...] indagar sobre as representaes da cidade na cena escrita

construda pela literatura , basicamente, ler textos que leem a cidade,
considerando no s os aspectos fsico-geogrficos (a paisagem
urbana), os dados culturais mais especficos, os costumes, os tipos
humanos, mas tambm a cartografia simblica, em que se cruzam o
imaginrio, a histria, a memria da cidade e a cidade da memria.
Como elementos constitutivos do ser e do espao, as lembranas do passado

so retomadas nos contos de Carlos Ribeiro com um tom nostlgico que
caracterstico em sua obra. Nessas retomadas memorialsticas, a cidade apresentada
enquanto local em que foram vividas saudosas experincias, tanto individuais,
quanto coletivas. Nesse sentido, em entrevista concedida em 2008, relata: Em 1981,
escrevi um livro de contos, J vai longe o tempo das baleias, que retrata a vida dos
moradores no bairro de Itapu. Do mesmo modo, em entrevista ao jornal A Tarde,

em 1997, Ribeiro, falando de O chamado da Noite, publicado nesse mesmo ano,
comentou: O livro enfoca um momento de minha prpria gerao e, como fui
bastante influenciado pelo cinema, tem muito de imagem, muitas citaes de filmes,
muitos cortes que lembram o cinema e acrescenta:
Os personagens do romance so seres onricos, personagens fictcios, como
elementos de um sonho. Ao mesmo tempo, acrescento histria diversos elementos
de minha prpria vivncia, as passeatas universitrias do final da dcada de 70, a
perseguio poltica dos anos de ditadura, a alienao de toda uma gerao, mas
tudo isso em um tom leve e at humorstico.
Como ele revela, a memria se faz presente em diversos contos do autor em
um jogo entre ficcional e real que vai compondo as suas narrativas. Assim, observa-
se em Ribeiro um olhar sobre a cidade marcado pela nostalgia das vivncias
inesquecveis, sobretudo da infncia e juventude vividos no centro histrico de
Salvador e no bairro de Itapu, que so indispensveis para se construir
390 simbolicamente os espaos urbanos. Nesse retorno ao passado, por sua vez, tem-se
tanto a mistura entre o menino que j se deixou de ser e os espaos urbanos de
outrora, quanto o sujeito contemporneo que, recordando espaos da memria,
apresenta ao leitor os tecidos urbanos que constituem suas lembranas.
Tais lembranas, uma vez tratando de prticas e lugares socialmente
compartilhados, no dizem respeito, nica e exclusivamente, a memrias
individuais. Percebe-se, ainda, que a representao dessa relao entre a memria
coletiva e as memrias subjetivas recupera caractersticas singulares dos espaos
fsicos capazes de torn-los significativos ou retratar o quanto significativo so ou
foram.
O CENTRO DE UMA CIDADE DA MEMRIA
Representativo de uma imagem de Bahia, o centro antigo, espao onde surgiu

a cidade de Salvador, passou por diversos processos de modernizao que deram
origem formao social e espacial que hoje se apresenta. Milton Santos (2008), em
pesquisa sobre o centro histrico de Salvador, observou, j no final da dcada de

1950, que, no passado, o crebro e o corao da cidade encontravam-se nesse espao.
Ao se fazer a leitura de tal produo de Milton Santos, sobretudo ao localiz-la
cronologicamente, no h que se falar que nesse perodo o centro antigo j tinha
perdido a sua importncia central na cidade. Tal leitura se revela importante, aqui,
para que possamos observar as transformaes que j ocorriam, sobretudo a partir da
dcada de 1940, e que, relacionadas a outros fatores, influenciariam na remodelagem
da cidade.
A princpio, Santos (2008) apresenta um centro que, sobretudo por ser o
espao em que se constituam as dinmicas polticas e econmicas do Estado,
delineou-se como espao de suma importncia para a Bahia. No entanto, ao destacar
as transformaes pelas quais o centro antigo vinha passando, Santos (2008, p.20)
apresenta de que forma o crescimento da cidade naquele perodo e a expanso de
suas atividades conduziram modificao da fisionomia do centro, provocando o
aparecimento de grandes edifcios, construdos nos espaos vazios, ou substituindo
velhas casas. 391
Ao retratar o surgimento e a evoluo desse centro, no h como se escusar de
revelar como, atrelado ao desenvolvimento e construo de modernos prdios do
bairro do Comrcio, tem-se um processo de decadncia de estruturas histricas em
nome da modernizao. Assim, percebe-se que [...] foras de transformao e foras
de resistncia entram em luta e do como resultado seja a criao de uma paisagem
inteiramente nova, seja a transformao ou adaptao da paisagem antiga, que,
ento, se degrada (SANTOS, 2008, p.30).
Desse modo, preciso pensar as transformaes do centro antigo a partir da
existncia de processos de modernizao que do origem a novas relaes com
antigos espaos urbanos. A partir disso, percebe-se como a cidade toma novos
rumos, modernizando novos espaos e deteriorando espaos histricos.
No incio da dcada de 1960, Ribeiro viveu nesse centro, tendo morado no
Pelourinho, estudado no bairro do Carmo e, em anos seguintes, aps perodo em que
morou do bairro de Itapu, concluiu seus estudos em escolas localizadas no bairro de
Nazar e na Praa da Piedade. Diante de seu contato com essa antiga centralidade e
sua atuao jornalstica e literria pela preservao dos espaos naturais e

culturalmente relevantes, Ribeiro tomou para si o dever de resguardar o centro
antigo em sua antiga forma, assim como as prticas sociais que se fizeram marcantes.
Dessa forma, as representaes desse espao revelam vivncias inesquecveis,
sobretudo da infncia, que so indispensveis para se construir simbolicamente os
espaos urbanos.
Nesse momento, analisaremos qual o Centro Histrico que se faz representar
nas narrativas de Carlos Ribeiro. Ao falar da cidade de Salvador na literatura baiana,
Antnio Torres coloca Ribeiro no rol dos contemporneos ficcionistas que esto
pintando as novas pulsaes da cidade e que representam uma Salvador sem
farofa e sem dend. No entanto, questionaremos isso ao longo das anlises que se
seguem, uma vez sendo possvel vislumbrar um constante rememorar que, pela
narrativa, reconstri o Centro Histrico da cidade da Bahia com seus monumentos,
cinemas, lojas e, sobretudos, prticas sociais.
Em suas representaes do centro antigo, Ribeiro lana um olhar sobre a
392 cidade marcado pelo tom nostlgico. No conto O visitante invisvel, primeiro de
Contos de Sexta-feira (2010), o tom nostlgico se faz emblemtico. perceptvel na
narrativa que a viso do eu formada por uma emotividade que tenta, pela
memria, recuperar as suas vivncias da infncia, uma reaproximao espao-
temporal com aquilo que foi significante.
No que tange ao uso do termo nostalgia na anlise aqui feita, vlido
destacar que Marcos Piason Natali (2006), em sua obra A poltica da nostalgia: um
estudo das formas do passado, apresenta tal categoria enquanto conceito que passou por
processos de transformaes, mas que teve a sua origem relacionada aos estudos
mdicos. Ao tratar do modo como os estudos da medicina objetivavam explicar
sensaes e caractersticas h muito conhecidas, Natali (2006, p. 18) afirma que, em
1688, o mdico suo Johannes Hofes, a fim de descrever a dor que era provocada
pela impossibilidade de se voltar para casa, fez a unio das palavras gregas nostos
(voltar para casa) e algos (sofrimento, uma condio dolorosa). Desse modo, percebe-
se que, a partir da necessidade de nomear uma determinada entidade clnica,
inventou-se a palavra nostalgia.
H que se perceber, ainda, que a nostalgia estava, no princpio, associada a

sensaes de dor causadas pela ausncia de algum ou pelo distanciamento de
algum lugar. Natali (2006) destaca, contudo, que, com a gradativa transformao do
conceito, tem-se o sentimento nostlgico atrelado, tambm, distncia temporal.
Desse modo, a ampliao do conceito foi
[...] fazendo da nostalgia no apenas o sofrimento causado por uma

separao fsica, seja da terra natal ou de um ente querido, mas
tambm uma dor provocada pela distncia temporal, pela passagem
do tempo. Assim, o transtorno podia ser suscitado pelo falecimento
de um ser querido ou pela transformao irreparvel de um lugar
conhecido, e desta forma j no era necessrio viajar ou imigrar para
ser acometido pela doena; a transformao de sua vida cotidiana j
era suficiente para provocar nostalgia at naqueles que jamais haviam
deixado sua terra natal. O que o sujeito lamentava, nesses casos, era a
transformao do presente em passado, em meio a um perodo de
crescente industrializao e urbanizao (NATALI, 2006, p. 28)
Ao discorrer sobre o poema Le Cygne, de Baudelaire, Natali (2006, p. 35)

aborda sobre o modo como a voz potica que se enuncia reivindica para si o direito
ao sentimento de nostalgia. 393
Paris muda! mas nada em minha nostalgia

Mudou! novos palcios, andaimes, lajedos,
Velhos subrbios, tudo em mim alegoria,
E essas lembranas pesam mais do que rochedos.
(BAUDELAIRE, 1985, p. 327)
Na passagem em destaque, afirma-se a existncia de inmeras novidades

urbanas, no entanto, nenhuma delas capaz de superar o sentimento nostlgico. No
poema,
A cidade sua arquitetura, suas ruas, seus bairros pode ser
transformada, mas a memria do sujeito alega ser mais resistente que
as pedras e no se desintegra com a reacomodao material da
cidade. Morta a velha Paris, o parisiense descobre-se exilado em sua
prpria cidade, atormentado por recordaes do que j no , sem
sequer ter deixado o seu lar. (NATALI, 2006, p. 35-36)
Isso se mostra presente na obra de Ribeiro. Na narrativa em anlise, possvel

aferir um tom de angstia e um retorno cclico ao espao em que se viveu expressivas
experincias. Isso identificvel, por exemplo, a partir da presena do mesmo trecho
no incio e no final da narrativa: Escuta. Faamos de conta que voc possa tornar-se
invisvel. E que possa fazer uma viagem no tempo. Voc desce, agora, a ladeira do
Pelourinho, v? um dia qualquer de 1963 (RIBEIRO, 2012). A repetio nos remete
a um eterno retorno aos espaos que j no mais so como no passado.
Nas primeiras passagens do conto, possvel perceber a existncia de um eu
ficcional que, marcado por um sentimento de nostalgia, tenta reconstituir as
vivncias deixadas para trs pelas mudanas da vida e os lugares afetivos corrodos
pelas transformaes da cidade. A princpio, no incio do conto, apresenta-se para o
leitor o espao a ser desvelado pelo retorno ao passado, o centro antigo da cidade do
Salvador.
Escuta. Faamos de conta que voc possa tornar-se invisvel. E que
possa fazer uma viagem no tempo. Voc desce, agora a ladeira do
Pelourinho, v? um dia qualquer de 1963. O cu tem uma intensa
luminosidade avermelhada. Uma menina, com um vestido amarelo,
toca acordeom na janela de um sobrado. Um bbado dorme na
calada prxima Igreja de Nossa Senhora do Rosrio dos Pretos. Os
casares so velhos e desbotados. Homens vestem roupas brancas.
Sinos tocam nos ares finos da velha Salvador. Voc passa pela banca
de revistas. Desce a Rua Silva Jardim, no Taboo. Chega em frente ao
394
Plano Inclinado do Pilar. Um homem, com grande bigode grisalho,
bebe grapetti com o filho no bar que fica no andar trreo do edifcio
Bola Verde. Ele compra doces e chocolates. sbado e ningum,
seno voc, carrega um passado que ainda no existe. [...] Talvez por
isso quase se possam ouvir sussurros nas varandas e nas sacadas dos
casarios. (RIBEIRO, 2012, p. 21)
Observa-se, assim, que a voz que se enuncia no conto nos convida a um

passeio por vivncias e espaos do passado. Como se percebe, j nas primeiras linhas,
a narrativa determina o centro antigo de Salvador como o espao em que so
desvelados sentimentos e vivncias.
O Pelourinho, bairro antigo e um dos mais emblemticos do centro histrico,
apresentado ao longo da narrativa com uma roupagem distinta da que lhe ofertada
na atualidade. No nos evidenciado, assim, o Pelourinho abandonado no apenas
no sentido de ignorado pelo poder pblico, mas pelo prprio povo baiano. O espao
central no se apresenta, ainda, enquanto destinao quase que exclusivamente
voltada aos anseios tursticos.
Observa-se em Carlos Ribeiro, tanto neste conto quanto em outras narrativas,

um constante memorialismo que nos leva a questionar, seno constatar, a existncia
de um choque entre o homem contemporneo e o menino do passado diante da
cidade de hoje que apresenta os resqucios de outra poca.
Ao se pensar essa escrita da memria presente no conto, percebe-se que a
retomada do passado, atrelada a uma leitura geral da obra de Carlos Ribeiro, permite
que se aponte tal elemento da narrativa como uma marca crtica e denunciativa.
possvel se afirmar que, retornar aos espaos do passado objetiva contrapor passado
e presente a fim de evidenciar o esvaziamento das funes que eram exercidas por
aquele espao central. Na atualidade, o que cabe ao centro antigo ocupar as
narrativas memorialsticas, uma vez que, de modo geral, ele est ausente no
cotidiano do cidado baiano. Assim, viajar, portanto, no passado, na tradio,
transform-lo, salvando-o do esquecimento, tornando-o produtivo: ramos viosos
(GOMES, 1994, p. 45).
No conto de Ribeiro, h uma relao entre as memrias urbanas e subjetivas.
Desse modo, apresenta-se para o leitor uma srie de imagens que integram a histria 395
da cidade, como a ladeira do pelourinho, a janela de um sobrado, a Igreja de Nossa
Senhora do Rosrio dos Pretos, casares velhos e desbotados e o edifcio Bola
Verde. Revelam-se, ainda, elementos ntimos que apresentam as feies singulares do
ncleo familiar, como uma antiga geladeira GE, uma mulher que arruma um quarto,
um menino que brinca, livros na estante, travessas de farofa de ovo com manteiga,
arroz, carne, leite, caf e deliciosas fatias de parida (RIBEIRO, 2012, p. 22). Os
tecidos da memria so responsveis por entrelaar a histria subjetiva e urbana na
formao de um nico corpo narrativo.
Citando a obra de Walter Benjamim, Infncia em Berlim, Renato Cordeiro
Gomes (1994) nos apresente importantes relatos que evidenciam o modo pelo qual as
imagens benjaminianas tentam reconstruir a infncia por meio dos labirintos da
recordao. O mesmo ocorre nas narrativas de Carlos Ribeiro.
Assim como na obra de Benjamin abordada por Gomes (1994), O visitante
invisvel representa uma tentativa de, atravs do registro escrito, preservar a
memria da cidade que, em verdade, est diretamente atrelada s vivncias da
infncia. Gomes (1994, p. 65) nos apresenta uma importante afirmao ao citar a
colocao de Bolle (1984, p. 3-5) sobre a memria e a cidade: Recuperar o passado
significa: construir o sentido e o presente, tendo como arma de resistncia a memria
afetiva, por meio da memria topogrfica. Em Ribeiro (2012), o que se coloca
exatamente essa tentativa de se recuperar o passado por meio dos espaos que
constituem os tecidos da memria urbana e do personagem-narrador.
CONSIDERAES FINAIS
O encantamento pela cidade se faz representar nas narrativas de Ribeiro a

partir de um processo de recriao de uma cidade e das memrias experimentadas
nesse espao urbano. H que se observar, ainda, a representao de um sujeito
contemporneo que, envolvido pela modernosidade2, se espanta com os vazios
deixados pelas experincias do passado que no mais existem, como a segurana ao
se andar pela cidade e as relaes subjetivas ntimas travadas nos mltiplos espaos
de convivncias que no se restringiam ao fugaz e impessoal tempo vivido nos
396
shoppings Center. Assim, evidencia-se o homem inserido na contemporaneidade, mas
marcado e atento ao passado e que, em seu perambular pelas ruas, realiza o
inventrio do que se perdeu em decorrncia dos processos de modernizao que se
impuseram cidade.
Ribeiro possibilita que pensemos, desse modo, o homem em sociedade e as
relaes sociais no mundo ps-moderno. Com sua literatura, o escritor toma para a si
a necessidade de combater um mundo reificado, denunciando-o por meio de suas
narrativas repletas de feies memorialsticas. As personagens, de modo geral,
apresentam-se atravessadas pelas transformaes impostas pelo tempo, assim como
as modernizaes que causaram mudanas irremediveis aos espaos do passado.
Essas transformaes colocam em cena um sujeito marcado pela memria que,
perambulando por espaos da cidade que no mantm a mesma fisionomia, retoma
vivncias experimentadas em um outro tempo. Assim, o tom nostlgico das
narrativas retrata, a partir da representao de Salvador, as perdas acumuladas,
sendo a cidade tanto o cenrio dessas perdas como uma das perdas irrecuperveis.
A pesquisa aqui apresentada, portanto, expe a ligao entre a vida urbana e a

vida subjetiva no texto de Ribeiro a partir da representao da cidade e de um
homem mergulhado no mundo contemporneo. Dessa forma, com uma linguagem
densa de poesia e humanidade, nos dizeres de Guido Guerra, a obra de Ribeiro
apresenta denso material da projeo da imagem urbana no texto literrio.
possvel avaliar, portanto, que em Ribeiro um sentimento nostlgico se faz
representativo nas narrativas e produz uma imagem de espaos de Salvador que no
se oferecem apenas de modo saudosista ou desencantado, mas como meio de
assegurar a permanncia daquilo que no se quer perder.
REFERNCIAS
DUARTE, Fbio. Crise das matrizes espaciais: arquitetura, cidades, geopoltica,

tecnocultura. So Paulo: Perspectivas, FAPESP, 2002.
GOMES, Renato Cordeiro. Todas as cidades, a cidade: literatura e experincia

urbana. Rio de Janeiro: Rocco, 1994.
397
______. A cidade, a literatura e os estudos culturais: do tema ao problema. Ipotesi (UFJF),
Juiz de Fora, v. 3, p. 19-30, 1999
NATALI, Marcos Piason. A poltica da nostalgia: um estudo das formas do passado.

So Paulo: Nankin, 2006.
RIBEIRO, Carlos. J vai longe o tempo das baleias. Fundao Cultural do Estado da
Bahia, 1981.
_____. O chamado da noite. Rio de Janeiro: Sette Letras, 1997.
_____. Com a palavra o escritor. Salvador: Fundao Casa de Jorge Amado, 2002.
_____. Lunaris. Salvador: EEP Publicaes e Publicidade, 2007.
______Discurso de Carlos Ribeiro na ALB. Salvador, 31 de maio de 2007

Disponvel em:
<<http://www.carlosribeiroescritor.com.br/especial_discurso.htm>>
_____. O visitante noturno: contos. Salvador: SECULT, 2000. FUNCEB, EGBA, 111
p.
_____. Contos de sexta-feira e duas ou trs crnicas. Salvador: Assembleia

Legislativa do Estado da Bahia, 2012.
_____Entrevista a Bela Marchi. Salvador, novembro/2008

Disponvel em: http://www.carlosribeiroescritor.com.br/novo/fortuna-
critica/entrevista-a-bela-marchi/
Acesso em 20 ago. 2014
_____Entrevista Cultura: Carlos Ribeiro. Entrevista. Salvador: A Tarde Cultural

26/4/1996.Disponvel em: http://www.carlosribeiroescritor.com.br/novo/fortuna-
critica/entrevista-cultura-carlos-ribeiro/
Acesso em: 20 ago. 2014
SANTOS, Milton. O centro da cidade do Salvador: estudo de geografia urbana. 2

ed. So Paulo: Editora da Universidade da So Paulo; Salvador: Edufba, 2008.
398
A LEITURA DE MUNDO E A FORMAO DE LEITOR QUE FORMA LEITOR
Uma experincia de reflexo sobre a formao do sujeito leitor no curso de
pedagogia
Mnica de Santana Dias

Graduanda do curso de Pedagogia do DEDC I UNEB
E-mail:monicasdias2009@hotmail.com
Rosemary Lapa de Oliveira

Professora Adjunta do DEDC I - UNEB
E-mail: rosy.lapa@gmail.com
RESUMO
Este trabalho visa relatar a minha vivncia como leitora, tendo em vista que a leitura
vai alm dos cdigos lingusticos, considerando a leitura de mundo um dos
primeiros atos de ler. Esse texto memorialstico fruto da atividade de uma prtica
referendada desenvolvida pela professora Rosemary Lapa de Oliveira, no
Componente Curricular do curso de Pedagogia Referencial Terico Metodolgico de
Lngua Portuguesa. Por meio dele, pude refletir sobre minha formao como leitora,
assim como sobre minha futura prxis pedaggica. Diante disso, o presente relato
aborda desde a compreenso da leitura de mundo que ocorre antes da decodificao
dos cdigos lingusticos, em um processo de escuta das lendas contadas por meus
familiares no interior da Bahia sobre o homem que se transforma em lobisomem e,
depois, a percepo do que era narrado e os contextos de acontecimento do texto:
tanto o real quanto o virtual. As leituras realizadas entre as lendas e o contexto social
foram essenciais no momento de aprender a ler, pois hoje percebo que considerava a
leitura dos cdigos lingusticos um complemento da interpretao que j tinha do
meu contexto. Aprendi a reconhecer as letras com o subsdio da minha me, isso
refora a importncia da famlia no processo de ensino e aprendizagem das crianas,
j com o conhecimento dos cdigos lingusticos, nasceu o interesse pelas leituras das
revistas de histria em quadrinhos. Logo, ao perceber o meu encantamento pelos
gibis, por ter enredos que faziam parte da minha infncia, a minha me
disponibilizou-me as colees dessas revistas, o que possibilitou conhecer
personagens que expressavam os mesmos sentimentos e emoes que eu tinha. Essas
histrias em quadrinhos me estimularam a buscar outras obras literrias como os
romances que fizeram parte da minha adolescncia, sendo que nesse perodo os
acessos aos livros ocorriam por causa da presena das bibliotecas comunitrias
localizadas nos bairros, as quais disponibilizavam aos seus frequentadores o
emprstimo as variadas obras que para mim foi mais um incentivo no processo de
formao como sujeito leitor. Assim, nesse processo de recordao dos meus
momentos de leituras, percorrendo desde a infncia at o incio do curso de
Pedagogia, pude refletir sobre a relao do ato de ler com a minha futura ao como
pedagoga. Logo, quando adentrei no curso de licenciatura em Pedagogia, tive um
encontro com as ideias defendidas por Paulo Freire que desvenda uma pedagogia
que posiciona o sujeito como autor de sua histria, contribuindo para a formao
crtica sobre a realidade que o cerca e tambm com as tcnicas de ensino de Clestin
Freinet, cujas propostas so vivenciadas dentro do ambiente escolar, como as aulas
passeios, que so pautadas na convivncia dos educandos com a sua comunidade.
PALAVRAS CHAVES: Escrita memorialstica; Histria em quadrinhos; Bibliotecas

comunitrias.
1. APRESENTAO
Este trabalho visa relatar a minha constituio enquanto leitora, tendo em

vista que a leitura vai alm dos cdigos lingusticos, considerando a leitura de
mundo um dos primeiros atos de ler, concordando com o que diz Freire (2011), pois
a leitura do mundo precede a leitura da palavra, logo a nossa formao enquanto
leitor ocorre antes da leitura dos cdigos lingusticos em um complemento ao ato de
ler as palavras.
Esse texto memorialstico foi fruto da atividade em sala de aula proposto
como prtica referendada desenvolvida pela professora Rosemary Lapa de Oliveira,
400
no Componente Curricular Referenciais Terico-Metodolgicos de Lngua
Portuguesa, do curso de Pedagogia que impulsionou os discentes dessa licenciatura a
relerem o texto de Freire (2011) A importncia do ato de ler e, atravs dele
rememorar sua histria desde a infncia at a entrada no curso superior em uma
reflexo sobre como se constituram enquanto leitores e mediaes pretendem
desenvolver para auxiliar o processo de constituio de leitor em seus estudantes.
A prtica concebida pela professora fez-me retomar memrias de uma infncia
que com as tarefas do cotidiano j no tinha tempo para pensar, considerando-se que
nem sempre como educadores temos a possibilidade de repensar em nosso
desenvolvimento de leitor desde a infncia para incrementar nossas aulas e foi
justamente durante os momentos que refleti sobre minha histria, em especial a de
leitora, que pude pensar em minha prtica como futura docente.
Durante as aulas, eu e meus colegas falamos sobre nossas vivncias enquanto
leitores tendo como base o captulo I do livro A importncia do ato de ler escrito
pelo autor Freire (2011), o qual relata a sua experincia com as leituras ao repensar
em sua constituio enquanto leitor, considerando a interpretao do contexto social
uma leitura de mundo atitude que as crianas conseguem realizar antes da leitura
de palavras. J com o domnio dos cdigos lingusticos, a interpretao dos fatos do
cotidiano passa a contribuir para ampliao do conhecimento e como em um ciclo
essas leituras das palavras escritas possibilitam a ampliao do conhecimento de
mundo em um processo de enleituramento, segundo destacou Oliveira (2015). Nesse
circuito da leitura, o sujeito quanto mais contatos com variadas formas de textos,
maior ser seu conhecimento de mundo, sendo que a medida que for praticando o
ato de ler, ativa os saberes j adquiridos em situaes anteriores e com isso
constroem experincias com leitura.
2. MINHA CONSTITUIO COMO LEITORA
Deste modo, esse relato narra desde a compreenso da leitura de mundo, em

um processo de escuta das lendas contadas por meus familiares no interior da Bahia
at a percepo do que era narrado e os contextos de acontecimento do texto: tanto o
real quanto o virtual. Pois de acordo com Koch (2014) o conhecimento relacionado s 401
vivncias pessoais permite a produo de sentido. Por isso, considero que as leituras
realizadas entre as lendas e o contexto social foram essenciais no momento de
aprender a ler, visto que hoje percebo que considerava a leitura dos cdigos
lingusticos um complemento da interpretao que j tinha do meu contexto.
Concordando com Freire (2011, p.11) a decifrao da palavra flua naturalmente da
leitura do mundo particular. Quando esse autor iniciava seu processo de
alfabetizao, demostrou que a leitura de mundo contribuiu no desenvolvimento da
aprendizagem dos cdigos lingusticos.
Depois desse perodo, com meus avs no interior da Bahia, viajei para So
Paulo e com o subsdio da minha me aprendi a reconhecer as letras. Seguidamente,
comecei a ir para a escola e com a autonomia da leitura despertou-me o interesse em
ler as revistas de histrias em quadrinhos (HQs), as quais, segundo Vergueiro (2010),
so meios de comunicao consumidos em todo o mundo e apreciadas por crianas e
jovens. Logo a minha me percebeu o meu encantamento pelos gibis, por conter
enredos que faziam parte da minha infncia, e disponibilizou-me as colees dessas
revistas, o que me possibilitou conhecer personagens que expressavam os mesmos

sentimentos e emoes que eu tinha em minha infncia, valorizando esse perodo da
minha vida.
De acordo com Aris (1981), no perodo medieval, no havia a descoberta da
infncia, sendo que as crianas eram visualizadas como um adulto em miniatura, isso
deixa evidente que as peculiaridades das crianas no eram respeitadas. Com a
evoluo afetiva no espao familiar, essas relaes promoveram uma ampliao no
conhecimento do que seria a infncia, o que contribuiu para criao de objetos e de
literatura direcionadas para as crianas. Portanto, os gibis com sua linguagem
infantil, foram um incentivo ao ato ler e a presena da minha me e avs reforam a
importncia da famlia no processo de minha aprendizagem ainda criana.
Essas leituras das histrias em quadrinhos me estimularam a buscar outras
obras literrias como os romances que fizeram parte da minha adolescncia, por que
essa literatura contm informaes diversas que direciona o leitor a pesquisar novos
dados a fim de compreender o que foi lido anteriormente nas HQs. Para Vergueiro
402 (2010), a leitura de revistas em quadrinho pode contribuir para formao de leitores,
desenvolvendo hbitos de leitura de outros gneros. Visto que, ao iniciar a leitura
por texto que consideram agradveis, como as HQs, as crianas podem sentir mais
interesse por buscar leituras de variados livros e em outras revistas.
Aps alguns anos, retornei a Salvador e imediatamente tive contato com as
bibliotecas comunitrias que se localizavam no bairro em que residia, as quais foram
essenciais para o meu desenvolvimento enquanto leitora das obras literrias
brasileiras na adolescncia, pois foi ocasio em que tive boas experincias de leitura
com obras de fico e os mais belos romances, hbito que adquiri com as leituras das
revistas em quadrinhos na infncia que revelam ser de grandes valia nesse perodo
da minha vida.
Essas bibliotecas comunitrias ficavam to prximas minha casa que eu
podia ir andando at cada uma delas. A primeira localizava-se ao lado de uma escola
pblica e era administrada por uma igreja e a segunda, a biblioteca Jorge Amado,
ficava localizada no caminho que eu passava para ir escola. Fui informada da
existncia dessas bibliotecas por colegas da sala de aula, logo me inscrevi para
receber a carteira de emprstimo para livros e me tornei figura assdua nesses locais.
Diante disso, considero que a mediao dos meus colegas de classe mostrandome o
caminho para esses espaos de leitura contribuiu para minha constituio enquanto
leitora, pois ampliaram meus conhecimentos sobre a literatura.
Em relao escolha dos livros, apreciava variados tipos de obras literrias, j
que durante a leitura de histrias em quadrinhos tive acesso a informaes diversas,
o que colaborou para torna-me uma leitora flexvel e disposta a conhecer outros
autores atravs de suas obras. Isso para mim foi mais um incentivo no processo de
formao enquanto leitora.
No entanto, na fase em que cursava o primeiro ano do ensino mdio, a escola
pouco contribua para o incentivo leitura, pois os professores raramente faziam
indicaes de livros e a direo da escola no oferecia um local adequado para
promover o acesso aos livros disponveis. Segundo Oliveira (2011, p.20),
funo da escola letrar os alunos, fazendo-os ter conscincia dos

diferentes contextos (situaes) e prepar-los; Proporcionando
experincias com a lngua em sala de aula, ensinando-os e
propiciando momentos para que eles apropriem-se dos recursos 403
comunicativos necessrios, para que eles (alunos) saibam articular a
teoria a prtica e sejam bem sucedidos em seu desempenho em
seja l qual for situao (OLIVEIRA,2011, p.20).
Diante disso, percebe-se que a escola deixava de cumprir seu papel de letrar,
ao impossibilitar que os alunos frequentassem a biblioteca, visto que no ofertava um
espao de leitura, porque os livros que deveriam estar disposio dos estudantes,
ficavam em um quarto trancado no fundo da escola, distante do acesso dos alunos e
mesmo quando eu e outros poucos alunos iam pedir livros emprestados, no havia
funcionrios para receber os estudantes que se encontravam vidos por ler.
Assim sendo, o meu processo como sujeito leitor ocorreu com muito incentivo
da minha famlia, colaboradora fundamental, que forneceu as bases, quando na
infncia contavam lendas e, depois, com as revistas em quadrinhos concedidas pela
minha me. Portanto, percebe-se que a famlia assume uma posio essencial no
processo de desenvolvimento na aprendizagem e consequentemente na formao
enquanto leitor. Assim, foram essas situaes familiares que mediaram a minha
constituio como leitora tanto do mundo quanto de obras literrias.
Outra contribuio que considero importante em minha experincia de leitora
foi com as bibliotecas comunitrias do bairro em que eu morava, as quais
disponibilizavam os livros para emprstimo, estimulando a leitura e valorizando o
interesse que eu e os meus colegas frequentadores desses espaos tnhamos pelo ato
de ler. Do mesmo modo, fica evidente para mim, a importncia de meus colegas de
sala de aula, como mediadores, que me levaram e indicaram o caminho para
encontrar as bibliotecas do bairro.
3. REFLEXO SOBRE A MINHA PRTICA DOCENTE
Com os resultados obtidos por meio da prtica referendada desenvolvida pela

professora Rosemary Lapa de Oliveira, atravs dessa rememorao do meu processo
como leitora e por meio de leituras das obras de autores como Paulo Freire e Clestin
404 Freinet, enfim consegui analisar como gostaria de atuar como formadora de leitores,
pois acredito que a leitura comea pelo ato de ler o mundo e se desenvolve pelo
enleituramento.
Portanto, em uma reflexo sobre a minha prtica docente, pretendo utilizar o
dilogo para construir as aulas, tendo em vista que os alunos j possuem os
conhecimentos prvios adquiridos em suas relaes sociais. Diante disso, no processo
de ensino e aprendizagem, estarei aprendendo e ensinando com os educandos em
sala de aula, concordando com o que diz Freire (1987, p.68),
Desta maneira, o educador j no o que apenas educa, mas o que,

enquanto educa, educado, em dilogo com o educando que, ao ser
educado, tambm educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do
processo em que crescem juntos e em que os argumentos de
autoridade j no valem (FREIRE, 1987, p.68).
Sendo assim, considero que para um ensino aprendizagem por meio de

dilogos, preciso respeitar os conhecimentos dos discentes, como afirma Freire
(1996), j que eles chegam sala de aula possuindo saberes e experincias que
influenciam a prtica docente. Percebe-se, ento, a importncia da famlia e da

comunidade na aquisio de saberes por parte dos educandos.
Por isso que ao valorizar as experincias do educando tambm estamos
estimulando o interesse de estudantes ao ato de ler, pois assim como eu, conhecendo
o bairro que residia, tive acesso aos livros por meio das bibliotecas comunitrias, as
quais possibilitaram a minha constituio enquanto leitora, almejo estimular que os
estudantes conheam sua comunidade, a fim de que encontrem espaos de cultura e
de educao, como bibliotecas e teatros, contribuindo para constituio de sujeitos
leitores crticos.
Segundo Imbernn (2012), Freinet utilizava a aula passeio para promover o
dilogo e o incentivo escrita e expresso oral. Por isso, pretendo utilizar a tcnica
de aulas passeio da pedagogia de Freinet, assim como a impressa na escola a fim de
estimular o interesse das crianas a escreverem de forma livre suas situaes do
cotidiano. Segundo Maury (1993, p.34) a impressa na escola trouxe para o campo da
prtica diria a expresso livre e a prtica criadora de nossos alunos e, assim, por
meio de impressos que circulem no ambiente, incentivar que os educandos 405
exponham suas ideias e vivncias.
Dessa maneira, conhecendo as tcnicas de ensino, como aula passeio e a
impressa na escola, desenvolvida por Freinet que despertava o interesse dos
educandos para leitura e escrita, tomando como base essa prtica, buscarei valorizar
o contexto social dos educandos assim como suas experincias em uma atividade que
vai alm das didticas escolares, concordando com Maury (1993, p.34) quando diz
que:
A criana que sente um objetivo em seu trabalho, e que pode
dedicar-se por inteiro a uma atividade no mais escolar, mas social e
humana, esta criana sente que nela se libera uma poderosa
necessidade de agir, de buscar, de criar (MAURY, 1993, p.34).
Com essa expectativa de dar valor ao contexto social do aluno, almejo fazer
uma integrao entre a comunidade e a escola e, com isso, conduzir meus alunos a
encontrarem espaos de aprendizagens que so disponibilizados em seus bairros.
Assim como promover a autonomia dos educandos, seguindo as ideias defendidas
por Freire (1996) em uma pedagogia da autonomia em que o professor deve respeitar
a autonomia, dignidade e a identidade do educando e cooperar para o

desenvolvimento de sujeitos crticos que assumam uma posio de no-
silenciamento, o que segundo Oliveira (2015) ocorre por meio da tomada de
conscincia e da criticidade.
Nessa busca por incentivar a leitura, a autonomia e a reflexo dos discentes, o
professor precisa investir em sua prpria formao enquanto docente. Esse
investimento, cujo objetivo conduzir o educando a ultrapassar a curiosidade
ingnua, direcionando-os por meio do rigor metdico, o qual exige a pesquisa
cientfica, como salienta Freire (1996), com intuito de ir alm do senso comum,
reunindo a prtica e a teoria no ensino.
Sendo assim, o professor precisar ser um pesquisador, um sujeito curioso e
que siga o rigor metdico conforme afirma Freire (1996) e com isso influenciar seus
educandos a pesquisarem, relacionando os conhecimentos adquiridos em sala com
suas vivncias pessoais a fim de ampliar seus saberes. Essa maneira de ensinar
transpe o ensino verticalizado em que professor detentor do conhecimento e
406 direciona para uma pedagogia em que so respeitados os saberes dos educandos
assim como o conhecimento do docente, pois no h docncia sem discncia como
declara Freire (1996), logo esse formato de ensino acontece de maneira horizontal,
pois existe a reciprocidade de ambas partes em um processo de construo da
aprendizagem.
Diante disso, busco, enquanto estudante, essa vivncia atravs da pesquisa
para que quando graduada possa ser em sala uma professora e pesquisadora, unindo
teoria cientfica a prtica e contribuindo para formao de leitores crticos.
Para isso, como estudante, procuro investir em minha formao enquanto
leitora, dedicando-me pesquisa cientfica como uma maneira de ampliar meus
saberes sobre o incentivo leitura em sala de aula. E foi por meio dessa procura que
no perodo da rememorao na prtica referendada pensei no tema sobre as revistas
de histrias em quadrinhos, tendo em vista que um recurso que ainda no
amplamente utilizado pelos professores nos anos iniciais.
Essa ferramenta pedaggica que so as HQs que por divulgaes
preconceituosas, como salienta Vergueiro (2010), ainda so pouco utilizadas em sala
de aula por serem consideradas somente um entretenimento para as crianas e no

algo que beneficie a aprendizagem e o estmulo leitura. No entanto, nos momentos
de recordaes sobre a minha constituio como leitora, pude perceber como as HQs
fizeram parte do meu processo de desenvolvimento enquanto leitora e por isso
considero esse gnero textual uma fonte de informaes que amplia o repertrio de
saberes dos alunos e incentiva a leitura de outras obras alm de aumentar as
possibilidades de intervenes pedaggicas dos professores no ensino
aprendizagem.
Dessa forma, com intuito de ampliar as discusses sobre o uso pedaggico das
HQs em sala de aula alm de mostrar a utilizao assim como o valor pedaggico
desse gnero textual no ensino aprendizagem das crianas, inscrevi-me para fazer
parte do projeto leitura na escola a constituio do sujeito leitor desenvolvido pela
professora Rosemary Lapa de Oliveira no programa de iniciao cientfica
promovido pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB. Nessa investigao, busco
descrever como as revistas de histrias em quadrinhos podem contribuir para o
incentivo a constituio de sujeitos leitores. 407
Assim sendo, por meio da pesquisa cientfica, procuro preparar-me
docncia, investido em minha formao como leitora para que possa incentivar a
novos leitores em sua constituio no ato de ler.
CONSIDERAES FINAIS
Assim, nesse processo de recordao dos meus momentos de leitura,

percorrendo desde a infncia at o incio do curso de Pedagogia, pude refletir sobre a
relao do ato de ler com a minha futura ao como pedagoga. Considerando que,
desde quando adentrei no curso de licenciatura tive encontros com as ideias
defendidas por Paulo Freire, que desvenda uma pedagogia que posiciona o sujeito
como autor de sua histria, contribuindo para a formao crtica sobre a realidade
que o cerca e tambm com as tcnicas de ensino de Clestin Freinet, cujas propostas
so vivenciadas dentro do ambiente escolar atual e que so pautadas na convivncia
dos educandos com a sua comunidade.
Como maneira de preparar-me para atuao como docente, participo de

eventos cientifico direcionados ao ensino e investido na pesquisa cientfica, a fim de
ser uma professora que, conhecendo a teoria, possa expandir minha prtica docente
com intuito de beneficiar os educandos em sua formao enquanto leitores e em toda
a aprendizagem.
Por conseguinte, como resultado dessa reflexo conclui que como docente
espero que por meio de minha ao pedaggica colabore para que os educandos
possam encontrar estmulo para constiturem-se sujeitos leitores de livros e do
mundo.
REFERNCIAS
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. Trad. Dora Flaksman. 2

edio. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
IMBERNN, Francisco. Pedagogia Freinet. Penso Editora, 2012.
408
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. So
Paulo: Paz e Terra, 1996.
______________. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______________. A importncia do ato de ler. Em trs artigos que se completam. 51

ed. So Paulo: Cortez, 2011.
KOCH, Ingedore Villaa, ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender os sentidos do

texto. So Paulo: Contexto, 2014.
MAURY, Liliane. Freinet e a Pedagogia. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
OLIVEIRA, Rosemary Lapa. A Pedagogia da Rebeldia e o Enleituramento: a

constituio do sujeito leitor. Saarbrcken: Novas Edies Acadmicas, 2015.
OLIVEIRA, Juliana Cristina Nunes de. Variaes lingusticas em sala de aula,2011.

Disponvel em< http://www.fals.com.br/revela12/artigo3_revelaX.pdf> Acesso em
:18 de outubro de 2015.
VERGUEIRO, Waldomiro. Uso das HQs no ensino In: RAMA, Angela.;

VERGUEIRO, Waldomiro. (Org.). Como usar as histrias em quadrinhos na sala de
aula. So Paulo: Contexto, 2010.
LITERATURA, IDENTIDADE E CULTURA: um olhar para as prticas literrias
em classes multisseriadas de escolas rurais
Nanci Rodrigues Orrico; Universidade do Estado da Bahia,

nanciorrico@hotmail.com
Elizeu Clementino de Souza; Universidade do Estado da Bahia,
esclementino@uol.com.br
Heleny Andrade Nunes; Universidade Federal do Recncavo da Bahia
helenyandrade@hotmail.com
RESUMO
Vinculado ao projeto Multisseriao e trabalho docente: diferenas, cotidiano escolar e

ritos de passagem, desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa (Auto)Biografia, Formao e
Histria Oral (GRAFHO/UNEB), o texto configura-se como entrada de uma
pesquisa de mestrado que vem sendo desenvolvida no Programa de Ps-graduao
em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB), que investiga memrias e
prticas de leitura de professores de classes multisseriadas do municpio de
Amargosa/BA. O texto tem como objetivo discutir questes relacionadas
construo das identidades das crianas estudantes de escolas rurais, relacionando-as
com as prticas pedaggicas, especialmente, no que se refere s diversas literaturas
que perpassam o cotidiano escolar. Reconhecendo como inegvel a relao entre
literatura e formao identitria, busca-se refletir sobre a maneira como os textos
literrios tm sido trabalhados na escola, incluindo as diferentes literaturas e
atividades de leituras propostas pelos livros didtico/literrios e projetos
desenvolvidos no cotidiano das escolas. Neste contexto, aborda-se a importncia da
literatura como essencial para o desenvolvimento social, emocional e cognitivo
infantil, discutindo padres de tica/esttica presentes nos livros e materiais
literrios analisados, de forma a propor um debate em torno das prticas leitoras que
acontecem nos ambientes escolares, especialmente daqueles localizados nas reas
rurais. Espera-se, ainda, refletir sobre como os professores das classes multisseriadas,
que trabalham muitas vezes concomitantemente com alunos de Educao Infantil e
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, reinventam o seu cotidiano, aproximando
os materiais que recebem da sua realidade e contexto social. Entrelaando temticas
como identidade, ruralidades, literatura e multisseriao, o texto ancora-se
teoricamente em autores como Hall (2003), Bakthin (2003), Souza (2012), Rios (2011),
Kleimann (2007), Soares (2005), Freire (2005), Cordeiro (2006), Colomer (2007), Certau
(1994) e outros. O estudo nasce da constatao de que a presena do sujeito do campo
nas diversas literaturas que circulam nas escolas evidencia uma viso da cultura
rural estereotipada ou ausente, reforando marcas preconceituosas que existem na
sociedade sobre as pessoas que trabalham e habitam nas reas campesinas
brasileiras. Entendemos como imprescindveis que elementos da ruralidade e da
diversidade cultural brasileira estejam presentes nas prticas literrias escolares, pois
eles contribuem para a visibilidade de outro imaginrio cultural, baseado no
princpio da diversidade e da pluralidade, essenciais para a concepo da identidade

da criana. O texto destaca a necessidade de investimento para a construo de
materiais pedaggicos que valorizem a singularidade rural como forma de romper o
silncio contra a discriminao que ainda persiste nos livros literrios, negando o
outro em sua diversidade.
PALAVRAS-CHAVE: leitura, literatura, identidade, cultura, multisseriao.
INTRODUO
Com o objetivo de promover um debate sobre questes que circulam no

entorno da interseo entre literatura, identidade e cultura, este artigo emerge das
reflexes suscitadas no mbito do projeto Multisseriao e trabalho docente: diferenas,
cotidiano escolar e ritos de passagem (GRAPHO/UNEB) e ainda das aes de uma
pesquisa de mestrado em andamento no Programa de Ps-Graduao e
Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB).
As ideias aqui apresentadas refletem um movimento terico-reflexivo em
410 defesa das potencialidades da abordagem (auto)biogrfica e da relevncia da leitura,
em especial a literria, para a formao integral do ser humano. Essas questes,
fundamentam e evidenciam uma preocupao com a construo identitria de
crianas e jovens alunos de escolas rurais ao constatar que as prticas de leitura
desenvolvidas nas classes multisseriadas tm sido pautadas em livros literrios e
materiais pedaggicos cuja viso da cultura rural apresenta-se de forma
estereotipada ou ausente, reforando marcas preconceituosas que existem na
sociedade sobre as pessoas que trabalham e habitam nas reas campesinas
brasileiras.
Como forma de apreender questes relacionadas ao espao escolar das escolas
rurais, entendendo a dinmica de organizao do trabalho com a literatura nestes
locais, espera-se problematizar as vias pelas quais os textos literrios tm chegado s
classes multisseriadas, se por livro literrio, didtico, projeto ou outras formas de
acesso. Nesta perspectiva inteno nossa, neste artigo, propor um olhar tambm
para as diferentes literaturas e atividades de leituras que perpassam o contexto
escolar pesquisado, reconhecendo a importncia da literatura como essencial para o
desenvolvimento social, emocional e cognitivo infantil e discutindo padres de

tica/esttica presentes nos livros e materiais literrios analisados.
Dessa forma, ancorado nos estudos de autores como Hall (2003), Bakthin
(2003), Souza (2012), Rios (2011), Kleimann (2007), Soares (2005), Freire (2005),
Cordeiro (2006), Colomer (2007), Certau (1994) e outros, intenciona-se apresentar
nesse texto uma discusso sobre literatura e identidade cultural, de forma a
visualizar as prticas leitoras que acontecem nos ambientes escolares, especialmente
aquelas localizadas nas reas rurais.
Dentre as questes que nos mobilizam enquanto pesquisadores no
desenvolvimento deste estudo, interessa-nos, principalmente, o mapeamento de
como os professores de classes multisseriadas, que trabalham muitas vezes
concomitantemente com alunos de Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, apreendem estas questes e reinventam o seu cotidiano, aproximando
os materiais que recebem da sua realidade, do contexto social e (re)criam novas
formas de se pensar a literatura em suas classes.
Por fim, concordando com as palavras de Cordeiro, quando afirma que: 411
pela e na literatura que escritor e leitor realizam sonhos, alimentam fantasias, desejos
e utopias, prefigurados em seus enredos, personagens e cenrios, catalizadores das
polaridades e ambigidades humanas [...] (2006, p. 68), apostamos nos estudos que
possam contribuir para o ensino da literatura de forma vinculada com as razes
identitrias dos sujeitos, rompendo, dessa forma, com o ensino pautado na lgica
urbanocntrica, que insiste em se manter nas escolas rurais, desenraizando os
sujeitos da suas marcas culturais e negando-lhes a representatividade das suas
singularidades nas prticas educativas.
IDENTIDADE, RURALIDADES, LITERATURA E MULTISSERIAO: uma

tessitura de mltiplos retalhos
Sim, sou eu, eu mesmo, tal qual resultei de tudo [...]

Quanto fui, quanto no fui, tudo isso sou.
(Fernando Pessoa, 1990, p. 8)
A escolha da epgrafe nos possibilita pensar em identidade, remetendo-nos

reflexo e ao questionamento: Sim, mas o que resultamos de tudo? De tudo o que
vivemos, ouvimos e lemos? Como se constri a nossa identidade? Essas indagaes
tm ganhado fora na contemporaneidade, promovidas, principalmente, pelas
discusses em torno do que tem se chamado de crise de identidade ou do
pertencimento. (HALL, 2003)
Apreendemos dos estudos de Bauman (2005) o quanto a identidade se revela
como construo e inconcluso, sendo esta um processo que no cessa de acontecer e
vai se revelando nos encontros com o outro e na ressignificao dos nossos prprios
referenciais, diante de tudo o que vivemos e convivemos. Segundo Faria e Souza
(2011, p. 1): A essncia da identidade constri-se em referncia aos vnculos que
conectam as pessoas umas s outras [...]. Da mesma perspectiva que Bauman, mas
interessado na identidade cultural, Stuart Hall (2003) demonstra preocupao com a
descentrao do sujeito moderno e apresenta o conceito que denomina de
"identidades culturais" como aspectos de nossas identidades que surgem de nosso
412 "pertencimento" a culturas tnicas, raciais, lingusticas, religiosas e, acima de tudo,

nacionais.
Mas, pensar em construo de identidade de crianas e jovens exige um
refletir sobre tudo aquilo que tm sido a elas apresentados, sejam atravs dos filmes e
programas que assistem, das histrias que ouvem e leem, dos brinquedos que tm e
desejam e de uma srie de outros objetos e referncias. Entendendo que a construo
da identidade do indivduo inicia-se na sua infncia e prossegue por toda a vida,
sofrendo influncia do meio e de todos os referenciais com os quais ele ir se deparar
ao longo de sua trajetria, chega-se a uma situao que tem sido fonte de
preocupao. Na contemporaneidade, a maioria das crianas e jovens brasileiros
moradores de reas rurais no tm desenvolvido um sentimento de pertencimento
sua raa, sua comunidade, s suas razes culturais, negando e desvalorizando sua
descendncia cultural.
Entendendo que as prticas escolares tm tido um enorme peso no
desenvolvimento dessa constituio identitria, nosso objetivo problematizar
alguns elementos da relao identidade cultural e ruralidades que tm emergido no
desenvolvimento da pesquisa de dissertao supracitada, cujo objeto de estudo gira

em torno das memrias e prticas de leitura de professores de classes multisseriadas
de escolas rurais. Observa-se, ao analisarmos principalmente os materiais didticos e
livros literrios utilizados no trabalho cotidiano no contexto das classes
multisseriadas, que o aluno proveniente da zona rural tem tido sua identidade
muitas vezes invisibilizada e suas ruralidades - que so as especificidades, o
cotidiano e as vivncias do rural (SOUZA, 2011, 2012; RIOS, 2011), no tm sido
valorizadas. Sua identidade rural muitas vezes acaba sendo suplantada para criao
de uma mais adequada escola, j que a maneira como os alunos da roa so
percebidos nos materiais pedaggicos, de negao s suas maneiras de ser, viver e
apreender o rural.
Ao analisarmos a presena do sujeito da roa na literatura infanto-juvenil que
circula nas escolas evidencia-se que a viso desta cultura tem sido ou ausente nos
livros adotados ou percebida de forma marginalizadora e esteriotipada, reforando
as marcas preconceituosas que existem na sociedade brasileira sobre os sujeitos que
vivem, trabalham e/ou estudam em reas rurais. Bourdieu (1999), ao discutir sobre 413
as sociedades contemporneas e as relaes sociais que mantm os diferentes grupos
sociais, tendo o sistema de ensino como instituio que permite a reproduo da
cultura dominante, afirma o quanto a escola tem sido espao da perpetuao das
desigualdades sociais. Essa mxima confirmada quando se observa que o material
literrio utilizado pelo professor de classe multisseriada muitas vezes no reconhece
e contempla a diversidade cultural brasileira, atendendo quase sempre s ideologias
hegemnicas, que usam o livro como um veiculo da indstria cultural a favor da
imagem do indivduo branco e urbano como nica referncia positiva.
O que se constata que a escola, inclusive s localizadas em reas rurais, ao
ignorar a diversidade scio-cultural existente na nossa sociedade, acaba selecionando
e privilegiando as manifestaes e os valores culturais das classes hegemnicas,
explicitando aos seus alunos que eles precisaro dominar outro aparato cultural e
concepo de mundo que no o seu. A ao pedaggica, nesses casos, tende
reproduo cultural e social, pois os filhos das classes trabalhadoras rurais tm, na
escola, um espao de ruptura no que se refere aos valores e saberes de sua prtica, j
que os materiais didtico-literrios mostram, de forma implcita ou no, o quanto

eles so desprezados, ignorados e desconstrudos na sua insero cultural, ou seja,
mostra que eles necessitam apreender novos padres ou modelos de cultura para
serem inseridos na sociedade.
Ao pensar na leitura em escolas rurais, ratifica-se que a concepo de leitura
defendida neste artigo de que ela s acontece quando h compreenso, interao.
Essa viso busca ancoragem na concepo bakhtiniana de linguagem, que permite
pensar a prtica educativa e o ensino e a aprendizagem da leitura numa perspectiva
de dialogismo, em que as relaes travadas com o texto superam a mera decifrao e
oralizao de sinais grficos e somente se institui quando o leitor estabelece uma
relao com o texto e com autor, em uma atitude responsiva que o torna capaz de ler
e de dialogar, de se posicionar diante do que leu. Sendo assim, constata-se o quanto a
leitura na perspectiva de que ela se institui somente na relao interlocutiva e
dialgica (Bakhtin, 2003), entre autor e leitor tem sido um desafio para os alunos de
classes multisseriadas, j que se torna difcil dialogar com um texto que no te
414 representa social e culturalmente.

Sabemos que inegvel que elementos da diversidade cultural brasileira
precisam estar presentes na literatura, pois eles contribuem para a visibilidade de
outro imaginrio cultural, baseado no princpio da diversidade e da pluralidade, das
ruralidades, das africanidades e toda a nossa multiculturalidade, o que se torna
essencial para a concepo da identidade do povo brasileiro e da criana/jovem
morador de rea rural. Dessa forma, evidenciando nossa preocupao com o leitor
que est se formando nas classes multisseriadas das escolas rurais e com o quanto
essa leitura tem sido desvinculada das razes identitrias dos sujeitos, busca-se, a
partir de ento, a socializao de atividades propostas por professores, colaboradores
da pesquisa de mestrado, que atuam em classes multisseriadas. Fica evidente o
quanto eles entendem a importncia que a leitura assume na construo de propostas
que rompam com a lgica urbanocntrica e que sejam representativas das
singularidades de quem vive e trabalha em reas rurais.
Como a abordagem adotada na pesquisa a (auto)biogrfica, o estudo tem
permitido aprender os relatos dos professores e:
[...] entend-las em seu trplice aspecto: tanto como fenmeno (o ato

de narrar-se), quanto como mtodo de investigao e, ainda, como
processo de autoformao e de interveno na construo identitria
de professores e de formadores, expressas em diferentes modos de
narrao e discursos da memria. (SOUZA, 2008, p. 37)
Sendo assim, observa-se as experincias literrias construdas pelos

colaboradores como um movimento que revela inconformidade diante das questes
expostas e busca de alternativas atravs da (re)inveno do cotidiano escolar
(CERTAU, 1994). As atividades (re)construdas evidenciam a necessidade de fugir
dos esteretipos e o desejo de construir, em suas classes, uma identidade positiva
acerca das ruralidades que representam os sujeitos que ali esto.
(RE)INVENTANDO A LITERATURA NO COTIDIANO DAS ESCOLAS

RURAIS: em busca da singularidade negada
Segundo Certeau, a leitura uma atividade de [...] produo silenciosa [que]

introduz, portanto, uma arte que no passividade [...] (1994, p. 50), Nessa
415
perspectiva, observa-se, pelos relatos dos professores colaboradores da pesquisa, que
as atividades de leitura realizadas nas escolas rurais parceiras, buscam desenvolver a
participao, a no passividade dos alunos para alcanar as competncias leitoras
definidas pela Secretaria de Educao e demais rgos normativos da educao
brasileira.
Contudo, preciso relatar tambm a necessidade de superar a negao da
singularidade do sujeito da roa, j que esta no aparece nem no livro didtico nem
nos demais livros literrios e textos dos projetos que os professores recebem para
trabalhar. Em todos esses materiais no se visualiza uma relao entre os textos
literrios e a vida cotidiana do aluno campesino. Neste sentido, o livro didtico passa
a ser meramente um recurso, utilizado pelos docentes quando h possibilidade de
que a atividade seja adaptada. o caso da experincia que narra um dos artesos
intelectuais (MILLS, 2009), como chamo os professores que exercem o ofcio da
docncia e da intelectualidade em contexto de multisseriao. Nesse caso, a classe
multisseriada rene alunos de Educao Infantil ao 5 ano do Ensino Fundamental.
A experincia relatada pelo professor colaborador da pesquisa evidencia um

olhar sensvel e atento para as oportunidades de construo de prticas pedaggicas
nas quais seja possvel o entrelaamento entre o ensino de Lngua Portuguesa e a
identidade cultural dos alunos. Nesta perspectiva, a partir de uma atividade presente
no livro didtico com o qual trabalha, no qual se prope a leitura da biografia de
Patativa do Assar como forma de estudar esta modalidade textual, o professor cria
uma sequncia didtica ampliando a proposta do livro e traz vdeos e textos sobre o
escritor, iniciando um trabalho sobre a cultura do artista e ainda sobre a literatura de
cordel, como mostram as imagens cedidas pelo docente.
Imagem 1 Biografia de Patativa do Assar. Imagem 2 Vdeo e textos de Patativa do Assar.
416
Fonte: Acervo pessoal do professor arteso intelectual 1 junho de 2015
Observa-se a busca em superar o distanciamento dos livros didticos e

literrios e projetos de leituras propostos pela Secretaria de Educao na ampliao
do trabalho com um texto que tem relao mais prxima dos alunos. Dessa forma,
nota-se a literatura no cotidiano das escolas sendo reinventada em busca de aes
que aproxime os textos do contexto no qual os alunos esto inseridos, em busca de

situaes que possam de fato promover um dilogo com os leitores, propiciando
identificao cultural e prazer pela leitura. Na continuidade da sequncia, os alunos
estudam as caractersticas do gnero textual literatura de cordel, alm de realizar
leituras e debater sobre o assunto. Tambm comeam a produzir seus textos de
literatura de cordel e apresentam para a comunidade escolar.
Imagem 3 Texto sobre literatura de cordel. Imagem 4 Textos produzidos pelos alunos.
417
Fonte: Acervo pessoal do professor arteso intelectual 1 junho de 2015.
A reflexo que a atividade supracitada suscita leva-nos a pensar sobre as

possibilidades positivas deste trabalho para a identidade dos alunos e tambm para a
dos docentes, que se reconstri e toma outros sentidos medida que professores e
alunos se reconhecem no espao em que esto inseridos e assumem essa identidade
sem negao e subordinao. Neste processo, no qual o professor vai buscando a
superao das deficincias e ausncias do material didtico com atividades de leitura
que faam sentido para o aluno morador de rea rural, ele luta contra um poder que
exercido nas relaes sociais e que est em todas as partes, mas na escola emerge,
muitas vezes, como uma fora de modo a negar ou sucumbir as razes identitrias
dos sujeitos que ali esto. Como aponta Foucault (1979, p. 88): Parece-me que se
deve compreender o poder, primeiro, como uma multiplicidade de correlaes de

foras imediatas.
E esse poder que se encontra presente nas relaes de foras no mbito das
escolas rurais tambm superado quando outro arteso intelectual pensa em uma
atividade de valorizao das geraes mais velhas e convida a comunidade e avs
dos alunos a participar de uma dramatizao de um livro literrio intitulado A
colcha de retalhos (2010), de Conceil Crrea da Silva e Nye Ribeiro Silva, livro de
propriedade do docente, que narra uma histria entre um neto e sua av sobre o
valor de se preservar e cuidar do que e de quem gostamos, oportunizando uma
discusso sobre memria e as nossas histrias. Alm disso, estimula as relaes
intergeracionais, promovendo um dilogo com os mais velhos e estabelecendo uma
relao de troca de informaes e valorizao da comunidade nas atividades
escolares, o que fortalece as relaes entre famlia, comunidade e escola. As fotos,
tambm cedidas pelo docente, retratam esse momento.
Imagem 5 Livro utilizado na atividade narrada.

418
Fonte: Acervo pessoal do professor arteso intelectual 2 setembro de 2015.
Imagens 6 e 7 Dramatizao e apresentao de cartazes confeccionados sobre a histria lida para as

famlias.
Imagem 8 Apresentao de jogral feita pelos alunos sobre a famlia e a importncia dos laos
familiares.
419
Observa-se que o empoderamento que nasce da leitura, em atividades como

estas quando desenvolvidas na escola, apresentam-se como extremamente eficazes
no sentido de atuar como um dispositivo capaz de sustentar os sonhos dos alunos
campesinos, por se verem na prpria histria como protagonistas e no apenas como
figurantes.
Tambm conseguem dialogar com o texto, j que a dialogicidade necessria
para que a leitura de fato acontea no pode ser dissociada da vida cotidiana. Por
isso, a escolha das atividades, e dos diferentes gneros textuais, precisa ter conexo
com o contexto social dos interlocutores. Nesse caso, a relao entre autor/leitor
acontece porque o aluno sabe de onde se fala e para quem e o porqu se fala. nesse
sentido que Bakhtin (2003) afirma que:
O papel dos outros, para quem se constri o enunciado,

excepcionalmente grande, como j sabemos. J dissemos que esses
outros, para os quais o meu pensamento pela primeira vez se torna
um pensamento real (e deste modo tambm para mim mesmo), no
so ouvintes passivos, mas participantes ativos da comunicao
discursiva. Desde o incio o falante aguarda a resposta deles, espera
uma ativa compreenso responsiva. como se todo o enunciado se
construsse ao encontro dessa resposta. (BAKHTIN, 1992, p. 301).
Outro fato importante a ser considerado que as situaes didticas

apresentadas retratam elementos da vida cotidiana dos alunos e das relaes
estabelecidas na comunidade e nas famlias que ali residem, propiciando a relao
texto - leitor e a conscientizao positiva do vocabulrio utilizado culturalmente
entre os povos da comunidade campesina. Dessa forma, ocorre domnio
interpretativo da palavra escrita, de tal modo que fornece elementos ps releituras
capazes de fortalecer o engajamento com produes escritas e outras leituras,
420
inclusive a de mundo.
CONSIDERAES FINAIS
Esse texto insere-se numa discusso pouco tematizada nas produes

acadmicas - a das prticas literrias pensadas e protagonizadas por professores de
classes multisseriadas de escolas rurais. Em notas (in)conclusivas, ressaltamos neste
artigo a necessidade de que mais estudos e relatos de experincias sobre questes
aqui levantadas ocorram, na tentativa de rompermos silncios e prticas pedaggicas
ancoradas em processos de formao de leitores apenas decodificadores de palavras.
Segundo Kleimann (2007) o professor que oportuniza apenas atividades nas
quais a concepo de leitura, implcita ou no, seja a do ato de ler como mera
decodificao de palavras, forma seus alunos nessa perspectiva e no consegue
promover a fruio esttica nem modificar a viso de mundo deles. Nesta
perspectiva, as reflexes aqui problematizadas e as experincias relatadas
evidenciam a potencialidade do trabalho no qual os alunos e professores so

protagonistas e se identificam social e culturalmente com os textos trabalhados.
Acreditamos que o desenvolvimento de propostas didtico-pedaggicas que
entrelacem leitura literria e identidade cultural pode contribuir para que os
estudantes da roa se sintam mais valorizados, fortalecidos e conscientes das suas
marcas identitrias, alm de que, atividades como as socializadas, favorecerem a
configurao de um novo rural, que fuja dos esteretipos do campo como local de
atraso, ajudando consequentemente na construo de uma nova escola, com
professores que tenham como principal desafio perceber e valorizar a vida neste
espao, medida que o mundo, o lugar, nossas experincias e nossas histrias esto
dentro de ns e formam a teia da nossa vida, no devendo nunca ser negligenciadas
ou desrespeitadas.
Conclumos que a escola se configura como espao fundamental para a
construo das identidades dos sujeitos que ali esto e que necessrio repensar as
prticas literrias desenvolvidas nas escolas rurais, a fim de que a educao e a
leitura para os alunos desses espaos possam ser mais significativas e 421
emancipatrias, de modo que estes possam produzir seus territrios singulares de
identidades, valorizando suas ruralidades e seus modos de ser, existir e aprender.
REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Traduo: Carlos

Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica Da Criao Verbal. Traduo: Maria Ermantina Galvo
G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e
cultura. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. Escritos de Educao. Captulo II,
Traduo: Aparecida Joly Gouveia. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 1999, p 41-64.
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano Vol. 1: artes de fazer. 12. ed.
Traduo de Ephrain Ferreira Alves. Petrpolis: Vozes, 1994, p. 59-74.
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literria na escola. Traduo de
Laura Sandroni. So Paulo: Global, 2007.
CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Cenas de leitura. In: SILVA, Vera Maria
Tietzmann; TURCHI, Maria Zaira (Orgs.) Leitor formado, leitor em formao -
leitura literria em questo. So Paulo: Cultura Acadmica; Assis, SP: ANAP, 2006.
FARIA, Ederson de; SOUZA, Vera Lcia Trevisan de. Sobre o conceito de
identidade: apropriaes em estudos sobre formao de professores. Psicol. Esc. Educ.
(Impr.) [online]. 2011, vol.15, n.1, pp. 35-42. ISSN 1413-8557.
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572011000100004.Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572011000100004
Acesso em 12/11/2014.
FREIRE, Paulo Reglus Neves. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
FOUCAULT, Michael. A ordem do discurso. Traduo: Laura Fraga de Almeida
Sampaio, 9. Ed. Loyola. So Paulo, 1979.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo: Tomaz Tadeu
da Silva, Guacira Lopes Louro. 11. Ed., So Paulo: DP&A, 2003.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria & prtica. Campinas-SP: Pontes, 2007.
MILLS, C. Wright. Sobre o artesanato intelectual e outros ensaios. Traduo: Maria
Luiz Borges. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2009.
PESSOA, Fernando. Poema de lvaro de Campos. Ed. Cleonice Berardinelli,
Impressa Nacional Casa da Moeda, - Lisboa - 1990, 573 p.
RIOS, Jane Adriana Vasconcelos Pacheco. Professores da cidade, alunos da roa:
identidades e discursos na escola. In: Revista da FAEEBA: Educao e
Contemporaneidade. Salvador: UNEB DEDC I, v.20, n.36, jul./dez. 2011, p. 127-
136.
422
SILVA, Nye Ribeiro; SILVA, Conceil Correa da. A colcha de Retalhos. Editora do
Brasil, So Paulo, 2010, 23 p.
SOARES, Magda. Ler, verbo transitivo, in: PAIVA, Aparecida; MARTINS, Aracy;
PAULINO, Graa, e VERSIANI, Zlia (Org.): Leituras literrias: discursos
transitivos. 2005. Belo Horizonte: Autntica.
SOUZA, Elizeu Clementino de. (Auto)biografia, identidades e alteridade: modos de
narrao, escritas de si e prticas de formao na ps-graduao Ano 2, Volume 4
p. 37-50 jul-dez de 2008.
SOUZA, Elizeu Clementino de. A caminho da roa: olhares, implicaes e partilhas.
In: SOUZA, Elizeu Clementino de. (Org.). Educao e ruralidades: memrias e
narrativas (auto) biogrficas. Salvador: EDUFBA, 2012, p. 17-28.
SOUZA, Elizeu Clementino de. Educao e ruralidades: olhares cruzados sobre
ruralidades contemporneas. In: Revista da FAEEBA: Educao e
Contemporaneidade. Salvador: UNEB DEDC I, v. 20, n.36, jul./dez. 2011, p. 15-18.
ENTRE LIVROS E HISTRIAS:
memrias de leituras, formao do leitor e pesquisa (auto)biogrfica
Rita de Cssia Oliveira Carneiro

Doutoranda do PPGEduC/ Universidade do Estado da Bahia-UNEB
ritasophia_carneiro@yahoo.com.br
RESUMO
A ampliao do campo de discusso da pesquisa com histria de vida, as narrativas
de si, a biografia e autobiografia tem entrecruzado espaos para investigao de
questes relacionadas tambm com a literatura e os processos de formao leitora,
aspecto este bastante frutfero, principalmente por proporcionar um outro olhar
sobre algumas concepes construdas pelo senso comum a respeito do conceito de
leitura e leitor. Aliadas esta questo, as investigaes sobre as experincias de
leitura de professores tm contribudo para redefinir o conceito de leitor atribudo a
este sujeito. O presente artigo resultante das discusses tericas produzidas no
semestre 2014.2, no mbito da disciplina Abordagem (Auto)biogrfica Formao de
Professores-Leitores, do programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia e as contribuies
proporcionadas por estas leituras para a minha formao enquanto pesquisadora. A
proposta da disciplina foi de nos fazer refletir sobre as perspectivas terico-
metodolgicas da abordagem (auto)biogrfica com nfase nas histrias de leitura, e
suas implicaes na formao, para levar-nos a compreender a partir de narrativas
de vida e de leitura (biogrficas e ficcionais), as relaes entre prticas culturais de
leitura e de formao. Neste texto procuro estabelecer relaes entre as leituras
realizadas na disciplina, o campo da pesquisa (auto)biogrfica e a formao do
professor-leitor, bem como sua contribuio para o estgio de construo atual da
minha pesquisa, memrias de leitura apontadas no relato de uma das professoras, e
minhas prprias memrias de leitura, entendendo a importncia do campo da
memria e da pesquisa (auto)biogrfica para a compreenso dos percursos e
trajetrias da leitura e da constituio dos leitores nos diversos espaos educativos.
Ao buscar estabelecer uma ponte entre a minha pesquisa e a disciplina, o fiz a partir
do que temos de mais prximo: a pesquisa (auto)biogrfica voltada para a
investigao de processos formativos, no caso desta investigao, das professoras
leigas.
Palavras-chave: Memrias; Formao do Leitor; Pesquisa (Auto)biogrfica
1- INTRODUO
O campo da pesquisa em educao no Brasil, principalmente na investigao

sobre os processos de formao docente, ganhou novos contornos a partir da
introduo de uma concepo de pesquisa compreendida como pesquisa

(auto)biogrfica, marcadamente no final dos anos 1990, alargando-se o escopo dos
trabalhos com este vis nas dcadas seguintes. O crescimento de tais investigaes
provocou o surgimento de grupos de pesquisas e associaes de pesquisadores de
diversas universidades promovendo simpsios, seminrios e congressos regionais,
nacionais e internacionais, o que contribuiu para ampliar as discusses e trocas entre
pesquisadores de todo o pas e pesquisadores internacionais, que se debruam sobre
narrativas autobiogrficas e histria de vida, no apenas na pesquisa em educao,
como tambm nas diversas temticas das Cincias Humanas.
A utilizao da abordagem (auto)biogrfica em nosso pas, no mbito das

pesquisas educacionais que investigam questes relativas docncia, memria,
gnero, e formao tem ampliado as possibilidades de anlise do fenmeno
educacional, configurando-se no que alguns autores passaram a denominar de
movimento biogrfico, em virtude do espraiamento deste tipo de investigao.
Neste vis os trabalhos de Sousa, Catani, Souza e Bueno (1996); Catani, Bueno, Sousa
424 e Souza (2003); Demartini (1988) e Souza (2006) so importantes para nos ajudar a
compreender os caminhos da pesquisa (auto)biogrfica e das histrias de vida em
formao.
A ampliao do campo de discusso da pesquisa com histria de vida, as

narrativas de si, a biografia e autobiografia tem entrecruzado espaos para
investigao de questes relacionadas tambm com a literatura e os processos de
formao leitora, aspecto este bastante frutfero, principalmente por proporcionar um
outro olhar sobre algumas concepes construdas pelo senso comum a respeito do
conceito de leitura de leitor. Aliadas esta questo, as investigaes sobre as
experincias de leitura de professores tm contribudo para redefinir o conceito de
leitor atribudo a este sujeito. E neste aspecto Morais (2011, p. 172) nos chama a
ateno para o fato de que
[...] alguns estudos mais recentes, apoiados na histria cultural, tm

conseguido alcanar prticas, materiais de leitura, modos de ler que o
discurso de crise, tecido de forma contundente nos ltimos 20 anos,
a partir de outros paradigmas de investigao e de interpretao da

realidade brasileira, no conseguiu alcanar.
Ao referir-se ao discurso de crise da leitura em nossa sociedade, apontada

por algumas pesquisas, a autora questiona os modelos interpretativos dessas
pesquisas pois estes parecem que no do conta dos diversos modos como os
leitores se aproximam, fazem uso e se apropriam de um texto (idem p. 173). Desse
modo, as narrativas de professores/as que contam sua histria de vida, suas
experincias de leitura contribuem para compreendermos seus percursos e formas
como se apropriam do texto e se tornam leitores, desmistificando uma concepo de
leitura e de leitor clssico.
2 - UM NOVO OLHAR SOBRE O MESMO: AS CONTRIBUIES DA

DISCIPLINA
425
A proposta da disciplina foi de nos fazer refletir sobre as perspectivas

terico-metodolgicas da abordagem (auto)biogrfica com nfase nas histrias de
leitura, e suas implicaes na formao, para levar-nos a compreender a partir de
narrativas de vida e de leitura (biogrficas e ficcionais), as relaes entre prticas
culturais de leitura e de formao. Como uma questo prtica nos fez tambm
rememorar nossa experincia leitora, ao escrevermos o Rascunhos de mim,
narrando as reminiscncias dos inicios de nossa relao com a leitura e com os livros.
Embora tenha feito essa disciplina em 2007, durante o mestrado, houve mudanas
significativas, tanto na ementa como nas leituras sugeridas, desse modo discusses
produzidas durante o semestre contriburam para ampliar e sedimentar minhas
perspectivas sobre esse vis de pesquisa, alm de me fazer refletir sobre aspectos
concernentes minha investigao em andamento.
A leitura do texto de Benjamim O narrador consideraes sobre a obra de

Nikolai Leskov foi importante para nos fazer lembrar o papel da narrativa e daquele
que narra com o conhecimento de seu mundo e a profundidade que o torna um

grande conhecedor da vida e dos costumes de seu tempo e comunidade. O texto de
Walter Benjamim (1996, p. 198) uma leitura importante que demonstra a fora e o
poder da palavra do sujeito que sabe contar uma histria e como afirma o autor a
experincia que passa de pessoa a pessoa a fonte a que recorrem todos os
narradores. E entre as narrativas escritas, as melhores so as que menos se
distinguem das histrias orais contadas pelos inmeros narradores annimos. Ao
trabalharmos com as narrativas em nossas pesquisas mister compreendermos o
lugar de onde fala o sujeito e a riqueza de suas experincias que deixa transparecer
na narrativa. No caso particular da minha pesquisa, a narrativa da trajetria de
trabalho das professoras leigas e de seu processo formativo em servio uma
contribuio importante para a histria da educao na Bahia que tem sido devedora
destes sujeitos, visto que pouco tem de vestgios de seu trabalho e contribuio na
historiografia da educao em nosso Estado.
Em Pierre Bourdieu (2006) A iluso biogrfica a leitura me serviu de alerta

426 para no esquecer algumas questes importantes para o meu trabalho. Em primeiro
lugar para quem faz pesquisa autobiogrfica precisa pensar o sujeito em sua
complexidade, como um ser inacabado, aberto ao devir, que no se revelar em sua
totalidade, mesmo que se diga fazendo isso. Outro ponto a crtica que o autor faz
na verdade o cerne de seu ensaio impossibilidade de se fazer uma biografia ou
autobiografia justamente pela questo anterior: do sujeito contar-se a si mesmo e
produzir uma histria da sua vida. Porm, ao contrrio do que afirma o autor neste
ensaio, acredito na pesquisa autobiogrfica porque compreendo que as narrativas
que os sujeitos fazem de sua vida no a histria totalizadora, pormenorizada,
cronolgica porque ningum consegue fazer isso , mas no menos verdadeira a
histria que os sujeitos constroem a partir do momento em que so instados a
narrarem a si mesmos, construindo essa narrativa pela memria do vivido. E neste
sentido concordo com Sarlo (2007, p. 09) ao afirmar que o passado sempre
conflituoso visto que a memria que temos do vivido ou do que lembramos deste
tempo vivido, se faz no presente, um passado presentificado. E deste modo
rememorado, sentido pelo sujeito que no pode reconstitui-lo em sua inteireza,
preciso tomar a lembrana do passado somente como um advento, uma captura do

presente (idem). Creio que nisso que reside tambm a beleza desses relatos.
Mas h tambm um aspecto significativo neste texto que a noo de

trajetria apontada por Bourdieu (2006, p. 189) que a define como srie de posies
sucessivamente ocupadas por um mesmo agente (ou um mesmo grupo) num espao
que ele prprio um devir, estando sujeito a incessantes transformaes, pois isto
chama a ateno para a necessidade de contextualizao dessa trajetria, ou seja a
histria (trajetria) individual em relao histria social, a relao espao-temporal
dos acontecimentos. E o conhecimento da histria importante para entendermos as
relaes entre sociedade, os sujeitos e a produo de sua vida. Interessou-me bastante
esta noo, pois vou trabalhar a trajetria de vida-formao das professoras leigas e
deste modo pretendo apropriar-me melhor deste conceito. Em minha pesquisa tenho
lanado mo, alm das narrativas orais, de documentos pessoais fornecidos por
algumas professoras tais como cadernos de apontamentos dos cursos de formao,
livros utilizados por elas, e outros documentos ainda por analisar, alm da legislao
sobre formao de professores da poca, pois relato em si no inviabiliza a utilizao 427
de outras fontes que podem ampliar ou sedimentar essas narrativas.
A leitura do texto de Lacerda(2003), precedido pelo prefcio de Roger Chartier

nos faz adentrar no mundo ntimo, memorialstico e autobiogrfico da escrita de
mulheres de meados do sculo XIX ao incio do sculo XX. Um trabalho de folego
que nos ajuda a pensar sobre as formas como as mulheres se inscrevem e escrevem
suas memrias e autobiografias. O texto de Lilian Lacerda despertou meu olhar para
a questo metodolgica para a forma como ela organiza os dados e constri a
narrativa. Assim tambm foi a leitura do texto de Coutinho(2014), Notcias de cl,
por tratar-se de uma pesquisa que tem como horizonte terico a noo de biografema
de Roland Barthes, e escrita como um ensaio biogrfico. Isto para mim foi bastante
inspirador, pois abre outras possibilidades de escrita para a tese alm de que, esses
textos tem como centro a histria de mulheres, e este tambm o foco da minha tese,
a histria de mulheres, professoras leigas.
Com relao ao texto de Figueiredo (2013), sua leitura foi extremamente rica
pois nos remeteu busca de outros textos que, lidos concomitantemente, ampliou a
compreenso da temtica da autobiografia, agora voltada para a literatura e a fico,
e no rol dessa leitura foram includos os textos de M. Foucault, O que um autor?;
e o texto de Roland Barthes, A morte do autor. Figueiredo nos leva ao universo da
biografizao ficcional, da biografia como gnero literrio produzindo uma discusso
da temtica com uma extensa referncia que sustenta suas argumentaes. Deste
texto suscita-me o desejo de aprofundar-me em dois conceitos cunhados por Roland
Barthes que aparecem neste texto: o de biografema e o de punctum, tal como
aponta Figueiredo (2013, p. 20) estes dizem respeito no a completude de uma
histria, no a foto toda, mas pequenos detalhes, algumas inflexes, que emocionam
numa biografia ou numa foto, pois acredito que podem ser importantes para o meu
trabalho.
A atividade prtica de rememorar nossas experincias com a leitura, as

influencias que tivemos e que nos constituram leitores e leitoras foi muito
428 interessante pois ao partilhar as leituras dos Rascunhos de mim percebi que havia
muitas similaridades entre os relatos. Neles havia sempre algum que introduzia o
leitor no mundo das palavras, fosse atravs da contao de histrias, ou de leituras
compartilhadas, havia tambm os relatos de leituras proibidas, contrabandeadas.
Livros tomados de emprstimo de algum familiar ou amigo, ou mesmo de alguma
biblioteca prxima onde morava, tambm foram relatados nos Rascunhos e ao
ouvirmos os relatos nos sentamos contemplados de alguma forma pois havia muito
em comum. E sobre o meu relato que procuro fazer uma aproximao com a minha
pesquisa, a seguir.
3 - SOBRE AS HISTRIAS DE LEITURA E SUAS CONEXES: O RASCUNHO

DE MIM E O MEU OBJETO DE INVESTIGAO
O que me aproxima da histria de vida das professoras leigas, objeto de minha

pesquisa? Ao escrever sobre minhas memrias de leitura que chamei de Rascunhos
de mim ou... de como me encantei com as palavras eu comeo marcando justamente
essa aproximao: Minha relao com as palavras comea com a escola. Sou a
primognita de uma professora leiga [...]. Mas no apenas isso, minha me foi
tambm minha primeira professora e como acontecia com quase todas as professoras
leigas que trabalhavam na zona rural, a casa tambm era a escola, e por esta razo eu
afirmo em meu relato que eu, literalmente, nasci numa escola. Alm disso, a
relao com o suporte escrito para a leitura algo que tambm me aproxima dos
sujeitos da pesquisa. Em suas primeiras narrativas as professoras falam sempre da
dificuldades de acesso aos livros, sendo estes adquiridos especificamente para o
estudo, ou seja eram livros didticos requeridos para o seu aprendizado escolar. Em
minhas reminiscncias eu falo sobre isso tambm, sobre a falta de livros em casa,
fossem didticos ou mesmo de literatura algo raro, para no dizer inexistente
durante minha infncia.
O trabalho com as reminiscncias nos faz compreender que memria e 429
esquecimento so uma via de mo dupla, no lembramos tudo o que ficou registrado

na lembrana, que lutamos para manter vivo o que significativo para ns, porque
como afirma Bosi (1994, p.39), A memria um cabedal infinito do qual s
registramos um fragmento. E h muita coisa que no me lembro, ou as lembranas
parecem uma imagem desfocada na distncia do olhar da memria e o que vem so
fragmentos, instantneos fotogrficos de um decurso do vivido como o punctum de
Roland Barthes, aquele elemento em uma fotografia que nos transporta a outra
dimenso, que nos emociona, nos comove. E este exerccio de escrever as lembranas
de minha relao com os livros e com a leitura, me faz compreender mais ainda os
sujeitos da minha pesquisa as professoras e suas dificuldades em narrar-se para
um outro, neste caso o pesquisador, porque a memria tambm fragmentada, d
conta de alguns pormenores, daquilo que nos marcou de alguma forma, mas
esquecemos outros fragmentos que no desejamos trazer tona, narramos
biografemas, no sentido barthesiano.
Surge nesse incio da pesquisa, despertada pelas discusses realizadas durante

o semestre, mesmo no sendo o foco do meu trabalho, a questo da formao leitora
das professoras leigas sujeitos da minha investigao visto que minha histria de
vida se conecta de algum modo com elas. O que instou-me a pensar sobre minha
prpria experincia com a leitura, sendo eu oriunda tambm da zona rural e filha de
professora leiga, que no por coincidncia tambm um dos sujeitos da pesquisa.
Deste modo ao retomar as leituras dos textos e das primeiras entrevistas realizadas
com quatro professoras tentei observar estes aspectos, se apareciam nos
depoimentos.
As primeiras conversas com quatro das seis professoras contatadas at o

momento, fizeram-me refletir sobre como teriam sido suas experincias leitoras e os
suportes dessas leituras De seus relatos iniciais pude depreender que a escassez de
livros era comum todas. Elas se referiam aos livros didticos, comprados com
muito sacrifcio para estudar, alm da cartilha em que foram alfabetizas. A leitura
compartilhada da bblia e de algumas histrias, geralmente com um fundo moral,
430 foram algumas indicaes dessas experincias relatadas por uma das professoras.
Das conversas iniciais gravadas com quarto professoras, apenas uma delas faz
referncias aos livros que tinha acesso e aos modos de leituras. Foi com esta
professora, tambm, que encontrei vrios livros escolares alguns do seu processo
de escolarizao primria alm de cadernos de apontamentos do perodo dos
cursos de formao e aperfeioamento (PAMP). O relato feito pela professora tem um
trao religioso forte, pois suas referncias de leituras so de textos religiosos, da
Bblia ilustrada comprada pelo pai, e que este lia aos domingos pela tarde, no que ela
chamou de escolinha bblica. Alm dessa leitura a professora M.A. se referiu a
outros livros de histrias que de alguma forma tinham um fundo moral, que trazia
ilustraes que ela disse recordar-se.
Assim como a professora M.A. minhas primeiras lembranas de histrias so

de ouvir histrias, do meu pai, da minha me. A figura do narrador que conta a
histria que ouviu de outros narradores se faz presente na minha histria de leitura e
na da professora M.A., figura esta que est em vias de extino como aponta Walter
Benjamim (1996, p.198) que para ele Uma das causas desse fenmeno bvia, as
aes da experincia esto em baixa, e tudo indica que continuaro caindo at que
seu valor desaparea de todo. H poucos espaos hoje para a contao de histrias
em famlia, aqueles momentos em que todos se reuniam na cozinha em torno da
mesa ou na sala para ouvir causos e histrias.
Embora de alguma maneira, alguns de ns, talvez num gesto de saudosismo

tentemos manter essas prticas familiares, o que resulta muitas vezes uma
concorrncia com a televiso, o computador ou o telefone celular, quando fica cada
vez mais difcil uma reunio familiar em torno do pai ou da me para ouvir/contar
histrias. certo, porm, que a figura do contador de histrias ainda no
desapareceu completamente, pois h tambm uma tendncia a profissionalizao
desse sujeito narrador em espaos no formais e eventos literrios, como acontece na
Feira do Livro promovida pela Universidade Estadual de Feira de Santana.
GUISA DE CONCLUSO 431
Na construo deste artigo me propus estabelecer relaes entre as leituras

realizadas na disciplina, o campo da pesquisa (auto)biogrfica e a formao do
professor-leitor, e seu contributo para o estgio de construo atual da minha
pesquisa, memrias de leitura apontadas no relato de uma das professoras, e minhas
prprias memrias de leitura. Tentei cumprir a promessa feita no resumo deste texto,
ao apresentar uma anlise de algumas das leituras realizadas durante o semestre e
que em relao ao meu objeto de estudo esto mais prximas.
Ao buscar estabelecer uma ponte entre a minha pesquisa e a disciplina, o fiz a

partir do que temos de mais prximo: a pesquisa (auto)biogrfica voltada para a
investigao de processos formativos, no caso desta investigao, das professoras
leigas. Tendo a disciplina o foco na formao do professor-leitor, busquei a partir do
Rascunho de mim e do relato de um das professoras estabelecer uma ponte com essa
temtica. Embora a minha investigao esteja no incio e as primeiras conversas com
as quatro professoras no tenham revelado muito desse aspecto da leitura apenas
uma delas faz referncias s suas leituras e modos de partilha dessas leituras , a
disciplina faz suscitar as possibilidades desses olhares para as prximas entrevistas
com estes professores e com as que no foram ainda contatadas. Isto no significa a
mudana no foco da pesquisa, mas estar atenta ao surgimento de elementos novos
que podem redimensionar as perspectivas na anlise dos dados.
Para alm da relao da disciplina com a minha pesquisa em curso, as leituras

e a escrita suscitada partir daquelas, me fez compreender mais ainda a importncia
do sentido das palavras na minha histria de vida. Se at os 10 anos de idade os
livros no estiveram presentes materialmente na minha vida, as histrias ouvidas de
meus pais compuseram meu imaginrio e alimentaram a minha fome de palavras,
que da em diante, desde que me lembro, os livros estiveram presentes em minha
vida, e acho que Eliane Brum (2014, p. 12) tem razo: A morte um mundo sem
palavras.
432
BARTHES, Roland. A morte do autor. In: BARTHES, Roland. O Rumor da Lngua.

So Paulo: Martins Fontes, 2004
BENJAMIM, Walter. O narrador. Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In:

BENJAMIM, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e
histria da cultura. So Paulo: Brasiliense, 1998 (Obras escolhidas, I)
BOSI, Ecla. Memria e sociedade: lembranas de velhos. 3 ed. So Paulo:

Companhia das tras, 1994.
BOURDIEU, Pierre. A iluso biogrfica. IN: FERREIRA, Marieta de M.; AMADO,

Janaina (Orgs.) Usos e abusos da Histria Oral, 8 edio, Rio de Janeiro: Fundao
Getlio Vargas Editora, 2006. (183-191)
BRUM, Eliane. Meus desacontecimentos: a histria de minha vida com as palavras.

So Paulo: Editora LeYa, 2014.
CATANI, Denice Brbara; BUENO, Belmira O.; SOUSA, Cynthia Pereira de; SOUZA,
Maria Ceclia C.C. de. Histria, memria e autobiografia na pesquisa educacional e
na formao. In CATANI, Denice Brbara... et al (Orgs) Docncia, memria e gnero:
estudos sobre formao. 4. ed. So Paulo: Escrituras Editora, 2003.
COUTINHO, Maria Antnia Ramos. Notcias de Cl. In: COUTINHO, Maria

Antnia R. O itinerrio de Betty Coelho: histrias correm no corpo. Salvador:
EDUFBA, 2014
DEMARTINI, Zeila de Brito F. Histrias de vida na abordagem de problemas

educacionais. In: VON SIMSON, Olga R de M.(Org). Experimentos com Histrias
de Vida (Itlia/Brasil). So Paulo: Edies Vrtice. Enciclopdia Aberta de Cincias
Sociais, 1988.
FIGUEIREDO, Eurdice. Formas e variaes autobiogrficas. A autofico. In______.

Mulheres ao espelho: autobiografia, fico, autofico. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013,
pp.13-74
433
FOUCAULT, Michel. Ditos e Escritos: Esttica literatura e pintura, msica e
cinema (vol. III). Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2001. p. 264-298
LACERDA, L. de. Documentando as narrativas. Livro todo. In: lbum de leitura:

memrias de vida, histrias de leitura. So Paulo: UNESP, 2003, p.35-73
MORAIS, Ana Alcdia. Histria de leitura em narrativas de professoras: uma

alternativa de formao. In: SILVA, L. Entre leitores: alunos, professores. Campinas,
So Paulo: Komedi, 2011, p.165-245.
SARLO, Beatriz. Tempo passado: cultura da memria e guinada subjetiva. Traduo

Rosa Freire dAguiar. So Paulo: Companhia das Letras, Belo Horizonte: UFMG,
2007.
SOUSA, Cynthia P. de; CATANI, Denice B. SOUZA, M Ceclia C. C. de; BUENO,

Belmira O. Memria e autobiografia: formao de mulheres e formao de
professoras. Revista Brasileira de Educao. n 2, pp. 61-76, mai/junh/jul/ago, 1996.
SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si: estgio e narrativas de

formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A: Salvador, BA: UNEB, 2006.
434
UMA VOZ PORTUGUESA COMO TESTEMUNHA DA GUERRA COLONIAL
EM ANGOLA: EXPERINCIA, TRAUMA E REPRESENTAO
Romilton Batista de Oliveira

Universidade Federal da Bahia UFBA
romilton.oliveira@bol.com.br
RESUMO
Este artigo investiga a trilogia autobiogrfica e memorialstica do escritor portugus

Antnio Lobo Antunes como um indispensvel testemunho da guerra colonial em
Angola. Os romances Os Cus de Judas, Memria de elefante e Conhecimento do
inferno constituem o corpus desta pesquisa. Pretende-se descrever como o
conceituado escritor, baseado em sua prpria experincia com a guerra, descreve as
cenas de horror vistas por sua frgil viso humana. Os personagens-narradores dos
romances em anlise, principalmente o personagem-narrador do romance Os Cus de
Judas, o mdico, que consegue perceber o que antes no percebia. Foi estando longe
de Portugal, nas terras prenhes de frica, que o personagem principal adquire uma
nova conscincia de vida, ficando transtornado, sem entender o porqu de tanto
sofrimento. Lobo Antunes consegue em seus romances abrir novas portas para o
entendimento do que foi esta terrvel guerra. Ele descreve, seduzido por uma
memria, tecida por uma linguagem ferida em seu complexo mundo interior. Ao
tornar-se um sobrevivente, torna-se, tambm, uma testemunha importante para
narrar a difcil guerra colonial, ocorrida no territrio angolano. Sua escrita literria,
nesse sentido, o resultado do trabalho com a memria traumtica. O trauma
consegue perfurar a alma de seus sobreviventes, permitindo-lhes um grande
momento de dor e silenciamento. Muitos sobreviventes da guerra, portugueses ou
angolanos, ao retornarem para os seus respectivos lugares de origem, voltavam em
silncio, e ainda muitos permancem at hoje. No entanto, h ainda muitos que
conseguem dialogar com esse inevitvel passado que faz parte do presente, tanto na
vida de portugueses quanto na vida de angolanos. H importantes nomes de
escritores africanos, como, por exemplo, Jos Eduardo Agualusa, Mia Couto,
Pepetela, entre outros, que fazem uso da literatura como veculo de comunicao,
capaz de resgatar, recuperar e ressignificar a memria do passado africano no difcil
perodo histrico, dominado pela colonizao portuguesa. Lobo Antunes parte de
um discurso do lado do colonizador, mas seus textos literrios so, por excelncia,
crticos e necessrios para a prpria histria afro-lusfona. Este artigo
metodologicamente bibliogrfico, dialgico e interdisciplinar. Autores como Bakhtin
(1995), Stuart Hall (2006), Aleida Assmann (2011), Beatriz Sarlo (2007), Mrcio
Seligmann-Silva (2003, 2005), Walter Benjamin (1994), entre outros, so de suma

importncia, na construo de um consistente dilogo com o passado construdo
sobre os pilares da memria traumtica. A literatura de trao testemunhal um forte
aliado na representao da voz daqueles que conseguem romper com os lacres da
indizibilidade e irrepresentabilidade discursiva. Esta pesquisa prisma por este
caminho e contribui nesta direo, sendo mais um trabalho que caminha pelas teias
da complexa dimenso humana.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Trauma; Representao; Memria; Afro-lusofonia.
APRESENTAO
Os romances que fazem parte do corpus desta pesquisa direcionam-se
historicamente Guerra Colonial e ao seu fim, bem como o inevitvel fim de um
mundo burgus, marcado por valores tradicionais. Os anti-heris dos seus romances
so pessoas que exercem profisses liberais, oriundas de boas famlias, refletindo a
prpria disfuncionalidade familiar do autor. E nesse sentido Os Cus de Judas constitui
436
um bom exemplo, alm de vrios outros romances escritos por ele, em que os
personagens/narradores cruzam suas vozes nesses dois espaos: Portugal e Angola.
O objetivo deste artigo, que tem como tema Uma voz portuguesa como
testemunha da guerra colonial em Angola: experincia, trauma e representao
analisar trs conceitos importantes entre si, que esto relacionados descrio do
testemunho da experincia do escritor portugus Antnio Lobo Antunes, por meio
de seus trs primeiros romances publicados nos anos de 1979 e 1980, mencionados
anteriormente. Esses romances fazem parte de sua trilogia autobiogrfica que
marcou a vida deste escritor para sempre.
O principal conceito norteador deste trabalho o trauma, fenmeno que se

inscreve no corpo, em forma de ferida. Vrios autores daro suporte que so de
relevantes contribuies, em relao a esta questo: a presena do trauma nas obras
literrias de Lobo Antunes. Assim, para o alcance de nossos objetivos, selecionamos
autores de vrios campos do conhecimento que dialogam com os estudos literrios,
desde o aspecto psicolgico ao sociolgico, alm do filosfico e histrico, com o
intuito de realizar um consistente dilogo, acerca do processo mnemnico que se faz

presente nos romances, por meio das vozes de seus respectivos narradores-
personagens.
Apresentamos nesta pesquisa, oriunda da tese em construo do Doutorado

em Cultura e Sociedade, na UFBA, a representao da memria e sua articulao com
a linguagem, citando entre outros tericos, o filsofo e linguista Mikhail Bakhtin,
que, atravs de seu conceito de intertextualidade e dialogia, autoriza-nos a usar termos
como vozes em nosso trabalho. Faremos uso tambm de autores que aliceram
nossas inquietaes como Joo Carlos Tedesco, autor do importante livro Nas
cercanias da memria: temporalidade, experincia e narrao (2004), em que o autor
traz importantes contribuies na relao da memria com outros vrios conceitos
que com ela se interage, mostrando que a memria nos ajuda a identificar formas de
pensar no decorrer do tempo, produzindo sujeitos histricos, revigorando smbolos e
reconstruindo a vida pelo veio da narrao e da experincia.
Outra importante contribuio vem do livro de Maurice Halbwachs, Memria
coletiva (2006), em que o autor analisa a memria num contexto social e 437
historicamente situado, centralizando-se mais no espao do que no prprio tempo.

Fortemente influenciado por mille Durkheim, elabora dois relevantes conceitos: o
de memria individual e o de memria coletiva, direcionando seus estudos para a
memria coletiva.
O centro de nossa ateno no que diz respeito ao conceito de memria gira em torno de
dois autores, Henri Bergson que se preocupa com o dentro da memria e Maurice
Halbwachs que se volta para o fora da memria. Cada um, a partir de suas abordagens em
torno da teoria da memria, possui importncia decisiva nesta pesquisa, pois toda memria se
ancora nessas duas dimenses temporais e espaciais: o exterior e o interior. A memria o
recurso mximo de conformao da escritura, o princpio mobilizador do ofcio da
representao (PINTO, 1998, p. 22).
Enfim, esses e outros autores so citados aqui para tornar vivel um dilogo
interdisciplinar, capaz de direcionar nosso foco em torno da memria traumtica que
se faz presente no testemunho do sobrevivente do trauma de guerra: Lobo Antunes.
Nesse sentido, a voz literria loboantuniana necessria para compreender melhor

os conflitos existentes entre Portugal e Angola, contextualizados por dois segmentos
histricos que foram sendo desfeitos e desconstrudos atravs dessas guerras o
colonialismo e o descolonialismo , guerras ocorridas em vrias colnias
portuguesas, que no aceitavam mais ser escravizadas e comandadas pelo regime
ditatorial portugus. Poltica e ideologicamente construda, na esteira de um sistema
de pensamento absolutista, centralizador, homognio e hegemnico.
EXPERINCIA, TRAUMA, CORPO, VOZ, REPRESENTAO E LITERATURA
Por que colocamos a palavra experincia antes das palavras trauma, corpo,
voz e representao neste ttulo? Porque acreditamos que por meio dela que os
sujeitos adquirem representaes e necessrias condies para falar, de seu
respectivo lugar, sobre o que lhes aconteceu. Assim, sem experincia no h
438
narrativa, nem tampouco representaes, testemunhos, memrias. Segundo Beatriz
Sarlo:
A narrao da experincia est unida ao corpo e voz, a uma
presena real do sujeito na cena do passado. No h testemunho sem
experincia, mas tampouco h experincia sem narrao: a linguagem
liberta o aspecto mudo da experincia, redime-a de seu imediatismo
ou de seu esquecimento e a transforma no comunicvel, isto , no
comum. A representao inscreve a experincia numa temporalidade
que no a de seu acontecer (ameaado desde seu prprio comeo
pela passagem do tempo e pelo irrepetvle), mas a de sua lembrana.
(2007, p. 24-25).
A autora traz tona, com exatido e clareza, o que esta pesquisa acredita,
como j mencionamos anteriormente. No entanto, Benjamin em seu livro Magia e
tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura (1994),
especificamente em seus captulos Experincia e pobreza e O narrador.
Consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov, afirmou que com a guerra mundial
tornou-se manifesto um processo que continua at hoje. No final da guerra,
observou-se que os combatentes voltavam mudos do campo de batalha no mais
ricos, e sim mais pobres em experincia comunicvel (1994, p. 198). Beatriz sarlo
discorda deste pensamento benjaminiano, acreditando que a experincia enriquece
os sobreviventes. O sujeito no s tem experincias como pode comunic-las,
construir seu sentido e, ao faz-lo, afirmar-se como sujeito (SARLO, 2007, p. 39).
Os autores/sobreviventes/personagens/narradores jamais conseguiriam
escrever o que os seus olhos viram, seno por meio do imaginrio. Sem este
importante recurso que subjetiva a voz humana, no seria possvel falar dos traumas
oriundos dessas grandes catstrofes.
A condio dialgica estabelecida por uma imaginao que,
abandonando o prprio territrio, explora posies desconhecidas em
que possvel surgir um sentido de experincias desordenadas,
contraditrias e, em especial, resistentes a se render ideia simples
demais de que elas so conhecidas porque foram suportadas.
(SARLO, 2007, p. 41).
Para Joo Carlos Tedesco:

O conceito de experincia complexo: pode estar envolvido na ideia
do que se vive (s em parte consciente), no processo por meio do qual
o sujeito se apropria do vivido e o sintetiza, no exerccio controlado,
repetitivo, subjetivamente depurado, na via de acesso ou ter um dote de 439
sabedoria, no exerccio e a aquisio de capacidade de elaborao, no vivido,
particularmente significativo e carregado de expectativas de
competncia, [...] Fala-se em experincias como passado presente, no
qual eventos podem ser recordados; incorpora-se algo do passado no
presente, como faculdade de conter os diversos vividos numa
continuidade dotada de sentido. (2004, p. 98-99).
O autor explana com veemncia autoridade, descrevendo a experincia como

algo complexo, afirmando com exatido, que essas experincias vivenciadas no
passado transformam o nosso presente, dando a ele um novo sentido. Desta forma,
entendemos que o ponto de partida para olharmos o passado o presente. do
presente que eu ns devemos nos dirigir-mos ao passado. O passado sempre
conflituoso. [...] O retorno do passado nem sempre um momento libertador da
lembrana, mas um advento, uma captura do presente (2007, p. 9). Afirma ainda a
autora que o s verdadeiros testemunhos de tais atrocidades (referindo-e a qualquer
catstrofe, e em especial ao Holocausto) no podem vir tona, no podem falar, e
este silncio imposto pelo assassinato torna incompleto o testemunho dos
sobreviventes. A autora comenta ainda que:
De modo radical, no se pode representar os ausentes, e dessa

impossibilidade se alimenta o paradoxo do testemunho: quem
sobrevive a um campo de concentrao sobrevive para testemunhar e
assume a primera pessoa do que seriam os verdadeiros testemunhos,
os mortos. Um caso-limite, terrvel, de prosopopeia. (SARLO, 2007, p
35).
Lobo Antunes um exemplo de sobrevivente que rompe com os lacres da

impossibilidade de se falar dos escombros da guerra. Ele consegue falar utilizando-se
de uma potncia de linguagem que emerge de seu mundo interior, carregado de
imagens que seus olhos presenciaram. Mas , em seu corpo, que esto presentes as
marcas desta irrepresentabilidade. Sua experincia, enquanto mdico e portador de
um domnio lingustico psiquitrico deu ao autor condies de escrever sobre os
horrores que presenciou na guerra colonial em Angola.
Para Jorge Larrosa Bonda (2002)
as palavras determinam nosso pensamento porque no pensamos
com pensamentos, mas com palavras, no pensamos a partir de uma
suposta genialidade ou inteligncia, mas a partir de nossas palavras.
E pensar no somente raciocinar ou calcular ou argumentar,
440 como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar
sentido ao que somos e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou o
sem-sentido, algo que tem a ver com as palavras. (BONDA, 2002, p.
21)
Concordamaos plenamente com Bonda, pois a palavra que domina o

mundo, as pessoas e as relaes humanas. Nesse sentido Mikhail Bakhtin, j
afirmava que a palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. A realidade toda da
palavra absorvida por sua funo de signo. [...] A palavra o modo mais puro e
sensvel de relao social (BAKHTIN, 1995, p. 36). Ainda complementa o autor,
dizendo: a palavra funciona como elemento essencial que acompanha toda criao
ideolgica, seja ela qual for. (BAKHTIN, 1995, p. 37).
Michel Foucault chama a ateno, de que nem tudo podemos falar falamos,
pois somos interditados por determinadas ideologias em nossos discursos. Em
relao a isso, ele comenta:
Em uma sociedade como a nossa, conhecemos, certo,
procedimentos de excluso. O mais evidente, o mais familiar tambm,
a interdio. Sabe-se bem que no tem o direito de dizer tudo em
qualquer cirscunstncia, que qualquer um, enfim, no pode falar de
qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual da circunstncia direito
privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala: temos a o jogo de trs

tipos de interdies que se cruzam, se reforam ou se compensam,
formando uma grade complexa que no cessa de se modificar. [...]
Por mais que o discurso seja aparentemente bem ouca coisa, as
interdies que o atingem revelam logo, rapidamente, sua ligao
com o desejo e com o poder. (FOUCAULT, 2008, p. 9-10)
Foulcault, em seu livro A ordem do discurso (2008), faz meno a trs grandes
sistemas de excluso que atingem o discurso: a palavra proibida, a segregao da
loucura e a vontade de verdade. Mas no terceiro sistema de excluso que ele mais
chama a ateno: a vontade de verdade. Conforme Foucault, trazendo agora a ideia
de disciplina, afirma que ele um princpio de controle da produo do discurso
Ela lhe fixa os limites pelo jogo de uma identidade que tem a forma de uma
reatualizao permancente das regras (FOUCAULT, 2008, p. 36). E
complementando ainda as ideias em torno do controle dos discursos, o autor faz a
seguinte reflexo:
Desta vez, no se trata de dominar os poderes que eles tm, nem de conjurar
os acasos de sua apario; trata-se de determinar as condies de seu
funcionamento, de impor aos indivduos que os pronunciam certo nmero
de regras e assim de no permitir que todo mundo tenha acesso a eles. 441
Rarefao, desta vez, dos sujeitos que falam; ningum entrar na ordem do
discurso se no satisfazer a certas exigncias ou se no for, de incio,
qualificado para faz-lo. Mais precisamente: nem todas as regies do
discurso so igualmente abertas e penetrveis; algumas so altamente
proibidas (diferenciadas e diferenciantes), enquanto outras parecem quase
abertas a todos os ventos e postas, sem restrio prvia, disposio de cada
sujeito que fala. (2008, p. 36-37)
O autor um frreo crtico do sistema dominante que determina o que as

pessoas devem ou no fazer ou pensar. Sendo um ps-estruturalista, por excelncia,
suas contribuies so de grande importncia para a crtica cultural ou mesmo ao
sistema de pensamento que reproduz em seu seio uma nica voz, excluindo tantas
outras de seu espao discursivo. Foucault (2008) afirma em tom de alerta que
ningum se deixe enganar diante da ordem do discurso verdadeiro ou do discurso
publicado e livre de qualquer ritual, pois se exercem ainda formas de apropriao de
segredo e de no-permutabilidade. Todo sistema de educao uma maneira
poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e os
poderes que eles trazem consigo (Idem, p. 44). H, por traz de nossas palavras,
formaes ideolgico-discursivas, emanadas de estruturas que esto acima de ns,

bem sedimentadas politicamente, tornando-nos reprodutores de seus discursos.
Agora, o autor oferece-nos o conceito do que vem a ser discurso. Segundo ele:
O discurso nada mais do que a reverberao de uma verdade
nascendo diante de seus prprios olhos; e, quando tudo pode, enfim
tomar a forma de discurso, quando tudo pode ser dito e o discurso
pode ser dito a propsito de tudo, isso se d porque todas as coisas,
tendo manifestado e intercambiado seu sentido, podem voltar
interioridade silenciosa da conscincia de si. [...] o discurso nada mais
do que um jogo, de escritura, no primeiro caso, de leitura, no
segundo, de troca, no terceiro, e essa troca, essa leitura e essa
escritura jamais pem em jogo seno os signos. [...] Deve-se conceber
o discurso como uma violncia que fazemos s coisas, como uma
prtica que lhes impomos em todo o caso; e nesta prtica que os
acontecimentos do discurso encontram o princpio de sua
regularidade. (FOUCAULT, 2008, p. 49-53).
No a linguagem que tem a primazia; o nico objeto imanente que pode ser
submetido analise o discurso: no discurso atualizado em frases que a lngua se
forma e se configura (COQUET, 2013, p. 112). Ainda segundo Jean Claude Coquet
442 o locutor duplamente centrado, no tempo e no espao. No tempo, pois sempre

no presente que estamos centralizados [...]; no espao, pois ele ocupa um centro de
perspectiva no mundo. Mas um centro mvel, um centro que se desloca ao mesmo
tempo que se renova o presente do discurso. (COQUET, p. 112-113).
A representao est integrada memria. por meio da memria que
acumulamos conhecimento e experincia, atravs das quais formulamos nossos
pensamentos em torno da vida e das coisas que nos cercam. Passado, presente e
futuro se misturam em nossas mentes, pois aquilo que dirige no so poucas ideias
que ocupam presentemente nossa ateno; so isto, sim, os resduos deixados por
nossa vida anterior, como bem enfatizou o autor acima. Percebemso tambm que
segundo o autor, as representaes esto sempre em confronto e so produzidas por
meio do movimento do corpo.
Falamos at este momento da importncia da palavra, da linguagem, do
discurso e da representao, pois quando dizemos que o mundo gira em torno da
palavra, queremos dizer que as coisas e as palavras representam os sujeitos que
vivem em sociedade. Mas a palavra, o discurso, a representao est relacionada ao

corpo dos sujeitos que enunciam suas vozes, externa ou internamente.
O corpo um misterioso lugar de inscrio do trauma, um potente lugar de
onde saem os signos que esto aprisionados por ele. Assim, por muito tempo, o
corpo no era visto com bons olhos. O pensamento iluminista que perdurou por
muito tempo em nosso mundo, analisava a realidade a partir da razo, descartando o
corpo do sistema de pensamento que era construdo e aceito pelos pensadores e
demais pesquisadores. Filsofos como Merleau-Ponty e Henri Bergson (2010)
colocam em cena o corpo como ponto de partida na construo do conhecimento e da
prpria realidade. Quando a narrao se separa do corpo, a experincia se separa de
seu sentido (SARLO, 2007, p. 27).
Para Bergson, em relao experincia e ao corpo, o autor afirma que:
Com relao s representaes, ele um instrumento de seleo, e de
seleo apenas. No poderia engendrar nem ocasionar um estado
intelectual. No que diz respeito percepo, nosso corpo, pelo lugar
que ocupa a todo instante no universo, marca as partes e os aspectos
da matria sobre os quais teramos ao. [...] No que diz respeito
memria, o papel do corpo no armazenar as lembranas, mas 443
simplesmente escolher, para traz-la conscincia distinta graas
eficcia real que lhe confere, a lembrana til, aquela que completar
e esclarecer a sitao presente em vista da ao final. (2010, p. 209).
Assim, o autor acaba esclarecendo que o corpo muito importante nos

estudos da memria e da representao. corpo que seleciona e nos movimenta,
marcando os aspectos da matria sobre os quais teramos ao. Informa ainda o
escritor que o papel do corpo, diante da memra, no armazenar as lembranas,
mas para escolh-las, conferindo ao corpo um lugar de suma importncia para a
anlise e entendimento de nosso foco: o trauma nas obras loboantunianas, o trauma
como ferida que est no corpo.
A arte como Benjamin j notara , assume agora o papel de
domesticadora dos indivduos para a vida numa sociedade onde o
choque se tornou parte da ordem do dia [...]. A verdade parece residir
no trauma: no corpo como anteparo dessa ferida; num corpo cadver
que visto como uma protoescritura que testemunha o trauma.
Nessa nossa cultura fascinada pelo trauma estabelece-se uma nova
tica e esttica da representao (SELIGMANN-SILVA, 2005, p. 43).
, portanto, o corpo, o elemento gerador e selecionador das lembranas que

eles guardam silenciosamente. Lobo Antunes, astutamemnte, consegue dialogar com
o seu corpo e faz-lo selecionar as principais imagens que a sua frgil viso detecta.
O corpo, sem dvida, carrega dentro de si a experincia vivida pelos indivduos que
sobreviveram a catstrofes ou guerras.
O trauma, conceito norteador deste trabalho, consegue perfurar o tempo
vivido dos sobreviventes da guerra, sentimentos que adentram o interior de suas
vtimas, causando-lhes um grande desconforto humano, como se eles perdessem o
seu velho, fixo e seguro sentido das coisas e passassem a viver numa zona de
desconforto e desequilbrio constante. Essa terapia do trauma consiste no
aprendizado de uma nova relao com o mundo (ASSMANN, 2011, p. 314),
possibilitando a inevitvel desconstruo da identidade daqueles que passaram pela
experincia com o horror desumano. Segundo Tedesco (2004, p. 93), a identidade se
faz pouco a pouco, com base na experincia vivida, rememorada, retida
anteriormente. Nesse sentido, a memria o componente essencial para a identidade
444 do indivduo e sua integrao social, ou mesmo a desintegrao social, em se

tratando da memria traumtica.
Em se tratando de guerra, podemos afirmar que ela tem o poder de desfazer,
desmanchar, destruir e desconstruir sentimentos, pensamentos, discursos e
representaes culturais. Quem dela faz parte no retorna o mesmo. ela o material
da origem do trauma.
Lobo Antunes um grande exemplo desse fenmeno que desloca e descentra
o homem de seus antigos valores. Ao retornar da guerra, o
autor/personagem/narrador revela que:
O medo de voltar ao meu pas comprime-me o esfago, porque
entende, deixei de ter lugar onde fosse, estive longe demais, tempo
demais para tornar a pertencer aqui, a estes outonos de chuvas e de
missas, estes demorados invernos despolidos como lmpadas
fundidas, esses rostos que reconheo mal sob as rugas desenhadas,
que um caracterizador irnico inventou (ANTUNES, 2007, p. 182).
Lobo Antunes tem a sua vida abalada, se sente ameaado pelo passado e
inseguro com o devir, gerando, com isso, um desconforto diante da realidade, uma
crise de identidade, como bem sinaliza Stuart Hall ao afirmar que esta crise
vista como parte de um processo mais amplo de mudana, que est deslocando as
estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de
referncia que davam aos indivduos uma ancoragem estvel no mundo social [...]
Esta perda de um sentido de si estvel chamada, algumas vezes, de deslocamento
ou descentrao do sujeito. Esse duplo deslocamento-descentrao dos indivduos
tanto de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos constitui uma
crise de identidade para o indivduo. ( 2006, p. 7- 9)
Noutro momento do romance Os cus de Judas, o autor ainda desabafa:

Talvez que a guerra tenha ajudado a fazer de mim o que sou hoje e
que intimamente recuso: um soldado melanclico a quem se no
telefona e cujo telefonema ningum espera, tossindo de tempos a
tempos para se imaginar acompanhado, e que a mulher-a-dias
acabar por encontrar sentado na cadeira de baloio em camisola
interior, de boca aberta, roando os dedos roxos no plo cor de
novembro da alcatifa. (ANTUNES, 2007, p, 56).
O autor/personagem/narrador est passando por uma crise de identidade e

445
de representao. A guerra costuma fazer isso em seus sobreviventes, deixando-os
merc do caos-interior em que as suas vidas se tranformam.
Podemos averiguar que na citao a seguir, retirada dos romances em anlise,
a presena de uma memria interpelada por signos que remetem ao corpo,
demonstrando, desta forma, a inscrio do trauma no corpo, e respectivamente a
retomada de uma dolorida conscincia de sujeito que se est envelhecendo, um
sujeito em desconstruo e em crise de representao, um sujeito em estado de
choque:
Em cada manh, ao espelho, me descubro mais velho: a espuma de

barbear transforma-se num Pai Natal de pijama cujo cabelo
desgrenhado oculta pudicamente as rugas perplexas da testa, e ao
lavar os dentes tenho a sensao de escovar mandbulas de museu, de
caninos mal ajustados nas gengivas poeirentas. (ANTUNES, 2008, p.
66).
Ainda, noutro momento, podemos encontrar novamente, o trauma inscrito no

corpo atravs da seguinte citao:
[...], encontrei uma mulher numa cama e uma criana num bero
dormindo ambas na mesma crispao desprotegida feita da
fragilidade e abandono, e fiquei parado no quarto com a cabea cheia
ainda dos ecos da guerra, do som dos tiros e do silncio indignado
dos mortos, a escutar, sabe como , os sonos que se entrelaavam
numa rede complicada de hlitos, um tornozelo da minha mulher
sobrava, pendente, dos lenis, e eu comecei a afag-lo de leve at ela
acordar, afastar os cobertores sem nenhuma palavra, e me receber
inteiro na cova morna do colcho. (ANTUNES, 2008, p. 86)
Tornar o indizvel visvel atravs da linguagem quebrar os lacres que no

conseguiam romper com as amarras da irrepresentabilidade, produzir discurso
onde predomina silncio e dor, produzir palavras no campo onde os signos esto
amarrados a uma incompreensibilidade discursiva, como bem se pode constatar no
romance Conhecimento do inferno, na voz de seu personagem/narrador:
[...] e o seu corpo estendeu-se, tenso, na direo do som,
maneira de uma corda de arco que o dedo do gemido
arrepiava. Escutava esse som nocturno na manh do hospital,
carregado das misteriosas ressonncias e dos impalpveis ecos
das trevas, essa amndoa de sombra na luz poeirenta, excessiva,
446 da manh, com a mesma expectativa dolorosa, o mesmo
indizvel pavor com que sentia aproximarem-se de si as
trovoadas de frica, pesadas de uma angstia insuportvel
(ANTUNES, 2006, p. 47).
Vejamos agora uma citao do romance Memrias de elefante em que podemos

perceber as palavras finais do persoangem/narrador e a sua desiluso diante da trgica
realidade:
Amanh recomearei a vida pelo princpio, serei o adulto srio e

responsvel que a minha me deseja e a minha famlia aguarda,
chegarei a tempo enfermaria, pontual e grave, pentearei o cabelo
para tranquilizar os pacientes, mondarei o meu vocabulrio de
obscenidades pontiagudas. Talvez mesmo, meu amor, que compre
uma tapearia de tigres como a do Senhor Ferreira: podes achar idiota
mas preciso de qualquer coisa que me ajude a existir (ANTUNES,
2009, p.157-158).
Assim, podemos dizer que o narrador narra porque pressente que algo de
fundamental foi esquecido; mas, enquanto no poder eliminar esse esquecimento, s
poder narrar tomado por forte sentimento de desorientao, de angustiante
sensao de desmoronamento do mundo (SELIGMANN-SILVA, 2003, p. 367).

Nesse sentido, vale trazer tona o pensamento de Montaury, pesquisador das obras
de Lobo Antunes, quando ele afirma que os personagens de suas obras so seres
perdidos num vasto mundo feito de ausncias e de morte, onde a representao e a
mediao transformam a experincia fragmentada e desintegrada em tecido de real
(1996, p. 303).
O autor/personagem/narrador conduzido ao seu desfecho final, tornando

claro no que ele se transformou. A experincia com a guerra modificou-lhe para
sempre a sua forma de pensar, agir e estar no mundo. Na ltima pgina do romance
Os cus de Judas, podemos constatar, por meio da voz de suas respectivas tias o
resultado da guerra:
As tias instalavam-se a custo no rebordo de poltronas gigantescas decoradas

por filigramas de crochet, serviam o ch em bules [...] Felizmente que a
tropa h-de torn-lo um homem uma voz fraca, amortecida pela dentadura
postia, como que chegada de muito longe e muito alto, articulou, a raspar
slabas de madeira com a esptula de alumnio da lngua: Ests magro.
Sempre esperei que a tropa te tornasse um homem, mas contigo no h nada
a fazer (ANTUNES, 2007, p. 13 e 196). 447
Assim, podemos entender que Lobo Antunes retorna no como um retornado,

mas como um sobrevivente que tem que dar conta desse novo sujeito em que ele
transformou: um outro machucado, ferido e transformado pelas marcas de um
passado que jamais sair de sua mente, pois, ele foi ferido no corpo e na alma pelo
fantasma que acompanha todos os sobreviventes de catstrofes.
CONSIDERAES FINAIS
A experincia o alicerce necessrio para que o evento vivenciado

traumaticamente pelo escritor viesse tona. Ele utiliza a literatura para narrar a sua
experincia, com o trauma de guerra que, segundo a maioria dos pesquisadores,
irrepresentvel e indizvel. Porm, o sobrevivente escritor age como um lobo voraz
da linguagem humana e consegue romper com os lacres que aprisionam o trauma no
interior de si mesmo. Nesta pesquisa, apresentamos o trauma como uma ferida,
que se aloja no corpo. O corpo tornou-se, nesse sentido, um potente lugar de

inscrio deste mal, que transformou a vida de Lobo Antunes para sempre.
Dialogamos com diversos autores de forma interdisciplinar, por entendermos que o
trauma um tema analisado por vrias reas do conhecimento humano, desde o
filosfico e histrico ao sociolgico e literrio. Autores como Seligmann-Silva, Beatriz
Sarlo, Walter Benjamin, Maurice Halbwachs, Henri Bergson, Michel Foucault e Stuart
Hall foram citados para que pudssemos analisar, de forma mais consistente, o
trauma nos romances de Lobo Antunes. O resultado desta pesquisa est em fase de
concluso, mas podemos, desde j, antecipar, que todos os romances de Lobo
Antunes so tecidos por signos (linguagem ou discurso) construdos sob o domnio
de uma forte presena traumtica.
A literatura torna-se uma constante ameaa para o esquecimento, na medida

em que ela descreve a memria individual/coletiva de um povo, trazendo em suas
pginas a experincia de personagens que sobrevivem guerra ( morte),
resgatando e ressignificando a memria e a histria de seu passado. Ela representa,
448 e se apresenta como um importante instrumento de ressignifiao da memria, de
uma memria que reconstruda por meio das vozes que ecoam de seus silncios
interiores. Sem memria, o caos se estabeleceria, e depressa o esquecimento varreria
de nosso espao nossas prprias histrias e memrias.
A literatura loboantuniana autobiogrfica representa, nesse sentido, uma voz,

um discurso, uma representao pessoal do escritor vivenciada nos liames do horror
blico, uma voz importante para se entender melhor a guerra colonial em Angola e
as suas terrveis consequncias, tanto para a histria de Angola como para a histria
de Portugal.
ANTUNES, A. Lobo. Conhecimento de inferno. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006.

ANTUNES, A. Lobo. Memria de elefante. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
ANTUNES, Antnio Lobo. Os Cus de Judas. 2. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.
ASSMANN, Aleida. Espaos da recordao: formas e transformaes da memria cultural.
Traduo de Paulo Soethe. Campinas, S. Paulo: Editora da Unicamp, 2011.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da linguagem. 7. ed. So Paulo: Hucitec, 1995.
BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e

histria da cultura. Traduo Srgio Paulo Rouanet . Obras escolhidas, v.1, 7. ed. So
Paulo: Brasiliense, 1994.
BERGSON, Henri. Matria e memria: ensaio sobre a relao do corpo com o esprito.
Traduo de Paulo Neves. 4. ed. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2010.
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. In:

Revista Brasileira de Educao. Traduo de Joo Wanderly Geraldi. Conferncia
proferida no I Seminrio Internacional de Educao de Campinas, Jan/Fev/Mar/Ab,
n. 19, 2002.
COQUET, Jean-Claude. A busca do sentido: a linguagem em questo. Traduo de

Dilson Ferreira Cruz. So: Editora WMF Martins Fontes, 2013.
FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso: Aula inaugural no Collge de France,

pronunciada em 2 de dezembro de 1970. Traduo de Laura Fraga de Almeida
Sampaio, 16. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2008.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade 11. ed. Rio de Janeiro:

DP&A, 2006. 449
PINTO, Jlio Pimentel. Uma memria do mundo: fico, memria e histria. So
Paulo: Estao Liberdade/FAPESB, 1998.
SARLO, Beatriz. Tempo passado: cultura da memria e guinada subjetiva. Traduo

Rosa Freire dAguiar. So Paulo: Companhia da Letras: Belo Horizonte: UFMG, 2007.
SELIGMANN-SILVA, Mrcio. Apresentao da questo: a literatura do trauma. In:

______. (Org.) Histria, memria, literatura: o testemunho na era das catstrofes.
Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2003.
SELLIGMAN-SILVA, Mrcio. O local da diferena: ensaios sobre memria, arte,
literatura e traduo. So Paulo: Ed. 34, 2005.
TEDESCO, Joo Carlos. Nas cercanias da memria: temporalidade, experincia e

narrao. Caxias do Sul: EDUCS, 2004.
450
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: vises docentes
sobre o processo formativo vivenciado no programa Pr-letramento
Rosana Fernandes Falco

Universidade Estadual de Feira de Santana
rosanafalcao2@hotmail.com
RESUMO
A compreenso de que a leitura deve ser um direito de todos, primeiro direito

bsico, para que todos os outros direitos sejam compreendidos, logo para o exerccio
da cidadania, denota escola a urgncia em ressignificar o seu papel no trabalho com
essa temtica. E ao professor, como principal agente de formao de alunos leitores,
a necessidade de repensar a sua prtica educativa, o que perpassa pelo investimento
em um processo formativo contnuo, que apresente a literatura como uma forma de
lidar, compreender, explorar e transformar o mundo, favorecendo a incorporao da
leitura vida pessoal e profissional, tendo em vista a construo de uma prtica
educativa qualificada. Este artigo pretende promover uma reflexo sobre as
implicaes da proposta do programa Pr-Letramento, rea de linguagem, que
integra a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao
Bsica, na formao docente. Trata-se de um recorte da pesquisa intitulada O Pr-
letramento e as suas Implicaes na Formao do Professor Leitor, do Programa de Ps-
Graduao em Educao, da Universidade Estadual de Feira de Santana, a qual,
ainda na fase de anlise dos dados coletados, aponta, importantes reflexes dos
sujeitos envolvidos sobre as implicaes do curso para a constituio docente. Nessa
perspectiva, esta escrita tem o desejo de socializar alguns resultados que emergiram
do processo, no qual a sustentao terico-metodolgica foi ganhando sentido a
partir dos princpios da abordagem qualitativa, com vis na (auto)biografia, por
compreender a necessidade de articular vida e profisso, na constituio docente,
elegendo como dispositivos de recolha de dados a entrevista narrativa e a anlise
de documentos do curso e pessoais. No desenvolvimento dessa produo, fez-se
necessrio estabelecer um dilogo dos percursos formativos dos sujeitos
entrevistados com tericos que versam sobre formao docente e leitura, a saber:
Nvoa (2009); Lajolo (1988), Freire (1995), Gatti (2006, 2008), dentre outros. A analise
dos documentos que integram o programa e das entrevistas realizadas, a luz da
teoria supracitada, parecem apontar uma distncia entre a proposta terica do curso
Pr-Letramento e a sua execuo, bem como a ausncia de um trabalho intencional
na formao leitora do professor. O que nos leva a questionar os princpios
formativos previstos no discurso terico da Rede Nacional de Formao, ao nos
depararmos com uma proposta de curso que privilegia a aplicao de atividades
conforme observa-se no curso Pr-Letramento, em detrimento do aprofundamento
em conhecimentos que respaldem e favoream um trabalho de reflexo e
investigao da prtica.
PALAVRAS-CHAVE: Formao continuada de professores; Reflexo da prtica;

Professor-leitor.
APRESENTAO
Estamos vivendo em uma sociedade que exige cada vez mais respostas
inovadoras aos diferentes e complexos problemas apresentados. So novas
demandas que trazem consigo novos desafios para todos os segmentos que a
constituem. No setor educacional, as atuais discusses apontam para a necessidade
de repensar o sistema educativo, na expectativa de que este se constitua, segundo
Nvoa (2009), em um novo espao pblico para a educao. O que significa assumir
uma nova funo frente sua complexidade, reconhecendo os limites da educao
na transformao poltica da sociedade, porm, consciente de que atravs da
educao que podemos compreender segundo Freire (1986), as relaes de poder
estabelecidas na sociedade, bem como preparar e participar de programas na
perspectiva de promover mudanas.
452
Nessa perspectiva, O novo espao pblico da educao chama os
professores a uma interveno tcnica, mas tambm a uma interveno poltica, a
uma participao nos debates sociais e culturais, a um trabalho continuado junto s
comunidades locais. (NOVA, 2009, p.24). O que explicita a importncia e a
complexidade do papel do professor na contemporaneidade, fomentando a urgncia
na construo da identidade da profisso, o que perpassa sobretudo pela necessidade
em investir em uma concepo de formao continuada de professores que promova
conhecimentos terico-prticos, possibilite um trabalho qualificado, logo a sua
condio de intervir no mundo.
Assim, torna-se imprescindvel compreender o contexto atual da formao
de professores, inicial e contnua, desenvolvidas pelos sistemas municipais em
parceria com o governo federal, luz da teoria, tendo em vista s necessrias
mudanas. Nessa perspectiva, esta escrita tem o desejo de socializar alguns
resultados que emergiram do processo de desenvolvimento da pesquisa intitulada O
Pr-letramento e as suas Implicaes na Formao do Professor Leitor, do
Programa de Ps-Graduao em Educao, da Universidade Estadual de Feira de

Santana, a qual, ainda na fase de anlise dos dados coletados, aponta importantes
reflexes dos sujeitos envolvidos sobre as implicaes do curso para a constituio
docente. A sustentao terico-metodolgica foi ganhando sentido a partir dos
princpios da abordagem qualitativa, com vis na (auto)biografia, por compreender a
necessidade de articular vida e profisso, na constituio docente ancorada na idia
da emancipao da pessoa, as histrias de vida em formao propem que o sujeito
se aproprie de seu processo de formao ao se tornar autor de sua histria
(DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 16), elegendo como dispositivos de recolha de
dados a entrevista narrativa e a anlise de documentos do curso e pessoais.
No desenvolvimento dessa produo, fez-se necessrio estabelecer um
dilogo dos percursos formativos dos sujeitos entrevistados com tericos que versam
sobre formao docente e leitura, a saber: Nvoa (1992); Lajolo (1988), Freire (1995),
Gatti (2006), dentre outros.
1. FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: UM CAMINHO A SER 453

CONSTRUDO
Em 1997 registra-se uma expressiva expanso e reorganizao da formao

docente em nvel superior, instalando-se no pas uma grande disputa de espao para
com o trabalho de formao de professores da educao bsica. No que diz respeito
formao continuada desses profissionais no Brasil, as discusses intensificaram-se
na dcada de 80, partindo de cursos de curta durao, at programas de extenso,
nas modalidades: presencial, semipresencial e a distncia.
A partir de 1990, com a compreenso de que a melhoria do ensino estava
atrelada qualificao docente, o Ministrio da Educao (MEC), em parceria com os
sistemas de ensino estaduais e municipais, vem implementando vrios programas de
formao continuada para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
visando sobretudo resolver os problemas originrios da formao inicial do
professor. Com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-
LDB, 9394/96, observa-se que as discusses sobre formao de professores da

educao bsica passam a ganhar maior visibilidade, ao estabelecer que
Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-

em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996)
Para apoiar as instituies educacionais no trabalho com formao de

professores, visando mudanas curriculares e nas prticas educativas, em
consonncia com a LDB 9394/96, o MEC criou, em 1997, os Referenciais para a
Formao de Professores, primeira verso, que foi submetida a apreciao de
educadores e especialistas de todo o pas, tendo publicada uma verso mais
completa em 1999. Alm de apoiar as discusses sobre formao docente, os
Referenciais para a Formao de Professores teve como finalidade provocar e
orientar mudanas na formao de professores, conforme consta no referido
454
documento, ao tratar que essa proposta
[...] reflete as temticas que esto permeando o debate nacional e

internacional num momento de construo de um novo perfil
profissional de professor. , portanto, uma referncia em relao
qual os autores podem se posicionar, promover discusses e
reformulaes e criar novas experincias nas suas diferentes
realidades, de acordo com as suas possibilidades e especificidades.
(BRASIL, 1999, p. 32)
Esse documento se constituiu em um marco no trabalho com formao de

professores, norteando muitas propostas de formao desenvolvidas no contexto da
educao pblica, trazendo a tona, dentre outras questes a considerar, a
importncia da reflexo da prtica no trabalho formativo.
Ao conceber que a promoo das necessrias mudanas educacionais perpassa
necessariamente pelo desenvolvimento de um trabalho de formao docente
contnuo, vislumbra-se um processo formativo que favorea a construo de uma
prtica educativa qualificada e de afirmao da identidade e profissionalizao do
professor. Nessa perspectiva, ainda em 2006, o MEC, em parceria formalizada em

convnio com universidades, constituiu a Rede Nacional de Formao Continuada
(BRASIL,2006).
So iniciativas que apontam para a importncia da implementao de
polticas de formao de professores que vo muito alm do curso de formao
inicial, em consonncia com as demandas educacionais que a sociedade
contempornea vem impondo. Sobre essa questo, a pesquisadora Bernadete Gatti
(2006, p.13), em entrevista concedida Folha Dirigida, alerta para a necessidade de
assumirmos [...] que o papel da escola, e dos professores, o de ensinar-
educando, uma vez que postulamos que sem conhecimentos bsicos para
interpretao do mundo no h verdadeira condio de formao de valores e de
exerccio de cidadania. Colaborando na ampliao dessas discusses, a referida
autora, refora a importncia de uma formao inicial de qualidade para o exerccio
da docncia, contudo enfatiza que a formao profissional no se restringe somente
ao trabalho realizado na Graduao, mas deve ser desenvolvida ao longo da carreira,
atravs da formao continuada, observando que 455
Nenhuma formao universitria forma um profissional completo.

Com o avano dos conhecimentos no possvel absorver tudo. Todo
profissional precisa de uma formao suplementar que uma
formao permanente com cursos de extenso de especializao e
no prprio ambiente de trabalho. (GATTI, 2006, p.4,) (Grifo meu)
Em consonncia com as idias de Gatti (2006), ao tratar da importncia da

formao permanente dos professores, Freire (1995), ressalta que o professor aprende
a ser professor no processo de ensino, assim necessita de espaos em que possa
refletir com seus pares sobre suas aes docentes.
Nesse sentido, com uma abordagem de educao e formao bem mais
ampliada, em 2015, o Ministrio da Educao e Conselho Nacional de Educao
publicam a resoluo n 2, de 1/07/2015, que estabelece as Diretrizes Curriculares
em nvel superior e para a formao continuada dos Profissionais da Educao
Bsica,
[...] definindo princpios, fundamentos, dinmica formativa e

procedimentos a serem observados nas polticas, na gesto e nos
programas e cursos de formao, bem como no planejamento, nos
processos de avaliao e de regulao das instituies de educao
que as ofertam. (BRASIL, 2015, Cap.1. Art.1)
Como vimos, as discusses tericas e os dispositivos legais parecem bastante

articuladas ao abordarem a importncia em assegurar um trabalho de formao
docente ao longo de toda a carreira docente, alinhamento que precisa ser garantido
tambm nas polticas e nas prticas de formao continuada de professores
oferecidas nos sistemas de ensino, para que estes no fiquem restritos a propostas de
formao continuada compensatrias, conforme nos alerta Gatti (2008, p. 58), ao
afirmar que muitos programas de formao realizados pelo governo se enquadram
na perspectiva compensatria e no de atualizao e aprofundamento.
2. PR-LETRAMENTO: UMA POLTICA DE FORMAO CONTINUADA DE

PROFESSORES
456
Em meados da dcada de 90, registra-se no Brasil um investimento acentuado
destinado formao continuada de professores na rea de linguagem. So projetos
e programas desenvolvidos pelo governo federal, atravs do Ministrio da
Educao- MEC, a exemplo Programa de Formao de Professores Alfabetizares-
PROFA, GESTAR, o Pr-Letramento, dentre outros.
Como uma das polticas de formao do governo federal em convnio com
estados e municpios, o programa de formao continuada de professores da
educao bsica, intitulado Pro-Letramento - Mobilizao pela Qualidade da
Educao - um curso, na modalidade semipresencial, que prev a melhoria da
qualidade de aprendizagem de leitura, escrita e matemtica nos anos ou sries
iniciais do ensino fundamental. ( Guia do Pro-Letramento/ BRASIL, 2012, p.1),
resultado da parceria entre Ministrio da Educao e as universidades que
integram a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores, criada pelo MEC
em 2004, com a seguinte constituio
A Rede Nacional de Formao Continuada formada por

Universidades em que se constituem Centros de Pesquisa e
Desenvolvimento da Educao. Cada um desses Centros mantm
uma equipe que coordena a elaborao de programas voltados para a
formao continuada dos professores de Educao Bsica em
exerccio nos sistemas estaduais e municipais de educao. (BRASIL,
2006, p.20)
So cinco centros de pesquisa que trabalham por reas prioritrias de

formao, o Curso Pr-Letramento integra a rea de Alfabetizao e Linguagem,
apresentando os seguintes objetivos:
[...] oferecer suporte ao pedaggica dos professores dos anos ou

sries iniciais do ensino fundamental, contribuindo para elevar a
qualidade do ensino e da aprendizagem de lngua portuguesa e
matemtica; propor situaes que incentivem a reflexo e a
construo do conhecimento como processo contnuo de formao
docente; desenvolver conhecimentos que possibilitem a
compreenso da matemtica e da linguagem e de seus processos de
ensino e aprendizagem; contribuir para que se desenvolva nas
escolas uma cultura de formao continuada; desencadear aes de
formao continuada em rede, envolvendo Universidades, Secretarias 457
de Educao e Escolas Pblicas das Redes de Ensino. (BRASIL, 2012,
p.01).
Para tal, o programa defende uma proposta de formao continuada crtico-

reflexiva sobre o fazer docente, reconhecendo e valorizando os saberes dos
professores, de suas prticas e do cotidiano escolar.
O referido programa foi implantado no municpio de Feira de Santana em
2008 e ficou at 2013, quando finalizou a ultima turma, com a chegada do PNAIC
Pacto Nacional Pela Alfabetizao na Idade Certa. Apesar do Pr-Letramento ter
sido desenvolvido parte na publica municipal por seis o anos, no foi possvel
levantar material escrito sobre a sua implantao, em 2008, nem dos demais anos de
sua realizao, junto a Secretaria Municipal de Educao. Aps muitas buscas, foram
resgatados alguns documentos escritos e registros orais, em entrevista realizada com
uma professora que participou da implantao do programa, nos informando que
O programa foi lanado na Bahia em 2008 e o municpio de Feira de

Santana aderiu ainda nesse mesmo ano. Para tal, criou um grupo,
constitudo de professores de lngua portuguesa e de matemtica da
rede municipal. Os professores foram liberados de sala de aula, para
atuarem como orientadores de estudo. Na rea de linguagem, eram
trs orientadores de estudo. (Professora Margarida, entrevista 2015)
[...] ao coordenador fazia um trabalho mais burocrtico, seleo para

tutor e professor, inscrio, definio de turmas, como a demanda no
momento inicial foi muito grande, tive tambm que estabelecer,
juntamente com a secretaria, critrios de participao, ai optamos em
trabalhar com os professores da escolas que j tinham implantado o
Ensino Fundamental de Nove Anos.(Professora Margarida,
Entrevista, 2015)
De incio, o municpio ofereceu uma mdia de oito turmas do curso Pr-

Letramento sob a coordenao geral da Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), do estado do Paran, envolvendo professores do 1 ao 5 ano do Ensino
Fundamental I, com durao de um ano. Ao coordenador administrativo coube
tambm o apoio logstico para a realizao dos encontros de formao dos
458 orientadores de estudo com os professores cursistas, o que se constituiu, segundo a

professora, em alguns momentos como pontos de dificuldade, desabafando que
Foram vrios problemas enfrentados no desenvolvimento do curso, de ordem
logstica e de infraestrutura, para dar conta do Pr-Letramento, desde o incio dos
trabalhos at sua finalizao.( Professora Margarida, Entrevista 2015)
A fala da professora Margarida confirma que a atribuio do coordenador
era meramente administrativa, fazendo jus nomenclatura atribuda a essa funo
no programa e revelando a falta de nfase em espaos de estudos e reflexo coletiva
com os professores cursistas e orientadores de estudo, para alm dos encontros
presenciais, o que se espera de uma coordenao que tem como foco principal o
pedaggico. Logo, imprescindvel em um trabalho de formao docente que tem a
prtica como objeto de reflexo para a tomada de deciso.
So constatao que demonstram a fragilidade dessas polticas de formao de
professores que costumam no assegurar na prtica o que defende no discurso,
conforme podemos observar no trecho abaixo extrado da proposta terica do curso
Assim, a prtica passa de mero campo de aplicao a campo de

produo do conhecimento, medida que a atividade profissional
envolve aprendizagens que vo alm da simples aplicao do que foi
estudado e os saberes construdos no fazer passam a ser objeto de
valorizao sistemtica. A formao continuada deve voltar-se para
a atividade reflexiva e investigativa, incorporando aspectos da
diversidade e o compromisso social com a educao e a formao
socialmente referenciada dos estudantes. (BRASIL,2006,p.23) (grifo
meu)
Na medida em que vai se desvelando o trabalho de formao realizado com o

Pr-Letramento no municpio de Feira de Santana, observa-se uma certa discrepncia
entre a sua execuo e a proposta terica do curso, a exemplo da falta de nfase em
espaos de estudos e reflexo coletiva , envolvendo os professores cursistas e
orientadores, o que fica evidente ao atribuir ao coordenador uma funo meramente
burocrtica.
No que diz respeito a formao continuada e como esta se desenvolvia, o
portflio de uma das professoras, elaborado como trabalho final de concluso do
curso, traz uma coletnea de atividades e textos trabalhados na formao, que apenas
459
apresenta e no relata os temas e/ou matrias apresentados no corpo da produo,
conforme anuncia o objetivo expresso pela Professora no referido documento,
O objetivo deste portflio que aqui se inicia, consiste em relatar os
temas desenvolvidos no Programa de Formao Continuada de
Professores Pr-Letramento, que foram realizadas no perodo de 06
de maio a 01 de dezembro de 2008. Tendo incluso neste portflio
textos, trabalhos atividades desenvolvidas, etc.(Portflio, 2008, p.01)
Ao analisar o portflio, observei que trata-se de uma exposio de atividades e

textos trabalhados no curso, com raras reflexes, no se constituindo no que
expressa o objetivo supracitado, sem nenhum registro de que este foi avaliado pelo
professor orientador de estudo. O que no condiz com uma proposta de formao de
professores baseado na reflexo sobre a prtica proposta por este programa ao
definir que [...] a formao continuada deve desenvolver uma atitude investigativa
e reflexiva, tendo em vista que a atividade profissional um campo de produo do
conhecimento, envolvendo aprendizagens que ultrapassem a simples aplicao do

que foi estudado. (Guia do Pr-letramento, BRASIL, 2012, p.01).
Vale ressaltar, que o portflio pode se constituir em um importante
instrumento de anlise das situaes cotidianas da escola e da prpria implicao
pessoal do professor na tarefa de educar, a luz das discusses tericas e dos
conhecimentos construdos no curso. Contudo, o portiflio analisado apresenta
apenas uma atividade, na finalizao do mesmo, que consta um relato descritivo de
uma atividade, onde a professora cursista inicia, refletindo sobre a importncia da
leitura na formao do aluno-leitor, a saber
O ensino da leitura e, particularmente a importncia da literatura na

formao pessoal e intelectual das crianas nas sries iniciais ainda ocupa
pouco espao nos programas de formao das escolas brasileiras. Se faz
necessrio um contato mais estreito da criana com a escrita e a leitura
dentro de um contexto mais significativo. (Portflio, 2008,p.63)
A tentativa de reflexo realizada pela Professora Girassol, a quem pertence o

portflio supracitado, s aparece na ltima atividade apresentada neste documento,
460
no mais assegurada nas demais partes do relato escrito. Isto um prenncio da sua
necessidade em promover um trabalho reflexivo. O que parece ter acontecido ao
acionar os conhecimentos prvios, fundamentos tericos construdos no seu processo
de formao inicial sobre leitura, os conhecimentos metodolgicos assegurados no
curso Pro-Letramento, revelados na sua entrevista, aliando-os com os conhecimentos
que a experincia docente lhe revelou, tendo em vista a ressignificao da sua prtica
educativa, logo da sua prtica O despertar para a leitura, busquei mais fora do
curso, o curso me deu a vara, no deu o peixe, com as leituras que eu j tinha, foi
muito mais fcil para mim. Eu aprendi muito! (Professora Girassol, entrevista 2015).
Essas constataes levam a crer que a utilizao do portflio no Pr-
Letramento compromete o seu valor formativo por no permitir a almejada
articulao terico-metodolgica e prtica que a reflexo favorece na formao
docente, a partir da utilizao desse importante instrumento, impossibilitando a
anlise sobre o trabalho realizado, bem como a sistematizao dos saberes adquiridos
no curso, conforme est posto na proposta de formao do Pr-Letramento:
Assim, a prtica passa de mero campo de aplicao a campo de

produo do conhecimento, medida que a atividade profissional
envolve aprendizagens que vo alm da simples construdos no
fazer passam a ser objeto de valorizao sistemtica. A formao
continuada deve voltar-se para a atividade reflexiva e investigativa,
incorporando aspectos da diversidade e o compromisso social com a
educao e a formao socialmente referenciada dos estudantes.
(BRASIL,2006,p.23)
Dessa forma, o referido documento reafirma a importncia do uso de registro

reflexivo enquanto atividade que favorece a reflexo e a investigao no processo
formativo.
Outro aspecto considerado pelos entrevistados, diz respeito ao nmero
significativo de estagirios participando do Pr-Letramento, em 2008. Essas
especificidades muitas vezes so desconsideradas no trabalho desenvolvido,
deparando-se com turmas constitudas por uma boa parte de estagirios que ainda
no so profissionais da educao e, como tal, desconhecem os saberes pertinentes a
docncia. So demandas locais que comprometem o trabalho desenvolvido no curso 461
quando este foi pensado para um pblico especfico, professores que atuam nas
sries iniciais do ensino fundamental, que por si s j apresentam a sua
heterogeneidade. (Professor, entrevista 2015).
A cada resgate de registros escrito e oral, a partir das entrevistas, bem como
das impresses dos sujeitos entrevistados refora-se a importncia desta produo
para as reflexes sobre as polticas de formao continuada no contexto da educao
municipal de Feira de Santana, bem como de outros municpios. Tal posicionamento
encontra eco no trecho abaixo, quando a Professora Girassol avalia o programa,
destacando no que este poderia melhorar para contribuir na sua formao e
contemplar a necessidade de formao
Senti falta de leituras direcionadas a formao leitora do professor,

porque depois que deixamos a academia, deixamos muito de lado as
leituras, ate porque a gente foca muito no trabalho. Acho importante
tambm leituras de textos literrios, cientficos, que o curso garantisse
mais teoria. Professor sente falta disso, at ao fazer o relatrio
avaliativo do aluno, a gente percebe que tem aquela dificuldade na
fundamentao, sobre os saberes do professor. Uma coisa eu posso

afirmar, se tiver Pr-Letramento novamente eu quero. (Professora
Girassol, entrevista 2015).
Podemos confirmar a inquietao relatada pela professora, na fala da

orientadora de estudo entrevistada, narrar a organizao dos encontros realizados
presenciais com os cursistas
O Pro-Letramento j traz uma pauta preestabelecida para o trabalho,

ao orientador de estudo cabe a este desenvolv-la com os professores
cursistas. O grupo de Feira de Santana tinha sempre o cuidado de
iniciar os encontros com uma leitura compartilhada, at mesmo pela
nossa sensibilidade com a leitura e com a experincia do PROFA,
para mim ali que se dava a formao do professor leitor, mesmo
que ele no percebesse, mas ali que se d a formao leitora. A
leitura compartilhada era realizada na perspectiva de levar o
professor a ler. Essa atividade era realizada pelo formador e no
decorrer do curso, os professores que levavam textos e realizavam
a leitura, eles se envolviam muito. Usvamos aqui uma pauta bem
parecida com a do PROFA, porque a gente entendia que o Pro-
Letramento era um desdobramento do PROFA, para mim isso era
462
muito claro, essas polticas esto articuladas. Apesar de que,em
nenhum momento isso dito pra gente. Eu acredito que o Pr-
Letramento realizado pelo grupo de Feira se preocupava com a
formao leitora do professor, at pela experincia que a gente tinha
com outras formaes.(Orientadora de Estudo, entrevista 2015)
A fala da orientadora de estudo tambm bastante reveladora no sentido de

mostrar a importncia da sensibilidade e preparao com a leitura do orientador de
estudo para o trabalho no Pr-Letramento o que atribui a participao em
programas/cursos que participara anteriormente, um diferencial do grupo de
orientadores de Feira de Santana, no se constituindo portanto, em uma
intencionalidade deste programa.
Ainda, a orientadora denuncia a descontinuidade das polticas de formao na
rea de linguagem e trs tona a autonomia do grupo de orientadores de estudo,
procurando desenvolver um planejamento coletivo, inserindo em uma pauta
preestabelecida atividades de incentivo leitura do professor, o que se pode observar
tambm na fala da professora Girassol:
O programa ajuda muito em como trabalhar a leitura em sala de aula

com os alunos da gente, mas se a gente no tivesse uma leitura
prvia, digo respaldo terico, habilidade com leitura, no ia
conseguir. Elas davam muitas referncias pra gente procurar, buscar,
caso contrrio, estagnava ali. (Professora Girassol, entrevista 2015)
A constatao da professora Girassol de que seu empenho pessoal no processo

formativo, bem como os conhecimentos prvios foram determinantes para o seu
bom desempenho no curso, ressoou como uma aparente omisso do curso com a
realizao de aprofundamento terico no espao de formao, imprescindvel ao que
se prope a abordagem de formao continuada de professores da rede de formao
a qual o curso est ligado, a saber:
Se a formao continuada supe cursos, palestras, seminrios,

atualizao de conhecimentos e tcnicas, ela no se restringe a isso,
mas exige um trabalho de reflexo terica e crtica sobre as prticas e
de construo permanente de uma identidade pessoal e profissional
em ntima interao, como tambm das dimenses individual e social
dos atores envolvidos no processo educativo. (BRASIL, 2006,p.24)
463
No que se refere aos contedos abordados pelo programa, a Professora

Margarida destaca a relevncia destes, contudo enfatiza a dificuldade dos cursistas
em acompanhar as discusses como algo bastante recorrente nos encontros de
formao realizados, o que, possivelmente, deve ter comprometido as demais
atividades do curso, a exemplo da participao na discusso dos textos lidos, a
qualidade das atividades realizadas e o planejamento das aes a serem
desenvolvidas em sala de aula.
O material do Pr-Letramento muito bom! Mas, os orientadores de

estudo sempre falam que os professores sinalizaram muita
dificuldade no trabalho com os alunos, na realidade com os
contedos do curso e sobretudo com leitura, por no serem leitores.
Foram muitas resistncias, querendo se apegar ao livro didtico, s
com o tempo foram fazendo as outras atividades do curso. Acredito
que as dificuldades so principalmente por no serem leitores, no
terem alguns conhecimentos necessrios ao trabalho com essa
concepo de leitura do programa. (Professora Margarida, entrevista
2015).
A fala da professora parece revelar que a proposta de trabalho com leitura do

Pr-Letramento apresenta uma concepo de leitura, de leitor, bastante desconhecida
at ento pelos cursistas, logo distinta das prticas desenvolvidas no mbito escolar,
nas quais a aparente incapacidade desses profissionais no desempenho da funo
de ensinar, reflete-se na pouca habilidade do aluno para ler. O que leva Lajolo (1988,
p.82), a uma importante concluso
necessrio um investimento macio na formao de professores

para que a escola possa ser aliada no projeto de tornar o Brasil um
pas de leitores. Hoje, as escolas recebem livros. Prefeituras, Estados e
Unio compram muitos e bons livros. Mas nem sempre os
educadores sabem o que fazer com eles. Alguns os guardam a sete
chaves, com medo de os alunos os estragarem. Alm de a escola
precisar deixar os livros acessveis, os professores precisam ser
leitores. Precisam gostar de ler. Precisam saber discutir livros.
Precisam ter livros em casa. Precisam, enfim, aprender a ser bons,
timos leitores. (grifo meu)
A necessidade de fazer com que a leitura, principalmente a literria, na escola

464
se torne algo prazeroso, capaz de motivar o aluno a desej-la concebendo-a como um
ato poltico, ainda no se faz presente nas prticas de muitos professores do Ensino
Fundamental, suscitando importantes indagaes na fala dos sujeitos entrevistados:
Como ensinar o desejo pela leitura se os professores no sentem prazer no ato de
ler, conforme costumam expressar no dia a dia da formao, nas atividades que
envolvem a leitura? Outra questo que no quer se calar, como o professor pode
formar leitores se este no se percebe como tal, ou melhor, se a formao continuada
no favorece a sua formao leitora?
Na fala das entrevistadas, observa-se que, embora sejam leitoras, as
experincias acumuladas ao longo de suas vidas no foram suficientes para garantir
o desenvolvimento de uma prtica educativa que promova a formao de alunos
leitores. Diante disso, reconhecem a necessidade de um maior investimento na sua
formao continuada, bem como na dos demais integrantes do curso Pr-
Letramento. Para tal, a Professora Margarida d algumas pistas
Os orientadores de estudo sempre sinalizavam a dificuldade que os

professores cursistas sentiam no trabalho com o material do curso.
Dificuldade com a leitura, por no serem leitores, apresentavam
resistncias, querendo se apegar ao livro didtico. S com o tempo
foram fazendo as outras atividades do curso, mas, eram muitas as
dificuldades, principalmente por no serem leitores.
Algo preocupante, porque, para o pblico que temos, o professor o
nico que leva a leitura, uma realidade em que os nossos alunos no
tm pais leitores, no tm livros, o ambiente de casa no favorece a
leitura. Se a escola no abre o leque de possibilidades, fica difcil.
(Professora Margarida, 2015)
A compreenso de que a leitura deve ser um direito de todos, primeiro direito

bsico, para que todos os outros direitos sejam compreendidos, logo para o exerccio
da cidadania, denota escola a urgncia em ressignificar o seu papel no trabalho com
essa temtica. E ao professor, como principal agente de formao de alunos leitores,
a necessidade de repensar a sua prtica, o que perpassa pelo investimento em um
processo formativo contnuo, que apresente a leitura, tendo como base a literatura
como uma forma de lidar, compreender, explorar e transformar o mundo,
favorecendo a incorporao da leitura vida pessoal e profissional, tendo em vista a 465
construo de uma prtica educativa qualificada.
CONSIDERAES FINAIS
Ao confrontar a proposta de formao da Rede Nacional de Formao de

Professores com o documento do referido curso, aliado s falas dos entrevistados e
material produzido no municpio pode-se constatar que, os princpios formativos
previstos no discurso da rede, se perdem em uma proposta de curso que privilegia a
aplicao de atividades, em detrimento do aprofundamento em conhecimentos, que
respaldem e favoream um trabalho de reflexo e investigao da prtica.
As dificuldades enfrentadas pelos professores no processo formativo
mostram que as polticas de formao continuada de professores favorea a
construo de saberes essenciais ao exerccio da docncia, assim, na rea de
linguagem, espera-se respostas para um trabalho com leitura, que d conta das
atuais demandas da educao contempornea, por esta nos apresentar novos
contornos, novas habilidades, novos comportamentos leitores, a princpio, bastante

diferentes das experincias de leitura vivenciadas.
BRASIL. Guia Geral do Pr-Letramento- Programa de formao de Professores das

Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Ministrio da Educao. Braslia: 2007.
BRASIL. Guia Geral da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de

Educao Bsica. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Braslia:
2006.
DELORY-MOMBERGER, Christine. Biografia e Educao: figuras do indivduo-

projeto. Natal, RN: EDUFRN; Paulus, So Paulo, 2008.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo n 2 de 1 de julho de 2015.

Disponvel em,
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=
17719-res-cne-cp-002-03072015&category_slug=julho-2015-pdf&Itemid=30192,
Acessado em 14/09/2015.
466
FREIRE, Paulo. Poltica e educao: ensaios. So Paulo: Cortez, 1995
NVOA, Antnio. Professores: imagens do futuro presente. Educa: Lisboa, 2009.
GATTI, 2008 Revista Brasileira de Educao v. 13 n. 37 jan./abr. 2008
Gatti, Bernadete A. Avaliao institucional: processo descritivo, analtico ou

reflexivo? Estudos em Avaliao Educacional, v.17, 2006.
LAJOLO, Marisa. Professores precisam gostar de ler. Jornal do Professor. disponvel

em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=2908.
Acesso em 14 de setembro 2015.
467
ENTRE MAPAS, REVISTAS E LIVROS: PRTICAS CULTURAIS DE
ESTUDANTES-PROFESSORAS DO PPGEDUC/UNEB16
Sara Menezes Reis de Azevedo17

UNEB- saramre@hotmail.com
RESUMO: Esta comunicao fruto das reflexes e leituras realizadas pelas pesquisadoras, e de
um recorte da dissertao intitulada "E assim nos fizemos leitoras": histrias de vida e de leitura de
estudantes do PPGEduc no perodo de 2005 e 2010, desenvolvida no mbito do Programa de Ps-
Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduc) da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). O objetivo dialogar sobre em que medida as prticas culturais de leitura dessas estudantes
implicam diferentes processos formativos pessoais e profissionais. Verificaram-se, a partir das
histrias de leitura dessas mulheres, as concepes em torno do ato de ler, os usos sociais de leitura,
marcas e prticas constitudas dentro e fora dos espaos formais. Entrecruzamos as contribuies da
Histria Cultural e da Formao docente, articulando-as aos estudos de Chartier (1990, 2001, 2004),
Cordeiro (2006), Passegi (2011). Utilizamos Histrias de Vida, pois possibilitam maior entendimento
dos percursos formativos e leitores das colaboradoras. A anlise dos dispositivos formativos
elencados possibilitou maior visibilidade s histrias de vida e de leitura das colaboradoras. Os
escritos retrataram as trajetrias leitoras e os percursos formativos experienciados. Participar do
movimento de (auto) formao proporcionou s estudantes- professoras reflexes e ressignificaes
para as suas vidas pessoais e prticas docentes.
Palavras- chave: Leitura; Leitoras; Prticas Culturais; Histrias de Vida.
1. Primeiras impresses leitoras
A presente comunicao fruto das reflexes empreendidas e leituras

realizadas pelas pesquisadoras, em suas itinerncias leitoras, e de um recorte da
dissertao intitulada "E assim nos fizemos leitoras": histrias de vida e de leitura de
estudantes do PPGEduc no perodo de 2005 e 2010, desenvolvida no mbito do Programa
de Ps- Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduc) da Universidade
do Estado da Bahia (UNEB).
Discutimos na dissertao em que medida as prticas culturais de leitura de
estudantes do PPGEduc da UNEB implicam diferentes processos formativos pessoais
e profissionais. Foi realizado um mapeamento, a partir das histrias de leitura
dessas mulheres, sobre as concepes em torno do ato de ler, as formas de ler, os
16 Este artigo uma verso ampliada e revisada do artigo intitulado Dilogos sobre docncia, leitura
e leitores: histrias de prticas culturais de leitura de estudantes-professoras do PPGEduc/Uneb,
apresentado no VI Congresso Internacional de Pesquisas (Auto)Biogrficas (CIPA), ocorrido entre os
dias 16 e 19/11/2014, no Rio de Janeiro.
17 Licenciada em Pedagogia, especialista em Alfbetizao e Letramento (FAMA) e Mestre em Educao
e Contemporaneidade, pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

usos sociais de leitura, repertrios, marcas e prticas constitudas dentro e fora dos
espaos formais.
Duas vertentes terico- metodolgicas foram entrecruzadas: as contribuies
da Histria Cultural e da Formao docente, articulando-as aos estudos de Chartier
(1990, 2001, 2004), Cordeiro e Souza (2007), Passegi (2011), dentre outros. O trabalho
fez uso das Histrias de Vida, por estas possibilitarem um maior entendimento dos
percursos de formao e de leitura das colaboradoras.
Compreendendo a notoriedade dos estudos realizados com as Histrias de
vida, Jean Poirier (1999, p.12) revela que elas [...] querem fazer falar os povos do
silncio, atravs de seus representantes mais humildes. Assim sendo, analisar as
histrias de vida de estudantes possibilitou-nos o conhecimento de suas prticas
culturais de leitura [antes (des)conhecidas ou (des)valorizadas] e a implicao destas
no seu cotidiano docente.
O entendimento sobre as prticas culturais de leitura na perspectiva de
Roger Chartier (2011) assinala diversos modos de ler (coletiva ou individualmente,
herdadas ou inovadoras, pblicas ou ntimas) e por representaes que os sujeitos 469
possuem sobre o que seria o leitor ideal. No se trata apenas de saber ler ou no,
mas dos usos e manuseios desta leitura, das suas finalidades, das diversas maneiras
de ler, do que ele chama de prtica cultural (CHARTIER, 2011, p.105).
A cada leitura realizada dos escritos das estudantes- professoras, o que foi
lido muda de sentido, torna-se outro, ganha novo significado. A anlise dos
Rascunhos de Mim e dos Memoriais possibilita a produo desse escrito, atravs do
qual busco dar visibilidade s histrias de vida e de leitura das colaboradoras.
Dois dispositivos formativos produzidos entre os anos de 2005 a 2010 foram
tomados para efeitos desse estudo Memoriais e Rascunhos de mim - para se
investigar as prticas culturais de leitura empreendidas por estas estudantes e qual a
implicao daquelas em sua prtica cotidiana. Tais escritos retratam suas trajetrias
leitoras e os percursos formativos experienciados na docncia, revelando que a
possibilidade de transcrever suas histrias, e participar do movimento de formao e
autoformao proporcionou reflexes e ressignificaes para s suas vidas pessoais e
prticas docentes.
Na dissertao foram utilizados e analisados os dispositivos de cinco

colaboradoras. Aqui, para efeitos dessa comunicao, traremos os escritos de duas
estudantes, que tambm so professoras. Faremos a exposio e categorizao de
elementos a partir dos escritos mencionados.
2. Sobre os dispositivos elencados: Aprofundando o conhecimento sobre os

Memoriais e os Rascunhos de Mim
No contexto contemporneo em que vivemos, vlido lembrar que a corrente

de investigao-ao-formao das histrias de vida se desenvolve em um perodo
em que "os indivduos tm cada vez mais dificuldades de encontrar seu lugar na
histria coletiva (DELORY-MOMBERGER, 2011, p.47). Numa lgica de se repensar
a educao de adultos, preciso remeter os sujeitos a (re) encontro de si mesmos,
tendo em cada narrativa (oral ou escrita) da histria de vida, a ressignificao da
prpria histria de formao.
A utilizao dos Memoriais como dispositivo formativo e investigativo se
470
inscreve em uma perspectiva de escrita pautada no ato de auto-bio-grafar (escrever
sobre a prpria vida), configurando-se como um elemento que possibilita o acesso
vida e docncia atravs da voz e da letra de quem professor (a). (PASSEGI, 2008,
p.1). Por meio do memorial, o sujeito-autor [...] narra sua histria de vida
intelectual e profissional, analisa o que foi significativo para a sua formao [...]
sendo tambm, um modo de cada autor modificar-se. (PASSEGGI e CAMARA,
2008, p.15). Segundo Passegi (2011), o memorial pode ser de dois tipos: acadmico e de
formao.
O memorial acadmico descrito com vistas ao ingresso ou progresso
funcional em instituies de ensino superior. O memorial de formao produzido
durante a formao inicial ou continuada, sendo geralmente acompanhado por um
orientador. Neles, o autor assume, simultaneamente, os papis de narrador e de
candidato e se inscreve em um movimento de tecer uma imagem pblica de si.
Assim o memorial configura-se como "um espao-tempo de tenses contraditrias: o
da injuno de falar de si, e o de seduo de se inventar pela narrativa" (PASSEGI,
2011, p.20). Os excertos que aparecero no prximo espao desse texto, so de dois
memoriais acadmicos, escrito para fins de ingresso no Mestrado e no Doutorado em
Educao e Contemporaneidade, do PPGEduc.
O dispositivo denominado Rascunhos de Mim18 cunhado ao longo do
componente curricular Abordagem (Auto)Biogrfica e Formao de Professores e
Leitores desde o ano de 2005. Ao longo da disciplina, os estudantes que dela
participam so convidados a construir e refletir sobre as suas histrias de leitura.
Para Cordeiro e Souza (2007), os Rascunhos de Mim constituram-se:
[...]Como escritas de si, nas quais cada um abriga suas memrias de
leitura, atravessando tempos e espaos reais e imaginrios, cujos
gestos e prticas culturais de leitura encontram um sentido que se
abrem compreenso de que as histrias de leitura se constroem por
caminhos os mais imprevistos. (CORDEIRO e SOUZA, 2007, p.223)
A fecundidade desse dispositivo possibilita aos leitores o encontro de um

lugar de ressignificao e (re)criao de memrias, alm de um espao formativo e de
reflexo sobre os seus percursos. Assim, esse dispositivo metodolgico "[...]
possibilitou ao grupo tematizar quais os sentidos da leitura no processo de formao
471
e qual o papel da narrativa para a constituio do sujeito da experincia.
(CORDEIRO e SOUZA, 2007, p.225).
Esclarecidas as potencialidades dos dispositivos, expomos aos leitores as
colaboradoras da pesquisa. Posteriormente esclareceremos as impresses, memrias
e singularidades das Histrias de Vida das duas educadoras, apresentando tambm
as categorias que emergiram do entrecruzamento dos dispositivos.
3. Das colaboradoras: as cmplices da nossa pesquisa
Elencamos nesta comunicao os Rascunhos de Mim e Memoriais acadmicos de

duas estudantes, que nos foram cedidos aps seu ingresso no mestrado e/ou
doutorado no PPGEduc, no recorte temporal entre 2005 e 2010. Quanto
18Este texto foi includo como um dos dispositivos formativos utilizados na disciplina Abordagem
(Auto)Biogrfica e Formao de Professores e Leitores, ministrada pelos professores Dra. Verbena
Cordeiro e Dr. Elizeu Clementino de Souza.
apresentao dos nomes das colaboradoras, indico os pseudnimos 19 por elas

elencados: Anna e Nilza.
Para escolha das colaboradoras, foram definidos como critrios: a) ter cursado
a disciplina Abordagem (Auto)Biogrfica e Formao de Professores e Leitores, por
ser esse o componente curricular em que solicitada a produo do texto Rascunhos
de Mim; b) ter participado do processo seletivo para mestrado/ doutorado no
Programa de Ps- Graduao em Educao e Contemporaneidade (PPGEduc) da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), pois essa seleo solicita a escrita de um
Memorial.
O corpus dessa comunicao ficou constitudo por duas leitoras, estudantes do
PPGEduc. Segundo Fischer (2000), em se tratando de histrias de vida, mais
importante do que a quantidade de sujeitos a validade, extenso e qualidade dos
testemunhos que se pretende obter, portanto, a nossa preocupao no versou sobre
a quantidade de colaboradoras, nem na escrita da dissertao, nem no momento de
produo dessa comunicao.
472 As colaboradoras tem 43 e 46 anos, residem na cidade de Feira de Santana.

Cada uma delas casada e possui uma filha. Ambas cursaram o Magistrio, sendo
que uma graduou-se em Pedagogia e a outra em Geografia. Possuem percursos
formativos que somam mais de 15 anos de atuao, entre os nveis fundamental,
mdio e superior. Hoje, as duas so professoras da UNEB. Nilza concluiu o
doutorado enquanto essa pesquisa estava em andamento, no ano de 2013. Anna est
cursando o doutorado.
As histrias de leitura foram, para efeito de anlise, organizadas pelas
categorias. A partir desta sistematizao, pensamos ajudar os leitores a acompanhar
melhor no apenas os percursos e itinerncias formativas, mas tambm entender
como essas professoras se constituram leitoras.
importante esclarecer que a leitura dos estudos empreendidos por
Pompougnac (1997) foi uma das fontes inspirativas para esclarecer aos leitores os
19 Escolhidos pelas professoras que colaboram com este estudo, os pseudnimos respeitam o que
preconiza o Conselho de tica em Pesquisa com Seres Humanos, por meio da portaria 196/96, que
delimita os marcos dos trabalhos realizados com pessoas. importante destacar que os nomes
elencados por elas tem ligao emocional: so nomes de mes e professoras.
perfis, trajetos e prticas culturais de leitura das colaboradoras que conosco

partilharam suas singulares memrias, registradas em relatos que mesclam
elementos diversos. Para tanto, estabelecemos algumas categorias de anlise que
foram emergindo das (vrias) leituras dos escritos das estudantes. Utilizaremos duas:
a) Leitura e docncia: percursos formativos; b) Prticas Culturais de Leitura.
Em alguns momentos, essas categorias podem fundir-se devido densidade
dos escritos das professoras e a incapacidade nossa de separar tempos, pessoas,
eventos e influncias nas suas trajetrias leitoras. Julgamos ser necessrio assim
proceder para que no seja prejudicado o entendimento do leitor face aos eventos
apresentados sobre os escritos das colaboradoras. Era preciso respeitar as ordens e as
temporalidades diversas trazidas nos textos.
A experincia de ler e reler muitas vezes as memrias das colaboradoras,
materializadas em seus Rascunhos de Mim e Memoriais, nos desafiou a mergulhar
mais intensamente em seus sentidos diversos, e a buscar maior acolhimento terico
para que pudssemos compreender suas memrias escritas em suas dimenses mais
ntimas e singulares. Trata-se de uma tentativa de entender os sentidos que se 473
desvelam diante das suas escritas de si.
Na anlise interpretativo-compreensiva de Paul Ricoeur (1996), encontramos
inspirao para buscar entender esta dimenso mais profunda da compreenso e
anlise das histrias de vida e de leitura das professoras. Para este tipo de anlise, o
que relevante no a objetivao da realidade, mas a apreenso de sentidos
colocados pelos sujeitos.
4. Leituras e histrias cruzadas
Apesar do suporte terico de Ricoeur (1996), foi preciso tomar o cuidado de

apenas no tentar decifrar os textos para a construo das categorias de anlise. Era
preciso adentrar s suas mltiplas dimenses. O pensamento de Chartier (2006) nos
alertou: Pensamos que ler um texto compreend-lo, isto , descobrir-lhe a chave.
Quando de fato nem todos os textos so feitos para serem lidos nesse sentido
(CHARTIER, 2006, p.234).
Com essa precauo, iniciamos o movimento de interpretao compreensiva

dos escritos das professoras, respeitando o direito dos textos de serem interpretados:
so eles uma exploso de significados (PRADELLI, 2013).
Ao entrecruzar as memrias das duas estudantes que colaboraram com a
pesquisa, percebemos a gama de informaes que emergiram. Na tentativa de
compreender esses elementos para com eles estabelecer um dilogo e perceber as
potencialidades que da surgem, estabelecemos algumas categorias de anlise que
foram emergindo das (vrias) leituras dos escritos das professoras:
a) Leitura e docncia: percursos formativos;
b) As prticas culturais de leitura das estudantes do PPGEduc.
As acepes sobre o ser/ constituir-se/ reconhecer-se enquanto professora

esto, nos relatos partilhados, ligadas a memrias desveladas desde os anos iniciais
da infncia e s trajetrias retrospectivas da trilha docente. Assim,
Uma autobiografia busca sempre manter coesas as representaes
de uma prtica cultural eminentemente polimorfa, visto que se
474 prope nela escrever o que constitui a unidade de uma vida, a
histria de uma personalidade. Mas, nem por isso, ela deixa de ter
um significado social. (POMPOUGNAC, 1997, p.49)
E essa prtica cultural eminentemente polimorfa, parafraseando Pompougnac

(1997) encarnada em gestos, hbitos, tempos e espaos diversos. Compreendendo
que os caminhos da profisso docente no so apenas diversos, mas tambm podem
ser contraditrios, empreendemos nossa anlise em torno de possveis respostas ao
problema que norteou toda a pesquisa, a saber: Que marcas da docncia so percebidas
nas vidas das professoras? E qual a implicao dessas marcas nos seus percursos (formativos e
de atuao profissional)?
Dividimos as impresses sobre essas respostas possveis, entrecruzando-as
com trechos dos Memoriais e Rascunhos de Mim das colaboradoras. Investigar e
desvelar as marcas da docncia e o impacto dessas nos percursos pessoais e
profissionais das professoras que colaboram com esse trabalho tornou-se parte do
nosso espectro de inquietaes.
Apesar de contarmos aqui com dados de duas professoras, importante

destacar o que preconiza Fischer (2000), em se tratando de histrias de vida, mais
importante do que a quantidade de sujeitos a validade, extenso e qualidade dos
testemunhos que se pretende obter, portanto, a nossa preocupao no versou sobre
a quantidade de colaboradoras.
4.1- Leitura e docncia: percursos formativos
sabido que as dimenses pessoais e profissionais entrecruzam-se com nossas

histrias de vida e de leitura e so indicotomizveis (NVOA, 2010) ratificando as
mltiplas dimenses existentes por trs da docncia. So estruturantes, trazendo
marcas, impresses, conceitos e trajetrias das nossas e de outras tantas-
individualidades. No aspecto docente da vida de Nilza, so mltiplos os modos de
ler seu percurso docente.
Simultaneamente entrada no curso de Magistrio do Instituto Gasto
Guimares (respeitada instituio de ensino de Magistrio na cidade de Feira de 475
Santana), foi feito por Nilza um investimento em compras de livros diversos, em
meados dos anos de 1980. A razo desse movimento foi a necessidade de maior
embasamento terico para a realizao do vestibular para a to sonhada Licenciatura
em Geografia:
Logo em seguida, no af da aprovao no vestibular, comecei a

comprar livros da Literatura Brasileira- Machado de Assis,
Drummond de Andrade, Alosio de Azevedo, Fernando Sabino- uma
vez que no decurso da formao no curso de Magistrio no Instituto
de Educao Gasto Guimares (IEGG), no me foi
apresentada/exigida a leitura de obras dos referidos autores. Por
conta prpria comecei a juntar dinheiro para comprar os livros que,
em meados dos anos de 1980, ainda eram muito caros. A fim de
facilitar a aquisio de alguns exemplares, me associei ao Crculo do
Livro e, a partir da, comecei a montar a minha biblioteca. (NILZA,
Rascunhos de Mim, 2010)
As leituras denominadas pela estudante como leituras geogrficas, obrigatrias

na graduao e continuadas nos outros percursos formativos, inserem-se como
fundamentais para conhecimento de tericos e teorias outras. Nomes como Milton
Santos, Josu de Castro, Roberto Correia Lobato, Selma Garrido Pimenta, Ilma P.
Veiga, Paulo Freire, Cipriano Luckesi,20 emergem como os primeiros exemplares da
recm-inaugurada biblioteca da docente.
Em um momento em que no era possvel adquirir os livros, Nilza relata sua
filiao a um Crculo. Isso permitiu a ela ler e trocar exemplares diversos. Esse
movimento validado por Ana Alcdia Moraes (2000), quando lembra que em alguns
casos preciso que os leitores articulem outras estratgias: emprstimos,
encomendas, crculos de leitura.
Nilza tambm relata que a sua consolidao enquanto pesquisadora uma
oportunidade de (auto) reflexo, pois ela descreve a leitura como responsvel por
esse movimento. possvel perceber esta constatao no momento em que produziu
o Memorial de seleo para o Doutorado, no ano de 2010, descrito por ela como
decorrente das suas inquietaes enquanto professora em constante processo de
formao e, tambm das vivncias, lembranas e aprendizagens da/na sua trajetria
pessoal e profissional.
476 Na vida de Anna as leituras realizadas na docncia so descritas como

fundantes para a sua prtica. Ambos os textos produzidos, Memorial e Rascunhos,
acentuam a entrada na universidade enquanto consolidao de uma concepo de
leitura e reconhecimento de si enquanto leitora. no decorrer do curso de Pedagogia,
cursada na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) no ano de 1988, que
Anna relata que as vivncias com as leituras acadmicas, polticas, sociais e humanas
foram se tornando decisivas na construo da sua identidade pessoal e profissional.
A militncia dentro do Diretrio Acadmico, bem como em sindicatos,
fortalece a condio leitora de Anna imbricada com uma modificao social. As
vivncias com projetos de alfabetizao de funcionrios tornam sua prtica docente
politizada e cada vez mais implicada com uma significativa transformao dos que,
por meio da leitura das palavras, transformam a si e aos outros.
Rememorando da sua participao no PROLER- Programa Nacional de
Incentivo Leitura21, Anna consegue redimensionar a sua postura enquanto leitora e
20So tericos que versam sobre temas diversos ligados Geografia e Pedagogia, denominados pela
prof. Nilza como seus iniciadores no campo dos estudos tericos sobre a docncia.
docente. Ela relata que a participao nesse programa proporcionou um aprendizado

significativo sobre o ato de ler, que individual e coletivo, formador e
transformador, criativo e crtico. (ANNA, Rascunhos de Mim, 2006)
No momento em que escreveu seus textos (Memorial e Rascunhos de Mim),
Anna estava na condio de mestranda em Educao e Contemporaneidade, no ano
de 2006, cuja pesquisa versava sobre as representaes e as prticas culturais de
leitura dos professores e professoras egressos do curso de Pedagogia oferecido pela
Rede UNEB 2000.
O encontro com outras pessoas, lugares, oportunidades e aportes tericos
subsidiaram o seu olhar sobre a condio nossa de leitores do cotidiano,
fundamentado tambm nas prticas culturais de leitura de Roger Chartier (2006):
Alguns autores tratam a leitura como passaporte para uma viagem
que comea na primeira linha, mas que no se sabe jamais onde
poder terminar, outros afirmam que lemos para dar conta da
realidade e de todos os desafios que dela recebemos ou a ela
impomos. [...] Mesmo concordando com todos eles, eu prefiro afirmar
que sem prazer no podemos de forma nenhuma formar leitores
desejantes. Por isso meus caros leitores, vamos beber nas vrias
fontes que o universo dos livros nos oferece. (ANNA, Rascunhos de 477
Mim, 2006)
bebendo nessas fontes diversas que discorremos sobre a relao ntima que
entrecruza a leitura e a docncia na vida das colaboradoras. Nos seus escritos,
verificamos que trata-se de uma relao indicotomizvel.
Revisitando as leituras realizadas na docncia na vida das estudantes
pesquisadas, depreendemos que, ao entrar em contato com o texto, o leitor depara-se
com questes polticas, histricas, sociais e econmicas. Isso descaracteriza a suposta
neutralidade da leitura.
Por outro lado, possvel perceber o que esclarece Roger Chartier (1994,
p.13): aqueles que so capazes de ler textos no o fazem da mesma maneira. Os
21 O Programa Nacional de Incentivo Leitura (PROLER) teve sua atuao consolidada em alguns
municpios no pas nos anos 1980. O seu surgimento est atrelado s pesquisas realizadas na dcada
de 80, no mbito da leitura, que revelavam a necessidade de se estabelecer uma Poltica Nacional de
Incentivo Leitura com metas e estratgias claras. Sua realizao estava condicionada s parcerias
com as prefeituras, universidades e outras instituies locais. Seu papel foi de fomentar a realizao de
encontros, seminrios de formao de recursos humanos para a promoo da leitura (LIMA, 2008).
diversos modos de ler durante a docncia revelam diferentes modos de insero

social e acesso aos impressos nas histrias de vida e de leitura das colaboradoras.
4.2- Modos diversos de ler: As prticas culturais de leitura das estudantes do

PPGEduc
Nesta categoria, aps os devidos esclarecimentos terico-metodolgicos em

torno da conceituao das prticas culturais de leitura, especialmente demarcadas nos
estudos desenvolvidos por Roger Chartier, dentre outros pesquisadores, apresentamos
passagens dos escritos das estudantes sobre o que elas liam. Para Arajo (2006):
[...]Todo ato cultural subversivo, a memria do eu se cose

memria dos outros quando do exerccio da indignao. Por isso
necessrio rigor contra a violncia da desinformao ou, antes, da
sonegao ao banquete platnico, que nos sonegam e do de sobra
aos privilegiados. (ARAJO, 2006, p. 77)
Podemos depreender que na contramo que caminham os escritos que nos

478 fornecem pistas das prticas culturais de leitura das colaboradoras. Na vida de Nilza,
ganham destaque as leituras de revistas. As mais populares entre as jovens dos anos
1970 e 1980 eram Jlia, Sabrina e Capricho. As revistas eram guardadas com um zelo
quase sagrado, assim como os livros, impressos outros que chegariam em outro
momento na vida de Nilza. Sanches Neto (2010) tambm revela uma relao
ritualstica com seus livros.
Esse trecho similar nas trajetrias de leitura de Sanches Neto e Nilza se
evidencia na sacralizao do objeto (ambos no marcam definitivamente os livros
que leem, apenas provisoriamente com lpis). Sanches Neto vai mais alm e se refere
a termos como culpa e a mcula que a marca de uma caneta causaria,
respectivamente ao seu corpo faz uma comparao com a tatuagem - e ao papel- e
os ritos aos quais se entrega antes, durante e depois de cada leitura (como no caso
dos lpis que aponta religiosamente com um estilete).
por meio da revista Capricho que Nilza comea a trocar cartas com outras
jovens de diversos lugares do pas. A expectativa em ler e escrever cartas aos novos
amigos descrita como um momento de uma espera ansiosa. A diversidade dos
locais de origem dos jovens com os quais ela trocava cartas e as peculiaridades das
suas culturas locais a levaram a um tipo outro de prtica cultural de leitura, essencial
para a sua constituio enquanto professora de Geografia:
Ler os espaos, suas formas, cores, traos, geometrias: assim fui me

constituindo gegrafa.[...] Para alm do livro, outra leitura que me
seduzia, desde cedo, foi a leitura de mapas e globos, mesmo sem
dominar os signos, significados e significantes dos mapas, a
linguagem cartogrfica me seduzia e me encantava. Fazia muitas
viagens imaginrias, visitava pases, cidades, lugares, atravessava o
Atlntico, navegava no Pacfico, percorria os canais, lagos e florestas.
Quantas aventuras! Mltiplas itinerncias. (NILZA, Rascunhos de
Mim, 2010)
leitor, pela concepo tradicionalista e preconceituosa, apenas aquele que

l os livros certos, aprovados pela escola, pela mdia, pelas universidades, pela crtica
literria, ainda mesmo que esses critrios de avaliao sejam vinculados a noes
particulares de cidadania, leitura, cultura ou conhecimento. Assim, [...] todos os
demais escritos- mesmo que materialmente idnticos aos livros certos- so no-
livros. Da mesma forma, aqueles que os leem- embora leiam- so no-leitores, pois
479
leem Sabrina, Paulo Coelho, leem literatura popular. (ABREU, 2005, p. 154). As
leituras que se realizam em torno de objetos outros, desvalorizados por essa
concepo, so destitudas do status de leitura e so ignoradas em prol da
manuteno desta leitura mtica e preconceituosa.
Assim, vislumbrando apenas as leituras certas de impressos certos- entenda-se,
livros, so ignoradas as prticas culturais de leitura realmente desenvolvidas e
efetivamente realizadas. Negam-se as leituras e as pessoas que as operam.
Para Anna, as leituras realizadas ao redor dos ps de manga, so marcadas
como prticas culturais significativas. E esto atreladas aos muros da escola. nesse
lugar que ela rememora as prticas culturais de leitura mais marcantes:
Aqui sim, me recordo que foi atravs das cobranas das leituras
autodirigidas que se deu o contato mais intenso com a leitura. Na
poca a Srie Vaga-Lume estava em evidncia na escola pblica. Li
Zezinho o dono da porquinha preta; O Escaravelho do Diabo; O
Mistrio dos Cinco Estrelas... Estes foram os responsveis pela minha
atrao/seduo pela literatura. Depois destes, outros comearam a
povoar o universo mgico da leitura. (ANNA- Rascunhos de Mim,
2006)
Reflitimos com Darnton (1992, p. 213) que o onde da leitura mais

importante do que se poderia pensar, pois a colocao do leitor em seu ambiente
pode dar sugestes sobre a natureza de sua experincia, ou seja, essas vivncias
trazem no apenas sensao de liberdade e cumplicidade com o lugar onde
moravam, como tambm trazem marcas das singularidades e histrias tecidas por
cada indivduo. Essa valorizao da leitura escolar, e posteriormente, acadmica, em
certa medida pode ser compreendida se levarmos em conta que Anna representa a
chegada de uma primeira gerao da famlia a ter um processo de escolarizao mais
longo.
Se considerarmos que as colaboradoras dessa pesquisa so tambm
professoras e, portanto, esto expostas a impressos diversificados e a necessidades
sociais que pressionam por seu uso, seja em instncias pblicas, seja em instncias
privadas (BATISTA, 1998, p. 27-28), ento, no difcil reconhecer que elas esto
imbricadas com as mais variadas estratgias e prticas culturais de leitura. So,
480 indiscutivelmente, leitoras, leitoras de sua vida, de suas necessidades, de seu entorno
sociocultural, enfim, leitoras.
5. E assim elas se fizeram/ ns nos fizemos leitoras...
Somos a leitura que os outros e ns tambm fazemos de ns mesmos... com a

provocao de Angela Pradelli (2013), conclumos por ora as discusses que nos
levaram a construo desse escrito. Essa apropriao retrospectiva em torno das
prticas culturais de leitura e do fazer docente produz um movimento de reflexo em
torno dos percursos experienciados.
Essa reflexo, por sua vez, poder ser utilizada como suporte para possveis
mudanas e transformaes, com vistas produo de prticas mais significativas.
Cremos que, tanto as leitoras que colaboraram com a construo deste trabalho
quanto ns, na condio de pesquisadoras, podemos representar este movimento
enquanto uma importante etapa de nossos processos formativos.
No temos dvidas que revisitar as histrias de vida e de leitura dessas

estudantes do PPGEduc ser uma inesgotvel e rica fonte de novas descobertas sobre
como cada sujeito, em tempos e modos distintos, constri conceitos e se define ou se
reconhece leitor. Certamente ainda h muito o que se pesquisar dentro dos escritos
dessas professoras, hoje nossas cmplices.
Assim, vislumbramos que o escrito terico-epistemolgico aqui apresentado
possa referenciar prticas outras a partir da percepo que o leitor tem de si e de suas
leituras, articulando-as com sua vida-formao e profisso, entrecruzando o ser ao
fazer, para que, com sensibilidade, reflexo e criatividade, seja compreendido como
um ser com dimenses complexas imbricadas entre o eu profissional e eu pessoal.
Que outras histrias e prticas sejam investigadas! E que daqui surjam novas
possibilidades de fazer pesquisa. Em busca da potncia em torno desse conhecimento
outro, que, o mergulhar nas histrias de vida dos sujeitos enquanto movimento de
formao, se torna premente.
REFERNCIAS 481
ABREU, Marcia; SCHAPOCHNIK, Nelson (Org.). Cultura letrada no Brasil objetos

e prticas. Campinas, SP: Mercado de Letras, Associao de Leitura do Brasil (ALB);
So Paulo, SP: Fapesp; 2005.
ANNA, R.C.B.M. Memorial. [S.l: s.n]. Salvador, 2006. 12p.
_____________. Rascunhos de mim. [S.l: s.n]. Salvador, 2006. 21p.
ARAJO, Jorge de Souza. Letra, leitor, leituras: reflexes. Itabuna, Bahia: Via
Litterarum, 2006.
BATISTA, Antonio A. G. Os professores so no-leitores?. In.: MARINHO,

Marildes; SILVA, Ceris Salete Ribas da (Org.). Leituras do Professor. Campinas, SP:
Mercado das Letras: Associao de Leitura do Brasil- ALB, 1998, p.23-60.
CHARTIER, Roger (Org.). A histria cultural entre prticas e representaes. Rio
de Janeiro: Editora Bertrand Brasil S. A., 1990.
______________________. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na
Europa entre os sculos XIV e XVIII. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1994.
_____________________. A aventura do livro: do leitor ao navegador. So Paulo:

Editora UNESP/Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 1999.
_____________________. Leituras e leitores na Frana do Antigo Regime. So Paulo:
Editora UNESP, 2004.
_____________________.Os desafios da escrita. So Paulo: Ed. UNESP, 2002.
_____________________.Prticas da leitura. So Paulo: Estao Liberdade, 2001.
_____________________. Prticas de leitura. Trad. Cristiane Nascimento. Introduo
de Alcir Pcora. 5 ed. So Paulo: Estao Liberdade, 2011.
_____________________. Os desafios da pesquisa biogrfica em educao. In:
SOUZA, Elizeu Clementino (org.). Memria, (auto)biografia e diversidade: questes
de mtodo e trabalho docente. Salvador: EDUFBA, 2011, p. 43-58.
CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Os bastidores da leitura: prticas e
representaes ou do lixo biblioteca. In.: SOUZA, Elizeu Clementino de (Org.).
Autobiografias, histrias de vida e formao: pesquisa e ensino. Porto Alegre:
EDIPUCRS: EDUNEB, 2006.
___________; SOUZA, E. C. Por entre escritas, dirios e registros de formao. In.:
Presente! - Revista de Educao CEAP Salvador, a. 15, n.57. p. 44-49,
jun/ago., 2007.
DARNTON, Robert. Histria da leitura. In.: BURKE, Peter (Org.). A escrita da
Histria Novas Perspectivas. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista,
482 1992.
DELORY-MOMBERGER, Christine. Os desafios da pesquisa biogrfica em

educao. In:
SOUZA, Elizeu Clementino (org.). Memria, (auto)biografia e diversidade: questes
de mtodo e trabalho docente. Salvador: EDUFBA, 2011, p. 43-58.
FISCHER, Beatriz T. Daudt. Cotidiano de pesquisadora: detalhes dos bastidores.

Estudos Leopoldenses, So Leopoldo, v. 4, n. 1, p. 63-74, 2000.
LIMA, Rita Breda Mascarenhas. Nas malhas da leitura: perfil leitor e prticas
culturais de leitura de professores e professoras rurais da comunidade de
Arrodeador - Jaborandi - Bahia. Dissertao de Mestrado. UNEB, 2008.
MORAES, Ana Alcdia de A. Histrias de leitura em narrativas de professoras: uma

alternativa de formao. Manaus: Editora da Universidade do Amazonas, 2000.
NILZA, J.F.P. Memorial: uma histria para contar. [S.l: s.n]. 2010. 9 p.
__________ . Rascunhos de mim. Salvador, 2010, 10 p.
NVOA, Antonio; FINGER, Matthias (Org.). O mtodo (auto)biogrfico e a

formao. Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010.
PASSEGI, Maria da Conceio; BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre (orgs.)

Memorial acadmico: gnero, injuno institucional, seduo autobiogrfica.
Natal, RN: EDUFRN, 2011.
__________ Memrias, memoriais: pesquisa e formao docente. Natal,

RN:EDUFRN, So Paulo: PAULUS,2008.
___________; CMARA, Sandra Cristinne X. da. Gneros acadmicos

autobiogrficos: desafios do GRIFARS. In: SOUZA, Elizeu Clementino de; PASSEGI,
Maria da Conceio (org). Pesquisa (auto) biogrfica: cotidiano, imaginrio e
memria. Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008.
POIRIER, Jean; CLAPIER-VALLADON, Simone e RAYBAURT, Paul. Histrias

de vida: teoria e prtica. Trad. Joo Quintela. 2 ed. Oieras: Celta Editora, 1999.
POMPOUGNAC, Jean-Claude. Relatos de aprendizado. In: FRAISSE, et al.

Representaes e imagens da leitura. So Paulo: tica, 1997.
PRADELLI, Angela. El sentido de la lectura. 1 ed. Buenos Aires: Paids, 2013.
RICOEUR, Paul. Teoria da interpretao. Trad. de Artur Moro. Lisboa: Edies 70,
483
1996.
PROFESSOR LEITOR: UM PROCESSO EM CONSTRUO
Sheila Rodrigues dos Santos

Mestranda em Crtica Cultura (Ps-Crtica/UNEB Bolsista/Capes)
sheiladigues@hotmail.com
RESUMO
O trabalho que ora se apresenta teve como propsito analisar como as prticas de
leituras vivenciadas pelas estudantes/professoras (egressas no curso de
Letras/UNEB Campus II) no processo de sua formao docente tm contribudo
para a formao do professor leitor. O mesmo representa um desdobramento da
pesquisa desenvolvida no Programa de Mestrado em Crtica Cultural da
Universidade do Estrado da Bahia (UNEB), cujo intuito se sustenta em uma reflexo
entorno das prticas de leituras e a formao de professores-leitores, reflexo essa
que em plena contemporaneidade, requer pensar a noo de leitura de uma forma
plural, rizomtica, que transgrida o conceito tradicional de leitura - a decodificao
dos signos lingusticos. Visibilizando as diversas prticas de leituras que a ps-
modernidade possibilita ao sujeito leitor. O que nos permite configurar o ato de ler
como objeto de cultura, elemento constituinte na formao do sujeito, e sendo este
sujeito uma professora de Lngua Portuguesa, o estudo das prticas culturais de
leituras dessas professoras de Lngua Portuguesas perpassando pelo vis das suas
experincias cotidianas, possibilita uma reflexo a partir da noo do sujeito histrico
e social, pois como sabido o/a professor/a de Lngua Portuguesa apresentam
histrias de vida distintas, assim como as suas histrias de leituras, o que equivale
dizer que, a prtica cultural de leituras de cada sujeito est atrelada a sua condio
social de sujeito, como afirma Cordeiro (2008) s prticas culturais devem ser
entendidas a partir do lugar social de cada sujeito. Neste sentido, tm-se uma
pesquisa que ancora-se na (auto)biografia e que tem as narrativas de formao como
dispositivos de anlise, uma vez que a abordagem autobiogrfica possibilita ao
pesquisador descrever e analisar fatos que marcam a vida e a formao dos sujeitos,
experincias essas situadas dentro de um contexto scio-histrico e cultural, como
bem coloca Josso (2007), pois medida que o sujeito narra um fato biogrfico, faz
uma interpretao do que foi vivido, do que foi experienciado por ele, uma ao
dupla vivenciada pelo sujeito narrador, cabendo ao pesquisador que trabalha com o
mtodo autobiogrfico fazer a interpretao e compreender o que foi narrado pelo
sujeito colaborador na pesquisa. Nestas perspectivas, busca-se utilizar as narrativas
das histrias de vida de professoras de Lngua Portuguesa, visto que os relatos
descritos apresentam, em geral, um estilo informal, narrativo, ilustrado por figuras
de linguagem, citaes, exemplos e descries que nos revela os processos formativos
na transio de sujeito-leitor a professora-leitora, permite-nos assim, desenhar a
genealogia das suas formas de ler a partir das suas narrativas e o significado cultural
da leitura na vida desse professor/leitor.
PALAVRAS-CHAVE: Prticas de leituras, Leitura; Formao de Professores-Leitor
APRESENTAO
Pensar a leitura apenas como a decodificao dos signos negar a sua funo
social, ir de encontro s teorias que a definem como uma prtica social que valoriza
os saberes experienciados do indivduo. Alm disso, se fundamentar na grande
diviso, uma concepo que Street (2014) qualifica as modalidades de lngua oral e
escrita do sujeito de acordo com as suas habilidades cognitivas. Este mesmo autor
critica esta concepo, por negar as inmeras prticas de leituras na qual o indivduo
est inserido, estabelecidas pelas estruturas culturais e de poder de uma sociedade.
Martins (2006) nos afirma que aprendemos a ler a partir do nosso contexto
pessoal. E temos que valoriz-lo para poder ir alm dele. Dentro desta concepo
que discorro este artigo, com a finalidade de analisar as prticas de leituras no
processo de formao docente realizadas no curso de Licenciatura em Letras do
Campus II da universidade do Estado da Bahia, de modo a perceber como elas tm
485
contribudo para a formao do professor leitor, pois:
O ato da leitura resulta de um investimento individual condicionado

aos processos sociais, produzindo sentidos e se inserindo em uma
dinmica social na qual o leitor tem um lugar e uma referncia de si,
do outro e do mundo que o circunda (CORDEIRO, 2008, p. 197).
Esta autora coloca que as histrias de leitura devem ser compreendidas a

partir das subjetividades de cada sujeito, de suas trajetrias de vida e de formao,
ou seja, das experincias e do lugar social que cada um ocupa, com seus diferentes
ritmos, maneiras de ler e dos diferentes tempos e espaos de leitura que os
constituem, pois contar histria de uma vida dar vida a essa histria (ARFUCH,
2010, p.42).
Assim, os pesquisadores que investigam histria de vida, de leitura, prticas
de formao docente e de formao de leitores nos fazem pensar que a leitura uma
prtica social indispensvel a qualquer sujeito e, se a situarmos no espao
educacional, percebemos que nesta esfera h uma verdadeira justaposio de povos e
culturas. E, como fica a figura do professor, em especial do professor de Lngua

Portuguesa, ao trabalhar a questo da leitura? possvel apenas uma prtica de
leitura para atender os sujeitos?
Diante dessas questes-problema em torno da leitura, a qual , sem dvida, o
alicerce para o exerccio da sua funo. Compreende-se que o trabalho que o
professor desenvolve com a leitura decorre de sua viso do mundo, e do modo como
pe os seus hbitos de leitores a servio das atividades que desenvolve. Sua
subjetividade enquanto um sujeito que se afirma leitor implica em seus
conhecimentos especficos e pedaggicos, possibilitando uma prxis. Assim,
compreender o processo identitrio de professores em formao atravs de suas
histrias de vida, da viso particular de suas experincias, pode ser uma forma de
visibilizar esses sujeitos, dando uma ressignificao as suas prticas de leituras
vivenciadas no processo de transio de estudante leitor a professor leitor.
PRTICAS DE LEITURAS: O QUE LER? E COMO SE L?
486
A vida contempornea exige o constante exerccio da leitura, j que esta
ao considerada um requisito de incluso social e uma ferramenta
indispensvel para a convivncia nesta sociedade, bem como para o
delineamento de novas fronteiras do saber, j que toda e qualquer atividade
humana est relacionada com o uso da lngua, atravs de enunciados, orais ou
escritos, provindos de todo ser humano, independentemente de sua classe
social, uma vez que o domnio da leitura e da escrita fundamental para que o
sujeito saiba atribuir significados a cada processo por qual vivenciou,
ressaltando que este sujeito um ser social que interfere no seu meio,
posicionando-se criticamente.
Mas, afinal, o que a leitura? o modo como se interpreta um conjunto
de informaes impressas? a ao de decodificao e codificao dos signos?
No contexto da contemporaneidade, esta pequena palavra leitura , rompe
com a dicotomia de apenas reconhecer e sonorizar as letras, com o passar dos
tempos, assim como outras palavras, ela se ressignificou e carrega consigo um leque
de significao. Entende-se a leitura como um processo interativo, porque se acionam

e interagem os diversos conhecimentos do leitor a todo o momento para chegar
compreenso do que se l, pois:
A leitura, evidentemente, no um ato isolado do indivduo ante ao

escrito de outro indivduo. Sua dinmica pressupe a decodificao
de sinais e prope a imerso do leitor no contexto social da
linguagem e da aprendizagem, atravs da compreenso do discurso
de outrem. (CRUZ, 2012, p. 71).
De fato, a leitura envolve certa dinmica, como nos assegura Cruz (2012), pois,
ao ler, preciso que o leitor compare o que foi lido com sua bagagem de
conhecimento mundano, ou seja, requer sua interpretao acerca do que est escrito
nas linhas e nas entrelinhas para se inferir sentido, questionando-o, assim analisar a
leitura significa se interrogar sobre o modo de ler um texto, ou sobre o que nele se l
(ou se pode ler), como diz Jouve, (2002, p. 13).
Concomitante a isso, a leitura objeto de conhecimento, instrumento para
novas aprendizagens e entretenimento, pois o seu discurso desperta no leitor algo 487
que costuma denominar de prazer e possibilita ao indivduo que faz a leitura uma
viso ou interpretao pessoal das condies sociais, polticas e econmicas de um
povo em um dado momento de sua histria, uma vez que o ato de ler , j em si
prprio, fortemente subjetivo (JOUVE, 2002, p. 18).
No entanto, para se tornar um sujeito crtico na era contempornea,
indispensvel o domnio das prticas de leitura, leitura essa marcada cada vez mais
pelas presenas de imagens, sons e palavras que tm como suporte a televiso, o
vdeo, o cinema, o computador, implicando assim, novas formas de ler e novas
formas de interferir no mundo da cultura tecnolgica, pois:
O fluxo sequencial do texto na tela, a continuidade que lhe e dada, o

fato de que suas fronteiras no so mais to radicalmente, visveis,
como no livro que encerra, no interior de sua encadernao ou de sua
capa, o texto que ele carrega, a possibilidade para o leitor de
embaralhar, de entrecruzar, de reunir textos que so inscritos na
mesma memoria eletrnica: todos esses traos indicam que a
revoluo do livro eletrnico e uma revoluo nas estruturas do
suporte material do escrito assim como nas maneiras de ler.
(CHARTIER, 1998, p. 13).
Assim, as novas prticas de leituras, apresentam caractersticas fsicas e

corporais do sujeito leitor, sujeito esse que rompe com a maneira tradicional de ler,
aquela determinada pelas bibliotecas, na qual o sujeito se posta diante do livro e
passa a degust-lo silenciosamente, pgina aps pgina, seguindo sempre a mesma
prtica de ler.
Os novos paradigmas concernentes leitura implicam novas relaes sociais
para com a linguagem, trazendo possibilidades tambm novas, em particular no
mbito do hipertexto, considerado como o texto escrito que passa a fazer parte da
interao do sujeito com o contexto comunicativo.
Essa desconstruo linear da leitura (e consequentemente da escrita tambm)
para uma dimenso indisciplinar, reflete uma ruptura de paradigma com relao
linguagem e o pensamento, bem como suas concepes sociais e polticas, pois os
sujeitos leitores so diversos, o que caracteriza tambm os diferentes modos de ler e
de escrever e variam segundo diferentes instituies, considerando-se a tendncia
488 contextualizao das atividades, estratgias, saberes, segundo a situao especfica,

num tempo e espaos concretos.
Segundo Chartier (1990), as histrias das prticas de leituras tm com intuito
identificar em cada poca as modalidades partilhadas, vivenciadas pela leitura,
descrevendo, assim, as formas, posturas e gestos praticados pelos respectivos
sujeitos, produzindo uma significao e sentido desta prtica.
Deste modo, a noo de leitura como uma prtica sociocultural que perpassa
pela relao de poder presente na sociedade e analisar as prticas de leituras dos
estudantes/professores pressupe entender e compreender as prticas de letramento
vivenciadas por esses mesmos sujeitos, pois, sabido que a leitura proveniente da
experincia existencial e a mesma no apresenta uma nica dimenso existencial
para os mesmos leitores, pois:
O trabalho de leitura , em grande parte, um processo de produo

de sentido, no qual o texto participa mais como um conjunto de
obrigaes (que o leitor toma mais ou menos em considerao) do
que como escrita mensagem. A partir de ento, pensamos poder
mostrar que as inferncias inerentes ao ato lxico apoiam-se mais
sobre a capitalizao cultural especfica de cada leitor do que sobre a

aprendizagem escolar de uma tcnica de decifrao. (HERBRARD,
2011, p.37 - 38).
Corroboramos com Herbrand (2011) quando coloca que cada leitor vivencia o
que l a partir de suas representaes concretas e simblicas e essas experincias
ganham sentido quanto o sujeito se transforma e aprende a partir das suas marcas
scio-histricas.
CONTEXTO METODOLGICO DA PESQUISA
Conforme j mencionado, o presente texto aborda uma reflexo a partir das

prticas de leituras e a formao de professores-leitores. Tendo como abordagem
terica as prticas culturais de leituras, ancoradas nos estudos autobiogrficos de
narrativas de formao, uma vez que a abordagem autobiogrfica possibilita ao
pesquisador descrever e analisar fatos que marcam a vida e a formao dos sujeitos,
experincias essas situadas dentro de um contexto scio-histrico e cultural, como
489
bem coloca Josso (2007), pois medida que o sujeito narra um fato biogrfico, faz
uma interpretao do que foi vivido, do que foi experienciado por ele, uma ao
dupla vivenciada pelo sujeito narrador, cabendo ao pesquisador que trabalha com o
mtodo autobiogrfico fazer a interpretao e compreender o que foi narrado pelo
sujeito colaborador na pesquisa.
Ao me apropriar do mtodo (auto)biogrfico, a princpio busquei articular este
mtodo aos meus objetivos, de um modo que esta metodologia me norteasse a buscar
os indcios que me levaria a compreender a constituio identitria do professor
leitor. Sendo assim, a partir das narrativas de duas professoras de Lngua Portuguesa
egressas do curso de Letras da UNEB-Campus II, as quais vivenciaram os saberes da
prxis docente, pois como critrio de seleo foi estabelecido que as colaboradas
estivessem atuando em sala de aula. A seleo desses sujeitos se fundamenta no fato
de serem profissionais educacionais que vivenciam o campo lingustico e literrio
diariamente em seus espaos escolares. Vivncia essa na qual a leitura permeia por
toda a sua ao.
Assim sendo, este trabalho caracteriza-se como uma pesquisa de natureza

qualitativa, ancorada no mtodo (auto)biogrfico para analisar as prticas de leituras
vivenciadas pelas professoras de Lngua Portuguesa, na perspectiva de entender
como essas prticas contriburam para a formao do professor leitor, tendo em vista
a entrevista narrativa como tcnica de recolha das narrativas de formao leitora,
pois:
A entrevista de pesquisa biogrfica instaura assim um duplo

empreendimento de pesquisa, um duplo espao heurstico que age
sobre cada um dos envolvidos: o espao do entrevistado na posio
de entrevistador de si mesmo; o espao do entrevistador, cujo objeto
prprio criar as condies e compreender o trabalho do
entrevistado sobre si mesmo. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 527).
O falar de si, nesta pesquisa, possibilita visibilidade ao professor em formao,

ao permitir ouvir as suas singularidades, o que cada momento relatado revela de sua
experincia e de sua existncia. O relato no se limita apenas a ao de contar, ele vai
alm, adentrando na subjetividade do sujeito, desnudando-o, lhe permitindo reviver
490
momentos pela ao de rememorar, j que as narrativas, sejam elas de vida, de
formao ou de profisso, produz no sujeito narrador:
[...] ele tem tambm o poder de produzir efeitos sobre aquilo que relata.
nesse poder de agir do relato que se baseiam as propostas de
formao que se valem das histrias de vida para dar incio a
processos de mudana e de desenvolvimento nos sujeitos. (DELORY-
MOMBERGER, 2012, p. 529).
Sendo assim, as narrativas aqui apresentadas apenas um recorte do corpus

da pesquisa intitulada Memrias docentes: nas entrelinhas do currculo, que se
encontra em fase de desenvolvimento, vinculada ao Programa de Ps-graduao em
Crtica Cultural da Universidade do Estado da Bahia UNEB, do campus de
Alagoinhas, cujos relatos orais so transcritos pelo trabalho da memria e
evidenciam as subjetividades dos sujeitos, seu valor heurstico, a partir de uma
anlise interpretativa-compreensiva. Uma vez que, ao rememorar suas lembranas,
as professoras revisitam e revivem o processo de apropriao das suas prticas de
leitura, buscando pistas dos percursos, preferncias de textos, ambientes, modos,

acesso e pessoas que contriburam na sua formao, enquanto leitora.
O QUE AS NARRATIVAS NOS CONTAM: UM MERGULHO NO UNIVERSO

DAS LEITURAS
A partir das entrevistas realizadas e analisadas chegamos seguinte

descoberta: os relatos das duas professoras de Lngua Portuguesa aqui apresentadas,
evidenciam que elas iniciaram os seus primeiros contatos com a leitura na escola,
considerada por elas como um lugar de encontro com os mais variados saberes,
possibilitando-lhes a entrada no processo de alfabetizao por via da escolarizao,
iniciando um percurso que direcionaria para o mundo da docncia. Desse modo, as
primeiras prticas de leituras vivenciadas por estas professoras est atrelada a seus
processo de processo de alfabetizao/escolarizao e, ao rememorarem este
momento, as professores refletem regressando no tempo essas primeiras
aprendizagens. Ao passo que am narrando essas experincias, o sentido atribuindo 491
leitura era ressignificado. Uma ao que redesenhava as prticas de leituras
vivenciadas nas histrias das professoras a partir das suas subjetividades, uma vez
que os processos de formao de professores e leitores se modelam na tenso entre
as experincias que demarcam as histrias de vida de cada sujeito e seus percursos
de formao e autoformao (CORDEIRO; SOUZA, 2010, p. 217).
Assim, as lembranas das leituras experinciadas pelas colaboradoras esto
atreladas as suas experincias educacionais, conforme Cordeiro e Souza (2010), os
sujeitos, ao narrarem suas prticas de leituras, entram em contato com suas
lembranas, histrias e representaes sobre as aprendizagens vivenciadas no espao
escolar/acadmico, como forma de tornar esses espaos, o espao privilegiado da
leitura.
Para tanto, a abordagem (auto)biogrfica possibilita o entrelao das histrias
individuais com as histrias sociais, j que os sujeitos autores dessas narrativas so
sujeitos ativos que se apropriam do mundo social que est a sua volta, dando lhes
sentidos diversificados que, por sua vez, so traduzidos em suas prticas, se
manifestando na sua subjetividade; assim a abordagem biogrfica prioriza o papel

do sujeito na sua formao, o que quer dizer que a prpria pessoa se forma mediante
a apropriao de seu percurso de vida, ou do percurso de sua vida escolar (BUENO,
2002, p. 22). Assim, uma das professoras, identificadas como professora Aline, coloca:
[...] a gente no tinha acesso a livros, no tinha acesso a revistas, no tinha

acesso a televiso, rdio, essas coisas todas; meu Deus quando eu vim ter
acessa a isso eu j estava grande, grande que eu quero lhe disser eu j tava
assim [...] com nove dez anos de idade. [...]. A gente morava em um stio l
tinha porco, tinha cavalo, tinha jegue, tinha peru, tinha pato, tinha coque,
tinha pombo, minha me criava essas coisas. [...] Ento, tudo isso pra mim
era motivo de criar histria, tudo isso, cada coisa no quintal de l de casa
tinha uma histria, tudo eu inventava, eu tinha uma facilidade grande pra,
pra isso. Eu achei que isso me [...] facilitou a aprendizagem [...]. (Aline
Entrevista narrativa, 2011).
Esse relato da professora Aline demarca o seu encontro com o mundo abstrato
da leitura, um indivduo capaz de compreender o significado dos diversos objetos e
sujeitos que se manifestavam no seu espao. Ela lia o mundo como o mesmo se
492
mostrava para si, o ato de ler era materializado pelas ressignificao das coisas que a
colaboradora os davam, a leitura no estava representada por meio da escrita, e se da
sua arte, dos cheiros, da sua capacidade de imaginar.
A professora Aline possui uma experincia prpria, cotidiana e pessoal,
tornando a leitura nica, incapaz de se repetir, e este o seu grande encanto. Da
porque as histrias de leituras devem ser compreendidas entre a subjetividade e o
lugar social de cada indivduo, com seus diferentes ritmos, formas de ler, tempos e
espaos de leituras os mais inusitados (CORDEIRO, SOUZA, 2010, p. 224).
O domnio da leitura e da escrita possibilita o indivduo compreender a sua
razo de ser no mundo, buscando cada vez mais novos conhecimentos sobre a
realidade a qual pertence. Insere-se na realidade, nas histrias registrando os
processos decorrentes, acumulando-os na memria devido ao fato de ser leitor e
escritor, despertando no sujeito leitor uma reflexo no s naquele contexto em que
est situada a histria, uma leitura que proporcione ao leitor compreend-la em
outros contextos (res)significando-a.
A colaboradora Aline, conforme a concepo de Sonia Kramer (2000, p. 21)

apresenta a leitura como experincia, ao falar:
[...] de livros e de histrias, contos, poemas ou personagens, compartilhando

sentimentos e reflexes, plantando no ouvinte a coisa narrada, criando um
solo comum de interlocutores, uma comunidade, uma coletividade. (Aline
Entrevista narrativa, 2011).
De fato, o domnio da leitura e da escrita fundamental para que o sujeito

saiba atribuir significados a cada processo por qual vivenciou. Assim sendo, a
professora Aline coloca que:
Mas foi na quinta srie que eu comecei a ter acesso a livros que eu no tinha
acesso antes, eu li a..., voc conhece A ilha perdida, o Menino de asas,
Menino de engenho conhece? Eu li tudo isso...da quinta oitava srie eu li o
Menino de asas, eu li Menino de engenho , eu li A ilha perdida, eu li o
Escaravelho do diabo, eu li..., o que mais que eu li..., eu li tanta coisa
bacana....eu li o Escaravelho do diabo, A ilha perdida o que eu li mais
Zuleide. Eu li a Moreninha..., eu li muita coisa nessa poca que me marcou,
eu li...tambm....meu p de laranja lima, eu li um bocado de coisa bacana
nessa poca, que hoje os meninos no ler. [...] (Aline Entrevista
narrativa, 2011). 493
Este relato da professora Aline evidencia a forma como a escola

institucionaliza e direciona as leituras de uma forma stil, pois esta colaboradora
afirma que o contato com o livro era to fascinante e no percebia esta inteno
escolar. No espao escolar prevalecem as obras literrias, postura que a literatura
desde sempre representa como uma ferramenta de ensino que endossa valores e
serve como pretexto para o ensino de determinados contedos.
Sanches (2004) descreve essa intencionalidade escolar com base na escola
pblica (sua realidade, no que a escola particular fugisse a essa regra), uma vez que
vivencia um currculo que determina os contedos escolares se firmando em uma
instituio conformadora, mais que formadora, mostrando que o que est em jogo
no o prazer ou conhecimento desta leitura, mas a construo de informaes que
possibilitem ao aluno comprovar a leitura realizada.
A experincia da professora Aline tambm se cruza com a experincia da
professora Ktia, embora esta perceba as imbricaes propostas pela instituio
escolar, o que difere so os tempos e os espaos vivenciados, mas a escola permanece

a mesma, pois a professora Aline vivenciou esses saberes na dcada de 70, enquanto
que a professora Ktia nos anos 90, com uma disparidade de vinte anos, embora a
escola tenha continuado a promover prticas de leituras que garantam ao aluno
efetivamente ler e compreender a obra lida. Sobre essas questes, a professora Ktia
coloca que:
Eu me lembro que a gente fez um trabalho com Ftima Berenice de Vidas,

com o livro a obra Vidas secas, eu nunca esqueci de Vidas Secas. Eu li no
ensino mdio pra mim foi um livro que passo batido porque a escola tambm
deixou a desejar nesse sentido, mas depois do contato que eu tive com esse
livro na graduao eu nunca esqueci desse livro porque aquilo foi
significativo. (Ktia Entrevista narrativa, 2011).
Neste excerto narrativo da professora Ktia fica ntido que a mesma vivenciou
duas prticas de leitura com a mesma obra literria, sendo em tempo e espaos
diversos, assim como as propostas curriculares, o primeiro momento enquanto aluna
do ensino mdio em uma instituio particular, e no segundo momento como aluna
494 do curso de Licenciatura em Letras.
Quanto s prticas de leituras vivenciadas no espao da academia, vale
ressaltar que o espao acadmico foi o mesmo para ambas, apenas em tempos
diferentes, pois tanto a professora Aline, como a professora Ktia vivenciaram
prticas de leituras significativas que am de encontro com as ideologias das prticas
de leituras escolares.
A professora Aline afirma que fez:
[...] literatura portuguesa com Nanci, conheci o Primo Baslio um

estudo...que num vai me sair da memoria nunca mais a profundidade que
Nanci fez com que a gente estudasse o crime do padre amaro e tantas coisas
bacanas que eu vivi na faculdade, entendeu. (Aline Entrevista narrativa,
2011).
Conforme Souza, as histrias de vidas ou a narrativa (auto)biogrfica se

constitui em um mtodo que nos permite [...] compreender as histrias de
escolarizao de professores em processo de formao (2006, p. 135), pois uma
narrativa onde o sujeito se autorevela, permitindo-o se conscientizar da sua formao
acadmico-profissional, uma nova forma de pensar a formao docente,

suplantando as prticas tradicionais presente nos curso de formao docente.
Sendo assim, a sala de aula, para a professora Ktia, tornou-se um espao vivo
de narrativas, onde os sujeitos tecem os conhecimentos a partir de uma rede de
subjetividades, desconstruindo os saberes imutveis, como nos prope Alves e
Oliveira (2002), ao descrever o currculo a partir da realidade cotidiana da escola,
pois analisa os saberes curriculares sem nenhum julgamento de valor,
compreendendo e valorizando a pluralidade de conhecimentos que h neste espao.
Nessa concepo curricular, os estudos no partem mais da teoria social hegemnica
e sim das diversas questes sociais que so vigentes.
Ler , fundamentalmente, uma prtica social, esta totalmente atrelada s
situaes vivenciadas no contexto familiar, escolar, acadmico, dentre outros. As
leituras oriundas de outros espaos e de obras no cannicas, tambm constitui um
sujeito leitor, com habilidades de ser um cidado crtico. Nesta perspectiva de prtica
de leitura, na qual no se institucionaliza o que ira ler, o ler determinado pelo
gosto, pelo prazer, sem as amarras que as instituies escolares possibilitam ao 495
aluno, assim como ao professor visibilizar outras leituras para construrem os saberes
que lhes sero teis dentro e fora do ambiente escolar.
Assim, cabe nos questionar e romper com a institucionalizao das prticas de
leituras que so impostas pelo currculo escolar, pois a leitura a base da sustentao
da aprendizagem para o aluno e a sua a ausncia na formao do professor seria uma
mutilao, pois a leitura , sem dvida, o alicerce para o exerccio da sua funo
profissional. Assim coloca a professora Aline, ao dizer que:
Eu lia muita revista em quadrinho tambm viu, e na minha adolescncia

adivinhe o que eu li muito, muito, muito, muito, muito que deu at um
trabalho na faculdade eu fiz com Jeane Magalhes Julia, Bianca, Sabrina, eu
li tudo. Eu viajei com aqueles homens maravilhosos, com aqueles castelos
encantadas, com aquelas praias paradisacas maravilhosas, lindas, perfeitas
minha, minha adolescncia foi tumultuada daqueles homens parecendo um
Deus grego. Eu li tudo que voc pensar assim. E eu digo a voc que isso tudo
me ajudou a escolher Letras como meu curso. (Aline Entrevista
narrativa, 2011).
Neste relato da professora Aline fica evidenciada uma satisfao ao degustar o

livro, pois referida docente tem liberdade em escolher o que se quer, ser sujeito de
minhas escolhas, mesmo que elas recassem sobre livros e autores errados
(SANCHES, 2004, p.18), j que o livro possibilita uma satisfao, no somente por t-
lo, mas pela essncia que o texto transmite ao sujeito leitor. Assim, Sanches (2004)
coloca que a:
[...] satisfao psicolgica no se d pela posse do objeto, mas pela

fruio de sua essncia, nunca conquistada de fata, exigindo que ele
sempre retorne a ela por isso tendemos no s a reler como buscar
os livros da mesma famlia. (SANCHES, 2004, p. 66).
Assim, neste fragmento, Sanches (2004) nos prope conceber o ato de ler com
um momento de se aventurar-se no desconhecido, descobrindo e construindo
mundos, um mundo no qual criamos um sentimento de pertena. Permitindo-nos
vivenciar diversos eus, rompendo com a lgica e a historicidade do tempo,
possibilitando-nos vivenciar um devir. E, deste modo, a professora Aline vivenciou
496
todos os seus livros.
Para Cruz (2012), as prticas de leitura, sejam elas cannicas ou no, permitem
uma juno de cultura, o encontro do mundo autor e do leitor em um nico
cdigo/lngua, um discurso em que o leitor se envolve, elaborando um ponto de
vista, no qual interpreta de acordo com a sua vivncia no/do mundo, uma vez que
Ler nos forja a alma e nos insere no tecido cultural que envolve a frgil e forte
existncia humana, nos assegura Hazin (2006, p. 64).
Sendo assim, as prticas de leitura guardam a identidade de cada leitor, o
modo com se constituiu ou est se constituindo, a partir do espao da
escola/academia, dentre outros, que possibilitem a leitura e o tempo dedicado a essa
prtica so fatores inerentes construo do sujeito professor-leitor.
As experincias aqui rememoradas pelas duas professoras colaboradoras nesta
pesquisa, evidenciam que as prticas de leitura esto ligadas s questes culturais e
no apenas com a imposio escolar, embora este espao e tempo, qual seja, a escola
e os percursos de escolarizao tenham influenciado a sua identidade leitora, apesar
do gosto pela leitura j existir, o que lhe faltava no caso da professora Ktia era
apenas uma ressignificao da prtica que lhe foi apresentada no espao escolar.
Quanto professora Aline, o fascnio pela aventura promovida pela leitura,
ainda menina, no lhe permitiu conhecer a ideologia escolar para com a leitura. Do
mesmo modo, conhecer as histrias de leituras de duas alunas egressas do curso de
Letras da UNEB/Campus-II nos leva a refletir o valor significativo que essas prticas
vivenciadas nos espaos escolares e educativos, como a escola e a academia
contriburam significativamente para a construo de uma identidade leitora.
CONSIDERAES FINAIS
A problematizao referente leitura aqui apresentada vai alm da dicotomia

codificao/decodificao dos signos, e sim a apropriao dos significados de um
texto, isto , a produo de sentido que o sujeito leitor constitui. Assim
fundamental que instituies de ensino sejam e possibilitem a esses sujeitos espaos
de leitura reflexiva, concebendo em seus espaos as diversas prticas de leituras
497
vivenciadas e construdas ao longo de sua escolarizao e de sua vida.
Diante desta perspectiva, o estudo desenvolvido com as professoras de Lngua
Portuguesa, a parir de suas histrias de leitoras, a fim de compreender em quais
circunstncias suas prticas de leituras experinciadas nos espaos de ensino
contriburam para um perfil de um sujeito-leitor, assim como esta incide em seus
processos de formao continuada de professoras-leitoras, pois ao (re) viverem essas
experincias, implcito ou explicitamente, estas demarcam o papel formativo das
prticas de leitura na sua identidade e na sua formao continuada.
Assim, pode perceber nas vozes das professoras colaboradoras da pesquisa
que visvel a forma homognea e institucionalizada que o espao escolar prope s
prticas de leituras e ganham um carter utilitarista, porque servem de pretexto para
o ensino de regras gramaticais, constituindo-se de textos fragmentados
desvinculados dos contextos em que foram produzidos e distantes das necessidades
de leitura dos alunos, se finalizando em uma aprendizagem no significativa.
Para tanto, ao dar visibilidade as narrativas das professoras, possvel dar a

sua vida outros sentidos, repensar as experincias do passado, processo que se
relaciona histria e cultura, j que a memria de cada um se liga memria do
grupo e aos laos de coletividade. Permite-nos assim, desenhar a genealogia das suas
formas de ler a partir das suas narrativas e o significado cultural da leitura na vida
desse professor/leitor.
REFERNCIAS
ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Ins Barbosa. Uma histria da contribuio dos estudos
do cotidiano escolar ao campo de currculo. In. LOPES, Alice Casimiro; MACEDO,
Elizabeth (Orgs). Currculo: debates contemporneos. So Paulo, SP, 2002. P.78-100.
ARFUCH, Leonor. O espao biogrfico: Dilemas da subjetividade contempornea.

Rio de Janeiro: EdUERJ, 2010.
BUENO, Belmira Oliveira. O mtodo auto-biogrfico e os estudos com histrias de

vida de professores: a questo da subjetividade. Educ. Pesqui., So Paulo, v. 28, n. 1,
2002. Disponvel em:<http://www.scielo.br/pdf/ep/v28n1/11653.pdf>. Acesso em:
498 16 jan. 2012.
CHATIER, Roger. A aventura do livro: do leitor ao navegador; conversaes com

Jean Lebrun. So Paulo: UNESP, 1998.
__________. Textos, impressos e leituras. In: CHATIER, Roger. A histria cultural:

entre prticas e representaes. Lisboa: Difel; Rio de janeiro: Bertrand, 1990. P 121-
139.
CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Com quantas histrias se faz um leitor? In:
SOUZA, Elizeu Clementino de, MIGNOT, Ana Chystina Venncio (Orgs.) et all.
Histrias de Vida e Formao de Professores. Rio de Janeiro: Quartet: FAPERJ, 2008.
__________; SOUZA, Elizeu Clementino. Rascunhos de mim: escritas de si,

(auto)biografia, temporalidades, formao de professores e de leitores. In:
ABRAHO, Maria Helena Menna Barreto. (Auto)biografia e formao humana.
Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus; Porto Alegre. EdiPUCRS, 2010. P. 217-223.
CRUZ, Maria de Ftima Berenice. Leitura literria na escola: desafios e perspectivas

de um leitor. Salvador, EDUNEB, 2012.
DELORY-MOMBERGER, Chistine. Abordagens metodolgicas na pesquisa

biogrfica. Revista Brasileira de Educao. Campinas, ANPEd. Autores Associados,
v. 17, n51, p. 523-536, set.,-dez. 2012.
HAZIN, Elizabeth. Como se fosse um brinquedo. In: LONTRA, H.(org.). Histria de

leitores. Braslia: Editora Universidade de Braslia. P. 63-72.
HBRARD, Jean: O autodidatismo exemplar. Como Valetin Jamerey-Durval

aprendeu a ler? In: CHATIER, Roger. Prticas de leitura. (orgs.); traduo Cristiane
Nascimento; introduo Alcir Pcora. 5 ed. So Paulo: Estao Liberdade, 2011. P.
35-74.
JOSSO, M. Christine. A transformao de si a partir da narrao de histrias de

vida. Educao Porto Alegre/RS, ano XXX, n. 3 (63), p. 413-438, set./dez. 2007.
Disponvel em:
<http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/2741/2088
>. Acessado em 23 Jan. 2012.
JOUVE, Vicent. A leitura. Traduo Brigitte Hervor. So Paulo: UNESP, 2002.
MATINS, Maria Helena. O que leitura. So Paulo: Brasiliense, 2006. Disponvel

em:<
http://www.faroldoconhecimento.com.br/livros/Educa%C3%A7%C3%A3o/Marti
ns,%20Maria%20Helena%20-%20O%20que%20%C3%A9%20Leitura.pdf.> Acessado
em 20 Abri. 2014.
SANCHES, Neto Miguel. Herdando uma biblioteca. Rio de Janeiro: Record, 2004. 499
SOUZA, Elizeu Clementino. Pesquisa narrativa e escrita (auto) biogrfica: interfaces

metodolgicas e formativas. In. SOUZA, Elizeu Clementino; ABRAHO, Maria
helena Menna Barreto. Tempos, narrativas e fices: a inveno de si. (Orgs.).
JOSSO, Marie-Christine, Prefcio. Porto Alegre: EDIPUCRS: EDUNEB, 2006. P. 135-
147.
STREET, Brian. Letramentos sociais: abordagens crticas do letramento no

desenvolvimento, na etnografia e na educao. Traduo Marcos Bagno. 1.ed. So
Paulo: Parbola Editorial, 2014.
500
PINTANDO POESIA:
Uma Experincia com alunos do Ensino Fundamental II
Vernica Pereira de Almeida

Professora da rede bsica estadual de ensino
veronikalmeida33@hotmail.com
RESUMO
Nos ltimos anos, muitos pesquisadores da rea de estudo da linguagem veem discutindo
muito acerca do multiletramento e das prticas educativas que envolvem o ensino da leitura
e escrita. (ver entre outros: Rojo 2009; Kleiman, 2005; Borges da Silva, 1999; Moura, 2012;
Mendes, 2008). Dentre os estudos empreendidos est a leitura como um conceito que pode
ser interpretado de diversas formas, e no somente como uma exclusividade verbal. Na
educao infantil at o final do ensino fundamental I, a presena da linguagem artstica e de
textos no verbais, frequentemente aparecem nas produes dos alunos, mas, com o passar
dos anos, esse tipo de linguagem comea a desaparecer. No entanto, muitos educadores
reconhecem que h uma maior motivao por parte dos alunos, ao propor uma atividade em
que o aluno possa se expressar mais livremente, a exemplo do desenho, da pintura e de
produo de textos literrios. Durante a realizao da minha pesquisa de mestrado, dei incio
a um processo de grandes descobertas. O acesso ao conhecimento, adquirido nas leituras e
discusses em sala de aula, passou a refletir na minha prtica docente, levando-me a refletir
e experimentar algumas atividades de leitura e produo de textos. Foi a partir das minhas
reflexes sobre multimodalidade de gneros textuais que surgiu a ideia de levar para sala de
aula o livro Pintando Poesia da artista plstica baiana Ada Brito. Outro aspecto que me
motivou a desenvolver esse estudo foi o meu desejo de inserir os alunos no universo da
poesia e da pintura, possibilitando-os descobrir diferentes formas de leituras. A experincia
desenvolvida com um pequeno grupo do ensino fundamental II (6 ano) foi bastante exitosa.
A motivao dos alunos, revelada nas suas produes, me fez refletir e repensar sobre a
minha prtica em sala de aula. E nessa perspectiva que ser apresentado um relato de
experincia de uma professora que versa sobre sua proposta de atividade de leitura e escrita
de textos verbais e pictricos, desenvolvido em uma turma do ensino fundamental II de uma
escola pblica em Salvador.
PALAVRAS-CHAVE: experincia docente; prtica de leitura; poesia; pintura.
1 APRESENTAO
Foi durante o perodo em que cursava o mestrado acadmico que as leituras e

discusses sobre gneros textuais passaram a refletir na minha prtica docente, levando-me a
refletir e experenciar algumas atividades de leitura e produo de textos que fugiam um
pouco da nossa rotina em sala de aula. Paralela s atividades referentes ao meu objeto de
estudo do mestrado realizei atividades de leitura e produo de poemas e leitura de
imagens. A disposio dos alunos para escrever, comentar oralmente e, principalmente,
representar seus textos por meio de imagens me motivou a levar para sala de aula, textos que
reunissem poesia e pintura. Conforme Vicentini (2011apud Aguiar e Silva), dentro do
processo evolutivo, a poesia e a pintura esto entrelaadas. Ambas so artes irm, quanto
ao efeito e a produo de sentidos. As duas artes proporcionam ao leitor diferentes formas
de ver, refletir, sentir e criar.
A motivao para a prtica que ora apresento surgiu do meu interesse pela
literatura e a pintura e do desejo de inserir os alunos no universo dos poemas e da pintura,
possibilitando-os descobrir diferentes formas de leituras.
Foi a partir das minhas reflexes sobre multimodalidade de gneros textuais,
somado ao meu interesse e as respostas dos alunos, que surgiu a ideia de levar para sala de
aula um livro de poesias pintadas. A obra apresentada ao grupo foi o livro Pintando
502
Poesia22, da artista plstica baiana Ada Brito.
Tomando como pano de fundo o livro Pintando Poesia, visando contribuir para o
aprimoramento das prticas de leitura e escrita no contexto escolar, foram traados os
seguintes objetivos:
Verificar se e como o aluno estabelece a relao existente entre os poemas e as

pinturas;
Incentivar a turma na produo e leitura de textos no-verbais;
Analisar as produes textuais dos alunos.
22 Pintando Poesia. Livro de Poesias Pintadas, da artista plstica e escritora baiana Ada Brito. O
livro est registrado na Biblioteca Nacional Rio de Janeiro, 01 de junho de 1990.
2 O LIVRO PINTANDO POESIA
Pintando Poesia representa a obstinao e sensibilidade de uma artista

produo de algo indito na sua carreira a composio de uma obra que rene
poemas e pinturas. Em 1983, a artista plstica baiana Ada Brito23, escreve um poema
com todas as letras comeadas pela letra S. Ela no imaginava que esse seria a
inspirao para algo que parecia impossvel a produo de um livro composto por
24 poemas trabalhados em todas as letras do alfabeto (incluindo a letra K), tendo
todas as palavras iniciadas pela mesma letra e ilustraes produzidas pela prpria
autora.
Elementos da cultura popular, recordaes da infncia, brinquedos anjos e
seres mitolgicos so elementos marcantes que compem um universo de palavras e
cores.
Artista consagrada e de grande participao no cenrio artstico eixo Bahia-
Rio de Janeiro, nas dcadas de 70 a 90, Ada Brito possui um acervo artstico de
subido valor esttico, merecedor de um estudo sistemtico, no entanto h poucas
503
referncias bibliogrficas acerca do seu trabalho. Em artes cnicas, Ada criou o Teatro
de Tteres da Hora da Criana24, premiado no 1 Salo de Arte Visual Rio de
Janeiro. Criou figurinos e cenrios, dentre esses est a cenografia do show dos 70
anos de Caymmi Rio de Janeiro e Opereta Narizinho Bahia e tambm produziu
desenhos em quadrinhos, como a revista comemorativa do Sesquicentenrio da
Bahia, editada pela Abril Cultural, em 1973.
23Ada Paiva da Rocha e Brito (13 nov. 1940) Nascida em Salvador/BA Graduada em Artes Plsticas
pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal da Bahia. Alm da pintura, Ada Brito dirigiu o
Departamento de Artes Plsticas da Hora da Criana.
24O Teatro de Tteres da Hora da Criana recebeu, por sua participao especial, uma Medalha de
Prata, no I Salo de Arte Visual, realizado no Ministrio da Educao e Cultura do Rio de Janeiro, de
17 a 24 de novembro de 1975.
Vejamos abaixo uma pequena amostra do livro Pintando Poesia.
Poema em S
O poema em S foi o primeiro poema e trouxe inspirao para a produo do
livro. (fragmentos do Poema em s)
Se sentimento silencioso
Se sentisse...
Seria seu...
Slfide sublime
Sonho supremo
Sem subterfgios Pintura Poema em S Rio de Janeiro, 1984
Semblante singular
504 Superior, singelo...
Poema em X
O poema no possui verbo e para ela, foi o mais difcil de produzir. O poema
em X foi Inspirado num jogo de xadrez, sendo composto de:
1 verso 4 palavras disslabas;
2 verso- 4 palavras trisslabas;
3 verso- 4 palavras polisslabas.
Xale
Xadrez
Xod
Xerez
Xerife
Ximbica
Xereta
Xixica
Xeque mate
Xadrezista
Xingamento
Xirimbabista.
Vale ressaltar que os poemas apresentam palavras que para uma turma de 6 ano
seria de difcil compreenso, mais isso no foi empecilho para que a turma observasse mais a
sonoridade e a composio dos poemas (toda iniciada pela mesma letra). Poucos foram os
alunos que perguntaram o que significava determinadas palavras. O encanto pela imagem e
a sonoridade despertou muito mais o interesse da turma.
3 A PROPOSTA DE ATIVIDADE COM A TURMA
Essa experincia foi desenvolvida com uma turma do ensino fundamental II, em
uma turma do 6 ano de uma escola pblica estadual. A turma era composta por 22 alunos
com faixa etria entre 10 a 11 anos.
Primeiro momento: 505
Vamos ler esse texto? (Monet);

Meu improviso; teu improviso;
Apresentando o livro.
No primeiro momento foi apresentada uma pintura de Monet para que os alunos
contemplassem a pintura e realizassem uma leitura do que viam e sentiam na imagem. Em
seguida, alunos e professora criaram um pequeno texto escrito literrio para representar a
pintura. Escrevendo na loua, a professora deu incio ao texto e os alunos completavam seu
texto. Esse momento foi marcado pela integrao e criatividade dos alunos. Aps essa
motivao, foi apresentado turma o livro Pintando Poesia.
Foi notvel o encantamento dos alunos pelos poemas e, em especial, pela pintura.
Segundo momento:
Vamos tentar?
Quem se habilita?
No segundo momento, a turma foi convidada e motivada para produzir seus textos
verbais e pictricos. Algumas produes foram inditas e acompanhadas de ilustraes
tambm produzidas pelos alunos, outras preferiram copiar poemas extrados do livro
didtico e criaram imagens para ilustrar esses poemas.
Vejamos abaixo uma amostra do trabalho realizado com a turma.
Poesia (aluna 10 anos). Liberdade/ Fernando Pessoa (aluna 10 anos).

506
Um peixe que est na gua no tem

escolha do que ele . Os gnios
possuem este talento que possumos
de nadar na areia. Somos peixes, e
nos afogamos. James Dean.
O peixe e cada talentos/ James Dean. (Por um aluno 11 anos)
Nos trabalhos dos alunos, foi possvel perceber que h uma relao ente o verbal e
pictrico. Todos os trabalhos demonstraram uma relao entre a mensagem escrita e as
imagens criadas. A criatividade nas ilustraes e coerncia com o texto verbal foram os
primeiros registros anotados. Outro aspecto observado foi a motivao de grande parte da
turma na produo de imagens para seus textos escritos.
Em um dos nossos encontros para realizao dessa atividade, em uma conversa com
um grupo, um aluno disse que ao fazer as imagens parece que o texto ganha mais sentido.
Esse fala do aluno revela que desenhar, colorir seu texto no apenas um recurso didtico
para mera distrao, mas que pode permitir ao professor observar a linguagem e as
hipteses de leituras dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Quando o professor consegue encantar o leitor, voc pode dizer: a leitura

tem reflexos na sala de aula.
(Kleiman, ngela, 2007 - em entrevista revista Na Ponta do Lpis)
De incio, esse estudo foi mais uma proposta da minha prtica pedaggica,
motivada por um interesse pessoal de encantar a turma com uma proposta de dilogo entre
o texto verbal e o pictrico. No entanto, percebi que foi uma experincia bastante exitosa e
que merecia um estudo mais fundamentado. A motivao dos alunos, revelada nas suas
produes, me fez refletir e repensar sobre as prticas de leituras, gneros textuais e
formao de leitores, levando-me a repensar a minha prtica em sala de aula.
No que tange aos objetivos traados nesse estudo, posso afirmar que foram
alcanados, entretanto, vale ressaltar que ao verificar as produes dos alunos, percebi que
507
havia outras possibilidades de explorar uma atividade dessa natureza, por essa razo
pretendo retomar s minhas investigaes buscando responder as seguintes questes: a) Em
que medida a leitura de textos literrios e pictricos poderia funcionar como recurso
didtico, no meramente como distrao, mas que permitiria ao professor observar a
linguagem e as hipteses de leitura dos alunos? b)Como a leitura de textos literrios e
pictricos em sala de aula pode se constituir um instrumento para uma ao reflexiva do
aluno sobre si mesmo e sobre o mundo a sua volta?
Acredito que um estudo dessa natureza trar contribuies para os estudos acerca
das prticas de leitura e escrita no contexto escolar, bem como permitir a continuidade da
minha investigao sobre o tema e minha formao docente.
REFERNCIAS
BORGES DA SILVA, S. B. As mltiplas faces da formao em leitura. In. Figueiredo, D.; Bonini,
A.; Furlanetto, M. M.; Moritz, M. E. W. (orgs.). Sociedade, Cognio e Linguagem
Apresentaes do IX CELSUL. Florianpolis: Insular, 2012.
KLEIMAN, Angela; MATENCIO, Maria de Lourdes Meireles (orgs). Letramento e formao do

professor. Campinas: Mercado de Letras, 2005.
KLEIMAN, A. B. (org.) Os Significados do Letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
KLEIMAN, Angela. Preciso ensinar letramento? Campinas: CEFIEL / IEL / Unicamp, 2005.
MENDES, Edleise; CASTRO, Maria Lcia S. Lngua, cultura e formao de professores: por uma
abordagem de ensino intercultural. In: Saberes em portugus: ensino e formao docente.
Campinas-SP: Pontes, 2008.
MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. So Paulo: Parbola editorial, 2012.
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social, So Paulo: Parbola editorial,
2009.
VICENTINI. INEZ PAGGI. ENTRE PALAVRAS, FORMAS E CORES:As Redondilhas de

508
Cames e as Pinturas de Bruegel. Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em
Letras, Mestrado em Letras, da Universidade Estadual de Maring, PR, 2011.
509
LEITURAS E LEITORES NO ALTO SERTO DA BAHIA:
casas de cultura em lugares rurais
Zlia Malheiro Marques

Universidade do Estado da Bahia, Campus VI, Caetit.
zeliacte@yahoo.com.br
RESUMO
Este trabalho objetiva discutir constituio leitora, na zona rural, Alto Serto da
Bahia. Atravs do Projeto Casa de Cultura: nossas leituras e outros mundos, que visa
desenvolver encontros de leitura para pensar a constituio leitora de comunitrios
que vivem em lugares onde funcionaram as antigas escolas multisseriadas, zona
rural da regio, construmos proposta de trabalho para discutir narrativas pessoais e
sociais caracterizadoras da constituio leitora. Desde 2010, estamos com
experincias de trabalho na regio. A Iniciao Cientfica vem favorecendo apoio. No
momento, as bolsistas Joice Gomes Xavier e Marlia Nunes da Silva tm sido muito
importantes para o desenvolvimento das atividades. Planejamos e realizamos
encontros de leitura, pela abordagem autobiogrfica, que foram registrados, em
forma de dirios, levando-se em conta as histrias de leitura de cada colaborador da
pesquisa. Em contato com memrias, o processo identitrio foi sendo identificado,
falando da constituio leitora, desde as primeiras leituras, experincias de si e as
sociais. O aporte terico tem sido realizado pela juno de vrias reas do saber,
indicando necessidade de integrao das leituras, muito alm dos impressos. Dessa
forma, outras formas de ler so acolhidas, principalmente, as que esto, nos lugares
empricos, cujas marcas tm a oralidade como predominncia e indicadora de
histrias vivenciadas nesses lugares rurais da regio, bem como as brincadeiras, os
fazeres e saberes. Isso tudo est sendo registrado para apoiar leitores na organizao
de casa de cultura no lugar onde eles vivem e ajud-los na continuidade discusso
das leituras culturais. Os vrios textos, verbais ou no, as experincias leitoras
reveladoras de si e da comunidade tm contribudo, para que os leitores sintam
prazer em trabalhar com histrias e reconhecer suas influncias culturais e
experincias vividas. Isso se fez importante no sentido de realizamos discusso dos
aspectos culturais, fazendo o entrelaamento das histrias de leitura, as trajetrias
individuais e sociais. Nesse sentido, estamos buscando parcerias com aes do
Museu do Alto Serto da Bahia MASB, projeto que est sendo implantado na
regio. Tambm, com outras propostas afins, propiciando dilogo com a cultura
atravs da constituio das narrativas leitoras. Estamos na organizao de
mecanismos junto aos leitores, no sentido de articulao para gerir casas de cultura
nas comunidades em que realizamos os encontros de leitura. Nesses lugares, alm
dos instrumentos de leitura, como livros, os dirios escritos pelos alunos, revistas,
dentre outros, estamos acolhendo outros acervos, como fotografias, objetos da
cultura local e ainda instrumentos eletrnicos. Enfim, tudo que poder ajudar leitores
ao desenvolvimento das leituras culturais. Assim sendo, dessa interveno, a
possibilidade de ampliao do projeto pela realizao de novas atividades

continuadoras das discusses leitoras, o conhecimento identitrio, a valorizao da
cultura regional e o apoio ao desenvolvimento sustentvel regional.
PALAVRAS-CHAVE: Leituras; Leitores Rurais; Constituio Leitora; Alto Serto da

Bahia.
APRESENTAO
[...] ler com a vida assim bem poderia ser uma estratgia para escapar ao
conservadorismo imutvel das letras, do j-sabido e do j-visto que nos roubam a
versatilidade de criar (YUNES, 2003, p.13).
A ideia de ler com a vida, de fato, nos revelou projetos de leitura que esto em
desenvolvimento, no Alto Serto da Bahia, regio, como acena Neves (1998),
caracterizada pela morfologia da vegetao e posicionando-se ao curso do rio So
Francisco na Bahia.
O nosso propsito tem sido o de desenvolver encontros de leitura para pensar
511
constituio leitora, em lugares onde funcionaram as antigas escolas multisseriadas,
zona rural.
Assim, o projeto Casa de Cultura: nossas leituras e outros mundos apoia
comunitrios com narrativas leitoras, pessoais e sociais, mas no apenas com isso,
auxilia na organizao de casa de cultura para continuidade das prticas culturais em
lugares rurais, buscando valorizar leitores em formao.
As leituras, oriundas da oralidade cultural, tm sido indicadoras da falta de
impressos, nessas localidades da regio. O apoio recebido pelas bolsas da Iniciao
Cientfica, no entanto, ora vinculada ao Programa Institucional de Iniciao Cientfica
da UNEB PICIN, ora pelo Fundo de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia
FAPESB, passou a ser uma possibilidade para o desenvolvimento das atividades
propostas.
A pesquisa aplicada vem exigindo aporte terico com reas diversas, uma
integrao de leituras propiciadoras de aes dinmicas, nos locais, previamente,
mapeados pela necessidade de escolher os que sero eleitos para desenvolvimento
do trabalho. Pela abordagem autobiogrfica, estabelecemos roteiro de realizao dos

encontros, dividindo-os, numa primeira parte, pela eleio das narrativas leitoras que
favorecem discusses com histrias pessoais. Numa segunda parte, as produes se
fazem pelas narrativas sociais.
Para isso, questes que possam apoiar leitores compreenso dessas histrias
so de relevncia: como me fiz leitor (a)? Esta questo exemplifica o processo de
identificao das narrativas, junto ao grupo de leitores. Assim sendo, outras
narrativas leitoras, inclusive literrias, se entrelaam para ajudar a pensar a prpria
itinerncia do leitor.
Todos os encontros so registrados, em forma de dirios, levando-se em conta
as histrias de leitura de cada colaborador da pesquisa. Esses registros dos encontros
realizados, ora individual, ora em pequenos grupos, constituindo uma narrativa
pessoal e social: [...] O dirio, por excelncia, um ato metodolgico centrado no
registro reflexivo da e sobre a prtica, tendo como foco a conscincia pedaggica [...]
(SOUZA e CORDEIRO, 2007, p. 48).
512 Pelas narrativas de leitura, que podem ser entrelaadas com outras histrias
de vida, tem-se favorecido leituras para leitores diversos, muito alm dos impressos,
apresentando outras formas de ler, principalmente, as que so referenciadas pela
oralidade regional, s vezes, indicadoras das manifestaes culturais que so
realizadas em momentos de festa, religiosa ou no, favorecendo o contato com
histrias, msicas, danas, brincadeiras e tantos fazeres e saberes que se integram
pela possibilidade de realizao das prticas culturais.
a leitura entrelaada com outras reas do saber e inscrita aos estudos de
tericos como Chartier (2001), Lacerda (2003), Abreu (2007), dentre outros ligados
Histria Cultural, campo de investigao mais alargado, favorecendo pensar a
constituio leitora imbricada com leitura, cultura e sociedade:
[...] pensar que os atos de leitura que do aos textos significaes

plurais e mveis situam-se no encontro de maneiras de ler, coletivas
ou individuais, herdadas ou inovadoras, ntimas ou pblicas e de
protocolos de leitura depositados no objeto lido, no somente pelo
autor que indica a justa compreenso de seu texto, mas tambm pelo
impressor que compe as formas tipogrficas, seja como objeto
explcito, seja inconscientemente, em conformidade com os hbitos de

seu tempo (CHARTIER, 2001, p. 36).
A leitura vista como prtica cultural, inventiva e criativa, realizada no s a

partir dos impressos, textos verbais, mas entrelaa com tipologia textual bem diversa,
experincias leitoras reveladoras de si e da comunidade. Desta forma, leituras e
leitores se do, a partir de histrias e de reconhecimento das suas influncias
culturais e das experincias vividas.
Essas leituras favorecem discusso dos aspectos culturais da regio e
possibilitam entrelaamento das histrias leitoras em que outras experincias possam
ser discutidas, permitindo juno dos impressos ou de eletrnicos e favorecendo
discusses proveitosas, apoio para se chegar compreenso de que se faz necessrio
preservar, tanto em lugares ambientes rurais, quanto nos citadinos.
Com essa integrao das leituras, aos poucos, os leitores rurais vo
demonstrando reconhecimento cultural no mais com a ressalva de se sentirem
inferiores. Ao contrrio, parceiros no sentido de conquistar mecanismos para o
registro das experincias do como se fizeram leitores. 513
Nesse processo de conhecimento de si e do social, o contato com patrimnio
regional se d, s vezes, em forma de crticas, s vezes pelos elogios, levantando
diversos acervos representativos da regio, seja no aspecto histrico-cultural, seja no
ambiental.
Assim, entre lugares edificados, identificados, nas cidades da regio, e
paisagens naturais preservadas ou no, da zona rural, os leitores vo discutindo
possibilidades. Em meio a essa mistura de reas e de identificaes, torna-se
complexo organizar discusso alinhada.
A ideia de leitura de mundo, contudo, nos ampara na importante mediao
que se faz relevante para o leitor contemporneo, sujeito complexo e exigente para
sentir-se em criao. Por essa condio, as discusses do conhecimento de si e do
lugar social tm nos favorecido motivao para buscar aprofundamento nessa causa,
visualizando que essa identificao ou estranheza revelada pelo leitor em formao
tenso importante para o processo criativo.
Alm do mais, outros projetos, a exemplo do Museu do Alto Serto da Bahia

MASB, proposta museolgica, no mbito do territrio, tm sido de relevncia pela
aproximao das discusses sobre preservao patrimonial na regio. No tendo
somente sede prpria, mas tambm os ncleos museolgicos que se espalham em
espaos citadinos e rurais, as atividades percorrem lugares diferentes.
Como no trabalhamos somente com leitura dos impressos, outras formas de
ler experincias locais tm se integrado, sendo apoio aos leitores, que acabam muito
mais envolvidos com o processo de constituio leitora. Da, a necessidade de aes
parceiras para aprofundamento da preservao do patrimnio regional.
A prpria histria leitora deve ser entendida como parte desse patrimnio,
devendo, portanto, ser preservada. Da, o dirio de cada leitor passa a ser includo
para ser somado a muitos outros instrumentos que foram identificados no processo
formativo do leitor.
O pequeno acervo j garantia, no local, que, normalmente, tem sido o antigo
prdio onde abrigou a escola multisseriada da comunidade. Pode ser, porm, em
514 outros espaos escolhidos pelos leitores, respeitando a adeso ao projeto, afinal sero
eles os continuadores da proposta. Criar essa expectativa se faz importante de forma
que novas prticas leitoras venham acontecer, ampliando os trabalhos na
comunidade.
CASA DE CULTURA EM LUGARES RURAIS DA REGIO: NARRATIVAS

PESSOAIS E SOCIAIS
Ao realizarmos encontros de leitura, em lugares rurais da regio, narrativas

pessoais e sociais vo indicando mecanismos para selecionar instrumentos de leitura.
So os prprios dirios, livros literrios ou no, revistas, dentre outros impressos,
alm de outros acervos, como fotografias, objetos da cultura local e at mesmo, ainda
que poucos, os instrumentos eletrnicos.
Quanto aos locais, desde o processo metodolgico da dissertao do mestrado,
em 2008/2009, e com a insero iniciao cientfica, estamos mapeando esses
lugares rurais. Alm dos encontros de leitura, estabelecemos com os leitores elo de
continuidade das leituras culturais, atravs do apoio para construo do que estamos
chamando de casa de cultura:
Assim, a casa no vive somente no dia-a-dia, no curso de uma

histria, na narrativa de nossa histria. Pelos sonhos, as diversas
moradas de nossa vida se interpenetram guardam os tesouros dos
dias antigos. Quando na nova morada, retornam as lembranas das
antigas moradas, transportamo-nos ao pas da Infncia Imvel,
imvel como o Imemorial [...] (BACHELARD, 1993, p. 25).
Essas casas podem ser entendidas como reais e fictcias, porque podemos
reconhec-las nessas situaes. Nelas, memria e imaginao se entrelaam e podem
convidar outras reas que couberem, transformando esses lugares, que esto
localizados, na zona rural do municpio de Caetit, e um, at o momento, no
municpio de Igapor Bahia.
Para maior conhecimento de cada espao em desenvolvimento, a seguir, uma
apresentao, desses lugares rurais, um pouco das pessoas, leitores, colaboradores da
pesquisa. 515
CASAS DE CULTURA RURAIS NOS MUNICPIOS DE CAETIT E DE IGAPOR
O primeiro local rural identificado foi Riacho da Vaca, em 2008, Escola Janir
Aguiar, antiga multisseriada. Na poca, com apoio da Casa Ansio Teixeira,
especificamente, a Biblioteca Mvel Ansio Teixeira BMAT, em Caetit/BA, no s
a realizao dos encontros de leitura, com 25 leitores, mas tambm o processo da
Casa de Cultura, inclusive conquistando incluso digital.
Para a iniciao cientfica, no Departamento de Cincias Humanas, campus
VI, Universidade do Estado da Bahia UNEB/Caetit, importante foi o perodo
entre 2010 a 2011, a primeira experincia e o desenvolvimento do Projeto Fazendo
Histria, o propsito de pensar e desenvolver narrativas de leitura do sujeito em
formao, um dilogo com leitores ligados ao campus VI/Caetit/BA e ao Instituto
de Educao Ansio Teixeira IEAT, escola de ensino fundamental e mdio, local que
recebe muitos alunos que vm da regio.
Em contato com essas narrativas, surgiu essa ideia de realizao dos encontros
de leitura nos locais em que esses alunos comearam seus estudos, ou seja a zona
rural da regio. Com projeto na mo, definimos pela comunidade rural de Angu.
Consideramos o fato de ser relativamente perto da sede da cidade de Caetit e, para
realizar encontros de leitura, continuamos contando com parceria da Biblioteca
Mvel Ansio Teixeira. Aps cadastro dos leitores, a Associao de Amigos do
Angu passou a se inserir aos encontros de leitura e muito nos ajudou com as aes
realizadas.
As experincias vividas e partilhadas pelos leitores indicaram a necessidade
de valorizar a cultura da comunidade, expressando costumes dos leitores mais novos
que integraram ao grupo. Os idosos relembraram com saudade os fazeres que eles
tinham, um tempo de forte luta pela sobrevivncia da famlia. No momento, falaram
das dificuldades de vida, trabalhos cotidianos de lugares rurais, como relatou D
Helena, uma colaboradora da pesquisa:
516 Quando eu era pequena eu trabalhava na roa e as vez fazia farinha

na casa da roda com meus pais e meus irmos, tirava tapioca,
fazemos beiju e puba as vezes eu trabalhava em outras coisas como
um pouco pedreira, carpinteira e de tudo um pouco [...] .
Como ponto de ligao entre os leitores, apesar das distncias entre si, as suas
narrativas expressaram aspectos relacionados ao trabalho caracterizador de uma vida
sofrida, porm de muita dedicao vivncia familiar e social, mas tambm
indicaram momentos de diverso, as brincadeiras da infncia, as festas religiosas e
outras aes culturais da localidade.
No perodo do final de 2012 a 2013, duas comunidades quilombolas foram
selecionadas para realizao dos encontros de leitura. A comunidade de Sambada e
a de Pau Ferro do Juazeiro, ambas na zona rural de Caetit e distantes uma da outra.
Em Sambaiba, como revelou um dos colaboradores da pesquisa, as mudanas foram
muitas, evidenciando dificuldades de sobrevivncia:
Ns levantava trs horas da manh pra poder moer cana para fazer
rapadura, [...], ia para a rua de p, e de hoje em diante tem moto, tem
carro, hoje est fcil, [...]. De primeiro a chuva era curta ns tinha que
abrir uma cacimba, tinha que panhar gua num pote de barro.
Em Pau Ferro do Juazeiro, em 2010, com o apoio pastoral e poltico, o processo

de registro como comunidade Quilombola foi concludo. A comunidade que possui,
em mdia 40 famlias negras, dentre elas, crianas, jovens, adultos e idosos, a maioria
catlica, preserva muitas tradies e prticas ligadas ao campo da f. Toda semana,
na quinta-feira, eles se renem para o grupo de orao. No domingo, celebram o
culto dominical e no perodo de novenrio, fazem outras oraes como as ladainhas,
inclusive, ainda, preservam prticas de expresso religiosa, hoje, em dia, j perdidas
em outras localidades, a exemplo de algumas pessoas que sabem rezar em latim.
Na comunidade h uma igreja, um prdio da associao de moradores e um
campo de futebol. A fonte de renda principal da comunidade a agricultura familiar.
H o cultivo de milho, feijo, mandioca, cana-de-acar, arroz, bananeira e capim.
Muitos jovens no se identificam com essa modalidade de vivncia e, insatisfeitos,
vo para outras localidades, inclusive fora do estado, para se ingressarem em
trabalhos como o corte de cana nos estados de Gois e Mato Grosso. 517
Em 2014, comeamos trabalho em outro muncipio vizinho, em Igapor,
tambm, na zona rural, e identificamos uma das turmas da Escola Municipal Manoel
Rocha Filho. Traamos objetivos especficos, contemplando a realizao dos
encontros de leitura para pensar a constituio leitora. Tambm,
desenvolvemos estudos tericos nos grupos de pesquisa e em outros espaos afins e
fomos selecionando e catalogando narrativas de leitura, j visualizando mecanismos
de como apoiar os leitores na criao, no lugar, da casa de cultura.
As narrativas selecionadas, histrias de si, expressaram leitores em formao,
seus registros em busca de valorizao dos projetos na expectativa de contribuio da
cultura regional e como incentivo ao ato de ler: [...] A comunidade daqui merece um
espao de leitura para incentivar os alunos a lem, pois hoje com tanta tecnologia as
pessoas esquecem se dos livros, e a leitura ajuda a recuperar a histria do pais [...].
Nesse mesmo perodo, encontros de leitura foram realizados na zona rural de
Caetit/BA, na comunidade de Campinas, povoado de Santa Luzia. Falando por eles
mesmos, as narrativas pessoais e sociais revelaram variedades de instrumentos
leitores, no processo formativo dos leitores, colaboradores da pesquisa, alunos do 5

ano da escola Jos Ferreira Pinto, e escreveram, indicando procedimento de leitura:
eu a predir a ler atraves de livros atravs das palcas televiso caderno [...] . Eu
aprendir com minha ma. Ler as coisas as pacas os Livros as latas de olo e em
Caetit tudo eu lia [...].
Como vimos, difcil identificar, nos lugares, a presena de impressos.
Acompanhamos o trabalho da Biblioteca Mvel Ansio Teixeira BMAT que faz
grande esforo de chegar a esses lugares rurais e, alm do emprstimo de livros,
trabalha prticas de leitura. No cotidiano deles, no entanto, so outras leituras que
esto como referncias da vivncia comunitria e de participao social.
No momento, estamos com a organizao de novos encontros de leitura e com
a seleo das narrativas para organizar arquivos em catlogo e no apoio e incentivo
aos leitores para estruturao da casa de cultura no local.
CONSIDERAES FINAIS
518
Quando denominamos o projeto de casa de cultura, mais que criar ideia de
um lugar repleto de instrumentos culturais e de muitos livros, pensamos na
relevncia dos leitores conquistarem um lugar para reunio e promoo de prticas
culturais de leitura.
A iniciativa tem sido de relevncia, possibilidade para mediar essas leituras e
apoiar leitores nesse processo de desenvolvimento cultural, no se importar em ler o
que aparece, a exemplo das placas sinalizadoras, rtulos de latas, mas tambm
buscar mecanismos de conquista de outras formas do ato de ler. V-los interessados
pela formao do leitor deixou-nos animados a levar em frente essa ideia das leituras
possveis, deixando de lado dificuldades, como amplitude do espao rural da regio
e as necessidades de investimentos na formao continuada.
Essas distncias nos desmotivaram, mas tambm nos convidaram a pensar o
que se faz oportuno. De acordo com nossas possibilidades, prosseguimos com os
trabalhos, enfatizando essa ideia de continuidade, tambm, com os leitores que j
estiveram no processo. Ainda mais, quando fomos identificando os que
permaneceram como parceiros, formando rede muito pertinente ao mundo da leitura

e dos leitores.
Afinal, temos uma proposta comum e muito complexa, encontros de leitura,
registros das narrativas dos leitores, apoio organizao de acervo leitor,
preservao patrimonial, conhecimento identitrio e tantas importantes leituras.
evidente que essa construo de casa de cultura deve ser teia discursiva,
uma adeso dos leitores, sua interveno, o que vai gerando possibilidade de
ampliao do projeto, valorizao da cultura regional e apoio ao desenvolvimento
sustentvel regional.
REFERNCIAS
ABREU, M. Percursos da leitura. In: ABREU, M. (Org.). Leitura, histria e histria

da leitura. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil; So
Paulo: Fapesp, 2007. p. 9-15.
BACHELARD, G. A potica do espao. So Paulo: Martins Fontes,1993. p.22-53.

519
CHARTIER, R. Do livro leitura. In: CHARTIER, R. (Org.). Prticas da leitura. So
Paulo: Estao Liberdade, 2001. p. 35-73.
LACERDA, L. de. lbum de leitura; memrias de vida, histrias de leitura. So

Paulo: UNESP, 2003.
NEVES, E. F. Uma comunidade sertaneja: da sesmaria ao minifndio (um estudo da

histria regional e local). Salvador/Feira de Santana: Editora da Universidade
Federal da Bahia/Universidade Estadual de Feira de Santana, 1998.
SOUZA, E. C. de; CORDEIRO, V. M. R. Por entre escritas, dirios e registros de

formao. Revista de educao PRESENTE, Centro de Estudos e Assessoria
Pedaggica, Salvador, Ano 15, n. 2, p. 44-49, jun/2007.
YUNES, Eliana. Leitura como experincia in: A experincia da Leitura. So Paulo:

Loyola, 2003.
520
521
Eixo III
Infncia, Juventude e
Literatura na
Contemporaneidade
522
LEITORES E MEDIADORES DE LEITURA:
Uma experincia de extenso universitria
Ana Sayonara Fagundes Britto Marcelo

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
RESUMO:
O projeto de extenso continuada Pginas Formando Leitores atua desde 2006 na

promoo de novos leitores e mediadores de leitura e na organizao de salas
comunitrias de leitura em bairros da cidade de Jequi - BA. A equipe executora do
projeto formada por professores pesquisadores especialistas, mestres e doutores,
com experincia comprovada no ensino superior e na educao bsica, que juntos
trocam experincias e somam esforos em prol dos objetivos comuns. Todos so
empenhados em desenvolver aes que mantenham a indissociabilidade entre o
ensino, a pesquisa e a extenso. Por isto, somos vinculados s pesquisas do Centro de
Estudos da Leitura (CEL/UESB), a Associao Brasileira de Literatura Comparada
(Abralic), entre outros, participando de congressos, divulgando os resultados de
aes, bem como discutindo com outros pesquisadores pesquisas em
desenvolvimento na UESB e em outras IES. As atividades de ensino e extenso
interagem com pesquisas que tomam por alicerce as teorias da esttica da recepo,
em suas bases e novas perspectivas. equipe executora somam-se os graduandos e
egressos dos cursos de Letras e outras licenciaturas, alm de discentes das ps-
graduaes da UESB, Jequi. O projeto Pginas formando leitores busca o
envolvimento com a comunidade organizada, atravs de associao de moradores e
movimentos culturais, alm de instituies pblicas de ensino, procurando apoi-las
no desenvolvimento de aes de incentivo leitura e na criao de acervo prprio,
atravs de doaes de livros. O projeto promove aes de incentivo leitura, como
crculos e oficinas de leitura, minicursos, palestras, seminrios, orientao de leituras
e elaborao de subprojetos na rea. Buscamos incentivar a formao de mediadores
de leitura, de novos leitores e de profissionais da rea de Letras e outras
licenciaturas, alm de fortalecer as relaes entre a comunidade acadmica e a
comunidade externa. Na UESB, campus de Jequi, visamos participar da constituio
de profissionais de ensino comprometidos com a formao leitora de seus alunos.
Nos espaos comunitrios, nosso pblico constitudo em sua maioria por crianas e
jovens da educao bsica, mas tambm desenvolvemos aes com adultos e idosos,
buscando atender as especificidades e interesses temticos no planejamento das
aes e as demandas da comunidade. As obras literrias, vdeos, filmes,
documentrios e temas geradores so escolhidos em parceria com os graduandos
mediadores de leitura e com o pblico envolvido. Uma sntese dessas aes, de sua
metodologia e dos resultados alcanados o que se apresenta aqui, na certeza de
que, atravs da divulgao do projeto, ser possvel trocar experincias e incentivar
novas iniciativas que compartilhem os objetivos do projeto.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; leitores; mediadores de leitura; extenso.
1 PARA INCIO DE CONVERSA
Oh! Bendito o que semeia

Livros... livros mo cheia...
E manda o povo pensar!
O livro caindo nalma
grmen que faz a palma,
E chuva que faz o mar.
(Castro Alves)
Semear livros e leituras, geminar ideias, pensamentos e emoes, ver florescer

palavras, expresso e interao; revelar, questionar e construir mundos... Sonhos que
524
almejamos e buscamos ao idealizar e realizar as aes do projeto de extenso
continuada Pginas formando leitores. A Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB), campus de Jequi, abriga desde 2006 as aes desse projeto, vinculado
ao Programa Estao da Leitura e ao Centro de Estudos da Leitura (CEL/UESB). A
equipe executora do projeto formada por professores pesquisadores especialistas,
mestres e doutores, com experincia comprovada no ensino superior e na educao
bsica, que juntos trocam experincias e somam esforos em prol dos objetivos
comuns: atuar na constituio de novos leitores e mediadores de leitura. Por isso,
somos empenhados em desenvolver aes que mantenham a indissociabilidade entre
o ensino, a pesquisa e a extenso.
Em relao ao ensino, consideramos as dificuldades encontradas para
incentivar o ato de leitura em instituies de ensino. Dentre essas dificuldades,
podemos destacar a formao dos professores e/ou mediadores de leitura; o enfoque
dado leitura e ao ensino de Literatura nos planos de cursos e em livros didticos
(na maioria das vezes de cunho historiogrfico); a presena (ausncia) da biblioteca
escolar, de bibliotecas pblicas e o seu funcionamento; o acesso a livros, a internet e

outros recursos colocados ou no disposio de crianas e jovens; entre outros
aspectos. Pretendemos nos deter inicialmente nas concepes de leitura, de leitor, de
texto e de mediador (a) de leitura que o (a) professor (a) mobiliza/deveria mobilizar
quando se coloca como agente de leitura. So concepes importantes que embasam
as aes do projeto.
2 BASES TERICAS NORTEADORAS
A primeira noo sobre a qual gostaramos de refletir a concepo de leitura

que norteia a prtica do (a) professor (a) e ou agente social que se coloca como
mediador (a) de leitura. Jean-Claude Pompougnac, a partir das autobiografias que
analisa, descreve leitura como uma atividade emancipadora, uma descoberta de si
mesmo, uma realizao, uma criao (POMPOUGNAC, 1997, p. 49). Wolfgang Iser
descreve o ato de leitura como a transformao, pelo leitor, de signos emitidos pelo
texto (ISER, 1999, p. 3). Stuart Hall, por seu turno, em entrevista que reflete sobre o 525
modelo de codificao/decodificao, chama a ateno que o significado no fixo
e defende a noo de que o sentido sempre possui vrias camadas, de que ele
sempre multirreferencial (HALL, 2003, p. 334) e critica a noo de transparncia no
ato de produzir a mensagem. O mesmo ocorre com a recepo. Esta tambm no
transparente, pois a cadeia comunicativa no opera de forma unilinear (HALL,
2003, p. 334). Iser ressalta que poderamos sustentar pelo menos em carter
experimental que os significados em textos literrios so, principalmente, gerados
no ato da leitura; so o produto de uma difcil interao entre o texto e o leitor
(ISER,1999, p, 4). Tais ideias aproximam-se para construir a noo de leitura que
norteiam as aes do projeto Pginas formando leitores.
Nos atos de leitura e construo de sentidos que mediamos, recorrente a
mobilizao de dois aspectos que se entrelaam: o substrato histrico e a estrutura
esttica textual (ISER, 1994). As circunstancias histricas afetam tanto o contexto de
produo textual, o da escritura do texto, no qual o autor est inserido, quanto o
momento de leitura e recepo do texto, que diz respeito ao leitor. Considerando o
contexto de recepo abrimos uma possibilidade muito grande de sentidos. Por outro
lado, necessrio estarmos atentos a esttica textual. O leitor precisa ser despertado
para perceber as estruturas exploradas na linguagem literria, cuja caracterstica
marcante ter uma carga conotativa maior que outros textos, considerados no
literrios ou mais denotativos.
Entretanto, sabemos que toda sociedade ou cultura tende, com diversos
graus de clausura, a impor suas classificaes do mundo social, cultural e poltico.
Essas classificaes constituem uma ordem cultural dominante (HALL, 2003, p. 374) e
a escola um local marcado por impor esta ordem. Cabe ao professor que deseja
tornar-se um mediador de leitura romp-la ou promover rasuras atravs da
explorao de sentidos que podem emergir das leituras dos (as) estudantes,
estimulando a exposio de pensamento, o compartilhamento de ideias e impresses,
visando constituio de sujeitos leitores mais crticos, pois:
O fazer-dizer da contemporaneidade escapa da tirania do conceito de

sujeito isolado e essencializado, pois entende que o sujeito feito,
constitudo de outros sujeitos. O sujeito performativo no combina
526
com a ideia de sujeito individualizado, mas com a ideia de sujeito
compartilhado aquele que compartilha o fazer-dizer e que lida com
ideias no coletivo (SETENTA, 2008, p. 90).
E so os sentidos compartilhados com seus pares, nascidos da liberdade dada

pelo professor/mediador cartgrafo por excelncia, que possibilitaro o
crescimento de leitores capazes de travar a poltica da significao a luta no
discurso (HALL, 2003, p.380), atravs da oposio aos valores pr-estabelecidos pela
cultura dominante.
necessrio, portanto, que o professor/mediador de leitura se questione sobre
quem so os sujeitos leitores, que se constituem mutuamente e com os quais se
relaciona. Quais so suas experincias leitoras? Como se constituem leitores e quais
agentes interferem na sua formao? Conhecer e respeitar suas experincias leitoras e
suas expectativas em relao ao ensino de literatura imprescindvel.
Outras noes que devem estar claras para o professor mediador de leitura so
as de texto e de leitor. Roland Barthes nos diz o seguinte:
Texto quer dizer Tecido; mas, enquanto at aqui esse tecido foi sempre
tomado por um produto, por um vu todo acabado, por trs do qual
se mantm, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade), ns
acentuamos agora, no tecido, a ideia gerativa de que o texto se faz, se
trabalha atravs de um entrelaamento perptuo; perdido neste
tecido nessa textura o sujeito se desfaz nele, qual uma aranha que
se dissolvesse ela mesma nas secrees construtivas de sua teia. Se
gostssemos dos neologismos, poderamos definir a teoria do texto
como uma hifologia (hyphos o tecido e a teia da aranha) (BARTHES,
2003, p. 74-75, grifo do autor).
Neste sentido, o leitor participa da constituio textual com o prprio corpo.

D-se no processo de leitura e constituio de sentidos, acionando sua memria e
sentimentos, experincias e emoes no construto permanente que o texto. O
sentido no est pronto, nem acabado ou transparente, mas constri-se com a
participao ativa do leitor. Como o autor, ele tambm protagonista do processo de
escritura textual. Barthes traz em O prazer do texto a seguinte afirmativa: Se fosse
possvel imaginar uma esttica do prazer textual, cumpriria incluir nela: a escritura
em voz alta (BARTHES, 2003, p. 77). isto que o leitor faz ao ler e atribuir sentidos ao 527
texto, reescreve-o, dando-lhe novo corpo e nova significao.

E o prazer, descrito por Barthes, remete quele texto que vai ao encontro dos
valores do leitor, confirmando-os, reafirmando-os, aquele que vem da cultura, no
rompe com ela, est ligado a uma prtica confortvel da leitura (BARTHES, 2003, p.
20). Por outro lado, o texto de fruio desestabiliza, faz vacilar as bases histricas,
culturais, psicolgicas do leitor, a consistncia de seus gostos, de seus valores e de

suas lembranas, faz entrar em crise sua relao com a linguagem (BARTHES, 2003,
p.20). O professor/mediador de leitura deve possibilitar aos leitores vivenciar
diferentes encontros com os textos lidos, onde eles sintam-se confortveis a ponto de
deixar emergir seus sentimentos e emoes, sentido prazer e/ou fruio.
Por outro lado, importante considerar o texto literrio (oral e escrito) nesse
processo de leitura e constituio de sentidos como uma produo cultural to
relevante quanto outras manifestaes culturais, com as quais o professor/mediador
pode estabelecer relaes intertextuais, ampliando possibilidades de constituio de
sentidos. Composies musicais, pinturas, grafites, charges, esculturas (entre outras)
so manifestaes culturais com as quais o texto literrio dialoga e o professor

mediador precisa estar atento para o processo contnuo de significao do mundo
cultural e ideolgico, que est sempre significando e ressignificando (HALL, 2006,
p. 341). Alm disso, o mediador de leitura precisa considerar em sua atuao que
tanto ele quanto as crianas e jovens so sujeitos interculturais inseridos em novas
formas de hibridizao entre o tradicional e o moderno, o culto e o popular, entre
msicas e imagens de culturas distantes (CANCLINI, 2009, p. 201-202) e estas
precisam ter espao garantido nas aes de leitura.
Finalmente, a expresso que nos acompanha desde o incio desse texto, a de
professor mediador de leitura, precisa ser esclarecida. O que se espera dele?
Inicialmente, que ele atue como um cartgrafo, segundo define Suely Rolnik, e
esteja atento s estratgias do desejo em qualquer fenmeno da existncia humana
que se prope perscrutar (ROLNIK, 2011, p.5). Em sala de aula, atuando entre o
texto e o aluno leitor, tudo o que der lngua, para os movimentos do desejo, tudo o
que servir para cunhar matria de expresso e criar sentido, para ele bem-vindo
528 (ROLNIK, 2011, p.5). Ele pode mediar permitindo que mundos sejam criados a partir
das leituras de seus alunos, que os afetos deles possam emergir e ganhar audincia,
saindo do silenciamento por vezes imposto em sala de aula.
Permitir que nesse contexto, ele e os leitores em formao possam se deparar
com o inesperado e este possibilite reinventar-se enquanto professor mediador de
leitura ao tempo em que seu aluno/sua aluna acesse o mundo interior e olhe
criticamente o mundo ao seu redor em busca de construir e reconstruir sentidos.
Estes sentidos, uma vez partilhados, no devem ser concebidos como verdade
estabelecida, mas podem abrir possibilidades de criao de novos sentidos, a partir
da troca incessante no espao coletivo.
preciso ter claro nesse processo que no h receita pronta para o fazer do
professor mediador de leitura. Entretanto, ele deve sair da sua confortvel atuao
seguida por anos e aventurar-se, fazendo da sala de aula um espao criativo,
desafiador, em que ambos, alunos/leitores e professor/mediador/cartgrafo,
possam interagir sem demarcar limites e hierarquias: no h a palavra final
daquele que sabe mais. Quando trouxemos a imagem do cartgrafo, segundo
Suely Rolnik, pensamos em um tipo de professor mediador que no revela

sentidos (ROLNIK, 2011, p. 71), at porque estes no so nicos nem esto
acabados, como vimos anteriormente, mas modificam-se com o leitor no momento da
recepo.
O texto a ser lido torna-se o princpio do desejo e pode ser verbal e no verbal
ou trazer elementos de vrias linguagens, como j foi dito. O que no pode haver o
pensamento de valorao dos textos a serem lidos. Ultrapassar os limites do cnone
literrio e da literatura de autoria masculina e branca tambm so desafios impostos
ao professor mediador de leitura. O leitor/a leitora precisa entrar em contato com a
literatura afro-brasileira e indgena, conhecer a produo literria de sua regio e de
seu lugar, bem como as produes literrias que discutem questes de gnero entre
outras, estreitando distncias e rompendo hierarquias. No h textos melhores ou
piores, apenas o leitor, diante de um texto especfico pode querer afirmar se ele ou
no um bom texto.
O julgamento frgil e provisrio, e acima de tudo subjetivo, se no for assim,
o mediador de leitura estar estabelecendo pr-conceitos em seus alunos leitores 529
em formao, que precisam sentir-se livres para julgar/analisar (se assim desejarem),
segundo critrios especficos elencados por eles, coletivamente no espao de sala de
aula ou em espaos comunitrios. Dessa forma, talvez, seja possvel desenvolver o
senso crtico em relao leitura realizada. possvel estabelecer critrios e elaborar
uma crtica pessoal ao texto lido, ler outras crticas, de colegas, do professor
mediador, da crtica especializada, mas reforamos a ideia da no valorao tambm
deste texto crtico, que a princpio valorativo.
3 ASPECTOS METODOLGICOS
A partir desses pressupostos tericos, edificamos nossa prtica enquanto

mediadores de leitura. Ao longo da execuo do projeto, procuramos propiciar aos
discentes universitrios a possibilidade de participar de grupos de estudos, de
pesquisa, minicursos, palestras, seminrios entre outras aes de formao leitora.
Destacamos, dentre essas aes, duas edies do Encontro Nacional de Leitura e
Literatura Infantojuvenil (ENLLIJ), a primeira em 2005 e a segunda em 2008, que

tiveram a participao de pesquisadores e professores de todo o Brasil, reunidos em
torno da fomentao da leitura e da literatura, alm da participao em eventos da
Abralic, o Elluneb, dentre outros de repercusso regional e nacional.
Outro objetivo do projeto Pginas formando leitores proporcionar aos
graduandos em Letras da UESB o contato com a comunidade externa universidade,
integrando-os a ela atravs do desenvolvimento de aes que favoream o
crescimento profissional e como pessoa humana. Entre essas aes, incentivamos
comunidades organizadas, que j dispem de espao de leitura, a ampliar e
organizar seu acervo. Para tanto, campanhas de arrecadao de livros e peridicos
so desenvolvidas na universidade. Buscamos incentivar os alunos de Letras a
mediar, sob a orientao de profissionais, aes de incentivo leitura, como oficinas
e crculos de leitura, em um ambiente propcio constituio de sentidos, troca de
informaes, construo de conhecimento, em espaos escolares e no escolares.
Nessas aes, importante vivenciar a literatura como veculo de
530 interpretao da realidade e expresso de sentimentos e emoes, favorecendo o

desenvolvimento do senso crtico a partir do contato com textos literrios e no
literrios, verbais e no verbais. Visamos a integrar a comunidade na busca pelo bem
comum, desenvolvendo a cidadania e o esprito de cooperao, promovendo o ser
humano naquilo que ele tem de mais humano: o pensamento criativo, a imaginao e
a emoo.
Inicialmente, o que determina as aes que iremos desenvolver o tempo
disponvel do aluno voluntrio para participar do projeto. Em seguida, o pblico
com o qual pretende interagir e o espao no qual pretende se inserir escolar ou no
escolar. Definida sua disponibilidade, conhecidas suas experincias leitoras e
conhecimentos prvios, necessrio delimitar o campo de atuao, bem como o
definir o pblico com o qual iremos interagir.
Antes de elaborar subprojetos de leitura, uma das possibilidades a realizao
de pesquisa, junto aos estudantes da educao bsica, visando o levantamento de
temas que gostariam de ver contemplados nas oficinas e/ou crculos de leitura, bem
como conhecer suas experincias leitoras, seus incentivadores do ato de ler e como se
d o acesso aos textos. Dentre os temas sugeridos nas pesquisas realizadas,

destacamos os que envolvem a sexualidade, o meio ambiente, as relaes familiares,
o uso de drogas, o abandono de menores, a prostituio, a violncia, a relao entre o
jovem e o mercado de trabalho, o racismo e a homofobia, entre outros.
Aps a anlise dessas informaes, os estudantes de Letras elaboram seus
projetos de leitura, definindo o tema gerador, a(s) obra(s) literria(s) a ser(em) lida(s),
os textos verbais e no verbais que podem ser relacionados com ela(s), alm de
tradues de obras literrias para outras linguagens: flmicas, quadrinizaes,
composies musicais, etc. Nesse planejamento, so contemplados momentos de
constituio de sentidos considerando o contexto de produo e de recepo dos
textos lidos e possveis atualizaes da obra pelo leitor real.
A partir das leituras e discusses, so propostos momentos de expresso
(interao) escrita, quer seja a partir da produo de textos argumentativos,
narrativos e/ou poticos, quer seja atravs da elaborao de cartazes, panfletos e
cartilhas. So possibilidades, das quais fazemos uso, considerando, como dissemos, o
grupo com o qual estabelecemos relao, suas experincias e expectativas. 531
Quanto s aes em espaos no escolares ou comunitrios, estas so
desenvolvidas a partir do contato inicial, realizado por algum discente da
universidade, morador do local, ou por um membro da comunidade que entra em
contato conosco para estabelecer parceria. Auxiliamos na organizao de salas de
leitura, na ampliao e organizao do acervo e no desenvolvimento de aes de
incentivo leitura. Buscamos atender s suas necessidades, quanto ao acesso
leitura. J atuamos em associaes de moradores, cursinhos comunitrios
preparatrios para os vestibulares, sales comunitrios e salas situadas em espaos
religiosos. Apoiar iniciativas sociais e inserir discentes de Letras nesses contextos
amplia suas possibilidades de atuao, suas experincias formadoras e desenvolve
sua cidadania.
Ao longo dos quase dez anos de atuao do projeto Pginas formando
leitores, foram desenvolvidas dezenas de oficinas de leitura, com durao entre 4 e
20 horas. Os crculos de leitura duram aproximadamente 2 horas e os minicursos de
formao de mediadores de 4 a 8 horas. Estes so ministrados por membros da
equipe executora e convidados, que se dedicam formao de leitores e mediadores

de leitura. Destacamos a seguir algumas experincias vivenciadas, na inteno de
compartilhar com os nossos leitores e fomentar aes de incentivo leitura.
4 EXPERINCIAS DE LEITURA E RESULTADOS
A primeira experincia do projeto, na UESB, foi a realizao de trs oficinas de

leitura na comunidade religiosa do bairro So Jos Operrio, Jequi, Bahia, no
primeiro semestre de 2006, cada uma delas com 20 horas de durao. Nessa
comunidade, rene-se um grupo de convivncia formado por pessoas da terceira
idade e, como convidamos os jovens para participar da oficina de (re) leitura de
contos infantis e outros da oficina teatral, um estudante de Letras props
desenvolver uma oficina de leitura com os idosos, tendo como tema a festa junina de
So Joo (que estava prxima), com leituras sobre a festa no passado e nos dias
atuais. Para isto, cada idoso levaria um jovem (neto, sobrinho ou amigo) para juntos
532 poderem ler e reler as festas juninas.

Foi uma experincia significativa, com narrativas orais e escritas, com a
presena de contadores de histrias, cantores populares, repentistas e depoimentos
de jovens e idosos sobre suas experincias e participaes nas referidas festas. No
encerramento, realizamos uma festa junina diferente, em que cada oficina de leitura
encenou para as demais as leituras realizadas, com msicas, danas, dramatizaes e
comidas tpicas.
Outra experincia mais recente foi a comemorao antecipada do centenrio
de nascimento do escritor Jorge Amado, quando realizamos oficinas de leitura no
colgio quilombola Dr. Milton Santos (Jequi BA) no segundo semestre de 2011. Os
romances do autor foram escolhidos pelos formandos em Letras, com os quais
desenvolvemos parceria no Estgio Supervisionado de Extenso. Inicialmente, os
formandos demonstraram certo preconceito em relao produo amadiana, no
por conhec-la enquanto leitores, mas por conhecer crticas desfavorveis obra
desse escritor. Foi preciso (re) ler os romances e ler outras crticas sobre eles, conhecer
pesquisas com base nos estudos culturais, que trazem novos parmetros de leitura e
de avaliao de produes culturais no cannicas. Sendo assim, os preconceitos

comearam a ser diludos e os estudantes de Letras puderam se identificar com as
obras escolhidas e propor aes de leitura a partir delas.
As oficinas de leitura foram desenvolvidas com jovens do ensino fundamental
e os livros escolhidos foram aqueles avaliados pelos formandos em Letras como os
mais apropriados idade dos novos leitores, por abordarem temas voltados
experincia de jovens, como O menino grapina (2010), Capites da areia (2008),
O gato Malhado e a andorinha Sinh (2008) e outro, que no se enquadra na
mesma abordagem, mas que estava em evidncia no momento, Gabriela, cravo e canela
(2012), por causa da novela veiculada numa rede aberta de televiso. As leituras e
discusses em sala de aula, com os alunos que se dispuseram a participar das
oficinas em turno oposto ao de estudo, foram desafiadoras e surpreenderam os
formandos. Para exemplificar, a fbula O gato Malhado e a andorinha Sinh
provocou discusses acerca da homofobia e gerou depoimentos; a leitura de
Gabriela, cravo e canela suscitou debates sobre os papis sociais desempenhados
pela mulher, comentrios suas conquistas e uma avaliao sobre a sociedade 533
patriarcal, alm de despertar nos jovens leitores o desejo de conhecer outros
romances do escritor Jorge Amado.
Alm dessas aes, destacamos outra experincia. O projeto atuou com jovens
do programa PROJOVEM, no Centro de Referncia e Assistncia Social (CRAS), em
dois bairros de Jequi. Esses jovens, considerados como em situao de risco, eram
atendidos em turno oposto ao que estudavam e o PROJOVEM desenvolveu vrias
aes, dentre as quais participamos com os crculos de leitura e com a organizao de
sala de leitura nesses dois espaos. As salas dispunham de obras literrias e revistas
culturais, alm de livros didticos. Os jovens receberam orientao de leitura,
tomavam emprestadas as obras disponveis e participavam tambm de oficinas de
leitura. As obras literrias e no literrias lidas nas atividades de leitura eram
sugeridas por eles, pelos mediadores de leitura e coordenadores do projeto. Uma
bolsista do projeto atuava semanalmente nesses espaos, alm de outros alunos
voluntrios. Inauguramos uma sala de leitura em 2009 e a outra em 2011. Nelas
desenvolvamos aes contnuas, apesar das dificuldades em atuarmos em espaos
mantidos pelo poder pblico. As trocas constantes dos coordenadores do CRAS, o

redimensionamento do PROJOVEM pelo poder pblico e a troca dos espaos de
atuao deste programa provocaram o fechamento das salas de leitura que
organizamos, bem como o afastamento dos jovens atendidos pelo CRAS.
lamentvel a falta de comprometimento e continuidade de projetos organizados pelo
poder pblico municipal em parceira com outros poderes.
Tal ao devastadora provocou na equipe executora do projeto Pginas
formando leitores a necessidade de buscar novas parcerias e concentrar esforos em
espaos mantidos pela comunidade atravs das associaes de moradores e afins.
Assim, em 2014, firmamos parceria com a Associao Cultural Arte Viva mantida
pela comunidade organizada, localizada em bairro popular de Jequi. O que mais
nos motiva nessa nova parceria a iniciativa da associao em construir no espao de
sua sede uma biblioteca, j que o bairro se localiza distante do centro da cidade onde
fica a nica biblioteca pblica municipal. Nessa sede, os jovens tm acesso a cursos
de teatro, de dana, de msica e agora tambm podem participar das aes de
534 leituras que desenvolvemos no local. Apesar das dificuldades encontradas pela
comunidade para construir a biblioteca, as obras j iniciaram e nela teremos um
longo trabalho de construo de aes de leitura tendo como parceiros a populao
que se faz protagonista na resoluo de seus problemas.
Entretanto, no fcil despertar o interesse pela leitura em jovens que no
tiveram experincias leitoras significativas na famlia e na escola. Alguns tm
dificuldades com a decifrao do cdigo escrito, mesmo cursando sries finais do
ensino fundamental. Os avanos vm lentamente, por outro lado, as dificuldades
tornam cada conquista uma vitria a ser comemorada. Por isso aceitamos o desafio
constante de atuarmos em espaos no acadmicos, reafirmando continuamente o
compromisso social e acadmico, revitalizados pelos depoimentos colhidos ao final
de cada ao, como estes: Eu aprendi sobre Jorge Amado, sobre sua histria, cultura
e at mesmo pelo seu sonho que era combater o preconceito (L. O.). [...] consegui
vencer minha timidez ao exercitar a leitura em voz alta e em pblico (A. R.). Achei
muito interessante o trabalho em equipe, que mostrou o quanto precisamos uns dos
outros em nossa vida (J. R.). O que foi mais importante, foi [sic] os textos que lemos
e as dramatizaes que fizemos em sala de aula, assim aprendemos a ler melhor e

aprendemos coisas e palavras que desconhecamos (A. T.). Foi muito legal, pois eu
aprendi que no devemos ter medo e vergonha de expressar sentimentos (R.).
Nesses nove anos de atuao na UESB, em Jequi, foram doados ao projeto
cerca de 1.600 ttulos, entre livros, peridicos e cadernos de cursos preparatrios para
vestibulares, que ajudaram a compor o acervo do projeto. Alm disso, fizemos
doaes de obras aos cursos comunitrios e biblioteca Jorge Amado, da UESB,
campus de Jequi (principalmente de livros em braile). Todo esse material foi doado
pela comunidade acadmica e no acadmica, fomentando, assim, a
responsabilidade social com a formao leitora e contribuindo para o fortalecimento
do projeto. No podemos deixar de registrar que anualmente concorremos ao
financiamento interno da universidade para projetos extensionistas e sempre fomos
contemplados. J tivemos oito alunos bolsistas de extenso, que auxiliaram e
auxiliam diretamente nas aes, alm de alunos que atuam de forma voluntria e
espordica, condizente com suas disponibilidades.
535
5 CONSIDERAES FINAIS
Acreditamos que nesse perodo de atuao, mobilizamos discentes da UESB a

aceitar o desafio de atuar na formao de novos leitores, constituindo-se tambm
como leitores crticos e conscientes de sua funo profissional e social. Embora no
seja fcil ultrapassar os muros acadmicos, que por vezes nos afastam das
necessidades das comunidades que nos cerca, conseguimos vencer algumas
barreiras, propor alternativas de leitura de mundo a partir da palavra escrita, oral e
outras experincias leitoras, indo ao encontro das ideias difundidas por Paulo Freire.
Nesse sentido, no podemos perder de vista as relaes intrnsecas entre a
pesquisa, o ensino e a extenso acadmica. A extenso alimentada pela pesquisa e
pelo ensino, e estes so revitalizados por experincias extensionistas, dando sentido
ao fazer acadmico, reavaliando prticas e impulsionando novas aes. Sendo assim,
reafirmamos a necessidade aos que se propem atuar como mediadores de leitura
embasar-se em teorias que coloquem o leitor como protagonista no processo de
constituio de sentidos, promovendo o debate de ideias, a expresso de sentimentos

e a interao verbal. O aprofundamento em torno das especificidades do literrio
surgir naturalmente, quando as discusses evidenciarem a necessidade do leitor em
enveredar por caminhos tericos melhor constitudos.
Do profissional de Letras em processo de formao espera-se o compromisso
de constituir-se leitor e pesquisador, de fazer-se leitor e mediador de leitura,
difundindo a arte literria, promovendo a leitura de textos verbais e no verbais,
literrios e no literrios, pois estes interagem na constituio de leitores dos textos e
da realidade que nos cerca. Por fim, na escuta do que dizem as novas geraes,
precisamos aceitar novos desafios e nos apropriar de novas tipologias textuais, para
no perdermos de vista os jovens leitores em processo de formao.
REFERNCIAS
AMADO, Jorge. Capites da areia. So Paulo: Companhia da Letras, 2008.
______. Gabriela, cravo e canela. 2. ed. So Paulo: Companhia da Letras, 2012.

536
______. O gato Malhado e a andorinha Sinh. So Paulo: Companhia da Letras,
2008.
______. O menino grapina. So Paulo: Companhia da Letras, 2010.
BARTLES, Roland. O prazer do texto. Traduo: J. Guinsburg. 4. ed. So Paulo:

Perspectiva, 2004.
CANCLINI, Nestor. Quem fala e em qual lugar: sujeitos simulados e ps-

construtivismo. In: _____. Diferentes, desiguais e desconectados: mapas da
interculturalidade. 3. ed. Rio de Janeiro: UFRJ, 2009. p.183-208.
HALL, Stuart. Codificao/Decodificao. In: _____. Da dispora: Identidades e

mediaes culturais. Organizao: Liv Sovik. Traduo: Adelaide La Gardia Resende
(et all). Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. p. 365-381.
HALL, Stuart. Reflexes sobre o modelo de Codificao/Decodificao: uma

entrevista com Stuart Hall. In: _____. Da dispora: identidades e mediaes culturais.
Organizao: Liv Sovik. Traduo: Adelaide La Gardia Resende (et all). Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2003. p. 333-364.
ISER, Wolfgang. A indeterminao e a resposta do leitor na prosa de fico.

Traduo: Maria Angela Aguiar. Cadernos do Centro de Estudos da PUCRS: srie
tradues, Porto Alegre, v. 3, n. 2, p. 01-47, 1999.
ROLNIK, Suely. O Cartgrafo. In: _____. Cartografia sentimental: transformaes

contemporneas do desejo. Porto Alegre: Sulina; UFRGS Editora, 2011. p. 65-72.
SETENTA, Jussara Sobreira. A contemporaneidade e o fazer-dizer. In: _____. O fazer

dizer do corpo. Salvador: EDUFBA, 2008. p. 81-105.
537
538
LEITURA E RELEITURAS: Um fazer literrio num universo desconhecido
Didimari Santana dos Santos

didimarisantana@yahoo.com.br
Ana Sayonara Fagundes Britto Marcelo
RESUMO:
O presente texto tem por objetivo ampliar as reflexes sobre leitura e leitor e
apresentar uma proposta de incentivo leitura em sala de aula a ser desenvolvida
com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Amlia Ribeiro,
Jequi. Tomamos como corpus o livro O gato Malhado e a andorinha Sinh (1981),
de Jorge Amado. Tal projeto est inserido no projeto de extenso continuada
Pginas Formando Leitores, que vem atuando desde 2006 na promoo de novos
leitores e mediadores de leitura na UESB, campus de Jequi. Essa parceria de total
importncia, j que a equipe executora formada por professores, pesquisadores,
graduandos e egressos dos cursos de Letras dessa universidade. Seguindo a proposta
de que a leitura transforma a vida humana, tomamos como base terica os autores
Vincent Jouve (2002) e Eni Pulcinelli Orlandi (1993). Orlandi (1993) afirma que um
texto pode ter vrias leituras a depender do leitor e da poca de leitura, preciso
compreender que ler no apenas reproduzir o que est escrito, o leitor tem um
papel ainda mais envolvente dentro do texto; o de expressar o que pensa, e assim,
evidenciar a sua viso de mundo. A autora pontua ainda, que a leitura pode ter
vrios sentidos e formas, por esse motivo, o texto literrio deve ser trabalhado em
sala de aula de maneira que o estudante consiga identificar as diferenas que os
qualificam. Sendo assim, como que o professor, pode orientar seu aluno nesse
descobrimento? Toda criana j traz um conhecimento, mesmo antes de comear a
estudar, mas para que o mesmo se desenvolva, a escola precisa estimular
acrescentando na sua metodologia um espao para atividades que envolvam a
leitura. Nesse sentido, propomos um trabalho ldico, no qual os alunos possam
conhecer esse universo literrio, sem perder de vista a sua independncia enquanto
leitor crtico e ativo. As atividades sero desenvolvidas em oficinas de leitura, nas
quais pretendemos instigar os estudantes leitura e oportunizar a construo de
sentidos e o debate de ideias. Visamos ressaltar algumas temticas sugeridas pelo
livro, entre elas: o preconceito e as diferenas sociais. Tais temas precisam ser
repensados e a sala de aula um local propcio para o debate.
PALAVRAS- CHAVE: Leitura; leitor; texto literrio, sentido.
1 EDUCAO E ESPAO ESCOLAR: CRIANDO E COMPARTILHANDO

CONHECIMENTO
Atuamos como bolsista no Projeto Pginas Formando Leitores desde outubro

de 2014, por isso podemos afirmar que ele contribui positivamente para o nosso
crescimento acadmico, possibilitando-nos novas experincias, tanto por ser um
projeto voltado formao dos alunos graduandos em Letras, como tambm por
preocupar-se em desenvolver atividades que estimulem os estudantes a construir
sentidos para os textos lidos.
Por esse motivo, elaboramos o projeto de leitura do livro O gato Malhado e a
andorinha Sinh (1981), de Jorge Amado, obra que possui vrias questes a serem
discutidas no espao escolar, como o preconceito e as diferenas fsicas e sociais.
interessante ressaltar e relacionar tais preconceitos e diferenas com o cotidiano dos
alunos, dessa forma, alm de instig-los leitura, tambm ser dada a oportunidade
para o desenvolvimento da leitura crtica. O estudo da obra supracitada ser
realizado em forma de oficina de leituras na Escola Municipal Amlia Ribeiro, em
Jequi, com alunos do 6 ano do Ensino Fundamental.
Nessa busca de novas alternativas, realizamos estudos de autores voltados s
540 mesmas intenes do projeto no qual nos inserimos. Algumas das reflexes,
compartilhamos aqui. Seguindo a proposta de que a leitura transforma a vida do
homem/mulher, Orlandi (1993) afirma que um texto pode ter vrias leituras a
depender da pessoa e poca de leitura. Por esse motivo, reconhecemos que essa
prtica deva ser uma ao contnua em nossa vida, estando ou no, inseridos em um
espao escolar.
A maneira como um texto interfere na vida das pessoas muito maior do que
imaginamos. A leitura no somente o ato de decifrar o cdigo escrito, mas sim a
forma como interpretamos e compreendemos o texto e o contexto de produo da
obra. No podemos perder de vista que o ato de ler estabelece uma relao entre
autor, texto e leitor, leitura interao e o outro importante na constituio dos
sentidos. A escola tem um papel muito importante, neste processo, a de formar
leitores crticos e autnomos, capazes de criar uma viso crtica de mundo. No
entanto, no bem isso que acontece. A educao no um ato indiferente repleto
de interesses e valores para toda a sociedade, alm de ser um dos assuntos mais
importantes, o qual nos permite exercer nosso papel de cidado. Uma educao
inovadora deve ser integradora, professores e alunos precisam criar e compartilhar

conhecimentos. No espao escolar, a leitura vista como uma prtica de avaliao,
na qual os estudantes se empenham exclusivamente por meio de um mecanismo, o
decoreba. Decora-se todo o contedo para as provas e/ou avaliaes, tendo um
nico objetivo, conseguir uma boa nota. Nesse contexto, estudar no significa
adquirir valores e conhecimentos, um ato que garante um bom emprego no futuro.
Jouve (2002, p.125) destaca que, o leitor no um indivduo isolado no espao
social; a experincia transmitida pela leitura desenvolve um papel da evoluo global
da sociedade. Assim, podemos acrescentar que a educao s vezes vista como a
soluo para alguns problemas sociais, talvez no seja a principal, mas pode ser
pensada como um espao de reflexo e construes de ideias de uma sociedade; onde
se almeja a concretizao de sonhos e mudanas positivas.
Seguindo essa proposta de incentivar a prtica da leitura no espao escolar,
destacamos a questo de que muitos estudantes, por diversos motivos, no se sentem
familiarizados com os livros. No somente por condies socioeconmicas, como
tambm, por falta de estmulo na escola ou em casa. Essa questo ainda mais 541
evidente, quando os alunos se deparam com textos literrios e cientficos, e por no
conhecerem bem essa produo textual, muitas vezes no compreendem a proposta
da atividade solicitada pelo professor. O fato que no esto acostumados com esse
tipo de linguagem, pois nos livros didticos os textos literrios so, quase sempre,
fragmentados. Nesses livros no se estabelece uma compreenso ou at mesmo um
estudo mais complexo desses textos. Com isso, os estudantes no se sentem
prximos e cada vez mais se perde o estmulo de l-los. vlido ressaltar, que o
universo da leitura abre leques maiores, o aluno pode se constituir um sujeito-leitor,
no s dos textos j estudados (at por que toda leitura cria uma nova leitura), como
tambm nos discursos, que devero ser inscritos nas pginas da sua prpria histria.
Entretanto, para que isso acontea, preciso uma prtica, o ato de pesquisar
no somente aquele proposto na sala de aula; ele precisa ser compartilhado a todo o
momento, sendo que as informaes so constantemente vivenciadas no cotidiano de
cada indivduo de forma particular. Assim, prope-se que a melhor forma de um
professor conhecer seu aluno ouvindo e investigando. Paulo Freire pontua que
Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua

prpria produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p.21). No podemos ofertar
uma rvore crescida, at por que seria difcil carreg-la por longos caminhos, o ideal
seria dar as sementes, para que crescessem e dessem frutos.
2 FORMAO DE LEITORES CRTICOS E AUTNOMOS
Antes de discutir sobre a formao de leitores, gostaramos de discorrer sobre

os vrios sentidos que a palavra leitura pode apresentar. No livro Discurso e
Leitura, Eni Pulcinelli Orlandi (1993) apresenta algumas concepes para leitura:
Leitura, vista em sua acepo mais ampla, pode ser entendida como
atribuio de sentidos. Por outro lado, pode significar concepo,
e nesse sentido que usada quando se diz leitura de mundo. No
sentido mais restrito, acadmico, leitura pode significar a
construo de um aparato terico e metodolgico de aproximao de
um texto: so as vrias leituras de Saussure, as possveis leituras de
um texto de Plato, etc. Em sentido ainda mais restritivo, em termos
542 agora de escolaridade, pode-se vincular leitura alfabetizao
(aprender a ler e escrever) e leitura pode adquirir ento o carter de
estrita aprendizagem formal. (ORLANDI, 1993, p. 07)
Uma das prioridades da escola no incio da aprendizagem da criana

justamente a de aprender a ler e escrever, mas no exatamente desse tipo de
leitura que iremos tratar. No decorrer da formao do aluno a escola precisa iniciar
um trabalho diferente, no qual o aluno possa ser exposto a diferentes tipos de textos
e refletir sobre suas particularidades. No entanto, podemos perceber que essa prtica
no acontece. Muitos estudantes chegam universidade com muita dificuldade, quer
seja no conhecimento textual, quer seja no domnio da escrita. Isso acontece, muitas
vezes, devido ao fato deles no terem tido o contato suficiente com os livros e,
infelizmente, a leitura no foi motivada. Orlandi (1993) destaca que, um texto pode
ser compreendido de vrias formas, a depender da poca de sua construo, bem
como a poca da leitura. O aluno precisa compreender que ler no apenas dizer o
que est escrito, o leitor precisa ter um papel mais envolvente no contato com o texto.
A de expressar o que pensa, e assim, colocar em evidencia a sua viso de mundo.
A leitura produzida em condies determinadas, ou seja, em um

contexto scio-histrico que deve ser levado em conta. Um desses
mecanismos de produo da leitura pode ser expresso na seguinte
afirmao: toda leitura tem sua histria. Leituras que so possveis,
para um mesmo texto, em certas pocas no o foram em outras e
leituras que no so possveis hoje o sero no futuro. (ORLANDI,
1993, p. 86)
necessrio que o professor incentive os alunos a exercer seu papel de leitor

ativo. O primeiro passo, para ajud-los fornecer-lhes ferramentas necessrias para o
desenvolvimento da leitura crtica. na sala de aula que podemos ver como os
alunos se comportam, suas necessidades, seus anseios e vontades, e isso
fundamental para o educador saber como trabalhar com cada turma. Como sabemos,
a educao vem passando por mltiplas dificuldades, no est sendo fcil despertar
a prtica da leitura; as redes sociais, por exemplo, um dos fatores que vem
influenciando na formao intelectual dos estudantes, em alguns casos de forma
positiva, em outros de forma negativa. O desenvolvimento tecnolgico ganhou
espao na vida dos jovens. Alm de apresentar meios que facilitam a comunicao
543
entre as pessoas, a internet tambm fornece diversas fontes de pesquisas que podem
ajudar no desenvolvimento profissional e pessoal dos estudantes. Nesse sentido,
podemos destacar essa questo de maneira positiva, os livros no se encontram
somente nas prateleiras, eles esto disponveis em sites, o acesso ainda mais fcil.
Entretanto, existem alguns pontos que devem ser colocados em questo. Muitas
vezes os estudantes at gostam de ler, estudar, usam os meios tecnolgicos para
pesquisar e se aperfeioar, sentem curiosidades em aprender algo novo, mas nem
sempre conseguem um espao para expor suas ideias e/ou opinies. Com isso,
preciso que faamos uma reflexo: A leitura est sendo imposta ou motivada? Ser
que as estratgias precisam ser repensadas? Falta o contato direto com os livros em
sala de aula? Quando pensamos em leitores crticos, estamos revelando que o
estudante tem que saber colocar seu ponto de vista sobre determinado assunto ou
questo, mas como possvel ser crtico se em muitos momentos as respostas lhes
so dadas para serem armazenadas e memorizadas? Dessa forma, o estudante no
pode expressar seu entendimento, deve se conter a um padro j imposto. A escola
um lugar, no qual, devemos compartilhar os conhecimentos adquiridos e lev-los

para outros espaos. Sendo assim, qual seria a melhor forma de levar a leitura para
os estudantes? Orlandi (1993) destaca algumas alternativas possveis:
A contribuio do professor, em relao s leituras previstas para um

texto, modificar as condies de produo de leituras do aluno,
dando oportunidade a que ele construa sua histria de leituras e
estabelecendo, quando necessrio, as relaes intertextuais,
resgatando a histria dos sentidos do texto, sem obstruir o curso da
histria (futura) desses sentidos. O professor deve colocar, portanto,
desafios compreensibilidade do aluno sem deixar de lhe propiciar
as condies para que esse desafio seja assumido de forma
consequente. Seria desnecessrio lembrar que o professor no deve
perder de vista que essa histria de leituras do aluno no
necessariamente igual a sua. (ORLANDI, 1993, p. 88)
O que pretendemos aqui refletir sobre como os educadores podem trabalhar

com textos literrios em sala de aula, sem que o aluno se sinta pressionado. A leitura
influencia na vida de cada pessoa de forma diferente, cada texto pode ser
interpretado de vrias maneiras a depender do momento de leitura. Quando lemos
544
encontramos no somente o que est sendo dito (explcito), mas tambm aquilo que
no foi dito (implcito), o que est posto nas entrelinhas. A prtica continuada da
leitura permite justamente ao leitor perceber essas diferenas. Um texto pode ser
considerado uma linguagem, quando h interao entre as partes envolvidas, a
leitura, como nos afirma Orlandi (1993) um momento crtico da produo da
unidade textual, da sua realidade de sentidos.
Nos textos literrios, por exemplo, encontram-se vrios trechos com figuras de
linguagens revelando a transformao dos sentidos das palavras dentro do contexto
(sentido conotativo), que permite ao leitor imaginar algo alm da realidade, sendo
assim, atravs da anlise que vier a fazer, muitas sero as possibilidades de
interpretao. O autor quando escreve sua obra no pode imaginar qual vai ser a
percepo do leitor, pois cada indivduo tem uma viso diferente, da mesma forma
que no se pode imaginar qual a inteno do escritor ao abordar determinado
assunto, at por que as pocas de leituras no so as mesmas. Quando assistimos a
um filme estamos lendo as cenas que foram escritas (leitura de imagem); nelas
podemos observar que o autor nos transmite uma ideia, mas o que uma pessoa
interpreta pode ser diferente do que outra pessoa venha a interpretar. Da mesma
forma, quando lemos um livro, imaginamos o que o autor estava fazendo ou qual foi
a sua inteno quando resolveu abordar aquela questo, no entanto, no
conseguimos ter certeza, pois a partir da sua criao, o texto ganha vida prpria,
permitindo assim, uma relao imprevisvel entre obra e leitor. Isso mostra que a
leitura pode ser um processo bastante complexo que envolve muito alm das
habilidades de ler, podemos dizer que um texto se caracteriza pelo reconhecimento
de sentido, ningum l apenas por ler, a leitura de um texto literrio diferente de
um texto cientfico, da mesma forma que um filme no igual a um livro, um quadro
ou fotografia. Cada um apresenta sua legibilidade, ou seja, podemos ver qual foi a
historicidade, ideologia, que nos permite associar o contexto a toda a estrutura que a
leitura tem a nos oferecer. Para compreender o impacto da leitura no sujeito preciso
estabelecer a relao existente entre ambos, nesse sentido Jouve (2002) destaca:
Essa distino permite entender por que a relao do leitor com o 545
texto sempre receptiva e ativa ao mesmo tempo. O leitor s pode
extrair uma experincia de sua leitura confrontando sua viso de
mundo com a que a obra implica. A recepo subjetiva do leitor
condicionada pelo efeito objetivo do texto. (JOUVE, 2002, p. 127)
Nessa perspectiva, como o professor pode orientar seu aluno nesse

descobrimento? Toda criana j traz um conhecimento, mesmo antes de comear a
estudar, mas para que o mesmo se desenvolva, a escola precisa estimular
acrescentando na metodologia um espao para atividades que envolvam a leitura de
textos diversos. Atravs de dinmicas envolvendo diferentes gneros textuais, no
apenas os literrios, mas tambm sobre temas que os alunos sintam curiosidades,
oportunizando a construo de sentidos e o debate de ideias. Dessa forma, a escola
cria um vnculo maior, abrindo possibilidades de leituras, que a depender do tema,
possibilite a leitura de textos verbais e tambm os no verbais. Sendo assim, de
total importncia, que o educador incentive as crianas a desenvolver a prtica da
leitura, no s de livros literrios, como tambm de textos jornalsticos, publicitrios,
religiosos, entre outros.
3 CONSTRUO DAS EXPERINCIAS DISCURSIVAS
Essas diversas modalidades textuais so de suma importncia para o

pensamento e comunicao entre os seres humanos, de modo que no existe
sociedade e comunicao sem esse processo lingustico. Contudo, a linguagem no
verbal tambm deve ser considerada com a mesma importncia, pois o universo
simblico no depende exclusivamente de uma via a verbal mas de todas as
formas existentes que possibilitam a interao. Uma questo bastante importante e
necessria nessa discusso a forma como a escola relaciona o aluno s diferentes
formas de linguagem.
O processo da linguagem permite ao homem no s nomear, como tambm,
transformar o universo real, produzindo uma troca de experincias e imaginao
entre o que existiu e o que poder existir. As escolas, infelizmente, priorizam a
linguagem verbal (dando mais valor escrita do que a oralidade) desprezando o fato
546 de que os alunos trazem para sua experincia leitora todas as formas de linguagens.
Fazendo isso, desconstroem as experincias discursivas e crticas dos alunos. bom
lembrar, que o aluno convive em seu cotidiano com diversas formas de linguagem, o
que garante a ele uma viso alm dos assuntos abordados dentro da sala de aula.
Sendo assim, a oralidade pode e deve ser reconhecida como uma forma de avaliar o
estudante, tanto na sua capacidade dentro do contexto escolar, quanto no
crescimento como leitor assduo. Seguindo esse pensamento, Orlandi (1993, p. 38)
levanta um questionamento: Qual a imagem de leitor que a escola produz?
Uma vez que a escola tem procedido a um corte categrico das

prticas do aluno que no se definem no espao escolar, j fica
excludo o fato de que o aluno no l s na escola, mas tambm fora
dela. Portanto, na definio desse aluno-leitor j temos suas
determinaes negativas: excluir-se a sua relao com outras
linguagens e excluir-se a sua prtica de leitura no-escolar. Entre as
propriedades desse aluno-leitor podemos ento destacar a que o
relaciona somente com a linguagem verbal e no interior da escola.
Essa imagem do aluno que tem sido fundamento para as
metodologias de leitura que so propostas. E isso tem srias
consequncias. (ORLANDI, 1993, p. 39)
Nesse sentido, como o aluno pode se sentir estimulado, se o prprio lugar de

ensino no valoriza o conhecimento prvio que ele adquiriu durante sua relao com
o mundo? Seria o mesmo que dizer: voc no sabe de nada, ou ainda, isso que voc
sabe no vale para nada. Analisando essa questo, podemos destacar o pensamento
de Lev Semenovich Vygotsky (2005, p. 13 apud. MIRANDA) de que a aprendizagem
antecede e impulsiona o desenvolvimento, nesse conceito diz que o homem j nasce
com caractersticas prprias de sua espcie, mas o desenvolvimento das habilidades
se d a partir do contato com o meio ambiente de interao, ou seja, existe uma
interao do sujeito com o meio social e histrico. Os signos, em especial a
linguagem, servem de mediadores de conhecimento. Atravs da mesma,
desenvolvida por meio da interao do sujeito com o meio em que est inserido,
que o sujeito constri conhecimento. Ressalta ainda, que o ambiente tem grande
influncia no desenvolvimento humano, j que as interaes sociais trazem grande
participao na aprendizagem da criana, interferindo na sua formao pessoal.
Trazendo essa reflexo para a prtica da leitura, Jouve (2002) destaca: 547
Mesmo que sejam os mais lidos, pode-se considerar que os textos

mais interessantes so aqueles que vo ao encontro das supostas
disposies do leitor. Quando confrontado com a diferena, e no
com a semelhana, o sujeito tem a possibilidade, graas leitura, de
se redescobrir. O interesse do texto lido no vem mais ento daquilo
que reconhecemos de ns mesmos nele, mas daquilo que aprendemos
de ns mesmos nele. (JOUVE, 2002, p. 131)
Dessa forma, como a escola poder recusar as informaes trazidas pelos

alunos? Isso ocasionaria uma interrupo no processo de relao entre ambos,
quando poderia ao mesmo tempo, acrescentar um valor maior no processo da
aprendizagem da criana. Segundo Orlandi (1993), o que se sugere que haja um
dilogo entre aprendiz e educador na construo do conhecimento, e a leitura em
sala de aula pode servir de mediadora dessa relao:
Assim como o aluno no est no grau zero, o professor no est no

grau dez e a relao entre eles pode ser fecunda para ambos. No que
diz respeito s diferentes formas de linguagem que constituem o
universo simblico desse aluno, seria interessante que, ao invs de ser
uma relao suposta e recusada, ela fosse o ponto de partida, a fonte

de hipteses para estimular e fazer avanar o processo do aprendiz.
(ORLANDI, 1993, p. 40)
Ressaltando ainda que a convivncia com a msica, a pintura, o cinema,

dentre tantas outras formas de linguagens, bem como com o meio social e histrico,
impulsionar a capacidade discursiva e crtica do estudante, fornecendo-lhe
informaes complementares para a sua formao enquanto leitor assduo e crtico. E
quanto leitura do texto literrio, quais so as maiores dificuldades do leitor?
Para compreendermos o motivo pelo qual os estudantes sentem dificuldades
quando se deparam com um texto literrio, necessrio que eles entendam como se
d a construo desse tipo de texto, como tambm, quais so as caractersticas que o
define. Essa compreenso no os levar a dizer se um texto literrio ou no, mas
abriro as possibilidades para desenvolverem as anlises textuais e, quem sabe,
consigam encontrar as diferenas que qualificam os textos escritos.
O texto literrio se caracteriza pelo predomnio da funo potica, sendo
548 assim, a literatura alm de ser uma reunio de diversos aspectos estruturais, sociais e
culturais dentro de uma manifestao textual verbal, pode ser considerada tambm,
uma manifestao artstica, cuja interpretao varia de acordo com o momento
histrico e as condies de recepo. Como podemos observar, a literatura alm de
representar a realidade vista pelos olhos do artista, um veculo de divulgao de
ideias e, independente de seu tema, pode causar determinados impactos e sensaes
no imaginrio de seus leitores. Coutinho afirma, justamente, essa ideia de
representao que o artista faz mediante a sua viso de determinado assunto. Logo,
ele procura descrever e organizar seu texto, para que produza um efeito que v alm
da sua significao objetiva, podendo assim, conquistar novos espaos e permitir
novas possibilidades de perceber a realidade. Para Coutinho (1978, p. 09). A
literatura, como toda arte, uma transfigurao do real, a realidade recriada
atravs do esprito do artista e retransmitida para as formas, que so os gneros, e
com os quais ela toma corpo e nova realidade.
Alm disso, segundo Jonathan Culler, a literatura um ato de fala que
contrasta com outros tipos de atos de fala (CULLER, 1999, p. 34). No podemos ler
um poema, da mesma forma que lemos um noticirio de jornal, o texto literrio se

diferencia dos textos no literrios em razo da ateno dispensada nesse tipo de
texto. Normalmente o que acontece, que os leitores acabam identificando o ato de
fala literria, por este se encontrar em um meio associado literatura. Com isso,
podemos dizer que existem vrias formas de leituras, um leitor poder identificar
diversas ideias de um mesmo tema sendo abordado por autores diferentes. Ou seja,
muitos escritores procuraram estabelecer relaes intertextuais para dar um tom
diferente, mostrar outra viso sobre o mesmo tema ou mostrar outra possibilidade de
estrutura textual. Como destaca Coutinho (1978, p. 10): Os fatos que lhe deram s
vezes origem perderam a realidade primitiva e adquiriram outra, graas
imaginao do artista. So agora outra natureza, diferentes dos fatos naturais
objetivados pela cincia ou pela histria ou fato social. Porque so fatos
transformados em linguagem verbal artisticamente elaboradas.
A autora Marisa Lajolo em seu livro Literatura: leitores e leitura (2001, p. 118)
pontua que quando um texto menciona direta e indiretamente um escritor ou um
escrito, fala-se de intertextualidade. Assim, podemos ressaltar que intertextualidade 549
uma forma de desenvolver a capacidade de inserir um texto dentro de outro texto e
cabe ao leitor notar como eles se relacionam e se articulam. No podemos expor uma
opinio do nada, ela precisamente uma produo de sentidos e de identidade com
algo j estudado, lido ou vivenciado, fruto de tudo aquilo que conhecemos e
vivemos. A leitura , portanto, uma estratgia de estabelecimento de relaes entre o
que j sabemos e o que desejamos saber e expressar. Outro aspecto interessante que a
autora cita a forma como os escritores dividem com seus leitores as reflexes sobre
o que escrevem, citando um verso de Ceclia Meireles, Palavras, ai palavras, que
estranha potncia a vossa, explica que esse recurso da utilizao da lngua para falar
da lngua chamado de metalinguagem. Recurso bastante usado na literatura, a
autora lembra tambm que no o uso da linguagem que define sua literariedade,
mas as relaes que as palavras estabelecem no contexto.
Tendo em vista o que foi mencionado, podemos dizer que o texto literrio s
poder ser identificado no momento em que o leitor perceber as caractersticas que o
diferencia de outros textos. Assim, conclui-se que a definio da literatura no
definitiva. Devemos levar em considerao que a maneira como os leitores

entendem e interpretam os textos, que determina como essa manifestao literria
pode ser definida.
4 DA TEORIA PRTICA: O GATO MALHADO E A ANDORINHA SINH, DE

JORGE AMADO
Nesse seguimento, tomando como base os pressupostos tericos, podemos

considerar que o texto literrio se define a partir da interveno da leitura, sendo
assim, considera a relao construtiva e transformadora entre autor e leitor, mediada
pelo texto.
Nesse sentido, propomos um trabalho ldico, no qual os alunos possam
conhecer esse universo literrio, sem perder de vista a sua independncia como leitor
crtico e ativo. Sugerimos uma proposta de incentivo leitura a ser desenvolvida com
alunos do 6 ano do Ensino Fundamental na Escola Municipal Amlia Ribeiro,
Jequi. Tomamos como corpus o livro O gato Malhado e a andorinha Sinh (1981),
550
de Jorge Amado. Tal proposta est inserida no projeto de extenso continuada
Pginas Formando Leitores, que vem atuando desde 2006 na promoo de novos
leitores e mediadores de leitura e na organizao de aes de incentivo leitura. Essa
uma parceria de total importncia, j que a equipe executora formada por
professores pesquisadores, graduandos e egressos dos cursos de Letras da UESB,
campus Jequi.
Com certeza, ser uma experincia nica e construtiva, pois, no s os alunos
da escola como os graduandos podero juntos desenvolver novas habilidades, tanto
para o crescimento profissional, quanto para o pessoal. As atividades sero
desenvolvidas em oficinas de leitura, nas quais pretendemos instigar os estudantes a
leitura e oportunizar a construo de sentidos e o debate de ideias. Visamos, ainda,
evidenciar algumas temticas sugeridas pelo livro, entre elas: o preconceito e as
diferenas identitrias. Sabemos que tais temas precisam ser repensados e a sala de
aula um local propcio para o debate. Para tanto, citemos aqui algumas estratgias
que devero ser aplicadas durante a leitura e o estudo do livro em questo. As
atividades atribudas antes, durante e depois da leitura, sero aplicadas pelos

mediadores de leitura do projeto; lembrando que todas as atividades serviro como
ferramentas para o desenvolvimento da leitura proficiente do aluno, sendo assim,
no podero ser utilizadas como requisito avaliativo, mas sim, como atividades
extraclasses. Por isso, as oficinas de leitura sero realizadas em turno oposto ao turno
de estudo dos alunos, configurando-se uma ao extensionista da universidade e
extraclasse para os alunos.
O tema geral da oficina ser O gato Malhado e a andorinha Sinh, na busca
da construo de sentidos para o texto. A obra ser dividida em oficinas de leitura,
dependendo da durao das oficinas e da receptividade dos alunos, poder ser lido
de um a trs captulos por encontro. Em cada um deles, haver um momento de
discusso, no qual os alunos podero expressar-se livremente, em consonncia com
suas interpretaes das leituras e temas abordados na obra. Para isso, as mediadoras
(bolsista e voluntrias) podero instig-los com perguntas adequadas ao tema e ao
grupo a qual se dirigem. Alm de desenvolver o senso crtico atravs do contato com
a leitura, discutir e relacionar o texto com as situaes vivenciadas no cotidiano de 551
cada indivduo, pretendemos tambm, desenvolver nas oficinas alguns objetivos
especficos. Inicialmente, vamos apresentar o autor Jorge Amado e a obra O gato
malhado e a andorinha Sinh. Para cada etapa das oficinas, buscaremos incentivar a
leitura e o debate em grupo; desenvolver a linguagem oral; ler e construir sentidos
para o texto lido; ressaltar o relacionamento entre pessoas diferentes, evidenciando
no s as diferenas de sexo, religio, idade, raa ou classes sociais, como tambm,
destacar as imposies e crticas que as pessoas sofrem na convivncia com a
sociedade (casa, trabalho, escola etc.). Dependendo de cada planejamento, sero
utilizados materiais e equipamentos necessrios como: livros, data show, textos
xerocopiados, cartolinas, lpis de cor, hidrocor, tesouras, cola, lpis, borracha,
revistas, figuras para colorir, textos/poemas, papel de ofcio, vdeos e filmes
relacionados. Estabelecemos para o trabalho com esta obra a carga horria total de 14
horas aula, dividida em 7 encontros de 2 horas aula cada.
Optamos por este livro, pois alm de ser uma literatura interessante h
tambm muitas questes a serem discutidas, como o respeito s diferenas ticas,
religiosas, sociais etc. Jorge Amado foi um escritor bastante criticado devido forma
como escrevia as suas obras, em O gato Malhado e a andorinha Sinh, nos prope
uma narrativa infanto-juvenil, na qual, no primeiro momento, parece-nos uma
histria de contos infantis. Entretanto, sendo estudada e analisada de maneira
particular, percebemos que por traz de uma histria de amor at um pouco
absurda, isso se olharmos para a lgica biolgica das espcies, pois Jorge Amado
retrata uma relao entre animais de espcies diferentes (gato e andorinha); o autor
defende de maneira sutil e divertida os relacionamentos entre pessoas diferentes,
instigando-nos a analisar as diferenas entre sexo, religio, idade, raa ou classes
sociais; evidenciando com clareza as imposies e crticas que muitos sofrem na
convivncia em uma sociedade discriminatria e muitas vezes injusta.
Para o desenvolvimento dessas atividades e discusses, utilizaremos outros
meios de linguagens. Sero aplicadas algumas atividades que permitiro aos alunos
relacionar a leitura do livro com a confeco de cartazes ou textos produzidos por
eles. Alm das msicas O gato na voz de Martnlia, Atirei o pau no gato verso
552 Galinha pitadinha, tambm utilizaremos relaes textuais, como o texto Conto
Azul, de Mario Quintana. Posteriormente, os alunos no s ilustraro as suas ideias
com imagens de acordo a receptividade da leitura de cada um, mas tambm, tero
um espao para discutir e expor as opinies relacionadas aos temas propostos. Ao
final das oficinas pretendemos assistir o filme Pequeno milagre do diretor Mark
Steven Johnson, o qual apresenta a histria de Simon Birch e seu amigo, o fiel Joe.
Apesar das diferenas e dificuldades, os dois personagens do filme vivem juntos
aventuras divertidas e algumas vezes tristes, enfrentando altos e baixos. A
amizade dos garotos vai se transformando numa ligao forte e eterna, deixando em
evidncia o amor de uma amizade verdadeira. A inteno do momento Cinema
observar como os alunos conseguem perceber na produo do filme as mesmas
questes tratadas no livro e tambm poderemos avaliar a receptividade de cada
aluno durante as apresentaes das atividades sugeridas.
Finalizaremos as oficinas realizando uma pequena confraternizao com a
coordenao do projeto, as ministrantes das oficinas, pais, estudantes, coordenadora,
professores da escola e a Associao Cultural Arte Viva, parceira do projeto Pginas
formando leitores, que atua no mesmo bairro onde a escola est situada. no
espao da associao que ser realizado o encerramento. Alm das demonstraes
das atividades produzidas pelos alunos durante o perodo das oficinas, teremos
tambm um coral que os mesmos iro apresentar inspirado nas leituras e discusses
realizadas.
Diante da falta de acesso leitura literria que atinge uma parcela da

sociedade, podemos afirmar que de fundamental importncia instigar os alunos
prtica da leitura de textos e livros literrios ou de outras produes textuais, em sala
de aula ou em outros espaos. Considerando que a leitura muito importante para a
formao de uma sociedade mais crtica e consciente, assim como uma importante
prtica social na capacitao do cidado.
Atravs das oficinas de leituras esperamos que os alunos se sintam
familiarizados com os livros de forma que estabeleam as relaes de sentidos que os 553
mesmos podem sugerir. Alm disso, tambm importante para eles adquirirem
novas experincias, importante tanto na vida escolar, quanto na vida pessoal. Assim
como o professor, os mediadores de leitura tm um papel importante nessa
construo de sentidos, e tambm na constituio de leitores. No desenvolvimento
das atividades observaremos se os alunos conseguiram relacionar a leitura literria
s situaes da vida cotidiana e tambm avaliar a capacidade de concentrao para
as leituras e as discusses em pequenos grupos e abertas. Nessa observao
poderemos avaliar a livre participao dos alunos e a participao atravs das
questes propostas, observando se eles se sentiram vontade para expressar-se
oralmente e atravs dos debates de ideias entre os grupos.
Esperamos, com essa proposta de leitura, que os estudantes possam expressar
sua viso de mundo e ao mesmo tempo desenvolver as habilidades discursivas.
Alm disso, proporcionaremos no s momentos de educao, como tambm de
lazer, j que teremos um espao, no qual a participao nas discusses e brincadeiras
sero livres de acordo a capacidade de concentrao e evoluo de cada aluno. Todas
as atividades sero produzidas conforme as questes propostas e a receptividade

observada em sala de leitura. No final do projeto, todos os alunos levaro para casa a
obra completa com todas as atividades distribudas e construdas nas oficinas.
Pretendemos, num futuro prximo, relatar as experincias dessas oficinas na
inteno de compartilhar ideias e conhecer novas propostas e sugestes.
REFERNCIAS
AMADO, Jorge. O gato malhado e a andorinha Sinh. 7. ed. Rio de Janeiro: Record,
1981.
COUTINHO, Afrnio. Notas de teoria literria. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilizao

Brasileira, 1978.
CULLER, Jonathan. Teoria Literria: uma introduo. So Paulo: Beca produes

Culturais Ltda. 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.

So Paulo: Paz e Terra, 1996.- Coleo Leitura.
554
JOUVE, Vincent. A leitura. So Paulo: Editora UNESP, 2002.
LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores e leitura. So Paulo: Moderna, 2001.
MIRANDA, Maria Irene. Conceitos centrais da teoria de Vygotsky e a prtica

pedaggica. Ensino em Re-Vista, 13(1): 7-28, jul.04/jul.05.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e Leitura. 2ed. So Paulo: Cortez, Campinas, SP.
UNICAMP. 1993.
JOHNSON. Mark Steven. Pequeno Milagre. [Filme]. Direo: Mark Steven Johnson.
Roteiro: Mark Steven Johnson. Pas: Canad / Estados Unidos, 1998. Longa-
metragem, 110min. Trilha Sonora: Mark Shaiman.
PRODUO E LEITURA LITERRIA INFANTOJUVENIL
Uma anlise sobre a fico e a realidade na obra O Reizinho Mando, de Ruth
Rocha.
Fabiane Santana Oliveira

unebia@hotmail.com
Diana Carla Alves Carvalho Santos
Estcio/Uniseb
diana.carla@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho tem o objetivo de refletir sobre a produo e a leitura literria

infantojuvenil na Contemporaneidade, partindo da anlise da obra O Reizinho
Mando, da escritora paulistana Ruth Rocha. Trata-se de um desdobramento da
pesquisa intitulada Literatura Infantojuvenil: Fico e Realidade em Obras de Ruth Rocha
realizada no mbito do curso de Licenciatura em Letras com Habilitao em Lngua
Portuguesa e Literaturas pela Universidade do Estado da Bahia- UNEB/Campus
XXII, localizado no semirido baiano, cujo trabalho de concluso de curso procurou
elucidar sobre os mecanismos de construo literria utilizados por esta autora, que
proporcionam ao seu leitor transitar por dois mundos: o imaginrio e o real,
contribuindo para a ampliao da conscincia crtica, e o discernimento entre o real e
o fictcio, refletindo, atravs da leitura, sobre os aspectos sociais. Buscamos, neste
texto, atravs de uma pesquisa bibliogrfica e sob a complexa relao entre literatura e
sociedade (CNDIDO 2000), analisar a obra O Reizinho mando, o modo como esta se
apresenta enquanto espao simblico de crtica ao momento histrico-social em que
foi escrita, perodo da ditadura militar, enfocando, alm de suas condies de
produo, a relao da autora com o prprio texto literrio e com seus leitores. Por
meio da relao existente entre o texto e o seu contexto de produo e, atravs do uso
de estratgias discursivas, tais como metforas e ironias, so perceptveis os
significados que esto implcitos nestas, que servem de subterfgio para a discusso,
denncia e contestao social a respeito do uso/abuso de poder. Por meio deste
trabalho percebemos uma concepo de literatura infantojuvenil vinculada
criatividade, conscincia da linguagem e conscincia crtica que vem se estabelecendo
ao longo da Contemporaneidade, uma literatura comprometida com a valorizao do
esprito questionador, ldico, irreverente e bem-humorado, desafiando antigos
paradigmas tanto literrios quanto sociais. A produo literria de Ruth Rocha
revelou uma tendncia narrativa do realismo cotidiano (COELHO, 1984), que tem
como matria literria a abordagem da realidade em sua perspectiva poltico-
econmico-social, oferecendo ao leitor possibilidades de conhecer histrias que,
embora sejam ficcionais, permitem torn-lo consciente de si mesmo e do mundo.
Evidenciamos, ento, como a literatura infantojuvenil desempenha um papel social
importante, podendo exercer influncia sobre o leitor e possibilitar a sua
emancipao, sendo imprescindvel a ampliao das possibilidades desta produo e

leitura na Contemporaneidade.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura infantojuvenil; Leitura na Contemporaneidade;

Fico e Realidade; Emancipao.
1. CONSIDERAES INICIAIS
Sabemos que a literatura infantojuvenil tem sido marginalizada por muitos

que a julgam como uma literatura de carter simplrio, uma produo menor e que,
geralmente, no aproveitada para estudos mais aprofundados. Assim, buscamos
desconstruir esse paradigma, mostrando, atravs da anlise a obra O Reizinho
Mando, da escritora paulistana Ruth Rocha, como esta literatura pode ser engajada
na reflexo dos aspectos sociais, mesmo que de forma implcita, elucidando, ainda, a
necessidade de ampliar a leitura desta literatura na Contemporaneidade.
556 O trabalho se configura como um desdobramento de estudos realizados no

curso de Licenciatura em Letras com Habilitao em Lngua Portuguesa e Literaturas
pela Universidade do Estado da Bahia- UNEB/Campus XXII, localizado no
semirido baiano, cujo trabalho de concluso de curso, intitulado: Literatura
Infantojuvenil: Fico e Realidade em Obras de Ruth Rocha evidenciou que a
literatura infanto-juvenil parte de uma srie de estratgias discursivas, como o uso de
metforas e ironias, que proporcionam ao leitor transitar por dois mundos: o
imaginrio e o real, contribuindo para a ampliao da conscincia crtica, e o
discernimento entre o real e o fictcio.
Percebemos uma nova concepo de literatura infantojuvenil vinculada
criatividade, conscincia da linguagem e conscincia crtica, a qual surgiu num
momento de fecunda criao, no final da dcada de 70 do sculo XX, e que vem se
estabelecendo ao longo da Contemporaneidade, uma literatura comprometida com a
valorizao do esprito questionador, ldico, irreverente e bem-humorado,
desafiando antigos paradigmas tanto literrios quanto sociais.
Conforme Coelho (1984), a nova postura da literatura infanto-juvenil

representa uma tendncia narrativa do realismo cotidiano, que tem como matria
literria a abordagem da realidade em sua perspectiva poltico-econmico-social,
oferecendo ao leitor possibilidades de conhecer histrias que, embora sejam
ficcionais, permitem torn-lo consciente de si mesmo e do mundo.
Em suma, o trabalho destaca que os mecanismos de linguagem, utilizados por
Ruth Rocha, permitem ir alm de um conhecimento do signo verbal, possibilitando
chegar ao conhecimento do no verbal, uma vez que o contexto histrico-cultural
aparece implicitamente nas obras Rocheanas permitindo o desnudamento das
ideologias presentes na sociedade.
Este artigo desenvolvido em quatro sees, sendo a primeira destinada
apresentao prvia da problemtica discutida. Na seo seguinte realizamos uma
breve explanao sobre o panorama histrico da literatura infantojuvenil, dando
seguimento, na terceira seo, com a anlise literria da obra O Reizinho Mando,
tecendo, na quarta e ltima seo, as consideraes finais com uma reflexo geral
sobre o desenvolvimento do trabalho e os resultados obtidos. 557
2. BREVE PANORAMA HISTRICO DA LITERATURA INFANTOJUVENIL
A literatura infantojuvenil constitui-se enquanto uma das primeiras formas

escritas de contato da criana e do jovem com as tradies culturais e literrias de seu
povo, da mesma forma que promove o envolvimento ldico, desenvolve valores
imprescindveis s relaes sociais e favorece o raciocnio e a inteligncia.
Ao longo da histria, esta literatura foi minimizada como criao literria,
tratada pela cultura oficial como um gnero menor em relao a outras
manifestaes literrias, sendo associada, a princpio, ao aprendizado das crianas.
Estas eram vistas como um adulto em miniatura e, portanto, os textos a elas
destinados seriam uma adaptao, uma minimizao dos textos para adultos, de
forma que as obras eram reduzidas em seu valor artstico.
As teorias que procuraram definir a literatura infantojuvenil a partir da
literatura para adultos classificaram-na como forma simplificada de fico que serve
aos leitores menos experientes como um patamar para aprendizagens estticas,

lingusticas e culturais futuras. A literatura infantojuvenil foi, por muito tempo,
concebida por alguns crticos como irrelevante diante da produo das outras
modalidades da literatura. Devido ao pblico que se destinam, julgavam-na de
linguagem simplria, infantilizante, e com temas de pouca significao.
No entanto, como afirma Nelly Novaes Coelho (1984), tratar com infantilidade
a literatura infantil seria absolutamente negativo e perigoso porque traria
consequncias inversas, como afastar a criana do prazer da leitura. Ainda segundo
Coelho (1984):
A Literatura Infantil , antes de tudo, literatura; ou melhor, arte:

fenmeno que representa o Mundo, o Homem, a Vida, atravs da
palavra. Funde os sonhos e a vida prtica; o imaginrio e o real; os
ideais e sua possvel/impossvel realizao. (COELHO, 1984, p.10)
Portanto, a literatura infantojuvenil no sinnima de uma produo de

carter ingnuo, que est margem de questes de valor, tradio ou cnones
558 literrios, uma expresso da linguagem que se quer criadora ou instauradora do
Real, porm, mantendo uma relao com o maravilhoso, o imaginrio, o sensvel e
emotivo.
Ainda de acordo com Coelho (1984), o caminho para a redescoberta da
literatura infantil s foi aberto a partir da mudana sobre a noo de criana revelada
pela Psicologia Experimental, que apresenta a inteligncia como o elemento
estruturador de cada indivduo, chamando a ateno para os seus diferentes estgios
de desenvolvimento, da infncia adolescncia.
As crianas, por muito tempo, no receberam ateno particular, isto , no
gozavam de um status diferenciado na sociedade, participando de modo igualitrio
da vida adulta, bem como das rodas de contao de histrias, sendo considerados
adultos em miniatura por no haver a noo de infncia tal como a concebemos
atualmente. Como confirma Riechter citado por Zilberman (1987):
Na sociedade antiga, no havia a infncia: nenhum espao

separado do mundo adulto. As crianas trabalhavam e viviam
junto com os adultos, testemunhavam os processos naturais da
existncia (nascimento, doena, morte), participavam junto deles da
vida pblica (poltica), nas festas, guerras, audincias, execues, etc.,

tendo assim seu lugar assegurado nas tradies culturais comuns: na
narrao de histrias, nos contos, nos jogos. (RIECHTER apud
ZILBERMAN, 1987, p. 5).
A mudana de mentalidade acerca da concepo de infncia se deu mediante

a ascenso da famlia burguesa que passou a direcionar um novo olhar sobre a
criana, sendo decisivo para que a literatura infantojuvenil conseguisse dirigir-se
com autenticidade aos seus leitores/ouvintes especficos. Como exemplo, podemos
citar Charles Perrault que j no sculo XVII passou a registrar as narrativas
medievais visando atingir o pblico infantil, realizando uma srie de adaptaes, ao
suavizar as histrias a partir da retirada de sua alta carga de violncia e da
introduo do contedo mgico.
No sculo XVIII, a partir dos estudos lingusticos realizados pelos irmos
Grimm (Jacob e Wilhelm), na Alemanh, a literatura infantil passou a se expandir
pela Europa e pelas Amricas. Seus estudos em busca das possveis variantes
lingusticas nas antigas narrativas que permaneciam vivas, transmitidas de gerao
559
em gerao pela tradio oral, fizeram com que os irmos Grimm descobrissem o
universo fantstico de narrativas maravilhosas, realizando uma seleo dentre as
centenas de histrias registradas pela memria do povo, constituindo o que hoje
conhecida como Literatura Clssica Infantil.
Vale ressaltar que, durante o sculo XVIII, a literatura infantil tinha como
objetivo principal integrar a criana ao mundo, sendo destinada ao pblico infantil
como material essencialmente educativo, utilizado, preferencialmente, pela segunda
instituio convocada para colaborar com a solidificao poltica e ideolgica da
burguesia: a escola. Os livros infantis passaram a incorporar uma postura
pedaggica, transmitindo modelos sociais de comportamento, valores e ideias.
Segundo Souza (2006):
A estreita vinculao dessa literatura com a instituio escolar, desde

o seu nascimento, em todos os pases do ocidente, corrobora para seu
carter autoritrio, moralista e pedaggico. Por isso, durante um
certo tempo, essa literatura foi denominada literatura escolar.
(SOUZA, 2006, p. 55).
A ideia de uma literatura infantil ligada necessidade de ensinar perdurou

por muito tempo, porm, no sculo XIX, este cenrio comeou a se modificar tomado
pelo impacto que o Romantismo promoveu na cultura europia: a revalorizao do
folclore como forma de afirmao nacional ou regional. O discurso utilitrio cede
lugar ao discurso esttico, eclodindo uma nova tendncia, que valoriza a fantasia, o
sonho e a emoo, acima de qualquer atividade moralizante ou pedaggica.
Os primeiros livros infantis escritos e publicados por brasileiros surgem no
pas no final do sculo XIX, quando este vivenciava a abolio da escravatura e o
advento da Repblica em substituio Monarquia. Vale destacar que a nova
concepo de infncia j vigorava no pas desde sua independncia e, neste contexto
transformacional, a classe mdia urbana, responsvel pelas mudanas ocorridas no
pas, passou a exigir de escritores uma literatura voltada ao pblico infantil.
Assim, escritores, intelectuais e pedagogos se entregaram, nesse momento, ao
dever cvico de escrever para as crianas, principalmente com cunho educativo.
Como no existia uma tradio literria infantil a que pudessem dar continuidade,
560 apelaram para a traduo de obras estrangeiras, bem como para a adaptao de
obras destinadas aos adultos e, ainda, buscaram na tradio popular histrias que
poderiam agradar s crianas, visto que estas estavam habituadas a ouvir histrias
parecidas, contadas pelas mes ou amas-de-leite.
Por muito tempo, o que predominou na literatura infantojuvenil produzida no
Brasil foi o que Coelho (2000) chama de realismo pedaggico, com a publicao de
obras destinadas a atender s demandas escolares. Contudo, a partir de 1950/1960 a
Literatura Infantil passa por uma ruptura e redescobre a fantasia, principalmente
atravs da fuso do Real com o Imaginrio.
A grande mudana ocorrida com o gnero em questo se deu a partir dos
anos 70 do sculo XX, na poca do milagre econmico, auge da ditadura militar,
em que h o incio do boom da literatura infantojuvenil, o qual atingiu seu pice nos
anos 80, quando comeou a florescer vasta produo dirigida aos jovens, alm de
uma vertente da crtica destinada a estudar esses novos ttulos. No se tratava mais
do surgimento de um ou outro autor de destaque, mas de uma produo em massa
em parte bastante revitalizada destinada aos mais novos.
O boom da literatura infanto-juvenil representa um movimento povoado pelo

desejo de impor a novidade, de romper estruturas e instaurar a supremacia de um
novo imaginrio. Dessa nova safra, destacam-se, entre vrios: Ana Maria Machado,
Bartolomeu Campos de Queirs, Eva Furnari, Joo Carlos Marinho, Lygia Bojunga
Nunes, Sylvia Orthof, Ziraldo e a autora em estudo, Ruth Rocha.
Ruth Rocha viveu um perodo conturbado na poltica nacional, que foi a
ditadura militar brasileira, de 1964 a 1984. Durante este perodo, as pessoas no
podiam expressar-se, dizer o que pensavam sobre o governo, nem denunciar a
censura. Mas a autora em questo conseguiu tais objetivos, atravs da literatura,
tendo Monteiro Lobato, considerado o pai da literatura infantil brasileira, como sua
grande influncia, traduzida por seu interesse pelos problemas sociais e polticos, por
sua tendncia ao humor e por suas posies feministas..
Neste ambiente ditatorial, suas obras representavam seus questionamentos
diante das situaes vividas, seu descontentamento com as injustias ocorridas no
perodo. Neste clima de presso e opresso, Ruth Rocha inicia sua luta contra os
abusos de poder, contra os mandos e desmandos, articulando-se a um movimento 561
cultural mais amplo de resistncia a tais prticas ditatoriais tendo como arma a
literatura para crianas.
Escreve seu quarteto real: O reizinho mando (1995), O rei que no sabia de nada
(1980), O que os olhos no vem (1983), Sapo-vira-rei-vira-sapo, ou a volta do reizinho
mando (1983), livros utilizados pela autora como metfora para expressar a situao
sociopoltica brasileira do perodo.
3. FICO E REALIDADE EM OBRA DE RUTH ROCHA
Toda manifestao artstica constitui-se enquanto social, pois sofre a ao do

meio e exerce influncia sobre ele. Assim, a arte configura-se enquanto expresso da
sociedade, quando uma age sobre a outra. Como explica Cndido (2000):
A arte social nos dois sentidos: depende da ao de fatores do meio,

que se exprimem na obra em grau diversos de sublimao; e produz
sobre os indivduos um efeito prtico, modificando a sua conduta e a
concepo do mundo, ou reforando neles o sentimento dos valores

sociais. (CNDIDO, 2000, p. 20).
Este carter social da obra de arte est relacionado aos valores ideolgicos
utilizados pelo artista em suas temticas e o modo como estes causam impacto ao
serem apresentados ao seu pblico. Assim, a completude da obra dar-se- apenas no
momento de interao artista/pblico, quando seus efeitos se fizerem sentir neste
ltimo. Yunes e Pond (1988, p. 10) corroboram com estas ideias ao afirmar que, um
dos papeis da arte na vida social hoje [...] a formao de um novo homem, uma
nova sociedade, uma nova realidade histrica, uma nova viso do mundo.
A literatura infantojuvenil desempenha o seu papel social quando o seu
contedo exerce influncia sobre o leitor transformando-se, ento, em um poderoso
instrumento de mobilizao social. A sua funo social facilitar ao indivduo
compreender e emancipar-se dos dogmas que a sociedade lhe impe. Isto possvel
pela reflexo crtica e pelo questionamento proporcionado pela leitura. Zilberman e
Magalhes (1987), ao trazerem o posicionamento de Jauss, corroboram: Hans Robert
562 Jauss considera a funo social determinante da literatura a emancipao do homem
de todos os laos naturais, religiosos e sociais que o impedem de superar os conceitos
fixos de sua situao histrica (p. 53-54).
Se a sociedade buscar a formao de um novo homem, ter de se concentrar
na infncia para atingir esse objetivo. Neste sentido, pode-se dizer que o movimento
da literatura infantojuvenil contempornea, ao oferecer uma nova concepo de texto
escrito, aberto a mltiplas leituras, transforma a literatura para crianas em suporte
para experimentao do mundo. Dessa maneira, as histrias ao apresentarem as
dvidas da criana em relao ao mundo em que vive, abrem espao para o
questionamento e a reflexo proveniente da leitura.
Assim, a literatura infantojuvenil contempornea configura-se enquanto uma
obra emancipatria. Aquela que, segundo Zilberman e Magalhes (1987, p. 54), ...
mais do que uma mimese do real, pois ela forma e modifica a percepo ensinando
algo, ou seja, estas obras referidas no se estabelecem apenas enquanto
representao de lugares-comuns, estticos e ideolgicos, nem muito menos a partir
da retratao e conservao de experincias adquiridas, mas, conduzem o leitor ao
questionamento e a reflexo de molduras convencionais de comportamento, pelo

vis de novas perspectivas.
Sob este prisma, percebemos a preocupao que a autora Ruth Rocha teve em
sua produo literria, ao comprometer-se com o ideal desta literatura
emancipatria, que segundo Zilberman e Magalhes (1987, p.54), ... prospectiva,
porque pela mostragem de novas possibilidades propicia experincias futuras...
O ttulo da obra Rocheana, aqui analisada, prenuncia os temas a serem
abordados: O Reizinho mando configura o selo do autoritarismo, da arbitrariedade,
da "doena esquisita" que envolve os detentores do poder.
O Reizinho mando, publicado pela primeira vez em 1978 pela Editora
Pioneira, apresenta uma epgrafe em cordel que vem indicando a essncia do texto: a
reivindicao do direito voz, liberdade de expresso. Recorre, desse modo, ao
folclore popular em substituio ao tradicional era uma vez..., estabelecendo uma
ruptura com os tradicionais contos de fada, como mostrado a seguir:
Quando Deus enganar gente, 563

Passarinho no voar...
A viola no tocar,
Quando o atrs for na frente,
No dia que o mar secar,
Quando prego for martelo,
Quando cobra usar chinelo,
Cantador vai se calar... (ROCHA, 1995, p. 5)
Esta epgrafe nos apresentada por um narrador/cantador em 1 pessoa que

se caracteriza, segundo Coelho (2003, p.47), como um narrador primordial, aquele
que no inventou os fatos narrados, mas presenciou-os ou, como no caso de O
Reizinho Mando, ouviu-os de algum, guardou-os na memria e os conta para
outros. Eu vou contar pra vocs uma histria/ que o meu av sempre contava
(p.6). Trata-se da histria de um reizinho mando, o qual assume o trono depois da
morte de seu pai. Um reizinho que, como seu nome mesmo diz, mandava em todas
as pessoas do reino, inclusive em seus conselheiros, gritando para todos calarem a
boca, e criando leis absurdas.
O narrador apresentado remonta a tradio oral, o ritual da contao de

histrias, com o intuito de dar verossimilhana e maior credibilidade ao texto. Ruth
Rocha utiliza-se desta estratgia para simular a hiptese de que estaria apenas
recontando a histria, bem como Perrault e os Irmos Grimm faziam com os seus
contos populares. O ato de contar faz-se presente no corpo da narrativa e, como
corrobora Coelho (2003):
Se no est presente, explicitamente, por expresses como conta-se,

era uma vez, etc., aparece no tom familiar usado pelo narrador e
em outros ndices que mostram, neste ltimo, a conscincia de que se
dirige a um destinatrio ou possvel interlocutor. Um desses ndices
tambm a epigrafe ou sinopse colocada na abertura de cada
captulo, resumindo o que vai ser narrado. Esse recurso tem um
duplo resultado: cria um gancho para a expectativa em relao ao
que vai ser lido ou ouvido e prende de imediato a ateno do leitor,
orientando-o para o sentido desejado. (COELHO, 2003,p. 93),
A autora, num clima de presso e opresso, inicia sua luta contra os abusos de
poder, contra os mandos e desmandos, articulando-se a um movimento cultural
564 amplo de resistncia a tais prticas ditatoriais, tendo como arma a literatura para
crianas.
As metforas presentes no livro so mecanismos lingusticos utilizados com o
intuito de evitar a represso que poderia existir autora, caso criticasse a realidade
de forma direta, resultando na censura de suas obras. Como estratgia, reforava
sempre, no texto, a mensagem de que no era sobre o Brasil que a histria tratava,
ficando, ainda, evidenciado o trao irnico com que a autora constri sua narrativa,
ao declarar que os fatos narrados no tratam da realidade brasileira:
Ele dizia que esta histria aconteceu

H muitos e muitos anos,
Num lugar muito longe daqui. (ROCHA, 1995, p. 6)
A censura e a represso no campo das artes na dcada de 70 do sculo XX

podem ter reduzido ainda mais o j minguadssimo pblico que se interessava pelas
artes no Brasil, porm, paradoxalmente, estes fatores sociais e polticos no afetaram
quantitativamente a sua produo cultural. Livros, peas, canes continuaram a ser
produzidos e, para driblar a censura, a utilizao de elementos formais da linguagem

como a metfora, a pardia, marcaram a estrutura dos textos daquele perodo, como
ratifica Plnio Marcos citado por Santiago (1982):
(...) para cada pea proibida, o artista escreve mais trs, se a censura,
portanto, no afeta, em termos quantitativos, a produo artstica, ela,
no entanto, pode propiciar a emergncia de certos desvios formais que
acabam sendo caractersticos das obras do tempo. (PLNIO MARCOS
apud SANTIAGO, 1982, p. 52):
O autoritarismo poltico e a interferncia do Estado nos diversos nveis

sociais geraram insatisfao e desconfiana nos meios intelectuais. Impedidos de
debater livremente, os escritores recorreram literatura para, atravs de metforas e
smbolos, falar do real. Ruth Rocha insurge na literatura infantojuvenil, naquele
perodo, em que o falar abertamente e despudoradamente representava um perigo,
tendo como sada a construo de um texto em que h o mascaramento do real.
Sendo a literatura infantojuvenil concebida por muitos crticos como uma
produo menor, boba, simplria e de linguagem infantilizante, a produo de 565
Ruth Rocha passou despercebida aos olhares crticos das autoridades da poca que
julgavam o que devia ou no ser publicado, mesmo diante de uma crtica implcita ao
quadro social e poltico brasileiro, presente em seu quarteto real. Como revela
Zilberman (2005):
Ruth Rocha vale-se de uma alegoria para representar o Brasil dos

anos 70, dominado por um regime autoritrio que calava a oposio e
que buscava encontrar meios de expresso para furar o bloqueio da
censura e da represso. (ZILBERMAN, 2005, p. 61).
Os contos de Ruth Rocha foram elaborados a partir do modelo tradicional dos

contos de fadas, com o intuito de, valendo-se de uma estrutura e personagens
conhecidos, desmistificar modelos convencionais de comportamentos e discutir
temas polticos cadentes e atuais. A autora mostra criana os dois extremos do
poder, a complacncia e a bondade do rei velho, o autoritarismo e a insensatez do
reizinho criana. Inicia a histria do Reizinho Mando afirmando que: "Como este
rei era rei de histria, / era um rei muito bonzinho, muito justo.../ E tudo que ele
fazia era pro bem do povo" (p.7). Esse artifcio deixa subjacente um paralelo entre a
realidade e a fico, a Histria e a estria, ao mesmo tempo em que promove o
distanciamento do real, lanando a narrativa no espao da emoo.
Em O Reizinho Mando, a autora retoma, a princpio, o arqutipo do rei
bonzinho dos contos de fadas, uma imagem construda no inconsciente coletivo, por
meio de um imaginrio de inspirao romntica, que definiu o padro esttico de rei,
sempre bom, justo e velho. Vai que esse rei morreu,/ porque era muito velhinho
(p.7), como conta a histria, deixando o trono para o seu filho, o prncipe. Agora, a
autora rompe com o padro de rei estabelecido historicamente, mediante a
apresentao do prncipe pelo narrador como um sujeito mal-educado e mimado,
que foi transformado no rei daquele pas:
O prncipe era um sujeitinho muito mal-educado,
Mimado, destes que as mes deles
Fazem todas as vontades, e eles
Ficam pensando que so os donos do mundo.
Eu tenho uma poro de amigos assim. (ROCHA, 1995, p. 8)
566 O narrador apresenta as caractersticas deste novo rei, que mando at no

nome, afirmando que tem muitos amigos parecidos com ele, trazendo exemplos do
seu cotidiano e, dessa forma, fazendo um dilogo com o leitor, ou seja, instigando-o a
repudiar os indivduos, bem como os governos autoritrios. Como estratgia, o
narrador procura tornar-se criana, a fim de poder contar com a cumplicidade do
leitor. Vale destacar a presena constante dos dilogos do narrador, ao longo da
histria, fazendo com que no nos esqueamos de que esta est sendo contada,
remetendo-nos oralidade.
O reizinho no tem um nome especfico, bem como os demais personagens
dessa histria, o que nos remete ideia de que este pode ser qualquer pessoa que
est no poder. A palavra reizinho, no diminutivo, tem um carter afetivo, mas
mando, no aumentativo, apresentado de forma pejorativa, havendo uma relao
contraditria na apresentao do nome dessa personagem.
Ruth Rocha valoriza os provrbios populares e, a estes, juntam-se as frases
feitas e os ditos populares: "cala boca j morreu, quem manda na minha boca sou eu"
revalorizados por meio de sua linguagem ldica, propiciando criana o contato

com esse dado da tradio oral.
Vale salientar que a autora rompe com a ideia preconcebida de submisso da
criana, atravs da irreverncia infantil presente na menina, personagem que, ao
ouvir o papagaio reproduzir o que o Rei sempre falava: Cala a boca! Cala a boca!,
enrubesce e com toda a fora grita: Cala a boca j morreu! Quem manda na minha
boca sou eu! (ROCHA, 1995, p. 34). Esta frase funciona como uma expresso mgica
que rompe com o discurso da autoridade arbitrria, abrindo espao para a conquista
da liberdade. Como explica Ieda de Oliveira (2003, p. 82), trata-se, pois, de
vocabulrio mgico, tanto que, quando ela pronuncia a frase terrvel, se ouve um
estalo, como se fosse um trovo, e o encanto se quebra. Esse cala a boca abre o
espao da liberdade.
Segundo Coelho (2003), mais do que dar exemplos ou conselhos, a literatura
inovadora prope problemas a serem resolvidos, tende a estimular, nas crianas e
jovens, a capacidade de compreenso dos fenmenos, a provocar ideias novas ou
uma atitude receptiva, em relao s inovaes que a vida cotidiana lhes prope, 567
bem como a capacit-los para optar com inteligncia nos momento de agir.
Assim, Ruth Rocha revela uma literatura de carter emancipatrio que se
prope a incentivar o leitor a participar dinamicamente da vida, alm de posicionar-
se perante o texto e o mundo que apresenta, no se mantendo passivo diante dos
confrontos e impasses sociais.
Partindo da anlise realizada, pode-se afirmar que a literatura infantojuvenil

foi utilizada por Ruth Rocha como um instrumento de protesto contra a ditadura
vigente no perodo de escrita e publicao do livro. Atravs de relaes implcitas
presentes em sua produo, a obra infantil passou a viabilizar valores que instigam o
leitor reflexo, ao questionamento e ao desenvolvimento de seu senso crtico,
promovendo o progresso desta literatura.
H uma intensa crtica sociopoltica que se esconde por detrs da aparente

inocncia da narrativa de Ruth Rocha, por detrs desse universo infantojuvenil que
passou despercebida pelos olhos da censura da poca.
A autora apresenta uma linguagem que expressa o maravilhoso atravs do
retomada de elementos dos contos tradicionais, como a figura do rei, por exemplo,
estabelecendo uma mistura do imaginrio com a presena de temticas do cotidiano.
Essa fuso tornou-se fundamental na construo de um discurso fluente, coloquial,
objetivo e bem-humorado. Sua literatura retoma caractersticas do projeto lobatiano,
ao proporcionar criana uma literatura de qualidade, que desenvolve sua
criticidade, estimula sua criatividade, imaginao e desperta indagaes e
questionamentos sobre a vida. Sendo a criana capaz de discutir os problemas reais,
estes so melhores entendidos atravs da fantasia, utilizada por Ruth Rocha como
instrumento iluminador da realidade.
Atravs da escolha do rei para liderar sua narrativa, Ruth Rocha pde
exprimir seu posicionamento acerca do exerccio do poder e do sistema autoritrio
568 que imperava no perodo do governo militar. Seu livro O Reizinho Mando, assim
como todo o quarteto real permite criana uma viso de que o poder est muito
prximo sua realidade cotidiana e deixa claras as possibilidades que esta tem para
enfrent-lo, uma vez que:
O povo do qual as crianas fazem parte pode encontrar solues:

usar pernas de pau para se agigantar e ser visto, demolir cenrios de
faz-de-conta, cochichar e espalhar verdades, ter coragem individual
para dizer o que precisa ser ouvido e mil outras solues... No, no
preciso fazer nenhuma catequese politicide com as crianas. Mas
discutir com elas, sem medo, esse poder circundante, que pode ir do
palcio real at a sala da diretora da escola, passando pela porta do
sndico do prdio ou por qualquer outra que se arvore em autoridade
de planto, com poderes ilimitados para tudo e sobre todos.
(ABRAMOVICH, 1997, p. 117)
O poder forte na medida em que no questionado ou contestado. A

aceitao pacfica das leis mantm o equilbrio do poder, mas, a partir do momento
em que o povo comea a falar os poderes autoritrios so enfraquecidos passando
a imperar o princpio coletivista e democrtico, em que o limite no estabelecido

somente por quem comanda, mas tambm por quem o refuta ou recusa.
Dessa forma, Ruth Rocha coloca a possibilidade de contestao do poder
dominante como a tnica de sua histria. Assim como a figura do rei e seus abusos
de poder apareceram como metforas para estabelecer uma crtica implcita a um
modelo scio-poltico, a autora deixa margem para que a criana ou jovem perceba
que, constantemente pode estar vulnervel ao de poderes autoritrios, podendo
ser at mesmo representados pelo pai, me, professor ou mesmo um colega de
escola, sendo necessrio que os reconhea e se posicionem diante deles.
Com este trabalho, fica evidenciada que a literatura infantojuvenil uma
produo literria que desempenha um papel social importante, podendo exercer
influncia sobre o leitor e possibilitar a sua emancipao, sendo imprescindvel que
ampliemos as possibilidades desta produo e leitura na Contemporaneidade.
Referncias 569
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. So Paulo:

Scipione. 1997.
CNDIDO, Antonio. Literatura e sociedade: estudos de teoria e histria literria. 8.

ed. So Paulo: Queirz, 2000.
COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas: smbolos mitos arqutipos. So Paulo:

DCL. 2003.
COELHO, Nelly Novaes. A literatura infantil: histria, teoria, anlise. 3. ed. So

Paulo: Quron, 1984.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura: arte, conhecimento e vida. So Paulo:

Peirpolis, 2000.
OLIVEIRA, Ieda de. O Contrato de comunicao da literatura infantil e juvenil. Rio

de Janeiro: Lucerna, 2003.
ROCHA, Ruth. O reizinho mando. So Paulo: FTD, 1995.
ROCHA, Ruth. O rei que no sabia de nada. Rio de Janeiro: Salamandra, 1980.
ROCHA, Ruth. O que os olhos no vem. Rio de Janeiro: Salamandra, 1983.
ROCHA, Ruth. Sapo-vira-rei-vira-sapo. Rio de Janeiro: Salamandra, 1983.
SANTIAGO, Silviano. Vale quanto pesa: ensaios sobre questes poltico-culturais.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
SOUZA, Glria Pimentel Correia Botelho de. A literatura infanto-juvenil brasileira

vai muito bem, obrigada! So Paulo: DCL, 2006.
YUNES, Eliana; POND, Glria. Leitura e leituras da literatura infantil. So Paulo:

FTD, 1988.
ZILBERMAN, Regina. Como e por que ler a literatura infantil brasileira. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2005.
ZILBERMAN, Regina. MAGALHES, Lgia C. Literatura infantil: autoritarismo e

emancipao. So Paulo: tica, 1987.
570
A IMPORTNCIA DO ATO DE LER A OBRA LOBATEANA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
EMLIA VAI ESCOLA: EXPERIMENTOS COM PRTICAS DE LEITURA DA OBRA
LOBATEANA NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Filipe Pereira Almeida (UESB)

filipe_almeida93@hotmail.com
Prof. PhD. Maria Afonsina Ferreira Matos (UESB)
sininha2008@yahoo.com.br
Prof. Dra. Elane Nardotto Rios Cabral (UESB)
elanenardoto@yahoo.com.br
RESUMO: Este trabalho objetiva apresentar comunidade cientfica o projeto Emlia

vai escola: experimentos com prticas de leitura da obra lobateana no ensino
fundamental I a ser desenvolvido entre setembro de 2015 e julho de 2016. Para
embasar esta apresentao do projeto, atravs deste trabalho, buscou-se estabelecer
uma reflexo a respeito das ideias de Freire (1994) no que concerne importncia
execuo de prticas de leitura no processo de alfabetizao de indivduos,
considerando para tal a historicidade do aprendiz, sua cultura, realidade, sociedade,
situao econmica, contexto geogrfico, suas demandas sociais e educativas, dentre
outros aspectos. Como forma de realizar tais prticas foi escolhida a obra de
Monteiro Lobato, por se tratar de um dos maiores escritores de literatura infantil em
todo o mundo, a despeito das inmeras questes polmicas que permeiam a sua
produo literria. A escolha da obra de Lobato se deu devido ludicidade,
riqueza literria, universalidade e atemporalidade dos seus escritos. A partir da
escolha dos escritos de Lobato e do desejo de aplicar oficinas de prticas de leitura
com estudantes do ensino bsico no municpio de Jequi/BA, desenvolveu-se o
projeto Emlia vai escola: experimentos com prticas de leitura da obra lobateana no ensino
fundamental I. O referido projeto tem por objetivo desenvolver oficinas com prticas
de leitura da obra de Monteiro Lobato, entre alunos de 1 a 4 sries do Ensino
Fundamental I, buscando investigar a recepo, o dilogo dos pesquisados com os
textos mediante uma proposta de interveno elaborada a partir dos resultados da
primeira etapa desta pesquisa, ou seja, o quadro diagnstico traado pelas
investigaes de 2008/2009. Nesse sentido, o presente estudo se justifica pelo fato de
que se prope realizar experincias onde novas prticas sero desenvolvidas no
intuito de promover o dilogo entre os leitores/pesquisados e a Literatura em
questo. Assim, na crena de que os resultados dessa pesquisa podero oferecer aos
professores, pesquisadores, enfim, estudiosos da rea da educao e demais
interessados no tema, subsdios para a reflexo sobre o significado de ler Lobato nos
espaos da educao formal e de seu lugar na formao dos leitores, lana-se a
proposta desta investigao. Embora o quadro de condies e prticas encontrados
no campo de pesquisa no favorea o acesso ao Stio do Pica-pau Amarelo, obra de
Lobato verificou-se, atravs de questionrios aplicados e de entrevistas orais
realizadas, o interesse dos alunos em conhecer sua biografia e ler suas obras. A
segunda etapa prope-se observar a recepo dos textos do Stio do Picapau Amarelo
entre os referidos alunos e descrever os resultados das oficinas/experincias,
levantando reflexes sobre significado dessas leituras nos espaos de educao

formal. A pesquisa tem como fundamentao terica FREIRE (1994) LAJOLO (1984),
SOL (1998), SILVA (1995), BRANDO (1985), BAJARD (1992), MACEDO (2010),
ZILBERMAN (1998), entre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Literatura; Escola; Monteiro Lobato.
ABSTRACT: This work shows to scientific community the Project Emlia goes to
school: experiments with Lobatean work practices of Reading in elementary school
to be developed between September 2015 and July 2016. To support this presentation
of the project we establish a reflect based on ideas proposes by Freire (1994) about the
importance of the reading, talking about the importance of execution of reading
practices of individuals in literacy process, considering for that, the historicy of the
learner, their culture, reality, society, economic situation, geograph context, its social
and education demands, among other things. In order to carry out such practices was
chosen the work of Monteiro Lobato, because it is one of the largest children's
literature writers around the world, despite the numerous issues that permeate his
writing. The choice of Lobato's work was due to the playfulness, the literary wealth
and the universality of his writings. From Lobato literature and the desire to
implement workshops of reading practices with students of primary school in the
572
city of Jequi / BA, he developed the Emilia project goes to school: experiments with
lobatean work practices of reading in elementary school. This project comes to
develop workshops with reading practices of the Monteiro Lobato work, with
students from 1st to 4th grades of elementary school, investigate the reception, the
dialogue with texts by an intervention proposal drawn up from the results of the first
stage of this research, the diagnostic framework outlined by the investigations of
2008/2009. In this sense, this study is justified by the fact that it proposes to carry
out experiments where new practices will be developed in order to promote dialogue
among readers and researched and literature in question. In the belief that this search
will provide teachers, researchers, finally, the field of education scholars and others
interested in the topic, subsidies to elaborate on the meaning to read Lobato in the
spaces of formal education and their place in training of readers, throws this purpose
of this investigation. Although the framework conditions and practices found in the
search field does not favor access to the Yellow Woodpecker Site, Lobato's work was
verified through questionnaires and oral interviews, students' interest in learning
about his biography and read their works. In the second stage it is proposed to
observe the reception of the Yellow Woodpecker Ranch texts between those students
and to describe the results of the workshops / experiences, raising reflections on the
meaning of those readings formal education spaces. The research is theoretical
foundation FREIRE (1994) LAJOLO (1984), SOL (1998), SILVA (1995), BRANDO
(1985), BAJARD (1992), MACEDO (2010), ZILBERMAN (1998), among others.
KEY-WORDS: Reading; Literature; School; Monteiro Lobato
INTRODUO
Este trabalho apresenta comunidade cientfica o projeto Emlia vai escola:

experimentos com prtica de leitura da obra lobateana no ensino fundamental I, financiado
pela FAPESB , a ser desenvolvido pela UESB entre Setembro de 2015 e Julho de
2016. feita a descrio das atividades propostas pelo referido projeto, bem como
seu referencial terico, objetivo geral, justificativa e metodologia.
Como forma de embasar a apresentao do mesmo, estabelece-se uma reflexo
sobre as ideias de FREIRE (1994) a respeito do status que a leitura tem na sociedade
atual, correlacionando-as com os fundamentos do projeto Emlia vai escola:
experimentos com prticas de leitura da obra lobateana no ensino fundamental I.
Em concluso, faz-se uma reflexo a respeito da importncia de projetos desta
natureza como tentativa de preenchimento das lacunas deixadas pela escola, 573
sobretudo numa realidade carente, a exemplo do espao em que se desenvolve o

referido projeto.
A IMPORTNCIA DO ATO DE LER A OBRA DE LOBATO
Desde que o homem desenvolveu um cdigo comunicativo, baseado na

decodificao de smbolos construdos com base nos sons da fala, o qual
posteriormente recebeu o nome de escrita, a sociedade tornou-se grafocntrica. A
partir de ento, para que o indivduo possa se inserir como agente ativo na sociedade
imprescindvel que este se encontre na condio de letrado, ou seja, que tenha
passado por um processo de letramento, este contextualizado e explicado por
MARCUSCHI (2004) da seguinte forma:
[...] O letramento (literacy), enquanto prtica social formalmente ligada ao

uso da escrita, tem uma histria rica e multifacetada (no-linear e cheia de
contradies), ainda por ser esclarecida, como lembra Graff (1995). Numa
sociedade como a nossa, a escrita, enquanto manifestao formal dos
diversos tipos de letramento mais do que uma tecnologia. Ela se tornou

um bem social indispensvel para enfrentar o dia-a-dia, seja nos centros
urbanos ou na zona rural. Neste sentido, pode ser vista como essencial
prpria sobrevivncia no mundo moderno. No por virtudes que lhe so
imanentes, mas pela forma como se imps e a violncia com que se penetrou
nas sociedades modernas e impregnou as culturas de um modo geral. Por
isso, friso que ela se tornou indispensvel, ou seja, sua prtica e avaliao
social a elevaram a um status mais alto, chegando a simbolizar educao,
desenvolvimento e poder. [...] (MARCUSCHI, 2004, p.16-17)
Leitura e escrita no so antagonistas. No h como trata-las de forma

isolada uma da outra. Para tal preciso compreend-las em sentido amplo; nem a
escrita funciona como a mera transcrio de smbolos fonticos, tampouco a leitura
funciona como a decodificao de tais smbolos. A respeito disso nos fala FREIRE
(1994):
[...] compreenso crtica do ato de ler, que no se esgota na decodificao

pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se
alonga na inteligncia do mundo. A leitura de mundo precede a leitura da
palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da
continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem
dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua leitura
574
crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto. [...]
(FREIRE, 1994, p. 11)
Coadunando com pensamento de Freire exposto acima, chegamos ao consenso

de que o melhor autor a ser trabalhado durante este desafio de executar as prticas
de leitura em turmas do ensino fundamental I Monteiro Lobato, devido relao
entre os textos lobateanos e o contexto no qual o projeto Emlia vai escola: experimento
com prticas de leitura da obra lobatena no ensino fundamental I ser aplicado.
Esta escolha tambm se deveu forma pela qual Lobato compe os seus
textos. Repletos de criticidade, aliada a uma riqueza literria e uma universalidade
tangvel, mas sem perder o carter regional, os escritos lobateanos souberam
descrever, de forma nica, a realidade do Brasil da poca, sobretudo o caipira, o
homem do campo. Realidade esta ainda presente no contexto social de muitos dos
indivduos que formam o pblico-alvo do projeto Emlia vai escola: experimento com
prticas de leitura da obra lobatena no ensino fundamental I. Outro aspecto da obra
lobateana a ser destacado a ludicidade, caracterstica fundamental que permite que
a obra seja trabalhada com crianas em fase de alfabetizao.
Em outras palavras, a obra de Lobato reafirma a proposta do projeto

supracitado, de executar prticas de leitura que auxiliem na alfabetizao de pessoas,
considerando a historicidade, o contexto sociocultural e a realidade na qual esto
envolvidos. Dessa forma, busca-se instigar nos estudantes uma leitura crtica a
respeito no somente das obras, como tambm da conjuntura na qual esto inseridas.
PROJETO EMLIA VAI ESCOLA: EXPERIMENTOS COM PRTICAS DE

LEITURA DA OBRA LOBATEANA NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Este projeto refere-se segunda etapa da pesquisa intitulada Emlia vai

Escola: um Estudo sobre as Condies e Prticas de Leitura de Obra Lobateana no Ensino
Fundamental I, executada com financiamento da Fundao de Amparo Pesquisa do
Estado da Bahia-FAPESB, atravs de aprovao no Edital Educao/ 2007, realizada
no perodo de 2008-2009 no Colgio Franz Gedeon, cidade de Jequi/BA. Nessa
primeira fase, foram feitas observaes de campo com vistas ao estudo das condies
e prticas de leitura do Stio do Picapau Amarelo em turmas de 1 a 4 sries. Nesta
575
segunda fase, de aplicao das atividades de prticas de leitura, a execuo do
projeto ocorrer na escola municipal Dr. Celi de Freitas, localizada no municpio de
Jequi/BA.
Tendo, na primeira etapa, coletado dados suficientes para um diagnstico
sobre essas condies e prticas, o trabalho se segue, na segunda etapa propondo
uma pesquisa de carter etnogrfico a partir de prticas de leitura da obra infanto-
juvenil lobateana aplicadas no intuito de observar a recepo dos textos do Stio do
Picapau Amarelo entre alunos de 1 a 4 sries e de descrever os resultados das
oficinas/experincias, levantando reflexes sobre significado dessas leituras nos
espaos de educao formal.
Sabe-se que a leitura uma prtica social de valor incontestvel para a
sociedade ocidental e, sem dvida, tambm um meio de insero social. Entretanto,
na contramo deste status da leitura, algumas pesquisas revelam dados
preocupantes a esse respeito. Segundo os ltimos dados do INAF/BRASIL
(Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional), divulgados em 2012, o percentual
da populao alfabetizada funcionalmente foi de 61% em 2001 para 73% em 2011, no

entanto, apenas um a cada quatro brasileiros domina satisfatoriamente as
habilidades de escrita, leitura e matemtica. Nas avaliaes internas do Estado da
Bahia (2007 - 2013), o IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) informa
que no levantamento que rene as redes pblicas, o ensino fundamental da rede
pblica alcanou 3,9 pontos, superando a meta de 3,6 proposta para o ano de 2013.
Contudo, o ciclo final do ensino fundamental (90 ano) e mdio (30 ano) na Bahia no
conseguiu superar as metas na educao propostas pelo MEC (Ministrio da
Educao) para o ano de 2013.
Referncias estatsticas, como essas, fundamentam o compromisso deste
projeto como uma causa scio poltica: a interveno numa realidade carente no
intuito de contribuir para os debates que pensem alternativas para modificar esse
estado das coisas. Considerando essas referncias estatsticas, o presente projeto
elege como conceito de leitura norteador da sua proposta de investigao, as teses
que entendem o ato de ler para alm da mera decodificao. Isso se verifica, por
576 exemplo, em LAJOLO (1984), quando ela afirma que:

[...] ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um
texto. Ler , a partir de um texto, ser capaz de atribu-lhe significao,
conseguir relacion-lo com outros textos significativos para cada um
reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria
vontade, entregar-se a esta leitura ou revelar-se contra ela, propondo outra
no prevista. [...]
No mesmo sentido, para SILVA (1995):
[...] A leitura no pode ser confundida com a decodificao de sinais, com

reproduo mecnica de informaes ou com respostas convergentes a
estmulos escritos pr-elaborados. O ato de ler sempre envolve apreenso,
apropriao e transformao dos significados a partir de documentos
escritos. [...]
Nessa mesma esteira, SOL (1998) afirma que para ler necessrio dominar
habilidades de decodificao e aprender as estratgias que levem compreenso.
Com essa finalidade, essa tese tem tambm em mente um leitor que seja um
processador ativo de texto, um leitor agente de uma leitura prospectiva, isto ,
um processo constante de emisso e verificao de hipteses que se desdobrem em
produo de sentido. certo que, para garantir esse leitor e essa leitura, se faz
necessrio um espao preparado.
Por isso, aprender a ler e ler para aprender precisam ser assegurados como
funo primordial da escola. Assim entendendo, esse projeto toma a escola como
lugar, por excelncia, para aprendizagem da leitura e escrita instrumentos bsicos
para o desenvolvimento da capacidade de aprender apropriar-se dos bens culturais,
historicamente construdos pela humanidade e essenciais para a insero do sujeito
na sociedade do conhecimento, exercendo cidadania.
Para tanto, recorremos a um dilogo com lie Bajard, cujos estudos vm
constituindo base terica para os interessados no assunto. Com o intuito de evitar
que a escola se perca na nfase dos aspectos mecnicos da leitura e da escrita,
transformando-as em um fim em si mesmas e perdendo-se em sua funo scio-
poltica. O autor discute os usos da lngua escrita no contexto escolar. Toda sua
argumentao fundamenta-se na inexistncia ou na raridade de textos utilizados ou
mesmo expostos em sala de aula, o que evidencia um paradoxo entre a escola e
outros espaos sociais efervescentes de signos grficos. Partindo desse ponto, o autor 577
analisa as razes sociais/pedaggicas dessa ausncia, relacionando prticas escolares
e prticas sociais.
Ao enfocar seu olhar para dentro da escola, Bajard aponta problemas que uma
poltica de formao de leitores enfrenta nesse espao: falta de investimento em
material, raridade de bibliotecas, pobreza dos exerccios que privam os alunos das
surpresas e encantamento com os textos. A propsito do lugar de Lobato na
formao de leitores, este projeto volta-se para o discurso memoralstico, onde se
encontram as referncias da importncia de Lobato na (auto) descoberta do leitor e
seu lugar, muitas vezes, iniciador.
Todos os relatos de aprendizado de leitura retirados das memrias de leitores
de ontem, escritores de hoje, depem quanto ao lugar de destaque do Stio na sua
histria pessoal com livro. As pesquisas da primeira etapa do Emlia vai Escola o
comprovam, mas verificam sobre os leitores de hoje uma reduo: eles se limitam a
conhecer o Stio da TV, embora desejem os livros. nesse cabedal de informaes
que os estudos desse projeto que se apoiam para experimentar prticas de leitura do
texto lobateano no Ensino Fundamental I. A partir dessas e de outras referncias,

como Roger Chartier, Michel Certeau, Emlia, fundamentando-se nos dados
estatsticos apresentados inicialmente e nas orientaes das teorias da leitura mais
especificamente as fundadas na Sociologia da leitura, ir escola, tentando
compreender a recepo dos textos e de prticas da leitura do Stio do Picapau
Amarelo nesse espao de educao.
Este projeto tem como objetivo geral desenvolver oficinas com prticas de
leitura da obra de Monteiro Lobato, entre alunos de 1 a 4 sries do Ensino
Fundamental I, buscando investigar a recepo, o dilogo dos pesquisados com os
textos mediante uma proposta de interveno elaborada a partir dos resultados da
primeira etapa desta pesquisa, ou seja, o quadro diagnstico traado pelas
investigaes de 2008/2009.
O presente estudo se justifica pelo fato de que se prope realizar experincias
onde novas prticas sero desenvolvidas no intuito de promover o dilogo entre os
leitores/pesquisados e a Literatura em questo. Assim, na crena de que os
578 resultados dessa pesquisa podero oferecer aos professores, pesquisadores, enfim,
estudiosos da rea da educao e demais interessados no tema, subsdios para a
reflexo sobre o significado de ler Lobato nos espaos da educao formal e de seu
lugar na formao dos leitores, lana-se a proposta desta investigao. Desse modo,
reconhecendo a contribuio da literatura lobateana para leitores de outras pocas, o
presente projeto destaca a importncia da realizao de pesquisas de campo nessa
rea de estudos para que se possa pensar e discutir, fora do campo das suposies, a
(s) didtica (s) de leitura do Stio para os leitores de hoje. Quem sabe, com essa
interveno, Emlia vai Escola oferecer recursos humanos e materiais para que
estudantes e professores se vejam de modo diferente enquanto produtores de sentido
e vejam no Stio um espao para uma (re) construo de significados?
Esta pesquisa de campo do tipo etnogrfico se prope a um trabalho de
documentao direta, sem desprezar, na sua execuo, o dilogo com outras
modalidades de investigao cientfica, como: a pesquisa experimental, a pesquisa
ao, a etnopesquisa, pesquisa participante... Trata-se, pois de uma pesquisa
predominantemente qualitativa que poder recorrer a dados quantitativos apenas
quando os mesmos concorrerem para reforar os dados basilares da investigao (a

exemplo de recorrncias de respostas x ou y num questionrio, ou depoimentos x ou
y que respondam a questes colocadas pelos objetivos da investigao proposta por
este projeto). Nesse sentido, seu carter exploratrio, descritivo e analtico.
A opo pela etnografia, como forma de produo de conhecimento, se
configura, quando o projeto recorre construo de um saber de observao (ocular)
de um grupo em uma sociedade complexa, buscando estranhar o familiar (DA MATA,
1978) e apresenta as seguintes caractersticas: predominncia do mtodo qualitativo
de anlise; o recurso ao dirio etnogrfico (de campo) proposto por MALINOWSKI
(1978); a utilizao de entrevistas/questionrios e o contato pessoal e temporrio com
o grupo pesquisado; a assuno do papel de tradutores pelos pesquisadores, na
expresso de Da Mata; o tratamento dos pesquisados como seres portadores de cultura;
a atitude epistemolgica de ir do concreto ao desconhecido, nos termos de MAUSS
(1974); a ateno s trs fases do pesquisador em campo de que fala Da Mata
preparao terica, planejamento da insero em campo (preparo de formulrios,
equipamentos para o registro de dados...); contato com os pesquisados e confronto 579
com as teorias estudadas.
Da pesquisa experimental, foi acolhida a estratgia da interveno como meio
de criar condies para a de coleta de dados. Assim, oficinas/experincias com
prticas de leitura sero realizadas com a finalidade tambm de confirmar (ou no)
nossas teses/hipteses/ teorias sobre a produo de sentidos a partir da obra
lobateana. A possibilidade de estabelecer variveis de observao para a pesquisa,
como preconiza GIL (2008) ser discutida nas reunies iniciais com a comunidade a
ser pesquisada, j que no se trata aqui de um trabalho essencialmente experimental.
Da pesquisa ao, foi considerada a ideia de produzir (pesquisa) e mudana
(ao) do problema a ser pesquisado. Nesse sentido, dialogamos com THIOLLENT
(1996) quando ele afirma que essa pesquisa enfoca uma ao planejada de carter
social, educacional ou tcnico, ou, nas palavras de BARBIER (2007, p. 44-46), para
quem ela focaliza experincias de vida construdas (...) por pesquisadores que dela no
participam diretamente e que visa uma mudana entendida como modificao de
comportamento, de aprendizagem. Assim entendido, esse projeto planeja o trabalho de
investigao a partir de demandas da comunidade pesquisada verificadas na fase

diagnstica de pesquisa - e de maneira que suas aes em campo possam produzir
mudana nas prticas de leitura da obra lobateana no universo pesquisado. Essa
produo de mudana ocorreu, por exemplo, quando o mesmo projeto foi
desenvolvido no Ensino Mdio e no Fundamental II ambos financiados pela UESB
e FAPESB.
Da etnopesquisa, foram tomados de emprstimo: a expresso dirio de campo
(= etnogrfico); a opo pelo discurso descritivo como modo de compreenso por
excelncia; a preferncia pela abordagem qualitativa; a eleio do objeto de pesquisa
(seres humanos em estado de interao) e a ideia de pesquisa in situ teorizada por
MACEDO (2010). Desse modo, o Emlia vai Escola busca descobrir onde os alunos
(pessoas) esto, permanece com eles em uma situao aceitvel que permite capturar
aspectos de suas aes, estudando in vivo como dinamizam suas construes
cotidianas no que se refere leitura. Para tanto, o projeto realiza sua investigao
durante oficinas em que os alunos pesquisados interagem com textos de Monteiro
580 Lobato, interagem entre si e com os pesquisadores; o observado anotado em dirio

de campo, analisado qualitativamente e descrito em relatrio.
Da pesquisa participante, foi eleita a atitude de trazer a voz dos pesquisados
como contribuio para a anlise da experincia realizada: eles opinam sobre a
metodologia de trabalho empregada nas oficinas de leitura e sobre os textos lidos.
Essa voz dos pesquisados registrada por meio de entrevistas, depoimentos escritos
e/ou orais. Alm disso, ser considerada a fala do corpo tcnico-administrativo,
professores e coordenador pedaggico na definio do campo amostral da pesquisa
dentre os alunos de 2 ao 5 ano da Escola a ser pesquisada. Certamente, no se
chegar plena participao da comunidade na anlise crtica de sua prpria
realidade, como defende BRANDO (1984), mas a inteno lanar uma semente da
autocrtica que faa germinar a vontade de participao social para o benefcio dos
participantes da investigao: pais, alunos, professores... de uma escola pblica - que
tanto vem demandando nossa interveno desde a fase diagnstica de pesquisa por
no encontrar uma referncia em outra fonte.
A partir dessas decises de pesquisa, sero utilizados os seguintes

instrumentos de coletas: observao direta do pblico pesquisado, dirio de campo,
descrevendo todo o contato com os alunos, questionrios para alunos e professores,
entrevistas com a comunidade envolvida na pesquisa.
Inicialmente, sero feitas reunies com os professores, coordenador (es),
diretor, pais e estudantes da escola, apresentando alm da proposta de pesquisa o
termo de consentimento para a assinatura, e discutindo a melhor forma de inserir o
projeto no cronograma de atividades da Escola. Em seguida, ser feito o trabalho de
campo com a observao direta do comportamento dos pesquisados no que se refere
aos textos e metodologia utilizada, utilizando os instrumentos acima mencionados.
Ao final da experincia/oficina, sero tomados depoimentos e utilizadas entrevistas
orais (gravadas em udio e vdeo), mediante aplicao de questionrio previamente
elaborado com finalidade de coletar a opinio dos pesquisados sobre a experincia.
Constitudo o corpus de anlise, ser realizada a anlise de dados qualitativa (e
quantitativa, se houver dados relevantes para a pesquisa), tendo em vista a
elaborao do relatrio de pesquisa e produo de textos para publicao. 581
CONCLUSO
A formao, em qualquer profisso, no requer somente a teoria, como

tambm a prtica. No caso dos educadores, essa premissa ainda mais verdadeira,
sobretudo em um pas cuja educao um caos, como no Brasil. Desse modo, ao
perceber-se a dificuldade que se tem para alfabetizar os indivduos, preciso
desenvolver aes que minimizem essa deficincia.
Nesse campo de aes se inserem os projetos de natureza anloga ao projeto
Emlia vai escola: experimentos com prticas de leitura da obra lobateana no ensino
fundamental - objeto deste estudo. Nesse caso especfico, alm de contribuir para a
alfabetizao dos estudantes, o projeto incentiva a formao de leitores e apresenta a
esses indivduos um dos maiores escritores outra lacuna deixada pelas escolas
brasileiras, pblicas, totalmente esvaziadas de contedo.
Quem sabe assim, com este tipo de iniciativa que pe holofotes sobre um
autor que sobrevive ao cerceamento da informao cultural e ilumina uma obra
estranhamente alijada da vida escolar, possamos contribuir para uma melhor
formao de nossos estudantes e, consequentemente, quem sabe, para uma melhoria
na qualidade de vida no pas, tornando-o mais humano e melhor para se viver.
REFERNCIAS
BARBIER, Ren. A pesquisa ao. Traduo: Lucie Ddio. Braslia: Liber Livro
Editora, 2007.
BAJARD, lie. Afinal, onde est a leitura? In: Caderno de Pesquisa. So Paulo, n. 83,
p.29-41, nov. 1992.
BRANDO, Carlos R. Repensando a Pesquisa Participante. So Paulo,

Brasiliense,1985
DA MATA, Roberto. O ofcio do etnlogo, ou como ter antropologial blues. In: NUNES
582
(Org.) Aventura Sociolgica. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
FOUCAMBERT, Jean. Para uma poltica de leiturizao dos 2 aos 12 anos. In:
Caderno de pesquisa. So Paulo, (71): 62-71, nov. 1989.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler.29.ed. So Paulo: Cortez, 1994.
GIL, Antnio Carlos. Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social. 6 ed. So Editora

Atlas S/A, 2008.
LAJOLO, Marisa (Org.). Monteiro Lobato. So Paulo, Abril Educao, 1981.

Literatura Comentada.
_______________ Monteiro Lobato: Um Brasileiro Sob Medida. So Paulo,

Moderna, 2000.
_______________ Monteiro Lobato: a modernidade do contra. So Paulo, Brasiliense,

1984.
LOBATO, Monteiro. A Reforma da Natureza. 38 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
________________.A Chave do Tamanho. 42 ed. So Paulo: Brasiliense, 1995.
________________.Aritmtica da Emlia. 29 Ed., So Paulo: Brasiliense, 1995.

________________.Caadas de Pedrinho. Editora Brasiliense, So Paulo. 60 edio,

1994.
_________________.Dom Quixote das Crianas. 27 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
_________________.Fbulas. Editora Brasiliense, So Paulo. 50 edio, 1994.
_________________.Histrias Diversas. 16 Ed., So Paulo: Brasiliense, 1994.
_________________.Memrias da Emlia. 42 Ed., So Paulo: Brasiliense,1994.
_________________.O Picapau Amarelo. 34 Ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
_________________.Reinaes de Narizinho. 38Ed. So Paulo: Brasiliense, 1994.
MACEDO, Roberto Sidnei. Etnopesquisa crtica, etnopesquisa formao. 2 Ed.

Braslia: Liber Livro Editora, 2010.
MALINOWSKI, Bronislaw. Objetivo, mtodo e alcance desta pesquisa. In: Desvendando

mscaras sociais. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1978.
MARCUSCHI, Lus Antnio. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao.

So Paulo: Cortez, 2004.
MAUSS, Marcel. As tcnicas Corporais. In: Sociologia e Antropologia. So Paulo: EPU, 583
1974, Vol. 3, pp. 212-33.
SANDRONI, Laura. De Lobato a Bojunga: as reinaes renovadas. Rio de Janeiro,

Agir, 1987.
SOL, I. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas/SP:

Papirus, 1995.
SILVA, Maria Leonor Alvarez. Monografia sobre Monteiro Lobato. So Paulo,

Brasiliense, 1950.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa ao. So Paulo: Cortez, 1996.
_________________. A leitura e o ensino da literatura. 2.ed. So Paulo: Contexto,

1991
584
PERCORRENDO AS CIDADES INVISVEIS DE CALVINO DECIFRO MEU
LUGAR: Literatura e Geografia para apreenso do espao urbano pelos estudantes
Hanilton Ribeiro de Souza
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)
hrsouza@uneb.br
RESUMO
O gegrafo Milton Santos, em 1994, destacou numa entrevista que a Geografia

cometeu um erro durante seu processo de estruturao cientfica, no sculo XIX, pois
abandonou a Literatura, mudou sua forma de escrever e se rendeu ao mtodo
cientfico. Nos ltimos anos, gegrafos e professores de Geografia, vm
desenvolvendo trabalhos e experincias pedaggicas que propem um reencontro
entre tais reas do saber, a fim de resgatar outros modos de conhecer, analisar e
descrever o mundo, sobretudo, a partir de diferentes obras literrias (contos,
romances, poesias, textos etc.). sabido que os autores utilizam-se da realidade
vivida, bem como da percepo, da imaginao e da fantasia para a produo de suas
obras. Dessa forma, a insero da Literatura nas aulas de Geografia do Ensino Bsico
pode proporcionar aos estudantes a percepo da realidade a partir de outros
olhares, levando-os a observar o mundo de ngulos diversos daqueles que esto
acostumados. Alm disso, a Literatura ainda desperta mltiplas sensaes e incita a
curiosidade, a ao criativa, a imaginao e o senso crtico, ou seja, desenvolve outras
formas de conhecer e refletir sobre o espao geogrfico. Cremos que tais
caractersticas servem para (re)aproximar a Geografia e a Literatura, tornando o
processo de ensino-aprendizagem mais interdisciplinar, contextualizado e
significativo, alm de favorecer a produo do conhecimento de forma mais
autnoma, criativa, dinmica e prazerosa. Nesta perspectiva, este trabalho visa
discutir como as cidades imaginrias, contidas no livro As cidades invisveis, do
escritor italiano Italo Calvino, podem auxiliar os estudantes na leitura, anlise e
decodificao de seu espao vivido. Calvino, atravs de suas personagens - Marco
Polo e Kublai Khan-, e utilizando uma narrativa detalhada, nos conduz a uma viagem
geogrfica fascinante, levando-nos a conhecer dezenas de cidades imaginrias: a
paisagem, os detalhes e smbolos dos lugares; as pessoas, gostos e costumes; o

cotidiano, as singularidades e as contradies de cada cidade. Apesar de serem
invisveis, as cidades de Calvino tm grande significado, medida que nos
conduzem a pensar sobre muito daquilo que somos e/ou queremos. Assim, tais
cidades, como espelhos em negativo, nos levam a refletir sobre nossa vida e tambm
sobre o nosso lugar. preciso destacar que este trabalho traz a experincia
pedaggica efetuada no Colgio Estadual Polivalente de Castro Alves, no municpio
de Castro Alves/BA, com alunos da 3 srie do Ensino Mdio, em 2013, nas aulas de
Geografia. Enfim, dentro da perspectiva de que tanto a obra sofre influncia do meio
quanto o meio influenciado pela obra, objetivamos demonstrar, nesse trabalho,
como as cidades invisveis de Italo Calvino podem ser importantes instrumentos
para conhecer melhor e decifrar a nossa cidade e a ns mesmos.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Geografia; Cidade; Ensino-aprendizagem.
5 APRESENTAO
[...] Ao chegar a uma nova cidade, o viajante reencontra um passado

586
que no lembrava existir; a surpresa daquilo que voc deixou de ser
ou deixou de possuir revela-se nos lugares estranhos, no nos
conhecidos. [...] Os outros lugares so espelhos em negativo. O
viajante reconhece o pouco que seu descobrindo o muito que no
teve e o que no ter (CALVINO, 1990, p. 28-29).
O escritor italiano Italo Calvino (1923 - 1985), no livro As cidades invisveis, nos
convida a viajar e conhecer dezenas de cidades, todas elas invisveis e imaginrias.
Atravs de uma narrativa detalhada, ele nos proporciona uma viagem geogrfica
fascinante, levando-nos a conhecer a paisagem, os detalhes e smbolos dos lugares
visitados; as pessoas, gostos e costumes; o cotidiano, as singularidades e as
contradies existentes em cada cidade. Apesar de serem imaginrias, as cidades de
Calvino tm grande significado, medida que nos fazem pensar sobre muito daquilo
que somos e/ou queremos. Assim, como espelhos em negativo, como afirma o
prprio autor, tais cidades nos levam a refletir sobre nossa vida e tambm sobre o
nosso lugar.
Na atualidade, tem-se procurado, cada vez mais, compreender as relaes que

os indivduos mantm com o lugar onde habitam, refletindo como tais relaes e
interaes influenciam na formao/ampliao da cidadania, bem como para a
apreenso plena do espao vivido e da realidade.
Assim, sabido que os lugares, atravs dos seus usos, signos, valores,
sentimentos, memrias, informaes e contradies, fundamentam nossa identidade
e tambm nossa viso de mundo, como destaca o trecho inicial do poema VII - O
Guardador de Rebanhos, de Alberto Caeiro, heternimo de Fernando Pessoa:
[...] Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo...
Por isso a minha aldeia to grande como outra terra qualquer
Porque eu sou do tamanho do que vejo
E no, do tamanho da minha altura...
[...]
(CAEIRO, 2013. p. 20-21).

587
Mas que imagem temos da cidade? Como ler e decifrar a cidade, que
carregada de smbolos, conceitos e associaes? Como tal leitura e interpretao da
cidade influenciam na nossa percepo da realidade? Qual o papel da escola, da
Geografia e da Literatura em tal processo?
Segundo Lefebvre (2001), Rolnik (2004), Cavalcanti (2008) e Lynch (2011),

deve-se entender a cidade como uma escrita um registro da sociedade que a
(re)constri. Um espao cheio de signos, referncias, usos, contradies e
informaes, que precisam ser decifrados. A cidade, alm de guardar significados,
ela prpria um smbolo com forte representao para os indivduos (LYNCH, 2011;
CAVALCANTI, 2008; TUAN, 1983), especialmente quando se consegue interpret-la
e apreend-la.
Lefebvre (2001, p. 61), ainda nos diz que [...] sim, l-se a cidade, pois ela se
escreve, porque ela foi escrita. Entretanto, no basta examinar esse texto sem recorrer
ao contexto. Nesse sentido, devemos ir alm de uma leitura simples e superficial da
cidade, que estamos acostumados ou fomos condicionados a fazer devido rotina

moderna capitalista. Assim, necessitamos de um olhar e de uma reflexo mais
atentos e sensveis, onde possamos ver, experimentar e viver a cidade. Bernet (1997)
destaca que preciso superar a parcialidade e a superficialidade que possumos em
relao cidade, a fim de que se possa fazer uma anlise mais plena e profunda deste
espao, penetrando no seu contexto, revelando seus significados, seus usos, suas
vivncias e suas contradies.
Nessa perspectiva, podemos destacar a necessidade de uma formao mais

atenta para a leitura e interpretao da cidade e do urbano, especialmente para os
jovens escolares, a fim de que possam apreender de forma mais crtica e reflexiva tal
espao, se apropriando dele para realizar as transformaes necessrias, ou seja,
reconquistando o direito cidade (LEFEBVRE, 2001).
Cavalcanti (2008) vem destacar tambm a necessidade de uma leitura e uso

pleno da cidade, com vista a superar o carter de segregao que acomete a maior
parte da populao, sobretudo das classes menos favorecidas, as quais no sabem
588
ler plenamente a cidade e tem dificuldade de se apropriar do espao urbano.
[...] O pleno uso da cidade e o exerccio do direito de circular por ela

requerem dos cidados uma determinada formao, uma formao
(escolar e extraescolar) que lhes d os instrumentos necessrios
leitura dessa cidade. A falta dessa formao para todos, decorrente
das grandes desigualdades existentes nas cidades brasileiras,
acentua-lhes o carter segregador. Alm disso, a gesto da maior
parte das cidades do Brasil leva em conta as necessidades dos mais
ricos pela qual em suas ruas e em seus lugares no h demonstrao
da busca de facilitar o acesso simblico e material da maioria dos
cidados a eles (CAVALCANTI, 2008, p. 96-97).
Dowbor (2009) enfatiza que para uma apropriao plena do espao vivido
pelo cidado imprescindvel o conhecimento do lugar/cidade para que se possa
tomar o destino nas mos e transformar a realidade, pois somente os moradores de
um lugar, quando apreendem a realidade, que podem encaminhar as mudanas
necessrias. Sendo assim, consideramos que a leitura, interpretao e apreenso
plena da cidade e do urbano, na escola e nas aulas de Geografia, fundamentam um
caminho para uma cidadania mais participativa e envolvida com a gesto do espao
vivido, ou seja, uma ao para a reapropriao de nossas vidas e do direito cidade.
De acordo com Cavalcanti (2008; 2013), a escola e a Geografia tm papel

fundamental na dimenso do aprender a cidade, medida que o espao escolar deve
ser o local do encontro e confronto entre as prticas, vivncias e concepes de
cidade, munindo assim os alunos com os instrumentos necessrios para realizar uma
leitura, apreenso e luta pelo espao vivido.
Por conseguinte, para se alcanar tal objetivo, preciso superar alguns

obstculos, como o ensino conteudista e repleto de informaes descontextualizas.
Alm disso, ressalta Callai (2013, p. 135-136), que [...] o desafio que se coloca
inicialmente reconhecer que o mundo, a terra, o lugar em que vivemos esto em
ns e ns estamos dentro deles [...] O desafio aos professores se refere a como
aprender a ensinar a ler o mundo, a realidade em que vivemos, para que o aluno o
faa tambm.
E como ensinar a nossos alunos do Ensino Bsico a fazer uma leitura mais 589
reflexiva do lugar onde vivem, superando a parcialidade e a superficialidade (Bernet,

1997) que existem atualmente na anlise do espao geogrfico, especialmente da
cidade? Como aproximar a cidade vivida pelos jovens escolares da cidade ensinada
nas aulas de Geografia (Cavalcanti, 2013)?
Cremos que um dos caminhos seja um ensino mais interdisciplinar,
contextualizado e significativo, onde os alunos, na escola e nas aulas de Geografia,
possam desenvolver a capacidade de observar, imaginar e descrever, buscando,
atravs de elementos tericos, da teoria geogrfica e outras, compreender a
espacialidade (CAVALCANTI, 2013, p. 89).
Nessa perspectiva, cremos que preciso ampliar as experincias de
aprendizagem em sala de aula, aproximando reas de conhecimento que, na maioria
das vezes, encontram-se separadas no ambiente escolar, como a Geografia, a
Literatura, as Artes, dentre outras, mas que deveriam subsidiar, de forma integrada,
a construo do conhecimento do e sobre indivduo, bem como deste em relao ao
espao onde vive. Sobre tal processo, Maia vem destacar que:
[...] Na educao escolar, cada vez mais se buscam possibilidades de

ampliar o conhecimento e de exercer a to idealizada
transdisciplinaridade. [...] Assim, entende-se que a literatura, mesmo
constituindo-se uma disciplina ou um complemento de disciplina de
lngua portuguesa nos ensinos fundamental e mdio, representa um
importante campo de anlise a ser explorado por vrios campos do
saber e, em especial, pela geografia (MAIA, 2011, p. 162).
Por fim, possvel e desejvel uma integrao entre tais campos do saber, a
fim de que possamos empreender em uma anlise mais plena e reflexiva da
realidade, dando oportunidade ao aluno de viajar, conhecer e refletir sobre os lugares
e sua produo, a partir das obras literrias: textos, romances, contos, poesias etc.
6 GEOGRAFIA E LITERATURA - O REENCONTRO
[...] Embora fossem leituras diversas, tambm via essas obras com
olho de gegrafo. [...] Eu via a Geografia atravs dos romances
(ABSABER, 2007, p. 47).
590
O gegrafo Milton Santos, numa entrevista, em 1994, destacou que a Geografia

cometeu um erro no seu processo de estruturao cientfica e acadmica, no sculo
XIX: [...] o maior erro que a geografia cometeu foi o de querer ser cincia, em vez de
cincia e arte. Ela abandonou a literatura, mudou sua forma de escrever e sucumbiu
ao mtodo de pensar cientfico [...] (1994, p. 7).
Mas qual seria o elo que facilitaria a reintegrao entre a Geografia e a
Literatura? A resposta encontra-se no espao geogrfico, objeto de anlise da cincia
geogrfica, e base material e inspiradora para artistas e literatos. Santos (1997, p. 61)
destaca que [...] o espao est no centro das preocupaes dos mais variados
profissionais. Para alguns, objeto de conhecimento, para outros simples meio de
trabalho [...]. Poderamos dizer que o espao o mais interdisciplinar dos objetos
concretos [...] (SANTOS, 1997, p. 61). Nessa mesma linha de pensamento, Moreira
(2007, p. 143) enfatiza que [...] a relao entre geografia, histria e letras no s
possvel, como de fato existe. E o que embasa essa relao a categoria do espao.
Kaercher (2007, p. 31) confessa que: [...] desejo a aproximao com a leitura
pelo risco deliberado de dar asas imaginao [...]. Tal sonho tambm
compartilhado por outros inmeros gegrafos brasileiros, que anseiam por uma
reaproximao entre a Geografia e a Literatura. Um reencontro no apenas vlido,
mas necessrio, a fim de resgatar outros modos de conhecer e analisar o mundo.
sabido que os literrios, apoiando-se na realidade vivida, e utilizando a percepo, a
imaginao e a fantasia, descrevem o espao geogrfico em determinado perodo.
Maia (2011, p. 161), destaca que [...] de fato, os romances, as poesias e os contos,
alm de elucidarem realidades vividas pelos autores em tempos passados e tambm
contemporneos, revelam a leitura do espao vivido, mesmo que por meio de fices
[...]. Nessa perspectiva, as produes literrias podem proporcionar a percepo do
mundo pelos alunos a partir de ngulos diferentes, despertando assim a curiosidade,
a criatividade e a reflexo sobre a realidade, especialmente quanto (re)construo
do espao geogrfico. Moraes e Callai afirmam:
[...] O autor possui sim estruturas que o permitem construir o seu
mundo de imaginao. Mas, esta no surreal porque o autor sempre
discorre sobre situaes e problemas da humanidade. [...] A 591
Literatura uma experincia que nos permite sentir, experimentar e
ver a vida pelos olhos de outrem, o que faz com que possamos v-la
de um ngulo diferente ao que estamos habituados, e sendo assim,
possibilita refletir sobre o indivduo e a sociedade (MORAES;
CALLAI, 2013, p. 135/137).
Ver a realidade com outros olhos, observar de ngulos diversos daqueles que
estamos acostumados, despertar mltiplas sensaes, incitar nossa percepo,
curiosidade, ao criativa e imaginao, ampliar nosso senso crtico e reflexivo, ou
seja, desenvolver outras formas de conhecer e refletir sobre o mundo. Cremos que
tais caractersticas, presentes nas produes literrias, servem, indiscutivelmente,
para unir a Geografia e a Literatura no Ensino Bsico. Pontuschka et al enfatizam
que:
[...] em qualquer disciplina, tambm em Geografia, possvel orientar
os alunos para a melhor maneira de estudar um texto, desenvolvendo
a capacidade de lidar com essa forma de comunicao e ampliando a
possibilidade de compreender a realidade social com maior
profundidade (PONTUSCHKA; PAGANELLI; CACETE, 2007, p.
219).
Por conseguinte, ao realizarmos o reencontro da Geografia com a Literatura

em sala de aula, estaremos proporcionando outras possibilidades para ampliao
e/ou aprofundamento da leitura crtica e reflexiva do mundo, apropriando-se do seu
espao vivido para poder encaminhar as transformaes necessrias para o benefcio
da maioria, Nesse sentido, Kaercher (2003, p. 16) vem destacar que [...] se nossos
alunos puderem ter na geografia um instrumento til de leitura do mundo,
estaremos ajudando a construir no s uma escola como uma sociedade mais crtica e
indignada contra toda e qualquer misria humana [...].
Concebemos que a interdisciplinaridade seja o caminho para um ensino e uma
aprendizagem mais contextualizados e significativos, onde a construo do
conhecimento seja efetuada de forma criativa, autnoma, dinmica e prazerosa.
Sabemos que o espao influencia o autor na sua produo, ento, que as obras
literrias possam tambm influenciar e auxiliar na apreenso reflexiva do espao
vivido, tornando-se instrumentos teis para a formao dos alunos, no apenas nas
aulas de Geografia, mas tambm nas demais disciplinas escolares. Moraes e Callai
592 (2013, p. 138), vm destacam que:

[...] o escritor tem a capacidade de transformar combinando a
realidade com a percepo, isto , o autor usa elementos do meio, tais
como a paisagem, o lugar, as personagens, mas d vida a sua histria
com o sopro da imaginao. Desta forma, tanto o meio social
influencia a obra de arte como tambm a arte influencia o meio. [...]
(2013, p.138).
Enfim, na perspectiva de que a obra literria influencia na apreenso do meio,

objetivamos, nesse trabalho, demonstrar como as cidades invisveis de Italo Calvino
podem ser importantes instrumentos para conhecer melhor e decifrar a nossa cidade.
3. AS CIDADES DE CALVINO E A MINHA CIDADE
[...] Todas as vezes que descrevo uma cidade digo algo a respeito de
Veneza. [...] Para distinguir as qualidades das outras cidades, devo
partir de uma primeira que permanece implcita. No meu caso, trata-
se de Veneza (CALVINO, 1990, p. 82).
Ao invs de partir de nossa cidade para outras, resolvemos fazer o caminho

inverso da personagem de Calvino Marco Plo. Analisamos e refletimos, com olhar
geogrfico, algumas cidades invisveis para encontrar caractersticas, dados e fatos
que nos auxiliassem a decifrar o nosso espao vivido. Dessa forma, seguimos a
orientao de Calvino: [...] Os outros lugares so espelhos em negativo [...] (1990, p.
29).
preciso destacar que tal atividade foi realizada no 3 bimestre letivo de 2013,
nas aulas de Geografia da 3 srie do Ensino Mdio, no Colgio Estadual Polivalente
de Castro Alves, localizado no municpio de Castro Alves, no Recncavo baiano. As
cidades invisveis de Calvino serviram para que os alunos, que estudavam assuntos
relativos cidade e ao urbano, pudessem refletir sobre a realidade urbana local
Castro Alves/BA, utilizando outras cidades como referncia, mesmo que estas
fossem imaginrias.
J discutimos como se torna imprescindvel, na atualidade, a ampliao dos
estudos relativos cidade e ao urbano, especialmente para os jovens escolares,
visando sua formao cidad (CAVALCANTI, 2013). Nessa perspectiva, vemos que a 593
utilizao de diferentes linguagens, sobretudo da Literatura, torna-se necessria em
tal processo, que visa, sobretudo, o desenvolvimento de outros olhares sobre o
espao geogrfico, no o enxergando apenas como uma superfcie onde ocorrem
diversas atividades, mas como local onde acontece e se desenrola a vida humana. Tal
discusso ratificada por Massey:
[...] Mas o modo como imaginamos o espao tem seus efeitos [...] tem
implicaes especficas. [...] O que poderia reorientar essa
imaginao, questionar esse hbito de pensar o espao como uma
superfcie? Se, em vez disso, concebssemos um encontro de
histrias, o que aconteceria s nossas imaginaes implcitas de
tempo e espao? (MASSEY, 2008, p. 22-23).
Nesse sentido, Cavalcanti, tambm nos esclarece que devemos olhar a cidade
a partir de outros parmetros:
[...] Olhar a cidade como cenrio enxergar a(s) trama(s) no seu

desenrolar. buscar possibilidades de contar suas histrias, outras
histrias, narrativas diferentes. ver o pulsar do espao em suas
contradies, em seus conflitos constituindo-se territrios

provisrios, mas que garantem as prticas nos lugares, garantem as
identificaes. Olhar para o cenrio, com a ajuda da geografia,
perceber essas cenas cotidianas como espaos abertos a percorrer e a
descobrir (CAVALCANTI, 2013, p. 87).
Assim, buscando lanar outros olhares sobre o espao urbano local,

escolhemos algumas cidades invisveis para trabalhar com os alunos do Ensino
Mdio. Atravs do olhar e da imaginao de Calvino, conseguimos refletir sobre a
cidade, nossa cidadania e identidade, bem como sobre a realidade local,
demonstrando, na prtica, o quanto a Literatura importante para o processo de
apreenso e reflexo do espao geogrfico.
A seguir, destacamos algumas cidades analisadas e os temas geogrficos que

foram abordados e discutidos em sala de aula:
Inutilmente, tentarei descrever a cidade de Zara dos altos basties.

Poderia falar de quantos degraus so feitas as ruas em forma de
594
escada, da circunferncia dos arcos dos prticos, de quais lminas de
zinco so recobertos os tetos; mas sei que seria o mesmo que no
dizer nada. A cidade no feita disso, mas das relaes entre as
medidas de seu espao e os acontecimentos do passado: a distncia
do solo at o lampio e os ps pendentes de um usurpador enforcado;
o fio esticado do lampio balaustrada em frente e os festes que
empavesavam o percurso do cortejo nupcial da rainha; a altura
daquela balaustrada e o salto do adltero que foge de madrugada; a
inclinao de um canal que escoa a gua das chuvas e o passo
majestoso de um gato que se introduz numa janela; a linha de tiro da
canhoneira que surge inesperadamente atrs do cabo e a bomba que
destri o canal; os rasgos nas redes de pesca e os trs velhos
remendando as redes que, sentados no molhe, contam pela milsima
vez a histria da canhoneira do usurpador, que dizem ser filho
ilegtimo da rainha, abandonado de cueiro ali sobre o molhe. A
cidade se embebe como uma esponja dessa onda que reflui das
recordaes e se dilata. Uma descrio de Zara como atualmente
deveria conter todo o passado de Zara. Mas a cidade no conta seu
passado, ela o contm como as linhas da mo, escrito nos ngulos das
ruas, nas grades das janelas, nos corrimos das escadas, nas antenas
dos pra-raios, nos mastros das bandeiras, cada segmento riscado por
arranhes, serradelas, entalhes, esfoladuras (CALVINO, 1990, p. 14-

15).
A partir da anlise da cidade de Zara, os alunos puderam construir e/ou

ampliar outros olhares sobre seu espao vivido Castro Alves/BA. Fora destacado
que a cidade, como processo histrico e social, acumula objetos (casares,
monumentos, fachadas, traados urbanos etc.) de diferentes pocas, um espao
continuamente (re)construdo pela sociedade, passadas e atual. Tais objetos presentes
na paisagem urbana so como a memria da cidade, servindo para que se conhea e
se reflita sobre sua histria. A memria da cidade vai fundamentar a nossa
identidade com o lugar. Assim, discutiu-se a necessidade e importncia de preservar
o patrimnio histrico do lugar, pois na cidade, alm de cimento, pedras e tijolos, h
vidas e histrias impressas em cada detalhe, tornando-se imprescindvel que se faa a
leitura e decifrao desse espao para se possa conhecer melhor a cidade e a ns
mesmos.
No centro de Fedora, metrpole de pedra cinzenta, h um palcio de 595

metal com uma esfera de vidro em cada cmodo. Dentro de cada
esfera, v-se uma cidade azul que o modelo para uma outra Fedora.
So as formas que a cidade teria podido tomar se, por uma razo ou
por outra, no tivesse se tornado o que atualmente. Em todas as
pocas, algum, vendo Fedora tal como era, havia imaginado um
modo de transform-la na cidade ideal, mas, enquanto construa o
seu modelo em miniatura, Fedora j no era mais a mesma de antes e
o que at ontem havia sido um possvel futuro hoje no passava de
um brinquedo numa esfera de vidro. Agora Fedora transformou o
palcio das esferas em museu: os habitantes o visitam, escolhem a
cidade que corresponde aos seus desejos, contemplam-na
imaginando-se refletidos no aqurio de medusas que deveria conter
as guas do canal (se no tivesse sido dessecado), percorrendo no alto
baldaquino a avenida reservada aos elefantes (agora banidos da
cidade), deslizando pela espiral do minarete em forma de caracol
(que perdeu a base sobre a qual se erguia). No atlas das cidades
devem constar tanto a grande Fedora de pedra quanto as pequenas
Fedoras das esferas de vidro. No porque sejam igualmente reais,
mas porque so todas supostas. Uma rene o que considerado
necessrio, mais ainda no o ; as outras, o que se imagina possvel e
um minuto mais tarde deixa de s-lo (CALVINO, 1990, p. 32-33).
A cidade de Fedora trouxe uma reflexo sobre a participao cidad na gesto

do lugar, medida que todos imaginam uma cidade ideal e particular, mas tal
idealizao solitria e ntima no transforma a cidade real, pois, para tanto, torna-se
necessrio o envolvimento dos cidados na gesto do seu espao vivido. Porm,
sediscutiu tambm como muitos cidados se eximem ou tornam-se indiferentes e at
se omitem ou so excludos, por gestes conservadoras e centralizadoras, da
participao na gesto do lugar. Dessa forma, os desejos individuais de uma cidade
melhor ficam inviabilizados na memria dos cidados que no se organizam para
reivindicar melhorias no lugar. Assim, a cidade se modifica seguindo uma lgica do
capital em detrimento do social, ambiental e cultural.
Em Erclia, para estabelecer as ligaes que orientam a vida da

cidade, os habitantes estendem fios entre as arestas das casas, brancos
ou pretos ou cinza ou pretos-e-brancos, de acordo com as relaes de
parentesco, troca, autoridade, representao. Quando os fios so
596 tantos que no se pode mais atravessar, os habitantes vo embora: as
casas so desmontadas; restam apenas os fios e os sustentculos dos
fios. Do costado de um morro, acampados com os mveis de casa, os
prfugos de Erclia olham para o enredo de fios estendidos e os
postes que se elevam na plancie. Aquela continua a ser a cidade de
Erclia, e eles no so nada. Reconstroem Erclia em outro lugar.
Tecem com os fios uma figura semelhante, mas gostariam que fosse
mais complicada e ao mesmo tempo mais regular do que a outra.
Depois a abandonam e transferem-se juntamente com as casas para
ainda mais longe. Deste modo, viajando-se no territrio de Erclia,
depara-se com as runas de cidades abandonadas, sem as muralhas
que no duram, sem os ossos dos mortos que rolam com o vento:
teias de aranha de relaes intricadas procura de uma forma
(CALVINO, 1990, p. 72).
Erclia propiciou a discusso sobre as relaes que mantemos na e com a

cidade, pois estendemos e ligamos muitos fios, invisveis, com lugares e pessoas, o os
quais vo compor a trama da vida que temos e desenvolvemos em tal espao vivido.
Assim, como destaca Massey (2008) e Cavalcanti (2013), a cidade no apenas uma
superfcie onde habitamos e onde ocorrem determinadas atividades, mas um local
onde se desenrola nossa vida, um encontro de histrias, relaes que mantemos com
outros indivduos e com a prpria cidade.
ndria foi construda como tal arte que cada uma de suas ruas segue
a rbita de um planeta e os edifcios e os lugares pblicos repetem a
ordem das constelaes e a localizao dos astros mais luminosos.
Antares, Alpheratz, Capela, as Cefeidas. [...] Mediante minuciosa
regulamentao, a vida da cidade flui com a calma do movimento
dos corpos celestes e adquire a necessidade dos fenmenos no
sujeitos ao arbtrio humano. Aos cidados de ndria, louvando-lhes a
laboriosa fabricao e bem-estar do esprito, fui levado a declarar:
- Compreendo bem como vocs, sentindo-se parte de um cu
imutvel, engrenagens de um meticuloso mecanismo, evitem fazer
em sua cidade e em seus costumes a mais ligeira mudana. ndria a
nica cidade que conheo qual convm permanecer imvel no
tempo.
Olharam-se pasmos.
- Mas por qu? E quem disse? E conduziram-me at uma rua
suspensa recentemente aberta sobre um bosque de bambus, um
teatro de sombras em construo no lugar do canil municipal, agora
transferido para os pavilhes do antigo lazareto, abolido por estarem 597
curados os ltimos empestados, e, recm-inaugurados, um porto
fluvial, uma esttua de Talete, um tobog.
[...] Do carter dos habitantes de ndria, duas virtudes merecem ser
recordadas: a confiana em si mesmos e a prudncia. Convictos de
que cada inovao na cidade influi no desenho do cu, antes de
qualquer deciso calculam os riscos e as vantagens para eles e para o
resto da cidade e dos mundos (CALVINO, 1990, p. 136-137).
A anlise da cidade de ndria foi propcia para se destacar a importncia do

planejamento urbano para organizao da cidade. Discutiu-se como muitas cidades,
especialmente, Castro Alves/BA, negligenciam tal processo, e isso vai afetar
diretamente os cidados no seu cotidiano. A falta ou a no implantao efetiva do
PDDU (Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano) causa vrios problemas para a
cidade e seus habitantes, desde a construo de residncias em locais inadequados
at a regulao do trnsito e o uso dos espaos da cidade, dentre outros.
[...] Finalmente, a viagem conduz cidade de Tamara. Penetra-se por

ruas cheias de placas que pendem das paredes. Os olhos no vem
coisas, mas figuras de coisas que significam outras coisas: o torqus

indica a casa do tira-dentes; o jarro, a taberna; as alabardas, o corpo
de guarda; a balana, a quitanda. Esttuas e escudos reproduzem
imagens de lees, delfins, torres, estrelas: smbolos de que alguma
coisa sabe-se l o qu tem como smbolo um leo ou delfim ou
torre ou estrela. [...] Se um edifcio no contm nenhuma insgnia ou
figura, a sua forma e o lugar que ocupa na organizao da cidade
bastam para indicar a sua funo: palcio real, a priso, a casa da
moeda, a escola pitagrica, o bordel. [...] O olhar percorre as ruas
como se fossem pginas escritas: a cidade diz tudo o que voc
acredita estar visitando. Tamara no faz nada alm de registrar os
nomes com os quais ela define a si prpria e todas as suas partes.
Como realmente a cidade sob esse carregado invlucro de smbolos,
o que contm e o que esconde, ao se sair de Tamara impossvel
saber [...] (CALVINO, 1990, p. 17-18).
A cidade de Tamara veio trazer a discusso quanto existncia de inmeros

smbolos no espao urbano, os quais possuem significados para seus habitantes.
Porm, preciso tambm destacar que a prpria cidade um smbolo. Os signos ou
smbolos da cidade funcionam como mediadores entre tal espao e seus habitantes,
medida que apreendemos os significados existentes na cidade, passamos a ter maior
conhecimento sobre o local e sobre ns mesmos. O nosso papel, ento, observar
598
melhor a cidade, refletindo sobre seus signos e significados, suas referncias e usos,
seu cotidiano e suas contradies. Enfim, preciso ler e decifrar a cidade para ter
plenamente o direito cidade.
[...] Pelas ruas de Ceclia, cidade ilustre, uma vez encontrei um pastor
que conduzia rente aos muros um rebanho tilintante.
- Bendito homem do cu parou para me perguntar , saberia me

dizer o nome da cidade em que nos encontramos?
- Que os deuses o acompanhem exclamei. Como possvel no

reconhecer a ilustrssima cidade de Ceclia?
- Perdoe-me o outro respondeu , sou um pastor em transumncia.

s vezes ocorre de que eu e as cabras atravessarmos cidades, mas no
sabemos distingui-las. Pergunte-me o nome dos pastos: conheo
todos, o Prado entre as Rochas, o Declive Verde, a Grama Sombra.
Para mim as cidades no tm nome: so lugares sem folhas que
separam um pasto do outro e onde as cabras se assustam nas
encruzilhadas e debandam. Eu e o cachorro corremos para manter o
rebanho unido.
- Ao contrrio de voc afirmei , s reconheo as cidades e no

distingo o que fica fora. Nos lugares desabitados, as pedras e o prado
confundem-se aos meus olhos com todas as pedras e prados [...]
(CALVINO, 1990, p. 138).
A anlise da cidade de Ceclia foi importante para que se refletisse sobre os

diferentes olhares e imagens que, tanto os moradores do campo quanto da cidade,
tm em relao ao seu espao vivido quanto ao espao do outro. Cidade e mantm
uma relao interdependente, porm, muitas vezes, no se veem como deveriam, ou
seja, no se reconhecem e tampouco se valorizam. Gomes (2013), afirma que as
imagens que temos das coisas no esto separadas dos lugares, medida que h uma
geografia ligada diretamente produo de significaes, baseada em nossos
referenciais. Nesse sentido, preciso que reflitamos sobre nossas referncias e como
elas influenciam na percepo sobre os lugares.
Enfim, destacamos que trabalhamos outras cidades invisveis, mas por conta
do espao no foram aqui destacadas como as demais: Isidora, Maurlia, Valdrada, 599
Rassa, Aglaura, Zenbia, Sofrnia e Zemrude. Cada uma dessas cidades trouxeram
discusses urbanas variadas e foram muito importantes para o desenvolvimento da
capacidade reflexiva e imaginativa dos alunos. Sendo assim, salientamos que
percorrendo as cidades invisveis e imaginrias de Calvino os alunos puderam
apreender melhor a sua cidade e a si mesmos.
Tecendo algumas consideraes
Segundo Ortega, Peloggia e Santos (2009, p. 17-18) [...] o processo de ensino-

aprendizagem , em sua essncia, um processo de comunicao, e seu veculo a
lngua. Sejam quais forem os contedos selecionados, [...] a articulao do processo se
faz por meio de recursos lingusticos. Nessa direo, a Literatura deve estar
integrada ao currculo das demais disciplinas, quebrando o isolamento e a
fragmentao impostos pela razo cartesiana, e que tanto dificulta um trabalho

interdisciplinar nas salas de aula.
Assim, afirmamos que o reencontro entre a Geografia e a Literatura na sala de
aula foi bastante profcuo, auxiliando no desenvolvimento da observao, descrio e
imaginao dos alunos. As cidades invisveis foram espelhos em negativos de onde
os alunos retiraram referncias e significados para melhor apreender e decifrar seu
espao vivido. Nessa perspectiva, conhecer e visitar as cidades invisveis de Calvino
lhes proporcionou conhecer novos olhares e outras formas de apreender o mundo e a
realidade vivida.
Concluindo, destacamos que as obras literrias so importantes para a
formao humana e cidad dos alunos, medida aguam os sentidos e sentimentos,
despertando a imaginao, a fantasia e a criatividade, to ausentes, ultimamente, na
maioria das escolas.
600
ABSABER, Aziz Nacib. O que ser gegrafo: memrias profissionais de Aziz
AbSaber em depoimento a Cynara Menezes Rio de Janeiro: Record, 2007.
BERNET, J. Trilla. Ciudades educadoras: bases conceptuales. In: ZAINKO, Maria

Amlia S. (Org.). Cidades Educadoras. Curitiba: Editora UFPR, 1997, p.13-34.
CAEIRO, Alberto. Poema VII - O Guardador de Rebanhos. In: PESSOA, Fernando.

Poemas Completos de Alberto Caeiro (Heternimo de Fernando Pessoa). Lisboa:
Luso-Livros, 2013. E-book disponvel em http://www.luso-livros.net/wp-
content/uploads/2013/06/Poemas-de-Alberto-Caeiro.pdf. Acesso em: 14 de julho de
2015.
CALLAI, Helena Copetti. O municpio: uma abordagem geogrfica nos primeiros

anos da formao bsica. In: CAVALCANTI, Lana de Souza. Temas da geografia na
escola bsica. 1ed. Campinas/SP: Papirus, 2013, p.135-158.
CALVINO, talo. As cidades invisveis. Traduo de Diogo Mainardi-SP: Cia das

Letras, 1990.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A cidade ensinada e a cidade vivida: encontros e

reflexes no ensino de Geografia. In: CAVALCANTI, Lana de Souza (Org.). Temas
da geografia na escola bsica. 1 ed. Campinas: Papirus, 2013, p. 65-93.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o

ensino de geografia para a vida cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.
DOWBOR, Ladislau. Educao e desenvolvimento local. In: MAFRA, Jason;

ROMO, Jos Eustquio; SCOCUGLIA, Afonso Celso; GADOTTI, Moacir (Orgs.).
Globalizao, Educao e Movimentos Sociais: 40 anos da Pedagogia do Oprimido.
So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire: Editora Esfera, 2009, p. 22-36.
GOMES, Paulo Cesar da Costa. O lugar do olhar: elementos para uma geografia da
visibilidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013.
KAERCHER, Nestor Andr. Prticas geogrficas para lerpensar o mundo,

converentendersar com o outro e entenderscobrir a si mesmo. In: REGO, Nelson;
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor Andr. (Orgs.).
Geografia: prticas pedaggicas para o ensino mdio. Porto Alegre: Artmed, 2007, p.
15-33.
________________. A Geografia o Nosso dia-a-dia. In: CASTROGIOVANNI,

Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor Andr et al. (Orgs.). Geografia em sala de aula.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2003. p. 11-21.
LEFEBVRE, Henri. O direito cidade. Traduo Rubens Eduardo Frias. SP:

601
Centauro, 2001.
LYNCH, Kevin. A imagem da cidade. Traduo Jefferson Luiz Camargo, 3 ed., So

Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011.
MAIA, Doralice Styro. Uma leitura geogrfica da obra de Jos Lins do Rego:
aproximando a literatura do ensino de geografia. In: REGO, Nelson.
CASTROGIOVANNI, Antonio C. KAERCHER, Nestor A. (Orgs.). Geografia:
prticas pedaggicas para o ensino mdio Volume 2. Porto Alegre: Penso, 2011, p.
161-174.
MASSEY, Doreen B. Pelo espao: uma nova poltica da espacialidade. Traduo

Hilda P. Maciel, Rogrio Haesbaert. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
MORAES, Maristela Maria de. CALLAI, Helena Copetti. Literatura e Geografia em

uma proposta interdisciplinar. IN: PORTUGAL, Jussara Fraga. OLIVEIRA. Simone
Santos de. PEREIRA, Tnia Regina Dias Silva (Orgs.) (Geo)grafias e Linguagens:
concepes, pesquisas e experincias formativas. Curitiba: Editora CRV, 2013, p. 133-
152.
MOREIRA, Ruy. Pensar e ser em geografia: ensaios de histria, epistemologia e

ontologia do espao geogrfico. So Paulo: Contexto, 2007.
ORTEGA, Any Marise. PELLOGIA, Alex Ubiratan G. SANTOS, Fbio Cardoso dos.
A Literatura no caminho da Histria e da Geografia: prticas integradas com a
Lngua Portuguesa. So Paulo: Cortez, 2009.
PONTUSCKA, Ndia N. PAGANELLI, Tomoko I. CACETE, Nria H. Para ensinar e

aprender Geografia. 1 ed So Paulo: Cortez, 2007.
ROLNIK, Raquel. O que a cidade? So Paulo: Brasiliense, 2004.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do espao habitado. 5. ed. So Paulo: Hucitec, 1997.
___________. O mundo no existe: depoimento. [1994]. Revista Veja: Pginas

Amarelas, edio 1366, v. 27, n. 46. p. 7-10, 16 nov. 1994. Entrevista concedida a
Dorrit Harazim.
TUAN, Yi-Fu. Espao e Lugar: a perspectiva da experincia. Traduo de Lvia de

Oliveira. So Paulo: Difel, 1983.
602
UMA PROPOSTA DIALGICA PARA FORMAO DE LEITORES DE TEXTOS
LITERRIOS
Joo Valci dos Santos Novaes (Universidade Estadual de Santa Cruz- UESC) /
joaovalci@hotmail.com
Elaine Teixeira Novaes (Secretaria Municipal de Educao de Jequi) /
eteixeiranovaes@gmail.com
O ensino de literatura constituiu-se historicamente no currculo escolar do

ensino mdio como historiografia literria, cristalizado por um repertrio de carter
conteudista, pautado muitas vezes em informaes sobre pocas, estilos e
caractersticas de escolas literrias que pouco ou quase nunca contribuem
efetivamente para o processo de letramento literrio em sala de aula, uma vez que
esses contedos no favorecem o pleno desenvolvimento intelectual, cultural e crtico
do aluno.
Assim, na busca por uma outra alternativa didtico-pedaggica para o
ensino de literatura no mbito escolar, amparado numa prtica que possa assegurar,
prioritariamente, a autonomia do texto literrio como agente transformador e
humanitrio no processo de desenvolvimento intelectual do aluno- leitor, respaldada
nas prprias Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio quando salienta que
faz-se necessrio e urgente uma nova abordagem para o letramento literrio em
sala de aula, compete, pois, neste caso, ao professor empreender esforos no sentido
de dotar o educando da capacidade de se apropriar da literatura . (OCEM, 2006, p.
55).
A leitura de textos literrios na escola adquire, nessa perspectiva pedaggica
do letramento literrio, uma funo privilegiada no processo de ensino e
aprendizagem. Zilberman (2008, p.24) afirma que o exerccio da leitura o ponto de
partida para o acercamento literatura. A escola dificilmente o estimulou, a no ser
quando condicionado a outras tarefas.
Nesse sentido, pretende-se estabelecer uma proposta didtico-metodolgica
para o ensino de literatura no mbito escolar, amplamente apoiada em contedos
temticos afins que possam, concomitantemente, dialogarem entre si pelo vis dos
aspectos dialgicos, mesmo que sejam de pocas, autores, gneros e estilos
diferentes.
PALAVRAS-CHAVES: literatura; leitura; ensino.
O presente artigo objetiva apresentar uma proposta didtico-metodolgica

para o ensino de literatura no mbito escolar, amparada por diversos pesquisadores
da rea linguagens e letramento, tais como Rildo Cosson, William Roberto Cereja,
Eliana Yunes, Marisa Lajolo, Regina Zilberman e Ezequiel Theodoro da Silva. Em
suma, os autores compreendem a necessidade prioritria de enfatizar o exerccio da
leitura literria em sala de aula como um requisito essencial para o ensino de
literatura. Aqui, torna pertinente compreender a funo imprescindvel do professor
de literatura como importante mediador de possibilidades de leituras de textos
literrios.
604
Ao professor cabe criar as condies para que o encontro do aluno
com a literatura seja uma busca plena de sentido para o texto
literrio, para o prprio aluno e para a sociedade em que todos esto
inseridos [...]. justamente para ir alm da simples leitura que o
letramento literrio fundamental no processo educativo. (COSSON,
2007. p.30).
Deste modo, espera-se que o ensino de literatura na instituio escolar,

respaldado no processo significativo de aprendizagem a partir das mltiplas
inferncias explcitas e implcitas presentes em cada texto literrio, possa favorecer
aos propsitos do letramento literrio, ou seja, contribuir tanto para aquisio dos
conhecimentos necessrios para formao do leitor literrio apropriao de
competncias e habilidades imprescindveis para sua formao intelectual quanto
para uma melhor amplificao das vivncias e das experincias humanas adquiridas
to somente por intermdio do prprio texto literrio. Trata-se, prioritariamente, de
formar o leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o aluno, fazendo-o
apropriar-se daquilo a que tem direito (OCEM, 2006, p. 54).
Os contedos historiogrficos da literatura ancorados no currculo da

disciplina e perpetuados pelos diversos manuais didticos so destronados do posto
de a priori, e passam a correlacionarem-se com outras possibilidades de mediao
feitas, neste caso, a posteriori. J que nessa perspectiva, o texto literrio a matria-prima
primordial para promover o letramento literrio.
Compete hoje ao ensino de literatura no mais a transmisso de um

patrimnio j constitudo e consagrado, mas a responsabilidade pela
formao do leitor [...]. A leitura do texto literrio constitui uma atividade
sintetizadora, na medida em que permite ao indivduo penetrar no mbito da
alteridade, sem perder de vista sua subjetividade e histria. (ZILBERMAN,
(2008, p. 23).
Logo, compete ao ensino de literatura, por meio do texto literrio, criar

condies para que o aluno possa expandir novas fronteiras acerca do mundo,
desenvolvendo competncias e habilidades de leitura que esto de acordo com o
documento explicitado na Matriz de Referncia para o ENEM Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias, publicado pelo Conselho Federal da Educao. A partir dos
605
conhecimentos especficos da rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias
apontados pelo documento, vejamos duas das suas competncias mais intimamente
relacionadas ao ensino de literatura, como tambm seis outras habilidades que
perpassam, necessariamente, pelo processo de ensino daquilo que seria
responsabilidade da prtica literria no Ensino Mdio.
Competncia de rea 5 Analisar, interpretar e aplicar recursos

expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos,
mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das
manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo.
H15 - Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua
produo, situando aspectos do contexto histrico, social e poltico.
H16 - Relacionar informaes sobre concepes artsticas e
procedimentos de construo do texto literrio.
H17 - Reconhecer a presena de valores sociais e humanos
atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional.
Competncia de rea 6 Compreender e usar os sistemas

simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao
cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso,
comunicao e informao.
H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progresso

temtica e para a organizao e estruturao de textos de diferentes
gneros e tipos.
H19 - Analisar a funo da linguagem predominante nos textos em
situaes especficas de interlocuo.
H20 - Reconhecer a importncia do patrimnio lingustico para a
preservao da memria e da identidade nacional. (MRENEM,
2009. p. 3).
O que se pode perceber que existe uma discrepncia enorme entre o que se espera do
ensino de literatura e, o que de fato, realizado em sala de aula. Na atual conjuntura
pedaggica do ensino literrio no mbito escolar, ainda bastante influenciado pelos
direcionamentos dos livros didticos de literatura que, em sua maioria, ainda esto
amplamente fundamentados nos tradicionais subsdios da contextualizao historiogrfica,
acabam por limitar tanto o gosto e o prazer pela fruio da leitura do texto literrio quanto
pelo desenvolvimento intelectual e humano que pode ser adquirido, neste caso, pelo contato
visceral com a prpria leitura literria.
Portanto, faz-se necessrio uma nova concepo metodolgica de ensinar
literatura nas instituies educacionais do ensino mdio, procurando diminuir a
606
contradio entre o que proposto na teoria com o que se tem, de fato, conseguido
realizar na prtica de sala de aula.
O ensino de literatura no ensino mdio no tem alcanado

plenamente nem mesmo os dois objetivos essenciais a que se prope
a formao de leitores competentes, de textos literrios ou no
literrios, e a consolidao de hbitos de leitura , o que aponta para a
necessidade de rever essa prtica escolar, bem como redefinir o papel
do ensino de literatura na disciplina Lngua Portuguesa. (CEREJA,
2005. p. 12).
Nessa perspectiva, procurando conferir ao texto literrio sua autonomia

significativa enquanto patrimnio cultural e, resgatando-lhe sua condio primordial
dentro da instituio escolar, a saber, o texto literrio como matria-prima nas aulas
de literatura, pretendo desenvolver uma sequncia didtico-literria a partir de uma
perspectiva temtica pautada em aspectos cruciais referendados pela Matriz de
Referncia para o ENEM, em que o aluno possa compreender tanto as relaes entre
o texto literrio e o momento de sua produo, situando aspectos do contexto
histrico, social e poltico, sem necessariamente, est refm de uma cronologia

historiogrfica como usualmente encontramos nos manuais didticos de literatura,
como tambm reconhecer a partir dos prprios textos literrios a presena de
valores sociais e humanos atualizveis e permanentes no patrimnio literrio
(MRENEM, 2009. p. 3).
Nesta Sequncia Didtica, pretendo apresentar aos alunos do 1 ano do Ensino
Mdio do Colgio da Polcia Militar Prof. Magalhes Neto, situado na cidade de
Jequi, a importncia do texto literrio como requisito imprescindvel na formao
intelectual e humanitria do leitor. Por isso, adotei por objetivos, exclusivamente
didticos e metodolgicos, uma sequncia dialgica, porm na acepo temtica da
busca por diferentes dilogos entre textos literrios de pocas distintas, ou entre
textos literrios e outras formas de linguagens, pois compreendo que esses aspecto
seria o ponto de partida para melhor estabelecer possveis relaes e cruzamentos
com outros gneros literrios, bem como com outras linguagens artsticas
tematicamente correlacionadas entre si, ampliando novas possibilidades para ir alm
da leitura do texto ao apontar outros caminhos para o ensino de literatura por 607
meio do letramento literrio.
SEQUNCIA DIDTICA
ESTRUTURA CURRICULAR
Modalidade\Nvel de Ensino
1 Ano do Ensino Mdio
COMPONENTE CURRICULAR
Literatura
TEMA
Uma proposta dialgica para o ensino de literatura por meio do letramento literrio.
OBJETIVOS
Estimular o prazer, o interesse e a satisfao do aluno pelo hbito da leitura;

Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento de sua produo,
situando aspectos do contexto histrico, social e poltico;
Relacionar informaes sobre concepes artsticas e procedimentos de
construo do texto literrio;
Reconhecer a importncia do patrimnio lingustico para a preservao da
memria e da identidade nacional.
CONTEDOS
Leitura do texto literrio;
O texto literrio como patrimnio artstico, cultural, histrico e poltico da
sociedade.
DADOS DA AULA
608 O que o aluno poder aprender com esta aula

O que um texto literrio;
De que maneira os fatores extratextuais (histricos, polticos e sociais)
interferem no ato de produo do texto literrio;
A importncia do texto literrio como testemunho de um dado momento
histrico.
Durao da aula
Dois horrios de 50 minutos.
Conhecimentos prvios trabalhados pelo professor com os alunos
Noes de gneros (modos) literrios;
Estilo de poca e estilo individual.
Estratgias e recursos da aula

Estratgias:
Apreciao motivacional do vdeo;

Leitura e discusso de textos literrios;
Apresentao de imagens em data show.
Recursos:
Computador/data show/caixas de som;
Xrox dos textos literrios selecionados para a aula.
SITUAO DIDTICA
1 Etapa
609
Exibir em sala de aula os 10 minutos iniciais do documentrio da National

Geographic Channel: Hiroshima O Dia Seguinte (2011).
Questionar aos alunos como seria possvel descrever poeticamente por meio
de um texto literrio um acontecimento to trgico na histria da humanidade?
Aps a discurso inicial, realizar a leitura do texto literrio Rosa de

Hiroshima (1954), de Vincius de Moraes. Em seguida, ainda contando com a
participao dos alunos realizar algumas inferncias sobre as consequncias ps
desastres radioativos mencionados ao longo do poema.
2 Etapa
Apresentar a tela Liberdade Guiando o Povo (1830), do pintor francs

Eugne Delacroix. Chamando a ateno para alguns traos simblicos da Revoluo
Francesa (1789-1794) presentes na composio da tela.
Questionar aos alunos como uma obra literria de fico poderia

contextualizar historicamente o perodo apresentado pelo pintor Eugne Delacroix?
Aps a discurso inicial desse tpico, realizar a leitura do texto literrio Os

Miserveis (1862), do escritor francs Victor Hugo. Em seguida, ainda contando com
a participao dos alunos realizar alguns questionamentos sobre a abordagem crtica
acerca das classes sociais enfatizadas no texto.
3 Etapa
Tendo em mos a letra cano Dinheiro, de Arnaldo Antunes (1998), ouvir
610 com os alunos a msica. Aps escutar a msica, questionar sobre o poder do
dinheiro na sociedade atual. Algumas das inferncias possveis so: o dinheiro pode
de fato comprar a felicidade? Quais os preconceitos que uma pessoa pobre enfrenta?
Entre ser branco e pobre ou ser negro e rico em que situao nos depararamos com
um caso de maior preconceito?
Logo aps as explanaes socializar com os alunos a leitura do texto teatral

Auto da Lusitnia (1531), de Gil Vicente. Em seguida, perceber com os alunos as
rigorosas crticas que o autor tece, ainda em meados do sculo XVI, em relao ao
carter da natureza humana, tais como: a ganncia, a vaidade e a petulncia.
Estabelecendo um deslocamento espacial e temporal da obra de Gil Vicente,

porm, procurando dialogar tematicamente com o assunto explorado pelo autor,
apresentar aos alunos a personagem Tio Patinhas (1947), o Pato mais Rico do
Mundo por Carl Barks, situando convergncias temticas exploradas nos dois
gneros em questo.
4 Etapa
Realizar a leitura do poema Mar Portugus (1934), de Fernando Pessoa,

chamando a ateno dos alunos para as contextualizaes histricas sobre a poca
das grandes navegaes presentes ao longo do texto literrio, bem como situando
criticamente sobre as consequncias da expanso mercantilista ocorrida nos sculos
XV e XVI. Nesse sentido, cabe notar criteriosamente como esses dados ficam
evidentes nas entrelinhas dos versos, alm de observar tambm os diferentes
recursos expressivos de linguagem contidos no texto literrio.
Por ltimo, questionar aos alunos de que maneira os textos lidos podem
contribuir de forma significativa para formao do leitor literrio?
Atravs dessa Sequncia Didtica pretendo demonstrar que o ensino de
literatura no precisa, necessariamente, ficar refm da historiografia literria, sendo,
portanto, perfeitamente cabvel outras possibilidades didticas para a fomentao do 611
processo de ensino e aprendizagem por meio do texto literrio
Uma perspectiva a um s tempo diacrnica e sincrnica, que procura

encontrar no apenas as relaes da literatura com seu tempo, mas
tambm com os dilogos que a prpria literatura mantm dentro dela
mesma, dando saltos, provocando rupturas, morrendo e renascendo,
se transformando. (CEREJA, 2005. p. 200).
Por isso, compreendendo que o ensino de literatura pode ser conduzido por
caminhos diferentes, mas que levam invariavelmente a um pressuposto comum, a
saber: a formao do leitor literrio que seja capaz de compreender sua prpria
relao com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Por isso, no aleatoriamente,
escolhi para essa Sequncia Didtica, partir de um texto literrio capaz de trazer
profundas reflexes tanto sobre o sentido da vida quanto da prpria funo da
importncia do fazer literrio como registro de um dado momento histrico. Nessa
perspectiva, o primeiro texto literrio justamente Rosa de Hiroshima (1954), de
Vincius de Moraes
Pensem nas crianas

Mudas telepticas
Pensem nas meninas
Cegas inexatas
Pensem nas mulheres
Rotas alteradas
Pensem nas feridas
Como rosas clidas
Mas, oh, no se esqueam
Da rosa da rosa
Da rosa de Hiroshima
A rosa hereditria
A rosa radioativa
Estpida e invlida
A rosa com cirrose
A antirrosa atmica
Sem cor sem perfume
Sem rosa, sem nada
Ainda, no intuito de demonstrar a importncia do texto literrio enquanto

registro histrico, social, poltico e cultural de uma determinada poca, apresento
como critrio motivacional a tela Liberdade Guiando o Povo (1830), do pintor
612
francs Eugne Delacroix.
Cabe lembrar que os elementos simblicos presentes na tela no sero meros

pretextos para relacionar os textos, mas so aspectos plausveis para dialogar
tematicamente com a crtica inserida no contexto da obra Os Miserveis (1862), do
escritor francs Victor Hugo.
Essa sociedade estava dividida em trs classes, sendo muito difcil

algum mudar sua condio social. A primeira era composta pela
Igreja. A segunda, pela aristocracia, tambm chamada de nobreza,
que apesar de rica pagava bem menos impostos e vivia dos
pagamentos recebidos dos camponeses e do governo. A terceira
classe era constituda pelo maior nmero de habitantes. Dela faziam
parte a burguesia (representada por banqueiros, industriais,
advogados, mdicos, comerciantes) e tambm a camada mais pobre
da populao. A burguesia, apesar de possuir dinheiro, no tinha
poder de deciso na vida poltica e estava revoltada com os
privilgios da Igreja e dos aristocratas. (...) Tudo isso resultou na
Revoluo Francesa, tambm chamada Revoluo Burguesa, que teve
incio em 1789 e se inspirou num conjunto de ideias contrrias ao
poder dos reis e ao domnio religioso, pregando a liberdade, a
igualdade e a fraternidade entre todas as pessoas.
A letra cano Dinheiro, de Arnaldo Antunes (1998), ser trabalhada 613
tambm numa proposta motivacional para sugerir certas reflexes acerca do da

importncia dada aos bens materiais, privilegiando, na sociedade capitalista, o eterno
jogo de opostos entre a aparncia versus a essncia.
Dinheiro um pedao de papel

O cu um
O cu um
O cu na foto um pedao de papel,
Pega fogo fcil
Depois de queimar dinheiro vai pro cu
Como fumaa
Tambm fcil rasgar
Como as cartas e fotografias
A no se usa mais
A no se usa mais
Porque dinheiro um pedao de papel
Um pedao de papel um dinheiro
Pode at remendar com durex
Mas no todo mundo que aceita
O que no se quer melhor no comprar
O que no se quer mais

Melhor jogar fora do que guardar em casa
Dinheiro tem valor quando se gasta
Um pedao de papel um pedao de papel
Dinheiro no se leva para o cu
Nessa mesma perspectiva, observaremos como o autor Gil Vicente aborda no

texto teatral Auto Lusitnia (1531), uma severa crtica cobia dos homens pelos
bens materiais em detrimento aos valores essenciais vida humana, anlise muito
pertinente por sinal, se levarmos em considerao o prprio processo mercantilista
da poca oriundo da expanso burguesa,
Ningum: Que andas tu a buscando?
Todo o Mundo: Mil cousas ando a buscar:

delas no posso achar,
porm ando porfiando
por quo bom porfiar.
Ningum: Como hs nome, cavaleiro?

614
Todo o Mundo: Eu hei nome Todo o Mundo
e meu tempo todo inteiro
sempre buscar dinheiro
e sempre nisto me fundo.
Ningum: Eu hei nome Ningum,

e busco a conscincia.
Belzebu: Esta boa experincia:

Dinato, escreve isto bem.
Dinato: Que escreverei, companheiro?
Belzebu: Que Ningum busca conscincia.

e Todo o Mundo dinheiro.
Ningum: E agora que buscas l?
Todo o Mundo: Busco honra muito grande.
Ningum: E eu virtude, que Deus mande

que tope com ela j.
E, atravs de outra transposio espacial e temporal, buscarei mostrar aos

alunos que a ganncia pelos bens materiais tambm encontra-se ressonncia no
capitalismo moderno, como poderemos observar em outros gneros textuais, a
exemplo dos quadrinhos. Aqui, buscando correlacionar outras leituras dialgicas
atravs do personagem da Walt Disney, Tio Patinhas, contemporneo do universo
estudantil e smbolo imagtico do capitalismo moderno. Espera-se que os alunos
percebam os elementos extratextuais que marcam em pocas distantes e distintas a
influncia do dinheiro no comportamento humano.
615
Tio Patinhas (1947), o Pato mais Rico do Mundo por Carl Barks.
Finalmente, porm no menos importante, ser feita a leitura coletiva do

poema Mar Portugus (1934), de Fernando Pessoa, com a finalidade de despertar
tanto o gosto pela fruio esttica, como tambm contribuir para troca significativa
de experincia permitida, to somente pela leitura do texto literrio
mar salgado, quanto do teu sal

So lgrimas de Portugal!
Por te cruzarmos, quantas mes choraram,
Quantos filhos em vo rezaram!
Quantas noivas ficaram por casar
Para que fosses nosso, mar!
Valeu a pena? Tudo vale a pena

Se a alma no pequena.
Quem quer passar alm do Bojador
Tem que passar alm da dor.
Deus ao mar o perigo e o abismo deu,
Mas nele que espelhou o cu
Como podemos observar por meio desta Sequncia Didtica, a historiografia

literria no requisito indispensvel para o aprimoramento intelectual do aluno,
mas compete ao texto literrio, associado outras variantes de possibilidades de
aprendizagem que podem e devem ser combinadas para oportunizar a formao
integral do leitor literrio.
Uma certeza, contudo, torna-se proeminente que os textos literrios precisam
ser vivenciados, lidos e experimentados pelos alunos como quem toma conhecimento
da partilha para, em seguida, compreender o sentido de pertence.
Neste aspecto, imprescindvel o papel do professor como mediador de
leituras de textos literrios em sala de aula. E, que somente pelo conhecimento mais
visceral da experincia literria, poderemos no apenas compreender como tambm
contribuir de forma significativa para a formao de leitores e, consequentemente,
para o letramento literrio no mbito escolar.
Por tudo isso, faz-se necessrio e urgente uma mudana na concepo
metodolgica de ensinar literatura na escola. Procurando cada vez mais mudar o
616 foco da superfcie dos aspectos historiogrficos e extratextuais, para oportunizar o

exerccio constante da leitura do prprio texto literrio, como uma maneira legtima
do aluno apropriar da literatura.
Estamos entendendo por experincia literria o contato efetivo com o

texto. S assim ser possvel experimentar a sensao de
estranhamento que a elaborao peculiar do texto literrio, pelo uso
incomum de linguagem, consegue produzir no leitor, o qual, por sua
vez, estimulado, contribui com sua prpria viso de mundo para a
fruio esttica (OCEM, 2006, p. 55).
Por fim, entendo que a disciplina de literatura incorporada no currculo

escolar deve assegurar formao contnua do aluno-cidado-leitor por meio dos
efeitos da fruio esttica, permeando novos horizontes de conhecimentos que no
podem ser realizados de forma pragmtica como consta em alguns do manuais
didticos presentes no cotidiano escolar. Compete, portanto, ao ensino de literatura
contribuir para tornar o jovem mais sensvel, abrindo novos espaos para expandir
sua compreenso de mundo, bem como para ampliar sua autonomia intelectual e o
aprimoramento do pensamento crtico. Colaborando, sobretudo, para o

desenvolvimento do processo de humanizao do aluno em formao. Como bem
prev a LDBEM n 9.394\96, no artigo 34, inciso III, quando diz que um dos
objetivos primordiais da escola primar pelo aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico.
Referncias bibliogrficas
ANTUNES, Arnaldo. Dinheiro. Disponvel em: http://www.discogs.com/Arnaldo-

Antunes-Um-Som/release/5862012. Acesso em: 14 jun. 2015.
BARKSLER, Carl. Tio Patinhas: o pato mais rico do mundo. Disponvel em:
https://www.google.com.br/search?q=Tio+Patinhas+(1947),+o+Pato+mais
+Rico+do+Mundo+por+Carl+Barksler.blogspot.com. Acesso em: 17 mai. 2015
617
BRASIL (Ministrio da Educao e Cultura). Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Mdio. Braslia: 2013. Disponvel em: http:/ /portal. mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/res0398.pdf. Acesso em: 31 mai. 2015.
______. Matriz de Referncia Para o Enem 2009. Braslia: 2009b. Disponvel em:
http://www.enem.inep.gov.br/pdf/Enem2009_matriz.pdf. Acesso em: 30 mai. 2015.
______. Orientaes Curriculares Para o Ensino Mdio. Braslia: 2006. Disponvel

em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01.pdf.
Acesso em: 28 mai. 2015.
______. Orientaes Educacionais e Complementares aos Parmetros Curriculares

Nacionais (PCNEM +): Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia: 2006.
Disponvel em: http://portal.mec. gov.br /seb/
arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf. Acesso em: 29 mai. 2015.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: 1998.

Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf. Acesso em:
15 jun. 2015.
CANDIDO, Antonio. Literatura e sociedade. 6 ed. So Paulo: Nacional, 1980.
CEREJA, William Roberto. Ensino de Literatura: uma proposta dialgica para o

trabalho com literatura. So Paulo: Atual, 2005.
DELACROIX, Eugne. Liberdade guiando o povo. Disponvel em: https://pt.

wikipedia.org/wiki/A_Liberdade_Guiando_o_Povo#/media/File:Eug%C3%A8ne_
Delacroix_-_La_libert%C3%A9_guidant_le_peuple.jpg. Acesso em: 16 jun. 2015.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 23 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
618
LIMA, Luiz Costa. A literatura e o leitor. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
MEDEIROS, Lgia R. C. de. A que serve a Literatura no Enem? Disponvel

em:http://editorarealize.com.br/revistas/enlije/trabalhos/f66302745ea14ff35a9fd58
c762b419f_86 1_432_.pdf. Acesso em: 23 mai. 2015.
PESSOA, Fernando. Mar portugus. Disponvel em: https://pt.wikipedia.org

/wiki/Mar_Portugu%C3%Aas. Acesso em: 14 mai. 2015.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,

1998.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura: perspectivas interdisciplinares. So Paulo:

tica, 1999.
VICENTE, Gil. Auto da Lusitnia. Disponvel em: http://www.passeiweb.com/

na_ponta_lingua/livros/resumos_comentarios/a/auto_da_lusitania. Acesso em: 14
jun. 2015.
ZILBERMAN, Regina (org.). A literatura em crise na escola. Porto Alegre: Mercado

Aberto, 1986.
ZILBERMAN, Regina; SILVA, Ezequiel Theodoro da. Literatura e pedagogia: ponto

& contraponto. So Paulo: Global, 2008.
619
620
LITERATURA NO ENSINO MDIO:
DESAFIOS E CONTRIBUIES NO CONTEXTO DO PIBID
CRISTIAN SOUZA DE SALES (UNEB/UFBA)25

JNATAS NASCIMENTO DE BRITO (UNEB)26
RESUMO
Este artigo busca refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem da literatura, no

Ensino Mdio, atravs do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID), que assegura aos estudantes dos cursos de licenciatura, da Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), um contato mais prximo com a sala de aula, permitindo
uma vivncia capaz de imprimir desafios, assim como a oportunidade de
potencializar contribuies, troca de saberes entre docentes e graduandos. Por isso,
nesse trabalho, a proposta ganha uma importncia peculiar, pois um programa
institucional que promove a insero dos licenciandos em Letras no contexto das
escolas pblicas, desde o incio da sua formao acadmica, antes mesmo dos
estgios obrigatrios. Tal perspectiva colabora para desenvolver atividades didtico-
pedaggicas que contribuam para a articulao entre teoria e prtica necessrias
formao docente e ao processo de aprendizagem dos estudantes do ensino mdio
que so acompanhados por este programa no mbito das aulas de literatura. Dessa
forma, o nosso texto evidencia os desafios impostos aos estudantes universitrios e
demais envolvidos nesse processo (professores e supervisores), tendo em vista as
prticas tradicionais de ensino de literatura reproduzidas pelas escolas. A pesquisa
observa que as escolas de Ensino Mdio, atendidas pelo PIBID, ainda conservam
estratgias metodolgicas consideradas ultrapassadas, causando a sensao nos
alunos de que o estudo literrio pouco significativo. No Ensino Mdio, em que
muitos alunos tm contato com a literatura pela primeira vez, interessante pensar
em que medida esta aproximao entre PIBID e prticas pedaggicas escolares
permite a construo de outros saberes, j que preciso entender o texto literrio no
apenas como mero instrumento de apreciao da boa linguagem, mas tambm como
ferramenta que possibilita o agenciamento de outros sentidos. medida que
encontramos os desafios, as contribuies tambm podem ser vistas, uma vez que h
espao para o dilogo e desenvolvimento da autonomia do licenciando. Por meio da
criao, participao em experincias, prticas docentes de carter inovador e
interdisciplinar, o bolsista pode buscar a superao de problemas identificados no
25Doutoranda em Literatura e Cultura, no Programa de Ps-Graduao em Literatura e Cultura, da

Universidade Federal da Bahia-UFBA. Email: crissaliessouza@gmail.com
26Graduando em Letras, Lngua Portuguesa e Literaturas de Lngua Portuguesa pelo DCHT da

Universidade do Estado da Bahia-UNEB, Campus XVI. Email: jonasb.estudos@outlook.com
processo de ensino e aprendizagem da literatura, alm do espao para a articulao

de conhecimentos, troca de experincias e saberes. Para tanto, a presente reflexo
busca apoio nos seguintes referenciais tericos: Cosson (2000), (2009), Bunzen (2006),
Martins (2006), Mendona (2006), Geraldi (2012), Aguiar (2011), dentre outros.
PALAVRAS-CHAVE: literatura; ensino mdio; Pibid; desafios; contribuies

Introduo
A abordagem desse texto feita a partir das experincias adquiridas atravs

do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao docncia (PIBID), que tem buscado, por
meio de sua insero na escola, atividades didtico-pedaggicas que contribuam
para a articulao entre teoria e prtica. Essa articulao possibilita a construo de
saberes significativos no mbito da sala de aula, assim como proporciona aos
estudantes de licenciatura em Letras ou bolsistas de iniciao docncia um percurso
de formao significativo, j que essa vivncia construda a partir da formao
terica e da experincia na escola.
Dessa forma, tencionamos refletir sobre a atuao do PIBID no contexto
622 escolar, buscando perceber os desafios que so impostos ao programa e quais

contribuies podem ser oferecidas escola bsica de Ensino Mdio, no que diz
respeito ao ensino e a aprendizagem de literatura. O PIBID tem contribudo para que
estas problematizaes sejam constantes no ambiente escolar, pois o contato de
jovens graduandos com professores que h muito tempo exercem a docncia, levanta
discusses sobre algumas prticas que so cristalizadas pelo professor em sala de
aula, que dever se autoavaliar a fim de aperfeioar-se e entender a formao
docente como processo contnuo.
Diante dessa problematizao, preciso observar como algumas leituras que
contribuem para a reflexo aqui desejada. Para tanto, Geraldi (2012) permite-nos
refletir sobre a utilizao do conceito de Literatura no contexto da sala de aula. J
Martins (2006) aponta para alguns desafios do professor no ensino dessa disciplina
na escola. Enquanto Cosson (2011) chama ateno para os modos de ler na escola.
Finalmente, Aguiar (2011) evidencia a importncia que se deve dar formao do
leitor.
O nosso estudo, portanto, prope as seguintes discusses: primeiro buscamos

situar o nosso leitor sobre o PIBID e sua atuao tanto na universidade como nas
escolas pblicas. Em seguida, pensaremos sobre o ensino de Literatura no Ensino
Mdio, evidenciando algumas metodologias reproduzidas pelas escolas, que no
podem mais ser vistas como nicas estratgias de ensino da Literatura. Logo, no
tpico O PIBID e o Ensino de Literatura: os desafios impostos e as contribuies possveis,
observamos as impresses adquiridas atravs dessa experincia, evidenciando
desafios que so impostos aos bolsistas de iniciao docncia, assim como as
contribuies que este contato promove ao buscar estratgias metodolgicas que
intervenham no trabalho de sala de aula, o que torna o ensino e aprendizagem mais
significativos.
Dessa forma, a reflexo busca evidenciar algumas prticas reproduzidas pelas
escolas no ensino de literatura e como esse ensino passa a ser entendido depois que o
PIBID assegura outras abordagens metodolgicas para o ensino em sala de aula.
O lugar do Pibid no contexto escolar

623
A formao adequada de professores no s garante um profissional com

habilidades necessrias para enfrentar os problemas da educao bsica como
assegura uma melhoria nos ndices nacionais que medem a qualidade da nossa
educao. No entanto, essa formao docente tem sido fragilizada, pois muitas
licenciaturas no tm permitido aos formandos em docncia uma experincia
continuada e antecipada com o contexto da escola de educao bsica. Somam-se a
isso outros problemas histricos que fazem parte da histria da educao do Brasil.
Idealizado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES), o Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)
tenciona ao aperfeioamento e a valorizao da formao docente atravs de
experincias antecipadas no contexto escolar, as quais so proporcionadas aos
bolsistas de iniciao docncia. O programa permite uma vivncia que fornece uma
integrao entre o ensino superior e a educao bsica. Essa integrao beneficia as
escolas que recebem esse programa, pois essa parceria proporciona dilogos e amplia
as possibilidades de a escola adotar em suas prticas de ensino, novas abordagens e
metodologias a fim de melhorar a qualidade de ensino e da aprendizagem dos

alunos.
Por outro lado, a universidade tambm beneficiada porque a insero de
seus estudantes de licenciatura no contexto de escolas da educao bsica fornece
instituio de ensino superior as bases para que esta tambm repense sobre o seu
papel de formadora de professores, tendo em vista os reflexos produzidos atravs do
contato dos graduandos com a realidade dessas escolas.
Os bolsistas de iniciao docncia so estudantes de licenciatura. Eles so
inseridos no contexto das escolas pblicas com o objetivo de promover uma
articulao entre a teoria vista na cadeira da universidade e a prtica exercida no
interior das escolas. Com isso, o programa, atravs de subprojetos que os professores
universitrios apresentam Capes, busca contribuir tambm no processo de
aprendizagem dos estudantes das escolas beneficiadas pelos projetos. Essa
possibilidade de insero na escola garante tambm que o professor regente, que
recebe e supervisiona os bolsistas de ID, avalie e ressignifique a sua prtica
624 pedaggica, pois esse contato proporciona momentos de leitura, de formao

pedaggica e de preparao de propostas de interveno27.
As atividades desenvolvidas nesse subprojeto, que acontece na disciplina de
Lngua Portuguesa, tm acompanhado as aulas de Literatura do Ensino Mdio e
percebe algumas prticas e metodologias de ensino assumidas pela escola que no
tm garantido um resultado significativo, pois os alunos so ensinados a conceber a
literatura como um instrumento intocvel e nica fonte do bem falar e escrever.
Decorrem dessas evidncias, algumas inquietaes que construram as reflexes do
prximo tpico, o qual vai problematizar o ensino de literatura no Ensino Mdio.
O ensino de literatura no ensino mdio: uma questo para refletir
27 O trabalho desenvolvido atravs do subprojeto Lingustica e Prtica Pedaggica: O Plano

Interdisciplinar na potencializao do Trabalho Lingustico na Educao Bsica, idealizado pelo Prof.
Dr. Andr Luiz Gaspari Madureira do Departamento de Cincias Humanas e Tecnologias da
Universidade do Estado da Bahia, Campus XVI27, e desenvolvido em escola parceira da cidade de
Irec, na regio centro-norte do Estado da Bahia, tem buscado repensar as concepes de lngua e as
prticas pedaggicas no interior do exerccio da docncia.
A precariedade do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil tem sua explicao

em fatos histricos. Desde quando comearam as primeiras discusses sobre a
disciplina, a cultura brasileira j se vinha constituindo isolada das prticas de leitura
e do contado com a literatura brasileira.
Marisa Lajolo (2001) em Do mundo da leitura para a leitura do mundo discute
esses fatos e pontua que em meados do sculo XIX a disciplina Lngua Portuguesa
no fazia parte do currculo da escola brasileira. Tal evidncia, segundo a autora,
incomodava alguns educadores da poca que protestavam contra a ausncia da
disciplina no currculo escolar. Para muitos que debatiam a questo, o ensino
brasileiro pretendia imitar o francs e isso levou os organizadores do sistema escolar
a exclurem a lngua nacional das escolas e em seu lugar impuseram a lngua
francesa.
Ao longo desse tempo, o Ensino Mdio no Brasil vem passando por mudanas
e avaliaes a fim de obter o cumprimento de sua funo na vida escolar do jovem,
que vai alm daquela estabelecida em currculos tradicionais, pautados numa
625
concepo de ensino que valoriza o puro e descontextualizado acmulo de
informaes. Suas funcionalidades conforme dispe a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Bsica (1996, p. 13-14) so a consolidao e o aprofundamento dos
conhecimentos; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando; o
aprimoramento do educando como pessoa humana; a compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos.
A reforma no Ensino Mdio teve o objetivo de possibilitar um ensino
contextualizado e interdisciplinar, colaborando para que as funcionalidades dessa
etapa da educao bsica se consolidassem. Os princpios dessa reforma curricular
foram difundidos com a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Mdio (2000), que teve como misso difundir Brasil afora novas orientaes e
sugestes metodolgicas para o professor.
Com isso, alm de apresentar novas abordagens e metodologias, os PCNs
estipulam algumas habilidades que os educandos devem desenvolver ao longo de
sua trajetria no ensino mdio. So destacadas aqui as habilidades que mais se

relacionam com a literatura:
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal relacionando
textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao,
estrutura, de acordo com as condies, recepo (inteno, poca,
local, interlocutores participantes da criao e propagao das ideias
e escolhas, tecnologias disponveis).
Recuperar, pelo estudo, as formas institudas de construo do
imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as
classificaes preservadas e divulgadas, no eixo temporal e espacial.
(BRASIL, 2000, p. 14).
Como se percebe, as habilidades acima apresentadas objetivam que o

estudante seja capaz de perceber as caractersticas dos gneros textuais, indo mais a
fundo, espera que o aluno consiga relacionar o texto com o seu contexto. Para tanto,
necessrio que o professor de literatura v alm do estudo de aspectos de
determinada poca literria, pois esse estudo por si no suficiente para fazer com
que a leitura do texto produza sentidos.
Sendo assim, imprescindvel que o professor faa valer os princpios desse
626 novo Ensino Mdio, que pressupem uma perspectiva contextualizada e
interdisciplinar, e inicie com seus estudantes leitores uma leitura do texto literrio
que assuma esse carter interdisciplinar e contextualizado. No entanto, apesar dessas
orientaes de novas abordagens em sala de aula estar disponveis a todos (ou quase
todos) os professores e escolas, possvel perceber que a realidade encontrada em
muitas escolas de ensino mdio caminha na contramo daquilo que almejado como
ideal.
Ivanda Martins (2006, p. 83), em Literatura no ensino mdio: quais os desafios do
professor?, discute sobre a prtica de ensino da literatura no ensino mdio, em que o
professor se depara com desafios que precisam ser superados por ele mesmo e pelos
alunos. A autora assegura que a carncia de noes tericas e a escassez de prticas
de leituras literrias so fatores que contribuem para que o aluno encare a literatura
como objeto artstico de difcil compreenso.
As noes tericas trazidas por Beach & Marshall (1991, apud. Martins, 2006)
conforme pontua Martins, estabelecem duas distines que devem ser consideradas
no trabalho com literatura:
A leitura da literatura est relacionada compreenso do texto,

experincia literria vivenciada pelo leitor no ato da leitura, ao passo
que o ensino da literatura configura-se como o estudo da obra
literria, tendo em vista a sua organizao esttica. Na verdade, esses
dois nveis esto imbrincados, na medida em que ao experienciar o
texto por meio da leitura literria, o aluno tambm deveria ser
instrumentalizado, a fim de reconhecer a literatura como objeto
esteticamente organizado (MARTINS, 2006, p. 84).
Conforme o trecho acima, as aulas de literatura devem estar pautadas em duas

distines importantes no momento em que se busca estabelecer a interao texto-
leitor em sala de aula. A primeira distino colocada a leitura da literatura
entendida como o contato que o leitor vai estabelecer com o texto, produzindo
sentido e significado.
Enquanto isso, o ensino da literatura vai se definir pelo estudo dos aspectos,
da organizao e da esttica que situa determinado texto literrio dentro de um estilo
de poca. Por isso, ambas as distines (leitura da literatura e ensino da literatura)
so importantes, muito embora as escolas costumam entender as aulas dessa
disciplina apenas como a descrio de principais autores, obras, datas e as
627
caractersticas de determinada escola literria.
Alm disso, a leitura do texto literrio j vem com um sentido institudo pelo
livro didtico, pelas fichas de leitura e pelo professor. E quando o aluno no produz
uma leitura que se assemelhe j instituda, ou ele no leu o texto literrio ou no
soube produzir sentidos.
De acordo com Rildo Cosson (2011) em seu artigo Literatura: modos de ler na
escola, a formao de professores em Letras no tem permitido um trabalho com o
texto escolar fundamentado nas teorias da crtica literria, ou seja, durante sua
graduao o professor analisa textos por meio de teorias literrias, porm,
dificilmente consegue aplic-las em suas aulas de literatura.
Ainda segundo Cosson:
a verificao dos programas e das prticas de sala de aula [...]
mostram que o ensino de literatura no Ensino Fundamental (e
tambm no Mdio) se perde em servir de pretexto para questes
gramaticais, como era comum nos livros didticos, ou para um
hedonismo inconsequente, no qual a leitura vale pela leitura, sem
nenhuma orientao (COSSON, 2011, p. 1).
Nesse sentido, apesar de incluir o texto literrio em suas aulas, o professor

ainda se encontra tentado a tomar esse texto como pretexto de estudo de
nomenclaturas gramaticais, ou seja, reduz-se a potncia do texto, que passa a ser
visto apenas como uma outra possibilidade de se estudar, e, ainda, de forma
descontextualizada, a gramtica normativa.
As aulas da disciplina Lngua Portuguesa so definidas em dois momentos
distintos e separados. As escolas tm professores que do aula de lngua e de
literatura, os cadernos dos estudantes tambm vm com essa separao. Essa
dicotomia lngua/literatura ganha uma discusso no captulo Gramtica e Literatura:
desencontros e esperanas, escrito por Lgia Chiappini de Moraes Leite, presente na
coletnea O texto na sala de aula, organizado por Geraldi (2012).
Essa separao mostra que o ensino ainda se v pautado na
compartimentalizao dos contedos e das disciplinas, tidas como impossibilitadas
de dialogar uma com a outra. Diante dessa falta de dilogo, o estudante no
instigado a perceber no texto literrio a interdisciplinaridade e a intertextualidade,
628 por exemplo. Para o aluno o texto apenas um texto, vazio de qualquer significao.
Sua funo ali na sala de aula preencher as fichas de leitura preestabelecidas.
Depois disso, pode ser descartado, esquecido e arquivado nas prateleiras da escola.
O ensino escolar no tem garantido a literatura como uma matria educativa,
ou seja, essa disciplina tem sido esvaziada pelo mal uso feito pela escola e o seu
papel fundamental de humanizadora e emancipadora tem-se perdido, ou melhor,
no tem sido conhecido.
Em Letramento literrio, Rildo Cosson (2006) coloca essa relao literatura e
educao em questo. Para o autor, muitos entendem que a literatura s se mantm
na escola por fora da tradio e da inrcia escolar, uma vez que a educao literria
um produto do sculo XIX que j no tem razo de ser no sculo XXI (p. 21).
Parece que a m escolarizao da literatura que tem causado essa resistncia ao
ensino de literatura.
Cosson citando Magda Soares:
No h como evitar que a literatura, qualquer literatura, no s a

literatura infantil e juvenil, ao se tornar saber escolar, se escolarize,
e no se pode atribuir em tese, [...] conotao pejorativa a essa

escolarizao, inevitvel e necessria; no se pode critic-la, ou neg-
la, porque isso significa negar a prpria escola [...]. O que pode
criticar, o que deve negar no a escolarizao da literatura, mas a
inadequada, a errnea, a imprpria escolarizao da literatura, que se
traduz em sua deturpao, falsificao, distoro, como resultado de
uma pedagogizao ou uma didatizao mal compreendidas, ao
transformar o literrio em escolar, desfigura-o, desvirtua-o, falseia-o
(SOARES, 2001 apud. COSSON, 2006 p. 19).
Pode-se perceber que, ao fazer parte da grade curricular, os textos literrios

so escolarizados. O problema em questo no escolarizar o texto, mas de que
forma se faz essa escolarizao. O fato que em muitas escolas a literatura e sua
funo humanizadora so eixos deslocados, pois os alunos no conseguem perceber
numa narrativa literria, por exemplo, a possibilidade de vivenciar determinada
experincia, de falar aquilo que s se diz atravs da linguagem potica, de
compreender o mundo ao seu redor.
Tem faltado em nossas salas de aula um trabalho de emancipao pela
literatura e tem sobrado espao para aulas tediosas em que o nico conhecimento
suficiente na disciplina aquele que trate do estudo dos aspectos da obras. O 629
professor ensina um contedo sem pensar em estratgias diversificadas e
contextualizadas e o estudante estuda apenas para ter uma nota e ser aprovado no
final da disciplina.
O Pibid e o ensino de literatura: os desafios impostos e as contribuies possveis
O presente item discute a atuao do PIBID e o ensino de literatura na escola.

Desse modo, as impresses adquiridas no mbito do programa de formao docente,
percebidas por meio do subprojeto apresentado anteriormente, apresentam alguns
desafios que enfrentam os bolsistas do programa ao se inserirem na escola e os
professores diante da necessidade de sempre repensar e reconstruir sua prtica,
assim como destacamos tambm as contribuies que esse contato propicia ao
permitir a articulao de saberes, a criao de novas estratgias metodolgicas e o
amadurecimento dos envolvidos nesse conjunto.
O PIBID na UNEB de Irec tem contribudo de uma forma significativa para o

avano e melhoria da educao bsica, de modo que se faz perceber a importncia da
relao de troca de saberes entre graduandos e professores. A parceria assumida
entre a universidade e as escolas estaduais e municipais tem demonstrado a
importncia do programa no intuito de inovar o espao da sala de aula, pois muitos
professores em exerccio vm de um processo de formao que precisa estar em
constante reciclagem e atualizao.
evidente que a tambm j se percebe um primeiro desafio e uma
contribuio. Muitos professores esto presos s concepes e ideologias que
construram enquanto estudantes de licenciatura, sendo que muito do que foi tido
como modelo para a sua poca j no o mais nesse novo contexto. Da necessrio
estabelecer dilogos que reconstruam novas concepes e que problematizem o que
j est institucionalizado.
Nesse sentido, o PIBID tem mediado esses dilogos e tem possibilitado essas
reconstrues. No entanto, apesar da importncia das atualizaes, muitos
630 professores de escolas atendidas pelo PIBID esto presos a modelos de ensino
tradicionais e descontextualizados com a realidade dos estudantes. Porm,
justamente nesse confronto entre contribuies e desafios que se encaixa a proposta
do programa.
Vera Teixeira de Aguiar (2011) em A formao do leitor, discute a presena da
leitura na sociedade brasileira do sculo XIX e apresenta perfis de leitores com base
na relao que cada um desses perfis tem com a leitura. A autora destaca o no leitor,
o leitor apressado, o leitor superficial, o leitor compulsivo, o leitor tcnico, o leitor
escolar, o leitor profissional e o leitor diletante (AGUIAR, 2011, p. 110).
Com base nas definies dadas a cada denominao acima mencionada e nas
observaes feitas atravs do PIBID pode-se afirmar que muitos professores de
literatura tm se deparado com o no leitor, que nas palavras de Aguiar (p. 110)
aquele sujeito com uma histria de vida distante dos livros desvalorizados pela
famlia na primeira infncia, apresenta um comportamento avesso leitura literria.
Esse perfil de leitor aquele que vem de um contexto em que h ausncia de leitura
de livros, pois, na maioria das vezes, a famlia no detm poder aquisitivo, os pais
no tiveram acesso educao escolar. Da o resultado mais esperado de um aluno

avesso ao gosto literrio, mas que precisa ser includo na cultura letrada; precisa
reconhecer escrita e a leitura como importantes ferramentas de comunicao e
expresso.
Sendo assim, a aula de literatura deve ser preparada visando superao
desse aluno e do contexto de sala de aula como um todo. Esse objetivo j pode ser
entendido como real, tendo em vista a troca de saberes estabelecida entre o espao
acadmico dos bolsistas de iniciao docncia (universidade) e o ambiente onde
acontecem as prticas de ensino (escola). Colocado nesse contexto, o subprojeto do
PIBID, que atua em escola da cidade de Irec, tem desenvolvido propostas de
interveno em sala de aula, buscando mecanismos que diversifiquem as
metodologias adotadas em sala de aula.
Os bolsistas desenvolvem sequncias didticas dialogando a proposta em
questo com a temtica do subprojeto, que a interdisciplinaridade entre prticas
pedaggicas e estudos lingusticos. A partir dessa etapa, a proposta aplicada em
sala de aula, sendo que os bolsistas assumem papel de protagonistas, desenvolvendo 631
as atividades juntamente com o professor supervisor.
Certamente, essa etapa das atividades tambm impem seus desafios. Durante
a preparao das sequncias so percebidas algumas dificuldades dos envolvidos em
propor um trabalho que se diferencie do ensino tradicional. Em um trabalho de
literatura, por exemplo, preciso ter cautela para no se deixar levar pela repetio
do modelo atual de ensino. preciso ter conscincia daquilo que se quer
desenvolver, entendendo o risco que se corre de cair na mesmice e acabar reduzindo
a literatura, como coloca Todorov (2009) em A literatura reduzida ao absurdo, do livro A
literatura em perigo. Para o autor, algumas prticas metodolgicas assumidas pelas
escolas, tais como o exerccio que busca estabelecer um conhecimento acerca das
definies de gneros e caractersticas textuais, no tm levado o estudante a refletir
sobre a presena do texto literrio em sua vida. Todorov chama a ateno para o fato
de que essa prtica no possibilita um estudo que produza reflexo e construo de
sentidos atravs do texto na literatura.
Em contrapartida a esse desafio, o que se tem em contribuio que o dilogo

prvio que acontece entre a professora e os graduandos trazem estratgias para que
as atividades fujam do tradicionalismo, pois cada envolvido na construo das
propostas apresentam suas leituras e suas experincias. Isso contribui para que a
proposta de interveno seja vista por um ngulo maior e mais cuidadoso.
A escola adota um currculo de ensino e busca o seu cumprimento. Nesse
anseio por atingir a determinadas metas, a escola acaba concebendo o ensino de
literatura (e das demais disciplinas) apenas de maneira quantitativamente. O
professor cobrado pela secretaria a apresentar notas, o estudante pressionado
pelo professor a responder a exerccios que ele, o aluno, no percebe relevncia e
significado. E assim vai a roda gigante que gira a escola. Um exige do outro um
resultado que nem sempre vinculado aprendizagem, o mero preenchimento de
uma caderneta com um valor numrico que pouco se sabe como foi construdo.
Enquanto assim acontecer, enquanto o aluno for cobrado a ler algum romance
sob a obrigao ou presso, como acontece com aqueles que vo prestar vestibular, a
632 leitura no conseguir cumprir o seu papel cultural, social, ideolgico e intelectual.
Haver uma barreira entre o estudante e o prazer de ler o texto, enquanto sua leitura
for entendida apenas como suporte de preenchimento de espaos estabelecidos (as
fichas e os roteiros).
Consideraes finais
Diante dessas abordagens fica claro pensar o ensino de literatura no ensino

mdio antes e depois do subprojeto PIBID na escola. No querendo isso dizer que os
resultados at ento obtidos atravs do PIBID sejam satisfatrios. Pelo contrrio,
ainda h caminhos para percorrer e discusses para levantar. No entanto, visvel
que a insero do programa no espao escolar tem mostrado que as possibilidades
podem ser consolidadas.
O ensino de literatura impe desafios como os que foram destacados
anteriormente. A proposta do PIBID alm de tentar superar esses desafios, deve
tambm apresentar contribuies. Esse exerccio tem acontecido, pois, ao passo que o
programa se depara com a falta de interesse dos estudantes pela literatura, a escassez
metodolgica que cerca os professores, a estrutura de ensino que se preocupa mais
com notas do que com a aprendizagem, tem se articulado para oferecer uma
perspectiva de ensino diferente daquela que j acontece. Atravs de suas propostas
de interveno, da troca de saberes entre supervisores e bolsistas de iniciao
docncia, do dilogo entre a universidade e a escola, da construo coletiva e
dialogada.
O PIBID tem trabalhado para que o ensino de literatura esteja pautado no
exerccio da palavra, ou seja, na interao da literatura e linguagem, em que o
estudante interage com o texto literrio, produzindo sentidos e inferindo
informaes. Nesse sentido, a literatura deixa de ser vista como uma pea que precisa
ser encaixada, formatada e posta num quebra-cabea.
Sua funo passa a ser a de uma folha escrita pela metade, em que a parte
preenchida representa o sentido que o texto literrio j traz e a metade branca do
papel representa a interao que o estudante leitor vai estabelecendo com o texto e
assim vai (re)lendo, (re)escrevendo e (re)produzindo sentidos e significados, e, nesse 633
exerccio, o estudante leitor vai tambm vivendo a experincia literria e
preenchendo a metade em branco do papel.
REFERNCIAS
AGUIAR, Vera Teixeira de. A formao do leitor. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL

PAULISTA. Prograd. Caderno de formao: formao de professores didtica geral.
So Paulo: Cultura Acadmica, 2011, p. 104-116, v. 11.
BAGNO, Marcos. Por que tratar da variao lingustica? In: Nada na lngua por acaso:
por uma pedagogia da variao lingustica. So Paulo, 2007. p. 27-57.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.

Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio). Braslia: MEC, 2000.
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 9394/96.

Braslia: MEC, 1996.
COSSON, Rildo. Letramento literrio: teoria e prtica. So Paulo: Contexto, 2006.

COSSON, Rildo. Literatura: modos de ler na escola. In: Semana de Letras da PUCRS, 11.,
2011, Porto Alegre. Anais eletrnicos... Porto Alegre: EDIPUCRS, 2011.
Disponvel
em<http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/XISemanaDeLetras/index.htm>.
Acesso em: 19 jul. 2015.
LAJOLO, Marisa. Livro didtico e Lngua Portuguesa na escola: parceria antiga e mal
resolvida. In: Do mundo da leitura para a leitura do mundo. So Paulo: Editora tica,
2001. pp. 55-66.
MARTINS, Ivanda. A literatura no ensino mdio: quais os desafios do professor? In:

BUNZEN, C; MENDONA, M. (org.) Portugus no ensino mdio e formao do professor.
So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
LEITE, L. C. M. Gramtica e literatura: desencontros e esperanas. In: GERALDI, J. W

(org.). O texto na sala de aula. 4 ed. So Paulo: Anglo, 2012. pp. 17-24.
TODOROV, Tzvetan. A literatura reduzida ao absurdo. In: TODOROV, Tzvetan. A

literatura em perigo. Traduo Caio Meira. Rio de Janeiro: Difel, 2009. pp. 25-33.
634
TRAVESSIAS DE UMA DAMA:
O Serto Ribeirinho de Carlos Barbosa
Joseilton Ribeiro do Bonfim

Universidade do Estado da Bahia UNEB
jodobonfim@hotmail.com
RESUMO
Em geral, os escritores, diuturnamente, empreendem-se na busca da excelncia, em

termos do encontro da melhor forma e maneira de tecer os prprios textos, tudo
praticado com o fito da melhor interao com os leitores. Carlos Barbosa, no romance
A dama do velho Chico publicado em 2002, vale-se de vrios artifcios para construir
uma narrativa de cunho verossmil, capaz de convencer os leitores a respeito dos
fatos vivenciados em pleno serto baiano. Em tal espao, o autor encontra os
elementos com que compe a obra. Nas barrancas do rio ele mergulha numa cultura
constituda de lendas, histrias populares, embarcaes emblemticas e tipos
humanos impressionantes. Tradicionalmente o serto se apresenta como cenrio de
variadas representaes na literatura brasileira. A cada nova obra, o espao se
reconfigura e se reconstri a partir das prprias singularidades. O romance A dama do
velho Chico retoma o serto ribeirinho do rio So Francisco como palco das travessias
da dama chamada Daura, sertaneja que desperta o amor de trs homens: o irmo
Missinho, o tio Avelino e do vaqueiro Agenor. Cercada por essa trade amorosa a
dama do velho Chico faz a longa travessia da vida marcada por percalos que
dizimam sua famlia. As travessias sero observadas a partir da estreita relao de
Daura com o rio e com o vapor, grande barco que durante anos sulcou as guas do
velho Chico. Esses dois elementos sertanejos sero analisados a partir do Dicionrio de
Smbolos de Jean Chevalier e Alain Gheerbrant (2009) traando um dilogo com as
imagens presentes na obra. O romance de Barbosa, ambientado em Bom Jardim,
atual Ibotirama, proporciona um mergulho nos aspectos socioculturais do ribeirinho.
A histria se desenrola em meio f, paixes e mortes. Nesta perspectiva, nossa base
terica ser o livro A Inveno do Nordeste e outras artes, de Durval Muniz de
Albuquerque Jnior (2011), texto no qual nos apoiaremos para traar um perfil
conceitual do serto enquanto parte integrante desse nordeste construdo
historicamente. Do velho Chico emana a fertilidade potica. Por entre smbolos e
imagens, as terras sertanejas se revelam alm do imaginrio, alm do regional.
Cenrio se confunde com um mergulho psicolgico na alma dos personagens. Os
sentimentos humanos urdem as narrativas e por meio deles o espao se revela.
Mergulhado nas guas do So Francisco o autor nos presenteia com as mais diversas
representaes desse serto multifacetado.
PALAVRAS-CHAVE: Carlos Barbosa; A dama do velho Chico; Serto Ribeirinho;

Rio So Francisco; guas Sertanejas.
o tempo da travessia: e, se no ousarmos faz-la,
teremos ficado, para sempre, margem de ns mesmos.

Fernando Pessoa
O serto o mundo j dizia Guimares Rosa! E neste mundo que o serto

nos revela h tantos outros mundos, tantos outros sertes. Embarcando por entre
travessias e representaes de um serto mltiplo, que retorna literatura brasileira
atravs da escrita de Carlos Barbosa, traaremos nosso percurso analtico das
singularidades do serto ribeirinho do So Francisco presente no romance A dama do
velho Chico. Muito alm de um espao geogrfico, as terras sertanejas se constituem
enquanto um mundo imaginrio e cultural, construdo histrica e socialmente. A
aridez que comumente caracteriza o serto surge na escrita de Barbosa regada pela
fertilidade das guas so franciscanas. Apesar das guas do rio, a regio sofre com a
seca devido m distribuio pluviomtrica. Umidade e secura se contradizem em
uma eterna dialtica pela presena ou a ausncia da gua.
Carlos Barbosa estreia na literatura em 1998 com a publicao do livro de
poemas guas de cacimba, ainda na poesia publicou Matalotagem e outros poemas de
636 viagem em 2006. O seu primeiro romance A dama do Velho Chico lanado em 2002,
trazendo de volta literatura brasileira o rio So Francisco e sua gente. Em 2009
participou da antologia de contos 82, uma copa, quinze histrias organizada por
Mayrant Gallo. Em 2010 o autor volta escrita romanesca e publica o seu segundo
romance Beira de rio, Correnteza o qual apresenta a histria do menino Gero, tendo
como cenrio novamente o serto do so Francisco, agora nos tempos da ditadura.
Nesse mesmo ano lana o livro de minicontos: A segunda sombra. Ainda participou de
duas antologias: Tardes com anes lanando em 2011 e organizado por Gal Meirelles e
As baianas lanado em 2012 pela editora casaro do verbo.
Com essas obras, Carlos Barbosa vai aos poucos se lanando na cena literria
contempornea, mesclando sua produo artstica entre prosa e poesia. O projeto de
pesquisa Entre a dama e a correnteza: as representaes do serto ribeirinho na obra
romanesca de Carlos Barbosa, apresentado ao programa de Ps-Graduao em Estudos
de Linguagem PPGEL da Universidade do Estado da Bahia, se prope analisar as
representaes do serto ribeirinho na obra romanesca de Carlos Barbosa, discutindo
as simbologias e imagens poticas criadas pelo autor para recriar o serto do so
Francisco. Este artigo far um recorte, apresentando apenas a anlise do primeiro

romance A dama do velho Chico. Ao percorrer as travessias de uma dama chamada
Daura, nos depararemos com a sua vida e a estreita relao dela com as guas do rio
So Francisco.
Descoberto pelo navegador Amrico Vespcio em 04 de outubro de 1500 o rio
So Francisco assim nomeado em virtude de ser o dia de So Francisco de Assis.
Antes de ser descoberto pelos portugueses, o rio recebera inmeros nomes dos
indgenas que o batizavam a partir das diferentes caractersticas que o rio possua ao
longo de sua extenso geogrfica. Diante de tantos, o mais conhecido opar que em
tupi significa rio-mar. O rio-mar foi importante meio para a colonizao do interior
do pas servindo como via de conduo de tropas de boi ao longo de suas margens.
Neste processo muitos povoamentos surgem s suas margens e com eles so
construdos muitos currais, usados como pontos de descanso para as tropas que
eram conduzidas Brasil a fora. Por esta razo foi chamado de rio dos currais
Os currais vo pouco a pouco desaparecendo e do lugar a portos de pequeno
e grande porte. Reconhecido por seu potencial econmico e como importante via que 637
liga o nordeste ao sudeste do pas chamado de rio da integrao nacional. Com o
avano da urbanizao e da imensa degradao ambiental o rio vai aos poucos
perdendo seu vigor e chamado por muitos ribeirinhos de velho Chico. O velho
Chico que est estampando no ttulo do romance de Carlos Barbosa vai perdendo
suas foras a cada dia e se arrasta at o mar. O romance trata de um perodo em que
se se torna mais evidente o processo de degradao do rio.
Rompendo as fronteiras de elemento hidrogrfico e geogrfico o rio So
Francisco j fora cenrio de inmeros romances. Em entrevista cedida ao jornal
Estado de Minas em 2003 Carlos Barbosa fala de uma possvel literatura so
franciscana produzida entre os anos 30 e 60. Segundo o autor os romances
produzidos neste perodo revelavam a vida dos pescadores, remeiros e extrativistas
de carnaba, a religiosidade e a f sertaneja nas idas e vindas nas romarias do Bom
Jesus da Lapa, alm dos relatos do imprio dos coronis nas terras ribeirinhas. Essas
produes foram relegadas ao esquecimento e passam longe do cnone literrio e
dos compndios de historiografia literria.
Dos anos 60 por diante no se tem notcia de produes literrias que se

ambientem no So Francisco. A literatura so franciscana acompanhou o apogeu
econmico do rio (BARBOSA, 2003). medida que o rio foi definhando e
abandonado como via de transporte essencial ao pas a literatura minguou, se tornou
escassa como se aquele espao ribeirinho no tivesse o labor literrio para novas
produes. A obra de Barbosa mostra que isso no verdade! Nos mostra que as
terras e as guas sertanejas tm muita histria para contar e assim o serto ribeirinho
ressurge na literatura contempornea, com todo o seu vigor.
O serto no qual o romance de Barbosa se ambienta localiza-se no oeste da
Bahia, mais especificamente na cidade de Ibotirama. Localizada margem direita do
So Francisco, a cidade tem seu nome originrio do tupi-guarani e significa terra de
muitas flores. No decorrer do romance a cidade nomeada de Bom Jardim,
primeiro nome recebido quando era apenas uma fazenda. Bom Jardim da Rica Flor
recriada atravs da linguagem potica de Barbosa. O autor busca na prpria
paisagem as motivaes que justificam o topnimo Bom Jardim: Na vazante, a
638 vrzea do Fundo floresce exuberante. Sua variada e colorida floragem contribui
positivamente para a afirmao do nome do lugar (BARBOSA, 2002 p. 38).
No recuo da cheia que deixa a terra frtil, a vrzea ganha um colorido especial,
um jardim natural brota em meio vegetao da caatinga. A terra de muitas flores
renasce a cada cheia. Em meio paisagem se entremeiam os dramas humanos de
seus habitantes. O romance A dama do velho Chico conta a histria da adolescente
Daura que desperta paixo no irmo Missinho, no tio Avelino e no vaqueiro Agenor.
Tais paixes iro transformar a vida da pobre moa, ocasionando tragdias que
envolvero toda a sua famlia. Nas terras de Bom Jesus da Lapa, Agenor mata o pai
de Daura, Dualdo. Com a morte de Dualdo, a famlia volta a Bom Jardim em
companhia de Avelino, que se aproveita da situao para assumir o lugar do irmo e
se aproximar de Daura. Avelino conviveu um bom tempo com a famlia de Izaulina,
me de Daura. Seu desejo em possuir a sobrinha aumentava a cada dia. Louco de
paixo, no resiste mais, e acaba agarrando-a a fora. Missinho presencia a cena e
ataca-o com um porrete, matando-o. Missinho foge; Izaulina enlouquece e morre; e
Daura no se sabe ao certo para onde foi.
Por entre smbolos e imagens o serto se revela alm do imaginrio, alm do

regional. Cenrio seco e escasso se confunde com um mergulho psicolgico na alma
dos personagens, ficamos diante de dramas e conflitos. O serto ribeirinho se revela
de dentro para fora. Os sentimentos humanos urdem as narrativas e por meio deles o
espao se revela.
A prosa romanesca de Carlos Barbosa tem como cenrio um rio que outrora,
vigoroso, era a estrada lquida a ligar o sul e o nordeste e hoje se encontra ferido de
morte. A grandiosidade das guas do So Francisco evidenciada por Barbosa pelo
registro da saga dos vapores, grandes navios de gua doce que por mais de um
sculo sulcaram as guas ancestrais do velho rio. Em A dama do velho Chico, a
presena do vapor intensa. A navegao aparece no romance desde seu apogeu:
quando a chegada de um vapor no porto mudava os ritmos do lugar, tirando os
ribeirinhos de suas prticas cotidianas para vislumbrarem a presena majestosa dos
grandes barcos do So Francisco. Ao longo da narrativa a supremacia dos vapores
abalada com a degradao do rio e a gnese das barcas a motor e a chegada das
estradas de rodagem. 639
O serto construdo por Carlos Barbosa se revela nas travessias de Daura. na
imaginao da sertaneja que se d nosso primeiro contato com o universo do serto.
beira do rio, perdida em seus devaneios, a sertaneja constri um mundo
imaginrio, que pouco a pouco nos coloca diante do mundo sertanejo, transformado
em literatura. O primeiro captulo do romance se inicia com a descrio da
imaginao de Daura.
Daura imaginou um vapor na curva do rio. A proa escura, a cabine
alva do piloto no alto, as luzes a pontilhar o contorno do barco, a
chamin suja brotando lentamente por detrs do pontal da ilha do
Barreiro. Uma estranha invaso frrea a perturbar a paragem
(BARBOSA, 2002, p. 11).
Ficamos diante dos primeiros aspectos do serto ribeirinho: a presena do

vapor e do rio. Esses dois elementos se tornam presena constante na narrativa. Aqui
vemos a primeira travessia de nossa dama: do real ao imaginrio. O vapor
enquanto elemento presente tanto no serto real como no serto ficcional,
transportado para os pensamentos de Daura como elemento desejado e idealizado.
Essa idealizao perpassa o espao do romance e se estende ao serto que ele deseja
representar. Uma vez que o fascnio desperto pelos vapores constantemente
relatado por ribeirinhos que viveram na poca do apogeu desses grandes barcos.
Ao pensar no romance de Barbosa como espao no qual o serto ribeirinho
representado, retomamos as ideias de Leyla Perrone Moiss em seu livro Flores na
Escrivaninha (1990). Para a autora a obra literria tem o real como horizonte e essa
relao entre o real e a literatura por ser mediada pela linguagem, faz com que a
literatura sempre falhe ao tentar reproduzir o real, mas nessa falha que
revela outro mundo mais real do que aquele que se pretendia representar.
O serto ribeirinho vai aos poucos se desenhando, ganha suas singularidades
e se diverge de outras representaes sertanejas ao longo da literatura brasileira.
Durval Muniz de Albuquerque Jnior, em seu livro A Inveno do Nordeste e Outras
Artes traa um panorama da construo imagtico-discursiva do nordeste ao longo
do tempo em diversas obras. Em meio a esse panorama surge o serto enquanto
parte deste nordeste que se constri. Para apresentar o espao sertanejo o autor traz
640 em um primeiro momento, o livro Os Sertes de Euclides da Cunha: Com ele teria
iniciado a busca da nossa origem, do nosso passado, da nossa gente, da nossa terra,
dos nossos costumes, das nossas tradies (ALBUQUERQUE, 2011, p. 66). Esta
produo euclidiana apresentada como um marco no sentido de traar os
elementos que comporiam a nossa identidade nacional.
Euclides da Cunha ao trazer o serto como espao no qual se esconde a
nacionalidade, se torna ambguo na construo de discursos regionais que oscilam
inicialmente entre os opostos: paulista e sertanejo. Ora o sertanejo visto como o
heri nacional, a chama viva da nossa nacionalidade, ora o foco se volta para o
paulista considerado a base sobre a qual se ergueu a nao. Alm do oposto:
paulista versus sertanejo, Cunha apresenta o serto oposto a litoral. O litoral como o
espao da colonizao que sofre as influncias europeias, j o serto o esconderijo
da nacionalidade, livre das influncias estrangeiras. Essa dicotomia entre serto e
litoral sempre excludente, uma vez que est embutido nessa viso a ideia de
mundo civilizado versus o mundo brutalizado. Nesta perspectiva o serto visto
como um espao misto, como um repositrio de uma cultura folclrica, tradicional,

base para o estabelecimento da cultura nacional (ALBUQUERQUE, 2011, p.67).
Fazendo um contraponto a essa viso estereotipada do serto, percebemos que
o romance de Carlos Barbosa apresenta um serto para alm de um repositrio
folclrico. Na apresentao do serto ribeirinho o autor busca apoio na geografia, nos
mitos e no registro histrico tudo isso costurado por uma linha ficcional que revela o
sofrimento e a trgica histria de Daura e sua gente. Atrelado a essa histria trgica
vamos mergulhando no serto do So Francisco. Aqui percebemos o serto [...]
muito mais um espao substancial, emocional, do que um recorte territorial preciso
(ALBUQUERQUE, 2011, p. 67). Mesmo se tratando de um espao geogrfico
especfico, o serto do So Francisco carrega alm de suas singularidades, aspectos
gerais de um serto maior, que foi construdo ao longo do tempo e se compe por
tantos outros sertes, cada qual sua maneira.
O serto ribeirinho que serve de inspirao literatura de Carlos Barbosa, no
romance ganha outras conotaes. O jogo de palavras, as construes de cada
captulo do destaque ao espao que se pretendia representar e acabam por criar um 641
serto que perpassa as margens do so Francisco. O serto dos vapores evidenciado
pela estreita relao de Daura com o vapor. A nossa dama carrega em sua persona
uma percepo coletiva deste serto que se constri.
Acocorada na beira do rio, Daura no chegou a indagar-se sobre qual

vapor seria [...] a imagem diluiu-se no lusco-fusco da manh
nascente. Mas foi o suficiente para sentir uma contrao alongada no
corao. [...] Sabia que era pura fantasia. (BARBOSA, 2002, p.11)
A cada despontar do vapor nas guas do Velho Chico, o corao do ribeirinho

era impactado, invadido por sensaes inexplicveis, uma mistura de realidade e
fantasia. Aquele levante de luzes e sons agitava a parte mais interna do sertanejo,
mexia com a alma, acelerava os ritmos biolgicos, [...] dava febre. Era o que Daura
sentia s de pensar. (BARBOSA, 2002, p. 12)
A imagem que Daura cria, desmancha-se com o alvorecer, algo rpido, mas o
suficiente para causar uma forte emoo. O corao se contrai. As lembranas da
viagem que fizera de vapor so reavivadas na memria. Alm de ser apresentado
como parte da imaginao de Daura, aquele vapor era pura fantasia. Ficamos
diante deste grande barco que idealizado, emerso da realidade sertaneja, alheio
quela paisagem seca e rida do serto. Um habitante do mundo fantasioso e
imaginrio.
O fascnio despertado pelo vapor to intenso que a sertaneja recria-o em sua
imaginao. Essa admirao pelos grandes barcos se estendia a toda populao de
Bom Jardim e pelos demais portos por onde o vapor atracava. Barbosa recria o
deslumbre dos ribeirinhos pelo vapor apresentando a quebra da rotina dos
beiradeiros. No importava a idade ou o que estivessem fazendo, tudo era deixado
para traz. O porto era o destino de todos. O apito que anunciava o atracamento
servia como um chamariz.
O povo da rua chegava at as portas das residncias, das casas de

comrcio; indagavam uns aos outros que vapor seria aquele que
apitava e se iria chegar algum conhecido, j limpando mos, tirando
aventais, calando alpercatas, fechando portas. [...] Rapazes e moas
coraes disparados por novidades, ajeitavam rapidamente cabelos e
roupas e seguiam em marcha, risos contidos, rumo ao porto; e as
642 crianas largavam tudo refeies, brinquedos, a capina, escola,
cadernos, tarefas e malinagens diversas e corriam cleres para
assistir chegada do vapor, fazendo algazarra, tropeando em
pedras, atropelando cachorros. (BARBOSA, 2002, p. 12)
A chegada do vapor quebrava a rotina dos ribeirinhos. Sobre o barranco, as

pessoas se exprimiam, como plateia a assistir um espetculo artstico. beira do rio o
espetacular navio de gua doce se exibia, encantando os sertanejos que carregavam
no peito o sonho de embarcar e viajar rio acima. Os afazeres eram abandonados para
simplesmente saborearem esse desejo, mesmo que ele nunca fosse satisfeito, estar ali
beira do rio era se deixar invadir por um novo mundo e deixar-se invadir por ele.
Toda a caracterizao do vapor ao longo do romance evidencia essa sua
espetacularidade. As metforas criadas pelo autor transportam aqueles barcos para
alm do serto ribeirinho. Como elemento simblico e presente no imaginrio
popular, o vapor se eleva e redimensiona o serto. imagem do vapor podemos
fazer analogias a mitos presentes em diferentes culturas, circunscritos em espaos e
tempos diversos, mas essa discusso ficar para outro trabalho. Continuemos a
seguir Daura em suas travessias.
beira do rio a dama contempla a beleza das guas, sentia febre s de pensar
na chegada do vapor. Livre do devaneio que a faz ficar submersa em uma imagem
de um vapor que se materializa em seus pensamentos, Daura volta sua rotina de
moa beiradeira: o carreto de gua do rio at sua casa. Pegou a lata vazia. Com o
fundo da lata executou uma srie de movimentos concntricos revolvendo o leito do
rio. Afastando sujeiras, limpando a gua. Mergulhou a lata no rio (p. 15 e 16). O
devaneio se quebra com a nascer da manh e traz Daura de volta sua realidade, a
me aguardava a gua para os afazeres domsticos. Sobre a cabea coloca a rodilha e
sobre esta a lata dgua.
Com a lata dgua na cabea inicia-se a travessia da beira do rio at a sua casa.
Nesta travessia outros elementos sertanejos vo se revelando. Tomou decidida o
caminho de casa. O andar oscilante, como se executasse malabarismos circenses para
no deixar a lata cair. [...] No instante em que Daura assomou no alto do barranco ele
a viu (p. 17). Da casa de Daura at o rio se faz uma travessia diria entre a
necessidade e o perigo. Um dos trs homens que a desejava possuir seu corpo a
observava. O vai e vem da lata na cabea, onde o corpo se contorce para a lata seguir 643
quieta, representa uma linha inconstante que Daura, mesmo sem saber, atravessa
quase que diariamente.
Nesta travessia Daura ter seu caminho interrompido. De longe est sendo
observada por um dos trs homens que a desejam. O andar oscilante e a busca pelo
equilbrio da lata sobre a cabea representam as incertezas do caminho. O corpo se
entorta para a lata ficar reta. Em meados da travessia, aterrorizada pela figura que se
apresenta sua frente, Daura deixa a lata cair: A lata bate no cho de uma s vez.
Pou! Em seguida, ouviu-se um chu ligeiro no esparramar da gua pela terra. P. 29.
A queda da lata e o derramar da gua como se fosse a quebra definitiva do
devaneio no qual Daura estava envolvida. Ao cair da lata, que apenas cerca e no
leva a gua, Daura se depara com uma ameaa sua frente: Avelino desejoso por seu
corpo. O tio louco e apaixonado, no contm o desejo que o invade. [...] a enchente
apaixonada que o tomava transbordaria e avanaria sobre a nica pea preciosa que
reconhecia existir em Bom Jardim. E a destruiria, inevitavelmente. (p. 24). O desejo
de Avelino comparado a uma enchente que sem controle inunda e leva destruio
por onde passa. Daura seria a grande vtima dessa enchente de desejos que toma
Avelino.
Enquanto subjugada loucura do tio, Daura deseja retornar ao vapor:
Ento talvez fosse melhor escorregar para trs. Voltar para o rio, se atirar nas guas.
Quem sabe pegar o vapor, viajar no sonho (BARBOSA, 2002 p.30). No momento em
que se v em apuros o rio, as guas, o vapor que surgem como meio de salvao.
Os elementos sertanejos se colocam como aqueles que fazem partem do imaginrio
do ribeirinho, sendo desejados, almejados. Jean Chevalier no Dicionrio de Smbolos
apresenta a gua com trs possveis significaes simblicas: fonte de vida, meio de
purificao, centro de renascimento. Aqui vemos a gua enquanto um elemento
desejado que possibilite o renascimento de Daura atravs do mergulho no So
Francisco e um embarque no vapor. O rio seria seu refgio, o vapor a levaria de volta
a um sonho e as guas a fariam renascer. Muitas so as travessias de Daura por esse
serto, a cada uma delas se revela partes deste espao geogrfico e imaginrio.
O vapor traz a ideia do levar, do sair desse espao, dessa travessia perigosa
644 onde o prazer a substncia prima dos desejos de Avelino. O desejo de Daura ir
com o vapor, pelas guas caudalosas do rio. Assim, ela realizaria seu desejo de viajar
em guas, e deixaria para traz o perigo do desejo de Avelino. O serto e o rio
representam a maior travessia de Daura, entre o seco, escasso e as guas do desejo.
Daura faz travessias que emolduram os desejos de trs homens, desejos esses que
fazem Daura mudar seu porto.
Desta maneira, o espao que se constri no primeiro romance de Carlos
Barbosa se faz nas idas e vindas de Daura e sua famlia. Neste espao abordamos
apenas parte dessas travessias, uma vez que o trabalho est em fase de construo e
aos poucos se tece. O serto ribeirinho que ressurge na escrita barbosiana, se difere
de outras representaes sertanejas construdas ao longo da literatura brasileira.
Podemos concluir que so muitos os sertes que formam o espao sertanejo. Mundos
diversos com suas singularidades surgem por entre barrancos, veredas, caatingas;
com seus costumes e crenas; com seus mistrios e lendas. Para alm do regional, o
serto o mundo, o mundo o serto e de ser to grande o serto se universaliza.
Referncias
BARBOSA, Carlos. A dama do velho Chico. Rio de Janeiro: Bom texto, 2002.
BARBOSA, Carlos. A regio o mundo. Belo Horizonte: Jornal Estado de Minas

Gerais, 2003.
CHEVALIER, Jean. GHEERBRANT, Alain. Dicionrio de smbolos: (mitos, sonhos,

costumes, gestos, formas, figuras, cores, nmeros). Traduo de Vera da Costa e Silva et
al. 24. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2009.
PERRONE-MOISES, Leyla. Flores na escrivaninha. So Paulo: Companhia das letras,

1990.
PICARDI NETO, Joo Rafael. O nascer de um rio. In: So Francisco patrimnio mundial,
Braslia, jun. 2001.
SILVA, Wilson Dias da. O Velho Chico: Sua vida, suas lendas e sua histria. [S.l.]:
Winten/Codevasf. s.d.
645
646
TRNSITO E LITERATURA: DISCUSSES E REFLEXES COM
ADOLESCENTES LUZ DA GESTALT-TERAPIA
Lgia Santos Costa
Secretaria de Educao do Estado da Bahia - SEC
lisancosta@yahoo.com.br
RESUMO
O interesse pelo trabalho surgiu no planejamento anual de atividades a serem desenvolvidas
junto a alunos do 3 ano do Ensino Mdio. Assim, foram escolhidas temticas pertinentes aos
interesses desses adolescentes. Em face do interesse desses adolescentes sobre as relaes
dentro do trnsito, nasceu a oficina: Adolescncia em Trnsito, na qual se propunha levantar
as opinies sobre causas dos inmeros acidentes e possveis posturas transformadoras
dentro do trnsito. O processo da oficina foi dividido em cinco encontros, um por semana de
uma hora e meia, ao longo de um ms e uma semana, tendo como recurso disparador as
crnicas. Nos encontros a proposta era discutir percepes e opinies de adolescentes de 15 a
17 anos sobre posturas inadequadas no trnsito. Alm da necessidade de se estabelecer uma
discusso junto a esses adolescentes, face essa insero precoce, era importante tambm
ouvir, informar e debater com adolescentes, sem a tutoria de maiores. Ento a Literatura nos
encontros da oficina foi o fio condutor para que, em crculos de leitura, subtemas como: a
existncia e uso de passarelas, a alta incidncia de acidentes com motociclistas entre outros
fossem discutidos juntamente com os adolescentes. O trabalho se deu num Colgio Estadual
de Ensino Mdio da cidade de Salvador, com 45 adolescentes de 15 a 17 anos, em trs grupos
de 15 pessoas. Neles o interesse foi a promoo de discusses reflexivas, atravs da
Literatura, junto a adolescentes sobre a percepo e opinio deles frente posturas
inadequadas no trnsito, compondo um panorama de opinies. O trabalho se deu por trs
ticas: a da Psicologia do Trnsito, a da Gestalt-Terapia e a da Literatura. A Psicologia do
Trnsito por um desejo de renovao/ampliao do seu campo de atuao que em carter
urgente necessita olhar o trnsito em sua complexidade, ultrapassando os atestados de
aptido ou inaptido de indivduos para a conduo de veculos, a partir da utilizao de
instrumentos de testagem psicolgica; a Gestalt-Terapia como uma abordagem psicolgica
que embasou a conduo e a compreenso das discusses, sob a crena na tomada de
conscincia como um caminho que indivduos, inclusive condutores, precisam seguir para
assumir uma postura responsvel frente s interaes estabelecidas dentro do trnsito; e a
Literatura como arte que promove a sensibilizao humana ao revisitar de forma potica
realidades sociais.
Palavras chave: LITERATURA. PSICOLOGIA DO TRNSITO. ADOLESCENTES.
GESTALT-TERAPIA.
1. O PERCURSO
O interesse por desenvolver esse trabalho surgiu aps um convite para
desenvolver uma rodada de oficinas com adolescentes, estudantes do terceiro ano do
ensino mdio em um colgio da cidade de Salvador. Seguido ao convite era preciso
escolher temticas pertinentes aos interesses desses adolescentes e dentre os assuntos
norteadores das oficinas surgiu a questo: Por que o ndice de vtimas no trnsito tem
crescido tanto?
Em face do interesse sobre as relaes dentro do trnsito, nasceu a oficina:
Adolescncia em Trnsito, na qual se propunha levantar as opinies sobre causas dos
inmeros acidentes e possveis posturas transformadoras dentro do trnsito.
Contudo era preciso definir o ponto de partida para as discusses, que, se no
estivesse bem relacionado ao processo de aprendizagem dos adolescentes poderia
perder-se em falas e constataes repetidas pelo senso comum, porm pouco efetivas
na mudana de comportamentos.
A oficina foi desenvolvida em turno oposto s aulas das disciplinas bsicas do
grupo participante, esta foi dividida em cinco encontros, quando foram realizados
crculos de leituras, tendo como recurso disparador as crnicas.
O trabalho se props discutir percepes e opinies de adolescentes de 15 a 17 anos
sobre posturas inadequadas no trnsito. A legislao brasileira sob o registro do
Cdigo de Trnsito Brasileiro CTB, no Captulo XIV, Art. 140 determina que
648 cidados brasileiros possam pleitear participao do processo necessrio para

alcanar a concesso do direito de dirigir, desde que, entre outras exigncias, seja
penalmente imputvel, ou seja, no tenha limitaes de entendimento, tendo
capacidade de entender um fato como ilcito e agir de acordo com este entendimento,
logo, no Brasil, toda pessoa com 18 anos de idade ou mais. Portanto todo aquele
menor de idade no poder conduzir veculos automotivos.
Entretanto o que muito se v, seja em reas urbanas ou rurais, so
adolescentes de 15, 16, 17 anos ou at menos, conduzindo veculos como carros de
passeios, motocicletas ou mesmo veculos de trao.
A maioria desses adolescentes so meninos que por induo e/ou estmulos de pais
tm o ato de dirigir como um rito de passagem para a vida adulta ou como mais uma
simbologia da masculinidade.
Para esses adolescentes so ensinados os comandos automticos de
funcionamento da mquina. Como se essas informaes no compusessem um todo
maior, cuja complexidade exige maturidade por parte de um indivduo para que este
possa compreender o sistema de integrao e interao que o trnsito.
Alm da necessidade de se estabelecer uma discusso junto a esses

adolescentes, face essa insero precoce, era importante tambm ouvir, informar e
debater com adolescentes, j que futuramente esperado que muitos faam parte, de
forma independente, sem a tutoria de maiores, do trnsito, como condutores de
veculos automotivos e, especificamente como pedestres, precisam assumir uma
postura responsvel.
Essa constatao sustentou ainda mais o desejo de saber como pensavam
alguns adolescentes, em carter de amostragem, quando o assunto trnsito. Para
estabelecer a dinmica de discusso foram utilizadas crnicas, pois so textos que
retratam o cotidiano de indivduos, nada mais pertinente para servir de ponta p
para a reflexo sobre a atuao de pessoas dentro de um ambiente de coletividade e
sociabilidade como o trnsito.
A escolha das crnicas a serem utilizadas considerou a limitao de alguns
adolescentes em adquirir livros ou mesmo xerocopiar as crnicas. A fim de
democratizar o acesso desses adolescentes, os textos foram coletados em um site
especializado chamado Revista Mundo Trnsito que disponibiliza o seu contedo 649
para domnio pblico, desde que as fontes sejam respeitadas. Portanto todos
poderiam manusear o contedo livremente, seja copiando ou fazendo download em
smartphones(opo preferida dos adolescentes), viabilizando assim, uma leitura sem
que esses indivduos fossem onerados nessa atividade.
Ento a Literatura nesta pesquisa foi o fio condutor, a liga para que, em
crculos de leitura, subtemas como: a existncia e uso de passarelas, a alta incidncia
de acidentes com motociclistas entre outros fossem discutidos juntamente com os
adolescentes.
Alm do registro de que adolescentes tm assumido a conduo de veculos
automotivos, portanto fazem-se necessrios debates sobre os danos possveis dessa
insero to precoce no trnsito, importante levar essa realidade para momentos de
reflexo, objetivando que os adolescentes participantes dos crculos de leitura
tornem-se adultos condutores de veculos automotivos ou no, mas atores do trnsito
mais conscientes e implicados por relaes no trnsito e tantas outras circunstncias
da vida mais saudveis e responsveis.
J que a proposta era discutir e refletir, a fim de que fosse possvel a mudana
de um comportamento arriscado e nocivo, por um comportamento responsvel e
defensivo, preciso admitir que a inteno dos crculos tambm era a promoo de
aprendizagem.
Em funo disso que o prprio colgio foi concebido como o ambiente ideal, para
acontecer os crculos. No que esse espao seja entendido como nico para a
viabilizao de aprendizagem, porm por ser a escola, um lugar institucionalizado,
em que foi possvel encontrar e agrupar um maior nmero de adolescentes.
Portanto o trabalho se deu num Colgio Estadual de Ensino Mdio da cidade
de Salvador, quando 45 adolescentes de 15 a 17 anos, participaram de crculos de
leitura, com a inteno de discutir sobre subtemas relacionados temtica maior que
era o trnsito.
Ocorreram cinco encontros, um por semana, de uma hora e meia, portanto os
crculos de leitura aconteceram ao longo de um ms e uma semana, entre os meses de
julho e agosto. Neles se objetivou a promoo de discusses reflexivas, atravs da
650 Literatura, junto a adolescentes sobre a percepo e opinio deles frente a posturas
inadequadas no trnsito, compondo um panorama de opinies sob duas
perspectivas:
Adolescentes acreditam que esto preparados para se inserir no trnsito e responder
a todas as demandas que esse espao exige dos condutores e tambm de pedestres?
Como adolescentes tm se posicionado frente a conflitos, acidentes com vtimas fatais
ou no ocorridos nas estradas?
O trabalho se deu orientado por trs ticas: a da Psicologia do Trnsito, a da
Gestalt-Terapia e a da Literatura. A Psicologia do Trnsito por um desejo de
renovao/ampliao do seu campo de atuao que em carter urgente necessita
olhar o trnsito em sua complexidade, ultrapassando os atestados de aptido ou
inaptido de um indivduo para a conduo de veculos, a partir da utilizao de
instrumentos de testagem psicolgica; a Gestalt-Terapia pela crena na tomada de
conscincia como um caminho que indivduos, inclusive condutores, precisam seguir
para assumir uma postura responsvel frente s interaes estabelecidas dentro do
campo trnsito; e a Literatura como arte que promove a sensibilizao humana

ao revisitar de forma potica realidades sociais.
2. PERSPECTIVAS
A Literatura a arte da escrita. Escrever ato do bem ouvir e ler, por

isso aquele que produz Literatura capaz de dar beleza, vida e magia a sua
ao criativa. Ao fazer leituras diversas do seu cotidiano o escritor projeta luz
ao elemento que o toca e sensibiliza, revelando assim, um ponto de vista entre
tantos outros possveis, na tentativa de colorir o que aos olhos de outro se
apaga na brevidade de um contato rotineiro.
Conforme (MARCHI 2015, p. 1) fundamental salientar que a
Literatura no existe no vcuo, mas que os escritores tm uma funo
social bem definida a qual surge nos e atravs dos seus textos.
Atravs da Literatura possvel se informar, refletir e se posicionar
frente a um assunto em questo, portanto o belo da arte no deve ser
concebido como um fenmeno que morre em si, porm seja a ele
garantida a categoria de potencializador de posicionamentos crticos
diante dos fatos que orientam o desenvolvimento social. 651
A crnica uma das formas de narrativas que possui em sua essncia a funo
de apresentar a perspectiva de um escritor sobre situaes instigantes aos indivduos,
levando-os a refletirem, possibilitando, quando necessrio, elaboraes estratgicas
de enfrentamento, destacando posicionamentos que os orientem no dia a dia.
O cronista se atm a assuntos do modo de vida urbano, do mundo
contemporneo, dos pequenos acontecimentos, mas no menos importantes. Sendo a
crnica uma narrativa que bem pode tratar de questes que envolvam o trnsito num
posicionamento presente e atento do cronista frente a um problema que mobiliza a
sociedade do Brasil e do mundo, entretanto mantendo a leveza que a difere de
tratados cientficos sobre o fenmeno trnsito, mas sem perder a potencialidade para
promover reflexes e discusses, a fim de possibilitar posturas mais conscientes e
engajadas com a causa.
O trabalho do cronista ao transformar um acontecimento rotineiro em uma
abordagem temtica singular, tambm cria um trunfo para o desenvolvimento de
atividades com os jovens da atualidade orientados para fazeres breves, no
demandantes de uma dedicao extenuante, mas ainda capazes de inseri-los, mesmo

que, por muitas vezes no parea, nas discusses de interesse social.
Se o gnero literrio foi escolhido, visando o manuseio de uma linguagem
acessvel ao jovem, a definio do sujeito da pesquisa foi determinada pelo nmero
alarmante de adolescentes vtimas do trnsito. So inmeros os adolescentes que
morrem ou assumem condies fsicas, por exemplo, em decorrncia de acidentes de
trnsito, resultado da participao em pegas e da associao velocidade e drogas,
entre elas, principalmente por seu carter lcito, a bebida alcolica.
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), o Brasil um dos
pases que mais consomem lcool no mundo. Dados de uma pesquisa
da Secretaria Nacional Antidrogas (Senad) revelam que 12% das
pessoas com idades entre 12 e 65 anos so dependentes de bebidas
alcolicas e mostram um aumento do consumo de lcool entre jovens
com idade entre 12 e 17 anos. (BALBINO, 2007, p. 188)
O incentivo ao consumo de lcool como substncia desinibidora e socializante
tem levado indivduos cada vez mais jovens a adquirirem o hbito de beber, a fim de
que seja certa e mais rpida a sua aceitao no grupo. A atitude forja maturidade, na
verdade o que se constri a falsa ideia de que possvel controlar corpo e mente sob
652
o efeito do lcool.
(SOBRINHO 2010, p.5) destaca que a construo da identidade pessoal
considerada a tarefa mais importante da adolescncia, o passo crucial da
transformao do adolescente em adulto produtivo e maduro.
No processo de constituio da identidade, o adolescente testa, experimenta e
saboreia formas de ser adulto, porm o problema est na apresentao de modelos.
Como o lcool tem sido veiculado em propagandas? relacionado a ganhos ou
perdas? Em eventos familiares e/ou de amigos no considerado item importante?
Com a constatao das respostas para estas perguntas, urgente a necessidade da
responsabilizao dos adultos pela forma como o lcool chega aos jovens.
Segundo (BALBINO, 2007, p. 189) a facilidade para comprar bebidas,
o fascnio que as propagandas apelativas de bebidas exercem sobre os
jovens e os modismos de vincular bebida a momentos de
descontrao, prazer e felicidade levam jovens a experimentar novos
e perigosos modos de ingerir lcool.
O ato de dirigir e o consumo de lcool juntos demarcam a demonstrao de
poder que o enfrentamento de riscos prope. Por isso to atrativo ao adolescente
sedento por novidade e desafios que o caracterizem como pessoa e o afastem, num
processo de diferenciao, de seus pais. Principalmente entre garotos, grande tem
sido a incidncia de acidentes ao dirigirem alcoolizados, movidos pelo desejo de
consolidar, junto s garotas, sua masculinidade. Entretanto elas no esto fora das
estatsticas, seduzidas e atradas por um comportamento de rebeldia e liberdade,
lcool e velocidade as tm vitimizado assustadoramente.
Essa dinmica tambm foco de estudo da Psicologia do Trnsito, pois
representa comportamentos humanos no trnsito carregados de intenes que
interferem num todo maior.
Segundo (ROZESTRATEN, 2003, p. 30) a Psicologia de trnsito nasceu em
1910 com Hugo Musterberg, aluno de Wundt. Musterberg foi o primeiro a submeter
motoristas de bonde de Nova York a baterias de testes de habilidade e inteligncia. O
autor a define como:
Uma rea da Psicologia que estuda, atravs de mtodos cientficos validos, os
comportamentos humanos no trnsito e os fatores e processos externos e internos,
conscientes e inconscientes que provocam ou os alteram. 653
Para o autor, o objetivo da Psicologia do trnsito estudar e analisar todos os
comportamentos relacionados com o trnsito, e em seu sentido restrito, o
comportamento dos usurios: o do pedestre, do motorista, do ciclista e do
motociclista. Todas as pessoas so alvos e podero ter seus comportamentos
estudados pela Psicologia do trnsito j que todos so sujeitos do trnsito.
O comportamento estruturado por condies internas e externas ao
indivduo. a experimentao do novo e numa tomada de conscincia que
possvel fazer escolhas. Se assim acontece, um comportamento nocivo como
irregularidades no trnsito pode se transformar num comportamento saudvel e
seguro.
Premissas da Gestalt-Terapia por Frederick Perls e demais idealizadores da
abordagem fundamentaram a perspectiva de uma educao para o trnsito mais
consciente e responsvel na oficina de leitura. A princpio pensar o indivduo como
um ser em constante relao, logo a sua ao sempre resultado do seu contato com
o outro, acarretando a transformao deste, por fazer contato com a ao daquele.
(RIBEIRO, 2007, p.11) diz que somos seres de relao, e s por

abstrao possvel pensar algum, singular e individualmente,
sozinho, isolado. Algum absolutamente s no teria nem
mesmo conscincia de sua realidade, pois pelo contato com o
outro que me percebo existente.
A escolha pela oficina de leitura se deu pela possibilidade de juntar
adolescentes e facilitadora numa tentativa de oportunizar um encontro genuno entre
esses indivduos. Mas tambm para promover um contato de cada um consigo
mesmo, numa tomada de conscincia de suas percepes de como as relaes tm
sido estabelecidas dentro do trnsito e a gestao de opinies implicadas, capazes de
promover comportamentos sadios e no txicos.
3. CRCULOS DE LEITURA: RELATO DOS CAMINHOS PERCORRIDOS

Nesse ponto so descritos os crculos de leitura desenvolvidos com os
adolescentes, constitudos em cinco blocos, cujas temticas foram: prticas e riscos de
motociclistas profissionais, o uso de passarelas por pedestres, mltiplas leituras das
sinalizaes de trnsito, acidentes entre motoristas profissionais em condies de
654 estresse excessivo e compreenses de pedestres e condutores do seu papel no
trnsito. Os relatos no so apresentados em ordem cronolgica, mas essa opo no
prejudica a compreenso do processo das atividades e do caminho progressivo da
awareness alcanada pelos indivduos participantes da oficina de leitura.
Aps a apresentao do projeto de desenvolvimento da oficina de leitura e
explicao do propsito de transformar os resultados das discusses em moldes de
pesquisa, foi feito o convite aos adolescentes, cuja idade era condizente com o
pblico alvo determinado previamente, e encaminhamento aos responsveis de um
termo de autorizao para a participao na pesquisa.
Seguindo esses trmites, 45 adolescentes aceitaram o convite e tiveram
liberao dos responsveis (pais, avs, tios e outros). A fim de garantir a participao
efetiva de todos os adolescentes, foram criados trs grupos de 15 pessoas, evitando-
se o risco de que muitos no conseguissem espao e tempo para se expressar
devidamente em face do quantitativo de participantes ser elevado para compor
apenas um grupo.
3.1. Passos firmes! Passos rpidos! Quem desfila nessa passarela?

A crnica desse crculo tem como ttulo A estrada, a passarela, o peo e o
cavalo e levanta a temtica do uso ou no de passarelas por pedestre.
No crculo foi feita a leitura parcial da crnica e o grupo foi convidado a formar
subgrupos, formando cinco subgrupos com trs componentes. Aos subgrupos foi
dada a tarefa de refazer o desfecho da crnica, segundo a deciso acordada entre eles
e aps essa construo deveriam dramatizar a histria, considerando a construo de
cada agrupamento.
Concludas as apresentaes, perguntas nortearam as discusses: A quem se
destina as passarelas? Por que so construdas as passarelas? Voc costuma usar
passarelas? Por que alguns pedestres resistem/se negam a usar as passarelas?
O medo de sofrer assaltos em passarelas ms iluminadas, a sua extenso, a
pressa e a crena de que no ser uma vtima de atropelamentos foram as
justificativas mais freqentes entre os adolescentes. Esses argumentos surgiram
mesmo com a constatao do quanto perigosa travessia de pistas de alta
velocidade, portanto o desconhecimento do risco no existe, o medo da possibilidade 655
de tornar-se vtima de um atropelamento no efetivamente considerado, se
comparado urgncia em satisfazer uma necessidade do momento.
Sei que perigoso atravessar a pista, mas que, s vezes, a passarela est muito
longe. A, eu atravesso a pista (J. 17 anos)
Adiar a recompensa no uma das decises mais agradvel a um adolescente,
principalmente, numa sociedade em que os prazeres so emergenciais, pois so
efmeros, em segundos tudo pode mudar e aquele que espera, que toma o caminho
mais longo pode perder oportunidades.
As pessoas que se movem e agem com maior rapidez, que mais se
aproximam do momentneo do movimento, so as pessoas que agora
mandam. E so as pessoas que no podem se mover to rpido e, de
modo ainda mais claro, a categoria das pessoas que no podem
deixar seu lugar quando quiserem as que obedecem. (BAUMAN
2001, p. 139)
O trnsito traduz a natureza das relaes humanas que tm, cada dia mais, se
transformado em sucessivas ultrapassagens e desvios constitudos de
impessoalidade, distanciamento e competio. O encontro no o que se deseja, mas

sim a corrida insana para se chegar a algum lugar que nem sempre se sabe qual .
As preparaes para o acontecimento real, qualquer que seja ele, so anunciadas
diante de uma pessoa que compra aes especulativas para um futuro radiante. Ele
paga por felicidade futura ao matar ou negar a presena impactante da sensao
presente. (POLSTER e POLSTER, 2001, p. 20)
possvel creditar o comportamento obsessivo de pressa e corrida ao processo
de urbanizao. O avano e desenvolvimento das cidades abrem espao para o
aumento na circulao de veculos, todos os dias inmeros veculos tomam s ruas
conduzidos por pessoas que, seja por causa do distanciamento entre suas casas e
local de trabalho, por exemplo, seja pela deficincia na oferta de transporte pblico
ou mesmo pelos dois motivos, optam por utilizar veculos particulares,
sobrecarregando os espaos virios que, infelizmente, no foram modificados e/ou
adaptados para suprir as exigncias num tempo necessrio para acompanhar o
crescimento do nmero de veculos nas ruas.
656 Se os indivduos que utilizam veculos particulares enfrentam problemas de

deslocamento, o que dizer de pedestres? Estes, todos os dias, enfrentam as
deficincias das vias, por muitos vezes, mal planejadas e/ou mal cuidadas;
esbarram-se condutores de veculos que os vem como inimigos, obstculos no
considerando a condio de maior vulnerabilidade daqueles que transitam pelas ruas
a p. Esses fatores extremos dificultam a vida de pedestres, mas no podem ser
exclusivamente culpabilizados pelos problemas enfrentados, a imprudncia de
muitos que se negam a respeitar sinalizaes, como faixas para pedestres, semforos
fechados para pedestres e, no caso da crnica, a travessia por passarelas, tem sido
tambm responsvel por acidentes.
Atravessar pistas correndo, ao invs de utilizar a passarela uma prova do quanto
as pessoas so imprudentes. (L. 16 anos)
Acredito que, principalmente os adolescentes no seguem as regras de trnsito por
imaturidade. No pensam no risco que esto correndo. (N. 17 anos)
J eu acho que os acidentes acontecem por causa do orgulho. As pessoas fazem a

mesma coisa que o Benedito (personagem da crnica) no aceitam o conselho dos
outros. So orgulhosas. (J. 17 anos)
Os adolescentes na discusso no crculo vo alm do que apenas culpabilizar
representantes pblicos por um mau planejamento e/ou manuteno deficitria das
vias, em funo de uma m gesto. O grupo conclui que existe uma responsabilidade
dos indivduos com a prpria vida, com as escolhas feitas.
3.2. Costurando cidadania sobre duas rodas

Nesse crculo foi feita a leitura colaborativa entre os adolescentes da crnica A
insana guerra no trnsito, aps a leitura, aos moldes de uma votao aberta os
adolescente se colocaram, a partir da seguinte pergunta: Quem gosta de
motocicletas? Seguindo a checagem de pontos de vista assumidos pelos
adolescentes foi lanada a pergunta problema da atividade: O que voc pensa sobre
o comportamento de motociclistas no trnsito? A apresentao das perspectivas dos
adolescentes envolveu uma diversidade de elementos, desde o sentenciamento do 657
veculo como o mais arriscado meio automotor, at a sua exaltao como smbolo de
liberdade e poder.
Frente a histrias experenciadas pelos adolescentes ou mesmo as que
ganharam voz por seus discursos, mas que ouviram de terceiros, foi possvel
perceber que opinies sobre a conduo de motocicletas e sobre seus condutores
esto muito implicadas na maneira como esses adolescentes se apropriaram do
posicionamento de motociclistas no trnsito.
A defesa do uso e vantagem das motocicletas surge em quase sua totalidade
por aqueles que possuem parentes que so condutores desse veculo e assumem uma
postura preventiva e/ou experimentaram ser conduzidos nesse veculo com
segurana.
Creio que a vida de um motociclista no trnsito no fcil, pois eles tm que lidar
com vrios problemas. Nem sempre o motociclista responsvel respeitado. (D.
16 anos)
Foram vrias as histrias que falavam de pais, irmos, namorados e vizinhos

que mesmo sendo conscientes ao dirigir motocicletas sofrem preconceito e so
taxados de negligentes e irresponsveis por uma tendncia social de generalizar
condutas.
...por causa da irresponsabilidade de um, todos so ignorados e desrespeitados.
(H. 17 anos)
Apesar da constituio do estigma de negligncia e pouca cautela para
caracterizar posturas de motociclistas, justo considerar que, a cada dia mais o
veculo se consolida como um meio de transporte que ultrapassa a ideia de recreao
e hobby e ganha cara de um instrumento de trabalho de muitos brasileiros.
Portanto importante um olhar atento sobre esse grupo, com a finalidade de
se pensar num caminho para a formalizao desses novos profissionais. A
manuteno da marginalizao compromete o alcance do respeito junto a condutores
dos demais veculos, mas tambm impede tomada de medidas de responsabilizao
por ms condutas de motociclistas.
658 Os prprios adolescentes no percurso das discusses chegaram concluso de

que a maior questo da relao: motociclistas X outros indivduos em trnsito a
ideia de que o espao precisa ser disputado ao invs de compartilhado. No existem
mocinhos e bandidos nessa histria, mas sujeitos que saem s ruas para se
enfrentarem, contudo nessa briga mais provvel que o mais vulnervel sofra os
maiores danos.
3.3. Ateno para no amarelar

A crnica desse encontro tem como ttulo O dilema do sinal amarelo. Aps a
leitura do texto, o qual trata de interpretaes equivocadas frente ao sinal amarelo.
Ao considerar o dilema, os adolescentes foram convidados a fazer uma
representao das mensagens extradas do texto. Com vrios materiais e muita
criatividade surgiram painis, destacando uma diversidade de perspectivas sobre o
que significava para eles o sinal amarelo presente em semforos e a constatao do
quanto condutores cometem equvocos de interpretao, seja por falta de
conhecimento especfico do significado da sinalizao, seja pela tentativa de levar

vantagem ao conseguir passar pela via antes que o sinal de Pare surja.
A criatividade um ato de coragem que diz: estou disposto a me arriscar ao ridculo
e ao fracasso para experenciar este dia como uma novidade, como algo indito.
(ZINKER, 2007, p. 16)
Apesar da resistncia na execuo da tarefa, pois muitos acreditavam que no
saberiam fazer interpretaes coerentes do texto compartilhado, esse foi o encontro
em que ocorreu o maior nmero de identificaes com o comportamento analisado.
Acelerar para no ficar para trs, para no ter que esperar reverberou muito entre os
adolescentes ao admitirem que mesmo como pedestres costumam atravessar faixas
correndo na tentativa de aproveitar os ltimos segundo do sinal fechado para carros.
Sei que no tenho controle sobre o semforo, por isso atravesso as ruas correndo.
No agento ficar parada esperando. (S. 15 anos)
Esperar o momento oportuno para a travessia, segundo alguns adolescentes,
provoca neles sensao de fraqueza e medo frente vida. Contudo essa viso no
exclusiva da dinmica do trnsito, essa gerao a da pressa, quando a espera 659
poder resultar em perdas de oportunidades. O comportamento ansioso patologiza a
vida, pois se vivencia sofrimento ante s situaes em que o controle no reduzido
ou no uma possibilidade.
3.4. Asas da inocncia num frio asfalto

A crnica em questo tem como ttulo: A Pipa e a Estrada e nesse encontro os
adolescentes foram convidados a reproduzir um espao urbano que considerassem
um ponto crtico do trnsito na cidade de Salvador e para isso teriam como
ferramentas materiais reciclveis. A atividade resultou da discusso sobre a
proximidade de reas residenciais e vias de circulao de automotivos, sem o devido
planejamento e sinalizaes, acarretando, consequentemente, constantes
atropelamentos, muitas vezes, com vtimas fatais.
A discusso ps-leitura do texto recaiu sobre a falta de planejamento urbano
de Salvador cujas aes emergenciais no suprem as reais necessidades de assistncia
dos moradores da cidade, pois so executadas, quase que exclusivamente, para a

circulao de automveis.
Enquanto construam suas representaes os adolescentes assumiam vozes
diversas, eram engenheiros, socilogos, agentes de trnsito, prefeitos entre tantos
olhares tcnicos que apresentavam pareceres, a fim de atestar erros e apontar
possveis solues.
3.5. O poder tem limite

Ganha destaque aqui a crnica A feijoada e o sono, quando um estradeiro
desafia seu limite de concentrao e sono e enfrenta a estrada. Quantos desafios os
indivduos se submetem em trnsito por acreditar que podem mais, por se cobrar
maior fora e resistncia, negando seus limites?
Para verificar de perto como isso acontece os adolescentes foram a campo e
junto a familiares, parentes e amigos construram enquetes que revelaram atitudes
perigosas das pessoas no trnsito, por acreditarem que tm controle, mesmo frente a
660 sinais do organismo de que precisam de descanso.

Dirigir depois de beber ou comer um alimento de digesto mais lenta;
atravessar faixas de pedestres com o sinal preste a fechar; dirigir acima da velocidade
permitida na via; executar ultrapassagens perigosas e muitas outras aes foram
identificadas pelos adolescentes em suas enquetes.
As respostas negativas ou titubeantes diante dos questionamentos atestaram o
comportamento negligente de condutores de veculos e pedestres no trnsito.
Contudo a transformao no fruto de punies ou lies de moral que nascem e
morrem num vazio estril. Mas resulta da reflexo que permite o indivduo se
reconhecer pertencente e responsvel pelo campo em que se est inserido.
O mundo um campo em ao. Ns somos um subcampo nesse campo maior,
vivendo em permanente troca, em permanente intrarrelao campo-organismo-meio.
(RIBEIRO, 2011, P. 55)
A transformao proveniente de trocas saudveis dentro das relaes
estabelecidas, no de aes solitrias. No mundo o indivduo afeta e afetado num
processo contnuo de reciprocidade que promove o desenvolvimento.
4. A nossa estao
"E assim, ns, passageiros dessa viagem chegamos a nossa estao. (F. 16 anos)
Foi Assim que uma adolescente traduziu o fim dos nossos encontros na oficina
de leitura sobre o trnsito. Os demais do grupo concordaram com ela.
Em sua melhor forma, o grupo no s uma pequena comunidade coesa, na qual as
pessoas se sentem recebidas, aceitas ou desafiadas, mas tambm um lugar e uma
atmosfera em que elas podem se tornar criativas juntas. (ZINKER, 2007, p. 178)
As discusses e reflexes propiciaram aos adolescentes a conscincia de
pertencimento tambm nesse espao que o trnsito, mesmo que ainda no como
condutores, como pedestres reconheceram responsabilidades compartilhadas no
apenas para um trnsito melhor, mas tambm para um mundo melhor
A potencialidade para mudar mxima para a Gestalt-terapia, (AGUIAR,
2014, p. 53) destaca:
A possibilidade de mudana e transformao acompanha o homem por toda a sua
vida, contrariando a perspectiva de desenvolvimento como algo que acontece 661
durante certo perodo ou somente at determinada idade.
Possivelmente, depois dessa experincia, nenhum desses adolescentes estar
no trnsito de forma automatizada por um comportamento sem implicamento,
perigoso e individualizado. Como multiplicadores, estaro disseminando em lares e
tantos outros espaos o sentido de coletividade como uma semente que brotou em
falas de constataes e indignao, quando se discutia, por exemplo, sobre
desrespeito e falta de gentileza nas vias. A educao assim, pode at ser mais difcil
de ser traduzida em nmeros de estatsticas, pois nos alcana primeiro por outros
sentidos, talvez menos privilegiados do que a viso, porm to reveladores, quanto
se possvel ver.
REFERNCIAS
AGUIAR, L. Gestalt-terapia com crianas: teoria e prtica. So Paulo: Summus,
2014.
BALBINO, V. do C. R. Consumo de bebidas alcolicas no Brasil: uma realidade
assustadora, 2007, p. 188. In Psicologia e psicologia escolar no Brasil Formao
acadmica, prxis e compromisso com as demandas sociais. So Paulo: Summus,

2008.
BAUMAN, Z. Modernidade Lquida. Rio de janeiro: Zahar, 2001.
MARCH, D. M. O Trnsito e as aulas de Literatura: sugestes de atividades e
indicao de bibliografia. Disponvel em <www.gipeonline.com.br> Extrado em 10
mai. 2015.
RIBEIRO, J. P. Conceito de mundo e de pessoa em Gestalt-terapia Revisitando o
caminho. So Paulo: Summus, 2011.
RIBEIRO, J. P. O ciclo de contato Temas bsicos na abordagem gestltica. So
Paulo: Summus, 2007.
ROZESTRATEN, R. H. A. Psicologia do Trnsito Conceitos e processos bsicos.
So Paulo: EPU EDUSP, 1988.
ROZESTRATEN, R. J. A. Ambiente, Trnsito e Psicologia. In Comportamento
humano no trnsito. HOFFMAN, M. H., CRUZ, R. M., ALCHIERI, J. C. (orgs), So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
SOBRINHO, E. M. Adolescncia e Trnsito. Disponvel em
<http://www.igt.psc.br,ojs>, 2010.
ZINKER, J. Processo criativo em Gestalt-terapia. So Paulo: Summus, 2007.
662
LITERATURA E FORMAO DO LEITOR
Jovens entre teorias e prticas
Patrcia Morais Rosendo

patymorais43@yahoo.com.br
RESUMO
As prticas de leitura correntes na sociedade contempornea, cerradas numa viso

tradicional que padroniza uma leitura ideal, encontram-se vinculadas a uma perspectiva
histrico-sociolgica. A institucionalizao da leitura como uma compreenso pr-
determinada foi, e ainda continua sendo consolidada por meio da escola e de setores
socioeducativos diversos, que por muito tempo ignoraram propostas de uma leitura
aberta diversidade de respostas. Entretanto, preciso levar em conta que h uma
concepo flamejante de que a leitura se d a partir da participao ativa do leitor, o qual
por meio de suas vivncias e da interao com o universo ficcional constri o sentido do
texto literrio. Nessa proposta, o leitor no apenas um expectador ou decodificador de
palavras, ele opera como parte integrante e ativa no processo de construo de sentido do
texto. Deste modo, busca-se relacionar neste trabalho alguns levantamentos tericos e
prticas recorrentes de leitura, contemplando, principalmente os resultados obtidos
atravs das prticas de leitura de jovens na disciplina Literatura e formao do leitor,
ministrada em uma turma do 4 semestre do curso de Letras da Universidade do Estado
da Bahia. O programa da disciplina possibilitou discusses acerca de aspectos
relacionados s concepes de leitura e literatura proporcionando uma percepo mais
apurada na interao leitura, texto e leitor, alm de apresentar discusses que prope
polticas para uma educao literria e os usos da literatura na escola e em outros espaos
sociais. Em tempo traz-se a lume as discusses em torno do papel da instituio escolar
enquanto entidade norteadora dessas novas concepes de leitura, e como ela se faz
presente no incentivo e na promoo das condies de produo e consumo dessa
literatura. Utiliza-se para orientar o estudo, bibliografias que abordam a temtica em
questo, a exemplo dos textos Os jovens e a leitura: uma nova perspectiva (2008) de Michle
Petit, que trata das mltiplas dimenses em torno do ato de ler e prope uma reflexo
sobre a importncia da leitura para a formao humana e para a incluso social; A interao
do texto com o leitor (1979) de Wolfgan Iser, em que apresenta o conceito dos vazios textuais
a serem preenchidos pelo leitor. A histria da literatura como provocao a teoria literria
(1994) de Hans Robert Jauss, que defende que a produo de sentido do texto est atrelada
numa relao dialtica entre autor, texto e leitor. Assim, espera-se que este trabalho auxilie
na percepo e compreenso de como realizada a recepo da literatura no espao
educacional contemporneo, ao tempo que procura induzir a uma reflexo sobre a forma
de mediao e das prticas de leitura nos espaos institucionalizados.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Prticas de leitura; Jovens leitores.

1. APRESENTAO
A facilidade de acesso ao saber, a possibilidade de trilhar novos caminhos e a

diversidade de opes das ferramentas de leitura oferecidas pelo mercado tecnolgico so
alguns fatores que contriburam para a ampliao do capital cultural ao qual temos
assistido na contemporaneidade. A condio de emancipao do sujeito ao tornar-se mais
culto, mais crtico, mais verdadeiro e mais cidado est atribuda aura positiva da qual se
revestiu a leitura desde as ltimas dcadas do sculo XX.
Assim sendo, preciso refletir sobre as prticas de leitura correntes no atual cenrio
social brasileiro, uma vez que essas prticas tendem a se alterar e acompanhar s
exigncias das transformaes histrico-sociais de determinada sociedade. fato que
ainda persistem em grande escala, sobretudo de forma institucionalizada, a administrao
de prticas de leitura cerradas numa viso tradicional, concebida por meio de uma viso
pr-determinada que padroniza uma leitura ideal. Entretanto, so cada vez mais
crescentes discusses acerca das possibilidades de uma leitura pelo veio transformador de
uma leitura aberta diversidade de respostas.
664 Historicamente as abordagens das principais correntes tericas da literatura
ignoraram a integrao do leitor na construo do sentido do texto. A participao ativa
do leitor s veio a ser de fato inserida na estratgia literria a partir de concepes que
defendem que no existe um sentido determinado, tampouco definitivo no processo de
significao do texto literrio, e que este se configura como um processo inacabado e se
encontra sempre aberto para novas interpretaes. A partir de constataes como essa,
surge em 1967, atravs das consideraes tericas realizadas por Hans Robert Jauss a
Teoria da Esttica da Recepo. Essa teoria props uma reformulao
da historiografia literria e da interpretao textual, em que procurou romper com o
conservadorismo das teorias da esttica tradicional, na defesa de que a
produo literria enquanto recepo acontece por meio da relao dinmica entre autor,
texto e leitor, e no centrada somente no texto como defendiam as correntes anteriores a
ela. Deste modo, a Teoria da Recepo apresenta a reconstruo do processo de recepo e
de suas conjecturas e restaura a dimenso histrica da leitura assinalando a mudana no
modelo da investigao literria.
Nessa direo, pode-se dizer que a Teoria da Esttica da Recepo foi a grande
responsvel pelo surgimento de discusses que acendem o papel do leitor em torno da
construo de sentido do texto, haja vista abertura de outras possibilidades de leitura e
da constituio desse sentido. Com isso essas novas proposies suplantam teorias que
sempre primaram pela negao da leitura e da contribuio do leitor no que concerne aos
aspectos do processo de significao do texto literrio. Assim, embora ainda de forma
lenta e gradual, a figura do leitor vai conquistando seu espao com maiores perspectivas
de que h uma maior abertura e uma relativa liberdade frente ao texto.
Dessa forma, como objetivo primeiro busca-se relacionar neste trabalho alguns
levantamentos tericos e prticas recorrentes de leitura, contemplando, principalmente os
resultados obtidos atravs das discusses sobre prticas de leitura de jovens na disciplina
Literatura e formao do leitor, ministrada em uma turma do 4 semestre do curso de
Letras da Universidade do Estado da Bahia, Campus I, no semestre correspondente a
2014.2.
2. A LEITURA E SEU LEITOR: PRTICAS DE UMA DISCIPLINA FORMADORA 665
No perodo colonial os portugueses por muito tempo controlaram a entrada e a

circulao de livros no Brasil. Os resqucios desse cerceamento da leitura realizado por
meio da censura portuguesa contriburam de forma negativa na formao de leitores
naquela poca, uma vez que, apesar de existirem poucas evidencias, h documentos que
comprovam que apenas um conjunto limitado de pessoas era autorizado a possuir livros.
(ABREU, 2001, s/p). Assim, compreende-se que as dificuldades de uma formao efetiva
da leitura no Brasil no uma problemtica atual, pelo contrrio, um problema scio-
histrico de longa data a qual tem seus resqucios impregnados nas prticas de leitura
contemporneas.
A ideia to largamente difundida dos benefcios da leitura em prol da autonomia
do sujeito uma mxima da sociedade contempornea, pois uma vez que ao reportar para
o passado apreende-se que a leitura no era vista da forma benfica e construtora como se
acostumou a ver atualmente, sendo muitas vezes atribuda a sua prtica graves problemas
de sade e/ou o crescimento da criminalidade a partir da influncia da leitura de

romances.
So inmeras as pesquisas que vem sendo desenvolvidas sobre a trajetria da
leitura. O resultado dessas investigaes permite traar uma panormica acerca do
processo de produo, circulao e recepo da leitura no Brasil desde a poca colonial at
o sculo em curso, e no possvel negar as visveis transformaes ocorridas nesse campo
ao longo do tempo. O leitor que outrora era impedido de ter acesso leitura, hoje
incitado a ler e o acesso ao saber facilitado e estimulado das mais variadas maneiras
possveis, alm disso, as novas concepes de leitura ainda permite ao leitor fazer parte do
processo de construo de sentido do texto. Assim, essas novas formas de ver e pensar as
prticas de leitura no Brasil apresentam propostas de uma leitura aberta diversidade de
respostas dando liberdade e autonomia figura do leitor.
Nesse sentido, o plano de ensino da disciplina Literatura e Formao do Leitor
procura contemplar essas novas percepes de leitura e prope discusses acerca de
aspectos tericos relativos ao campo da leitura e da literatura e seus desdobramentos na
666 formao do leitor.

A disciplina Literatura e Formao do Leitor foi pensada pela professora Dr
Verbena Maria Rocha Cordeiro, a fim de corroborar com as discusses j existentes acerca
da formao do leitor no espao da academia, uma vez que os discentes do curso de Letras
so ou sero profissionais da educao responsveis pela formao de leitores no ambiente
escolar, espao onde se d, normalmente, o conhecimento da literatura e da leitura. O
programa da disciplina possibilitou discusses acerca de aspectos relacionados s
concepes de leitura e literatura proporcionando uma percepo mais apurada na
interao leitura, texto e leitor, alm de apresentar discusses que prope polticas para
uma educao literria e os usos da literatura na escola e em outros espaos sociais.
A dinmica das aulas foi pensada de forma que contemplasse e valorizasse a leitura
como um momento de prazer e que ela fosse realizada de forma espontnea, que pudesse
proporcionar aos alunos um encontro com as palavras que lhes permitissem simbolizar
sua experincia, dar sentido ao que viviam, construir-se (PETIT, 2008, p. 78). Assim, no
incio de cada aula havia sempre uma leitura literria (contos, crnicas, poemas), ao final
da leitura sempre havia rpidos comentrios acerca do lido. Posteriormente, alguns
alunos comearam a levar textos, a seu gosto, para serem lidos antes do incio das aulas.
Essa dinmica permaneceu no decorrer das aulas.
No eixo temtico I, foram selecionados e discutidos textos que apresentam a funo
social da leitura e a especificidade do texto literrio e textos que tratam da representao
do leitor e da literatura na contemporaneidade, o leitor espectador e internauta em
diferentes lugares de produo e recepo. Na oportunidade, foi realizado um panorama
histrico e social da leitura atravs dos sculos at a contemporaneidade. Textos como
Diferentes formas de ler (2001) de Mrcia Abreu, Modos de apropriao da leitura
(2010) de Lafarge e Segr, o leitor: entre limitaes e liberdade (1998) de Chartier fizeram
parte das discusses. Nesse eixo houve tambm, a exibio e discusso do filme O leitor
e como avaliao os alunos produziram um texto em que relacionaram os aspectos da
leitura e escrita tratados no filme relacionando com a teoria trabalhada em sala de aula.
Nesse bloco temtico, alm da realizao de um percurso histrico das distintas
formas de ler no decorrer dos tempos as discusses se concentraram em torno das vrias
possibilidades de sentidos do texto, ressaltando que a leitura sempre renovada pela
descoberta do leitor e que os sentidos do texto no unvoco, mas plural. Entretanto,
667
apesar da liberdade dada ao leitor dentro dos novos estudos da recepo vlido enfatizar
que essa uma liberdade restringida, ou seja:
Toda histria da leitura supe, em seu princpio, esta liberdade do leitor que
desloca e subverte aquilo que o livro lhe pretende impor. Mas esta liberdade leitora
no jamais absoluta. Ela cerceada por limitaes derivadas das capacidades,
convenes e hbitos que caracterizam, em suas diferenas, as prticas de leitura.
(CHARTIER, 1998, p. 77).
As pressuposies de Chartier sobre a liberdade e coero que o texto d ao leitor

demonstram que as interpretaes de um texto no so infinitas, conquanto o prprio
texto possui mecanismos que induzem o leitor na construo de seu significado. O
pensamento de Chartier converge com o pensamento do filsofo Wolfgang Iser (1976),
uma vez que ambos defendem a ideia de que o texto liberdade e coero: liberdade no
que concerne a ambiguidade do texto, o fato de um mesmo texto ser objeto de leituras
diversas e interpretaes mltiplas. Coero no sentido de que essas leituras no so
infinitas, uma vez que a estrutura e o contedo do prprio texto direciona (controla) a
imaginao do leitor.
As contribuies de Jauss tambm se fizeram de grande valia para as discusses em

foco, os alunos tiveram acesso corrente precursora e responsvel pela insero do leitor
na cena literria na contemporaneidade. A partir dos fundamentos dessa corrente pde-se
problematizar a forma tradicionalista que se ensina literatura na escola base, uma vez que
ainda continua centrada nos autores, influncias e tendncias literrias. A teoria defendida
por Jaus, por sua vez se baseia em lanar uma nova dimenso histria literria, a
maneira como ela definida e interpretada em seus diversos momentos de recepo
histrica. Nesse sentido, a Teoria da Recepo defende que as obras literrias no
permanecem estticas no tempo, pelo contrrio, as interpretaes se modificam, uma vez
que os prprios textos e as tradies literrias tambm se transformam sob os diferentes
pontos de vista histricos em que so recebidas (EAGLETON, 1994, p. 89).
Ainda sobre a teoria de Jauss, o horizonte de expectativas um dos postulados bsicos
relacionado por ele e envolve a fronteira do que familiar e est sujeito a sofrer alteraes,
a depender da expectativa do leitor. Ao ler uma obra o leitor formula atravs de seu
horizonte de expectativa o que ele espera encontrar, compreendendo que esse saber est
668 resguardado na conscincia individual como um conhecimento edificado por meio do

acmulo das experincias vividas, essa a sua primeira reao a obra. Essa expectativa de
leitura formulada pelo leitor pode ser satisfeita ou no, uma vez que os seus horizontes
podem ser destrudos pelos prprios mecanismos da obra, ou por elementos
extraliterrios. Em outras palavras, o horizonte de expectativas do leitor pode ser atendido se
este estiver de acordo com princpios, valores sociais, crenas e com os cdigos vigentes na
sociedade em que o leitor est inserido. Por outro lado, quando o texto fora o leitor a uma
alterao de suas representaes habituais, seja por meio do cdigo lingustico, da ruptura
dos valores de ordem sociocultural ou outro fator externo ao texto, ocorre a quebra do
horizonte de expectativa, pois o texto ao invs de satisfazer as expectativas do leitor, provoca
o estranhamento e o rompimento do horizonte esperado por ele. A quebra do horizonte
considerada um fator positivo, uma vez que obriga o leitor a sair da zona de conforto e o
conduz a uma nova percepo da realidade.
No eixo temtico II, foram selecionados textos que tratam do lugar da leitura e da
literatura na constituio do leitor, o leitor e a construo de sentido no espao escolar e
textos que apresentam propostas de polticas pblicas de educao literria. Para essa
discusso, os textos escolhidos para estudo foram compostos por O que est em jogo na
leitura hoje em dia (2008) de Michele Petit, A literatura reduzida ao absurdo (2012) de
Todorov, Reflexes sobre prticas de letramento literrio de jovens: o que permitido ao
jovem ler? (204) de Marta Pinheiro. Como critrio de avaliao para esse eixo incluiu-se
prova escrita dividida em duas partes: a primeira mais terica e crtica utilizando os textos
estudados, e a segunda, mais literria, de carter mais livre e criativo.
A discusso erigida nesse eixo levou os futuros professores formadores de leitores
a refletirem sobre a funo da leitura na vida dos jovens, levando-os ainda a pensar de
que forma ela auxilia na emancipao do sujeito e de que forma a leitura pode impactar
positivamente o futuro desses jovens. Sobre esses aspectos Petit (2008), endossa que a
leitura capaz de modificar e transformar o destino de jovens, para ela isso possvel
atravs da efetivao da democratizao da leitura a qual propicia dentre outras coisas, o
acesso ao saber, a apropriao da lngua, a construo de si mesmo e um maior crculo de
pertencimento.
No terceiro e ltimo eixo temtico em que se prioriza a discusso da constituio do
gosto pela leitura, entre escolhas e imposies, os textos de Egon de Oliveira Rangel
669
Letramento literrio e livro didtico de lngua portuguesa: os amores difceis (2003) e
Da crtica de admirao leitura scriptivel (2013) de Houdart-Mrot foram
fundamentais para convalescer a discusso.
Nesse eixo as reflexes se detiveram em analisar e pensar o papel da instituio
escolar enquanto entidade norteadora dessas novas concepes de leitura, e como ela se
faz presente no incentivo e na promoo das condies de produo e consumo dessa
literatura. Do mesmo modo, os textos possibilitaram debater acerca de discusses que
prope polticas para uma educao literria e os usos da literatura na escola e em outros
espaos sociais. Os textos foram propcios e favoreceram para as discusses propostas, os
alunos puderam se posicionar indicando alguns entraves os quais so preciso evitar e outros pr-
requisitos bsicos que devem ser preenchidos pela escola para que a leitura de fato possa
desempenhar de forma eficaz o seu papel de formadora de leitores.
Ainda no que se refere ao terceiro eixo temtico, aconteceram dois seminrios
internos os quais contriburam de forma significativa para acrescentar e ampliar o
panorama das discusses at ento: A primeira participao foi com o professor e
pesquisador Roberto Rodrigues Campos que, na oportunidade trouxe parte de sua

pesquisa com a palestra intitulada Pottermore.com: o leitor hbrido, na qual apresentou
a anlise da recepo da saga Harry Potter enfatizando as relaes de poder e
hierarquizao estabelecidas de forma arbitrria pelo cnone literrio e as implicaes de
excluso de outros modelos de escrita reproduzidas na sociedade. O segundo seminrio
teve a participao do professor e pesquisador Ricardo Piera Chcon, que na ocasio
apresentou alguns resultados de sua pesquisa ainda em andamento. A palestra designada
traos e percalos de uma pesquisa em leitura mostrou, dentre outras coisas, como
realizada a leitura entre jovens estudantes, revelando que muitas vezes a maneira do
ensino da literatura nas escolas no contempla o estudo do texto literrio. As
apresentaes dos seminrios internos foram muito frteis e contriburam
expressivamente com as discusses da disciplina. Os alunos, como forma de avaliao
para esse eixo, produziram um relatrio articulando a pesquisa com os textos estudados,
bem como com os debates realizados em sala e aula.
Na ltima etapa da disciplina ocorreram os crculos de leitura. Nessa atividade, os
670 participantes dispostos em um crculo, realizavam leituras em voz alta de textos literrios,
em seguida aconteciam s discusses acerca do que foi lido. Em cada crculo uma dupla de
alunos ficava responsvel por conduzir e mediar as discusses, a dupla tambm era
encarregada por escolher e levar as cpias impressas dos textos para os demais colegas.
importante destacar que dentre os contos lidos nos crculos alguns deles eram de autoria
dos prprios alunos. Alm de proporcionar uma relao mais prxima com a literatura e
ampliar o repertrio literrio dos alunos, os crculos de leitura possibilitaram a interao
prazerosa com a leitura. Ademais, os alunos compartilharam suas experincias leitoras e
de mundo, estabelecendo relaes com outras leituras j realizadas, com outras pocas e
diferentes lugares. Os crculos possibilitaram tambm, o confronto entre vises diferentes
dos alunos fortalecendo o poder de argumentao sobre seus pontos de vistas. Assim,
entende-se que os crculos de leitura foi uma atividade fundamental para a disciplina. Essa
proposta precisa ser colocada em prtica em espaos formais e no formais de educao,
sobretudo no ambiente escolar, uma vez que a atividade prope criar momentos de leitura
no cotidiano da escola, fazendo com que o aluno valorize a leitura como uma fonte de
prazer e entretenimento, incentivando-os a se interessar pelos livros e a compartilhar suas

opinies, ideias e preferncias.
Dos muitos resultados positivos proporcionados pela disciplina Literatura e
Formao do leitor, destaca-se um dos mais favorveis: um grupo de encontro para
leitura organizado pelos alunos da turma, idealizado a partir das discusses realizadas em
sala de aula. No grupo intitulado Crculo de leitura: tempo de literatura baiana, os
encontros so realizados em datas e horrios combinados pelos participantes, em que se
renem para ler e debater sobre a literatura dos escritores baianos. A lder e idealizadora
do projeto criou um grupo tambm na rede social facebook, a fim de divulgar as
informaes relacionadas aos encontros, textos, contos, poesias, divulgar eventos culturais,
etc. O grupo j se encontra com cinquenta e seis membros, ou seja, alm dos alunos da
turma o grupo j engloba outras pessoas da comunidade acadmica.
CONSIDERAES
comum atribuir ao jovem um modelo de resistncia ao socializadora, uma vez
que ao buscar seu reconhecimento e pertena social ele encontra uma sociedade com seus
671
espaos j preenchidos e os conhecimentos j constitudos. Contudo, preciso considerar
que a leitura estimula a incluso social. Ainda que a maioria no valorize suas prticas de
leitura, os jovens, leem. A anlise das relaes das prticas de leitura demonstra que o
jovem l e reconhece o potencial da leitura. Apesar disso, na instituio escolar que se
encontra a maior dificuldade em ter acesso ao saber, em desconstruir barreiras sociais e
desmistificar esteretipos atravs dessas prticas de leitura. Como bem afirmou Mrcia
Abreu Tem sido enfrentados falsos problemas e tem-se deixado de lado questes
fundamentais. No parece necessrio fazer campanhas para divulgar a ideia de que ler
um prazer, de que ler faz bem para as pessoas, pois elas demonstram que j acreditam
nisso. Mas preciso criar condies sociais para que o desejo de ler torne-se realidade.
(ABREU, 2001, s/p).
REFERNCIAS
ABREU, Mrcia (org.). Leitura, Histria e Histria da Leitura. Campinas: Mercado de

Letras: Associao de Leitura do Brasil. So Paulo: FAPESP, 2000.
ABREU, Mrcia. Quem lia no Brasil colonial? In: INTERCOM - Sociedade Brasileira de
Estudos Interdisciplinares da Comunicao. XXIV Congresso Brasileiro da Comunicao
Campo Grande /MS setembro 2001
ABREU, Mrcia. Diferentes formas de ler. Disponvel em

www.unicamp.br/iel/memoria/Ensaios/inde.html. Acesso em 31/12/2002.
672 CHARTIER, R. O leitor: entre limitaes e liberdade. In:_______. Aventura do livro:

do leitor ao navegador. So Paulo: UNESP, 1998, pp. 131-155.
EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: Uma introduo. Traduo de Waltensir

Dutra. 2 edio. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
HOUDART-MROT, Violaine. Da crtica de admirao leitura scriptvel. In:

ROUXEL, Annie; LANGLADE, Grard; REZENDE, Neide Luzia de (Org.). Leitura
subjetiva e ensino de literatura. So Paulo: Alameda, 2013.
HORELLOU-LAFARGE, Chantal; SEGR, Monique. Modos de apropriao da

leitura. In: ___________. Sociologia da leitura. Trad. Mauro Gama. Cotia, So Paulo:
Ateli Editorial, 2010.
ISER, Wolfgang. O ato da leitura: uma teoria do efeito esttico. So Paulo: Editora
34, 1996.
JAUSS, Hans Robert. A histria da literatura como provocao Teoria Literria.

Traduo de Srgio Tellaroli. So Paulo: tica, 1994.
PETIT, Michle. O que est em jogo na leitura hoje em dia. In: _________. Os jovens e
a leitura: uma nova perspectiva. Trad. Celina Olga de Souza. So Paulo: Editora 34,
2010, p. .
PINHEIRO, Marta Passos. Reflexes sobre prticas de letramento literrio de jovens:

O que permitido ao jovem ler? In: Democratizando a leitura: pesquisas e prticas.
PAIVA, Aparecida... [et al.] (org.) Belo Horizonte: Ceale; autentica, 2004.
RANGEL, Egon de Oliveira. Letramento literrio e livro didtico de lngua

portuguesa: Os amores difceis In: Literatura e Letramento: espaos, suportes e
interfaces o jogo do livro. PAIVA, Aparecida... (org.). Belo Horizonte:
Autentica/CEALE/FaE/UfMG, 2003.
TODOROV. T. A literatura reduzida ao absurdo; Alm da escola. In:______.A

literatura em perigo. Rio de Janeiro: DIEFEL, 2009, pp.25-33; 35-44.
673
674
PELO VERSO DA PGINA:
As vozes de umas juventudes leitoras
Ricardo Horacio Piera Chacn

Universidade Federal da Bahia
pierachacon46@gmail.com
RESUMO
Este artigo fruto de uma pesquisa em leituras literrias de juventudes, estudantes

da 2 e da 3 Sries do Ensino Mdio. A investigao define-se como uma Pesquisa de
Campo, de carter qualitativo, descritivo e interpretativo. Os dois principais locais da
pesquisa so o Colgio Estadual Thales de Azevedo e a Biblioteca Pblica Thales de
Azevedo, ambos situados no bairro de Costa Azul, na cidade do Salvador. A
pesquisa visa compreenso no s da forma em que estas juventudes leem, mas
ainda na maneira como elas entendem e se familiarizam com os mecanismos dos
quais lanam mo ao realizar a leitura das produes que leem. A disposio para a
leitura literria parece privilegiar o interesse na anedota, sem, no entanto,
prejudicar a apreciao esttica, seja da linguagem seja da estrutura desses textos
literrios. Evidencia-se certa autonomia leitora gerada, porm, mais pela falta de
mediaes levadas a cabo por leitores mais experientes do que pela posse de
habilidades que no precisariam da colaborao destas mediaes. Conclui-se, assim,
a necessidade de uma efetiva leitura dos textos literrios em sala de aula com a
mediao de um adulto mais experiente porquanto sujeito leitor seguro do seu desejo
de ler e das suas escolhas de leitura.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Juventudes; Conversao Literria; Mediaes.
7 INTRODUO
Em A bibliotecria de Auschwitz, livro de autoria de Antonio Iturbe, publicado

em 2012, em idioma original espanhol, pela Editora Planeta S.A. e traduzido ao
portugus e editado pela Agir, em 2014, Edita Adler, a jovem protagonista de uma
histria real, acontecida no famigerado campo de concentrao polons, durante a
Segunda Guerra Mundial, conhece, como parte do labor de cuidar dos escassos livros
com os quais, clandestinamente, conta a biblioteca montada no barraco 31 pelo lder
judeu Freddy Hirsch, vrios volumes humanos de histrias clssicas; volumes que
faziam reverberar as vozes de narradores proibidos, pela sua fora de representao,
num espao em que a palavra perdera temporariamente a autorizao para se fazer
ideia, se fazer sentimento, se fazer empatia.
Um dos corpos que do suporte Literatura no campo o de dona Magda,

uma das professoras da autorizada, porm transgressora escola de Hirsch. Dele
emergem as vozes que compem a histria de Nils Holgerson e da viagem que,
montado em um pato selvagem, realiza ao longo e largo da Sucia, na narrativa
criada no sculo XIX por Selma Lagerlorf, a qual alimentou e alimenta a imaginao
de milhares de crianas no mundo todo. Uma voz sempre renovada pela acolhida
das crianas que frequentavam o barraco, as quais, como bem sempre argumentava
Edita diante da hesitao da professora em repetir aquilo que j narrara inmeras
676 vezes, no cansavam de ouvir uma e outra vez as aventuras do menino Holgerson.
Parece ser que as histrias menos do que perder valor ao serem diversas vezes
contadas, acabam, pelo contrrio, adquirindo uma maior fora de representao a
cada vez que so narradas. Ao invs do que frequentemente acontece com as
vivncias, a experincia da narrativa ouvida ou lida se acrescenta na sua repetio,
ganhando em cada novo leitor uma possibilidade de renovao. A voz, que reverbera
na narrao, empresta, porm, tambm a sua fora fala que vai timidamente
aparecendo quando se cria uma atmosfera em que o principal protagonista a
conversao literria.
Dessa necessidade de no apenas contar ou ler histrias para crianas e
jovens, mas ainda de ler com eles e conversar a respeito que surge, ento, este
artigo, o qual fruto da minha pesquisa de Mestrado, em que tentei ouvir, pelo verso
da pgina, as vozes de umas juventudes leitoras. Pelo verso da pgina, pois muitos
so os trabalhos que se debruam sobre a leitura das juventudes, mas poucos aqueles
que trazem as suas vozes, de jovens que leem e conversam sobre o que leem.
A pesquisa desenvolveu-se no Colgio Estadual Thales de Azevedo e na

Biblioteca Pblica Thales de Azevedo, ambos situados na cidade do Salvador, na
Bahia, com jovens que, poca, cursavam o 2 e o 3 anos do Ensino Mdio. A
dinmica de uma pesquisa qualitativa foi se sedimentando em encontros semanais
de duas horas de durao, que ocorriam no auditrio da biblioteca arrumado por
mim com um tapete redondo e almofadas ao redor, onde, confortavelmente
instalados lemos, eles e eu, dois romances: A menina que roubava livros, do
australiano Markus Suzak; e O dirio de Anne Frank, de autoria homnima e
organizao de Otto Frank e Mirjam Pressler.
Assim, da leitura desses dois textos e da conversao literria sobre eles, que
mantivemos durante quase quatro meses, que surgem as vozes que povoam este
artigo. Vozes de umas juventudes leitoras. Vozes que se canalizam entre a esttica do
ler e a tica do falar sobre.
8 ENTRE A TICA E A ESTTICA, UM MIX DE FOLHAS LIDAS
677
Segundo Roger Chartier, reconhecer as suas modalidades diversas e

variaes mltiplas o objeto primeiro de um projeto de leitura empenhado em
capturar, nas suas diferenas, as identidades entre os leitores e sua arte de ler
(CHARTIER, 1994, p. 8). Capturar os diversos naipes que compem as identidades
entre os leitores jovens e sua arte de ler foi, ento, o objetivo da minha pesquisa.
No entanto, se a importncia dos lugares-ambientes de leitura como a escola, a

biblioteca, os lares, as livrarias, as redes sociais e at os nibus, com todas as
facilidades ou dificuldades que possam apresentar, configuram-se como importantes
vetores de compreenso da leitura literria de juventudes, num parmetro que,
dependendo, quem sabe fortemente, deles, para a sua configurao, interessa centrar
a discusso: a disposio com que essas juventudes leem a Literatura, entendida a
questo como um jogo, no necessariamente de salo, em que, a princpio, se
entregariam ao leitor-jogador unicamente dois naipes para entrar no lance: o da tica
e o da esttica.
A ideia de uma arte autnoma, que, com a crescente secularizao da ideia de

Deus e a concomitante sacralizao da arte, na era Moderna, comea a ser no
somente vista, mas tambm conscientemente buscada pelos agentes do campo,
atribui s produes artsticas, de acordo com Tzvetan Todorov (2012), um valor
imanente, como objeto em si. Deriva-se disso o valor dado apreciao da forma, dos
valores estticos intrnsecos da obra. pertinente, contudo, hoje, e na Amrica
Latina muito em particular, se perguntar em que medida esses valores estticos
imanentes na obra se sobrepem s relaes que se estabelecem entre o que
narrado e o que significa essa narrativa nas vidas dos receptores leitores, no caso da
leitura literria.
Sobre esse ponto, posiciona-se Jess Martn-Barbero (2004), no sentido de se

pensar que no continente existem fluxos de comunicao os quais se alimentam nas
relaes que se tecem diariamente nos bairros, nas ruas, nas famlias, que do vazo
a uma infinidade de problemticas locais que buscam, por meio de uma criatividade
no controlada, no somente expressar-se e construir-se nas suas identidades, mas
678
tambm compreender-se e resistir s imposies hegemnicas que a mdia, a escola e
o poder oficial tentam impor.
Sabe-se, hoje, que os valores supostamente inseparveis da obra so, na

verdade, acordos do prprio campo, construdos ao longo do tempo. Deriva-se da,
portanto, a arbitrariedade, no sentido menos de imposio do que de no
naturalidade, desses valores julgados como os nicos capazes de proporcionar aos
leitores uma experincia esttica. Que algumas obras apresentem valor esttico, ou
no, uma questo que, na maioria das vezes, advm das foras de poder internas
cadeia da leitura mais do que aos mritos encontrados na construo do texto
literrio. Esses mecanismos avaliativos, que vo erigindo o cnone, constroem-se
atravs das diferentes pocas e nas diversas sociedades, podendo assim um texto ser
considerado digno de valor esttico em uma poca e ter, em outra posterior, esse
mrito questionado.
Importa, pois, essa noo exposta sobre valor esttico, diante da possibilidade
que, assim, se levanta de pensar-se em outras significaes e outros alcances para o
entendimento da esttica. Quem sabe, dessa maneira, possa-se contribuir para a

compreenso das diferenas entre as ofertas e o tratamento dado Literatura na
escola e os cdigos de recepo das juventudes que leem. Pensar na etimologia da
palavra esttica pode ajudar. Provm ela, conforme Geraldo da Cunha (2010) do
francs esthtique, que, por sua vez, deriva do grego aisthtik, que se refere a uma
caracterstica prpria daquele que detm a faculdade de sentir ou de compreender,
mas que, tambm, pode ser ele mesmo compreendido lanando-se mo, para tanto,
dos sentidos.
Entendendo-se os sentidos como todas aquelas faculdades do homem que lhe

permitem uma compreenso do mundo, da natureza, dos seus semelhantes, da
cultura e das artes, incluindo-se a faculdade da razo, pode-se ver a esttica como
uma especialidade que visaria compreender a essncia da beleza, procurando
desvendar as emoes, ideias e juzos que emergem dos receptores, sejam estes
especializados ou no, no encontro com os produtos da arte, podendo-se incluir,
dentro dos parmetros que concorrem para a emergncia dessas emoes, dessas
679
ideias e desses juzos, uma aresta que, aparentemente, estaria no lado oposto ao da
apreciao esttica: o fator que se relaciona tica.
Segue-se no raciocnio para se chegar, portanto, palavra tica, derivada do

grego ethos, que remete ideia de modo de ser, de carter. Quando da
incorporao e apropriao de grande parte da cultura helnica pelos romanos,
traduziram-na estes ltimos pelo vocbulo mos, que significa costume, donde deriva
moral. Tanto uma quanto a outra remetem a um construto. E isso no aleatrio,
pois os cdigos com que se estabelecem as bases para uma sociedade identificar
aquilo que bom, aceito por ser acorde aos costumes desse grupo, no so
certamente naturais, no nascem com o homem; este aprende-os, pelo contrrio, em
consonncia com as normas que lhe so transmitidas pelos seus semelhantes.
Logo, pode-se pensar que, mais do que o conhecimento ou a familiaridade

com valores estticos intrnsecos aos textos literrios, aquilo de que os receptores
precisam do domnio de certos cdigos estabelecidos, no mais das vezes, pelos
agentes autorizados do campo, seja via crtica especializada, seja via educao
escolar, para poder ter a sua leitura, a sua construo de sentidos validada. Mas, se a
contemporaneidade traz como uma de suas peculiaridades mais acentuadas a de
democratizar as hierarquias, para transformar desigualdades, que distinguem o que
certo do que errado, em diferenas, que enriquecem a vida cultural e, dentro
dela, a cadeia da leitura, claro , pensa-se, ento, na possibilidade de desvendar
novos cdigos: aqueles que algumas juventudes, que leem, constroem e utilizam para
as experincias estticas que, baseadas em ticas que lhes so prprias, vivenciam no
encontro com os produtos da Literatura.
Ora, se os valores estticos obedecem a cdigos estabelecidos, isto , a uma

tica da maneira de apreciar as obras e, esses cdigos, por sua vez, transparecem
formas especficas de aproximao, por intermdio dos sentidos, denotando
emoes, ideias e juzos que podem se tornar, num jogo sem sada, em novos
cdigos, poder-se-ia dizer, e o que se pretende defender, que existem variados
naipes, nas leituras das juventudes, cujas tessituras se configurariam a partir de um
tranado entre duas espcies de curingas da experincia literria: a carta da tica e a
680
carta da esttica. Busca-se, nessa perspectiva, e como j dito, uma aproximao com
os leitores reais, tentando valorizar e significar os prprios modos de leitura que
essas juventudes detm.
Antes de chegar, no entanto, a essas vozes que particularizam uma tica e uma
esttica da leitura literria de algumas juventudes, tentarei o esboo de um retrato
delas. Quem so esses jovens? Qual o ambiente de leitura que vivenciam nas suas
famlias de origem? Que relao eles mantm com o mundo do imaginrio? Quais as
suas histrias de leituras?
3 PLURALIDADE DE HISTRIAS, VARIEDADE DE PSEUDNIMOS
Segundo Pierre Bourdieu (2008), deve-se recusar qualquer tentativa de

definio de um objeto, independentemente do seu contexto, do sistema de relaes
histricas e sociais do qual provm e faz parte. O ato de pensar quem so essas
juventudes colaboradoras da pesquisa, portanto, deve levar em conta o plural

inerente s suas identidades, s deles e s que, sendo deles, vo configurando as do
grupo. Assim, nas interpelaes e nas representaes que surgem deles, a partir das
suas relaes, ou inter-relaes, em casa, com a famlia; no bairro, com os vizinhos;
na escola, com os amigos, com os colegas e com os professores; nas redes sociais, com
os outros internautas; nas suas experincias de leitura anteriores, com personagens,
anedotas e o mundo da imaginao; e nos encontros do Crculo de Leituras, que se
buscam os diversos fios que compem esse rico tecido de personalidades, gostos,
preferncias e disposies para ler.
A possibilidade de se criar uma personalidade, com todos os biografemas a

que Roland Barthes (1982) se referia, com todo o que h de lenda e de real na vida de
um autor, tem feito parte do campo literrio desde sempre. Da mesma maneira,
Anne Frank, ao escrever a segunda verso do seu dirio, decide criar pseudnimos
para as pessoas que dividiram com a sua famlia o anexo secreto e chega a usar, ela
mesma, dois nomes fictcios: Anne Aulis, primeiro; e Anne Robin, mais tarde.
681
Assim, constatar que, quando perguntados se prefeririam ter os seus prprios
nomes postos no texto desta dissertao ou gostariam de troc-los por nomes
fictcios, por pseudnimos, houve apenas uma colaboradora que se mostrou mais
favorvel primeira opo, no representa, em si, raridade alguma. De fato, a
maioria logo comeou a revisar as possibilidades de nomes para usar. Mas, se essa
disposio favorvel ao uso de pseudnimos no representa uma novidade em si,
interessante observar que houve uma variedade de motivos que levou cada um deles
a escolher o seu nome de fantasia, alguns bem mais prticos do que ligados a
histrias fantsticas ou de aventuras.
Dessa forma, Alice, Luce, Maylisel, Nolias, Oceano, Sophia, Toph e Tory so os
nomes que compem as identidades desse grupo de colaboradores. Compem, de
compor, de formar a partir de vrias arestas, pois, alm dos nomes que os atraem,
existem outros elementos que ajudam a configurar as suas personalidades e, da
mesma maneira, as suas leituras literrias: o ambiente familiar de leitura e, quem
sabe, as suas prprias histrias de leitura.
De acordo com Bourdieu (2013), a histria pessoal, qual se ligariam

indissoluvelmente as preferncias e disposies para a cultura, encontra-se no
contexto da realidade social, primeiro familiar, de cada um, formando, todas elas, a
histria, as preferncias, as disposies, uma estrutura anterior, no sentido temporal
da palavra, uma espcie de roupagem, pronta antes do nascimento do sujeito, feita
medida para ele vesti-la e com ela andar pelo mundo, e que em certa medida pr-
determinaria o curso potencial da ao dos indivduos. Desse modo, a classe social, a
educao formal, a educao informal, bem como as diversas oportunidades de que o
sujeito possa ou no ter desfrutado, direcionariam os rumos das relaes que os
jovens colaboradores manteriam com a cultura.
Mas essa estrutura, como toda ordem, pode apresentar brechas, fendas pelas
quais se filtram outros fios no imperiosamente os da conectividade virtual que
podem vir a compor o tecido, por meio do qual se cobre o sujeito, tornando-se, com o
tempo, a prpria pele que este habita: um tapete de cores e formas diversas. Leitores
em formao precisam de encontros com mediadores que os mantenham dentro do
682
campo da leitura literria, ampliando seus horizontes de expectativa, seu cabedal
cultural e de leituras. Alguns dos colaboradores conseguem identificar pessoas que,
na vida deles, cumpriram esse papel fundamental. O Crculo de Leituras est entre as
vivncias marcantes por eles citadas nesse vis.
A meno feita por eles aos encontros e crculos de leitura da pesquisa

encaminha-se na compreenso que se pretende estimular, no sentido de se pensar na
necessidade de atividades ligadas leitura literria com as juventudes da cidade, do
estado e do pas. Atividades que podem encontrar seu ninho de ao nas bibliotecas
e nas escolas do sistema pblico de ensino, donde, com o passar do tempo e a
sedimentao nos futuros adultos sociais dessas prticas, poder-se-ia ramificar o
gosto pela Literatura e, assim, a constituio de um imaginrio mais rico, mais
humano e menos coisificado, at os lares, onde, no seio da famlia, se formariam
novos leitores, seres humanos ricos em autodesenvolvimento.
Mas, para o enriquecimento dessa compreenso, faz-se necessrio entender

para validar, para significar como leem as juventudes que leem. No basta,
portanto, entender que a leitura literria possa integrar um conjunto de prticas que
venham enriquecer a vida e o imaginrio dos jovens. Torna-se um imperativo para
essa empreitada se se quiser sair do etnocentrismo com que as classes dominantes,
dentre elas a classe dos intelectuais, costumam olhar para os subordinados tentar
compreender o que que constri o sentido e o valor da leitura literria para as
juventudes colaboradoras da pesquisa, ouvindo as vozes que emergem dos crculos
de leitura de A menina que roubava livros e de O dirio de Anne Frank.
4 AS VOZES DE UMA PALETA DE SENTIMENTOS E ENTENDIMENTOS

LITERRIOS
Comearei essa seo com a ideia sugerida por Gabriel Periss, na perspectiva
de que:
683
Esttica, no sentido grego de aiesthesis, sensibilidade, diz respeito a
um estado susceptvel de percepo e de reao ao que se nos
apresenta. Reaes de espanto, de surpresa, de ternura, de revolta, de
admirao so sinais de que a obra sensibilizou, despertou, comoveu .
(Periss, 2015).
Comearei com ela, pois nessa mesma direo que se pretende encaminhar a
anlise e interpretao da leitura literria que esses jovens realizam. Defende-se em
muitos trabalhos acadmicos o argumento de que, no contato com professores
especializados na arte de ler Literatura, as juventudes aprenderiam a apreciar a
linguagem, o texto potico em toda a sua dimenso. Todavia, entende-se, neste
trabalho, que essas juventudes j apreciam de alguma forma singular, prpria, esses
produtos da arte da palavra e precisamente essa forma que interessa colocar, a
partir dessa(s) vida(s) que com os textos literrios se defrontam e dialogam, sem
pretenses de descobrir neles a sua gramtica interna, que supostamente seria o

grande diferencial entre um texto comum e um texto literrio.
Muitos so, nesse vis, os momentos de leitura em que essa identificao

positiva ou negativa assume o papel de principal motor da conversao literria
que se estabelece entre as linhas e captulos dos textos escolhidos. Assim, as palavras
de Anne Frank, quando diz: Tenho minhas prprias ideias e meus prprios ideais,
mas ainda no consigo verbaliz-los, encontram eco numa esttica que se funda
algumas vezes no silncio, outras vezes no riso, outras vezes no falar franco e aberto.
Os seres humanos me assustam, diz em uma passagem a Morte, narradora

do romance de Zusak, ao que Nolias comenta emocionado, dizendo: essa frase me
tocou, porque uma coisa do ser humano ver a morte como algo alm da nossa
compreenso; como algo desconhecido, a gente tem medo; e ela, exatamente por
conhecer o ser humano, tem medo dele!. Acontece, dessa maneira, uma espcie de
identificao em que o colaborador lana mo da sua compreenso de mundo, para
poder entender a fora das palavras da mal falada narradora.
684
Esse medo a que Nolias parece aderir quando fala do sentimento expresso
pela Morte muda de feio, no entanto, quando Sophia, referindo-se a Rosa
Hubermann, a durona me adotiva da ladra de livros, diz: voc vai entendendo aos
poucos, no incio, quando a me de Liesel estava xingando ela, eu fiquei pensando:
que monstra! Depois, entendi. Toph, a esse respeito, opina: mas o modo de
amar a pessoa. E Luce arremata, sentenciando: ela ama Liesel; quando eles vo
enrolar cigarros perto do rio, ela diz: olha leva o casaco, porque l frio! Isso uma
forma de cuidado; ela grossa, mas ela tem uma forma diferente de passar o afeto.
Nolias, depois de ouvir, comenta: uma forma bem diferente, mas existe.
Percebe-se, nessa interlocuo em que os colaboradores discutem sobre esse

amor especial, mecanismos de construo de sentidos que vo alm da literalidade
do texto, pois Luce usa de inferncias que, a partir no das palavras, mas das aes
da personagem, lhe permitem concluir que o amor existe. Sophia no se deixa
enganar pelas primeiras aparncias, aceitando o jogo que o autor prope de
mostrar que por trs de um aspecto fsico assustador e de umas maneiras grosseiras
pode se esconder uma alma sublime . E Nolias, no uso do advrbio bem, esclarece
a concesso de que lana mo para aceitar que o amor, embora no como ele o
idealizaria, existe.
Essa empatia, porm, no apenas vivenciada pelos colaboradores enquanto

leitores dos textos, mas tambm reconhecida por eles como tal dentro da fico que
leem. Assim, para Nolias, a iniciativa de pegar o dirio de Liesel no lixo foi uma
tentativa da Morte de entender o ser humano, ao ler o dirio da menina e depois
escrever sobre o que nele leu. Entende-se essa compreenso do colaborador como
uma demonstrao da conscincia a respeito de algumas ferramentas de que dispe,
ele prprio, para realizar o ato da leitura: parece ele saber, de alguma maneira, que
ao ler no est unicamente sendo levado pelos caminhos da fico, mas igualmente
por aqueles que se referem empatia, percepo do sentido da vida, a dele e a de
seus semelhantes.
A paixo que essas juventudes colocam na leitura literria que realizam

685
encontra-se diretamente ligada qualidade, atribuda por eles, de interessante ou
no, da anedota em si. Importa, em primeiro lugar, o que narrado. Quem, como,
com quem, onde so perguntas que logo surgem quando um deles anuncia que
est lendo um livro novo ou que assistiu a um filme de recente estreia.
Dessa paixo pelo enredo da histria que se l emerge, como contraponto

indesejado, o conceito de spoiler, que em portugus seria espoliador, mas que
usado pelos jovens na sua verso inglesa. Da ideia do estrago causado na
imaginao desses leitores jovens pode se dimensionar o valor que eles atribuem
trama. Como todo aspecto relacionado leitura literria, cheia de lacunas e
subentendidos, porm, esse no um ponto pacifico entre as juventudes
colaboradoras.
Comea-se a discutir, ento, a partir desta supervalorizao ou no da

anedota, a sua real importncia, assim como o peso do percurso em relao ao final e
dos detalhes com que um leitor poderia se deliciar tambm. Mas so eles mesmos os
que do o pontap inicial, quando Alice, comentando a estrutura do romance A

menina que roubava livros, diz achar estranho que a Morte v contando as coisas que
j aconteceram; tudo o que ir acontecer. Essa reflexo da colaboradora surge aps
ler-se no grupo um trecho do romance e Sophia comentar que na parte em que ela
relata o final de uma tarde em que houvera muita animao, muita maldade bonita
parece como se ela estivesse descrevendo a sinopse de um filme. Eles conseguem,
sem muita ajuda, compreender que a narrativa se apoia no uso de pequenos flashes
que antecipam os fatos. Sobre isso, Nolias diz: como se ela jogasse pedaos e fosse
juntando eles depois.
Provocados por mim, no sentido de questionar por que eles no se importam

com isso, j que tm tanto cuidado com aquilo que chamam de spoilers, a clareza com
que dominam os prprios cdigos de leitura no se deixa esperar: que a passa a
ser a curiosidade de o que vai levar a isso e no mais o que vai acontecer, diz
Nolias, apoiado por um bom nmero do grupo. Quando Alice diz a respeito que o
spoiler dela no um spoiler, Nolias esclarece: um teaser, um termo que se usa
686
atualmente para cinema, um pedacinho de um trailer, no nem um trailer, s para
provocar, porque teaser vem da palavra em ingls tease, que significa provocar.
No destri, somente provoca, o que se conclui dentro do grupo.
Dois resgates a propsito dessa aula de conceitos de leitura cinematogrfica,

aplicados com segurana e maestria por essas juventudes: o primeiro, a
maleabilidade versatilidade, talvez com que eles no apenas se relacionam com os
textos que leem, mas tambm administram as prprias manias e os prprios cacoetes
de leitura; o segundo, a necessidade de se perguntar se no poderiam, quem sabe, a
escola, a biblioteca e as instituies mediadoras de leitura literria aprender um
pouco com o conhecimento provindo da empiria que eles constroem dia a dia lendo,
assistindo, criando, discutindo e at provocando e espoliando leituras? Quem sabe
um concurso de teasers, por exemplo, no poderia ser uma provocao, no sentido
positivo, para que os professores das escolas do Pas se inteirassem do contedo e da
forma dos livros, dos filmes, das sries e dos jogos que as juventudes leem?
Assim, pode-se ler no grupo um romance que todos j leram, exceto uma
colaboradora, e a anedota deixa de ser o foco principal, servindo como pano de
fundo de outras descobertas, pois se admite que desde o incio o spoiler j estava
instalado. Comeam a perceber os colaboradores que, na verdade, a maioria dos
livros que se l, se esquece, e que cada leitura deles uma nova leitura; que em cada
uma delas poder-se-o encontrar emoes, detalhes e belezas sintticas que no se
descobriram em leituras anteriores.
Essas percepes vo aflorando na medida em que as suas vozes encontram

eco e espao dentro da conversao que mantemos. Assim, quando Tory diz se
identificar com a falta de simpatia que, para ela, caracterstica da Morte, Nolias
defende: mas a Morte no malvada, porque ela no tem pacincia de ficar
sorrindo para voc enquanto ela te leva embora. A essa opinio, Luce acrescenta: e
ela fala, sei l, como se fosse qualquer pessoa, menos a morte. Nolias, mais uma vez,
defende sua posio: na verdade, eu acho que ela fala como se fosse a morte, porque
os sentimentos dela so diferentes dos seres humanos, e Luce rebate: mas ela no
687
fala: , eu sou a morte, eu sou dura, essas coisas. Essa afirmao, que
acompanhada de risos do grupo, seguida da voz de Nolias, que diz: a morte
assim, entendeu, mas o grupo questiona: como voc sabe que a morte assim?. A
resposta chega clara e segura: porque a gente tem uma viso da morte como se fosse
uma coisa horrvel, aquela coisa que ficou na nossa cabea de ser aquela caveira com
aquela foice, que vai arrancar sua cabea e na verdade o que o autor quer passar a
que ela um processo natural.
H no livro, de fato, uma aluso constante, porm no explcita, s varias

mortes que as pessoas sofrem nas suas vidas, passagens em que muito do que fazia
parte de uma existncia deixado para trs, conforme a prpria narradora diz. Mas
o interessante desta discusso no o que nela se questiona, mas sim a percepo
que se tem ao escut-la, de que conversando sobre o que se l pode-se compreender a
leitura. Mais ainda. A leitura parece acontecer precisamente quando estamos falando
sobre ela ou escrevendo. Uma leitura que for construo de sentidos precisar
sempre de um dilogo que propicie as condies necessrias a essa produo.
Mas, por outro lado, o que geralmente importa na leitura de um texto

literrio e o que o faz variar enquanto tecido carregado de literariedade so cdigos
que, construdos socialmente, por especialistas e pblicos, em geral, vo delineando
os contornos da Literatura. Os construtos do campo tornam-se, pois, naturais
formas de entender os produtos da arte da palavra. E, j que de naturalizao se
fala, esclarece-se que esta ocorre conforme aquilo que o mundo dos adultos
indivduos experientes e especializados considera digno de valor literrio, se diz.
No cabe nesse jogo de institucionalizaes espao muito grande para as disposies,
as inclinaes e as maneiras de ler das juventudes, a quem cabe, sim, o dever de
seguir as recomendaes dos seus predecessores, antes de chegarem vida adulta e,
a sim, terem a possibilidade de, em alguma medida, mudar as regras do jogo.
Ler Literatura, de igual forma, comporta a leitura de uma rede de significaes

previamente estabelecidas por meio das centenas de outros textos que com o texto
lido se entrelaam, dando ao leitor a possibilidade de produzir inmeros sentidos.
Sentidos estes que o leitor buscar no apenas na materialidade e nas ideias com que
688
outros textos colaboram, por meio da sua coerncia e da sua coeso, mas ainda nas
opinies emitidas ao longo do tempo a respeito desses textos e das leituras que deles
foram feitas em diversas pocas e lugares sociais.
A igualdade de prefixo, portanto, entre internet e intertexto se corresponde

muito alm da noo de redes e textos que se conectam. Assim, quando o grupo tenta
atribuir algum significado frase Um dia vazio, mesmo claro e puro, como
qualquer noite, escuro, escrita por Anne Frank, e Alice conclui dizendo: gostei,
vou botar no meu Face!, se est diante de uma leitura corriqueira dessas juventudes,
em que o que importa no to somente se estabelecerem redes de significao
mediante as leituras que eles fazem, mas publicar, no perfil de cada um deles, as
frases ou as ideias que mais os retratam. No vale hoje apenas ler e se ter uma
sensibilidade apurada pela leitura. O que est em jogo, tambm, que o mundo o
deles, principalmente tambm saiba que leem e se sensibilizam. a esfera do
privado, to cara s burguesias tradicionais dos sculos anteriores, segundo Martn-
Barbero (2004), sendo invadida pelos tentculos da vida pblica.
Desse modo, no poderia, a escola ou outras instituies mediadoras de

leitura, como a biblioteca, por exemplo chegar, assim bem de mansinho, nesse
mundo de frases soltas que se publicam aps pescadas em um livro, em um filme,
em um blog, e validar essas prticas de tal maneira que sobre elas possa-se falar com
as juventudes, indicar novos textos, ler com eles e comentar os sentidos e os
significados que lhes subjazem? Infinitas parecem ser as possibilidades que os
mediadores adultos deixam escapar na tarefa de formar seres humanos ricos em
significados, em autonomia, enfim, em autodesenvolvimento.
A conscincia e o domnio com que se passeiam pelas redes digitais de

leitura parece desmentir, ento, de vrias maneiras, aquela ideia de que o jovem de
hoje s pensa em navegar e no gosta de ler. Defende-se, na esteira de Chartier
(1994), o imperativo da leitura para transitar tranquilamente pelas telas do nosso
sculo, eminentemente alfabticas. Faz-se necessrio, contudo e porque til
compreenso que se pretende ter sobre esse fenmeno, tanto o dos apressados
julgamentos sobre as juventudes quanto o da familiaridade com que elas se manejam
689
no amplo campo da leitura contempornea , trazer tona essas nuanas que
mostram jovens bem mais engajados, com a leitura deles, do que alienados dessa
atividade.
CONSIDERAES FINAIS
maneira de uma finalizao temporria, pode-se dizer que se constata uma

tendncia de leitura dessas juventudes em que a remisso prpria vida
permanente na atualizao que realizam dos textos que leem. Isso muitas vezes os
leva a definir como muito profundo alguma ideia ou alguma passagem lida, pois
eles parecem lanar mo da memria pessoal, constituda tanto das experincias

vividas quanto das adquiridas por meio de outras leituras que realizaram,
transluzindo um horizonte de expectativas que se funda num arcabouo intertextual.
Esse arcabouo, no entanto, no parece encontrar vias de se expressar, pois
aparentemente faltaria a eles material lingustico para descrever o que sentem, o que
pensam a partir do que leem, desdobrando um pensamento mais analtico acerca do
texto lido.
Assim, nos incios dos crculos de leitura, vo mantendo eles, quando no
guiados, uma conversao que oscila entre pontos, que vo do livro ao filme, deste
minissrie e desta ao jogo ou ao gadget, porm ligada, sobretudo, aos detalhes de
superfcie e no temtica mais central da histria sobre a qual se conversa. Podem
detectar-se, contudo, nos interstcios dessas redes de intertextualidade, lampejos de
aluso a conceitos, a desejos, a anseios, a imagens construdas, que no conseguem,
no entanto, sair da definio de muito profundo ou algo similar, a no ser quando
guiados pelo pesquisador mediador.
690
Com o passar do tempo, apoiados pela experimentao da vivncia dos
crculos, vo adquirindo, porm, certa familiaridade com a conversao literria que
lhes permite ir, timidamente, se aventurando na construo de um pensamento que
reverbera nas vozes e nos corpos no somente de cada um deles, mas do grupo como
um todo.
Dessa realidade surge a necessidade de uma mediao atenta, que vise a

enraizar hbitos de leitura literria para alm dos gostos de uma etapa da vida em
que, segundo muitas pesquisas, se l com maior frequncia, embora a opinio geral
seja a de que os jovens no leem.
Uma mediao atenta, conectada, em rede, articulada. Uma mediao que

tente driblar as mediaes do mercado, das obrigaes escolares verticalizadas a
partir de programas que pensam na formao de um contingente que supra a mo de
obra para esse mesmo mercado e no no desenvolvimento de conscincias
autnomas. Uma mediao que tenha como um dos seus objetivos a formao de
mais mediadores de leitura, para que a ao no dependa unicamente de uma parte,
cuja eventual falta seja medida pela paralisao total de uma corrente que no
deveria parar. Uma mediao centrada na conversao literria, pois conversando
sobre o que se l que se concretiza plenamente a leitura. E conversando sobre o que
se l que se aprende a conversar sobre o que se l.
BARTHES, Roland. La cmara lcida: nota sobre la fotografa. Trad. para o Espanhol
Joaquim Sala-Samahuja. Barcelona: Editorial Gustavo Gili S.A., 1982.
BOURDIEU, Pierre. A distino: crtica social do julgamento. Trad. Daniela Kern,

Guilherme J.F. Teixeira. 2. ed. rev. 1. reimp. Porto Alegre, RS: Zouk, 2013.
BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean-Claude; PASSERON, Jean-Claude. El

oficio del socilogo. Trad. para o Espanhol Fernando Hugo Azcurra, Jos Sazbn,
Vctor Goldstein. 1. ed. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina, 2008.
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: leitores, autores e bibliotecas na Europa

691
entre os sculos XIV e XVIII. Trad. Mary Del Priori. Braslia: Editora Universidade de
Braslia, 1994.
CUNHA, Antnio Geraldo da. Dicionrio etimolgico da lngua portuguesa. 4. ed.

Rio de Janeiro: Lexikon, 2010.
FRANK, Otto H; PRESSLER, Mirjam. O dirio de Anne Frank. Edio definitiva.

Trad. Ivanir Alves Calado. 44. ed. Rio de Janeiro: Record, 2014.
MARTN-BARBERO, Jess. Ofcio de cartgrafo: travessias latino-americanas da

comunicao na cultura. Trad. Fidelina Gonzlez. So Paulo: Edies Loyola, 2004.
PERISS, Gabriel. Literatura e anestesia. Disponvel em:

<http://www.hottopos.com/vdletras/anestesi.htm>.
TODOROV, Tzvetan. A Literatura em perigo. Trad. Caio Meira. 4. ed. Rio de Janeiro:
DIFEL, 2012.
ZUSAK, Markus. A menina que roubava livros. Trad. Vera Ribeiro. 3. ed. Rio de
Janeiro: Intrnseca, 2013.
692
LEITURA LITERRIA DE POESIA:
UMA PRTICA PARA A VIDA
Adriano da Rosa Smaniotto

Doutorando UFPR(Capes)
smaniotto@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho prope um questionamento sobre o lugar da literatura nas disciplinas
de Portugus e/ou Literatura no Ensino Mdio, em especial, o cuidado dado leitura
de poesia. Em suma, o quadro recente marcado por certa negligncia com o poema,
tanto da parte discente, quanto da parte docente. Isso decorre por algumas razes,
por exemplo, a precria formao docente; o material didtico utilizado; a
metodologia empregada, os pressupostos tericos; alm da falta de tempo, de espao
propcio e a grade com poucas aulas. Este quadro delineado pelos estudos de
Maria Amelia Dalvi e Neide Luzia de Resende, principalmente. Em termos
internacionais, as concepes de Jos Augusto Cardoso Bernardes e Annie Rouxel
tambm apontam a situao referida e mostram que se trata de um problema
tambm presente em naes europeias. O objetivo defender a leitura de poesia
como um carter formativo, uma vez que a interpretao atividade fundamental
nesta etapa escolar, no s para a literatura. Ao ler poemas, o potencial interpretativo
do aluno exigido de forma aprofundada, uma vez que no poema muito h, em
termos de sentido, para se completar. Alm disso, o ganho pode se dar no aspecto
lingustico, histrico, cultural, social e simblico. Da a necessidade do leitor emprico
e, mais ainda, da formao deste, s possvel com o hbito, a fim de incutir no aluno
o convvio necessrio pra desenvolver esta prtica, a fim de torn-lo um leitor que l
melhor, porque l mais, inclusive, porque l poemas. Nesse sentido, para muitos
adolescentes o letramento tarefa a se iniciar, afinal poucos conseguem xito na
leitura de poemas. Por isso, a metodologia que desenvolvo est pautada na ideia de
que mister outra concepo didtica para a leitura literria, conciliando-a com a
teoria crtica recente, por exemplo, os postulados acerca do processo de leitura que
defendem uma semi-imerso num ambiente que propicie a leitura de poemas, de
uma obra integral, durante um longo perodo de tempo. Tal mediao de leitura
contraria a maneira usual como a leitura de poemas realizada. A partir desta
mudana, o quadro poder ser revertido, pois este expresso de um modelo
utilitarista de sociedade e est suplantado por escolhas polticas dos indivduos que o
compem, podendo, por isso, ser questionado e repensado.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura literria; Poesia; Ensino Mdio.

1 APRESENTAO
Ler tarefa das mais difceis. Ler, interpretar e compreender, mais ainda. As
trocas simblicas advindas do processo de leitura nem sempre se realizam de
maneira eficiente, de modo que muito do que se l, no adentra o campo das
inferncias, tampouco das relaes propostas no dilogo com o horizonte de leituras
do sujeito ledor. Em se tratando de Ensino Mdio, a questo agrava-se, pois os
indivduos esto em formao, para estes o processo interpretativo ainda novo ou
inexistente, salvo as pequenas excees cada vez menos comuns, diante da atual
conjuntura de discentes que trazem interiorizada a prtica ledora, estimulada em
casa e tornada hbito ao longo da educao escolar. A ideia de hbito, aqui
destacada, necessria para o desenvolvimento dos postulados posteriores. Santo
Agostinho, citando o mdico Galeno, afirma que o hbito uma segunda natureza.
694 Com esta mxima, pretende o filsofo mostrar o amoldamento do ser humano s
prticas diversas, a mudana marcada pela reiterao de aes sucessivas que ao
longo do tempo parecem at naturais, porque foram interiorizadas. Parece lgico e
de fcil didtica tal assero, mas no o que ocorre na educao, com a leitura
literria. Pode-se afirmar que em termos prticos as metodologias esto pautadas na
ideia de facilidade e de velocidade, o que levaria a pensar que para a maioria dos
programas vinculados ao Ensino Mdio e nos mais diversos mtodos, o fcil uma
segunda natureza. A questo do tempo se mostra, ento, um fator negativo, pois o
tempo de leitura implica o de reflexo, uma desacelerao que destri a eficincia
dinmica da massa...(VIRILIO, 1996, p.21), ou seja, a leitura est contra a celeridade
com que a realidade est engendrada, de modo que o aluno no ato da leitura
levado a mudar seu ritmo dirio e congnito, marcado pela hiperatividade, esta, por
sua vez, instaurada pela cultura miditica.
Alm disso, h pouco tempo e muito contedo, suplantados pela tica de

que h toda uma historiografia literria a se cumprir, em programas assim se l
muito pouco, e dentre este pouco, a poesia o tipo de texto literrio menos presente.
A professora e pesquisadora Neide Luzia de Resende alerta para o fato de que
talvez um dos maiores problemas da leitura literria na escola que

vejo, insisto, como possibilidade no se encontre na resistncia dos
alunos leitura, mas na falta de espao-tempo na escola para esse
contedo que insere fruio, reflexo e elaborao, ou seja, uma
perspectiva de formao no prevista no currculo, no cabvel no
ritmo da cultura escolar, contemporaneamente aparentada ao ritmo
veloz da cultura de massa.(RESENDE, 2013, p. 111)
Fruir, refletir e reelaborar so competncias que a leitura de poesia ensina, no

entanto a escola no pode faz-lo porque est arraigada em torno de
posicionamentos que tm sido motivo de discusso h quatro dcadas e, ainda assim,
tm estado margem do que se espera, pois h toda uma situao em jogo quando o
assunto leitura literria, principalmente em termos negativos. O imediatismo atual,
a relativizao cultural e a necessidade dromolgica diria esto contra a poesia. Este 695
o quadro que os recentes tericos so unnimes em expor: no se ensina a ler

literatura, mas a histria desta; no h espao e tempo suficientes para a leitura
literria; esquece-se a dimenso cultural e formativa que tal prtica possui; no h
profissionais capacitados para faz-lo; insiste-se no reducionismo do livro didtico; a
leitura no compartilhada, tampouco afetiva; h uma inteno superficial na
escolha do que se ler em nome da facilidade; a leitura literria no ocupa a
centralidade da aula de Lngua Portuguesa; tampouco relevada a sua amplido, a
qual transcende a esfera esttica.
Em artigo sobre o assunto, Literatura na Escola Propostas Didtico-

Metodolgicas, Maria Amlia Dalvi delineia o quadro, acentuando no s o descaso
com a leitura literria, mas tambm propondo pistas para se tentar entender a razo
de esteretipos que decorrem de todo esse clima no ambiente escolar. Pautada em
pesquisas de campo, por meio de orientao de projetos de dissertao e tese, e luz
de perspectivas desenvolvidas em outras naes, principalmente em Portugal e
Frana, cujas dificuldades e incoerncias tambm se revelam, a professora prope um

diagnstico cuja veracidade e exatido so exemplares:
No Ensino Mdio, o adolescente [...] incapaz sequer de perceber os

elementos prprios aos primeiros momentos da constituio leitora
da sua dificuldade de identificar nos textos ou fragmentos as
caractersticas costumeiramente apontadas a tal ou qual perodo,
autor ou esttica e de perceber nuances de (auto)ironia e de humor ou
retomadas parodsticas de textos fundadores. Alm da m formao
pregressa, a atividade engessada das escolas literrias, o pouco
tempo dedicado leitura literria e constituio do sujeito-leitor, a
fragmentao da disciplina de Lngua Portuguesa em Gramtica-
Literatura-Produo de Texto, a pequena carga horria destinada s
aulas de literatura, a presso dos exames e dos processos de seleo
e a adoo dos resumos canhestros das obras que deveriam ser lidas,
tudo isso vem coroar uma histria de fracasso e de insucesso,
reiterando a ideia de que a literatura algo para gente genial (que
consegue entender aquilo que algo incompreensvel para a maioria),
ociosa (que tem tempo de ficar discutindo o sexo dos anjos) ou
viajante (que delirando/inventando/imaginando coisas onde no
696
h nada para ser visto/percebido).(DALVI, 2013, p.75)
Mapeado o quadro, urgente pensar estratgias para revert-lo. Nesse

sentido mister criar outra concepo didtica para a leitura literria, conciliando-a
com a teoria crtica recente. Para isso, preciso relembrar a proposta modernista de
Mario de Andrade, ver com olhos livres. Nesse sentido, este artigo defende a semi-
imerso de alunos em momentos especficos de leitura de poemas, como horizonte
para a formao de um leitor amplo, que amplie seu potencial lingustico, histrico,
simblico, cultural e esttico. Estas dimenses esto todas na leitura de poemas e so
passveis de serem escolarizadas, contanto que a didtica do professor opte por
contempl-las com o intuito de lhes dar aplicabilidade. V-se que preciso efetivar a
mudana por meio da ousadia em se crer na teoria que vem sendo desenvolvida,
conciliando-a prtica, por meio de aes que intentem reverter esse sintoma de
analfabetismo funcional que marca a poca atual. Para tal mudana, sem dvida, a
leitura de poemas fundamental.
2 IN DUBIO PRO CARMINE
A interpretao atividade fundamental no s para a literatura, mas para

todo ato de ler. medida que se desenvolve no aluno o hbito de leitura, dentre
todos os gneros textuais, o poema o mais difcil de ser adquirido. A associao
entre leitura de poesia e dificuldade a grande vil responsvel por furtar o gosto
literrio de muitos. As outras associaes chatice, perda de tempo, invencionismo
decorrem deste fardo primeiro, arraigado no senso comum tanto quanto a noo
de erro em linguagem. De fato, ler poesia muito difcil, inclusive, para professores e
alunos de Letras. Mas estou certo de que quem l poesia, l qualquer tipo de texto, no
sentido de que o cabedal intelectual necessrio para se entender cada autor em sua
potica e a rica e diversificada experincia com a linguagem marcam um rito de
passagem, uma prova dos nove, que aparelha a leitura de outros gneros, literrios
ou no. 697
Ao se ler poemas, o potencial interpretativo exigido de forma aprofundada,

uma vez que no poema muito h, em termos de sentido, para se completar. A
necessidade do leitor emprico e, mais ainda, da formao deste, s possvel com o
hbito. Aprende-se a ler poemas, quando se l poetas diversos. Pense-se, por
exemplo, nos poemas de Joo Cabral de Melo Neto, do livro A Educao pela Pedra.
Trata-se de textos difceis, mesmo para brasileiros, em virtude da sintaxe prpria do
autor, do lxico empregado, da referncia cultural estranha ao repertrio cultural do
leitor, da fuga do lirismo, do corte rtmico, das vinte palavras que marcam a
estrofao, do apuro sonoro, da semelhana vocabular que trunca a leitura e exige
ateno, ou ainda, em termos de sentido, das metforas criadas, dotadas de uma
imagtica em que a metonmia funciona como elemento desafiador desde o ttulo. S
lendo e relendo por muito tempo se aprender a ler Joo Cabral. Nesse sentido,
cada poeta exige o aprendizado de sua potica, portanto quanto mais poetas lidos,
mais domnios de poticas e, por conseguinte, mais capacidades de reconhecimento
diante de linguagens menos especficas, como textos jornalsticos, entrevistas,

editoriais. O esforo que Joo Cabral exige, por exemplo, no reconhecimento dos
verbos e de seus complementos permite uma proficincia que de certo modo est
numa petio, num cdigo civil, na Constituio. Por ora, teoricamente, desenham-se
leitores distintos: o que l poesia e l tudo; o que l apenas alguns textos
satisfatoriamente. No quero me ater questo dos leitores maduros que no leem
porque no gostam e no porque no compreendem. Nesse escopo, h, tambm, os
que no leem nada, esses ainda necessitam ser arrebanhados por um tipo de poesia
que os aproxime do hbito para que, ao lerem textos prximos de seu gosto, sejam
sensibilizados.
guisa de ilustrao, delineiam-se possveis grficos para os leitores

descritos:
a) Leitor literrio:
698
b) leitor no literrio
A ideia ilustrada que a no proficincia em leitura literria, no permitira

que as esferas de leitura fossem concntricas, de modo que o leitor em questo no
teria a linguagem, as estratgias simblicas, lingusticas, histricas e culturais
advindas com a leitura de poesia para instrumentaliz-lo, dar-lhe suporte no
momento que realiza outras leituras, literrias ou no. O tamanho das esferas no diz
respeito ao valor da poesia, mas dimenso de leitura propiciada por esta, uma vez
que insere em seu bojo uma gama de saberes e prticas, influindo na composio do
repertrio individual.
Em livro sobre o assunto, Leitura e Ensino do Portugus, os professores Jos

Augusto Cardoso Bernardes e Rui Afonso Mateus postulam que:
O caminho que aqui advogamos no o da facilidade. Pelo contrrio.

Em nossa opinio, o descrdito que hoje atinge o ensino da literatura
e o ensino das humanidades em geral deriva do facto de, no passado
recente, se terem feito demasiadas concesses e simplificaes. Os
textos literrios distinguem-se de outros por motivos vrios, entre os
699
quais se encontra o de serem mais difceis de ler. Se um texto literrio
do sculo xvi, ou mesmo do sculo xix, custar tanto a entender como
um texto de opinio publicado num jornal de hoje, no vale a pena
perder tempo com ele na escola. necessrio ensinar mais a partir
dos textos literrios. Lendo-os, tentando compreend-los, falando e
escrevendo a partir deles, os alunos devem aperceber-se de que
podem descobrir o que no visvel, experimentar sensaes que de
outro modo no alcanariam, conhecer mundos construdos que
alargam horizontes e servem de compensao para a estreiteza de
outras realidades. Atravs da literatura, os alunos (passiva e
ativamente) aprendem, enfim, a usar a lngua nos seus diferentes
matizes e no apenas a servir-se dela como instrumento de
comunicao imediata e funcional. (BERNARDES, 2013, p. 16-17)
O excerto apresentado acima diz respeito realidade portuguesa, com alunos

do Ensino Secundrio, correspondente ao Ensino Mdio brasileiro, o que torna
possvel pensar em algumas questes centrais:
a) Por que poucos alunos conseguem efetivamente ler poemas?
b) Que estratgias de ensino e leitura podem tornar a interpretao uma

habilidade comum?
Sempre houve e haver seres humanos com maiores capacidades do que

outros, entretanto os professores precisam pensar em aprimorar o potencial
principalmente daqueles que esto aqum desta faculdade. Como mostra o grfico
acima, preciso unir as esferas de leitura de maneira concntrica, caso contrrio o
potencial ledor ser pequeno, isolado e no gradativo. Em atividade desenvolvida
em sala acerca da interpretao do poema Os rios sem discurso, de Joo Cabral de
Melo Neto, numa turma de 1 EM, procurei questionar que dificuldade havia na
leitura e na interpretao, aps haver proposto a leitura individual. Nesta atividade,
70% dos alunos foram unnimes em afirmar que no percebiam as analogias entre o
rio e as poas com o texto e as palavras soltas, tampouco estabeleciam nexos entre a
temtica do rio com o verso do desfecho, em que se estabelece a analogia entre o
enfrentamento da seca pelo rio e o embate entre texto e silncio. Nenhum soube
700
contextualiz-los com a situao do Nordeste e, por sua vez, com a relao do autor
com a temtica do Nordeste, ou ainda, com a recorrncia do tema em sua obra.
Deste resultado, conciliado a vrios outros, sobre outros poemas de grandes

poetas nacionais, deduzo que s uma semi-imerso num ambiente que propicie a
leitura de poemas, de uma obra integral, durante um longo perodo de tempo, ser
capaz de incutir no aluno o hbito necessrio pra desenvolver esta prtica, a fim de
torn-lo um leitor que l melhor, porque l mais, apreendendo mais
conscientemente as informaes, pelo fato de ter aprimorado sua leitura(TINOCO,
2013, p.75), assim como na msica erudita, em que a leitura de uma partitura pelo
aprendiz feita de maneira soletrada, vagarosa, descompassada, mas que com o
passar do tempo e com muito treino, torna-se uma leitura automtica, a ponto de ser
possvel antecipar trechos e ret-los na memria. Nesse sentido, para muitos
adolescentes o letramento tarefa a se iniciar.
Infelizmente, o longo perodo passado no Ensino Fundamental no surte

efeito quando o assunto leitura literria, e ao longo de treze anos na sala de aula
posso confirmar que ela raramente acontece. A leitura de poesia hoje um esforo
solitrio de poucos professores quixotescos que aprenderam a am-la e veem nela
um princpio, um meio e um fim para a aprendizagem crtica sob a gide do prazer
esttico. Todavia, a urgncia de mudana permeia todos os nveis de ensino de
literatura, pois hoje nas universidades e, [...] nos institutos e faculdades de educao
a formao de professores de literatura bem aqum do que seria
esperado(LEAHY, 2000, p. 198). De fato, precisamos rever prticas, mtodos e
conceitos se quisermos que a leitura literria acontea.
2.1 Guisa de Metodologia
H muito se tem teorizado a respeito da necessidade de se flexibilizar

701
planejamentos, de se possuir autonomia para criar programas prprios adequados
realidade escolar, em gerir de maneira diversificada e participativa. Como as aulas
de leitura literria, essas diretrizes no se verificam no mbito da sala de aula,
portanto necessrio pensar em propostas metodolgicas que tragam a leitura de
poesia para a centralidade da aula, para que se d o convvio requerido por tal
prtica. Desse modo, conviver com a obra de um poeta, ao longo de determinado
perodo, pode suscitar um vnculo, cuja leitura de excertos nem sempre
reproduzidos na ntegra - no consegue produzir. Quando se est aprendendo, a
formao do hbito depende da reiterao, do convvio, do contato frequente.
Em literatura preciso criar um ambiente de aprendizagem literria

favorvel. Por isso, defendo a prtica da semi-imerso, prxima maneira como as
eficientes escolas de idiomas ensinam uma lngua estrangeira, alm da ideia
aconselhada literariamente mas no menos verdadeira por Borges a seu outro, o
Borges mais novo, a respeito da leitura que este fazia: Perguntei-lhe que outros
volumes do mestre havia percorrido. Enumerou dois ou trs, entre eles O Ssia.
Perguntei-lhe se ao l-los distinguia bem as personagens, [...] e se pensava prosseguir

o exame da obra completa.(BORGES, 1999, p.21)
O primeiro entrave que esta proposta suscita o apego ao ensino conteudista

e grade curricular. Porm, insisto que esse todo o problema: a aula de portugus
deve partir do texto literrio e viver em torno dele, no h melhor exemplo de uso da
lngua, do que a literatura desse idioma. O culto extremado do estruturalismo levou
a um descrdito de se ensinar lngua a partir da literatura, entretanto preciso rever
este embate entre lingustica-literatura, pois o diagnstico de que nem uma, nem
outra tem ocorrido.
Realizada em regime de mtuo esclarecimento, a aprendizagem da

lngua e da literatura apresenta vantagens pedaggicas inestimveis,
visto que potencia o entendimento do poder comunicativo atingvel
numa lngua, ao mesmo tempo que permite o reconhecimento da
especificidade esttica do fenmeno literrio, que reside, em grande
parte, na matria lingustica que o suporta, projeta e reproduz.
702 (BERNARDES, 2013, p. 34)
As modas vm, as modas vo. Difcil vencer seus traumas, ou apagar suas
marcas. Parece um crime se falar em ensino de portugus a partir da literatura, mas
possvel. Alis preciso mais que isso: insisto na criao de uma disciplina de Leitura
Literria, para que essa semi-imerso vire mtodo corrente e no esforo isolado
incomum. Se para muitos a literatura no tem mais espao ou possui um lugar
aqum de sua especificidade mister devolver-lhe sua excelncia e aprofundamento.
Se os alunos lessem poemas desde as sries iniciais, seriam grandes leitores em sua
adolescncia, mas a verdade que poemas o que menos se l. Radicalizo esta
afirmao e penso que a disciplina deveria ser Leitura de Poemas, cuja especificidade
e rigor construram um sujeito-ledor pleno, afinal no h texto em que a o raciocnio,
a cognio, a sensibilidade e a cultura sejam mais exigidos. Somos um pas com 14%
de analfabetos funcionais e talvez com um nmero cinco vezes maior em leitura
literria.
O longo perodo de contato poder propiciar ao aluno noes sobre a potica

do autor, seus temas recorrentes, a maneira como escreve, quais questionamentos
suscita, que interferncias faz na linguagem, que abrangncia sua obra possui, entre
outras questes, de modo que possa ser refeita quantas vezes se fizer necessria, a
fim de que se d voz ao leitor, realizando, desta forma, uma leitura compartilhada,
que se define pelo respeito dimenso afetiva da leitura, de que Vincent Jouve nos
alerta e que segundo o professor Jos Helder Pinheiro parte importante no processo
de leitura, porque respeita a contribuio do leitor, valorizando-o em sua afetividade,
como tambm requer a pedagogia de Paulo Freire:
fundamental pensar procedimentos que fujam da tradicional aula

expositiva de literatura, das abordagens que tm como ponto de
partida no o texto, mas informaes histricas, formais, temticas
sobre autores e obras. imprescindvel partir do texto literrio seja
ele popular ou erudito e procurar, no mbito da escola, realizar o
que Colomer(2007) chama de leitura compartilhada. [...] Esta
perspectiva devedora de diferentes teorias do sculo XX, tais como
703
a busca de uma pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, e a mudana
do foco [...] para a contribuio do leitor, empreendida pela esttica
da recepo.(ALVES, 2013, p. 45)
Desse modo, os alunos crescero na sua prtica de leitura, porque sero

recebidos com um perfil inicial, desconhecedores do objetivo final, mas avaliados no
processo: a vitria diria, conquistada a partir da efetiva leitura que se otimiza, ser a
recompensa. Assim se poder chegar a um diagnstico de estratgias que deram
certo, autores mais e menos assimilados, maiores dificuldades de interpretao, para
que se comecem os desafios como, por exemplo, a leitura dos poemas mais difceis,
os quais exigem outras habilidades e abordagens.
medida que os alunos evoluem em sua leitura de mundo e nas leituras que
fazem, ir se compondo um paideuma pessoal, de modo que se tenha um ser
humano crtico e ledor, formado a partir de um sujeito-leitor de poemas.
Cabe mencionar que epistemologicamente esta proposta de metodologia se

pauta em dez teses principais, sugeridas e aprimoradas por Dalvi(2013), a partir de
Silva(1998): a preeminncia da literatura na educao, que o sentido formador do
texto literrio; a centralidade do texto literrio, fugindo ao seu carter perifrico
atual; a qualidade literria, todavia com um cnone atualizado; a nuclearidade do
texto literrio e seu possvel dilogo com outras linguagens, como o rap e o cordel; a
reduo do programa; o respeito e a promoo liberdade de leitura; a formao de
um sujeito-leitor ante a frieza dos mtodos de leitura e anlise, perspectiva que vai ao
encontro da declamao do texto; a potencializao da leitura de poemas como
atividade tica e poltica; o uso das terminologias literrias a partir dos textos e com
os textos para percepo de sua utilidade no processo de leitura.
Tambm preciso mudar didaticamente. A ttulo de exemplificao exponho

alguns procedimentos didticos que esto suplantados pela crtica recente:
A necessidade de se literaturizar a pedagogia e a escola e no o contrrio

(Jorge Larrosa, 2004); o acesso dos alunos s obras integrais (Annie Rouxel, 2013);
704
fazer da leitura literria uma seduo, um desafio (Maria Dalvi, 2013); descartar os
objetos de conhecimento que so construes abstratas (Todorov, 2007); a
necessidade de que os professores sejam leitores de literatura, inclusive das orais,
como a de cordel (Alves, 2013); libertar-se da concepo do livro didtico, a qual
sempre tradicional (Rezende, 2013), entre outros no menos importantes. Em termos
gerais, preciso conviver com os poemas, habit-los, dar-lhes significados, por meio
de prticas pautadas na criticidade e na reflexo, aliadas pelo tempo, num espao
que priorize a poesia. Para que isso ocorra, ser mister que os profissionais
envolvidos nesta empreitada tenham claro o papel do poeta e a funo da poesia na
sociedade, enquanto a Musa ainda no atinge a todos os homens.
3 ENQUANTO OS HOMENS NO SO TODOS POETAS
Adverte Jos Anaio a seu companheiro Joaquim Sassa que deixe l, quando
os homens forem todos poetas param de escrever versos. Esta expresso presente
no romance A jangada de pedra, de Jos Saramago permite a reflexo sobre uma

discusso nunca terminada e sempre a se iniciar: o valor e o papel da poesia na
sociedade. Sutil e irnica, a personagem, ao formular tal enunciado, deixa entrever
uma verdade no indita, mas bastante instigante: preciso que haja poesia, porque
os homens no so poetas, ou ainda, enquanto poucos homens forem poetas
preciso dar ouvido a estes homens, at que um dia quando todos o forem, a poesia
possa no ser feita. H, assim, na funo do poeta um papel formador no sentido
humanista do termo, objetivo deste captulo.
Ainda no romance, a conversa que motiva a constatao de Joaquim tem incio

quando ambos se preparam para dormir ao relento, sobre palhas ajuntadas, embaixo
da figueira, sob a luz da lua. Com o subir desta, a figueira produz sombras e motiva a
reflexo sobre o trabalho que tero os estorninhos para dormir, enquanto as sombras
se tornam diferentes:
Passaram alguns minutos, os estorninhos comeavam a sossegar, e 705

Jos Anaio murmurou, numa voz que enfim o sono quebrava, cada
palavra espera ou procura da seguinte, Um dia que l vai, D. Joo
o Segundo, nosso rei, perfeito de cognome e a meu ver humorista
perfeito, deu a certo fidalgo uma ilha imaginria, A tanto no chega
minha cincia, mas esta outra ilha, a ibrica, que era pennsula e
deixou de o ser, vejo-a eu como se, com humor igual, tivesse decidido
meter-se ao mar procura dos homens imaginrios, A frase bonita,
das poticas, Pois fique voc sabendo que nunca em vida minha fiz
um verso, Deixe l, quando os homens forem todos poetas param de
escrever versos, Essa frase tambm tem seu qu, Bebemos de mais,
Tambm me parece.(SARAMAGO, 1980, p.61)
Voltei ao trecho porque percebo nele uma riqueza de verdades h muito

cristalizadas no pensamento ocidental, principalmente no que diz respeito condio
da poesia e sua relao com a vida em geral. A passagem em questo suscita
reflexes sobre o fazer potico e as relaes decorrentes deste, pertinentes no intuito
de se pensar o lugar de interesse pela poesia, seja no mbito pessoal, seja no escolar.
Assim as separo em constataes diretas e possveis inferncias. A separao

prossegue assim:
a) A conversa se inicia com a referncia a D. Joo Segundo e sua atitude, um

tanto sarcstica, de dar uma ilha imaginria a certo fidalgo. Como as personagens
esto reunidas na narrativa pelo fato da Pennsula Ibrica ter se tornado uma ilha, o
comentrio de Jos contextualizado por Joaquim;
b) a expresso esta outra ilha, a ibrica, que era pennsula e deixou de o ser,
vejo-a eu como se, com humor igual, tivesse decidido meter-se ao mar procura dos
homens imaginrios expressa por Joaquim no intuito de ilustrar o drama que
vivem naquele momento, porm as ideias de homens imaginrios e de ilha que
procura homens produz estranhamento.
c) Jos Anaio reconhece imediatamente ainda que sem nome-lo

literariamente tal estranhamento como uma expresso dotada de beleza: A frase
bonita, das poticas.
706
d) A sentena Pois fique voc sabendo que nunca em vida minha fiz um
verso expe a constatao de condio de homem alheio s letras, Joaquim acredita
nunca ter feito um verso na vida;
e) Ocorre o vaticnio de Jos Anaio, com o intuito de reconfortar o amigo;
f) O elogio muda de lado, agora Joaquim quem reconhece no vaticnio seu

qu de poesia; num misto de conforto e elogio, a conversa sob o luar apaziguada;
g) Bebemos de mais e Tambm me parece finalizam o dilogo e

reconduzem as personagens realidade, findando a reflexo.
Neste pequeno excerto, v-se o mecanismo propiciado pelo poema no crebro

humano: a reflexo advinda do encantamento com a linguagem ou do encantamento
por meio da linguagem. As duas sentenas reconhecidas como poticas realizam a
fuga da linguagem corriqueira e habitual, de modo que incitam as personagens a
pensar alm das palavras, de ter que modificar seu raciocnio comumente aceito,
afinal ilhas no procuram homens, homens no so imaginrios; bem como os
homens no sero todos poetas, e se o forem sero poetas sem versos. O pesquisador
Philip Davis, da Universidade de Liverpool, relata que a leitura de poesia estimula a
parte do crebro ligada memria e emoo, pois permite que os voluntrios
reflitam sobre suas vidas. De fato, talvez esteja a a razo para o amor de alguns e o
dio de outros: a necessidade de reflexo. Para se ler poesia preciso pensar e pensar
incomoda. Some-se a isto, o imediatismo da vida cotidiana e se ter mais uma razo
para o descrdito que a poesia ocupa no cotidiano escolar e social.
Nos itens b e c, ocorre uma espcie de encantamento, motivada pelos aspectos

que acompanham a linguagem: a imagem, o som, as palavras, o arranjo e o sentido.
Tudo isto de forma una, o que ao ouvido e, por conseguinte ao crebro, soa como
algo belo e que o desloca de sua situao aptica. Em seguida, em d, ocorre uma
ruptura, uma castrao, a represso de si prprio, a quebra da fantasia, a no
possibilidade do augrio, destinado aos poetas. Em e, novamente a reflexo
estimulada, marcada pela sentena com que abri este captulo e reflete a convivncia
entre companheiros que aceitam suas mtuas criaes e que delimitam lugares para
707
o poeta, para a poesia e para os homens. As ltimas sentenas, expostas em f e g,
marcam o momento depreciativo, em que toda a viagem teria sido motivada pelo
lcool, juzo moralizante em termos sociais, o qual afasta a ebriedade da momento
potico da linguagem, tornando-o uma consequncia de embriaguez comeada antes
de iram ao luar.
Estas seriam as primeiras leituras, o que est na superfcie, no nvel do

significado. Por sua vez, cada sentena separada nesta explanao permite
inferncias que, por fim didticos, pretendo exp-las em subtpicos a fim de ampliar
esta anlise.
3.1 Possveis Inferncias
A magia da sentena, garantida pela prosopopeia da pennsula que se atira ao

mar e a fora imagtica da metfora na procura de homens imaginrios se
estabelecem por meio de um dizer diferente, autorreferente para alguns, que

estabelece uma outra forma de comunicabilidade: a necessidade de abstrao e da
formulao de uma imagem ao corriqueira que suplanta a beleza do texto, potico
por excelncia.
Poesia o voo fora da asa, de que nos fala Manoel de Barros. a sugesto no
entregue, proposta nos poemas da fase madura de Mallarm, os quais exigem um
aprofundamento e burilamento do raciocnio em certo sentido rduo numa primeira
leitura, porm compensador quando realiza sua exegese. Est em Cames, est nos
poetas concretistas. A cada um, a cada momento literrio, sua maneira, com suas
idiossincrasias, porm em todos h um apelo sensibilizao do mecanismo cerebral
que leva o indivduo a reelaborar o pensamento, ou ainda, a interpretar. Esta
possibilidade de criao o leitor coautor do texto uma das mais belas
utilidades deste objeto to intil, o poema. Este ler e, por conseguinte, entender,
proporcionam o prazer esttico que marca no ser humano uma de suas habilidades
mais humanizantes. Neste sentido, o lugar do poeta numa sociedade de no-poetas,
708
de pouqussimos poetas, se estabelece: construir versos, que por sua vez, construiro
raciocnios e, por sua vez, homens. Agora se todos os homens os fizerem, cessa essa
necessidade cognitiva, princpio de prazer, mediada pela reflexo, na e a partir da
linguagem. Leminski dizia: vai vir o dia quando tudo que eu diga seja
poesia(LEMINSKI, 2014, p. 77).
Todavia, no so poetas todos os homens. E a ideia de que cometeram

versos e que versos s dizem respeito a poetas surpreende ambas as personagens e
demarca o lugar do poeta na cultura, o estigma do gnio, ou do louco, ou do bbado
construdo via Romantismo, perpetuado pelo Simbolismo e inserido na
mentalidade pequeno-burguesa que no v no poema uma utilidade imediata,
prtica e lucrativa. Antes, concebe-a como inutilidade, mas talvez resida nesta uma
de suas funes primordiais, como defende Leminski:
a poesia o princpio do prazer no uso da linguagem. E os poderes

deste mudo ao suportam o prazer. [...] O lucro da poesia, quando
verdadeira, o surgimento de novos objetos no mundo. Objetos que

signifiquem a capacidade da gente de produzir mundos novos. Uma
capacidade in-til. Alm da utilidade.(LEMINSKI, 2014, p. 47-48)
Ultimamente, a poesia serve no senso comum, para contextualizar discursos

de formatura, cerimnias festivas - mas no por muito tempo, pois ningum quer
refletir tanto salvar uma ou outra letra de msica sua insignificncia completa, ou
mesmo, para dar certa autoridade a fala de quem fala, quando se precisa e se pode
falar srio. Como o Burgus Fidalgo de Molire, que intentava aprender versos para
ser nobre e se admira por ter escrito em prosa por quarenta anos sem o
saber(MOLIRE, 1769, p. 30). A brincadeira sugerida por Molire, bastante sria,
no toa. Ela marca vrios estigmas em torno do poema, que podem ser elencados:
a diferena nunca perfeita entre verso e prosa; a dificuldade de se fazer poesia, a
poesia como refinamento do ser e a noo de que a poesia algo mais que o arranjo
das palavras, pois como nos lembra Aristteles, um tratado de medicina escrito em
versos continuar a ser um tratado de medicina. 709
Enquanto no so todos os homens poetas, preciso que os poetas ensinem

alunos e alunas a serem grandes seres humanos, ao menos nos sentidos lingustico,
histrico, simblico, cultural e esttico do termo.
BIBLIOGRAFIA
ALVES, J. H. P. O que ler? Por qu? A literatura e seu ensino. In: Leitura de
Literatura na Escola / Maria Amlia Dalvi, Neide Luzia de Resende, Rita Jover-
Faleiros (orgs.) So Paulo: Parbola, 2013.
BERNARDES, J. A. C. e MATEUS, R. A. Literatura e Ensino de Portugus.
Fundao Manoel dos Santos: Lisboa, 2013.
BORGES, Jorge L. O livro de areia. 8 ed. So Paulo: Globo, 1999.
DALVI, Maria Amlia. Literatura na Escola Propostas Didtico-Metodolgicas. In:
Leitura de Literatura na Escola / Maria Amlia Dalvi, Neide Luzia de Resende, Rita
Jover-Faleiros (orgs.) So Paulo: Parbola, 2013.
FURTADO, F. F. F. A literatura na cena finessecular. In: LOBO, L. Globalizao e
Literatura Discursos Transculturais. v.1. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1999.
JOUVE, Vincent. A leitura. So Paulo: Edunesp, 2002.
LEAHY, C. Educao literria como metfora social. Niteri, EDUFF, 2000.
LEMINSKI, P. Ensaios e anseios crpticos. Curitiba: Inventa, 2014.

MICHELETTI, A. (org.) Leitura e construo do real: o lugar da poesia e da fico.
So Paulo: Cortez, 2000.
MOLIRE. O peo fidalgo. Trad. Capito Manoel de Sousa. Lisboa: Oficina de
Joseph Nazareth, 1769.
RESENDE, Neide L. de. O ensino de literatura e a leitura literria. In: Leitura de
Literatura na Escola / Maria Amlia Dalvi, Neide Luzia de Resende, Rita Jover-
Faleiros (orgs.) So Paulo: Parbola, 2013.
SARAMAGO, J. A jangada de pedra. Rio de Janeiro: Record/ Altaya, 1980.
SILVA, V. M de A. E. Teses sobre o ensino literrio na aula de Portugus. In:
Diacrtica: Revista do Centro de Estudos Humansticos da Universidade do Minho.
Braga, Portugal, n13-14, 1998. 23-31.
TINOCO, Robson C. Percepo do mundo na sala de aula: leitura e literatura. In:
Leitura de Literatura na Escola / Maria Amlia Dalvi, Neide Luzia de Resende, Rita
Jover-Faleiros (orgs.) So Paulo: Parbola, 2013.
TODOROV, T. A literatura em perigo. Trad. C. Meira. So Paulo: Difel, 2009.
VIRILIO, P. Velocidade e poltica. Trad. Celso Paciornik. So Paulo: Estao
Liberdade, 1996.
710
Eixo IV
Oralidades: Tradio e
Contemporaneidade
712
A FREIRA SEM CABEA
Mediao e remediao da oralidade
Alexandre Ranieri (SEDUC-PA/UEL)
RESUMO: A Freira sem Cabea uma das muitas lendas urbanas da cidade de Belm do
Par. Conta-se que uma freira costuma assombrar os corredores do Colgio Gentil
Bittencourt, localizado na Avenida Magalhes Barata. Antes de tornar-se um colgio, quando
a Avenida ainda se chamava Ipiranga, o espao era um antigo internato de onde vinham
moas de todos os cantos do Estado para se tornarem freiras. A verso que utilizo para esta
anlise foi coletada pelo projeto IFNOPAP (O Imaginrio nas Formas Narrativas Orais
Populares da Amaznia Paraense) no ano de 1993 e deu origem verso presente no CD-
ROM Caleidoscpio Amaznico: uma aventura em imagens e cores, produzido em 1999 com
recursos da UNESCO (O nome da sigla) e um esforo conjunto de profissionais de diversas
reas. Analiso, portanto, o percurso movente (ZUMTHOR, 1996) desta narrativa admitindo
como percurso movente no apenas a variao em tempos e espaos to distintos mas essa
pequena variao que ocorre entre uma mdia e outra , desde a coleta at o produto final
que o dispositivo eletrnico, sempre levando em considerao que cada etapa desse
processo uma remediao (BOLDER; GRUSIN, 2000) de processos de mediao anteriores,
desde a emisso oral no seio da comunidade at a verso ltima em que se acrescentam
outros sons, imagens e movimentos e que afasta cada vez mais o arqutipo do Etnotexto
(PELEN, 2006) de onde ele provm provocando, com isso um desenraizamento desse
Etnotexto que acaba por se transformar em etnotexto (com e minsculo).
PALAVRAS-CHAVE: Etnotexto; Narrativa; Silenciamento; Remediao; Desenraizamento
Durante muito tempo tomei a afirmao presente na apresentao do CD-

ROM do Caleidoscpio Amaznico como uma espcie de saudosismo folclorstica
tradicional. A frase "preservar narrativas com grande risco de se perderem
(AROUCK; PRADO, 1999: no paginado) soava aos meus ouvidos como uma
sentena dos folcloristas brasileiros de outrora.
No entanto, Paulo Silveira Pereira, firma que o final dos anos noventa do
sculo passado e incio deste foi marcado pela proliferao de projetos de
digitalizao do patrimnio lingustico e literrio em larga escala graas a uma
aposta decisiva na constituio de uma infraestrutura tecnolgica vivel (PEREIRA,
2015: 21). Essa necessidade de salvaguardar todo e qualquer elemento digital em
muito se parece com aquela necessidade que possuam os folcloristas.
Todavia importante salvaguardar uma diferena primordial entre aqueles e
estes. Enquanto os folcloristas tentavam, em vo, preservar a cultura, a
popularizao do computador tinha como objetivo preservar to somente o registro
da cultura e isso latente em nossa nsia por criar mecanismos de armazenamento

mais robustos e processadores mais potentes ao passo em que transformamos
arquivos antigos para outros formatos populares ou utilizamos cada vez mais
cmeras digitais potentes com definies de imagens cada vez maiores.
O Caleidoscpio fruto dessa empolgao pelo registro que surgiu nos anos 90
e da necessidade de transpor antigos formatos de mdia para o digital. Todavia, ele
tambm no se limita a isso. A afirmao de que ele representa nosso olhar sob a
cultura amaznica (AROUCK; PRADO, 1999: no paginado), no texto de abertura,
faz dele algo mais que um simples registro e sim um ponto de vista acadmico sobre
as narrativas orais da Amaznia paraense.
nesse sentido que gostaria de seguir este artigo. Com a anlise de um objeto
miditico que extrapola os limites do simples registro sem deixar de ser um e que,
com isso, acaba afastando-se dos registros de uma cultura que procura representar.
Neste artigo fao uso do conceito de Remediao cunhado por Bolter e Grusin
que em seu livro Remediation (2000) trabalham com o conceito de remediao,
714 segundo o qual, as mdias subsequentes a outras ao mesmo tempo em que concorrem
e rivalizam entre si rendem homenagem s anteriores, tal qual o jornal impresso e os
sites de informao. Os segundos rendem homenagem aos primeiros quando
utilizam estrutura similar ao daqueles ao mesmo tempo em que concorrem pelo
espao de leitura na vida das pessoas. Essas novas mdias procuram curar
(remediar) as anteriores a partir das novas tecnologias que vo surgindo. Dessa
forma, o problema de atualizao das notcias que antes tinham que esperar o
lanamento de outra tiragem curada no novo suporte que tem a seu favor o
imediatismo da tecnologia das redes de computadores.
Entretanto, fao uma ressalva a essa abordagem em relao s mdias devido
ao fato de que essas novas modalidades nem sempre ou no exclusivamente
trazem apenas vantagens. Elas podem retomar problemas anteriores ou agregar
novos problemas ao uso das mdias.
Tomando como exemplo o livro impresso e o digital, o primeiro tinha como
desvantagem a questo do espao, ao passo que o segundo quase que acabou com
esse problema. Todavia o livro digital trouxe de volta pelo menos nos primeiros
anos da popularizao do computador pessoal um problema que remonta aos

antigos rolos de pergaminho da antiguidade: a rolagem de um documento para ser
lido. Assim, se os antigos pergaminhos necessitavam disso para serem lidos o
desconforto de utilizar uma barra de rolagem em sites simulou sem se dar conta
imediatamente disso esse mesmo empecilho.
Nesse sentido fao uso deste conceito tomando o cuidado de no ser
categrico em dizer que o novos suportes so melhores que os anteriores nem que ele
s traz benefcios ao novo texto no novo formato.
Etnotexto como mdia
O primeiro ponto a ser analisado o da enunciao da narrativa oral quando o

texto est totalmente enraizado e surge das relaes mais prosaicas do dia-a-dia das
comunidades, quando, surge um ato falho no ambiente familiar e, por exemplo, uma
av precisa ensinar ao neto que, segundo as regras daquela comunidade deve-se
respeitar os mais velhos.
715
Para Pelen existe um Etnotexto com E maisculo e etnotextos com e
minusculo. O Etnotexto o momento performtico nico em que a poesia oral est
completamente enraizada e serve como mecanismo de legitimao da sociedade. Os
demais etnotextos seriam representaes falhas desse Etnotexto.
No entanto, ele fruto de uma cultura 28 comunitria que faz uso do que lhe
conveniente em tempo e espao determinado, reproduzindo muitas vezes de
maneira oral determinados usos e costumes que lhe precedem.
Porm, tendo em vista o fato de que, como dito acima, o Etnotexto nasa das
relaes mais prosaicas, no tenho como retomar esse momento nico da emisso
oral que reproduz o arqutipo. Posso apenas fazer conjecturas em torno do possvel
uso. Essa e qualquer conjectura de minha parte ser apenas uma tentativa
possivelmente falha de entender algo que no faz parte do meu dia-a-dia, que no
faz sentido para mim e que busco entender colocando-me no lugar daqueles que o
disseram.
A remediao do Etnotexto no etnotexto
A Freira sem cabea est presente na coletnea Belm conta... (SIMES;

GOLDER, 1995b) , foi dita pela informante Mary Maia e transcrita pela pesquisadora
Socorro Simes. Esta uma das histrias que especialmente conhecida pelos alunos
e ex-alunos do Colgio Gentil:
No Colgio Gentil, que ele localizado na... Av. Magalhes Barata...
isso... Magalhes Barata. Ele... era antigamente um internato, hoje em
dia no funciona mais como um internato, um colgio normal e...
mais antigamente ele era um internato pra moas que... de todos os
lugares: moas pobres, do interior e haviam muitas freirinhas l...
(SIMES; GOLDER, 1995b, p. 23).
Publiquei o udio dessa narrativa no portal de poticas orais (PORTAL DE
POTICAS ORAIS, 2013) e, em contraste com a maior parte das demais possvel
observar algumas coisas. Em primeiro lugar o sotaque da informante deixa claro, aos
habituados como eu, que se trata de uma pessoa que vive na capital. Em segundo
lugar, o som bem mais limpo e ntido. Quase no h interferncias externas como
716 crianas, televiso ou eco. No h aquelas interferncias comuns em fitas antigas,
sinal de que esta fita teve um tratamento diferenciado das demais, possivelmente por
pertencer coordenadora do projeto.
Outra coisa que chamou a ateno foi o som forte que chega a estourar a
caixa de som do gravador em alguns momentos, alm da voz intensa da informante,
a distncia entre a boca e o gravador parece mnima. Como se a mesma estivesse
segurando o gravador e no em cima de uma mesa, ou ainda na mo da
pesquisadora. Em qualquer das hipteses isso representa, a meu ver, uma quebra na
informalidade que deve permear a relao entre pesquisador e informante.
Tive contato com muitos dos arquivos de udio digitalizados do projeto para
organiz-los e public-los no portal de poticas orais. Nessa ocasio pude escutar
muitos arquivos de vrios pesquisadores/informantes. Num deles, o que continha
outro udio da mesma informante em questo, antes de comear a contar uma
histria que se passava em vigia Mary Maia afirma: Aqui volta a falar a informante
Mary Maia (ACERVO IFNOPAP, 1994).
Noutra fita a pesquisadora antes da gravao das histrias registra com a

prpria voz o nome da informante inclusive chamando de informante na
presena da mesma o endereo e a profisso. Acredito que a moa, estando do lado
da pesquisadora quando disse que ela seria uma informante achou que deveria se
denominar assim na presena da pesquisadora.
Em outra transcrio de outra narrativa de Mary Maia a pesquisadora faz uma
nota de rodap com as seguintes informaes:
A informante chama-se Mary Maria, tem 20 anos, paraense,
residente em Belm, na Rua Benjamin Constant, no. ... ap. .....
estudante de Medicina, na Fundao Educacional do Par. As
histrias forram narradas na noite do dia 13 de setembro de 1994, na
residncia da pesquisadora. (ACERVO IFNOPAP, 1994, no
paginado)29
No trecho, observo que a pesquisadora no foi ao encontro da informante, a
informante foi at a casa da pesquisadora, que mora em Belm tambm. Com todas
essas informaes percebo que desde a gravao, a narrativa em questo, j sofreu
um distanciamento maior que as demais. A ruptura com o Etnotexto foi maior, neste
caso, porque no houve o cuidado de proporcionar um ambiente informal e familiar
717
onde a informante poderia se expressar livremente.
Voltando ao enredo, a histria, na voz de Mary e na transcrio de Simes
ganha informaes histricas como o fato de o colgio j ter sido internato. Eu no
tinha tal informao e nunca conheci detalhes da histria. Apenas que uma freira
rondava os corredores o que de imediato associei ao fato do Colgio Gentil ser
gerenciado por freiras.
Em seguida:
E ... nessa ocasio, havia uma freira, que ela sempre ficava l na
frente. Tem um gramado bonito l na frente... ela sempre sentava l
na frente pra ler ou pra meditar... alguma coisa... E... sempre havia
um marinheiro que passava pela frente do colgio e ficava sentado, s
vezes, na grade que tem no colgio. A, sempre na mesma hora. A
freirinha comeou a se apaixonar pelo marinheiro, e... toda vez, toda
hora, - eu no sei direito a hora - mas... toda hora... a hora marcada,
ele ia l e ele passava. E as freiras descobriram... desse... dessa paixo
29 Substitu propositalmente as informaes que especificam o endereo da informante por pontos

para no exp-la ou expor a sua privacidade.
da freira pelo... pelo marinheiro, e ela comeou a adoecer, tambm, e

ela adoeceu e foi piorando cada vez mais, e ela faleceu.
E... comearam a dizer que ela faleceu por amor ao marinheiro e...
hoje em dia, no colgio, h a lenda da freira sem cabea, que perdeu a
cabea por amor ao marinheiro. (SIMES; GOLDER, 1995b, p. 23-24).
No relato, h uma explicao para uma lenda conhecida da cidade. Uma
freirinha perdera a cabea por amor, e sua alma, sem sossego, vaga pelos corredores.
Todavia insisto na questo do sentido que essa histria teria se no fosse contada a
um pesquisador do IFNOPAP e sim a um garoto do Colgio Gentil que se
aventurasse a matar aulas e sasse sozinho pelos corredores da escola. Nesse caso o
ensinamento estaria presente e a narrativa faria total sentido para aquele garoto.
No encontrei outros registros do arqutipo da freira sem cabea do colgio
gentil, inclusive entre as muitas narrativas coletadas pelo projeto em Belm. No
entanto, um tema recorrente em narrativas orais da cidade a de padres sem cabea
que assombram cemitrios ou cruzeiros. Uma delas, do acervo IFNOPAP,
identificada pelo cdigo V01-VIII (ACERVO IFNOPAP, 1994) a de um padre que
assombra um cemitrio. A narrativa O cruzeiro do Telgrafo do livro Visagens e
718 assombraes de Belm (MONTEIRO, 1997, p.125-128) conta sobre a apario de um

padre sem cabea no antigo cruzeiro30 que ficava no bairro do Telgrafo em Belm.
A remediao da verso do CD-ROM como reforma
Segundo Paulo Silva Pereira a edio eletrnica permitiu incluir materiais que
at ento deviam circular em suportes distintos tendo em vista que o arquivo
manifesta elevado potencial de expanso pela agregao de elementos diferentes e
pelas suas propriedades hipertextuais que se traduzem nas funcionalidades de
interface e no modo como utilizadores interagem com ficheiros (PEREIRA, 2015: 22-
23).
O Caleidoscpio Amaznico por ser um objeto digital que agrega muitas mdias
distintas e links de hipertexto proporciona uma leitura radial (MCGANN, 1991) do
seu contedo por no se limitar ao linear ou espacial. No h hierarquia entre os
30 Grande cruz de madeira que ainda hoje existe em alguns bairros de Belm. comum as pessoas
acenderem velas no local para os seus mortos ou santos de preferncia.
links, qualquer usurio pode acessar o boto que quiser, inclusive o das histrias,
sem prejudicar a leitura. As imagens, sons e movimentos fac-similados advindos da
recriao de narrativas tradicionais acaba sendo uma profuso de transposies
intersemiticas que existem para explorar as potencialidades desse meio at ento
ainda novo nos anos 90.
A recriao
Assim como outras narrativas do CD-ROM a histria foi esticada com

informaes e impresses sobre o local, o movimento da rua em frente, sobre a
freirinha, as outras freiras, o marinheiro etc. Nessa verso o mergulho na
introspeco da personagem parece maior. Enquanto no original a informante apenas
afirma que ela estava se apaixonando pelo marinheiro, na retextualizao o narrador
fala de friozinho na coluna, antigo sossego, controlar as emoes, votos
pesados. Acredito que essas descries psicolgicas acabam acentuando o
sofrimento da personagem, quem sabe com o intuito de justificar um pouco melhor a
719
perda da cabea: Os olhares se foram cruzando, os suspiros se tornaram mais
profundos e demorados e o friozinho da coluna passou a perturbar o antigo
sossego da menina antes destinada a tornar-se a esposa de Cristo (AROUCK;
PRADO, 1999, no paginado).
A expresso esposa de Cristo leva em considerao mais do que um
esteretipo e sim um clich bastante comum e antigo quando se trata de sacerdotisas
catlicas e que, de certa forma, acentua todos os traos psicolgicos descritos
anteriormente.
Em meio a narrativa ocorre uma pequena mudana. Na transcrio, Mary
Maia afirma que as colegas haviam descoberto a paixo da freira e deixa a impresso
de que isso poderia ter agravado o seu estado at lev-la a morte. No CD-ROM, a
discrio da freirinha fez com que as colegas de internato no soubessem ao certo o
que de fato estava acontecendo, deixando no ar a possibilidade de sua tristeza ter
sido agravada pela solido e pelo fato de carregar sozinha o fardo da dvida entre o
amor (platnico) e o dever cristo questo deixada de forma explcita na verso
final.
As imagens
Comeo seguindo o percurso do ponto de vista do leitor/ouvinte/expectador

do Caleidoscpio amaznico. De incio, ao som do violo de Salomo Rabib31 vemos ao
centro uma imagem representativa de algumas das histrias contadas no CD.
esquerda um menu com "Apresentao" que pode levar a um texto de apresentao
que trata da idealizao do projeto e sua abrangncia; "O Caleidoscpio Amaznico",
com informaes sobre as narrativas contidas no dispositivo; "As narrativas", com as
histrias propriamente ditas; "Bases de dados", com narrativas do projeto IFNOPAP
e algumas teses e dissertaes feitas a partir desse material. Por fim, o boto "Sair"
encerra o aplicativo.
720
Abaixo, temos links que levam a verses em ingls, francs e espanhol, alm de
um boto, com uma nota musical que serve para diminuir ou aumentar o volume
tanto da msica de fundo quanto das narraes. H tambm, no canto inferior
esquerdo, um link que leva at os crditos.
Clicando em "As narrativas" tem-se outro menu que exibe as cinco primeiras
narrativas alm de botes, representados por botos da Amaznia, que levam, de
31 Msico violonista paraense de renome internacional

maneira cclica a outras cinco narrativas tanto adiante quanto para trs. Abaixo, um
boto de retorno ao menu inicial.
O boto Freira sem cabea leva imediatamente narrativa que possui uma
barra de rolagem estilizada, um boto de retorno ao menu anterior e um boto com
uma nota musical tal qual o do menu inicial, mas que, quando clicado d inicio a
narrao na voz grave de rsula Vidal. O terceiro boto com a imagem de uma
cmera de vdeo d inicio animao propriamente dita.
Da maneira como est organizado, a leitura do CD-ROM uma opo do
leitor. Cabe a ele decidir se vai apenas ler o texto escrito, escutar simultaneamente ou
assistir a animao em que se escuta e l o texto concomitantemente.
Os sons
O boto de udio aciona o mecanismo que inicia uma narrao de udio fiel ao
texto escrito. Sobre a voz de rsula importante ressaltar que mesmo tendo nascido
no Par, a pessoa que empresta a sua voz para a narrao dificilmente seria
caracterizada como nativa do Estado. Sua voz trabalhada, de quem durante quatro 721
anos foi narradora do programa Fantstico da Rede Globo de televiso, pouco
lembra qualquer dos sotaques tipicamente paraenses.
Fiz algumas perguntas por email Vidal. Dentre elas: Quando comeou a
trabalhar como narradora voc fez algum curso ou preparao para "apagar" ou
amenizar determinados traos de regionalidade? Ao que respondeu:
A preparao vocal fundamental na trajetria profissional de um

locutor/narrador.
Meu primeiro professor foi Walter Bandeira: ator, cantor, locutor
talentosssimo que abriu uma imensa cortina diante de mim para
mostrar as imagens que a voz pode produzir. Me ensinou a trazer de
dentro do peito o som das palavras.
Outro aprendizado importante veio do curso de dublagem no Rio de
Janeiro. Um exerccio de interpretao que flerta com o trabalho do
ator.
A preparao e os cuidados com o aparelho fonador chegaram por
meio de aulas com uma das fonoaudilogas mais importantes do
pas: Glorinha Beautimler.
Os traos de regionalidade entram e saem da interpretao, de acordo
com o trabalho.
A gente desenvolve a tcnica de aprender a "se escutar". E de retirar o

que no parece adequado leitura do texto. (VIDAL, 2015).
A fonoaudiloga a qual se refere nacionalmente conhecida como

moderadora de vozes para o jornalismo nacional. A resposta confirma o que disse
sobre a questo do trabalho com a voz desde o comeo da carreira. Ao que parece,
nesse trabalho, a interpretao no exigiu da locutora o trabalho com a
regionalidade. O que compreensvel tendo em vista o que observei anteriormente
quanto ao uso da norma culta padro. Os textos feitos a partir das transcries
possuem um vocabulrio rebuscado e tem apenas inspirao nos arqutipos
presentes na oralidade. Ou seja, os textos no parecem exigir uma interpretao
regionalista.
A escolha da voz foi feita, supostamente, por sua beleza e timbre nicos.
Ento, um trao da multimidialidade que poderia, de certa forma, resgatar o ato de
se contar histrias como uma experincia sonora prxima da espontaneidade no se
cumpre, pois uma voz to bem trabalhada e que apenas l (ainda que dando certa
722 interpretao) o que foi escrito.
A msica de fundo Depois da chuva do Maestro T Teixeira to pouco contribui
para uma identificao de um nativo pois, como autor de msica, hoje, considerada
erudita, suas composies atualmente no circularam entre as camadas mais
populares. O som extico lembra a Amaznia, mas no a populao que faz circular
as lendas e mitos e sim uma Amaznia turstica envolta nos mistrios que a msica
parece representar.
Elas Depois da chuva e L vem o tio t - so o nico elemento que no tem
relao direta com as narrativas orais. Elas foram compostas antes dos meados do
sculo XX e regravadas nos anos 90. Por deciso dos coordenadores do projeto as
msicas foram agregadas ao projeto final.
No entanto, tanto as msicas quanto as verses recriadas das narrativas tem
em comum uma raiz popular. As narrativas por terem sido recriadas a partir do
acervo IFNOPAP e as msicas devido a influncia de gneros populares como a
pouca, o choro etc.
Os movimentos
A narrativa audio-visual comea com uma ambientao que procura retratar o

incio do texto escrito. Uma tomada panormica do jardim a frente ao Colgio Gentil
Bittencourt mostrada com freiras, ao invs de crianas, como hoje v-se quando
passa-se em frente.
A imagem inverte o ponto de vista mostrando o lado de fora do internato, 723

fecha em zoom-in e mostra o rosto da freirinha no momento em que a voz da
narradora afirma que por ali passava todos os dias um marinheiro de roupa branca e
quepe azul marinho.
Devido a distncia e os pontos de vista em que a narrativa foi animada ainda

no possvel dizer muita coisa sobre as personagens talvez apenas concentrao a
leitura do livro todavia, na sequncia seguinte:
A primeira imagem mostra o marinheiro de frente. Nessa imagem possvel

ver um padro de beleza masculino. Um homem magro, com braos fortes, queixo
quadrado. A medida em que a narradora diz que o tempo foi passando e os olhares
foram se cruzando a imagem dele vai se diluindo e diminuindo de tamanho, ao
724
passo que a imagem da freira vem de trs e vai ganhando destaque. Os olhares se
cruzam no meio da tela e o marinheiro d lugar a freira que some ocupa posio de
destaque na narrativa visual.
A moa desenhada com suas vestes vocacionais, todavia, dois detalhes
chamam ateno: os olhos e os lbios. Os olhos semifechados sugerem um olhar
apaixonado e os lbios contrastam com as vestes porque foram pintados num
vermelho intenso, o que pode representar a prpria noo de pecado.
Na sequncia seguinte:
O olhar sugestivamente apaixonado muda para um pesaroso e triste e a

imagem da freirinha entre duas velas acesas aos poucos substituda por uma rosa
que vai se despetalando at murchar completamente, simbolizando a morte da
personagem.
Supondo que, por conta das animaes, uma parte do pblico do CD seja
infantil, mostrar a morte da personagem seria uma imagem muito forte. Nesse caso a
flor murchando e se desfazendo a metfora desse momento.
725
A imagem final, j sem tantas cores nem no ambiente, nem na roupa da

personagem que aparece arrastando um hbito quase sem cor sugerindo a apario
fantasmagrica da freira sem cabea do colgio Gentil. Mais uma vez o pblico
infantil poupado de ver nitidamente a imagem de uma freira sem a cabea andando
pelos corredores.
Nessa animao, mais do que nas outras, h um recurso comum ao programa
Flash que a transformao de uma imagem em outra. Nesse caso, basta ter uma
imagem inicial e outra final que o sistema se encarrega de fazer a transio de uma
para outra como a da freira e da rosa.
Para finalizar, houve, no processo de criao do CD-ROM, em relao aos
elementos que o precedem, uma remediao que reformou as narrativas, seus udios
e suas transcries em um produto novo chamado Caleidoscpio Amaznico: uma
aventura em imagens e cores que o todo, um elemento completo que, relacionado aos
processos anteriores descritos por mim neste artigo , por si s, uma mdia
reformada.
Ainda que, como disse de incio, o Caleidoscpio represente uma viso
acadmica fac-similada das poticas orais da Amaznia paraense, a prpria estrutura
e materialidade do formato escolhido unido a cultura do registro ampliada pelas
novas possibilidades de armazenamento que se tornaram populares nos findos dos
anos noventa apontam para uma pretensa democratizao do conhecimento.
Os exemplares do CD foram enviados Frana na ocasio do lanamento,
houve um esforo dos membros do projeto pela divulgao do material no prprio
726 Estado do Par. Tanto que a prefeitura da cidade de bidos, no Mdio Amazonas,
naquela ocasio comprou mil cpias e as distribui s escolas do municpio naquele
ano.
Entretanto, pergunto-me se o produto final ainda tem o mesmo sentido para
os membros da comunidade amaznica paraense. Se fora do contexto Etnotextual, o
etnotexto mantem sua fora de legitimao. A resposta, arrisco-me a dizer, no. Por
outro lado acredito que ela mantenha um identificao e qualquer pessoa da regio
que escute aquelas lendas e mitos recriados em outro formato reconhecer neles o
arqutipo.
REFERNCIAS
ACERVO IFNOPAP(1994). Belm, PA: UFPA.
AROUCK, Osmar; PRADO, Ana (1999). Caleidoscpio amaznico: uma aventura de

imagens e cores. Belm: UFPA/UNAMAZ/UNESCO. CD-ROM.
BOLDER, Jay David; GRUSIN, Richard (2000). Remediation: understanding new

media. Cambridge: MIT Press.
HABIB, Salomo (1997). A msica e o Par. Compact Disc. Digital. 5345.Belm:

SECULT.
JUPP, T. C.; ROBERTS, Celia; COOK-GUMPERZ, Jenny (1982). Language and

disadvantage: the hidden process. In: John J Gumperz (Ed.). Language and social
identity. Cambrige: Cambrige University Press.p. 232-256.
MCGANN, Jerome (1991). The textual condition, Princeton, New Jersey, Princeton
University Press.
NELSON, Thedor H. (1965). A File Structure for the Complex, the Changing and the
Indeterminate. Association for Computing Machinery: Proceedings of the 20th
National Conference, 84100. Ed. Lewis Winner.
PELEN, Jean-Nol (2001). Memria da literatura oral: a dinmica discursiva da

literatura oral: reflexes sobre a noo de etnotexto. Projeto Histria, So Paulo, v. 22,
p. 49-77.
PEREIRA, Paulo Silva (2015). Barroco Digital: remediao, edio textual e

arquivo. In: Colquio Letras, n188, jan-abril.
POLLAK, Michael (1992). Memria e identidade social. Estudos Histricos, Rio de

Janeiro, v. 5, n. 10. 727
SIMES (1995). Maria do Socorro; GOLDER, Christophe. Belm conta... Belm:

CEJUP.
TEIXEIRA, T (1976). L vem o tio T: composies de T Teixeira. MPCS 344. Belm:

Discos Marcos Pereira.
VIDAL, rsula (2015). Perguntas. [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <
ursulavidal01@gmail.co> em [18 fev.2016].
WEIL, Simone (1996). A condio operria e outros estudos sobre a opresso. 2. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra.
ZUMTHOR, Paul (2010). Introduo poesia oral. Belo Horizonte: UFMG.

-.(1993). A letra e a voz: a literatura medieval. So Paulo: Companhia das Letras.
728
TRAVESSIAS POTICAS:
Saberes do rio e da mata em narrativas da Ilha Grande/Belm - Par
Andra Lima de Souza Cozzi

Universidade do Estado do Par
aacozzi@bol.com.br
Josebel Akel Fares
Universidade do Estado do Par
belfares@uol.com.br
RESUMO
O presente artigo parte constituinte da pesquisa sobre as poticas orais expressas

nas narrativas de Simeo Monteiro, morador e contador de histrias da Ilha Grande
em Belm do Par, realizada nos anos de 2013 a 2015 no Programa de Ps-Graduao
em Educao (mestrado) da Universidade do Estado do Par, na linha de pesquisa
Saberes Culturais e Educao na Amaznia. No percurso rumo travessia potica na
Ilha Grande as tcnicas utilizadas na coleta de dados da pesquisa foram a histria
oral e a entrevista narrativa, a primeira por oportunizar a recuperao dos
testemunhos abafados pela histria oficial, o registro das memrias margeadas
trazidas para o centro do debate, e a segunda por privilegiar o ouvir, a escuta dos
relatos e opinies no momento da coleta. Ao passar da proa e adentrar na
embarcao rumo Ilha a voz ouvida nos traz as narrativas ligadas a mitopotica,
histrias de rio e floresta. As narrativas na Amaznia so parte constituinte da vida
dos habitantes, o narrar em primeira pessoa, as histrias ocorreram com o prprio
contador. Assim se nasce e se cresce na Amaznia, reverenciando os narradores e as
narrativas, o repertrio do contador de histrias transmitido por parentes ou
conhecidos, o narrar uma ato natural para quem tem o rio e a mata como casa, a
maneira de ser, estar e compreender o mundo. Histrias entrelaadas pelo modo de
viver, a rede de smbolos e significados tecidos pela relao do homem com o fluxo
das guas, e da densidade da floresta revela-nos o modo de vida das comunidades
atravs das prticas e saberes cotidianos, to necessrios para a compreenso das
poticas orais aqui encontradas. Neste cenrio, em que a mitopotica das guas e da
mata sinaliza nosso modo de compreender o mundo, as histrias so cadenciadas
pelo fluxo das mars, as que trazem a presena do rio como o Boto, a Cobra grande, e
as de mata, como Curupira, Matinta Perera, para citar apenas algumas mais
conhecidas. A grandeza do espao em que reside o amaznida influencia
diretamente no modo de olhar o meio que o circunda, as tentativas de compreenso
dos fenmenos expressos em seu cotidiano remete ao imaginrio fundante dos
nativos enquanto seres que habitam entre rios e florestas. A compreenso do
entrelaamento das culturas amaznicas explicitado por Paes Loureiro (1995)
perpassa pelo entendimento dos conceitos de: Intrprete, Performance, Tradio,
Memria, Esquecimento, Corpo, Voz, Recepo, estudados por Paul Zumthor (1993,
2010).
PALAVRAS-CHAVE: Educao Saberes Poticas orais
9 NA PROA
possvel ouvir as vozes do rio e da mata? Quem j atravessou os rios da

Amaznia e se deixou emaranhar no novelo das suas guas h de nos contar tudo o
que ouviu da mata e do rio. Os segredos comeam a ser ditos pelo rio to logo
embarcamos no popop. Aos que no sabem, este o nome dado pelos nativos
pequena embarcao amplamente utilizada na regio e que tem um som peculiar e
proveniente do motor que a faz funcionar. O som das guas do rio indo ao encontro
do casco da embarcao tambm outra forma de nos falar. E os ventos? Eles
parecem no ser dados ao silncio. Os ventos daqui entram no dilogo ritmado ao
incidirem nas lonas usadas para aplacarem as chuvas que costumeiramente chegam
nesta regio.
730
Ao aportarmos, outros sons ocupam os espaos do no silenciar na Amaznia,
a mata pedindo vez e voz. Os ventos novamente entram em cena ao tocarem nas
folhas das rvores, produzindo, do encontro de galhos, folhas, frutos e troncos, uma
espcie de assovio. Animais trazem suas vozes para o concerto abrolhando melodias
mltiplas.
Essas so as vozes geralmente percebidas aos que cruzam o continente rumo
regio insular, sons que compem indubitavelmente este espao e que, muitas vezes,
so tidos como exticos, fazem parte da exuberncia de um lugar que, desde a
chegada dos primeiros navegantes, alvo de olhar parcial, preconceituoso ou
alegrico. Conforme somos esclarecidos por Fares (2008b, p. 23),
Nas narrativas dos primeiros cronistas viajantes da Amrica
especialmente das regies tropicais h uma tendncia a
alegorizar alguns aspectos do territrio, com finalidades
comerciais, sem se importar com os demais elementos.
Certamente, no podemos desconsiderar os elementos constituintes do meio e

do modo de vida ribeirinho, o contato do homem com a diversidade da fauna e da
flora amaznicas foi determinante para a formao das culturas aqui encontradas,
mas h vozes silenciadas neste curso de rio, sons que atravessam temporalidades e
territorialidades e mostram-se indizveis no percurso das travessias tantas vezes
feita.
A comunicao apresentada parte da pesquisa com as poticas orais na ilha
Grande em Belm do Par, uma das aproximadamente 43 ilhas que compem a parte
insular da cidade. A dinmica de Belm e dos demais municpios que se localizam s
proximidades pautada na relao com os rios, e assim criam uma conexo entre
eles atravs dos portos, comunicao cotidiana que se insere na sustentabilidade da
economia, nas atividades sociais e culturais.
O modo de vida das populaes das cidades amaznicas possui como
caracterstica a diversidade, as trocas econmicas, culturais, sociais etc., que so
efetivadas diariamente atravs dos caminhos do rio, o ir e vir das embarcaes
provoca a tessitura da rede complexa de vida da Amaznia.
No percurso dos rios que banham Belm, aportamos na comunidade
ribeirinha da ilha Paulo da Cunha Grande, mais conhecida como Ilha Grande, s 731
margens do rio So Benedito. Ela ocupa 929,16 ha., est situada a 12,2 km ao sul de
Belm, margem esquerda do rio Guam. Sua populao estimada em cerca de 400
habitantes divididos aproximadamente em 70 famlias.
Os saberes que circulam so quase sempre expressos na oralidade. A trama de
smbolos e sentidos que representam as histrias experincia de comunicao entre
grupos. Sendo assim, experincia de cultura mediada pela voz. Segundo Zumthor
(1997, p.139), A voz potica assume a funo coesiva e estabilizante sem a qual o
grupo social no poderia sobreviver. Cada grupo possui um acervo de narrativas
que so repassadas de boca em boca, como registro, testemunho, da maneira de se
colocar no mundo. Ouvir tal acervo envolve a percepo da complexidade, das
tenses em se ver a histria a partir de outra tica, um movimento das margens para
o centro, aprender com a escuta dos sujeitos. Com a palavra, o homem se faz
homem. Ao dizer a sua palavra, pois, o homem assume conscientemente sua
essencial condio (FREIRE, 1987, p.13).
A voz que iremos ouvir a de Simeo de Sousa Monteiro morador da Ilha

Grande, referncia na comunidade como o contador de histrias. Visivelmente,
observa-se o prazer em narrar, suas histrias, assim como as de Sherazarde, so
contadas em cadeia, o trmino de uma passagem para uma nova. Fazem parte de
seu repertrio histrias ligadas ao imaginrio amaznico como: Matinta, Uiara, Boto,
Cobra Grande e outros seres encantados da mata e do rio, alm das histrias do que
viu e viveu ao longo dos seus 75 anos, memria viva dos fatos histricos da Belm
continental e insular. E para um estudo que tem como proposio as poticas orais,
Seu Simeo tornou-se o intrprete da pesquisa.
10 EU VI, ACONTECEU COMIGO
A circulao dos saberes atravs da memria o que alimenta a literatura oral,

mantendo-a viva e atravessando o tempo e os espaos. Quase todas as narrativas
contadas pelas crianas na roda de histrias emergem da voz do contador de
732 histrias. Aqui nas pginas desta pesquisa, ele ser chamado de intrprete, termo
usado pelo crtico literrio e historiador da literatura Paul Zumthor, para designar os
que se utilizam da oralidade com o propsito de semear e nutrir a memria viva. O
intrprete o indivduo que se percebe na performance, a voz e o gesto, pelo ouvido
e pela vista (ZUMTHOR, 2010, p.239). Ainda sobre o intrprete: so os portadores
da voz potica [...] os detentores da palavra pblica; sobretudo, a natureza do
prazer que eles tm a vocao de proporcionar: o prazer do ouvido; pelo menos, de
que o ouvido o rgo (ZUMTHOR, 1993, p.57).
O intrprete, o narrador, o contador de histrias, nomenclaturas para dizer
dos que enredam a comunidade pelos fios da voz e que esto presentes entre ns
desde os tempos antigos a testemunharem o poder da palavra dita:
Pela boca, pela garganta de todos esses homens (muito mais
raramente, sem dvida, pelas dessas mulheres) pronunciava-se
uma palavra necessria manuteno do lao social,
sustentando e nutrindo o imaginrio, divulgando e
confirmando os mitos, revestida nisso de uma autoridade
particular, embora no claramente distinta daquela que assume
o discurso do juiz, do pregador, do sbio (ZUMTHOR, 1993,

p.67).
A palavra pede passagem pela voz do intrprete. A performance a ao

complexa pela qual uma mensagem potica simultaneamente, aqui e agora,
transmitida e percebida (ZUMTHOR, 2010, p.31). Ao ouvir Seu Simeo contar
histrias, percebe-se a ao complexa que envolve a performance: o corpo, a memria
e a voz em movimentos interligados na potica oral. Os gestos, o olhar, os suspiros,
os silncios, a sonoplastia etc., elementos que compem a orquestra do narrador oral.
A oralidade no se reduz ao da voz. Expanso do corpo, embora no o esgote. A
oralidade implica tudo o que, em ns se enderea ao outro: seja um gesto mudo, um
olhar (ZUMTHOR, 2010, p.217).
O ritual de chamamento de Seu Simeo (as falas do intrprete esto dispostas
no texto em itlico) inicia com eu vi, aconteceu comigo..., constatando que na
Amaznia o contador narra em primeira pessoa, os fatos so sempre presentificados
pela pessoa que narra ou por algum muito prximo que igualmente relata o
ocorrido em primeira pessoa. Desde cedo, por essas bandas, aprende-se a gramtica
733
do chamamento para a vinda das encantarias da mitopotica amaznica:
Olha s, essa cobra grande eu j vi trs vezes, j vi ela boiar,

urrando parece um boi e boiando duas vezes ali perto da cada da dona
Quinha; ningum percebeu de l e ns daqui vimos...
verdade, eu cansei de ver umas, muita assombrao... Quando eu

era solteiro, fui entrando dentro de um igarap, a eu ia remando pra ir
pra uma festa, dentro do Carar, sabe o Carar?
Ento, eu era solteiro, ai fui remando no casco, quando de repente

me deu um assopro, horrvel assim, quando olhei assim, um
homem todo de branco na beira do igarap, olhando pra mim, a
eu fiquei adormecido n, meu deus, a continuei remando e ele batendo
na beira do casco...
No igarap aqui eu vi um lobisomem virado num porco, ele queria

me pegar olha, queria no igarap, mas eu fui sabido, porque ele queria
me pegar numa passagem e eu varei muito mais rpido que ele...
Quando ele chegou na passagem eu j tinha passado...32
Ser escolhido e legitimado como contador de histrias envolve um saber-

fazer, um saber-dizer e um saber-ser, que Zumthor (2010, p.166) atribui
performance de quem narra:
Performance implica competncia. Alm de um saber-fazer e de
um saber-dizer, a performance manifesta um saber-ser no
tempo e no espao. O que quer que, por meios lingusticos, o
texto dito ou cantado evoque, a performance lhe impe um
referente global que da ordem do corpo. pelo corpo que nos
somos tempo lugar: a voz o proclama, emanao do nosso ser.
[...] A partir desse sim primordial, tudo se colore na lngua,
nada mais nela neutro, as palavras escorrem, carregadas de
intenes, de odores, elas cheiram ao homem e terra (ou
quilo com que o homem os representa).[...] por isso que a
performance tambm instancia de simbolizao: de integrao
de nossa relatividade corporal na harmonia csmica significada
pela voz; de integrao da multiplicidade das trocas semnticas
na unicidade de uma presena.
Ao apresentar as narrativas de Seu Simeo para o campo de pesquisa

734 cientfica, buscamos trazer para os debates epistemolgicos conceitos sobre
performance, tradio oral, corpo, voz, memria e outros elementos fundamentais
das poticas orais, enquanto enredamento com diversas reas do conhecimento,
como Histria, Antropologia, Sociologia, Psicologia, Pedagogia etc., alm da
tentativa de trazer para o centro das atenes e das intenes da pesquisa aqui
apresentada o fluir do rio das memrias daquele que sabiamente cumpre o desgnio
de ser um dos guardies da palavra falada, permitindo que a escola e os demais
moradores possam tambm usufruir de tais guas.
10.1 MITOPOTICA AMAZNICA
Um elemento fundante na cartografia da Ilha Grande o imaginrio

mitopotico expresso nas narrativas do intrprete, reconhecido na comunidade como
o contador de histrias, o guardio da memria. As histrias de Seu Simeo
percorrem todos os espaos da ilha, inclusive so semeadas no solo da escola, resta-
nos saber se encontraro solo frtil entre os educadores, j que os alunos recontam as
histrias contadas pelo intrprete e fazem circular as palavras poticas. E tudo o
que temos:
Os textos que circundam atravs da voz nos rios, nas matas, nas
estradas, retratam o cotidiano das comunidades amaznicas e
se comparam queles ditos nas praas ou nas feiras pelos aedos
clssicos, ou nos seres medievais pelos vassalos, ou ainda mais
tarde pelas classes populares. No caso das populaes mais
pobres, na maioria das vezes, essas narrativas so uma das
poucas formas de convvio com o potico. Um esttico envolto
em magia e em sangue marcado pelo difcil cotidiano (FARES,
2010, p.95).
A imagem de um senhor sentado na cabeceira da mesa. Ao abrir de sua boca,

somos enredados por sua voz e transportados para as temporalidades e as
territorialidades que abrigam suas histrias. O medo na descrio da Cobra Grande,
a alegria e o alvio de livrar-se da Matinta, os arrepios ao ouvir o som do tambor da
Uiara, sensaes latentes provocadas pela voz, pela palavra dita, especialmente num
735
lugar como a Amaznia.
Na performance de Seu Simeo, observamos um corpo que fala atravs da voz
viva. O intrprete desenvolve sua performance sentado, e, ao narrar, sua voz
ultrapassa os limites do corpo, suscitando em quem escuta evocaes sensoriais,
atributo caractersticos dos contadores de histrias tradicionais. Zumthor (2010, p.13)
relata sobre um aluno da regio de Volta, Gana, frica, que na sua etnia a
confidncia feita em posio deitada, a palavra sria, sentada; aquilo que dito em
p no tem importncia. So estruturas e codificaes de que os grupos apropriam-
se para a organizao e o entendimento do elo entre corpo e voz:
O som-elemento, o mais sutil e mais malevel do concreto no

constituiu e no constitui, no futuro da humanidade como do
individuo, o lugar do encontro inicial entre o universo e o
inteligvel? Ora, a voz querer dizer a vontade de existncia,
lugar de ausncia que, nela, se transforma em presena; ela
modula os influxos csmicos que nos atravessam a capta seus
sinais: ressonncia infinita que faz cantar toda a matria...
(ZUMTHOR, 2010, p.9).
Narrador e ouvinte ficam enlaados, configurando incluses estabelecidas a

partir de uma relao emocional que se estabelece entre o executante e o pblico [...]
que exigem uma grande destreza, mas engendram liberdade (ZUMTHOR, 2010,
p.167). O ouvinte partcipe da performance do intrprete, ao emprestar seus
ouvidos generosos, narrador e ouvinte se unem ao experenciar os desdobramentos
trazidos no momento da histria que chega at o ouvinte, causando-lhes marcas e
impresses nicas. Ento, acontece o processo de recepo, a propsito da qual
explica Zumthor (2010, p.258):
A componente fundamental da recepo assim a ao do

ouvinte, recriando, de acordo com seu prprio uso e suas
prprias configuraes interiores, o universo significante que
lhe transmitido. As marcas que esta recriao imprime nele
pertence a sua vida ntima e no se exteriorizam necessria e
imediatamente. Mas pode ocorrer que elas se exteriorizem em
nova performance: o ouvinte torna-se por seu turno intrprete,
e, em sua boca, em seu gesto, o poema se modifica de forma,
736 quem sabe, radical. assim, em parte, que se enriquecem e se
transformam as tradies.
Este movimento observado na relao entre os moradores da ilha, e o Seu

Simeo. A recepo observada na semeadura das narrativas por parte dos
pequenos ouvintes. Zumthor (2010, p.55), ao questionar Que tipo de conhecimento
o conto veicula, que papel sociolgico desempenha este conhecimento e que
finalidade lhe atribuda? Trata-se de um simples divertimento, de uma narrativa
inicitica, ou do que mais?, comenta:
Nas sociedades arcaicas, o conto oferece comunidade um

terreno de experimentao em que, pela voz do contador, ela se
exerce em todos os confrontos imaginveis. Disto decorre sua
funo de estabilizao social, a qual sobrevive por muito
tempo s formas de vida primitiva e explica a persistncia
das tradies narrativas orais, para alm, das transformaes
culturais: a sociedade precisa da voz de seus contadores,
independentemente das situaes concretas que vive
(ZUMTHOR, 2010, p.56).
No repertrio de Seu Simeo, encontramos os personagens do imaginrio

amaznico, tais como: Matinta Perera, Boto, Uiara, Cobra Grande, entre outros. De
acordo com os saberes do intrprete sobre a Matinta Perera, encontramos as
categorias Matintas vivas e mortas:
Porque a Matinta Perera quem j se foi desse mundo, a alma,
assombrao... Porque tem a viva e tem a que j morreu; essas que so
vivas so as piores, porque vem perturbar a gente...
Na categoria Matinta viva, h aquelas que se apaixonam e fazem o cortejo ao

par desejado:
Quando eu era novo, eu namorava com uma que fosse Matinta Perera,
ela no veio me abraar e me beijar de noite?! Me abraou e me beijou
de noite, quase me matou...L numa casa que eu morava, eu ainda era
solteiro, a ela veio comigo, eu olhei ela, enxerguei quando ela entrou e
ela me disse oi...
Muitos passam pela metamorfose sem ter cincia do fato:
porque tem gente, assim como tem moas, tem rapaz que viram
bicho e no sabem, saem pra malinar, porque tem pessoas que j vem 737
na veia... A Matinta Perera, por exemplo, no sabe, vem saber tempos
depois... E esse que me atacou era um rapaz, que virava lobisomem...
Elas so conhecidas pelo seu local de origem:
A gente via Matinta Perera, mas ela j conhecia agente... Ela

assobiava e a gente dizia, Matinta Perera da onde? De tal lugar...
A ela achava graa...
Ai eu disse, que o que me impressionou mesmo foi que uma vez eu
perguntei, Matinta Perera da onde? A ela disse de Camet....
Segundo Fares (1997), a Matinta na mitopotica amaznica, um ser noturno e

solitrio que vaga na escurido atormentando os moradores, ela se mostra atravs do
ouvir, do estridente assobio, fiiiiiiitttt, Matinta Perera..., at conseguir a promessa
do caf e do tabaco, que ser entregue no dia seguinte. A autora apresenta trs
configuraes de Matintas: a invisvel, a voadora e a terrena:
A matinta no se materializa, ela se d a conhecer atravs do

assobio noturno. s vezes, o narrador utiliza no discurso o
verbo ver, mas com significado de ouvir eu vi o assobio dela. A

mudana semntica atenta para a viso do imaginrio: o
narrador v a imagem construda pela imaginao simblica ou
pelo imaginrio coletivo, ou s consegue enxergar com os olhos
da iluso, resultado do medo ou da coragem. Os olhos da razo
esto cegos. E como no se est mais nos tempos em que os
bichos falavam, fica-se sem argumentos para defender ou negar
o fato.
A personagem que vem a lume a humana que vira matinta,
ela assume a condio do fado que carrega, a penitncia no
vagar noturno. O movimento dos contos o seguinte: escuta-se
o assobio durante a noite, oferece-se a prenda, na manh
seguinte uma pessoa se identifica como a bruxa que vem buscar
o prometido. Essa pessoa, grande parte das vezes, conhecida
da comunidade. O jogo noite-dia, ente invisvel-visvel so
partes da invarincia narrativa (FARES, 1997, p. 61).
As narrativas de Matinta Perera so amplamente contadas tanto nas reas

ribeirinhas, quanto na urbana. A personagem geralmente uma idosa que vive
sozinha, situao vivida por muitos velhos nos diversos espaos habitacionais, com
facilidade encontramos as histrias envolvendo as Matintas, diferente do Boto ou da
738
Cobra Grande que necessitam do elemento gua para banhar o imaginrio.
Elas convivem, so parte do cotidiano, podem ser qualquer pessoa que
conhecemos, talvez faam parte dos nossos laos familiares, esto vividamente entre
ns, assim como o devaneio est para o amaznida:
A matinta pode ser essa identidade sada da alma do poeta-

caboclo; pode ser o efeito dos resduos dos espritos indgenas
habitantes do entre-lugar dos vivos e dos mortos, das aves
agourentas ou dos pssaros adivinhos portugueses, das bruxas
medievais e das entidades vampirescas; pode conter partes da
negritude do saci, da gargalhada do curupira, do fado da mula-
sem-cabea, da licantropia do lobisonho; pode existir para ajudar
as mes a assustar crianas desobedientes, ou para a sociedade
justificar a solido dos velhos. Todas essas qualidades fazem
dela, uma personalidade mltipla: latino-americana
brasileira amaznica (FARES, 1997, p.163).
No campo das metamorfoses, humanos se transformam em outros animais, as

Matintas, como observamos anteriormente, so ligadas ao tempo noturno e podem
transformar-se em pssaros, aves predomnio do regime noturno da imagem, de

que fala Durand (1997). No entanto, na voz do intrprete da pesquisa h pessoas que
viram os mais diversos bichos, sem a necessidade da chegada da noite:
E esse que me atacou era um rapaz, que virava lobisomem...
Soube por que eu discuti com ele, vigiava meu matapi, a eu fui e
esculhambei sem saber que ele virava bicho, quando foi de noite... A,
rapaz, depois que ele quis me comer, ele no falava comigo, quando foi
um dia, que eu cheguei no Porto da Palha, falei meu nome, ele tava
meio bbado, pediu uma cachaa e eu, pois no, a comprei meia
garrafa de cachaa pra ele, pronto! Daquela data em diante ele ficou
meu amigo, me deixou, eu no podia sair a no igarap que ele vinha
me pertubar... De dia, na verdade, no tinha hora pra ele virar...
Porque a pessoa que vira bicho, vira tudo que tipo de bicho, vira
aranha, vira cobra, vira pssaro, vira tudo...
A relao do ser amaznida com os personagens das narrativas contadas

naturalmente estabelecida no cotidiano, a ponto de narrador e personagem
negociarem a trgua, a paz. O visvel, o material, no caso aqui a meia garrafa de
cachaa, diminuindo as distncias entre o dizvel e o indizvel, corroborando para o
assentamento do imaginrio, enquanto partcipe do cotidiano das populaes rurais- 739
ribeirinhas.
Loureiro (1995, p.37-38) dispe um conceito de imaginrio trazido das
pesquisas de Leonardo da Vinci sobre suas experimentaes com pintura: o sfumato,
ou seja, a zona difusa de sombreamento no desenho, efeito conseguido atravs do
uso da estopa e no do uso do pincel, que causa uma fuso sutil, no determinada
com linhas demarcando e separando os desenhos, um jogo de luz e sombra que
causa nos apreciadores da obra de arte um impulso potico.
No imaginrio amaznico, o conceito de sfumato remete interseo do
cotidiano com os fenmenos poticos, gerando um entre-lugar caracterstico da
cultura amaznica, o espao do devaneio, da contemplao, pois O devaneio assim
ajuda-nos a habitar o mundo, a habitar a felicidade do mundo (BACHELARD, 1988,
p.23):
Coabitando, convivendo, deparando-se com o surreal como
contguo realidade, o homem amaznico navega
culturalmente num mundo sfumato que funde os elementos do
real e do irreal numa realidade nica, na qual o potico vibra e
envolve em sua atmosfera. Dessa maneira, o homem amaznico

cria uma cultura de grande beleza e sabedoria, transformando o
habitat, onde desenvolve seu projeto pessoal e social de vida e
sonho (LOUREIRO, 1995, p. 38).
A gua, nossa casa primeira, refgio, abrigo, proteo, o elemento que nos
constitui, nutrindo, hidratando, deixando fluir a vida. As guas para os amaznidas
significam corpo vivificado, presente nos dilogos entre seres viventes e o cotidiano,
o rio est em tudo, serpenteando a prpria existncia.
Conhecer os ditames das guas amaznicas, seus desejos e caminhos , para as
populaes desta regio, questo de sobrevivncia. Compreender o fluxo das mars,
a geografia hdrica, com seus furos, igaraps etc., faz parte dos saberes adquiridos
desde a infncia. As crianas aprendem logo cedo a reverenciar o rio, nadar to
importante quanto comear a dar os primeiros passos.
O tempo medido pelo ir e vir das guas, elas ditam os espaos e tempos de
habitao, as cheias dos rios impelem a reinveno do cotidiano, o rio, sem pedir
licena, passa a morar nas casas dos ribeirinhos, quando no, toma como emprstimo
740
a pequena casa de palafita e passa a viver at seu corpo fluido e corrente encontrar a
calmaria.
Neste cenrio de imensido e propcio ao devaneio, encontramos, nas histrias
contadas por Seu Simeo, os mitos ligados s guas, da considerarmos tais textos
como verdadeiras aquonarrativas para usar o conceito elabora por Paulo Nunes
acerca da obra do romancista Dalcdio Jurandir (2001) , o Boto, a Cobra Grande, a
Preguia Gigante, os Poraqus e a Uiara.
O Boto se vira em pessoa, j vi ele em terra, j de branco, chapu, se
vira... A na pontinha eu vi ele me olhando, tudo de branco... A eu
no mexi com ele, mas quando foi uma noite ele me carregou nas
costas... Olha eu vinha da casa dela, tava namorando ainda com ela, a
tinha um lugar que eles s viviam l, nunca tinha passado por l,
quando foi nessa noite eu resolvi passar por l, a eles entraram, dois,
ai eu passei nessa beira e eles iam voando tambm, rapaz, pintaram o
sete e eu s faltei morrer, a quando foi uma noite eu vi eles em p, me
olhando, tudo de branco... O Boto uma coisa incrvel, na gua ele se
joga, aqui ele tomava banho, subia no pau, se jogava igual uma pessoa,
parece uma pessoa se jogando na gua... Agora o que eu fiquei muito
incrvel foi que, eu vou contar pra vocs, se lembra quando o Diquinho
morreu ali, tava s eu e meu genro na ponte, minha senhora tava pra
l, quando eu vi vem dois Botos, vinham jogando pedra, uma pedra

grande, colocavam na boca e jogavam, um pro outro, brincando com a
pedra, t com essa idade e nunca tinha visto isso... Se fosse s eu
falando as pessoas no acreditariam, mas foi eu e meu genro, vendo
eles brincando bola... (grifo nosso)
Segundo Loureiro (1995, p.209), o Boto um mamfero cetceo de guas doces,

na Amaznia os mais conhecidos so os da espcie Boto preto, conhecido como o que
salvaguarda em caso de naufrgios e afogamentos, e os da espcie Boto vermelho, o
grande amante insacivel das mulheres ribeirinhas, o D. Juan das guas, sedutor
de moas donzelas e mulheres casadas, que em noites de lua cheia metamorfoseia-
se em um belo rapaz de vestes brancas e chapu. Como exmio danarino, chega s
festas nas comunidades ribeirinhas e pe-se a danar com as mulheres, que logo so
encantadas pela graa e pela elegncia do sedutor rapaz, ou aparece nos quartos das
mulheres e, sem licena, deita-se nas redes para consumar a cpula. Tambm as
moas que se encontram em seu perodo menstrual, ao olharem para o Boto, correm
o risco da gravidez.
Do fruto desse amor hbrido nasce o filho do Boto, uma criana sem pai
741
presente, aceita pela comunidade. A situao compreendida por se tratar de algo
sobrenatural, que foge ao domnio das mulheres. De acordo com Fares (1997, p.51),
Eufemiza situaes e liberta a mulher de trs interditos a perda da virgindade ou o
adultrio, a relao entre humanos e animais e a cpula no perodo menstrual.
A Cobra Grande, ou Boina, um elemento da mitopotica indgena, ser
encantado que habita os rios, e assume a forma de uma navio iluminado, ou a de
humanos, como na narrativa da Cobra Honorato, para citar apenas duas das diversas
variaes que a Cobra assume. Na Ilha Grande, umas das narrativas mais recorrentes
na voz da populao so as ligadas ao personagem da grande cobra que serpenteia
os rios e furos do entorno da comunidade:
Olha s, essa cobra grande eu j vi trs vezes, j vi ela boiar, urrando
parece um boi e boiando duas vezes ali perto da casa da dona Quinha;
ningum percebeu de l e ns daqui vimos... A cobra grande quando
ela vem do fundo ela d um pulo e vem mais alto que essa casa a, pe
a cabea l em cima e depois vai ficando normal, na altura do rio... E
ns, olhando daqui...
Eu e meu cunhado, quando a gente viu, olha, olha a cobra, ela boiou;
no tem aquela mangueira, mas abaixo um pouco, o pessoal num
movimento l, ela escutando tudinho, ela boiou, arriou de novo na

gua e ficou horas e depois sentou de novo... A no outro dia de novo,
seis horas, a estava eu, meu cunhado, o Valdinho, o Arley no porto
dele... Pois quando eu ia embarcando na canoa eu vi, olha a cobra
grande, espia, espia, a todo mundo olhando, a ela boiando, ficou uns
cinco minutos e foi embora... A aqui eu vi ela de novo, aqui defronte,
eu remando numa canoa.
Ih, muito grande, do tamanho de um camburo... muito grossa, a
esse Milton que t aqui, pega uma boia dessas que tem no canal, de
primeiro fugia, a fugiu uma saiu por aqui, varou por aqui e quando ia
passando na casa dele, ele pegou a boia e amarrou na beira...
Eu saia com um primo que eu tinha pra vender aa em Belm, a
tinha um senhor que morava defronte da boca do igarap, de primeira
onde morava o Tococ, a eu fui apanhar o aa dele, dez latas de aa
embarquei l. Nesse tempo eu fumava, a o rapaz me deu um cigarro,
quando vi assim de peito, quando eu olhei ela estava de peito, ia
batendo nela, meu Deus do Cu, ela estava olhando pra luz, ela no fez
nada por causa da luz... De fronte da Copala eu j vi uma boiar, essa
foi horrvel, quando ela nos pega, quando eu vou pilotando, o barco
cheio de gente, cheio de mercadoria, bem em frente a Copala, olhando
pra Universidade, as luzes...A, a cobra grande, ela veio do fundo s
duma vez, do lado do barco, eu s dobrei, enorme... Rapaz, ela foi l em
cima, ela ficou olhando pra ns, ela l em cima, agente via tudinho ela
se movimentando, e agente conta pra certas pessoas e eles ainda dizem
742
que no existe, porque eles nunca andaram de noite e nunca viram...
Eu j vi muita cobra grande no rio, ali no Tucunduba vinha uma
correndo em cima dgua como eu nunca tinha visto, correndo igual
um barco ngua... Quem anda de noite v as coisas... Quem no anda
no v... De dia mais difcil...
Os movimentos da Cobra Grande so acompanhados pelo intrprete, ele sabe

que quando ela vem do fundo ela d um pulo e vem mais alto que essa casa a, pe
a cabea l em cima e depois vai ficando normal, na altura do rio, que ela no
marisca no rio grande de noite, ela marisca num rio estreito. Eis um olhar
contemplativo e peculiar ao amaznida, apresentando-se como parte constituinte de
sua existncia no mundo das guas, ou, como disse Loureiro (1995, p.231), as ilhas
so os locais de refgio das grandes cobras:
Um dos lugares de morada ou refgio da Boiuna so as ilhas.

Componentes importantes da paisagem amaznica, elas
desempenham os mais diversos papeis do imaginrio. H, por
exemplo, os periants ou marapats, que so ilhas flutuantes
levadas pela correnteza dos rios; h as ilhas de capins que
oscilam no movimento das mars, como verdes cabeleiras

flutuantes; h as ilhas que aparecem e desaparecem no perodo
das enchentes e vazantes; h as ilhas que mudam de lugar; h
as ilhas imaginrias na vaga geografia do pensamento errante
[...] A ilha circulo fechado, imagem do cosmo, mundo
reduzido apresenta-se como um territrio de sonho e de
desejo. Lugar de refgio, silncio e paz. Circularidade mgica.
Cobra enovelada em torno de si mesma. Uma espcie de valor
concentrado da natureza. No por acaso que abriga
importantes fabulaes do imaginrio relacionado Boiuna.
.
A Me dgua, Iara ou Uiara vem ao nosso encontro nos igaraps da Ilha
Grande. Fares (1997, p.51) apresenta uma configurao de Iara.
A iara uma espcie de sereia amaznica ou me-dgua

brasileira. Na nossa regio, ela aparece cercada de vitrias-
rgias e mururs, encanta pela beleza do corpo e dos cabelos e,
principalmente, pelo canto. O caboclo, seduzido, segue o som
do canto e conhece os mistrios do fundo do mar para onde ela
o leva e no o traz de volta. E se volta mundiado.
A Uiara revelada por seu Simeo no entoa canes, como costumeiramente 743
observado nas narrativas, ela toca tambor, uma espcie de batucada segundo o
intrprete , conserva os longos cabelos como nos arqutipos femininos da seduo
das sereias, nereidas e ondinas, ao mesmo tempo em que no permite que vejam seu
rosto, quem tiver visto seu rosto uma nica vez jamais poder esquec-lo, pode at,
no primeiro momento, resistir-lhe aos encantos por medo ou precauo. No entanto,
mais cedo ou mais tarde acabar por se atirar no rio em sua busca... (LOUREIRO,
1995, p.261):
Uiara tem sim, aqui tinha, ali no igarap perto de onde o Raimundo
morava, eu pescava, quando eu era mais novo, ela idntica uma
pessoa, fica batendo um tamburinho... A eu era novo, n, essas
pequenas eram tudo nova tambm, andavam no igarap... A um dia
eu ia andando de tarde, umas quatro horas, eles vinham na batucada,
entrando pra tentar ver, quando se aproximou de mim o batuque,
passou e eu no vi nada... Era ela, meu Deus... Eu disse pro meu
cunhado, olha o nome desse Igarap Uiara porque ela ainda a por
dentro...
Isso, s ouvia... Agora l no Itaqu, quando eu era moleque l, tinha
um igarap, perto da casa do Eduardo, tinha um lugar bonito l que
ficava uma sentada, ele s no deixa ver o rosto dela, mas ela muito
linda, um cabelo na costa, ela no olha pra pessoa...
Tem, no, no, elas no cantam, ela s batia o tambor, batucando, isso
era certo... Elas cansaram de ver tambm, bate tambor igual uma
pessoa, muito tamburinho, o cara ficava assim, eras, parece uma
banda... A Uiara, mas se ela quiser judiar da gente ela judia, fica
olhando pra pessoa, at a pessoa ser viva ela no pega, mas ela
mundia...
Os saberes aqui mapeados pela voz do intrprete fazem parte das culturas
praticadas pelos povos amaznicos. O universo mtico em que habitamos confronta-
se com a feroz e devastadora modernizao, das mais agressivas s mais sutis formas
de dominao a que somos confrontados e at violentados, que concorrem para
modificaes em vrios campos, inclusive no modo de vida do amaznida. No
entanto, o imaginrio se mantm vvido, ocupando um lugar de grande importncia
dos que habitam essa regio, com toda a fora e a beleza das encantarias, dos seres
que transitam entre os mundos.
A grandeza do espao em que reside o amaznida influencia diretamente no

modo de olhar o meio que o circunda, as tentativas de compreenso dos fenmenos
expressos em seu cotidiano remete ao imaginrio fundante dos moradores enquanto
seres que habitam entre rios e florestas. As imagens criadas para dar explicaes
fundem-se entre o mundo material, o fsico e os devaneios, o elucidamento que
muitas vezes chega do imaginrio, das criaes e representaes para dar significado
aos tempos e espaos, e, quando no chegam na forma de conceitos organizados e
reorganizados pelos prprios sujeitos, so expressos por No sei como esses
mistrios....
A multiplicidade do modo de vida na Amaznia constitui sua forma de
enredamento cultural, criao e a recriao da vida esto de acordo com as
necessidades humanas de produzir sentidos e significados, um constante ir e vir de
transformaes da natureza em cultura. A partir dessa perspectiva, uma forma de
existncia que engendramos para o encontro e o reconhecimento das possibilidades

de aprender a viver e conviver enquanto sujeitos culturais mediados pela voz.
BACHELARD, Gaston. Potica do devaneio. Trad. Antnio de Pdua Danesi. So
Paulo: Martins Fontes, 1988.
DURAND, Gilbert. As estruturas antropolgicas do imaginrio. Trad. Hlder

Godinho. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
FARES. Josebel Akel. Imagens da mitopotica amaznica: um memorial das

matintas pereras. Dissertao de Mestrado. Belm Par, UFPA, 1997.
____________. Viagens e cartografias em Paul Zumthor: (re)leituras. In: Boitat

Revista do GT de Literatura Oral e Popular da ANPOLL. Nmero 5, Janeiro a Julho,
2008b.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

745
LOUREIRO, Joo de Jesus Paes. Cultura amaznica: uma potica do imaginrio.
Belm: Cejup, 1995.
NUNES, Paulo. Aquonarrativa: uma leitura de Chove nos campos de Cachoeira, de

Dalcdio Jurandir. In: FARES, Josse & NUNES, Paulo. Pedras de Encantaria. Belm:
UNAMA, 2001.
ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz. Trad. Amlio Pinheiro; Jerusa Pires Ferreira. So
Paulo: Companhia das Letras, 1993.
______. Introduo poesia oral. Trad. Jerusa Pires Ferreira et al. Belo Horizonte:
UFMG, 2010.
746
A LITERATURA DE CORDEL ENVEREDANDO O ESPAO DA SALA DE
AULA
Claudia Zilmar da Silva Conceio

cauzilmar@gmail.com
RESUMO
Partimos inicialmente do simples fato que o livro didtico tornou-se o sustentculo

da educao, apesar da escola est abastada de livros, constatamos a magnitude do
fracasso da educao leitora no pas. J a partir da dcada de 1960, o modelo
educativo comeou a dar sinais que era inoperante e ineficaz para enfrentar uma
escola de massas O alunado anda entre livros, contudo no os ler. O ensino de
Literatura desde seus primrdios acabou por incentivar mesmo, que no
intencionalmente a ideia que aquela que se chama a Grande Literatura deve ser lido
por todos e lido da mesma maneira, de forma universal. A este pensamento limitado
sobre o ensino gerou um grande preconceito com a literatura local. Os educadores
em suas aulas abordam os clssicos, mesmo sabendo da existncia de escritores na
mesma cidade, que tem textos escritos com a mesma qualidade, mas acham que seria
inapropriado abord-lo em sala de aula. Este estudo tem o intuito de analisar, sob a
perspectiva crtico- cultural, o tratamento dado pelo professor de Literatura aos
textos de Cordel trabalhados em sala de aula. Para isso, trazemos os estudos feitos
por Carlos Magno Gomes (2011), ao pontuar a leitura cultural como uma maneira de
promover o descortinamento das relaes sociais, culturais e etnicorraciais
propagados pela cultura hegemnica no cenrio educacional. Entendemos que
quando a leitura torna-se significativa para o aluno, quando a cultura deste aluno
valorizada, o educando tem a possibilidade de tornar-se um leitor eficiente. Como
corpus, trabalharemos o cordel de Antnio Barreto, cordelista e professor do ensino
bsico na cidade de Salvador.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura; Literatura de Cordel; Relaes sociais.
11 APRESENTAO
Inicialmente, partimos da constatao de que a leitura de literatura tem se

tornado cada vez mais escassa no mbito escolar, pois, na aula de Lngua
Portuguesa, o foco apenas resumos, compilaes que levem o aluno a um
conhecimento mnimo para fazer o ENEM, ocorrendo, muitas vezes, o esquecimento
de levar nosso aluno a um letramento literrio to importante nessa fase da vida que
a adolescncia, como pontua o prprio documento das Orientaes Curriculares

Nacionais. Esse letramento literrio [concebido] como estado ou condio de quem
no apenas capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria (BRASIL, 2006, p.
55). Assim, essa apropriao da leitura no est acontecendo de forma efetiva nas
escolas, e o fracasso escolar torna-se eminente.
A esse fracasso escolar podemos nos reportar tradio historiogrfica no
ensino da literatura no Brasil datada em meados do sculo XIX e se estende at os
dias de hoje. O fato de no ter naquela poca curso de Letras, o ensino de Lngua
Portuguesa, em nvel secundrio, tomava muitas vezes o enfoque do ensino superior,
seja pelo carter cientfico seja pelo discurso didtico histrico. Assim, o espao da
sala de aula confundia-se com o espao acadmico, inclusive devido forte
influncia do positivismo do sculo XIX (CEREJA, 2004).
Essa transposio, da produo cientfica para sala de aula, faz com que o
educando desmotive-se com o estudo da literatura, e consequentemente, a sua
formao de leitor acaba sendo comprometida, gerando um desconforto do jovem
748 com a substituio da leitura da obra literria por fragmentos de textos literrios,
informaes bibliogrficas dos autores e fatos histricos que tenham acontecido no
mesmo perodo literrio estudado.
Sabemos que a escola, ainda, a principal instituio responsvel pelo
agenciamento da capacidade leitora dos indivduos na sociedade moderna, mas tem
falhado na sua ao precpua que ensinar a ler e escrever. Logo, percebemos que a
escola continua ainda presa a um currculo arcaico e elitista, mesmo que os
Parmetros Curriculares Nacionais condenem o mero ensino de historiografia da
literatura, mas essa prtica continua tendo nfase nos livros didticos e ainda
encontramos muitos professores adeptos dessa prtica.
A leitura, na escola, ainda est presa representao da literatura cannica, e
como sabido, esta literatura pertencente burguesia. Portanto, se ler atribuir
significados, logo, pressupe-se uma re-construo do texto que nos representado,
inscrever-se na experincia vivida. O que se observa que os textos trabalhados na
escola esto muito distante do universo dos alunos. Por essa razo, os alunos
pertencentes s camadas populares da sociedade, no avanam nos estudos porque
no conseguem dar significado ao que lhes atribudo. Por mais que se fale em
diversidade na academia, por mais que isso possa parecer repetitivo, a escola
continua tradicional. Estamos recebendo alunos do sculo XXI com a escola presa ao
sculo XX, pois a sala de aula o espao de variedades mltiplas, com tipos de
sujeitos diversificados, consequentemente, prticas culturais distintas.
Por conseguinte, a proposta justamente no negar ao aluno a experincia
com o cnone. necessrio que o educando tenha experincias com prticas de uma
literatura mais complexa, que favorea vrias reflexes, mas que tambm o educador
considere o contato com outras leituras, pertencentes ao contexto do educando, e
promova a ampliao do seu horizonte como leitor, assim, nos parece ser o melhor
caminho a seguir.
12 A CRISE NA LEITURA NO AMBIENTE ESCOLAR
A introduo da histria da literatura nas escolas, datada desde o sculo XIX,

rompeu com a tradio clssico humanista de ensino, centrada nos estudos da 749
retrica e da potica, e h mais de 150 anos preconiza a conscincia de uma cultura
com matrizes clssicas. Segundo Cereja (2004), os primeiros estudos literrios que
procuram dar conta das relaes entre literatura e sociedade de 1870, organizado
por um grupo de intelectuais, que alm de atuarem na imprensa como crticos, foram
membros do Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, membros da Academia
Brasileira de Letras, e por sua vez, davam aulas no Colgio Pedro II, modelo de
ensino brasileiro da poca.
Dessa forma, no de se estranhar que o ensino brasileiro da poca fosse um
misto de historiografia e sociologia da literatura. Contudo, apesar de mais de um
sculo, o ensino de literatura continua quase o mesmo, pois muitas prticas de ensino
de hoje tm razes no modelo de docncia construdo no sculo XIX, principalmente
por restringir literatura a expresso da cultura brasileira e pela imposio de
classificar autores e obras em geraes e fases (CEREJA, 2004).
J no sculo XX assistimos a uma constante desvalorizao do professor com
perdas salariais, este por sua vez se viu obrigado a aumentar a sua carga horria, sem
tempo de preparar suas aulas. Surge, na dcada de 70, o manual didtico que
norteou a linha terica e metodolgica a serem seguidas nas aulas de literatura.
Como j preconizava Walter Benjamin (1983), em seu artigo A obra de arte na era da
reprodutibilidade tcnica, h uma corrida desenfreada pela difuso em srie de
bens culturais para satisfazer os anseios de um pblico cada vez mais vido por
novas leituras, que por sua vez, aciona uma nova indstria: a da cultura. A escola
contribuiu bastante para essa nova indstria, pois como sabido a leitura propiciou
muitos ganhos ao mercado das editoras, ou seja, a leitura de livros tornou-se o meio
mais aceito de adquirir a cultura. Consequentemente, o Iluminismo gera uma viso
errnea da funo da cultura ao colocar no topo o livro como seu elemento
imediatista.
necessrio tecermos esses esclarecimentos, concernentes a leitura, deixando
claro que no a prtica de ler, mas a poltica que envolve sua expanso, que deve
ser questionada quando se fala de leitura.
Nesta medida, o indivduo, ao alfabetizar-se, ingressa na cultura dominante,
750 por intermdio dos livros que so produzidos para atender aos interesses da
burguesia. Segundo Zilberman (1986), a criana depende muito do adulto para
ajud-la a decodificar o mundo a sua volta e, quando adulto no tem instrumentos
intelectuais suficientes para questionar a ideologia do colonizador encontrada no
livro didtico, que tende a incorporar, pacificamente, a cultura do dominador.
Por isto, num caso e no outro, a conquista da habilidade de ler o

primeiro passo para a assimilao dos valores da sociedade. No
transcurso deste processo, novas contradies emergem. De um lado,
porque, na eventualidade de um entrechoque de diferentes
civilizaes, isto , de povos em distintos estgios culturais, a
introduo da escrita pode determinar uma violentao profunda das
formas originais de expresso, como ocorreu ao longo da ocupao
da Amrica pelos colonizadores europeus (ZILBERMAN, 1986, p. 16).
O que acontece com esse indivduo depois que adquire a habilidade de ler,
tornando-se alfabetizado, traduz muitas vezes o fracasso da escola, pois pode ser
explicado o motivo de muitos estudantes permanecerem no meio do caminho, ou
seja, afasta-se de qualquer leitura, principalmente dos livros, porque foi mal
alfabetizado ou porque a mensagem que foi veiculada no livro no foi significativa.
Segundo Ezequiel Theodoro da Silva (2009), depois da revoluo de 1964
que os livros, aqui no Brasil, tornam-se cada vez mais imprescindveis na escola e,
por isso, vo sendo editados maciamente a fim de responder a uma demanda
altamente previsvel, a um mercado altamente rendoso, lucrativo e certo (SILVA,
2009, p. 40).
Por conseguinte, a escola adquire mais livros e os alunos no leem esses
livros. Instaura-se, assim, uma crise de leitura, consequentemente, uma crise da
escola, pois a escola ainda o local de aprendizado da leitura. Aludimos assim, que a
escola precisa encerrar com essa cultura de ter apenas como sua nica fonte de saber
o livro didtico, preciso unir os contedos selecionados pela escola com o mundo
vivido do estudante. Somente assim as aprendizagens escolares podero ganhar o
estatuto de significativas, equilibrando, em termos de programas, os elementos da
cultura elaborada com a histria dos grupos de estudantes(SILVA, 2009, p. 45).
Corroborando com este pensamento, Gomes (2011) pontua: 751
Nesse processo, em que leitura e sociedade no podem ser

desvinculadas, a literatura assume um papel fundamental, pois, a
partir do contato com o texto, o gosto pela leitura pode ser
despertado como uma prtica de reflexo social. Assim, o convite
reflexo social pode ser uma das sadas para associar leitura, prazer e
formao da conscincia crtica do leitor (GOMES, 2011, p. 28).
preciso colocar a leitura como um andaime para uma efetiva reflexo social
que leve o educando formao e ao exerccio da cidadania. Trata-se ento de ver a
obra em uma cultura ativa no s no seio da literatura, mas na relao
literatura/realidade (ROUXEL, 2013, p. 159), pois a forma como a literatura est
sendo trabalhada na escola apenas fortalece a resistncia do alunado perante o texto
literrio.
Neste contexto, e por compreendermos a sala de aula como um espao aberto,
percebemos a importncia em utilizar textos variados, sejam eruditos ou oriundos do
povo, como a Literatura de Cordel, um gnero marginalizado pela hegemonia da
cultura cientfica do conhecimento. Trata-se de uma leitura oral ou auditiva, muito

distinta da leitura silenciosa do letrado, tanto dos modos de difuso e aquisio do
que se l. Porque ler para os habitantes da cultura oral escutar, mas essa escuta
sonora (BARBERO, 2003, p. 160). uma escuta que pode ser percebida atravs dos
risos, gargalhadas, aplausos, vaias etc.
Leitura, enfim, na qual o ritmo no marca o texto, mas o grupo, e na

qual o lido funciona no como ponto de chegada e fechamento de
sentido, mas, ao contrrio, como ponto de partida, de reconhecimento
e colocao em marcha da memria coletiva, uma memria que acaba
refazendo o texto em funo do contexto, reescrevendo-o ao utiliz-lo
para falar do que o grupo vive (BARBERO, 2003, p. 160).
Ao tornar o cordel um importante operador simblico para os estudantes da

escola pblica, ao trazer uma linguagem com marcas fortes da oralidade prximo da
linguagem falada das pessoas do convvio social dos educandos. Assim, os
educadores devem primar por um ensino que una, de maneira objetiva e dinmica,
os contedos culturais valiosos, que a escola tem que incentivar, com o mundo
752
vivido pelos estudantes (SILVA, 2009, p. 45). Assim, mister questionar o porqu
da ausncia do cordel no ambiente escolar, sobretudo no contexto nordestino, onde
ele surgiu e se legitimou.
Neste sentido, vlido dizer que o trabalho, com textos diversificados,
possibilita o encontro com outras identidades. Mas trazer o Cordel para um estudo
na perspectiva do ensino da Lngua Portuguesa, pode propiciar um
desenquadramento da imagem que se tem do sertanejo nordestino, das questes
sociais, polticas e culturais que vivenciamos, uma vez que a Literatura de Cordel
possui uma linguagem autnoma e potente, por trazer marcas muito fortes da
oralidade, e, por isso, aproxima-se mais da linguagem do aluno, que tem uma vida
social fora da escola que precisa ser considerada.
12.1 O ENSINO DE LITERATURA ATRAVS DOS CORDIS

O ensino de Literatura desde seus primrdios acabou por incentivar mesmo,

que no intencionalmente a ideia que aquela que se chama a Grande Literatura no
algo particular e historicamente determinado, mas sim um bem comum ao ser
humano, que deve ser lido por todos e lido da mesma maneira (ABREU, 2006, p.
58). Como se todos pertencessem aos mesmos modos de vida.
A este pensamento limitado sobre o ensino gerou um grande preconceito com a
literatura local. Os educadores em suas aulas abordam os clssicos, mesmo sabendo
da existncia de escritores na mesma cidade, que tem textos escritos com a mesma
qualidade, mas acham que seria inapropriado abord-lo em sala de aula.
Na introduo da disciplina Literatura no Ensino Mdio, seria um dos
momentos apropriados para se abordar a Literatura de Cordel, pois neste perodo
em que se inicia o estudo da Literatura, de maneira sistemtica, incluindo a a anlise
de poesias trovadorescas, momento interessante em que poderiam ser inseridas as
poesias de cordel, uma vez que estas se assemelham no sentido de primarem pela
marca do oralismo na escrita e pelo tom meldico, mas muitos educadores no
conseguem nem imaginar um paralelo entre essas poesias. 753
A simples constatao de que muitos autores consagrados buscaram inspirao
no cordel pode causar estranheza a muitas pessoas, que insistem ainda em erguer um
muro separando a literatura dita culta da popular. No sabendo que muitos
grandes autores buscam sua inspirao nos escritos dos homens simples da zuna
rural, nos causos dos contadores de histrias do Nordeste, que tm habilidade e
destreza com as palavras, e vo recontando e passando essas histrias de gerao a
gerao apenas sendo perpetuada atravs da memria. Alm dos cordelistas que
para cada assunto novo, um verso tambm se far.
Como exemplos fortes de autores que bebem na fonte da cultura popular temos
Ariano Suassuna que encontra seu protagonista para sua obra O auto da
compadecida no cordel Palhaadas de Joo Grilo, de Joo Ferreira de Lima (1932).
Segundo Marco Haurlio (2010), a obra baseia-se em trs folhetos distintos, dois
deles do grande mestre cordelista Leandro Gomes (1865- 1918). O primeiro O
cavalo que defecava dinheiro, que aparece a figura do espertalho que consegue
enganar um duque invejoso. O outro cordel O dinheiro (O testamento do cachorro),
que cita dois personagens que praticam o pecado da simonia: O padre e o bispo. O
terceiro cordel de autoria desconhecida. A histria traz os matizes do imaginrio
medieval que impregna a obra de Gil Vicente, outra evidente fonte de Suassuna.
Maria (Nossa Senhora) a advogada, Jesus o Juiz e o Diabo o acusador
(HAURLIO, 2010, p. 70). Constata-se, tambm uma grande aproximidade com o
desfecho do auto da compadecida.
Outro autor que busca inspirao na cultura popular Mrio de Andrade,
grande nome do modernismo brasileiro, que em suas viagens etnogrficas pelo
Brasil, para conhecer os jeitos dos brasileiros, suas palavras, sua entonao, elaborou
vrios trabalhos resultados desse interesse pela cultura popular (ABREU, 2006,
p.55). Trazemos o prprio depoimento do autor de Macunama:
Um Leandro, Um Athayde nordestinos, compram no primeiro sebo

uma gramtica, uma geografia, ou um jornal do dia, compem com
isso um jornal de sabena, ou um romance trgico de amor; vivido no
Recife. Isso o Macunama e esses sou eu (ANDRADE,1931 apud
HAURLIO, 2010, p. 65).
754
Neste contexto, e por compreendermos a sala de aula como um espao aberto,

percebemos a importncia em se trabalhar textos variados, sejam eruditos ou
oriundos do povo, como a Literatura de Cordel, um gnero marginalizado pela
hegemonia da Cultura cientfica do conhecimento. Assim, mister questionar o
porqu da ausncia do cordel no ambiente escolar, sobretudo no contexto nordestino,
onde ele surgiu e se legitimou.
Nesse contexto, trazemos um estudo sobre Antonio Barreto, cordelista, que
professor a mais de vinte anos em escola pblica de Salvador, desenvolvendo um
trabalho voltado para educao.
Antonio Carlos de Oliveira Barreto, cinquenta e quatro anos, nasceu em Santa
Brbara, na Bahia. Chegou a Salvador em 1975, onde comeou a comprar livros do
gnero. Em seu curso de Licenciatura em Letras, pela Universidade Catlica de
Salvador recebeu a orientao da professora Edilene Matos, que nos idos da dcada
de 80 j incentiva a fazer pesquisa sobre o cordel.
Esse gosto por essa Literatura popular foi ficando cada vez mais apurado,
tornando-se um leitor exmio dessa arte, e posteriormente fazendo cordel de forma
muito atuante, despontando hoje como um grande cordelista na Bahia, por seus
poemas voltados para a educao e cotidiano.
Ao ingressar no ensino pblico na cidade de Salvador fez da sua arte de
cordelista uma experincia pautada no ensino, utilizando-se do cordel como um
instrumento pedaggico eficaz para tecer suas aulas. Esse fazer pedaggico foi sendo
divulgado pelos prprios alunos, levando-o a ser conhecido fora da escola onde atua,
a ponto de ser hoje convidado para fazer oficinas, palestras etc. A educao est to
arraigada na vida deste cordelista, que apresentamos a seguir algumas estrofes do
Cordel feito em homenagem a Paulo Freire:
No ano de vinte e um (1921)

Em recife, a cidade
Dezenove de setembro
Nasce a grande majestade 755
Paulo Reglus Neves Freire:
Exemplo de Humanidade.
Sempre atento educao

Com viso inovadora,
Estimulando o aprendiz
De maneira promissora
Libertando os excludos
Da classe dominadora.
Seu esforo sempre fora
De revolucionar
Os rumos da educao
E poder nos ensinar
Que o futuro de um pas
Vem da fora popular.
Paulo Freire nos alerta

defesa do oprimido
Mostrando aos educadores
Que o povo excludo
Precisa de nosso apoio
Nesse Brasil to sofrido.
Esteve sempre imbudo

No ideal de liberdade
Criticando as injustias
Da nossa sociedade
Pregando que a educao
feita com liberdade.
756 Visando o conhecimento

E a realidade local
As palavras geradoras
Servem de base central
Inserindo o educando
No contexto cultural (Barreto, 2011).
Constatamos a beleza da sua poesia ao trazer a figura de Paulo Freire de forma

ldica e despretensiosa sem grandes formalidades como o prprio homenageado
sempre elucidou: a educao deve ser problematizada a partir da realidade local,
inserindo o educando no contexto cultural (Barreto, 2011, p.5). Por saber que a
leitura das obras de Paulo Freire deve ser o primeiro caminho que todo educador
brasileiro deve trilhar primeiro, para sempre trazer consigo o foco na mudana
social, que contrarie qualquer tipo de dominao ou opresso.
CONSIDERAES FINAIS
Percebemos que a partir do momento que as diversas culturas comeam

adentrar os meios universitrios, comeam a serem discutidas, o momento ento de
levar para o ensino bsico tambm. Cevasco(2008) afirma que nesse momento, a
Cultura, com letra maiscula substituda por culturas no plural. O surgimento dos
Estudos Culturais possibilitou a reformulao do conceito de cultura, posicionando-
se contra o elitismo e conservadorismo da direita, assim como contra o dogmatismo
e, contra o logocentrismo, passando a valorizar as prticas culturais da
subalternidade.
O Cordel foi muito negligenciado ao longo dos anos por trazer marcas muito
fortes da oralidade, e por ser uma literatura feita pelo povo para o povo. Assim, o
Cordel e as narrativas orais precisam serem ouvidas agora na contemporaneidade, a
fim de entendermos melhor a histria do povo. Alguns professores revelam que
trabalham em sala de aula com textos da Literatura de Cordel, embora o faam com o
olhar de folclorizao da figura do sertanejo nordestino. Percebe-se que, alm desta 757
ao, encontram-se poucos estudos sobre a importncia do Cordel, do ponto de vista
crtico-cultural.
Diante disto, cabe pensar se o trabalho do Professor de Lngua Portuguesa em
sala reproduz (ou no) o discurso hegemnico ao utilizar apenas aqueles que se
destacam por apresentar uma escrita dominante, do ponto de vista eurocntrico.
Assim, ser possvel pensar uma outra prtica pedaggica para alm dos ditames e
dos encarceramentos impostos por quem ainda acredita que uma cultura se sobrepe
a outra e no considera que antes, porm, elas se circularizam, inter-relacionam-se e
se conectam entre si.
Um estudo como este por em reflexo a prtica crtico- pedaggica do
Professor de Lngua Portuguesa e a potncia da Literatura de Cordel como
reveladora de outros atores sociais que, em todos os mbitos e, principalmente, em
sala de aula, por ser um espao de discusso e aprendizado, precisam ser
visibilizados.
REFERNCIAS
ABREU, Mrcia. Cultura Letrada: Literatura e leitura. So Paulo: Editora UNESP,
2006.
BARRETO, Antnio. Paulo Freire: O mestre dos mestres. Salvador: Edies

Akadicadikum. 2007.
BARBERO, Jesus Martin. Dos meios s mediaes: Comunicao, Cultura e

Hegemonia. Traduo de Ronaldo Polito e Srgio Alcides. Rio de Janeiro: Editora
UFRJ, 2003, p. 160.
BENJAMIN, W. A obra de Arte na Era de Sua Reprodutibilidade Tcnica. In:

BENJAMIN, HEBERMAS, HORKHEIMER, ADORNO. Coleo Os pensadores. So
Paulo: Abril, 1983, p. 3- 28.
BRASIL, Secretaria de Educao Bsica. Ministrio da Educao, Secretaria de

Educao Bsica, 2006. 239 p (Orientaes curriculares para o ensino mdio; volume
1).
758 CEREJA, Roberto Willian. Uma proposta dialgica de ensino de literatura no ensino
mdio. Tese de doutorado. So Paulo: PUC, 2004.
CEVASCO, Maria Elisa. Dez lies sobre os estudos culturais. So Paulo: Boitempo
Editorial, 2008, p. 38.
GOMES, Carlos Magno Estudos culturais e crtica literria. Revista Ampoll, v.1,
nmero 30, 2011, p. 28.
HAURLIO, Marco. Breve Histria da Literatura de Cordel. So Paulo: Claridade,

2010.
ROUXEL, Annie. Tenso entre utilizar e interpretar. In: ROUXEL, Annie;

LANGLADE, Grard; RESENDE, Neide Luzia (org). Leitura subjetiva e ensino de
literatura. Vrios tradutores. So Paulo: Alameda, 2013, 29, 152, 159, 169.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Criticidade e Leitura: Ensaios. (Coleo Leitura e

Formao).So Paulo: Global, 2009.
ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise na escola: As alternativas do professor.

7. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986. ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em crise
na escola: As alternativas do professor. 7. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986.
A LEITURA COMO INSTRUMENTO DE REMEMORAO: UMA
EXPERINCIA REALIZADA NA OFICINA DE LEITURAS E MEMRIAS NA
UNIVERSIDADE ABERTA TERCEIRA IDADE DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
Eliana Carlota Mota Marques Lima

Universidade Estadual de Feira de Santana
ecmlima@ig.com.br
RESUMO
O envelhecimento da populao brasileira vem crescendo nas ltimas dcadas e este

cenrio passa a ser preocupao de rgos governamentais, instituies pblicas e,
tambm, das instituies de ensino superior. Estas tem desempenhado um
importante papel ao desenvolverem programas, projetos e eventos voltados para a
populao idosa. Nesse contexto, em 1992, visto que se tinha uma demanda social
efetiva na regio, a Universidade Estadual de Feira de Santana, na Bahia, prope a
estruturao do Programa Universidade Aberta Terceira Idade UATI, com o
intuito de realizar aes que visem reacender no idoso a vontade de viver, participar
e assumir a sua presena no contexto social. Dentre essas aes tm-se a Oficina
Leituras e Memrias, da qual sou professora, e que possui como principal objetivo
trabalhar a leitura como instrumento de rememorao. Na oficina destaca-se as
atividades de leituras e reflexes sobre textos das diversas tipologias que provocam
relatos dos idosos sobre suas experincias e vivncias. Sabe-se que a leitura no
corresponde a uma simples decodificao de smbolos, mas significa, de fato,
interpretar e compreender o que se l. Ela pode proporcionar o desenvolvimento do
senso crtico, ampliar o conhecimento geral, aumentar o vocabulrio, estimular a
criatividade, facilitar a escrita, mudar o entendimento das coisas e o compreender.
Atravs da leitura o indivduo descobre mais sobre o seu mundo, pode obter
conhecimento e exercitar a sua sensibilidade. Mas a leitura, tambm, pode ser
utilizada como mecanismo de rememorao servindo como o ponto de partida para
as lembranas. Algo que merece destaque a leitura realizada em grupo, pois ela
torna-se mais estimulante, provoca interpretaes diferentes, oportuniza a conversa,
a troca de ideias e experincias, a socializao, e assim, mobiliza nos leitores a
possibilidade de lembrar. O incentivo a rememorao na vida do idoso tem por
finalidade que este no s reviva momentos, acontecimentos, lembranas do
passado, mas que refaa-se, ressignifique-se. Normalmente, no dado um grande
valor ao ato de rememorar, mas as memrias dos idosos tm uma importncia
individual e, tambm, social, e relevante refletir sobre quais caminhos podem
favorecer a rememorao, a qual para os idosos pode ser meio de integrao na
sociedade, ajudando-os a envelhecer com mais qualidade. Ao socializar as atividades
de leitura desenvolvidas e os resultados alcanados na oficina de Memrias e
Leituras o presente trabalho pretende discutir sobre a importncia da leitura como
meio para possibilitar a populao da terceira idade o ato de rememorar.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Rememorao; Idoso.
13 APRESENTAO
O presente texto traz uma breve discusso sobre a importncia da leitura

como instrumento de rememorao para os idosos a partir do relato das atividades
desenvolvidas na Oficina Memrias e Leituras, a qual integra o rol das aes
desenvolvidas pela Universidade Aberta Terceira Idade UATI da Universidade
Estadual de Feira de Santana UEFS.
O Programa da UATI surge devido a existncia de uma demanda efetiva na
cidade de Feira de Santana e regio visto o crescente envelhecimento da populao. E
a UEFS, sendo uma instituio de nvel superior seria um local apropriado para o
desenvolvimento de um projeto de cunho pedaggico e cultural voltado para atender
idosos e realizar diversas aes direcionadas para melhoria da qualidade de vida das
pessoas que j atingiram o envelhecimento.
O ato de envelhecer pode ser entendido como o processo diversificado de
760
vrias mudanas ao longo da vida, influenciados pela integrao de fatores sociais,
econmicos, biolgicos e comportamentais. A Organizao Mundial de Sade (OMS)
define velhice como um prolongamento e trmino de um processo representado por
um conjunto de modificaes fisiomrficas e psicolgicas ininterruptas ao do
tempo sobre as pessoas.
No Brasil, de acordo com o artigo segundo da Lei n 8.842/94, (regulamentada
pelo Decreto n 1948/96) considerado idoso a pessoa maior de 60 anos de idade. As
pesquisas realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE (2009)
demonstram que o Brasil um pas que est envelhecendo e a expectativa de vida da
populao idosa vem crescendo muito, principalmente, em relao populao
jovem e infantil, que ao contrrio no tm representado o mesmo crescimento por
fatores diversos.
Assim, a necessidade do desenvolvimento de aes voltadas para idosos vem
crescendo nas ltimas dcadas, visto o progressivo envelhecimento da populao
brasileira e este cenrio passou a ser preocupao de rgos governamentais,
instituies pblicas e, tambm, das instituies de ensino superior. Desde 1990,
esto presentes programas conhecidos como Universidade para Terceira Idade que
visam possibilitar alternativas de atividades para os idosos.
Paralelo a este crescimento, tambm cresceram as discusses a respeito da
necessidade de garantir direitos a populao idosa, e estes direitos foram
assegurados com a aprovao do Estatuto do Idoso Lei n 10.741 - em 2003, que
atribui obrigaes a famlia, a sociedade e a poderes pblicos para garantir aos idosos
direitos como a liberdade, o respeito e a dignidade, alimentos, sade, educao,
cultura, esporte, lazer e turismo, profissionalizao e trabalho, previdncia social,
assistncia social, habitao e transporte.
De acordo com o Estatuto do Idoso, art. 2,
Art. 2 O idoso goza de todos os direitos fundamentais inerentes

pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta
Lei, assegurando-se-lhe, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, para preservao de sua sade fsica e
mental e seu aperfeioamento moral, intelectual, espiritual e social,
em condies de liberdade e dignidade. (2012).
Mas, mesmo com todo respaldo legal, a garantia desses direitos ainda no 761
concretizada plenamente e por isso h uma necessidade de se intensificar as aes

que busquem resguardar a qualidade de vida do idoso.
No s as instncias governamentais, mas diversas instituies pblicas,
filantrpicas e particulares vm procurando desenvolver aes que possam
proporcionar ao idoso melhor qualidade de vida. Por isso, as instituies de ensino
superior tem desempenhado um importante papel ao desenvolverem programas,
projetos e eventos voltados para a populao idosa, como as Universidades Aberas a
Terceira Idade, que oferecem o ingresso desses sujeitos na universidade para
participarem de atividades de carter educativo, cultural e comunitrio.
So inmeras as possibilidades de trabalhos com este pblico e uma ao
importante pode ser o trabalho de rememorao da vida do idoso. Diante dessa
perspectiva, o referido artigo divide-se em duas sesses, sesso 1: Retratando o Lcus
da Experincia e sesso 2: Leitura: instrumento de rememorizao.
14 RETRATANDO O LCUS DA EXPERINCIA
A Universidade Aberta Terceira Idade foi implantada no ano de 1992 e

desde sua criao desenvolve atividades das mais variadas reas: sade, cultura,
educao, tecnologia, entre outras tendo como principal objetivo favorecer a
participao do idoso no contexto social, de modo que este tenha vontade de viver.
Alm disso, a UATI busca promover a educao do idoso, visando estimular
melhorias na sua qualidade de vida, ajudando a romper estigmas, valorizando seu
papel na sociedade como ator social cidado efetivo. Tambm pretende
compartilhar conhecimentos, habilidades, valores e experincias entre os idosos que
frequentam a UATI, para o seu pleno desenvolvimento fsico, mental, profissional e
pessoal.
Atualmente com a oferta de 29 oficinas a UATI atende hoje a cerca de 900
idosos residentes em Feira de Santana e alguns de seus distritos, a exemplo do
762 Distrito de Maria Quitria que fica a 10,96 km de Feira. Alm das oficinas, so aes
da UATI diversas atividades realizadas, quinzenalmente, no Centro Universitrio de
Cultura e Arte - CUCA. Integram essas atividades palestras de temas diversos
ministradas por profissionais da rea de sade, educao, entre outros;
apresentaes culturais, como teatro, corais e dana. Durante o ano tambm
acontecem eventos como a Feira de Sade, Exposies de artesanato, Olmpiadas
esportivas, Festas juninas e Festa natalina.
14.1 OFICINA MEMRIAS E LEITURAS
A Oficina Memrias e Leituras compe o rol das oficinas do Programa da

UATI. Atuo como professora desta oficina desde o ano de 2009 onde tenho
desfrutado da oportunidade de conviver com idosos e perceber como necessitam de
muito mais do que os cuidados bsicos com sade e alimentao. Eles precisam de
serem escutados, de terem suas histrias de vida valorizadas, de rememorarem suas
vidas no sentido de ressignific-las. Nesta perspectiva o principal objetivo da oficina

possibilitar a rememorao do idoso atravs da leitura. Saliento que alm desse
objetivo outros como incentivar o prazer pela leitura, oportunizar momentos de
integrao entre seus pares e realizar visitas a espaos culturais esto definidos no
projeto pedaggico da oficina.
Os encontros acontecem uma vez por semana, no turno matutino, no horrio
de 8h s 10h, no campus da UEFS. Durante a oficina desenvolvem-se as atividades de
acolhida (mensagens, dinmicas de grupo); leituras de textos das diversas tipologias
com vistas a provocar relatos de experincias vividas; atividades individuais ou em
grupo, e em algumas situaes a produo de textos. Essas atividades viabilizam a
conversa, a discusso, a troca de ideias e opinies e, principalmente, a
rememorizao de histrias por parte dos idosos.
Vale destacar que cada aluno recebe um mdulo com uma coletnea de textos
que sero trabalhados durante o ano.
Entre as produes realizadas durante esses anos que trabalho na UATI
destaco o caderno de recordaes. Esse caderno foi muito especial, pois os idosos 763
relataram e depois registraram suas trajetrias de vida, falando e escrevendo sobre os
seguintes itens: minha histria...; um acontecimento marcante...; sinto saudades...;
amigos que conquistei...; uma lio que aprendi na vida...; alegrias de hoje... e
mensagem final. A cada aula em que ocorria a socializao de um destes itens, era
um momento de grande riqueza e satisfao para todos eles.
Tambm, so realizadas, eventualmente, visitas a espaos e eventos culturais
da cidade como Museus e exposies, momento muito valorizado pelos alunos, pois
para muitos a nica oportunidade de conhecer locais relacionados a arte ao
entretenimento e participar de atividades artsticas culturais da cidade. Percebe-se
grande satisfao dos alunos na oportunidade de realizar essas visitas porque

para muitos deles a nica maneira de conhecer alguns locais da cidade.
As leituras tm oportunizado aos alunos a rememorizao das diversas fases
de suas vidas onde recordam momentos histricos, costumes, experincias pessoais,
entre outros e, principalmente, que o idoso no s reviva momentos, acontecimentos,
lembranas do passado, mas que refaa-se, ressignifique-se. Alm da possibilidade
de rememorao observa-se que a participao na oficina tem possibilitado aos

idosos os seguintes resultados: elevao da autoestima e da confiana em si mesmo;
melhoria na capacidade de oratria e de escrita; estabelecimento de vnculos afetivos;
desenvolvimento da capacidade de escuta; realizao de troca de experincias e
ampliao de conhecimentos sobre temas diversos.
15 LEITURA: INSTRUMENTO DE REMEMORIZAO
Quanto leitura, sabe-se que no corresponde a uma simples decodificao de

smbolos, mas significa, de fato, interpretar e compreender o que se l. Segundo
ngela Kleiman (1992), a leitura precisa permitir que o leitor apreenda o sentido do
texto, no podendo transformar-se em mera decifrao de signos lingusticos sem a
764 compreenso semntica dos mesmos. A leitura pode proporcionar o

desenvolvimento do senso crtico, ampliar o conhecimento geral, aumentar o
vocabulrio, estimular a criatividade, facilitar a escrita, mudar o entendimento das
coisas e o compreender. A leitura muito importante no processo de formao do
indivduo. um meio de informar, de desenvolver a criticidade, de lazer.
O cerne da questo que a leitura em todas as suas modalidades possibilita
no somente a compreenso do universo em que vivemos, mas principalmente a
interao com ele. por meio da leitura que se conhece outras culturas, descobre-se
mantm as pessoas atualizadas e informadas sobre os fatos do presente, passado e
futuro. Ao ler, associa-se informaes de diversos conhecimentos que ao longo do
tempo acumulada. A leitura um instrumento do processo de formao de
cidados capazes de compreender e de se situar no seu contexto social. Pela
linguagem nos expressamos, nos relacionamos com os outros e com o mundo.
Atravs da leitura a sociedade descobre mais sobre o seu mundo, o homem
pode obter conhecimento e aumentar o raciocnio e para os idosos pode ser meio de
integrao na sociedade, fornecendo-lhes acompanhamento, distrao e informao,

e ajudando-os a envelhecer com mais qualidade.
Entretanto, o foco deste texto destacar o trabalho de leitura, a qual
instrumento de reativao da memria tornando-se instrumento de rememorao na
medida em que serve como o ponto de partida para as lembranas. Ecla Bosi (1994)
diz que A lembrana uma imagem construda pelos materiais que esto agora a
nossa disposio, no conjunto de representaes que povoam nossa conscincia
atual. Assim, a leitura pode ser considerada um desses materiais que permitem essa
construo.
Ao rememorar o idoso no s revive momentos, acontecimentos, lembranas
do passado, mas que refaz-se, ressignifica-se . De acordo com Bosi ... o sujeito
mnmico no lembra uma ou outra imagem. Ele evoca, d voz, faz falar, diz de novo
o contedo de suas vivencias. Enquanto evoca est vivendo atualmente e com uma
intensidade nova a sua experincia. (2013, p. 44)
Normalmente, no dado um grande valor ao ato de rememorar. Segundo
Ecla Bosi, ao e memria tendem a excluir-se mutuamente (1994, p.479), ou seja, 765
s acontecer o ato de rememorar quando a pessoa deixar de produzir. Isso nos
induz a acreditar que existe um preconceito contra o ato de rememorar. Para Ecla
Bosi, estaria fadado aos idosos o dever social de lembrar. Uma questo importante
que esse preconceito recai, tambm, sobre os idosos, que comumente so vistos como
incapazes e desnecessrios, quando no so mais meio de produo e, por isso, so
muitas vezes banidos do convvio familiar e social.
Mas, na verdade o velho deveria ser referncia pelas experincias vividas, pela
importncia que tem suas memrias para a reconstruo social.
Segundo BOSI (1994):
A funo social do velho lembrar e aconselhar menini, moneo unir

o comeo e o fim, ligando o que foi e o porvir. Mas a sociedade
capitalista impede a lembrana, usa o brao servil do velho e recusa
seus conselhos. [...] a sociedade capitalista desarma o velho
mobilizando mecanismos pelos quais oprime a velhice, destri os
apoios da memria e substitui a lembrana pela histria oficial
celebrativa. (BOSI, 1994. p. 18).
Como as memrias dos idosos tem uma importncia individual e, tambm,

social, relevante refletir sobre quais caminhos podem favorecer a rememorao.
Algo que merece destaque a leitura realizada em grupo, pois ela colabora
para a socializao das pessoas, torna-se mais estimulante, provoca interpretaes
diferentes, oportuniza a conversa, a troca de ideias, a socializao, e assim, mobiliza
nos leitores a possibilidade de lembrar.
Segundo COSTA & BORTOLIN (2007),
A leitura, seja ela qual for, pode tornar uma pessoa alegre ou
deprimida, despertar a curiosidade, estimular a fantasia,
provocar descobertas, lembranas, libertar emoes, levar as
pessoas a outros tempos e lugares, imaginrios ou no,
provocar satisfao, promover a compreenso do indivduo e
do mundo.
Apesar disso, podemos conceber, como sugere Myrian dos Santos (2003), que
as recordaes so diferentes entre os indivduos porque as experincias de vida so
individuais e as combinaes com os quadros sociais so diferenciadas entre os
766
indivduos.
O passado, que retomado pelo ato de rememorar, pode no ser um elemento
de fuga da velhice, mas um momento para repensar os rumos da vida e refletir a
respeito do futuro. Simone de Beauvoir (1990) afirma que h na lembrana uma
espcie de magia qual somos sensveis em qualquer idade (BEAUVOIR, 1990, p.
445). Mas no resta dvida que na velhice esse resgate da lembrana se torna mais
significativo e frequente, tendo em vista que o passado faz com que o idoso no
perca a sua identidade e a sua construo individual e social.
CONSIDERAES FINAIS
A realizao dessa oficina tem viabilizado uma reflexo sobre a importncia

do ato de rememorar para que o idoso possa usufruir de um processo de
envelhecimento saudvel e que tenha seu valor social reconhecido.
Alm do que a pessoa que j traz muitas histrias prprias compartilhar essas
experincias e conhecer tantas outras uma forma de ganhar vivncia e de se
entender como parte de um universo maior e mais complexo, ainda a ser explorado.
O mais importante oportunizar a populao idosa acesso a servios de
qualidade para que possam usufruir de um envelhecimento bem sucedido. Assim,
aes que os oportunizem o ato de rememorar so fundamentais, porque tirar dos
idosos esse direito o mesmo que tirar-lhes o direito de ser sujeito.
Os idosos relatam que a oficina uma oportunidade de rememorarem
acontecimentos em suas vidas, alguns deles de grande relevncia e outros que
aparentemente insignificantes, revelam as mais profundas recordaes e
sentimentos. Tambm atribuem a oficina a oportunidade de trocarem experincias,
de falarem sobre suas histrias e ter quem os escute com ateno e interesse. Bem
como destacam a discusso sobre temas da atualidade, o que para eles ocasiona um
importante aprendizado, a possibilidade de estabelecer novas amizades e
consideram que na oficina tm oportunidade de socializao com outras pessoas da
mesma faixa etria. Outro aspecto que salientam o fato de sentirem-se muito a 767
vontade para expor suas produes, ideias e opinies.
Vale ressaltar que no decorrer desses anos de trabalho na UATI observo que
alguns alunos comeam a perder o receio em compartilhar seus escritos e suas
histrias de vida. Considero isto um resultado positivo porque o acanhamento em se
expor, presente no incio, desapareceu no decorrer do tempo. Alm disso, melhoram
a oratria e ficam lisonjeados por ter pessoas que os escutem atenciosamente e
valorizem suas falas.
BOSI, Ecla. Memria e Sociedade. Lembranas de velhos. So Paulo: Companhia das

Letras, 1994.
BOSI, Ecla. O tempo vivo da memria. Ensaios de Psicologia Social. 3. ed. So Paulo:
Ateli Editorial, 2013.
BEAUVOIR, Simone de. A Velhice. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1990.
BRASIL. Lei n 8.842, de 4 de 1994. Disponvel em: http://www.jusbrasil.com.br/

legislacao/110060/politica-nacional-do-idoso-lei-8842-94>. Acesso em: 20 de ago.
2015.
COSTA, C.B.G.d., & BORTOLIN, S. A terceira idade e as aes de leitura dos bibliotecrios
de duas instituies. In II Seminrio em Cincia da Informao - UEL, Londrina, 2007.
Disponvel em: http://eprints.rclis.org/handle/10760/13267 (acesso em 02.09.2012)
GOMES, Eliab Barbosa et al. Projeto de Implantao da Universidade Aberta Terceira

Idade. Feira de Santana/BA, 1992.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Indicadores

sociodemogrficos e de sade no Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 2009. (Srie Estudos e
Pesquisas Informao Demogrfica e Socioeconmica, 25). Disponvel em:
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/indic_sociosaude/2009/indi
csaude.pdf . Acesso em: 20 de agosto de 2012.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria e prtica. 10 ed. Campinas: Pontes, 1992.
SILVA, Irlana Jane Menos da. Projeto Poltico Pedaggico da Universidade Aberta
768 Terceira Idade. Feira de Santana/BA, 2011.
SOUZA, E. C. A arte de contar e trocar experincias: reflexes terico-metodolgicas sobre as

histrias de vida em formao. Educao em questo, v. 25, n. 11, p. 22-39, jan./abr.
2006.
A ARTE DE CANTAR VERSOS COMO MANIFESTAO CULTURAL
Uma tradio guardada na memria
Eliane Bispo de Almeida Souza mestranda do Ps-Crtica/UNEB -

elianebasouza@hotmail.com
Silvane Santos Souza - mestrando do Ps-Crtica/UNEB - silvanerio@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo discute sobre uma manifestao cultural muito comum no

Nordeste brasileiro que a arte de cantar versos, mais especificamente, direciona-se
para as canes existentes apenas na memria de alguns moradores do Povoado
Monte Alegre, uma comunidade de lavradores, do municpio de Rio Real/BA. Era
comum, nesse povoado, as pessoas trabalharem em forma de mutiro na agricultura
familiar. O cooperativismo existia desde o preparo do solo colheita, alm de
auxiliar os compadres nas cerimnias de casamento, como tambm durante o
resguardo das mulheres ao conceberem uma criana, onde aconteciam as famosas
meladinhas, acompanhadas de muitas canes, realizadas s frentes das casas. Ao
se reunirem para ajudar uns aos outros no trabalho do campo, as pessoas
desempenhavam suas tarefas cantando. Tratava-se de uma forma de prestar ajuda
mtua como tambm um motivo para realizar um encontro com pessoas da
comunidade. Esses trabalhadores, ao passo que executavam suas tarefas agrcolas,
tambm se divertiam com aquela cantoria, pois alm de manifestarem suas
performances, tambm apresentavam sua capacidade de inovar e de recriar, uma vez
que grande parte das canes transcorria com apoio dos versos livres e de improviso.
Ao final do trabalho, eles combinavam um encontro noite, na casa de um deles,
para dar continuidade roda de versos. Esses encontros eram verdadeiras
confraternizaes, como tambm um momento oportuno para que os jovens se
enamorassem. E, como a memria falha, essa produo potica est sujeita ao
esquecimento por falta de registro. Assim, com a coleta e publicao dessas cantigas,
seja num suporte tradicional ou miditico, elas estaro acessveis para que possam
ser visualizadas. notrio salientar que nesse processo de registro, certos aspectos
performticos como tom de voz, gestos, movimentos, fisionomia, dana, interao
com o pblico, entre outros, sero suprimidos pela escrita. No entanto, mesmo com
todas essas supresses, o registro contribui para dar visibilidade a uma manifestao
cultural que marcou o referido povoado. Com isso, o registro, em qualquer que seja o
suporte, auxiliar a reavivar a memria dos seus intrpretes. O objetivo no
resgatar uma manifestao que no faz mais sentido na atualidade, pois o contexto
mudou. Por meio da rememorao, a arte de cantar verso retomada, contribuindo
para que passado e presente convivam lado a lado na compreenso dessa
manifestao cultural. Para discutir essas temticas, as ideias aqui apresentadas esto
respaldadas nos seguintes autores: Paul Zumthor, Jerusa Ferreira, Jean Peln,
Canclini, Stuart Hall, Frederico Fernandes, Edil Costa, Olga Simson, Alessandro
Portelli, urea Ferreira, Rui Manuel, dentre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Cantigas; Registro; Memria; Esquecimento; Oralidade.
1 APRESENTAO
O presente artigo apresenta reflexes a respeito de uma pesquisa que discute a
tradio de cantar versos que marcou o Povoado Monte Alegre, em Rio Real/BA. O
municpio de Rio Real uma pequena cidade do interior da Bahia que faz divisa com
o estado de Sergipe. Conhecida como a terra da laranja, a cidade vem sofrendo
mudanas culturais at mesmo nas produes agrcolas. Daqui a algumas dcadas,
passar a ser conhecida como a cidade do milho, pois as plantaes velhas de laranja
esto sendo substitudas por milharais, os quais so realizados totalmente com os
equipamentos agrcolas, desde o preparo do solo colheita dos gros.
Monte Alegre um pequeno povoado do Municpio, constitudo por famlias
de lavradores, os quais durante muitas dcadas sobreviveram da agricultura
familiar. Era comum, nessa comunidade, as pessoas trabalharem em forma de
mutiro, em que a cooperao era exercita de forma recproca entre as diversas
famlias no s da comunidade como tambm das localizadas nos arredores. Ao se
770 reunirem para ajudar uns aos outros no trabalho de cultivo das lavouras, na
construo de habitaes, as pessoas desempenhavam suas tarefas cantando. Era
uma forma de prestar ajuda mtua como tambm um motivo para realizar um
encontro com pessoas da comunidade. Manifestao esta que faz referncia ao nome
da comunidade Monte Alegre, cujo nome retrata a alegria das pessoas, sempre
com o sorriso no rosto para recepcionar e ajudar.
Esses trabalhadores, ao passo que executavam suas tarefas agrcolas, tambm
se divertiam com aquela cantoria. Ao final do trabalho, eles combinavam um
encontro noite, na casa de um deles, para dar continuidade roda de versos. Esses
encontros eram verdadeiras confraternizaes, recheadas por comidas tpicas como
arroz doce, mungunz, bolos e mingaus, alm de um caf feito dos gros de caf
produzidos e processados no trabalho artesanal da comunidade. Tratava-se tambm
de um momento oportuno para que os jovens se enamorassem, os quais criavam
estratgias para que os pais no percebem, uma vez que no aceitavam a
aproximao dos filhos sem antes o seus consentimentos. O cooperativismo existia
desde o preparo do solo colheita, alm de auxiliar os compadres nas cerimnias de
casamento, como tambm durante o resguardo das mulheres ao conceberem uma

criana, onde aconteciam as famosas meladinhas, acompanhadas de muitas
canes, realizadas s frentes das casas. As comadres lhes serviam desde o feixe de
lenha ao pote dgua. Alm de sempre estarem presentes nas casas das comadres
principalmente at os sete dias em que a criana no poderia ser exibida para fora de
casa.
Ao sarem de uma casa para outra, nas noites escuras, os moradores levavam
fachos de fogo para clarear e mostrar o caminho a ser percorrido. Quando chegavam
s casas em que aconteceria o encontro, eram recepcionados com uma fogueira para
acolher e aquecer os convidados, alm de saborosas comidas tpicas do nordeste. Nas
noites de lua, uma verdadeira manifestao do poder da natureza enriquecia as
canes, as quais fluam com muita harmonia.
Com o processo de mecanizao de certas tarefas agrcolas e com as
transformaes culturais, a arte de cantar versos no tem o mesmo sentido para a
gerao atual. Ela existe apenas na memria dos moradores mais velhos da
comunidade, cujo legado revela a simplicidade, o encantamento e a harmonia que 771
mesmo existindo tribulaes conseguia fazer com as pessoas se integrassem mais.
Para esta pesquisa, utilizamos a histria oral como metodologia. Por meio de
entrevistas e depoimentos, os intrpretes passaram informaes e relembraram
cantigas que estavam guardadas na memria. No encontramos registro dessas
canes em outro suporte que no fosse a voz dos entrevistados. Nenhum deles teve
a pretenso de anotar os versos por eles declamados em um caderno ou dirio, talvez
porque no dominassem os cdigos da escrita. E, devido as condies financeiras dos
mesmos, esses encontros no foram registrados em fotografias, muito menos em
gravaes de vdeo. Essa arte de cantar versos est registrada apenas na memria das
pessoas que participavam dessas rodas de versos.
Ao passo que entrevistvamos os moradores da referida comunidade, mais
aumentava o nosso interesse em compreender essa manifestao cultural.
Colaboradores como Maria Ducarmo dos Santos, Jos de Jesus, Josefa da Silva, Maria
Anunciao contriburam cantando e relatando como aconteciam essas rodas de
versos. Assim, por meio das informaes coletadas, a arte de cantar versos foi sendo
reconstruda e registrada.
Ao pesquisarmos sobre essa manifestao cultural, buscamos entender o
sentido que a arte de cantar versos tinha para a comunidade, como tambm o sentido
que elas tm hoje. No decorrer da pesquisa, temos a pretenso de coletar essas
cantigas para registr-las num livro e grav-las em um CD para que elas no caiam
no esquecimento, uma vez que esto guardadas apenas na memria.
Por meio desses registros, a gerao atual e a futura tero oportunidade de
conhecer e valorizar as produes poticas que marcaram a comunidade rural em
estudo. Ser uma forma de dar visibilidade a uma tradio do passado.
2 LEMBRANAS DE UMA CANTORIA

As canes lembradas pelos moradores mais velhos da comunidade
relembram um tempo de dificuldades em que eles precisam desempenhar atividades
pesadas na agricultura, mas ao mesmo tempo um momento de alegria animado por
772 canes ritmadas em forma de ciranda. Essas cantigas so denominadas por eles
como cantigas de roda. Segundo relatos, a diverso da moada era danar roda.
Como essas canes eram cantadas durante a execuo de trabalhos braais, elas
tambm podem ser chamadas de cantigas de trabalho. Para Mrio de Andrade (1989,
p. 108), essas canes so Cantos usados durante o trabalho e destinados a diminuir
o esforo e aumentar a produo, os movimentos seguindo os ritmos do canto.
Esses trabalhadores que encantavam o seu trabalho com as cantigas podem ser
denominados tambm como formigas-cigarras. Usamos esse termo emprestado da
autora Edil Costa (2010) ao afirmar que:
curioso o fato de, nas comunidades narrativas, os
trabalhadores serem formigas-cigarras, pois cantam e narram
causos e contos tambm durante seus afazeres, seja uma
atividade individual, seja coletiva (COSTA, 2010, p. 121).
A melodia das cantigas suavizava a execuo do trabalho cansativo. Com
isso, os trabalhadores esqueciam o cansao e a alegria era contagiante. Na cano que
segue, podemos identificar a atividade de peneirar a farinha.
Peneirou, peneirou, peneirou, gavio
Nos ares para voar
Tu belisca, mas no come, gavio REFRO

A massa que eu peneirar.
Vai embora, Deus te leve, gavio

E Deus te livre do perigo
O pesar que me acompanha
De eu no ir junto contigo.
Essas canes expressavam aspectos econmicos, culturais e sociais do
contexto em que os moradores estavam inseridos. Na cano que segue, podemos
perceber no refro que eles cantavam enquanto manipulavam o rodete para moer a
mandioca durante o processo de fazer farinha.
Rodero novo, eu quero ver rodar
Quero ver rosa morena REFRO
Quero ver balancear.
Faz trs dias que eu no como

Faz quatro que eu no almoo
Com saudade de voc
Quero comer, mas no posso.
Hoje, com a mecanizao do trabalho e a chegada da energia eltrica no
povoado, as casas de farinha funcionam a motor. O trabalho, que era desempenhado 773
por vrias pessoas de forma mecnica, feito por uma pessoa que opera o motor.
A cantoria, alm de se fazer presente durante a execuo das atividades
agrcolas, que normalmente eram feitas em mutires, ela tambm se fazia presente
nos momentos de confraternizaes, em que comadres, compadres e vizinhos
reuniam-se, normalmente nas noites de lua, como forma de lazer. Nesses encontros,
os moradores cantavam e danavam numa grande roda, por isso que so
denominadas por eles como cantigas de roda. Essas cantigas serviam como meio
para conquistar o pretendente. Esse fato pode ser comprovado na cantiga abaixo que
fala de amor, tema muito recorrente em outras cantigas tambm.
Pisei na pedra, saudade
E a pedra balanceou
Amanh eu vou embora, saudade
Eu vou ver meu amor.
A saudade matadeira
De quem no tem alegria
Meu amor, se eu pudesse
Eu te via todo dia.
Fui pra fonte das pedrinhas, saudade

No fui pra gua beber
Fui ver as piabinhas, saudade
Na veia da gua correr.
A literatura oral refere-se a um conjunto de textos transmitidos oralmente. E,
por se expressar pela oralidade, muitos desses textos acabam no ficando na
memria, o que resulta no seu esquecimento.
3 AS MANIFESTAES CULTURAIS E AS MDIAS

As manifestaes culturais refletem as condies vivenciadas por uma
sociedade em um determinado tempo. Muitas histrias e conhecimentos no foram e
ainda no esto registradas em suporte algum e correm o risco de serem apagadas da
memria, por mais significativos que tenham sido.
Ao tentar lembrar de algo, comum a narrativa ser interrompida pelo
esquecimento, como podemos comprovar no seguinte discurso de Dona Maria do
Carmo, 75 anos, moradora da comunidade pesquisada:
774 Na roa era trabalhando e cantando, puxando a enxada. Oxe! Na
espalha de milho fazia a roda. Agora na roa era a gente trabalhando e
cantando. Cada um dizia um verso. Tinha as tarde da mulher. Ei,
umbora pra tarde de fulana de tal? Os home tambm cantava. Quando
estava de tardinha, dizia: (cantando) de noite, j/ de noite, meia
noite/ de noite j (2x)/ Quem me dera eu ver agora, de noite j/
Quem eu vi segunda-feira, de noite j/ Visse tera e visse quarta, de
noite j/ Visse a semana inteira, de noite j/ REFRO/... Quem era a
dona... se voc fosse a dona da tarde, a todo mundo dizia... Como ,
meu Deus? , dona Eliane, traz a cachaa, traz a cachaa!/ Traz a
cachaa... No sei no (interrompido pelo esquecimento)...(Repete
baixinho, tentando relembrar a parte final)...Como era, Piuto?
(pergunta ao marido)...Traz a cachaa, traz a cachaa/ Traz a cachaa
pra ns tomar... ... Tinha cachaa tambm nas tarde das mulher.
Quando terminava ficava tudo batendo as enxada. din, din, din.
Maria quem deve a se lembrar das cachaa.(canta baixinho o refro
traz a cachaa, tentando lembrar da cantiga).
No relato acima, fica claro como o esquecimento pode apagar da memria
uma manifestao cultural, por mais que se queira lembrar. A narradora recorre ao
marido e a Deus para relembrar a continuao da cantiga. No final da fala, cita outra
pessoa que tambm vivenciou aquela experincia que possa lembrar dos versos que
ela esqueceu.
Com o passar do tempo, as coisas mudam e nossas ideias tambm. A proposta

no reviver uma tradio que no faz mais sentido hoje, mas sim lembrar que ela
existiu. O ato de lembrar nem sempre est relacionando ao ato de reviver, mas
preciso relembrar para repensar, reconstruir, repensar com imagens e ideias de hoje,
ressiginificando as experincias do passado. (PEREIRA, 2013, p. 22-23). Os registros,
em qualquer que seja o suporte, contribuem para que o passado possa ser revisto no
presente.
O desenvolvimento miditico permite no s o relembrar como tambm
propagar as manifestaes culturais, garantindo a localizao no tempo e no espao.
Segundo Paul Zumthor (2010, p. 26): Estamos submersos em rudos que no
podemos colher, e a nossa voz tem dificuldades em conquistar seu espao acstico,
mas basta-nos um equipamento ao alcance de todos para recuper-la e transport-la
em valise. Vale ressaltar que a sociedade atual no teria interesse em recuperar a
oralidade primria para se apropriar de uma tradio que no condiz com os anseios
atuais, mas recuper-la por meio da mdias para conhec-la, bem como entender o
seu valor cultural. 775
Pensar na cultura da oralidade e no poder do discurso hoje pensar em uma
nova vertente de propagao de ideias, uma vez que este mesmo discurso pode ser
proferido a vrios lcus, alm de obter retorno imediato. Por meio da mediatizao
da oralidade, a voz se liberta das condies espaciais. No entanto, a situao de
comunicao, por sua vez, sofre mudanas de forma desigual em sua performance.
(Zumthor, 2010, p. 27). Embora essa mediatizao traga contribuies significativas
para a produo oral, no podemos esquecer o lado negativo. Segundo Zumthor,
(2010):
A mobilidade espacial e temporal da mensagem aumenta a
distncia entre produo e seu consumo. A presena fsica do
locutor se apaga; permanece o eco fixo da sua voz e, na
televiso e no cinema, uma fotografia. O ouvinte, ao escutar a
emisso, est inteiramente presente, mas, no momento da
gravao, ele era apenas uma figura abstrata e estatstica. A
sofisticao dos instrumentos e o peso do investimento
financeiro que eles exigem so determinantes nesse
distanciamento (Zumthor, 2010, p. 27).
Com esse distanciamento entre o intrprete e o pblico muito comum durante

a produo do texto oral, a espontaneidade da voz fica comprometida. Produz-se,
assim, uma defasagem, um deslocamento do ato comunicativo oral. (Zumthor, 2010,
p. 28). Porm, mesmo ocorrendo essa defasagem das marcas do texto oral, as mdias
facilitaro o registro para que manifestaes culturais como a arte de cantar versos
do Povoado Monte Alegre no caia no esquecimento, ou seja, que no se torne
apenas uma lembrana vaga e distante de um momento.
Aps serem lanadas na internet, essas cantigas ficaro disponveis para serem
visualizadas por qualquer pessoa em diferentes lugares e a qualquer tempo. A mdia
contribuir para que essas produes fiquem acessveis para quem tenha interesse
em pesquis-las, inclusive a gerao futura do referido povoado.
4 A ORALIDADE MEDIATIZADA
A oralidade um fator determinante para disseminao dos saberes de uma
cultura. Zumthor (2010) considera como oral toda comunicao potica em que o ato
776 de transmitir e o de receber, pelo menos, passem pela voz e pelo ouvido. Ao falar de
oralidade e escritura, ele salienta a importncia de cada uma delas, sem compar-las
ou julg-las. A oralidade no se define por subtrao de certos caracteres da escrita,
da mesma forma que esta no se reduz a uma transposio daquela (Zumthor, 2010,
p. 34). Segundo ele, em cada poca, homens de oralidade e de escritura coexistem e
colaboram. Nesse caso, o registro pode ser um fortalecimento da poesia oral. A
completude de uma modalidade a outra pode ser explicada com o seguinte
argumento:
Em princpio, qui de fato, a mensagem oral se oferece a uma
audio pblica; a escritura, pelo contrrio, se oferece a uma
percepo solitria. Entretanto, a oralidade s funciona no meio
de um grupo sociocultural limitado: a necessidade de
comunicao que a distende no visa espontaneamente
universalidade... enquanto a escrita atomizada entre tantos
leitores individuais, encurralada na abstrao, s se movimenta
sem esforo no nvel geral, ou melhor, universal. (Zumthor,
2010, p. 41).
indiscutvel que a oralidade mediatizada pode ser vista como mecnica, por
se diferenciar no tempo e no espao, mas no podemos desconsiderar que essa
universalidade proporcionada pela escrita e por outras mdias possibilita uma

propagao maior da poesia oral.
Vale salientar tambm que, na passagem do texto oral para o escrito, no
possvel preservar certos elementos que s existem durante o ato perfomtico.
Segundo o escritor angolano Rui Manuel, (2007):
E agora o meu texto se ele trouxe a escrita? O meu texto tem
que se manter assim oraturizado e oraturizante. Se eu perco a
cosmicidade do rito perco a luta. Ah! No tinha reparado.
Afinal isto uma luta. E eu no posso retirar do meu texto a
arma principal. A identidade. Se o fizer deixo de ser eu e fico
outro, alis como o outro quer. Ento vou preservar o meu
texto, engross-lo mais ainda de cantos guerreiros. Mas a
escrita? A escrita. Finalmente apodero-me dela. E agora? Vou
passar o meu texto oral para a escrita? No. que a partir do
movimento em que eu o transferir para o espao da folha
branca, ele quase morre. No tem rvores. No tem ritual. No
tem as crianas sentadas segundo o quadro comunitrio
estabelecido. No tem som. No tem dana. No tem braos.
No tem olhos. No tem bocas (MANUEL, 2007, p. 1).
Zumthor tambm considera que as condies naturais da produo potica
sofrem alteraes. A situao de comunicao, por sua vez, sofre mudanas de 777
forma desigual em sua performance (Zumthor, 2010, p. 27). Para ele,

Performance a ao complexa pela qual uma mensagem
potica simultaneamente, aqui e agora, transmitida e
percebida. Locutor, destinatrio, circunstncias se encontram
concretamente, confrontados, indiscutveis. Na performance se
redefinem os dois eixos da comunicao social: o que junta o
locutor ao autor; e aquele em que se unem a situao e a
tradio (Zumthor, 2010, p. 31).
De fato, o texto oral nos possibilita uma diversidade de sensaes que no
podem ser expressas por meio da escritura e de outras mdias. Por mais que se tente
registrar a performance atravs dos mais modernos aparatos tecnolgicos miditicos,
ela s acontece de forma efetiva no momento de comunicao entre autor e pblico.
No entanto, mesmo com todas essas supresses, o registro contribui para dar
visibilidade a uma manifestao cultural. A arte de cantar versos no marcou apenas
a trajetria de um determinado povoado, como tambm foi um marco para o
encontro e para a formao de muitas famlias. Cada verso , ao mesmo tempo,
reproduo e criao ( PELN, 2001, p. 64). O registro, seja em qual for a mdia,
uma releitura que permite rememorar. No caso das cantigas, torna-se um aperitivo
para que as pessoas que viveram essa cultura possam relembrar outros versos que a
memria poder trazer tona. Alm disso, esses novos suportes possibilitaro que
novas geraes possam ressignificar a cultura ali expressa, apropriando-se ou no
dos saberes nela presentes.
Ao registrar as cantigas por meio da escritura ou outro suporte, a pretenso
no resgatar uma cultura que no tenha mais sentido para a gerao atual, mas sim
dar possibilidade de que esses textos possam ser revisitados. Trata-se de dar
visibilidade a uma manifestao cultural que expressou a identidade local num
determinado perodo.
CONSIDERAOES FINAIS
Assim como o texto escrito expressa um conhecimento, o texto oral tambm o
apresenta, porm de outra forma. No que seja necessrio compar-lo para nome-lo
como melhor ou pior, mas reconhec-lo como outra forma de expresso do saber.
778 Com a transformao cultural, a tradio de cantar versos acabou ficando

apenas na memria dos moradores que vivenciaram essa prtica. E, como a memria
falha, essa produo potica est sujeita ao esquecimento por falta de registro.
Assim, com a coleta e publicao dessas cantigas, seja num suporte tradicional ou
miditico, elas estaro acessveis para que possam ser visualizadas.
Vale salientar que nesse processo de registro, certos aspectos performticos
como tom de voz, gestos, movimentos, fisionomia, dana, interao com o pblico,
entre outros, sero suprimidos pela escrita. No entanto, mesmo com todas essas
supresses, o registro contribui para dar visibilidade a uma manifestao cultural
que marcou o referido povoado. Com isso, o registro, em qualquer que seja o
suporte, auxiliar a reavivar a memria dos seus intrpretes. O objetivo no
resgatar uma manifestao que no faz mais sentido na atualidade, pois o contexto
mudou. Por meio da rememorao, a arte de cantar verso retomada, contribuindo
para que passado e presente convivam lado a lado na compreenso dessa
manifestao cultural.
Referncias:
ANDRADE, Mrio de. Dicionrio Musical Brasileiro. Belo Horizonte: Editora
Itatiaia, 1989.
B, Hampat A. A tradio viva. In: KI-ZERBO, J. Histria Geral da frica, I;

metodologia e pr-histria da frica. So Paulo: UNESCO, 1982
CANCLINI, Nestor Garcia. A encenao do popular. Culturas hbridas: estratgias

para entrar e sair da modernidade. So Paulo: EDUSP, 1997
COLOMBO, Fausto. Os caminhos do esquecimento. In: Os arquivos imperfeitos. So

Paulo: Perspectiva, 1991.
COSTA, Edil Silva. Narrativa, testemunhos e modos de vida. In: Lima, Ari. Estudos
de Crtica Cultural. Salvador: quarteto, 2010.
________________. Ensaios de Malandragem e Preguia.
FERNANDES, Frederico Augusto Garcia. Entre histrias e terers: o ouvir da

literatura pantaneira. So Paulo: Editora Unesp, 2002.
FERREIRA, Jerusa Pires. Leituras de presena e ausncia: textos noturnos e diurnos.

In: EWALD, Felipe Grne et ali. Cartografias da voz: poesia oral e sonora: tradio e 779
vanguarda. So Paulo: Letras e Voz; Curitiba: Fundao Araucria, 2011.
____________________. O esquecimento, o piv narrativo. In: Armadilhas da

memria e outros ensaios. So Paulo: Ateli Editorial, 2003.
HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. S. Paulo: vrtice, 1990.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade/ traduo Tomaz Tadeu

da Silva, Guaracira Lopes Louro _ 11 ed., 1, reimp _ Rio de Janeiro: PP&A, 2011.
____________. Notas sobre a desconstruo do popular. In: Da Dispora:

Identidades e Mediaes Culturais. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003.
____________. As culturas nacionais como comunidades imaginadas. In: A

identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
LOTMAN, Iuri. Sobre o problema da tipologia da cultura. In: SCHNAIDERMAN,

Boris (org.) Semitica russa. So Paulo: Perspectiva, 1979.
PELEN, Jean-Nol. Memria da literatura oral. A dinmica discursiva da literatura

oral: reflexes sobre a noo de etnotexto. Trad. Maria T. Sampaio. Projeto Histria
Revista do Programa de Estudos Ps-Graduados em Histria e do Departamento de
Histria (PUC-SP), v.22, pp. 49-77, 2001. Disponvel em:
http://revistas.pucsp.br/index.php/revph/article/view/10730/7962. Acesso em 06
mar. 2014.
PEREIRA, urea da Silva . Narrativas de vida de idosos: memrias, tradio oral e

letramento. 1. ed. Salvador: EDUNEB, 2013.
PORTELLI, Alessandro. Forma e Significado na Histria Oral. A Pesquisa como um

experimento em igualdades. Projeto histria n 14. PUC/1997.
RUI, Manuel. Eu e o outro o invasor ou em poucas trs linhas uma maneira de

pensar o texto. Disponvel em: http://ricardoriso.blogspot.com.br/2007/10/eu-e-o-
outro-o-invasor-ou-em- poucas-trs.html. acessado em 24 de junho de 2015.
PROPP, Vladimir. O especfico do folclore. In: dipo luz do folclore; quatro

estudos de etnografia histrico-cultural. Lisboa: Vega, 1946.
SIMSON, Olga Rodrigues de Moraes. Memria Cultura e Poder na Sociedade do

Esquecimento. In: FARIA FILHO, Luciana Mendes de, org. Arquivos, fontes e novas
tecnologias - Campinas - SP: Autores Associados. 2000.
ZUMTHOR, Paul. Introduo poesia oral. Trad. de Jerusa Pires Ferreira. Belo
Horizonte: Editora: UFMG, 2010.
780
______________. Os intrpretes. In: A letra e a voz: a literatura medieval. So
Paulo: Cia das Letras, 1993.
A VOZ MBYA-GUARANI NO DOCUMENTRIO MOKOI TEKO PETEI
JEGUAT: DUAS ALDEIAS, UMA CAMINHADA.
Prof Dr Mauren Pavo Przybylski (UNEB) 33

Mestrando Francisco Gabriel Rgo (UNEB) 34
Mestranda Priscila Cardoso de Oliveira Silva (UNEB) 35
Resumo
A voz um objeto de experincia, e situa-se no centro de um poder que representa o
conjunto de valores responsveis pela fundao das culturas. Alm de ser criadora
de inmeras formas de arte, possui um valor simblico, abstrato e alcana uma
dimenso material. um modo vivo de comunicao potica que vai se firmando ao
longo dos sculos, uma herana cultural que transmitida pela linguagem e outros
cdigos, por meio dos quais os grupos humanos constroem suas significaes e se
reelaboram cotidianamente. A imagem da voz emerge nas profundezas do vivido e
foge a qualquer tipo de amarra ou frmulas conceituais, da aquilo que se destaca
como dimenso material est expressa na existncia humana, e suas complexas
formulaes que ultrapassam todas as suas manifestaes particulares. Em outras
palavras, na sua evocao, a voz faz vibrar em ns, a nos dizer que realmente no
estamos sozinhos. A partir disso, urge que se team breves reflexes acerca da voz
dentro da cultura guarani. Este artigo pretende analisar a voz, enquanto objeto de
experincia, e a auto-representao, como elemento de legitimao de uma alteridade
indgena. Para tanto, utilizaremos como corpus o documentrio Mokoi Teko Petei
Jeguat: Duas aldeias, uma caminhada. O texto dividido em 2 momentos: 1) breves
consideraes acerca do conceito de voz, em que enfocaremos a voz guarani 2) A
33 Ps-doutoranda no Programa de Ps-Graduao em Crtica Cultural, UNEB, / CAMPUS II. Bolsista

PNPD / CAPES. Email:maurenpavao@gmail.com. Coordenadora do Projeto de Pesquisa Os
narradores orais urbano-digitais sob o vis das materialidades da literatura: produo e modos de
vida no contexto nordestino.
34 Mestrando no Programa de Ps-Graduao em Crtica Cultural, UNEB, / CAMPUS II. Bolsista

FAPESB. E-mail: francisco1gabriel@gmail.com. . Membro do Projeto de Pesquisa Os narradores orais
urbano-digitais sob o vis das materialidades da literatura: produo e modos de vida no contexto
nordestino.
3 Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Crtica Cultural, UNEB, / CAMPUS II. Bolsista

CAPES. E-mail: prioliveira1983@hotmail.com. Membro do Projeto de Pesquisa Os narradores orais
urbano-digitais sob o vis das materialidades da literatura: produo e modos de vida no contexto
nordestino.
dimenso oral da representao indgena: o caso do cinema, em que analisaremos de

que forma o indgena se auto representa a partir do documentrio.
PALAVRAS-CHAVE: Voz, Auto representao, Documentrio, Mbya-Guarani.
16 APRESENTAO
Das manifestaes humanas, a voz um objeto de experincia, o querer
dizer e a vontade de existncia. Situa-se no centro de um poder que representa o
conjunto de valores responsveis pela fundao das culturas, alm de ser criadora de
inmeras formas de arte; possui um valor simblico, abstrato e alcana uma
dimenso material. um modo vivo de comunicao potica que vai se firmando ao
longo dos sculos, uma herana cultural que transmitida pela linguagem e outros
cdigos, por meio dos quais os grupos humanos constroem suas significaes e se
reelaboram cotidianamente. A imagem da voz emerge nas profundezas do vivido e
foge a qualquer tipo de amarra ou frmulas conceituais, da aquilo que se destaca
como dimenso material est expressa na existncia humana, e suas complexas
formulaes que ultrapassam todas as suas manifestaes particulares. Em outras
palavras, na sua evocao, a voz faz vibrar em ns, a nos dizer que realmente no
782
estamos sozinhos (ZUMTHOR,2010). A partir disso, urge que se team breves
reflexes acerca da voz dentro da cultura guarani.
1.1 A VOZ NA CULTURA GUARANI
Na cultura guarani, destaca-se, em especial, as peculiaridades inerentes a voz,

atentando para o papel da oralidade nas manifestaes indgenas. Nesses espaos,
voz e memoria aproar-se-iam de modo quase que indistinto. A memria cumpre a
tarefa de profetizar as marcas do que havia se perdido e que irremediavelmente
influi na linguagem e no tempo36. Falar e transmitir a memria possibilitam
compreender a voz como um produto complexo, resultado de interaes biolgicas,
intelectuais, emocionais, sociais e espirituais, j que o instrumento de trabalho e de
comunicao mais difundido (Franco, 2008). Diante da complexidade ontolgica da
36 Memria, aqui, nos interessa quando relacionada ao conceito de voz, como lembrana, recordao e,
por isso, no nos deteremos numa anlise mais profunda do conceito.
voz, entra-se no campo da poesia oral, j que esta circunscreve-se em um vasto e

distinto conjunto de caracteres. Sua formulao ocorreria de forma rigorosa,
promovendo indcios estruturais que se evidenciam em forte sentido de alteridade. A
voz no se esgota naquilo que ela transmite e a oralidade pe em funcionamento
tudo que em ns se destina ao encontro do outro. Isso porque, nas poticas orais
que se instauram as formas de sobrevivncia, (re)emergncia de um antes, de um
ontem, pois muitas prticas da vida social so explicadas atravs dela. Percebe-se
suas peculiaridades e influncias dentro do cotidiano de toda e qualquer sociedade.
Expressa crenas, valores, presentifica e reatualiza saberes.
A partir do descrito, e da busca pelo sentido de alteridade, pretendemos
observar a representao indgena no cinema, em especial no documentrio Mokoi
Teko Petei Jeguat Duas aldeias, uma caminhada (2008)37. Nosso intuito o de
apreender o papel da voz e, por conseguinte, das expresses tradicionais
evidenciadas pela dimenso oral, como forma de se perceber o dilogo estabelecido
entre os prprios ndios e as expresses diferentes a ela.
Parte-se da auto representao, tendo por base a ideia de que esse conceito 783
invoca uma serie de posicionamentos e asseres que envolvem outros
posicionamentos, como o de cultura e identidade. Pretende-se apontar esse conceito
como um campo complexo e que, no caso dos indgenas, envolve um forte sentido de
alteridade, expressada pela forma como eles se utilizam do recurso audiovisual, ao
abordar suas narrativas tradicionais - nesse caso, a Lenda da Cobra Grande -
desenvolvendo uma expresso de voz sntese da historicidade dos Mbya-Guarani.
Outro ponto tambm importante o sentido do termo representao, que utilizado
aqui prximo da ideia de suporte utilizado para veicular o representativo. Nesse
caso, voz e a imagem assumiriam uma clara funo comparativa, ao relacionarem-se
no produto audiovisual, possibilitando a construo representacional.
37Dirigido por Germano Beites, Ariel Duarte Ortega, Jorge Ramos Morinico, membros das duas
comunidades Mbya-Guarani: Aldeia verdadeira, em Porto Alegre (RS), e Aldeia Alvorecer, no
municpio de so Miguel das Misses (RS).
I. A DIMENSO ORAL DA REPRESENTAO INDGENA: O CASO DO

CINEMA.
Assim, falar dos produtos audiovisuais que possibilitam uma construo

representacional, nos remete ao projeto Vdeo nas Aldeias 38, do qual o documentrio
aqui analisado resultado. Esta produo constitui-se enquanto um espao de
observao do fenmeno da auto representao, sobretudo diante de novos
incrementos tecnolgicos, como a presena dos recursos visuais e a possibilidade de
observarmos como esses recursos so incorporados por essas comunidades. Alm
disso, o documentrio evidencia as formas de insero dos produtos culturais pelos
ndios, dentro de contexto ligado comunicao de massa e das mobilizaes
coletivas responsveis por constituir novas formas de representao. Como a maioria
dos produtos culturais contemporneos, o filme instaura um espao de tenso tanto
interna quanto externa, resultante da relao desse produto com seu pblico, e,
tambm, do sistema que o abarca, seja por meio da distribuio ou da crtica
784 fundamentais para construo dos valores que legitimaro seu status como expresso
cultural.
Nesse caso, este seria muito mais do que o produto de uma construo prprio
da autoria, a despeito da centralidade da figura do autor/diretor, j que a prpria
noo de autoria estaria circunscrita dentro de um sistema que abarca sua realizao
em produto cultural; esboaria uma espcie de autoria perceptvel na relao
desenvolvida entre os membros da comunidade e a ideia de uma representao
coletiva Mbya-Guarani. De antemo, poder-se-ia perceber e apontar para o carter
representacional desenvolvido pelo sentido de autoria no cinema indgena. Desta
forma, a maneira como o filme se organiza, dentro de uma lgica da tenso dialtica
em suas estruturas, afeta o olhar daquele que, por alguma razo, se prope a
38 Criado em 1986, Vdeo nas Aldeias (VNA) um projeto precursor na rea de produo audiovisual
indgena no Brasil. O objetivo do projeto foi, desde o incio, apoiar as lutas dos povos indgenas para
fortalecer suas identidades e seus patrimnios territoriais e culturais, por meio de recursos
audiovisuais e de uma produo compartilhada com os povos indgenas com os quais o VNA
trabalha.
observar determinado objeto ou evento constitudo dentro do sistema/organizao

social, ao qual insere-se o documentrio.
No obstante, compreender e ver um filme tambm ouvi-lo, perceb-lo em
seus elementos intrinsicamente constitudos com as imagens, sendo, o som e a voz,
um conjunto representativo construdo ao nvel no produto flmico. A voz pode ser
entendida como um conjunto de elementos sonoros ou visuais, que carrega uma
expressividade, e que, de modo organizado e hierarquizado, na arquitetura do filme,
consegue produzir um efeito caracterstico prprio das realizaes documentais. Ela
seria, dessa forma, fundamental para o estudo do gnero, possibilitando perceber
inclusive as diferenas entre cinema ficcional e documental. Vale ressaltar que dentro
da dimenso da voz, e para alm da voz tradicional constituda por elementos
sonoros, poder-se-ia identificar uma outra dimenso ligada escolha das imagens,
por meio da deciso e arranjo dos recursos visuais e sonoros imbricados na
construo da estrutura flmica. Essa voz estaria ligada forma como o cineasta
busca expressar uma determinada perspectiva, ao construir seu ponto de vista do
mundo e do seu tempo. 785
1.1 A VOZ NO DOCUMENTRIO: POSSIBILIDADES DE LEITURA DA AUTO-

REPRESENTAO, HISTRIA E VIDA DOS MBYA-GUARANI.
Poder-se-ia situar a voz no documentrio tendo em vista a potencialidade que

o recurso audiovisual oferece aos realizadores. Tal como um elemento base para a
constituio do produto documental, a voz apresenta-se como um elemento de
construo de auto representao, na medida em que estaria em consonncia, de um
modo geral, com o falar guarani. Construir uma auto representao aproxima-se,
fundamentalmente, do falar de si para o outro, apresentando, para o espao onde o
filme se expressa, a cultura de massa, os sujeitos portadores de um discurso inerente
a histrias dos Mbya-Guarani. Aponta-se, dessa forma, para a relao entre voz e o
documentrio como uma ao comparativa que une sujeitos opostos; mas, ainda
assim, ligados dentro do processo de construo subjetiva e dialgica, definida no
espao da cultura de massa.
O documentrio Mokoi Teko Petei Jeguat Duas aldeias, uma caminhada comea
com uma apresentao dos aspectos que marcam a ideia de auto representao. Para
compreender este conceito nos apoiamos nas contribuies de Gonalves e Head que
afirmam a ideia de que tal noo surge como um modo legtimo de apresentar uma
auto-imagem sobre si mesmo e sobre o mundo que evidencia um ponto de vista
particular, aquele do objeto clssico da Antropologia que agora se v na condio de
sujeito produtor de um discurso sobre si prprio (ALMEIDA, 2013, p.32). Constri-
se, dessa maneira, uma busca pelo papel determinante dos ndios Mbya-Guarani,
como construtores e defensores de suas narrativas.
Nesse aspecto, a imagem do jovem que detm a cmara e a desloca na
comunidade, como um personagem da tribo, fundamental. Os planos so
construdos, em sua maioria, como recurso da cmera na no. Os movimentos
orgnicos da cmera parecem ressaltar o carter representativo, ao reforar a
extenso do local e do espao como interao de quem filma, reveladora dos aspectos
caractersticos da tribo, que ganha fora, tendo por base os atributos do povo em
786 consonncia com o seu espao.

Narrado pelos ndios guaranis, em sua prpria lngua, a construo do
discurso flmico tem, nesse aspecto, um ponto marcante ao evidenciar um carter
representativo da prpria linguagem. Utilizando-se de recursos como entrevistas,
que na sua maioria ocorrem de forma espontnea, enquanto os ndios esto no seu
oficio e trabalho, a capitao do udio obedece a lgica do processo de obteno das
imagens utilizadas pela direo, em constante dilogo com as caractersticas espaciais
das comunidades representadas. Esse aspecto importante por ser um dos pontos
objetivados pelo documentrio na construo de um discurso e posicionamento
frente ao processo histrico que situou os indgenas em uma condio de
marginalidade espacial, social e econmica.
Nessa lgica, o documentrio deve ser observado como uma possibilidade de
reposicionamento dos indgenas diante das narrativas privilegiadas. O
estranhamento de alguns, descrito nas sequncias flmicas, refora o carter do olhar
desenvolvido pelo documentrio. A ausncia de certos protocolos que, em outros
filmes existiriam como norma, neste aparece como um recurso de determinao da

especificidade da auto representao.
Aponta-se, nesse caso, o uso recorrente de contra-plog39, evidenciando uma
forma prpria de ocupar e relacionar-se com o espao. O enquadramento do filme,
desta forma, parece seguir a regra de melhor explorar o objeto, ou seja, as duas
aldeias, tendo como recursos principais o uso do plano mdio e da cmera na mo.
Chama ateno o uso do ZOOM40 como uma forma que diferenciaria o filme de
outras produes assentadas em protocolos vigentes. O papel do ZOOM
interessante pois reforaria o carter de auto representao, que entra no filme como
um elemento fundamental para a construo e legitimao da imagem documental.
Outro ponto interessante, ainda no posicionamento de cmera, o papel que a
cmera ocupa ao ser posicionada quase sempre, na mesma posio do olho de quem
filma. Esse posicionamento tambm importante, pois denota o papel do
documentrio ao representar um olhar, desenvolvedora de uma forma de estar na
comunidade. Tal posicionamento reforado pelo franco dilogo que se estabelece
com quem est sendo filmado e quem filma, denominado por alguns da comunidade 787
simplesmente pela alcunha de cmera.
A construo da imagem ocorre diante daquilo que F. P. Ramos (2001) chamou
de transfigurao do real, em uma imagem possuidora de um trao especifico,
reveladora do gnero documental, em detrimento ao ficcional. A forma como o real
transfigurado para a imagem mediada pela cmera produz o efeito de uma imagem
com carter de testemunho em relao aos aspectos tpicos dos ndios Mbya-Guarani.
Por meio da imagem, seria possvel perceber a forma como a cmera desenvolve-se
num espao e no tempo, ao representar a realidade, na construo da imagem
39 Posio da cmera que resulta na construo de um plano de baixo para cima em direo ao objeto
filmado. Pode ser percebida no filme, pelo posicionamento da cmera no cho, o que resulta em uma
relao desigual ao objeto filmado. No filme, tal posicionamento tambm resultado em uma maior
profundidade de campo, que explorado como forma de evidenciar constantemente o que est sendo
filmado e o que no filmado.
40 Alterao na distncia focal da lente durante uma tomada, o que d ao espectador a impresso de
aproximao ou afastamento do objeto filmado, dentro de um mesmo plano.
mediada pela cmera. A imagem documental, por conseguinte, seria reveladora de

uma forma especfica de mediarmos a realidade, e da circunstncia de tomada da
cmera41 ao captar, registrar e de estar no mundo, marcas e traos do sujeito
portador da cmera, mediao capaz de construir uma presena e ausncia.
Existiria aqui um carter fenomenolgico e tico envolvido na imagem flmica,
e, em especial, na documental. Seria o documentrio, ento, a capacidade especifica
de construir imagens-cmera dotadas de um modo especfico de estar no mundo,
de significar uma forma de presena na circunstncia de tomada42 Se a circunstncia
de tomada se relaciona com o carter constitutivo da imagem documental,
envolvendo formas prprias de capitar e estar no mundo, a dimenso discursiva do
filme ganharia importncia, quando da montagem. Muito embora possamos apontar
para a presena de uma enunciao ainda na construo das tomadas, seria na
montagem o espao onde o filme ganha um carter discursivo, prximo, em certa
medida, ideia de encadeamento lingustico. Entretanto, apesar de o documentrio
envolver um modo prprio de encadeamento de imagem em uma montagem
788 especfica, seria sua capacidade de tambm produzir imagens contundentes, de

transfigurar a presena em imagem43.
vista disso, a tnica do documentrio estar expressa em um dos registros
de vdeo: Para falar por ns prprios, o que evidencia na reproduo documental a
41 Como afirma Ramos (2001), A circunstncia de tomada, para sermos mais especficos, algo que
conforma a imagem-cmera de um modo singular no universo das imagens. Por circunstncia da
tomada entendemos o conjunto de aes ou situaes que cercam e do forma ao momento que a
cmera capta o que lhe exterior, ou, em outras palavras, que o mundo deixa sua marca, seu ndice
de, no suporte de cmera ajustada para tal.
42 O cinema no ficcional voltado para o instante da tomada, para o transcorrer da durao na
tomada e para a maneira prpria que este transcorrer tem de se constituir em presente, que se sucede
na forma do acontecer . Idem, p.8-9.
43Segundo Ramos (2001), um dos aspectos fundamentais da imagem documental para Ferno Pessoa
Ramos a relao que a imagem documentrio desenvolve ao relacionar a presena intermediada pela
cmera em uma imagem dotada de sentido, transferindo para imagem uma presena, capaz de ser
percebida por meio da construo imagens que se relacionem de alguma maneira com o modo como
essas imagens foram tomadas, sua circunstncia de tomada. A imagem documental seria assim uma
articulao entre as caractersticas prprias do espao e do tempo onde se daria a mediao da cmera,
e capacidade do documentarista em transferir para a imagem, pela intermediao da cmera, as
caractersticas desse espao onde se dar a capitao. Dessa forma, o documentrio, tem na tomada, na
forma que essa ocorre, uma caracterstica que a distingue substancialmente dos protocolos de registros
comuns ao gnero ficcional. RAMOS, F. P. O que documentrio?.
possibilidade de construo de uma enunciao por parte dos Mbya-Guaranis. Nas

duas localidades o papel das narrativas tradicionais Guaranis so elementos
substanciais na construo do realismo no filme. As narrativas de origem
cosmognicas narradas so apresentadas pelas vozes testemunhadas pelo olhar
mediado pela cmera, apresentado aos demais da aldeia, relatado pelos ndios mais
velhos. O papel dessas narrativas desenvolve-se tendo por base o sentido do espao,
sobretudo, pela propriedade que a natureza adquire na sua relao com o humano.
Na maioria das representaes indgenas, de forma abundante e orgnica, a natureza
trabalhada no documentrio pela sua forma mais precria, resultado do processo
de desfazimento do ndio, pela desqualificao e empobrecimento do seu espao.
diante da dificuldade do trato com a terra que o ndio passa a se relacionar com o
espao urbano, com a finalidade de vender utenslios e produtos decorativos como,
cestos, animais em madeira, arcos e flechas, objetos que aproximam e separam aldeia
da cidade, os ndios
2. 1. 1 A dinmica narrativa 789

Nessa perspectiva, faz-se necessrio evidenciar a potencialidade da oralidade
no documentrio, como uma forma de se observar o papel da voz tradicional,
presente no narrador que conta a Lenda da Cobra Grande44. Na medida em que
desenvolve sua narrativa faz uso de uma srie de mecanismos e tcnicas que so
apreendidos e incorporados ao longo de sua vida. Saberes ancestrais passados de
gerao a gerao. A tradio oral perpetua uma organizao textual dinmica,
44 A Lenda da Cobra Grande, surgiu com o trmino das Misses Jesuticas no Rio Grande do Sul.
Atravessou o tempo na boca do povo dizendo que na guerra contra os invasores, os ndios,
comandados pr um grande guerreiro Sep Tiaraju, lutaram bravamente mas acabaram sendo
vencidos. A maior parte deles foi dizimada ou feita prisioneira. Na Misso de So Miguel ficaram
apenas os velhos, mulheres e crianas, que to logo tivessem alguma serventia eram levados pr
estrangeiros como escravos. Pr consequncia, o mato foi crescendo e avanando, invadindo a Misso.
Com o mato veio a Cobra Grande, que subiu as escadas do templo e se alojou na torre da igreja.
Quando sentia fome, enroscada nas cordas que pendiam do alto, atirava-se a badalarbadalar
Carlos Carvalho ( in: http://cbtij.org.br/mboiguacu-lenda-da-cobra-grande/)
interativa, que implica num jogo de transformaes, que se d entre o discurso

anunciado e enunciao; o entrecruzamento do tempo e do espao e suas infinitas
possibilidades performativas. A narrativa possui implicaes e nelas h tendncias
que se incorporam a esse novo suporte de circulao presente no documentrio. No
entanto, preciso frisar o tributo transmisso oral dos conhecimentos armazenados
na memria humana, e a utilizao desta, de forma revigorada no documentrio, j
que o passado se reapresentaria nela atravs dos processos de criao, adaptao e
circulao:
Depois os nossos parentes foram levados, pelos os Bandeirantes,

como chamam eles agora.
Eles nos levavam, quando no nos matavam faziam a gente
trabalhar sem comer. Se a gente adoecia, eles matavam, e nem
enterravam.
Foi isso que eles fizeram com os que sobreviveram.
Mas uma pessoa escapou, e eles no conseguiram pegar.
Quando no se ouvia mais nada por aqui, ele voltou pra c. E
ficou sentado no ptio com algumas crianas.
790 - Foi a que apareceu a cobra grande, n?
Ah, ela estava l encima.
Naquela poca o sino no tinha cado ainda. Estava tudo tomado
de mato, como na foto l do museu.
Era tarde, era quase escuro, quando um dos sinos tocou. Ento
ele pensou que ainda tinha gente l. E entrou.
L dentro uma das crianas desapareceu.
- A criana que ela levou?
Era a cobra grande que estava tocando o sino com o rabo. Foi ela
que comeu a criana.
Mas quando Nosso Deus Tup v algo errado acontecendo, Ele
se transforma em tempestade.
Ento um raio explodiu o sino, e fez a cobra cair.
O sangue e a gordura da cobra mancharam as paredes.
A gordura da cobra se misturou com sangue.
aqui, olha as manchas l.
Algumas vezes quando voc olha, a gordura fica mais visvel.
Quando o raio bateu, o sino que est no museu caiu.
Primeiro ele ficava aqui, antes dos brancos mexerem.
Sendo assim, o narrador assume um tom poltico e questionador ao relatar

com maestria a lenda. Ele se coloca como porta-voz do seu povo, definindo-se como
autor e protagonista da sua histria. Fala dos seus antepassados, porm incluindo
sua descendncia, ao mesmo tempo em que narra, revive sua memria, atualizando-a
quando diz: Eles nos levavam, quando no nos matavam faziam a gente trabalhar sem
comer. Se a gente adoecia, eles matavam, e nem enterravam. Ao mesmo tempo em que
conta ele invoca as vozes silenciadas e dizimadas de seu povo, os Mbya-Guaranis,
fazendo ressurgir, desta maneira, uma outra histria, que questiona um lugar de fala,
usurpado dentro da conjunta social dominante. Ou seja, por meio da lenda ele
desconstri discursos hegemnicos e assim, como pela seduo das palavras, faz fluir
os sons encantatrios carregados de potica e modos de vida que corroboram suas
tradies e as legitimam: Mas uma pessoa escapou, e eles no conseguiram pegar. Quando
no se ouvia mais nada por aqui, ele voltou pra c. E ficou sentado no ptio com algumas
crianas. Por esta perspectiva, se a histria oficial tenta apagar as vozes dos ndios,
deixando-as margem, por meio da lenda, pelo contar que o povo Guarani
reinventa seu papel no contemporneo, ao remontar a tradio, buscando trazer para
o centro os dilemas presentes em sua histria.
Pode-se dizer que o enfoque documental da lenda, carrega a vocalidade, como
afirma Zumthor (1993)45, porque em suas origens h uma criao coletiva e oral das 791
vozes do passado, vozes estas que so trazidas para a contemporaneidade. As
mediaes que circulam os dias atuais so carregadas de novos artifcios,
modernidades, adaptaes, contudo, a fora das histrias contadas se sustenta na
memria vocalizada, trao este que no se perde mesmo ao longo dos sculos. Tal
fato compe um processo germinal muito grande: esse movimento de transferncia e
complementao, oferecido ao pblico atual, atravs da captao audiovisual num
compasso entre oralidade viva para a oralidade mediatizada, e esse movimento que
d vida obra.
- Foi a que apareceu a cobra grande, n?

Ah, ela estava l encima.
Naquela poca o sino no tinha cado ainda.
45 Zumthor (1993) descreve vocalidade como a historicidade de uma voz: seu uso. Uma longa tradio
de pensamento, verdade, considera e valoriza a voz como portadora da linguagem, j que na voz e
pela voz se articulam as sonoridades significantes. (p. 21).
Estava tudo tomado de mato, como na foto l do museu46.
O documentrio, ao abordar a lenda, volta-se para a potencialidade da voz

Mbya-Guarani. Para isso, enquanto feito o relato as cenas so reapresentadas em
desenhos fotografados. O prprio narrador testifica a sua narrativa e faz referncia a
esse mecanismo imagtico incorporando-o a sua verso: Estava tudo tomado de mato,
como na foto l do museu.47 Aqui, a produo audiovisual se deixa conduzir pelo ato
narrativo. A anlise da lenda aliado ao mecanismo tecnolgico promove um dilogo
que confirma a hiptese de um entrelaamento que contempla formas de expresso
distintas. Ainda sobre a representao documental da narrativa possvel escutar
uma voz que se manifesta em performance graas a riqueza da tradio que se deixa
transmutar em outros meios, nesse caso pela realidade transfigurada em imagem
documental.
Para que uma produo cultural permanea segura em si, muitas vezes, ela
pode absorver elementos do domnio da cultura de massa o que potencializa suas
produes, devido a sua hibridez caracterstica. Em algumas culturas essas
792
incorporaes so associadas s tradies e dessa forma, contribuem para sua
permanncia e realizaes. Zumthor (2010) explica que uma narrativa dever ser
examinada sobre suas constantes e mutveis relaes, das quais resultam o
encadeamento de seus elementos e a produo de infindveis sentidos. Destaca-se
pela ausncia de artifcios refreando as reaes afetivas; a predominncia da palavra
em ato sobre a descrio; os jogos de eco e de repetio; o imediatismo das narraes,
cujas formas complexas se constituem por acumulao; a impessoalidade, a
intemporalidade. Essas so caractersticas que se apresentam na Lenda da Grande
Cobra e que nos faz perceb-la como um texto oral que veicula grande carga
expressiva, pois evidencia identidades culturais, discursivas e polticas.
Dessa forma, o texto oral focaliza-se em performance: A arte potica consiste
em assumir esta instantaneidade, em integr-la na forma de seu discurso. Da a
46 MOKOI TEKO PETEI JEGUAT. Documentrio, drama. Direo: Germano Beites, Ariel Duarte
Ortega, Jorge Ramos Morinico. Tecnologia digital. Colorido, estreo. 63 min. Brasil, 2008. (VDEOS
NAS ALDEIAS, 2007/2008, 2m 51s).
47 Idem.
necessidade de uma eloquncia particular, de uma facilidade dico e de frase, de

um poder de sugesto: de uma predominncia geral dos ritmos (Zumthor, 2010,
p.139). O ouvinte/espectador segue este encaminhamento ao assistir o vdeo
documentado, nesta condio, no h possibilidade de retorno, desistncia. A
mensagem em performance atinge seu objetivo e o efeito desejado do imediato.
Tomando como referncia o estudo desenvolvido pelo terico Frederico
Fernandes (2007) em seu livro intitulado A voz e o sentido, poesia oral em
sincronia, aponta dois conceitos que podem ser analisados e incorporados para
efetivo desenvolvimento de nossa anlise: 1) Relato- que constitui um feixe de
histrias a que se somam acidentes, desiluses, aventuras, esperanas, saudades,
engendra-se pelo exerccio do olhar. Neste caso, o espectador guia-se pelo olhar do
narrador, que vislumbra os acontecimentos e os readapta por meio da oralidade no
documentrio. Os relatos so documentos que reapresentam o passado, porm como
uma possibilidade de se compreender o viver no presente; 2) Narrativa- sendo
constituda com base num passado prximo, o exerccio mnemnico que a viabiliza
no pressupe a descrio do convencional, isto , daquilo que j se apresenta 793
assimilado no mundo percebido de quem articula. Relocando o conceito de
narrativa desenvolvida pelo autor acima citado como um deslocamento espacial e
temporal que se insere na descoberta pelo que o novo, o desconhecido,
possvel analisar a lenda por esta perspectiva, por meio do novo e do
desconhecido que se instauram em meio s diversas reinterpretaes do
espectador/ouvinte, que tambm compartilham desta curiosidade pelo inusitado
que se revela na narrao.
Por conseguinte, a lenda marcada por pensamentos inconclusos, mas no
menos significantes. No vdeo possvel perceber a presena marcante dos gestos
que assinalam uma comunicao presentificada e pela ausncia de divagaes
psicolgicas, alm claro, da audincia dos seus pares que observam, atentos, o
desenrolar narrativo. O fator marcante da poesia oral o tempo e espao em que ela
comunicada. O autor explica que a comunicao no est no vazio do tempo, mas
encontra-se em um presente que sofre interferncia de um passado para dessa forma
projetar o futuro. um encontro cclico que nunca finda. Ele ainda discute sobre a
principal diferena entre a comunicao espacial aquela movida pelo delimitar de

um lugar, objeto, cdigos, canais e pessoas, da qual engendra a poesia oral, esta se
apresenta pelo contato direto com o receptor e o retorno a memria oral,
possibilitando que se estabelea um evento comunicacional entre os pares que se
fazem presentes em performance.
Outro fator preponderante que se deixa sobressair na lenda o aspecto
religioso, bem demarcado em seu espao cultural, do qual podemos extrair
elementos que se encaixam perfeitamente ao mundo mtico das tradies indgenas.
Mas quando Nosso Deus Tup v algo errado acontecendo, Ele se transforma em tempestade.
Ento um raio explodiu o sino, e fez a cobra cair. Assim, o autor materializa, por
intercmbio do visual, um mundo imaginrio coberto de costumes, magia, f. Ele se
apropria de inmeras combinaes e alcana desta forma, um suporte cultural
preexiste (FERNADES, 2007).
Interessante perceber que o narrador percorre sua prpria cultura para
desenhar a lenda e reapresent-la perante a cmera. Traa em sua composio um
794 movimento de ir e vir que evidencia um repertrio composto por pontos de vista e
ideologias. Nesse sentido, o documentrio est a servio de comunicar e registrar as
realidades vividas pelos membros da comunidade, mas tambm por outras pessoas,
seja no presente ou de outrora. Assim, a lenda ganha notoriedade e se faz presente
no apenas em seu contexto de produo, mas de toda uma populao que possa ter
acesso ao vdeo, hoje disponvel em canais de youtube e/ou distribuda em DVDs.
A todo instante da narrativa, o realizador indgena est presente, mediando a
relao de sua cultura com o exterior. Como algum que constitui um elo entre dois
mundos, os Mbya-Guaranis trazem para o plano da representao documental,
aspectos de sua cultura, manipulando as ferramentas audiovisuais com o intuito de
inserir-se nos espaos da comunicao de massa. No gesto de reafirmao de sua
natureza, ao dialogar com o campo e antecampo, estaria subjacente um certo carter
afirmativo do poder dos ndios como porta-vozes de um processo de esquecimento
vivido na histria, reposicionando-os frente a cultura de massa. diante do processo
de constituir vozes esquecidas, que o filme desenvolve seu processo de filmagem.
Dessa forma, as lendas e o falares dos ndios esto completamente ligados ao
processo de feitura do filme. Interessante notar como as vozes tem um papel

preponderante ao revelar os conjuntos das narrativas prprias da tradio em
contato com s reivindicaes Mbya-Guarani.
Nos dizeres do ndio acerca da lenda estaria implcita uma outra forma de
observar o surgimento das ruinas. A lenda da cobra grande, como uma explicao
das origens histricas dos guaranis, recoloca as ruinas como um espao prprio para
a resistncia dos Mbya-Guarani. A lenda surge como uma reafirmao perante ao
mundo j recontado pelas narrativas vigentes; tendo, agora, nas vozes dos indgenas,
uma explicao que trouxesse a marca da excluso e do empobrecimento das fontes
naturais da vida dos ndios. Nesse sentido, narrativa e histria se aproximam como
forma de apontar o papel prevalente do extracampo no documentrio, ao
potencializar as narrativas como reafirmao dos atributos dos Mbya-Guaranis,
reposicionando suas vozes no somente para o cinema, mas para as lutas e a
perpetuao dos seus modos de vida.
Referncias Bibliogrficas 795
MOKOI TEKO PETEI JEGUAT. Documentrio, drama. Direo: Germano

Beites, Ariel Duarte Ortega, Jorge Ramos Morinico. Tecnologia digital. Colorido,
estreo. 63 min. Brasil, 2008.
ADORNO, T. W. A indstria cultural (reconsiderada). In: Theodor W. Adorno.

Cohn, G(org). So Paulo:Editora tica, 1994.
BRASIL, Andr, Mise-en-abyme da cultura: a exposio do antecampo em

Pinhitsi e Mokoi Teko Petei Jeguat. Revista Significaes. So Paulo. N 40.
2013. P. 245 267.
RAMOS, F. P. O que documentrio? In: Ramos, Ferno Pessoa e Catani, Afrnio

(orgs), Estudos de Cinema SOCINE 2000, Porto Alegre, Editora sulina, 2001, pp
192/207.
NICHOLS, Bill. Introduo ao documentrio. So Paulo: Papiros editoras, 2005.

PENAFRIA, MANUELA. Anlise de Filmes - conceitos e metodologia (s). In: VI

Congresso SOPCOM, abril de 2009.
ZUMTHOR, Paul. Introduo poesia oral. So Paulo: Hucitec, 1997.
______. A letra e a voz. So Paulo: Companhia das Letras, 1993. Primeira

Reimpresso, 2001.
796
CIRANDEIROS DA PALAVRA E OS SEGREDOS DA ARTE DE CONTAR
HISTRIAS NA AMAZNIA DO SCULO XXI.
Giselle Maria Pantoja Ribeiro
INTRODUO
Eu devo dizer que tomei emprestado de Cornelia Funke, em seu livro Corao
de Tinta (2006), o nome de Lngua Encantada, para assim chamar o grupo Cirandeiros
da Palavra, enquanto Contadores de Histrias e, nessas linhas, o nome escolhido ir
ganhar foras suficientes para lhes fazer entender, a razo da minha escolha.
Se me perguntassem, que sentido tem falar de uma causa perdida? Falar de
tradies que foram inundadas, devastadas pela ps-modernidade: que v nascer
imaginao nas crianas sem nunca, a bem dizer, examinar como ela morre na
generalidade dos homens? (BACHELARD, 2009, p,11.). Eu lhes responderia, que
trago o sentido de algum que ainda respira sem aparelhos, sem protetores nasais,
porque aprendeu a maravilhar-se pela imagem potica que a Arte de contar Histrias
planta em cada um dos seus ouvintes. E, de repente, o meu gosto pela literatura, se
tornou hbito. Foi assim, que eu cheguei s margens da Literatura Oral e da
Literatura Escrita e mergulho, vez por outra, nas profundezas desse mar.
E assim que vejo o Lngua Encantada, ele para mim um leitor em potencial,
um leitor que l com e para os ouvidos, um leitor que se lanou, ou vive a se lanar
no mar das histrias que ouviu, ou leu, e desde ento, viver para ele, representa estar
permanentemente inundado por essas guas. O grupo Cirandeiros da Palavra ou
Lngua Encantada tambm, sem qualquer hesitao, um leitor literrio, ou leitor-
lince, assim uma vez, em um outro texto, chamei o nosso bom leitor literrio, e ele foi
assim chamado porque ultrapassa o limite do que foi entendido at ento como
leitura, e parte para a grande aventura do corpo, voz e memria criando uma
linguagem forte e capaz de resistir tempo e tempos.
Esclareo, ainda, que o Lngua Encantada quando toma emprestado uma

histria, parece estar de roupa nova, confeccionada para aquele dia. Mas a roupa
precisa ser experimentada e deve lhe caber muito bem para que ela fale dele, e de
quem ele naquele momento. Para esse exerccio de troca de roupa a cada novo
encontro com os ouvintes, o Lngua Encantada precisar manter a memria em
constante exerccio.
Eu sei, e no segredo, que o fio da memria humana se rompe
gradativamente pelo tempo. Eu sei, tambm, que esse fio se rompe em tempo muito
mais veloz quando no exercitamos. E mais ainda, eu sei, no por acaso, que a
imagem simblica, ou imaginao criante, assim chamada por BACHELARD (2009),
age em nossa memria como um heri que se lana para vencer o tempo marcado
pelas leis da cincia e cabe a ele, o Lngua Encantada, nosso heri, avanar cada vez
que a memria nutrida por imagens criadas no momento de ouvir ou de contar
histrias, no momento preciso e precioso de chamarmos de volta a nossa imaginao
simblica. E esse momento acontece quando ouvimos os sons e vemos o corpo do
Lngua Encantada em movimento, sendo lanados para bem dentro de alguma
histria, e depois, talvez, para bem dentro de cada um ns.
quando somos pegos pela emboscada de certas palavras que dormem nos
798 livros. E, apesar de tantos esforos para tentar fugir, a literatura nos pega em uma
das esquinas desta vida e nos diz da cegueira branca da qual, em tempos de ps-
modernidade, somos prisioneiros por vontade e, estupidamente abatidos, nos
deixamos levar por ela, como nos prevenia no seu Ensaio sobre a cegueira (1995), o
mago Jos Saramago: No sei, talvez um dia se chegue a conhecer a razo. Queres
que te diga o que penso, Diz, Penso que no cegamos, penso que estamos cegos,
Cegos que veem, Cegos que vendo, no veem. (1995, p. 310).
Mas se, por acaso, ou destino, fizermos da literatura nossa irm e com ela
permitimos uma boa convivncia, Clo Busatto anuncia o prximo ato, quando as
cortinas no mais se fecham e a cegueira se faz curada, a literatura Acaricia e acolhe.
Quando se leva a palavra para ouvintes disponveis a receb-la, ela se torna palavra-
fora. (BUSATTO, 2010, p.16)
Devo dizer que esse estado possvel, desde que o encontro seja marcado pela
identificao do ouvinte com a histria lida e contada para o ouvido, e quando o
ouvinte ou leitor da voz do contador se diz:
Ah, quem dera essa imagem que acaba de me ser dada fosse minha, verdadeiramente
minha, que ela se tornasse apogeu de um orgulho de leitor obra minha! E que glria de
leitura se eu pudesse, ajudado pelo poeta, viver a intencionalidade potica. (BACHELARD,
2009, p. 4;5).
Estando diante de um devir, o Lngua Encantada, o ouvinte, ou leitor de voz,

quando pescado pela histria, atinge, neste momento, um estado de crescimento da
conscincia, ou de autoconhecimento, e esse ser o momento em que ele far acordar
as imagens poticas que dormiam no livro das suas vidas.
H ento, e isso certo, benefcios atribudos aos dois, histria e ouvinte, pois
quando marcados pelo encantamento, os dois acordam de um indefinido sono e
voltam a se lembrar dos segredos de estarem vivos novamente.
O sono se desfaz quando o devir se realiza. Para tanto, antes de entrar na
histria, o ouvinte no deixar que as interferncias dos valores impostos pela
sociedade ganhem fora maior; ele permitir que a concepo de si, possa ser
alterada, modificada, caso necessrio, depois do contato com a histria; e talvez, por
fim, viver a experincia da histria no mais como leitor de voz ou ouvinte passivo,
799
mas como algum que ativamente faz parte dela.
Posso arriscar dizer que o ouvinte, ou leitor em estado de devir, contraiu o que
PENNAC, chama de direito ao bovarismo. Para o autor, esse termo seria uma doena
textualmente transmissvel, e que contagia o ouvinte ou, leitor. Explica:
assim, grosso modo, o bovarismo, esta satisfao imediata e exclusiva de nossas

sensaes: a imaginao infla, os nervos vibram, o corao se embala, a adrenalina jorra, a
identificao opera em todas as direes e o crebro troca (momentaneamente) os bales do
cotidiano pelas lanternas do romanesco.
nosso primeiro estado de leitor, comum a todos.
Delicioso. (PENNAC, 2008, p.141).
E relembrando as lies de Michel Foucault, o estado referido por Pennac,

acontece quando o autor da histria tende a desaparecer para dar lugar ao receptor. E
a histria ouvida se sobrepe ao seu contador, ganha fora, nova vida, ou diria mais
uma vez, quando as palavras que dormiam no livro das nossas vidas, acordam:
Na escrita, no se trata de manifestao ou de exaltao do gesto de escrever, nem da

fixao de um sujeito numa linguagem; uma questo de abertura de um espao onde o
sujeito da escrita est sempre a desaparecer. (FOUCAULT, 2009, p.35).
A aventura proposta por Foucaul clareia o entendimento do contador de

histrias que se v no mais como contador, mas como a prpria histria. Esse seria
um momento favorvel para a nossa imaginao simblica, seria o momento em que
o pouso na vida do autor ou contador seria desprezado, uma vez que h o chamado
da literatura para se libertar do seu autor e ganhar vida prpria. outra vez o devir
se estabelecendo, dando ao contador o poder de transferir o prazer do texto dito para
quem se disps a ouvi-lo e se entregou escuta.
E, se assim acontecer, em tempos de no parar para conversar, no parar para
se olhar, no parar para respirar, no parar para contar e ser escutado, talvez nosso
heri recupere mais facilmente o objeto mgico, a memria afetiva, o nosso lado mais
humano e ento viveremos felizes como pretendiam os tradicionais contos de fadas
com seus finais felizes. Mas antes da grave mudana na rota do destino da
humanidade, o projeto de extenso MARLOM: Movimento de Assistncia e
800
Resistncia da Literatura Oral e da Memria, prestando atendimento de expanso da
educao em ambientes escolares e no escolares, dentro e fora da Universidade
Federal do Par, atravs da Faculdade de Letras do Instituto de Letras e
Comunicao, redescobre os sonhos quando encontra a Arte de Contar Histrias
como base primeira para a boa formao do leitor e nas linhas traadas do projeto,
algumas certezas vo sendo costuradas:
A chama viva das histrias serve para aquecer a alma de quem as ouve e o contador
de histrias, ao cont-las, ouve-as tambm, permitindo que sua alma se aquea, se
modifique, cresa. Tornando-se dono e coautor das vozes que legaram as histrias que
venceram o tempo, as areias do tempo, tornam-se eternas, perptuas, atravs do mundo, das
fronteiras, atingindo a todos por onde passam. A voz que l, em outro mundo, outro tempo,
emitiu pela primeira vez as palavras mgicas Era uma vez... - perdeu-se na evoluo do
mundo. Enganam-se os que pensam assim pois aquela voz que pela primeira vez engravidou
os ouvidos que a ouviram dizer, na lngua que fosse (o sotaque no importa): Era uma
vez... permanece soando, ecoando pelo mundo todas as vezes que um contador de histrias
as repete. (Giuliano TIERNO (org), 2011, p. 122).
A descrena nas histrias contadas, esse o grande obstculo, bem antes

anunciado por Walter Benjamin no seu O Narrador (1994) e encontrado pelo Projeto
MARLOM neste sculo XXI. Ele surge para fazer com que o Contador de Histrias,
ou aquele que aqui chamo Lngua Encantada, nosso heri, entre, mais uma vez, no
campo de batalha. E no ser diferente dos contos de fadas. Haver luta com
guerreiros muito bem armados e a nossa imaginao simblica, ter que sobreviver
ao tempo da pressa, da desumanizao, da corrida pelo ouro, ainda que o ouro
encontrado no signifique quase nada para o verdadeiro sentido de viver.
E ouo o que diz Clo BUSATO:
Esse estado de esprito, o ouvir, que pede quietura interna, qualidade seminal para a
audio plena foi substitudo pela pressa e pelo agastamento tpico de quem j detm a
informao suficiente para viver. (2007, p.20).
dentro deste cenrio que se encontra hoje o Lngua Encantada. Os obstculos

se fortalecem pelo avano tecnolgico. E as cadeiras de balano, as rodas em volta do
fogo, ou o simples fato de sentar ao lado da cama do filho para contar uma histria,
801
ou a mesma, cada vez que a noite vinha vindo, so apagados das nossas tarefas
rotineiras. E o que antes servia para balanar a nossa existncia e fazer o tempo da
memria acordar e se manter vivo, em uma relao de troca entre quem conta e
quem ouve as histrias ali contadas, tudo isso parece, agora, querer desaparecer, por
completo, do conhecimento humano.
E se o Lngua Encantada se mantm heri, dentro desta histria de
encantamento, que por hora lhes conto, ele, assim como foi feito na Bblia Sagrada
(2011) quando Jesus convocou Pedro para ser pescador de homens, ele foi convocado
pela oralidade para ser pescador de ouvintes, e ele se far pescador de homens,
mulheres e crianas. Porque acredita no tempo do contar e do ouvir.
Mas como pescar e multiplicar homens, mulheres e crianas?
Com a isca certa, o corao. Ento, o Lngua Encantada foi pescado tambm
pela oralidade, porque as histrias ouvidas, abriram seus olhos e depois o corao e
ele se fez a prpria histria e, naturalmente assim, se far pescador de homens,
mulheres e crianas.
Mas essa relao de envolvimento amoroso com a literatura oral, no

permanece no plano nico da ideia, ela de fato acontece, e tecida para quem se
permite ser a pesca fcil, ou s vezes relutante, da literatura oral ou escrita, porque
para alm da palavra, h os seus mistrios envoltos no todo que a humanidade e
seus complementos.
Por isso, tambm avano nesta histria acreditando em nosso heri vencendo
os obstculos, porque ele fez da literatura o seu sangue, a sua cor, a sua pele, pois a
ela se permitiu a entrega total.
E aqui estou acreditando fortemente que a literatura no tem fronteiras, oral,
ou escrita, nela cabe o ser na sua totalidade: social, psicolgica, moral, religiosa e
todos os outros aspectos possveis e imaginveis.
E se isso parte de tudo o que acredito, no posso perder a crena mais

valorosa que tenho, do que, de fato, o objeto artstico pode nos oferecer. Pois, um dia,
nos segredou NIETZSCHE (2005):
802
A arte assume acessoriamente a tarefa de conservar o ser, at mesmo de dar um
pouco de cor a representaes extintas e empalidecidas, quando cumpre essa tarefa, tece um
lao em volta de diferentes sculos e faz reaparecer os espritos [...], mas pelo menos por
instantes desperta mais uma vez o velho sentimento e o corao bate a uma cadncia de
outro modo esquecida. (p.65)
Agora volto meu pensamento ao heri da nossa histria, Lngua Encantada, o

guardador de segredos, o grupo Cirandeiros da Palavra. Mas o que um segredo
seno aquilo que se conta, ou se ouve no p do ouvido e que se deseja manter em
perfeito sigilo? assim o nosso heri, aquele que sabe guardar os segredos, que
ouviu dos pais, dos avs, dos professores, dos vizinhos, ou que um dia ouviu bem de
dentro de algum livro. E tudo fica guardado, l dentro dele. Porque pelas histrias
ele foi pescado e depois se fez pescador. Pescador de homens, mulheres e crianas,
como Pedro.
Nosso heri, ento, aprendeu a guardar alguns encantamentos para depois
sopr-los aos quatro cantos do mundo, afinal ele sabe fazer uso dos segredos seus,
porque est intimamente envolvido, preso, por vontade na trama ouvida, ou lida
pelo ouvido, e reconhece que ter que transferir a herana recebida.
sabido que a Literatura Oral me da Literatura Escrita e que delas nascem
alguns seguidores. Mas o cenrio atual parece querer apag-las e, assim, podemos
arriscar dizer que haver um embate entre nosso heri, o Lngua Encantada, e a tropa
armada da ps-modernidade que avana vorazmente.
Mas, haver um tempo em que me e filha tero que se encontrar e juntas com
o Lngua Encantada, no mesmo espao, uma contribuir para a existncia e
permanncia da outra. E esse tempo, parece ter chegado.
Por isso, seria de bom tom dizer que, essa histria que lhes conto baseada em
fatos reais. E, portanto, o heri aqui vivido por duas mulheres e um homem, e
juntos do vida ao grupo Cirandeiros da Palavra, composto por Antnio Juraci
Siqueira, Andra Cozzi e Snia Santos. importante ressaltar que alm de
contadores de histrias da regio Amaznica, eles atendem as ilhas nos arredores da
capital, as escolas, creches e praas pblicas sempre que solicitados. E para alm de
contadores de histrias, parte integrante e importante do corpo de Literatura Oral da 803
Amaznia, eles tambm tem livros publicados contando histrias. Os livros
Apanhadores de histrias: contadores de sonhos vol. I (2012) e vol. II (2012) so
livros sob a organizao de Andra Cozzi e Snia Santos e que trazem um apanhado
de contadores da regio para o registro escrito. Importante tambm dizer que esses
livros fazem parte das leituras obrigatrias da maioria das escolas da regio. Ressalto
ainda que os Cirandeiros da Palavra por amor s histrias ouvidas, entraram no
campo da guerra tecnolgica em defesa da nossa imaginao simblica e, fizeram a
regio Norte acordar do feitio lanado pela era tecnolgica, pela pressa, pela
suposta falta de tempo para silenciar e poder ouvir a voz do outro lhes falar de um
modo novo.
"Sejam bem-vindos entre ns, vocs que chegam enfim ao prazer da
literatura!" (2013, p.30). Assim Roland BARTHES convoca os verdadeiros leitores, no
seu "Prazer do texto", assim tambm, nosso heri o Lngua Encantada convoca os seus
ouvintes para acordar, e fazer acordar, as palavras que dormem nos livros. Para
tanto, nosso heri, ou Cirandeiros da Palavra, ou o Lngua Encantada prope uma
nova simetria entre a tradio da Arte de Contar Histrias e as novas propostas para
o que pensamos ser a nossa imaginao simblica. E contar de um modo novo em
pleno sculo XXI, o pretendido pelo grupo, que se mantm sabedores de que: Para
encontrar um significado mais profundo, devemos ser capazes de transcender os
limites estreitos de uma existncia autocentrada e acreditar que daremos uma
contribuio significativa para a vida (BETTELHEIM, 2007, p.10).
Atentos ao compromisso do prazer do texto e sabedores da luta contra o
avanado mundo tecnolgico, o grupo Cirandeiros da Palavra se dispe s inovaes
e, costura um novo jeito de contar e encantar. Desta vez, a tradio se renova e traz
uma nova forma de contar e para cada pblico a frmula se constri. Quando os
adultos so seus ouvintes, o espao preenchido por canes e poemas costurados
entre as linhas do enredo das histrias contadas. Quando as crianas so a pesca
desejada, as cantigas de roda e os poemas, ditos infantis, o grupo enche o espao de
graa e se entrecruza nas histrias e todos so presos por vontade no amor pela
palavra contada e ouvida.
804 H teorias capazes de ampliar os horizontes da literatura, e isto certo. E h

teorias que estreitam o seu alcance a ponto de deixar normas inconcebveis ela.
Estou pensando neste momento na descrena da memria na arte literria, regulada
pela era do avano tecnolgico.
Essa , para mim, a ponta do fio de grandes discusses: Qual o limite da
literatura? certo estabelecer tempo e espao para a arte literria? Aonde ela comea
ou termina? Ou ser que ela comea, mas no termina?
Ento eu volto ao tempo da escuta das histrias em volta do fogo e continuo
inquieta com o assunto. Que simbologia tem o fogo?
O fogo o elemento que parece ter vida, porque consome, aquece e ilumina
diz BIEDERMANN em seu Dicionrio de Smbolos (1993). E se o fogo vida, arrisco
dizer que ele tambm conscincia que precisa estar acesa, se manifestando em cada
um de ns, assim como a vida.
E se uma ameaa avana contra aquele que acredita na literatura, ele poder
retornar ao fogo para neutraliz-la. Fazendo bom uso dos textos de exorcismo
assrios conhecidos pelo nome de Maqlu e Shurpu, e que ele possa ento dizer:
Coza, coza, queime, queime! Afasta-te, mal, aqui no entre!... Eu o acorrento, amarro-
o, entrego-o ao Gila que chamusca, queima, agrilhoa, que elimina as feiticeiras... como esta
pele de cabra, seja consumida pela chama do fogo ardente... assim terminaro todas as
maldies, os encantamentos, os tormentos, todo tipo de doena, dores, pedados, delitos,
morte, e sofrimento do meu corpo, como esta pele de cabra, seja consumida! Que hoje a
chama flamejante o aniquile...(1993, p.102; 103).
sabido que grande parte dos que usam as narrativas orais na

contemporaneidade, peca pelo excesso, pelo uso e abuso de recurso. Esse, talvez,
seja o desafio, escapar nas brechas do que promete o mercado que faz nascer uma
enxurrada de supostos contadores de histrias, querendo a frmula certa de ganhar
dinheiro, atendendo unicamente a demanda do mercado.
Por isso acredito no Lngua Encantada, nos que sabem verdadeiramente o que
representa a Arte de Contar Histrias. Por isso, acredito nos Cirandeiros da Palavra e
com eles posso apostar na certeza de que:
Literatura uma forma de representao, que visa reorganizar a realidade. Nesta

reorganizao, preciso considerar dois momentos. O primeiro referente aos dados que so
fornecidos ao artista pelo Universo; o segundo concerne transformao destes mesmos 805
dados em linguagem. (GOMES; VECHI 1991, p.17;18).
Aqui falo de linguagem que se refez, se reorganizou junto com a realidade, de

uma nova linguagem que se distancia do dizer nosso do dia a dia e se completa com
seus signos multvocos, estabelecendo contato com a nossa imaginao simblica e
alcanando o poder polissmico das palavras. E por esse bom uso da linguagem que
o contador de histrias pesca o seu ouvinte, porque sabe recriar a realidade dos que
nela esto inseridos.
CONSIDERAES FINAIS
E por tudo isso que reservo um tempo do meu pensamento para a antiga
Arte de Contar Histrias, numa aproximao com o que vem fazendo na Amaznia o
grupo Cirandeiros da Palavra que atravessa as guas das nossas ilhas para atender
ao chamado do povo de l e segue para banhar com a palavra literria os nativos das
ilhas. Ou escuta em outros pontos da regio o chamado para resistir com as histrias
na ponta da lngua e do corao. Esse foi, talvez, o maior segredo que me foi revelado
e que parece ser a chave de resistncia dos segredos da literatura oral.
E olhando para o tempo em que as crianas eram chamadas para ouvir
histrias e acreditando que no deveria ser s para acalmar os seus coraes e faz-
las dormir, mas para que nelas o fogo, a vida fosse acesa e a conscincia delas
despertasse num novo amanhecer, posso afirmar que a antiga tradio do Lngua
Encantada ou Contador de Histria, ainda respira, tem vida e graa, porque nem
mesmo a velocidade da ps-modernidade rompeu o elo que a mantinha na escuta
afetiva e efetiva, porque sempre favoreceu o bom desenvolvimento humano, e assim
sempre ser. Porque as histrias so Gaia, para o contador, a terra para onde ele quer
retornar. Gaia, o ventre onde a eternidade concebida. para l que o contador quer
ir, e dela que ele quer tambm sair sempre que for chamado.
Quanto a mim, no imagino a existncia de um tempo que a literatura no
possa estar. No imagino a existncia de uma mesa que no possa servir literatura
aos que dela tm fome. No imagino a existncia de um s jardim onde a literatura
806 no possa germinar.

Imagino sim, que ainda h emoo para sentir e ouvidos para ouvir o enorme
rudo da literatura mudando o homem.
REFERNCIA
BACHELARD, Gaston. A potica do devaneio. 3. ed. So Paulo: Editora WMF
Martins Fontes, 2009.
BARTHES, Roland. O prazer do texto; [traduo J. Guinsgurg. So Paulo;
Perspectiva, 2013.
BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov.
Magia e tcnica, arte e poltica: ensaio sobre literatura e histria da cultura. So
Paulo: Brasiliense, 1994.
BETTELHEIN, Bruno. A psicanlise dos contos de fadas. Traduo de Arlene
Caetano So Paulo: Paz e Terra, 2007, 21. Edio revista.
Biblia Sagrada. Traduzida em Portugus por Joo Ferreira de Almeida, 2. ed.
Barueri SP: Sociedade Bblica do Brasil, 2011.
BIEDERMANN, Hans. Dicionrio ilustrado de smbolos. So Paulo: Companhia
Melhoramentos, 1993.
BUSATTO, Clo. Prticas de oralidade na sala de aula. So Paulo: Cortez, 2010.
__________. A arte de contar histrias no sculo XXI: tradio e ciberespao / Clo Busatto.
2.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
COZZI, Andra; SANTOS, Snia (org.) Apanhadores de histrias: contadores de

sonhos: vol. I 1. ed. Belm, PA: tempo Editora, 2012.
__________. Apanhadores de histrias: contadores de sonhos: vol. II 1. ed.
Belm, PA: tempo Editora, 2012.
FOUCAULT, Michel. O que um autor. Nova Veja Limitada, 7. edio, 2009.
FUNKE, Cornelia. Corao de tinta; traduo Sonali Bertuol. So Paulo;
Companhia da Letras, 2006.
GOMES, lvaro Cardoso; Carlos Alberto Vechi. Introduo ao estudo da literatura.
So Paulo: Atlas, 1991.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Alm do bem e do mal.: preldio uma filosofia
do futuro; traduo, notas e posfcio Paulo Csar de Souza. _ So Paulo: Companhia
das Letras, 2005.
TIERNO, Giuliano (org). A arte de contar histrias: abordagens poticas, literrias e
performtica 1. ed. So Paulo: cone, 2010.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Porto Alegre, RS: L&PM, Rio de Janeiro:
Rocco, 2008.
SARAMAGO, Jos. Ensaio sobre a cegueira. So Paulo: Companhia das Letras,
1995.
807
808
DOM SEBASTIO, A CONSTRUO DE UM MITO LUSITANO: ALGUMAS
REFLEXES SOBRE O SEBASTIANISMO DOS PRIMEIROS RELATOS AO
CONQUISTADOR, DE ALMEIDA FARIA
Letcia Raiane dos Santos
(Mestranda em Teoria da Literatura UFPE)
Vem, Galaaz com ptria, erguer de novo,

Mas j no auge da suprema prova,
A alma penitente do teu povo
Eucaristia Nova.
Mestre da Paz, ergue teu gldio ungido,

Excalibur do Fim, em jeito tal
Que sua Luz ao mundo dividido
Revele o Santo Gral!
(Fernando Pessoa)
Resumo: Originado no final do Sculo XVI, aps o desaparecimento do rei Sebastio

na batalha de Alccer Quibir, atravs de relatos orais, escritos e textos literrios, o
Sebastianismo perpetuou-se e configurou-se, ao longo de cinco sculos, como uma
parte essencial do que se pode chamar de uma memria coletiva portuguesa.
Considerando a fora motriz desse mito lusitano, o presente trabalho tem por
objetivo abordar o desenvolvimento do Sebastianismo no decorrer da histria, seus
impactos e perpetuao na literatura portuguesa, em especial, em O Conquistador, de
Almeida Faria.
Palavras-chave: Sebastianismo; memria coletiva; literatura portuguesa;
1. Introduo
Dom Sebastio, o Desejado, muito antes do seu nascimento, homem que se

fez encarnao das expectativas e vontades de um Portugal vido por manter um
papel de destaque entre as mais importantes naes do mundo. Aquele que foi, ao
mesmo tempo, o principal foco de esperana de uma nao sedenta por recobrar suas
glrias e a promessa que no se cumpriu. Dom Sebastio, o Encoberto, desde os
tempos da fatdica batalha de Alccer Quibir; rei desaparecido, do qual no se teve

notcias concretas de vida ou morte, mas que seria, por todo o sempre, sinnimo de
espera, o messias lusitano, que, a exemplo de Cristo, viria, um dia, a salvar seu povo
escolhido.
Toda a existncia desse rei portugus, tanto fsica quanto mtica, esteve
cercada e estigmatizada por esses dois eptetos: o Desejado e o Encoberto. Antes
mesmo da sua vinda ao mundo em 1554, muito se esperou pela chegada de um
herdeiro que salvaria Portugal das ameaas do reino de Castela e que ajudaria a
restaur-lo econmica e politicamente; e, aps seu inexplicvel desaparecimento,
mais ainda o povo ansiou por seu retorno.
Apesar da recusa, a priori, em aceitar a morte do rei na batalha que se deu em
terras africanas, um corpo fora apresentado um dia aps o fatdico 4 de agosto de
1578, trasladado para Portugal durante o governo de Dom Filipe II, em 1582, e
sepultado no Mosteiro dos Jernimos, em Lisboa. Contudo, h relatos escritos nesse
perodo e aps afirmando que aqueles restos mortais no pertenciam ao El-Rei Dom
810 Sebastio (PIZZINGA, 2015). O destino final do jovem rei suscita dvidas e, at hoje,
sua existncia permeada de mistrios que ainda habitam fortemente o imaginrio
lusitano.
Em torno da dvida do real paradeiro de Dom Sebastio nasce, no final do
sculo XVI em Portugal, o Sebastianismo, crena ou movimento proftico milenarista
que anuncia o retorno do rei, visto como uma espcie de redentor, capaz de trazer
paz, justia, felicidade e estabilidade poltica aos portugueses. Do seu surgimento em
diante, o Sebastianismo esteve de tal modo arraigado imaginao do povo lusitano
que, at hoje, podemos observar que esse assunto ainda pauta de grandes debates
no s entre acadmicos, mas tambm em meio ao povo em geral. Em 2007, por
exemplo, foi divulgada uma notcia via internet que relatava o esforo de dois
historiadores Carlos dAbreu, de Portugal; e Emlio Rivas Calvo, da Espanha - que
defendiam a ideia da abertura do tmulo onde estariam ou no, segundo os ditos
populares as possveis ossadas do rei, com a finalidade de realizar uma anlise para
confirmar se ali realmente estava sepultado o monarca, no intuito de, como
afirmaram eles numa entrevista publicada no site portugus Pblico, acabar de vez
com o mito sebastinico 48. Como se pode observar, h ainda, em pleno sculo XXI,
um desejo de solucionar de uma vez por todas o mistrio que est em torno do
suposto rei desaparecido.
De uma existncia cercada dos desejos e expectativas alheias, Dom Sebastio
consagrou-se como uma espcie de mito que tomou conta do reino portugus desde
o seu surgimento e que foi transmitido de gerao em gerao at os dias de hoje. O
Sebastianismo , talvez, em Portugal um dos fortes expoentes do que podemos
chamar de uma memria coletiva lusa. Do rei esperado e destemido ao messias
redentor, El-Rei faz parte de um conjunto de experincias em parte vividas no que
se refere queles que foram espectadores oculares do que sucedeu ao monarca - e por
outra, mitificadas e transmitidas pelo povo ao longo de cinco sculos.
Recontado, recriado e, at em certo sentido, readaptado, o mito que cerca Dom
Sebastio ganha fora no decorrer dos anos, atravessa o dito Mar Portugus
pessoano, chega ao Brasil e dilui-se, em grande parte no Nordeste, por meio,
principalmente, de relatos orais e tambm da literatura. Em Portugal no diferente.
Circulando, a priori, pela oralidade, no demora muito para que surjam textos 811
historiogrficos e religiosos, a exemplo da Histria do Futuro e do Sermo de So
Sebastio, ambos de Padre Antnio Vieira, no somente relatando as crenas do
Sebastianismo, mas tambm lhes dando veracidade.
Na literatura portuguesa, no difcil encontrar obras que se relacionem direta
ou indiretamente com o Sebastianismo. Do Romantismo em diante, temos obras,
como o Frei Lus de Sousa, de Garrett e Mensagem, de Fernando Pessoa que tocam
nessa crena to cara a Portugal. Tendo em vista a fora do Sebastianismo enquanto
memria coletiva at os dias de hoje, pretendo discorrer um pouco aqui acerca da
presena desse relato mtico na literatura lusa, focando, principalmente, no romance
O Conquistador (1990), de Almeida Faria, que dialoga, do incio ao fim, com o mito do
rei perdido.
48 Disponvel em: http://www.publico.pt/culturaipsilon/noticia/historiadores-querem-acabar-com-

o-mito-de-d-sebastiao-1290853 (Acesso em 2 de julho de 2015).
2. A construo de um mito: memria e registros
Fruto de um casamento arranjado s pressas entre o nico sucessor portugus

do trono, o infante Dom Joo, e Dona Joana de ustria; Dom Sebastio representou,
ao nascer, a continuidade da Dinastia dos Avis. Aps a morte de seu pai, devido a
sua sade frgil, e o abandono de sua me, o jovem herdeiro foi criado por seus avs,
o rei Dom Joo III e a rainha Dona Catarina de ustria, os quais, desde cedo,
cuidaram para que, das primeiras instrues formao adulta, seu neto recebesse
ensinamentos importantes que o direcionassem a ser na vida adulta um regente que
lutasse contra os mouros, expandisse a f crist e conquistasse territrios. De acordo
com Godoy (2009, p. 20), tanto na educao que adquiria de padres jesutas quanto
no exerccio das armas, Dom Sebastio recebia mensagens formadoras de sua
personalidade voltadas ao preenchimento das expectativas acumuladas e
condensadas no Desejado.
Os Lusadas, obra dedicada a Dom Sebastio e impressa pela primeira vez em
812 1572, quando o rei tinha dezoito anos, incita o regente, nos primeiros versos do
primeiro canto a lutar pelo bem do imprio, pela expanso da f crist e a combater
os mouros. Nota-se na pica camoniana a sobrevivncia do ideal da Cruzada que, de
certo modo, influencia o jovem monarca em sua empreitada em terras africanas:
E vs, bem nascida segurana
Da Lusitana antiga liberdade,
E no menos certssima esperana
De aumento da pequena Cristandade,
Vs, novo temor da Maura lana,
Maravilha fatal da nossa idade,
(Dada ao mundo por Deus, que todo o mande,
Pera do mundo a Deus dar parte grande); (CAMES, 2010, p. 12)
Evocando-o como um o novo temor da Maura lana (Canto 1:6), Cames
confere a Dom Sebastio a misso de tornar-se, de fato, um combatente da ameaa
territorial e religiosa dos povos rabes. Estaria o rei, assim, destinado a ser tambm
um guerreiro, defensor da f crist e dos interesses do seu reino, um verdadeiro
mata-mouros, tal como fora Don Jhernimo no Poema de Mio Cid.
Ao sair rumo frica em 1578 com seu exrcito, o monarca estaria envolto de
um ideal de cavalaria crist especfico, que se constri, como afirma Flori (2005),
particularmente na Pennsula Ibrica e que defende a luta contra os rabes,
cognominados os infiis e vistos como uma ameaa de carter quase diablico a ser
extirpada. Tomando para si essas noes e no intuito, da mesma forma, de conseguir
um maior apoio poltico e recursos para sua empreitada, o rei solicita ao Papa uma
bula de Cruzada, a qual no s legitima a misso do squito do rei, mas tambm
concede a Dom Sebastio benefcios como a quantidade de cento e oitenta mil
cruzados, partes das rendas eclesisticas, alm de outro valor parte dado, do
mesmo modo, pela Igreja (GODOY, 2009).
A fatdica batalha de Alccer Quibir se deu na manh de 4 de agosto 1578,
contudo, a notcia da derrota chegou em Portugal, conforme Marcio Honorio de
Godoy (2009), semanas depois e com relatos de vrias naturezas. Uns afirmavam que
o corpo do rei nunca havia sido computado entre os mortos e prisioneiros feitos na
batalha, outros diziam que ele teria conseguido fugir e que estava apenas esperando
o momento certo para retornar e livrar o trono portugus do domnio estrangeiro.
Enfim, a partir do momento do anncio de sua morte, diferentes verses do que
poderia ter acontecido a Dom Sebastio vm tona e so transmitidas pelo povo
oralmente. 813
Conforme Godoy (2009), a crena de que o rei continuava vivo ganhou
destaque entre o povo lusitano no apenas pelo fato dele ter sido um nobre herdeiro
da coroa, mas principalmente pelo que simbolizava para a histria do pas. O
domnio de Castela sobre Portugal aps a morte do Desejado alimentou ainda mais
entre os portugueses a esperana no retorno do monarca. Nesse nterim, inclusive, de
acordo com o autor, tem-se notcias at hoje de quatro figuras histricas que,
contando com o apoio de uma parcela da populao, tentaram se passar, sem muito
sucesso, pelo soberano desaparecido no perodo da ocupao espanhola 49.
49 Segundo Rodolfo Domenico Pizzinga (2015), o primeiro falso Desejado apareceu em Penamacor,
fronteira entre Portugal e Espanha em 1584, relatando diversas histrias sobre a batalha de Alccer
Quibir. Um ano depois, Mateus lvares, o falso rei da Ericeira natural da Ilha Terceira, tentou se
passar pelo rei, chegando at a coroar a filha de um lavrador, Ana Susana, com o diadema de uma
imagem de Nossa Senhora. O terceiro Encoberto, Gabriel de Espinosa, conhecido como o pasteleiro
do Madrigal, reclamou para si a identidade do rei em 1594 e contou com o apoio do Frei Miguel dos
Santos. Finalmente, o quarto pseudo-Sebastio foi Marco Tulio Castizone, em 1598. Calabrs por
nascimento, ele ignorava totalmente o idioma lusitano, mas, mesmo assim, espalhou em Veneza a
Ao longo do tempo, a ideia do retorno do rei portugus adquire um carter

messinico. Muito mais que um rei justo, defensor do cristianismo e do reino, Dom
Sebastio passa a ser aos olhos dos portugueses um de smbolo de libertao, uma
espcie de salvador, que tiraria o pas das dificuldades, fazendo dele um poderoso
imprio:
Dom Sebastio passa por todo o processo que define um lder carismtico
conjuminado com traos messinicos. E essa configurao de sua
personalidade se torna mais contundente quando o rei desaparecido torna-se
presente em outro discurso, paralelo ao que se quer oficial, ao que pretende
continuar seguindo a lgica do discurso temporal das cortes. Aos poucos, o rei
Desejado vai sendo confundido e, mais tarde, amalgamado de vez a uma
figura de textos profticos, envolvido na trama mtica de projees
apocalpticas, tornando-se um dos fenmenos culturais mais marcantes da
histria de Portugal. (GODOY, 2009, p. 24)
No ano de 1603, Joo de Castro, figura que, inclusive, havia auxiliado um dos
falsos Desejados Marco Tulio Castizone a se passar por Dom Sebastio, imprime,
comenta e distribui pela primeira vez as Trovas de um sapateiro de Trancoso
conhecido com Gonalo Anes Bandarra. Essas Trovas, escritas entre 1530 e 1540,
dcadas antes da morte do herdeiro do trono lusitano, so publicadas com o ttulo
814 Paraphrase et Concordancia de Alguas Propheias de Bandarra apateiro de Trancoso. Os

poemas desse sapateiro, conhecidos como Trovas de Bandarra possuem um carter
profundamente proftico e messinico, anunciando a vinda de um rei e algumas
coisas que estariam por vir em Portugal. Embora no haja nos escritos de Gonalo
nenhuma referncia direta a Dom Sebastio, isso no impediu que elas fossem
utilizadas para alimentar o mito do Encoberto como profecias que anunciavam o
retorno do rei, como uma espcie de Bblia do Sebastianismo.
A partir das diversas interpretaes dessas Trovas desenvolve-se um
Sebastianismo que possui contornos milenaristas, escatolgicos e utpicos (GODOY,
2009). At hoje no se tem o texto original de Bandarra, mas diferentes verses e
edies. Seu autor, Gonalo, era um cristo-novo e, partindo de retalhos do
evangelho, do Apocalipse e de uma religiosidade popular, lembranas de histrias
santas, lendas tradicionais que percorriam a Pennsula Ibrica e relatos hagiogrficos,
notcia de que era D. Sebastio. Ao ir a Portugal, o falso rei tentou convencer os portugueses de que
teria feito um voto de no falar portugus por um tempo.
escreve sua obra, inserindo-a na categoria de uma construo literria imersa num
psiquismo individual e coletivo.
O eterno retorno de Dom Sebastio, enquanto rei messinico e encantado,
configura-se e afirma-se, ao longo do tempo, como um elemento da memria coletiva
portuguesa em constante circulao e perpetuao. O Sebastianismo surgiu,
sobreviveu e foi conservado at hoje na memria popular portuguesa, sendo
transmitido de gerao em gerao. Por mais que muitos no deem tanta
credibilidade a essa crena tal como os portugueses de sculos atrs, esse
conhecimento e as narrativas que envolvem a vida e a volta do Encoberto continuam
se perpetuando. De acordo com Schmidt e Mahfoud (1993):
Na memria coletiva o passado permanentemente construdo e
vivificado. Neste sentido, a memria coletiva pode ser entendida como uma
forma de histria vivente. A memria coletiva vive, sobretudo, na tradio,
que o quadro mais amplo onde seus contedos se atualizam e circulam entre
si. (pp. 292-293)
Um sculo aps o misterioso desaparecimento do rei, Padre Antnio Vieira

escreve, entre 1649 e 1665, sua Histria do Futuro, que s seria publicada
postumamente, em 1718. Inspirando-se tambm nas Trovas de Bandarra, o autor d 815
continuidade ao mito de Dom Sebastio e do Quinto Imprio. Adotando um discurso

proftico messinico nessa obra, ele ora relata o futuro do pblico portugus ao qual
seu texto destina-se, ora trata do porvir de Portugal e dos demais pases catlicos.
No entanto, aps evocar, logo no incio de sua Histria do Futuro, o rei Dom
Sebastio como aquele que estaria encoberto, Vieira transmite, devido
restaurao da monarquia portuguesa em 1640, esse carter messinico que se
construiu em torno do monarca perdido da Dinastia dos Avis para Dom Joo IV,
primeiro regente da Dinastia de Bragana. Todavia, antes disso, em 1634, no seu
Sermo de So Sebastio, o autor no s dedica-o totalmente ao rei portugus
desaparecido, como tambm o trata como uma das grandes esperanas de Portugal e
defensor, com traos divinos, do reino lusitano:
Divino Sebastio encoberto, bem-aventurado na terra, e descoberto defensor
que sempre fostes deste reino no cu, ponde l de cima os olhos nele, e vede o
que no poder ver sem piedade quem est vendo a Deus: vereis pobrezas e
misrias que se no remedeiam; vereis lgrimas e aflies que se no
consolam; vereis fomes e cobias que se no fartam; vereis dios e desunies
que se no pacificam. Oh! como sero ditosos e remediados os pobres, se vs
lhes acudirdes: Beati pauperes! - Oh! como sero ditosos e aliviados os aflitos,
se vs os consolardes: Beati qui lugent! - Oh! Como sero ditosos e satisfeitos os

famintos, se vs os enriquecerdes: Beati qui nunc esuritis! - Oh! como sero
contentes os odiados e desunidos, se vs os concordardes: Beati estis cum vos
oderint homines! - Desta maneira, santo glorioso, por meio de vosso amparo
conseguiremos a bem-aventurana encoberta desta vida, at que por meio da
vossa intercesso alcancemos a bem aventurana descoberta da outra. Ad
quam nos perducat, etc.(VIEIRA, 1953, pp. 8-9 grifos do autor)
Em 1879, o historiador Joaquim Pedro de Oliveira Martins publica a Histria de
Portugal, na qual dedica uma parte considervel narrao do mito de Dom
Sebastio e de seus impactos na nao lusitana. Ele trata o Sebastianismo como algo
genuinamente portugus que est enraizado na cultura do pas e que simboliza a
expectativa da populao por uma salvao, no a partir de seus prprios recursos,
mas por alguma fora exterior. Para ele, essa crena parte, ento, de um sentimento
popular e transcendentaliza-se.
Contudo, no se observa, ainda, em Oliveira Martins um olhar negativo sobre
o Sebastianismo. Entretanto, em um comentrio acerca da Histria de Portugal,
publicado originalmente no Dirio de Notcias em 1879, Bulho Pato relata seu ponto
de vista acerca desse movimento messinico que destoa bastante das abordagens
mais otimistas em relao a ele vistas at agora: Aquelle sinistro rapaz de manto,
816
coroa e sceptro, foi-nos, talvez, mais fatal na morte que na vida, porque o
sebastianismo tornou-se uma praga em Portugal. (BULHO, 1995, p. 30).
Apesar de opinies contrrias crena no retorno do Desejado, mito
continuou a circular e suscita ainda, como vimos, dvidas at hoje. Se o rei no
morreu, para onde foi e por que no retornou ao seu pas? Teria o Sebastianismo
algum fundo de verdade ou seria apenas uma lenda criada por um povo que, devido
ameaa representada pelo governo de Dom Filipe II, temia ser aglutinado de uma
vez por todas pelo reino de Castela? No podemos responder com certeza a
nenhuma dessas questes. Todavia, um fato que no podemos negar a fora e o
poder de perpetuao que tal crena possui, mesmo com todas as foras contrrias
que se levantaram contra ela ao longo dos sculos.
Em relao s memrias coletivas que se constroem a partir de um dado
acontecimento, como o caso do Sebastianismo em Portugal, Halbwachs (1990)
afirma que no as repercusses que esse fato possui e no o evento histrico que
penetram na memria popular, compem o mito e lhe do sustentabilidade:
Sem dvida, tudo se entrelaa, e no podemos prever no momento quais

sero as repercusses de um acontecimento, e mesmo em que regies do
espao se propagaro. Mas so as repercusses, e no o acontecimento, que
penetram a memria de um povo que as suporta, e somente a partir do
momento em que elas o atingem. Pouco importa que os fatos tenham
acontecido no mesmo ano, se essa simultaneidade no foi reconhecida pelos
contemporneos. Cada grupo definido localmente tem sua prpria memria, e
uma representao do tempo que somente dele. (HALBWACHS, 1990, p. 73)
3. O Sebastianismo na literatura portuguesa
Como foi comentado anteriormente, no demorou muito para que o

Sebastianismo penetrasse tambm a literatura portuguesa. Desde o Sermo de So
Sebastio e da Histria do Futuro, que aspiravam ao carter de uma verdade absoluta e
no de fico, o mito ganha fora e consagra-se em obras de diversos autores,
literrios ou no, portugueses. Dialogando diretamente com a memria coletiva do
Encoberto, Almeida Garrett publica, em 1844, Frei Lus de Sousa, um drama escrito em
trs atos.
A pea de Garrett ambienta-se em pleno sculo XVI, alguns anos aps a
batalha de Alccer Quibir. O drama aborda a histria de Manuel Lus de Sousa 817
Coutinho e sua esposa Dona Madalena de Vilhena, mulher muito supersticiosa e que
perdera supostamente seu primeiro marido, Dom Joo de Portugal na peleja no
combate liderado pelo rei Dom Sebastio. Durante toda a trama, Madalena recusa-se
a aceitar qualquer relato messinico da volta do monarca desaparecido, temendo
que, assim como o Encoberto, seu marido tambm pudesse voltar e acus-la de
deslealdade. Tudo isso porque, se o que o povo dizia fosse verdadeiro, seu
casamento e, principalmente, o fruto gerado por ele seriam considerados ilegtimos.
Ao contrrio dela, Maria e Telmo, o qual havia sido fiel servidor de Dom Joo de
Portugal, afirmam veementemente a validade do mito sebastianista. Entretanto,
mesmo na negao de Madalena em aceitar qualquer coisa que estivesse relacionado
ao Sebastianismo como verdade h uma aceitao, pois ela teme e sente-se ameaada
o tempo todo pelo possvel retorno seu antigo marido.
No segundo ato, chega cidade um Romeiro, a priori, desconhecido por
todos, pedindo hospedagem a Madalena e desejando contar-lhe algo. No decorrer da
pea, descobre-se que esse estranho homem , na verdade, Dom Joo de Portugal,
que havia retornado. Esse fato desestabiliza toda a famlia, principalmente Maria
que, ao descobrir a verdade, morre envergonhada e tambm afeta o prprio Joo que,
aps vinte e um anos, j no pode mais retomar sua vida tal qual era antes.
Dom Joo de Portugal como um personagem que, alm do prprio Sebastio
tantas vezes evocado durante o drama, simboliza igualmente a figura de um heri
messinico que regressa ptria, tal qual nos prega o Sebastianismo. No obstante o
retorno do marido de Madalena fosse desejado por muitos, a exemplo de Telmo, sua
volta no traz alegria para ningum, muito pelo contrrio. Todos tm as suas vidas
afetadas negativamente, at mesmo o fiel servidor de Joo, pois, j no pode ter o
amo, que resolve partir, ao seu lado como h anos atrs. Em Frei Lus de Sousa v-se
que o regresso do heri messinico esperado por alguns e temido por outros, ao
invs de sanar todos os males, cria outros, uma vez que, ao tentar encaixar-se numa
sociedade que j se conformou com sua ausncia, ele j no encontra o mesmo espao
de antes.
Outra obra literria que traz em si as marcas do Sebastianismo e que tratarei
818 aqui Mensagem, de Fernando Pessoa. Publicado em 1934, o livro est dividido em
trs grandes partes: Braso, Mar Portugus e O Encoberto. Na primeira parte
do livro, temos poemas dedicados s principais figuras, que estiveram presentes,
mitolgica ou historicamente, na histria da formao do pas. Nela h, inclusive, um
poema intitulado D. Sebastio rei de Portugal, o qual reproduzo aqui:
Louco, sim, louco, porque quis grandeza
Qual a Sorte a no d.
No coube em mim minha certeza;
Por isso onde o areal est
Ficou meu ser que houve, no o que h.
Minha loucura, outros que me a tomem

Com o que nela ia.
Sem a loucura que o homem
Mais que a besta sadia,
Cadver adiado que procria? (PESSOA, 1934, p. 35)
Na segunda parte, o poema A ltima nau tambm aponta para o

Sebastianismo. O ponto principal dele so o desaparecimento de Dom Sebastio, que,
aps estar a bordo dessa nau, nunca mais retornou e no deu notcias sobre onde
teria aportado; e o seu retorno em meio cerrao, sob a forma de um vulto. Ao
partir, sua imagem distante e incerta. Ao chegar, o mistrio e uma atmosfera pouco
ntida ecoa.
A terceira parte do livro O Encoberto a parte de tom mais sebastianista
dentre todas as outras, como o prprio ttulo, que faz uso de um dos eptetos
destinados ao rei, j anuncia. Nela h avisos, profecias para o futuro e a constatao
da melancolia presente. Dado o estado em que Portugal se encontra na modernidade,
d-se a ideia de que somente um milagre, como a volta do rei poderia salvar a nao
do declnio. Dos treze poemas que compe esse terceiro momento da obra, dez
relacionam-se direta ou indiretamente com o mito do Desejado. So eles: D. Sebastio,
Antnio Vieira, O Quinto Imprio, O Desejado, As Ilhas Afortunadas, O Encoberto, Escrevo
meu livro beira-mgoa, Noite, Calma e Antemanh.
No raramente a imagem de Dom Sebastio evocada em Mensagem como a
de um rei escondido em algum lugar misterioso, dormindo espera de ser
despertado e que se encontra encoberto e pronto para ser um dia descoberto e, a
partir da, salvar Portugal de toda a crise existencial, poltica e econmica . Em
outros momentos, ecoam questionamentos como: voltaria de fato o rei? E esse 819
retorno seria mesmo suficiente para salvar o pas? Em relao a isso, vejamos um
trecho do poema Escrevo meu livro beira-mgoa:
Quando virs a ser o Christo
De a quem morreu o falso Deus,
E a dispertar do mal que existo
A Nova Terra e os Novos Cus?
Quando virs, Encoberto,

Sonho das eras portuguez,
Tornar-me mais que o sopro incerto
De um grande anceio que Deus fez?
Ah, quando querers, voltando,

Fazer minha esperana amor?
Da nvoa e da saudade quando?
Quando, meu Sonho e meu Senhor?
A memria coletiva, segundo Jacques Le Goff (1990), tende a confundir a
histria e o mito, construindo uma espcie de histria ideolgica (p. 226). Os fatos
verdicos que cercam a existncia de Dom Sebastio imiscuem-se aos diferentes
relatos encantatrios proferidos pelo povo ao longo dos anos, de modo que, muito
difcil separar onde comea e termina o mito ou a figura histrica do rei.
Aproveitando-se desse carter de heri cultural e mtico de Portugal que Dom

Sebastio possui, Fernando Pessoa oferece-lhe bastante espao em seu nico livro
publicado em vida, ao qual pretendia dar o nome do pas, mas que por algum motivo
que no se sabe ao certo, no o fez.
Destoando da viso do Sebastianismo vista at aqui, Manuel Alegre, publica
um alguns poemas, a exemplo de Abaixo el-rei Sebastio (1967) e D. Sebastio (1984),
que promovem um contra-canto sebastianista. O Sebastianismo , ento, uma ameaa
a ser combatida, uma crena retrgrada construda em torno de um rei louco e que
no merece o crdito que lhe deu o povo. Dialoga-se com esse movimento messinico
no intuito de super-lo e olhar, enfim, para as reais adversidades que cercam
diariamente os portugueses. Para melhor observarmos tais aspectos, reproduzo aqui
parte do poema Abaixo el-rei Sebastio:
preciso enterrar el-rei Sebastio

preciso dizer a toda a gente
que o Desejado j no pode vir.
preciso quebrar na ideia e na cano
820 a guitarra fantstica e doente
que algum trouxe de Alccer Quibir.
Eu digo que est morto.

Deixai em paz el-rei Sebastio
deixai-o no desastre e na loucura.
Sem precisarmos de sair o porto
temos aqui mo
a terra da aventura.
[...]
Quem vai tocar a rebate

os sinos de Portugal?
Poeta: tempo de um punhal
por dentro da cano.
Que preciso bater em quem nos bate
preciso enterrar el-rei Sebastio.
4. Almeida Faria: do Conquistador de terras ao de mulheres
Jos Benigno Mira de Almeida Faria, conhecido na literatura apenas pelos seus
ltimos dois sobrenomes, nasceu em Montemor-o-Novo, no ano de 1943. Sua obra
composta por publicaes esparsas, que vo de 1962 a 2012. Os escritos literrios

desse autor renem, at o presente momento, sete romances, duas peas teatrais e
dois contos. No penltimo romance publicado at agora pelo autor, do qual tratarei
aqui, h uma referncia direta ao mito do rei ausente. O Conquistador, publicado em
1990, retoma a crena ancestral do retorno de Dom Sebastio, fazendo uso, inclusive,
dos nomes de muitas personagens histricas que estiveram ligadas ao rei, como os de
sua av e de Joo de Castro. De acordo com Maria de Lourdes Netto Simes (1998):
Em Portugal, o mito de D. Sebastio contemporneo e perene, por sua
prpria condio de mito, que a atemporalidade. retomado na obra de
Almeida Faria como forma de homenagem, mas ainda a pela descrena e
conseqente desmistificao. (SIMES, 1998, p. 184)
Referncias ao Sebastianismo j podem ser encontradas nos ltimos romances da

Tetralogia Lusitana. Ironizando o valor que alguns portugueses atribuem a esse mito,
o rei aparece, no raramente, caracterizado como um indivduo louco, que se fez
heroico em meio a um povo ainda mais insano que ele. Ao fim do primeiro captulo
do quarto romance de sua Tetralogia, Cavaleiro Andante (1983), intitulado Quadrvio,
podemos observar um pouco esses aspectos:
821
[...] Ser que se vo enfim realizar-se as profecias do Bandarra, que prometeu
um Quinto Imprio para quem perdeu o seu? Ser que um rei amado porque
louco, incompetente e morto, em breve retornar, no para de novo nos lanar
em perdidas batalhas, mas para nos salvar de todas as desgraas e ameaas de
maiores males? Ser que o Alumiado trar consigo o abre-te-ssamo da
fortuna e progresso, ou por nossos pecados preciso partir procura da chave
que abrir a cave onde se esconde e no se encontra o Graal? (FARIA, 1987,
pp. 8-9)
Narrado em primeira pessoa, o romance O Conquistador apresenta, por meio da
voz do prprio protagonista, a histria de um rapaz curiosamente chamado
Sebastio. Logo no incio da obra, ele afirma sempre ter acreditado ter vindo ao
mundo de um modo diferente de toda a gente (FARIA, 1993, p. 11) e que sua av
Catarina foi a responsvel por meter-lhe essas ideias. Demonstrando total confiana
nela, pois, para o personagem, avs nunca mentem (idem), relata que, segundo o
que costumava ouvir dela, seu nascimento se deu na serra de Sintra numa manh de
inverno em meio a um nevoeiro. Ainda de acordo com o narrador, no dia do seu
nascimento, o faroleiro Joo de Castro, seu ento pai adotivo, encontrou-o vindo do
mar, dentro de um ovo enorme, com as pernas e a cabea de fora.
Sebastio relata que as semelhanas com o Desejado vo alm do nome, pois sua
aparncia fsica, como fisionomia, cor de olhos e de cabelo era idntica do rei
perdido. Alm de tudo, o rapaz tambm possua seis dedos em um dos ps, tal como
o monarca. H vrios momentos no texto em que o narrador refora para o leitor as
estranhas semelhanas entre ele e o heri mtico do Sebastianismo. Como se a
aparncia no bastasse, Sebastio tambm afirma ter, com frequncia, sonhos que lhe
trazem imagens de catstrofes e de batalhas, nas quais ele luta com figuras esquisitas
que, inexplicavelmente, parecem-lhe muito familiares:
Durante noites e noites seguidas, como num livro de muitos captulos,
vinham at mim amostras do que ser o inferno, se existir. Mesmo que no
exista, haver um qualquer limbo, zona turva de onde saem estes terrores no
vividos, ou esquecidos. Convencido de que uma ordem obscura se oculta sob
o caos noturno, escapam-me as razes destes pavores: a carne queimada, o
cheiro a p e a plvora, fumo escuro ardendo nos meus olhos, o pnico da
dor, um tipo de cara repugnante, coberta por pstulas e lceras que lhe do o
aspecto de um lobo com febre. A recorrncia deste sonho tornou-se para mim
mais inquietante ao encontrar, anos mais tarde, um marroquino que eu juraria
ter conhecido e que sofria de lpus eritematosus, molstia que tanto aparece na
pele como pode concentrar-se num rgo, e este, como uma bomba, explode.
(FARIA, 1993, pp. 31-32)
Somando-se a esses fatores vistos at aqui, desde criana, o personagem
822
demonstrou a habilidade de falar coisas em uma lngua estranha que ningum, nem
mesmo ele, sabia, ao certo, se era real ou inventada, mas que, mesmo assim, causava
estranhamento em seus familiares. Sugere-se no texto que aquele fenmeno, talvez,
pudesse ser alguma memria do rei perdido que fora reativada, por algum motivo,
no rapaz. No entanto, as semelhanas param por a, porque a personalidade de
Sebastio era totalmente adversa do seu homnimo. Possivelmente morto aos vinte
e quatro anos, El-Rei Dom Sebastio era virgem e casto, nunca mostrou interesse em
se casar e parecia ser obstinado por realizar, como seus sditos esperavam, grandes
feitos em vida. Diferentemente do monarca, o rapaz caracterizou-se por ser, desde
muito cedo, um conquistador, mas de mulheres. Envolvendo-se em muitos casos
amorosos desde a infncia, ele deixa de ser virgem cedo e empenha-se sempre em
realizar novas conquistas amorosas.
Longe de ser tmido e recatado, como muitos acreditavam ter sido o rei
desaparecido, Sebastio no tinha dificuldades em conseguir a mulher que desejava,
pois mesmo que esta no se mostrasse to interessada a princpio, como foi o caso de
Clara, acabava cedendo ao fim. Essa facilidade , inclusive, reconhecida por ele num
dos trechos finais da obra.
Supersticioso, ao completar vinte e quatro anos, o jovem teme ter o mesmo
destino do seu homnimo e recolhe-se por um tempo para refletir sobre todas as
facetas de sua vida. A data da morte de Dom Sebastio algo que, desde que ele
tomou conscincia, por meio de sua av, de que ele poderia ser uma reencarnao
do Desejado atormenta-o a todo tempo:
Desde a gosto de acordar em manhs de nevoeiro. Sinto-me protegido da
nitidez excessiva das formas e dos rudos, que me chegam abafados como
debaixo de um lenol. Assaltado pelo supersticioso receio de no viver mais
que D. Sebastio, e mergulhado na melancolia pela precariedade da vida,
refugiei-me h um ms, durante o Natal do ano passado, na ermida da
Peninha. Os primeiros solitrios escolheram este stio oito sculos atrs.
Percebo que o fizessem. Diz-se que o fundador do eremitrio aguentou,
metido numa gruta, isolado no alto da Serra, entre a aspereza dos penedos,
trinta e cinco anos seguidos. No pretendo atingir tal meta. S quero repensar,
at ao ameaador ms de agosto, o que fiz e no fiz de mim. (FARIA, 1993, p.
19)
Em um dos seus encontros amorosos com Helena, que era uma mulher casada,
ela notou, ao ver seu amante ao lado do retrato de Dom Sebastio, a grande
823
semelhana que havia entre eles, provando que a dita similitude entre os dois no era
algo que estava apenas na sua cabea e na de sua av:
No museu encaminhmo-nos sem desvios para o dito retrato. Deliciado,
obervei como Helena notou incrdula a semelhana entre mim e o Rei, fitando
alternadamente o quadro e a minha cara, a ponto de me deixar embaraado.
As alegadas afinidades fsicas at me pareceram dessa vez menos patentes. E
quase me era antiptica a pose majesttica, o frio olhar arrogante e crispado de
quem sempre representando se apresenta. (FARIA, 1993, p. 103)
Nota-se, ao longo da obra, que Sebastio tem srias dvidas acerca de sua
procedncia que no so sanadas com o tempo, pelo contrrio, permanecem e
ampliam-se. Ao mesmo tempo em que ele no se reconhece, apesar da aparncia,
como o Encoberto que teria retornado, pois as pretenses patriticas de salvar seu
pas das crises esto longe de passar por sua cabea e sua personalidade muito
distinta da do seu homnimo, o rapaz no consegue desvencilhar-se da sombra desse
Outro.
A imagem de Dom Sebastio enquanto memria coletiva e presena latente
atormentam-no e envolvem-no. De modo que se sente incapaz de afirmar ou negar
veementemente, por mais que deseje algumas vezes, sua ligao com esse ser to
estranho e, ao mesmo tempo, to prximo a ele:
[...] Continuo ignorando quem sou eu. Se fui quem hoje julgo ser, se sou quem
dizem que fui, se nunca serei mais que no saber quem sou ou quem serei,
mesmo assim valeu a pena. E alguma coisa aprendi: quem no quero ser. No
quero ser, por exemplo, o simples gozador, o engatato preocupado com a
satisfao da sua vaidade, o sedutor de lbia falsa, disposto em qualquer
momento a entoar a <<cano do bandido>>. (FARIA, 1993, p. 126)
O Sebastianismo surge em O Conquistador como um elemento crucial para a
construo da obra e que guia, de certo modo, e interfere na vida de Sebastio. O
mito est ao redor do protagonista por onde quer que ele ande, mas, da mesma
forma, vive dentro dele. Por isso, no importa para onde o personagem v ou o que
faa, isso sempre o acompanha, pois livrar-se totalmente do Sebastianismo seria,
tambm, abrir mo de uma parte formadora dele prprio.
5. Consideraes finais
Ao longo de cinco sculos de existncia, o Sebastianismo propagou-se

824
Portugal a fora e enraizou-se como um importante elemento da memria coletiva
lusa. De procedncia originalmente oral, no demorou muito para que figuras
ilustres como Padre Antnio Vieira tomasse para si tal crena e contribusse para sua
perpetuao. Os primeiros textos e relatos orais que se relacionam diretamente a esse
movimento messinico ou so atribudos forosamente, a exemplo das Trovas de
Bandarra, a ele foram responsveis tambm por mold-lo e caracteriz-lo tal como
conhecemos hoje.
Ao longo do tempo, algumas obras literrias em Portugal retomaram o mito
do mesmo modo que se ouvia falar, no intuito de perpetu-lo ainda mais e dar-lhe
ainda mais fora. J outras obras, a exemplo das poesias apresentadas aqui de
Manuel Alegre, tem uma viso um tanto quanto negativa do Sebastianismo e, por
isso, abordam-no como algo a ser extirpado e superado pelo povo portugus.
H, em O Conquistador, de Almeida Faria, uma atmosfera de grande
brincadeira e ironia. Apesar de ter todos os componentes fsicos do rei desaparecido,
o protagonista da obra destoa completamente dele. Essa crena formadora da
memria coletiva lusa , nessa obra de Almeida Faria, quase um antissebastianismo,

que se alimenta do mito, mas subverte-o. Sebastio enquanto provvel reencarnao
do Desejado totalmente o inverso do que o messias lusitano deveria ser, quebrando,
assim, todo o horizonte de expectativas do leitor acerca do arqutipo do Encoberto e
instaurando uma nova interpretao do Sebastianismo em Portugal.
ALEGRE, Manuel. Abaixo el-rei Sebastio. Disponvel em:

http://delta4.no.sapo.pt/malegre01.html (Acesso em 5 de jul de 2015)
BANDARRA, Gonalo Anes. Trovas do Bandarra natural da Villa de Trancoso.

Disponvel em:
<http://www3.universia.com.br/conteudo/literatura/Trovas_do_bandarra_de_gon
calo_anes_bandarra.pdf> (Acesso em: 4 jul 2015).
CAMES, Lus Vaz de. Os Lusadas. So Paulo: Abril Colees, 2010.
FARIA, Almeida. Cavaleiro andante. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1987.

825
________. O conquistador. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
GARRETT, Almeida. Frei Lus de Sousa. Disponvel em: <http://www.luso-

livros.net/wp-content/uploads/2013/03/Frei-Lu%C3%ADs-de-Sousa.pdf> (Acesso
em: 1 jul 2015).
GODOY, Marcio Honorio de. O Desejado e o Encoberto: potncias do movimento

de um mito andarilho. In: REVISTA USP, So Paulo, vol. 1, n. 82, pp. 16-31,
junho/agosto 2009.
HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. Trad. Laurent Lon Schaffter. 2 ed.

So Paulo: Edies Vrtice, 1990.
LE GOFF, Jacques. Histria e memria. Adaptao da edio portuguesa: Maria

Clarice Sampaio Villac. Campinas: Editora da Unicamp, 1990.
MARTINS, Oliveira. Histria de Portugal. Lisboa: Edies Vercial, 2010.
PATO, Bulho. Histria de Portugal pelo Sr. J. P. Oliveira Martins. In: MARTINS,
Oliveira et al. Oliveira Martins e os crticos da Histria de Portugal. Lisboa: Instituto
Nacional e do Livro, 1995.
PESSOA, Fernando. Mensagem. Lisboa: Editorial Imprio, 1934.

PIZZINGA, Rodolfo Domenico. Sebastianismo (o mito sebastianista). Disponvel

em: <http://paxprofundis.org/livros/sebastiasnismo/sebastianismo.html> (Acesso
em: 2 jul 2015).
SCHMIDT, Maria Luisa; MAHFOUD, Miguel. Halbwachs: memria coletiva e

experincia. In: Psicologia USP, So Paulo, vol. 1, n. 4, pp. 28-298, 1993.
SIMES, Maria de Lourdes Netto. As razes do imaginrio: comunicar em tempo de

revoluo (1960-1990) A fico de Almeida Faria. Salvador: FCJA; UESC, 1998.
VIEIRA, Pe. Antnio. Histria do futuro. Vol. 1. Disponvel em:

<http://www.fcsh.unl.pt/docentes/rmonteiro/pdf/Futuro_I.pdf> (Acesso em: 4 jul
2015).
________. Sermo de So Sebastio. Disponvel em:

https://pt.scribd.com/doc/147452085/sermao-sao-sebastiao (Acesso em: 5 jul 2015)
826
VAMOS CANT RODA QUE PRA NOSSO BEM
Questes de identidade nos cantos de roda do grupo Balano da roseira
Marline Arajo Santos

Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Estudo de Linguagens - UNEB
RESUMO
Cantar roda, expresso comum entre algumas mulheres no municpio de Quixabeira,

regio noroeste da Bahia, Piemonte da Chapada Diamantina, a 300 km da capital,
Salvador. Quixabeira o nome do pequeno fruto negro e doce de uma rvore nativa
da caatinga. nessa regio do semirido baiano que se renem as mulheres que
compem o grupo Balano da roseira, motivadas pelo canto que as unem em um
sentimento de pertena. Esse canto tem origem nas quebras comunitrias de licuri
atividade hoje extinta no municpio. No entanto, as cantigas que constituem o
repertrio do grupo no so apenas aquelas evocadas do passado, como reproduo
de uma memria coletiva, mas tambm produes atuais, para datas comemorativas
e eventos especficos, como o Dia Internacional da Mulher, feiras de cultura,
aniversrio da cidade, etc. A proposta deste artigo , portanto, apresentar
consideraes sobre a importncia das cantigas do grupo Balano da roseira,
especificamente as produes atuais, posto que versam sobre os mais variados temas.
O canto cadenciado em seus primrdios pelo som das pedras na quebra de licuri hoje
revela mais que uma memria, mas tambm a construo de uma identidade. Local
de pertencimento, a cidade se afigura como suporte para o reconhecimento dessas
mulheres, bem como a atividade primeira que deu origem ao seu canto. possvel
que esse canto seja parte da construo de uma identidade. Para Stuart Hall (HALL,
1997), culturalmente que nossas identidades so formadas, nesse aspecto a fora e
leveza da poesia do Balano da roseira podem se configurar como uma riqueza
cultural desperdiada ao longo dos anos, desejosas de tornar visto o que foi
considerado como no existente. Tal afirmao se aproxima da proposta de
Boaventura Santos, em Sociologias das ausncias e emergncias (SANTOS, 2004).
Nesse processo de transformao as cantigas so as vozes dessas mulheres, vozes
que desejam dizer algo, vozes que buscam ser ouvidas. A voz, segundo Paul
Zumthor (ZUMTHOR, 1997) transformao presente de uma ausncia, vontade de
existir.
PALAVRAS-CHAVE: Balano da roseira; identidade; voz; cantiga.
17 Cheguei aqui, gostei da brincadeira, quero cantar roda aqui e em quixabeira

[...] talvez a gente seja as palavras que
contam o que a gente . Eduardo
Galeano
Quixabeira um municpio do interior baiano com pouco mais de 10,000

habitantes dados do censo 2015 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE). Situada no Piemonte da Chapada Diamantina, regio noroeste do
estado, a 300 km de Salvador, com clima semirido e vegetao caracterstica da
caatinga, um desses espcimes vegetais que nomeia o municpio: rvore que pode
chegar a 15 metros de altura, armada de espinhos e que produz um pequeno fruto
negro adocicado. Alm da rvore que nomeia a cidade, h outra importante na
histria do municpio, o licurizeiro. Presente em grande quantidade na regio antes
da organizao da cidade, a extrao do licuri gerava renda s famlias locais que
realizavam aes comunitrias para que cada grupo familiar tivesse sua poro da
amndoa retirada. A quebra do licuri era, assim, em algumas ocasies, um ritual
conhecido por muitos como rob licuri. Quando a vizinhana tinha conhecimento
de que alguma famlia tinha muito licuri para quebrar, sabendo da morosidade de tal
trabalho, reuniam-se, sem que aquela famlia soubesse, e iam, noite, ajud-los,
anunciando a chegada do grupo com cantigas. O canto ento embalava a atividade
828 daquela noite que ao final virava festa.

Foi assim que a maioria das mulheres que compem o grupo de cantigas de
roda Balano da roseira teve conhecimento do canto que as reuniu. Em uma
iniciativa de duas professoras do municpio para reunir mulheres que soubessem
cantar roda50 e se apresentarem no aniversrio da cidade; era 13 de junho de 1998.
Muitas fizeram parte desse primeiro chamado, hoje 10 mulheres compem o grupo,
se apresentando em eventos realizados no municpio e em universidades de outras
cidades, como Capim Grosso e Jacobina.
Este trabalho hoje se faz possvel a partir do vnculo profissional e afetivo que
tenho com a cidade, sou jacobinense de nascimento mas minha famlia no est l,
sou filha de um quixabeirense e uma catuense e, em 1999 comecei a trabalhar em
Quixabeira como professora da rede municipal. Alguns anos depois, residindo em
50 O que o grupo Balano da roseira chama de rodas so as cantigas que fazem parte do repertrio
do grupo.
outra cidade, Campo Formoso, ao ir passar frias com a famlia em Quixabeira e j

interessada pelo grupo na poca Mulheres da Roda tive minha primeira conversa
com uma das integrantes sobre as atividades que realizavam e descobri que, em seu
repertrio, no se incluam apenas as rodas aprendidas na quebra de licuri, mas
novas produes eram feitas a partir de solicitaes especficas (datas
comemorativas, eventos culturais, etc.)
As cantigas que fazem parte do repertrio do grupo so compostas de
pequenas estrofes de quatro versos que so repetidas vrias vezes durante o canto.
Nas produes atuais, a melodia das cantigas j conhecidas mantida e o texto
alterado. O grupo Balano da roseira ao se apresentar intercala as cantigas que
guardam na memria e as composies atuais, renovando o repertrio a cada
apresentao.
18 O caminho de Quixabeira de ida de vinda
A questo da identidade tem ocupado os mais diversos campos de pesquisa e 829
muitos so os tericos a quem recorremos para nos dar o aporte necessrio nestas
discusses. A parte destes, Eduardo Galeano, em O livro dos abraos diz que A
identidade no uma pea de museu, quietinha na vitrine, mas a sempre assombrosa
sntese das contradies nossas de cada dia (GALEANO, 2014. p.123). De forma
potica, em um texto denominado Celebrao das contradies/2, o escritor aborda
a complexidade das questes da identidade por sua multiplicidade, entendendo que
no h detentores de uma nica identidade: sou mulher, professora, estudante, filha,
nordestina e a lista pode sempre se ampliar. Assim so as mulheres que fazem parte
do grupo Balano da roseira: mulheres, esposas, donas de casa, avs, professoras,
quixabeirense e cantam.
Contudo esse cantar no unssono. Com vozes distintas essas mulheres
complementam o cantar uma das outras; trazem na unio das vozes um discurso de
construo de identidade referendada pelo sentimento de pertena a um grupo
distinto. No anseio de consolidar uma marca de identidade, desejam algo inatingvel,
posto que construdas e modificadas a partir das contradies humanas, a identidade
algo, portanto, impossvel de se solidificar, algo em constante formao, de carter

ambivalente, incerto, transitrio. Zygmunt Bauman em entrevista sobre a questo da
identidade afirma:
As pessoas em busca de identidade se veem invariavelmente diante
da tarefa intimidadora de alcanar o impossvel: essa expresso
genrica implica, como se sabe, tarefas que no podem ser realizadas
no tempo real, mas que sero presumivelmente realizadas na
plenitude do tempo na infinitude... (BAUMAN, 2005. p.16 - 17).
Em uma reunio informal feita com as participantes do grupo Balano da

roseira para solicitar de cada uma a autorizao para acompanhar e pesquisar o
grupo, alguns discursos foram revelados. Uma das integrantes do grupo afirmou ter
sido, em diferentes ocasies, ridicularizada por ainda cantar rodas e que esse seria
o motivo da desistncia de outras mulheres que um dia participaram do grupo. Ao
defender a colega de canto, outra senhora, orgulhosa, afirmou: cantar o que eu
sou, faz parte de mim, se no cantar eu morro. O canto o lao que as une e o que as
motiva a permanecer juntas. O canto seria o mote na legitimao das prticas do
830 grupo em seu aspecto cultural; o instrumento de sobrevivncia na construo dessa

identidade. Paul Zumthor em Introduo a Poesia Oral afirma que a voz querer
dizer e vontade de existncia, lugar de ausncia que, nela, se transforma em presena
(ZUMTHOR, 1997. p.11). Essa seria a voz que as mulheres do Balano da roseira
sustentam; a emanao do canto que as faz encher os pulmes para cantar o que
acreditam ser, e identificadas por esse cantar, seriam as vozes de quem deseja existir.
Nessas vozes uma aura de magia e encantamento se revelaria. Na repetio
cadenciada dessas vozes subsistiria o desejo de transcender tempos e espaos,
almejando algo que no possvel somente atravs da fala, da linguagem corriqueira
humana. Assim, a partir da teoria da linguagem proposta por Benjamin com base na
linguagem adamtica, so pontuados os conceitos medium e mittel cuja significao
norteia o ensaio Sobre a linguagem em geral e sobre a linguagem do homem. Nessa
perspectiva o medium o onde e o como acontece a comunicao, no levando
em conta um objetivo especfico, na funo de coisa til, uma finalidade externa
comunicao essa seria ento a linguagem das artes, que comunica aquilo que no
podemos, ou no conseguimos, verbalizar. J o mittel seria a comunicao prtica,
destinada a um objetivo especfico a coisa til que no admiramos mas sem a qual
no podemos viver, embora seja essa a linguagem ps-queda, corrompida,
desprovida da essncia divina.
Dito isto, perceberia ento no canto do Balano da roseira a transcendncia da
linguagem mittel para medium, o canto como instrumento para elevao da
linguagem, dando a esta o carter mgico existente na essncia da linguagem
humana. Benjamim afirma:
A linguagem mesma no se encontra expressa de modo perfeito nas
coisas enquanto tais. Essa proposio possui um sentimento duplo,
caso seja entendida de modo figurado ou concreto: as lnguas dos
objetos so imperfeitas, e eles so mudos. s coisas negado o puro
princpio formal da linguagem que o som. Elas s podem se
comunicar umas com as outras por uma comunidade mais ou menos
material. Essa comunidade imediata e infinita como a de toda
comunicao lingustica; ela mgica (pois tambm h uma magia da
matria). O que incomparvel na linguagem humana que sua
comunidade mgica com as coisas imaterial e puramente espiritual,
e disso o smbolo o som. (BENJAMIN, 2013, p.59-60)
O som ento se afiguraria como a marca divina na humanidade; o canto das

831
mulheres seria, dessa forma, o dom da criao que as colocaria acima da sociedade e
corresponderia a mediao que revelaria a pureza da linguagem, posto que esta
nunca somente comunicao do comunicvel (BENJAMIN, 2013, p.72). A melodia
das rodas assim comunicaria algo que ultrapassa das palavras e, ao cantar e contar a
si mesmas transformariam suas identidades.
Assim, entrecruzando passado e presente produzem novas rodas bem como
novas experincias, novas identidades. Inventam uma tradio: o cantar na quebra
de licuri para a execuo de uma tarefa solidria foi o incio das rodas como hoje
conhecemos em Quixabeira. No entanto, hoje, as rodas no so mais as mesmas, nem
seu contexto de circulao. O cantar hoje seria festejo e pretexto para estabelecer com
o passado uma continuidade. O historiador Eric Hobsbawm tem como um dos seus
interesses o desenvolvimento das tradies e argumenta que muitas vezes essas
tradies so inventadas. Em um sentido amplo, a expresso tradio inventada
inclui tantos as institucionalizadas quanto as que surgem repentinamente e se
estabelecem rpido, ainda que no durem muito. O objetivo da prtica dessas
tradies sejam estas rituais ou simblicas seria incorporar valores e

comportamentos por meio da repetio em um processo de continuidade em
relao ao passado.
Consideramos que a inveno de tradies essencialmente um
processo de formalizao e ritualizao, caracterizado por referir-se
ao passado, mesmo que apenas pela imposio da repetio.
(HOBSBAWM, 1994.p.13)
Mas, para essas mulheres, cantar rodas no apenas uma forma nostlgica
de relembrar um passado idlico. Seu canto no feito apenas de recordaes de uma
cultura no mais existente, embora o bater das pedras na quebra de licuri esteja
presente no ritmo que suas canes impem. Haveria nesse canto a construo de um
discurso cultural de identidade local posto que para Stuart Hall nossas identidades
so, em resumo, formadas culturalmente. (HALL, 1997. p. 8). A elaborao dessa
identidade cultural da qual as rodas participam so cantadas como parte de um
passado. Contudo esse passado no se colocaria como continuao no presente.
Reapropriado como elemento cultural pela necessidade dessa conveno social que
832
a criao de uma identidade, a inveno de tradies. Sobre a relao passado-
presente afirma Homi K. Bhabha:
O trabalho fronteirio da cultura exige um encontro com o novo
que no seja parte do continuum de passado e presente. Ele cria uma
ideia do novo como ato insurgente de traduo cultural. Essa arte no
apenas retoma o passado como causa social ou precedente esttico;
ela renova o passado, refigurando-o como um entre lugar
contingente, que inova e interrompe a atuao do presente. O
passado-presente torna-se parte da necessidade, e no da nostalgia
de viver. (BHABHA, 2010. p.27).
Retomando o passado das quebras comunitrias de licuri, com mulheres

reunidas para que a tarefa acabe mais rpido e elas possam se divertir, o grupo
Balano da roseira canta: quebra o licuri que termina j chama a mulherada e vamos
dana. Renovado esse passado, novos elementos so includos os homens so
chamados a participar da roda e cantar roda toma a importncia como elemento
social contribuindo para o bem-estar dos indivduos: chama a mulherada e os home
tambm, vamos cant roda que pra nosso bem.
O canto do Balano da roseira seria ento uma parte na constituio dessa

cultura que as identifica e que as transforma, com a convico de que o que fazem
importante, se no para o todo a sociedade quixabeirense o para a parte suas
vidas, suas histrias. Jeanne Marie Gagnebin, em entrevista para a srie Na ntegra,
afirma que a construo da identidade e a construo da histria esto ligadas
memria, e a memria humana ser caracterizada pela linguagem em uma relao
entrecruzada da linguagem, memria, histria e tempo. Quando so narradas
histrias, o ofcio realizado atravs da linguagem e a lembrana se d pela palavra.
Portanto, ao narrar, identidades so construdas. A temporalidade perpassa nossas
identidades que so forjadas pela experincia, aquilo de valor afetivo que fica na
memria.
18.1 Se essa roda no disanda eu fao ela disandar
Na multiplicidade de identidades percebidas nas rodas, o Balano da roseira

canta: somos mulh forte / somos guerreira / vamos cantar juntas / mulh de 833
Quixabeira. Trs elementos de identidade se revelam nessa roda, o canto, a
condio feminina e o local: somos mulheres, cantamos, somos de Quixabeira.
A identidade feminina que se afigura no canto dessas mulheres remete ao
objetivo que se prope os estudos de gnero: tornar visvel o que estava oculto e, foi
ocultado com a produo de discursos mltiplos. O debate no campo social converge
assim para a complexidade da identidade do sujeito, sendo o gnero tambm
constituinte dessa identidade, compreendendo cada ser com identidades plurais em
constantes transformaes.
Ao aceitarmos que a construo do gnero histrica e se faz
incessantemente, estamos entendendo que as relaes entre homens e
mulheres, os discursos e as representaes dessas relaes esto em
constante mudana. Isso supe que as identidades de gnero esto
continuamente se transformando. Sendo assim, indispensvel
admitir que at mesmo as teorias e as prticas feministas com suas
crticas aos discursos sobre gnero e suas propostas de desconstruo
esto construindo gnero. (GUACIRA, 1997.p.35)
Ora, se os sujeitos so modelagens, mscaras que se formatam atravs de um

discurso construdo: somos o que dizemos ser ou o que nos dizem que devemos ser,
e o que dizvel nos coloca ou exclui em relaes de poder. Tal qual Guacira
afirma com base nas leituras de Michel Foucalt, os gneros se produzem, portanto,
nas e pelas relaes de poder (GUACIRA, 1997.p.41)
O empoderamento do discurso destas mulheres se percebe na construo das
suas verdades, qual recorrem na busca de uma vida equilibrada. Esse poder
exercitado no canto e em variadas direes: somos mulh... vamos cant... mulh de
Quixabeira. Dessa forma o gnero parte dessa identidade que se forja a cada novo
discurso. Empoderadas do canto, do gnero, agregam ainda outra identidade: a local.
Boaventura Santos ao falar das riquezas sociais desperdiadas pela tradio ocidental
hegemnica, oferece uma sociologia das ausncias para tornar visto o que foi
considerado como no existente neste local e transformar as ausncias em presenas.
Sob este prisma, podemos observar toda a produo de no existncia atravs das
monoculturas que afetaram o grupo Balano da roseira: a do saber, que considerou a
produo potica dessas mulheres fora do cnone literrio; a do tempo, que coloca
suas canes em um determinado perodo histrico ultrapassado pelo progresso e
834 modernizao da vida; a da classificao social, j que a classificao sexual

apresentada por Santos como uma das mais salientes nessa lgica, naturalizando as
diferenas uma prtica feminina, inferior, uma prtica rural, a vida no campo
inferior vida na cidade (na cidade no h lugar para isso); a lgica das escalas
dominantes, o universal e o global so mais importantes elas no existem, seu canto
no deve ecoar, pois muito particular, a ningum mais importar.
Todas essas ausncias produzidas pelas monoculturas resultaram na
subtrao do canto, da roda, da poesia, no desperdcio da experincia de mulheres
que cantam no dia 08 de maro: Isto que minha gente isto que / Fizeram um
massacre e mataram as mulh / Dia internacional, hoje dia da mulh / Vamos nos
organizar pra o que der e vier.
A sociologia das ausncias insurge transgressora e busca a insero do que
esteve ausente, segundo Santos, o objetivo da sociologia das ausncias revelar a
diversidade e a multiplicidade das prticas sociais e credibilizar esse conjunto por
contraposio credibilidade exclusivista das prticas hegemnicas. (SANTOS,
2002. p.253). Credibilizar, esse um dos motivos que as mantem cantando, receber o
crdito de manter o que acreditam ser sua essncia. Para ento lhes dar esse crdito, a
sociologia das emergncias proposta por Santos uma possibilidade futura ainda
por identificar o que elas podem trazer comunidade e uma capacidade ainda
no plenamente formada para levar a cabo como elas podem contribuir para a
criao de uma identidade cultural local. E este um anseio das Mulheres da Roda
que cantam: Somos mulher forte, somos guerreira / Vamos cantar juntas/mulher de
Quixabeira.
Tendo de si um constante cuidado, e internalizados os discursos que
reconhecem e recebem como verdadeiros, j que somos constitudos de linguagem e
no h nada para alm desta, seria nos discursos produzidos que essas mulheres
buscam se inscrever na sociedade contempornea, no apenas como indivduos que,
em uma atitude nostlgica, relembram o passado com seu canto, mas tambm como
sujeitos que se constroem na formao de uma identidade particular cujo discurso se
expande para uma identidade coletiva.
ISTO QUE , MINHA GENTE ISTO QUE 835
No Balano da roseira desconstruda a relao dicotmica entre o velho e o

novo a lgica da dicotomia implica em oposio, a oposio implica em foras
antagnicas onde uma ser oprimida. A poesia no se faz com ou por excluso e, na
produo potica dessas mulheres, o que se constata a leveza, como a ideia de
leveza trazida por talo Calvino, ao referenciar a literatura como funo existencial,
a busca da leveza como reao ao peso de viver (CALVINO, 1990.p.39). A proposta
de equilbrio sugerida por Calvino ento fora motivadora para a reflexo das
cantigas produzidas pelo Balano da roseira. Nesse canto percebo uma busca do
conhecimento que se estende a outros estudos. Calvino, nesse mesmo texto, ainda
fala de mulheres que para suportarem as agruras da vida, voavam noite em cabos
de vassouras o peso e a leveza, mas no em oposio e, sim, complementares a
leveza que elas mostram ao rodar e danar, rodar e cantar, ora para esquecer o peso
que a vida oferece, ora para celebrar a leveza que a vida concede.
REFERNCIAS
BENJAMIM, Walter. Sobre a linguagem em geral e sobre a linguagem do homem.

In: _________. Escritos sobre mito e linguagem (1915 1921). Organizao,
apresentao e notas de Jeanne Marie Gagnebin. Traduo de Susana Kampff Lages e
Ernani Chaves. 2.ed. So Paulo: Duas Cidades; Editora 34, 2013.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Traduo de Myriam vila, Eliana Loureno

de Lima Reis, Glucia Renate Gonalves. Belo Horizonte: UFMG, 1998.
BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista Benedito Vecchi. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar, 2005.
CALVINO, talo. Seis propostas para o prximo milnio. Trad. Ivo Barroso. So
Paulo: Companhia das Letras, 1990.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao. Uma perspectiva ps-

estruturalista. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
GAGNEBIN, Jeanne Marie. Memria. Disponvel em:

<https://www.youtube.com/watch?v=Dr7jJoqxFfU> Acesso em: 27 setembro. 2015.
836
GALEANO, Eduardo. O livro dos abraos. Trad. Eric Nepomuceno. Porto Alegre:
L&PM, 2014.
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues culturais do

nosso tempo. Disponvel em:
<www.ufrgs.br/neccso/word/texto_stuart_centralidadecultura.doc.> Acesso em: 04
maio. 2014.
HOBSBAWM, Eric (org). A inveno das tradies. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.
IBGE. Disponvel em:

<http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=292593&search
=bahia|quixabeira >. Acesso em: 27 set.2015.
SANTOS, Boaventura de Souza. Para uma sociologia das ausncias e uma

sociologia das emergncias. Disponvel em
<http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/pdfs/Sociologia_das_ausencias_
RCCS63.PDF> Revista Crtica de Cincias Sociais, 63, Outubro 2002: 237 - 280.
ZUMTHOR, Paul. Introduo poesia oral. Traduo Jerusa Pires Ferreira, Maria
Lcia Diniz Pochat e Maria Ins de Almeida. So Paulo: Hucitec/Educ, 1997.
BATE TAMBU, SARAVA CANDOMBE:

performances de abertura do Festejo do Rosrio
Ridalvo Felix de Araujo

Universidade Federal de Minas Gerais
Email: rivuscrato@yahoo.com.br
Snia Queiroz
Universidade Federal de Minas Gerais
queirozsonia@yahoo.com.br
RESUMO
A palavra grafada no rito, amalgamada no canto danado, profere o elo entre o

hoje, o ontem e o porvir. Sob o ritmo do canto que se faz dana, da performance
restituindo memria, e do corpo respondendo aos toques dos instrumentos, o
Candombe assim se delineia no ritual de abertura dos Festejos do Rosrio, na
comunidade da Lapinha, Lagoa Santa (MG). A paisagem do rito se tece entre a
abertura do Festejo e a homenagem prestada memria de um devoto do
Candombe. Em frente ao cruzeiro invocada a permisso aos antepassados,
grafitando na estrada, rumo casa de Seu Bit (homenagem in memoriam), a
concesso mote para o dilogo do solista/coro. No canto, dana e ritual o
Candombe instaura, como pai da tradio do Congado, a abertura e a homenagem, 837
descritos a partir de algumas cenas que esculpiram o dia 1 de maio de 2012.
PALAVRAS-CHAVE: Candombe; Canto danado; Ritual; Relato; Performance.
1. VAMO, CANDOMBRO, VAMO/ VAMO, TODOS, VIAJ
O Candombe mineiro, assim como grande parte das tradies de cantos

danados cujas matrizes so provenientes dos grupos tnicos africanos e recriadas
nas Amricas, tem como elementos constituintes o som dos tambores, a poesia
cantada/falada e a dana. A presena do vocbulo pode ser percebida no Rio Grande
do Sul, em Minas Gerais e em algumas regies do Uruguai e da Argentina, onde o
termo Candombe designa manifestaes populares cujas matrizes so africanas,
aliceradas na famlia lingustica e cultural banto. A origem do vocbulo a mesma
da palavra candombl entre ns, ou seja, kandombile, ao de rezar (CASTRO,
2005, p. 57).
A linguagem do Candombe notadamente simblica, sendo recorrente o uso
de provrbios, advinhas e metforas constituidoras da potica transmitida oralmente,
enquanto funo coletiva da linguagem, que se aproxima muito de culturas orais

tradicionais existentes na frica banto. certo que a formao potica e grupal dessa
linguagem cifrada de provrbios e configurada por duplo sentido atendia s
necessidades de comunicao restritas ao sistema de cativeiro das grandes senzalas.
A tradio do Candombe mineiro entrelaada pela mstica de um catolicismo negro
evidente nas Irmandades de Nossa Senhora do Rosrio, em dilogo com as religies
brasileiras de matrizes banto, com uma forte dimenso organizacional oriunda dos
reinados ancestralmente africanos, dos quais o Reino do Congo um dos mais
significativos. Os fundamentos mticos e espirituais dessa tradio esto intimamente
vinculados a troncos ancestrais de reinados, no caso dos Reis Congos, por exemplo, e
aos diversos grupos ritualsticos de cortejo Congos e Congadas, que tm larga
distribuio geogrfica no pas e nos quais se guarda a lembrana do Manicongo,
ttulo que era atribudo aos reis de Congo (CASTRO, 2005, p. 35), assim como ternos
de Moambique, grupo com forte poder espiritual, guardio das majestades do
reinado. No cerne de toda essa cosmogonia que dialoga por meio de ramificaes
838
distintas e no sincrticas, o Candombe se apresenta como o pai: ele a tradio
que concede fundamento a todas as realizaes rituais do Reinado do Rosrio.
Mais conhecidos como pontos, os cantos do Candombe so proferidos em
forma responsorial, ou seja, alternados entre o solo e o coro. Ao centro da roda vai
um candombeiro, conduzido pelo dilogo que ele estabelece com os tambores,
puxando seu ponto. Essa entrada demarcada pelo uso do guai, instrumento
idiofnico que se assemelha ao ganz do Coco de roda, e que tambm encontrado
com a mesma denominao no Batuque paulista. Tanto o guai quanto o ganz so
instrumentos que simbolizam o poder daquele que est conduzindo a palavra viva,
que faz danar e cantar. Alguns pontos so intermediados por enunciaes do capito
acerca da histria que explica os mistrios sagrados do surgimento do Candombe e
da fora de seus tambores. Depois que o solista puxa seus primeiros versos, o coro de
cinco (ou at seis) vozes responde envolvido por uma fora mstica e linguagem
simblica, repetindo os versos do capito em projees sonoras vocalizaes ,
singularmente perceptveis em cada indivduo que compe o acorde. Essa apotetica
sonorizao registrada pela comunho dos cantos com os tambores acionada
quando o candombeiro venera e toca nos tambores com atos que simbolizam respeito
e permisso para cantar. Em volta desse procedimento, a aura mstica que circunda
os tambores sagrados do Candombe e a performance potico-musical coreografada
pelos candombeiros configura a forte espiritualidade dos danarinos, preparando o
terreiro para que as entidades e ancestrais sejam evocados e reverenciados.
Na composio do conjunto instrumental do ritual do Candombe mineiro,
existe uma grande variedade de forma e tamanho dos tambores entre as
comunidades visitadas. Contudo, apesar da diversidade de instrumentos e
rarssimos casos de diferenas na identificao dos tambores, as tcnicas e estticas
adotadas na fabricao so as mesmas. Como exemplo da diversidade que envolve
essas tradies, podemos lembrar o caso especfico dos chocalhos utilizados pelos
capites e mestres, smbolos dos condutores da poesia cantada, que acabam tendo
uma funo comum.
No Candombe da comunidade da Lapinha, h quatro tambores, dois guais e
uma puta (cf. Figura 1).
839
FIGURA 1: Corpo instrumental do
Candombe da Lapinha. Comeando
da esquerda para a direita: crivo,
chama, santa maria, santana,
puta/cuca e guais sobre o chama e o
santana.
FOTO: Claudia Marques.
No corpo dos tambores existem dois longos com formato cilndrico (santa
maria e santana) e dois esculpidos como uma taa (crivo e chama). Em seu histrico
do surgimento dessa tradio, o capito David Alves, responsvel pelo Candombe da
Lapinha, afirma o seguinte:
o nome candombe originrio da frica. Existia nas tendas das tribos
africanas um instrumento de nome candombe. Isso foi criado dentro das
tribos. O primeiro instrumento de nome candombe, que era usado nos
momentos em que os negros, eles evocava seus ancestrais, a divindade sua
[...] e seus deuses chamados orixs. Ento nos momentos que fazia essas
louvao, que essa tenda, ela tinha o curandeiro onde fazia essas evocaes
para os trabalhos espirituais de cura, de coisa desse tipo de louvao. Ento,
existia esse instrumento que o nome era candombe. Quando os negros foram
tirados da frica, levados para pases que estavam sendo colonizados por
catlicos, ento eles tinham os seus candombe que nas senzalas eles fizeram
esse instrumento, que nas tribos de nome candombe. Ento nas senzalas
primeiro, primeira coisa que eles fizeram foi esse instrumento que tinha nas
suas tribos. ... ento, esse candombe fazia com a mesma finalidade nas
tribos, era nas senzalas, eles continuavam cultuando seus ancestrais, seus
deuses, suas divindades, mas eles eram proibidos de entrar na igreja.
Segundo as anotaes e reflexes do capito David Alves acerca da origem e

continuidade do Candombe da Lapinha, a partir das informaes que ele colheu com
Dona Patrocina, candombeira e matriarca da comunidade, o Candombe, tambu maior
(santana), tem aproximadamente 250 anos, pertencente senzala da fazenda do
Fidalgo, hoje municpio de Lagoa Santa. O capito explica que o nome que designa o
grupo ritual vem da identificao antes concedida a um nico instrumento nas
civilizaes africanas, e que, no Brasil, diante da necessidade de retirar a santa das
guas, foram construdos mais dois instrumentos. Assim, o instrumento de nome
Candombe passou a se chamar santana, formando um conjunto com o chama, o crivo e a
puta. Alm dos instrumentos citados, o capito diz que os candombeiros sentiram a
necessidade de incorporar outro tambu, inserindo o de nome santa maria e os guais.
840
No recorte abaixo, podemos conferir como o capito David registra a formao do
corpo instrumental feito com rvores escavadas, explicando o nome de cada
instrumento.
foi dado o nome de candombe a este grupo de tambus. Ento o grupo do
candombe ficou formado por 3 tambus e uma puta. Com o passar dos
tempos os candombeiros resolveram acrescentar mais um tambu e deu-lhe o
nome de Santa Maria, e fizeram dois cestinhos fechados com o fundo de
casco de jabuti e com pedrinhas dentro para dar um som de chocalho e os
deu o nome de guaias.
Ento o candombe ficou composto assim:
Puta
Santana, homenagem a Me de N. Sr
Santa Maria, homenagem a Nossa senhora
Chama, Era tocado para reunir os cando
Crivo, para armonizar o ritimo.
1 guai: Instrumento de trabalho do capito
2 guai: circula entre os candombeiros que se apresentam para danar.
Acentuando a continuidade esttica presente nos instrumentos das culturas

tradicionais anteriormente descritas, no Candombe da Lapinha tambm foram
utilizados, pelos antepassados, rvores e pele de animal para a confeco dos
instrumentos. A fogueira tambm responsvel pela afinao dos instrumentos
tocados entre as pernas quando os candombeiros esto sentados, ou tensionados por

uma tira de couro nos ombros quando os tocadores esto em p.
No Candombe, a execuo dos cantos ou pontos marcada geralmente pela
conduo de dois capites que se intercalam nos rituais e so respondidos pelo coro.
Nessa tradio, o coro constitudo pelos prprios tocadores, sendo constante a
presena de cantantes que excedem o corpo instrumental, enriquecendo a tessitura
tonal do coro. Isso significa a ocorrncia de uma composio que varia entre cinco e
seis vozes respondendo ao solo em notas diferentes. No caso especfico do
Candombe da Lapinha, o tocador da puta no canta, somente toca. A energia que
tece a filosofia de coletividade e respeito aos antepassados pelos adeptos do ritual, da
mesma forma que consegue manter viva a tradio, reverbera na rotatividade dos
candombeiros constatada nos diversos ternos de comunidades visitadas.
Os motivos tratados nos cantos so inmeros, e em alguns casos so
proferidos conforme a necessidade do ambiente, do grupo interlocutor/indivduos
presentes, da especificidade do rito, como, por exemplo, a visita de um rei ou rainha.
841
Assim, encontramos cantos especficos para o momento de celebrao de missas
catlicas, procisses, para agradecer pelo alimento ofertado, cantos sagrados de
rituais privados, de benzeo, de abertura/fechamento do Festejo de Nossa Senhora
do Rosrio, de despedida, desafios, demandas, para saudar guardas/integrantes de
guardas de congos e ternos de moambique, para reverenciar os antepassados, os
instrumentos e as terras alm-mar. Edimilson Pereira tambm registrou os motivos
tematizados nos candombes mineiros a partir da funo atribuda ao canto
(PEREIRA, 2005, p. 76-94).
Os atos performticos do Candombe se modulam pela transmisso da poesia
oral atravs dos cantos e danas inscritos nas memrias corporais e saberes
restitudos na e pela dinmica de seus locais de atuao. As formas de linguagens
que permanecem como tradies em comunidades que vivem temporalidades
especficas dos sistemas de vida antes, durante e depois dos rituais, encontram no
costume de praticar os cantos danados maneiras de manter relaes com os
antepassados, que, evidentemente, conseguem dar existncias aos influxos csmicos
e simblicos que foram exercidos noutros tempos.
2. BATE TAMB, BATE TAMB/ HOJE DIA DE ALEGRIA/ HOJE DIA DE

ALEGRIA/ BATE TAMB, BATE TAMB
2.1. ABERTURA DO CANDOMBE DA LAPINHA 01 DE MAIO DE 2012

Recebi o convite para participar da abertura do Candombe da Lapinha uma
semana antes do ritual. Desde a minha chegada em Minas Gerais, esse chamado foi a
primeira oportunidade que tive de vivenciar o ritual de abertura dessa tradio. Uma
vez residindo em Belo Horizonte, sempre que ia para as cidades e comunidades
prximas de Pedro Leopoldo, resolvia ficar nessa ltima cidade e dela partia para os
meus destinos (cf. Figura 2).
842
FIGURA 2: De Belo Horizonte, passando por Pedro Leopoldo,

com destino Lapinha.
FONTE: <http://goo.gl/YJ1xzG>.
Como o dia do ritual de abertura aconteceu num feriado nacional (1 de maio),

eu sa de Belo Horizonte em direo Pedro Leopoldo no dia anterior, ou seja, dia 31
de abril de 2012. Isso acontecia sempre que eu me destinava para aquela regio, pois,
como os rituais e dias de festa comeam cedo pela manh, era prefervel chegar ao
ponto de apoio um dia antes. Cheguei de moto no cruzeiro por volta de 11h. Ao
avistar o cruzeiro, local consagrado ao ritual programado para aquele dia, desci
rapidamente da moto preparando a pequena mquina filmadora, para no perder
nem mais um canto de abertura. Ao me aproximar, j com a filmadora ligada, escutei
o capito David cantar:
V abri o meu candombe
no p da santa cruz
Bendito e louvado seja
Oi, para sempre amm Jesus
Na emisso dos dois primeiros versos, e depois do segundo, o coro entoou sua
resposta proferindo os quatro versos sem repeties, num dilogo que aconteceu trs
vezes. O reencontro fora duplamente emocionante para mim. Primeiro, porque havia
regressado do Crato/CE em fevereiro, e desde ento no tinha encontrado com o
capito David, com a primeira porta bandeira, Dona Ione (Figura 3), esposa do capito,
bem como com os outros componentes do Candombe. Segundo, pela significativa
oportunidade de vivenciar esse ritual.
FIGURA 3: Dona Ione,
primeira porta bandeira,
durante ritual de abertura do
Candombe.
FOTO: Claudia Marques
Depois que se teceu o ritual de abertura me aproximei e cumprimentei os

candombeiros conforme gesto tpico de saudao entre os adeptos da Irmandade de 843
Nossa Senhora do Rosrio, em Minas Gerais (cf. Figura 4). O referido aceno
realizado da seguinte forma: as duas pessoas se sadam com um Salve Maria!,
acompanhado do sinal da cruz. As mos direitas juntas dos candombeiros deslizam o
formato da cruz junto ao corpo, cada um em sua vez. Esse sinal, de acordo com os
ritos catlicos codifica a trindade crist: Pai, Filho e Esprito Santo. Contudo, nas
comunidades tradicionais mantenedoras de valores e smbolos afrobrasileiros, o sinal
da cruz feito em ato duplo, e no individualmente como no catolicismo, tem outra
significao. Segundo as explicaes do capito David, dentro da tradio de culto
Nossa Senhora do Rosrio e aos antepassados, o ato significa a trindade do negro,
formada pelo mandamento, pelo fundamento e pelo sacramento.
FIGURA 4: Capito David ritualmente

cumprimenta com gesto sagrado o rei de
ano durante a abertura do Candombe.
Depois de cumprimentar todos os candombeiros seguimos, em cortejo, para o

local onde seria dada continuidade ao ritual e seu encerramento. Ao chegarmos no
local de destino, casa do falecido Geraldo Bit, fomos recebidos pela sua filha, Nen,
e netos. Alm da abertura do Candombe, aquele momento tambm foi significativo
para o capito David por conta da homenagem que ele prestou in memoriam de Seu
Bit, o que justificou o fato de a continuidade do ritual acontecer na casa deste
ltimo. Se estivesse vivo, Seu Bit estaria completando cem anos de idade. O
incentivo desse senhor para a continuidade da tradio do Candombe, em Lapinha,
844
foi de grande importncia, uma vez que ele devoto e defensor do Candombe
encorajou o capito David a assumir o grupo, que at ento estava desativado.
Durante o tempo em que o Candombe passou desativado, cerca de vinte anos, os
instrumentos permaneceram recolhidos na casa do devoto Bit.
A homenagem e continuidade do ritual de abertura do Candombe
aconteceram debaixo de uma rvore, no terreiro da casa dos parentes de Seu Bit (cf.
Figura 5). Foi preparado um altar com a imagem de Nossa Senhora do Rosrio, para
recepcionar o grupo, e bem prximo do altar colocaram trs bancos para os
candombeiros se posicionarem durante a execuo do rito. Na composio sonora
marcaram presena os candombeiros Joo Nestor, Seu Piaba, Seu Jovir, Joo Penacho,
Raimundo Sipriano e Carlos Roberto, alm do capito David. Um dos cantos,
proferido pelo candombeiro Piaba, retrata um pouco da grandiosidade desse
acontecimento. Os dois primeiros versos seguiram o esquema de ser cantado e
repetido uma vez pelo solo, seguido da emisso e repetio dos dois ltimos versos.
O coro formado por cinco vozes logo respondeu cantando os quatro versos, entre
vocalizaes de e :
, terrro grande
, terrro de alegria
Ns todos viemo rez
Com rosro de Maria
FIGURA 5: Capito David, com seu instrumento

guai, saudando N. S. do Rosrio, em altar
preparado para o ritual e a homenagem.
No decorrer daquele dia vrios cantos improvisados versaram os atos e a

importncia que Seu Bit tinha para todos os que estavam ali. O dirigente do grupo
proferiu cantos que denotavam a presena de Seu Bit no ritual significado que
restitui a memria dos antepassados , ato configurador da cosmologia que se tece de
vrios outros significados, smbolos e valores para os grupos, tambm chamados de
guardas, que compem a tradio do Congado: Candombe, Moambique, Congo,
845
Vilo, Catops, Marujos e Caboclos. Um dos cantos improvisado pelo capito David
pode ser apreciado a seguir. Nele est grafado, nos dois ltimos versos, o motivo
pelo qual o rito se realizou. O canto restituiu a memria de Seu Bit atravs da
performance tocada e danada:
Venha v como que h
Venha v como que
O candombe est tocando
Em homenagem a Bit
Esse canto seguiu a mesma forma potica do canto anterior, ou seja, os dois
primeiros versos e os dois ltimos foram proferidos e repetidos pelo solista antes de
ser entoado pelo coro. Como uma grande colcha de retalhos a homenagem tecida
teve, em cada canto, o recorte potico dos candombeiros. Por volta de uma hora e
meia da tarde o capito David emitiu um canto em que chamava a todos
candombeiros, parentes e vizinhos da comunidade para o almoo. Como tudo na
tradio do Rosrio se configura por rituais, o chamado para essa refeio tambm se
constituiu em um rito em que os candombeiros deram trs voltas ao redor da mesa
(ver Figura 6) no ritmo do seguinte canto proferido pelo capito e seguido da

resposta do coro:
Canto:
Dona da casa
Mand me cham
Pra que ser,
Pra que ser
FIGURA 6: Capito David conduzindo candombeiros

no ritual de convite para o almoo.
Ao terminar o almoo o grupo de Candombe agradeceu pela comida ofertada

aos presentes. tradio, durante os festejos do Rosrio, que os grupos do Congado
agradeam pela comida concedida aos visitantes. Esse ritual, como j foi dito
846 anteriormente, tambm regido por cantos que ritualizam e, em algumas situaes,
registram nos versos cada ato performado. Um dos cantos versou o agradecimento
da seguinte forma:
1. J comeu, j bebeu
2. Oi, vamo agradecer, meu senhor
3. O po que Deus deu
4. J comeu, j bebeu
5. Diga adeus e vamo embora
6. So Benedito pe na mesa
7. Quem paga Nossa Senhora
O canto acima, foi proferido sob ritmo repicado. O dilogo do solo, versado
pelo capito, com o coro ocorreu de acordo com seguinte arcabouo potico: o
primeiro verso foi proferido e repetido pelo capito; depois ele cantou o verso dois e
trs, repetindo-os; o coro entrou, puxando os trs versos apresentados pelo solista
repetindo a mesma forma cantada por ele; depois de repetido o dilogo entre o
solista e o coro, pela estrutura potica j descrita, o capito emitiu e repetiu os versos
quatro e cinco, e, por fim, o seis e o sete; a resposta do coro foi a mesma em relao
aos trs primeiros versos.
Ao findar o agradecimento de mesa o grupo retornou para a bancada e deu

prosseguimento ao ritual. Depois da primeira tentativa de convite para cantar
incidido sobre Eric Augusto, neto de Seu Bit, durante a parte da manh, em que o
capito chamou-o para a roda da seguinte forma:
Olha, veja aquele (este) moo
Que est aqui agora
um pretinho do rosrio
Vem louv Nossa Senhora
A convocao de Eric foi bem sucedida. Chamando-o pelo canto, o capito,

poeticamente, trocou o pronome demonstrativo aquele por este, durante o ato da
integrao do neto de Seu Bit na roda de Candombe. Envolvidos pela energia do
canto e da dana que revestiu a paisagem sombreada pela mangueira, Eric
respondeu, deixando ecoar, no ritmo dos ombros, alguns versos, que repicavam no
seu peito a partir da pulsao dos instrumentos sagrados:
Eu venho pedi licena
Hoje eu tenho essa alegria
Eu estou aqui agora
Louvando o rosrio de Maria
847
No perodo que se seguiu ao almoo, consegui presenciar o momento em que
o capito David convencia Eric a fazer outro canto. O capito orientava o rapaz,
pedindo que ele no tivesse medo de cantar, olhando para ele e tocando-lhe no
ombro direito. Em questo de segundos o capito anunciou para o neto de Seu Bit a
configurao do rito, para que a inspirao do canto lhe chegasse: se concentrar e
saudar Maria para que os cantos venham. Em seguida, entregou um dos guais ao
convidado.
Uma das entradas realizadas por Eric, seguindo os conselhos de quem sabe
louvar Maria, foi tmida, contudo, marcada pela f e vontade de saudar a santa e
cantar para o Rosrio. Eric puxou dois versos:
Oi, viva, oi, viva
Senhora do Rosrio
Oi, viva, oi, viva
O momento se entalhou de forma gratificante quando Eric, ao proferir a

saudao, teve o consentimento do coro no tempo em que de suas bocas saram as
vocalizaes duradouras do e , entremeando, no dilogo solo/coro, o versos oi,
viva, oi, viva, cantado pelo coro, e Senhora do Rosrio, pelo solista. O iniciante
deu vez atuao de outros candombeiros. Passado um tempo Eric entrou, mais uma
vez, na gira que faz a roda seguir em sentido anti-horrio, e tomou o mote do canto
proferido, h pouco tempo, pelo candombeiro Penacho (cf. imagem 7):
Ai, eu sou carrro novo
Aprendendo a carre
, me ajuda meus amigos,
No deixa meu carro
tomb
FIGURA 7: Eric Augusto tocando guai

ao lado do candombeiro Penacho.
A resposta foi imediata. No mesmo sistema sonoro, Eric se curvou e danou,

diante do dilogo estabelecido com o coro. A sua ateno aos ensinamentos do
capito foi percebida na forma do canto talhado pela voz grave de Eric. Os dois
848 primeiros versos puxados concederam estimulo para ele entoar os ltimos, seguidos
do retorno do coro.
Seguindo o ritual de abertura do Candombe e a homenagem a Seu Bit, depois
da participao de Eric, intercalada por algumas participaes do candombeiro
Penacho, o capito David voltou roda de Candombe. As presenas do Rei e Rainha
de ano no podiam deixar de ser poeticamente notificadas. Com esse motivo o
capito David retomou conduo do ritual, saudando-os:
Oi, chama cham
E o crivo repic
O santana respondeu
Foi santa maria que mand
No palcio da rainha
A puta do Congo ronc
Proferido pelo capito David, registramos o mesmo canto em duas situaes

distintas. Na primeira, o capito, depois de cantar sozinho, nos explicou que o
referido canto tem a funo de chamar a ateno dos instrumentistas apara a
desarmonia que eventualmente se estabelece entre eles. Essa constatao, muitas
vezes despercebida pelos tocadores e seguidores do grupo, sentida pelo seu
dirigente. Ela ocorre porque inerente ao fazer potico do canto danado se
fundamentar impreterivelmente na linguagem dos tambus. Nesse sentido, quando o

desequilbrio dos instrumentos se instaura, tanto a dana como o canto em execuo,
quer seja este improvisado ou no, ficam comprometidos, uma vez que na cadncia
dos tambus que tambm se constitui a potica dos versos. A forma de incidir com um
alerta sobre o desajuste repentino entre a linguagem dos instrumentos e a
performance do canto danado, atravs de um canto especfico, tambm foi
presenciada por Glaura Lucas. Durante suas vivncias nas Irmandades do Rosrio, a
pesquisadora ouviu a expresso , ingoma! sendo utilizada para pedir maior
unidade na execuo, quando a resposta coral est desequilibrada musicalmente, ou
quando algum caixeiro perde o fluxo (LUCAS, 2002, p. 87).
Desta forma, decodificada a mensagem emitida pelo capito, os
instrumentistas buscam a harmonia exigida para que o ritual continue. S depois de
reestabelecido o equilbrio musical que o capito entoa a segunda parte,
confirmando, assim, que sua vontade foi atendida. A partir de ento, os cantos e
danas novamente tm, na compreenso da linguagem sistematizada pelos tambus, o
849
meio necessrio para que os versos sejam vocalizados e o corpo continue a danar. A
segunda estrofe do canto intensifica a satisfao do capito e sua performance evolui
com o chacoalhar do guai, que parece chorar mais fortemente.
Na outra ocasio ritual de abertura o canto proferido pelo terno de
Candombe teve como funo saudar o Rei e a Rainha de Ano, que na situao
estavam visitando o ritual (ver Figura 8). Foi notvel durante o ato do canto danado
que no havia desarmonia no conjunto instrumental. Esse fato ficou evidente porque
eu j tinha conhecimento da primeira funo do canto, informada pelo capito David.
O contexto da despedida do Rei e Rainha de Ano puxou da memria do candombeiro
o mesmo canto, nos revelando sua outra funo. Nesse segundo ato, alguns versos e
a prpria estrutura do canto variaram em relao ao primeiro registro.
FIGURA 8: Compondo a roda que gira

no sentido anti-horrio. Em frente aos
instrumentos sagrados tem-se: capito
David seguido de Chico Pereira capito
do Candombe da comunidade de
Quinta do Sumidouro , depois o Rei e a
Rainha de Ano.
Os dois primeiros versos da estrofe foram proferidos duas vezes pelo solista,
demarcando a importncia dos instrumentos chama e crivo, que chamam a todos a
repicar na batida uma saudao ao Rei e Rainha de Ano. Essa repetio resulta na
diviso da estrofe em duas partes, fazendo com que esta ltima s seja entendida por
conta da resposta do coro. Em seguida, o solista cantou o restante dos versos, porm
substituindo o verbo foi pela conjuno opositiva mas. Essa permuta deixa
subentendida a importncia que Nossa Senhora tem consagrada no imaginrio dos
adeptos da tradio. O instrumento denominado santa maria , de acordo com o
capito David, uma homenagem atribuda Nossa Senhora, revelando as mltiplas
850
faces femininas que a imagem da santa tem. O coro formado por cinco vozes cantou
os dois primeiros versos mais os dois primeiros da segunda estrofe considerando a
nova estruturao. Assim tem-se na resposta do coro:
Oi, chama cham
E o crivo repic
O santana respondeu
Mas o santa maria que mand
Contudo, no h repetio da estrofe. A resposta do coro se caracteriza na

maioria das vezes pela emisso prolongada, em diferentes tons, das vogais e , ao
mesmo tempo em que o canto proferido por algumas vozes. O canto finalizado na
terceira vez em que o coro repete a estrofe como refro, em dilogo com o solo.
importante perceber que a funo do canto, nessa segunda situao, aconteceu sob o
dispositivo potico do improviso na excluso da parte dois: , chora guai, chora
guai/ Oi, chora guai, quero v a puta ronc. Essa estrofe, que denota a satisfao
do candombeiro quando os instrumentos se harmonizam com sua performance no
condizia com os motivos da saudao e despedida necessrios na ocasio.
Como o capito previa, o trmino do ritual se aproximava, e antes das 17h, o

Rei e a Rainha de Ano precisaram sair. Entretanto, seguindo as regras que compem
ritos revestidos de simbologias e valores a serem mantidos, o Rei de Ano veio pedir
permisso para partir, proferindo os seguintes versos:
Capito, me d licena
Queu agora v membora
Voc fica a com Deus
Eu v com Nossa Senhora
E assim o Rei e a Rainha de Ano saudaram com o Salve Maria todos os

candombeiros e participantes. Infelizmente, no pude contar com as mquinas que
dispunha para gravar todo o ritual. Contudo, no prescindi do velho caderno de
anotaes e registrei alguns dos cantos de encerramento naquele dia.
Assim, antes de guardar os tambus sagrados e proferir a reza de encerramento
do ritual, legitimando a abertura do Candombe e dos Festejos do Rosrio no ano de
2012, o capito cantou os pontos abaixo.
Andando, o capito e o grupo de Candombe foi saudando, agradecendo e se
851
despedindo (cf. Figura 9). Em dilogo com o coro, a cor, o timbre e o ritmo de cada
um, foram deixando registrados nas nossas memrias as grafias daquele ritual.
V faz minha despedida
Candombro, vamo embora
Voc fica a com Deus
..........
Adeus, adeus,
Candombro, hora de ir simbora
Voc fica a com Deus
FIGURA 9: Seu Piaba, em rito de partida,

acena Adeus, adeus.
ANDRADE, Mrio de. Os cocos. 2. ed. Organizao e notas de Oneyda Alvarenga. Belo
Horizonte: Itatiaia, 2002.
CASTRO, Yeda Pessoa de. Falares africanos na Bahia: um vocabulrio afro-brasileiro. 2. ed.
Rio de Janeiro: Topbooks, 2005.
LUCAS, Glaura. Choringoma: os instrumentos sagrados no congado dos Arturos e
do Jatob. In: Msica hoje. n. 7, 2000, p. 10-38.
LUCAS, Glaura. Os sons do rosrio: o congado mineiro dos Arturos e Jatob. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2002. p. 86-95; 210-239.
PEREIRA, Edimilson de Almeida. Os tambores esto frios: herana cultural e sincretismo
religioso no ritual de Candombe. Juiz de Fora/Belo Horizonte: Funalfa Edies/Mazza
Edies, 2005.
Site visitado
FROM: Belo Horizonte - Minas Gerais to: Pedro Leopoldo - Minas Gerais to: Lapinha,
Lagoa Santa. Disponvel em: <http://goo.gl/YJ1xzG>. Acesso em: 25 set. 2013.
852
CULTURA, TRADIES ORAIS E IDENTIDADE TNICA QUILOMBOLA
MACEDO, Romana de Ftima

PPGESA- UNEB DCH III
romanamacedo@hotmail.com
RESUMO
O ato de certificao de Comunidades Remanescentes de Quilombos viabiliza o

reconhecimento de uma condio social e o direito propriedade coletiva,
fundamentados nos aspectos culturais e temporais de grupos tnico-raciais que se
declarem remanescentes de quilombolas. Tal concesso de responsabilidade da
Fundao Cultural Palmares/Ministrio da Cultura, considerando o que dispe a
Portaria da Fundao Cultural Palmares N 98, de 26/11/2007. Nessa perspectiva,
observa-se que o reconhecimento das comunidades quilombolas e a garantia de
direito propriedade da terra encontram-se vinculados tambm cultura e
identidade construdas de forma coletiva. Esses modos particulares de agir se
consolidaram por meio de narrativas que situam a origem dos grupos remanescentes
num territrio comum e num tempo remoto, alm de legarem s geraes posteriores
crenas, prticas e costumes herdados dos antepassados, sintetizados num repertrio
de tradies difundido, prioritariamente, por meio da oralidade. Sendo assim, o
repertrio de saberes elaborado em quilombos possibilita no s a valorizao da
diversidade cultural e o resgate de uma dvida social para com indivduos que
vivenciaram processos de opresso e de marginalizao, mas ainda viabiliza a
institucionalizao da ancestralidade africana, essencial execuo de polticas
pblicas destinadas s comunidades remanescentes. Nesse cenrio, vlido
ponderar que o longo processo de silenciamento a que foram submetidas
comunidades de afrodescendentes conjugado ao novo processo da globalizao
repercute na maneira difusa com que as comunidades quilombolas percebem seu
repertrio cultural. Acrescente-se, ainda, que no incomum localizar grupos que
afirmem no possurem uma memria genealgica da escravido, nem um
conhecimento gestado ao longo dos sculos e coletivamente. Dessa forma, a cultura
difundida por meio da tradio oral atua como instrumento eficaz no processo de
(re)definio da identidade quilombola, ainda que tal prtica seja mediada por
ideologias e que, em algumas ocasies, as narrativas se revelem de forma tnue como
evidncia verdadeira da origem comum de uma comunidade declarada como
remanescente de quilombo. O presente artigo, por intermdio de reviso
bibliogrfica, prope-se a evidenciar a atuao da cultura no processo de
hominizao; na constituio dos movimentos identitrios e na resoluo de conflitos
polticos e sociais, como a certificao das comunidades remanescentes de
quilombos. Em primeiro lugar, este trabalho reporta-se a estudos concernentes
cultura, de sua gnese, imbricao com a identidade, para, finalmente, situ-la no
fenmeno da hibridizao, resultante do atual processo de globalizao. Em seguida,
este trabalho destaca a atuao da tradio oral na reapropriao e/ou construo da
identidade quilombola.
PALAVRAS-CHAVE: Cultura; Identidade; Tradio.

1 APRESENTAO
A institucionalizao da ancestralidade africana se apresenta como requisito
execuo das polticas pblicas destinadas s comunidades remanescentes de
quilombo, cujos direitos assegurados em lei devem ser fundamentados em aspectos
culturais e temporais de grupos autodeclarados remanescentes. A tradio oral
desses povos se configura como patrimnio e como instrumento na (re)definio da
identidade quilombola, entretanto fatores como a disperso, o silenciamento e a
globalizao a que foi submetida a populao negra suprimiram a memria da
escravido e/ou dificultam a identificao de um repertrio cultural construdo
coletivamente. O presente artigo, por intermdio de reviso bibliogrfica, prope-se a
evidenciar a atuao da cultura no processo de hominizao; na constituio dos
movimentos identitrios e na resoluo de conflitos polticos e sociais, como a
certificao das comunidades remanescentes de quilombos. A partir dos postulados
tericos de Geertz (1999), Thompson (2007), Hall (2006), Silva (2009), Alberti (2005),
854
Calvet (1997), dentre outros, este trabalho se configura, ainda, como uma reflexo
sobre memria e processos identitrios.
2 CULTURA E CONSTITUIO DE IDENTIDADES
Pode-se compreender cultura como o conhecimento e prticas resultantes da

interao entre os indivduos de uma dada comunidade, os quais foram gestados de
forma contnua. Nessa concepo, o homem assume duplo papel: criatura e criador.
Isso significa que cada membro de um grupo social, da mesma forma que portador
de cultura, tambm seu agente e disseminador, sendo esse elemento determinante
para a evoluo da humanidade.
O antroplogo Clifford Geertz (1999, p.60) distinguiu a mente como um
conjunto de disposies de um organismo, de habilidades, de hbitos decorrentes do
trabalho mental. Geertz fundamentou essa proposio no fato de que fsseis da
poca do alto Plioceno e baixo Pleistoceno, h cerca de trs ou quatro milhes de
anos, apresentavam uma combinao de aspectos morfolgicos avanados e
primitivos, como plvis e formao de pernas semelhantes s do homem moderno,

porm uma capacidade craniana um pouco maior que a do macaco. Nesse perodo
de associao de caractersticas tpicas do homem e do macaco, j se manufaturavam
ferramentas, o que se configura como evidncia da existncia de alguns elementos de
cultura. A partir da aluso a essa capacidade, o autor ratificou que o
desenvolvimento cortical do homem deu-se aps o surgimento da cultura, e no
antes. Ele tambm vinculou o desenvolvimento do sistema nervoso central do
homem aos parmetros sociais e culturais. Por meio do acesso a estruturas simblicas
pblicas, o homem tem padres que passam a orientar o seu comportamento.
Entre o padro cultural, o corpo e o crebro, foi criado um
sistema de realimentao (feedback) positiva, no qual um
modelava o progresso do outro, um sistema no qual a interao
entre o uso crescente das ferramentas, a mudana da anatomia
da mo e a representao expandida do polegar no crtex
apenas um dos exemplos mais grficos. Submetendo-se ao
governo de programas simbolicamente mediados para a
produo de artefatos, organizando a vida social ou
expressando emoes, o homem determinou, embora
inconscientemente, os estgios culminantes do seu prprio 855
destino biolgico. Literalmente, embora inadvertidamente, ele
prprio se criou. (GEERTZ, 1999, p. 35)
Em consonncia com os estudos elaborados por Geertz (1999, p. 35), pode-se

afirmar que o homem moderno no existiria caso no houvesse forjado a cultura.
Considerando os pontos mais longquos e inspitos da Terra, mesmo ali indivduos
guiaram modos de agir a partir das orientaes concedidas por sistemas de smbolos
significantes, sem os quais seriam animais inconclusos. Nesse sentido, faz-se
oportuno ressaltar a decisiva atuao de formas especficas de cultura, prprias de
um dado grupo, na experincia da concluso do tornar-se humano, devendo serem
consideradas, ainda, as variveis de comportamentos existentes em uma mesma
sociedade. Em outros termos, a cultura se constitui um fenmeno social, sendo a sua
gnese e difuso responsabilidade de seus atores sociais e conotando o seu
significado no apenas o ato de criao, mas tambm os de cooperao e de
assimilao.
Assim preciso considerar que os significados da cultura se vinculam ao

contexto histrico e social dos indivduos que a produzem. Nessa abordagem,
Thompson (2007, p. 165) declarou que em sentido mais amplo, o estudo dos
fenmenos culturais pode ser pensado como um estudo do mundo scio-histrico
constitudo como um campo de significados. Em outros termos, ao mesmo tempo
em possibilita o progresso de uma sociedade, a movncia de um dado sistema
cultural ocasionada pela evoluo humana, como resposta s necessidades
impostas pelo espao do qual o sujeito participa.
Quanto ao tema da cultura popular, vlido evocar a contribuio de Chartier
apud Nascimento (2010), p.28, 29). Para esse estudioso, um dos modelos de descrio
e de interpretao da cultura popular a compreende como um sistema simblico
coerente, autnomo e irredutvel cultura letrada. Um segundo modelo, entretanto,
concebe a cultura popular, considerando suas dependncias e carncias em relao
cultura dos dominantes. Nessa concepo, a cultura erudita, que usufrui de
prestgio social, pertence classe social de melhor poder aquisitivo; enquanto a
856 cultura popular est condicionada s manifestaes que integram o seu cotidiano.
Com o decorrer dos tempos, portanto, fez-se preciso conceber as culturas das
naes de forma no unificada. Ainda que seja um consenso a ideia de que a
globalizao no se constitua um fenmeno recente, sabe-se que, com a dinamizao
desse processo por intermdio do aperfeioamento dos recursos tecnolgicos
empregados nos meios de comunicao de massa e de transporte, intensificaram-se
as relaes culturais e mercantis entre as naes. Nesse cenrio, tornou-se constante o
debate acerca da repercusso das relaes globais sobre a cultura e a identidade
nacionais.
Hall (2006, p.8), que compreende a influncia da globalizao como crise de
identidade, defende que esta resulta do pertencimento a culturas raciais, tnicas,
lingusticas, religiosas e nacionais. No entanto, o homem ps-moderno se distingue
pela inexistncia de uma estabilidade, de uma permanncia na identidade.
A identidade plenamente unificada, completa, segura e

coerente uma fantasia. Ao invs disso, medida em que os
sistemas de significao e representao cultural se
multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade

desconcertante e cambiante de identidades possveis, com cada
uma das quais poderamos nos identificar ao menos
temporariamente. (HALL, 2006, p. 9)
Outro aspecto importante nesse sentido a distino entre identidade e

identificao. Silva (2009, p. 89) concebe a primeira como um significado cultural e
socialmente atribudo, o que equivale a dizer que a identidade no se manifesta de
forma unificada, definitiva, fixa, mas de modo inacabado, contraditrio,
fragmentado. Em relao segunda palavra, Silva (2009, p. 106) destaca o fato de ela
se caracterizar como construda a partir do reconhecimento de alguma origem comum, ou
de caractersticas que so partilhadas com outros grupos ou pessoas, ou ainda a partir de um
mesmo ideal. Em consonncia com essa concepo, pode-se inferir que a identificao
de um indivduo com dada idia o impele a definir uma identidade.
Hoje denominado hibridismo cultural, segundo definio de Canclini
(1998), o fenmeno que resulta da interao de culturas tem-se manifestado como
instrumento potencial para o avano e consolidao do Capitalismo, sendo
857
concretizado, em alguns casos, de forma velada, no decurso da Globalizao.
Entretanto, em outras circunstncias da jornada humana, decorreu de contnuos
movimentos de opresso e de resistncia, vivenciados no embate entre classes
sociais, como durante a vigncia do regime escravocrata.
No que concerne cultura africana, a exemplo do que ocorreu com outros
povos submetidos dispora e a relaes opressoras, pde-se observar um esforo
intenso para subestimar, difamar e silenciar o repertrio cultural do grupo
subjugado. Como estratgia para justificar e preservar um regime escravocrata,
difundiu-se a ideia de que os africanos no eram inteligentes e, em consequncia,
seriam teis sociedade apenas para realizarem trabalhos braais. Tambm se
propagaram calnias que associavam aos infortnios que aconteciam em dada regio
os rituais praticados pelos negros. Por fim, recorreu-se ao expediente de faz-los
silenciarem, seja por meio da utilizao de focinheiras em escravos fugitivos, seja por
meio de massacres e de negao do direito livre expresso.
Para as culturas tradicionais africanas, a palavra possui uma dimenso

sagrada, por isso que, em tal continente, o indivduo s passa a ser designado como
pessoa quando adquire a capacidade de falar. Entretanto, entre os anos de 1530 e
1855, milhes de africanos oriundos dos grupos banto e sudans foram capturados e
traficados para o Brasil. Muitos sudaneses dominavam a leitura e a escrita e
protagonizaram o mais importante movimento revoltoso dos negros no pas: a
Revolta dos Mals, em 1835. Como sano, eles vivenciaram o isolamento de
indivduos de igual etnia, os quais tivessem em comum o mesmo sistema lingustico,
como estratgia para o enfraquecimento de novas insurreies.
Essa medida, somada perseguio que tambm se abateu sobre a

cultura africana, fez com que ela deixasse marcas relativamente
tnues no portugus atual: estima-se que as lnguas africanas tenham
nos legado cerca de 300 vocbulos um nmero pequeno, se
comparado aos mais de 10 mil deixados pelo tupi. (GUIMARES,
2012, pg.38)
Transpostos sculos de silenciamento e de esquecimento, instituem-se direitos

858 fundados nos aspectos culturais e temporais de grupos tnico-raciais que se declarem
remanescentes de quilombolas. Segundo Weber (1994), existe diferena entre a
pertena racial e a pertena tnica. A primeira baseia-se na existncia de comunidade
de origem, a segunda resulta da crena subjetiva de que partilham uma mesma
comunidade de origem. Dessa forma, esse autor caracteriza a pertena tnica como
uma construo social, como uma representao simblica.
As comunidades quilombolas se situam entre os grupos que buscam
comprovar sua identidade tnica, embora muitas se deparem com o fato de no
serem remanescentes de um quilombo ou de no localizarem suas razes histricas.
Dispersos os membros de seu territrio de origem, fragmentada a sua memria,
transmutado o seu repertrio cultural, povos afrodescendentes devem corresponder
demanda poltica e social de pertencimento comunidade de seus ancestrais, de
consolidao de sua identidade cultural, por meio, tambm, das narrativas da
histria da nao.
Segundo Hall (2005, p. 52 - 56), h distintas maneiras de se narrar a histria de
uma nao. Dentre tais possibilidades, o autor destaca a histria oficial, difundida
pela literatura, pela cultura popular, pela mdia. ela que se impregna na identidade
nacional e que satisfaz a exaltao do ego coletivo. H, ainda, a narrativa que enfatiza
a origem, as tradies, que assegura a continuidade e em que se arraiga a identidade
nacional. Acrescentem-se a inveno da tradio, por meio da qual se buscam
internalizar valores e normas de comportamento com a repetio; e a narrativa do
mito fundacional, que consiste em localizar a origem da nao num passado muito
distante com construes mitolgicas. Uma ltima estratgia discursiva a que se
funda na ideia de um povo original que, geralmente, no vem a exercitar o poder.
As culturas nacionais so tentadas, algumas vezes, a se voltar para o

passado, a recuar defensivamente para aquele "tempo perdido",
quando a nao era "grande"; so tentadas a restaurar as identidades
passadas. Este constitui o elemento regressivo, anacrnico, da estria
da cultura nacional. Mas frequentemente esse mesmo retorno ao
passado oculta uma luta para mobilizar as "pessoas" para que
purifiquem suas fileiras, para que expulsem os "outros" que ameaam
sua identidade e para que se preparem para uma nova marcha para a
frente. (HALL, 2005, p. 56)
Nesse rastro, faz-se oportuno ratificar o posicionamento de Pollak (1992), 859

acerca da imbricao existente entre identidade e memria, compondo o que ele
distinguiu como um estreito elo fenomenolgico. O autor pontua que, na constituio
da identidade individual ou coletiva, coexistem trs elementos essenciais: o
sentimento da fronteira fsica o corpo do indivduo ou o pertencimento a um
grupo; a continuidade do tempo cronolgico ou psicolgico; a coerncia
unificao dos elementos que formam o sujeito. Por seu turno, a memria se constitui
fator essencial na garantia da coerncia e da continuidade de uma pessoa ou de um
grupo. Acrescente-se, ainda, que, para esse autor, tanto a memria quanto a
identidade so fenmenos construdos socialmente.
Ningum pode construir uma auto-imagem isenta de mudana, de

negociao, de transformao em funo dos outros. A construo da
identidade um fenmeno que se produz em referncia aos outros,
em referncia aos critrios de aceitabilidade, de admissibilidade, de
credibilidade, e que se faz por meio da negociao direta com outros.
Vale dizer que memria e identidade podem perfeitamente ser
negociadas,e no so fenmenos que devam ser compreendidos como
essncias de uma pessoa ou de um grupo. ( POLLAK, 1992, p. 204)
Entretanto, importante salientar que a memria no apresenta unicamente o

carter da movncia, da flutuao. Tambm lhe so inerentes a permanncia, a
continuidade. Pollak (1992) destaca que, tanto no plano individual quanto no
coletivo, existem pontos imutveis, devido intensidade do trabalho de solidificao
da memria, o qual tornou impossvel a ocorrncia de alteraes.
3 TRADIO ORAL
Produzida e transmitida por uma comunidade ao longo de geraes, a

tradio oral tem suas mensagens difundidas na forma de canes, contos,
provrbios, o que possibilita a disseminao da cultura material do grupo sem o uso
da escrita. Benjamim (1986, p. 200) evidencia o carter pragmtico dessas narrativas,
pois, segundo esse autor, elas tm sempre em si, s vezes de forma latente, uma dimenso
utilitria. Essa atitude pode consistir seja num ensinamento moral, seja numa sugesto
prtica, seja num provrbio ou numa norma de vida.
Importantes patrimnios culturais, tradio e histria orais constituem-se
860
eficazes instrumentos na consolidao da identidade quilombola. Segundo Alberti
(2005, p. 17, 18), a primeira se fundamenta na repetio, o que no significa que os
objetos transmitidos por ela sejam imutveis, pois, em decorrncia do canal por que
se processa, a oralidade, sofrem a influncia do momento da sua manifestao. Em se
tratando de um patrimnio comum, passvel da atuao daqueles que no s o
reproduzem, mas ainda o transformam. Por sua vez, a histria oral rene narrativas
de carter histrico, alusivas ao evento de origem de um grupo.
Ou seja, trata-se de um patrimnio que o grupo detm e que uma

parte importante de sua identidade. Em casos limite como nas
disporas, certamente esse patrimnio importante para permitir a
sobrevivncia dos grupos como entidades tnico-culturais. Mas o
termo tradio aqui no deve ser entendido como antnimo de
mudana, pois, so prprias da tradio oral a inovao e o
esquecimento. (ALBERTI, 2005, p. 24)
Apesar da distino estabelecida, tradio e histria oral no resultam em

eventos lingusticos estanques; possvel perceber neles movimentos concomitantes
e complementares. Calvet (1997, p. 111, 112) afirma que a tradio oral se insere num
contexto scio-histrico e ideolgico, do qual emergem suas caractersticas, como o

sentido de verdade histrica. Enquanto o historiador busca confrontar distintas
verses e localizar a verdade histrica, o tradicionalista justape fatos, sem importar-
se com a coerncia dos acontecimentos narrados. Isso acontece porque, ao optar por
um determinado recorte ou verso, o contador o faz impelido por fatores culturais,
histricos, ideolgicos.
Acrescentamos a isso o papel do prprio contador que, sem jamais ter

sido testemunha direta do que relata, pode escolher entre as
diferentes variantes de que dispe, enfeitar, transformar, segundo
seus gostos ou sua prpria ideologia. Nesse sentido, o texto da
tradio oral um lugar onde se deposita a histria catalisada por
determinada cultura, por determinada ideologia. (CALVET, 1997, p.
114)
Sendo assim, no ato de enunciao do discurso, percebe-se atuao das

subjetividades, decorrentes de experincias, ideologias ou princpios valorizados por quem
assume o ato de narrar, na difuso da tradio oral. Em outras palavras, verifica-se a
interao das singularidades dos indivduos com o universo objetivo da cultura, pois
861
A cano, ao longo de sua histria, enriquece-se no somente (e

talvez nem mesmo principalmente) com a renovao incessante
de seu texto e de sua melodia, mas com a fora vital que emana
da multiplicidade e da diversidade de todas essas gargantas,
essas bocas que sucessivamente a assumem. (ZUMTHOR, 1993,
p. 53)
No obstante a srie de restries apontadas para a tradio oral por

historiadores a limitao de sua confiabilidade circunscrita a um passado recente; a
transformao e deformao do contedo original; a falta de clareza da cronologia; a
dificuldade de separao entre o real e o fictcio, entre o testemunho direto e o
reportado a tradio ainda se constitui, em muitos casos, a nica fonte de que
dispem os historiadores. Vansina (1961) apud Calvet (1997, p. 117, 118) aponta
tcnicas para a utilizao da tradio oral no mbito histrico, a saber: a pesquisa
sobre como ocorreu a origem dos testemunhos; a observao da continuidade da
cadeia de transmisso; a comparao entre as variantes de uma mesma narrativa, a
fim de intensificar a possibilidade de identificar a verdade histrica.
Outros expedientes de verificao da tradio oral so oriundos de distintas

cincias, a exemplo da arqueologia que pode realizar escavaes em stios
mencionados pelas populaes; da lingustica histrica que pode estudar a origem
dos idiomas e dos povos que os utilizam, alm da etnologia que, estudando culturas,
tambm possibilita o estudo da tradio oral na perspectiva histrica (CALVET, 1997,
p.118, 119) Apesar dessa associao cincia, faz-se necessrio ponderar os limites
entre tradies e a pesquisa acadmica. Consoante pontua Crikshank (1994, p. 155), a
tradio oral e o trabalho acadmico tanto podem elaborar concepes distintas em
relao ao que se constitui uma evidncia verdadeira, como se utilizam de
linguagens diferentes ao produzirem suas explicaes.
Faz-se necessrio considerar o contexto especfico em que os relatos orais so
produzidos, uma vez que todos os acontecimentos so mediados pela cultura. Em
outros termos, os fatos apresentam vnculos com os lugares, que so demarcados
pelos indivduos quando estes querem tratar de acontecimentos que se sucederam no
decorrer do tempo.
862
O que as pessoas dizem est intimamente ligado ao como dizem.
Quando se vasculham as narrativas de outras pessoas em busca de
fatos, corre-se o srio risco de no entender seus significados. As
tradies orais no podem ser guardadas com a idia de determinar
seus significados retrospectivamente; seus significados emergem do
modo pelo qual so usados na prtica. (CRIKSHANK, 1994, p. 157)
Geertz (1999, p.10) destacou, nessa perspectiva, que a cultura um contexto,
algo dentro do qual eles (os smbolos) podem ser descritos de forma inteligvel isto ,
descritos com densidade. A prtica da etnografia ou da descrio densa, por sua vez,
consiste na seleo de informantes, no levantamento de genealogias, no mapeamento
de campos, na produo de um dirio e no estabelecimento de relaes. Entretanto,
tal mtodo de pesquisa no se restringe aos procedimentos; antes, prioritariamente
orientada pela descrio densa, porque norteada pela interpretao, segundo Geertz:
Fazer a etnografia como tentar ler (no sentido de construir uma

leitura de) um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses,
incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tendenciosos, escrito
no com os sinais convencionais do som, mas com exemplos
transitrios de comportamento modelado. (GEERTZ,1999, p. 7)
Em outras palavras, faz-se necessrio no dissociar discursos dos eventos e

lugares de sua produo, a fim de que no sejam esvaziados de seus significados
culturais. Constata-se que inmeras tradies no tm reconhecido o seu valor
histrico quando separadas do contexto em que se originaram e no qual
dispensavam explicaes. Transpostas para um outro contexto e submetidas
apreciao do Estado, tais tradies podem ser, ainda, reificadas, ocasionando a
eleio de discursos de certas classes, os quais se revelam mais prximos das
convices de quem os escolhe e os difunde, alm da omisso das verses de grupos
excludos.
CONSIDERAES FINAIS
A identidade quilombola se concretiza quando se d o compartilhamento de

objetos simblicos integrantes de um sistema cultural, como a forma de lidar com a
terra, a religiosidade, o valor conferido ao territrio, dentre outros, com os quais os
863
sujeitos estabelecem identificaes coletivamente.
No entanto, experincias histricas como as vivenciadas por esses povos
submetidos a um longo processo de silenciamento traumatizaram a memria deles,
passando a constituir-se um dos principais desafios reconstituio de sua histria,
de suas tradies, de sua identidade. Faz-se necessrio ponderar, ainda, o fato de a
identidade caracterizar-se pela inexistncia de estabilidade, pela fluidez, na ps-
modernidade.
Acrescente-se, tambm, que o repertrio da tradio oral se origina de um
contexto social, poltico, ideolgico e cultural especfico, por isso reflete excluso,
resistncia, negociaes e reinterpretaes subjetivas. Sendo assim, medida que os
indivduos assimilam valores culturais, tambm vinculam suas subjetividades ao que
lhes transmitido, o que possibilita concluir que a identidade tnica no se constitui
como um produto acabado, mas como algo que se reconstri, que se transforma.
Diante do exposto, depreende-se que, tendo em vista a garantia de direitos
como a posse da terra, populaes afrodescendentes vivem a experincia da
reinveno da identidade. Nesse processo, assume igual valor ao da terra prometida

o simblico, materializado nas lendas, mitos, no sagrado, na memria. Entretanto,
como a reapropriao desse repertrio permeada por reinterpretaes de sujeitos,
por ideologias, por demais valores culturais, pelo contexto, acredita-se que tal prtica
no esteja isenta da recriao, o que exclui a ideia fundada no senso comum de que a
memria se encontra resguardada em um dado repositrio de histrias.
Referncias
ALBERTI, Verena. Tradio oral e histria oral: proximidades e fronteiras. In:

HISTRIA ORAL: Revista da Associao Brasileira de Histria Oral, v. 8, n. 1, jan-jun
2005. So Paulo.
BENJAMIN, Walter. O narrador. Considerao sobre a obra de Nicolai Leskov.

In: Obras Escolhidas, Magia e Tcnica, Arte e Poltica - Ensaio sobre leitura e histria
de Cultura.So Paulo: Brasiliense, 1986.
CALVET, Louis-Jean. Tradio oral & tradio escrita. So Paulo: Parbola Editorial,
864 2011.
CANCLINI, N. G. Culturas Hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade.

Trad. Helosa P. Cintro e Ana Regina Lessa. 2.ed. So Paulo: Edusp, 1998.
CRUIKSHANK, Julie. Tradio oral e Histria oral: revendo algumas questes. In:
Usos & abusos da Histria Oral/ Janana Amado e Marieta de Moraes Ferreira
(organizadoras). Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 1998.
GEERTZ, Clifford. A Interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: LTC Editora, 1999.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. 10 Edio. Rio de

Janeiro: DP&A Editora, 2005.
POLLAK, Michael. Memria e identidade social. Estudos Histricos, Rio de Janeiro,

vol. 5, n. 10, 1992, p. 200-212. Disponvel em: <
http://www.pgedf.ufpr.br/downloads/Artigos%20PS%20Mest%202014/Andre%20
Capraro/memoria_e_identidade_social.pdf >. Acesso em 11 out. 2015
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e Diferena: a perspectiva dos estudos

culturais. Petrpolis: Vozes, 2000.
THOMPSON, John B. Ideologia e cultura moderna: Teoria social crtica na era dos
meios de comunicao de massa. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
WEBER, Max. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva.

Traduo de Regis Barbosa e Karen Elsabe Barbosa; reviso tcnica de Gabriel Cohn,
3 edio, Braslia, DF: Editora Universidade de Braslia, 1994.
ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz: A "literatura" medieval. So Paulo: Companhia

das Letras, 1993.
865
866
Eixo V
Literatura, alteridade e
polticas afirmativas
868
LITERATURA EM EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA:
Arquivo de Leituras em Santiago do Iguape
Ana Ftima Cruz dos Santos

Mestra em Crtica Cultural/Letras (UNEB)
anafatimadossantos@yahoo.com.br
RESUMO
O texto a ser apresentado nesta comunicao, trata-se de um recorte do terceiro

captulo da dissertao de mestrado Anlise de Livros Didticos e Paradidticos em
Educao Escolar Quilombola em Santiago do Iguape, defendida em abril de 2015
pela autora deste escrito. A dissertao por meio de uma pesquisa de campo em uma
determinada comunidade quilombola situada no Recncavo do estado da Bahia
recorria enquanto interesse de trabalho questionar se aps a sano das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola na Educao Bsica
(Resoluo n08 de novembro de 2012), as escolas quilombolas locais aplicavam tal
ensino em suas salas de aula com material didtico e literrio adequado ao tema
Educao Escolar Quilombola (EEQ). Consequentemente, encontramos poucos
materiais que atendiam s expectativas iniciais da pesquisa, deste modo, com o
aprofundamento da investigao, temos por objetivo principal do texto presente
expor quais livros literrios, referentes vivncia quilombola, esto em uso nas
escolas pblicas da comunidade de Santiago do Iguape. Realizamos uma observao
entre os anos de 2013 e 2014 a fim de levantar um arquivo dos materiais
paradidticos utilizados enquanto recurso para a Educao Escolar Quilombola no
territrio referido e analisamos textos verbais e no verbais encontrados nos livros,
os quais so os instrumentos de anlise. Enquanto mtodo de anlise, recorremos
reviso bibliogrfica voltada para a Educao para as Relaes tnico-Raciais,
Educao Quilombola e Estudos Culturais assumindo uma abordagem de pesquisa
qualitativa descrevendo as ilustraes, arqutipos e linguagens que apontam os
personagens e a inteno das histrias s crianas do territrio. Quanto ao resultado
da anlise, identificamos a presena de poucos livros com uma perspectiva
educacional quilombola de acordo com o que elucidado na Resoluo n 08 e nas
publicaes de tericos da rea de Estudos tnico-Raciais no Brasil. Assim como os
mesmos exemplares paradidticos se adequam a apenas dois gneros literrios:
Histrias em Quadrinhos(HQ) e Lendas/narrativas. Tais referncias so expostas
aqui sob a tica da lei 10.639/2003 que implementa o Ensino de Histria e Cultura
Africanas e Afro-brasileira nas escolas brasileiras da rede pblica e privadas - e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Histria e Cultura Africanas e
Afro-brasileira. Este artigo vislumbra retratar o quadro contemporneo da educao
quilombola praticada nos territrios quilombolas nacionais e as referncias sugeridas
pelo Estado brasileiro sob a forma das leis mencionada durante o texto e de estudos
dos especialistas sobre educao racial e literria apresentando uma linguagem
representativa da identidade negra no pas.
Palavras-chave: Educao Escolar Quilombola. Literatura. Quilombo. Identidade

Negra.
1 INTRODUO
A Educao Escolar Quilombola (EEQ) uma conquista da comunidade negra

brasileira que objetiva incluir a histria dos territrios quilombolas e as
representaes socioculturais dos mesmos no currculo escolar enquanto
participantes dos componentes disciplinares da instituio educacional nos
quilombos rurais e urbanos. Diante da vivncia cotidiana dessas comunidades, seus
moradores e movimentos sociais lutam pela regularizao do ensino nas instituies
educacionais que apontem a realidade desses territrios enquanto parte da histria
do Brasil.
Contudo, mesmo com a sano da Resoluo n 08 de 20 de novembro de 2012
a qual legitima as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino em escolas
quilombolas com uma ateno especial trajetria do negro na construo e
870
resistncia das terras quilombolas no Brasil, em consultoria a dados fornecidos pela
Secretaria de Educao do Estado, pouco havia sido implementado nas escolas e a
produo didtica identificada enquanto uma questo mal resolvida.
Uma das primeiras providncias efetivar a Lei 10.639/2003 que regulamenta
o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana no currculo escolar em todo o
pas, seja em escolas privadas, comunitrias ou pblicas. Aps 12 anos de sua sano,
ainda ocorre uma resistncia de gestores, ou docentes e at de pais na relao com
assuntos referentes ao contexto poltico, cultural e religioso das pessoas negras em
frica e na dispora. Uma das razes desse fato: racismo. Falar de preto, garantir
informao legtima e referncia identitria positiva chega a ser um tabu.
Logo, os livros didticos e paradidticos aplicados nas escolas refletem esse
silencio da sociedade que discrimina negros e negras. Ou seja, no h referncias
positivas, ou nem existe meno cultura negra. Segundo A.C. Silva (2011, p.16),
[...] a ideologia do embranquecimento, caracterstica do Estado e de
suas instituies, que expande atravs dos materiais pedaggicos
uma imagem estereotipada negativa do negro e uma imagem
estereotipada positiva do branco, tendendo a fazer com que o negro
se rejeite, no se estime e procure aproximar-se em tudo do branco e

dos seus valores, tidos como bons e perfeitos, estabelecendo dessa
forma um processo de fuga de si prprio, dos seus valores e dos seus
assemelhados tnicos.
No se trata de aes desorganizadas, tm-se atividades bem ordenadas,

secularmente, para invisibilizar o negro e sua histria de construes identitrias,
culturais e intelectuais. Consequentemente, a lngua sofreu interferncia por parte da
colonizao ocidental deslegitimando sua prtica pblica e espontnea, da mesma
forma que as demais contribuies identitrias do povo negro africano nas Amricas
(BHABHA, 1998, p.74). Portanto, a linguagem tambm uma forma de dominao.
Contudo, ns educadores, questionamos corriqueiramente a no fiscalizao
sobre a aplicabilidade da Lei 10.639/2003 nas escolas de todo pas, diferente da poca
em que rigidamente se cobrava dessas instituies a implementao dos seguimentos
transversais pela LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educao Bsica, de 1996. Qual
a diferena quanto relevncia de suas devidas contribuies na educao brasileira?
A priore, a resposta : nenhuma distino de importncia entre elas. H, sim,
distino no tratamento dado pelos responsveis dessa efetiva realizao 871
educacional.
Assim como as instituies educacionais, o Estado brasileiro formado por
outras maneiras de organizao: polticas, econmicas, ideolgicas. Comunidades
que so classificadas enquanto tradicionais e contemporneas. Porm, existem
aquelas que vivem o processo de reinveno da tradio, manuteno de seus bens e
manifestaes culturais e detm formas especficas de organizao social. Trata-se da
Instituio Quilombo.
O sentido de instituio sugerido aqui como a organizao que o mesmo
exibe: possui uma liderana coletiva, o territrio no de um nico dono(a), o
conhecimento de todas as aes econmicas, sociais e culturais que acontecem na
regio ciente pela populao local. Isso torna o quilombo vivo enquanto um rgo.
Segundo Clvis Moura (1993, p. 15), os quilombos seriam, ento, uma forma
de resistncia dos negros e ndios escravizados, aps fuga dos seus senhores em
formao grupal. Fugiam dos cativeiros, senzalas, Casa-Grande e recriaram uma
frica nas matas brasileiras formando, ento, os Quilombos. No contnuo pela
emancipao do corpo e da ancestralidade negra africana, os indivduos pertencentes

a tais territrios mantiveram sua maneira particular de gerir estes espaos
coletivamente, dar continuidade aos laos de parentesco e revitalizar manifestaes
culturais sincronicamente.
Dentre as formas de ativismo poltico, os quilombos, sejam eles rurais ou
urbanos, galgam de uma educao peculiar que visa incluir em sua prtica
pedaggica a relao com a terra, a relevncia do respeito e conhecimento da sua
ancestralidade negra, agremiao e revitalizao das artes e ensinamentos africanos e
afro-brasileiros. Conforme Beatriz Nascimento (2008, p. 90), os quilombos so
territrios coletivos de resistncia tnica e poltica que, enquanto smbolo da luta
negra no Brasil, guarda caractersticas singulares de seu modelo africano. Revive-se
em um pequeno grupo os resduos de histrias e vivncias dos ancestrais
continuadas nas memrias e oralidades de seus descendentes.
A partir da dcada de 1980, no Brasil, ocorreram mobilizaes culturais,
polticas e legislativas a fim de garantir o reconhecimento de territrios quilombolas
872 no pas, assim como o uso coletivo da propriedade pelos moradores e no mais pelos
fazendeiros e arrendatrios. Nesse mesmo ano, lanado a obra O quilombismo de
Abdias do Nascimento. O livro faz parte de estudos do autor sobre a histria dos
quilombos no Brasil e as estratgias utilizadas pelos quilombolas para a manuteno
da cultura e referncias negras nesses espaos.
Na obra Liberdade por um fio (GOMES, REIS, 1996), ilustra-se a luta dos
negros e demais habitantes dos quilombos brasileiros desde Palmares, na Serra da
Barriga (Alagoas). Assim como as formas de gerir sua prpria economia e aliar-se s
conjunturas polticas nacionais para elaborarem um projeto de liberdade e
territorialidade.
O quilombo - tanto em frica quanto no Brasil pde ser visto enquanto um
dos smbolos de organizao negra de cunho coletivo (NASCIMENTO, 1980, p.43).
Na contemporaneidade, percebemos um aquilombamento (A. NASCIMENTO, 1980,
p.46), uma organizao particular de sociedade e compartilhamento dos
ensinamentos de gerao para gerao cuja referncia tnico-racial negra. A
educao quilombola vem a ser um desses canais de aprendizagem secular com
reverncia cultura negra africana e diasprica cumprindo mais que uma

regulamentao legislativa, como nos salienta o Estatuto da Igualdade Racial (Artigo
11, 2010). Possibilita compreender a preservao patrimonial da cultura quilombola a
qual alude a elementos da afro-brasileira negligenciada nos currculos escolares.
Mas tambm, temos outros exemplos pelo territrio baiano como a
comunidade quilombola de Rio das Rs, cuja luta principal da comunidade por
muitos anos, tambm chamada de Mocambo, foi pelo reconhecimento coletivo da
terra e o pertencimento dos habitantes a uma ancestralidade africana a partir de
histrias, manifestaes culturais (SILVA, V.; 1997).
Conforme Gilvan Barbosa da Silva, em seu trabalho Comunidades
quilombolas: o reconhecimento e a autoidentificao frente ao processo de
globalizao e massificao cultural (2011), h um destaque s comunidades
quilombolas contemporneas, considerando-se a cultura como modo de vida, sem
prescindir a luta pelo reconhecimento das mesmas perante o Estado brasileiro.
Enfatiza a influncia da indstria cultural e o processo de globalizao na
comunidade do Catuzinho, em Alagoinhas (Bahia). 873
Contudo, de que forma se manifesta a educao escolar quilombola? A
divulgao de materiais didticos foi mais uma promoo da comunidade negra no
combate ao racismo institucional, ao silncio discriminao racial nas escolas
brasileiras pela no incluso de um dos grupos tnico-raciais da sociedade brasileira.
Ana Clia da Silva (2001) argumenta sobre essa discriminao do negro no livro
didtico de lngua portuguesa por meio de esteretipos visualizados em imagens,
assim como a no presena do negro em alguns desses. Uma das formas de resposta
dada por demais pesquisadores e ativistas do Movimento Negro a essa invisibilidade
sofrida pelo negro emerge a criao de materiais que retratem positivamente o negro
e a vivncia dos quilombolas e suas trajetrias de luta explorando a linguagem para
fazer ecoar a voz dos mocambos.
Porm, h uma escassez de livros didticos voltados para a questo
quilombola e sua realidade no Brasil e no mundo. H um arquivo de publicaes de
dissertaes e teses sobre comunidades quilombolas por todo o pas, contudo, a
partir desta primeira dcada do sculo XXI que podemos acompanhar uma
produo de trabalhos acadmicos ainda tmida centradas na educao escolar

quilombola. Dentre elas consultamos: Produo de materiais didticos a partir de
coletivos quilombolas da Zona Sul do Rio Grande do Sul: cultura, terra e resistncia
(NUNES et al, 2011), dissertando sobre a incluso da histria de luta dos negros no
Brasil e a defesa do quilombo enquanto crculo de identidade afro. Assim como a
dissertao Construo De Material Didtico E Metodologias Especficas Para
Escolas Quilombolas: Uma Introduo Da Cultura Africana E Afro-Brasileira
(PAIXO et al, 2013).
Outros trabalhos focam na relevncia legislativa em prol dos territrios
quilombolas dentro do campo educacional: Quilombolas, educao e polticas
pblicas sobre duas perspectivas: as noticias e as lideranas (LUDUVICE, 2011),
Saberes Ribeirinhos Quilombolas E Sua Relao Com A Educao De Jovens E
Adultos Da Comunidade De So Joo Do Mdio Itacuru, Abaetetuba/Pa
(CARDOSO, 2012), Educao Escolar em Comunidades Quilombolas (MELO,
2009). Por meio desses textos, verificamos as questes mais levantadas quando o
874 assunto educao quilombola: escassez de materiais didticos voltados para a

temtica EEQ em todo o territrio brasileiro, pouco acervo de pesquisa sobre a EEQ
aps DCNs (2012).
O outro trabalho, Educao Escolar Quilombola: uma narrativa do processo
de produo das diretrizes curriculares no estado da Bahia e em nvel nacional, por
Suely Oliveira (2014), sugere a EEQ enquanto campo emergente da educao. um
trabalho inovador por discutir e relacionar a recm publicada diretrizes curriculares
especficas para o estado baiano (2014) com as diretrizes curriculares nacionais
quilombolas (2012). Em ambos os trabalhos, o currculo escolar o veculo de
transformao educacional.
Entretanto, a questo se aprofundava: quais materiais didticos/paradidticos
voltados para a educao escolar quilombola seguem uma perspectiva quilombola de
educao? A fim de realizar esse diagnstico, delimitamos o locus de pesquisa em
uma comunidade quilombola na Bahia, Santiago do Iguape, conferindo o acervo
bibliogrfico das trs escolas quilombolas da regio: Escola Municipal Pedro Paulo
Rangel, Escola Municipal de Santiago do Iguape, Colgio Estadual Eraldo Tinoco.
2 EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA NO IGUAPE
Considerando as Leis 10.639/2003, as Diretrizes Curriculares Nacionais de

2004 - referente a este ensino, o Plano Nacional de Educao para a Educao das
Relaes tnico-Raciais (2009), especificamente, para escolas quilombolas (rurais e
urbanas), foi sancionada a Resoluo n08 (2012) que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Escolar Quilombola na Educao Bsica. A
existncia de alguns livros organizados pela SECADI Secretaria da Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso a partir de propostas
pedaggicas e educacionais elaboradas pelo Movimento Negro no Brasil tm
proporcionado um quadro positivamente diferenciado nas salas de aula brasileiras a
partir da primeira dcada do sculo XXI.
Outras instituies que lutam pelo combate ao racismo servem como aportes
tericos e metodolgicos para a prtica pedaggica das relaes tnico-raciais e, em
especfico, para a Educao Escolar Quilombola (EEQ) nos diferentes territrios 875
rurais negros do pas, como a Fundao Cultural Palmares e a SEPROMI elaborando
e divulgando materiais paradidticos que auxiliam nessa educao para a
diversidade. Esses livros podem fazer parte do planejamento didtico dos docentes,
relacionando-os s vivncias especficas para cada comunidade quilombola.
O ambiente e a oralidade so componentes pedaggicos usados nos
quilombos e nas escolas inseridas em seus territrios (rural ou urbano). Para tal, se
faz necessrio refletir sobre os sentidos de docncia, o que ensinar e como ensinar.
A memria, a histria, a identidade negra e seus traos culturais, conforme Nunes
(2006, p.142), mantm o aquilombamento vivo e do suporte a prxis escolar.
Ainda corroborando com Nunes (2006, p. 4), a implementao da Lei n
10.639/2003 no contexto escolar vem a ser um desafio para manter viva a histria e
cultura africana e afro-brasileira para os seus descendentes. Devem-se proporcionar
aprendizagens que deem acesso a conhecimentos, informaes que mantenham os
estudantes aprendendo continuamente. Sobre as prticas pedaggicas a serem
pensadas, pode-se sugerir que algumas comunidades priorizem a contratao de
professores (as) da prpria comunidade e com uma formao continuada voltada

para a aquisio de habilidades na elaborao e efetivao de um projeto poltico-
pedaggico que correspondesse aos anseios do grupo e contemplasse o princpio da
interculturalidade (LEAL apud NUNES, 2006, p.5).
Dentre os materiais encontrados nas trs escolas quilombolas, compreendidos
entre os anos de 2013 e 2014 em uso, identificamos um (1) livro para o professor
(Orientaes e Aes para a Educao das Relaes tnico-Raciais/2006), um (1) kit
de literatura infantil (Coleo Africanidades), quatro(4) volumes de livros didticos
(coleo Girassol Ensino Fundamental I) e sete (7) materiais abrangendo contedos
multidisciplinares, contextualizao histrica e literaturas afro-brasileiras (Estrias
Quilombolas, Minas de Quilombos, Quilombos, Yot, Conscincia Negra e o kit A
Cor da Cultura).
Observamos que os livros didticos aplicados nas escolas de Santiago do
Iguape atendem, em parte, aos princpios de uma educao para a diversidade
conforme sugerido pelas DCNs (2004), contudo, no obedecem aos fundamentos
876 institudos nas DCNs da EEQ (2012) apresentando figuras estereotipadas dos negros
africanos nas terras brasileiras. Ou tambm, apontam as comunidades quilombolas
ricas de festividades, desprezando as atividades econmicas, polticas e sociais do
cotidiano.
Sob o foco dessa pesquisa, trata-se, portanto, da anlise de materiais
recomendados pelas Secretarias de Educao (Municipal de Cachoeira e Estadual da
Bahia) enquanto recursos para a o ensino-aprendizagem nas salas de aulas
quilombolas da comunidade de Santiago do Iguape. So eles: duas revistas de
histrias em quadrinhos; e uma coletnea de estrias quilombolas.
Todos os trs exemplares foram publicados no Brasil, propostos para o pblico
infanto-juvenil enquanto material de leitura, compondo uma diversidade do gnero
textual (ou gnero discursivo) - quadrinhos e lendas. Ambos esto na categoria
literria de narrativa infanto-juvenil. Os gneros discursivos na lngua portuguesa
possuem uma heterogeneidade que sugerem multiplicidade da linguagem veiculada
e seus diferentes usos, pois, so formas estabilizadas numa dada cultura, para
organizar a interao verbal. (SOUZA, et al, 2011, p.22).
Cada cultura pode desenvolver alguns gneros textuais especficos, contudo,

tais modelos podem usar a linguagem oral, a escrita e a no verbal. As histrias em
quadrinhos (HQ) um gnero que se apropria dessas trs linguagens, alm de
transitar entre a linguagem formal e informal a fim de ilustrar as diferentes
perspectivas da lngua dentro de uma mesma sociedade ou grupo social.
Considerando as peculiaridades das narrativas do gnero literrio infanto-
juvenil, a figura da persona negra nas tramas tem evoludo de uma viso
estritamente racista, estigmatizada, para uma contemplao de respeito ao outro, s
peculiaridades culturais de cada grupo tnico-racial:
[...] a literatura infanto-juvenil , ainda, utilizada como um recurso
metodolgico para auxiliar os educadores, uma vez que eles vem
(sic) nas obras literrias um meio de veicular determinados
contedos, ensinamentos, de propiciar o prazer pela leitura, de
discutir temticas polmicas, tais como: sexualidade, racismo,
religio, entre outras. (OLIVEIRA, 2003, p. 72)
A simbiose da prtica pedaggica e a literatura infanto-juvenil para auxili-la

uma maneira de ativar o no dito explicitamente, mas o veiculado atravs das
narrativas infantis com posturas ideolgicas manifestadas pelos personagens das 877
histrias. Ao escolher determinada obra, escolhe-se tambm um vis ideolgico a ser

entendido e continuado por determinado grupo social.
Em cada exemplar dos livros paradidticos selecionados para anlise,
realamos pontos para a crtica e discusso terica: Identidade Negra, Valores
Culturais Africanos e Afro-brasileiros, Os Esteretipos, Religiosidade
Afrodescendente, e por fim, Territorialidade.
2.1 QUILOMBOS: ESPAO DE RESISTNCIA DE CRIANAS, JOVENS,

MULHERES E HOMENS NEGROS (2005)
A revista foi organizada pela REDEH Rede de Desenvolvimento Humano

editado pela SECAD, e apresenta histrias relacionadas populao quilombola
existente no territrio brasileiro. Texto de Schuma Schumaher, Paulo Corra Barbosa,
Otvio Rios; arte de Otvio Rios. Toda a revista envolve narrativas de comunidades
quilombolas cujos pesquisadores so estudantes de uma escola quilombola local que
fazem um tour nas comunidades a fim de ouvir e transcrever as narrativas

fundadoras locais.
A capa da HQ tem informaes verbais e no verbais: a ilustrao apresenta
algumas das personagens da trama, as quais so todas negras, porm sugerem
pertencer a diferentes faixas etrias crianas, adultas e idosa; o texto verbal fala de
quilombos, espao, resistncia, e as diferenas entre faixas etrias crianas,
jovens, homens e mulheres.
As histrias relatam sobre Quilombos localizados no estado do Rio de Janeiro.
Esto envolvidos enquanto protagonistas crianas da comunidade mencionada que
esto em uma sala de aula e discutem sobre o trabalho de uma das personagens:
Mariazinha. De antemo, a personagem Mariazinha explicita o foco de sua pesquisa:
a histria do quilombo local onde est situada a escola. A professora e as demais
personagens so todos negros e no h marcas de estereotipia, ou seja, no h reforo
de algum trao negativo ou exaltao de marcas fsicas para ridicularizar
determinado sujeito (BERND, 1988).
878 Segundo Bernd (1988, p.11), dentre as diversas formas para se formar um
esteretipo, o mesmo pode se dar por ignorncia ou quando h um objetivo de dar
como verdadeiro algo que falso, com a finalidade de tirar proveito da situao.. Os
esteretipos relacionados s pessoas negras esto relacionados, geralmente, a seu
fentipo realando o tamanho do nariz, a espessura dos lbios, os cabelos
desordenados ou atravs de vestimentas sujas e/ou em estado de miserabilidade.
H uma diversidade de penteados com os cabelos crespos dos estudantes e
das professoras. No se apresentam estigmas, mas sim, uma diversidade de
possibilidades quanto representao do negro que
[...] no processo de reconstituio e modelagem da sua percepo
externa esto contidos os esteretipos, os preconceitos, os
julgamentos, os juzos, que so elementos ou objetos internalizados
na conscincia dos indivduos[...] (SILVA, 2011, p.29).
A associao da imagem do negro sem vitimizao, com uma aparncia

prxima realidade fsica, sem caricaturas algo inovador no cenrio das
ilustraes. A mudana de paradigma sob a representao da persona negra na
literatura ilustrada pode vir a corresponder a uma alteridade sobre as diferenas
culturais, tnicas e raciais. Sugere um no julgamento da posio socioeconmica,

nem aos traos fenotpicos do outro.
A posse da terra outro assunto pontuado corriqueiramente nas HQs
Quilombos. Na tirinha acima, h uma passagem que discute o reconhecimento da
terra e a titulao da mesma: - Desde 1999 somos reconhecidos como quilombo. [...]
-Temos o ttulo da terra, mas ainda no conseguimos o registro por causa das
contestaes feitas pelos fazendeiros justia.
2.2 MINAS DE QUILOMBOS (2008)
Minas de Quilombos faz parte de uma coletnea de materiais paradidticos

editados pela SECAD para serem aplicados em escolas quilombolas que trabalham
com a educao bsica. Tambm criado pela REDEH; texto de Claudia Ferreira,
Maria Helena Ferreira, Paulo Corra Barbosa, Marcelo Merola (colaborao). A obra
traz como atrativo no incio da histria um relato sobre a revistinha em quadrinhos
Quilombos: Espao de Resistncia de crianas, jovens, mulheres e homens negros, 879
a qual j citamos acima. A partir dessa provocao, a professora da escola quilombola
vai instigando seus alunos a procurarem saber mais sobre a comunidade em que
vivem e sua trajetria histrica.
Vem a narrar histrias dos quilombos de Minas Gerais, cujo ambiente de
contao dessas memrias a sala de aula, porm, com a presena de personagens de
outros grupos tnico-raciais negros e brancos diferenciados na ilustrao por
meio do tom de pele e outros traos fenotpicos: nariz, textura de cabelo, espessura
dos lbios como pode ser visto desde a capa. Nessa HQ, as personagens negras so
as protagonistas da narrativa ilustradas com diferentes penteados e expresses
fenotpicas.
O estilo de penteado da professora um coque de tranas nags, dentre os
estudantes temos o uso do black power, trancinhas, cabelo curto, cabelos crespos
soltos e com bandana. Ou seja, o negro representado com humanidade, frisando a
diversidade esttica e respeito a identidade de cada um. Ainda que se compreenda a
identidade como algo em construo contnua (HALL, 2011, p. 108), h um
compartilhamento de referncias afro que imprimem um reflexo para outras

referncias. Um efeito Narciso com as crianas negras que se vm representadas
esteticamente sem camuflagem de sua imagem (com uso de cabelos alisados,
amarrados ou escondidos). A legitimao da fala e lugar da pessoa branca enquanto
lugar ideal de fala um ato involuntrio no senso comum da sociedade brasileira em
maioria. Logo,
[...] transformar a representao do negro nas Histrias em
Quadrinhos mais uma forma de dinamizar os espaos de poder.
Imagens positivas podem favorecer na criao de novas ideias e
afetar as estruturas sociais impostas, abrindo espao para a prtica da
igualdade em todas as instncias (SANTOS, 2013, p. 97)
Contudo, a linguagem literria vem assumindo o lugar do negro como

representante de sua voz e autor de sua histria, o que pode ser observado nesses
gibis onde as crianas negras so as narradoras da histria. Durante o final do sculo
XX e incio do sculo XXI, o negro passou a ser representado nas HQs.
Em Minas de Quilombos, a participao dos mais velhos enquanto
conhecedores da histria local exaltada na trama, no momento em que os
880
estudantes, durante a expedio sobre a origem dos quilombos, vistos como gris (p.
32, p.33, p. 34, p. 12, respectivamente).
Apresenta, baila, aspectos lingusticos e culturais partilhados pelos africanos
que ali foram escravizados. A legitimao de verbetes de origem africana no dia a dia
da comunidade quilombola uma opo descolonial representando uma identidade
poltica, uma crtica aos padres lingusticos estabelecidos pelo dominador branco
europeu. O uso dos termos compartilhados na HQ vem a contribuir com um
glossrio de palavras de origem africana ou afro-brasileiras, a exemplo de
cantadores de vissungo (p.09); anj(p.12), pipoque (p.12).
O conhecimento sobre as brincadeiras, causos (contos) de assombrao e
festividades passadas pelos ancestrais em vida e ainda cultuadas nos territrios
quilombolas como a brincadeira do Vira V (p.16), as danas Lundum de pau, a
chula [o mesmo que Festa de Reis] (p.16).
2.3 ESTRIAS QUILOMBOLAS (2008)

A reinveno de uma tradio passvel de ligar-se diretamente forma

particular dos mais velhos, ancios, repassarem aos mais novos a memria do lugar,
a histria de vida de sua famlia, a construo contnua da identidade. Uma dessas
formas de continuidade da tradio oral afrocentrada pode vir a se apresentar nos
gneros da comunicao denominados como causos, contos, poesias cantadas, os
provrbios e ditados (A. HAMPATE B, 1982, p. 281). So exemplos de transmisso
da memria africana coletiva transmitida por sculos por meio da fala.
Os contos (ou lendas) ouvidos pelas crianas a partir dos mais velhos de suas
comunidades referentes possibilitam a evoluo dessa dinmica identitria em
semelhanas e divergncias entre as geraes que convivem no mesmo espao fsico
ou ficcional que so as histrias mticas. Em Estrias Quilombolas, esses causos
ilustram marcas da comunidade que aludem fazer parte da infncia das crianas
locais e, por sua vez, so relatadas no texto escrito enquanto caractersticas da
comunidade quilombola.
O livro Estrias Quilombolas, organizado por Glria Moura, um trabalho
publicado pela SECAD, em parceria com educadores e estudantes de escolas pblicas 881
cujos narradores e ilustradores dos contos compilados na obra so quilombolas de
comunidades dos estados de Gois, Maranho, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. As
ilustraes foram feitas por crianas de 1 a 5 sries (2 ao 6 Ano da Educao
Bsica) da Escola Tia Adesuta Comunidade de Diadema, localizada na
comunidade Kalunga (Gois).
Na organizao do livro, os captulos dividem-se em: estrias religiosas,
estrias de animais, estrias de assombraes e mistrios, por fim, orientaes para o
professor. Especifica-se para investigao da obra, a sesso referente s Estrias
Religiosas (p.16-52). Est situada como a primeira parte de contos do livro, composta
de dezesseis causos, em maioria curtos. Exporemos a anlise de um dos contos
tomando como critrio algumas entidades narradas na HQ Minas de Quilombos: O
Milagre de Nossa Senhora do Rosrio.
Em O Milagre de Nossa Senhora do Rosrio (p.26-27) o narrador o
estudante Chico Antnio, morador da comunidade de Osrio Rio Grande do Sul,
sendo o conto descrito por ele em maio de 1996. narrada a histria de Dona Maria e
seu Francisco que tinham os filhos, porm estes no vingavam aps crescidos. Eis
que a me de Dona Maria, Ana, sonhou que os filhos homens teriam que ser
prometidos a danar maambique na festa de Nossa Senhora do Rosrio. A partir do
primeiro filho homem aps a promessa feita o casal tiveram todos os seus filhos
crescidos e vivos dando continuidade cultura do maambique.
O maambique uma manifestao artstica tipicamente festejada nas
comunidades negras no estado do Rio Grande do Sul. Pesquisas apontam a
comunidade de Morro Alto como aquela que mantm a cultura com todos os
componentes: toques em tambores, danas afro, cortejo, vestimentas e cantos. Tais
elementos rememoram a vivncia dos negros escravizados durante o Brasil Colnia-
Imprio e dentro das comunidades quilombolas com o nome de Congada ou Festa do
Rei Congo (FERNANDES, 2004, p. 47).
Comemorado pelos moradores de Morro Alto desde o sculo XIX, o
maambique possui dois personagens principais: o rei Congo e a rainha Jinga. Essas
figuras histricas que, no sculo XVII, lideraram a resistncia de Congo e de Angola,
882 respectivamente, presena portuguesa. Esses reis simbolizam, no imaginrio

popular, a reao angolana e congolesa a Portugal e escravido. fortalecida a
reconstruo mtica de uma histria de luta africana nas terras brasileiras por
descendentes que compreendem a relevncia de se comemorar o fato.
A associao da rainha Jinga com Nossa Senhora do Rosrio e do rei Congo
com So Benedito ilustram a simbiose das crenas afrodescendentes com os santos
catlicos sem desmerecer as referidas tradies. Outro elemento importante no
maambique o pagamento de promessas visto, ao que parece, no como um fato
isolado, individual, de satisfao pessoal, mas sim enquanto uma continuidade do
pensamento coletivo. Uma manifestao de f e compreenso da necessidade em
manter a cultura do maambique.
O processo de vivenciar e compartilhar da festividade vem a vislumbrar
outras formas de culto cuja referncia negra se faz presente na maneira de estruturar
e entender a necessidade de continuar os festejos. O sentido de perpetuar a
manifestao artstica e cultural no significa apenas a revelao da f, e sim, um
retrato contnuo das diferentes formas de resistir e lutar contra a invisibilidade
racista, imprimindo na crena do outro (a catlica) a tica negra com traos de uma
identidade africana.
Logo, as histrias mticas podem trazer muitos exemplos para a vida
cotidiana, incluindo lies sobre o mistrio da natureza humana. So histrias que,
aprendidas, serviam e ainda servem para dar continuidade tradio, cultura e aos
sonhos de um determinado grupo de indivduos ou de uma sociedade. (MACHADO,
2006, p.84). As ilustraes do livro so todas feitas pelos narradores dos contos
relacionando o texto escrito com o fato narrado, o que diferencial.
CONSIDERAES FINAIS
A Educao Escolar Quilombola est inclusa nesse processo de polticas

pblicas e aes afirmativas voltadas para a populao negra no que tange,
principalmente, educao e formao identitria em quilombos rurais e urbanos.
Contudo, apresentam-se algumas falhas na produo textual desses materiais com a
presena de esteretipos e informaes soltas sobre a cultura e histria afro- 883
brasileira. Entretanto, percebemos que uma viso crtica dos docentes sobre os
materiais didticos utilizados em sala para dar continuidade ao ensino essencial
para a afirmao identitria dos estudantes, e consequentemente, da comunidade
envolvida (MACHADO, 2006, p. 101).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Quilombola
(RESOLUO n 08, 2012), deve-se ter formao continuada de professores e
gestores, acompanhamento pedaggico e elaborar materiais didticos voltados para a
educao escolar quilombola (EEQ) com base na histria, cultura e referncias das
comunidades certificadas e tituladas pelo INCRA.
Conclumos que na comunidade quilombola de Santiago do Iguape no h
livros didticos voltados, especificamente, para o tema EEQ, havendo apenas nas
escolas municipais livros didticos de Educao do Campo que abrangem poucos
aspectos culturais e histricos sobre o tema. Assim como no existem livros, revistas
ou demais documentos intencionados para o ensino, especificando os aspectos
interessantes da comunidade.
A ausncia de referncias positivas das culturas africanas, afro-brasileiras,

afro-latinas nos materiais e cotidiano escolar, pode induzir a um pensamento da
comunidade sobre esse lugar como um espao distante e contrrio s vivncias de
seus integrantes. Portanto, o livro didtico um dos instrumentos que aproximam a
realidade extraescolar das representaes sociais de todos: estudantes, pais, gestores,
funcionrios.
Com esse trabalho, almejamos oferecer dados importantes sobre os materiais
didticos que se inspiram nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2004, e para a
EEQ. Vislumbramos com isso apresentar um quadro atual de estudos sobre a
Educao Quilombola no Brasil e como esto sendo tratados os livros didticos e
literrios enviados pelas secretarias de educao s escolas quilombolas.
A. HAMPAT B. A tradio viva. In.: J. KI-ZERBO (Org.). Histria Geral da frica:

I Metodologia e pr-histria da frica. Trad: Beatriz Turquetil... et al. So Paulo:
tica/Unesco, 1982.
884
BERND, Zil. O que Negritude. So Paulo: Editora Brasiliense (Coleo primeiros
passos). 1988.
CARDOSO, Maria Brbara da Costa. Saberes ribeirinhos quilombolas e sua relao

com a educao de jovens e adultos da comunidade de So Joo do Mdio
Itacuru, Abaetetuba/PA. Dissertao (Mestrado) - Universidade Federal do Par,
Instituto de Cincias da Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Belm,
2012.
FERNANDES, Mariana Balen. Ritual do maambique: religiosidade e atualizao

da identidade tnica na comunidade negra de Morro Alto/RS. Dissertao
(mestrado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Instituto de Filosofia e
Cincias Humanas, Ps-graduao em Antropologia Social. Porto Alegre, 2004.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo Tomaz Tadeu

da Silva, Guacira Lopes Louro. 11. Ed. 1. Reimp. Rio de Janeiro: DP&A, 2011.
MACHADO, Vanda. Tradio oral e vida africana e afro-brasileira. In: SOUZA,

Florentina; LIMA, Maria Nazar (Orgs.). Literatura afro-brasileira. Salvador: Centro
de Estudos Afro-Orientais; Braslia: Fundao Cultural Palmares, 2006, p. 77-112.
NASCIMENTO, Abdias. O Quilombismo. Petrpolis: Vozes, 1980.

MOURA, Clvis. Quilombos: Resistncia ao escravismo. 3. Ed. Srie Princpios. So

Paulo: Editora tica, 1993.
NUNES, Georgina Helena Lima; HAERTER, Leandro; CUNHA, Deise Teresinha

Radmann; Produo de materiais didticos a partir de coletivos quilombolas da Zona
Sul do Rio Grande do Sul: cultura, terra e resistncia. In: Revista Thema. Volume 8,
nmero especial, 2011.
OLIVEIRA, Maria Anria de Jesus. Negros personagens nas narrativas literrias

infanto-juvenis brasileiras: 1979-1989. Dissertao (Mestrado). Universidade do
Estado da Bahia. Campus I. Departamento de Educao. Salvador: [s.n.], 2003. 182 F.
OLIVEIRA, Suely Noronha de. Educao Escolar Quilombola: uma narrativa do

processo de produo das diretrizes curriculares no estado da Bahia e em nvel
nacional. In: O Social em Questo. Ano XVII. N 32, 2014, p. 127-150.
PAIXO, Gabriela Freitas da; ARAJO, Naiara de Souza; CUNHA, Dbora Alfaia
da. Construo De Material Didtico E Metodologias Especificas Para Escolas
Quilombolas: Uma Introduo Da Cultura Africana E Afro-Brasileira. [Artigo].
Disponvel
em:<http://laab.ufpa.br/phocadownload/laabpublicacoes/Uma%20Introducao%20
da%20Cultura%20Africana%20e%20Afro-Brasileira.pdf> Acesso em: 20 de dezembro
de 2014.
885
REDEH. Minas de Quilombos. Minas Gerais: SECAD, 2008.
REDEH. Quilombos: Espao de Resistncia de crianas, jovens, mulheres e homens

negros. Rio de Janeiro: SECAD, 2005.
RESOLUO N8, DE 20 DE NOVEMBRO DE 2012. Resoluo CNE/CEB 8/2012.

Disponvel em: <www.seppir.gov.br/arquivos-pdf/diretrizes-curriculares>. Acesso
em 14 fev. 2014.
SANTOS, Valdecir de Lima. Com que cor se pinta o negro nas Histrias em
Quadrinhos? Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Cincias, 2013.
SILVA, Ana Clia da. Desconstruindo a discriminao do negro no livro didtico.

Salvador: EDUFBA, 2001.
_______________. A representao social do negro no livro didtico: o que mudou?

por que mudou? Salvador: EDUFBA, 2011.
SILVA, Valdlio Santos. Do Mucambo do Pau Preto Rio das Rs: liberdade e
escravido na construo da Identidade Negra de um Quilombo Contemporneo.
Salvador: Universidade Federal da Bahia. Dissertao de Mestrado, dez. de 1997, 146

pginas.
SOUZA, Florentina; LIMA, Maria Nazar (Orgs.). Literatura afro-brasileira.

Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais; Braslia: Fundao Cultural Palmares,
2006.
SOUZA, Ana Lcia Silva. Letramentos de Reexistncia: poesia, grafite, msica,

dana: Hip-Hop. So Paulo: parbola Editorial, 2011
886
IDENTIDADE SEM ALTERIDADE
Que cousa so os indios nas antigas crnicas sobre o Brasil
Carla da Penha Bernardo

DCH 1 Universidade do Estado da Bahia
profliteraturaportuguesa@yahoo.com.br
RESUMO
Nosso trabalho trata da escravido dos indgenas e dos africanos a partir da leitura de alguns
textos acerca do Brasil, dentre os quais o Noticirio maranhense, descrio do Estado do
Maranho, suas contendas e peregrinas circunstncias, de 1685, de Joo de Souza Ferreira,
por ns editado em nossa dissertao de Mestrado, e o Tratado da provncia do Brasil, de
Pero Magalhes de Gndavo, autor da primeira Histria do Brasil. A escravido, no pas,
atingiu dois grandes grupos que sofreram um mesmo problema e que interagiram desde os
primeiros tempos: o dos brasilianos nativos e o dos africanos para c trazidos. O ndio, como
o negro, era um ser reificado pelos europeus, como demonstra, em cada passo, o texto de
Gndavo, e como afirma Souza Ferreira no segundo captulo de seu livro, intitulado Que
cousa so os indios. Mais conhecida a obra do primeiro autor, que viveu no Brasil por
alguns anos, inclusive em terras da Bahia. Seu texto um apelo ao colonialismo portugus de
fixao e no apenas de explorao, como vinha sendo feito. Mostra, como de praxe poca,
um discurso laudatrio e uma viso eldorada das coisas da terra, mesmo quando elas, de
fato, vo de encontro ao retrato pintado por Gndavo. Pouco ou nada conhecida a obra de
Ferreira, que apresenta diferentes verses. Ferreira possui ainda outra produo, intitulada
Amrica abreviada, tratando, como a anteriormente referida, da colonizao e de seus
problemas no antigo estado do Maranho e Gro-Par e demonstrando bastante
conhecimento de causa, visto que o padre vivia h muitos anos na localidade. Os textos de
Ferreira e Gndavo indicam a maneira pela qual o processo de colonizao se deu entre ns,
de modo a afirmar as questes identitrias dos colonizadores, estendo-as ao domnio do
Outro e negando, assim, a alteridade, prxis ento naturalizada. Na ausncia de textos
produzidos pelos antigos habitantes braslicos e pelos africanos para c trazidos como
escravos, tais escritos documentais mostram no s a viso quinto-imperialista do portugus,
mas tambm entremostram, aqui e ali, a viso dos grupos subjugados, sobretudo em
momentos de censura do colonizador a sua atitude. Os textos historiogrficos, em seu todo
ou em suas frestas, ajudam a compor um perfil do Brasil antigo e a compreender muitos dos
problemas contemporneos enfrentados por descendentes de indgenas e negros, alm de
desvendarem a raiz de muitos dos preconceitos atribudos aos brasileiros, em geral, e a sua
cultura, nos dias atuais.
PALAVRAS-CHAVE: indgenas; negros; escravido; Histria; lngua.

1 APRESENTAO
Nosso trabalho trata da escravido dos indgenas e dos africanos a partir da

leitura de textos histricos acerca do Brasil, dentre os quais o Noticirio maranhense,
de Joo de Souza Ferreira, e o Tratado da provncia do Brasil, de Pero Magalhes de
Gndavo.
A escravido, no Brasil, foi um problema que atingiu dois grandes grupos que
sofreram um mesmo problema e que interagiram desde os primeiros tempos: o dos
brasilianos nativos e o dos africanos para c trazidos.
O ndio, como o negro, era um ser animalizado pelos europeus, que

acreditavam realmente estar lidando com animais, conforme demonstram textos
variados (tanto em lngua portuguesa quanto em lngua francesa), como aqui se ver.
888 19 QUE COUSA SO OS INDIOS
A reificao de grupos indgenas uma praxe geral nas primeiras crnicas

sobre as terras braslicas, como se constata j na apresentao de Pero Magalhes de
Gndavo, autor da primeira Histria do Brasil:
Tractado da provinia do Brasil no qual se contem a

informaa das cousas que ha na terra, assi das capitanias e
fazendas dos moradores que vivem pella costa, & doutras
particullaridades que aqui se ctam: como tam be da condia
e bestiaes custumes dos Indios da terra, & doutras estranhezas
de bichos q' ha nestas partes [....].(GNDAVO, 1965, p. 53.
Grifos nossos).
Foi devido a esta viso que grupos de indgenas brasilianos (assim como de
negros escravos) foram levados Europa e expostos como peas, tanto por
portugueses como por outros povos que colonizaram o Brasil. Em Maurice Pianzola
(1992, p. 22-24; 156-8), p. ex., v-se a referncia pitoresca (com imagens) de um grupo
levado a Paris, batizado com nomes franceses e levado a se casar com mulheres que
aceitaram ex-prostitutas francesas.
Tambm os portugueses conduziam nativos a Lisboa, diante dos quais,

segundo Joo de Souza Ferreira, "o povo se retirava, ou pelo menos intojava [sentia
repugnncia], no lhe sabendo o nome, mais que de "papa gente". (APUD
BERNARDO, 1996, p. 173, ll. 3940-4). E o mesmo Ferreira completa, com viso
idntica de seus conterrneos: "[....] os Indios, to alheios dela [da capacidade],
[so] que, de gente, parece, no tm mais que a similhana." (Id., p. 173, ll. 3949-51).
Sob que prisma foram considerados aqueles homens inferiores? Talvez as

palavras de Jos Guilherme Merquior (1977, p. 7) esclaream: "Quando, j instalada a
lavoura canavieira, substitui-se o ndio, nmade sem prtica de trabalho agrrio, pelo
africano de cultura superior e j rural, os inacianos ainda esperavam construir com o
nativo uma outra colnia [....]." Assim, em outras palavras, incapacidade, preguia e
889
inferioridade so sinnimos de insubmisso, no produo de lucros, diferena.
Deste pensamento, to fortemente arraigado poca, sequer os mais famosos

religiosos que aqui viveram ficaram isentos:
[....] Anchieta acha os silvcolas 'sem engenho'; desenganado,

chega a recomendar 'espada e vara de ferro, que a melhor
pregao'. Quanto a Nbrega, seu desabafo franco: 'So to
bestiais, que no lhes entra no corao coisa de Deus.' s vezes
os corretivos dos missionrios eram quase to cruis quanto o
castigo dos escravos. No admira que os padres preferissem, a
evangelizar os adultos, a instruo dos culumins; pois, no
menino ndio, a verdadeira violncia cultural, que era a
catequese, encontrava menores resistncias. (MERQUIOR, 1977,
pp. 7-8).
Havia, no entanto, diferena no tratamento que os colonizadores dispensavam

a negros e a ndios, em grande medida pela interveno dos padres, sobretudo dos
jesutas. Ao negro, no restou alternativa, seno a escravido. O mesmo ocorreria
com os ndios, mas a ao dos padres, sobretudo dos jesutas, mudaria parcialmente
este quadro.
Os padres, em geral, mostraram-se mais flexveis em muitos pontos, atraindo

com menores dificuldades a ateno e o apoio dos ndios, embora nem todos
tivessem o mesmo grau de tolerncia, como se viu na citao de Merquior. O
conhecimento da lngua geral pelos padres jesutas foi um meio de acesso mais eficaz
do que a fora dos colonizadores. Com isso, criou-se uma rivalidade entre os padres
e os colonizadores que se estenderia at a expulso dos primeiros. H de se notar, no
entanto, que ambos os poderes vigoraram, o que significa dizer que a escravido
ndia continuou a ocorrer mesmo aps as ordens reais que a proibiam.
A questo lingstica foi fundamental para a definio dos grupos indgenas

que deveriam permanecer libertos. Assim, em Jos Honrio Rodrigues, l-se que
890
Os ndios de lngua geral foram sempre, apesar de

guerreados, aqueles que mais normalmente se submeteram e
fizeram paz com os colonos. Da virem ordens de s. majestade
"sobre os paulistas que com o pretexto de andarem aos tapuias
de corso, cativaram os de lngua geral." Eram ndios que
estavam sendo domesticados pelos jesutas [....]. (RODRIGUES,
1983, p. 21).
Os ndios de lngua geral habitavam normalmente o litoral, da serem

chamados tapuios ou tapuias da costa. Desde a Carta de Caminha, notou-se maior
receptividade de sua parte tambm devido ao fato de moradores da costa estarem em
maior contato com povos estrangeiros. Os jesutas aprenderam a lngua geral e a
utilizaram para evangelizar tanto grupos que a conheciam como os que a no
conheciam, mas este no o nico fato a justificar o diferente tratamento dispensado
aos indgenas em face daquele dado aos negros, como se ver.
O professor Helder Macedo (1990, p. 100), em seu artigo Reconhecer o

desconhecido, indica que os pioneiros da aventura imperial portuguesa
reconheceram o que no conheciam, projectando nas coisas e nos povos que foram
encontrando os seus prprios desejos, medos, ideais, fantasmas, supersties em
suma, o seu imaginrio.
Consideremos, assim, alguns costumes dos indgenas e a interpretao dos

portugueses. A respeito das ndias, por exemplo, o Noticirio d mostras de que
tomavam ervas, de modo a no engravidarem. Outras, j grvidas, praticavam o
aborto. O que o texto de J. S. Ferreira nos entremostra o desejo das ndias de
escaparem ao jugo estrangeiro de toda e qualquer maneira, primeiro, atravs da fuga,
e, na impossibilidade de faz-lo, preferindo a morte, o que no deixava de ocorrer
com grande freqncia, como aqui se v:
[....] ento se achavam com a liberdade rendida, e assim

permaneciam, como se expirimentava, matando aos senhores e
fugindo; outros, comendo terra e morrendo; e as femeas
891
tomando medecina, para no gerarem; e se alguas chegavam a
ter fructo, lhe faziam, como me succedeo, que, comprando duas
Indias com ua cria, se meteram pelo mato, e da a tres dias,
voltaram fartas, mas sem o filho, ensinando outros a comer
carvo, cinza, cascas de pao, terra e outras desasperaes
[desesperos] com que uns e outros se malogravam. (APUD
BERNARDO, 1996, p. 179).
Apesar dos inmeros motivos para que negros e ndios desejassem a vingana
ou simplesmente para que preferissem a morte, os portugueses, muitas vezes, no
foram capazes de se solidarizar sequer neste momento com suas amarguras, vendo,
tambm no suicdio um puro desejo de vingana para com o branco, de preguia
demasiada ou de descaso pela vida:
[....] todos os dias estamos vendo em pretos e Indios, como

gente que no estima a vida em nada, tanto que, em qualquer,
dizendo quer morrer,com todas suas foras e ba disposio
cerra os sentidos vitaes, tomando o folgo [flego], e cerra
respirar nem aspirar, em menos de u coarto de hora se acha na
outra vida, por qualquer paixo e s em pretos e Indios se

tem achado to diabolico valor [....]. (APUD BERNARDO, p.
168. Grifos nossos).
Tambm entre os negros, durante a escravido e aps seu trmino, as reaes

em relao ao branco foram semelhantes s dos indgenas cativos, representando um
misto de escapismo e de vingana propriamente dita, ela era, segundo a professora
Vilma Almada (1984, p. 155), "uma hostilidade latente", que se traduziu "na ironia,
roubo, desperdcio, sabotagem ao trabalho, aborto, suicdio, fuga, assassinato e
revolta."
A historiadora ALMADA (1984) indica ainda a pena de morte imposta aos

negros (p. 134), refere-se a seus assassinatos nunca provados, cometidos por
mandantes dos senhores (p. 133) e aos assassinatos aos senhores (p. 157).
Com efeito, no difcil supor que a desconfiana se desse do lado dos cativos
e do lado dos cativantes mesmo aps a libertao, tendo em vista o grau de servido
892 a que os negros foram submetidos.
At as portas de 1888, na conta Semoventes eram contabilizados e

hipotecados os escravos negros integralmente ou o que inimaginvel em
partes... (ALMADA, 1984, p. 104). Assim, em (meias) cartas de alforria de 1871, lia-se
o seguinte:
Manoel Ferreira Arajo o libertava [o escravo Jos, de dois

anos] por 200 mil ris, mas como s recebera 100 mil ris da
me e do padrinho Manoel Antnio de Sant' Anna, o libertava
"na metade", sob condio de libert-lo totalmente quando
recebesse os outros 100 mil ris. Da mesma forma Joaquim
Pereira da Silva liberta a quarta parte de seu escravo Manoel, de
25 anos, declarando que "os trs quartos cativos sero livres por
ocasio de minha morte, dando ele ou algum por ele o seu
justo valor a meus herdeiros." (ALMADA, 1984, p. 152).
Passagens semelhantes que podem parecer fico de autor romntico e que

mostram o cmulo da escravido so vistas ainda nas pginas 104 a 105, 107 e 144 do
livro da professora Almada.
Se no sculo XIX homens tratavam homens deste modo, no difcil

compreender estes comentrios idnticos aos de Joo Ferreira, feitos por Gndavo, ao
relatar o que considerou como um carter preguioso e ftil dos escravos ndios:
Estes indios vive mui descansados, no te[m] cuidado de

cousa algua se no de comer e beber e de matar gente e por isso
so mui gordos em estremo e assy tobem com qualquer
desgosto amagree[m] muito e como se agasto de qualquer
cousa, come[m] terra e desta maneira morre muitos delles
bestialmente. (GNDAVO, 1965, pp. 215 e 217. Grifos nossos).
Repare-se com que singeleza os fatos foram interpretados e subvertidos por

Joo de Souza, por Gndavo, por seus contemporneos como tambm foram pelos 893
senhores de terra s vsperas da libertao do negro.

No Noticirio maranhense, J. S. Ferreira, como seus contemporneos, faz
comparaes entre negros e ndios, a fim de justificar a sujeio dos primeiros: "nos
vcios, nas feies, como nos narizes e em outras grossarias, inda na cor, muitos
Indios so pretos, como os de Angola, e outros de Angola vermelhos, como os da
America." (APUD BERNARDO, 1996, p. 169), diferindo, no entanto, em algumas
particularidades, como o fato de serem mais 'pegados da f' do que aqueles e por
diferirem "no cabelo e ps, e, em parte, na cor" (id., p. 196).
A questo do apego f contradita pelo prprio Ferreira, bem como pelos

franceses, que indicam que seu aprendizado dura enquanto o branco lhe aponta o
dedo, o que mostra que havia mais curiosidade diante da novidade do que uma
efetiva converso.
Mesmo a questo do cabelo corredio retomada por vrios autores. Em um

sculo em que se via simbologia profunda nos menores sinais, mesmo no formato de
frutas, o cabelo liso foi interpretado como sinnimo de soltura ou liberdade que se
devia ao indgena.
Vejamos a concluso de Ferreira a respeito do cativeiro de negros e ndios com

o desvelamento do real motivo da liberdade parcial do ndio:
[....] se h razo para se captivarem pretos, desterrando-os de

suas terras, menos escruplo, parece, se podia fazer de pessuir
[possuir] Tapuias captivos, ficando no seu natural senhores de
suas plantas e criaes os que delas querem tratar, como se no
fossem captivos; nem tal captiveiro se podia tomar pelo
reputado dos teologos na Europa, onde h tal fome e frio que
vestem e comem o que seus senhores lhes do; e no Brasil vai
tanta diferena, que, baste saber-se, no h fome, nem frio:
comemos por sua mo, e quando eles querem. (APUD
BERNARDO, 1996, p. 176-7. Grifos nossos).
894 Desta necessria dependncia do estrangeiro em relao ao ndio adveio o

desejo de submet-los a uma estranha ideia de "liberdade sujeita" (semelhante
meia-alforria dos negros), significando isto que o indgena, querendo ou no,
deveria trabalhar, em geral, sem que recebesse nada em troca, restando-lhe uns
poucos dias ou meses para cultivar sua terra e viver em sua aldeia. Assim, em pleno
sculo XVII, vivia-se, no Brasil, um atemporal medievalismo implantado pelo
estrangeiro. Por muito tempo ainda se falaria em servo, senhor, repartio de
terras..., fatos que resultariam no s na apropriao das reas habitadas por
indgenas, mas na posse hereditria de grandes lotes por oligarquias privilegiadas,
problema que no se resolveria com os sculos nos grandes centros nem no interior.
Vale dizer que os jesutas adotavam o trabalho assalariado para os indgenas,

embora tambm haja relatos da irregularidade do pagamento e dos baixos valores
pagos.
Foi, pois, a necessidade que levou o antigo colonizador a dar diverso

tratamento ao negro, cuja sujeio era total. Como GNDAVO (1965, p. 71), em sua
sucinta, mas panormica descrio afirma, o ndio era a principal fazenda em muitas
das provncias.
Os negros vindos para o Brasil, como no podia deixar de ser, desconheciam

as terras cobertas de matas e as regies inexploradas, tanto, que GNDAVO (1996,
pp. 131 e 133) afirmaria: "E assy h tambem muitos escrauos de Gin: estes sa mais
seguros q' os indios da terra porque nunca fogem ne tem pera onde."
Destas terras, apenas os ndios sabiam sair, como declara J. S. Ferreira. O

negro, uma vez aportado ao pas como cativo era desligado dos parentes e de todo
seu grupo lingustico, vendo-se cercado por dois povos distintos portugueses e
braslicos indgenas. O ndio, ao contrrio, ainda que vivendo entre vrias tribos
inimigas, conhecia, muitas vezes, a lngua geral e as regies onde se havia criado e
adotava sistemas de localizao precisos que permitiam longas fugas a p, o que
causava muitos prejuzos financeiros aos brancos. Alm do mais, a grande
quantidade de nativos, que, algumas vezes se aliavam entre si, outras, com os
estrangeiros (sobretudo com o francs), sempre representou perigo para o portugus.
895
A forma mais eficiente de "subjug-los", portanto, no seria por meio da violncia
incontida.
Os procos conviviam melhor com os nativos do que os colonizadores. Os

religiosos buscavam respeitar os costumes dos nativos: cedo aprenderam seu idioma,
buscaram associar suas crenas s catlicas, faziam autos em plena selva, das quais
os nativos faziam parte, cuidavam de seus doentes, ensinavam-lhes prticas culturais
diversas de uma forma mais humana, instituindo mesmo o pagamento por seu
trabalho, como visto. Ademais, foram eles que lutaram por que se reconhecesse o
fato de serem os indgenas humanos merecedores de respeito (e no bestas, como
ento se pensava).
O bom tratamento ao ndio, num misto de caridade e paternalismo, era uma

necessidade, caso contrrio, fugiam, morriam naturalmente ou por vontade prpria,
ou, ainda, rebelavam-se contra os brancos, matando-os. Joo de Souza Ferreira,
lucidamente, reconhece este fato: "[....] como raras vezes se acha quem por seu gosto
perca o amor patria, se deve dar to bom trato aos descidos, que, depois, quando
voltassem em companhia dos brancos a suas terras, obrigados do bom agasalho,
servissem de instromento para sarem do mato outros [....]" (APUD BERNARDO, p.
192). Gndavo (1965, p. 121), por seu turno, aponta maus tratos dos portugueses aos
ndios.
Alguns colonizadores, atentando para os melhores resultados conseguidos

entre os religiosos, bem como forados pelas ordens reais, resolvem seguir os passos
dos padres, tambm declarando os indgenas humanos e reservando-lhes certos
direitos, o que, contudo, sofreria duras crticas, sobretudo dos pequenos
colonizadores "maranhes" (os nativos do Maranho poca). Se aqueles
reconheceram a necessidade do "bom tratamento" a ser dispensado ao ndio, como
vimos, no foi por outro motivo seno por sua dependncia, ratificada em vrios
passos, em relao aos nativos. Contudo, embora se reconhea que os brancos no
comiam seno quando os ndios lhes forneciam a caa dura e perigosamente
conquistada pelas matas ( o que afirma Ferreira), ainda assim estes so pintados
896
como "naturalmente preguiosos...". Mas os abusos de poder tambm so criticados
por J. S. Ferreira, em diversos pontos, como aqui: "[....] mui odioso era o [ttulo] de
captivos dos brancos aos Indios, pela falta de justia.// Ia u cabo [....] com grande
carga de resgates, constrangido de quem a mandava, encarregando-lhe q[ue]
mandasse mais e mais, bem ou mal [h]avidos, era o menos que se examinava [....]"
(APUD BERNARDO, 1996, pp. 178-9 e tb. 191). Mal havidos significa que os
colonos maranhenses, sem acesso mo-de-obra negra, continuaram cativando os
indgenas com grande violncia, no respeitando sequer os da costa, de lngua geral.
A violncia chegava a um excesso s imaginvel por nossos autores

romnticos, muitas vezes indevidamente tachados de idealismo quanto
representao do ndio. At neste ponto, as antigas crnicas so importantes,
demonstrando o quanto autores como Gonalves Dias e Jos de Alencar conheciam o
Brasil:
[....] os Indios so to desasperados que, quando os

conquistavamos, fazendo-se alguns fortes em alguas casas, no
aproveitando boas praticas de que, rendendo-se, os no

haviamos de matar a sangue frio, nem comer, e outras
similhantes, a que, no bastando nada e largando-se-lhes fogo
s casas para que, saindo delas, os apegassemos, se deixavam,
muitos, antes abrasar e fazer em cinza, pegados uns de outros,
do que render-se aos Portugueses [....]. (APUD BERNARDO,
1996, pp. 167-8).
Igualmente, GNDAVO se refere liberdade que, por vezes, era oferecida

pelo ndio a seu cativo, tambm ndio, e a sua recusa, mesmo diante da violncia do
europeu:
[....] sa algus ta bruttos q' no querem fogir de pois de os tere

presos por que ouue algu q' estaua ja no terreiro attado pera
padecer e dauo lhe a vida e no quis se no que o matassem
dizendo q' seus parentes o no terio por uallente e que todos
correrio c elle, e daqui vem no estimare a morte e qudo
chega aquella ora no a temere ne mostrare nenhua tristeza
naquelle passo. (GNDAVO (1965, pp. 205-206).
897
Como se v, o encantador "I-Juca-Pirama", de Gonalves Dias, teve muitos

antecedentes verdicos nas terras braslicas. Malgrado a tradio de idealismo dos
romnticos face aos ndios, G. Dias, um verdadeiro historiador maranhense
descendente de indgenas, mostrou conhecer profundamente muitos fatos ligados
aos nativos de sua terra.
De tal modo a violncia se apresentava, que D. Pedro II se viu impelido a

o
intervir, por uma lei de 1. de abril de 1680, proibindo o cativeiro "no porque
deixasse de ser justo" (APUD BERNARDO, 1996, p. 82, l. 1964), mas "pelo mao modo
com que se faziam" (Id. p. 82, ll. 1966-7). Assim como no caso dos negros, estas leis
abriam excees para alguns casos (Id., pp. 82-3), que foram interpretados de modo a
satisfazerem as necessidades dos colonizadores, como, por exemplo, no caso de
ndios j cativos de outros ndios que os vendiam aos brancos ou no caso de ndios
contrrios, sobretudo os do interior, e dos capturados em guerra justa. A lei, no
entanto, normalmente deixou de ser seguida e os ndios continuaram a ser

capturados.
Aumentada a populao de brancos, negros, ndios e mestios na nova

colnia, recuados os ndios mais resistentes para os sertes, estando a situao j
controlada, em grande grau, devido ajuda dos missionrios jesutas, comeariam as
perseguies contra estes, sobretudo por influncia do marqus de Pombal, da parte
de Portugal (mas o fato se daria tambm em outros pases). Pouco a pouco, as novas
geraes de religiosos deixariam de se inquietar com os problemas dos indgenas,
preocupando-se mais com seus bens. Em breve, j aprendidos seus mtodos de
dominao sutil, seriam os padres expulsos das terras em que habitavam e
despojados de seus bens. Com isso, os indgenas ficaram ainda mais expostos
ganncia dos colonizadores.
Vale dizer que a questo lingstica entre os ndios (o fato de se empregar

largamente a lngua geral) foi se tornando um obstculo para o homem portugus,
sobretudo aps a mestiagem entre brancos e ndios. Mesmo os brancos, em casa,
898
falavam muitas vezes o tupi, assim como seus filhos mestios. Naturalmente, a
lngua mais falada no Brasil at o sculo XVIII ter servido de integrao at mesmo
entre os africanos, principalmente pela diversidade dos grupos e pelas segmentaes
lingusticas provocadas pelos brancos. Neste sentido, pesquisas paralelas e
associadas entre as lnguas indgenas, as lnguas africanas e as lnguas de
intercmbio que se criaram entre os negros seriam importantes para o efetivo
conhecimento da histria da lngua portuguesa no Brasil e de suas peculiaridades.
O que se nota, principalmente nos antigos textos sobre o Brasil, como os de

Joo de Souza Ferreira e Pero Magalhes de Gndavo a viso lusocntrica e pr-
concebida do portugus que aqui aportava e no se permitia conhecer o outro (ainda
porque poca no se discutia a questo da alteridade). O que se dava, assim, era
to-somente um re-conhecimento do no conhecido, no se admitindo mais do que a

prpria identidade no caso, a portuguesa. neste sentido que o Noticirio
maranhense e o Tratado da provncia do Brasil (como tantos outros textos de lngua
espanhola e francesa acerca da Amrica) descrevem o Brasil na perspectiva de uma
terra diversa, sim, mas da diferena que se quer igual, a fim de constituir uma Nova
Lusitnia, como a imaginada por Gndavo.
REFERNCIAS
ALMADA, Vilma Paraso Ferreira de. Escravismo e transio; o Esprito Santo

(1850/1999). Rio de Janeiro: Graal, 1984. cap. I, III e IV. pp. 15-56; 101-211.
BERNARDO, Carla da Penha. Edio do Manuscrito Noticirio maranhense,

descrio do Estado do Maranho, suas contendas e peregrinas circunstncias, de
1685, de Joo de Souza Ferreira. Rio de Janeiro: UFRJ/Fac. Letras, 1996.
GNDAVO, Pero Magalhes de. Tratado da provncia do Brasil. Ed. por Emmanuel
Pereira Filho. Rio de Janeiro: INL MEC: 1965. 899
MACEDO, Helder. Reconhecer o Desconhecido. In: . Anais do XIII Encontro de

Professores Universitrios Brasileiros de Literatura Portuguesa. Rio de Janeiro/
UFRJ, 1990. pp. 100-103.
MERQUIOR, Jos Guilherme. A literatura da era barroca no Brasil. In: . De Anchieta a

Euclides; breve histria da literatura brasileira I. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1977. pp. 3-
22.
PIANZOLA, Maurice. Os papagaios amarelos; os franceses na conquista do Brasil/ Les

perroquets jaunes; des franais la conqute du Brsil XVII sicle. Trad. de Rosa Freire
dAguiar. So Lus do Maranho: Secretaria da Cultura do Estado do Maranho: Alhambra,
1992.
RODRIGUES, Jos Honrio. A vitria da lngua portuguesa no Brasil colonial.
Humanidades. Braslia, v. I, n.o 4, pp. 21-41, jul.-set. 1983.
900
MULHER E LITERATURA: O FEMINISMO EM INDIANA DE GEORGE
SAND
Daiane Baslio de Oliveira

Universidade Federal de Viosa
Daiane.basilio@hotmail.com
RESUMO
A literatura de autoria feminina em muito nos revela quanto ao universo feminino de

diferentes pocas. Em meio aos grandes acontecimentos do sculo XIX, George Sand,
escritora francesa e uma das precursoras do feminismo na literatura mundial, publica
seu primeiro romance, Indiana, no qual a autora investe com sensibilidade atravs de
uma trama repleta de emoo e sentimentalismo, elaborada por meio de uma
linguagem delicada, eloquente e realista, cujo pilar central a crtica sociedade
patriarcal, mais precisamente forma com que a mulher era tratada no matrimnio.
Obra e autora destacam-se no somente por seu estilo e objeto de crtica, bem como
pelo fato de romper com os paradigmas de uma sociedade cujos cnones pertenciam
em supremacia ao mbito masculino, alm de abordar temas que eram tabus para a
poca, como o adultrio, torna visvel a condio da mulher no mbito pblico e
privado, denunciando as opresses e rompendo com paradigmas da ideologia
dominante que a marginalizava, motivos pelos quais justificam que Aurore Dupin
assine suas obras com o pseudnimo masculino George Sand. Indiana uma das
primeiras obras literrias que registram uma escrita de autoria feminina e discurso
em defesa da emancipao da mulher e da igualdade de gnero. A protagonista
uma bela e culta jovem, Indiana, criada ao lado de seu pai, tendo uma infncia na
qual predominava o autoritarismo paterno; vtima de um casamento forado,
Indiana, encontra-se mais uma vez em um contexto cujas liberdades so suprimidas
e sua autonomia subjugada pelas vontades de seu marido. V-se, dessa forma, uma
posio de sujeito martirizado pelo homem, representante da tirania social. A
sociedade e a civilizao so, igualmente, as causas da infelicidade da protagonista
que estava limitada ao ambiente domstico e falta de liberdade, e que no aceitava
piamente as demandas do patriarcado. Atravs da vida da jovem Indiana,
constataremos como o extrato social acaba por sujeitar os indivduos quilo que lhe
era de interesse, a exemplo das mulheres. Visto que a autora ocupa-se em discutir
questes de ordem social, pode-se afirmar que o contexto poltico e histrico, na obra
referidos, tende a incidir diretamente sobre o comportamento e carter de cada
personagem, ao passo que torna-se tambm, um dos objetos de crtica dentro da
obra. Mediante a anlise de Indiana, observaremos como se constri o discurso de
denncia situao da mulher na sociedade de 1830, bem como a defesa pela
emancipao feminina.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura; Gnero; Feminismo; Discurso feminista

INTRODUO
At o sculo XIX, a representao da mulher nos cnones literrios era

marcada pela subservincia. Neste momento, comea-se a emergir uma tradio
literria feminina, que adentra os portes da arte colocando em questo
circunstncias scio-histricas a que as mulheres estavam submersas.
Nos romances de autoria masculina, assim como no crculo literrio, as
mulheres ocupavam posio secundria. As personagens femininas se encontravam
vinculadas a papis social e culturalmente construdos, moldados s convenes
patriarcais. Zolin (2009) menciona que alm de tradicionalmente construdas, as
personagens eram submissas, dependentes, econmica e psicologicamente do
homem, o que muda ao serem retratadas nas obras literrias de autoria feminina,
nas quais so engendradas como conscientes de sua condio de inferioridade e
como capazes de empreender mudanas em relao a esse estado de objetificao.
(ZOLIN, 2009, p.222)
902 Neste contexto, em 1832, desponta George Sand com Indiana, seu primeiro
romance, no qual a autora empreende com sensibilidade uma trama repleta de
emoo e sentimentalismo, estruturada por meio de uma linguagem eloquente e
realista, cujo pilar principal a crtica sociedade patriarcal, mais notoriamente
forma com que a mulher era tratada no matrimnio. Romance dentro da histria,
romance de 1830, Indiana muito mais que um romance de tese que denuncia a
opresso das mulheres dentro do casamento. 1 (BORDAS, 2004, p.147, traduo
minha)
Dessa forma, dentro da defesa feminina realizada pela autora, nos ateremos a
discutir como so representadas as mulheres centrais dentro da obra, no olhar da
mulher sobre a mulher, no desvencilhar da forma tradicional de representao do
feminino.
Trabalhando as representaes: a idealizao da mulher no romance

Um dos grandes apontadores do romance, at os nossos dias, o realismo

formal, como designado por Watt (1990), no qual os autores satisfaziam a nsia de
colocar sob a pena aquilo que sobrevinha quanto o mundo ao redor, ao passo que
refletia-se sobre a realidade. Nas palavras de Madame de Stal, a arte a expresso
da sociedade, Candido (2000) tambm articula que a estilizao da linguagem est
disposta para fins de representao, a arte, e portanto a literatura, uma
transposio do real para o ilusrio por meio de uma estilizao formal, que prope
um tipo arbitrrio de ordem para as coisas, os seres, os sentimentos (CANDIDO,
2000, p.47). Concentrados nessas premissas, cabe-nos refletir quanto s conjunturas
scio-histricas como coeficientes deliberativos da produo literria, assduos em
Indiana.
Inseridos no quadro de produo, a poltica e a histria, elementos
constitutivos do romance, oferece-nos a dimenso temporal e o contexto a que a
autora prima referir-se, afim de afirmar aquilo que se passava e como o extrato social
acaba por sujeitar os indivduos quilo que lhe era de interesse, a exemplo das
mulheres. Visto que a autora ocupa-se em discutir questes de ordem social, pode-se 903
afirmar que o contexto poltico e histrico, na obra referidos, tende a incidir
diretamente sobre o comportamento e carter de cada personagem, ao passo que
torna-se tambm, um dos objetos de crtica dentro da obra.
Antnio Candido (2006) reitera que a dimenso histrica e a construo
artstica coabitam em unio dentro das obras literrias. Versando sobre o mbito de
Indiana, percebemos a expresso de uma poca, do sculo XIX. Narrado com copioso
realismo, a realizao da escritora, enseja alinhar os fatores estticos e sociais na obra,
em tal grau que o elemento social, no se configura unicamente como um elemento
exterior, mas como referncia que permite identificar, na matria do livro, a
expresso de uma certa poca ou de uma sociedade determinada; nem como
enquadramento, que permite situ-lo historicamente; mas como fator da prpria
construo artstica.
O modelo de estado na Frana do sculo XIX, viabilizava e atestava o primado
masculino na sociedade. Neste cenrio, a mulher era delineada como domesticada e
subalterna. O papel das mulheres estava limitado ao crculo familiar, sua existncia
era totalmente atrelada aos representantes do sexo masculino. Hunt (1991) afirma
que o pensamento da poca engessava as mulheres em uma estrutura caracterizada
por uma suposta debilidade intelectual, eram tidas como o inverso do homem,
identificadas por sua sexualidade e corpo.
As relaes de poder entre os sexos so preeminentes nos textos literrios
cannicos. Considerando-se que essas correspondncias so concatenadas em
conformidade com a orientao poltica e do poder, para Zolin (2009:328) a crtica
literria feminista [...] trabalha no sentido de interferir na ordem social. Trata-se de
um modo de ler a literatura confessadamente empenhado, voltado para a
desconstruo do carter discriminatrio das ideologias de gnero, construdas, ao
longo do tempo, pela cultura.
Admite-se, assim, que os personagens comportam-se como tipos polticos e
histricos, propondo uma viso anedtica da Frana de 1830. A poltica e a relao
com a histria definem a personalidade de cada um; George Sand categrica neste
ponto: Eu creio que a opinio poltica de um homem representa ele como um todo.
904
2 (SAND apud BORDAS, 2004, p.50, traduo minha). Destarte, cada personagem
possui, ainda que inconsciente, relao com essas reas sociais, visto que h, sobre
todos, o enquadramento em algum trao de seu carter que o figura como sujeito
poltico.
Faz-se presente, dessa forma, a desconstruo das definies tipolgicas das
personagens femininas e a universalizao das experincias das mesmas, as quais,
eram, anteriormente, esboadas em perfis legitimados pelo modelo patriarcal,
silenciadas na vida pblica e privada e em esteretipos negativos e/ou
inferiorizados. Passam a transitar com conscincia do estado em que vivem, no
sendo mais personagens secundrias, mas heronas e idealizadas nos romances.
A questo de gnero no se reduz a uma retrica da diferena,
ela nos coloca dentro do contexto concreto, histrico e
discursivo, da diferena. [...] no seria uma abstrao dizer que
a crtica feminista fornece elementos para se pensar as questes
no examinadas das diferenas intra-nacionais e das excluses
no campo da literatura e da cultura geral, o que implica
desnaturalizar as premissas sobre as quais os conceitos de
identidade, de nacional e de cannico esto predicados e
ressignificar o que entendemos por colonialismo, porque esse,
preciso dizer, tambm apresenta sua verso domstica.

(SCHMIDT, 2002, p.39)
A obra de Sand dedica-se a contar a histria de Indiana, uma jovem que

subsiste em um sistema que repressor de sua individualidade. O prlogo sobre a
protagonista se d no tecer de sua relao com seu marido, retratada primariamente
como sua mulher e no em sua identidade individual. Em uma autntica descrio,
apreende-se o propsito da autora em evidenciar a marginalizao da mulher, ao
passo que sua admisso social deve-se, diretamente, figura masculina. Sua
existncia, assim como das demais mulheres da poca, s possvel atravs do lao
matrimonial.
Mas suas vagas e passageiras distraes no impediam que o
Coronel, a cada tour de seu passeio, lanasse um olhar lcido e
profundo sobre os dois companheiros de sua velhice silenciosa,
reportando de um a outro esse olhar atento que cobria h trs
anos um tesouro frgil e precioso, sua esposa. Pois sua esposa
tinha dezenove anos, e si voc tivesse a visto afundada sob o
manto dessa vasta chamin de mrmore branco com cobre
dourado; se voc tivesse a visto, toda franzina, toda plida, toda 905
triste, o cotovelo apoiado sobre o joelho, ela toda jovem, em
meio a esse lugar antigo, ao lado de seu velho marido,
semelhante a uma flor nascida ontem que cresce em um vaso
gtico. 3 (SAND, 1991, p. 8-9)
A beleza, juventude e fragilidade de Indiana so enaltecidas em primeiro

nvel, todavia, contemplamos em seu silncio o tdio e a angstia. Criada por um pai
violento e bizarro, jamais conhecera a alegria e afeio por parte de outra pessoa para
consigo. Apesar do isolamento e da dependncia, Indiana descrita como algum
que possui uma resistncia de ferro contra tudo que escopa oprimi-la e uma bondade
para com aqueles que necessitam (SAND, 1991). A exposio feita sobre a figura
central da obra, tende percepo da exaltao da mulher, enquanto negligenciada
na vida domstica, mas que discorda do estado de tutela a que est sujeita.
- Eu sei que sou sua escrava e voc o meu senhor. A lei desse
pas vos faz meu dono. Voc pode comandar meu corpo,
prender minhas mos, governar minhas aes. Voc possui o
direito do mais forte, e a sociedade confirma isso; mas sobre
minha vontade, senhor, voc no pode nada, somente Deus

pode a curvar e reduzir. Procure uma lei, um calabouo, um
instrumento de suplcio que vos d poder sobre mim! [...] Voc
pode me impor o silncio, mas no pode me impedir de pensar.
4 (SAND, 1832, p.221)
A forma com que a mulher tratada na sociedade apenas o alargamento

daquilo que ocorre no mbito domstico. O que ocorre neste meio privado
ilustrado pelo narrador como priso que enlaa a mulher obedincia cega e
solido. Trata-se da insistncia do patriarcado em sustenta-la a em uma posio
subalterna, condio essa que Indiana reconhecia e experinciava, pois era impedida
de agir fora dos limites posto sobre si.
Esposando Delmare, ela apenas trocou de dono, vindo morar
em Lagny, apenas trocou de priso e de solido. Ela no amava
seu marido, pela nida razo talvez que faziam am-lo um
dever e resistir mentalmente toda espcie de limitao social
havia se tornado para ela uma segunda natureza, um princpio
de conduta, uma lei do consciente. No haviam procurado
prescrever ela outra coisa a no ser a obedincia cega. 5
906 (SAND, 1832, p.79-80)
Em todo o romance, M. Delmare retratado na imagem do opressor, dado ao

fato de se importar com a frgil sade de sua esposa e por ser censurado pela mesma
em algumas ocasies e no admoest-la com tom de agressividade, M. Delmare pode
ser definido como um homem amargo e desorientado com a vida que leva distante
da realidade vivida durante anos no exrcito. Contudo, a imagem do mesmo se
centra no homem sem espirito, sem tato e sem educao. (SAND, 1991)
A figura do marido , dessa forma, constantemente julgada pelo narrador.
Digamos que por meio dele que incide a maior parte das censuras da autora, o
narrador constitui no enredo uma testemunha ocular de tudo o que se sucede.
Segundo Bakhtin (2002), a importncia do narrador para o autor no apenas sua
maneira tpica ou individual de agir e pensar, de sentir, de falar, mas, acima de tudo,
sua maneira de ver e representar, pois nisto constitui sua funo direta como
narrador, substituto do autor.
Indiana uma mulher que no teve opes a seguir, reveladora da vida

privada, estava limitada ao ambiente domstico e reflexo dos indivduos que esto
alheios histria. por meio de Indiana que se conta a impossibilidade da
participao pblica e da identidade histrica e poltica. Ela havia sido ensinada por
Sir Ralph, o qual havia uma opinio medocre quanto inteligncia e raciocnio da
mulheres [...]. Ela sabia somente a histria resumida do mundo e toda dissertao
sria a sobrecarregava de tdio (SAND, 1832, p.236). Nela, percebemos a mulher
que envolta em um contexto que no lhe sugeria outra coisa seno a passividade,
quebra com o mesmo atravs do adultrio, o qual alude ao rompimento com o
sistema de leis e queda da moral. Ela no consegue uma fuga fsica imediata, mas
impugna seu matrimnio pelo vis do adultrio.
Sand coloca em evidncia a inocncia da mulher e como a mesma explorada
pela figura masculina que tira proveito de seus sentimentos, de certa forma ela
demonstra a fragilidade da mulher ao crer na veracidade do discurso masculino, na
confiana depositada e no carter duvidoso dos amantes. O adultrio, na obra, a
forma de evaso daquele ambiente sufocador e opressor, contudo, a fuga de uma 907
relao para a outra no constitui-se como liberdade, ou seja, a liberdade da mulher,
a sua emancipao no deve estar atrelada afetividade e relao amorosa.
De acordo com Zolin (2009), as obras cannicas encarnavam a mulher em meio
a reprodues de esteretipos culturais, a mulher sedutora e imoral, a megera, a
indefesa e incapaz, a mulher como anjo, e outras diversas definies. A
representao da mulher como incapaz e impotente subjaz uma conotao positiva; a
independncia feminina vislumbrada na megera e na adltera remete rejeio e
antipatia (ZOLIN, 2009, p.226). A representao da mulher na obra de George Sand
subverte os princpios da ideologia dominante, lanando a figura feminina em um
contexto que desmascara as opresses e lhe atribui superioridade.
A tia da protagonista, Marquesa de Carvajal, uma mulher que possui
conscincia histrica, engajada em sales e negcios e busca por seus prprios
interesses. Ainda que consideremo-la mulher de opinio e viva do Imprio
Napolenico, percebe-se, nesta figura, como rasa no sentido social, pois lhe falta
aquilo que Le Goff (1992: 476) afirma ser a memria, um elemento essencial do que
se costuma chamar identidade, individual ou coletiva, cuja busca uma das

atividades fundamentais dos indivduos e das sociedades. De forma que, seu
passado incompreensvel e seu futuro est disposio de sua relao com a
poltica partidria.
Em se tratando, ainda, das figuras femininas proeminentes na obra, Madame
de Ramire, me de Raymon, amante de Indiana, assim como a protagonista, uma
mulher que sobrevive reduzida aos deveres domsticos, mas no alheia poltica,
ela encarna a feminilidade maternal inteligente. proprietria de uma conscincia
histrica que no se alterou apesar de sua conscincia de classe (BORDAS, 2004,
p.22). Pode-se afirmar que a personagem uma figura carregada de experincias e de
histria:
Era uma dessas mulheres que atravessaram pocas muito

diferentes, que seu esprito tomou toda a surpresa de seu
destino, que foi enriquecido pela experincia da infelicidade,
escapou dos chafauds de 93, dos vcio do Diretrio, da
vaidade do Imprio, dos rancores da restaurao; mulheres
raras, cuja espcie est perdida.6 (SAND, 1832, p.59, traduo
908
minha)
Se pode-se afirmar que h anacronismo na obra de Sand, este se apresenta

claramente na figura de Laure de Lagny, esposa de Raymon, a qual a nica dentro
do romance que se contrape mquina de opresso misgina, subvertendo o
modelo matrimonial e a relao amorosa imposta pelos homens. Para ela, o
casamento uma necessidade social e a felicidade uma iluso. Repleta de bom senso,
conhecimento do mundo em que vive, uma mulher moderna, consciente
historicamente e politicamente. Segundo Bordas (2004:43), Laure de Lagny a
mulher do sculo, mulher que rene conscincia histrica e poltica, a
possibilidade de ser, no mundo, aquela que independente financeiramente e livre,
de certa forma, da opresso masculina, de modo a guiar ao seu bel prazer sua
existncia, ainda que tenha que responder s convenes sociais.
Menos generosa que Mme Delmare, mas mais inteligente, fria e

lisonjeira, orgulhosa e prevenida, era a mulher que devia
subjugar Raymon; pois ela era superior nas habilidades que ele
mesmo havia tido com Indiana. Ela havia compreendido bem
que a cobia de seu admirador era mais sobre sua fortuna do

que por ela.
Mlle de Nangy estava resolvida a sofrer o casamento como uma

necessidade social; mas ela sentia prazer de usar essa liberdade
que lhe pertencia ainda, e fazer com que o homem que aspirava
tir-la sentir sua autoridade. [...] Para ela, a vida era um clculo
estico, e a felicidade uma iluso pueril, da qual necessrio de
defender como de uma febre e do ridculo. 7 (SAND, 1832, p.
445-446)
Independente do grau de engajamento e emancipao, as personagens tem

suas identidades femininas delineadas de acordo com o olhar masculino posto sobre
elas. De acordo com Bourdieu (1998), o corpo o meio pelo qual nos identificamos
desde o nosso nascimento e onde esto inscritos todos os significados e informaes
sociais e culturais. Este mote autoriza-nos a visualizar a marca da sujeio e
submisso inscritas tambm no corpo feminino, importante enfatizar que o
romance trata do drama da mulher cuja sociedade onde se vive determina sobre ela
significaes que conjecturam ser coerentes ao seu gnero, versa-se sobre o corpo que
sofre pela dominao e abatimento, segundo Foucault (1988) o gesto essencial e 909
repressor da histria.
As personagens femininas de Sand compreendem essa marca cultural que
constitui as referncias s suas identidades; no entanto, dessas mulheres emana um
discurso interior e inbil que escopa subverter a ordem dominante. O discurso dessas
mulheres, que so as porta-vozes da autora, buscam romper com as prticas
reguladoras imposta ao corpo pelo poder.
Percebemos, igualmente, que a presena do feminismo na literatura baseia-se
no romper dos discursos tradicionais, em busca da elevao e libertao poltica e
religiosa do eu feminino, bem como a desconstruo do espao secundrio marcado
pela excluso da vida pblica e pela submisso. Dessa forma, pode-se afirmar que a
escrita feminina alavancada a partir do sculo XIX como desdobramento da primeira
onda feminista na Amrica e na Europa representa no somente uma reinvindicao
pela liberdade, como tambm o desejo pela liberao do seu eu to reprimido pelos
mecanismos e sujeitos opressivos presentes nas esferas pblica e privada.
A condio feminina e/ou a discriminao social da mulher, retomada cada

vez mais nas narrativas que compem a produo literria de George Sand, sempre
comum a linguagem delicada, mas de maneira contestadora e crtica, ela se fez capaz
de importunar os pensamentos ideolgicos da poca, todos pautados nos ideias do
patriarcado, afirmando-se contra a dominao, por meio da literatura a qual lhe
permite o poder de reao e o despertar para a luta pela liberdade da mulher.
Percebemos que os valores da cultura esto todos entranhados na obra, no entanto,
no podemos declarar o obra enquanto maniquesta, colocando os sexos na
ambivalncia de pensamentos, mas guardando as diferenas impostas pelo momento
histrico em que esto inseridos.
Consideraes finais
Como nosso objeto de estudo, a crtica feminista nas obras literrias tem como
um de seus escopos esclarecer a sociedade e principalmente o pblico feminino
quanto ao meio poltico, atravs do qual entende-se a forma com que as mulheres ao
910
longo da histria foram versadas e retratadas.Estamos diante de identidades dispares
e deslocadas conforme o senso comum, as personagens aqui analisadas, so
mulheres da nobreza, embora esse status deduza maior acesso ao capital cultural,
pondera-se a conjuntura de que jugo social recaa sobre todas as representantes do
sexo feminino.
A escrita literria feminista transcorre o campo de reivindicaes e construo
da identidade da mulher como sujeito de sua vida, em uma existncia marcada pela
liberdade e igualdade, pelas quais os movimentos feministas tem lutado desde sua
primeira onda. Essa identidade deve ser pensada da mesma forma sobre a escrita
feminina e a tomada de espao de cnones que anteriormente eram e ainda
persistem, em supremacia, em autoria de homens.
necessrio o reconhecimento, ainda hoje, da contribuio que a escrita
feminina e mais ainda a escrita de cunho feminista trouxe para as conquistas de suas
contemporneas. Dessa maneira, consideramos o ativismo feminista de George Sand,
escritora que ousou, com primazia, discutir temas to complexos para a poca por
meio da literatura, como um marco de demasiada importncia, pois atravs da

criao esttica, explanou com excelncia todo um pensamento revolucionrio para a
poca, um extenso campo de discusso que tem sua extenso ilimitada at os dias
atuais.
Referncia bibliogrficas
BORDAS, ric. Indiana de George Sand. Saint-Amand: Gallimard. 2004.
BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Educao & Realidade, v. 20, n. 2, pp. 133-
184, 1995.
BUTLER, Judith. Variaes sobre sexo e gnero: Beauvoir, Wittig e Foucault. In: Seyla
Benhabib e Drucilla Cornell (coords.), Feminismo como crtica da modernidade. Rio
de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1987.
CANDIDO, Antnio. 2000. Literatura e Sociedade. Ouro sobre Azul. 9 ed. Rio de
Janeiro, 2006.
FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade I: A vontade de saber. Rio de Janeiro,

Edies Graal, 1988.
911
HUNT, Lynn. Revoluo Francesa e Vida Privada. In: PERROT, Michelle. (org.). Histria
da vida na privada, 4: Da Revoluo Francesa Primeira Guerra. So Paulo: Companhia
das Letras, 1991.
LE GOFF, Jaqus. Histria e Memria. Traduo Bernardo Leito ... [et al.] --
Campinas, SP Editora da UNICAMP, 1990. (Coleo Repertrios)
PERROT, Michelle. Revoluo Fracesa e Vida Privada. In: PERROT, Michelle. (org.).
Histria da vida na privada, Outrora em outro lugar. So Paulo: Companhia das Letras,
1991.
SAND George. Indiana 1830, in Romans, (prface de Marie-Madeleine Fragonard),

Paris, Omnibus, 1991.
_____________. Histoire de ma vie, (dition tablie, prsente et annote par Martine

Reid), Paris, Gallimard, 2004 (1854-1855).
SCHMIDT, Rita Terezinha. Escrevendo gnero, reescrevendo a nao: da teoria, da

resistncia, da brasilidade. In: DUARTE, Constncia Lima et alii (orgs.). Gnero e
representao: teoria, histria e crtica. Belo Horizonte: FALE, UFMG, 2002.
ZOLIN, Lcia Osana. Crtica feminista . In: BONNICI, Thomas; ZOLIN, L. O. (org.).
Teoria literria: abordagens histricas e tendncias contemporneas. 3. ed. ver. ampl.
Maring: EDUEM, 2009.
________________. Literatura de autoria feminina. In: BONNICI, Thomas; ZOLIN, L. O.

(org.).Teoria literria: abordagens histricas e tendncias contemporneas. 3. ed. ver.
ampl. Maring: EDUEM, 2009.
WATT, lan. A ascenso do romance: estudos sobre Defoe, Richardson e Fielding. So Paulo,
Edilora Schwarcz, 1990.
NOTAS FINAIS:
1 Roman dans lHistoire, roman de 1830, Indiana est bien autre chose quun roman thse dnonant
loppression des femmes dans le mariage. (BORDAS, 2004, p.147)
2 Moi, je crois que lopinion politique dun homme, cest lhomme tout entier. (BORDAS, 2004, p.50)
3 Mais ces vagues et passagres distractions nempchaient pas que le colonel, chaque tour de sa
promenade, ne jett un regard lucide et profond sur les deux compagnons de sa veille silencieuse,
reportant de lun lautre cet oeil attentif qui couvait depuis trois ans un trsor fragile et prcieux, sa
femme. Car sa femme avait dix-neuf ans, et, si vous leussiez vue enfonce sous le manteau de cette
vaste chemine de marbre blanc incrust de cuivre dor ; si vous leussiez vue, toute fluette, toute
ple, toute triste, le coude appuy sur son genou, elle toute jeune, au milieu de ce vieux mnage, ct
912 de ce vieux mari, semblable une fleur ne dhier quon fait clore dans un vase gothique, vous
eussiez plaint la femme du colonel Delmare, et peut-tre le colonel plus encore que sa femme. (SAND,
1991, p. 8-9)
4 Je sais que je suis l'esclave et vous le seigneur.La loi de ce pays vous a fait mon matre. Vous pouvez
lier mon corps, garotter mes mains, gouverner mes actions. Vous avez le droit du plus fort, et la
socit vous le confirme; mais sur ma volont, monsieur, vous ne pouvez rien, Dieu seul peut la
courber et la rduire. Cherchez donc une loi, un cachot, un instrument de supplice qui vous donne
prise sur moi ![] Vous pouvez m'imposer silence, mais non m'empcher de penser. (SAND, 1832,
p.221)
5 En pousant Delmare, elle ne fit que changer de matre ; en venant habiter le Lagny, que changer de
prison et de solitude. Elle naima pas son mari, par la seule raison peut-tre quon lui faisait un devoir
de laimer, et que rsister mentalement toute espce de contrainte morale tait devenu chez elle une
seconde nature, un principe de conduite, une loi de conscience. On navait point cherch lui en
prescrire dautre que celle de lobissance aveugle. (SAND, 1991, p.79-80)
6 Ctait une de ces femmes qui ont travers des poques si diffrentes, que leur esprit a pris toute la
souplesse de leur destine, qui se sont enrichies de lexprience du malheur, qui ont chapp aux
chafauds de 93, aux vices du Directoire, aux vanits de lEmpire, aux rancunes de la Restauration ;
femmes rares, et dont lespce se perd. (SAND, 1832, p.59, traduo minha)
7 Moins gnreuse que Mme Delmare, mais plus adroite, froide et flatteuse, orgueilleuse et
prvenante, ctait la femme qui devait subjuguer Raymon ; car elle lui tait aussi suprieure en
habilet quil lavait t lui-mme Indiana. Elle eut bientt compris que les convoitises de son
admirateur taient bien autant pour sa fortune que pour elle.
Mlle de Nangy tait donc bien rsolue subir le mariage comme une ncessit sociale ; mais elle se
faisait un malin plaisir duser de cette libert qui lui appartenait encore, et de faire sentir quelque
temps son autorit lhomme qui aspirait la lui ter. []Pour elle, la vie tait un calcul stoque, et le
bonheur une illusion purile, dont il fallait se dfendre comme dune faiblesse et du ridicule. (SAND,
1832, p. 445-446)
913
914
AS CORES POSSVEIS DE UMA PRXIS PEDAGGICA QUE RESPEITE AS
DIFERENAS: O SILNCIO DA LITERATURA AFRO-BRASILEIRA NAS SALAS
DE AULA.
Ivan de Pinho Espinheira Filho

Faculdade de Educao UFBA
ipef31@gmail.com
RESUMO
O presente ensaio busca abrir espao para refletir e socializar compreenses

sobre a prxis pedaggica de um grupo de professores de lngua portuguesa do
Ensino Mdio, visando ampliao do debate sobre o ensino da literatura negra
ou afro-brasileira. Para a consecuo desses objetivos, realizou-se uma
investigao qualitativa, com inspirao na etnopesquisa e na anlise do discurso.
Atravs de um grupo focal e entrevistas semiestruturadas com um total de 10
professores, foram identificadas suas percepes sobre vrias questes referentes ao
objeto de estudo: a existncia de prticas racistas em classes de perfil
multicultural; o atendimento Lei n10.639/03 com prticas pedaggicas que
contribuam para o desenvolvimento do senso crtico-reflexivo e do sentimento de
pertencimento dos alunos negros ou afrodescendentes; a contribuio da
produo literria negra ou afro-brasileira no desenvolvimento do senso crtico e
esttico, bem como da autoimagem desses alunos, a partir da compreenso de
sua identidade. As informaes produzidas indicam que, nas escolas consideradas,
pouco ou nenhum espao reservado para o tratamento da histria e da cultura do
negro e sua contribuio para a construo social e cultural do pas e a evoluo da
humanidade. Ficou evidente a necessidade de implementao de prticas
pedaggicas que ampliem o conhecimento da cultura negra, em especial da
produo literria negra ou afrodescendente. Como concluso, assevera-se que
o estudo e o debate sobre a cultura, a histria e a literatura negra ou afro-
brasileira, nos espaos escolares, constituem aes pedaggicas que viabilizam
recontar a histria do povo brasileiro na perspectiva de validar sentimentos de
pertena e democracia racial.
PALAVRAS - CHAVE: educao tnico-racial; prxis pedaggica e literatura negra

ou afro-brasileira; identidade e sentimento de pertena
1. INTRODUO
No decorrer de dois anos dedicados investigao no mbito da educao 1, na
perspectiva de estudar o respeito por uma prtica educativa a favor das diferenas,
tendo a literatura negra ou afro-brasileira como ponto de partida para uma discusso
sobre racismo, identidade e sentimento de pertena dos nossos estudantes da escola
pblica, chegou o momento de socializar novos debates sobre o tema.
Destacamos aqui a contribuio desta investigao para uma possvel

articulao entre a realidade e a dinmica da prxis pedaggica que hoje se pensa e
se realiza para a educao tnico-racial na escola pblica estadual baiana, a partir dos
depoimentos de 10 professores cujas informaes constituram o corpus da
investigao. Esses dados indicam a urgncia de se desenvolverem iniciativas de
natureza poltico-pedaggica para instaurar uma prtica de educao que respeite as
diferenas no espao escolar e se torne mais forte e significativa, a fim de contribuir
para uma formao crtica de estudantes afrodescendentes ou no. O respeito ao
916 diferente deve constituir-se como uma marca positiva do crescimento individual e
coletivo e pode ser construdo por meio de estratgias pedaggicas que promovam a
valorizao de uma histria cultural ainda distorcida e desprestigiada ao longo do
tempo, no s fora como tambm dentro da escola.
A discusso e a anlise dos dados obtidos com o grupo focal e com as

entrevistas semiestruturadas virtuais visaram obteno de informaes que nos
dessem conta da prtica pedaggica atual em relao ao racismo, diversidade e
formao da identidade de jovens negros presentes nas escolas pblicas. Importava
saber as estratgias pedaggicas utilizadas no sentido de visibilizar as diferenas e
colaborar na construo de uma identidade negra, a qual, infelizmente, tem sido
construda de forma distorcida num contexto de racismo biolgico, de ideologia do
branqueamento e do mito da democracia racial, fora e dentro da escola. Importava
tambm examinar como esse processo poderia se utilizar da prtica com uma
literatura cujas vozes negras projetam sentimentos e fatos positivos de um povo
esquecido pela sua prpria histria. Finalmente, a perspectiva foi a de abrir
discusses sobre identidade e pertencimento, atendendo Lei n 10630/03. A partir

desse conjunto de dados e reflexes, nossa expectativa ampliar o debate e indicar
aes que contribuam para uma educao democrtica e cidad.
2. CONSIDERAES SOBRE O CORPUS: REALIDADES A SEREM

RESSIGNIFICADAS
Sobre a realidade analisada, a primeira observao a ser feita sobre a

negao da presena de racismo nas relaes escolares. Essa constatao de boa parte
das professoras-participantes justificada pela presena de uma maioria de
afrodescendentes no espao da escola pblica, o que dificultaria a percepo de aes
que pudessem ser consideradas racistas, de acordo com o conceito de racismo
construdo por elas. Contrariamente ao exposto, constatou-se que a maioria delas,
embora reconhea que h insinuao de comportamentos racistas, no sabe muito
bem como identificar o que se configuraria como racismo e, consequentemente, como 917
intervir diante de situaes de discriminao. Esclarecer e debater transversalmente

sobre o racismo deveria ser uma iniciativa que contribusse para formao dos nossos
estudantes, independentemente da existncia ou no prticas racistas dentro da
escola. O racismo assunto para ser tratado por todos, e sua discusso deve
colaborar para a reeducao das relaes entre descendentes de africanos, de
europeus e de outros povos. S assim haver o reconhecimento da sua existncia, a
necessidade de valorizao e respeito ao afrodescendente e a sua cultura dentro da
escola e na sociedade.
Analisando a discusso sobre tema, realizada pelas professoras-participantes,

verificamos que, para algumas, o racismo dentro na escola simplesmente no existe;
para outras, so casos raros, no merecendo projetos de interveno. interessante o
registro de uma participante de que os estudantes brancos tambm so vtimas de
racismo. Portanto h os que acham que sua escola no discrimina s o negro, ou
que a inexistncia de prticas racistas se deve predominncia de afrodescendentes
no espao escolar. Constata-se, ento, atravs dos ditos e no ditos nas interlocues
do grupo focal e nas respostas entrevista semiestruturada, que as ideias racistas
construdas no percurso da histria podem justificar a ausncia de aes voltadas
populao negra, bem como naturalizar aes racistas no ambiente escolar, sob a
alegao de que o racismo no um problema presente na escola. E o mais
preocupante: independentemente das condies de produo, temos a considerao
de uma das participantes, que se autodenomina afrodescendente, cujo discurso se
insinua como racista, na perspectiva do racismo social, ao apresentar um exemplo
que reflete claramente o modo como o racismo e o preconceito podem ocorrer,
porque a dinmica racial pode operar de um modo sutil e poderoso at mesmo
quando no estiver sendo feito de forma proposital na mente das pessoas
envolvidas. (APPLE, 1999, p. 10 apud FERREIRA, 2009). A posio da professora-
participante nos leva a deduzir que h uma questo alm da aplicao da Lei n
10.639, isto , as concepes dos docentes no tocante s questes raciais brasileiras, o
que nos impele a uma reflexo sobre o elemento conflitual interracial que se
918 estabelece quando se promove essa discusso nos espaos escolares.
J as atitudes das professoras-participantes que foram testemunhas de atos

racistas no ambiente escolar se caracterizaram por um discurso que considera
racismo o ato de depreciar os colegas por meio de expresses que os associavam a
animais ou a infratores, o que justifica a ideia de raa como uma construo
ideolgica por parte dos alunos. Essa prtica racista utilizada frequentemente para
depreciar caractersticas fsicas, como cor da pele, tipo de cabelo, entre outras,
deixando marcas emocionais evidentes e at mesmo fazendo com que essas pessoas
sejam socialmente excludas e marginalizadas na sociedade. Pela compreenso das
professoras, o racismo, muitas vezes, est diretamente ligado raa, principalmente,
pela possvel relao existente entre ambos. Com base nessa relao entre raa e
racismo, o Prof. Dr. Prof. Dr. Kabengele Munanga, da USP, nos traz esclarecedora
contribuio:
... o racismo seria teoricamente uma ideologia essencialista que

postula a diviso da humanidade em grandes grupos chamados raas
contrastadas que tm caractersticas fsicas hereditrias comuns,

sendo estas ltimas suportes das caractersticas psicolgicas, morais,
intelectuais e estticas e se situam numa escala de valores desiguais .
(1999, p.35)
Portanto, o racismo, na percepo das professoras ora como uma ao grave, ora
naturalizado est voltado para as caractersticas de cada pessoa, incluindo a cor da
pele, o tipo de cabelo, o cheiro e o formato da parte da face, como boca e nariz. Dessa
maneira, quando as caractersticas fsicas dos indivduos se aproximarem do formato
dos negros, as formas de discriminao racial podem ocorrer.
O movimento de superao das prticas racistas dentro e fora da escola pressupe a

compreenso do conceito de raa e racismo, bem como o de outros conceitos, como
discriminao e preconceito, o que pode gerar uma saudvel reflexo sociopoltica
sobre o tema. Portanto, o espao escolar tem um papel importante no processo de
reeducao antirracista e, para isso, necessrio que ele assuma esse papel
transformador, oportunizando, junto comunidade escolar, trajetrias de discusso
919
aberta e plural.
Outra realidade constatada, que talvez interfira na observao crtica das

professoras-participantes sobre o racismo na escola, refere-se formao inicial e
continuada dos educadores. Determinadas falas de algumas professoras-
participantes como eu sempre falo na sala, que eles tm que perder essa mania de
achar, que porque negro tem que ser sujo, ou o que eu percebo mais na sala em
relao ao negro a forma de se vestir, quando no cheira bem... indicam certo
despreparo e desconhecimento do ponto de vista conceitual para uma percepo
crtica e aguada sobre as demais faces do racismo na educao. Uma apreciao
superficial sobre o cotidiano escolar d margem compreenso de uma relao
harmoniosa entre alunos negros e brancos. Contudo, essa percepo positiva pode se
tornar contraditria, j que no so encontradas, nesse espao, representaes que
coloquem os alunos no brancos em uma evidncia positiva, seja em cartazes e
imagens, seja diante das atividades pedaggicas relacionadas ao tema. Isso
intensificado por construes folclorizadas e caricaturais como so tratados e
expostos, ou at mesmo em simples comentrios sobre seu comportamento, em uma

dinmica informal entre os atores da cena escolar que demarca esteretipos.
Para que essa problemtica seja inserida de modo efetivo nos espaos de
aprendizagem, beneficiando uma convivncia saudvel na histria escolar de alunos
negros, brancos, amarelos e indgenas, faz-se necessrio que o debate sobre racismo
contemple professores e alunos, atravs de aes entre escola e sociedade. Nesse
contexto, dentre as aes possveis, encontra-se a realizao de cursos, para que
todos os atores envolvidos no espao escolar possam conhecer e aprofundar a anlise
das causas e consequncias da prtica racista, tendo em vista a desconstruo do
mito da democracia racial, que, constitudo na sociedade, adentra o mbito escolar.
Quanto representao do negro no espao escolar, notou-se, infelizmente, pouca

fundamentao sobre o tema, e uma boa parte das professoras-participantes marcou,
em suas falas, a importncia de um estudo mais aprofundado, para que pudessem
entend-lo e atuar pedagogicamente. Um aspecto nos deixa menos alarmados nas
discusses sobre racismo na escola: a certeza das participantes de que, para agir
920
diante de situaes de discriminao, importante a informao e o esclarecimento,
para que todos possam perceber positivamente a diversidade e, como isso, saber
conviver e respeitar os diferentes. Por essa falta de informao, citada por algumas
professoras-participantes, a compreenso e a prtica da Lei 10.639/03, dentro do
universo desses professores, se torna precria, cheia de equvocos e sem uma
perspectiva de aes pedaggicas que possam atender s suas finalidades, de modo a
se superar o tratamento equivocado da folclorizao. Essa constao comprova que o
artigo 26A da LDB, modificado pela Lei 10.639, sancionada em 2003, ainda no
conseguiu atingir satisfatoriamente uma boa parte das escolas baianas. O
cumprimento da Lei se resume a apresentaes e atividades, em datas
comemorativas, normalmente nas semanas dos dias 13 de maio e 20 de novembro,
como indicaram algumas professoras-participantes. Portanto, essencial formar
grupos de trabalho para propor aes destinadas valorizao da comunidade
escolar negra, mostrando pistas de como os professores podem desenvolver
mecanismos pedaggicos esclarecedores para a superao das desigualdades e dos
esteretipos que s estimulam a baixa autoestima dos alunos negros. A escola

pblica, em especial, precisa reconhecer e aceitar a diversidade como fator
aglutinador dos diferentes.
Fica evidente, neste estudo, que a maioria das escolas no tem implantado, nas suas
prticas pedaggicas, as estratgias antirracistas reflexivas sugeridas por Gomes
(2009) e Cavalleiro (2001), por total ou parcial desconhecimento da importncia de se
trabalhar pedagogicamente sobre a problematizao do negro no campo histrico-
cultural. Entretanto, algumas poucas professoras-participantes que trabalham com o
tema tiveram sua formao inicial nos ltimos 8 anos, sustentando suas realizaes
com base em um conhecimento adquirido no curso de graduao, o que promove a
percepo de uma realidade que exige a desconstruo de valores que fortalecem
discriminao e a excluso da populao afrodescendente. Fica evidente, ento, a
importncia da formao profissional inicial e tambm de uma formao
continuada , com um currculo que contemple o tema, o que ter reflexos
importantes sobre a prtica futura do educador. Essa formao, ao promover a
921
construo de uma conscincia da diversidade tnico-racial e seus conflitos, viabiliza
a realizao de prticas pedaggicas que contemplem a diversidade humana, numa
direo contrria ao caminho atual da escola, construdo a partir de uma viso
cultural hegemnica, de carter monocultural.
importante destacar ainda o quo significativo, para que a educao tnico-racial se

estabelea de maneira criteriosa e slida, o dilogo entre escola, a comunidade e os
movimentos sociais e culturais. As professoras-participantes, em determinado recorte
de suas falas, mostraram-se conscientes de que, para a escola fortalecer o
relacionamento harmonioso, a aceitao da diversidade tnica e o respeito s
diferenas, ela precisa dar maior nfase ao reconhecimento das heranas culturais
brasileiras, reafirmando a necessidade de um estudo mais aprofundado sobre as
diversidades culturais. Portanto, nada mais apropriado e pertinente do que os
movimentos sociais e culturais de matrizes negras se fazerem presentes na escola,
atravs de suas histrias sociopolticas e produes artstico-culturais. Eles podero
propiciar o contato de professores e alunos com a cultura afrodescendente no nosso
pas, promovendo, no ambiente escolar, de forma positiva e numa perspectiva

dialgica e inovadora, dilogos sobre os modelos institudos de cultura que s
fortalecem as representaes negativas dos estudantes negros ou afro-brasileiros.
Sem dvida, quando a escola abre espao para o dilogo com entidades que
preservam a memria, a histria e a cultura das matrizes negras, ela cria contextos de
formao de cidados crticos, criativos, sabedores de seus valores culturais e de seus
direitos, capazes de se apropriar do patrimnio cultural de seu pas e de sua
ancestralidade.
Percebemos, em relao ao que foi apresentado no grupo focal e na entrevista

semiestruturada, que a escola carece de momentos de discusso e de estudo que
envolvam toda comunidade escolar, para que, dessa maneira, todos possam ampliar
seus conhecimentos sobre a histria e a cultura do negro e sua contribuio para a
evoluo da humanidade. Importante, nesse debate, que os atores do ambiente
escolar reconheam, valorizem e respeitem a existncia dos negros e sua cultura na
sala de aula, nos corredores da escola, nos espaos de entretenimento e na sala dos
922
professores, testemunhando, assim, que a escola reconhece e institui aes positivas
no tratamento das relaes tnico-raciais.
Foi triste constatar tambm, nos depoimentos das professoras-participantes desta

investigao, o desconhecimento, a falta de entendimento e a no experincia leitora
com obras que compem a literatura negra ou afro-brasileira. No possvel tecer
consideraes sobre essa ausncia, que se reflete nas prticas pedaggicas das
professoras-participantes, sem voltar discusso sobre a formao inicial e
continuada, assim como ao debate sobre a divulgao e visibilidade da produo
literria negra no mercado editorial. Percebemos, em algumas consideraes feitas, o
total desconhecimento sobre a existncia de uma literatura produzida por negros ou
afrodescendentes, cujas vozes se fazem protagonistas de seus sentimentos e de suas
histrias, com exceo dos cnones da literatura brasileira como Machado de Assis e
Cruz e Souza. Mesmo assim, elas desconheciam que esses autores, em sua trajetria
de produo literria, em seu tempo e em sua obra, abriram questes sobre a
negritude.
Essa evidncia nos pe a pensar que essa temtica quase nunca se fez presente nos
currculos, de um modo geral, dos muitos cursos de graduao, em especial nas
licenciaturas. Logo, no momento que uma boa parte dessas participantes se licenciou,
no havia um projeto que destacasse o tempo e as perspectivas da literatura negra ou
afro-brasileira. Algumas professoras-participantes pontuam que nunca estudaram,
durante o perodo de graduao, qualquer texto ou autor que abordassem o tema e,
com isso, justificam a total ou parcial ignorncia sobre a LN ou LAB. Alegam
tambm que, alm de sua formao inicial, os livros didticos adotados no aportam
materiais textuais e discusses sobre a produo negra ou afro-brasileira que elas
pudessem compartilhar e discutir com os alunos. Fica a impresso de que o LD no
s norteia o trabalho pedaggico, como serve, implicitamente, como ferramenta de
atualizao dos professores. Outra dificuldade elencada pelas participantes, para
trabalhar pedagogicamente com a LN ou LAB, estaria na falta de sua divulgao pelo
mercado editorial.
Alguns participantes afirmam ter o conhecimento e, ao mesmo tempo, uma prtica

923
pedaggica com o uso desses textos. Entretanto, fica evidente, em suas declaraes,
que realmente existe o conhecimento de autores e at de obras, embora essas
declaraes sejam pouco esclarecedoras sobre suas intervenes didticas, se existe
um trabalho de leitura, delas e dos alunos, que traga, para o centro da sala de aula,
reflexes, impresses e anlises crticas sobre identidade e esttica afro-brasileira.
Tambm no se identificou o uso de uma estratgia de pesquisa, ao e reflexo
como forma de tornar visveis esses poetas, prosadores e compositores, tanto para
elas, professoras, quanto para alunos e para a comunidade escolar, de modo a colocar
em evidncia temas que contemplariam a Lei 10.639/03. Experincias relatadas por
poucas professoras-participantes deixam evidente que a sala de aula e outros
ambientes da escola representam um espao de interao e socializao do saber
tanto pedaggico quanto histrico-social, no qual se pretende desenvolver uma
formao crtico-reflexiva no apenas do corpo discente, mas de todos que concebem
e fazem parte desse espao. Nesta perspectiva, Lopes contribui:
A educao escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem

que a diferena entre pessoas, povos e naes saudvel e
enriquecedora; que preciso valoriz-la para garantir a democracia
que, entre outros, significa respeito pelas pessoas e naes tais como
so, com suas caractersticas prprias e individualizadoras; que
buscar solues e faz-las vigorar uma questo de direitos humanos
e cidadania. (2005, p. 189)
No podemos desconsiderar que a produo literria negra ou afro-brasileira

ainda necessita de visibilidade e divulgao mais consolidada na populao em geral
e, em especial, entre os estudantes baianos, mesmo com algumas iniciativas de
polticas pblicas afirmativas que tentaram tornar obrigatria sua incluso nos
contedos escolares. Este estudo comprova que o total ou parcial desconhecimento
sobre essa produo literria negra contribui para a manuteno da cultura
hegemnica, que considera a sala de aula como um ambiente de representao e
aprendizagem unicultural e de perfil eurocntrico. Para ir de encontro a esse quadro,
importa desenvolver e estimular prticas de leitura de autores negros, como Luis
924
Gama, Jos Carlos Limeira, Jnatas Conceio, Land Onawale Munzanzu, Mestre
Didi, entre outros baianos que produziram e produzem, em verso e prosa, reflexes
sobre a memria sociocultural e transatlntica do povo negro. Atravs da denncia
dos clichs e dos esteretipos raciais produzidos pela hegemonia branca como
matria literria, a escola poderia promover a socializao de obras e autores negros
como representaes importantes da construo da identidade tnica brasileira, em
especial, a baiana. Tornar acessvel e visvel ao estudante a LN ou LAB seria
possibilitar a reconstruo da imagem positiva do negro, tentando resgatar o mximo
de sua dignidade tnica e racial negada pelo meio social.
Quando, no ambiente de aprendizagem, no h discusso fundamentada na

questo que envolve a afrodescendncia e a literatura negra, o exerccio pedaggico
no atende Lei n 10.639/03, nem promove mobilizaes entre escola e
comunidade. Isso confirma o que Foucault (1980, apud GORE, 1994, p. 12) considera
sobre os pressupostos da escolarizao e do olhar renovado e mais atento s
microprticas do poder nas instituies educacionais, pois o poder disciplinar,
exercido por meio da invisibilidade, assegura seu funcionamento automtico.

Essas microprticas do poder s estimulam um ensurdecedor silenciamento, que
resulta em um perfil de educao que no assume sua essncia multicultural e, direta
ou indiretamente, cultiva o ensino-aprendizagem na perspectiva do branqueamento,
a partir do momento que as aulas de leitura ou literatura ainda preservam o carter
eurocntrico de muitos dos valores adotados pela academia.
Diante das constataes realizadas neste trabalho, torna-se necessria uma

rediscusso sobre a formao inicial e continuada do professor, no que tange
educao tnico-racial e literatura negra ou afro-brasileira. Mas, antes de se pensar
em investimentos na formao continuada, por exemplo, importa motivar esses
profissionais para que eles se sensibilizem por novas perspectivas do educar e se
proponham a desenvolver uma prxis pedaggica que possa construir uma escola
democrtica e cidad.
Ao se pensar em investimentos na formao do professor para uma educao

antirracista, no nos devemos esquecer de que ela deve estar embasada em uma
925
pedagogia crtica, ocupada tanto em formar professores conscientes quanto,
consequentemente, alunos conscientes e, com isso, formar cidados cnscios de seu
papel no mundo como sujeitos transformadores, socio-histricos, influenciados por
questes subjetivas, como pertencimento tnico-racial, classe, gnero e orientao
sexual. Essa formao inicial ou continuada no deve isentar os professores das
responsabilidades de pesquisar e investigar novas informaes sobre o racismo, a
cultura e a literatura negra ou afro-brasileira e, com isso, possibilitar um melhor
tratamento das situaes discriminatrias.
Torna-se urgente que nossos professores da rede pblica estadual, diante da

realidade socioeconmica desigual de que so testemunhas no seu local de trabalho,
favoream uma rediscusso sobre a prxis, j que os conflitos vivenciados na escola
podem estar relacionados a atos discriminatrios, principalmente raciais, que se
refletem na sala de aula, mas so perigosamente camuflados ou velados. Ao se
acomodar a essa situao, eles, inconscientemente, podem estar contribuindo para a
sua manuteno, desconhecendo que esse seria o momento de transformao dessa
realidade. Logo, necessrio reeducar a escuta e a sensibilidade para que possamos

perceber em expresses vistas como inofensivas sobre a essncia do outro, como o
negro ou afrodescendente o momento de intervir atravs do dilogo e da reflexo
coletiva. Isso significa afirmar que toda e qualquer forma de discriminao racial
deve ser tratada energicamente, independentemente do tipo de prtica racista, seja
ela manifestada por fentipos ou pela origem de cada ser humano. Para que isso
acontea, preciso se permitir a olhar e compreender o mundo sob diversos prismas,
atravs de leituras, trocas de experincias e, principalmente, pela autorreflexo sobre
quem somos diante da nossa realidade escolar.
Nada mais provocativo para se pensar sobre o ser humano, suas aes e seus
sentimentos, do que a literatura. Mas, para que essa provocao tenha efeitos
significativos no processo de ensino-aprendizagem, a escola e os professores devem
reconsiderar suas prticas pedaggicas, mobilizando o seu principal interessado: o
estudante-leitor. preciso que a escola quebre um pouco a ideia de transformar um
produto artstico em disciplina, ao condicionar sua recepo a olhares nicos,
926
recepes fragmentadas ou direcionadas, no oportunizando viver e problematizar a
obra de acordo a histria e a formao do seu leitor, respeitando seu tempo e sua
subjetividade. A escola precisa dessacralizar o texto literrio, deix-lo sair de um
patamar inalcanvel ao estudante-leitor. Como polemiza o jovem escritor e editor
gacho Antnio Xerxenesky (2010, p. 40), preciso dessacralizar a literatura,
impedindo que determinados espaos a ela destinados se configurem pelo
pedantismo ou pelo tdio. Isso o que faz os alunos de colgio morrerem de
monotonia nas aulas de literatura. Complementa o escritor: Saudvel seria trair a
literatura de todas as formas possveis. Usaramos o termo trair na dinmica
escolar, no sentido de subverter uma ordem instituda do trabalho com a literatura
na sala de aula. Partindo dessa epistemologia do pensar a literatura na educao,
como seria salutar o contato da literatura negra ou afro-brasileira com alunos e
professores, para se pensar, refletir, emocionar e se humanizar com vozes por muito
tempo caladas e colocadas em patamar inferior por uma hegemonia branca que no
lhe permitia ecoar, porque s atravs do silncio seria possvel manter a castrao
potica de ser negro. Com isso, o silenciamento da identidade negra perpassou os
sculos e atingiu o sculo XXI de vrias formas; uma delas apresentar negros como
detalhes de uma suposta generalidade branca. (CUTI, 2010, p. 37).
O grande desafio da escola que pretende ser democrtica para pensar as

relaes tnico-raciais e ter a literatura como princpio dessa reflexo ser a
contravoz: romper com a supremacia da literatura vigente e provocar um
ensurdecedor encontro com vozes que merecem ser ouvidas, como uma marca
simblica de quebra de silncios seculares. Quando o professor tem, nas mos, as
vozes de Maria Firmina dos Reis, Lino Guedes, Solano Trindade, Abdias do
Nascimento, Geni Guimares, Cuti, Esmeralda Ribeiro, Sabotage, entre outras que
materializaram, atravs do papel, da tinta e dos teclados de um computador,
palavras que reconstroem o negro, tentam resgatar e revalorar ao mximo sua
dignidade tnica e racial negada pelo meio social , ele estar possibilitando ao
aluno, com sua prtica pedaggica, viver experincias que, talvez, a teoria social e
histrica no possa dimensionar para o estudante-leitor. Uma experincia de leitura
atravs desses autores com a amplido de linguagem e discurso que seus textos
927
produzem, no mnimo, traria para sala de aula com alunos negros, principalmente,
uma chance de se projetarem como cidados ricos de possibilidades, que, assim
como os brancos, tm valores culturais prprios que devem ser respeitados e
apreciados.
3. CONSIDERAES FINAIS E RETICNCIAS
Podemos inferir que a formao do espao literrio negro ou afro-brasileiro no

meio acadmico vem tendo seu devido reconhecimento, de acordo com as
consideraes das professoras-participantes, principalmente as que tm formao ou
licenciatura mais recente, pois elas propem trabalhos e intervenes pedaggicas
com a literatura produzida por negros ou afro-brasileiros e tm o embasamento
terico e prtico de leitura para efetivar suas aes didticas. Por outro lado, a
visibilidade dessa literatura no ensino institucionalizado nas escolas da educao
bsica pblica parece cada vez mais difcil, de acordo com os dados analisados, mas
se faz necessria e urgente diante de alunos que precisam ser respeitados em sua
construo identitria e valorizados na sua pluralidade.
Creio que o Estado teria um papel importante nesse debate, porque preciso
que ele abrace o compromisso de reparar os erros histricos atravs de uma educao
tnico-racial de qualidade, impedindo que possveis fenmenos de marginalizao
continuem sendo reproduzidos nas cenas sociais. Para isso, importante elaborar
estratgias e linhas de atuao com probabilidade de xito, porque atravs do
debate sobre a cultura, a histria e a literatura negra ou afro-brasileira que
poderemos assegurar narrativas de uma nova histria do povo brasileiro na
perspectiva de validar a verdadeira democracia racial, para que novas cores possam
suscitar uma cidadania igualitria atrs dos muros das escolas.
REFERNCIAS
APPLE, Michael W. The absent presence of race in educational reform. RACE

ETHNICITY AND EDUCATION, v.2, n.1, New York, p.9 -16, 1999.
928
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo,
preconceito e discriminao na educao infantil, So Paulo: Contexto, 2001.
CUTI. Literatura negro-brasileira. So Paulo: Selo Negro, 2010.
FERREIRA, Aparecida de Jesus (Org.). Formao de professores de lnguas:

investigaes e intervenes. Cascavel: Edunioeste. 2009.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. [Trad. Robert Machado]. Rio de

Janeiro: Edies Graal, 1980.
GOMES, Nilma Lino. A questo racial na escola: desafios colocados pela

implementao da Lei 10.639/03. In: MOREIRA ,Antonio Flavio, CANDAU, Vera
Maria (Orgs.) Multiculturalismo diferenas culturais e prticas pedaggicas 4.
Ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2010.
GORE, Jeniffer M. Foucault e educao: fascinantes desafios. In: SILVA, Tadeu

Toms (Org.). O sujeito da educao. Vozes: Petrpolis, 1994, p. ___
LOPES, Vera Neuza. Racismo, preconceito e discriminao: procedimentos

didtico - pedaggicos e a conquista de novos comportamentos.In: MUNANGA,
Kabenguele (Org) . Superando o racismo na escola. Braslia: Ministrio da Educao,
2005, p. 189
MUNANGA, Kabenguele. Rediscutindo a mestiagem no Brasil identidade

nacional versus identidade negra. Petrpolis: Vozes, 1999
XERXENESKY, Antnio. Entrevista. REVISTA MUITO, Jornal A ATARDE, n40,

Salvador, p.40, 2010.
NOTAS
1Texto resultado do projeto de dissertao na rea de Linguagem, Filosofia e Prxis Pedaggica, da
Faculdade Educao da Universidade Federal da Bahia, 2013.
929
930
UM OLHAR SOBRE A POESIA IDENTITRIA DE LUIZ GAMA NA
DESCONSTRUO DAS IDEIAS DE (DES)IGUALDADE RACIAL DE
DIREITOS NO BRASIL OITOCENTISTA
Jair Cardoso dos Santos
jair.cardoso.santos@terra.com.br
Resumo:
O presente artigo lana um olhar sobre a poesia identitria e igualitria do baiano
Luiz Gonzaga Pinto da Gama, silenciado pelo cnone hegemnico. Filho de um
fidaldo portugus que, depois de se endividar com jogos o vendera como escravo, e
da revolucionria negra Luza Mahin, oriundo, portanto, das margens do tecido
social, o poeta, que ressignificou a prpria existncia, passando da condio de
escravizado a homem livre, tornando-se tambm jornalista, advogado, abolicionista,
tribuno e lder manico, lanou em So Paulo no ano de 1859 a obra potica
Primeiras Trovas Burlescas de Getulino, na qual o Orfeu de carapinha descostri as
ideias de (des)igualdade racial de direitos no Brasil da segunda metade do sculo
XIX. Sentindo na pele o que ser escravizado, tendo orgulho da sua me negra, da
sua pertena etnicorracial e vivendo com negros escravizados e alforriados, com os
quais se relacionava diariamente, Luiz Gama desenvolveu fortes vnculos de
identidade negra, sendo o seu trabalho literrio considerado precursor de intelectuais
negros como Cruz e Sousa, Lima Barreto, Carolina de Jesus e Conceio Evaristo. A
linguagem de Luiz Gama, enquanto pensador de vanguarda no campo do direito e
da literatura surge dessas escrevivncias de negro. Trata-se de uma escrita que revela
identidade e alteridade, razo pela qual discute-se as noes e conceitos de
identidade, na tentativa de provar a pertena, a assuno de uma identidade negra
na literatura igualitria de Luiz Gama. Poesias de sua autoria, como Quem sou eu?, No
cemitrio de So Benedito, L vai verso! e No lbum do meu amigo J. A. da Silva Sobral,
alm de trazer pioneiramente a enunciao do eu lrico negro na literatura brasileira
e colocar a esttica feminina negra em condio de igualdade com padres da
sociedade que se quer branca, revela, tambm, ideias pioneiras de igualdade racial de
direitos, desafiando o cnone cultural, invertendo a hierarquia, desmontando as
representaes racistas e ressignificando esteretipos construdos pelas elites
escravocratas do Brasil imperial. O artigo revela, ainda, como o poeta baiano, atravs
do poder que a palavra lhe conferia, construiu o incio da sua trajetria na cidade de
So Paulo, onde o conluio escravocrata era mais intenso, em funo de esta ser a
capital da provncia que mais crescia no pais, com a expanso da lavoura cafeeira.
Luiz Gama morria em "uma apoteose", como afirmara o escritor cannico Raul
Pompia, para tornar-se um dos maiores lderes negros do Brasil. Os ecos da sua
linguagem igualitria e identitria perpassou os sculos XIX e XX, alcanando os
dias atuais.
Palavras-chave: Identidade, igualdade racial, literatura negra, desconstruo.

1 O POETA DA IGUALDADE RACIAL
O poeta Luiz Gonzaga Pinto da Gama nasceu na cidade de Salvador, em

1830. Filho do ventre da revolucionria negra Luza Mahin, depois de passar os
primeiros dez anos de sua vida na capital baiana vivendo com os seus pais, foi
vendido como escravo pelo prprio genitor e conduzido no Patacho Saraiva pelos
mares da criminalidade (CMARA, 2010, p. 30) para a Corte no Rio de Janeiro e,
logo aps, para So Paulo. Depois de alfabetizar-se, a conquista do poder da palavra
o fez abrir os grilhes da escravido, obtendo provas irrefutveis da sua condio de
pessoa livre (MENNUCCI, 1938, p. 48), passando a reinventar-se, erigindo o seu
prprio edifcio humano e ressignificando totalmente a sua existncia.
Fazendo uso desse mesmo poder da palavra, ele se tornou um desconstrutor
de ideias que desigualam negros e brancos. A sua linguagem potica, portanto, se
constitui em uma oposio s representaes criadas pelo discurso colonialista de
inferioridade do negro e em uma inverso dessa hierarquia binria que desigualiza
932 pessoas no Brasil oitocentista. E no apenas pelo teor do discurso, mas tambm pelo
lugar de fala de quem discursa: um ex-escravizado que, sendo filho de um homem
branco e de uma mulher negra e, por essa razo podendo vestir uma roupagem
embranquiada de mestio j que o discurso predominante era o do
embranquecimento (SCHWARCZ, 2015, p 203) da pele assumiu a sua negritude, a
princpio atravs da expresso em que se autodenominava um soldado de pele
negra (MENNUCCI, 137).
No perodo em que Luiz Gama entra na cena potica, a discriminao racial
dava a tnica na literatura brasileira que, segundo Cuti, nasceu sob a gide do
preconceito contra o negro (2010, p. 18). a partir do ano de 1859 que a sua voz
identitria e igualitria passa a ser ouvida na rea literria, com a publicao do livro
Primeiras Trovas Burlescas de Getulino, revelando um subversivo das letras, que usa a
linguagem da stira para propagar seus posicionamentos polticos e desconstruir as
construes sociais que reforavam as colossais desigualdades entre negros e
brancos. Era uma escrita indita em terras brasileiras, desde a chegada do
colonizador: tratava-se da representao do direito, da condio de paridade, de

isonomia entre todos.
O discurso da igualdade naquele momento histrico, naturalmente, lanava-se
principalmente contra a instituio da escravido e o racismo, que desigualavam
grande parte da populao do pas. Vejamos alguns versos da poesia No lbum do
meu amigo J. A. da Silva Sobral:
No borres um livro,
To belo e to fino;
No sejas pateta,
Sandeu e mofino.
Cincias e Letras
No so para ti[;]
Pretinho da Cost[a]
No gente aqui.
No quero que digam
Que fui atrevido;
E que na cincia sou intrometido
Desculpa, meu caro amigo,
Eu nada te posso dar;
Na terra que rege o branco,
933
Nos privam t de pensar!...
Ao peso do cativeiro
Perdemos razo e tino,
Sofrendo barbaridades,
Em nome do ser divino!!
E quando l no horizonte
Despontar a liberdade;
Rompendo as frreas algemas
E proclamando a igualdade,
Do chocho bestunto
Cabea farei;
Mimosas cantigas
Ento te darei.
(GAMA, 2011, p. 34-36).
Usando do mesmo sarcasmo que lhe peculiar, nesse poema Luiz Gama
denuncia a forma elitista e preconceituosa como o negro livre era tratado pela
sociedade brasileira, que o inferiorizava, ignorava ou fazia chacota do seu talento,
no o considerando na mesma condio de igualdade com pessoas de cor branca.
A lgica dominante da subalternizao dizia que atividades intelectuais no
estariam ao alcance da populao livre de cor negra, por suposta falta de
competncia tcnica, seguindo o modelo racista adotado pela intelligentsia brasileira,

enclausurada nas instituies de ensino superior (SCHWARCZ, p. 55) e nos rgos
pblicos e privados. Tratava-se da mesma viso eurocntrica do velho colonialismo
presente no pas novo, reproduzindo a racializao das relaes de poder entre as
novas identidades.
Ao construir a ideia de superioridade racial, as elites demarcavam territrios,
em uma clara demonstrao de negao da cidadania, reservando ao negro os
lugares das piores tarefas, das profisses de menor recompensa salarial e mais
desprestigiadas no mercado de trabalho. A competncia tcnica seria mais do que
um atributo da populao de tez branca, mas uma propriedade exclusiva dela.
A linguagem potica do autor de Trovas Burlescas no poema No lbum... quebra
as hierarquias, a princpio pelo seu simples lugar de fala, onde o negro exige ser
ouvido e ser tratado em condio de igualdade com a populao de origem europeia.
Outra caracterstica presente nesse poema a postura de atrevimento e de ousadia
que desafiam a violncia racista (no quero que digam/que fui atrevido/e que na
934 cincia sou intrometido); por outro lado, percebe-se uma inverso da lgica e da
hierarquia dominantes, marcas do discurso desconstrucionista do seu autor.
Percebe-se que ao falar de si mesmo, afirmando que Pretinho da Cost[a]/No
gente aqui, o seu autor, mesmo tendo nascido no Brasil, escancara a sua excluso e
de tantos outros negros livres e escravizados. Nas suas representaes, ele v a
excluso do negro, no o enxergando fazendo parte da terra que rege o branco, o
que se traduz em denncia contra o direito de exercer o seu talento literrio, de
produzir conhecimento.
Com sua ironia habitual, nesse poema o seu autor no apenas denuncia o
racismo no mercado de trabalho, mas revela o papel do clero catlico brasileiro na
legitimao da desigualdade imposta pela escravizao, como se observa do verso
Ao peso do cativeiro/Perdemos razo e tino/Sofrendo barbaridades/Em nome do
ser divino. Alis, o anticlericalismo uma das marcas da linguagem de Luiz Gama.
Quanto a este mesmo poema, Cuti afirma que a a identidade negra mantida at o
final (2010, p. 22). Note-se a alteridade de Luiz Gama ao afirmar que na terra que
rege o branco/nos privam t de pensar e ao peso do cativeiro/perdemos razo e

tino.
Observe-se no penltimo verso desse poema (E quando l no
horizonte/Despontar a liberdade;/Rompendo as frreas algemas/E proclamando a
igualdade), que o seu autor deixa claro ser a abolio da escravido a condio sine
qua non para a igualdade racial de direitos no Brasil, por isso fez dela a grande causa
da sua vida.
Uma das poesias das Trovas remete o leitor idia que o negro tinha direito
at igualdade de sepultamento no cemitrio (CMARA, p. 101), em um pas onde
a prpria Constituio vigente (de 1824) exclua da definio de cidado a
populao negra escravizada (SILVA, 2002, p. 7), negando-lhe no apenas os mais
elementares direitos civis, mas o direito igualdade na morte. Note-se a
representao que Luiz Gama faz do direito dignidade na morte pelo seu simples
ttulo do poema: No cemitrio de So Benedito da cidade de So Paulo.
Em lgubre recinto escuro e frio, 935

Onde reina o silncio aos mortos dado,
Entre quatro paredes descoradas,
Que o caprichoso luxo no adorna,
Jaz de terra coberto humano corpo,
Que escravo sucumbiu, livre nascendo!
Das hrridas cadeias desprendido,
Que s forjam sacrlegos tiranos,
Dorme o sono feliz da eternidade.
Aqui no se ergue altar ou trono douro
Ao torpe mercador de carne humana,
Aqui se curva o filho respeitoso
Ante a lousa materna, e o pranto em fio
Cai-lhe dos olhos revelando mudo
A histria do passado. Aqui nas sombras
Da funda escurido do horror eterno,
Dos braos de uma cruz pende o mistrio
Faz-se o cetro bordo, andrajo a tnica,
Mendigo o rei, o potentado escravo.
(GAMA, p. 156-157).
Se algumas palavras, hoje em desuso, encontradas no poema constituem-se

em fator impeditivo para uma melhor compreenso e anlise dos seus significados,
uma rpida consulta aos significados destas palavras revelam algumas linhas
surpreendentes de pensamento do seu autor sobre a igualdade e a justia na morte

fsica e depois dela.
A condio de ser igual era o primeiro e ltimo desejo do povo negro, mas a
escrita de Luiz Gama nesse poema extrapola essa cobrana de igualdade, exigindo,
em ltima instncia, uma condio de superioridade deste no ps morte. Palavras e
frases como: cetro, bordo, andrajo, tnica, humano corpo, livre
nascendo e mercador de carne humana denotam desconstrues e inverso de
hierarquias, colocando pessoas escravizadas em condio de igualdade e/ou de
superioridade em relao aos seus algozes, hipoteticamente construtores e apstatas
de princpios morais e dos bons costumes.
A princpio, o prprio nome do patrono onomstico do cemitrio do poema,
So Benedito, santo catlico negro muito popular entre as pessoas de cor (REIS,
2012, p. 54), no fora colocado toa, ao nada e, de per si, remete-nos a uma
identidade religiosa que se formava entre os africanos e sua descendncia no Brasil.
No consta naqueles idos de 1859 (ano em que a poesia foi lanada nas Trovas) a
936 existncia de um cemitrio destinado a escravizados na capital paulista com o nome

de nenhum santo catlico, muito menos com o nome de So Benedito.
No chega a ser raridade a existncia de reas destinadas ao enterro de
escravizados nas cidades e vilas brasileiras. Entretanto, essas reas nem sempre eram
chamadas de cemitrios pelas posturas editadas pelas cmaras, a exemplo daquela
que existiu entre os sculos XVIII e XIX, no Campo da Plvora, em Salvador, que
possua valas comuns e superficiais, ficando os cadveres merc de animais
famintos (REIS, p.196). Essas reas no podem ser concebidas como cemitrios
propriamente ditos, at porque a preocupao em enterr-los bem no objetivava
dar-lhes sepultura decente, mas evitar a disseminao de doenas (REIS, p. 196).
Alis, vale salientar que no Brasil, assim como nos Estados Unidos, as elites brancas
no apenas achavam desnecessrios os cemitrios de negros como temiam que
funerais africanos terminassem em revoltas escravas (REIS, p. 162).
Ao invs de o escravizado aparecer nas representaes de Luiz Gama como
um bem semovente, equivalente no campo jurdico ao gado ou a um equino, o poeta,
ao admiti-lo sendo sepultado em um cemitrio o representa na condio de
igualdade com os brancos, que possuam cemitrios prprios para seus

sepultamentos, alm de usarem o interior das igrejas para essa mesma finalidade
(REIS, p. 171-172). O significado da expresso humano corpo usada no poema para
referir-se ao escravizado morto iguala este a todos no momento em que se vencido
pela paralisia do corpo e do crebro.
Percebe-se que a liberdade do escravizado aparece no poema em duas
situaes, pois o poeta faz a ressalva sua condio de liberdade antes de sucumbir
s garras do crime e tambm representa a morte como uma forma de liberdade, de
desprendimento do corpo das hrridas cadeias, o que seria garantia para um
repouso e uma felicidade que no tivera em vida. O tmulo, alm de libertar,
tambm faz justia contra os maus, eis a mensagem do poema que no seu final
reserva um galardo especial na eternidade para o potentado escravo.
Assim, a anlise do poema permite perceber, tambm, a desconstruo de
premissas e a quebra e inverso de hierarquias. Note-se que no seu final, uma vez
no tendo conseguido a igualdade aqui na terra, para enfim realizar o mister do
triunfo da justia divina no ocaso da vida, o seu autor invoca as expresses 937
antagnicas cetro e bordo para dar destino eterno nada glorioso aos reis e
poderosos mercadores de carne humana , nessa passagem final das suas vidas
terrenas de injustias perpetradas contra o ser humano, para o outro lado.
Note-se, ainda, que as expresses igualmente antagnicas andrajo e tnica
simbolizam a passagem da vida de agruras do escravizado para o sono feliz da
eternidade, galardo cabvel queles que foram vtimas das garras do crime,
enfim recompensados pela morte. A representao da expresso Faz-se o cetro
bordo, andrajo a tnica, de um lado revela a passagem dos poderosos para uma
vida de pobreza, de desamparo; e a passagem do farrapo escravizado para a vida
cidad comum aos que usavam a tnica romana.
Observa-se nessa escrita potica do autor a inverso das hierarquias, tambm
percebida no final do poema. Seguindo a mesma linha de uso de antagonismos, as
expresses mendigo o rei e potentado escravo desvela, enfim, a sua verso para
o mistrio da cruz exposta no Cemitrio de So Benedito: o prmio final para aqueles
sedentos do direito de igualdade, de justia, que transformar-se-o em poderosos,
ricos; e a punio apocalptica para aqueles que promoveram tais injustias,

transformados em pobres mendicantes, em um jogo de metforas.
2 IDENTIDADE NEGRA DIVIDINDO GUAS NA LITERATURA

BRASILEIRA
Possuidor de uma linguagem potica identitria satrica, direta, sem

camuflagem e rodeios, o poeta percebido como o primeiro representante da
literatura negra brasileira pelo seu discurso enunciador do eu lrico negro. Da leitura
do poema L vai verso!, observa-se que esse autodidata baiano entrou no campo
literrio usando de uma dupla metfora da cultura grega e da esttica negra para
afirmar a sua pertena etnicorracial Alm de ironizar e denunciar o preconceito racial
do cnone da poca, ele apresenta-se, et urbi et orbi, como o Orfeu de Carapinha:
Quero que o mundo me encarando veja

Um retumbante Orfeu da carapinha,
Que a Lira desprezando, por mesquinha,
938 Ao som da Marimba augusta.
(GAMA, p. 15).
Entrando no teatro social e no mundo da poesia como o poeta de cabelos

crespos, o filho da mais linda pretinha (GAMA, p. 152), ao desejar igualar-se a
Orfeu, personagem da mitologia grega, tambm acrescenta a expresso de
carapinha, assumindo portanto em sua representao fsica uma caracterstica
prpria dos negros (AZEVEDO, 2005, p. 59). Exigindo o estatuto da igualdade para
o talento negro, o poeta assume de forma pioneira uma pertena, uma identidade
negra em terras brasileiras e, ao desprezar a lira, por ser mesquinha, faz a crtica
literatura do branco por ser ela a negao da alteridade (CUTI, p. 67). Trata-se da
desconstruo da prpria lira estatuda pelo cnone e da exigncia, da tentativa de
construo de uma outra literatura.
A respeito dessa poesia igualitria e identitria, vale transcrever aqui alguns
versos do poema Quem sou eu?, tambm conhecido como Bodarrada, onde o poeta
dirige a sua lana sarcstica contra as elites brasileiras, supostamente brancas. Eis
alguns dos seus versos:
Se negro sou, ou sou bode

Pouco importa. O que isto pode?
Bodes h de toda casta,
Pois que a espcie muito vasta...
H cinzentos, h rajados,
Baios, pampas e malhados,
Bodes negros, bodes brancos,
E, sejamos todos francos,
Uns plebeus, e outros nobres,
Bodes ricos, bodes pobres,
Bodes sbios, importantes,
E tambm alguns tratantes...
Aqui nesta boa terra,
Marram todos, tudo berra;
Nobres, condes e duquesas,
Ricas damas e marquesas.
Gentes pobres, nobres gentes
Em todos h meus parentes.
Entre a brava militana
Fulge e brilha alta bodana.
Pois se todos tm rabicho,
Para que tanto capricho?
Haja paz, haja alegria,
Folgue e brinque a bodaria;
Cesse, pois, a matinada 939
Porque tudo bodarrada!
(GAMA, pg. 115 a 120).
A princpio, deve-se esclarecer que o nome Bodarrada vem da palavra

bode, que na gria da poca significava mulato, negro (CMARA, p. 90). Outros
estudiosos informam que essa palavra era aplicada aos mestios de pele mais
escura (FERREIRA, 2011, p. 40). Em qualquer das situaes, o termo bode era um
esteretipo comumente usado para depreciar a populao negra. Segundo David
Brookshaw, um esteretipo pode ser inicialmente definido como sendo tanto a
causa quanto o efeito de um pr-julgamento de um indivduo em relao a outro
devido categoria a que ele ou ela pertence. Geralmente esta categoria tnica
(BROOKSHAW, 1983, p. 9).
Na Bodarrada, ao afirmar que Bodes h de toda a casta/ Pois que a espcie
muito vasta, o seu autor mais uma vez coloca todos os que se consideravam brancos
como bodes, na mais absoluta condio de igualdade com os negros, desconstruindo
o esteretipo racista que decretava a desigualdade.
A interpretao desse poema em versos como Aqui nesta boa terra/Marram

todos, tudo berra ou Em todos h meus parentes/Entre a brava militncia/Fulge e
brilha alta bodana, h tambm o discurso da igualdade. Quanto pretenso de
Luiz Gama nesse poema, que, naturalmente, no fazia a arte pela arte, Elciene
Azevedo afirma que o fim ltimo dessa argumentao era defender uma origem
comum que sustentasse seu ideal de igualdade entre negros e brancos (AZEVEDO,
p. 63). Tal fato permite-nos afirmar que o seu autor reverte o esquema tradicional,
destronando as elites e abolindo a desigualdade (BERND, 1988, p. 53). O Orfeu de
carapinha, ao tempo em que desconstri discursos racistas que desigualam as raas,
inferiorizando o negro, quebra hierarquias, como conclui a autora abaixo:
Quem sou eu? vai no contrafluxo das escolas literrias do sculo XIX
por revogar, no campo potico, o sistema de hierarquia social que
exigia respeito e reverncia a nobreza e a outros representantes da
classe dominante. Elimina-se toda a distncia entre os homens
(BERND, p. 53).
O verso Pois se todos tm rabicho/Para que tanto capricho?/Cesse, pois, a

940
matinada,/Porque tudo bodarada! tambm refora o pensamento de igualdade
racial, pois o desmonte que ele provoca cria uma dubiedade, na qual a aplicao
pejorativa da palavra bode passa a ser aplicada a todos os extratos tnicos e
(sociais) do pas, em uma clara proposta de nivelao
A escrita de Luiz Gama tem por objetivo claro a desconstruo, o desmonte da
lgica dominante, o que exige uma outra lgica, a paralgica. Trata-se de um
discurso que, ao desconstruir uma ideia, um esteretipo, contribui para construir um
novo conceito. Brookshaw afirma que o jogo de esteretipos um jogo de oposies.
Implcito na mente de quem estereotipa est o esteretipo que ele faz de si mesmo e
de sua categoria (p. 10). Note-se que na linguagem da Bodarrada, para desconstruir o
discurso racista Luiz Gama parte dos prprios esteretipos criados por integrantes
das elites brasileiras para elas prprias: brancas e, portanto, supostamente
superiores.
Dessa forma, a histria contada sob a tica do negro brasileiro, alterando o
papel atribudo a este pelos grupos hegemnicos, cria a vertente literria na qual ele,
de objeto do discurso passa a ser sujeito de discurso, narrador da sua prpria

epopeia. Por essa razo, segundo Cuti (p.66), a poesia de Luiz Gama se constitui em
um marco na histria da literatura brasileira, sendo ele o primeiro precursor da
Literatura Negro-Brasileira: seria o divisor de guas na dico negra, configurando o
eu lrico negro, antes mesmo da poesia de Castro Alves.
A partir de ento, ao lado da literatura que discursava sobre o negro,
colocando-o na terceira pessoa, que representa o negro na figura do outro, a
literatura brasileira viu o vu rasgar-se para apresentar, em alto e bom som, um Se
negro sou... (GAMA, p. 118). E, como vimos, indo ao encontro de Cuti, Zil Bernd
afirma que este assumir-se outro que vai determinar toda uma mudana na
literatura brasileira que se constitui no novo e que ir funcionar como um divisor de
guas para a conceituao de uma literatura negra.
A linguagem do autodidata baiano, que se intitulava afro nos seus escritos
no jornal Ipiranga (SANTOS, 2014, p. A2), revela uma pertena, uma indubitvel
identidade negra, a comear pela referncia sempre presente da sua me.
Adam Kuper (2002, p. 303) questiona se a autenticidade da identidade de uma 941
pessoa dependeria do fato de ela ser fixada pela ascendncia. Tal questionamento
traz baila a possibilidade de a origem africana de Luza Mahin poder ser um fator
delineador de uma identidade negra em Luiz Gama. No entendimento de Elciene
Azevedo, Gama, ao afirmar na Bodarrada que todos so meus parentes
(antecedida pelo fato de uns serem ricos e nobres, outros pobres), induz-nos a inferir
que o pressuposto desta afirmao est na ideia de que o ser branco ou negro no
era apenas uma questo de pigmentao ou ainda da condio social de cada um,
mas sim de ascendncia, (AZEVEDO, p. 63), sendo que tal fato seria confirmado
pela insistncia de Luiz Gama em recuperar uma origem africana.
Pode-se afirmar que o poeta Luiz Gama possui uma identidade negra. Alm
de ela ter sido fixada por sua ascendncia africana, existem outros elementos que
comprovem que a cor da pele seja um fator de aproximao e identificaao entre as
pessoas que se enquadram em determinado fenotipo.
Por outro lado, situaes de conflito (como as formas de poder exercidas pelos
brancos portugueses e seus descendentes impondo o terror racial aos escravizados
no processo de colonizao no Brasil [e depois dele]) podem se constituir em

contextos que permitam essa aproximao e ajudem a construir um perfil identitrio
tanto em brancos quanto em negros, nesse caso em tela.
A conscincia quanto a uma mesma origem africana, e quanto existncia de
interesses comuns com os negros escravizados e livres, pautada na experincia do
terror racial contribuiu para a assuno da identidade negra de Luiz Gama.
Quando Franz Fanon afirma, por exemplo, que o colonizado est sempre
alerta (1968, p. 39), por extrapolao, pode-se entender que a expresso
colonizado agrupa um nmero de pessoas subordinadas que vivem no mesmo
contexto e situao de conflito, e de hierarquia violenta, que caracterizam o terror
racial, favorecendo a uma posio de sentimento de igualdade, de semelhanas entre
elas, contribuindo para o surgimento ou fortalecimento de uma identidade negra.
O coletivo ns (colonizados, negros, discriminados, nesse caso), comumente
utilizado, denota esse sentimento de igualdade em determinados grupos, sendo um
indicativo da formao de uma identidade. Interpretando a anlise feita pela
942 antroploga Slvia Novaes sobre esse tema, Nilma Lino Gomes (p. 41) enfatiza que,
de acordo com essa autora, esse ns se refere a uma identidade, no sentido de uma
igualdade. Esse sentimento de igualdade entre os semelhantes pressupe dilogo,
interao entre eles, sendo elementos da constituio de uma identidade negra, desde
os tempos da colonizao portuguesa no Brasil.
Ou, tambm, entender-se-ia que aqueles que se encontram na antagnica
condio de colonizadores pudessem desenvolver o mesmo tipo de sentimento de
semelhanas e desenvolvessem posterior identidade:
Se a ideia de raa era funcional para os brancos, afinal, agregando um

racismo comum s suas variadas escolhas polticas, ela desempenhou
papel anlogo para os negros. Identidades raciais foram construdas
tambm por eles (e no apenas contra eles), aspecto muitas vezes
negligenciado nas anlises do tema (CUNHA, apud ALBUQUERQUE,
2009, p. 22).
Alguns autores, entretanto, duvidam da existncia de uma identidade

definida para determinado grupo de indivduos. Afinal, os seres humanos
representam o somatrio de tantos perfis negro, rico, mulher, alto, magro, idoso,
morador de periferia, letrado... Qual seria o perfil identitrio delineador?

Existem diversas concepes de identidade e KUPER (p. 311), antes de
concluir que todos ns temos identidades mltiplas, tambm discorre sobre a
possibilidade de um indivduo afirmar a sua pertena por uma questo de opo
pessoal (KUPER, p. 301). Apesar da teoria das identidades mltiplas ser sedutora,
pode-se afirmar que Luiz Gama possui uma identidade negra, por diversas razes,
sendo uma delas o orgulho da cor da sua pele:
Ao construir sua imagem como um homem orgulhoso de sua cor,

coerente em seus poemas ao valorizar o negro e ridicularizar o
pretenso branco, este autor est tambm construindo um exemplo para
ser admirado e seguido, conseguindo atravs dele despertar no leitor a
reflexo sobre a conscincia negra e o racismo (AZEVEDO, p. 28).
Como foi dito anteriormente, sendo filho de um homem branco, tendo cor
mais clara que os africanos escravizados no Brasil e seus filhos aqui nascidos, Luiz
Gama poderia se identificar com os mulatos, morenos e outros mestios at mesmo
para ser melhor aceito pela sociedade racista e afirmar-se como mestio. Teria, nessa 943
hiptese, afirmado a sua pertena mulata por uma questo de opo, mas no o fez
assim. Construiu-se e afirmou-se como negro.
Essas diferenas ou semelhanas existentes em determinado segmento
minoritrio social, quando so percebidas por seus membros, podem levar a uma
aproximao por identificao e/ou interesses, conduzindo-os identidade por
gnero, sexo, raa, cor, etnia, situao econmica.
No caso da arena racial brasileira, por exemplo, no se pode desprezar a
possibilidade de uma construo identitria tnica forjada em uma coletiva
experincia escrava, tambm vivida por Luiz Gama.
A fundao da frica no Brasil na linguagem de Gama um trao delineador
de uma identidade negra. Entretanto, inegvel que esses laos de solidariedade
tambm podem pressupor a enunciao de um ns negros, em funo de situaes
vivenciadas coletivamente na arena racial brasileira.
Salientar-se- que em vrios momentos da sua vida os laos identitrios
negros esto presentes, a comear pela constante referncia de sua genitora, a costa
mina Luza Mahin. Em diversos escritos seus, ele cunhara vrias expreses para
definir a sua me, que afirmam a sua ascendncia negra, realando esta como um
patrimnio, uma herana da qual muito se orgulha. Ao contrrio do pai portugus
que o vendera, e a quem o Orfeu de carapinha disse poupar sua infeliz memria
uma injria dolorosa (FERREIRA, p. 200), ocultando o seu nome, por Luza Mahin o
filho nutria sentimentos de amor, admirao e orgulho, como se percebe da leitura
do verso abaixo, do poema Minha me:
Era mui bela e formosa,

Era a mais linda pretinha,
Da adusta Lbia Rainha,
E no Brasil pobre escrava!
Oh, que saudades que eu tenho.
Dos seus mimosos carinhos.
(GAMA, p. 152).
Segundo Elciene Azevedo:
A identidade que Luiz Gama cria , portanto, algo mais abrangente

944
que uma procedncia direta de terras africanas. Engloba pessoas que,
distantes destas razes e clareadas pelas geraes, no se considerariam
negras. Isto nos ajuda a entender a dimenso poltica desta construo.
A identidade proposta por Luiz Gama implica a superao das
diferenas dentro de raa, da unio atravs do apelo e da criao de
uma tradio comum (AZEVEDO, p. 67).
Essa tradio comum, na concepo da autora, no se assentaria em regies

especficas da frica citadas por Gama em seus poemas, como Guin, Lbia e Angola
regies muito diferentes entre si , mas ultrapassaria as fronteiras tnicas e se
constituiria sob uma nica identidade africana
Por outro lado, ao afirmar a participao negra, pelo uso de uma esttica que
privilegia o ser negro, e pela insero de sua poesia de um significante acervo do
lxico afro-brasileiro (AZEVEDO, p. 76), Gama confirma os laos de identidade
etnicorracial. O prprio ttulo do seu livro, a expresso Getulino deriva de Getlia,
territrio da antiga frica do Norte, correspondente a parte da atual Arglia no
passado chamada Numdia, e da Mauritnia (FERREIRA, p. 39).
Assim, exatamente essa identidade formatada por sentimentos de alteridade

e laos de solidariedade que aproxima Luiz Gama da populao negra, j que ele e o
povo negro em geral so considerados como sem alma pelo esteretipo racista e,
portanto, iguais. Em meio s diferenas, esses laos de semelhanas vo estar no
pano de fundo dessas construes de identidades raciais e dessas desconstrues dos
discursos de desigualdade, embalando, inclusive, a construo de um novo conceito
de igualdade.
Segundo Luiz Carlos Santos, a poesia de Luiz Gama afirma e confirma sua
identidade (SANTOS, 2010, p. 51). Identitria, igualitria, engajada, enunciando
vrios eus lricos negros, denunciando, desmontando a lgica das relaes de poder e
dominao, alm de criar laos identitrios, ela coloca o negro como agente, em
condio de igualdade, como pessoa com capacidade cognitiva e mesmo com uma
histria intelectual.
Como se pode ver, por mais de trs sculos, percorrendo os anos iniciais da 945
colonizao at a primeira metade do sculo XIX, a voz do negro era desconhecida na
literatura brasileira. Sem sentir ou saber o que de fato representava ser negro, autores
brancos arvoravam-se a discorrer sobre este, usando os mais variados esteretipos.
Com a sua poesia, Luiz Gama rompeu essa barreira instituindo o eu lrico negro nas
nossas letras.
Apesar de na carta autobiogrfica escrita a pedido do amigo Lcio de
Mendona, Gama limitar-se a dizer: Fiz versos (FERREIRA, p. 203), sem, contudo,
dar relevo sua atuao enquanto poeta, sua linguagem literria ainda ecoa em
todos os cantos desse pas de invisveis mos racistas: justia! O seu trabalho literrio
em muito contribui para se repensar as relaes raciais no pais onde o jogo da
dissimulao e do conluio aparece nos dias atuais sob o manto do racismo velado.
Como se pode perceber, o jogo da dissimulaao ganhou novas formas, novos
contornos, novas roupagens.
das prprias contradies das conflituosas relaes de poder impostas pelo
sistema escravista brasileiro que, das suas margens e entranhas, surge o discurso
identitrio e paritrio de Luiz Gama. Emergindo das bordas do tecido social, o Orfeu
Negro potencializa a fora da sua linguagem potica na arena racial brasileira e
revela a exigncia de um direito pelo qual, em pleno sculo XXI, ainda se luta no
pas: a igualdade entre negros e brancos.
Referncias bibliogrficas
ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de. O jogo da dissimulao: abolio e cidadania

negra no Brasil. So Paulo: Editora Schwarcz, 2009.
AZEVEDO, Elciene. Orfeu de carapinha. Campinas: Editora Unicamp, 2005.
BERND, Zil. Introduo literatura negra. So Paulo: Brasiliense, 1988.
BROOKSHAW, David. Raa & cor na literatura brasileira. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1983.
CMARA, Nelson. O advogado dos escravos: Luiz Gama. So Paulo: Lettera.doc,
2010.
CUTI. Literatura Negro-brasileira. So Paulo: Selo Negro Edies, 2010.
FANON, Franz. Os condenados da Terra. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1968.
946
FERREIRA, Ligia Fonseca. Com a palavra, Luiz Gama. So Paulo: Imprensa Oficial,
2011.
GAMA, Luiz. Primeiras trovas burlescas de Getulino. Salvador: P55Edies, 2011.
GOMES, Nilma Lino. Alguns termos e conceitos presentes no debate sobre relaes
raciais no Brasil: uma breve discusso.
KUPER, Adam. Cultura a viso dos antroplogos. Bauru: Edusc, 2002.
MENNUCCI, Sud. O precursor do abolicionismo no Brasil: Luiz Gama. So Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1938.
REIS, Joo Jos. A morte uma festa: ritos fnebres e revolta popular no Brasil do
sculo XIX. So Paulo: Editora Schwarcz, 2012.
SANTOS, Jair Cardoso. Lus Gama e a conscincia negra. In: Jornal A Tarde.
Salvador: 29 de novembro de 2014, p. A2.
SANTOS, Luiz Carlos. Luiz Gama. So Paulo: Selo Negro, 2010.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetculo das raas: cientistas, instituies e questo
racial no Brasil 1870-1930. So Paulo: Editora Schwarcz, 2015.
SILVA, jr., Hdio. Direito de igualdade racial: aspectos constitucionais, civis e
penais: doutrina e jurisprudncia. So Paulo: Editora Juarez de Oliveira, 2002.
CONTOS DE CAIO FERNANDO DE ABREU:
LITERATURA HOMOERTICA E A ESCOLA:
Juliane Costa Silva

Julianec.letras@gmail.com
Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
jhanrios1@yahoo.com.br
RESUMO
O objetivo deste artigo analisar a presena da figura homoertica na literatura

brasileira e seus reflexos nas discusses sobre sexualidade e polticas pblicas
voltadas para o movimento LGBTT na educao bsica. Nessa perspectiva, optamos
por discutir a literatura homoertica a partir dos contos escritos por Caio Fernando
de Abreu, que compe o livro intitulado Melhores Contos. Almejamos refletir como
os contedos literrios solidificam particularidades vigentes de um determinado
tempo e que a sexualidade dos indivduos representa diversos aspectos desse meio.
Alm disso, estudar as produes literrias contemporneas representa uma
possibilidade de abertura de discusses acerca de uma literatura mais poltica que
necessita adentrar a educao bsica a fim de desconstruir as concepes enraizadas
acerca da no visibilidade do sujeito homoafetivo na literatura brasileira que
apresentada nas escolas. Para isto, foi realizado uma anlise crtica e literria sobre as
categorias: sexualidade e literatura homoertica a partir dos estudos de Butler (2015),
Abreu (2006), Culler (1999) Garcia (2009), Louro (2008) e Souza (1999). A literatura
percebida aqui como uma ferramenta importante para a desconstruo de
preconceitos e um veculo de grande relevncia para trazer a tona a discusso sobre
os direitos de equidade civil que representa a conquista do movimento LGBTT.
Sabemos que o estudo da literatura como formadora de sujeitos crticos-reflexivos
tem sido tema de vrias pesquisas no campus dos estudos literrios, desse modo,
compreender o uso da literatura homoertica como uma ferramenta para
potencializar as discusses acerca dos direitos civis do movimento LGBTT trazer
para o cenrio das discusses uma especificidade do campus literrio, contribuindo
com a socializao de pesquisas e com a luta por maior visibilidade do movimento
LGBTT e da figura homoertica na literatura. Ao trazer as questes ligadas a
homoafetividade na literatura estamos renovando um olhar antigo sobre para
pensarmos em uma contemporaneidade literria e de polticas pblicas que
ressignificam o ensino da educao bsica. A narrativa de Caio Fernando de Abreu,
ressignifica o olhar sobre a homoafetividade atravs de uma escrita sensvel que vai
aos poucos desvelando os desejos de seus personagens e se apresenta como um
texto relevante para se pensar um ensino de literatura mais humanizado, crtico e
para as diferenas como j sinalizava Louro (2008). Afinal, a escola necessita
constituir-se cada vez mais como um ambiente politizado, o qual acolha novas
narrativas que adentrem a sala de aula fomentando um olhar mais crtico sobre a
diferena e as polticas pblicas.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura homoertica; sexualidade; contos; ensino
1.INTRODUO
Escrever procurar entender, procurar reproduzir

o irreproduzvel, sentir at o ltimo fim o
sentimento que permaneceria apenas vago e
sufocador. Escrever tambm abenoar uma vida
que no foi abenoada. (LISPECTOR, 2011, p.17)
Como escreve Clarice Lispector, a escrita tenta entender, reproduzir e

abenoar, pois quando escrevemos nos revelamos e nos emancipamos como sujeito
que no apenas fala, mas deve ser ouvido. Desse modo, a voz que ecoa e se
potencializa atravs da literatura produzida por Caio Fernando de Abreu, no livro Os
melhores contos, uma voz que deseja sair das margens e extrapolar os muros quase
948
invisveis de um pensamento hegemnico heterossexual. Um muro que coexiste em
presena-ausncia, uma vez que mesmo no sendo presentificado, exerce uma
grande fora social e discursiva.
Quando nos propomos a discutir a literatura e sua interseco com a discusso
sobre homossexualidade na escola, a primeira questo que precisa ser elucidada o
que entendemos como literatura homoertica. Segundo Garcia (2009, p. 293) os
encontros annimos na contemporaneidade reforam a ideia de que o homoerotismo
revela a imagem do sujeito atuando em prticas sexuais transitrias, ou seja, o que e
importa o ato mesmo do gozo. Esses discursos potencializam o poder do falo
sobre as relaes, impondo uma masculinidade que segrega a margem o sujeito que
se depara com sua identidade homossexual.
Vale ressaltar que a contemporaneidade nos possibilita pensar que a literatura
homoertica se apresenta como uma possibilidade dos sujeitos vivenciarem suas
sexualidades sem restries sociais preconceituosas, reconhecendo-o como sujeitos
que lutam pelos direitos civis, principalmente, em relao s manifestaes ativistas,
hoje, recorrentes em todo o pas. A literatura homoertica passa a ser
analisada/compreendida como um poder discursivo que busca trazer uma melhor

convivncia entre as diversidades, respeitando o princpio de alteridade e tica.
Refletir sobre a literatura como um instrumento de desconstruo uma
concepo muita delicada, entretanto, essa misso se torna ainda mais complexa
quando mergulhamos na seara de uma literatura homoertica que tenta se
estabelecer no campo literrio como um texto de fora e sentido. E, sobretudo,
quando entramos no campo da relao entre literatura e ensino. Sabemos que em
meio a uma sociedade enraizada por discursos hegemnicos e excludentes,
problematizar as questes homoafetivas no ambiente escolar uma questo tensa.
Nossos corpos e sexualidades sempre foram moldados por diferentes instituies,
entre elas a escola que sempre se preocupou em determinar modos de viver a
sexualidade e, principalmente, do ser homem e ser mulher na sociedade. Refletindo
sobre essa questo, Louro (2000, p. 14) nos diz que, [...]Os propsitos desses
investimentos escolares eram a produo de um homem e uma mulher civilizados,
capazes de viver em coerncia e adequao nas sociedades.
neste cenrio que a literatura homoertica se faz relevante dentro da sala de 949
aula para pensarmos em uma educao de sujeitos, da diferena e das polticas
pblicas, no apenas para o sujeito LGBT, mas para o sujeito em suas diferentes
compreenses.
A literatura um espao que ressignifica os discursos socialmente construdos
para trazer a tona outras possibilidades de se pensar os sujeitos. A leitura da
literatura homoertica legitima outros modos de produo do sujeito e autoriza um
processo de desconstruo das posturas normalizadoras. A busca por uma escrita
literria produtora de sentidos que reivindica um espao singular em meio a uma
literatura consagrada tem sido o exerccio dos literatos que se debruam a afirmar o
lugar da literatura homoertica, visibilizando outras performances sociais.
Desconstruir o lugar que foi dado aos clssicos literrios e reafirmar as produes
literrias consideradas marginalizadas, as quais durante muito tempo vivenciaram
um no lugar, representa um grande desafio para os professores na educao bsica,
pois a discusso deste tema gera uma rede de tenses construdas a partir do poder
hegemnico social, fortalecido pelas prticas tradicionais da escola.
Este estudo visa analisar a presena da figura homoertica na literatura

brasileira e seus reflexos nas discusses sobre a sexualidade na educao bsica,
entendendo a literatura como um instrumento para refletir acerca das diferenas na
escola. O trabalho analisa a figura do sujeito homoafetivo a partir de dois contos
Sargento Garcia e Aqueles dois, da obra Os melhores contos de Caio Fernando de Abreu.
O texto busca nos contos a nfase dada pelo autor na visibilidade e
representatividade do sujeito homossexual na sua relao com o mundo e com ele
mesmo, buscando suas interseces com as prticas formativas que so vivenciadas
no cotidiano das escolas acerca do tema.
2. CAIO FERNANDO DE ABREU E A LITERATURAL HOMOERTICA
A literatura contempornea de Caio Fernando de Abreu surge no cenrio

literrio em uma perspectiva muito intimista, em busca de um espao literrio que
reconhece as marginalidades sociais e as vozes desses sujeitos e hoje seus textos
950 ganham cada vez mais um espao singular na literatura, principalmente a escrita de
seus contos. O autor produz uma literatura de luta, resilincia e fluidez, na qual os
leitores so convidados a conhecer uma literatura da diferena, no apenas referente
opo sexual de seus personagens, mas na concepo de sujeito construda em seu
trabalho. Ele no se preocupou em escrever uma literatura gay, como muitos a
denominam, mas apenas em produzir uma literatura que alcance a todos. Afinal,
literatura literatura independente do sujeito que a produz. Em entrevista a Marcel
Bessa, Caio Fernando de Abreu afirma acerca de uma produo literria gay que:
Acho que a literatura literatura. Ela no masculina, feminina ou

gay. Eu no acredito nisso, acho que existe sexualidade: cada um
sexuado ou assexuado. Se voc sexuado, tem mil maneiras de
exercer a sua sexualidade com mulher, homem, vaca, criancinha,
velhinho, com buraco de fechadura. E se ns fomos
comportamentalizar essas coisas, acho que dilui, pois fica uma
editora gay, numa livraria gay, que vai ser lido apenas por gays (
BESSA,1997,p.8)
O autor comeou a ser apreciado pela crtica apenas na dcada de noventa,

quando seus livros foram publicados em diversos pases. Caio Fernando Abreu
faleceu acreditando que sua literatura estava margem da literatura brasileira e foi
considerado em algumas crticas como um escritor pesado pelas suas temticas,
alm disso, o autor afirmava ter sido influenciado por Cazuza e por Rita Lee. Tal
afirmao gerou muitas crticas a sua obra, uma vez que a crtica literria no
reconhecia um escritor que no afirmava ter sido influenciado pelos grandes
clssicos da literatura brasileira. Segundo Bizello (2005, p 3):
O escritor, com suas personagens, agride o status quo dominante,

pois apresenta indivduos de perfis opostos aos exigidos pela
sociedade tradicional: so homens e mulheres fragmentados e
destitudos de identidade. Dessa forma, valendo-se de metforas,
Caio desmitifica a viso de identidade una, denunciando, assim, a
fragmentao do indivduo. O escritor cria jogos de linguagem,
explora dilogos e monlogos e capta os detalhes da expresso
humana.
O autor atravs do seu jogo de linguagem questiona as identidades, reproduz

as questes problemticas das relaes entre os sujeitos e explora a essncia desse
sujeito que se constitui em meio a um padro estabelecido de formao de homens e 951
mulheres. Caio Fernando de Abreu foi contemporneo a sociedade que vivenciou o

efeitos da Ditadura Militar de 1964. Seus textos abordam uma temtica mais
introspectiva, porm no se pode negar que alguns de seus textos refletem o
momento histrico de sua produo.
Caio Fernando de Abreu escreveu contos, romances que ficaram publicamente
conhecidos. Neste texto, dialogaremos a obra Melhores Contos que reuni vinte cinco
produes literrias extrados de diferentes livros do autor que envolve um acervo
temtico sobre: sexo, amor, solido, tristeza, dvidas e crises de identidade.
Especificamente, nossas reflexes sero acerca dos contos Sargento Garcia e Aqueles
dois buscando nas narrativas elementos estticos/formativos que (de)marcam este
tipo de literatura como possibilidade de produo de novas formas de pensar as
performatividades dos sujeitos nos espao escolar.
3. HOMOAFETIVIDADE: ENTRE OS CONTOS E A ESCOLA

A literatura estimula a descoberta de emoes e sentimentos provocados pelo

ato de ler. Ela possibilita aflorar memrias individuais, trocas afetivas e permuta de
sensaes e experincias. Uma vez que isso acontece, o texto constitui-se como
importante elemento de formao desses sujeitos-leitores.
A obra literria desempenha importante papel para a formao dos sujeitos
que se constri e reconstri em seus processos de interao e encontro. Segundo
Culler (1999, p. 5):
As obras literrias caracteristicamente representam indivduos, de

modo que as lutas a respeito da identidade so lutas no interior do
individuo e entre o individuo e o grupo: os personagens lutam contra
ou agem de acordo com as normas e expectativas sociais.
Desse modo, os contos escritos por Caio Fernando de Abreu incitam o sujeito a
questionar-se sobre suas identidades e as represses sociais pelas quais so
interpelados. Estas discusses podem ser percebidas no conto Sargento Garcia que
narra a histria de Hermes, alistado no exrcito, aguarda a liberao do sargento para
ser dispensado e tentar vestibular para filosofia. Um jovem tmido que vivia
952
mergulhado em livros e teorias. Ele surpreendido na sada do quartel com a carona
do sargento Garcia que lhe prope uma relao sexual. Hermes aceita ter sua
iniciao sexual com aquela representao do tpico macho social. Um homem bruto
que fumava cigarro sem parar e apertava forte seu corpo enquanto lhe dava carona.
O esteretipo completo de um homem forte pertencente s foras armadas, o homem
que a sociedade cobra que todos sejam.
Hermes se sente atrado pelo modelo de masculinidade do Sargento Garcia e
termina o dia perdendo sua virgindade. Hermes representa a figura homoafetiva da
timidez e do sujeito que se descobre e se entende no limiar das questes que vo
surgindo em sua trajetria. Ele traduz no apenas um sujeito, mas todos aqueles que
tem sua primeira experincia sexual, cercada de medos e dvidas e a transio de
sentimentos que nos cerca nesse momento, como podemos ver na seguinte citao:
Meu caminho, pensei confuso, meu caminho no cabe nos trilhos de um bonde. [...]
Eu nunca o tinha visto em toda a minha vida. Uma vez despertado no voltar a
dormir. (ABREU,2006, p.37). .
Aps o ato consumado, Hermes toma conscincia de no caber mais nos

limites impostos. Sua sexualidade a pouco explorada lhe torna consciente de uma
no limitao aos trilhos do bonde, ou seja, aos trilhos impostos socialmente para
controlar as nossas vidas, pois uma vez que despertamos e criamos conscincia social
de que somos controlados e manipulados pela sociedade e por discursos
hegemnicos no mais poderemos voltar a alienao como antes, afinal quem
desperta no voltar a dormir.
O conto que se tece em uma transitoriedade de aes que perpassam a
autoridade, o poder, a disciplina dos corpos, a submisso, o prazer e a
autodescoberta. Este conto nos permite trabalhar nas salas de aulas leituras sociais
que ultrapassam os muros do que foram pr-estabelecido socialmente. Afinal no se
trata de um texto que procura revelar uma relao sexual centrada no prazer, mas
questionar as relaes de poder que nos cerceiam e que adentram nossos corpos, nos
domestica e nos domina. Faz-nos perceber Hermes, como um sujeito igual a todos os
outros com seus medos e dvidas em seu momento de iniciao sexual. Revelando-
nos a possibilidade de pensar o conceito da homossexualidade como algo alm dos 953
comentrios maldosos geralmente ouvidos na escola e repercutidos na sociedade.
Hermes, o menino homossexual, representa em suas dvidas, atraes, medos e
transitoriedade os vrios jovens que iniciam sua sexualidade.
Outro conto que destacamos nesse estudo intitulado Aqueles dois, uma
histria densa e subjetiva que narra a histria de Raul e Saul, sujeitos que se
conhecem numa repartio pblica onde vo trabalhar aps passarem em um
concurso e terem sofrido fracassos amorosos. Vindo de lugares diferentes, um do
norte e outro do sul, suas histrias se encontram nas descobertas que vo fazendo
naquele espao vazio do trabalho, cheio de gente igual que s trabalha para receber
seu dinheiro no final do ms. O narrador aponta que eles so seres solitrios que se
encontram em seus desencontros.
Mas no deserto em volta, todos os outros tinham referenciais uma

mulher, um tio, uma me, um amante. Eles no tinham ningum
naquela cidade de certa forma, tambm em nenhuma outra a no
ser a si prprios. Poderia dizer tambm que no tinham nada, mas
no seria inteiramente verdadeiro. (ABREU,2006, p.120)
O narrador vai apontando as pistas do que vai acontecer na narrativa. Raul e

Saul eram sujeitos que no tinham ningum, apenas um ao outro, atravessados pelos
olhares desconfiados dos colegas de trabalho. Eles se encontram entre presente
trocados, conversas, msicas parecidas em seus gostos. Porm, o encontro
contemplado entre os risos e preconceito da repartio. Ento, ao chegarem certo dia
atrasados e ambos com os cabelos molhados, o fato se torna a constatao que todos
precisavam para comprovar a homossexualidade dos dois, eles foram demitidos pelo
patro que afirmava:
Tinha recebido algumas cartas annimas. Recusou-se a mostr-las.

Plidos, os dois ouviram expresses como "relao anormal e
ostensiva", "desavergonhada aberrao", "comportamento doentio",
"psicologia deformada", sempre assinadas por Um Atento Guardio
da Moral. Saul baixou os olhos desmaiados, mas Raul levantou de
um salto. Parecia muito alto quando, com uma das mos apoiadas no
ombro do amigo e a outra erguendo-se atrevida no ar, conseguiu
ainda dizer a palavra nunca, antes que o chefe, depois de coisas como
a reputao-de-nossa-firma ou tenho-que-zelar-pela-moral-dos-meus-
954 funcionrios, declarasse frio: os senhores esto despedidos. (ABREU,
2006, p.127)
A fala do chefe carregada de preconceito afeta Saul e Raul que esvaziaram

suas gavetas em silncio e pegaram o elevador e deixaram aquele prdio:
[...] grande e antigo, parecido com uma clnica psiquitrica ou uma

penitenciria, vistos de cima pelos colegas todos nas janelas, a camisa
branca de um e a azul do outro, estavam ainda mais altos e mais
altivos. Demoraram alguns minutos na frente do edifcio. Depois
apanharam o mesmo txi, Raul abrindo a porta para que Saul entrasse.
Ai-ai! algum gritou da janela. Mas eles no ouviram. O txi j tinha
dobrado a esquina. (ABREU,2006, p.127)
O desfecho da narrativa revela de forma intensa a questo do preconceito

abordada no conto de maneira enftica e profunda. O preconceito dos colegas de
trabalho que no conseguiam ver o encontro daqueles dois sujeitos sem um olhar de
crtica, fazia Raul e Saul rirem das suas suaves aproximaes. Excludos desde o
inicio, suas mesas uma ao lado do outro sempre estiveram naquele espao margem
dos colegas. O preconceito aqui exposto em relao homossexualidade manifesta-se
em vrias instncias, sejam elas por questes religiosas, de raa, classe, gnero e
sexualidade.
Nesse contexto, a figura homoertica aparece no texto representado pelo
sujeito que segregado e sofre represlias sociais por sua vida pessoal. E a
homossexualidade vista como aquilo que incomoda a sociedade e, por isso,
chamada de aberrao e anormalidade. O conto nos permite questionar o que
realmente nos incomoda? Por que queremos controlar os corpos e normaliz-los aos
padres? Por que ser diferente incomoda a todos que vivem de maneira igual? A
leitura do conto possibilita outros modos de ensino da literatura na escola
evidenciando o trabalho crtico com os preconceitos sociais to presentes na
sociedade. Permite-nos compreender a homossexualidade como algo que pertence ao
sujeito no como uma anormalidade e deformao, mas um direito do outro ser
quem ele quer ser e de exercer suas perfomatividades, como nos alertava Butler
(2015). Afinal o gnero performativo e a diferena precisa ser vivida e respeitada.
Quando nos debruamos a estudar os contos de Caio Fernando de Abreu
percebemos que seu texto ao problematizar as questes da diferena de maneira to 955
profunda se revelava como uma ferramenta de grande potncia para suscitarmos
dilogos sobre preconceito, normatizao e diferentes sexualidades.
Os contos provocam os leitores a questionar o conceito de normalidade que se
faz presente o tempo todo nas relaes de ensino - aprendizagem, por exemplo,
quando observamos em vrios momentos como as prticas pedaggicas tentam a
todo o momento homogeneizar os corpos e os estudantes aos padres de um
estudante ideal. Portanto, discutir os contos em sala de aula, no significa apenas
trazer a luz o direito de ser diferente, mas nos permite reconhecermos como seres
diferentes, singulares e nicos.
Os contos de Caio Fernando de Abreu escolhidos para anlise representam
duas presenas diferentes da homoafeitvidade que dialogam entre si medida que
revelam um sujeito igual em direitos e modos de se relacionar com os outros. Eles
aparecem com sujeitos que representam outros sujeitos sejam eles de diferente opo
sexual, raa, religio ou classe social. Sujeitos que vivenciam situaes comuns, mas
tambm singulares.
A escola como uma instituio plural precisa reconhecer as diferenas em suas

prticas constantemente, uma vez que, diferentes sujeitos vivenciam boa parte da sua
vida dentro daquele ambiente. Desse modo, a invisibilizao dessas questes to
pungentes nos dias atuais, como, as questes da sexualidade acabam por contribuir
com uma marginalizao dos sujeitos vistos como diferentes. nessa perspectiva que
a literatura nos permite traar discusses que rompem as barreiras silenciosas dos
preconceitos e descontri aos poucos o silenciamento histrico dessas questes,
principalmente no cenrio escolar.
CONSIDERAES FINAIS
A literatura se revela como uma ferramenta importante para adentrar as

questes da homoafetividade no ambiente escolar, revelando importncia de se
pensar a diferena, como algo essencial para mantermos uma sociedade de direitos
que pensa e problematiza as polticas pblicas e, sobretudo, as prticas formativas
956 que ocorrem no espao escolar.

A discusso acerca da homossexualidade ainda muito polmica na escola e
carrega em si toda uma rede de poder que mantem o silenciamento deste tema na
formao. A escola faz parte dessa sociedade e, por isso abarca as questes que nos
interpelam e nos tangenciam como sujeitos. Desse modo, no possvel pensar, em
pleno sculo XXI, em uma escola que no se prope a questionar os modelos
impostos em suas relaes de ensino-aprendizagem e de formao de sujeitos, uma
vez que a cada dia mais estamos sendo convidados a revisitar nossos (pre)conceitos.
O trabalho desenvolvido com os contos Sargento Garcia e Aqueles Dois nos
revelou outras formas de discutir a sexualidade no espao escolar. A literatura
potencializa outras formas de circundar o tema na escola, intercalando as dimenses
do individuo construdo literariamente com o individuo-social materializado na
escola/na sociedade. A discusso do si-mesmo que a literatura possibilita na
construo da identidade sexual das personagens abre espao para uma auto-hetero-
eco formao (PINEAU, 2014) que a escola precisa incorporar em suas prticas para
potenciar as discusses sobre a homoafetividade que atravessa suas diferentes

prticas curriculares.
ABREU,Caio Fernando. Melhores contos: Caio Fernando Abreu. Seleo e prefcio

Marcelo Secron Bessa. - So Paulo: Global, 2006. - (Coleo melhores contos).
BESSA, Marcelo Secron. Quero brincar livre nos campos do Senhor: uma entrevista
com Caio Fernando Abreu. Palavra n. 4, Revista do Depto. de Letras da PUC-Rio, Rio
de Janeiro: Grypho, 1997, p. 7-15.BIZELLO, Aline Azeredo. Caio Fernando Abreu e a
ditadura militar no Brasil. In: Dossi: a literatura em tempos de represso da PPG-
LET-UFRGS Porto Alegre Vol. 01 N. 01 jul/dez 2005.
BUTLER, Judith P. Problemas de gnero: feminismo e subverso da identidade.

Traduo de Renato Aguiar. 8 ed.- Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,2015.
CULLER, Jonathan. Teoria Literria: uma introduo. Trad. Sandra Vasconcelos. So

Paulo, beca produes Culturais Ltda,1999.
GARCIA, Paulo Csar Souza. Acenos para as relaes (homo)afetivas na literatura.

In: Interfaces: cultura, contemporaneidade e subjetividades. Organizador Paulo 957
Csar Souza Garcia Salvador: EDUNEB, 2009
LISPECTOR, Clarice. Encontros: Clarice Lispector. 2011. p. 117
LOURO, Guacira Lopes. Um corpo estranho ensaios sobre sexualidade e a teoria

queer. 1 edio. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
PINEAU, Gaston. A autoformao no decurso da vida: entre a hetero e a

ecoformao. In: FINGER, M. e NVOA, A. O mtodo (auto) biogrfico e a
formao Trad. Maria Nvoa. 2ed. Natal: EDUFRN, 2014, p.91-110.
958
REFLEXES SOBRE ALTERIDADE EM OBSCENA SENHORA D DE HILDA
HILST
Malane Apolonio da Silva

(UEFS/PROGEL/CAPES)
malane10@hotmail.com
RESUMO
O presente artigo, prope uma estudo a obra A Obscena Senhora D publicada em 1982,
da escritora contempornea Hilda Hilst, com objetivo especifico de analisar como a
narradora-personagem Hill direciona seu monlogo, ao questionamento da uma
alteridade renunciada, desconhecida, e por vezes esquecida no decorrer da narrativa.
Todas as questes elencadas na voz narrativa em primeira pessoa, permitem
conhecer uma personagem que reflete um perfil estereotipado, posto inmeras vezes
em cheque no decorrer da narrativa, ao renunciar a superficialidade das relaes
pessoais, e ainda a demarcao de papis scias para a mulher. O estudo sobre a
personagem Hill, possibilita pensar nas vrias ramificaes que sua narrativa
cerceia, dessa maneira, a obra de Hilda Hilst abre um espao para compor um
dilogo discusses que compe a postura reducionista do estereotipo e ainda como
este se instaura na cultura ligado a noes de alteridade. Para realizar tal abordagem,
convm salientar leituras as definies de Homi K. Bhabha, em O Local da Cultura
(1998) abordando noes de alteridade, que fazem do texto literrio, um labirinto
narrativo, construdo de questionamentos s vrias interpretaes que surgem nas
entrelinhas do texto. Enquanto ferramenta literria costurada em meio a voz da
narradora- personagem elenca-se um estudo pertinente de um dos captulos do livro
intitulado Representando a Alteridade (1999), intitulado A alteridade como produto e
processo psicossocial escrito por Denise Jodelet. Para contribuir ao vis da escrita de
autoria feminina, os textos de Ruth Silviano Brando e Lcia Castelo Branco A
Mulher Escrita (1989), ao qual aborda as vrias discusses acerca da literatura escrita
por mulheres e suas peculiaridades que permitem uma voz que fala de si, voz esta
que por muitos anos foi posta ao olhar especulativo da sociedade patriarcal. E ainda
o artigo A mulher no vo da escada (1999) de Cludio Carvalho. A escrita de Hilda Hilst
mostra-se pertencente a uma postura contempornea, para tanto salienta-se a leitura
de A alteridade no romance ps-moderno (2010) de Carlos Magno Gomes, e ainda o olhar
analtico sobre como a narradora-personagem enfatiza sua repulsa frente as vrias
mscaras que acometida para validar um discurso nivelador das prticas que em
sua maioria rejeitam o diferente, assim compete um artigo de Rita Olivieri-Godet
intitulado Estranhos estrangeiros: Potica da Alteridade na Fico Brasileira Contempornea
(2007) e Oscar Taca em As vozes do romance (1989), e ainda artigos sobre a obra
ficcional de Hilda Hilst, com intuito a contribuir para o perfil esttico-literrio de
escrita da autora mais especificamente da obra em anlise Obscena Senhora D.
PALAVRAS-CHAVE: Alteridade; Estereotipo; Hill; Narrador;
APRESENTAO
A literatura contempornea, e mais especificamente os textos ficcionais de

Hilda Hilst, em sua grande maioria esto atreladas a premissa do ato crtico, em que
o narrador por vezes ir questionar o prprio tecer ficcional, quer seja, da linguagem,
do gnero literrio, ou das instncias discursivas atravs de um narrador-
personagem por vezes ficcionalizada enquanto personagem escritor, intensamente
ligada a atmosfera literria, para tanto exigem um novo modelo de leitor.
Mas a este modelo de produo, no compete um ato inovador, haja vista na
960 literatura brasileira desde Machado de Assis, as narrativas j apresentavam vrias
estratgias para dar maior valor esttico ao poder de sua escrita ficcional.
Salienta-se que temos em Hilst uma escrita que inova no por sua forma e sim
por sua reviso, seu poder de reflexo, ao qual toca o leitor no mais ntimo de suas
certezas e valores pr-estabelecidos por uma sociedade por vezes adepta de uma
ingnua ideologia de valores. Para tanto, este estudo pretende discutir como a
alteridade parece apresentar-se enquanto uma possvel ramificao, atravs da
ferramenta literria esttica da narradora-personagem Hill.
Hilda Hilst, costuma afirmar que sua fico enquanto estrutura so apenas
textos literrios, distante de um gnero literrio especifico, para tanto a sua
produo, possibilita uma reviso da tradicional pretenso esttica do romance, ou
mesmo do conto, da novela, entre tantos gneros com os quais a teoria da literatura
define uma esttica de escrita.
A Obscena Senhora D, publicada em 1982, confere a Hilda Hilst sua obra
literria em prosa mais complexa ao olhar de seus estudiosos, no que concerne sua
vasta produo ficcional. Para tanto, no ofcio de sua escrita, Hilst ficcionaliza a
personagem Hill, e afirma ter convivido com essa personagem senhora de sessenta
anos durante seu processo de criao ficcional.
A afirmativa da autora ao transpor para o papel, uma personagem-
narradora, um ser outro, reflexo de uma pretensa autoral, salientada em entrevista
concedida para Cadernos de Literatura Brasileira: A senhora D, alis foi a nica
mulher com quem eu tentei conviverquer dizer, conviver comigo mesma no ?
(HILST, 1999. p.30). A personagem Hill, detm em si todas as vozes de sua
narrativa, que questiona uma alteridade constituda do ofcio preocupado com o
ainda sem nome, e aqui entenderemos como estas vozes perfazem um rduo
caminho em busca do desconhecido dentro da voz da prpria narradora-
personagem.
O leitor ir participar de uma narrativa desconexa, em que a narradora-
personagem ser o foco central de tudo que compete a histria a ser narrada, assim
inicia-se sua apresentao, desde seu nome e em seguida seu apelido. Toda a histria
gira em torna da ausncia do marido que logo em seguida a mesma ir narrar sua
morte, e ainda a falta do pai, tambm morto, constituindo uma leitura permeada pela 961
falta.
O foco narrativo, em primeira pessoa, angustia-se com os papis que esto
demarcados ideologicamente na sociedade, somos de imediato redimensionados
para o vo de uma escada, espao que a personagem-narradora escolhe viver por
todo o decorrer da narrativa. O leitor poder sentir-se desolado, excludo, diferente.
Cabe aqui pensar no que define Oscar Taca em As Vozes do Romance:
Falaremos simplesmente do narrador, pois no mbito do romance e do conto todo
narrador fictcio [...] Contudo, pelo menos em nosso ponto de vista, narrador e
personagens so, essencialmente seres de papel (TACCA, 1983, p.67)
Para melhor compor tal paradigma, entre narrador personagem e as

reflexes sobre alteridade, elencaremos alguns estudos que possibilitam o olhar
atento aos conceitos sobre o termo alteridade, e quais seus aspectos quando pensada
dentro da crtica de cunho literrio.
Entretanto, sabe-se que ao propor tal anlise, instaura-se diversas linhas
interpretativas, debruando-nos ao que concerne o vis das ferramentas literrias, em
especial o narrador, na tentativa de discutir uma literatura de cunho questionador

das vrias possibilidades do narrar vistas a um encontro com a alteridade na fico
contempornea.
HILL: UMA OBSCENA NARRADORA-PERSONAGEM
A narrativa hilstiana inicia-se como em um encontro, o leitor conhecer a

personagem-narradora que se apresenta, com o nome que seu marido Ehud prope,
assim apresenta-se em fragmento: [...] eu Hill, tambm chamada por Ehud, de A
senhora D, eu Nada, eu Ningum, eu procura da luz numa cegueira silenciosa,
sessenta anos a procura das coisas. (HILST, 2001.p.17).
Salienta-se em citao acima que, Ehud ser apresentado sob o vis da
memria da esposa e narradora-personagem Hill, pois este encontra-se morto, e sua
presena ainda permanece unido ao ofcio reflexivo do contar histrias, para que
estas memrias perdurem enquanto questionamentos de sua atua condio.
962 O fluxo interior da personagem-narradora instaura-se com uma intrigante

deciso, refugiar-se ficar no vo da escada, essa personagem ir percorrer todo o seu
discurso a uma escolha livre, de coexistir em um pequeno espao, ou melhor, no
entre-lugar da sociedade, Hill explica:
Agora que Ehud morreu vai ser mais difcil viver no vo da escada, a
um ano atrs quando ele ainda vivia, quando tomei este lugar da
casa, algumas palavras ainda, ele subindo as escadas Senhora D,
definitivo isso de morar no vo da escada? Voc est me ouvindo
Hill? Olhe, no quero te aborrecer, mas a resposta no est ai,
ouviu? Nem no vo da escada, nem no primeiro degrau aqui de cima,
ser que no entendeu que no h resposta? (HILST, 2001.p.18).
O jogo de vozes sobrepostas na citao em anlise, denunciam a quebra da

silncio feminino, e mesmo no vo da escada, sob o olhar depreciativo do esposo e
ainda dos vizinhos, no a impossibilitar de refletir sobre uma ausncia, em que a
narradora-personagem incessantemente ir tentar encontrar.
Hill renega os conceito de verdade, impostos em ideolgicas palavras, a
total ramificao do que compete a polticas de senso comum, destroadas perante as
vrias subjetividade em voga, fazem de Hill, uma senhora D, constituda da no
pertena, ou mesma da crise que acometida, a liberdade de comungar um mundo

de suas pretenses e anseios, assim nos narra Hill:
Suportaria estar viva, recortada, um contorno incompreensvel
repetindo a cada dia passos, palavras, o olho sobre os livros,
inmeras verdades lanadas a privada, e mentiras imundas exibidas
como verdade, e aparncias do nada, repeties estreis, farsas, o dia
a dia do homem do meu sculo? (HILST, 2001. p. 33-34)
Compete pensar no cotidiano apresentado por Hill enquanto insuportvel,

sabe-se que a tentativa de dar voz a um ser outro, no faz de Hill, um ser
manipulado ou imersos nas vises depreciativas do estereotipo, entendido como
uma repetio em valor da fixidez, com o qual perpassa a construo da alteridade,
mas talvez uma possibilidade de dar ao autor o duplo de si mesmo, em que a criao
funde-se no criador.
Para compreender essa necessria existncia das vozes do outro em si a
personagem-narradora direciona a narrativa em busca do que ainda no lhe
compreensvel, ou melhor, sua fragmentria identidade, ento o mundo das
transgresses comeam a serem delineados a partir de incestuosos desejos,
963
insatisfaes da condio Mulher, esposa, filha.
O que est fora da ento pretenciosa e excludente normalidade dos costumes
no competem a deciso de Hill. Do ponto de vista da representao pensada por
Michel Foucault, em As palavras e as coisas (1999), compete pensar na busca por
uma narrativa preocupada com seu prpria tessitura, porm, pensado no vis do ato
de compreender-se para alm da representao, transpondo-as atravs das palavras,
dar-se lugar a uma outra ideia da representao, em que busca-se no mais a
verossimilhana, e sim o diferente, questionamento proporcionado pela narrativa,
em A Obscena Senhora D constitudo atravs do vis da metanarrativa.
As lacunas que permeiam o discurso narrativo, preenchem a compreenso
das discusses da representao, assim, quem narra e questiona ao mesmo tempo a
obra ficcional, instaura uma maneira de coexistir a parte, como afirma a citao:
Quando Ehud morreu morreram tambm os peixes do pequeno
aqurio, ento recortei dois peixes pardos de papel, esto comigo
aqui no vo da escada, no aqurio dentro d`gua, no os mesmos, a
cada semana recorto novos peixes de papel pardo, no quero mais
ver coisa muito viva [...] (HILST, 2001, p.19)
Um capricho ficcional e um toque irnico a uma pretensa ideolgica, de

quem narra, assim como um de seus apelidos Obscena senhora. Esta nossa discusso
para alm do corpo vida, ou melhor da biologia, assim refratando a ideia do real em
Hill, ao cultivar peixes de papel, ao investir na busca por um semelhante ficcional.
Nossa narradora-personagem uma senhora que a todo instante reflete
sobre possveis identidades, atravs de suas mscaras, ou mesmo, despindo-se para
os vizinhos em ato de repdio, a espera de respostas ao mistrio da vida, assim ela
nos conta, as consideraes de seus vizinhos:
[...] aia senhora d no faz assim agora, isso coisa de mulher

desavergonhada, ai que isso madona, t mostrando as vergonhas
para mim, a Antnia, Tunico, s quis dar o po pra ela e olha
como ficou, t pelada, ai gente, embirutou, credo nossa senhora,
caso de polcia essa mulher. (HILST, 2001.p. 68)
Torna-se dispensvel tentar uma leitura carregada a um juzo de valor

964
depreciativo com esta senhora a narra, acredita-se que esta seja sua pretensa
ideolgica, mover os consenso a seu respeito, nos encontramos com o que compete
ao tom de um narrador-personagem, configurada na seduo, intuitiva, liberta,
senhora.
A literatura de Hilda Hilst apresenta uma senhora extremamente

transgressora, desamparada, assim possvel interpretar ao compreender o que
significa D, em seu nome, talvez uma irnica forma de tambm referir-se a Deus,
pois a narradora-personagem costuma trazer longos questionamentos sobre a
postura do divino.
necessrio estar fora dos padres estipulados a uma senhora mulher para
que seu discurso, seja lido mesmo que em forma de repdio a voz de uma biruta
senhora, ou mesmo como explica Claudio Carvalho em artigo A Mulher no vo da
escada (1999): S assim despida de palavras apenas urros -, ela, talvez pudesse ser
tefaga incestuosa sem sentir culpa. (CARVALHO, 1999. p.121).
O leitor percebe a atitude fora dos padres adequados a sanidade

socialmente preterida, pois ao invs de cultivar uma culpa aos juzo de valores, Hill
apenas sente-se indiferente, frente a tamanha mediocridade da sociedade
contempornea. Dessa maneira, acredita-se que a busca da identidade permeada
pela alteridade enquanto, voz de um eu que sentir-se nos outros, nessa instigante
narradora-personagem, como ser elencado no tpico a seguir.
HILL: QUESTIONANDO A ALTERIDADE
Para que o leitor compreenda o porqu da alteridade est imersa na fico

hilstiana e como ela se engendra nas estrelinhas de seus textos ficcionais, utiliza-se
aqui sobre um dos temas da narrativa ficcional em que seus personagens esto
imersos ao ato de fingir para ento construir uma narrativa que evoca todas as vozes
do outro em seu fluxo narrativo, imersos na silenciosa reflexo de Hill.
Seria justo pensar em uma potica da alteridade como define Rita Oliviery-
Godet em Estranhos estrangeiros: Potica da alteridade na narrativa 965
contempornea Brasileira (2007), esta explica:

A narrativa que abraa a potica da alteridade se articula em torno da
possibilidade de reconhecermos no outro, de descobrirmos, ao
sermos confrontados a modos de alteridade perturbadores, os limites
do irreconhecvel que est em ns. (GODET, 2007. p.237)
Refletir sobre uma potica da alteridade, segundo Godet no texto hilstiano

a possibilidade de reconhecer o outro para alm do corpo, segue ento o desejo de
transgredir os limites da narrativa, para encontrar-se com a pretensa polifnica, em
que o leitor, costumeiramente ir perder-se entre as vozes que emergem de Hill, so
citaes diretas, na tentativa de ver-se nos outros, mltiplos personagens que surgem
na nica voz a narrar.
Salienta-se que a linguagem totalmente liberta dos princpios que regem um
tradicional perfil feminino, visto no que concerne a ideologia da sociedade
costumeiramente patriarcal, licito refletir no que defende Carlos Magno Gomes em
A alteridade do Romance ps-moderno (2010):
Ao propor os recursos estticos que nos remetem alteridade da

artista, valorizamos a forma como o texto ps-moderno abre espao
para a voz do outro, identificando se a alteridade construda de fora
ou de dentro. (GOMES, 2010 p.16)
A alteridade desejada, em vias de compor um eu no outro que se

personifica na figura de Hill, no como reflexo real e verossmil, mas como instncia
de questionamento, a partir das ferramentas da fico, ser repensada de dentro,
paulatinamente questionada, entre a esttica da escrita e para alm das entrelinhas,
que Hilda Hilst nos prope em sua narradora-personagem.
As ramificaes da alteridade no texto Hisltiano, ou ainda como essa
alteridade ficcionalizada na voz a narrar, contempla-se em duas citaes, a primeira
compete ao fragmento da narrativa de Hilda Hilst e respectivamente a segunda
citao uma das definies, do quem vem a ser a alteridade, segundo Desine
Jodelet, em A Alteridade como Produto e Processo Psicossocial (1999) a seguir:
Quem a mim me nomeia o mundo? Estar aqui no existir da terra,
nascer, decifrar-se, aprender a deles adequada linguagem, estar bem,
no estou bem, Ehud ningum est bem, estamos todos morrendo
Antes havia iluses, no havia? Morvamos nas iluses. (HILST,
966
2001. p.24)
[...] A alteridade produto de duplo processo de construo e de

excluso social, que indissoluvelmente ligados como os dois lados
duma mesma folha, mantem sua unidade por meio de um sistema de
representao. (JODELET, 1999, p. 47-48)
H o dilogo possvel com a perspectiva desenvolvida por Jodelet, e a

personagem Hill, ambas citaes questionam a partir dos moldes da representao,
uma alteridade de dentro, num contexto extremamente envolto nas premissas do ser
social, neste momento que a narrativa apresenta-se enquanto reflexo dessa
necessidade de questionar-se em constante solido, longe da limitada existncia em
sociedade.
As discusses de Homy K. Bhabha em O local da Cultura no deixam de ser
uma ponte para compreenso da proposta em anlise, quando refere-se a essa
condio de rever o que compete a representao, e parafraseando o mesmo, este
afirma a necessidade de questionar os modos de representar a alteridade. (BHABHA,
1999. p.107)
Em um vo da escada, recanto escuro e em desuso para recorrer ao ba das

memrias, numa atmosfera potica, ento Hill, em uma polifnica busca de si
mesma, mergulhada nas entrelinhas de sua prpria fico, recortando mscaras
dirias de papel, talvez um simples esboo do que Hill pretende deixar visvel,
compreensvel sua mltipla existncia.
A alteridade torna-se na fico de A Obscena senhora D, um espao para
povoar toda a solido em discursos a serem repensados por sua narradora, que os
organiza. Sendo Hill a nica voz a narrar, faz-se presente sobre a estratgia esttica
de uma narradora personagem que toma para si todas as vozes e angustias de sua
histria, prisioneira de si, questiona as dores do mundo e as enquadra enquanto uma
utpica busca pela identidade, que irremediavelmente lhe indicara para a alteridade,
sempre a questionar e buscar uma mltipla existncia de vozes em desamparada
procura.
CONSIDERAES FINAIS
967
A literatura contempornea em grande parte tem se debruado sobre

temticas em que as produes ficcionais utilizam o recurso da metanarrativa para
questionar o fazer ficcional dos gneros literrios e seus elementos, dentre os quais se
elenca o questionamento do narrador enquanto instncia de alteridade a partir da
organizao que compe a obra ficcional em anlise.
Hilda Hilst exige um leitor que esteja aberto a fico, que acredite na fora da
fico, pois eis que surgir o fingir, ou ainda um narrar para questionar a potica da
alteridade. Por mais que esta lhe parea um inocente ato pornogrfico da carne pela
carne, sabe-se que para alm do texto h os labirintos da memria cheios de filtros
ideolgicos, organizados para que a narrativa seja um vis reflexivo-refratrio da
realidade imaginada.
Hill questiona sua condio de esposa, e ainda sonha com um marido da

literatura, a exemplo de Kafka, ela no assume um perfil domstico da mulher na
sociedade, mas deixa o caf em p por toda as questes narradas, nunca imersa a
costumeira personagem feminina, por muito tempo escrita na literatura, e assim
como afirma Lucia Castelo Branco (1989), agora prope-se a uma escrita mulher, e
ao narrar a si, o leitores contemporneos, compreende uma escrita com o corpo, pois
este corpo fala, e se inscreve no texto literrio.
A alteridade desejada, questionada, em espera do outro, traando o que

Hill busca atravs da metanarrativa, e ainda responde a perspectiva aqui desejada
quando pretende uma fico que questiona aspectos sociais desta que fala sobre a
esttica da escrita literria de cunho feminino.
REFERNCIAS
BHABHA, Homi K.O Local da Cultura. Minas Gerais: editora da UFMG, 1998.
CASTELLO BRANCO, Lcia & BRANDO, Ruth Silviano. A mulher escrita. Rio de
Janeiro: Lamparina editora, 1989.
968
CARDENOS DE LITERATURA BRASILEIRA. n. 8. So Paulo: Instituto Moreira
Salles, out. 1999.
CARVALHO, Cludio. A mulher no vo da escada. In: CUNHA, Helena P.

Desafiando o cnone: aspectos da literatura de autoria feminina na prosa e poesia
(anos 70/80). Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1999.
FOUCAULT, Michel. Representar. In: As palavras e as coisas. Traduo Salma

Tannus Muchail. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
GOMES, Carlos Magno. Alteridade no romance ps-moderno. So Cristovo: UFS,

2010.
GODET, Rita Olivieri. Estranhos estrangeiros: potica da alteridade na narrativa

contempornea brasileira. Estudos de Literatura Brasileira Contempornea, n. 29.
Braslia, janeiro-junho de 2007, pp. 233-252.
HILST, Hilda. A Obscena Senhora D. So Paulo: Globo, 2001.
JODELET, Denise, A alteridade como produto e processo psicossocial In: Arruda

ngela (org.), (1999). Representando a alteridade. 2 edio. Petrpolis: Editora
Vozes. pp.47-67.
TACCA, Oscar. O Narrador. In: As vozes do romance. Traduo de Margarida

Coutinho Gouveia. Portugal: Almedina, 1978. p. 61-103
969
970
OS CONTOS BARRETIANOS COMO INSTRUMENTO DE EFETIVAO DA
LEI 10.639/03 NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Maria Aparecida Santos de Souza

Mestranda em Crtica Cultural - UNEB/Campus II,
cidasouza83@yahoo.com.br
RESUMO
Esse trabalho tem o propsito de contribuir para a implementao da Lei Federal

10.639/03, no que se refere temtica das relaes tnico-raciais, no campo da
literatura. necessrio que se dissemine a igualdade racial de maneira que venha a
ser prticas cotidianas em todas as esferas sociais, envolvendo o sujeito do discurso e
a temtica do estudo, tal fato nos instiga ao seguinte questionamento: Como a
literatura de Lima Barreto pode suscitar um espao de reflexo ativa sobre a lei
10.639/03 no ensino fundamental? Dessa forma, entendido que hoje algumas obras
barretianss podem servir de respostas a muitos questionamentos acerca dos
paradigmas excludentes, tendo em vista a construo crtica em relao a diversas
situaes raciais, pois os fatores que esto embutidos na lei n 10.639/03 podero ser
relacionados com as abordagens visualizadas nas linhas e entrelinhas de algumas
obras barretianas, numa perspectiva de ressignificar a ideologia africana que nos foi
imposta de maneira pejorativa por longos sculos. Para tanto, nos deteremos sobre
algumas obras do escritor Lima Barreto, a exemplo dos contos Um Especialista e
O Pecado; e os romances Clara dos Anjos e Recordao do escrivo Isaias
Caminha, a fim de identificar se os mesmos correspondem ao interesse dos alunos
do Ensino Fundamental. Afinal, estamos nos referindo a produes que permanecem
atuais, ao possibilitar reflexes sobre o racismo e suas consequncias.
Metodologicamente, realizaremos a pesquisa bibliogrfica e de campo, fazendo
tambm uma releitura acerca da eficincia das Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
brasileira e Africana, bem como investigar e refletir sobre a aplicabilidade dessa lei
como forma de reflexo sobre a escrita racial. Alm disso, nos respaldaremos em
tericos que abordam a problemtica do racismo e da cultura do branqueamento, a
exemplo de Alfredo Guimares (s.d), Cuti (2010; 2011), Leites (2012), Nascimento
(2002), Telles (2003) e entre outros. Essa problemtica nos leva a buscar meios
eficazes para transformar o ensino fragmentado da histria e cultura afro-brasileira,
utilizando algumas obras de Lima Barreto como mediadora desse processo, uma vez
que esta corrobora para o aprofundamento das questes raciais atravs da escrita
denunciadora, que luta contra o silenciamento imposto pelos grupos hegemnicos.
Dessa forma, esse trabalho poder contribuir para que a aplicabilidade efetiva da Lei
10.639/03 seja cumprida de maneira reflexiva, buscando revelar que a obra de Lima
Barreto ultrapassa os limites da fico e pode estar presente nas diretrizes que nos
regem, como parceira das polticas educacionais.
PALAVRAS-CHAVE: Desintoxicao racial; Embranquecimento cultural; Lei

10.639/03; Literatura Barretiana.
APRESENTAO
O artigo aqui exposto deriva do projeto de pesquisa do mestrado em crtica

cultural, o qual encontra-se em fase de construo e pretende caminhar num vis de
anlise bibliogrfica e investigao atravs de entrevista em escola de ensino
fundamental II. Sendo assim, ao mergulhar nesse estudo etnicorracial objetiva-se
analisar como alguns escritos de Lima Barreto podem contribuir para o estudo e a
valorizao da histria e cultura afro-brasileira, investigando como esse autor utiliza
as dificuldades raciais e de classe para retratar e refletir a realidade dos sujeitos
marginalizados, comparando, discutindo e entrelaando situaes que remontam a
questo racial com a aplicabilidade da lei n 10639/03, numa intencionalidade de
desintoxicao da superioridade racial. importante ressaltar que o conceito do
termo etnicorracial passeia por uma multiplicidade de fatores, sendo aqui tomado de
972 acordo com as impresses de Edward Telles (2003), como grupo humano com
caractersticas socioculturais especficas ou prximas, podendo descrever a origem
do indivduo. Para dar consistncia a pesquisa, preciso investigar como alguns
docentes do ensino fundamental II esto abordando o ensino da histria e cultura
afro-brasileira e observar a reao de alguns discentes frente s questes moral e
racial, o que nos dar suporte para verificar o grau de eficincia na aplicabilidade
atual das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-
raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, pois apesar
de mais de uma dcada de existncia da lei, muitas escolas ainda abordam essa
temtica de maneira superficial.
Outro ponto relevante dentro dessa pesquisa diz respeito a problematizao
da cultura do branqueamento, o que nos leva tentativa de ressignificar o conceito
de miscigenao na construo da identidade dos sujeitos brasileiros e, assim,
desconstruir esteretipos raciais presentes na sociedade, atravs da relao entre
algumas obras barretianas e a lei n 10639/03 no ambiente de ensino fundamental.
Para tanto, preciso antes traar um panorama geral sobre as obras de Lima Barreto
que abordam o negro, observando como as questes raciais se apresentam nela. Essa
cultura do branqueamento a mescla de brancos com no-brancos, a partir da taxa
mais alta de fecundidade entre os brancos e da crena de que os genes brancos eram
dominantes. (TELLES, 2003, p. 45). Dessa forma, acreditava-se que a populao
brasileira, em alguma poca futura, estaria livre da populao negra por meio desse
envolvimento entre raas (miscigenao).
A fundamentao do pesquisa se far diante de problematizao e reflexo
em relao a alguns conceitos, como raa, racismo, embranquecimento, entre outros
que perpassam a linha de trabalho. Diante disso, ficou claro que a pesquisa buscar
um levantamento de algumas obras de Lima Barreto que apresentam personagens
negros, para que se possa analisar como esses personagens esto sendo tratados na
literatura barretiana e como esto sendo visualizados ou no no ambiente escolar,
verificando, portanto, suas particularidades e, a partir de ento, fomentar discusses
de questes tnicorraciais. evidente, diante do exposto que faremos tambm uma
releitura acerca da eficincia das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao
das Relaes tnico-raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e 973
Africana, bem como investigar e refletir sobre a aplicabilidade dessa lei. importante
ressaltar que a anlise das obras selecionadas de Lima Barreto ser aliada a estudos
tericos que englobem os conceitos dessa linha de pesquisa, como forma de reflexo
sobre a escrita racial, bem como a observao com docentes e discentes do ensino
fundamental II e com pessoas que trabalhem com a lei n 10639/03 buscar
compreender o nvel de conhecimento dos sujeitos envolvidos nesse processo e a
eficincia dessas diretrizes.
1 LIMA BARRETO EM DIALGO COM A LEI 10639/03
A abordagem de aspectos raciais e de cunho moral presentes em obras

literrias frequentemente discutida no meio acadmico, temas esses que por longo
perodo de tempo eram proibidos de se falar, principalmente se tratando de escrita,
pois no era conveniente que em uma obra literria, onde o objetivo era mostrar o
sorriso da sociedade, abordar assuntos vistos como desagradveis perante a
burguesia. A partir desses pressupostos, busca-se investigar, analisar e refletir sobre

aspectos raciais e morais abordados em algumas obras de autoria pertencente a um
dos escritores e jornalistas brasileiros que marcou poca, Afonso Henrique de Lima
Barreto, visto que sua literatura foi pioneira em abordagens tnicorraciais que visava
contemplar os grupos minoritrios e denunciava as desigualdades sociais. Esse
aspecto pode contribuir para implementao da Lei Federal 10.639/03, ao que se
refere temtica das relaes tnicorraciais no campo da literatura, no mbito do
ensino fundamental que engloba as sries do 6 ao 9 ano. Cabe ressaltar que o autor
foi alvo de muitas crticas pela sua ousadia em se desprender dos padres literrios
da poca, longe dos modelos considerados tradicionais para serem seguidos, e
mesmo com tantos obstculos sua escrita continuou explorando as injustias sociais,
o modo de vida das classes populares e marginalizadas e as dificuldades das
primeiras dcadas de Repblica.
O que nos instiga a fazer tais abordagens na obra barretiana e transport-las
como instrumento mediador da valorizao da cultura afro-brasileira no ensino
974 fundamental II se d ao fato de que, apesar da atual obrigatoriedade da lei

10.6390/03 (ensino da histria e cultura africana e brasileira), muitos docentes, ao
que parece, no dispem de meios preparatrios para lidar com o assunto,
necessitando, portanto, de aportes que contemplem uma escrita possibilitadora de
reflexes sobre o racismo e suas conseqncias. Dessa forma, entendido que hoje
essa mesma obra pode servir de respostas a muitos questionamentos, tendo em vista
a construo crtica em relao a diversas situaes sociais. Atravs da disseminao
desse estudo, espera-se a possibilidade de aplicar de maneira efetiva a lei n
10639/03, a qual torna obrigatrio o estudo e a valorizao da cultura e histria afro-
brasileira e africana nas instituies de ensino, dessa forma, relacionaro os fatores
que esto embutidos na lei n 10639/03 com as abordagens visualizadas nas linhas e
entrelinhas da obra barretiana, numa perspectiva de ressignificar a ideologia africana
que nos foi imposta de maneira pejorativa por longos sculos.
Alguns escritores contemporneos, como Luis Silva Cuti, fizeram um
panorama geral dessa vasta obra e vida de Lima Barreto e chegam a concluso de
que ela traz uma multiplicidade de abordagens, sendo aberta e estimuladora. Aberta
no que tange a possibilidade de o leitor preencher os vazios com interpretao mais

concreta, e estimuladora no que se referem as caractersticas, as quais no tem forma
fixa, podendo, portanto, migrarem de um texto para outro, o que provvel que
Lima teve uma viso social de produo textual diferente de sua poca, final do
sculo XIX. Dessa forma, preponderante investigar como a literatura barretiana
utiliza as dificuldades raciais e de classe para questionar as realidades sociais,
trazendo o negro como protagonista de sua prpria histria, numa perspectiva de
resistncia e lutas contra o sistema de hierarquia racial, sistema esse que classifica e
exclui os sujeitos mediante suas caractersticas fenotpicas (aparncia), o que nos leva
a inserir Lima Barreto como mediador desse processo de desconstruo dentro do
ensino fundamental II, buscando meios eficazes para transformar o ensino
fragmentado da histria e cultura afro-brasileira, uma vez que esta corrobora para o
aprofundamento das questes raciais atravs da escrita denunciadora, que luta
contra o silenciamento imposto pelos grupos hegemnicos.
A partir do ano de 2004 foi institudo as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao das Relaes tnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro- 975
Brasileira e Africana num intuito de reduzir, e quem sabe exterminar, o preconceito
racial em ambientes escolares e, consequentimente, nos outros espaos sociais. Tal
fato resultado das inmeras discusses sobre a abordagem e valorizao de
aspectos raciais, o que por longo perodo de tempo foi excludo do sistema
educacional, principalmente se tratando da cultura africana, pois esta sinalizava os
grupos marginalizados. perceptvel que dentro de aproximadamente 70 anos
houve algumas mudanas tardias frente problemtica racial, j que percebemos a
tentativa de adoo de uma grade curricular diversificada nas escolas brasileiras,
possibilitando, assim a incluso de culturas diferenciadas, inclusive a africana. No
entanto, esse sistema educacional ainda deficiente, pois, ao que parece, a
aplicabilidade da cultura afro-brasileira e africana vem sendo estendida s escolas de
maneira fragmentada e vazia, seja por ausncia de formao profissional, seja por
falta de recursos ou at mesmo intolerncia. Sendo assim, essa pesquisa torna-se
relevante, pois poder possibilitar a aplicabilidade efetiva da Lei 10.639/03 de
maneira crtica e reflexiva, buscando revelar que a obra de Lima Barreto ultrapassa
os limites da fico e pode estar presente nas diretrizes que nos regem, como parceira
das polticas pblicas educacionais, fomentando dia ps dia a busca pelo
reconhecimento e respeito das diversidades culturais e histricas, principalmente no
que tange a afro-descendncia. Tal como apontado na seguinte lei:
"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio,

oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e
Cultura Afro-Brasileira.
1o O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo
incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da
sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro nas
reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. (LEI
No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003).
2 FUNDAMENTOS QUE NORTEIAM A PESQUISA
Durante quase quatro sculos a literatura brasileira e consequentemente o

sistema educacional, obedeciam aos paradigmas europeus, visto que retratavam a
976
classe burguesa e sua cultura, tanto na forma de escrita como no contedo, isso foi
reflexo da manipulao e omisso de ideias propagadas por parte dos grupos
privilegiados, principalmente, em relao a questo racial. Lima fez o oposto, pois
usava a literatura como um meio de pelo imaginrio selecionar contedos e
vivncias da realidade e fix-los no tempo por meio da perenidade da linguagem
escrita. (CUTI, 2011, p. 16). Assim, trouxe tona questionamentos acerca da
imposio da hierarquia racial, atravs das aes dos protagonistas negros dentro da
narrativa barretiana. Desmistificou esteretipos e conceitos veiculados na sociedade
da poca, revelando os agravantes que contribuam para a subalternidade do negro e
para o embranquecimento cultural, pois no comungava com os ideais de literatura
impostos, uma vez que esses reproduziam em suas obras valores racistas, bem como
ressalta Cuti:
A maioria dos intelectuais concordava com a ideia de superioridade

congnita da chamada raa branca, tese que legitimara para a
sociedade todo o processo escravista no estatuto colonial a
discriminao no perodo ps-abolio (CUTI, 2010, p. 17).
Para entender a questo racial em nossa literatura e no mbito social,

necessrio antes compreender algumas abordagens histricas e culturais em relao
ao tema, feitas por alguns estudiosos da rea. Abdias do Nascimento (2002) aborda o
embranquecimento da cultura brasileira como uma estratgia de genocdio, h,
portanto, uma tentativa de destruio total ou parcial da herana negra em territrio
brasileiro, para isso o autor exemplifica como essa herana idealizada na Bahia,
funcionando como aliada na continuidade da negao africana e na reproduo de
esteretipos:
At mesmo aqui (Bahia), onde a cultura africana deitou razes

seculares, um descendente africano, para ter acesso em qualquer
degrau de escala social, porque j no mais um negro: trata-se de
um assimilado que deu as costas s suas origens, ou seja, um negro
de alma branca. (NASCIMENTO, 2002, p. 146).
notrio que Nascimento (2002) mostra, de fato, como a maioria das pessoas
977
enxerga um afro-descendente que ocupa um lugar de destaque na sociedade
brasileira, como se ele no mais pertencesse ao seu grupo racial de origem, como
se a melhoria da posio social o embranquecesse e o fizesse esquecer seu passado de
excluso. No entanto, deve-se ter em mente que a superao da situao subalterna,
situao a qual nos foi imposta, funcione como meio de autofirmao da identidade
racial e, assim, desconstruir a ideologia da hierarquizao de raas que muitos
acreditam existir, bem como estender realidade cotidiana o que nos diz as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana:
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando

distores, envolver articulaes entre passado, presente e futuro no
mbito de experincias, construes e pensamentos produzidos em
diferentes circunstncias e realidades do povo negro. [...]
O ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana se far por
diferentes meios, em atividades curriculares ou no, em que: - se
explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de
quem o formule, diferentes formas de expresso e de organizao de
raciocnio e pensamentos de raiz da cultura africana. (DIRETRIZES
CURRICULARES PARA O ENSINO DA HISTRIA E CULTURA

AFRICANA, 2004, p. 20)
Outro fator que aponta para discusses referentes a questo racial no Brasil a
miscigenao, pois durante um perodo esta foi tratada de maneira pejorativa, como
algo que ao produzir uma agente degenerada, condenaria o novo pas ao
subdesenvolvimento perptuo (TELLES, 2003, p. 43). Dessa forma, o miscigenado
no teria a totalidade das caractersticas primrias nem do branco nem do negro e se
tornaria um ser, na ideologia racista, superior ao negro e inferior ao branco, e mesmo
com esse ideal permaneceria numa escala social marginalizada em referncia aos
brancos. A miscigenao tambm foi vista como a soluo para o extermnio da raa
negra no nosso pas, dando incio ao branqueamento atravs da mistura entre
brancos e no-brancos. Segundo Edward Telles (2003), a elite do perodo ps-
abolio acreditava que o grande contingente de imigrantes europeu trazido para o
Brasil em funo da substituio da mo de obra escrava, subsidiaria com xito o
embranquecimento da populao brasileira, com uma perspectiva de que em
978 algumas dcadas no mais existissem pessoas da pele totalmente escura no territrio
brasileiro. Contemporaneamente, visvel que essa hiptese de embranquecimento,
atravs da miscigenao, se perdeu no tempo, concretizando-se como falcia de
eugenistas (daqueles que propem a reproduo e a melhoria da raa humana),
pois mesmo com tantas ideologias de hierarquizao racial, o resultado da mistura
entre raas apontou para uma vertente mais complexa, onde no possvel distinguir
o indivduo como sendo objeto resultante numa raa especfica. Lima Barreto
demonstra essa busca inalcanvel pelo branqueamento em uma de suas obras
literrias, Clara dos Anjos, onde a protagonista nega a prpria identidade racial e v
a possibilidade de clareamento atravs do envolvimento sexual com um homem
branco, e assim ter seus filhos tambm brancos, reproduzindo, ento, a ideologia da
miscigenao como extermnio da raa negra (cultura do branqueamento). Tal fato
bastante atual, uma vez que ainda visualizamos situaes similares nos dias
correntes, principalmente nos ambientes escolares. Esses sujeitos so vitimados pela
reminiscncia de um passado preconceituoso, alguns deles no so contemplados do
que determina a lei n10639/2003, pois, infelizmente, ainda h falta de informao e
manuseio dessas diretrizes, o que implica na funcionalidade de sua aplicao. A

principal funo da lei n 10639/03 de garantir o reconhecimento e a valorizao da
identidade negra e suas mltiplas manifestaes, com o propsito de combater
qualquer forma de racismo e de discriminao existentes, levando os sujeitos a
reconhecerem a descendncia africana e assumir sua identidade racial.
CONSIDERAES FINAIS
Mesmo com alguns estudos e explanaes acerca da problematizao racial

no espao escolar, percebe-se que ainda necessria uma discusso mais abrangente
sobre as formas que essa questo vem sendo efetivada, preciso que as prticas
escolares sejam semelhanas ao que a Lei 10639/03 garante. necessrio que se
dissemine a igualdade racial de maneira que venha a ser prticas cotidianas em todas
as esferas sociais, envolvendo o sujeito do discurso com o objeto de estudo, tal fato
nos instiga ao seguinte questionamento: Como a literatura de Lima Barreto pode
suscitar um espao de reflexo ativa sobre a lei 10.639/03 no ensino fundamental? 979
Dessa forma, esse estudo pesquisa meios para tornar efetiva a poltica da incluso
racial nos ambientes escolares, uma vez que apenas a exigncia da incluso da
cultura afro no currculo escolar no garante sua eficcia, pois percebe-se que, a
maioria das vezes, o ensino da cultura afro acontece de forma fragmentada e sem
muito aprofundamento crtico-reflexivo. Esse estudo poder retribuir tambm para
nao brasileira a compreenso histrica do nosso pas e a formao da identidade
etinicorracial, numa perspectiva de reconhecimento e valorizao das diversidades
culturais.
REFERNCIAS
AMNCIO, Iris Maria da Costa. Literaturas africanas e afro-brasileira na prtica

pedaggica. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
BARRETO, Lima. O Homem que sabia javans e outros contos. So Paulo:

Companhia Editora Nacional, 2004.
BARRETO, Lima. Clara dos Anjos. So Paulo: Rideel, 2002.

BARRETO, Lima. Recordao do escrivo Isaas Caminha. So Paulo: Rideel, 2002.
BERD, Zil. O que negritude. Editora brasiliense, 1988.
BRASIL. Plano Nacional de Implementao das diretrizes curriculares nacionais

para educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura
afrobrasileira e africana. Secretaria especial de Polticas de Promoo da Igualdade
racial. Subsecretaria de polticas de Aes afirmativas. Braslia: MEC, 2009.
CUTI, Luis Silva. Lima Barreto. So Paulo: Selo Negro, 2012.
CUTI, Luis Silva. Literatura negro-brasileira. So Paulo: Selo Negro, 2010.
GUIMARES, Antnio Srgio Alfredo. Democracia racial. Departamento de

Sociologia. Universidade de So Paulo. Disponvel: colocar o site. Acesso: colocar a
data. p. 22- a quanto?
LEITES, Marlene Hernandez. A questo da raa e da diferena: um olhar sobre

outros olhares. Belo Horizonte: Nandyala, 2012.
NASCIMENTO, Abdias. O genocdio do negro brasileiro. Salvador: CEAO, 2012.
980 TELLES, Edward Eric. Racismo brasileira: uma nova perspectiva sociolingustica.
Rio de Janeiro: Fundao Ford, 2003.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para

o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia, 2004. Disponvel
em http://www.paulofreire . Acesso em 18/01/2014.
Diretrizes e bases da educao nacional. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm#art26a.
Acessado em 18/10/2015.
DANDO A LETRA NAS QUEBRADAS: REPRESENTAES DA LITERATURA
PERIFRICA CONTEMPORNEA NA OBRA LITERATURA, PO E POESIA, DE
SRGIO VAZ
Mrcia de Lima Amorim

E-mail: mercinhathays@hotmail.com
RESUMO
Este artigo trata da Representao da Literatura Perifrica Contempornea na obra

literria, Literatura, Po e Poesia, do escritor perifrico Srgio Vaz. Tal discusso de
grande relevncia porque a Literatura possui um valor especfico que torna legtimo
os estudos literrios e o confronto com as diversas obras nos enriquecem
existencialmente ao abrir o campo para as vrias possibilidades de entender,
interpretar e interagir com mundo e com o sujeito que nele habita. Investigar como os
movimentos perifricos se consolidam e se inserem na Literatura Brasileira
Contempornea; investigar as noes do termo periferia, utilizando como referncia
o campo de conhecimento literrio e analisar como a Literatura Perifrica
Contempornea representada na referida obra literria so os objetivos deste
trabalho. Para isso, utilizamos o percurso metodolgico de uma pesquisa
bibliogrfica por ter se baseado em registros disponveis, decorrente de pesquisas
anteriores em torno do tema estudado. Desta maneira, esta investigao apoia-se no
referencial terico sustentado por, Dalcastagn (2012), Durham (2004), Nascimento
(2009), Pellegrini (2008), Resende (2008), Vaz (2001), entre outros. Tm-se como
resultados finais indicaes de que a periferia produz e consome muita arte e cultura
e que a Literatura Perifrica se contrape viso equivocada que os perifricos no
leem ou so maus leitores. O fenmeno das produes literrias perifricas, esto se
alastrando pelo Brasil, e isso muito gratificante e significativo, pois atravs dessas
produes literrias e artsticas produzidas pelos perifricos que os mesmos no so
mais vistos como vtimas passivas diante da violncia tanto fsica quanto simblica.
As temticas que esses autores trazem em suas obras, no algo de um todo
desconhecido, pois autores que no fazem parte dessa produo especfica j haviam
falado sobre alguns dos temas retratados na contemporaneidade. Em suma, a
diferena se d pelo fato de que, nas obras em que os escritores no so perifricos as
personagens marginalizadas no tm voz, e no so representadas de forma igual as
outras personagens de caractersticas diferenciadas. Estas s eram vistas como
marginais, no sentido jurdico da palavra, ou seja, como bandidos e empregados.
Desta forma, eram apenas retratados com um olhar de quem est de fora, o olhar do
outro, que, por muitas vezes, configurava-se em um olhar estereotipado. J nas
produes literrias perifricas, escritas por autores moradores de periferias, as
personagens ganham ascenso, voz. agregada no texto a voz de quem vivencia tal
realidade e no apenas de a quem observa de fora ou apenas ouve falar. As periferias
no so mais apenas espaos que representam pobreza, falta, carncia. Ela
transforma-se tambm em espao com sujeitos interessados em educao e que
investem nela, buscam ter acesso aos bens culturais, sobretudo, quilo que
associado elite a Literatura.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura Perifrica Contempornea; Espao Perifrico;

Srgio Vaz.
ABSTRACT
This article deals with the representation of Peripheral Contemporary Literature in

literary, Literature, Bread and Poetry, peripheral writer Srgio Vaz. Such discussion
is of great importance because the literature has a specific value that makes
legitimate literary studies and the confrontation with the various works enrich the
existentially to open the field for the various possibilities to understand, interpret
and interact with the world and with the guy it inhabits. Investigate how the
peripheral movements are consolidated and fall in Brazilian Literature
Contemporary. Investigate the periphery term notions, using as reference the literary
field of knowledge and analyze how the Peripheral Contemporary Literature is
represented in that literary work are the goals of this work. For this, we use the
methodological course of a literature search to have been based on available records,
arising from previous research around the topic studied in printed documents. Thus,
this research relies on the theoretical framework supported by Dalcastagn (2012),
Durham (2004), Birth (2009), Pellegrini (2008), Resende (2008), Vaz (2001), among
982 others. There have final results as indications that the periphery produces and
consumes a lot of art and culture and the "Peripheral Literature" is opposed to the
mistaken view that peripherals do not read or are poor readers. The phenomenon of
peripheral literary productions are spreading throughout Brazil, and it is very
satisfying and meaningful as it is through these literary and artistic productions
produced by peripherals that they are no longer seen as passive victims in the face of
violence both physical and symbolic. The themes that the authors bring in their
works, not something of an unknown whole, as authors who are not part of this
particular production had already talked about some of the themes portrayed in
contemporary times. In short, the difference is the fact that the works in which
writers are not peripheral marginalized characters have no voice and are not
represented equally the other characters of different characteristics. These were only
seen as marginal, in the legal sense of the word, ie as bandits and employees. In this
way, they were only portrayed with a look of the outsider, the look of the "other",
which, many times, was configured in a stereotypical look. Already in peripheral
literary productions, written by authors living in suburbs, the characters come to rise,
voice. It is aggregated in the text the voice of those who experience such a reality and
not just to those who observe from outside or only hear about. The peripheries are
not just spaces that represent poverty, lack, lack. She also becomes space with
interested subjects in education and investing in it, seek to have access to cultural
goods, especially that which is associated with the elite - Literature.
KEY WORDS: Peripheral Contemporary Literature; Peripheral space; Srgio Vaz.

1. PERIFERIA: O ESPAO GEOGRFICO
O termo periferia origina-se do latim peripheriae. Enquanto espao

geogrfico, refere-se quilo que est ao redor de uma determinada localizao
central. Nota-se, ento, que periferia, desde seu conceito denotativo, fora-nos a
pensar em algo que est margem, fora do centro.
E de fato est. De maneira estereotipada ou no, o termo marginalidade,
tanto social quanto culturalmente, relaciona-se aos espaos perifricos, porque estes,
geralmente, so lugares marcados pela carncia e/ou ausncia de bens materiais e
culturais. H certa homogeneidade no sentido de que todas as periferias se
aproximam, j que, nestes espaos, comum a presena de irregularidades, como a
falta de saneamento bsico, as ruas sem calamento nem iluminao, desprovidos
de redes de esgoto, sem escolas e postos de sade, com transporte difcil e caro
(DHURAM, 1986, p.86).
Atualmente, porm, essas semelhanas no so to definitivas quando se fala 983
nas periferias brasileiras, pois j se pode notar uma melhoria dos equipamentos
estruturais necessrios, como a existncia de sistema de esgotamento sanitrio,
calamento de ruas, moradia, servios de educao e sade em alguns bairros, alm
de muitas especificidades culturais e histricas. Contribui para essas mudanas, as
mobilizaes de alguns escritores perifricos, que nasceram e vivem nas periferias e
escrevem em seus textos o que vivenciam.
Entretanto, isso no significa dizer que esto supridas todas as necessidades
deste espao e de seus sujeitos. Embora a noo de periferia esteja sendo reavaliada
por alguns estudiosos e pela prpria sociedade, a viso mais comum que se tem
deste espao ainda sinnimo de:
[...] espao da carncia, que rene a populao marginalizada social e

culturalmente, e faz emergir produtos culturais como a msica rap e
a literatura marginal-perifrica; que organiza a produo literria e a
atuao dos escritores, e valida a construo de suas imagens
associadas ao adjetivo marginal [...] diferente do "centro" que um
espao de moradia das classes mdias e altas, de melhores condies
de vida e de concentrao das prticas culturais cultas e

legitimadas. (NASCIMENTO, 2009, p.76).
Observa-se que o cenrio contemporneo da produo cultural e literria das

periferias brasileiras movimentado pela articulao de artistas, especialmente, os
escritores perifricos, como o caso do Srgio Vaz, Ferrz, Marcelino Freire,
Sacolinha, entre outros. Estes intencionam dar voz e ascenso aos sujeitos da
periferia e, consequentemente, a tais espaos, tendo como resultado a ressignificao
destes e a criao de uma perspectiva positiva para o mesmo.
2. UM OLHAR EM DIREO LITERATURA BRASILEIRA PERIFRICA

CONTEMPORNEA
Compreende-se por contemporneo, aqui, o estudo das obras literrias mais

recentes, expecificamente da dcaca de 1990 at os dias atuais e, para tanto, vlido
fazer uma reflexo sobre as questes imprescindveis para o entedimento da
984
Literatura e Cultura Brasileira Contempornea. A censura, a violncia, o mercado de
massa, as relaes entre os produtos audiovisuais como a telenovela constituem, na
era da multiplicidade ou na era da contemporaneidade, uma forma de incorporar as
imposies colocadas pela lgica ps-moderna.
Seguindo essa vertente, faz-se necessrio pensar sobre a discusso que a
autora Tnia Pellegrini (2008) faz sobre o tema aqui descutido. Para a autora, h
diversas concepes de ps-moderno tanto no Brasil quanto no exterior, e estas
podem ser divididas em dois grupos: a concepo segundo a qual a superao do
realismo, dos metarrelatos, da lgica totalizante nos colocou mais perto da liberdade;
e a concepo segundo a qual a condio ps-moderna agravamento dos problemas
trazidos pela modernidade. Assim sendo, percebe-se que h um ps-moderno que se
assume como um pastiche e simulacro e outro que reiventa as promessas da
modernidade.
Ainda sobre essas concepes ps-moderna, Beatriz Resende (2008) discute
algumas evidncias em relao Literatura Contempornea: fertilidade, qualidade e
multiplicidade. O que pode ser compreendido por fertilidade que, cada vez mais,
esto surgindo novas editoras e novos escritores consumindo e comentando
literatura. Estes, por sua vez, esto assumindo o seu espao na contemporaneidade
no de qualquer jeito, mas com toda qualidade segunda evidncia destacada pela
autora, havendo, pois, um cuidado especial em relao obra no geral. E a terceira
evidncia, que a multiplicidade, consiste justamente na diversidade que abrange a
Literatura Brasileira.
Com base nessas reflexes, pode-se dizer que os discursos heterogneos
possibilitam o surgimento de muitos recursos que do forma Literatura
Contempornea, recursos esses que reforam o sentido de multiplicidade. Entretanto,
vale ressaltar que, dentro de toda essa diversidade, h questes que podem ser
percebidas com mais frequncia nas obras literrias contemporneas, so elas
classificadas de dominantes por Resende (2008), a exemplo da presentificao em
que h nos textos a manifestao de uma urgncia e de uma radical preocupao
obsessiva com o presente; a presena do trgico e da violncia que, apesar de
distintas, uma leva a outra, e estas esto presentes no s nas obras literrias, mas 985
tambm em nosso cotidiano, fazendo, assim, parte da cultura produzida no Brasil.
Vale evidenciar tambm que o ps-moderno ou o contemporneo
considerado, acima de tudo, a designao para o capitalismo tardio, na qual a cultura
uma extenso da economia. Configura-se, pois, em uma nova forma de viver, de
sentir, de produzir e consumir e no apenas uma nova maneira de se fazer literatura.
Dessa forma, de acordo com o que ainda diz Pellegrini, pode-se concluir que a
Literatura Brasileira, na contemporaneidade, estabelece relaes intrnsecas com o
mecardo editorial, com a cultura de massa e com os meios de comunicao
modernos, que exercem sobre ela presses identificadas assim como censura
econmica.
Quanto ao fenmeno das produes literrias perifricas, elas esto se
alastrando pelo Brasil, e isso muito gratificante e significativo, pois atravs das
produes literrias e artsticas produzidas pelos perifricos que os mesmos no so
mais vistos como vtimas passivas diante da violncia tanto fsica quanto simblica.
Se pararmos para pensar nas temticas que esses autores trazem em suas obras,
veremos que no algo de um todo desconhecido, pois autores que no fazem parte
dessa produo especfica j haviam falado sobre alguns dos temas retratados na
contemporaneidade. Em suma, a diferena se d pelo fato de que, nas obras em que
os escritores no so perifricos, a exemplo de Fernando Bonassi e Rubens Fonseca,
as personagens marginalizadas como negro, mulher, pobre etc. no tm voz, e
no so representadas de forma igual as outras personagens de caracterstiscas
diferenciadas. Estas s eram vistas como marginais, no sentido jurdico da palavra,
ou seja, como bandidos e empregados. Desta forma, eram apenas retratados com um
olhar de quem est de fora, o olhar do outro, que, por muitas vezes, configurava-se
em um olhar estereotipado.
J nas produes literrias perifricas, escritas por autores moradores de
periferias, as personagem ganham ascenso, voz. agregada no texto a voz de quem
vivencia tal realidade e no apenas de a quem observa de fora ou apenas ouve falar.
Olhar com um olhar de dentro de extrema importncia para o entendimento das
produes literrias perifricas, pois como diz o escritor perifrico Srgo Vaz:
986
Literatura Perifrica feita por pessoas que moram na periferia,
simples assim. Ah, ento quer dizer que se eu tivesse nascido num
bairro nobre no poderia escrever Literatura Perifrica?... Poder
pode... S que no vai ficar bom. (VAZ, 2015).
Vale ratificar que no se quer aqui excluir o que chamamos de clssico ou

cannico, ou seja, a literatura sacralizada pelas elites, escrita por aqueles que
confirmam os padres traados por crticos e tericos da literatura. A ideia incluir
esta outra vertente da literatura brasileira, geralmente excluda dos espaos do saber
acadmico e da educao formal, por exemplo, porque ela pode se configurar num
dos caminhos mais proficientes para formar leitores capazes de aguar o prprio
senso crtco e se tornar seres autnomos. At porque um dos grandes motivos dos
fracassos que ocorrem nas escolas, no que se refere formao do leitor literrio,
querer incluir hbitos e valores que fogem da realidade dos nossos alunos moradores
de periferias.
3. ENTRE PO E POESIA: A LITERATURA PERIFRICA DE SRGIO VAZ
Srgio Vaz, o poeta da periferia! assim que gosta de ser chamado, o escritor e
agitador cultural, que nasceu em 26 de maio de 1964, em Ladainha, norte de Minas
Gerais e migrou para So Paulo aos cinco anos de idade com sua famlia. Hoje, mora
no bairro Pirajussara, localizado no municpio de Taboo da Serra, grande So Paulo.
O poeta um dos criadores da COOPERIFA (Cooperativa Cultural da Periferia) e do
seu sarau, evento que fransformou um bar na periferia de So Paulo em centro
cultural e que, s quartas feiras, rene cerca de trezentas pessoas para ouvir e falar
poesia. Srgio Vaz possui seis livros publicados. Dentre eles, est Literatura, po e
poesia (2011), escrito em prosa potica, obra esta que ser o objeto de anlise do
presente trabalho.
No que se refere obra acima mencionada, a mesma possui uma relevncia
indispensvel para pensarmos a Literatura Perifrica Brasileira Contempornea
escrita pelos autores perifricos dessa nova gerao, que o fato de retratar de forma
direta nos versos e pargrafos dos textos uma crtica social, expondo temas como o 987
analfabetismo, a prostituio, a fome, o desemprego, o fanatismo religioso, a
violncia simblica, a violncia fsica, entre outros. Porm, o mais importante que
Vaz, em seus textos, traz as vivncias dos sujeitos perifricos dentro deste espao
geogrfico especfico que, apesar das mudanas sofridas atualmente, ainda se
constitui em lugar marcado pela ausncia de bens materiais e/ou culturais, pelo
descaso das elites (designadas de maioria) em relao s minorias. O escritor d
voz s pessoas que so esquecidas pela sociedade.
Embora na obra citada predominem crnicas sobre histrias de vida de
desempregados, traficantes, mendigos, miserveis, crentes desonestos, policiais
corruptos e prostitutas, h textos sobre temas abstratos, como sonhos, esperana,
amor, inveja, angstia, desejos, vingana e h espao tambm para o erotismo. Tal
dado sinaliza que a literatura perifrica no se limita a relatar o cotidiano prximo
dessas populaes, mas se expande para tratar de temas universais. Esses fatores
exercem funes fundamentais para pensarmos como se d a representao tanto da
Literatura Perfrica Contempornea quanto do espao geogrfico perifrico na obra

mencionada do escritor Srgio Vaz.
Ao mencionar que o escritor, ao falar das questes sociais das periferias, no
se limita a descrever os temas locais ou pontuais, mas aborda temas universais,
indicamos as mltiplas possibilidades que tais espaos abarcam. Vaz no se restringe
denncia dos problemas que existem nas periferias, mas revela as especificidades,
questes internas/comportamentais/psicolgicas do sujeito perifrico. Reivindica,
de certa forma, uma ampliao da viso do perifrico e, respectivamente, deste
espao.
4. LITERATURA E PERIFERIA NA OBRA DE SRGIO VAZ:

REPRESENTAES DA LITERATURA PERIFRICA
CONTEMPORNEA
A obra Literatura, po e poesia (2011), do escritor, poeta e agitador cultural

Srgio Vaz retrata histrias de sujeitos perifricos que vivem nos espaos localizados
988
s margens do centro centro este que no necessariamente o centro geogrfico,
mas o centro do poder, do acesso aos bens materiais e/ou culturais , denominado
de periferia. Mas o que vale enfatizar que Vaz no escreve sobre esses sujeitos com
um olhar do outro, de fora, estereotipado. O mesmo vivencia o que escreve e isso
d legitimidade ao seu texto.
Em suas crnicas, Vaz relata os grandes problemas vivenciados pela
populao perifrica, a falta de humanidade dos seres humanos frente aos problemas
dos outros quando diz que, se no fosse pelo cdigo penal e os tratados de paz,
metade da raa humana j teria sido assassinada pela outra metade da raa humana
(VAZ, 2011, p. 144). Denuncia tambm o desprestgio que h nos espaos perifricos
por parte da populao que vive nos grandes centros. Apresenta as desigualdades
sociais, a falta de espao no mercado de trabalho e a violncia tanto fsica quanto
simblica. Sendo assim, Vaz ainda diz que nem sabe se isso pode ser chamada de
literatura, porque sobre nossas vidas que a gente escreve. Sobre essas e outras vidas
que a gente teve (VAZ, 2015).
Contudo, o poeta da periferia v a literatura como via de acesso ao

empoderamento do sujeito perifrico pela linguagem e, ao consequente acesso aos
direitos e bens materiais e/ou culturais. Sinaliza tambm uma esperana, um
caminho rumo a um futuro melhor para os perifricos, no que estes precisem sair da
periferia em busca deste algo melhor, mas que tragam para ela esse algo melhor.
Para o poeta: disso que a Literatura de periferia fala, da luta e da busca de um
mundo maravilhoso para todos ns (VAZ, 2015).
Entretanto, como j mencionado, as periferias no so mais apenas espaos
que representam pobreza, falta, carncia. No so mais apenas locais onde as
pessoas desprivilegiadas no tm opo de escolha e so obrigadas a fixar moradia.
Ela transforma-se tambm em espao com sujeitos interessados em educao e que
investem nela, buscam ter acesso aos bens culturais, sobretudo, quilo que
associado elite a Literatura. Vaz, ao declarar que a Literatura uma dama triste
que atravessa a rua sem olhar para os pedintes famintos por conhecimento (2011,
p.35), est justamente fazendo uma crtica a essa Literatura sacralizada pelas elites,
que no olha para as margens, ou melhor, no considera a produo artstica e 989
cultural gestada nos espaos perifricos, fomentando o esteretipo de que tais
espaos so desprovidos de arte e cultura.
Engana-se quem no quer ver. A periferia produz e consome muita arte e
cultura. A Literatura Perifrica se contrape viso equivocada que os perifricos
no leem ou so maus leitores. At porque, atualmente, essa mesma poesia que h
tempos era tratada como uma dama pelos intelectuais, hoje, vive se esfregando pelos
cantos dos subrbios procura de novas emoes (VAZ, 2011, p. 46). Pode-se
perceber isso com os movimentos culturais, como vrios saraus da COOPERIFA,
que, segundo o prprio Vaz, [...] ficou pequeno para tantas vozes (VAZ, 2011, p.
164). Existem tambm em outros lugares, at mesmo em outras cidades. Os escritores
realizam oficinas em escolas, colocam murais com poesias nas ruas da quebrada,
distribuem postais. Tudo isso para aproximar a literatura deste leitor perifrico.
Ainda seguindo essa vertente, Vaz, em seu livro Literatura, po e poesia, na crnica de
mesmo ttulo, diz:
A literatura na periferia no tem descanso, a cada dia chegam mais

livros. A cada dia chegam mais escritores e, por consequncia disso,
mais leitores. S os cegos no querem enxergar este movimento que
cresce a olho nu, neste incio de sculo. S os surdos no querem
ouvir o corao este povo lindo e inteligente zabumbando de amor
pela poesia. (VAZ, 2011, p. 46).
O interessante disso o fato de perceber que, dentro das periferias, esto

surgindo autores construtores de suas prprias histrias, despertando, dessa forma,
atravs dos relatos de suas experincias, o interesse dos demais moradores da
localidade para o hbito da leitura e da escrita. Estes no mais se acomodam diante
das faltas e carncias por eles vivenciadas. Esses novos autores de suas prprias
histrias no se vitimizam por no ter acesso aos bens necessrios e lutam para
suprir essas faltas, mostrando queles que esto de fora que a periferia tambm
um lugar de cultura e riquezas, pois, como diz Nascimento, os escritores da
periferia encontram na atividade literria uma possibilidade de reverter a prpria
condio de marginalidade social (NASCIMENTO, 2006, p. 60).
De fato, estes novos escritores perifricos tentam e conseguem, por meio dos
990
seus relatos sociais e problemas que os atingem, dar um novo significado periferia,
valorizando sua cultura com o estmulo produo, ao consumo dessas produes e
circulao desses bens culturais.
REFERNCIAS
DALCASTAGN, Regina. Literatura brasileira contempornea: um territrio

contestado. Vinhedo: Editora Horizonte / Rio de Janeiro: Editora da UERJ, 2012.
DURHAM, Fernando V. Literatura marginal: o assalto ao poder da escrita. Estudos

de Literatura Brasileira Contempornea, Braslia, n. 24, p. 35-51, 2004.
NASCIMENTO, rica Peanha do. Vozes marginais na literatura. Rio de Janeiro:

Aeroplano, 2009. Srie Tramas urbanas.
PELLEGRINI, Tnia. Despropsitos: estudos de fico brasileira contempornea. So

Paulo: Ed. Annablume; FAPESP, 2008.
RESENDE, Beatriz. Contemporneos: expresses da literatura brasileira no sculo

XXI. Rio de Janeiro: Casa da Palavra: Biblioteca Nacional, 2008.
VAZ, Srgio. Literatura, po e poesia. So Paulo: Global, 2011.
VAZ, Srgio. O que literatura perifrica? Disponvel em:

<https://www.facebook.com/poetasergio.vaz2/posts/461452470600842>. Acesso
em: 10 fev. 2015, 15h00min.
991
992
LITERATURA INDGENA E POLTICAS AFIRMATIVAS:
ALGUMAS CONSIDERAES ACERCA DA LEI 11.645/08
Milena Costa Pinto

Programa de Ps-Graduao em Estudo de Linguagens UNEB
milenapinto2007@hotmail.com
RESUMO
A comunicao Literatura Indgena e Polticas Afirmativas: algumas consideraes

acerca da Lei 11.645/08 pretende examinar a literatura de autoria indgena no Brasil e
as questes que emergiram a partir da acepo literatura indgena e sua produo.
A Lei 11.645 de 2008 estabelece a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura
indgenas no currculo educacional brasileiro. Tal Lei que surge a partir do momento
em que grupos de defesa dos Povos Indgenas em convergncia com parte da
sociedade civil organizada reivindicam ao poder institucionalizado seu
posicionamento com relao s diversas lacunas e silenciamento no que tange a esses
povos enquanto indivduos destitudos de voz e desconsiderados pela cultura
hegemnica excludente. Por sua vez, a implementao da Lei configura-se como
poltica afirmativa, objetivando valorizar a memria de uma minoria social e poltica
e, tambm, visibiliz-la. No que concerne aplicao dessa Lei, na rea de literatura,
abordar-se-o acerca das interferncias no processo de produo da literatura de
autoria indgena. Nesse sentido, o trabalho busca compreender como alguns autores
emergiram a partir dela, enquanto outros, j atuantes na cena literria, intensificaram
suas produes, fazendo com que o volume de obras literrias tivesse um aumento
nas vendas. Sob essa perspectiva, far-se- explanao em torno da interveno de
programas governamentais que subsidiaram a compra dessas obras, a fim de atender
demanda da Lei; discutir-se- como esses autores, pelo vis da literatura,
apresentam um contradiscurso de enfrentamento ao discurso hegemnico que vem a
ser o discurso ocidental, em cujos pressupostos destaca-se o poder social criado e
legitimado de forma assimtrica, que ignora os discursos subalternos, deixando-os
margem. A pesquisa analisa, ainda, a produo literria da presumvel escritora
indgena Eliane Potiguara, na obra Metade cara, metade mscara (2004). Neste livro
presentifica-se abordagem sobre a condio a que foram submetidos os povos
indgenas em diversos momentos histricos, as fissuras deixadas pelas polticas
coloniais e neocoloniais, as interferncias nas prticas culturais e religiosas, as
invases aos territrios indgenas que impulsionaram as migraes compulsrias e, o
mais grave: a perda da identidade original e de valores, ocasionada pelo contato com
outros povos. A obra apresenta vis poltico de denncia, de busca de afirmao e a
notoriedade para o discurso dos Povos Originrios, coletividade na qual a autora se
considera inserida, configurando esta provvel literatura de autoria indgena, como
produto das complexas e conflitantes identidades desses Povos, cuja condio reflete
a prpria dinmica da histria da Amrica Latina, conforme pontua Cornejo-Polar
(2000).
Palavras-chave: Literatura indgena; polticas afirmativas; Lei 11.645/08;

contradiscurso; discurso hegemnico.
A histria dos Povos Indgenas brasileiros tem nas cartografias literrias um

ponto culminante que se deu no sculo XX. Por quase cinco sculos de histria deste
Pas, a contar da colonizao portuguesa, os indgenas no tiveram prtica escritural
literria, principalmente por no possurem cultura escrita, sendo suas manifestaes
no nvel da oralidade. Somente nas ltimas dcadas do sculo XX que aparecem os
primeiros escritos literrios produzidos em contextos de escolas indgenas nas
aldeias e em contextos urbanos e/ou hegemnicos por escritores que se inscrevem
indgenas. Embora tenham migrado para as reas urbanas, a fim de reivindicarem
perspectivas de transgredir a subalternizao pela constituio de lugares de fala,
ainda se afirmam resistentes na sua condio identitria de indgena A produo
literria desse segmento revela carter de engajamento social e poltico que se conflui
s bandeiras de lutas ps-coloniais. O discurso impresso inicialmente atravs das
994 narrativas orais e, posteriormente, com o desenvolvimento das prticas escriturais na
literatura de autoria indgena produzida no contexto das aldeias ou em espaos
hegemnicos revela a inteno de revisitar e contrapor o discurso dominante
fundado no pensamento colonial ocidental, cujas convices centram-se na proposta
de subalternizar os Povos Indgenas. Discurso da colonialidade do poder com vistas
a legitimar a subalternizao e subjugao dos povos, como argumenta Mignolo
(2003). O mesmo discurso que legou histria deste Pas a concepo de que os
povos nativos eram atrasados, improdutivos, incapazes de resistir ao processo
civilizatrio e, ainda, que certificou o nascimento desses povos somente a partir do
olhar do colonizador. Um olhar que os generaliza nomeando-os to somente como
ndios, desconsiderando a diversidade, no que tange a cultura e pertena a uma
das tantas naes ou grupos lingusticos, mas construindo uma essncia que o
atravessa historicamente. O mesmo discurso que lavrou a certido de
nascimento do Pas outorgando posse do territrio ao colonizador e ignorando a
presena e os direitos dos nativos da terra.
a partir desse discurso que constituido o nativo que ocupava as terras no

contexto no somente do Brasil, mas das Amricas, sujeito que, apesar de ter histria
prpria, s nasce para a Histria Ocidental quando construdo nos textos coloniais
como analisa Janice Thil (2012). Essa uma das razes que amparam a opo de
certos autores da literatura indgena e de cidados engajados nos movimentos de
defesa dos direitos indgenas de denominarem os ndios como Povos Originrios,
fazendo meno ao incio da histria social e cultural do Brasil, cujos atores foram os
nativos destas terras.
A mentalidade secularmente preconizada na histria oficial, que indiciou a
chegada do colonizador portugus como sendo o esteio sobre o qual se assentou a
histria do Pas, serviu de prerrogativa para atribuir protagonismo a tal figura e, por
conseguinte, delinear o apagamento da pessoa do nativo, configurando situao de
subalternidade que perdura at a atualidade.
no contexto de hegemonia e subalternidade e de processos de
transculturao com o mundo colonial moderno, que se instaura a literatura
indgena. Produo que versa sobre a prpria histria do ndio, sujeito construdo 995
pelo e sob controle dos discursos coloniais hegemnicos nas formas iniciais, do eixo
Europa-Amrica e no colonialismo global moderno, aquele iniciado na segunda
metade do sculo XX e que continua reproduzindo a diferena colonial, agora,
porm, em escala mundial, e no em determinado estado-nao, conforme explicita
Mignolo (2003).
A referida literatura debrua-se sobre a questo indgena sustentada em
discurso engendrado por escritores que a tomam como ao afirmativa. mesma
imprimem um contradiscurso de denncia e uma visceral comunho com as
percepes dos sujeitos de produo, que se afirmam ndios. Em todos os casos
objetivam atender a uma reivindicao em tudo poltica, dos Povos Originrios, ou
ainda, Povos Nativos.
Essa pressuposta produo literria indgena reflete as mltiplas
confrontaes da sua cosmologia e da cosmologia ocidental. o cenrio onde
interseccionam as mltiplas e conflituosas identidades culturais. Cornejo-Polar (2000)
ao examinar o processo de formao das diversas tradies literrias da Amrica
Latina, no espao andino, os discursos coloniais e sua relao com a formao da

literatura e as questes que envolvem a produo literria indigenista, percebeu que
seria necessrio desvincular a atividade literria de ideologias que pregam
essencialismos tnicos, regionais e nacionais (p.21). Posto que a dinmica de
produo dessa literatura faz-se em sociedades internamente heterogneas,
inclusive multinacionais dentro dos limites de cada pas, ainda marcadas por um
processo de conquista e uma dominao colonial e neocolonial. (p.21).
Considerando tal pressuposto, podemos inferir que a leitura de obras da
literatura indgena permite inserir o leitor em universo que se constitui emblemtico,
tanto do ponto de vista cultural e histrico, quanto da obra literria em si. O contato
com obras dessa categoria como analisa Janice Thil (2012, p. 12) promove a reflexo
sobre a presena dos ndios na histria e sobre a forma como sua palavra e tradio
narrativa/ potica so apresentadas em sua especificidade. tambm no intuito de
dar nfase a essas vozes historicamente silenciadas, que se busca refletir sobre a
questo indgena no Brasil na contemporaneidade, sob os fundamentos da Lei 11.645,
996 de 2008.
Com relao obrigatoriedade do ensino da histria e cultura indgenas no
currculo educacional compreende-se que a Lei reflete o entendimento de parte da
sociedade civil organizada acerca da necessidade de se preencher as diversas lacunas
na constituio da Histria do Brasil e na histria da literatura brasileira. Por sua vez,
a Lei vem consecutiva a uma srie de medidas responsveis por processo de
visibilizao dos Povos Indgenas, resultado de reivindicaes de grupos indgenas,
escritores e defensores que atuam em movimentos de defesa da causa dessa minoria
poltica e social, que tem como um dos princpios evidenciar a histria e memria
deste Povo. Lutas que foram intensificadas a partir da dcada de 80 do sculo XX.
Evidncias apontam que existe dialtica entre o processo de produo da
literatura indgena e a Lei. Nessa perspectiva discutem-se as motivaes pelas quais a
referida Lei foi necessria e o processo para se ter acesso s obras que tratam da
temtica abrangente histria e cultura dos Povos Indgenas brasileiros.
Diante da necessidade de se intensificar os debates acerca da condio dos
Povos Originrios na sociedade brasileira props-se uma reformulao na qual a Lei
de diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/ LDBEN ou Lei Darcy Ribeiro) de

n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, ampliada no intuito de atualizar e intensificar
os debates da mesma. Tal alterao suscitou a Lei 11.645. Esse processo j havia
ocorrido quanto questo da obrigatoriedade da temtica da histria e cultura afro-
brasileira, presente na mesma LDB, e que foi desdobrada na Lei 10.639/03.
Dessa forma, o artigo 26-A da LDB/96 passa a vigorar com o seguinte texto da
Lei: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e
privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e
indgena. E com os respectivos pargrafos:
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir

diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos,
tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena
brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e
poltica, pertinentes histria do Brasil. 997
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos

povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o
currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de
literatura e histria brasileiras. (BRASIL, Lei 11. 645, 2008).
Fica, portanto, evidenciado que a Lei vem com o propsito de atenuar o

silenciamento secular dos Povos Indgenas face histria da literatura brasileira e da
Histria do prprio Pas. Ela, portanto cumpre a tarefa de colocar em voga sujeitos e
saberes subalternizados, consistindo numa trplice dimenso, qual seja: afirmao de
polticas compensatrias, divulgao e valorizao da memria histrica e cultural e
reconhecimento da necessidade de insero do ndio como ator social na escritura da
Histria do Brasil e na cena literria. O que somente possvel medida que a
histria sobre a qual se construiu os pilares da sociedade brasileira seja relida,
ressignificada e reescrita.
As evidncias apontam que entre os sculos XVI e XVIII o que se conhecia dos
Povos Originrios partia das narrativas de viagens reverberadas pela voz do
colonizador e das crnicas jesuticas, ambas carregadas de ideologias equivocadas e
de qualificaes depreciativas acerca desses Povos. Desse modo, termos como
gentios, brbaros, selvagens, silvcolas, negros da terra e outros, compunham as
vises marginalizantes daqueles escritos, e tornaram-se parte do imaginrio social,
vindo a compor o constructo cultural, que, por sua vez, tem como pano de fundo a
ideia de raa, que, de acordo com Quijano,
[...] em seu sentido moderno, no tem histria conhecida antes da

Amrica. Talvez se tenha originado como referncia s diferenas
fenotpicas entre conquistadores e conquistados, mas o que importa
que desde muito cedo foi construda como referncia a supostas
estruturas biolgicas diferenciais entre esses grupos (QUIJANO,
2005, p. 117).
998
Aps esse perodo o interesse pelo ndio ressurge no sculo XIX, em um
segmento do movimento literrio romntico, que buscou reconfigurar a identidade
da Nao ancorada na ideia de uma identidade prpria e homognea. Para tanto, se
apropria da imagem do nativo da terra para ilustrar uma ideologia de nao
desvinculada, tanto do componente tnico europeu considerado estrangeiro, quanto
dos afro-brasileiros, que denunciavam a face obscura da histria do Pas, ou seja, a
escravido. Contudo o que traz a literatura produzida nesse perodo uma viso
exterior e (pr)conceituada a respeito desse sujeito sem voz.
Da atuao da literatura no processo histrico constata-se, ainda, que na
primeira metade do sculo XX, o ndio ressignificado pelos modernistas Mrio de
Andrade e Oswald de Andrade. Ambos o apresentam, marcando a diferena da
cultura brasileira, reforando e valorizando a identidade nacional, porm no mais
destacando aspectos exticos e essencialistas. Entretanto, o afasta das referncias do
europeu, fazendo com que assuma conotao hbrida. Dentro deste novo contexto
literrio o ndio aparece no mais como modelo nacional, mas como parte dele, que
explica a identidade cultural do Pas. Na segunda metade desse sculo o ndio

retratado na fico de Darcy Ribeiro, escritor, antroplogo e etnlogo que entre os
anos de 1947 a 1990 dedicou-se a pesquisar e escrever sobre os ndios e a realizar
diversas aes em defesa desses povos. Esse perodo da histria, principalmente a
partir da dcada de 1980, foi marcado por conquistas ainda que tmidas. Assim,
algumas polticas afirmativas foram implementadas por fora de legislao, como a
promulgao da Constituio Federal de 1988, na qual so garantidos aos ndios
direitos antes inexistentes.
De acordo com Guesse (2013) a Constituio oficializou as escolas indgenas
no Brasil com direito a educao diferenciada. O que implica adotar material didtico
especfico, confeco de livros prprios, ainda que, de incio, apenas com funo
pedaggica. A partir da muitos indgenas comearam a atuar como professores nas
escolas das aldeias. Esse processo deu incio construo da representao escrita de
idiomas nativos e, tambm, aprendizagem da lngua portuguesa. A tais aspectos
pode-se relacionar a consolidao da prtica escritural com fins literrios, de carter
individual ou coletivo, fortalecida com a atuao dos professores indgenas nesse 999
processo de produo. O que configura a presena do ndio como sujeito da literatura
e no mais como seu objeto.
As escolas indgenas como instrumentalizao para aprendizagem da lngua
oficial(izada) (a lngua portuguesa) e do domnio da lngua materna (lnguas
indgenas) escrita assegura a seus atores sociais a possibilidade de divulgar sua
cultura conforme seu ponto de vista, fortalecer suas memrias atravs da produo
literria de autoria prpria que se apresenta cada vez mais frtil. Segundo Frana e
Silveira (2014, p. 02) A produo literria indgena na forma escrita iniciou-se na
dcada de 1980 pela demanda de materiais didticos utilizados nas escolas indgenas
que refletissem a cultura e a realidade de cada povo. Ressalvam as autoras, no
entanto que posteriormente, essa literatura foi assumindo outras caractersticas que
enriqueceram seu contedo. De modo que extrapolou os limites do carter didtico
inicial, ampliando seu escopo por meio da criao de obras narrativas e poticas.
Assim como as escolas, os professores indgenas representam uma categoria
importante dessa emergente literatura e da prpria divulgao da cultura indgena.
Suas litteras so geralmente concebidas coletivamente e tomam a responsabilidade

de, com funo poltica, pr em circulao o discurso minoritrio. Condio mais
profcua pelo veculo da escrita. A respeito dessa questo Gehlen (2011) tem a dizer
que
[...] a passagem da tradio oral para a escrita insere-se num contexto

de mudanas e de afirmao de algumas polticas pblicas,
especialmente a criao de escolas bilngues nas aldeias e a formao
de professores indgenas, em sintonia com os costumes de seu povo
(p. 87).
A aquisio da leitura e da escrita de outra lngua tem em si, natureza poltica,

por tornar possvel a divulgao da literatura de autoria indgena, semelhantemente
representao escrita, ou seja, codificao de lnguas nativas, que ganhou impulso
a partir da nfase na Constituio. O papel da escrita importante para a afirmao
de direitos dos povos indgenas, pois como pontua Ong (1998) a escrita
1000
imprescindvel ao desenvolvimento da cincia, da histria, da filosofia e, tambm, ao
entendimento analtico da literatura. Segundo este autor ela aumenta a conscincia,
pois permite uma distncia necessria entre o interlocutor.
As aes afirmativas no Brasil, no sentido de assegurar para os Povos
Originrios posies para alm das margens, so contempladas na educao brasileira
por meio da LDB/96, que, ao ser reformulada, instituiu, como referem Dantas e Vilar
(2011),
[...] a criao de escolas indgenas e de um sistema de ensino

indgena, a fim de educar as crianas, jovens e adultos na cultura,
idioma e costumes de seu povo, garantindo assim, a vivacidade de
sua identidade e cultura, para a preservao das mesmas para as
geraes futuras. (p. 2).
Essa Lei tambm prev, dentre outros direitos, conforme explicita Grupioni
(2015) o reconhecimento do magistrio indgena, a formao de professores
especializados para atuarem na rea de elaborao e publicao de materiais
didticos especficos e diferenciados. A fragilidade no seu cumprimento tornou mais

lento o processo de visibilizao dessa categoria minoritria.
O Plano Nacional de Educao PNE sob a Lei de n 10.172 de 2011
comparece como meta para complementar a LDB e auxiliar no seu cumprimento.
instrumento que garante direitos como a profissionalizao e o reconhecimento
pblico do magistrio indgena. Esse documento confere nfase a determinadas
categorias que se vinculam especificamente aos moldes culturais dos Povos
Indgenas e, portanto, configuram poltica de incluso pela diferenciao. Tais
categorias so formadas por professores indgenas e escolas indgenas, as quais, de
acordo com Grupioni (2015) visam a assegurar a especificidade do modelo de
educao intercultural e bilngue (p. 133), ou seja, dotando a escola de recursos
didtico-pedaggicos bsicos, dentre os quais bibliotecas devidamente equipadas.
No que diz respeito abordagem do contedo na rea de literatura, percebem-
se algumas medidas governamentais implementadas no sentido de atender s
demandas da Lei 11.645/08 e promover ascenso scio-cultural dos Povos Indgenas
como aes do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), e o PNBE (Programa 1001
Nacional de Bibliotecas da Escola). Lerrer (2011) de opinio que esses instrumentos
legais foram providenciais para que se efetivasse a compra de uma srie de obras
literrias de autoria indgena para favorecer o cumprimento da Lei. Conforme
conjectura Lerrer (2011) a essas medidas pode estar relacionado o volume de
produo de livros de autores indgenas, o qual sofreu significativo aumento.
Certas medidas que foram implementadas em favor do cumprimento da Lei
so apontadas como responsveis pela emergncia de autores que podem ter sido
favorecidos na sua notoriedade, em funo da distribuio de suas obras em
instituies educacionais. No resta dvida de que este processo de implementao
impulsionou a divulgao e circulao de escritura que se presume indgena.
Dantas e Vilar (2011) destacam outras aes do governo, que foram adotadas
nos ltimos anos, para minimizar as disparidades quanto aos direitos dos Povos
Indgenas com relao a outros sujeitos sociais. Algumas das quais: as cotas nas
universidades, a criao do Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indgenas (RCNEI), a criao da Comisso Nacional de Professores Indgenas, o
Referencial para a Formao de Professores Indgenas, os Parmetros Curriculares

em Ao: Educao Escolar Indgena, Comisso Nacional de Apoio Produo de
Material Didtico Indgena, composta por professores indgenas e especialistas na
rea, a fim de avaliar a proposta de livros e materiais didticos.
O que podemos (pr)supor com a implementao de todas essas medidas em
favor do cumprimento da Lei 11.645/08 que os indgenas antes destitudos de
voz, e tratados como meros objetos de anlises e discursos alheios, desconsiderados
pela cultura hegemnica excludente passaram a sujeitos da contao da sua prpria
histria, seja pelo vis da literatura ou de penetrao em espaos de onde eles
possam reverberar seu discurso. Esses sujeitos j se inserem, em certa medida, nos
lugares de fala antes ocupados por outrem, que os tomavam como objetos de
anlise revelia.
No entanto necessrio refletir sobre os desafios que apresenta a Lei,
especialmente no que tange sua aplicao pelo professor. Logo Borges (2010)
observa preciso alm da publicao de materiais sobre tais temticas, uma urgente
1002 poltica de formao continuada para capacitar os professores a trabalharem com tal
temtica. (p. 76).
Entende-se, entretanto que as conquistas, neste campo, partem de lutas e
reivindicaes, sobretudo provindas de grupos dos movimentos de defesa dos Povos
Indgenas conscientes da relevncia da literatura como intercmbio entre a cultura do
ndio e do no ndio. A criao literria, por conseguinte, constitui-se no Instrumento
atravs do qual as culturas e memrias desses povos tm possibilidade de ser
divulgadas.
Nesse cenrio literrio destacam-se autores como Daniel Munduruku, que
preside o Instituto Indgena Brasileiro para Propriedade Intelectual (INBRAPI) e j
tem cerca de 30 obras publicadas. Cita-se, ainda, Eliane Potiguara, que conselheira
do Instituto Indgena de Propriedade Intelectual e coordenadora da Rede de
Escritortes Indgenas na internet; Olvio Jekup, escritor e crtico, que Mora na aldeia
Krukutu, localizada em Parelheiros na cidade de So Paulo e tambm atua como
,palestrante e Ailton Krenak lder indgena, ambientalista e escritor, e tantos outros.
A produo literria indgena tem como finalidade imprimir voz de subverso

tanto ao discurso colonial, na sua forma inicial aquele diludo no contexto da
colonizao portuguesa do Brasil e predominante entre os sculos XVI ao XIX ,
quanto ao colonialismo moderno pautado na globalizao e ocidentalizao. Neste,
segundo Mignolo (2003) atua a colonialidade do poder, ou seja, natureza de
colonialismo que j no mais se situa distante do centro, mas se faz presente em toda
parte, e, mesmo que em escala diferente, ambos ainda so dominantes. A produo
literria indgena sustenta-se em princpios, e um dos quais contar a histria que
no foi contada, isto : recontar, ressignificar a verso hegemnica. Esta noo fica
bem marcada em um dos contextos escolares indgenas, na fala do ndio Kantyo
Patax, que, em entrevista, relata:
[...] eu achei importante escrever a histria do meu povo que nunca

tinha sido escrita eu nunca tinha visto um livro que falasse do meu
povo, quem ele, de onde ele veio [...] Temos a os heris que
morreram pela ptria, tornaram-se heris, mas, aqui, tambm tem. S
que ningum nunca viu um heri indgena, no est l no livro dos 1003
brancos. (PATAX, 1999 apud ALMEIDA, 2009, p. 72).
Entende-se, neste enunciado, que o autor procede anlise do que Boaventura

de Sousa Santos (2004) sinaliza como modelo de racionalidade ocidental. Este terico
identifica que, ao contrrio do que pretende essa racionalidade, existem outros
discursos ou narrativas sobre o mundo, e que a compreenso do mundo no se
resume compreenso ocidental. Santos (2004) afirma que o modo como essa
compreenso cria e legitima o poder social e a concepo de racionalidade do
Ocidente, resulta na tambm criao de uma realidade assimtrica entre os discursos
subalternos e os hegemnicos, por exemplo. O autor prope como alternativa a essa
dissimilitude, novas formas de pensar essas totalidades e entender que cabem no
mundo outras totalidades parciais.
Santos (2004) discute as argumentaes com as quais a razo ocidental
persegue uma nica forma de racionalidade, se considerando como totalidade e,
mesmo com os estudos culturais e outros que abarcam os sujeitos sociais em
condio de subalternidade, domina os debates deixando outros saberes no-

ocidentais, margem. Portanto, os saberes veiculados atravs dessa literatura
emergente, de resistncia subtendem-se um enfrentamento ao discurso hegemnico
marginalizante pautado naquilo que Quijano (2005) sinaliza como codificao das
diferenas entre conquistadores e conquistados. Ou seja, discurso pautado na ideia
de raa, ou seja, uma supostamente distinta estrutura biolgica que coloca indivduos
em situao natural de inferioridade em relao a outros.
O domnio do discurso hegemnico no mbito da razo ocidental se impe
como problema, sobretudo porque, como afirma Santos (2004) tem como pressuposto
a dicotomia que resulta sempre numa hierarquia. Da constatar-se que a cultura e os
saberes dos povos indgenas no decurso da Histria do Brasil e da histria literria
brasileira estiveram no eixo subjugado dos pares dicotmicos.
O sentido poltico presentificado nas literaturas de autoria indgena se faz
notar, por exemplo, na obra Metade cara, metade mscara (2004) da escritora Eliane
Potiguara. Nesta obra a autora apresenta as profundas fissuras deixadas na cultura
1004 indgena, ao que ela entende como colonizao e neocolonizao, como est posto no
trecho a seguir:
[...] so refletidas tambm por grupos de interesses religiosos, que ao

longo da Histria do Brasil, vm confundindo a cosmoviso indgena
com ideologias e fundamentos alheios, realidade tradicional.
Impor culturas dominantes uma forma de racismo. O paternalismo

oficioso e governamental, e o paternalismo eclesistico tambm so
formas de racismo, por melhores que sejam as intenes. H que se
respeitar a espiritualidade e as tradies de ritos dos Povos
Indgenas. (POTIGUARA, 2004, p. 44).
O que a autora focaliza o quanto as prticas de negao das crenas e cultos

dos Povos Originrios conjugados imposio de uma religio totalmente avessa a
seus valores causaram interferncias em suas culturas. Semelhantes interferncias se
identificam nas prticas das invases a territrios indgenas que resultaram nos
processos migratrios, ratificado antigas e promovendo novas formas de violncia,
que vo desde a sugerida morte da cultura indgena, ou da conotativa morte do
ndio, conforme pensamento de Darcy Ribeiro (2014), marginalidade qual foram

e so submetidos na condio de desaldeados e conduzidos para, com vias de regra,
as periferias das reas urbanas, passando a viver em condies, muitas vezes,
subumanas, privados de suas tradies culturais, seus ritos sagrados e seus valores
tico-morais. A esse respeito expressa a voz narrativa
[...]
Ah!... No sei mais continuar esses cnticos
Porque a mim tudo foi roubado.
Se ainda consigo escrever alguns deles
S fruto mesmo da mgoa que me toma a alma
Da saudade que me mata
Da tristeza que invade todo o meu universo interno
Apesar do sorriso na face... (POTIGUARA, 2004, p. 38)
A autora aborda, ainda, prticas como a submisso ao trabalho semi-escravo

por madeireiros, garimpeiros, latifundirios, mineradores, empresrios e outros.
Reflete acerca da questo da formao cultural dos desaldeados, os quais, em contato
1005
com a sociedade envolvente e com o discurso dominante, passam a desenvolver
sintoma de baixa auto-estima e dificuldade de auto-aceitao, bem como de se
reconhecerem como ndio nos domnios da cultura ocidental hegemnica, cuja razo
(des)alterizar/autorizar todo aquele que considere fora de seus paradigmas. Nesse
sentido, o discurso dessa suposta literatura indgena dissonante ao discurso
dominante, imbudo da razo ocidental, por se tratar de uma biografia coletiva que
contranarra a verso dominante.
Sugere-se que, nessa perspectiva, a Lei venha favorecer o acesso e o consumo
de uma literatura que se compe de obras que evidenciam o discurso contra-
hegemnico e que d aos sujeitos subalternos possibilidade de se representarem
efetivamente e revelar seus discursos.
Em Metade cara, metade mscara a autora apresenta um relato autobiogrfico no
qual afirma que comeou a sentir o peso da discriminao logo na escola. Naquele
espao era-lhe difcil socializar-se, pois que as outras crianas a estigmatizavam, por
causa de sua av que tinha peitos cados, barriga inchada, algum pedao de ouro nos
dentes falhados, tinha fala e sotaque que denunciavam sua condio de imigrante
indgena no Rio de Janeiro em meados do sculo XX. Sua av se sentia envergonhada
e humilhada. O fragmento seguinte assinala a conscincia de uma relao conflituosa
do sujeito da enunciao para com aquilo que o constitui e, ao que parece, no cabe
na sociedade hegemnica.
Brasil
Que fao com a minha cara de ndia?
E meus cabelos/E minhas rugas/E minha histria/E meus segredos?
E meus espritos/E minha fora/E meu Tup/E meus crculos?
E meu Tor/E meu sagrado/E meus caboclos/E minha Terra?
1006 E meu sangue/E minha conscincia/E minha luta/E nossos filhos?
[...] (POTIGUARA, 2004, p. 34, nfases nossas)
Verificam-se no fragmento acima, questes existenciais refletidas pela perda

de uma identidade primria consequncia da imposio da cultura dominante sobre
a sua, e a impossibilidade de auto-afirmao pela vivncia de suas prticas culturais
nessa sociedade. Perda que gerou fragmentao e insegurana.
O livro apresenta muitas faces das vivncias e conflitos dos povos indgenas
em diversos aspectos no contexto ps-colonial, e de novas formas de colonialismo.
Dentre as quais a transculturalidade desses povos ressurgidos da miscigenao
biolgica e cultural. Atravs dessa obra compreende-se a complexidade com que
ocorrem os processos que envolvem a literatura indgena no contexto multitnico e,
por conseguinte, hbrido da sociedade brasileira marcada por conflitos e violncias,
uma das quais o silenciamento dos povos colonizados.
O que fica evidenciado, portanto, que essa literatura apresenta como
caracterstica, uma hibridez significativa, pois que se relaciona intimamente com a
acepo poltica da obra, que possui inegvel carter historiogrfico, scio-

antropolgico e, por sua dimenso de escrita-denncia, insere-se entre as escritas que
contribuem para a afirmao dos Povos Originrios social e culturalmente.
REFERNCIAS
ALMEIDA, Maria Ins de. Desocidentada: experincia literria em terra indgena.

Belo Horizonte: Editora da UFMG. 2009.
BORGES, Elisabeth Maria de Ftima. A incluso da histria e da cultura afro-

brasileira e indgena nos currculos da educao bsica. Revista Mestrado Histria,
Vassouras, v. 12, n. 1, p. 71-84, jan./jun., 2010. Disponvel
em:<www.uss.br/pages/revistas/revistaMestradoHistoria/v12n12010/pdf/05A_In
clusaodahistoriaculturaafro.pdf >Acesso: 11 set. 2015.
BRASIL. Lei 11. 645/08, de 10 de maro de 2008.
CORNEJO-POLAR, Antonio. O condor voa: literatura e cultura latino-americanas.

(Org.) Mario J. Valdes. Trad. Ilka Valle de Carvalho. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1007
2000.
FRANA, Aline; SILVEIRA, Naira Christofoletti. A representao descritiva e a

produo literria indgena brasileira. In: Transinformao vol. 26 no.1 Campinas
Jan./Abr.2014. Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0103-
37862014000100007>Acesso: 27 set. 2015. 9 p.
GEHLEN, Rejane Seitenfuss. Identidade de Eliane: a face potiguara, a mscara

indgena e o eco de vozes silenciadas. Boitat, Londrina, n. 12, p. 81-103, jul-dez 2011.
GRUPIONI, Lus Donisete Benzi. Do nacional ao local, do federal ao estadual: as leis

e a educao escolar indgena. In: Legislao escolar indgena. (Org.) Lus Donisete
Benzi Grupioni; Darci Secchi; Vilmar Guarani. Disponvel em:<Portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol4c.pdf.> Acesso: 15 set. 2015.
GUESSE, rika Bergamasco. Prtica escritural indgena: a literatura que se constitui a

partir da terra. In: XIII Congresso Internacional da ABRALIC: Internacionalizao
do Regional, Campina Grande, 2013.
LERRER, Debora. As histrias dos ndios por eles mesmos. In: Carta capital. 2011.
MIGNOLO, Walter D. Histrias locais/projetos globais: colonialidade, saberes

subalternos e pensamento liminar. Trad. Solange Ribeiro de Oliveira. Belo Horizonte:
Editora da UFMG, 2003.
ONG, Walter J. Oralidade e cultura escrita. Trad. Enid Abreu Dobrnsky. So Paulo:
Papirus, 1998.
POTIGUARA, Eliane. Metade cara, metade mscara. So Paulo: Global, 2004.
QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e AmricaLatina. In: A

colonialidade do saber: eurocentrismo e cincias sociais. Perspectivas latino-
americanas. 2005. Disponvel em: <http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/
sursur/20100624103322/12_Quijano.pdf. >Acesso: 22 out. 2015. 117-142 p.
RIBEIRO, Darcy. Mara. 19 ed. So Paulo: Global, 2014.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia
das emergncias. In: Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso
sobre as cincias revisitado. (Org.) So Paulo: Cortez, 2004. 777-819 p.
THIL, Janice. Pele silenciosa, pele sonora: a literatura indgena em destaque. Belo
Horizonte: Autntica Editora, 2012.
VILAR, Leandro; DANTAS, Thiago. Seguindo os passos da histria: A Lei 11.645 e o

ensino indgena. Disponvel em:<http://seguindopassoshistoria.blogspot.com.br
/2011/09/ lei11645eoensinoindigena.htlm.>Acesso: 11 set. 2015.
1008
SHERLOCK DA CUNHA:
Razes da atual questo social em traduo indita de Arthur Conan Doyle
Nicolas Oliver
Estudante de Letras com Ingls, da UNEB Campus Salvador
nicolas.vladimir@hotmail.com
RESUMO
O autor escolheu para tema de seu Trabalho de Concluso de Curso a comparao
das obras histricas Os Sertes, de Euclides da Cunha, que retrata a Guerra de
Canudos, e The War in South Africa, de Arthur Conan Doyle, retratando a Segunda
Guerra Ber, at ento indita em Lngua Portuguesa. O autor se props ao desafio
de traduzir o texto original, encontrado na Internet, para uma verso em Lngua
Portuguesa, com o objetivo de alm de concluir o TCC, produzir como produto
secundrio tambm uma traduo comentada da obra original, para posterior
publicao em uma editora universitria ou de pequeno porte. No presente trabalho,
o autor faz uma anlise histrica dos eventos descritos por Doyle comparando-os
com situaes da histria recente na prpria frica do Sul e em nosso pas, como um
ensaio prvio do TCC. Tendo como referncias George Orwell, Oliveira Viana e
Robert Michels, entre outros, o autor busca demonstrar, que atravs de uma
linguagem cuidadosamente controlada e higienizada, Doyle buscou mistificar o
papel da Inglaterra no conflito, culpando apenas os beres pela conflagrao e
minimizando os abusos de direitos humanos de seu prprio pas, de forma a fazer
aparentar que ele realizava acima de tudo um processo civilizatrio de ndole neutra,
enquanto ele de fato agia com interesses de dominao ainda mais predatrios que
aqueles dos adversrios que acusava. No presente trabalho, o autor relaciona esse
tipo de mascaramento ideolgico no s a Guerra ao Terror ainda levada a cabo
pelos Estados Unidos, mas tambm aos confrontos sociais e polticos existentes em
nosso prprio pas, como no aprofundamento da diviso entre Direita e Esquerda
durante as ltimas eleies, e, localmente, ao Massacre da Engomadeira, ocorrido
prximo as dependncias da faculdade aonde o autor estuda. Comparando as
declaraes de Doyle sobre a Guerra Ber com declaraes de polticos e

mobilizadores em ambos os lados dessas situaes de conflito, o autor busca
demonstrar que, embora todas as partes dos conflitos busquem mistificar em favor
prprio as situaes histricas ocorridas, de forma a quase impossibilitar uma anlise
verdadeiramente objetiva, os grupos que tendem a mistificar de forma mais obtusa e
pretensamente neutra os fatos ocorridos so justamente aqueles cujos interesses so
mais ligados na afirmao dos aparatos de poder sobre a sociedade civil, buscando
acomodar interesses antagnicos de uma maneira em que, aonde aparentemente
cada grupo em conflito seja beneficiado de forma relativa, apenas o grupo de poder
seja de fato beneficiado de forma absoluta, e tendo alm disso a vantagem de um
maior conhecimento sobre a realidade efetiva ao invs de apenas uma viso faccional
limitada.
PALAVRAS-CHAVE: TRADUO, DOYLE, LINGUAGEM, POLTICA, MISTIFICAO
1010
1 APRESENTAO
O autor teve a idia de realizar seu TCC utilizando a obra de Doyle como tema por
volta de 2014, ao realizar um trabalho para uma disciplina da professora Daniela
Mascarenhas. Tendo escolhido como tema o escritor Arthur Conan Doyle, o autor
realizou uma apresentao sobre sua vida e obra, aprendendo no processo que, alm
de autor de Sherlock Holmes e do Mundo Perdido, obras que influenciam at hoje a
Literatura, Doyle foi tambm autor de obras histricas e de terror, e alm disso,
ativista social e poltico, chegando a lutar pela causa de imigrantes perseguidos pela
Justia da sua poca usando mtodos similares ao de seu principal personagem. Ele
lutou tambm pelas suas prprias convices religiosas, se envolvendo em algumas
controvrsias sobre a paranormalidade e a existncia de fadas, e, o mais importante
para este trabalho, em favor do que considerava ser a misso humanitria do Imprio
Britnico, que percebia como um fator de prosperidade e democracia no mundo.
Para este fim, um de seus maiores feitos foi servir como mdico voluntrio durante a
Segunda Guerra Ber, ocorrida entre 1899 e 1902 entre o Imprio Britnico e as
Repblicas Beres (descendentes de holandeses) da frica do Sul, e aps isso,
escrever duas obras com sua verso dos acontecimentos: The Great Boer War, uma
obra maior, com explicaes detalhadas da maioria das batalhas, e The War in South
Africa, uma verso posterior, resumida, mais concentrada nos fatos e consequncias
scio-polticas do conflito. A existncia dessas obras foi o que mais impressionou o
autor, que no tinha conhecimento at ento, que alm de mdico, escritor e jurista
amador, Doyle tambm tivesse sido cronista poltico. O fato que mais lhe chamou
ateno foi que a carreira e obra de Doyle tinha paralelos muito interessantes com a
de um famoso autor brasileiro: Euclides da Cunha, que tendo uma formao inicial
de engenheiro, e tendo sido tambm jornalista, se tornou escritor e cronista social
com Os Sertes, uma obra que, como a de Doyle, retratava um conflito ocorrido numa
zona desrtica entre um governo central e camponeses de fortes convices
religiosas, a Guerra de Canudos, ocorrida pouco antes do comeo da Guerra Ber.
Tendo muitos pontos de semelhana, as carreiras de Doyle e da Cunha tambm tem
muitos pontos de diferena: sendo ambos dois intelectuais formados que aceitaram
participar como testemunhas de conflitos armados, o idealismo inicial de da Cunha
pelo papel do Exrcito Brasileiro e da Repblica lentamente se transformou em uma 1011
desiluso que, acredita-se, o assombrou durante o resto da sua vida e poderia ter
contribudo para seu suicdio atravs do amante da esposa (vide Euclides da Cunha e
a Bahia, de Oleone Coelho). Doyle, por sua vez, tendo perfeita f no papel do
Imprio Britnico na prosperidade e do que enxergava como igualdade racial (acima
de tudo entre os europeus) na frica do Sul, buscou justificar com todos os
argumentos possveis a ao de seu pas no debelamento da Guerra Ber,
relativizando vrios casos de quebras de direitos humanos pelo Exrcito Britnico na
frica do Sul. A mesma envolveu o primeiro uso registrado em tempos modernos de
campos de concentrao em larga escala para esgotar uma populao vista como
inimiga ou potencial apoiadora de um inimigo, algo que de certa forma antecedeu os
guetos e campos de concentraes nazistas, ou, mais propriamente, as polticas de
internamento de japoneses postas em prtica por Brasil e Estados Unidos na 2
Guerra. Tendo lido muitos livros de poltica e histria poltica anteriormente, o autor
decidiu que seu tema de TCC deveria ter ento por temas quatro reas que so as
suas favoritas: Literatura, Traduo, Histria e Poltica, comparando as obras de
Doyle e da Cunha, e fazendo-se uma comparao e julgamento histrico do como e

por que eles acabaram seguindo caminhos to diferentes em situaes to
semelhantes. Para esse projeto, o autor escolheu trs autores polticos que muito o
impressionaram: George Orwell, Robert Michels, Oliveira Viana, e, alm disso, como
referncia sobre Euclides da Cunha, a excelente obra de Oleone Coelho, Euclides da
Cunha e a Bahia.
2 TRADUZINDO DOYLE
Tendo tomado a deciso de fazer o TCC com tal tema, o autor percebeu que
precisaria de uma verso em Portugus das obras originais de Doyle, e. realizando
uma busca na Internet, infelizmente no as encontrou em lugar algum, nem sequer
mencionadas. Ele ento percebeu que teria de ser ele mesmo a fazer as tradues. O
autor j tinha experincia prvia com tradues amadoras, tendo participado de uma
oficina com a professora Snia Simon, de seu Departamento, na qual realizou a
traduo do conto Life, de Bessie Head, para o Portugus. O autor buscou pelas
verses originais dos livros no site Project Gutenberg, especializado em verses
1012
digitais de obras com direitos j expirados, e as copiou para o prprio computador,
comeando o trabalho de traduo. Tendo comeado primeiro pela obra maior, The
Great Boer War, o autor acabou decidindo pela segunda, menor, que alm de ser
mais rpida de se traduzir, tambm era mais frutfera em relao ao objeto de
pesquisa, o discurso poltico de Doyle. O trabalho, que se iniciou em Abril do
corrente ano (2015), j est parcialmente concludo, faltando poucas pginas para o
autor poder dar por concluda a traduo do 1 Esboo do trabalho. O 1 Esboo foi
executado deixando-se vrios termos ambguos ou mais difceis de se traduzir
marcados para uma posterior reviso, que o autor corrigir ou decidir sobre no 2
Esboo. No 3 Esboo, com a obra de fato completamente traduzida, o autor ento
corrigir erros e inconsistncias ainda presentes na obra aps a traduo, concluindo-
a de fato. Este mtodo foi desenvolvido pelo autor seguindo a maneira com a qual ele
operou na traduo do conto Life, sob orientao da professora Snia; ele tambm
alternou entre o uso dos editores de texto Libre Office e Microsoft Word para
aproveitar as caractersticas e funcionalidades de cada um: o Libre Office graas
funo autocompletar, que permitiu economizar tempo atravs da digitao

automtica de palavras guardadas no dicionrio interno, e o Microsoft Word, devido
ao uso de algumas funes do Libre Office o fazerem ficar mais lento ou travarem
completamente. Graas a essa alternncia, o autor acredita que conseguiu realizar
seu trabalho num tempo 30% menor do que levaria normalmente. O autor planejou
no s traduzir The War in South Africa de forma integral, como tambm 3
captulos de The Great Boer War que contm alguns detalhes no discutidos na obra
menor, como tambm ir criar artigos sobre as obras de Doyle nas enciclopdias
digitais Wikipedia, Rational Wiki e TV Tropes.com, respectivamente uma enciclopdia
de conhecimento geral, uma sobre abordagens crticas do conhecimento, e a ltima,
sobre tropos e clichs encontrados em todos os tipos de objetos de mdia, de filmes e
livros a brinquedos produzidos em massa e festas populares. O autor planeja
produzir esses artigos tanto em Ingls como em Portugus, gerando, alm da obra
para edio, contedo virtual na Internet, disponvel para qualquer pessoa que
deseje acess-lo.
1013
3 A ORDEM DE CAPTULOS
Durante a leitura prvia da obra de Doyle, o que mais chamou a ateno do autor foi
que a disposio dos captulos na mesma seguia uma ordem que era muito similar
de Euclides. A obra de Doyle, sendo uma apologia das aes do Imprio Britnico,
basicamente busca em cada captulo desmontar as principais acusaes feitas contra
o mesmo durante a administrao do conflito. A obra se inicia com um captulo
dedicado a descrio scio-antropolgica dos beres, e depois, com outro captulo
dedicado a descrever como, os beres formando duas Repblicas independentes no
Norte e sendo descoberto ouro e diamantes no territrio das mesmas, se criou uma
dinmica de conflito entre esses beres e imigrantes mais recentes, o que por sua vez
levou a interveno da Inglaterra e a Guerra em si. A obra de Euclides baseada
numa interao dialtica: a interao entre Terra e Homem resultam na sntese, a
Luta do Homem e da Terra contra os invasores. Se a obra de Doyle pudesse ser
dividida da mesma forma, poderia ter trs captulos um tanto diferentes: Contexto,
(Contra) -Acusaes, e Consideraes. Contexto pode ser considerado equivalente
a partes de A Terra e o Homem, por discutir os fatores que levaram ao conflito,

(Contra-) Acusaes como equivalente ao incio e meio de A Luta, e
Consideraes, a parte final de A Luta. As obras seguem uma estrutura muito
semelhante, utilizando ordens diferentes, que talvez derivem acima de tudo da
formao dos autores; se o engenheiro, e amante da geologia, Euclides comea
discorrendo sobre A Terra, e mostra a situao que descreve como um conflito
geogrfico entre Mar e Serto, Doyle, um escritor com qualidades de antroplogo e
jurista, o faz do lado scio-antropolgico, descrevendo a luta do Imprio Britnico
contra os beres como a luta de uma nao com funes sociais mais elevadas contra
rebeldes que agiam acima de tudo por egosmo econmico. Ainda que cheguem a
concluses radicalmente diferentes, tanto a obra de Doyle como a de Cunha evoluem
de forma parecida at o comeo de suas partes finais.
4- AS OBRAS DE REFERNCIA- OLIVEIRA VIANA

Entre as obras de referncia utilizadas para o TCC, a de Oliveira Viana uma das que
1014 mais servir como ponte entre o pensamento de Doyle e o de Euclides. Oliveira
Viana (1883-1953) foi um jurista, poltico e pensador brasileiro, que escreveu vrias
obras sobre a formao poltica do Brasil, tendo como jurista ajudado a formar as
bases do moderno Direito Trabalhista e Sindical brasileiro. A obra utilizada pelo
autor, especificamente, O Ocaso do Imprio, na qual Viana descreve,
esquematicamente, as razes que levaram a dissoluo da Monarquia Brasileira pelo
movimento republicano. Alm disso, ele descreve o porqu de a Proclamao da
Repblica ter tido muito pouca participao popular, gerando uma Repblica ainda
mais elitista e corrupta do que a prpria Monarquia. Viana tem um pensamento todo
prprio, que no pode ser encaixado em qualquer escola de filosofia ou pensamento
conhecida. Sendo um pensador organizado, mas ao mesmo tempo, muito flexvel,
Viana descreve os principais fatores polticos que que levaram ao resultado final: o
regime de poder ento existente, baseado numa alternncia de poder mediada pelo
Poder Moderador do Imperador, o movimento abolicionista, o movimento
republicano, e o Poder Militar. Viana mostra a interao entre esses fatores como
levando no s a queda final da Monarquia, mas tambm uma Repblica no
democrtica, a qual uma leitura crtica do texto poderia levar a subentender

necessitar de um novo Poder Moderador para ser melhorada, servindo assim como
uma espcie de justificativa histrica de porque o Estado Novo que Viana apoiou foi
necessrio. Viana, nesta obra, se mostra no s um refinado cronista poltico como
tambm um psiclogo sagaz, sabendo descrever de uma forma toda especial as
razes das aes tomadas pelos diferentes atores de sua obra. Viana busca demostrar
como, num espao pblico marcado pela ausncia de uma verdadeira opinio
pblica, grupos de poder rivais buscam moldar o pensamento geral para os prprios
fins, e as categorias que ele cria para definir esses meios e fins tem paralelos
interessantes tanto com as obras de Doyle como com a de Euclides: as categorias que
ele utiliza para justificar o Poder Moderador so similares as que Doyle utiliza para
justificar a presena militar do Imprio Britnico na frica do Sul, e a situao
poltica que ele descreve, antecede diretamente ao cenrio social e poltico que levou
a Guerra de Canudos descrita por Cunha.
5- ROBERT MICHELS 1015

Michels, um dos autores de Cincia Poltica mais importantes do Sculo XX,
enunciou a chamada Lei de Ferro da Oligarquia, exposta em sua obra Os Partidos
Polticos. Essa Lei prescreve que partidos e/ou movimentos criados para realizar
reformas sociais, a partir do momento que cumprem parte de suas metas, passam a
existir acima de tudo para a prpria manuteno, desenvolvendo interesses
diferentes em relao a aqueles que clamam representar. A obra de Michels
demonstra como a elite que controla esses movimentos- descrita por Michels como
a oligarquia- tambm controla o fluxo de informao dentro das organizaes para
garantir que as notcias e pensamentos veiculados sejam aqueles mais convenientes
para o posicionamento das mesmas, e o que ocorre com os membros que seguem
caminhos convenientes para a organizao mesmo apesar de seus princpios
originais, e tambm com aqueles que mantm uma observncia muito estrita dos
princpios em relao as convenincias. Aquilo que Michels diz tambm se aplica aos
intelectuais, como Doyle e Euclides, e a maneira que eles noticiam os eventos que
ocorrem: os intelectuais que mostram uma excessiva independncia podem ganhar
reverncia nominal mas porm no cargos ou poder efetivo, enquanto que

intelectuais que agem de acordo com as convenincias da oligarquia, tendem a
ganhar poder juntamente com a mesma.
6- OLEONE COELHO
Oleone Coelho (1937-...) um autor baiano, que h muito tempo se interessa por
temas relacionados ao nosso Estado. Um de seus livros, Euclides da Cunha e a
Bahia Ensaio Biobibliogrfico, de 2009, uma antologia histrica da relao de
Euclides da Cunha com algumas autoridades e luminares baianos, tanto no tempo
em que esteve brevemente na Bahia, cobrindo a Guerra de Canudos, como
posteriormente, como durante o tempo em que foi amigo do engenheiro baiano
Teodoro Sampaio, residente em So Paulo. A obra de Oleone gera uma luz maior
sobre como funcionava a mente de da Cunha, demonstrando tambm as
consequncias psicolgicas do conflito num individuo, que aparentemente, possua
ao mesmo tempo ao mesmo tempo apaixonada e frgil. O captulo da obra que
1016 relaciona Cunha e Rui Barbosa ser de especial importncia na execuo do TCC,
devido ao fato de nele Oleone realizar uma comparao das posies dos dois
grandes autores diante do conflito de Canudos; da Cunha evoluindo de uma
completa adeso ao papel da Repblica a uma forte crtica, e Barbosa agindo sempre
de maneira ambgua, primeiro sendo a favor da completa destruio de Canudos
como um mero foco sedicioso, a acusar, de forma pouco sincera, o Exrcito de
excesso de uso de fora, aps a obra de da Cunha se tornar largamente conhecida. O
contraste entre a paixo de Cunha e a ambiguidade de Barbosa servir como um caso
para a anlise dos modos de agir de Cunha e Doyle em relao as situaes que
cobriram. A descrio feita por Oleone dos momentos finais de Cunha, no Rio de
Janeiro, tambm ser utilizada pelo autor para demonstrar uma teoria prpria: que
Cunha se levou ao suicdio indireto devido as consequncias de sua escolha moral
como autor, que lhe levaram a um colapso mental que resultou em sua prpria
morte.
7- GEORGE ORWELL
Conhecido como o autor de 1984 e Revoluo dos Bichos, Orwell (1903-1950) foi
tambm um ensasta e crtico literrio, deixando vrios textos sobre os processos da
escrita e sobre a construo do discurso poltico, entre eles A Poltica e Lngua Inglesa,
no qual descreve como os polticos manipulam o discurso de forma a causar reaes
calculadas no pblico. O autor far uso deste e de outros ensaios de Orwell como
forma de comparar o discurso de Doyle e Cunha, especialmente os efeitos que ambos
esperavam causar no seu pblico no momento em que escreveram cada captulo de
suas obras. As teorias de Orwell sobre o totalitarianismo e o pensamento militarista,
tambm sero utilizados, se fazendo um paralelo entre a chamada mentalidade de
guerra descrita por Orwell, e o entusiasmo militar apresentado inicialmente por
Cunha e defendido at o fim por Doyle.
8- EVENTOS MODERNOS
Desde a passagem dos sculos aonde viveram e trabalharam Doyle e Cunha, vrias
situaes de violncia se seguiram na frica do Sul, no Brasil e no mundo. Entre os
eventos especficos que o autor escolheu para comprovar sua tese, esto trs de maior 1017
destaque: A Guerra ao Terror (ou, mais apropriadamente, Terceira Guerra Mundial
ou Segunda Guerra Fria, a depender da interpretao dada) que tem os Estados
Unidos como protagonista, que se baseia numa srie de guerras de mdia para
justificar a presena militar do pas, em novos confrontos, que gerando
consequncias em outros lugares, exigem novas intervenes e mais campanhas de
mdia para justific-las, alm de se precisar diminuir a eroso moral do pblico
devido aos custos e perdas dessas mesmas intervenes e campanhas; a recente
polarizao poltica de nosso pas, que comeou a se aprofundar mais ou menos a
partir da metade do 1 termo do Governo Dilma, no qual se formaram dois campos
de pensamento (progressistas/socialistas versus liberais/conservadores), ou, como
ambos se apelidam, mortadelas contra coxinhas) que mesmo formando minorias
relativas em relao as prioridades da populao mdia, monopolizam os espaos de
debate, criando, ao invs de discusses efetivas de questes necessrias, embates
inconclusivos e improdutivos entre ideias igualmente extremas e pouco praticveis
no mundo real; e a situao de virtual guerra civil na frica do Sul, aonde, aps
dcadas de governo do CNA, ao mesmo fazendeiros brancos de poucos recursos so

trucidados por grupos ligados a lderes polticos, enquanto mineiros negros que
trabalham em minas controladas por brancos poderosos so assassinados quando
realizam greves, sem que ocorra qualquer punio nem aos responsveis nem aos
beneficirios desses atos. Por ltimo, como exemplo local, ser utilizado o Massacre
do Cabula, ocorrido no Carnaval deste ano. Neste evento, aonde num possvel
exagero do uso de fora, 12 civis morreram como resultado de uma incurso policial
numa favela da Engomadeira, seguida de apreenso de armas e alguma quantidade
de drogas. Apesar do governo da poca (ainda vigente) ter subido ao poder graas a
uma coalizo que denunciava a violncia promovida pela coalizo do governo
anterior, a alta letalidade foi comemorada pelos rgos oficiais, criando-se uma
situao que dividiu fortemente a opinio pblica, fazendo com que algumas
entidades e grupos denunciassem outros por ficarem calados ou serem coniventes
com o governo por participarem de sua mquina de poder. Isto tendo ocorrido ou
no, o evento um caso interessante para demonstrar como as opes discursivas
1018 dos autores diante de situaes de violncia modifica a prpria percepo histrica
dos mesmos, assim como ocorreu com Doyle e da Cunha
9- CONCLUSO
As concluses tiradas pelo autor at o momento, com base em seus prprios

conhecimentos de Literatura e Histria, de que os discursos de ambos os escritores
pesquisados, divergem de forma contundente medida que as obras estudadas vo
sendo lidas; se Euclides inicia com uma devoo cega pela Repblica Brasileira e
depois se desilude com os massacres que testemunha, o que resultou indiretamente
num processo de depresso que foi um dos fatores de sua morte, Doyle se mostra
apologista do Imprio Britnico e busca justificar suas aes mesmo contra todas as
evidncias, algo que solidificou ainda mais a sua j considervel carreira literria e
resultou tambm em algum prestgio poltico, com Doyle sendo elevado pouco
depois a dignidade de Cavalheiro. Usando como exemplo tambm as situaes de
Machado de Assis e Lima Barreto, entre outros autores brasileiros e internacionais, o
autor buscar demonstrar, em seu futuro TCC, que existe uma escolha consciente que
um autor ou jornalista pode realizar em relao aos eventos que descreve ou noticia;
ou uma forma mais polida, que pode levar a construo de uma carreira longa e
frutfera, mesmo que de no grande destaque; ou um realismo mais direto, que
embora garanta fama e prestgio para o autor, pode tambm ser danoso para sua
prpria vida pessoal e integridade psquica. A opinio pessoal do autor, at o
momento, que se Barbosa, Doyle, e em parte, Machado possam ser considerados
menos ntegros em relao a Barreto, Orwell e Cunha, ainda assim conseguiram,
atravs de escolhas conscientes que levaram suas obras a ter menos impacto
desestruturante sobre si mesmos, sobreviverem por mais tempo, e assim, deixarem
um legado mais duradouro.
REFERNCIAS
CUNHA, Euclides da. Os Sertes. Crculo do Livro, So Paulo, sem ano.

DOYLE, Arthur Conan. The War in South Africa. Smith Elder & Company, Londres, 1019
1902. (encontrado no website Project Gutenberg)
SIMON, Snia Maria Davico. Mulheres que Escrevem em Ingls. DCH-UNEB
Campus I, Salvador, 2012. Oficina acadmica.
COELHO, Oleone. Euclides da Cunha e a Bahia (Ensaio Biobibliogrfico) VIANA,
Oliveira. O Ocaso do Imprio. Jos Olmpio Editora, Rio de Janeiro, 1959.
ORWELL, George. Por que escrevo e outros ensaios. Antgona, Lisboa, 2008.
MICHELS, Robert. Political Parties. Batoche Books, Ontario, 2001
1020
ESTRIAS ABENSONHADAS E A RESSIGNIFICAO DA IDENTIDADE
NACIONAL MOAMBICANA ATRAVS DE CONTOS
Odara Perazzo Rodrigues

Universidade Estadual de Feira de Santana UEFS
daraperazzo@gmail.com
RESUMO
Apesar da ocupao portuguesa no continente africano ter se iniciado no sculo XV,

somente a partir do sculo XIX que podemos ver a influncia do colonizador no
que diz respeito ao ensino educacional nas colnias. Assim, somente aps a criao e
desenvolvimento do ensino oficial, que comeam a existir atividades literrias
produzidas por povos africanos. Manuel Ferreira, autor de Literaturas Africanas de
Expresso Portuguesa (1987), divide esta literatura produzida em solo africano em
duas vertentes: a literatura colonial e as literaturas africanas de expresso
portuguesa. Como literatura colonial ele caracteriza a literatura produzida pelo
colono europeu onde h a marginalizao e coisificao do homem negro, cujo
apogeu se deu nas dcadas de 20 e 30 do sculo XX; as literaturas africanas trazem
uma perspectiva de dentro do universo africano. A virada do sculo XIX para o
sculo XX marcada pelos movimentos de valorizao da cultura e do homem negro
e comeam a surgir as primeiras obras de afirmao da personalidade negra. A
literatura produzida na frica de lngua portuguesa desde ento, objetiva
ressignificar a identidade das ex-colnias e recentes pases, que por tanto tempo
estiveram sob o domnio de Portugal e tiveram sua cultura menosprezada pelo
colonizador. Mia Couto, escritor moambicano, autor da obra que este presente
trabalho pretende estudar, se destaca no papel de ressignificar a identidade de
Moambique atravs da literatura; ele foca o seu projeto literrio no desvendamento
da identidade de um pas esquecido de si devido aos mecanismos impostos pelo
curso da Histria e pelo colonialismo. Sendo assim, o presente trabalho, Estrias
abensonhadas e a ressignificao da identidade nacional moambicana atravs de contos,
objetiva analisar os elementos originrios da cultura africana presentes na coletnea
de contos Estrias abensonhadas (1994), do escritor moambicano Mia Couto; a forma
como a utilizao de tais elementos contribui para a ressignificao da identidade
cultural moambicana, aps anos em que essa esteve sob o domnio do sistema
colonial portugus; e qual o impacto que a leitura de obras originrias Africanas tem
na formao do leitor e na reconstruo identitria das ex-colnias. Para isso, buscou-
se identificar nos contos, mitos, lendas e tradies tpicas daquela regio, analisar a
influncia que a presena do colonizador portugus e a guerra civil moambicana,
ocorrida aps a independncia do pas, exerceram sob a vida dos personagens
africanos de Estrias abensonhadas. Como aporte terico para o desenvolvimento
desse presente trabalho, utilizaremos ensaios crticos-tericos de Manuel Ferreira,
Maria Aparecida Santilli, Moema Parente Augel, Jane Tutikian, Stuart Hall, entre
outros.
PALAVRAS-CHAVE: Literatura Africana; identidade; ressignificao; contos; Mia

Couto.
1. LITERATURA AFRICANA
No sculo XV, no apogeu da expanso ultramarina de Portugal, quando o
continente africano comeou a ser desbravado, surgiu entre os portugueses uma
espcie de literatura cujo objetivo foi narrar as aventuras dos navegadores em terras
at ento conhecidas como brbaras. Essa literatura chamada por Manuel Ferreira,
autor de Literaturas Africanas de Expresso Portuguesa (1987), de a Literatura das
Descobertas e Expanso.
A Literatura das Descobertas e Expanso muito contribuiu para a solidificao
da literatura portuguesa no cenrio literrio mundial, como afirma Manuel Ferreira:
Cronistas, poetas, historiadores, escritores de viagem, homens de

cincia, pensadores, missionrios, viajantes, exploradores,
enobreceram a cultura portuguesa e, em muitos aspectos, colocaram-
na no s ao nvel da cincia como tambm das grandes literaturas
1022 europias. (FERREIRA, 1987, p.7)
Tal literatura fruto da aventura expansionista portuguesa; e sendo a viso do

continente africano visto pelo ponto de vista dos portugueses, ou seja, a literatura
dita pelo outro, no se caracteriza literatura africana, mas de extrema importncia
para a compreenso do cenrio cultural da poca.
A primeira povoao portuguesa no continente africano, So Paulo de
Assuno de Luanda, foi fundada em 1575 e atualmente a capital de Angola. Mas
apesar da ocupao portuguesa ter se iniciado no sculo XV, somente a partir do
sculo XIX que podemos ver a influncia do colonizador no que diz respeito ao
ensino educacional nas colnias, fato que influenciou diretamente o surgimento de
atividades literrias e culturais de origem africana. Assim, somente aps a criao e
desenvolvimento do ensino oficial, que comearam a existir atividades literrias
produzidas por povos africanos.
Sobre o surgimento de atividades literrias na frica, produzidas por
africanos, Manuel Ferreira observa que:
[] o aparecimento de uma atividade literria e cultural regular na

frica associa-se intimamente criao e desenvolvimento do ensino
oficial e ao alargamento do ensino particular ou oficializado,
liberdade de expresso e instalao do prelo, fatos que se registram
s a partir dos anos quarenta do sculo XIX. (FERREIRA, 1987, p.8)
de autoria do angolano Jos da Silva Maia Ferreira o primeiro livro impresso

na frica lusfona: Espontaneidades da Minha Alma, publicado em 1849. Porm a obra
de Maia Ferreira no considerada a mais antiga obra literria de autor africano;
Manuel Ferreira acredita que [...] pode-se afirmar que as literaturas africanas
chamam a si mais de um sculo de existncia. (1987, p.10-11)
Manuel Ferreira divide a literatura produzida em solo africano em duas
vertentes: a literatura colonial e as literaturas africanas de expresso portuguesa.
Ferreira afirma que O texto colonial representa e prolonga a realidade colonial; o
texto africano nega a legitimidade do colonialismo e faz, da revelao e da
valorizao do universo africano, a raiz primordial. (1987, p.14).
Como literatura colonial ele caracteriza a literatura produzida pelo colono
1023
europeu em cujo centro narrativo est o colonizador e o homem negro aparece por
vezes marginalizado ou coisificado. Nesta literatura a supremacia branca
destacada, a cultura do colonizador tida como superior, o colonizador ocupa a
posio de heri e o homem negro sempre inferiorizado.
Ferreira observa que na literatura colonial O branco elevado categoria de
heri mtico, de desbravador das terras inspitas, o portador de uma cultura
superior. Ele , [], o habitante privilegiado e soberano, o prolongamento da ptria e
o mtico semeador de utopias. (1987, p.11).
Os primeiros indcios relacionados a literatura colonial surgem no final do
sculo XIX, mas ela atinge seu apogeu nas dcadas de 20 e 30 do sculo XX com o
aumento da quantidade de publicaes e com a grande aceitao por parte do
pblico. Como exemplo de autores desse gnero literrio temos: Joo de Lemos,
Henrique Galvo, Hiplito Raposo, Antnio Gonalves Videira, Joo Teixeira das
Neves e Brito Camacho. Todas as obras so marcadas pela incapacidade [...]de
apreender o homem africano no seu contexto real e na sua complexa personalidade.

(FERREIRA, 1987, p.12).
Nas literaturas africanas de expresso portuguesa temos, obviamente, o
cenrio oposto ao encontrado na literatura colonial: o universo africano visto de
dentro, sob o ponto de vista nico do homem africano. O homem negro o centro da
narrativa e h a valorizao da cultura e das tradies locais. Tais obras objetivam
sua narrativa [...] na busca de determinar uma identidade coletiva do africano,
vtima da disperso pelo mundo. (SANTILLI, 1985, p.12).
Em Estrias Africanas: histria e antologia (1985), Maria Aparecida Santilli divide
a histria das literaturas africanas em trs partes: literatura tradicional, literatura
colonial e literatura nacional.
Santilli afirma que a literatura tradicional caracterizada pela to conhecida
tradio oral africana. Como originariamente no possuam escrita, os povos
africanos se utilizavam da oralidade para perpetuar a sua produo literria. Os
contos, fbulas e lendas que eram passados de gerao em gerao fazem parte desse
1024 primeiro momento da literatura produzida no continente africano. Alguns

pesquisadores se dedicaram a recolher e posteriormente publicar essa produo
literria.
Vrios foram os pesquisadores que recolheram e publicaram a literatura oral
africana: o suo Hli Chatelain publicou, em 1894, cinquenta contos angolanos; a
norte-americana Elsie Clews Parsons publicou em 1923 uma coleo de contos,
provrbios, ditados e adivinhas dos habitantes de Cabo Verde; o angolano Oscar
Ribas editou entre 1961 e 1964 trs volumes de contos, provrbios, adivinhas e
canes; Marcelino Marques de Barros recolheu diversos contos guineenses e
Orlando Mendes fez o mesmo na literatura oral moambicana.
A publicao da literatura africana baseada na tradio oral contribui para
desfazer [...] o pensamento hoje descartado de que as sociedades africanas seriam
estticas, no passveis de evoluo. (SANTILLI, 1985, p.9)
A partir desse primeiro momento, no qual prevalecia a tradio oral africana,
temos, no sculo XV, a chegada dos portugueses no continente africano. Como j
vimos, o processo educacional nas colnias demorou a ser desenvolvido e somente
aps o sculo XIX que a influncia do colonizador portugus comeou a ser sentida
na rea educacional. Maria Aparecida Santilli afirma que Se j no existia uma
escrita entre esses africanos, o colonizador portugus tambm no fez por dar-lhes
logo o cdigo grafado de sua lngua, da lngua que lhes levava de emprstimo.
(1985, p.9)
A primeira forma de expresso literria africana a surgir foi a imprensa, a
partir do ano de 1850. A produo literria dessa poca denominada por Santilli de
literatura colonial. Alguns jornalistas comearam a utilizar os folhetins para publicar
suas prosas de fico. Dois deles se destacaram: Pedro Flix Machado e Alfredo
Troni. deste ltimo, Troni, nascido em Coimbra mas tendo vivido a maior parte da
sua vida em Luanda, a autoria da novela Nga Muturi (Senhora Viva), publicada em
1882. Esta obra, que foi a primeira prosa de fico a trazer dados do mundo africano,
fez com que Troni marcasse [...] presena na literatura como precursor da prosa
moderna em Angola. (SANTILLI, 1985, p.10).
A chamada literatura nacional surge na virada do sculo XIX para o XX,
perodo marcado pelo surgimento de movimentos cujos objetivos foram: a busca pela 1025
afirmao da personalidade negra, a igualdade entre negros e brancos e a defesa dos
diretos dos homens negros. Tais movimentos foram chamados de movimentos da
negritude.
O romance Batouala, publicado em 1921, de autoria de Ren Maron,
considerado um marco literrio dessa poca, onde as obras literrias objetivavam a
afirmao do ser africano e a valorizao de sua cultura e suas tradies autctones.
1.2 LITERATURA MOAMBICANA

No que diz respeito a literatura africana produzida em Moambique,
acreditamos que as condies vividas pelos moambicanos no eram favorveis ao
surgimento de uma atividade literria no pas. Em Literaturas Africanas de Expresso
Portuguesa Manuel Ferreira observa que:
Em Moambique, com [], uma fixao de populao branca mais

instvel, um maior ndice de analfabetismo, no se esperaria que se
tivessem criado condies culturais suficientes para o
desenvolvimento de uma atividade literria []. (FERREIRA, 1987,

p.34-35)
Assim, por muito tempo, a populao moambicana, constituda em sua

maioria de analfabetos, permaneceu na prtica de transmisso oral da literatura que
produziam. Essa literatura oral, como vimos anteriormente, foi recolhida e publicada
por muitos estudiosos estrangeiros. Atualmente, mesmo nas obras africanas escritas,
podemos perceber traos que remetem a tradio oral literria, elemento tpico da
cultura africana.
As primeiras formas de manifestao literria escrita em Moambique s
ocorreram aps a imprensa ser instalada, no ano de 1854, com o incio do Boletim
Oficial. O primeiro peridico moambicano, O Progresso, surge em 1869, seguido de O
Africano, em 1877, O Vigilante, em 1882 e o Clamor Africano, em 1892.
A autora de Estrias Africanas: histria e antologia, afirma que [...], no bojo
desse surto de jornalismo, lanaram-se os fundamentos para as modernas literaturas
africanas de lngua portuguesa. (SANTILLI, 1985, p.11).
1026 Na incio do sculo XX surgem os movimentos de valorizao da cultura e do
homem negro e as primeiras obras de afirmao da personalidade negra. E com o
incio da publicao do peridico O Brado Africano, em 1918, em Moambique,
comeam a circular ideias que incitam o surgimento de manifestaes nacionalistas.
Coube ao peridico moambicano [...] receber a produo de jovens africanos ou
descendentes de colonos, onde comeam as manifestaes nacionalistas, suportes da
resistncia cultural e dos ideais de independncia poltica []. (SANTILLI, 1985,
p.28).
Como pioneiro da literatura de prosa moambicana temos O livro da dor,
publicado em 1925, de autoria de Joo Albasini; Os Sonetos, publicados em 1943, de
Rui de Noronha foram os primeiros textos poticos produzidos em Moambique. Em
1952 a obra do moambicano Joo Dias, Godido e outros contos, teve grande destaque
por trazer como tema principal a tomada do espao africano pelo homem branco.
Para Maria Aparecida Santilli a obra de Dias [...] uma obra de transio entre a
fase da alvorada nacionalista e a de protesto, que ocorreria a partir dos anos 50.
(1985, p.29). Outro marco na literatura moambicana foi a publicao, em 1980, de
Contos e lendas, de autoria de Carneiro Gonalves, obra de grande valor por religar
Moambique com o seu patrimnio tradicional.
A literatura produzida na frica de lngua portuguesa desde ento objetiva
ressignificar a identidade dessas ex-colnias e recentes pases, que por tanto tempo
estiveram sob o domnio de Portugal e tiveram sua cultura menosprezada e quase
extinta pelo colonizador. A exemplo de Mia Couto, escritor moambicano, autor da
obra que este presente trabalho pretende analisar, e que se destaca no papel de
resgatar a identidade de Moambique atravs da literatura. Suas obras se utilizam de
vrios mecanismos de resistncia anticolonial, desde a forma inovadora como utiliza
a lngua portuguesa, herana deixada pelo colonizador, ao resgate de mitos tpicos
da cultura moambicana como forma de reconectar o pas com sua identidade
tradicional.
2. MIA COUTO
Antnio Emlio Leite Couto, nasceu na Beira, Moambique, em 5 de julho de
1955. Filho de pais portugueses, estudou medicina por um tempo optando depois
1027
por biologia, rea em que se graduou. Trabalhou como jornalista e atualmente atua
como escritor e como pesquisador na rea de cincias biolgicas.
Como escritor, Mia Couto tem vrias publicaes, sendo elas de poesias,
contos e romances. So alguns deles: Raiz de Orvalho (1983), Terra Sonmbula (1992), A
Varanda do Frangipani (1996), Vinte e Zinco (1999), O ltimo voo do Flamingo (2000), Um
Rio Chamado Tempo, uma Casa Chamada Terra (2002), O Outro P da Sereia (2006),
Veneno de Deus, Remdios do Diabo (2008) e Antes de Nascer o Mundo (2009).
A literatura teve um papel de destaque em dois momentos importantes da
histria das colnias africanas. Na fase em que o sistema colonial portugus comeou
a entrar em declnio na frica, entre os anos de 1965 e 1975, a literatura foi utilizada
como meio de expressar as ideias revolucionrias daqueles que desejavam a
independncia de seu pas e a partir do ps-independncia at os dias de hoje, a
literatura africana utilizada para resgatar a identidade das ex-colnias perdida aps
tantos anos sob o domnio do sistema colonial portugus.
nesse segundo momento, na tentativa de utilizar a literatura para resgatar a
identidade moambicana, que se encaixa a obra de Mia Couto, destacando-se por
dois aspectos principais: o projeto literrio no qual baseia suas narrativas, conhecido
como projeto de moambicanidade e a forma como utiliza a lngua portuguesa em
sua obra.
A obra de Mia Couto baseada na cultura de seu pas, no resgate da tradio
oral e da sabedoria popular africana. Para isso ele utiliza diversos recursos, como:
mitos e lendas tpicas de Moambique, a utilizao do sobrenatural para explicar
situaes cotidianas e a chamada reinveno da lngua portuguesa, onde ele utiliza a
lngua de uma maneira inovadora para tentar expressar os sentimentos de um povo
em busca de sua identidade.
Jane Tutikian, autora de Velhas identidades novas o ps-colonialismo e a
emergncia das naes de Lngua Portuguesa (2006), afirma que:
[] Mia Couto deposita o seu grande projeto literrio, o projeto de

moambicanidade, o desvendamento da identidade de um pas
esquecido de si devido aos mecanismos impostos pelo curso da
Histria, pelo colonialismo, pela primeira e segunda guerra coloniais,
a tentativa de despert-lo do desatento abandono de si. (TUTIKIAN,
1028 2006, p.60)
Para Tutikian, o grande objetivo da obra de Mia Couto ressignificar a cultura

e as tradies moambicanas que, por muito tempo, ficaram oprimidas em
decorrncia do contato com o colonizador portugus. Para isso ele utiliza vrios
mecanismos de resistncia anticolonial em suas narrativas na tentativa de fazer com
que Moambique e o povo moambicano reconecte-se com suas origens.
No que diz respeito a linguagem, o autor se apropria da lngua portuguesa e a
transforma, pondo em prtica a estratgia de resistncia anticolonial, de
nacionalizao da lngua do colonizador.
Mia Couto traz em suas narrativas uma nova maneira de utilizar a lngua
portuguesa: existe a juno de duas palavras com significados distintos, cria palavras
a partir de outras, utiliza palavras pertencentes a uma classe em outra classe
gramatical, resgata palavras das lnguas originais de Moambique e apresenta
diferentes metforas. A juno de todos esses elementos inovadores acaba por
culminar em uma forma de poetizao da linguagem, onde o lrico por muitas
vezes percebido na prosa.
A maneira como Mia Couto baseia seu trabalho na cultura do seu pas, na
tradio oral africana, nos mitos e lendas que passam de gerao em gerao, uma
forma de ajudar a fortalecer a identidade de um pas que por tanto tempo teve sua
cultura reprimida pelo sistema colonial portugus.
3. A NACIONALIZAO DA LNGUA PORTUGUESA

Os pases africanos so constitudos por povos de vrias etnias e que falam
diferentes lnguas. Pases como Angola e Moambique possuem inmeras lnguas-
me. Apesar de uma variedade lingstica to grande, aps a independncia, a
lngua instituda como oficial foi a lngua do colonizador, a lngua portuguesa. O
mesmo aconteceu com outros pases africanos e tantos outros pases de outros
continentes que foram colonizados pela Inglaterra, Espanha e Frana.
Como caracterstica do discurso colonial, temos o fato dos colonizadores
imporem sua lngua, assim como sua cultura, para os colonizados, ignorando e
proibindo as lnguas autctones das regies onde se estabeleciam. Moema Parente
Augel, autora de O desafio do escombro: nao, identidades e ps-colonialismo na literatura 1029
de Guin-Bissau (2007), traz uma frase de Silviano Santiago onde ele afirma que Na
lgebra do conquistador, a unidade a nica medida que conta. Um s Deus, um s
Rei, uma s Lngua: o verdadeiro Deus, o verdadeiro Rei, a verdadeira Lngua.
(SANTIAGO, 1978, p.16 apud AUGEL, 2007, p.126).
Apesar da represso que existia em muitas colnias para que as lnguas
nativas no fossem utilizadas, parte da populao continuou a us-las como meio de
comunicao com a famlia e com o grupo. Porm, a lngua escolhida pelos escritores
africanos, em sua maioria, para narrar as histrias do seu povo e do seu pas foi a
Lngua Portuguesa; sobre isso Moema Parente Augel afirma que [...] a lngua do
dominador o veculo que acabou por impor-se como lngua literria, []. (2007,
p.167). Em muitos destes pases africanos existe uma poltica de valorizao das
lnguas maternas, pois elas caracterizam um elemento de afirmao e de
ressignificao da identidade nacional.
O fato que mesmo tendo sido o portugus, herana do perodo colonial,
institudo como lngua oficial nestas ex-colnias africanas, a forma como essa lngua
falada e escrita hoje caracteriza uma atitude anticolonial. O colonizado se apropriou

da lngua do colonizador e a transformou, a nacionalizou. Elementos das lnguas
nativas foram inseridos na lngua portuguesa, tanto na fala quanto na escrita, o que
faz com que os povos africanos possuam uma lngua prpria, uma lngua que se
modificou e transgrediu.
Augel traduz da seguinte maneira a transgresso da lngua do colonizador em
lngua dos colonizados
A conscincia de que os efeitos condicionantes da colonizao

continuam a corroer a auto-estima e a autoconfiana dos ex-
colonizados mostra-se atravs do uso que os escritores fazem
do portugus, abrindo um espao de expresso contestatria. A
introduo de elementos da tradio oral das diferentes
culturas, a constante referncia a mitos e lendas, sabedoria
ancestral de mltiplas razes, tudo isso enunciado por uma
desconstruo da linguagem, numa rebelde apropriao.
(AUGEL, 2007, p.168-169)
1030 A obra do moambicano Mia Couto se destaca na literatura africana por dois
aspectos principais: a linguagem utilizada pelo autor e o projeto literrio no qual
baseia suas narrativas, conhecido como projeto de moambicanidade.
No que diz respeito a linguagem, Mia Couto se apropria da lngua portuguesa
e a transforma, pondo em prtica a estratgia de resistncia anticolonial, de
nacionalizao da lngua do colonizador, como j vimos anteriormente neste presente
trabalho. Ao lermos seus romances comum nos depararmos com [...] a unio de
dois vocbulos que causam estranhamento por estarem juntos; em outros casos,
aparece a criao, a partir da sntese de duas palavras, de uma terceira, [].
(Tutikian, 2006, p.58). Somado a isso temos a utilizao de vocbulos oriundos da
lngua nativa de Moambique e de metforas, o que acaba por provocar a poetizao
da linguagem, fato que muitas vezes faz com que Mia seja comparado ao escritor
brasileiro Guimares Rosa, que possua caractersticas estilsticas semelhantes.
A estratgia de basear seu trabalho na cultura do seu pas, na tradio oral
africana, nos mitos e lendas que passam de gerao em gerao, uma forma de
ajudar a fortalecer a identidade de um pas que por tanto tempo teve sua cultura
reprimida pelo sistema colonial portugus.
4. ESTRIAS ABENSONHADAS
A coletnea de contos Estrias abensonhadas, cuja primeira edio data de 1994,
s chegou ao Brasil em 1996, sendo o primeiro livro de contos de Mia Couto a ser
publicado neste pas. Composta por vinte contos, o diferencial dessa obra se d pelo
fato de que as histrias foram escritas no ps-guerra, diferente das obras anteriores
do autor, como ele mesmo afirma no prefcio do livro:
Essas estrias foram escritas depois da guerra. Por incontveis anos

as armas tinham vertido luto no cho de Moambique. (...) Estas
estrias falam desse territrio onde nos vamos refazendo e vamos
molhando de esperana o rosto da chuva, gua abensonhada.
(COUTO, 2012, p.5)
Na citao acima, est implcita a explicao para o jogo de palavras que

compem o ttulo da obra. A juno das palavras beno e sonho nomeiam essas
estrias que so marcadas, como afirma Anita Martins Rodrigues de Moraes, no 1031
ensaio intitulado A palavra fumo: algumas notas sobre Estrias abensonhadas, de Mia
Couto, (...) tanto pela esperana na reconstruo do pas como pela necessidade de
lidar com a memria traumtica dessa guerra. (2013, p.195).
No decorrer dos contos percebemos a presena de elementos tpicos da cultura
moambicana, a exemplo de mitos e lendas para explicar eventos do cotidiano, assim
como a necessidade de se narrar a histria daquele pas, no momento em que este
procurava se restabelecer aps os conflitos armados. H, na obra de Mia Couto, uma
forte tentativa de trazer a tona aspectos da cultura local, que ficaram relegados ao
esquecimento, devido presena do colonizador.
No ensaio Missangas em firme fio: o conto em Mia Couto, Rita Chaves afirma que
Como mediador, Mia Couto precisa gerir a complexa relao entre as matrizes da
oralidade e a imposio da escrita, forma de expresso que sustenta a necessria
intimidade com o universo cultural moambicano. (CHAVES, 2013, p. 239). A
citao traz a tona outro aspecto da obra do escritor moambicano, que funciona
como uma forma de ressignificar a identidade cultural do pas, o resgate da tradio

oral.
So facilmente perceptveis nas obras de Mia Couto a poetizao da
linguagem e a tentativa de transcrever para a forma escrita o que poderia estar sendo
contado, tal aspecto podendo ser percebido no conto que abre a coletnea de Estrias
abensonhadas. Na narrativa de Nas guas do tempo nos contada a histria de um av,
que ao temer que toda a tradio se perca, convoca seu neto para dar continuidade a
mesma, como demonstra a passagem a seguir: Eu levo-lhe l nos pntanos para que
voc aprenda a ver. No posso ser o ltimo a ser visitado pelos panos. (COUTO,
2012, p.13). No mesmo conto, h ainda diversos elementos culturais que corroboram
a proposta do autor de basear sua escrita na tradio local, a exemplo da advertncia
dada pelo av ao neto sobre a maneira como o mesmo deveria remar o barco, quando
este utiliza um mito para justificar algo do cotidiano, Tirar gua no sentido
contrrio ao da corrente pode trazer desgraa. (COUTO, 2012, p.10); e quando o
neto menciona umas das lendas locais, a do namwetxo moha, que (...) era o fantasma
1032 que surgia noite, feito s de metades: um olho, uma perna, um brao. (COUTO,
2012, p.11).
A representao do Moambique ps-guerra civil tambm um aspecto muito
presente nos contos que compem a coletnea de Estrias abensonhadas, a exemplo do
conto O cego Estrelinho, que narra a histria de um homem cego que teve a
oportunidade de conhecer, atravs de dois guias diferentes, as duas faces da mesma
frica: a fantstica e a assolada pela guerra; e do conto Chuva: a abensonhada, onde a
imagem de um dia de chuva utilizado para representar um novo incio aps o fim
da guerra civil.
Ao analisarmos a importncia das obras literrias e dos elementos culturais
locais trazidos pelas mesmas no processo de ressignificao identitria de seus
povos, percebemos como autores, a exemplo de Mia Couto, podem contribuir para
divulgar e consolidar uma cultura por muito tempo marginalizada. Embora
saibamos no ocorrer de maneira igualitria, o acesso a esse tipo de literatura pela
populao local, permite o conhecimento de traos culturais, muitas vezes
desconhecidos ou pouco representados em meios de comunicao. Sobre o alcance
da obra de Mia Couto, Fernanda Cavacas, Rita Chaves e Tania Macdo, no prefcio
do livro Mia Couto: um convite diferena, afirmam que: E, o que , de certo modo,
surpreendente, trata-se daqueles raros casos de popularidade tambm entre os
leitores no especializados. A afluncia de leitores s sesses de lanamento de seus
livros atesta o alcance de sua obra para alm da academia. (2013, p.15). De acordo
com a citao acima, as obras de Mia Couto, assim como o que elas representam,
esto alcanando cada vez mais diferentes nveis da sociedade, contribuindo assim
na propagao dos costumes e tradies locais para as futuras geraes.
CONSIDERAES FINAIS
Aps o processo de independncia da colnia de Moambique, os
moambicanos viram sua cultura descaracterizada pelo tempo em que esteve sob o
domnio de Portugal. Algo era preciso ser feito para ressignificar a identidade
nacional.
A literatura teve importante papel no processo de revitalizao da identidade
africana. Foi atravs dela que a voz do povo pode ser ouvida assim como a 1033
transmisso de seus costumes ancestrais pode ser feita para as futuras geraes.
Mia Couto, um dos mais conhecidos escritores moambicanos, utiliza suas
obras para transmitir os costumes de um Moambique at ento esquecido e
desconfigurado pelo processo colonial. Em Estrias abensonhadas, Mia utiliza o
elemento mtico como forma de manter vivos os mitos, as lendas e as supersties
africanas.
A identidade moambicana que Mia Couto procura ressignificar em suas
obras algo que se consti hoje, no espao vivo do conflito identitrio e das runas
deixadas pelo sistema colonial e pelas sucessivas guerras. Em A Identidade Cultural na
Ps-Modernidade, Stuart Hall afirma que o sujeito ps-moderno no tem uma
identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade tornasse uma celebrao
mvel, construda e reconstruda nas relaes cotidianas. Nesse sentido, a
identidade moambicana que Mia Couto busca representar atravs dos seus
personagens, no algo que estava adormecido, algo novo, que se constri no
presente.
REFERNCIAS
AUGEL, Moema Parente. O desafio do escombro: nao, identidade e ps-

colonialismo na literatura de Guin-Bissau. Rio de Janeiro: Garamond, 2007.
CAVACAS, Fernanda; CHAVES, Rita; MACDO, Tania. (org.). Mia Couto: um

convite diferena. So Paulo: Humanistas, 2013.
COUTO, Mia. Estrias Abensonhadas. So Paulo: Companhia das Letras, 2012.
FERREIRA, Manuel. Literaturas Africanas de Expresso Portuguesa. So Paulo:

tica, 1987.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. 7 ed. Rio de Janeiro:

DP&A, 2002.
HERNANDEZ, Leila Maria Gonalves Leite. A frica na sala de aula: visita

histria contempornea. So Paulo: Selo Negro, 2005.
SANTILLI, Maria Aparecida. Estrias africanas: histria e antologia. So Paulo:

1034 tica, 1985.
TUTIKIAN, Jane. Velhas Identidades Novas - O ps-colonialismo e a emergncia

das naes de Lngua Portuguesa. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2006.
LITERATURA COLORIDA PARA A CONSTRUO DA IDENTIDADE DE
MENINOS MARRONS
Priscila Cardoso Martins

Faculdade Eugnio Gomes FAEG
contatopm@gmail.com
Daiane da Fonseca Pereira
Faculdade Eugnio Gomes FAEG
daypereyra@yahoo.com.br
RESUMO
O preconceito revestido de boas aes e projetos pontuais, est intrnseco nas escolas
atravs de uma atitude morosa e pouco comprometida em levar a literatura afro-
brasileira ao conhecimento de crianas matriculadas na Educao Infantil. A causa da
no aceitao deste tipo de leitura que, se pensa erroneamente, que crianas nessa
fase de desenvolvimento cognitivo no conseguem discernir ou identificar o
preconceito nas pequenas atitudes do dia-a-dia. necessrio aprender a se defender
das pequenas maldades humanas disfaradas de boas aes, rompendo com os
esteretipos da literatura clssica, pois a criana de pele escura brasileira vai crescer e
vai precisar ter embasamento para entender que estas atitudes so agresses por
conta do preconceito racial e para transformar seu meio social em um ambiente
favorvel diversidade tnica. A criana que tem a oportunidade de se ver refletida
em um livro de literatura com teor imagtico que enfatiza a valorizao do ser
humano imbudo em sua diversidade, constri uma identidade que eleva a sua
autoestima e embasa suas futuras aes sociais. O presente artigo trata da
importncia de se trabalhar as questes raciais com as crianas desde a Educao
Infantil, a partir do livro O Menino Marrom, escrito por Ziraldo. O livro de
Ziraldo, lanado em 1986, aborda a conscincia de cidadania, respeito diversidade,
amizade e lealdade entre duas crianas, o menino marrom e o amigo cor-de-rosa, que
vivem a aventura de encontrar a prpria identidade e descobrir que no existem
pessoas pretas ou brancas, mas de vrias tonalidades e que a amizade e o apreo
independem da cor da pele. Embasado em autores como Regina Zilberman, Mia
Couto e Stuart Hall, assumimos a concepo de que a leitura literria pode contribuir
na sensibilizao das crianas para a cidadania e conscincia tnica-cultural. A
sociedade brasileira impe levianamente uma variada classificao de cores de pele e
raa numa real tentativa de embranquecer uma populao com razes africanas e
indgenas que supera em nmero as origens europeias. Aceita-se a famosa mistura
de raas apenas para declarar uma falsa democracia onde todos so iguais em
direitos e deveres no convvio social. O menino marrom de Ziraldo tentava a todo
momento descobrir nas cores a razo das diferenas; quando chegou concluso de
que existia o preto igual carvo e o branco igual a neve, surgiu outro
questionamento: se h pessoas brancas e pessoas pretas. O que realmente branco na
natureza? Dessa forma chegaram concluso, o menino marrom e seu amigo cor-de-
rosa, que no existem pessoas pretas ou brancas, mas sim, existem vrias tonalidades
de marrom e que a amizade e o apreo um pelo outro independiam da cor da pele.
PALAVRAS-CHAVE: literatura; preconceito; identidade; diversidade.
APRESENTAO
Silenciosamente e muitas vezes sem que nem percebam, crianas, e todo

indivduo por assim dizer, de qualquer idade, situao financeira ou qualquer coisa
que as defina socialmente, tenta se identificar com algo externo na nsia de se
reconhecer aceito como parte de um grupo social.
O gosto musical, o bairro onde mora, os brinquedos que tem na estante, a cor
da pele e inmeras outras definies compem grupos, distinguindo-os uns dos
outros numa maneira de deixar o indivduo confortvel consigo mesmo dentro de
um grupo maior que a sociedade onde vive. Os preconceitos se estabelecem a partir
dessa segregao, onde cada grupo defende sua subjetividade como verdade
absoluta e impe sua realidade como sendo sempre a mais justa e certa a ser seguida.
1036
A questo , que toda tentativa de se definir ou rotular um indivduo
socialmente est sujeita a contrapontos e divergncias. A criana ou adolescente
facilmente movida a fazer parte de um ou mais grupos, porm tambm facilmente
atingida quando se coloca em evidencia o ser diferente e no o ser igual a todos,
gerando intolerncia. O presente artigo trata da importncia de se trabalhar as
questes raciais com as crianas da Educao Infantil, a partir do livro O Menino
Marrom (1986), escrito por Ziraldo.
Tratar de questes raciais com crianas e adolescentes ainda assunto

melindroso, porm necessrio. Com o fim da escravido no Brasil, o assunto
discriminao passou a ser tema de discusses em diversos grupos sociais, pois, no
era mais do senso comum que o negro no Brasil apenas servisse como escravo.
Como consequncia surgiu o questionamento sobre o que fazer com os inmeros
negros livres que no podiam se misturar a sociedade branca, com os mesmos
empregos, as mesmas moradias e os mesmos entretenimentos, sejam por falta de
dinheiro ou por repulsa dos brancos brasileiros.
Essa viso social do negro parece perdurar at os dias atuais de uma forma
mascarada, porm dolorosa, pois, sabido que o indivduo da pele negra sempre
ter a sua cor de pele como alvo das atenes em detrimento s qualificaes do seu
perfil subjetivo e/ou tcnico profissional.
A educao institucionalizada com o seu dever de sistematizar os

conhecimentos, pretende desenvolver uma educao livre de preconceitos e ofertada
a todos os cidados brasileiros sem distino. Na prtica, a realidade desvela
docentes sem preparo profissional ou motivaes que os faam abordar o tema. Uma
das causas da no aceitao deste tipo de leitura que, se pensa erroneamente, que
crianas nessa fase de desenvolvimento cognitivo no conseguem discernir ou
identificar o preconceito nas pequenas atitudes do dia-a-dia.
necessrio aprender a se defender das pequenas maldades humanas

disfaradas de boas aes, rompendo com os esteretipos da literatura clssica, pois a
criana de pele escura brasileira vai crescer e vai precisar ter embasamento para
entender que estas atitudes so agresses por conta do preconceito racial. Para a
1037
criana brasileira, tomar conscincia do que ela pode representar para a sociedade,
provocar a transformao do seu meio social em um ambiente favorvel
diversidade tnica e por consequncia ao seu bom desenvolvimento cognitivo.
A criana que tem a oportunidade de se ver refletida em um livro de literatura

com teor imagtico que enfatiza a valorizao do ser humano, imbudo em sua
diversidade, constri uma identidade que eleva a sua autoestima e embasa suas
futuras aes sociais. O livro de Ziraldo, lanado em 1986, aborda a conscincia de
cidadania, respeito diversidade, amizade e lealdade entre duas crianas, o menino
marrom e o amigo cor-de-rosa, que vivem a aventura de encontrar a prpria
identidade e descobrir que no existem pessoas pretas ou brancas, mas de vrias
tonalidades e que a amizade e o apreo independem da cor da pele.
Embasado em autores como Regina Zilberman, Mia Couto e Stuart Hall,

assumimos a concepo de que a leitura literria pode contribuir na sensibilizao
das crianas para a cidadania e conscincia tnica-cultural.
MOTIVOS PELO QUAL A LITERATURA APLICADA NAS ESCOLAS

BRASILEIRAS PRECISA SER REPENSADA
Uma certa pessoa precisou ir ao mdico pois estava com problemas graves e
queria o melhor atendimento. Ao entrar no consultrio, foi diagnosticada com
preciso, porm falou com o mdico que no acreditava no diagnstico dele e que
iria buscar o melhor atendimento do pas em outra cidade, deixando clara suas
preferencias raciais. Chegando l, no melhor hospital do pas, procurou na recepo
quem era o melhor mdico de l, e ao entrar no consultrio, se deparou com o
mesmo mdico que inicialmente a atendeu.
Neste relato verdico, sem mencionar nomes de pessoas e locais, pode-se

referenciar a cor da pele do mdico. Ele negro. Mesmo que os mais relutantes em
acreditar que esse episdio seja verdadeiro ou desprovido de preconceito, a realidade
se descortina diante da falsa promoo da conscincia dos direitos humanos
1038 igualitrios.
Esconder da sociedade o negro que se esfora trs vezes mais que um dito
branco para alcanar um patamar financeiro mdio ou alto, cultivar a supremacia
da ignorncia que cega a populao para as qualidades humanas e promove a
exaltao de definies fteis em carter fsico e material. A sociedade brasileira
ainda impe uma variada classificao de cores de pele e raa numa real tentativa de
embranquecer uma populao que constituda fortemente e inclusive pela cultura
africana e indgena.
No h como definir uma raa a partir da cor. Seria como criar uma sub-raa
para a raa humana, considerando apenas a cor da pele. mais digno qualificar o ser
humano pelas caractersticas subjetivas da personalidade, que servem como adjetivos
mais especficos que o nome prprio. Valorizando o ser em detrimento do ter,
consegue-se uma descrio muito mais complexa e rica de um ser humano. A cor que
tem uma pele, abriga um ser que dotado de qualidades subjetivas singulares a
serem exploradas.
certo que no se pode generalizar a populao brasileira como sendo toda

constituda por negros, j que o pas recebe pessoas de inmeros outros pases.
Ressalta-se aqui a base da construo populacional brasileira que inicialmente
africana, indgena e europeia. A relevncia do negro se d na construo da
identidade cultural brasileira como afirma a etnolinguista e professora da
Universidade do Estado da Bahia, Yeda Pessoa Castro, em entrevista Revista de
Histria,
[...] A cultura brasileira em parte negra, mas depende do grau de

presena africana pelas vrias regies. Mas a lngua portuguesa que
falamos, sim: esta culturalmente negra. Ela resultado de trs
grandes famlias lingusticas: a famlia indo-europeia, com a
participao dos falantes portugueses, a famlia tupi, com a
participao dos falantes indgenas, e a famlia nger-congo, com a
participao dos falantes da regio subsaariana da frica (CASTRO,
2015).
Uma cultura no deve sobrepor a outra, muito menos anular. A depender de

como se aborda o assunto, sempre vai existir algum com a opinio obsoleta de que o 1039
negro exagera nas reivindicaes em relao aos seus direitos pois se coloca como
vtima em situaes onde supostamente no h preconceito e dano moral ou fsico.
Nas escolas, h tambm quem negue a necessidade de prticas de ensino

contextualizadas cultura afro brasileira, supondo que crianas, principalmente as
da educao infantil, no entendam a subjetividade do tema. Alm da cobrana legal
do aprendizado da matemtica e da alfabetizao, que levam inmeros professores a
focarem apenas as duas disciplinas sem perceberem que a interdisciplinaridade entre
histria afro brasileira e os contedos de base da matemtica e da lngua portuguesa,
propiciam a criana embasamento crtico e uma amplitude do significado de estar na
escola, se formando no somente por obrigao, mas sim por cidadania.
Silenciar-se diante de atos preconceituosos, enquanto educador, negar o seu

prprio dever profissional e tico social. Quando uma me diz a seu filho que feio
apontar e falar mal de algum por conta de sua aparncia fsica, ela est exercendo
seu papel social de educar uma criana para no ferir os limites emocionais de outras
pessoas.
O educador, enquanto profissional da educao, deve se permitir, educar

crianas para no se ferirem emocionalmente, considerando que o desenvolvimento
cognitivo associado ao estado emocional do indivduo. As crianas negras sentem a
dor do preconceito numa forma ingnua, j que, muitas so induzidas a no
identificar a maldade que h incrustada nas aes discriminatrias, porm sabem
que esto sendo rejeitadas e que o motivo da rejeio provm da sua aparncia fsica.
Ainda um tabu, como falar de sexo por exemplo, falar da cor da pele de uma
criana, em casa, com os amigos e na escola. A criana acaba por se inibir e acreditar
ser normal toda essa movimentao negativa em relao a sua cor e quando se v
marginalizada de um sistema que, alimenta a segregao, a criana negra tenta
definir a cor da sua pele como qualquer outra variao mais clara que a pele negra.
Aceita-se a famosa mistura de raas apenas para declarar uma falsa

1040 democracia onde todos so iguais em direitos e deveres no convvio social. to
importante quanto ofertar criana o acesso literatura contextualizada, o acesso
literatura clssica com um novo olhar. Saber que o mais comentado dos autores
brasileiros, Machado de Assis, era negro, relevante ao passo que em seu contexto
histrico, o autor retratava em seus textos uma sociedade segregada pela cor da pele
e pelas posses materiais. A perspectiva de Machado de Assis era a de um autor negro
impondo sua literatura uma sociedade branca e elitista.
A lei n 10.639, sancionada em 2003, estabelece nos currculos da educao de

base, o ensino da histria e cultura afro-brasileira nas escolas pblicas e particulares.
A lei tornou-se um marco histrico, sendo o reflexo das movimentaes de luta dos
grupos em favor do respeito diversidade cultural brasileira.
Polticas pblicas so configuradas para repararem e reconhecer o negro

brasileiro e sua afro descendncia como fundamental na construo da cultura
brasileira. O material didtico vem sendo reformulado para se adequar s polticas
afirmativas da cultura afro brasileira, porm o educador deve se atentar qualidade
desse material quanto sua intencionalidade. No basta colocar uma figura de um

menino negro representando um escravo em um livro que pretende abordar a
histria afro brasileira apenas com o recorte da histria da escravido no Brasil.
O silncio dos professores perante as situaes impostas pelos

prprios livros escolares acaba por vitimar os estudantes negros. Esse
ritual pedaggico, que ignora as relaes tnicas estabelecidas no
espao escolar, pode estar comprometendo o desempenho e o
desenvolvimento da personalidade de crianas e de adolescentes
negros, bem como est contribuindo para a formao de crianas e de
adolescentes brancos com um sentimento de superioridade
(CAVALLEIRO, 2005, p. 32 -33).
Se referir ao africano na poca da escravido simplesmente como o escravo

que veio (SIC) para o Brasil, nega criana o direito de refletir sobre todo o processo
que comps a populao brasileira e manipula a ideia de que o homem negro
passivo e submisso ao sistema capitalista de trabalho.
O africano que foi trazido fora, em condies sub-humanas para o Brasil na

1041
poca da escravido, servia aos seus senhores sem remunerao financeira, sem
condies estruturais para uma vida digna, enclausurados numa senzala e castigados
fisicamente por motivos torpes. Por tanto inconcebvel naturalizar para a criana,
tamanha atrocidade.
Tal pensamento remete ao incio da movimentao literria infantil no Brasil,

que se deu com o surgimento da Repblica. A literatura infantil era o reflexo do que
se pretendia com o novo regime poltico e cultural brasileiro: legitimar a imagem de
um pas em franca modernizao (LAJOLO, ZILBERMAN, 2007), ou seja, transpor
para a populao infantil valores morais e cvicos condizentes ao novo regime
poltico. Obviamente esses valores no incluam o negro com uma imagem positiva,
retratando a populao brasileira com as amarras da escravido.
O imaginrio humano consiste em imposies de verdades, muitas destas

falsas verdades, difundidas nas entrelinhas de ideologias dominantes. Para Sartre, a
significao de um objeto advm primeiramente da conscincia que se tem sobre
determinado objeto. Primeiro cria-se a imagem que se pretende para depois transp-
la para a significao do smbolo. As inverdades surgem visto que cada qual cria em
seu imaginrio o significado simblico de acordo s experincias vivenciadas e suas
ideologias.
A imagem transmite uma ideologia e a impe. natural que um indivduo

busque o enquadramento em imagens semelhantes aos seus desejos. Com a nsia de
obter a imagem perfeita, para simples observncia, adorao ou representao, a
mente humana cria imagens mticas que passeiam entre a lgica da natureza fsica e
da simbolizao abstrata de um objeto.
Quando a criana procura imagens que remetem a sua prpria imagem fsica,
ela est no somente tentando se aproximar de algo que lhe traga segurana social,
mas tambm, est tentando se auto afirmar perante esta mesma sociedade. A criana
do sculo XXI, no aceita mais estar marginalizada ou pertencente a um nico
padro, ela pretende ser autentica e autossuficiente, para assim, atuar de forma
efetiva no seu meio social.
1042 O sujeito ps-moderno descrito por Stuart Hall, possui vrias identidades em
constante transformao, diferentemente do sujeito antecedente que primava por
uma nica concepo do ser cultural. As movimentaes culturais para a sociedade,
esto criando o novo sujeito que se permite tramitar por diversas culturas e construir
a sua identidade a partir do contato direto com essas culturas.
papel fundamental do educador criar uma conscincia mais humana e

generosa nas crianas, ofertando a elas a possibilidade de conhecer e se reconhecer
em diversas culturas, para assim valorizar a sua cultura de origem e entender a
construo contnua de sua subjetividade. As pessoas produzem histrias e as
histrias produzem pessoas. H uma unidade do ser humano que parte justamente
da diversidade cultural. o respeito a cultura de outros povos que sustenta a
sociedade globalizada.
Mia Couto, escritor e bilogo moambicano, usa do encantamento das

palavras para, com leveza e profundidade, perpetuar a cultura africana, significando-
a numa perspectiva universal de humanidade. O autor consegue imprimir em seus
textos, a pluralidade cultural que une os povos por intermdio da unidade do

humanismo. Seus textos denunciam o racismo em seu continente, paralelo a
valorizao da sua cultura como as histrias contadas pelos mais velhos, o
simbolismo das crenas e dos ditos populares.
Atualmente no Brasil h uma preocupao maior em utilizar textos literrios

similares aos que Mia Couto escreve em seu pas. A educao brasileira passa por
uma transio, ainda que lenta, porm crescente, que prope o ensino voltado para
orientar as crianas a terem conscincia do seu meio e do que representam para o seu
meio, culminando em futuros cidados que sabero respeitar toda e qualquer
diferena, no por obrigao legal, mas por verdadeiramente acreditar na justa
igualdade humana.
IDENTIFICANDO O MENINO MARROM
A literatura um meio poderoso de incutir cidadania e conscincia tnica- 1043

cultural nas crianas e adolescentes em formao escolar. E embora parea ser um
assunto novo, h algumas dcadas que se lanam livros com temticas que abordam
a realidade da criana negra por perspectivas culturais e raciais.
Lanado em 1986, o livro de Ziraldo, O Menino Marrom trouxe para o debate

entre crianas, adolescentes e adultos a conscincia de cidadania, respeito
diversidade, amizade e lealdade entre duas crianas; o menino marrom e o amigo
cor-de-rosa, que vivem a aventura de encontrar a prpria identidade conhecendo as
cores.
Por qu O Menino Marrom para crianas da Educao Infantil? O livro tem 32

pginas de muitos textos e ilustraes. Mais textos que ilustraes, com uma escrita
de fcil compreenso, porm complexa para crianas que no esto em nveis de
leitura fluentes. O que chama ateno das crianas da Educao Infantil de pronto o
prprio menino marrom. A ilustrao do menino caracteriza um tipo comum que
escondido das crianas nas literaturas clssicas. Um tipo que se parece com muitos
meninos brasileiros.
Partindo da figura do menino marrom, a criana passa a querer saber mais

sobre aquele menino to parecido com tantos outros meninos e nesse momento que
atua o mediador. Na educao institucionalizada, o professor deve adaptar a
contao da histria do menino em relao a colocao das palavras, no alterando a
histria, muito menos a subjetividade construda por Ziraldo.
O Interessante ver os pequenos leitores descobrindo as letras em meio as

ilustraes de Ziraldo e se esforando para entender o que significam tantas letras
juntas e o que elas correspondem s imagens. O gostar de ler cultivado aos poucos
com atitudes como deixar as crianas pegarem nos livros, sentirem as diferentes
texturas e formas, compreendendo que ali pode encontrar uma fonte inesgotvel de
conhecimento. Dar as crianas acesso a todo tipo de livro, amplia a capacidade de
relacionar o prazer leitura e a produo de conhecimento.
1044 Esse prazer pela leitura tambm se aprende a ter. O professor um exemplo
de leitor para as crianas. Mesmo quando no conseguem decifrar as palavras, elas
conseguem significar a histria atravs da configurao do prprio livro. Regina
Zilberman em uma entrevista Revista Escola fala da importncia do professor como
exemplo de leitor,
Parece bvio o que vou dizer, mas a premissa a de que o professor

seja um leitor. No apenas um indivduo letrado, mas algum que,
com certa freqncia, l produtos como jornais, revistas, bulas de
remdio, histrias em quadrinho, romances ou poesias. O professor
precisa se reconhecer como leitor e gostar de se entender nessa
condio. Depois, seria interessante que ele transmitisse aos alunos
esse gosto, verificando o que eles apreciam (ZILBERMAN).
Para os meninos, a cor da pele dos dois no influenciava em nada o

sentimento puro e inocente de amizade que tinham um pelo outro. Mesmo crescendo
e capitando a maldade que as pessoas tinham em rotular o indivduo negro, como
por exemplo na expresso homem de cor, os meninos mantiveram a amizade sem
colocar a cor como condio para se definirem diferente, mas sim, como elo da
amizade entre os dois.
No livro possvel identificar essa transio do menino marrom, quando ele

lembra da velhinha que ele tentou ajudar atravessar a rua e que, ao invs de
agradecer, lhe deu um tapa na mo, dizendo que no precisava de ajuda. Ao crescer,
o menino marrom entendeu que o porqu do tapa est na insistncia do ser humano
em rotular as pessoas para sutilmente segrega-la na sociedade.
As descobertas do menino marrom enquanto criana giravam em torno das

cores de maneira leve e despretensiosa ao tentar entender a comparao que ele fazia
ao definir a cor da sua pele como marrom, marrom como o chocolate puro. Ao
misturar todas as tintas, os meninos descobriram que todas as cores juntas davam
marrom. Porm no laboratrio da escola, descobriram com o disco de Newton que,
todas as cores em movimento davam branco, assim, concluram que o menino
marrom era todas as cores paradas e o menino cor-de-rosa todas as cores em
movimento.
1045
A criana a partir do momento em que nasce, inicia uma busca constante por
entender o funcionamento do seu corpo e por se descobrir como indivduo e parte do
meio. Com o desenvolvimento cognitivo, a criana mesmo antes de conseguir se
expressar verbalmente, percebe as diferenas do seu prprio corpo em relao ao
corpo das pessoas prximas a ela.
Essa anlise leva ao questionamento: porque sou diferente do outro? Ao

aprender a verbalizar o que sente, a criana chega a uma fase de questionamentos
constantes para com os adultos, buscando respostas para as mnimas e as mais
complexas questes do cotidiano. Piaget defende a teoria de que a cada interao da
criana com um novo objeto desconhecido, ela passa pelo processo de
desenvolvimento de aprendizagem descrito como:
O desenvolvimento cognitivo, para ele, ocorria atravs de processos

de constantes de desequilbrios e equilibraes. Ou seja, a cada
interao do indivduo com um objeto desconhecido, o indivduo
assimilava as estruturas desse objeto e, posteriormente, acomodava
suas caractersticas em seu pensamento. Dessa maneira, novos

elementos eram incorporados estrutura mental dos indivduos e em
processos de desequilibraes e equilibraes sucessivas, os sujeitos
construam conhecimentos (PAULA, MENDONA, 2009).
Esta fase concentra a construo da identidade da criana. a hora da famlia

intervir, com ensinamentos sobre o respeito e compreenso do outro, e do professor,
de orient-la, em como questionar e como entender essas diferenas sem criar os
conceitos preestabelecidos j obsoletos.
O menino marrom de Ziraldo tentava a todo momento descobrir nas cores a

razo das diferenas; quando chegou concluso no final de que existia o preto
igual carvo e o branco igual a neve, surgiu outro questionamento: se h pessoas
brancas e pessoas pretas. O que realmente branco na natureza? E dessa forma
chegaram real concluso, o menino marrom e seu amigo cor-de-rosa, que no
existem pessoas pretas ou brancas, mas sim, existem vrias tonalidades de marrom.
O amadurecimento dos meninos se d quando eles ficam adultos e a vida os

1046 separa, porm desde meninos, foram preparados para valorizar a amizade, o respeito
mtuo e a pacincia, com isso, apesar de a separao ter sido dolorosa, levou para a
vida nova dos meninos a saudade dos bons momentos que passaram juntos.
Engana-se quem pensa que uma criana at 6 anos no tem discernimento

para entender a maldade que existe em comentrios preconceituosos como por
exemplo, - seu pai um preto fedido, ou at mesmo quando a professora esquece e
comenta que a cor rosa claro da massinha de modelar do seu aluno cor de pele.
Crianas muito atentas, como o menino marrom se perguntam: E se essa a cor de
pele, a minha pele qual cor?
A escola, seja pblica ou privada, deve se atentar necessidade de projetar

aes constantes que abordem o tema da desigualdade racial e social e que levem
para a criana as respostas para os seus questionamentos em relao a sua origem e
cor de pele, utilizando uma literatura contextualizada e significativa para a criana.
A escritora nigeriana, Chimamanda Adichie em uma de suas brilhantes

palestras, expe os perigos de uma nica histria (SIC).
[...] Todos os meus personagens eram brancos de olhos azuis. Eles

brincavam na neve. Comiam mas. (Risos da plateia) E eles falavam
muito sobre o tempo, em como era maravilhoso o sol ter aparecido.
(Risos da plateia), apesar do fato que eu morava na Nigria. Eu nunca
havia estado fora da Nigria. Ns no tnhamos neve, ns comamos
mangas. E ns nunca falvamos sobre o tempo porque no era
necessrio. [...] A meu ver, o que isso demonstra como ns somos
impressionveis e vulnerveis em face de uma histria,
principalmente quando somos crianas. Porque tudo que eu havia
lido eram livros nos quais as personagens eram estrangeiras, eu
convenci-me de que os livros, por sua prpria natureza, tinham que
ter estrangeiros e tinham que ser sobre coisas com as quais eu no
podia me identificar. Bem, as coisas mudaram quando eu descobri os
livros africanos (ADICHIE, 2009).
Contos clssicos que descrevem apenas pessoas brancas em situaes de poder

ou maior posse financeira, como as rainhas, os prncipes e as princesas, perdem o
sentido se no forem analisadas as variadas possveis reaes das crianas ao ouvir
1047
uma histria como esta. Uma criana negra provavelmente no conseguir se
identificar com um prncipe branco montado em um cavalo igualmente branco,
sempre salvando uma princesa muito bela de cabelos longos, loiros e lisos e de pele
branca em um lugar cheio de neve.
Algumas crianas at comeam a no mais querer serem negras, por achar que
o mais bonito e mais correto, aquele padro de beleza dos contos ditos clssicos.
Outras crianas at tornam-se violentas e no conseguem se aceitar no prprio corpo
por se identificarem mais com os violes que com os mocinhos.
O professor que pretende utilizar-se dos contos clssicos com seus educandos
deve considerar como ir apresentar a histria para as crianas, identificando as
diversidades culturais e tnicas existentes na turma e enfatizando durante a histria
que as imagens construdas para quele conto so apenas uma entre tantas outras
possibilidades, dando abertura para a criana entender a descrio de cada
personagem de acordo sua prpria realidade.
Ziraldo, diz ser o prprio menino marrom, e quando escreveu a histria,

pensou na amizade que tinha com Carlos Drummond de Andrade, que anlogo ao
menino cor-de-rosa. Ziraldo Alves Pinto fez parte da vida de muita gente que viveu a
infncia e a adolescncia na dcada de 80 no Brasil. As charges nos jornais, os
desenhos, o Menino Maluquinho, a srie que passava na televiso, e toda uma vida
dedicada a produo cultural do pas, fez de Ziraldo um escritor, cartunista e um
semeador de uma infncia feliz.
CONSIDERAES FINAIS
Meninos de todas as cores que se pode ter e ser, frequentam escolas,

parquinhos na praa, quintais de suas casas e das casas dos seus amigos. Todos, em
todo e qualquer lugar ou circunstncia, clamam pelo direito da liberdade de ser o
que so, e viver intensamente as suas infncias. Nenhum entrave deve existir para
que essas crianas exeram esse direito.
1048
Iniciar uma criana no mundo da leitura com temticas e teor imagticos

significativos para a sua realidade social e que valorizem e amplifiquem a auto
estima, contribuem para a construo de meninas e meninos cidados. Meninas e
meninos que iro se reconhecer em seus livros de literatura e em seus livros
didticos. Meninas e meninos que iro se fortalecer contra o preconceito racial e
sabero reclamar seus direitos e impor seus valores e suas culturas. Meninas e
meninos que iro se olhar no espelho e iro amar a cor negra de suas peles.
desde quando a criana olha pela primeira vez o mundo, que este mundo
deve se apresentar como mediador da realizao dos seus sonhos e no como o lobo
mal que devora vovozinhas. O educador formal ou informal deve mostrar com
suavidade que o estereotipo no precisa definir sua subjetividade, seu ser.
Independentemente da cor da pele, do tamanho do nariz ou da largura dos quadris,
ser gente e ser gente boa, deve bastar para fazer parte do rol das grandes
personalidades da histria da humanidade, sendo todos, reis e rainhas dos seus

prprios mundos de faz de conta.
BRASIL. Ministrio da Educao. SEPPIR. INEP. Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana. Braslia, 2004.
CASTRO, Yeda Pessoa. "A lngua portuguesa que falamos culturalmente negra". Revista
de Histria, 2015. Disponvel em
<http://www.revistadehistoria.com.br/secao/entrevista/yeda-pessoa-de-castro>
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo, preconceito
e discriminao na educao infantil. 4. ed. So Paulo: Contexto, 2005.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. 7 ed. Rio de Janeiro: DP&A,

2002.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: histria & histrias. 4.
ed. So Paulo: tica, 1988.
Paula, Erclia Maria Angeli Teixeira de; Mendona, Fernando Wolff. Psicologia do
Desenvolvimento. Erclia Maria Angeli Teixeira de Paula; Fernando Wolff Mendona. 3. ed.
Curitiba: IESDE Brasil S.A. , 2009. 1049
ZILBERMAN, Regina. Para que a juventude leia mais. Revista Nova Escola, 2007.
Disponvel em <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-
pedagogica/juventude-leia-mais-423892.shtml>
ZIRALDO. O Menino Marrom. So Paulo: Ed. Melhoramentos, 1986. 30 edio, 2004.

1050
NOS TRAOS DA MULHER: A REPRESENTAO DA MENINA NEGRA NA
LITERATURA INFANTIL NEGRO-BRASILEIRA
Shirlene Almeida dos Santos
Bacharela em Marketing pela Faculdade Estcio- FIB, licenciada em Pedagogia com

Habilitao em sries inicias do ensino fundamental pela Universidade do Estado da Bahia
UNEB e mestranda em Estudo de Linguagens pelo Programa de ps-graduao em Estudo de
Linguagens - PPGEL, UNEB. Correio eletrnico: shirlene.almeida16@hotmail.com
RESUMO
No imaginrio infantil comumente as histrias iniciam com a clebre frase Era uma
vez, geralmente sucedida pela descrio da personagem principal apresentada como
bondosa, bonita, sbia e de pele clara que supera os infortnios vindouros, se
apaixona e vive feliz para sempre. A literatura infantil est repleta de representaes
como estas que se consolidaram ao longo do tempo e contriburam para a ausncia
dos negros no cenrio literrio e/ou para uma representao objetificada
historicamente iniciada com o processo escravagista, fortalecendo assim, a
proliferao de uma srie de estereotipia em relao ao negro. A literatura infantil
tradicionalmente sempre foi reconhecida como uma produo sobre o negro, sendo
assim, os escritores brancos manipulam seu acervo de memria onde habitam seus
preconceitos no momento da escrita conforme elucida Cuti (2010), todavia a
contemporaneidade marcada pela insurgncia de uma nova produo literria, a
produo do negro que utiliza temas como preconceito como uma das suas
temticas. A literatura negra o grito dos que tinham direito apenas ao sussurro, a
voz dos ditos marginais, a escrita das suas experincias e suas questes. a voz de
negros, mulheres e crianas negras. A dcada de 1970 marcou o perodo de grandes
transformaes no Brasil e a literatura tambm sofreu grandes mudanas nas suas
narrativas e representaes de personagens. A contemporaneidade trouxe narrativas
repletas de denncias e realismo fantstico, revelaram outras autorias e a escrita
feminina foi potencializada, novas identidades foram desveladas e empoderamentos
requisitados. Um dos personagens mais marcantes da literatura infantil
contempornea a menina negra que agora imbuda na trama v o preldio de
novas representaes no que tange a sua etnicidade, ancestralidade, memria e

cultura. A pluralidade vira histria logo, influenciado pela insurgncia da literatura
infantil negra, pela produo e representao dos ditos marginais que insurgiram na
contemporaneidade, esta pesquisa elucidar sobre a escrita de autoria feminina negra
no perodo contemporneo e a sua contribuio na construo de novas histrias e
representaes da menina negra. Nesta pesquisa bibliogrfica ser realizada a anlise
de obras infantis produzidas por mulheres negras compreendidas entre as dcadas
de 1970 a 2000 tendo como personagens as meninas negras a fim de verificar se
nestas obras os esteretipos marginalizantes, preconceituosos, racistas e sexistas so
erradicados ou reforados. Ser observado tambm se ao longo das dcadas
estudadas houve mudanas na narrativa e representao dos personagens.
Considera-se que esta discusso auxiliar no fortalecimento da premissa que a
histria da escritora/ menina negra no pode passar em branco.
PALAVRAS-CHAVES: Literatura infantil negro-brasileira contempornea; escrita

feminina negra; representao; menina negra.
1 APRESENTAO
1052
Os contos de encantamento iniciam-se com a clebre frmula (in nillo

tempore) ou similares: era uma vez. Geralmente a ela sucede-se a descrio da
personagem principal, apresentada como bondosa, doce, gentil, inteligente; no caso
das histrias de matrizes europias disseminadas no imaginrio colonizado
acrescenta-se o dado da pele clara. Em boa parte das histrias os personagens
superam os infortnios vindouros, se apaixonam e vivem felizes para sempre. Nesses
formatos de narrativa, algumas prerrogativas podem ser alteradas; no caso da
tradio hegemnica, dificilmente a mudana refere-se tonalidade da pele. O que
possibilita indagar onde esto os outros personagens e tradies nessas narrativas?
Os ditos diferentes?
Especificamente, indagamos onde esto os negros nas histrias ou ainda como

seriam as histrias se por ventura os negros estivessem nelas?
Domcio Proena Filho (2010) evidencia que a trajetria do negro no discurso

literrio brasileiro possui dois posicionamentos: a condio negra como objeto, numa
viso distanciada, e o negro como sujeito, numa atitude compromissada. Logo, temos
de um lado a literatura sobre o negro e do outro a literatura do negro. Obviamente
importante ressaltar que, embora hoje tenhamos uma literatura do negro, os
resqucios da outra trajetria permanecem em nossa literatura e na sociedade.
A condio negra como objeto, numa viso distanciada historicamente, inicia-

se com o processo escravagista. Embora a escravido sempre tenha existido e
podemos assinalar, dentre os povos antigos que realizaram tal prtica, os gregos,
romanos, persas, egpcios, chineses, incas, bantos etc. No entanto, para esses povos e
tantos outros, a escravizao no era a principal forma de produo e os escravizados
eram os derrotados das guerras, escravizados devido a no liquidao das dvidas ou
negociados ilegalmente por troca de insumos para obteno de mo de obra gratuita.
A escravido dos africanos, todavia, alm do argumento da necessidade da mo de
obra gratuita, forosa, se alicerou na prerrogativa de que os negros mereceriam esta
1053
condio escravizada. A sua pele passou a ilustrar sua condio de inumano,
primitivo, sem inteligncia e sem alma; logo a escravido moderna caracterizou-se
pelo argumento cruel de que o indivduo devido a sua cor estava destinado
escravido.
O processo escravagista influencia todo o pensamento e comportamento social

em relao aos negros, fazendo-nos crer que a sua historiografia inicia-se com a sua
condio de escravizado, continua com a abolio e a sua condio marginalizante,
que perdura at os dias atuais. Aps a abolio da escravatura no houve nenhuma
assistncia para os negros libertos, o que fez com que muitos, embora livres,
continuassem sendo escravizados. E, se a cor da pele indicou a quem se destinava a
escravido, aps a escravido cor da pele vai indicar a quem se destina os piores
salrios, condies insalubres de moradia e sade, educao precria ou inexistente,
a violncia, os esteretipos, racismo, discriminaes e preconceito. A cor da pele vai
justificar a marginalizao social como forma de escravido moderna, que manter
os negros cativos numa situao imposta de inferioridade.
A condio negra como objeto, descrita por Domcio Proena Filho vai
influenciar a produo literria, uma vez que a literatura de maior propagao,
divulgao e poder simblico social e poltico, inicialmente escrita por mos
brancas e tinha o branco como seu leitor real e ideal. Esses escritores e/ou leitores
vivenciaram o processo escravagista ou foram contaminados com uma educao
reducionista do negro fazendo com que sua produo literria fosse o
extravasamento do seu acervo de preconceito interiorizado. Este preconceito
perversamente atinge a subjetividade do prprio negro, que passa a se negar, a negar
sua negritude/descendncia africana ou a reproduzir ideologias que o
marginalizavam e o induziam a cometer preconceito contra o prprio negro. Afinal
se a vida uma literatura ningum quer ser o dito pior personagem da histria.
A escravizao vai escrever o papel do negro na literatura. Este processo

marginalizante j se inicia com a cor da mo que segura a pena e escreve a literatura
sob a tica do vencedor. claro que mos mais escurecidas e que possuem mentes
embranquecidas, tambm seguiro a receita. David Brookshaw (1983) fez um estudo
1054
sobre os principais esteretipos que foram associados aos negros no mbito literrio
dentre os quais citamos: o negro com ndole escrava e resignada, o negro como
animal, escravo fiel, mulata sensual, mulata imoral, degenerada, causadora de
destruio. O negro demnio, negro vtima, negro vingativo, negro infantilizado,
servial e subalterno, o negro pervertido, negro como uma categoria/raa inferior, o
negro degenerado, predestinado a promiscuidade e criminalidade, o negro
intelectualmente inferior, o negro sem cultura, ou de uma cultura inferior, a
negritude como castigo. Alm do esteretipo da frica selvagem, bero de todos os
infortnios, tais como doenas, feitios, pobreza, guerras, mortes etc. E a religio de
matriz africana configurada como seita satnica dentre outros.
Vale salientar que o esteretipo a principal estratgia do discurso do

colonizador, a forma de manipular as minorias, identific-las e aprision-las numa
condio inferior em todas as esferas sociais, econmicas, acadmicas, estticas
dentre outras. Homi Bhabha (2013) menciona que o esteretipo ambivalente e
transita entre o que est sempre no lugar, j conhecido, e o que deve ser repetido. O
discurso estereotipado tem valor de saber, no precisa de provas. Para Babha o

esteretipo uma forma de compreenso do mundo, algo inerente a todos, o
problema do esteretipo a sua fixidez e a sua consequente repetibilidade; portanto,
necessrio duvidar dos esteretipos, desconfiar das ideias arraigadas, testar,
movimentar, desconstruir a estereotipia.
2 DO ESTERETIPO LITERATURA NEGRA: ENEGRECENDO

CAMINHOS LITERRIOS
A literatura negra dentre suas vrias objetivaes est a desconstruo da

estereotipia. A literatura negra a produo feita por negros ou por descendentes
assumidos negros e, revela vises de mundo, ideologias, forma de realizao,
condio scio-histrico e cultural ligadas a um intuito de singularizao de uma
cultura especfica.
A literatura negra evoca o sujeito de enunciao, evoca o lugar de fala negra,

experincia negra, reclama a violncia de um passado histrico, questiona situaes 1055
marginalizantes vividas pelos negros, como a fixidez da estereotipia, o preconceito e

prima pela valorizao da esttica negra, da linguagem negra, do legado histrico
social e cultural, reivindica o reconhecimento, a escuta das vozes negras; em suma,
forja um cnone onde o negro possa ser inserido de tal forma a construir e/ou
fortalecer sua identidade negra. Assim, a literatura negra a escrita proveniente da
experincia de ser negro, experincia esta que Conceio Evaristo (2007) intitula de
Escrevivncia51. Escrevo o que eu sou porque sou. Se a histria minha eu devo
escrev-la. Qui esta seja a grande diferena da escrita negra. Conforme a prpria
Evaristo: A nossa escrevivncia no pode ser lida como histrias para ninar os da
casa grande e sim para incomod-los em seus sonos injustos (EVARISTO, 2007,
p.21).
Em contrapartida, se a literatura negra produzida por negros o alargamento

de vozes e mos na escrita e representao da histria negra o que podemos
intitular de literatura afro-brasileira ou afro-descendente afinal, sendo os brasileiros

frutos da miscigenao proveniente da violncia colonizadora, parece normal o
argumento de sermos todos um pouco negros, que mais importante que a cor da pele
no processo de escrita a enunciao do pertencimento. Estes discursos diluem a
negritude na miscigenao, que o estupro colonial at os subsequentes produtos da
ideologia da democracia racial, afastando o negro da sua prpria identidade
afirmativa negra. possvel compreender tambm que este alargamento de vozes
(literatura afro-brasileira ou afro-descendente) possibilita a consolidao de outras
formas de produo de texto sobre o negro, a configurao de outra autoria e o
consequente deslocamento de autores de si mesmo para tentar compreender,
problematizar o negro e suas questes.
Cuti (2010) em sua obra Literatura negro-brasileira afirma que negro e afro
no tanto faz52, marcando a importncia do lugar da literatura negra. Uma vez que
se lutou tanto para definir a sua existncia, termos como afro-brasileiro ou afro-
descendente representam o risco da descentralizao ou nopertencimento de seus
1056
autores, uma vez que estas narrativas podem ser escritas por qualquer mo, o
verdadeiro risco desta literatura reside no excesso de permissividade.
Afro-brasileiro e afro-descentes so expresses que transformam a literatura

brasileira em um apndice da literatura africana. como se apenas a produo dos
brancos compusesse a literatura brasileira.
Atrelar a literatura negro-brasileira literatura africana rejeitar a realidade

brasileira: A literatura africana no combate o racismo brasileiro. E no se assume
como negra. Ainda a continentalizao africana da literatura um processo desigual
se compararmos com outros continentes. (CUTI, 2010, p.36)
A produo literria de negros e brancos abordando as relaes inter-raciais

tem vieses diferentes por conta da subjetividade de cada sujeito; ou seja, diferente
devido ao lugar socioideolgico de onde cada um produz.
52 Um dos ttulos do livro Literatura negro-brasileira de Cuti.

Para Cuti quando um escritor produz seu texto, ele manipula seu acervo de
memria onde moram seus preconceitos e esta manipulao cria um crculo vicioso
que constantemente alimenta os preconceitos. A quebra deste crculo tem sido
forjada por suas prprias vtimas, uma vez que o escritor negro-brasileiro faz do
preconceito e da discriminao racial temas de seus textos para romper com o
preconceito existente na produo dos autores brancos. Por isso, para o autor
supracitado, a representao dos personagens negros em livros de autores brancos
ou mestios mediada pelo distanciamento, enquanto que a produo dos autores
negros segue uma trajetria de identidade e afirmao em seus discursos. Da a
importncia do protagonismo.
Neste artigo enfatizamos a importncia do protagonismo da mulher negra na

escrita literria infantil e representativa da menina negra, considerando que a mulher
negra possui a experincia passada da menina negra, a experincia presente de
mulher negra e o desejo futuro de mulheres e meninas negras. Ela conhece os
esteretipos que a menina enfrenta, conhece as diferenciaes desta infncia e as
1057
discriminaes que a criana sofre. Defendemos a bandeira de que essa literatura tem
um carter diferenciado na voz de mulheres negras. Defendemos a visibilidade desse
protagonismo por muitos considerado como textos militantes mas, afinal, o que
queriam que as mulheres negras escrevessem depois de arrancar as mordaas da sua
boca?
Vale salientar que, embora defendamos o protagonismo negro com um recorte

de pesquisa, no anseiamos com isto descredibilizar a escrita de mulheres brancas
representando as meninas negras; afinal o ato de escrita literria tambm ganha
significaes quando o autor se desloca e tenta compreender o outro, problematizar o
outro, num processo significativo de alteridade. Tambm no pretendemos afirmar
que a representao mais fiel da menina negra repousa nos textos escritos pelas
mulheres negras. Compreendemos a precariedade da representao, ou seja, sua
fragilidade e/ou impossibilidade de descrever, falar e representar as meninas negras
de forma totalitria, completa e absoluta. Defendemos o protagonismo negro numa
tentativa de dar visibilidade a um grupo com maior dificuldade na produo e
circulao das suas obras e tambm por enxergarmos as possveis similaridades (de
experincia, histria, esttica, cultura etc.) entre menina e mulher negra.
Na tentativa de enxergar (sem qualificar) as diferenciaes representativas das

meninas negras, citamos as obras de Lia Zatz Tenka, Preta, Pretinha (2007) e a obra
de Neusa Baptista Pinto, Cabelo Ruim? A histria de trs meninas aprendendo a se
aceitar (2007). De lado um temos uma escritora branca abordando sobre a solido
afetiva da menina negra e do outro temos uma escritora negra narrando o
enfrentamento da menina negra face ao esteretipo da sua esttica, seu cabelo. De
um lado temos um corpo que possui inclinaes, simpatia pela temtica negra e do
outro temos um corpo negro que escreve sobre uma situao que lhe corriqueira,
um enfrentamento dirio. No quero com isso desmerecer e/ou exaltar a literatura
de uma escritora em detrimento da outra, ou ainda determinar quem deve escrever
narrativas negro centralizadas. O objetivo apenas mostrar que corpos diferentes,
possuem experincias diferentes e estas por sua vez produzem textos diferentes.
Vejamos:
1058
A obra Tenka, Preta, Pretinha (2007), escrita por Lia Zatz, narra a histria de
uma menina negra que, apesar de querida por todos e ser uma espcie de
casamenteira entre suas amigas, percebe que ningum se interessa por ela
afetivamente e comea a questionar se isto se deve ao fato dela ser negra. A narrativa
mostra a solido da menina/ mulher negra, o enclausaramento afetivo que lhe
imposto devido a sua cor. Na trama a menina conversa com sua me (recorre ao
saber ancestral) sobre a situao que vem enfrentando e a mesma tranquiliza sua
filha afirmando que isto tambm aconteceu com ela, que ela foi a ltima entre as suas
amigas a ter um namorado, mas que superou esta situao. A me normaliza a
solido da mulher negra e, por fim, muda as vestimentas e alisa o cabelo da sua filha.
A nova aparncia deixa a menina feliz. A me muda a imagem da filha para que ela
alcance o que lhe falta, um lao afetivo com algum do sexo oposto. Todavia, para a
menina tentar despertar tal sentimento, foi necessrio, tal como a Cinderela,
embranquecer. Lia Zatz cria um simulacro de beleza para Tenka atravs da adoo
de uma esttica branca, dando a entender que se tornar bonita adquirir os signos
brancos e, somente atravs deles, Tenka poder ter xito no que almeja. possvel
compreender tambm que a me negocia a identidade da filha, o que comumente
fazemos: negociamos um elemento para o alcance de outro.
O livro Cabelo Ruim? A histria de trs meninas aprendendo a se aceitar

(2007), de Neusa Baptista Pinto, conta a histria de trs garotas negras que, embora
distintas, descobrem que possuem cabelos parecidos, todos crespos. Elas enfrentam
discriminao na escola por conta dos seus cabelos. Uma das meninas chega a
afirmar que, assim como os demais alunos, ela tambm no gosta deles, o considera
feio, por causa disso repreendida por suas amigas. Uma delas afirma que no acha
seu cabelo feio, embora ele necessite de produtos qumicos para ficar ajeitado. A
outra diz que, embora seu cabelo seja bonito, deve ficar amarrado para no ficar
volumoso.
A aceitao dos cabelos ocorre quando as meninas se do conta de que, em

diferentes contextos, so os cabelos lisos que recebem destaque e valorizao. Elas
saturam-se desta representao notando que agora o momento de reescrever esta
1059
histria. A narrativa segue exibindo que, aps as aulas, estas meninas passaram a se
encontrar para explorar seus cabelos, explorar todas as suas possibilidades, realizar
penteados, tecer elogios umas para com as outras, contemplar a beleza dos seus fios.
No final da trama, elas percebem que as prticas de cuidado e zelo capilar mudaram
sua histria, sem necessitar mudar o cabelo, foi preciso apenas mudar o prprio olhar
sobre si. Uma espcie de renascimento, um tornar-se negra. Na resoluo do
problema nesta narrativa no h negociaes. A quebra do esteretipo em torno da
esttica negra denota uma alavancagem na auto-estima destas meninas, uma
mudana de ordem social e relacional.
Nesta obra possvel identificar o poder simblico da palavra que faz com
que a menina reverta sua percepo inferiorizada sobre si mesma, deixando claro
que a identidade mesmo construda a partir do conflito com a diferena pode ter uma
descrio afirmativa. Se por ventura a menina negra s tivesse contato com tramas
cuja resoluo residisse em negociaes e mudanas no seu corpo, isto poderia
impelir que elas assumissem os traos identitrios do outro e/ou rejeitassem a sua
prpria identidade.
Esta diferena acima descrita pode ser sintetizada numa citao de Cuti (1987)
em entrevista publicada na revista Afinal (13-01-1987): a experincia interior de um
negro nenhum branco tem.
Embora conheamos as significaes do deslocamento literrio, curioso o

fato destas mulheres brancas em sua maioria no pesquisarem a representao da
menina branca na literatura, talvez por que a brancura seja algo considerado normal,
talvez para furtar o protagonismo negro do cnone literrio infantil negro e feminino
ou, ainda como afirma bell hooks (2013), talvez por que ainda no entenderam
criticamente o sentido de ser branca.
Conceio Evaristo menciona que a escrita negra um ato de insubordinao.

Historicamente no fomos formatados para as letras, e sim, para sermos
representados por elas, normalmente da pior forma possvel. Como escrever se
1060 rebelar atravs das palavras, essa insubordinao fica evidente at mesmo quando
um texto fere as normas culta da lngua (tal como os textos da escritora Maria
Carolina de Jesus) ou quando seu discurso objetiva contornar todo rumo da historia.
A literatura no para as mulheres negras uma mera transgresso das leis e

do sistema que lhes proibiam acesso a criao artstica, mais do que isso, um
territrio de liberdade clandestina, uma sada secreta da clausura da linguagem e do
pensamento masculino, machista, sexista, estereotipado e racista que as descreviam.
Apenas desabafo? Militncia? Literatura infantil engajada focada apenas nas
temticas negra? No, a literatura infantil negra produzida pelas mulheres negras
um registro do seu inconformismo, a descrio da sua luta, um palimpsesto, uma
reescritura da produo literria eurocntrica, cannica, masculina, racista e
estereotipada.
CONSIDERAES FINAIS
A literatura negra o resultado de um corpo marcado pela cicatriz histrica da

opresso escravagista, de um psiquismo que se fez cultura e que atravs da escrita
procura maneiras de dizer de si mesma e grita formas inovadoras de estar e fazer. A
literatura negra uma fenda em um grande muro.
A escrita da mulher negra tenta representar um coletivo de mulheres/meninas

negras, a escrita de um todo significativo, pois, quando a mulher negra escreve , ela
o faz tambm por aquelas que nos sculos anteriores e at mesmo nos dias atuais
tiveram sua cultura silenciada. Quando a mulher negra escreve, ela pensa na sua
me, irm, amiga, vizinha, seu povo, nas meninas. Conceio Evaristo publicou um
poema intitulado Para a menina nos Cadernos Negros, volume 21, no ano de 1998,
que reafirma o que acima fora dito ao apontar que ela sonha com os dias da menina e
a vida lhe surge grata por poder descruzar as tranas e passear nas veias de
caminhos, esperana.
A histria do negro ora omitida do mbito literrio ou contada de forma

terceirizada e estereotipada, todavia se todas estas problemticas aconteceram com a
1061
histria do negro pensemos no que ocorreu com a histria das meninas negras? As
meninas negras uma categoria inferior (gnero e infncia) dentre de outra categoria
inferior (negritude).
A menina negra no facilmente encontrada nas livrarias, nas escolas e,

embora as produes esteja sendo realizada o processo editorial para o escritor negro
opressor, o que nos permite indagar: cad as meninas negras? E quando
encontramos as meninas negras na literatura ainda em sua maioria traduzida pelo
imaginrio masculino e/ou pelo feminino branco que a subalterniza ou a erotiza por
isso quando uma mulher negra escreve a histria outra, pois, a tentativa da sua
escrita a de no reproduzir as representaes estereotipadas que outrora ela
conviveu.
A representao da menina negra tracejada pelas mos de uma mulher

igualmente negra de suma importncia para a criana para que ela possa ter
contato com representaes positivas de si mesmo, para que elas adquiram
informaes da sua cultura e sua ancestralidade, para que elas possam se mirar nas
mos que escrevem estas narrativas para empoder-las. A literatura negra
produzida pelas mulheres negras representando as meninas tem feito isso, tem
colocado em pauta as despautadas, tem dado voz a menina, tem distribudo
ingressos no vo literrio infantil.
Encerramos informando que a mulher negra quando escreve obras

representando meninas negras por compreender que a literatura no pode ser um
espelho vampiro53, no qual o leitor se olha e no se enxerga; e sim, um lugar de
conhecimento do outro, e tambm de auto representao e afirmao. Afinal, a
histria da menina negra no pode passar em branco.
REFERNCIAS
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2013.
1062 BROOKSHAW, David. Raa e cor na literatura brasileira. Porto Alegre: Mercado
Aberto. 1983.
CUTI. Literatura negro-brasileira. So Paulo: Selo negro, 2010.
EVARISTO, Conceio. Da grafia-desenho de minha me, um dos lugares de

nascimento de minha escrita. In: Alexandre, Marcos Antnio (Org.). Representaes
performticas brasileiras: teorias, prticas e suas interfaces. Belo Horizonte: Mazza,
2007.
FILHO, Domcio Proena. A trajetria do negro na literatura brasileira. In:

PEREIRA, Edmilson de Almeida (Org.). Um tigre na floresta de signos Estudos
sobre poesia e demandas sociais no Brasil. Belo Horizonte: Maza Edies. 2010.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir a educao como prtica da liberdade. So

Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.
53 O termo espelho vampiro utilizado na obra Jogo duro - Era uma vez uma histria de negros que
passou em branco (1990) de Lia Zatz
PINTO, Neusa Baptista. Cabelo ruim? A histria de trs meninas aprendendo a se

aceitar. Cuiab: Tanta Tinta Editora, 2007.
ZATZ, Lia. Tenka, preta pretinha. So Paulo: Biruta, 2007.
1063
1064
rfos do Eldorado: uma conciliao entre memria, oralidade, tradio e
contemporaneidade
Thays Lima e Silva

Universidade Federal de Pernambuco
lima.thays@hotmail.com
RESUMO
assente afirmar a importncia do recurso memria para a construo de um texto

ficcional, pois o processo de escrita literria um agenciamento, feito pelo autor,
entre o real e o imaginrio. Por outro lado, a memria pode ser vista em sua
capacidade de organizar e estruturar uma diegese literria, sendo utilizada como fio
condutor da narrativa, por parte de um narrador rememorante, que reconstri o
passado no presente, transmitindo suas lembranas seja atravs da fala ou da escrita.
Partindo dessas premissas, este artigo tem por objetivo, analisar, em rfos do
Eldorado, de Milton Hatoum, o mito do eldorado e sua relao com as modulaes da
memria (individual e coletiva). Sabe-se que lendas e mitos eram caractersticos de
um tipo de disposio mental, para utilizarmos uma terminologia de Jolles (1976),
e que so denominadas, pelo prprio terico, de Formas Simples, sendo assim
definidas: [...] no so apreendidas nem pela estilstica, nem pela retrica, nem pela
potica, nem mesmo pela escrita, talvez. (JOLLES, 1976, p. 20). Tais formas so
situadas originalmente num contexto primevo, no qual a oralidade imperava como
forma de transmisso primordial. Entretanto, ainda de acordo com Jolles, possvel
investigarmos [...] o itinerrio que vai da linguagem literatura. (JOLLES, 1976, p.
19). Pelo exposto, pressupe-se que as narrativas orais esto na fronteira da tradio
com a contemporaneidade, uma vez so recuperadas e atualizadas artisticamente.
No caso de rfos do Eldorado, constata-se que as lendas e o mito do eldorado so
trazidos pelo narrador protagonista para servir diegese que se conta oralmente: a
presena do eldorado na narrativa, mesmo sendo parte constitutiva da cultura
amaznica, revela que a hostilidade do espao em que vivem os personagens neles

provoca um desejo de se estar em outro lugar, ainda que este lugar seja no fundo do
rio. Conclui-se tambm que a existncia de lendas e mitos numa forma literria
aponta para o imbricamento da memria social e da memria individual, neste caso,
a de quem relata os fatos ficcionais; isso porque, seguindo a perspectiva de
Halbwachs (2003), este tipo de memria alimentado por aquela, uma vez que a
memria do indivduo est ligada a do grupo que o cerca. A alteridade , pois,
indispensvel para que haja tanto a produo de memria quanto a sua
rememorao. Na obra analisada, a coexistncia das duas memrias verificada pela
prpria presena das narrativas de cunho oral, uma vez que a recuperao delas,
pela fala do narrador-rememorante, s possvel porque elas subsistem no
imaginrio coletivo da Amazonas ficcionalizada.
PALAVRAS-CHAVE: rfos do Eldorado; memria, oralidade; tradio;

contemporaneidade.
1066
APRESENTAO
A memria pode ser vista em sua capacidade de retomar o passado, no

presente, por um sujeito rememorante. Mas a busca mnemnica pelo concretizado,
mesmo quando h um esforo deliberado pelo indivduo em faz-lo, nunca se dar
tal como o fato, por exemplo, ocorreu, pois, como afirma Ricoeur, Ver uma coisa
no ver outra. Narrar um drama, esquecer outro (RICOEUR, 2012, p. 459).
Apesar da dimenso fluda da memria e do seu lado reverso o esquecer ,

ela possui estreita relao com a literatura, como se sabe. possvel pensar esta
associao sobre dois vieses: a partir da relao obra e autor, na medida em que a
criao de um texto literrio um agenciamento feito pelo escritor entre as imagens
que povoam o seu imaginrio e a realidade emprica na qual ele se insere. Esta pode
ser tomada como referencial na constituio do fazer literrio, seja para ancor-lo
neste real ou para abolir totalmente as referncias do externo na elaborao da obra.
possvel tambm pensar a aproximao da memria e da literatura no

mbito da imanncia textual: neste caso, o recurso memria pode se fazer como o
fio condutor de uma diegese literria, por um narrador que retoma fatos do tempo
pretrito e os compila, atravs de uma narrativa oral ou escrita. Em rfos do
Eldorado, Arminto Cordovil, narrador autodiegtico da obra, indicia ao leitor que o
substrato da memria que formar a sua enunciao, quando diz: [...] no adianta
antecipar. Conto o que a memria alcana, com pacincia (HATOUM, 2008, p. 15).
Pelo exposto, v-se que o narrador coloca deliberadamente a memria a servio de
sua narrao; os fatos recuperados pelo ato mnemnico formaro sua estria, muito
embora, ele mesmo reconhece as limitaes desta operao.
Se o ato de um personagem que recorda dirige-se para o tempo do j

concretizado, lcito questionar a quem se referem suas memrias. Ao leitor
respondido, com outro questionamento, feito pelo narrador: Mas a histria de uma
mulher no a histria de um homem? (HATOUM, 2008, p. 13). Poderamos
ampliar o proposto, perguntando, novamente: Mas a histria de uma mulher e de
1067
um homem no a histria do espao em que vivem? Afinal, todo indivduo est
situado num determinado espao.
Em rfos do Eldorado, a mulher referida Dinaura; o homem, o prprio

narrador-personagem, Arminto, e, os espaos, Manaus e Vila Bela (em certos
momentos poderemos fazer referncia Amaznia de uma forma geral, quando de
acordo com a obra). No trnsito do narrador pelas brechas de sua memria, medida
que ele recupera fatos de sua histria com Dinaura, a mulher por quem se
apaixonou, tambm se erige uma imagem do espao onde suas vivncias se deram,
de modo que a narrao de Arminto no se torna apenas a compilao de fatos de
sua vida pregressa, mas tambm da histria de toda uma regio. E nesta histria,
presentifica-se lendas amaznicas, sobretudo a lenda da cidade encantada ou o mito
do eldorado. Portanto, abordaremos, inicialmente, as modulaes da memria e a
oralidade na imanncia de rfos do Eldorado, em seguida, trataremos
MEMRIA E ORALIDADE EM RFOS DO ELDORADO
Arminto Cordovil, narrador e protagonista de rfos do Eldorado, aps citar

diversas lendas amaznicas que ele e Florita (mulher que desde o falecimento da me
de Arminto, passou a cuidar dele) escutavam; indica a procedncia dessas histrias:
Lendas que eu e Florita ouvamos dos avs das crianas da Aldeia. Falavam em
lngua geral, e depois Florita repetia as histrias em casa, nas noites de solido da
infncia. (HATOUM, 2008, p. 13). A respeito das narraes de carter lendrio
apontadas por Arminto, podem-se destacar: primeiro, a transmissibilidade de tais
histrias era efetuada oralmente, por pessoas mais velhas, que acumulavam o saber
das histrias lendrias. Este conhecimento constitui a memria coletiva de um povo,
como possvel observar na fala de Halbwachs, para quem [...] a memria coletiva
tira sua fora e sua durao por ter como base um conjunto de pessoas [...]
1068 (HALBWACHS, 2003, p. 69). Segundo, o processo de contao de lendas evidencia
ser ele um ato social, que rene sujeitos, fosse quando as avs narravam aos mais
novos, ou quando Florita as recontava em casa. Em um contexto ou em outro, a
memria coletiva fundamental para a preservao e transmisso das lendas, que,
como observado, se d atravs de uma cadeia discursiva oral.
Aps evocar lendas amaznicas, Arminto inicia a narrao, construda atravs

de fatos presentes em sua memria individual, de sua trgica experincia amorosa,
exprimindo, dessa forma, o vivido, o pensado e o sentido por ele prprio no passado.
A diegese revela, em toda sua extenso, que h, na verdade, um imbricamento da
memria individual e da memria coletiva. Esta ltima verificvel na retomada,
pelo narrador, tanto de fatos histricos relativos histria de seu povo (a Guerra dos
Cabanos, a ida do primeiro presidente Vila Bela, no contexto da Segunda Guerra
Mundial, por exemplo), como tambm devido permanncia de narrativas lendrias,
sobretudo da lenda da cidade encantada/do mito do eldorado na sociedade
ficcionalizada na obra.
Os fatos que compem a construo diegtica e a forma como eles so

concatenados no discurso de Arminto deixam claro que a sua memria individual
que est operando, ao organizar a estria que se conta. E essa estria contada pode
ser considerada como sendo o seu ponto de vista sobre os diversos eventos que
dizem respeito a sua vida, bem como aqueles de carter impessoal, os que
constituem a memria coletiva da sociedade na qual ele se insere. Alm disso, da
diegese narrada no se exclui tambm o ponto de vista considerado como a
memria individual, na perspectiva de Halbwachs (2008) de outros personagens a
que o narrador recorre mnemonicamente para construir sua narrao. Sendo assim,
possvel dizermos que, a narrao de Arminto, ao tratar de sua desventura amorosa
vivida na Amaznia, tambm constri uma imagem desse espao, cuja seleo dos
fatos empreendida pelo narrador, permite que o leitor o considere como um espao
distpico, no qual perdura a lenda da cidade encantada/mito do eldorado.
No princpio da narrativa, dada conjuntura urea da regio, devido ao ciclo

da borracha, contraposta ao tdio de Vila Bela, representativa a imagem de Manaus
1069
como a grande cidade porturia, com luz eltrica, jornais, telefone, cinemas, teatros e
peras. Entre um e outro lugar, Arminto viveu at receber, num telegrama, do
gerente de sua empresa, a notcia de que o barco comprado por Amando, seu pai,
antes de falecer, havia naufragado, ao colidir com um banco de areia. O nome da
embarcao: Eldorado. Nome de uma cidade mtica, rica em ouro, que em um tempo
longnquo atraiu colonizadores procura de riqueza. Seu fim: perdeu tudo o que
transportava, castanha e borracha, riquezas da regio.
O naufrgio do Eldorado no apenas deixou Arminto, herdeiro do que seus

antepassados construram, e Florita na pobreza; arruinou o ideal de prosperidade e
fortuna que moveu a linhagem dos Cordovil; bem como parece ter marcado o fim de
uma era afortunada, ou, pelo menos, marcou o fim da possibilidade de fausto e
glria de toda uma regio, como se pode observar nas palavras de Estiliano
Arminto, proferidas logo aps a perda do barco: Vives em outro mundo, disse
Estiliano. Se no venderes tudo, podes ser preso. As pequenas companhias de
navegao da Amaznia esto falidas. Sai desta chcara e anda pela cidade
(HATOUM, 2008, p. 57). A misria para qual Arminto se encaminhava, j assolava na

cidade, como demonstrado a seguir:
Andei de bonde pela cidade, vi palafitas e casebres no subrbio e na

beira dos igaraps do centro, e acampamentos onde dormiam ex-
seringueiros; vi crianas ser enxotadas quando tentavam catar
comida ou esmolar na calada do botequim Alegre, da Fbrica de
Alimentos Italiana e dos restaurantes. A cadeia da Sete de Setembro
estava lotada, vrios sobrados e lojas venda. (HATOUM, 2008, p.
57).
A essa imagem negativa do espao Amaznico somam-se tantas outras. Como

o exemplo de quando Arminto contratou dois barqueiros para procurar Dinaura. Um
deles, o Densio Co, trouxe consigo uma menina que comprou ao pai e, no caminho
de volta, abusou dela. Arminto decidiu avisar a polcia do ocorrido, embora tenha
desistido de fazer justia, quando entrou na cadeia pblica e viu O edifcio, uma
pocilga; e os carcereiros, uns miserveis: pareciam mais condenados que os detentos
(HATOUM, 2008, p. 63). Joaquim Roso, o outro prtico, surgiu dias depois, apiedado
1070 por uma criana sem nome, rf de me e que fora deflorada pelo pai.
At que o narrador cita a chegada da Segunda Guerra Mundial. Esta trouxe

consigo alguns impactos, como por exemplo, a primeira visita de um Presidente da
Repblica Vila Bela, para incentivar a produo do ltex, cujo intento era de
mand-lo aos pases Aliados. Com isso,
Os cargueiros voltaram a navegar nos rios da Amaznia;

transportavam borracha para Manaus e Belm, e depois os
hidroavies levavam a carga para os Estados Unidos. Os sonhos e as
promessas tambm voltaram. O paraso estava aqui, no Amazonas,
era o que se dizia. (HATOUM, 2008, p. 95).
Como mostra o autor da obra, no posfcio desta, a lenda da cidade encantada

[...] uma das verses ou variaes possveis [...] do mito do eldorado, porque tais
histrias apresentam semelhanas entre si, de modo que possvel considerar uma
como sinnimo da outra: o mito do eldorado, de origem indgena, conta a histria de
um cacique que se cobria por inteiro com ouro e que no fim da tarde se banhava nas
guas do lago Guatavit. A imagem desse homem aulava o imaginrio dos
exploradores, porque se ele fazia isso diariamente, imaginavam que em tal paragem
a existncia do metal precioso era em abundncia. O homem dourado, o El

Dorado, passa, portanto, a ser parte representativa de um lugar maravilhoso, o
Eldorado. Quanto lenda da cidade encantada, ela descrita na obra como sendo
[...] uma cidade que brilhava de tanto ouro e luz, com ruas e praas bonitas.
(HATOUM, 2008, p. 64). Ainda no que respeita lenda, Arminto acrescenta:
A Cidade Encantada era uma lenda antiga, a mesma que eu tinha

escutado na infncia. Surgia na mente de quase todo mundo, como se
a felicidade e a justia estivessem escondidas num lugar encantado.
(HATOUM, 2008, p. 64)
E a essa pertena da lenda na mente de todos feita meno na passagem em

que Arminto contrata um prtico, Ulisses Tupi, para procurar Dinaura nos labirintos
dos rios:
Jurou [Ulisses Tupi] que Dinaura estava viva, mas no nosso mundo.
Morava na cidade encantada, mas era uma mulher infeliz. Ele ouviu
isso nas palafitas de beira de rio, nas freguesias mais distantes; ouviu
de caboclos solitrios, que viviam com suas sombras e vises.
Dinaura foi atrada por um ser encantado, diziam. (HATOUM, 2008, 1071
p. 64).
Florita tambm a personagem que se remetia constantemente a lenda da cidade

encantada/mito do eldorado, seja para se referir Dinaura, dizendo que ela desejava
morar na cidade encantada, como que uma espcie de predio ao que viria
acontecer depois o seu sumio ; seja para se referir a si mesmo, indicando o seu
anseio em estar em um lugar melhor: Se eu fosse mais nova, ia embora desta terra,
disse Florita. Para onde? Para outro mundo (HATOUM, 2008, p. 89).
A presena de lendas e sobretudo do mito do eldorado na imanncia textual de

rfos do Eldorado revela que essas narrativas so, na verdade, narrativas
transistricas: Arminto cita fatos histricos que servem como delimitao temporal
para sua prpria narrao, como o caso do fim da Guerra dos Cabanos, em 1840,
apontado como o incio da proeminncia da linhagem dos Cordovil (sua famlia),
passando pelo florescimento da era urea do ciclo da borracha e pelo seu fim, at
chegar a Segunda Guerra Mundial; e nos fatos retomados mnemonicamente durante
esse percurso temporal, pelo narrador, fazem-se presentes as narrativas lendrias,

constantemente retomadas e proferidas pelos personagens.
Isso porque a lenda da cidade encantada/mito do eldorado revela que a

hostilidade do espao em que viviam os personagens, como demonstrado atravs das
imagens negativas que se fazem presentes na narrao de Arminto, neles provoca um
desejo de estar em outro lugar, ainda que este lugar seja no fundo do rio. Tais
narrativas assumem, portanto, caracteres de utopia que, de acordo com Levitas,
definida como [...] the expression of what is missing, of the experience of lack in any given
society or culture [...] 54. A insero do mito do eldorado na diegese, alm de evidenciar
ser ele um elemento da cultura amazonense e constitutivo da memria coletiva,
expressa o anseio dos personagens por uma forma melhor de existncia, num outro
lugar, na medida em que aponta para as incongruncias do contexto em que se vive.
O MITO DO ELDORADO ENTRE A TRADIO E A MODERNIDADE
1072
Sabe-se que lendas e mitos eram caractersticos de um tipo de disposio

mental, para utilizarmos uma terminologia de Jolles, que so denominadas, pelo
prprio terico, de Formas Simples, e so assim definidas: [...] criaes coletivas
que brotam da natureza humana, sendo a voz de um povo que enfeixa em pequenas
narrativas seus anseios e seus temores. (JOLLES, 1976, p. 105). Tais formas [...] no
so apreendidas nem pela estilstica, nem pela retrica, nem pela potica, nem
mesmo pela escrita, talvez. (JOLLES, 1976, p. 20), isso porque elas esto situadas,
originalmente, num contexto primevo, no qual a oralidade imperava como forma de
transmisso.
Entretanto, possvel investigarmos [...] o itinerrio que vai da linguagem
literatura. (JOLLES, 1976, p. 19), uma vez que essas histrias orais so recuperadas e
atualizadas num contexto artstico, evidenciando estarem, elas prprias, na fronteira
54
A utopia [...] a expresso do que est faltando, da experincia da carncia em qualquer
sociedade ou cultura [...] (LEVITAS, 2001, p. 26, traduo nossa).
da tradio com a contemporaneidade, portanto. Pode-se dizer, ainda, que as formais

simples, a exemplo de lendas e mitos, constituem a base da literatura, uma vez que
elas povoam o imaginrio coletivo, mesmo a disposio mental do homem tendo se
transformado com a passagem do mythos ao logos.
A despeito das diferenas conceituais existentes entre lenda e mito, aqui no
focaremos nos aspectos que distinguem uma forma da outra, pois, como observado
anteriormente, o prprio autor de rfos do Eldorado, Milton Hatoum, considera a
lenda da cidade encantada como uma variao do mito do eldorado; sendo assim,
mais importante do que buscar elementos distintivos de ambos, perceber que elas
fazem partem do imaginrio coletivo tanto do povo ficcionalizado na obra, quanto
do imaginrio do prprio autor desta, que a isso se refere no posfcio: na sua
infncia, seu av lhe contava histrias e numa delas se evocava um mito amaznico:
o da cidade encantada.
O princpio da narrao de Arminto, o momento em que ele evoca lendas e diz
que as ouviam dos avs das crianas das aldeias se assemelha a este relato do autor,
cujo av foi o responsvel por lhe transmitir a histria do eldorado. A transferncia do 1073
mito e de lendas para a literatura, alm de contemplar um elemento importante de
determinada cultura, nesse caso, a amaznica, revela como uma narrativa mtica,
completamente arraigada na memria do povo (lembremos que o nome eldorado no
s nomeia a prpria mitologia; d nome tambm a um barco, a um povoado da ilha,
a ilha para qual Dinaura fora), capaz de tratar, a sua maneira, do homem de seu
tempo. Sobre isso Loureiro afirma que:
A cultura amaznica , portanto, uma produo humana que vem

incorporando na sua subjetividade, no inconsciente coletivo e dentro das
peculiaridades prprias da regio, motivaes simblicas que resultam em
criaes que estreitam, humanizam ou dilaceram as relaes dos homens
entre si e com a natureza. (LOUREIRO, 2001, p. 80).
na literatura moderna, inclusive, na ocidental e na ocidentalizada, que

podemos observar a subsistncia dos mitos, atravs dos arqutipos pertencentes no
imaginrio coletivo. Frye atenta para a diferena entre mito e arqutipo, ao dizer que:
Consequentemente, o mito o arqutipo, embora fosse conveniente dizer mito
somente quando nos referimos narrativa e arqutipo quando falamos de

significao. (FRYE, 2000, p. 22). Portanto, o reconhecimento do mito, no romance
moderno, possibilitado pela presena da ideia arquetpica que ele veicula, tanto
como um procedimento artstico, como portador de uma viso de mundo particular
que o artista intenta comunicar com seu uso. Se o mito na acepo clssica, por
exemplo, versava sobre acontecimentos determinantes da condio humana (como
algo passou a existir); o processo moderno de mitologizao visa reflexo do ser e
do estar na modernidade. Em rfos do Eldorado, o mito da cidade encantada, utpico
por excelncia, tematiza o homem e as incongruncias do espao que se vivencia, ao
demonstrar o que a insatisfao dos personagens com o contexto hostil e ao
apontar, por outro lado, para o que poderia ser a existncia de um lugar, onde a
bondade e a riqueza reinassem para todos.
CONSIDERAES FINAIS
1074
Em rfos do Eldorado, constata-se que o mito do eldorado recuperado
mnemonicamente pelo narrador protagonista para servir diegese que ele conta
oralmente: a presena do mito da cidade encantada na narrativa, mesmo sendo parte
constitutiva da cultura amaznica, revela que a hostilidade do espao no qual se
deram as vivncias cotidianas dos personagens neles provoca um desejo de estar em
outro lugar, ainda que este lugar seja no fundo do rio.
Conclui-se tambm que a existncia de lendas em rfos do Eldorado aponta
para o imbricamento da memria social e da memria individual, neste caso, a de
quem relata os fatos ficcionais; isso porque, seguindo a perspectiva de Halbwachs
(2003), este tipo de memria alimentado por aquela, uma vez que a memria do
indivduo est ligada a do grupo que o cerca. A alteridade , pois, indispensvel para
que haja tanto a produo de memria quanto a sua rememorao. Na obra
analisada, a coexistncia das duas memrias verificada pela prpria presena das
narrativas de cunho oral, uma vez que a recuperao delas, pela fala do narrador-
rememorante, s possvel porque elas subsistem no imaginrio coletivo da

Amazonas ficcionalizada.
REFERNCIAS
FRYE, Northrop. Os arqutipos da literatura. In: Fbulas de identidade: estudos de

mitologia potica. So Paulo: Nova Alexandria, 2000.
HALBWACHS, Maurice. A memria coletiva. So Paulo: Centauro, 2003.
HATOUM, Milton. rfos do Eldorado. So Paulo: Companhia das letras, 2008.
JOLLES, Andr. O mito. In: Formas simples: Legenda, Saga, Mito, Adivinha, Ditado, Caso,
Memorvel, Conto, Chiste. So Paulo: Cultrix, 1976
LEVITAS, Ruth. For utopia: the (limits of the) utopian function in late capitalista
society. In: GOODWIN, Barbara ed. The philosophy of utopia. London: Frank Cass,
2001.
1075
LOUREIRO, Joo de Jesus Paes. Cultura Amaznica: uma potica do imaginrio. So
Paulo: Escrituras, 2001.
RICOEUR, Paul. A memria, a histria, o esquecimento. 4. ed. Campinas: Editora

Unicamp, 2012.
Realizao
Programa de Ps-Graduao em Estudo de Linguagens
Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade
GP Literatura e Ensino: Tecendo Identidades, Imprimindo Leituras
GRAFHO - Grupo de Pesquisa Autobiografia Formao Histria Oral
Parceria
Unijorge
GELING
Financiamento
CAPES
UNEB/PROEX

Anais2015 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Anais2015 PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Anais2015 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Anais do Encontro de Leitura e

Literatura da UNEB (ELLUNEB)

Elizabeth Gonzaga de Lima (ORG.)

Projeto Grfico da Capa

Endereo para Correspondncia

Encontro de Leitura e literatura da UNEB (5.: 2015: Salvador, BA)

Anais do 5 Encontro de Leitura e Literatura da UNEB: Leitura e Literatura: do

Leitura - Congressos. 2. Literatura - Congressos. 3.Linguagem. Universidade

Acesse nosso site: www.elluneb.uneb.br

Elizabeth Gonzaga de Lima - PRESIDENTE

Adelino Pereira dos Santos (UNEB)

A Universidade do Estado da Bahia-UNEB, por meio dos Programas de Ps-

O 5 ELLUNEB, tendo como destaque o tema Leitura, e literatura do centro s

A proposta da realizao do evento vislumbra, sem dvida, a constituio de um

Importante liderana negra feminina, Me Stella escritora e, atualmente, ocupa a

A fora desse Encontro est, enfim, em aproximar e agregar professores e alunos de

circule de forma democrtica e significativa. E, acima de tudo, o evento pretende propiciar o

Salvador, dezembro de 2015.

Elizabeth Gonzaga de Lima

Presidente do Comit Cientfico

Antonia Claudia de Andrade Cordeiro

Faculdade Maria Milza - FAMAM

Borba, destaca-se o livro como forma de entretenimento, deixando, portanto, de ser to

PALAVRAS-CHAVE: Machado de Assis; Prosa; Livro; Leitor.

No ensaio sobre a fico brasileira modernista, em Vale quanto pesa, Silviano

Essa imagem do livro atrelada s classes sociais que detinham os privilgios da

No romance Helena (1876), por exemplo, os livros figuravam no interior do lar

Pelas cinco horas da manh, Estcio acordou e ergueu-se. A manh

Ainda na referida carta, Estcio solicita Helena:

Manda-me, entretanto, alguns livros. No meu quarto s achei um

A sala de visitas era ao mesmo tempo gabinete de estudo e de

A casa do padre, cuja simplicidade realada pelo escritor, parece ascender

22 padre que l e se instrui, quanto na descrio de um espao no qual os livros parecem

Essa forma de tratar os livros eleva-os condio de objeto-fetiche, pois, de acordo

Contudo, na narrativa, com o surgimento de um novo personagem leitor, o

medida em que chega a ser o palco privilegiado de revelaes e desenlaces

No entanto, com o avivamento da biblioteca, em virtude da presena do padre, Lalau

Com efeito, cada forma, cada suporte, cada estrutura da transmisso

Considerando o tempo da narrativa, tomando como marco o ano de 1839 em que o

Alm de Lalau, Flix e D. Antnia passam a frequentar assiduamente a biblioteca,

O que o desgraado no sabe que a biblioteca no somente o lugar

A razo que o golpe recebido fora profundo. Vivera na f do amor

Os livros, arranjados nas estantes, olhavam para mim, e talvez

Eles [os livros] discutem sobre tudo: Deus, a natureza, o homem, o

Quando o testamento foi aberto, Rubio quase caiu para trs.

Herdeiro de tudo, nem uma colherinha menos. E quanto seria tudo?

Rubio protegia largamente as letras. Livros que lhe eram dedicados,

Ressalta-se, a partir da passagem acima, a artificialidade com que a personagem

Fosse a princpio atravs do folhetim semanal ou do conto

Ultimamente, ocupava-se muito em ler; lia romances, mas s os

A leitura como forma de passatempo tambm aparece no conto Missa do Galo,

Tinha comigo um romance, Os Trs Mosqueteiros, velha traduo creio

Como se pode observar, a preferncia de Rubio e de Nogueira pelos romances-

O que se verifica, ento, que diferentemente de Helena e Casa Velha, em Quincas

GOULEMOT, Jean Marie. O amor s bibliotecas. Traduo de Maria Leonor Loureiro.

LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A leitura rarefeita: leitura e livro no Brasil.

Clriston Jesus da Cruz

Multimodalidades, reportou-se a Rojo & Moura (2012), Serafim ([s.d]), Marques

PALAVRAS-CHAVE: Facebook; Leitura; Multimodalidade; PIBID.