SÁVIO E DENISE NasTrilhasdaInterculturalidade-Repositorio

NAS TRILHAS DA
INTERCULTURALIDADE:
RELATOS DE
PRTICA E PESQUISA
Denise Scheyerl
Svio Siqueira
(Org.)
Nas trilhas da
interculturalidade
relatos de prtica e pesquisa
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Reitor
Joo Carlos Salles Pires da Silva
Vice-reitor
Paulo Csar Miguez de Oliveira
Assessor do Reitor
Paulo Costa Lima
Coordenao Geral
Denise Chaves de Menezes Scheyerl
Coordenao Adjunta
Carla Dameane
Nas trilhas da
interculturalidade
relatos de prtica e pesquisa
Denise Scheyerl
Svio Siqueira
(Org.)
Salvador - UFBA - 2016

2016, Autores.
Direitos para esta edio cedidos UFBA. Feito o Depsito Legal.
Grafia atualizada conforme o Acordo Ortogrfico da

Lngua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil desde 2009.
Projeto Grfico
Gabriela Nascimento
Editorao
Leonardo Mota Lorenzo
Capa
Fbio Ramon Rego da Silva
Reviso
Letcia Rodrigues
Normalizao
Sandra Batista
Sistema de Bibliotecas - UFBA
Nas trilhas da interculturalidade: relatos de prtica e pesquisa / Denise Scheyerl,

Svio Siqueira (Org.). - Salvador : UFBA, 2016.
317 p.
ISBN 978-85-8292-085-5
1. Lingustica aplicada. 2. Linguagem e lnguas - Estudo e ensino (Superior).

3. Educao multicultural. 4. Linguagem e cultura. 5. Lngua inglesa - Inovaes
tecnolgicas. 6. Professores de lnguas - Formao. I. Scheyerl, Denise. II.
Siqueira, Svio.
CDD - 418
No aspire ser centro de nada.
A importncia aqui muito
mortal. Veja, por exemplo,
essas avezitas que pousam
no dorso dos hipoptamos.
Sua grandeza o seu tamanho
mnimo. essa a nossa
arte, nossa maneira de nos

fazermos maiores

Mia Couto, O ltimo voo do flamingo, 2005

Aos nossos alunos de graduao, ps-graduao e da
extenso, hoje representada pelo Ncleo Permanente
de Extenso em Letras/Instituto de Letras da UFBA.
Aos companheiros Robrio, Jos Amarante, Bernardo

e Eline, por estarem sempre muito perto de ns.
sumr io
13 Apresentao
21 Prefcio
lngua iden t idade e poder
27 A autoria de si e o emergir da lngua-cultura do aprendiz de ingls:

esta lngua me representa?
Lucielen Porfirio e Juliana Souza da Silva
ensino e apr endiz agem de lnguas
53 O repensar de crenas sobre o aprendizado da lngua inglesa luz

da interculturalidade: um estudo de caso com alunos cotistas da
Universidade Federal da Bahia
Andra Mrcia da Cruz G. Alves
77 Reflexes acerca do ensino de espanhol como lngua estrangeira

sob a perspectiva intercultural: notcias de sala de aula
Camilla Guimares Santero
101 O dilogo intercultural nas aulas de ingls como lngua franca

Kelly Santos Barros
t r aduo e in t ercult ur al idade
133 A traduo como processo comunicativo intercultural nas aulas de

lnguas estrangeiras
Tatiany Pertel Sabaini Dalben
for mao docen t e
155 A dimenso intercultural da lngua inglesa na prtica de professores

formadores
Polyanna Castro Rocha Alves
novas t ecnologias
177 Para alm da tecnologia: ensinando ingls para a vida

Roberta Pereira Peixoto
est udos t nicos
199 Aula de ingls, tema do dia: contedos etnicorraciais

Joelma Santos
est udos de gnero
235 O ambiente de aprendizagem da lngua inglesa para os alunos de

identidade sexual diferente da norma: por uma receptividade s
diferenas
Ludimilia Souza da Silva
in t ercult ur al idade e r ecur sos didt icos
255 Reinventando os livros didticos de italiano: propostas de

atividades para a sala de aula
Cristiane Landulfo
269 Materiais didticos de lnguas estrangeiras: entendendo a

interculturalidade na formao de professores do Ncleo
Permanente de Extenso em Letras
Diogo Oliveira do Esprito Santo
285 O livro de ingls chegou escola pblica: e agora, professor?

Iris Maria de Arajo Fortunato
309 Os organizadores
311 Os autores
Apresentao
No mais se configura novidade o notvel avano da Lingustica Aplicada

(LA) no Brasil nas ltimas cinco dcadas, consolidando-se como rea
de investigao autnoma nos estudos da linguagem, principalmente
a partir dos anos 1990, quando, segundo Lopes (2013),1 aumenta signi-
ficativamente a massa crtica nesse campo no pas. Em muitas institui-
es, pblicas e privadas, j h um crescente nmero de programas de
ps-graduao exclusivamente em LA, assim como diversas linhas de
pesquisas que abarcam os mais variados temas contemplados pela na-
tureza transdisciplinar da LA. (SIGNORINI; CAVALCANTI, 1998)2.
Para Lopes (2013, p. 17), o dilogo com os conhecimentos com as lgi-
cas de outras disciplinas seja talvez mais perceptvel [no Brasil] do que
em outros lugares, construindo uma cara especfica, por assim dizer,
para a rea [no nosso espao acadmico nacional].
medida que as pesquisas em LA avanam, ns, do Instituto de
Letras da Universidade Federal da Bahia (ILUFBA), mais especificamen-
te, do Programa de Ps-Graduao em Lngua e Cultura (PPGLINC),
criado em 2010, a partir de sua Linha de Pesquisa de maior demanda
atualmente, Aquisio, ensino e aprendizagem de lnguas, temos
tido uma demonstrao bastante contundente no tocante ao interesse e
participao de jovens pesquisadores, a maioria deles profissionais j
atuando na rea de ensino de lnguas, maternas ou estrangeiras.
Tal trajetria tem contribudo decisivamente para que, no nosso
espao local, criemos uma tradio de investigao em LA que, sem
sombra de dvidas, vem nos colocando na ponta dos centros geradores
1 LOPES, L. P. da M. Fotografias da lingustica aplicada brasileira na modernidade recente.

In: LOPES, L. P. da M. (Org.). Lingustica aplicada na modernidade recente: Festschrift para
Antonieta Celani. So Paulo: Parbola, 2013. p. 14-37.
2 SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. C. (Org.). Lingstica aplicada e transdisciplinaridade:
questes e perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
apresentao 13
de conhecimento e nos dando o privilgio, no s de contribuir para a
qualificao de educadores lingusticos da Bahia, do Brasil e, ainda em
menor parte, de outros pases, mas tambm de, no engajamento de um
perfil mais crtico, estabelecermos dilogos extremamente profcuos
com colegas da LA nos mbitos nacional e internacional, alm de outros
cientistas sociais de fronteira como socilogos, cientistas polticos,
tericos culturais, filsofos, entre outros, que atuam fora do eixo eu-
ro-estadunidense de produo de conhecimentos. (KLEIMAN, 2013)3
Em outras palavras, temos, ao longo desse perodo, o orgulho de
assumir que nosso trabalho junto aos grupos de pesquisa Educao,
linguagem e interculturalidade e Ingls como Lngua Franca: crtica,
atitude e identidade, por ns coordenados, tem contribudo de manei-
ra slida e inconteste para o que Paulo Freire, na viso de Streck e Adams
(2012), 4 alcunhou de o suleamento de nossa atividade acadmica.
Como j se pode depreender dessa explanao inicial, este novo
livro que ora trazemos a pblico cria espaos de entrelaamento entre
diferentes temticas de trabalho vinculadas a linhas de pesquisa da
LA que, interessantemente, dialogam com a perspectiva intercultural
e vm sendo investigadas por nossos orientandos, sejam em nvel de
Iniciao Cientfica, mestrado ou doutorado. Nessa interlocuo, nos
vimos diante de uma tarefa rdua, para no dizer delicada, de selecionar
um nmero bastante reduzido de alunos e ex-alunos que pudessem re-
presentar com seus relatos o escopo de um trabalho maior feito a mui-
tas mos durante um significativo espao de tempo no mbito de nos-
so Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia. Com isso em
mente, e sem deixar de lembrar daqueles que ficaram fora da triagem
final, selecionamos 12 estudos que focalizam oito subreas da LA cuja
3 KLEIMAN, A. B. Agenda de pesquisa e ao em lingustica aplicada: problematizaes.

In: LOPES, L. P. da M. (Org.). Lingustica aplicada na modernidade recente: Festschrift para
Antonieta Celani. So Paulo: Parbola, 2013. p. 39-58.
4 STRECK, D. R.; ADAMS, T. Pesquisa em educao: os movimentos sociais e a reconstruo
epistemolgica num contexto de colonialidade. Educao e Pesquisa, v. 38, n. 1, p. 243-257,
jan./mar. 2012.
14 nas trilhas da interculturalidade

dimenso oportunizar a construo de vieses ideolgicos to neces-
srios para a resoluo de problemas crescentes no mbito da educao
lingustica contempornea.
E, assim, nos aprontamos para seguir pelas trilhas da intercul-
turalidade. A primeira seo do volume, Lngua, identidade e poder,
apresenta o trabalho de Juliana Souza da Silva e Lucielen Porfrio,
um encontro bem-sucedido entre uma promissora docente que aca-
bou de defender sua dissertao de mestrado e uma nova colega do
Departamento de Letras Germnicas, ex-orientanda do Programa de
Doutorado Interinstitucional UFBA/Universidade Estadual do Oeste
do Paran(Cascavel, Paran). As autoras destacam em seu captulo,
A autoria de si e o emergir da lngua-cultura do aprendiz de ingls: esta
lngua me representa?, a importncia de se assumir a autoria de usu-
rio de uma segunda lngua aprendida, como instrumento facilitador de
empoderamento, assim como marca da prpria identidade. Alm disso,
no bojo de suas elaboraes, as professoras de lngua inglesa declaram
a relevncia da adoo de uma postura autnoma e criativa por parte do
aprendiz, a fim de que a sua imagem de si mesmo no contexto da ln-
gua-cultura seja legitimada.
A segunda seo focaliza questes relacionadas subrea mais an-
tiga e fundadora da LA, Ensino e aprendizagem de lnguas, e composta
de trs captulos. Em O repensar de crenas sobre o aprendizado da
lngua inglesa luz da interculturalidade: um estudo de caso com alu-
nos cotistas da Universidade Federal da Bahia, Andra Gobira Alves
noticia a sua experincia como mestranda, ao realizar um estudo de
caso sobre crenas de cotistas da universidade, durante curso de ln-
gua inglesa no antigo Ncleo de Extenso em Letras Germnicas, hoje
incorporado pelo Ncleo Permanente de Pesquisa sobre o Ensino e
Extenso do INSTITUTO DE LETRAS DA UFBA(NUPEL), demons-
trando que, sem sombra de dvidas, a experincia de aprendizagem
pela qual os alunos passaram promoveu uma intensa reflexo de atitu-
apresentao 15
des e tomadas de deciso diante da lngua estudada, levando-os a uma
maior compreenso desse processo.
J Camilla Guimares Santero, doutoranda do PPGLINC e cole-
ga do Setor de Espanhol do Departamento de Letras Romnicas, em
Reflexes acerca do ensino de espanhol como lngua estrangeira: no-
tcias de sala de aula, discute prticas interculturais no ensino de es-
panhol, argumentando que elas promovem a libertao de ideias e um
constante processo de transformao mediante a alteridade cultural.
Kelly Santos Barros, no ltimo texto da trade, O dilogo intercultural
nas aulas de ingls como lngua franca,elege a cultura local como ponta
de partida para o estabelecimento de um dilogo intercultural efetivo.
A doutoranda nos convida a estarmos atentos ao respeito diversidade
cultural, uma premissa importante no reconhecimento do ingls como
lngua franca como lngua cada vez mais usada em encontros intercul-
turais em nvel global.
Traduo e interculturalidade o tema da terceira seo e traz o
escrito da doutoranda do PPGLINC, Tatiany Sabaini Pertel, intitulado
A traduo como processo comunicativo intercultural na aula de in-
gls como lngua estrangeira, onde so apresentados caminhos peda-
ggicos para o trabalho com a traduo em sala de aula, sem medo de
erros metodolgicos, considerando que podemos retirar das estrat-
gias tradutrias sugeridas sua importncia comunicativa intercultural e
potencialidade dialgica no mundo contemporneo.
Na quarta seo, a Formao docente tematizada por Polyanna
Castro Rocha Alves, mestre pelo PPGLINC e professora da Universidade
do Estado da Bahia (Caetit), em A dimenso intercultural da lngua
inglesa na prtica de professores formadores. Partindo de discusses
acerca de conceitos cruciais para uma configurao mais esclarecedora
do que representa a formao de indivduos interculturalmente com-
petentes, a autora investiga de que forma uma abordagem intercultural
compreendida e materializada por esses professores formadores, uma

vez que, no seu entendimento, so esses educadores que impulsionam
as mudanas nos cursos de formao e influenciam as decises de futu-
ros professores, com implicaes diretas para a sala de aula.
Novas tecnologias a temtica da quinta seo, que traz o traba-
lho de Roberta Pereira Peixoto,Para alm da tecnologia: ensinando in-
gls para a vida. O captulo da doutoranda investiga como as Novas
Tecnologias da Informao e Comunicao (NTIC) esto sendo explo-
radas por professores da rede pblica estadual no mbito de ensino do
ingls. A anlise e as reflexes so enriquecidas pelo confronto com os
resultados de sua pesquisa de mestrado intituladaMonitor Educacional
(TV Pendrive): a tecnologia nas aulas de lngua inglesa da escola pblica
(PEIXOTO, 2013) cujo objetivo principal foi descrever como o proje-
to Monitor Educacional (ME)da Secretaria da Educao do Estado da
Bahia foi inserido em aulas de lngua inglesa de escolas pblicas esta-
duais e que mudanas tal ferramenta trouxe para a prtica diria dos
professores de lngua inglesa desse contexto.
Os Estudos tnicos sero representados, na sexta seo, pelo cap-
tulo Aula de ingls, tema do dia: contedos etnicorraciais, da douto-
randa Joelma Santos, que discute uma proposta de insero de questes
etnicorraciais em sala de aula de ingls como LE, para ela, uma expe-
rincia altamente educativa e que contribuir para o posicionamento do
sujeito na representao de diversos papis identitrios, em especial o
de afrodescendente. A inteno da autora dar visibilidade s etnias e
culturas de matriz africana comumente ausentes ou estigmatizadas em
espaos simblicos sociais. Ela uma porta-voz das vozes subalterniza-
das que esto submetidas a uma equivocada poltica de segregao e de
determinismo social, impedindo seu acesso a todos os nveis de com-
petncias das classes dominantes. Vale a denncia!
Na stima seo, Estudos de gnero, o captulo O ambiente de
aprendizagem da lngua inglesa para os alunos de identidade sexual
diferente da norma: por uma receptividade s diferenas, Ludimilia
apresentao 17
Silva, tambm doutoranda, ressalta um outro esforo de resistncia:
a invisibilizao de alunos de alunos de identidade diferente da nor-
ma em sala de aula, uma realidade que refora a perpetuao da he-
teronormatividade. Partindo dos fundamentos da Teoria Queer e da
Interculturalidade Crtica, a autora vem, atravs das problematizaes
realizadas, propor uma atuao do professor de lngua inglesa que seja
receptiva aos alunos no heterossexuais, atravs do empreendimento
de aes que visem a incluir e visibilizar esses aprendizes no contexto
instrucional e, ao mesmo tempo, lhes assegure a possibilidade de usu-
fruir dos momentos de prtica da lngua. A autora discute ainda o pa-
pel do livro didtico que tem se mostrado indiferente, empobrecido ou
nulo no tocante representao de personagens com diferentes orien-
taes sexuais, diferentes composies familiares e abordagem temas
que digam respeito diversidade sexual nas atividades propostas nas
lies e atividades.
Nossas trilhas se completam com a ltima seo, Interculturalidade
e recursos didticos, com captulos nos quais os autores discutem e pro-
duzem propostas de recursos didticos mais sensveis intercultural-
mente. Aqui, passeamos por estudos bastante interessantes e promis-
sores, em especial por trazerem experincias prticas com implicao
direta para o fazer pedaggico de qualquer professor de lnguas. Em
Reinventando os livros didticos de italiano: propostas de ativida-
des para a sala de aula, a recm-doutora Cristiane Landulfo apresenta
propostas de atividades didticas realizadas em salas de aula de lnguas
em dois Ncleos de Extenso de Lnguas da UFBA, nesse caso espec-
fico, italiano como lngua estrangeira (ILE). Sob a perspectiva que ela
concebe como sendo vinculada a uma pedagogia intercultural, a autora
adapta e amplia as atividades sugeridas por livros didticos de ILE ado-
tados nos programas, promovendo com essa iniciativa, uma atmosfe-
ra de abertura e dilogo constante entre ensino de lnguas e sociedade.
J Diogo Oliveira do Esprito Santo, em Materiais didticos de ln-

guas estrangeiras: entendendo a interculturalidade na formao de
professores do Ncleo Permanente de Extenso em Letras, prope
idntico fazer, reportando-se ao seu projeto de iniciao cientfica jun-
to ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica (PIBIC),
Materiais didticos na contemporaneidade: contestaes e propo-
sies, igual ttulo da coletnea organizada em coautoria por Denise
Scheyerl e Svio Siqueira. O autor, no contexto do NUPEL, como n-
cleo de capacitao docente de estudantes de Letras, dedica uma seo
especfica para a apresentao de atividades didticas que possam ser
utilizadas pelos professores em formao do Ncleo em suas salas de
aula. O mestrando observa que a fundao do NUPEL, em 2012, teve
como resultados positivos a necessidade da discusso de prticas mais
adequadas aos contextos do Ncleo e a reflexo sobre uma formao de
professores que dialogue com o que tem sido produzido de novo no e
para o ensino de lnguas. A seo encerra-se com o captulo O livro
de ingls chegou escola pblica: e agora, professor?, de Iris Maria de
Arajo Fortunato, no qual ela divulga os resultados de sua pesquisa de
mestrado, de igual ttulo, analisando o impacto inicial do uso sistem-
tico do livro didtico de lngua inglesa na escola pblica, implantado
pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) a partir de 2011, de-
monstrando que, apesar dos aspectos positivos de tal poltica pblica,
h lacunas importantes a serem preenchidas, em especial no que diz
respeito ao trabalho junto ao professor.
Em suma, as trilhas interculturais que percorremos at aqui fo-
ram muitas e, temos certeza, outras tantas se abriro com o trabalho e
o engajamento de jovens pesquisadores que se juntam a ns nessa ta-
refa de suleamento do conhecimento acadmico, a partir de nossas
experincias locais e que, no temos dvidas, ganharo asas para viajar
para muito alm de nossas fronteiras. Em relao a este volume, no po-
deramos deixar de mencionar nossos agradecimentos ao NUPEL pelo
generoso patrocnio e por representar sempre o nosso grande celeiro
apresentao 19
de ideias para onde sempre nos voltamos com o objetivo de fazermos
uma Lingustica Aplicada comprometida e responsvel. Nesse sentido,
tambm agradecemos aos nossos alunos, parceiros especiais, que nos
inspiram na busca por agendas pedaggicas desafiantes e construtoras
de uma convivncia intercultural produtiva e tica.
Denise Scheyerl & Svio Siqueira

Salvador, junho de 2016

Prefcio
A Lingustica Aplicada (LA) tem percorrido um longo, rduo, con-

turbado, porm promissor caminho, desde o seu surgimento, em mea-
dos do sculo XX. Ento, ela era dependente, marginalizada, perifrica
e tida como uma subrea da chamada Lingustica Geral cuja funo seria
aplicar os conhecimentos tericos por esta produzidos. Essa concepo
j no mais se sustenta nos dias atuais. A Lingustica Aplicada j se con-
solidou, no apenas do ponto de vista epistemolgico, como tambm
acadmico e metodolgico, tornando-se uma rea completamente in-
dependente, de foro prprio e com um grande reconhecimento no cam-
po dos estudos da linguagem, em suas mais variadas acepes. Prova
disso a organizao da presente obra, nascida no escopo da LA, mas
que, seguindo as suas normas, dialoga com as mais variadas reas do co-
nhecimento, uma das principais caractersticas desse campo de estudo.
Fazendo jus aos preceitos que regem o Programa de Ps-Graduao
em Lngua e Cultura, da Universidade Federal da Bahia, a que perten-
cem, em uma das linhas de pesquisa denominada Aquisio, ensino e
aprendizagem de lnguas, Denise Scheyerl e Svio Siqueira, docentes
e pesquisadores do referido Programa, tiveram a brilhante iniciativa de
tornar pblico, por meio desta coletnea, to bem criativamente deno-
minada Nas trilhas da interculturalidade: relatos de prtica e pesquisa,
trabalhos realizados por mestrandos e doutorandos que, durante a sua
caminhada acadmica, percorreram as trilhas, no s da intercultura-
lidade, mas tambm de reas que se entrecruzam, se entrelaam e se
complementam em um caleidoscpio multifacetado de temas, tratados
de maneira crtica e que possuem grande relevncia para o estudo da
linguagem como construo da realidade humana e prtica social.
Assim, encontramos nas pginas deste livro, disposto em oito
distintas, porm convergentes, sees, discusses pertinentes e atuais,
relacionadas a questes tericas e prticas que ocorrem ou que podem
21
ser utilizadas na sala de aula de lnguas. Tais questes incluem aspectos
que tratam de lngua e poder, identidade, estudos de gneros, estudos
tnicos, novas tecnologias, traduo, formao docente e recursos di-
dticos, no intuito de formar aprendizes e professores autnomos, cr-
ticos, empoderadores e que sejam capazes de tomar decises importan-
tes frente ao processo educacional de ensino e aprendizagem de uma
lngua, nativa ou adicional.
Nessa perspectiva, percebe-se a grande importncia do papel dos
Programas de Formao de Professor de lnguas, uma vez que so eles
que, supostamente, iro instrumentalizar esses futuros professores
para que sejam culturalmente sensveis e possam lidar com a grande
diversidade tnica, lingustica e cultural nas salas de aula desse mundo
sem fronteiras.
Conscientes da necessidade de gerar e de disseminar o conheci-
mento cientfico, nas mais diversas esferas acadmicas, e tambm fora
delas, Scheyerl e Siqueira nos brindam com esta obra, que considero de
extrema importncia para a rea da LA, principalmente por mostrar re-
sultados de pesquisas de carter trans, inter e multidisciplinar, desen-
volvidas no mbito da ps-graduao e com implicaes pedaggicas
para a sala de aula de ensino e aprendizagem de lnguas.
Alis, no a primeira vez que essa dupla de pesquisadores nos
surpreende com iniciativas dessa natureza. So inmeras as aes aca-
dmico-cientficas que Denise e Svio, ex-orientadora e orientando,
e atualmente colegas, tm nos proporcionado, quer com obras de ta-
manha importncia, quer com apresentao de trabalhos e atividades
outras, em eventos locais, regionais, nacionais e internacionais, contri-
buindo, assim, para o suleamento e a valorizao das pesquisas baia-
nas em LA.
Nas trilhas da interculturalidade: relatos de prtica e pesquisa se
constitui, portanto, em mais uma trajetria percorrida por esses dois
vidos pesquisadores que no medem esforos para romper os muros

da universidade e lanar, aos quatro ventos, resultados de trabalhos
construdos no seio dos seus grupos de pesquisas e na rdua trilha da
ps-graduao stricto sensu.
Esta coletnea, certamente, se juntar j consagrada Recortes
interculturais na sala de aula de lnguas estrangeiras, organizada por
Denise Scheyerl e Ktia Mota, e trar subsdio e sustentao terico-
-metodolgicos para a ressignificao do crescente paradigma dos es-
tudos culturais voltados para o ensino e aprendizagem de lnguas na
contemporaneidade.
Prof. Dr. Digenes Cndido de Lima

Professor pleno de Lngua Inglesa e Lingustica Aplicada
Departamento de Estudos Lingusticos e Literrios (DELL)
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
prefcio 23
Lngua, identidade
e poder
A au tor ia de si e o emergir da lngua- cult ur a do
apr endiz de ingls: esta lngua me r epr esen ta? 1
Lucielen Porfirio e Juliana Souza da Silva
I ntrodu o
Neste texto desejamos tratar de alguns pontos de considervel relevn-

cia para o ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras (LE) de status
internacional atravs de um dilogo sobre o sentimento de limitao do
sujeito em relao representao de si na LE, sua alteridade e algumas
controvrsias pedaggicas. Em especial, chamamos a ateno para a ln-
gua inglesa que adquire um status de lngua internacional (CRYSTAL,
2003; SIQUEIRA, 2008) na contemporaneidade e, nessa condio,
necessita de representaes multifacetadas de sujeitos glocalizados2
(ROBERTSON, 1995), frequentemente apagados por prticas pedag-
gicas historicamente etnocntricas.
1 Este texto resultado das discusses realizadas durante a disciplina Tpicos em Lingustica
Aplicada II, cursada no mestrado por uma das autoras, em interao com as reflexes
tecidas no grupo de pesquisa Ingls como lngua franca (ILF): crtica, atitude e identidade
do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia, coordenado pelo prof. Dr. Svio
Siqueira.
2 O termo glocalizao expressa a fuso entre o global e o local e, segundo Robertson (1995),
uma forma de se garantir que o processo de globalizao esteja adequado a realidades e
culturas locais.
27
A lngua, seja LE, seja lngua materna, constri-se carregada de
sentidos culturais que, em uma relao dialtica, do-lhe forma e sig-
nificado. Podemos dizer assim que lngua e cultura andam sempre
juntas e, ao interagir pela lngua, falantes trazem tona toda a carga
cultural que a perpassa. (MENDES, 2011) Nesse sentido, na interao,
processos interculturais acontecem quando sujeitos de culturas dife-
rentes se encontram com disposio para negociar um lugar comum
entre eles, assumindo a presena de um entrelugar, uma terceira cultu-
ra. (KRAMSCH, 1993) Problematizamos, no entanto, a representao
real da cultura do aprendiz no momento das interaes em sala de aula
como ponto de partida para a interculturalidade, pois tanto conceitual-
mente quanto na prtica, a lngua produzida pelo aluno continua sendo
higienizada de sua cultura. Como possvel pensar com outras ln-
guas-culturas de igual para igual, se a criatividade lingustico-cultural
do falante-aprendiz tolhida de valor e legitimidade?
Comeamos este debate a partir da apresentao da viso do sujeito
na construo de seu conhecimento da lngua materna e a contradit-
ria limitao imposta ao mesmo indivduo no processo aprendizagem
de uma LE. Partindo da descentralizao da posse de lnguas de carter
internacional como a lngua inglesa, procuramos pensar na desconstru-
o da viso homognea a respeito da lngua, a partir da qual somente
um padro estabelecido deve ser utilizado como modelo dentro e fora
da sala de aula. Consequentemente, questionamos a ao cerceadora
dos professores sobre a produo dos alunos e apresentamos uma pos-
sibilidade de conceb-los como sujeitos agentes na lngua, falantes com
identidades compartilhadas e flexveis no processo de construo de
sua nova lngua.
O ponto principal de discusso neste captulo, portanto, indagar
e discutir quem seria o sujeito que interage na LE e como ele pode se
inserir no mundo desde o incio do processo de sua aprendizagem. Para
isso, pretendemos apresentar algumas bases de reflexo, visando a (re)

pensar o lugar das formas e uso da lngua, especificamente na aprendi-
zagem do ingls, no sentido de reconhecer variaes no uso da lngua
como possveis representaes dos sujeitos que a constroem. Ainda,
procuramos mostrar que lngua e cultura emergem no processo de usos
lingusticos de forma criativa e que incentivar atividades interculturais,
respeitando as inovaes lingusticas dos aprendizes, torna-os mais au-
tnomos no processo de uso e construo da imagem de si na lngua.
A cons t r u o do s uje i to n a l n g u a
Para comear, faamos um breve paralelo entre a legitimao da

lngua materna ou primeira lngua e a LE. A linguagem, no seu senti-
do mais amplo, como uma metfora da vida, um tipo de traduo de
sentidos, de anseios, de coisas aparentemente concretas e palpveis,
assim como de construtos abstratos. Mas quando falamos de uma ln-
gua especfica, j estamos pensando em representaes marcadas pelas
tradies e necessidades socioculturais e lingusticas do grupo que faz
uso dela. Portanto, a lngua moldada ao longo do tempo pelo grupo
que a usa.
Embora consideremos a faculdade da linguagem como uma habi-
lidade inata ao ser humano (CHOMSKY, 1972), as especificidades da(s)
lngua(s)3 que adquirimos nos primeiros anos de vida no vm em-
butidas no nosso DNA, mas so passadas para ns pelo contato com
outros humanos falantes daquela(s) lngua(s), de sorte que sempre fa-
lamos a lngua do outro, a comear pela lngua chamada materna ou na-
cional. 4 Como afirma Derrida (2001, p. 57), no falamos nunca seno
3 Lnguas ao invs de lngua, se considerarmos, por exemplo, os contextos de famlias que

falam mais de uma lngua em casa.
4 Segundo Leite (1995 apud ECKERT-HOFF, 2010, p. 84), h diferena entre lngua materna e
lngua nacional, pois a lngua materna como primeira lngua, [] a falada pela me, [...] se
houver uma segunda lngua, esta ser estrangeira, uma vez que a lngua nacional implica
sempre a identificao do sujeito nao.
lngua, identidade e poder 29

uma lngua e ela dissimetricamente, a ele regressando, sempre do
outro, guardada pelo outro. Vinda do outro, permanecendo do outro,
ao outro reconduzida. Isso significa que desde muito pequenos temos
que aprender significados construdos pelo outro e pela sociedade em
que crescemos; (re)criamos sentidos baseados em aspectos culturais e
crenas dos outros que vo aos poucos sendo montados em representa-
es que temos de ns mesmos e da realidade a partir da viso que nos
ensinada. Aos poucos, essa realidade vai sendo apropriada e torna-se
tambm nossa, compondo, assim, a nossa identidade.
Ainda refletindo sobre a perspectiva de falar a lngua do outro,
Cesar e Cavalcanti (2007) defendem a necessidade de desconstruirmos
a viso de lngua como uma instituio homognea. Afinal, partir dessa
viso estruturalista significa, quase sempre, pensar nos conceitos re-
lacionados lngua em categorias hierrquicas e em divergncia (por
exemplo, norma culta e no culta, lngua escrita e lngua falada, lngua
materna e LE). Para as autoras, essa perspectiva de pares de oposio
extrema impede que pensemos sobre a lngua como uma mistura de di-
ferentes aes do indivduo, construo de inter-relaes, mesclagem
de diferentes tempos dentro das interaes.
No caso da(s) lngua(s) materna(s), apesar de aprendermos as pa-
lavras e os parmetros dessa(s) lngua(s) atravs de falantes que ante-
cedem a ns em proficincia e tempo de uso, em momento nenhum
questionamos se essa(s) lngua(s) (no) nos pertence(m). Passamos
pelo processo de maturao da habilidade lingustica e somos estimu-
lados por nossa famlia e instituies educacionais a ampliar nossos co-
nhecimentos enquanto, simultaneamente, utilizamos essa(s) lngua(s)
para realizar as mais variadas tarefas (conversar com os colegas de esco-
la e com a famlia, escrever cartes do dia das mes/pais etc.) sem nos
sentirmos despreparados, envergonhados e, por fim, sem pedirmos
desculpas pelo nosso portugus ruim.

Mesmo guardada pelo outro atravs da instruo formal e dos
mecanismos de exigncias sociais quanto ao uso da variante padro,5
a evoluo da proficincia lingustica na primeira lngua acompanha-
da com muito mais encorajamento e compreenso do que o processo
de aprendizagem de uma LE. Acreditamos at mesmo que, medida
que as necessidades comunicativas aparecem no mundo do falante da
lngua materna, ele lanar mo de sua habilidade de uso da linguagem
e, de maneira criativa e autnoma, seguir em direo ao nvel de pro-
ficincia que se espera dele naquele contexto scio-histrico. inte-
ressante citar, como exemplo dessa confiana que temos na evoluo
do aprendizado da primeira lngua, a falta de apreenso quanto in-
teligibilidade das produes dos novos falantes. 6 Acreditamos que as
interaes do dia a dia daro conta de regular as diferenas lingusticas
entre um grupo social e outro, entre um falante (com seu background
sociolingustico especfico) e outro, e garantiro a compreenso/inte-
ligibilidade mtua.
Vale lembrar tambm que, na sociedade atual, a lngua materna
vista como se retratasse uma identidade nica, comum a uma nao,
o que, geralmente, baseada em uma lngua escrita com origem em
uma histria de imposio, deixando em segundo plano os dialetos e
variedades falados localmente. (CESAR; CAVALCANTI 2007) Assim,
seria importante pensar que as interaes que temos em lngua mater-
na, continuamente, envolvem tambm a lngua do outro, com o intuito
de estabelecer uma negociao de sentidos entre possveis variantes,
as quais, como se sabe, so socialmente construdas. Durante essa em-
5 Variante padro um termo cujas definies deixam a desejar. Por exemplo, Seidlhofer
(2011, p. 71) questiona a fragilidade do conceito afirmando: Standard English is said to be
a variety and the criterion for defining it that is usually offered is that it is the language of
the educated native speakers but without any explicit indication as to what it means to be
educated. Traduo: Ingls padro pode ser considerado uma variedade e o critrio
geralmente oferecido para defini-lo que a lngua de falantes nativos escolarizados, mas
no h uma indicao explcita do que significa ser escolarizado.
6 Crianas aprendendo a falar e, posteriormente, a escrever.

preitada, a maioria dos falantes , geralmente, proficiente, pois negocia
possibilidades na comunicao, compartilha seus significados, utiliza
todos os recursos que a lngua lhe proporciona e possibilita a negocia-
o e a interao pelo estabelecimento de uma compreenso mtua.
vlido questionar, no caso da LE, o que nessa lngua permitiria
afirmar que o outro, o nativo, mais autor da lngua do que qualquer
usurio dela. Uma vez que, em qualquer situao de comunicao, in-
terlocutores criam espaos de interao nos quais a fala, os falantes e os
ouvintes so relaes sociais inseparveis (ASSIS-PETERSON, 2006)
e na construo do processo comunicativo negociam novas perspec-
tivas (KRAMSCH, 1993) e identidades. Precisamos refletir aqui sobre
essa declarao de posse das lnguas classificadas como estrangeiras: a
autoria dessa lngua foi e continua sendo permanentemente concedida
queles que a falam antes de ns.
A justificativa mais comum para a concesso do ttulo de posse da
lngua tem sido o uso em um contexto domstico e dirio e a frequncia
contnua em que os falantes a utilizam. No entanto, tais critrios so
extremamente variveis e no podem ser considerados com peso sufi-
ciente para conceder a autoridade e legitimidade do uso de uma lngua a
um grupo restrito. Por exemplo, vejamos o exemplo de lnguas oficiais
e lnguas locais que coexistem a partir de padres de frequncia e uso si-
milares, ou mesmo quando pessoas usam uma determinada lngua nas
relaes profissionais e outra no contexto familiar, como acontece en-
tre os descendentes de imigrantes em diversos contextos multilngues
e multiculturais mundo afora. Seria realmente possvel comprovar e
contabilizar frequncia e contexto nesses casos particulares? Qual a
classificao desses falantes: nativos ou no nativos?7 Quais seriam os
critrios para essas classificaes?
7 O tema natividade do falante de ingls explorado mais detalhadamente por Schmidt

(2013) e McKay (2002) em textos que enfatizam a fragilidade desse conceito no contexto
contemporneo.

Percebemos, ento, que assim como em tudo que diz respeito s
relaes humanas, essa reao assimtrica quanto ao aprendizado da
primeira, segunda ou terceira lngua uma questo de poder. Afinal, da
mesma maneira como acontece com a criana que estimulada pela sua
famlia e por outros adultos para usar sua lngua materna, os falantes de
uma LE esperam ser legitimados pelos supostos falantes nativos dessa
lngua, que por muitos so vistos como os pais da lngua. A questo fica
mais complexa ainda quando lembramos que conceitualmente no h
nativos de uma lngua usada como lngua internacional, global, fran-
ca. (RAJAGOPALAN, 2004; SEIDLHOFER, 2011)
Assis-Peterson (2006) afirma que a lngua(gem) sempre molda-
da pelo contexto, pelas construes sociais e pelo conhecimento dos
que interagem por meio delas e criam situaes, prticas sociais, identi-
dades de falantes e ouvintes. A autora parte de uma perspectiva de que,
quase sempre, quando nos propomos aprender uma LE, tendemos a
aderir a uma postura de evitar o erro, pois objetivamos a conquista de
uma lngua perfeita. Como salienta a autora,
[...] a crena de que existe um ingls ideal que expe um dos

mitos para o ensino de ingls (por um tempo talvez mais do
que o necessrio): o apego correo lingustica numa vig-
lia incansvel em busca do ingls nativo. Alm do portugus
perfeito, devemos tambm falar o ingls perfeito. (ASSIS-
PETERSON, 2006, p. 159)
Pensando em sujeitos que constroem a lngua em interao, im-

portante lembrar que a partir do momento em que se considera a exis-
tncia de uma negociao de sentidos entre interlocutores na situao
da prtica (KRAMSCH, 1993), considera-se tambm que h negociao
de identidades culturais8 (HALL, 2006), uma vez que indivduos se ex-
pem ao outro, tomam parte deste e colocam parte de si, ressignifican-
8 Identidades culturais, segundo Hall (2006), so aspectos de nossas identidades que surgem
de nosso pertencimento a culturas tnicas, raciais, lingusticas, religiosas e, acima de tudo,
nacionais. O autor entende que as condies atuais da sociedade esto fragmentando as

do-se na construo social da lngua(gem). Podemos dizer que h uma
constante representao de si na lngua e no seu uso atravs da criao
de representaes sociais permitidas pelos seus mecanismos que so
tanto lingusticos quanto sociais.
Aprendemos a representar o que queremos e quem somos desde
muito cedo, nos apossamos dela quando somos expostos lngua de he-
rana e da nossa comunidade. Ento, desenvolvemos certa competn-
cia e habilidade no trnsito entre esses espaos para negociar sentidos
e construir as representaes culturais compartilhadas com a comuni-
dade em que vivemos. No entanto, importante questionarmos aqui o
motivo pelo qual, em um cenrio de ensino de uma LE, somos expostos
a uma lngua supostamente pronta e adequada a qualquer situao, de
modo que, raramente, temos a opo de negociar possibilidades de sen-
tido. Diante de tal cenrio, flagrantemente comum em quase todas as
partes do planeta, na nossa viso, torna-se importante, portanto, pen-
sarmos a maneira pela qual possvel que o sujeito tenha autoridade
sobre a LE que est adquirindo e, consequentemente, a use, tomando-a
como sua, manejando-a, utilizando-a como um instrumento a favor da
identificao de si prprio e do outro.
O p roce sso d e tom a d a d e p oss e d a l n g u a
na jornada de deslocamento da posse de lnguas internacionais,

em especial o ingls,9 que pesquisadores tm desenvolvido trabalhos em
prol da legitimao das variantes menos prestigiadas, como Rajagopalan
(2000, 2002, 2004), Siqueira (2012), Mckay (2002), Jenkins (2000, 2007),
paisagens culturais de classe, gnero, sexualidade, etnia, raa e nacionalidade que, no passado,
nos tinham fornecido slidas localizaes como indivduos sociais. (HALL, 2006, p. 9)
9 O fato de especificarmos a lngua inglesa neste trabalho deve-se s leituras mais especficas
das autoras a respeito dessa lngua e suas implicaes pedaggicas. No entanto, isso no
nos impede de pensar nos pontos em que outras lnguas internacionais se assemelham, tais
como o espanhol ou o portugus.

Seidlhofer (2011), Kachru (1989), Cogo (2006), Cogo e Dewey (2012), en-
tre outros. Nessa perspectiva de militncia a favor da libertao do impe-
rialismo lingustico das variedades hegemnicas (PHILLIPSON, 1992) e
de valorizao de epistemologias do sul10 (SANTOS, 2014), a propos-
ta de Cesar (2011) sobre a expanso do conceito de autoria e autonomia
pode, em muitos aspectos, contribuir para a reflexo sobre a construo
da identidade dos falantes no nativos de lngua inglesa.
Cesar (2011, p. 85) comea explicando que procur[ou] rever a au-
toria nas prticas socioculturais, ampliando a sua compreenso como
construo coletiva, poltica, que abarca, fenomenologicamente, a
interao e a enunciao. Sobre a construo da representao de si,
Eckert-Hoff (2010, p. 85) afirma que a questo identitria passa, ne-
cessariamente, pela questo lingustica e, de fato, na lngua que cons-
titumos, representamos e performatizamos quem somos (ou como
estamos). Dessa forma, atravs do uso dessa lngua como prtica au-
toral que o aprendiz poderia tambm se constituir como ele mesmo.
Ao invs disso, em um modelo mimtico e inspiracional de idealizao
de um modelo perfeito, o aprendiz, mesmo estando na condio de um
eu que concebe a obra, ou seja, a lngua e suas possibilidades, enten-
dido como um sujeito inteiramente receptivo. (CESAR, 2011, p. 85)
A negao do autor acontece desde o ambiente educacional insti-
tucional, medida que ele no ouvido como fonte de conhecimento.
O aprendiz de uma LE considerado um ser que s reproduz palavras
e ideias, como um sistema articulatrio sem alma atravs do qual ou-
tras vozes se pronunciam toda vez que ele(a) se atreve a usar a lngua do
outro. Assim, quando um usurio de ingls que tem portugus como
sua L1 procura se despir completamente de traos de sua lngua-cultu-
ra no processo de assimilao da maneira de se expressar na segunda
lngua, podemos dizer que h um tipo de morte do autor, em funo
10 Santos (2014) questiona as bases de um conhecimento ocidental homogneo e incita a

reflexo a partir da perspectiva dos povos que, geralmente, no tm voz ou no so ouvidos
na comunidade cientfica.

do texto ou do discurso pronto. (BARTHES, 2004) Isso significa dizer
que a existncia do sujeito vai at onde ele souber imitar o modelo de
falantes nativos, pessoas que nasceram nos pases de origem ineren-
temente legtima e pura dessa lngua. (ASSIS-PETERSON, 2006)
Nessa linha de raciocnio, portanto, uma questo de alta relevncia
para o que discutimos aqui: o modelo a que os professores e aprendi-
zes de ingls se atm com tanta veemncia que to arbitrrio e fictcio
(WIDDOWSON, 2012) quanto a vontade e viabilidade de alcan-lo.
No que se refere conjuntura de ensino-aprendizagem de LE,
Assis-Peterson (2006), ao abordar o binmio erro-correo, com base
nos moldes do falante nativo, alerta para o fato de que usar esse bin-
mio como padro nas aulas de lnguas estrangeiras continuar inves-
tindo na perspectiva utpica de que a lngua nica e livre de quaisquer
tipos de influncias culturais e contextuais. tambm um processo de
negao de boa parte das pesquisas feitas aps os anos 1980, em espe-
cial baseadas na ideia de competncia comunicativa (HYMES, 1995), a
partir da qual os falantes de uma lngua interagem com base em aspec-
tos tanto gramaticais quanto discursivos e sociolingusticos, pautados
em uma viso de coparticipao de acordo com o contexto de intera-
o. Ainda, importante destacar que, na condio de usurios da L2, o
apego ideia de imitar o outro, em uma tentativa constante de evitar o
erro, nos impede de abraar a multiplicidade das construes da lin-
guagem e a comunicao em fluxo, isto , de ultrapassar os limites do
nvel lingustico e abrir espao para a inteligibilidade e troca de signifi-
cados. (ASSIS-PETERSON, 2006) Alm disso, quando pensamos em
erro, ratificamos um padro nico estabelecido do falante nativo e
da variante padro, ao qual esse modelo est sempre intocavelmente
atrelado.
Se seguirmos a perspectiva de imitar um falante tradicionalmen-
te ideal, teramos que entender que no encontro viabilizado pela LE, o
background lingustico cultural prprio do novo usurio no deve ser

transparecido em sua fala ou escrita, pois isso demonstraria falta de
competncia para imitar o falante nativo. Tal apagamento , por vezes,
visto como imprescindvel para, supostamente, garantir a eficcia da
comunicao em interaes multiculturais de transaes corriqueiras
como as que acontecem em aeroportos, hotis, restaurantes fast-food
etc. No entanto, vale refletir sobre a real necessidade dessa higieniza-
o de si, de culturas e negociaes de sentidos particulares. Ser que
isso realisticamente possvel? Pode algum desnudar-se de si comple-
tamente, vestir-se do outro para transitar em interaes internacionais
e ainda dizer que esse personagem realmente o representa? No cremos
que seja. De fato, da que vem grande parte da frustrao de muitos
falantes de lnguas estrangeiras, ao procurar um alvo inatingvel e des-
necessrio, pois ele/ela sempre buscaria apagar todo e qualquer trao de
uso da sua lngua materna, e isso inclui todas as representaes criadas
durante o seu crescimento e tudo aquilo que conhece e constri sobre a
lngua e suas relaes. O que queremos dizer que o aprendiz de LE teria
um trabalho contnuo e sem fim de anulao de si para se aproximar ao
mximo do padro do dito falante nativo. Ento, somente a partir desse
momento de paridade completa com esse ideal, ele poderia ser aceito
como falante proficiente. Mas como condio para conquistar a aceita-
bilidade como proficiente, ele precisaria abrir mo da necessidade de se
considerar uma pessoa real, um autor de sua lngua, pois deveria ser o
imitador de um modelo idealizado e plastificado e no poderia realizar
interaes que possibilitem as representaes de sua lngua-cultura.
Outro aspecto importante no uso da lngua a da valorizao da
escrita em detrimento da fala. Essa questo pode ser comparada com
a valorizao da lngua padro (normalmente associada escrita) em
detrimento do uso criativo da lngua (normalmente associado fala).
A escrita vista como intrinsecamente capaz de transformar estrutu-
ras mentais, porque favorece um pensamento mais abstrato, mais lgi-
co, mais reflexivo. (CESAR, 2011) Enquanto a fala considerada como

informal, de pouca sistematicidade e dotada de uma incapacidade de
conduzir s abstraes necessrias ao pensamento lgico. Sendo assim,
no que diz respeito ao seguimento de um modelo pr-determinado
de uso lingustico, desconsidera-se o fato que, em situaes interna-
cionais, a lngua produzida funciona perfeitamente para a negociao
de sentidos entre pessoas de lnguas maternas diferentes. Destacamos
ainda que, no contexto de aprendizagem, as inovaes e improvisos que
no seguem o padro ainda so considerados como evidncia de falta de
conhecimento da lngua em questo. como se as interaes ali produ-
zidas fizessem parte de um receiturio pr-fabricado e, portanto, pre-
visvel, desprovido de quaisquer possibilidades de uso da criatividade
to inerente a qualquer situao em que algum busca no interlocutor
alguma informao que no detm e vice-versa. H ali, como em qual-
quer evento comunicativo, a busca por uma informao real, o que no
se faz de forma neutra nem muito menos de maneira autmata, usan-
do-se uma lngua supostamente descafeinada, ou seja, simplificada.
No estamos defendendo o uso ou aprendizagem das formas no
padro em detrimento da padro. Com certeza, h vantagens na apro-
priao de mecanismos de comunicao especficos, como a habilidade
de escrita para comunidades de tradio essencialmente oral, pois ela
pode lhes assegurar o deslocamento para posies hierrquicas mais
altas na sociedade. Do mesmo modo, importante que tanto o falante
de ingls nativo quanto o no nativo de uma lngua usada internacio-
nalmente tenha conhecimento das variantes-padro do contexto em
que eles esto inseridos para que possam danar segundo a msica,
sempre que necessrio. Entretanto, isso no significa que, em nenhuma
instncia, a produo de carter autoral, com traos do background lin-
gustico-cultural do falante, tenha menos valor ou que seja um fenme-
no tpico de situaes de uso de uma L2. Por exemplo, ao utilizar a ln-
gua materna, ns transitamos continuamente entre variantes da lngua,
moldando-a s nossas necessidades particulares de comunicao. uma

questo de saber ser e estar em uma variante da lngua em certos mo-
mentos, de maneira consciente, sem precisar abdicar de sua identidade
local. Nesse sentido, questionamos a necessidade de haver uma limpeza
dos traos locais e pessoais no uso da LE e defendemos a possibilidade
de dar trnsito de escolha aos aprendizes, com base em suas necessida-
des e intenes. So os usos possibilitados pela linguagem que fazem
o sujeito capaz de transitar nas vrias instncias em que est inserido.
No que diz respeito ao uso da LE em um contexto mais local, o
estudo de Cesar e Cavalcanti (2007) nos traz algumas contribuies in-
teressantes: a partir de uma discusso sobre o uso da lngua na pers-
pectiva de povos indgenas, as autoras apontam para o fato de que, no
discurso dos ndios, a lngua portuguesa a lngua do outro, do estran-
geiro, que precisa ser adquirida com o intuito de emancipao para o
dilogo com os no pertencentes a essas comunidades. Para os ndios,
falar o portugus estar credenciado para o dilogo com aquele que
tem o poder. Ou seja, estar em uma lngua e interagir nela no indica,
portanto, que eles estejam perdendo as marcas culturais de sua etnia.
Ao contrrio, eles apresentam um processo constante de afirmao de
sua identidade tnica, ao mesmo tempo em que se percebem usurios
da lngua do outro numa rede de conexes que
Constituem simultaneamente qualquer ato de linguagem,

atravessada no s por varivel isolada, constituda a partir
de certo princpio terico, mas por um conjunto de vari-
veis, intersees, conflitos, contradies, socialmente cons-
titudos ao longo da trajetria de qualquer falante. (CESAR;
CAVALCANTI, 2007, p. 61)
Os falantes de uma LE aparecem assim apropriados desta ao sa-

berem-se usurios na comunicao com o outro, o estrangeiro. Nesse
sentido, vale ressaltarmos que a possibilidade de adentrar espaos por
meio do uso corrente da lngua, desprendendo-se de um padro ni-
co e estabelecido, justamente pensar a insero do indivduo agente

atravs do domnio das variedades de prestgio e concordar com o que
Paulo Freire (1999) defendeu em sua (atualssima) definio de letra-
mento. Para ele, trata-se de saber ler e escrever como processo de leitu-
ra do mundo em que o educando se inscreve. Freire (1999) considera a
decodificao da linguagem como algo muito mais amplo, que envolve
o aprender a transitar nas prticas socioculturais. Aprender uma lngua
aprender a falar de si. Afinal, sempre sobre si ou a partir de si que se
fala. Ao lembrarmos esse ponto em discusses a respeito do ensino de
lnguas estrangeiras reconhecemos o direito de fala do usurio dessas
lnguas e viabilizamos a tomada de posse do sujeito na produo de um
discurso que o autoriza a participar da interao de forma segura. Trata-
se, portanto, de uma produo metadiscursiva, que se coloca em oposi-
o ao perigo de uma histria nica (ADICHIE, 2009), onde apenas
um lado obtm a legitimidade da autoria.
A autoria no prerrogativa somente dos letrados (CESAR, 2011),
da mesma maneira que a autoria no restrita aos falantes nativos, aos
quase-nativos, nem mesmo aos falantes estrangeiros de altssima pro-
ficincia na LE, uma vez que a condio para autoria est na autorre-
flexibilidade da prtica autoral e no pode ser limitada a uma frmula
lingustica de carter formal. No entanto, esse direito representao
de si no algo que ser concedido pelos poderes hegemnicos, ele pre-
cisa ser tomado pelo prprio usurio da lngua. Trata-se de uma poltica
revolucionria, que
uma prxis direcionada para a construo da autonomia,

como instncia de deciso contra a heteronomia.11 Assim,
uma poltica de transformao tem como objeto o proje-
to poltico revolucionrio, ou seja, a organizao e orienta-
o da sociedade de modo a permitir a autonomia de todos.
(CESAR, 2011, p. 93)
11 Heteronomia o que se ope a autonomia. A relao com o social e o histrico um espao

onde liberdade e heteronomia coexistem. A sociedade a tenso entre o que institudo e
o instituinte, a expresso da criatividade da histria. (CESAR, 2011, p. 94)

Sabemos que uma comunidade completamente autnoma seria
utpica, uma vez que vivemos em uma sociedade repleta de diferen-
as, composta por classes e instituies em que posies socioecon-
micas variadas esto em interao constante. A proposta para o ensino,
aprendizagem e uso de lnguas estrangeiras de alcance internacional
que trazemos aqui considera o sujeito falante dessa lngua como real
autor dela, independentemente do nvel de proficincia, da nacionali-
dade e da maneira como a aprendeu. Defendemos que negar a algum
a posse da lngua que ele fala tambm neg-lo representao de si.
Saber-se dono de uma lngua reconhecer-se como autor de sua prpria
constituio. Face a uma conscientizao diante da questo explorada
aqui, acreditamos que os aprendizes de novas lnguas se sentiriam mui-
to mais livres e motivados para descobrirem um mundo s seu quando
se descobrem tambm misturados com o mundo de todos.
A s al a d e a ul a d e i n gl s : um e s p a o d e re con h e c i m e nto
d a a utor i a n a l n gu a
Quando falamos do contexto de ensino-aprendizagem do ingls,

h uma questo muito particular a ser abordada: como devemos con-
ceber essa lngua que visita vrios povos, setores, reas e perspectivas
de comunicao na sala de aula? Csar e Cavalcanti (2007) apresentam
a explicao da lngua atravs da imagem do caleidoscpio. Este instru-
mento feito por pedaos, cores, formas e combinaes e ao utiliz-lo,
um jogo de (im)possibilidades aparece nas interpretaes de cada usu-
rio. Para as autoras, aquele que manuseia o instrumento quem pode
explicar as formas e a expresso do que v, o que em alguns instantes
subsequentes, pode ser apresentado em formato diferente pelo mesmo
usurio. Elas afirmam que essa imagem, de multiformas e mltiplas
possibilidades, parece explicar o deslocamento de concepes de ln-
gua das ideias de nao, identidade e territrio completamente estveis.

Poderamos dizer mais: ao usar a lngua com o conceito de multifacetas
e multipossibilidades, poderamos dar a ela novas cores e novas formas
a partir da perspectiva em que a usamos, moldamos e apresentamos.
As autoras afirmam ainda a necessidade de:
[...] repensar a lngua em funo de categorias diferentes:

tempos ao mesmo tempo, corpos em interao, emblemas
cambiantes, fragmentados, contraditrios, que respondem
tambm por identidades contraditrias, constitudas num
mundo de mesclagem cultural. (CESAR; CAVALCANTI,
2007, p. 60)
Nesse jogo de interaes, os falantes poderiam usar diferentes

possibilidades para colocar essa lngua em negociao no momento do
seu uso e aprendizagem. A autoria de si poderia emergir como a parti-
cipao do usurio na arte de criar inovaes que podem vir a formar
princpios com cores e moldes diferenciados enriquecidos pelo seu
prprio contexto. Deve-se destacar que o instrumento (nesse caso, a
lngua) ainda continua o mesmo. Nesse sentido, a aceitao de uma ln-
gua misturada e mltipla representa realmente o elemento enriquece-
dor do trabalho pedaggico e pode dar mais autonomia aos aprendizes
para sentirem-se participantes do processo. Outra questo para alm
da construo da concepo da lngua pode ser apresentada aqui: como
seria possvel a professores e estudantes reconhecerem a autoria da sua
lngua-cultura no uso do ingls?
Primeiro faamos um pequeno esclarecimento sobre o termo re-
conhecer. Ao buscar o dicionrio Michaelis on-line, temos a seguinte
explicao:
re.co.nhe.cer
(lat recognoscere) vtd 1 Conhecer de novo (o que se tinha co-
nhecido noutro tempo). Vpr 2 Conhecer a prpria imagem,
em fotografia ou no espelho; vtd3 Identificar, distinguir por
qualquer circunstncia, modalidade ou faceta; vtd 4 Admitir,
ter como bom, legtimo ou verdadeiro; vtd 5 Ficar convencido

de; estar certo ou consciente de; vtd 6 Considerar como; vtd
7 Afirmar, declarar, confessar; vpr 8 Declarar-se, confessar-
-se; vtd 9 Considerar como legal; vtd 10 Certificar por escri-
to que autntica e verdadeira; autenticar, endossar. vtd 11
Declarar legitimamente estabelecido (um governo); aceitar.
vtd 12 Dar gratificao ou recompensa a; mostrar-se agra-
decido por; vtd 13 Examinar, explorar, observar; vpr 14 Mil
Examinar a situao, a natureza, a fora (de um lugar ou de
tropas inimigas). vpr 15 Nut Aproximar-se de (terra); exa-
minar a forma, o acesso, as condies de (uma posio). R. um
filho: confessar-se autenticamente pai ou me de um filho na-
tural. R. um governo: declar-lo estabelecido legitimamente.
(RECONHECER, [20--], grifo nosso)
Ao utilizar o termo reconhecer neste texto, estamos falando de

um processo constante de conhecer de novo aquilo que j est conos-
co e que foi esquecido e/ou apagado, de admitir a legitimidade do uso
da lngua a partir da criatividade com que a usamos, de nos tornarmos
conscientemente donos da lngua-cultura que aprendemos. E, dessa
maneira, perceber a nossa imagem refletida no uso da lngua. Uma
definio em especial nos chama a ateno aqui: reconhecer um filho
confessar-se autenticamente pai ou me dele. Sendo assim, podemos
dizer que ao usar o termo reconhecer a autoridade da lngua-cultura,
falamos de um processo de admitir responsabilidade sobre ela e sobre
os desdobramentos que dela advm. Estamos falando, ento, de um
processo que passa tanto pela perspectiva do professor que precisa, an-
tes de tudo, reconhecer-se como usurio da lngua, quanto dos apren-
dizes que, incitados reflexo, so levados a tomar posse da sua lngua
e dela fazerem uso real.
Nessa perspectiva, o trabalho com o ensino-aprendizagem de LE
que passa por um processo de reconhecimento da autoria na lngua
pode ser muito mais produtivo, pois ao invs de fazermos de conta que
estamos tratando de uma lngua unitria e ideal, somos levados a olhar
para o mltiplo e multifacetado como composies da interao e uso

natural da lngua, bem como reflexos das mltiplas culturas de seus fa-
lantes. O reconhecimento da autoria da lngua , portanto, repensar o
dilogo entre pessoas com olhares diferentes que, na criao de um es-
pao de negociao e interao (KRAMSCH, 1993; MENDES, 2011), so
capazes de se reconhecer na simbiose com diferentes possibilidades de
criao da lngua e suas representaes.
Ao realizar um esforo de observar uma lngua mltipla, fluda e
instvel, tambm somos forados a pensar na perspectiva do outro e
dialogar com ele em um processo de reconhecimento mtuo. Kramsch
(1993, p. 220) destaca que pelos olhos dos outros que podemos co-
nhecer a ns mesmos e os outros. Nesse sentido, proposta a utiliza-
o de um ambiente para a educao lingustica que visa coparticipa-
o em um processo de constante (re)criao. Isso significa que, nesse
espao criado entre os interlocutores, as perspectivas particulares e
pessoais emergem em um jogo de interao onde o objetivo principal
a negociao de sentido para a realizao das variadas atividades huma-
nas. Assim, o aprendiz aparece como criador de uma possibilidade de
utilizao da lngua a partir da sua perspectiva e no reduzido a um bom
imitador de um modelo one-size-fits-all.12
Pensar a lngua em um sentido de cocriao seria aqui dar passa-
gem autonomia (FREIRE, 1999) dos aprendizes para que estes tran-
sitem nela e a partir dela, em diferentes espaos de atuao. Com base
nesse ponto de vista, o uso de diferentes caminhos da lngua que per-
mitem a comunicao poderia tambm ser entendido como um sinal de
aprendizado dos estudantes, como um sinal de dilogo constante com
o repertrio que ele/ela tem disponvel em sua lngua materna, assim
como a sua habilidade para manipular a lngua-alvo dentro das possibi-
lidades que emanam de analogias intralingusticas.
12 Essa expresso uma metfora originada no modelo de roupa one-size-fits-all, que aquele
chamado de tamanho nico em portugus.

Inicialmente, pode parecer simples pensar o reconhecimento de
autoridade lingustica dos aprendizes. No entanto, embora acreditemos
que essa tarefa seja possvel se for um fruto de aes contnuas, ela no
nem um pouco simples ou pacfica. Essas aes envolvem a promo-
o das interaes na lngua em sala de aula a partir de uma perspectiva
de educao interculturalmente sensvel (MENDES, 2011), na qual as
culturas dos interlocutores entram em constante choque e confronto.
Nesse momento, possvel promover dilogos interculturais em que
lngua e cultura aparecem lado a lado, deixando que os padres de co-
municao sejam naturalmente construdos. Mesmo quando tudo de
que o aluno dispe representando a lngua-alvo seja um vdeo ou um
texto o caso mais comum em aulas de ingls no Brasil , o professor,
na condio de facilitador e mediador, pode conduzir esse encontro de
lnguas-culturas de maneira a gerar um entrelugar de troca e negocia-
es de sentido.
Portanto, promover a interculturalidade, respeitando as diferen-
as e construindo uma ponte entre mundos diferentes (KRAMSCH,
1993; MENDES, 2008) justamente o ponto-chave no ensino-apren-
dizagem de uma lngua global, como o ingls. Acreditamos que no
possvel pensar um ensino de lnguas mais sensvel e livre de padres
opressores se continuamente obrigamos os aprendizes a priorizarem a
apropriao de um tipo de conhecimento que, salvo algumas excees,
nunca far parte de seu mundo real. Ao invs disso, reiteramos que
13
promover a emergncia da lngua-cultura do aprendiz e suas variantes,

a partir da sua perspectiva individual, faz com que o estudante, de for-
ma muito mais simples e natural, adentre espaos de negociao para
construir a sua prpria concepo de uso da lngua com o intuito de se
comunicar, transitar em comunidades diferentes da sua, possibilitar a
compreenso da viso do outro sem apagar o que ele j conhece e sabe
13 Entre as excees podemos citar, como exemplo, aqueles alunos que esto se preparando
para morar em um pas que tem o ingls como lngua materna ou verncula.

de si mesmo e da sua lngua. Ao promover dilogos interculturais, a
mistura entre as lnguas e suas perspectivas podem e devem fazer com
que os alunos sintam-se usurios da lngua e capacitados a manej-la(s)
para a representao de si e a compreenso da viso do outro.
R e f le xe s f i n a i s
Ao escrevermos este texto e refletirmos sobre quem o sujeito fa-

lante de LE e como ele pode reconhecer-se como autor ao utilizar uma
L2, propomos uma viso de conceber o aluno como sujeito autnomo e
com trnsito mais livre no uso das variedades e variaes da LE. Parece
muito contraditrio pensar que incitar a criatividade do aluno uma
proposta constante em documentos oficiais14 que regulam a educao,
mas quando o assunto LE, levamos o aprendiz a seguir um padro es-
tabelecido, obrigando-o a fazer exatamente o contrrio disso: evitar sua
criatividade lingustica e seguir o modelo do falante idealizado.
Promover interaes que estejam pautadas no conceito de lngua
como uma construo multifacetada parece ser o caminho para apre-
sentar diferentes possibilidades de variao e uso da lngua a ser apren-
dida. Esse processo precisa ser compreendido pelos professores que,
por sua vez, devem facilitar interaes nas quais os estudantes sejam
capazes de se descobrirem donos da lngua adicional e promotores de
diferentes caminhos que, potencialmente, possam deix-la mais flex-
vel e passvel de moldagem a partir das necessidades do aprendiz.
A emergncia do sujeito acontece quando refletimos sobre um
processo de ensino-aprendizagem de uma nova lngua, que namora-
deira de outras vozes (COUTO, 2009; SIQUEIRA, 2011), que se mis-
tura com outras identidades, culturas, variaes e mundos. Quando
nos permitimos a reflexo sobre a mistura de uma maneira positiva,
14 A exemplo dos Parmetros Curriculares Nacionais e Diretrizes da Educao Nacional.

saudvel, certamente, abandonamos a viso de um modelo dominante
e intocvel. Admitimos a nossa posse da lngua como um instrumento
favorvel, de empoderamento. no processo de buscar outras vozes e
outras possibilidades, portanto, que o sujeito pode se sentir dono da
sua criao e entender que somente na mistura e na simbiose que a
lngua pode se constituir como elemento promotor de criatividade,
interao, construo de identidade e reflexo de diferentes culturas.
Enfim, na liberdade autoral de si que o falante de ingls, essa lngua
de grande poder nos tempos contemporneos, trilha os seus prprios
caminhos em direo a um texto que, de fato, o representa.
R e f e r nc i a s
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Ensino e aprendizagem
de lnguas
O r epensar de cr enas sobr e o apr endiz ado da
lngua ingl esa luz da in t ercult ur al idade:
um est udo de caso sobr e alu nos cot istas da
Uni v er sidade Feder al da Bahia
I ntrodu o
Objetivando relatar a pesquisa realizada com alunos cotistas, ao longo

de dois anos de mestrado, sobre suas crenas acerca do aprendizado da
lngua inglesa, o presente artigo busca no somente compartilhar os
dados gerados ao longo dessa investigao, mas tambm fomentar a
discusso em torno da temtica em questo sob uma perspectiva in-
tercultural. Assim, a anlise que fundamenta este trabalho surgiu da
necessidade e importncia de se observar a influncia de aspectos cul-
turais e identitrios na promoo de uma verdadeira reflexo acerca do
aprendiz e suas crenas, durante seu aprendizado da lngua inglesa.
Acreditamos, pois, que se o aluno compreende melhor que sua
forma de pensar e conceber o aprendizado de uma Lngua Estrangeira
(LE) pode refletir nas suas atitudes e decises diante dessa lngua,
possvel ento que, atravs de discusses e reflexes em sala de aula,
esse aluno tambm possa ser capaz de minimizar algumas dificuldades
encontradas ao longo do prprio processo de aprendizagem e, assim,
53
passar a desenvolver aes mais conscientes que o levem a uma maior
compreenso do que seja o aprendizado da lngua inglesa na atualidade.
Dessa maneira, esclarecemos que o trabalho em questo discute
temas que julgamos essenciais para o aprendizado de uma LE: as cren-
as sobre o aprendizado da lngua inglesa, o discurso intercultural e os
possveis conflitos vivenciados pelos sujeitos investigados, inseridos
em um contexto socioculturalmente constitudo diante das suas re-
presentaes. (RILEY, 1989) Essas representaes, segundo Wenden
(1986, p. 5), consistem em crenas geradas na mente dos aprendizes,
por vezes corretas, por vezes equivocadas, mas que, quando pautadas
em experincias educacionais anteriores, podem influenciar fortemen-
te a maneira de agir dos aprendizes em relao ao aprendizado de uma
lngua.
Faz-se necessrio frisarmos que o conceito de interculturalidade
ainda hoje alvo de muitas indagaes, principalmente pelo fato de
que, desde o incio de nossa incurso no tema, percebemos que, quan-
do a cultura tratada em sala de aula, ela serve apenas de pano de fundo
para a abordagem de algum aspecto lingustico.
Seguindo essa linha de raciocnio, h indcios de que encontrare-
mos, no prisma intercultural, ferramentas que podem ajudar o aluno a
reinterpretar suas experincias e a rever as suas prprias crenas a res-
peito do seu processo de aquisio da lngua inglesa. O que implica em
dizer que, atravs da aplicao e da discusso de atividades e de textos
voltados para uma conscincia intercultural, aliada ao ensino dos as-
pectos estruturais da lngua, o aluno ter a possibilidade de construir
um posicionamento crtico diante do seu prprio universo lingustico,
de maneira que sua concepo acerca do aprendizado da lngua inglesa
poder ento ser fortemente influenciada.
Dessa forma, a pesquisa visou a propiciar, a um grupo de alunos co-
tistas da Universidade Federal da Bahia, bolsistas vinculados ao Ncleo

de Extenso do Departamento de Letras Germnicas (NELG/UFBA),15
reflexes sobre a aprendizagem da lngua inglesa, e a obter contribui-
es para professores de lngua inglesa, mais especificadamente os
docentes que desenvolveram trabalhos junto a esse Ncleo. Ademais,
ao pensar na multiplicidade de contextos em que pesquisas nessa rea
ainda podem ser desenvolvidas, percebemos que as possibilidades so
ilimitadas e ainda h muito a se investigar e a ser disseminado.
A moti va o
A motivao para desenvolver a pesquisa aqui relatada deveu-

-se principalmente s nossas inquietaes e aos conflitos vivenciados
como professora e pesquisadora em LE. Ao longo de uma trajetria na
rea de ensino da lngua inglesa, desde a adolescncia, atuamos em di-
ferentes contextos nos diversos segmentos de ensino dessa lngua. E,
por acreditar que o carter reflexivo constitui uma base slida para a
construo de uma identidade profissional transformadora, durante a
prtica docente exercida em cursos livres, em cursos de extenso e no
prprio ensino superior, percebemos que a docncia no se resume na
teoria aliada prtica e que o desenvolvimento de uma conscincia cr-
tica e reflexiva diante de nossas atitudes muito mais importante do
que o tempo adquirido nessa prtica.
O ano era 2004. Comeava a percorrer um caminho desafiador
nos corredores das escolas pblicas, acompanhando alunos e professo-
res estagirios, em pr-servio. Passava a perceber que o aprendizado
da lngua inglesa est aliado ao compromisso com a educao, enxer-
gando em alguns daqueles alunos, muitos deles discriminados em fun-
o da sua pouca condio socioeconmica, o enorme desejo e sede de
15 No perodo da pesquisa, o Ncleo ainda chamava-se NELG. Mais tarde, no ano de 2012,
todos os ncleos de ensino de lnguas em nvel de extenso foram incorporados ao Ncleo
Permanente de Extenso em Letras (NUPEL) da UFBA.
ensino e aprendizagem de lnguas 55

conhecimento. Um conhecimento de um mundo, convidando-os a fa-
zer parte da sua dinmica e das suas transformaes atravs da globa-
lizao, que conduz ao reconhecimento da necessidade de uma cons-
cincia para a sobrevivncia.
Foi ento, atravs da observao de dois movimentos contradit-
rios, o de presenciar a resistncia aquisio de uma LE e o de compar-
tilhar com outros a paixo por essa mesma lngua, associada aos seus
aspectos culturais, que vislumbramos uma forma de elaborar a questo
como um problema de pesquisa. Vamos, por um lado, a resistncia de
alguns a um saber representado pelos estudos lingusticos e, por outro
lado, o desejo de um novo saber que descortinava aos olhos a busca por
posturas interculturais.
Ju s t if ica t i va
Por que investigar crenas associadas ao contexto intercultural da

aprendizagem de uma lngua estrangeira, no universo de alunos cotis-
tas? Considerando-se que o aprendizado de uma lngua deve ser visto
no somente como aquisio de um sistema lingustico, mas tambm
como uma mudana ou uma reorganizao de posturas social, cultu-
ral e ideolgica, o interesse em estudar as contribuies do intercultu-
ralismo para o repensar das crenas trazidas pelos alunos cotistas para
o contexto de sala de aula surgiu da necessidade de se entender essas
crenas como recursos de que os alunos lanam mo, por vezes incons-
cientemente, para dar sentido e para lidar com contextos especficos de
aprendizagem.
Ao reconhecer a importncia da reflexo do aprendiz diante de
seu processo de aquisio da lngua inglesa, acreditamos que se o aluno
compreende melhor suas crenas e adota um posicionamento crtico
em relao a elas, ele poder minimizar suas dificuldades e desenvolver
aes mais positivas, na medida em que estar no s demonstrando

entendimento de seus prprios sentimentos, valores e opinies, mas
tambm agindo sobre eles.
Dessa forma, acreditamos que o discurso intercultural propor-
ciona o desenvolvimento de habilidades que ajudam o aluno a chegar a
concluses que o levam a uma maior conscientizao do seu prprio eu
como ser intercultural. atravs desse aprendizado que se conquistar
o respeito s diferenas, evitando, dessa forma, julgamentos, genera-
lizaes, inferncias e desenvolvendo o sentimento de tolerncia em
relao ao outro. Esse mesmo discurso poder tambm contribuir, de
maneira decisiva, para uma mudana de comportamento do aprendiz
diante de suas prprias crenas e das crenas de seus interlocutores.
Segundo Cruz (2006, p. 35), o aprendizado de uma lngua es-
trangeira pode levar transformao social, uma vez que [...] pode
contribuir para nos tornarmos pessoas mais tolerantes e mais abertas
para o novo, assim como pode fornecer novas vises do j conhecido
e internalizado em nossa lngua e culturas nativas. Assim, vemos, no
discurso intercultural, a possibilidade de o aluno assumir um posicio-
namento crtico, em busca de seus diferentes papis em uma sociedade
em constante mudana.
Seguindo essa perspectiva, h indcios de que encontraremos,
dentro dessa viso intercultural, ferramentas que podem ajudar o alu-
no a reinterpretar suas experincias e a rever as suas prprias crenas a
respeito do seu processo de aquisio da lngua inglesa.
O ce n r io e os p a r t ic ip a nt e s d a p e sq u i sa
Ao longo das dcadas, teorizou-se sobre motivao, interao e

diferentes formas de se adquirir uma segunda lngua, suas estruturas
e demais aspectos, para procurar mostrar que seria possvel construir
teorias de aquisio de lnguas, at nos apercebermos que o ensino dos

aspectos formais da lngua constitui apenas parte desse processo. Ento
questionamos: e os alunos? Como eles reagem s mudanas?
O estudo foi desenvolvido com a inteno de ouvir os alunos, mais
especificamente alunos cotistas, investigar como as transformaes
(des)constroem o sistema de crenas em suas mentes e verificar como
uma parte deles enxerga o papel de suas crenas e a interculturalidade
no processo de aprendizagem de uma nova lngua. Ou, de acordo com
Kalaja (1995, p. 192), ouvir o que os aprendizes pensam sobre vrios
aspectos da aquisio de segunda lngua.
Fizeram parte do cenrio da pesquisa cinco participantes, todos
alunos cotistas da UFBA e bolsistas vinculados ao NELG, em estgio
iniciante do aprendizado da lngua inglesa, acompanhados por trs se-
mestres. A escolha, intencional, desses cinco informantes, foi calcada
nos resultados obtidos em conversa informal, mediante a observao
desses sujeitos em contexto formal de aprendizagem da lngua, bem
como na pr-anlise dos dois primeiros questionrios de investigao.
A partir do pressuposto de que os critrios para essa escolha cons-
tituam solo frtil para gerao de dados e nos forneceriam maiores sub-
sdios para as discusses aqui propostas, selecionamos os participantes
com base nos seguintes critrios:
a. Aluno(a) cotista da UFBA em seu primeiro semestre de ingls

no NELG;
b. Aluno(a) cuja escolaridade estivesse pautada no ensino mdio

pblico e tenha cursado pelo menos uma srie entre a quinta e
a oitava do ensino fundamental na escola pblica;
c. Aluno(a) com pouco ou nenhum histrico de aprendizado da

lngua inglesa em contexto extra sala de aula do ensino regular;
d. Aluno(a) que dispusesse de tempo para a pesquisa, interesse e

comprometimento em acompanh-la at o fim.
Vale ressaltar que, na medida em que foi acordado que suas iden-
tidades seriam preservadas, os nomes que identificam os participantes

pesquisados passaram a ser escolhidos pelos prprios sujeitos, de acor-
do com suas preferncias pessoais. O nosso foco principal foi o de esten-
der a pesquisa para alm das paredes da Academia, dando voz aos sujei-
tos escolhidos, ao consider-los indivduos que carregam suas histrias,
seus interesses, suas expectativas e suas percepes dos fenmenos que
os cercam.
A pesquisa, por sua vez, foi desenvolvida em trs momentos dis-
tintos, cada um dos quais constitudos de etapas que lhes foram ine-
rentes. Inicialmente, a partir de uma conversa informal, atravs da qual
foi estabelecida a primeira aproximao com os informantes da pes-
quisa para identificao de seus interesses e expectativas em relao ao
aprendizado da lngua-alvo, um questionrio diagnstico foi elabora-
do e aplicado para registro de dados pessoais dos alunos e identificao
de suas experincias anteriores com a lngua inglesa. Nesse momento,
19 alunos foram convidados a responder a esse primeiro questionrio
e, muito embora todos fizessem parte do grupo de alunos cotistas da
UFBA, apenas alguns pareciam corresponder aos critrios que julga-
mos apropriados para a conduo da pesquisa. A partir da, decidimos,
ento, proceder primeira observao de campo, conduzida durante o
primeiro dia de aula desses alunos, junto aos cursos de ingls do NELG,
a fim de que alguns dados respondidos no primeiro questionrio pu-
dessem ser identificados.
Outro questionrio, tambm seguido de carta de apresentao e
constitudo de questes abertas, foi elaborado e aplicado em um segun-
do momento, objetivando a identificao ou no de determinadas cren-
as sobre a aprendizagem de lnguas e para obteno de informaes
a respeito das possveis crenas trazidas pelos informantes em relao
cultura e aprendizagem da LE.Vale a pena esclarecer que as questes
contidas nesse segundo questionrio visavam, dentre outras coisas, a
colher informaes sobre o motivo que teria levado os alunos a estudar
ingls, o entendimento de cada um a respeito da palavra cultura e de

crenas no aprendizado da lngua inglesa, bem como suas percepes
acerca da importncia desta lngua. Ademais, tambm foram abordadas
questes que procuravam identificar o interesse dos alunos pela abor-
dagem de aspectos culturais em sala de aula, e as representaes e asso-
ciaes que faziam em relao a alguns povos.
A observao de algumas aulas nos serviu como recurso auxi-
liar para relatar no s o andamento da turma, de uma maneira geral,
mas tambm para estarmos atentos s questes trazidas pelos alunos.
O questionrio de BALLI16 foi por ns adaptado e aplicado como instru-
mento complementar aos dados obtidos atravs dos outros recursos e
para fortalecer a argumentao com dados quantitativos.
Aps adaptao e aplicao do questionrio de BALLI para identi-
ficao das crenas trazidas pelos sujeitos envolvidos e o nvel de cons-
cientizao em relao a elementos culturais materializados em seus
discursos, demos incio abordagem de temas interculturais em sala de
aula e aplicao de atividades que pudessem contribuir para o desen-
volvimento de uma abordagem intercultural crtica. Alm dessas ativi-
dades, esclarecemos que foi apresentado um segmento de vdeo, extra-
do do filme My big fat Greekwedding,17 como forma de abordar em sala
de aula o choque cultural entre duas famlias de ascendncias distintas.
Alm do exposto acima, e procurando garantir maior compreen-
so do que era expresso pelos participantes atravs de suas repostas, as
entrevistas, utilizadas como complemento aos questionrios, foram
cruciais no desenho da pesquisa, uma vez que nos deram a chance de
entender o que os alunos tinham em mente ao falar de suas crenas e
percepes. E, assim, a triangulao dos procedimentos de gerao de
dados foi feita para tornar este estudo vlido e confivel.
16 Beliefs About Language Learning Inventory (BALLI), ou Inventrio de Crenas sobre

Aprendizagem de Lnguas.
17 Em portugus, Casamento grego, comdia romntica produzida no ano de 2002.

Cre na s e s e u s d if e re nt e s ol h a re s
Discutir ou definir crenas constitui tarefa nada fcil. Se, por um

lado, nos deparamos com uma profuso de definies que se movimen-
tam e se transformam ao longo da histria, por outro, deparamo-nos
com o potencial desse conceito para a Lingustica Aplicada (LA) ao en-
sino de lnguas. Inserido no crescente discurso em favor do desenvol-
vimento de alunos reflexivos, o estudo de crenas um dos campos
de investigao da LA que vem sendo explorado e discutido h algum
tempo, como forma de conduzir o aprendiz a ressignificar e a repensar
suas escolhas.
Faz-se necessrio, no entanto, deixar claro que o conceito de cren-
as no especfico da LA. Embora seja no mbito dessa cincia que
encontraremos termos empregados para se referir s crenas sobre
aprendizagem de lnguas, o uso do termo antigo em outras reas do
conhecimento como na antropologia, filosofia, sociologia, psicologia
cognitiva, psicologia educacional, educao e filosofia. Kurt S. Peirce
(1958, p. 91), por exemplo, filsofo americano, j definia crenas
como idias [sic] que se alojam na mente das pessoas como hbitos,
costumes, tradies, maneiras folclricas e populares de pensar.
Os estudos sobre crenas de aprendizagem, desenvolvidos desde
a dcada de 1970, no incio com mais intensidade na rea de educao
que na rea de ensino de lnguas, aumentaram consideravelmente nos
anos 1990 e trouxeram contribuies importantes para a compreenso
da relao existente entre crenas de aprendizagem de alunos de lngua
estrangeira e suas prticas e discursos em sala de aula.
Em 1985, o termo crenas sobre aprendizagem de lnguas apare-
ce, pela primeira vez, na LA. No Brasil, foi somente na dcada de 1990
que o conceito se desenvolveu, passando a ser visto tambm como
uma das foras operantes no modelo de operao global do ensino de
lnguas capaz de influenciar todo o processo de aprendizagem de uma

Lngua Estrangeira. (ALMEIDA FILHO, 1993 apud BARCELOS, 2004,
p. 128) Desde ento, percebemos que esse conceito, bastante complexo
em funo da profuso de termos existentes para referi-lo, tem desper-
tado o interesse de um nmero cada vez maior de pesquisadores brasi-
leiros e estrangeiros.
Para Barcelos (2001), as crenas so definidas como ideias, opi-
nies e pressupostos que alunos e professores tm a respeito do proces-
so ensino/aprendizagem de lnguas, formulados a partir de suas pr-
prias experincias. Sob o ponto de vista de Pagano (2001 apud SILVA,
2005, p. 9), as crenas, no contexto da aprendizagem, seriam todos os
pressupostos a partir dos quais o aprendiz constri uma viso do que
seja aprender e adquirir conhecimento.
Diante de tais colocaes, torna-se evidente que crenas nascem do
resultado da interao do indivduo com o contexto, bem como da sua
capacidade de refletir e pensar sobre o que o cerca. Em face das diversas
mudanas que cada ser humano vivencia, observa-se, atualmente, uma
sociedade que passa por rpidas e drsticas transformaes impostas
por uma realidade historicamente construda. Assim, considerando-se
que o mundo social feito de indivduos e os significados so constru-
dos por eles, que interpretam e reinterpretam este mundo sua volta de
acordo com suas crenas, no se pode conceber que haja uma realidade
nica, mas vrias realidades, nas quais o processo de aquisio de uma
lngua estrangeira tambm passa a ser visto por uma nova tica, com
diferentes interpretaes.
Nessa perspectiva, possvel encontrar no ensino de uma lngua
estrangeira um forte aliado, hoje no mais limitado apenas aplicao
de mtodos e utilizao de materiais didticos, mas tambm embasa-
do na proposta do discurso intercultural e na ideia de um sistema edu-
cacional capaz de proporcionar ao aprendiz um posicionamento crtico
para assumir seus diferentes papis numa sociedade sempre em mu-
dana. Ainda que tais mudanas requeiram processos de construo de

novos conhecimentos, que certamente envolvero o repensar de anti-
gos valores, crenas e pressupostos culturais sobre como aprender ln-
guas (BARCELOS, 1995, p. 40), a possibilidade de experimentar a vida
de outros para alm da vida local , hoje, talvez, a grande contribuio
do mundo contemporneo e do aprendizado de uma lngua estrangeira.
De maneira anloga, em alguns ambientes formais de ensino da
lngua, percebe-se apenas o interesse pelo desenvolvimento lingustico
do aluno que, embora relevante, coloca o foco da aprendizagem apenas
na linguagem como processo da interao lingustica oral e escrita, em
detrimento da discusso em torno das relaes entre as crenas indivi-
duais dos alunos e os contextos sociais em que elas ocorrem.
Na rede pblica de ensino brasileira, por exemplo, a falta de recur-
sos adequados funciona como justificativa para a perpetuao de cren-
as que reforam as desigualdades sociais j existentes e desconsideram
o contexto histrico e social dos estudantes, desvalorizando seus co-
nhecimentos, suas experincias e sua prpria cultura. Esses estudan-
tes, acostumados a ser expostos unicamente a aspectos gramaticais da
lngua inglesa, passam a no enxergar a importncia dessa lngua e a sua
contribuio para o desenvolvimento da sua comunidade. O resultado
de tudo isso, na grande maioria das vezes, passa a ser o insucesso no
aprendizado da lngua estrangeira, justificado ou pela sua carncia lin-
gustica ou pelo contexto cultural no qual est inserido.
Lamentavelmente, diante do contexto aqui descrito, a aula de ln-
gua inglesa passa a ser vista e vivenciada como um momento voltado
apenas para a instruo, quando professores e alunos passam a dar lu-
gar tradio do comunicar-se bem e corretamente, em detrimento do
comunicar-se para o bem (MATOS, 2004, p. 27), contexto no qual o
aluno encontraria espao para o seu pensamento crtico, em busca de
um mundo qualitativamente melhor.
Quando se menciona a palavra crena, observamos, duran-
te a pesquisa, que muitos alunos parecem associ-la a um discurso de

mbito religioso, o que parece ser bastante compreensvel se analisar-
mos os contextos aos quais essa percepo est atrelada. No entanto,
ao que nos parece, cremos em algumas ideias e no em outras, porque
fomos motivados a acreditar nelas e porque essas ideias demonstraram
certo grau de confiabilidade. Esta confiabilidade adquirida pelo fato de
a ideia ter sido concebida a partir de eventos concretos, ou seja, atravs
de uma experincia. Sob esse aspecto, acreditar ou no em uma ideia
no uma escolha que podemos fazer, mas talvez seja um sentimento
para o qual somos despertados mediante uma impresso ou experin-
cia que a fortalea ainda mais.
Ao examinarmos as declaraes de aprendizes da lngua inglesa
sobre a importncia que atribuem discusso das crenas que carregam,
parece-nos que alguns valorizam bastante no a discusso em si, mas a
oportunidade de expor os seus pontos de vista, relacionados ao apren-
dizado da lngua. E, enquanto algumas delas podem estar relacionadas
ao tempo de aprendizagem dessa lngua ( possvel aprender uma LE
em pouco tempo), outras podem estar associadas ao tipo de exposio
lngua (Viver no pas da lngua-alvo suficiente para aprend-la) ou
s manifestaes de desempenho (Saber ingls saber traduzir e falar
sem sotaque).
O nvel de dificuldade encontrado por cada aprendiz durante o seu
processo de aquisio da lngua, bem como o conceito de fluncia que
defende tambm so exemplos de crenas que podem advir ou da falta
de reflexo por parte do aprendiz ou por parte daquele que ensina ou,
ainda, em consequncia do que disseminado pelo prprio mercado de
ensino de lnguas na contemporaneidade. O que significa dizer que co-
nhecimentos, crenas, sentimentos e valores dos sujeitos so resultan-
tes de outras tantas relaes anteriores de comunicao, manipulao
e interao que se modificam continuamente, construindo e recons-
truindo tantos outros significados.

Presumindo-se, portanto, que muitos alunos j tenham estudado
a lngua inglesa como disciplina do ensino mdio e supondo que a me-
todologia de ensino no lhes tenha sido adequada, relatos deixam claro
que as atividades com as quais esto familiarizados consistem, geral-
mente, apenas em exerccios que se resumem prtica do verbo to be.
Acompanhados de severas crticas abordagem de ensino qual foram
expostos, esses relatos chegam a nos surpreender, pois mesmo com o
reconhecimento do fracasso do ensino ao qual foram submetidos, es-
ses mesmos alunos mostram-se reticentes ao se deparar com atividades
diferentes daquelas com as quais j esto familiarizados. Teria o aluno
uma tendncia a repetir atitudes e prticas oriundas de experincias
pregressas de aprendizagem, independentemente do novo contexto no
qual esteja inserido(a)?
Nesses termos, ao incentivar a tomada de conscincia, por parte
dos alunos, de suas prprias crenas, associada ao desenvolvimento
de uma competncia intercultural, a pesquisa estar contribuindo para
a formao de alunos crticos, reflexivos, agentes questionadores do
mundo sua volta, bem-sucedidos no aprendizado da lngua inglesa e
com um melhor entendimento no s de si mesmos, mas tambm do
outro.
O d isc ur so i nt e rc ul t ura l e s u a s d i m e n s e s
inegvel que fazemos parte de um mundo globalizado, no qual as

diferenas culturais podem ser percebidas em meio s inmeras trocas
e misturas oriundas da facilidade de comunicao entre diversos povos
ao redor do mundo. O socilogo norte-americano Stenger (2003, p. 13),
que defende a ideia de que a globalizao to antiga quanto a prpria
humanidade, caracteriza a globalizao como processos sociais que
criam, multiplicam, alargam e intensificam trocas sociais, ao mesmo
tempo em que desenvolvem nas pessoas uma conscincia das conexes

entre o local e o distante. Tais acepes nos levam a reconhecer que
a globalizao no possui significados to diferentes para pessoas di-
ferentes, em pocas diferentes, mas certamente nos mostra que o seu
impacto extraordinrio nas vidas de inmeras pessoas.
Por outro lado, a expanso e o domnio da lngua inglesa, embo-
ra temidos por alguns, talvez no passe apenas de um mito, na medida
em que a globalizao no impossibilita a afirmao de culturas locais
e das tradies. Conforme afirma Santos (2005, p. 143), a globalizao
agrava a heterogeneidade. Contudo, a construo do senso de perten-
cimento de um indivduo prpria comunidade ocorre ao mesmo tem-
po em que uma compreenso crtica desenvolvida por esse indivduo,
diante do confronto com outras culturas. (GERGEN, 1997)
De uma maneira ou de outra, em pocas de globalizao cultural,
encontramos claramente a lngua inglesa desempenhando o papel de
lngua franca do mundo, vista como passaporte de entrada para a mo-
bilidade social dentro e atravs das fronteiras nacionais e representando
uma ferramenta essencial nas negociaes internacionais. Inserido nas
mais diversas demandas desse novo contexto mundial, o seu aprendi-
zado ganha foras para atender necessidade da aquisio de uma ln-
gua estrangeira comum que favorea as transaes entre pases. Assim,
aos poucos, ganha espao uma nova abordagem de ensino da lngua
inglesa, atravs do reconhecimento das diversas formas dessa lngua,
como o desenvolvimento legtimo do ingls como lngua franca.
O domnio de estruturas gramaticais isoladas deixa de ser o obje-
tivo daqueles que aprendem a lngua, nessa nova perspectiva, uma vez
que a comunicao e o estudo da cultura dos povos falantes passam a ter
posio de destaque no processo de aprendizagem, abrindo-se espao
no somente para o desenvolvimento da competncia comunicativa,
mas tambm para o desenvolvimento de uma competncia comunica-
tiva intercultural. (BYRAM, 1997; CORBETT, 2003; FANTINI, 2000;
MORAN, 2001)

A grande tarefa em se ensinar uma lngua estrangeira muito mais
complexa do que parece ser. Ela no se resume ao ensino das quatro ha-
bilidades pura e simplesmente (ler, ouvir, falar e escrever). Como edu-
cadores, e no apenas tecnicistas, devemos criar atividades em sala de
aula que permitam aos nossos alunos refletir sobre as narrativas sociais,
tornando-os capazes de escrever suas prprias histrias. Tendo-se em
mente a grande diversidade cultural que nos rodeia, no se pretende en-
fatizar essa ou aquela cultura, muito pelo contrrio, diversos elementos
culturais oriundos de diversos povos falantes da lngua inglesa podem
e devem ser discutidos e abordados.
Estamos, na verdade, envolvidos em um processo de ensino e
aprendizagem de uma lngua global falada por uma quantidade muito
maior de falantes no nativos e que carrega em si o potencial de garantir
ao falante, outrora silenciado, a possibilidade de se colocar no mundo
para combater discursos hegemnicos e estabelecer relaes mais ex-
tensas e dialogando com as mais diversas culturas. Interculturalmente
competente, o indivduo torna-se capaz de, no processo de interao
com pessoas e com elementos de culturas estrangeiras, capturar e en-
tender os conceitos especficos que envolvem percepo, pensamento,
sentimento e ao.
Sabemos que a proposta do dilogo intercultural representa um
conhecimento ainda em fase de construo e que envolve um proces-
so de idas e vindas de novos e antigos paradigmas, que implicam na
ultrapassagem de novas fronteiras entre o conhecido e o novo refe-
rencial, marcados pela existncia de conflitos, manifestaes de dvi-
das e indagaes que surgem, na tentativa de se compreender o outro.
No entanto, ao fornecer aos aprendizes de lngua inglesa mltiplas
oportunidades de adquirir uma noo do outro e, a partir deste ou-
tro, adquirir noo de si prprio, construindo significados alternativos
em relao cultura da lngua-alvo e s suas prprias culturas, o dis-

curso intercultural propicia a interao necessria para esse reconheci-
mento e a compreenso do diferente.
Obviamente, no encontro entre indivduos oriundos de culturas
diferentes, observamos diversas vozes, das quais emanam valores cul-
turais e ideolgicos em relao sua prpria cultura e emrelao ao que
cada um carrega consigo e que foi adquirido atravs das suas experin-
cias de vida. Dessa maneira, o dilogo por meio da linguagem nunca
neutro, e o aprendizado da lngua inglesa depender da negociao
de significados entre esses indivduos, para que a interao transcorra
harmonicamente.
O surgi m e nto d e novos hor i z ont e s
Salientamos que o nosso papel, aqui, no o de avaliar as crenas

dos alunos, por diferirem das nossas, ou defender o que muitos estu-
diosos da rea j discutem. Tambm no do nosso interesse considerar
se as crenas podem se caracterizar como obstculos ou como facilita-
doras para o processo de aprendizagem da LE. Nossa inteno ampliar
a discusso em torno de crenas sobre o aprendizado da lngua inglesa,
luz do discurso intercultural, acreditando que alunos e professores
educadores envolvidos na crescente discusso em torno do tema, pos-
sam refletir a respeito dessas mesmas crenas e a respeito das formas
como podem contribuir para o desenvolvimento de indivduos nicos
e imperfeitos, mas que se complementam.
Ademais, em funo das diversas identidades culturais e relaes
interpessoais que se estabelecem dentro do contexto de uma sala de
aula, cremos e defendemos a ideia de que a capacidade de o aluno se
enxergar como agente de sua prpria aprendizagem certamente ainda
nos trar muitos ganhos. De maneira anloga, todo e qualquer movi-
mento educacional que aponta para uma convivncia democrtica en-
tre indivduos que carregam em si diferentes culturas e crenas, pode

encontrar na interculturalidade uma grande contribuio na tolerncia
ante o outro e ante si mesmo, construindo a possibilidade para uma
leitura mais responsvel da pluralidade social e cultural que nos cerca.
Entender como os aprendizes de lngua inglesa desenvolvem uma ati-
tude mais positiva em relao aos conceitos e crenas de outros apren-
dizes e em relao a si mesmos como seres transculturais, nos leva a
refletir em torno de abordagens de ensino que possibilitem ao aprendiz
o envolvimento em situaes de questionamento e descoberta, afas-
tando-o da condio de aceitao passiva dos fatos, crenas, prticas e
conceitos pr-estabelecidos.
Igualmente, importante considerarmos os conflitos provenien-
tes das atitudes perante os esteretipos, fortemente relacionados s
crenas, que surgem espontaneamente na mente do aprendiz cada vez
que se refere a determinadas situaes ou grupos tnicos. Na maio-
ria das vezes, no representando a realidade, a discusso, inserida no
contexto intercultural de sala de aula, certamente contribui para sua
reavaliao.
Por fim, destacamos a importncia dos esteretipos e conflitos
culturais, comuns em contextos em que coexistem mltiplas vozes
de culturas distintas. Cabendo aos professores de lnguas estrangeiras
orientar os alunos acerca da natural e frequente ocorrncia de tais situa-
es, ao demonstrar o quanto elas podem ser benficas em um contexto
de sala de aula de LE. Tais mediaes dariam ao aluno, alm da opor-
tunidade de construo do conhecimento, o respeito e a compreenso
pela cultura do outro e o interesse pela descoberta de novos horizontes.
Os suje i tos por um a le nt e d e a u m e nto
Como apresentamos na introduo, este trabalho nasceu do dese-

jo de se discutir as crenas de alunos de LE em relao a seu processo de
aprendizagem. Assim, a partir do levantamento e da anlise das crenas

trazidas pelos participantes da pesquisa, voltadas para o aprendizado da
lngua inglesa, buscamos verificar de que maneira as discusses em tor-
no dos aspectos interculturais, no contexto de sala de aula, poderiam
contribuir com os alunos para o repensar de alguns de seus conceitos e
atitudes. Para atingir esse objetivo, algumas perguntas foram delinea-
das e dois grandes pilares deram suporte a nossa pesquisa: crenas sobre
ensino-aprendizagem de LE e a interculturalidade.
Quanto primeira pergunta de pesquisa, ou seja, Quais seriam as
crenas sobre o aprendizado da lngua inglesa trazidas pelos sujeitos da
pesquisa?, o estudo nos apontou evidncias de que, apesar das inme-
ras crenas apresentadas, duas delas se destacavam:
1. a de que difcil o aprendizado da lngua inglesa; e
2. a importncia dada pronncia tida comoperfeita para que a

comunicao em ingls se estabelea.
J na segunda pergunta, a saber, Podemos encontrar no discurso

intercultural ferramentas que ajudem o aluno a reinterpretar suas ex-
perincias e a repensar as suas prprias crenas a respeito do seu pro-
cesso de aprendizagem?, as anlises mostraram que sim. Expostos a
um novo contexto de aprendizagem, diferente daquele ao qual estavam
acostumados nos ensino fundamental e mdio, observamos que, a par-
tir das discusses em torno dos aspectos interculturais abordados por
conta das atividades desenvolvidas em sala, ainda que os sujeitos envol-
vidos no soubessem definir com preciso ao que os termos crenas
de aprendizagem de LE e cultura se referiam, o que antes parecia ser
incompreensvel para eles, passou a ocupar um lugar de destaque, pela
sua relevncia nas discusses e trocas de experincias em sala de aula.
No que concerne terceira pergunta, O discurso intercultural,
aliado ao ensino dos aspectos estruturais da lngua, pode contribuir
para a construo de um posicionamento crtico do universo lingusti-
co-cultural?, acreditamos que a combinao das duas respostas acima

esclarece essa questo. Vimos, no trabalho em questo, que aprender
ingls, para os nossos informantes, no se restringe aos aspectos lin-
gusticos, mas tambm compreenso das diferenas socioculturais
entre os indivduos.
Ao lembrarmos a quarta pergunta,De que maneira as crenas
dos alunos participantes da pesquisa, relacionadas sua aprendizagem,
agregadas a valoressocioculturais interferem nas atividades desenvol-
vidas por eles no contexto de sala de aula?, a anlise e a discusso dos
dados gerados mostraram uma diviso de guas, frente aos posiciona-
mentos tomados pelos participantes, em relao ao repensar de suas
crenas para o aprendizado da lngua inglesa. Enquanto uns tendem a se
posicionar favoravelmente, outros j no parecem estar abertos a mu-
danas. No entanto, at mesmo entre aqueles que se mostraram mais
radicalmente resistentes a essa reflexo, percebemos que algumas mar-
cas foram deixadas atravs das trocas de conhecimento estabelecidas ao
longo de toda a pesquisa.
Finalmente, nos perguntamos se novas crenas so adquiridas no
decorrer do processo de discusso em torno da conscientizao do pro-
cesso de aprendizagem. As anlises no nos mostram o surgimento de
novas crenas, mas sim, uma nova percepo por parte dos alunos, de
suas antigas crenas. No podemos esquecer que as crenas, entendidas
como resultado de inmeras vivncias ao longo da histria de vida de
cada indivduo, pressupem a existncia de conflitos e dilemas que se
estabelecem quando esses indivduos so expostos ao novo e ao dife-
rente. Por isso, esperar que novas crenas tenham surgido a cada nova
etapa, ao longo da pesquisa, seria um equvoco da nossa parte.
Faz-se importante destacar que inmeras foram as limitaes que
se impuseram ao processo da pesquisa durante o seu desenvolvimento.
Talvez a mais significativa delas tenha sido a falta de disponibilidade
de tempo por parte dos informantes, para que as entrevistas e os en-
contros pudessem acontecer de maneira mais satisfatria. Oriundos de

uma classe social economicamente desassistida, com uma intensa car-
ga horria de estudo e trabalho, os alunos envolvidos na pesquisa nem
sempre podiam se locomover para outros lugares queno fossem os
institutos nos quais desenvolviam suas atividades acadmicas em ho-
rrio de aula.
Outro grande desafio durante as investigaes est associado
impossibilidade de ter dado prosseguimento pesquisa com um de
nossos sujeitos. Inicialmente, ao propormos o trabalho a cada um dos
alunos convidados, todos aceitaram o convite, exceo de um possvel
informante que imediatamente recusou-se a participar, ao tomar co-
nhecimento do corpus que seria pesquisado: alunos cotistas da UFBA.
Em seguida, medida que a pesquisa evolua, outra informante no se
disps a dar continuidade e a fazer parte da ltima etapa dos nossos tra-
balhos, por no concordar com as gravaes em udio e vdeo qual se-
ria submetida. Apesar de todo esse contratempo, demos continuidade
ao estudo, na certeza de que tpicos como a interferncia de questes
ideolgicas em pesquisas na rea de LA ao ensino de LE possam ainda
servir de objeto de estudo para futuros trabalhos.
Diante das anlises e reflexes feitas a partir dos dados gerados,
reafirmamos a necessidade de discusses em torno de temas identit-
rios e interculturais no contexto do ensino da LI, para o despertar de
indivduos crticos e reflexivos em relao s suas prprias crenas.
Da discusso dos resultados obtidos e das reflexes sobre o tema ao
longo dessa investigao, chegamos a caminhos que podem contribuir
para que o ensino de ingls como segunda lngua atinja o objetivo pro-
posto por esse trabalho, construindo uma prxis educativa que pode
fomentar o desenvolvimento de alunos e professores:
a. conduzir o aluno a entender suas crenas como uma ferramen-

ta capaz de ajud-lo a reinterpretar suas experincias;
b. discutir aspectos culturais de diferentes grupos sociais em sala

de aula;

c. sensibilizar os alunos para as semelhanas e diferenas cul-
turais existentes no mundo, sabendo compreend-las e
respeit-las;
d. levar o aluno a um posicionamento crtico em relao ao seu

universo de crenas, tendo no discurso intercultural um facili-
tador de atitudes mais positivas.
De uma maneira ou de outra, o nosso estudo prope desdobra-

mentos atravs dos quais o dilogo com o professor nos parece relevante
para a ampliao das questes que engendram todo o processo de aqui-
sio de uma LE. Em nossa opinio, seria louvvel pontuar, de forma
direta ou indireta, os diferentes estilos de aprendizagem de cada indi-
vduo, as estratgias por eles aplicadas e, por que no dizer, os dilogos
e as relaes que se estabelecem entre aprendiz e professor no contexto
de sala de aula. Sabemos que, para isso, investigaes mais profundas
precisariam ser desenvolvidas, com vistas ampliao do conhecimen-
to a respeito da interferncia desses fatores nos processo de ensino e
aprendizagem de uma lngua estrangeira, mas estas so questes que
consideramos oportunas para outro momento.
C onsid e ra e s f i n a i s
Considerando-se, principalmente, a experincia pregressa de cada

informante no contexto da escola pblica, sabemos que histrias e
acontecimentos marcantes na vida de cada um nos ajudam a entender
algumas dessas crenas afloradas durante o trabalho, evitando-se assim
qualquer (pr)julgamento. No que diz respeito s crenas encontradas
e defendidas pelos sujeitos, elas poderiam ser interpretadas como o re-
flexo dessas prprias vivncias durante o processo de aprendizagem do
novo idioma em ambiente formal de aprendizagem, no ensino pblico.
Para ns, a pronncia perfeita almejada pelos alunos estaria vincula-
da pronncia de um nativo. No entanto, percebemos, atravs de seus

depoimentos, que esse nativo estaria, para alguns, associado figura do
estadunidense ou do britnico.
Ressaltamos ainda que seria importante acompanhar, por um pe-
rodo mais longo e de maneira mais sistemtica, a prtica de discusses
em torno de atividades interculturais, com vistas anlise das aparen-
tes mudanas observadas ao trmino da pesquisa.
Por fim, conclumos pelos dados gerados, que o confronto entre
velhas crenas e novas abordagens parece ter apenas nos garantido o
incio de uma postura mais reflexiva por parte de alguns informantes,
na busca da construo de novos conhecimentos. Essas (des)constru-
es, certamente, lhes sero favorveis para o desenvolvimento de uma
conscincia mais crtica em relao a novas experincias. Por outro lado,
observamos que os dados apontam a existncia de espao para novas
incurses no tema, na tentativa de levar os aprendizes reflexo sobre
a imagem que possuem de si prprios e ao universo da escola pblica,
uma imperiosa urgncia de se reinventar no tocante ao ensino da lngua
inglesa e de LE em geral. Os caminhos esto a. Basta trilh-los.
R e f e rnc i a s
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R efl exes acerca do ensino de Espanhol
como lngua Est r angeir a sob a per spec t i va
in t ercult ur al: notcias de sal a de aul a
Para inc io d e con v e r s a
Histrias reais que contribuam com a prtica desenvolvida em

sala de aula so, em geral, muito bem recebidas pelos alunos. Sempre
que possvel, lhes conto uma situao verdica que aconteceu com uma
professora pragmaticista brasileira que viajava a Portugal. No avio, a
aeromoa portuguesa pergunta professora: Jantar, senhora?. E a
professora responde com outra pergunta: Quais so as opes?.
Imediatamente, a aeromoa responde: Jantar ou no jantar. Sempre
que chego a essa parte da histria, os alunos comeam a rir e trazem
tona uma srie de discursos estereotipados como, por exemplo, Mas
portugus burro mesmo! Passado o alvoroo das gargalhadas, conti-
nuo a histria lhes dizendo que, ao identificar que seu objetivo no fora
alcanado, a professora de Pragmtica, prontamente, se desculpa e re-
formula sua questo: O que eu gostaria de saber se o que vocs vo
servir frango ou alguma massa. Nesse momento, a aeromoa, com o
mesmo sorriso que antes levava no rosto, lhe passa a informao reque-
77
rida. Concluo a histria dizendo que essa a postura de um indivduo
intercultural.
Em situao similar, muitos falantes poderiam ter desistido da in-
terao, tentando, talvez, recorrer a outra aeromoa, por acreditar que
a primeira seria mesmo burra, grosseira etc. ou, quem sabe ainda,
tecer qualquer outro juzo de valor sobre aquela profissional. No entan-
to, a professora, sensvel interao, ao momento da troca interpessoal
e a tudo o que implica sua realizao, leu prontamente as pistas contex-
tuais1 do evento comunicativo. Na verdade, ela observa que a aeromoa
portuguesa e, portanto, sabe que esta possui uma linguacultura2 di-
ferente da dela e considera tambm os papis sociais que cada uma de-
sempenhava naquela dada situao os comissrios de voo trabalham
para, dentre outras coisas, zelar pelo bem-estar dos passageiros, logo,
no seria de se esperar que atuassem com intolerncia. Aps analisar
as variveis pragmticas envolvidas na interao, pode-se claramente
inferir que ela notou o mal-entendido e tratou de desfaz-lo a partir de
importantes reformulaes que, como se v, levaram a um desfecho fa-
vorvel para o evento comunicativo.
A reao dos alunos quando conto essa histria sempre a mes-
ma. interessante observar como em nenhum momento eles levantam
a possibilidade de a professora no ter alcanado seu objetivo devido
a uma escolha discursiva no apropriada. Para eles, o problema est
sempre no outro. Nesse sentido, importante ressaltar que entende-
mos inapropriao como o insucesso momentneo de se obter o espe-
rado. Essa postura dos aprendizes marca um distanciamento para com
a lngua de seu interlocutor. Embora a motivao do distanciamento no
exemplo dado se deva a uma memria de suposta rivalidade construda
1 Sinalizaes que os falantes emitem e seus interlocutores interpretam, definindo qual

a atividade que est ocorrendo e como o contedo semntico deve ser entendido.
(GUMPERZ, 2002)
2 Termo utilizado para marcar a completa associao entre lngua e cultura. (FANTINI, 1997
apud SIQUEIRA, 2011)

entre brasileiros e portugueses, onde este ltimo normalmente infe-
riorizado, o conceito distncia, quando se trata de lngua estrangeira
(doravante LE), pode ser visto e discutido linguisticamente a partir de
ticas diferentes.
Muitas vezes, tememos o desconhecido e preferimos nos distan-
ciar, ao invs de tentarmos desvelar o que nos oculto. ainda extre-
mamente desconfortvel descobrir que as nomeaes e tudo aquilo que
julgvamos absoluto a partir de nossa lngua materna relativo como,
por exemplo, olhar o lado de fora atravs de um retngulo de vidro com
estruturas de ferro e saber que no exclusivamente uma janela, mas
pode ser ventana, window etc. Segundo Revuz (1998), a operao de
nomeao na outra lngua provoca certa regresso, um deslocamento
das marcas anteriores. Para essa autora, a lngua estrangeira vai con-
frontar o aprendiz com outro recorte do real.
Outro motivo para o distanciamento se deve ao fato de o falante
no se sentir capaz de, ou no querer, se aproximar, porque se acha in-
ferior ou superior ao outro. Estudar lnguas e empreender novas rela-
es (interaes interculturais) algo desafiador, que nos faz repensar,
no s em como (re)nomear o mundo, mas tambm traz superfcie
questes identitrias e, consequentemente, polticas. Existem muitas
formas de abordar esse distanciamento, porm, a partir de uma aborda-
gem intercultural, me interessa o distanciamento como fruto da infle-
xibilidade do falante em:
a. relativizar conceitos que antes eram tidos como verdades abso-

lutas, inquestionveis; e
b. estar sensvel ao outro.
Reconhecer a fluidez de conceitos e da prpria linguagem pode

ser desconfortvel, mas especialmente libertador. Compreender que
no h frmulas fixas para se atingir um propsito comunicativo liber-
ta alunos e professores da busca incessante pela frmula ideal para se

realizar diferentes atos de fala na lngua adicional3 que est sendo apren-
dida. Somos instados ento, como diz Martins (2009, p. 28), a
Ver a linguagem, no como instrumento de representao,

mas antes como parte indissocivel das atividades indizivel-
mente mltiplas de que participamos. considerando indis-
solvel o vnculo entre a linguagem e as atividades humanas
que entretecem essa nossa complicada forma de vida que
Wittgenstein sustenta que o significado das expresses lin-
gusticas tampouco pode ser compreendido como uma pro-
priedade dessas expresses que independe de seus usos em
certos contextos.
Ao nos libertarmos da viso de que a lngua engessada, repleta de

regras fixas e muito particulares, nos libertamos tambm da presso de
trazer, exclusivamente, para nossas aulas amostras reais das diferentes
culturas e subculturas do mundo hispnico, afinal, tal empreitada se
assemelharia ao manuseio de uma matriosca. 4 O professor intercultu-
ral, portanto, um professor liberto, que desenvolve em sua aula uma
prtica que sensibiliza seus alunos para os diferentes intercmbios que
o mundo lhes proporciona, seja em sua lngua materna, seja em uma
lngua adicional.
Quando em contato com outra linguacultura, o aprendiz deve
aumentar sua percepo de quem e como atua seu interlocutor, en-
tendendo que em trocas interculturais, os papis sociais, na maioria das
vezes, diferem significativamente. No h mais um modelo de lngua
e/ou cultura a ser imitado, o que h a legitimao do falante, nativo
ou no.
Precisamos capacitar nossos alunos como seres sociais e, por conse-
quncia, polticos. Sendo assim, como agentes interculturais, devemos,
3 Termo usado para marcar situaes de uso entre falantes de mais de uma lngua, alm de
ressaltar o carter plurilngue das sociedades tidas como monolngues e de contemplar usos
locais do espanhol em pases como o Brasil. (JORDAO, 2014)
4 Bonequinha russa constituda por uma srie de bonecas menores, que so postas uma
dentro da outra.

fundamentalmente, promover em nossas aulas o contato dos alunos com
o que lhes diferente e autoriz-los na lngua adicional que escolheram
estudar. Repensar as aulas de lnguas muito mais um posicionamen-
to poltico e menos uma questo didtica. Para se desenvolver uma aula
de lngua espanhola intercultural, como o contexto em que atuo, no
necessrio trabalhar com materiais do mundo hispnico, mas com o ma-
terial que emerge na prpria aula por meio da interao entre os alunos
indivduos to diversos entre si.
O ensino de lnguas sob o vis da interculturalidade vai muito alm
do ensino puramente gramatical da lngua, pois prov os alunos de uma
percepo crtica que extrapola as fronteiras fsicas da instituio de en-
sino e as fronteiras imaginrias que separam a primeira lngua das ln-
guas adicionais. O enfoque intercultural no se orienta por princpios
universais nem paralelismos lingusticos, mas prioriza o relativismo
lingustico-cultural das diversas interaes. (WIERZBIKA, 2006 apud
ZAIDAN, 2008) Essa prtica libertadora desconstri saberes que apri-
sionam e institui compreenses mltiplas de um falante intercultural
que transita por diferentes linguaculturas.
Muitos professores encontram dificuldades para aplicar em suas
aulas o conhecimento adquirido atravs das discusses sobre intercul-
turalidade. Esses professores reconhecem nas mdias, como filmes,
propagandas etc., uma poderosa ferramenta intercultural, mas a escola
em que trabalham no dispe de material suficiente para atender de-
manda de todo o professorado. Ou ainda, no conseguem pensar em
aulas interculturais porque so pressionados pelos coordenadores das
escolas a darem conta de todo o contedo que ser cobrado em determi-
nados processos seletivos. As exigncias so inmeras e vm de todos
os lados. No entanto, ao falar de perspectiva intercultural, importante
lembrar que no se trata de contedo a ser cumprido, mas uma forma
de ser e fazer. Na viso de Estermann (2010), interculturalidade uma
atitude que, ao considerar a culturalidade de ideias, valores, formas

de vida, entre outras, revela o carter etnocntrico de uma infinidade de
fenmenos que se pretendem universais.
Tendo em vista a ampla literatura que discute o conceito de in-
terculturalidade (ESTERMANN, 2010; GUILHERME; DIETZ, 2014;
MARTN ROJO, 2006; MENDES, 2004; WALSH, 2010), dedico as
prximas linhas a relatos sobre prticas interculturais no ensino de
espanhol como lngua estrangeira (ELE). Dessa forma, compartilho
a seguir experincias de sala de aula que exemplificam uma postura
intercultural em trs diferentes nveis de ensino bsico, superior e
orientao pedaggica a professores em formao que atuam em um
curso de lnguas aberto comunidade.
A i nt e rc ul t ura l i d a d e no e n si no d e e s p a n hol p a ra o
nono a no do e ns i no f un d a m e nt a l
Diante de uma turma de 40 alunos do nono ano do ensino fun-

damental II de uma escola particular, experimentei a invisibilidade.
Aps algumas tentativas frustradas de interao com os alunos, resolvi
realizar com eles uma atividade que havia sido bem-sucedida com alu-
nos do ensino mdio. Com o primeiro ano do ensino mdio, trabalhei
um material paradidtico que falava sobre uma jovem que engravidou
do namorado aos 15 anos e teve sua vida toda modificada por conta da
gravidez tema que lhes interessou bastante. As idades e preferncias
das personagens eram semelhantes s dos alunos. Com o segundo ano,
lemos uma obra de Dolores Soler-Espiauba,5 uma trama investigativa,
policial, que tambm envolveu os alunos. Com o terceiro ano, discuti-
mos o conto de Manuel Rivas, 6 La lengua de las mariposas, falamos
de ditadura, guerra civil etc. Todas as leituras, em espanhol, geraram
muita discusso e participao. Os alunos opinavam, contavam fatos de
5 Escritora e tradutora espanhola, autora do livro Guantanameras (1998).

6 Escritor, poeta, ensasta e jornalista galego.

sua realidade e discutiam entre si os variados pontos de vista acerca da
leitura das obras trabalhadas.
Para escolher uma leitura que fosse atrativa ao nono ano do ensino
fundamental II, decidi fazer um trabalho de campo, observando os h-
bitos e gostos dos alunos. Muitas meninas tinham fichrios e cadernos
do Pequeno Prncipe e tanto elas quanto os meninos colocavam ou cur-
tiam citaes dessa obra em redes sociais. Pensei em ler El Principito7
at determinada pgina com eles e problematizar temas que fossem
surgindo no texto. No entanto, no consegui terminar de ler a primeira
pgina, pois minha voz sumia em meio ao barulho. Comecei a pensar
em outra maneira de ter a ateno deles, pois o problema no estava
neles, mas em minha forma de conduzir a atividade. Cheguei, ento,
concluso de que no era eu quem deveria ler a obra, mas eles e entre si.
A atividade deveria comear e terminar por eles e no por mim. Eu se-
ria uma mediadora, reguladora desse processo de leitura em uma nova
lngua para meus alunos.
Sendo assim, foram formados grupos de quatro alunos e, a cada
encontro, eles faziam em sala atividades referentes a uma parte do livro.
Quinzenalmente, os alunos se reuniam em sala para discutir as pginas
lidas e procedemos, dessa forma, at o final do livro. Em toda a sequn-
cia didtica havia algumas questes mais objetivas, para controlar se es-
tavam efetivamente lendo e entendendo o livro:
Que soluo o narrador encontrou para atender ao pedido que

lhe foi feito? Encontrem no texto um trecho que justifique sua
afirmao.
Essas perguntas de verificao testavam a habilidade leitora na LE.

Houve tambm questes que s poderiam ser respondidas aps a dis-
cusso e consenso do grupo, ou seja, os alunos precisavam chegar a uma
7 Obra disponvel em: <www.agirregabiria.net/g/sylvainaitor/principito.pdf>. Acesso em: 19

ago. 2015

resposta conjuntamente. Essas tarefas fizeram com que eles se escutas-
sem e argumentassem em defesa de sua opinio:
Certamente, um de vocs j teve a sensao de no ser compreendido.

Expliquem tal situao a partir de uma experincia vivida por um membro
do grupo.
As perguntas mais subjetivas impeliam o grupo a negociar suas

percepes, pois a resposta deveria vir dele. Nessa questo em que cada
um dos alunos discorria sobre sua experincia, alguns se surpreendiam
por ter vivido uma situao semelhante quela do colega. Outros ale-
gavam que tal histria no podia ser a resposta da questo porque no
atendia ao que fora pedido. Nesse momento, eles tentavam convencer
o colega/autor do relato de que ele no havia sido incompreendido,
mas era ele quem no havia entendido a reao de seu interlocutor na
ocasio.
Com essa prtica, os alunos comearam a notar que precisavam do
outro para construir sentido, pois no seriam capazes de faz-lo sozi-
nhos. O princpio da coconstruo vai ao encontro da noo de inter-
culturalidade apresentada por Sousa Santos (1999 apud GUILHERME,
2007), que alega que desenvolver uma conscincia intercultural impli-
ca reconhecer a incompletude de sua prpria cultura. So as infinitas
interaes que nos constituem. A incompletude cultural constante
porque, a cada contato interpessoal, os indivduos trocam, entre si,
peas de um quebra-cabea que nunca estar totalmente preenchido.
Porm, cada vez que se estabelece um encontro intercultural, as novas
peas parecem se encaixar de modo a dar sentido escolha de viver a/
na diversidade.
Em aulas como essas, o professor deve caminhar constantemente
entre os grupos, ouvir o que dizem os alunos, fazer comentrios sobre
o que est sendo discutido em determinado grupo, para que eles sai-
bam que o professor est atento e interessado na dinmica desencadea-
da pela proposta didtica. Na atividade em que eles deveriam enumerar

suas qualidades, os elogios feitos pelo professor (a ttulo de sugesto)
eram recebidos como um trofu.
Mas o vaidoso no ouviu. Os vaidosos s ouvem elogios.8
O vaidoso precisa da admirao de todos para comprovar o seu valor. Ele nos
faz lembrar que precisamos reconhecer nossos prprios talentos e capacida-
des e no depender de elogios dos outros para nos autoafirmar. Enumerem
duas qualidades que cada integrante do grupo julgue possuir.
Na questo sobre o vaidoso, a maioria dizia no saber uma qua-

lidade prpria. O receio do autoelogio foi to grande que precisamos
falar na aula seguinte sobre a importncia de se conhecer, identificando
nossas qualidades e defeitos, pois s se pode modificar algo aps diag-
nostic-lo. E s se pode dar o que se tem. Se o aluno no reconhece em
si uma qualidade, no pode us-la para o bem. (MATOS, 2010)
A pergunta a seguir gerou uma srie de relatos pessoais sobre a ro-
tina em casa, relaes familiares etc., o que propiciou que os alunos se
conhecessem melhor e pudessem relacionar as atitudes do colega vida
que ele tem tambm fora da escola.
A que est o drama! O planeta de ano em ano gira mais depressa [...].
[...] e ns nos aceleramos junto com o planeta [...], ou ser o planeta que se
acelera tentando acompanhar-nos? As coisas esto modificando, os dias so
mais curtos no quinto planeta e seu habitante no ousou questionar essa mu-
dana, apenas tentou adaptar-se abrindo mo de seu descanso. Como isso se
aplica nossa realidade?
Estar atento a quem seu interlocutor uma caracterstica do in-

divduo intercultural, que respeita a singularidade alheia e a v como
matria fundamental para a construo de sentido na interao. Outra
caracterstica da interculturalidade desenvolvida na atividade de leitura
guiada foi o reconhecimento da diversidade entre falantes da mesma
8 Ver em: <http://eli-ude.blogspot.com.br/2009/05/o-pequeno-principe.html>. Acesso

em: 19 ago. 2015.

faixa etria, mesmo sexo, mesmo nvel socioeconmico e pertencentes
ao mesmo grupo social. Como no intervim na diviso dos grupos, a
maioria se uniu aos colegas com que tinham mais afinidade. A questo
abaixo exemplifica o contato entre os diversos grupos:
Esquecer que eu tenho vergonha.

Vergonha de qu?
Vergonha de beber!
O bbado tenta escapar da realidade por meio do lcool, mas no consegue

escapar da vergonha de ser como . O seu desabafo um alerta contra o vcio
nas mais diferentes formas com que se manifesta.
Quando nos tornamos dependentes de uma prtica, nos tornamos viciados.

muito difcil reconhecer-se viciado, principalmente porque a palavra nos
assusta. Algum integrante do grupo se julga viciado em redes sociais, vdeo
game, jogos on-line etc.? Comentem e justifiquem suas respostas.
Nessa pergunta, dois colegas usaram a mesma narrativa para jus-

tificar coisas opostas. A diferena no discurso desses alunos estava no
argumento de que um conseguiria, caso fosse necessrio, ficar sem usar
a internet, enquanto o outro reconhecia que precisava da cobrana dos
pais para controlar seu tempo na rede. Ambos chegavam da escola, dor-
miam e quando acordavam, ficavam o resto da tarde e grande parte da
noite on-line. Ficaram muito tempo nessa questo, discutindo o que
colocariam como resposta, interferi na discusso lembrando que havia
outras questes a serem feitas ainda naquele tempo de aula. Foi quando
me perguntaram se poderiam escrever uma nica resposta expondo as
duas opinies que surgiram no grupo. Eu no s autorizei como levei a
questo posteriormente para toda a turma. Disse-lhes que respeitar a
opinio alheia no significa anular-se e que as diferentes ideias podem
conviver harmoniosamente.
A atividade de leitura realizada com o nono ano do ensino funda-
mental no foi um pretexto para um fim especfico, mas um processo
dialgico que promoveu o aprimoramento do conceito de cidadania.

Os adultos esto sempre muito preocupados com nmeros. Se o filho conta
aos pais que fez um novo amigo, os pais o enchem de perguntas do tipo: quan-
tos irmos tem? Que idade tem? Quanto ganha o pai? etc. Nunca interrogam
seu filho sobre o essencial, com perguntas como: Quais so as brincadeiras
que seu amigo prefere? Ele coleciona borboletas? etc. Mas no o fazem por
maldade ou porque so imorais, NO, o fazem, pois sucumbiram era ca-
pitalista. No devemos critic-los, mas fazer diferente para que sejamos pais
diferentes, seres humanos diferentes.
Comentem o que foi dito e encontrem no livro outro exemplo para corroborar
a ideia trazida acima.
A tarefa de leitura e discusso do livro de Antoine de Saint-Exupry

propiciou o compartilhamento de valores entre os alunos, bem como o
sentimento de pertencimento a uma comunidade e tambm contribuiu
com a construo de suas identidades.
O rei o primeiro dos donos do mundo que o pequeno prncipe encontra nas
galxias. Ele pensa que tudo e todos so seus sditos e tem necessidade de
control-los. Mas, com sabedoria, nos ensina que cada um s pode dar aquilo
que tem. interessante notar que mesmo os personagens que aparentemente
representam falhas de carter tm algo a nos ensinar nesse livro assim como
na vida.
Encontrem no livro uma passagem que comprove a afirmao anterior.
Todas as correes foram comentadas em aula. O professor, ao

acompanhar de perto todo o processo, pode expor as diversas experin-
cias desenvolvidas em grupos localizados, de modo que todos reflitam
a respeito. A discusso com os alunos entre 13 e 15 anos foi bastante pro-
dutiva, lemos a obra integral em espanhol e samos modificados dessa
prtica.

Um a a b ord a ge m i nt e rc ul t u ra l no c u r so d e L e tra s
Ln gu a E s p a nhol a
Com frequncia encontramos o conceito de interculturalidade

relacionado ao fenmeno da globalizao, sendo o primeiro uma ne-
cessidade que ganhou fora em meio onda reacionria tendncia ho-
mogeneizante do segundo. No entanto, a interculturalidade o prin-
cpio de qualquer troca interpessoal, afinal, os sujeitos que se afiliam
porque coincidem em suas prticas sociais so os mesmos sujeitos que
se distanciam por manter algo que lhes particular. Logo, por mais in-
tracultural que um encontro parea ser, sempre estaro em jogo as sin-
gularidades dos participantes da interao. As aulas interculturais so,
principalmente, aquelas que promovem intercmbios comunicativos
como prticas sociais constitutivas da realidade extramuros.
Vejamos, para efeito de ilustrao, um exemplo de aula sobre vio-
lncia contra a mulher. Costumo dar essa aula no incio do semestre
para conhecer os alunos, identificar o nvel de oralidade, compreenso
leitora etc. O tema levado aos alunos atravs de trs gneros textuais
e, no por acaso, se apresenta de forma diferente. O primeiro texto a ser
lido com os alunos uma reportagem da seo Sociedade e tem como
ttulo Por qu los machistas no dejan de matar?. 9 Essa matria apre-
sentada aos alunos em uma verso reduzida que traz dados sobre o alto
ndice de mulheres assassinadas pelo companheiro, descreve o per-
fil desses agressores e afirma que no se trata de crime passional, mas
violncia de gnero. Aps pedir aos alunos que leiam o texto, trabalha-
mos interpretao textual, repassando os dados apresentados e refle-
tindo sobre os resultados dessa reportagem para a realidade brasileira.
Nesse momento, os alunos so interpelados sobre o ndice de mulhe-
res brasileiras que sofrem esse tipo de violncia. A ideia no que nos
9 Porque os machistas no deixam de matar? Texto original disponvel em <http://elpais.

com/diario/2010/08/02/sociedad.html>. Acesso em: 19 ago. 2015.

apresentem respostas numricas, mas que reflitam sobre a realidade ao
seu redor.
Em seguida, passamos ao segundo texto, a msica Malo eres,10 da
cantora andaluza Bebe. Essa cano narra a rotina de uma mulher que
sofre constante agresso de seu parceiro. A dura sequncia de aes e
emoes apresentada pela vtima, que tambm me e esposa.
Apareciste una noche fra, con olor a tabaco sucio y a ginebra. El miedo ya me
recorra, mientras cruzaba los deditos tras la puerta.11
A riqueza de detalhes leva os alunos a construrem a cena em seu

imaginrio. O realismo empregado pela cantora sensibiliza a turma e os
motiva a falar sobre a histria. Pergunto-lhes sobre a relao da msica
com o texto anterior, em que se aproximam e se distanciam. Comento
sobre a cantora e sua regio de origem, chamo a ateno dos alunos para
o problema social que compartilhamos com povos do outro lado do
oceano. Muitos se surpreendem e questionam que um pas mais desen-
volvido que o nosso no deveria sofrer com temas como o machismo.
Pergunto-lhes, ento, quais so as providncias a serem tomadas para
se alcanar a igualdade entre homens e mulheres. Solicito sugestes em
nvel pessoal (atitudes) e coletivo (governamental etc.). E a partir das
questes dos alunos, refletimos juntos sobre essa aula intercultural.
No final da msica, a vtima diz que vai se rebelar contra a srie
de violncias sofrida e da dor que ainda lateja em sua carne, vai buscar
foras para cobrar tudo que lhe foi tirado e conclui
[...] eres dbil y eres malo y no te pienses mejor que yo ni que nadie [...].12
Ao falarmos sobre machismo, aparecem diversas opinies. Sempre

h um aluno, em geral mulher, que atribui o machismo ao sentimento
10 Msica disponvel em < www.musica.com/letras.asp?letra=66751>. Acesso em: 19 ago. 2015.

11 Apareceu numa noite fria com cheiro de cigarro e lcool, o medo j me percorria, enquanto
eu cruzava meus dedos atrs da porta.
12 [...] voc fraco e mal e no pense que melhor que eu nem ningum [...].

de inferioridade dos homens perante as mulheres. Pergunto aos homens
o que acham disso, alguns concordam e argumentam com um discurso
do qual demonstram no fazer parte, ou seja, se distanciam dos machis-
tas. Outros homens no concordam; nesse momento a discusso ganha
outra dimenso, deixando de ser entre homens e mulheres e passa a ser
intragnero, mas ainda intercultural.
Toda a discusso acontece em espanhol. Por se tratar de um tema
comum aos alunos, duas consequncias naturalmente acontecem.
A primeira que todos falam bastante, pois se sentem vontade em
discorrer sobre um tema que lhes prximo de alguma forma. A segun-
da consequncia que, muitas vezes, a emoo causada pela discusso
do tema lhes impede de continuar focando forma e contedo e a n-
sia por se expressar se sobrepe ao cuidado com a lngua, veculo nessa
interao.
No entanto, mesmo esse descuido com a lngua fornece matria
para o professor traar o perfil lingustico e sociocultural da turma, bem
como para verificar o quanto cada aluno j se apropriou da lngua espa-
nhola. O professor como mediador e agente intercultural, ao mesmo
tempo em que comenta as questes de lngua, conscientiza os alunos da
diversidade que os acompanha nas mais diversas interaes. Falamos
sobre cortesia lingustica e sobre as formas de modalizar o discurso, en-
tendendo que h outro participante nessa interao.
Por fim, lhes apresento o ltimo texto com a mesma temtica,
El enemigo comn es el machismo.13 Trata-se de parte de uma con-
ferncia proferida no Congreso Iberoamericano de Masculinidades y
Equidad, de 2011. Esse texto foi recortado em cinco tiras de papel para
que em pequenos grupos os alunos o ordenassem e o comparassem aos
demais textos lidos. interessante mostrar aos alunos como o tema
apresentado em cada gnero textual e as vozes que abordam a violn-
cia contra a mulher. No primeiro texto, uma autoridade que investiga
13 O inimigo comum o machismo.

sobre o assunto, no segundo, uma mulher que sofre a violncia e no
terceiro, um homem consciente de seu papel social e poltico, um ho-
mem que sofre as consequncias do machismo. Entre outras reflexes
trazidas no ltimo texto, h a afirmao de que,
El machismo nos hace injustos, nos est quitando libertad, nos est aislando
y embruteciendo [...] el machismo es el enemigo comn de todas las personas
que tenemos como valores la justicia, el respeto y la igualdad.14
Outros temas com os quais desenvolvemos procedimentos seme-

lhantes foram o da violncia infantil. Nesse caso, vimos um documen-
trio catalo, lemos um poema argentino e uma notcia de um jornal
de Madri. A aula comea com desenhos feitos por vtimas de violncia.
Vejamos um trecho retirado do documentrio:
Sufri durante aos maltratos fsicos y psquicos por parte de

su padre. Ahora vive con su madre, que ha conseguido reha-
cer su vida lejos del padre. El nio se encuentra bien, pero
tuvo una temporada en la que se peleaba constantemente con
sus profesores y compaeros de escuela. Dibuja a su padre
como un demonio. Est en un bar, solo, porque el resto de
la gente le tiene miedo. Bebe cervezas, est borracho y des-
prende un fuerte olor a alcohol. Tambin juega a las mquinas
tragaperras. Fernando siente rabia hacia l, es malo.15 (LA
EXPOSICIN, [200-?])
H tambm o tema da imigrao. Nessa aula, discutimos a situao

dos haitianos no Brasil e a xenofobia. Para tanto, utilizamos uma notcia
14 O machismo nos faz injusto, est tirando nossa liberdade, est nos isolando e nos deixando
irracionais [...] o machismo o inimigo comum de todas as pessoas que tm como valores a
justia, o respeito e a igualdade.
15 Sofreu durante anos maus-tratos fsicos e psquicos por parte de seu pai. Agora vive com
sua me, que conseguiu refazer a vida longe do marido. A criana se encontra bem, mas
houve uma poca em que brigava constantemente com professores e colegas da escola.
Ele desenha seu pai como um demnio. Est em um bar, sozinho, porque todos o temem.
Bebe cerveja, est bbado e exala um cheiro forte de lcool. Tambm joga nas mquinas
de caa-nquel. Fernando tem raiva de seu pai, ele mau. Disponvel em: <http://www.
monstresdecanreva.com/pagina.php?Cod_fam=6>. Acesso em: 19 ago. 2015.

de jornal cujo ttulo La sanidad de los sin papeles,16 uma matria te-
levisiva sobre os africanos que tentam chegar Itlia e a charge,17 na qual
lemos no s o contedo dos bales, mas a posio corporal das mulhe-
res, o gesto que uma delas usa coerente com os diticos se de ah18 etc.
Uma mesma sala de aula oferece infinitas possibilidades, justa-
mente por conter diferentes mundos culturais representados em cada
um dos alunos que participam das aulas. Quando o tema levantado lhe
familiar, o aluno tem algo a falar, o outro tambm e, naturalmente,
construmos a realidade de interaes interculturais que acontece a
todo instante em todos os lugares. As temticas apresentadas favore-
cem uma abordagem intercultural porque estabelecem um vnculo
com aspectos da cultura local.
E como ltimo exemplo, o tema suscitado pela discusso do poe-
ma Los nadies, de Eduardo Galeano. Com esse texto, discutimos a con-
dio de cegueira em que nos encontramos, no vemos as coisas como
realmente so, tampouco, enxergamos as pessoas. Pergunto-lhes pe-
la(s) causa(s) da cegueira e o texto traz um pouco das consequncias.
Sempre chegamos ao sujeito crtico como soluo para a cegueira e o de-
bate entrecortado por relatos pessoais falar de si um recurso muito
eficaz nas aulas de lngua. Observamos ainda nesse texto os verbos no
modo indicativo e subjuntivo e como esses usos constroem o sentido
do texto,
Los nadies: los hijos de nadie, los dueos de nada.

[...]
jodidos, rejodidos:
Que no son, aunque sean
16 O servio pblico de sade para os ilegais.

17 A: Mira, ese de ahi le quita el empleo a la gente de nuestro pas B: Por cierto. Y tu hijo
donde anda? A: Trabajando em alemania. Por? B: Nada, curiosidad - A: Veja, esse da tira o
trabalho de nossa gente. B: Sim, e seu filho por onde anda? A: Trabalhando na Alemanha, por
qu? B: Nada, curiosidade. Disponvel em: <www.laopinion.es/servicios/lupa/lupa.jsp?__
Humor-padylla>. Acesso em: 19 ago. 2015
18 Esse da.

[...]
Que no aplican cultura, sino folklore.
Que no son sere humanos, sino recursos humanos [...]
(GALEANO, 1940)19
importante ressaltar que todos os temas desenvolvidos por

meio de uma variedade de materiais msica, charge, notcias de jor-
nal etc. permitem trabalhar questes de ordem semntica, sinttica,
fonolgica e pragmtica. Os exemplos apresentados nesta seo so os
primeiros passos de qualquer aula, pois ao contextualiz-las, os alunos
veem a funcionalidade dos aspectos lingusticos a serem sistematiza-
dos em uma etapa posterior. Partir do uso da lngua, ou seja, fazer com
que os alunos usem determinada estrutura em uma situao concreta
a melhor forma de mostrar-lhes a utilidade do que esto aprendendo.
Chamar a ateno para as diferentes formas de modalizar o discurso,
constatar que o subjuntivo pode diminuir o comprometimento do fa-
lante com o dito, observar que o imperativo pode ser invasivo ou ofen-
sivo, mas que, a depender da cultura, pode ser a forma preferida. So
conhecimentos construdos a partir da lngua em uso na sala de aula.
Sob re a for m a o d e um p rof e ssor i nt e r c u l t u ra l
Como orientadora pedaggica em um curso de lnguas aberto

comunidade, observo as aulas dos professores em pr-servio. Em uma
das aulas assistidas, o professor em formao perguntou aos alunos o
que achavam da cidade em que viviam. Uma aluna comeou a queixar-se
da cidade, da infraestrutura, das pessoas e dos servios. Imediatamente,
os demais alunos questionaram as afirmaes da colega, dizendo que
ela no podia generalizar, que no era como ela apresentava, que havia
19 Ninguns: os filhos de ningum, os donos de nada [...] arruinados, destroados: que no so,
ainda que sejam. [...] Que no aplicam cultura, mas folclore. Que no so seres humanos,
mas recursos humanos [...]. (GALEANO, 1940). Disponvel em <www.losnadies.com/
poem.html>. Acesso em: 19 set. 2015.

lugares bem piores etc. Durante o debate, o professor disse a aluna que
fazia crticas cidade e que a maneira como ela estava falando era bas-
tante ofensiva. Nesse momento, os outros alunos ganharam um moti-
vo a mais para rebater o que era defendido pela colega.
Sendo minha funo a de observar, me mantive alheia discusso
encerrada com o incio de outra atividade. Na conversa com o professor
da turma, aps a observao, disse-lhe que aquela havia sido uma exce-
lente oportunidade para se explorar a diversidade, mostrando aos alu-
nos como possvel encontrar diferentes opinies sobre um mesmo as-
sunto, dentro de uma mesma sala de aula e entre pessoas com um nvel
socioeconmico semelhante. Comentei que ele poderia ter chamado a
ateno dos alunos para a forma como interagiam, pois cada um argu-
mentava como se detivesse a nica resposta cabvel e reagiam como se
a opinio do outro fosse absurda, quando, na verdade, todas as aprecia-
es so legtimas, porque so coerentes com a cultura do falante.
Se tirssemos o volume da discusso e a observssemos no mudo,
sem som, a imagem j diria muito, pois a disposio espacial dos alunos
demonstrava, por exemplo, que a estudante que criticou a cidade se sen-
ta isolada e mesmo quando discutia com os demais colegas se mantinha
virada para o professor, selecionando-o como seu nico interlocutor.
A maneira como essa aluna se comporta funciona como pista contex-
tual para entender, entre outras coisas, sua viso da cidade. Todas essas
variveis no verbais tambm comunicam e devem ser elucidadas pelo
professor sempre que possvel. A seguir, a troca de e-mails sobre as con-
sequncias da aula:

Quadro 1
Hola, profesora.
Acabo de ver este correo que me envi Neide, alumna del nivel 4 y no
s qu responderle. No me gustara crear este clima de rivalidad en el
grupo, por eso quisiera pedirle una sugerencia de cmo actuar frente
a eso.
Gracias.
Incio da mensagem encaminhada:
Yo he recebido.
Otra cosa, me gustara que, desde hoy, t no me pongas para hablar
nada com la alumna Isabela. Ya he hablado con ella sobre lo que
ocorri en la ultima clase y no me gust su respuesta. Ella ha contesta-
do que solamente yo se senti enojada.
Un abrazo.
Neide Mendona
Fonte: Correspondncia pessoal da autora.

Mauricio,
Yo en t lugar, le dira a Neide que las salas de clase son un reflejo de
la realidad que encontramos en el mundo, y que muchas veces encon-
traremos opiniones muy diferentes de la nuestra y que no todos saben
expresarse con cuidado, portanto lo que ella est viviendo en la clase
le servir de aprendizaje para la vida y que porque t eres un edu-
cador ante todo, no puedes contribuir o promover la no interaccin,
todo lo contrario... debes ensearles a desarrollar estrategias para con-
vivir con lo diferente. Una vez que Neide vea a inhabilidad de Isabela
para expresarse, filtrar mejor sus opiniones. A las opiniones ajenas,
tenemos dos posibilidades, estar de acuerdo o no, si no le agrada lo que
habla Isabela y la forma como ella habla, pues que Neide no le haga
caso, esto no implica no relacionarse con ella, sino no dejarse salir del
estado de tranquilidad. Invtale a Neide, Maurcio, a hacer la diferen-
cia y sacar provecho de la clase no slo en lo que se refiere a la lengua,
sino tambin en lo que se refiere a potenciar sus habilidades sociales.
Importante: No dejes de decirle a Neide que le has explicado todo eso,
porque sabes que ella es extremadamente capaz de entenderlo, porque
si no lo fuese, simplemente le dira que por ms que t la respetes, no
podras nunca asumir un posicin como la que te est pidiendo ella,
porque va en contra a la carrera de educador que elegiste para tu vida.
Un abrazo,
Camilla Santero.
Fonte: Correspondncia pessoal da autora.
Ouvir o que os outros colegas tm a dizer nas discusses em sala

de aula significa transitar por diferentes culturas, significa reconhecer
que no detm a verdade e que est consciente de que sempre haver
muitas outras leituras sobre um mesmo objeto.
C on s i d e ra e s f i n a i s
Como j foi dito anteriormente, ser um agente intercultural ,

principalmente, uma atitude. Nenhuma das propostas didticas apre-

sentadas inovadora, mas a maneira como se conduzem essas aulas,
o aproveitamento que se faz do material e a sensibilidade para dar voz
aos alunos transformam aulas tradicionais em aulas interculturais. No
preciso levar outras culturas para sala de aula, mas antes considerar as
muitas culturas que dialogam nesse espao.
A dvida sobre se o contedo lingustico est sendo apreendido
pelos alunos natural e comum a todos os professores que se propem
interculturais. Essa sensao inicial a mesma retratada na narrativa El
miedo, de Eduardo Galeano:
Una maana nos regalaron un conejo de indias, lleg a casa

enjaulado. Al medioda le abr la puerta de la jaula. Volv a
casa al anochecer y lo encontr tal como lo haba dejado, jaula
adentro, pegado a los barrotes, temblando del susto de la li-
bertad. (GALEANO, [200-]) 20
Em suma, a interculturalidade promove a libertao de ideias e

prticas e porque estamos automatizados a ser e fazer de uma forma te-
memos essa liberdade. Aventurar-se na interculturalidade, tomando-a
como um modo de vida, lana professores e alunos a um constante pro-
cesso de aprendizagem e transformao mediante a alteridade cultural.
(ESTERMANN, 2010) Entender que cultura lngua e lngua cultura
o primeiro passo para abandonar as grades que nos mantm enjaulados.
20 Em uma manh, nos presentearam um porquinho - da - ndia, chegou a casa em uma gaiola.
Ao meio-dia abri a porta da gaiola. Voltei casa ao anoitecer e o encontrei exatamente como
o havia deixado, dentro da gaiola, agarrado s grades, tremendo de medo da liberdade.
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O dilogo in t ercult ur al nas aul as de ingls como
lngua f r anca
Kelly Santos Barros
I ntrodu o
Desconstruir o pensamento de que h uma cultura hegemnica que

viabiliza o acesso a uma lngua estrangeira um dos objetivos deste ca-
ptulo, j que esse mitono condiz com o status do Ingls como Lngua
Franca (ILF) em uma sociedade multitnica, constituda de uma imensa
variedade cultural. (SOUZA; FLEURI, 2003)
Nesse sentido, os princpios de um dilogo intercultural parecem
corroborar a diversidade cultural que pertinente ao ILF, uma vez que
as prticas pedaggicas, dentro de tal contexto, estaro voltadas para
uma comunicao global e sem fronteiras, preservando, acima de tudo,
a identidade dos indivduos.
Sob essa tica, o presente artigo tem como pressuposto a impor-
tncia de se considerar a cultura local como ponto de partida em direo
ao dilogo, lembrando que a inteno no privilegiar uma determi-
nada cultura, mas estabelecer o dilogo intercultural entre elas, como
enfatiza Mendes (2007).
101
O d i logo i nt e rc ul t ura l p ara o e n si no d e I L F 1
O momento atual de mundializao permeado por encontros cul-

turais que possibilitam trocas, compartilhamentos e ressignificao
de crenas e valores foca no homem mutante por natureza, realizando
trocas que ultrapassam o valor material da moeda para atingir o capital
simblico do engajamento em dilogos comunicativos que superam os
limites do nacionalismo e vo alm das fronteiras polticas e lingusti-
cas. Para isso, faz-se necessrio que essa comunicao se d atravs de
um dilogo intercultural.
Alm da possibilidade de suprir algumas necessidades comunica-
tivas do sujeito contemporneo, o interculturalismo2 no contexto de
ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE) ou Segunda Lngua
(SL) surgiu em pases anglfonos como um argumento em defesa do
respeito e da abertura da cultura do outro. (LOPES, 1996; SHI-XU;
WILSON, 2001) Motta-Roth (2003, p. 9), por sua vez, acrescenta que
o movimento intercultural surge tambm para evitar reaes etno-
cntricas to comuns em comunidades europeias e norte-america-
nas. Em termos histricos, segundo Kramsch (1993, p. 85), o concei-
to de comunicao intercultural surge como uma resposta ao Acordo
de Helsinque:3 A concluso do Acordo de Helsinque compromete as
1 Parte desta seo aparece tambm em Siqueira e Barros (2013), artigo igualmente inspirado
no trabalho investigativo de Barros (2012), orientado por Siqueira junto ao Programa de Ps-
Graduao em Lngua e Cultura, da Universidade Federal da Bahia.
2 Segundo Manuela Guilherme, pesquisadora em educao intercultural do Centro de
Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, Portugal, interculturalismo o termo
preferido na literatura da rea em lngua inglesa, ao invs de interculturalidade. De acordo
com a autora, talvez isso ocorra pelo fato de interculturalismo poder ser equacionado com
multiculturalismo, sendo o primeiro geralmente tomado como um termo mais atualizado
e mais em voga, e que tende a evitar as conotaes conflitantes e relativistas presentes na
definio do termo interculturalidade (correspondncia pessoal). Por entender que o
ensino de lnguas e o encontro de culturas sero sempre processos desafiadores, geradores
de tensionamentos, assumo ser o termo interculturalidade como o mais apropriado para
a discusso aqui proposta.
3 Firmado em 1975, o Acordo de Helsinque enumerava princpios de coexistncia pacfica
entre 33 naes europeias, os Estados Unidos da Amrica e o Canad. O ento presidente

naes que o assinam a encorajar o estudo de lnguas e civilizaes es-
trangeiras como um importante meio de expandir a comunicao entre
os povos.
Mediante os fatos da histria e as mudanas nas relaes humanas,
Souza e Fleuri (2003, p. 69) declararam ser o dilogo intercultural
uma prtica que se preocupa com as relaes entre seres hu-

manos culturalmente diferentes uns dos outros. No apenas
na busca de apreender o carter de vrias culturas, mas, so-
bretudo, na busca de compreender os sentidos que suas aes
assumem no contexto de seus respectivos padres culturais
e na disponibilidade de se deixar interpelar pelos sentidos de
tais aes e pelos significados constitudos por tais contextos.
Por conseguinte, no contexto de ensino de lnguas, no nosso caso,

de ILF, 4 o dilogo intercultural pretende contribuir para a construo de
uma leitura positiva da pluralidade social e cultural, a partir de um pon-
to de vista baseado no respeito diferena, numa perspectiva de edu-
cao para a alteridade e na compreenso do diferente que caracteriza a
singularidade e a irrepetibilidade de cada sujeito humano. (PADILHA,
2004, p. 14) Similarmente, Scheyerl e Siqueira (2006, p. 93) assinalam
que um dilogo intercultural aquele que privilegia o respeito s di-
ferenas e d visibilidade aos traos de identidade como construtores
de uma poltica de solidariedade. Um dilogo solidrio, mas no ne-
cessariamente, pacfico. Como ressalta Mendes (2007, p. 121), confli-
tos entre culturas so comuns, para no dizer, inerentes, uma vez que
[n]o h encontro entre culturas ou entre povos distintos sem que
esteja presente uma intricada rede de foras e tenses que so prove-
estadunidense, Jimmy Carter, nomeou uma comisso especial para avaliar o estatuto
do ensino de LE em seu pas e o impacto de tal medida na coeso interna da nao e nas
relaes exteriores. (KRAMSCH, 1993)
4 Tomo aqui a definio de ILF de Seidlhofer (2011, p. 7), quando ela afirma ser qualquer uso
do ingls entre falantes de diferentes backgrounds lingustico-culturais.

nientes do embate de diferentes vises de mundo. No h encontro de
diferenas sem conflito.
Para Maher (2007, p. 265), no h como passar pelo mutismo cul-
tural e o congraamento geral sem que haja tenso e relaes de poder
desestruturadas. Entretanto, os embates podem ser trabalhados den-
tro da esfera do que alguns estudiosos vieram chamar de entrelugar:5
A miscigenao, ou hibridismo, passa a ser entendida como

processo inerente s interaes e ao jogo de foras. As tradi-
es e os valores so recriados, reconstrudos de modo din-
mico e flexvel, tal como um organismo vivo. esse o espao
liminar, fronteirio, polifnico da intercultura. Entendemos
intercultura como os espaos de encontro-confronto dialgi-
co entre as vrias culturas, que podem produzir transforma-
es e desconstruir hierarquias. esse o entrelugar no qual
todas as vozes podem emergir, manifestar-se, in-fluir se as-
sim podemos caracterizar a incluso dos diversos fluxos, das
inmeras teias de significados. (BHABHA, 1996. p. 96 apud
MENDES, 2008, p. 74)
Para Kramsch (1993, p. 91), a noo de entrelugar aloca o que ela

veio chamar de a terceira cultura, 6 que nasce a partir da lngua falada
no ambiente de aprendizado do aluno. Nesse sentido, a autora elenca
alguns conceitos, a fim de estabelecer a relao entre o ensino de uma
lngua de alcance global e as culturas diversas. Aponta a autora:
a. Ao invs de simples trocas, estabelecer uma esfera intercul-

tural diferente de transferncias mecnicas de informao
5 O termo em ingls utilizado por Bhabha (1996 apud MENDES, 2008) in-between.
6 Kramsch (1993), em muitos de seus escritos, sempre fez uso dos termos terceira cultura
e/ou terceiro lugar. Questionada sobre este ltimo durante a mesa The language/
Culture Nexus in Language Study, no XIX Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada
(julho de 2011, Universidade Federal do Rio de Janeiro), a autora diz ter evoludo junto com
a lingustica e, por isso, concluiu que o termo lugar, na sua viso, parece dar um sentido
muito esttico; por isso, segundo a pesquisadora, decidiu mudar o termo para competncia
simblica.

entre culturas; isso inclui uma reflexo sobre a cultura nativa
(C1) e a cultura alvo (C2);
b. Desenvolver prticas pedaggicas onde o ensino de cultura

acontea atravs do processo interpessoal substituir a apre-
sentao/prescrio de fatos culturais e comportamentos pelo
ensino de um processo que se aplica ao entendimento do que
seja ser estrangeiro, ou alteridade;
c. Ensinar cultura como diferena no abordar culturas como

caractersticas nacionais e como se as identidades fossem est-
ticas e partissem de conceitos generalizantes e estereotipados,
porque em cada cultura h uma variedade de fatores relacio-
nados idade, gnero, origem regional, background tnico e
classe social;
d. Realizar o cruzamento de fronteiras disciplinares issoim-

plica encorajar os professores a refletir e reler as prticas que
abordam o ensino de cultura como um sistema fechado. No
ensino de uma lngua internacional, o professor precisa cruzar
fronteiras disciplinares, polticas e, acima de tudo, ideolgicas.
(KRAMSCH, 1993, p. 91-92)
Alm do terceiro espao onde se inserem os itens acima e onde

esto acomodados o encontro e as trocas culturais, Kramsch (1993) su-
gere tambm o desenvolvimento da competncia comunicativa inter-
cultural como um instrumento aliado s solues de conflitos. Corbett
(2003), em concordncia com Kramsch (1993), acredita ser a compe-
tncia intercultural uma combinao de habilidades e conhecimentos
que permitem ao falante avaliar criticamente os produtos da lngua-alvo
e de outras culturas e, quando relevante, da cultura materna. A partir da
formulao desse argumento, Corbett (2003) adaptou de Byram (2002)7
cinco itens que, na sua viso, caracterizariam a competncia intercultural
7 Byram (2002) procura redefinir as subcompetncias da competncia comunicativa a

partir de uma perspectiva cultural, que no assume a lngua como esttica, mas sim como
dinmica, social e culturalmente compartilhada e, portanto, varivel.

como elemento importante nas interaes de uma lngua internacional,
conforme descrito a seguir:
1. Conhecimento de si e do outro; de como a interao ocorre e da

relao do indivduo com a sociedade;
2. Saber como interpretar o mundo pluralizado;
3. Saber como se engajar com as consequncias polticas da edu-

cao intercultural e ser criticamente consciente de que com-
portamentos culturais podem ser diferentes;
4. Decifrar a fonte da informao cultural para que no haja de-

turpao do outro e
5. Saber como ser: como relativizar a si mesmo e valorizar as ati-

tudes do outro. 8(CORBETT, 2003, p. 31)
Em virtude dessas caractersticas, Gimenez (2009) sugere que um

falante interculturalmente competente consegue operar de maneira
conjunta tanto a sua competncia lingustica como a sua conscincia so-
ciolingustica a respeito da relao entre lngua e o contexto em que est
sendo usada. Referindo-se especificamente ao contexto de ILF, a auto-
ra acrescenta que, dessa maneira, o usurio dessa lngua ir interagir
ao longo das fronteiras culturais, prever mal-entendidos decorrentes
de diferenas em valores, significados e crenas, e, finalmente, ir lidar
com as demandas cognitivas e afetivas do engajamento com o outro.
(GIMENEZ, 2009, p. 10)
Entretanto, importante salientar que, tanto para enfrentar os
embates culturais quanto para trabalhar na construo da competncia
intercultural, faz-se necessrio a presena do professor mediador cul-
tural, definido por Byram (2002, p. 5) como [...] um indivduo que, na
8 Adaptao da proposta original: (1) What strategies can learners use in order to explore
different cultures and reflect on their own? (2) What do different types of language interaction
tell us about how individuals relate to groups? (3) How do members of different cultures
present, interpret and relate information? (4) How should we encourage learners to engage
with the political and social consequences of language education? (5) How can we encourage
learners to value the opinions and attitudes of others?

comunicao entre culturas diversas, tem sucesso no somente trans-
mitindo informaes, mas tambm desenvolvendo relaes de equiva-
lncias entre as diversidades. Isso significa que o professor de ILF (e de
qualquer lngua) est no meio, na divisa, nas fronteiras que permitem
trocas muito mais leais queum espelhinho em nome da catequizao
indgena. 9
O mesmo agente, na viso de Serrani (2005, p.15), tambm um
interculturalista apto para realizar mediaes culturais, contemplan-
do os conflitos identitrios e contradies sociais, na linguagem da sala
de aula. Quanto efetividade das prticas desse professor dentro da
sala de aula, Serrani (2005, p. 22) prope
a. Estimular nos alunos o estabelecimento de pontes com outras

sociedades e culturas;
b. Propiciar a educao diversidade scio-cultural e ao questio-

namento de etnocentrismos e exotismos;
c. Dar ao componente das trocas culturais um peso significativo

no curso de lnguas.
Alm de mediador interculturalista, Mendes (2007, p. 122) acres-

centa ainda que um professor que desenvolve tal habilidade e assume
uma postura culturalmente sensvel ser capaz de fomentar no falan-
te de uma segunda lngua uma atitude de [...] abertura em direo a
outras culturas, o que inclui a apreciao e o respeito pela diversidade
cultural e a superao de preconceitos culturais e do etnocentrismo.
Siqueira (2011), alinhado com tais reflexes, defende tambm que, aci-
ma de tudo, o professor de lnguas, no nosso caso, de ILF, alm de ser
mediador, interculturalista e sensvel, tem o grande desafio de
refletir sobre a necessidade de uma prtica pedaggica ade-

quada a este contexto e propondo mudanas de atitude e
9 Aqui, como se pode ver, ironicamente, levanto uma aluso s estratgias utilizadas pelos
portugueses para atrair a ateno dos povos indgenas que habitavam a terra que veio se
chamar Brasil antes de os europeus aqui chegarem para explorar o nosso territrio.

postura profissional que levem em considerao os aspec-
tos polticos de se ensinar e aprender uma lngua mundial,
[apontando para] o desenvolvimento da conscincia cultural
crtica como uma alternativa para atingir tal objetivo, assim
como para desafiar rtulos como alienado, acrtico, apoltico,
reacionrio e conformista, dentre outros, comumente atri-
budos ao profissional em questo. (SIQUEIRA, 2011, p. 1)
De fato, os papis e as atitudes devem ser outros, afinal [...] en-

sinar ingls uma gerao atrs era fcil, as coisas eram preto no bran-
co. (CRYSTAL, 2010, p. 16)10 Em se tratando de ILF, por exemplo, tm
sido muitas as cores impressas na tela da sala de aula de uma lngua
que permite as mais diversas misturas, bricolagens culturais e embates
nos quais podemos aprender a nos olhar, a exercer e operar diferentes
discursos atravs da chance de estarmos com o outro. (LOPES, 2002)
O duo de cores, americano versus britnico, oralidade versus escrita,
prescritivo versus descritivo (CRYSTAL, 2010), precisou dar lugar ao
colorido da sala de aula descrito por Jordo (2006, p. 31):
A sala de aula de lngua estrangeira torna-se, assim, um es-

pao de oportunidades de construo/aquisio de mecanis-
mos de entendimento da realidade, j que ensinar uma lngua
estrangeira ensinar procedimentos interpretativos de cons-
truo de sentidos, de percepes de mundo diferenciadas,
independentemente do grau de proficincia atingido.
Dessa forma, por conta da ao das grandes corporaes multina-

cionais e da mdia cinematogrfica, televisiva e tecnolgica, por exem-
plo, o planeta foi globalizado e precisa se comunicar sem barreiras de
tempo e espao. (MOTTA-ROTH, 2003) Afinal, os sensos temporal e
de espacialidade diminuram em favor de pintarmos a lngua em todas
as cores, como mais uma vez, exemplifica Motta-Roth (2003, p. 6), ao
afirmar que acordamos ao som do reggae, assistimos a um western,
10 Teaching the subject a generation ago was easy, compared with today, because matters
were black and white.

almoamos um McDonalds e jantamos um prato da cozinha tpica local,
usamos perfume de Paris em Tquio e roupas retr em Hong Kong.
A diversidade de matizes aponta para a necessidade de uma refle-
xo e redefinio das prticas pedaggicas que sero propostas para a
sala de ingls como lngua mundializada, como afirma Kachru (1995),
ao declarar ser essencial reconhecer que o ingls representa o surgimen-
to de uma nova pragmtica cultural e lingustica que se reflete nas abor-
dagens tanto teoricamente quanto de maneira aplicada.
Por conseguinte, tambm ser necessria uma metodologia muito
mais plural para entender esse fenmeno sem precedentes. (KACHRU,
1995, p. 251) Assim como Kachru (1995), Leffa (2002) assume que se
deve buscar um paradigma, nem novo e nem velho, mas coerente, que
seja capaz de contemplar a natureza multi/pluri/transcultural do in-
gls como lngua franca mundial. Considerando esse aspecto, Alptekin
(2002) chama ateno para a importncia da relao entre metodologia
e contexto nas prticas culturais de ingls como lngua internacional,
salientando que,
pedagogicamente falando, perceber o contexto apropriado

deve ser o recurso subjacente de uma metodologia ecltica
que se baseia no princpio da multicompetncia que envol-
ve bilinguilismo e multicultalismo em relao aos Outros.
(ALPTEKIN, 2002, p. 107)
Tendo em vista o desafio de encontrar meios para estabelecer o

dilogo intercultural para o ensino de ingls como lngua internacional,
McKay (2002) nos convida a repensar os objetivos e abordagens a que
estvamos habituados, uma vez que [...] so iminentes as mudanas
radicais no processo de reconceitualizao da lngua inglesa. (MCKAY,
2002, p. 125) A fim de mediar essa reflexo e o ensino da lngua inglesa
no contexto atual, a autora prope algumas prioridades que poderiam

fazer parte dos objetivos e das abordagens de ensino de ingls como ln-
gua internacional:11
Para os objetivos (goals):
a. Garantir uma comunicao em lugar da super-correo;
b. Ajudar aos alunos a desenvolver estratgias de interao que

iro promover relaes amigveis (comity);
c. Promover competncia textual (leitura e escrita para objetivos

especficos).
Para as abordagens (approaches):
a. Discernimento e sensibilidade durante a escolha dos conte-

dos culturais do material a ser usado;
b. Critrio na preparao dos procedimentos pedaggicos;
c. Respeitar a cultura de aprendizagem local.
Naturalmente, parece que estamos todos ainda um tanto descren-

tes, no sabemos se acreditamos no que vemos ou se precisaremos ver
com certa recorrncia para acreditarmos nas mudanas que so ineren-
tes a toda e qualquer comunidade lingustica. Contudo, precisamos ao
menos pensar que vivemos tempos, [...] que demandam novas manei-
ras de abordar muitos dos nossos conceitos que j no servem mais aos
propsitos para os quais foram pensados, como atesta Rajagopalan
(2011, p. 47). O autor acrescenta ainda o fato de os futuros linguistas
serem responsveis pela reviso do prprio arsenal de conceitos para
descrever as novas formas de comunicao que esto surgindo nesses
dias de grandes mudanas. (RAJAGOPALAN, 2011, p. 55)
Apesar de no acreditarmos ser necessrio marginalizar os fa-
lantes nativos e suas normas para se produzir falantes de ingls glo-
balmente competentes (PEDERSON, 2011, p. 68), percebemos que
11 McKay (2002) usa nessa obra o termo Ingls como lngua internacional (ILI), o que, para
mim, neste captulo e nos aspectos descritos aqui, se aplicam ao conceito de Ingls como
Lngua Franca (ILF).

as mudanas tambm implicam o valor do professor no nativo que h
muito vem sendo rotulado como alienado, acrtico, apoltico, reacio-
nrio e conformista, dentre outros (SIQUEIRA, 2011, p. 1), como, por
exemplo, se travestir de VJ da MTV para poder provocar uma equiva-
lncia cultural unvoca e uma representao da pronncia perfeita du-
rante uma aula que deveria ser bem bacana (cool). Johnson (1996), nesse
pormenor, afirma ser esse o momento de o professor no nativo de LE
assumir posturas mais proativas e, assim, poder participar do dilogo
em p de igualdade, porque ele, no atual contexto de globalizao da
lngua inglesa, tem [...] a vantagem de ser o modelo no qual o aluno
deseja tornar-se. (JOHNSON, 1996, p. 35) o que tambm defende
Alptekin (2002), ao afirmar que os aprendizes de ingls em ambientes
multiculturais preferem aprender com professores que conhecem a ln-
gua nativa e a lngua-alvo, no caso, o ingls. O autor acrescenta ainda
ser esse professor um modelo relevante para ajudar o aluno a desenvol-
ver uma experincia social com ingls em contextos locais e interna-
cionais, atravs de uma perspectiva intercultural. (ALPTEKIN, 2002,
p. 104)
Dentro dessa viso que privilegia a reformulao de certos concei-
tos e construtos de ensino de lnguas luz da realidade atual e que valo-
riza o papel do professor no nativo como mediador cultural do ato co-
municativo (SIQUEIRA, 2011), parece tambm ser essa a oportunidade
de livrar esse profissional do complexo de inferioridade que o impede
de enxergar as vantagens de no ser um falante nativo- monolngue.
(CANAGARAJAH, 2005)
Todavia, para que o professor possa dizer Yes, I can,12 neces-
srio ele estar preparado para encarar as mudanas de objetivos, de
metodologias e das polticas educacionais, como concluiu Siqueira
(2010, p. 1), ao declarar que aprender e ensinar uma lngua de alcance
global como o ingls implica uma complexidade muito maior da que
12 Aluso ao slogan da campanha presidencial de Barack Obama, Yes, we can!

estamos habituados. Com base nisso, o autor prope repensarmos as
nossas prticas em funo de um ensino de ingls que promova o con-
tato com as mais diversas variedades de lngua inglesa existentes no
mundo e contribua para a formao do falante intercultural de ILF pre-
parado para produzir os seus discursos e contra-discursos no dilogo
entre culturas. (SIQUEIRA, 2010, p.1)
Sugiro, portanto, que tais discursos e contradiscursos se faam por
meio do dilogo intercultural, atravs de prticas pedaggicas que le-
vem em considerao os mais variados contextos sociais e lingusticos,
ou seja, fomentando-se o desenvolvimento da competncia intercultu-
ral dos professores mediadores que abordam os aspectos culturais rela-
cionados a uma lngua desnacionalizada. Contudo, tambm reconheo
que, mesmo assim, os antagonismos culturais e lingusticos podem no
ser zerados, mas apenas deslocados para outro espao. Nessa perspecti-
va, Burity (2001, p. 66) salienta que o dilogo intercultural no pode ser
visto como um blsamo tranquilizante, talvez com o objetivo de anu-
lar ou atenuar os conflitos culturais e seus efeitos, um blsamo que cria
a falsa ideia de uma equivalncia dentro da cultura e entre culturas.
Sendo assim, um bom comeo para se trabalhar as diferenas e en-
campar os embates que a propagao da ideia de uma lngua franca tem
provocado, seria, de alguma sorte, acatar a sugesto de Maher (2007,
p. 268, grifo do autor), quando ela prope
O exame da prpria cultura. Quando o aluno toma conscin-

cia de que a nao brasileira produto de relaes intercul-
turais, quando ele se v confrontado com a mutabilidade, a
hibridez, a no-univocidade de sua prpria matriz cultural,
mais fcil perceber que est operando com representaes
sobre o outro e que as representaes que faz das culturas e
dos falantes minoritrios no so nunca verdades objetivas
ou neutras, mas, sim, construes discursivas.
Pois bem, em se tratando de valorizar a prpria cultura, para l

que vamos: Salvador, Bahia de Todos os Santos, Bahia de todos os can-

tos e lnguas; afinal, We are carnaval, we are folia, we are the world of
carnaval, we are Bahia.13
O valor d a c ul t ura loca l
A globalizao tem sido tematizada neste captulo, ora como efei-

to, ora como causa, mas sempre presente na nossa reflexo sobre a ex-
panso do ingls como lngua franca mundial. No tocante ao valor da
cultura, no diferente, uma vez que o fenmeno atual parece fazer
surgir o conflito entre o global e o local. Nesse sentido, h quem diga
que os efeitos da globalizao suprimiram e apagaram as diferenas,
homogeneizaram conceitos e contriburam para o desaparecimento
dos conhecimentos locais, tornando o mundo uma grande vila global.
Entretanto, h tambm aqueles que fazem oposio a esse pensamento,
e com quem me alinho, a exemplo de Canagarajah (2005, p. 8-9) que
postula:
Se a globalizao modernista tentou erradicar o conheci-

mento local, a ps-moderna o incorporou da sua maneira. Se
a globalizao da modernidade suprimiu as diferenas, a da
ps-modernidade trabalhou entre os aspectos locais delas se
apropriando. Porque apesar das mudanas mundiais no lti-
mo sculo, podemos acreditar piamente que o conhecimento
local no foi completamente erradicado. O local, de fato, foi
negociado, modificado e misturado ao global.
Sob tal argumentao, o autor acrescenta ainda que o fato de

termos criado vizinhos virtuais em um contexto global, necessa-
riamente, nos faz compartilhar a nossa localidade no cyberspace.
(CANAGARAJAH, 2005, p. 11) J Pennycook (2010), que tambm
13 Msica que virou uma espcie de hino do carnaval baiano, composta pelo publicitrio Nizan
Guanaes (1988). Traduo: Ns somos o carnaval, ns somos a folia; somos o mundo do
carnaval, somos a Bahia.

percebe a estreita relao entre poder ser global sem deixar de ser local,
salienta que a globalizao corrente no um fenmeno que implica so-
mente a homogeneizao das atividades econmicas mundiais ou o flu-
xo de bens culturais, mas tambm aumenta a influncia da diversida-
de local atravs do contato humano para alm das fronteiras, bem como
a troca rpida de mercadorias e informaes. (PENNYCOOK, 2010,
p.29) Para consolidar esse fato, em outro momento, o autor afirma que
tudo acontece localmente; no importa quo global uma prtica possa
ser, ela sempre acontece localmente. (PENNYCOOK, 2010, p.128)
Retomando a discusso a partir deCanagarajah (2005), no tex-
to Reclaiming the local in language policy and practice, o terico do
Sri Lankaregistra como o crescimento desacelerado das comunicaes
globais implica o direito de ser local e que, portanto, o fenmeno da
globalizao deve ser encarado no como uma ameaa, mas como uma
oportunidade para celebrar o conhecimento local de maneira coerente,
como declara a seguir:
Celebrar o conhecimento local no significa manter uma for-

ma mtica do conhecimento clssico, como se [somente os
nativos] possussem as respostas para as questes da contem-
poraneidade ou representassem recursos que so sempre pro-
gressivos e radicais. O conhecimento local deve ser vitalmente
reconstrudo atravs de um processo interminvel de reinter-
pretao crtica, negociao contra-dicursiva negociaes e
aplicaes imaginativas. (CANAGARAJAH, 2005, p. 12)
De forma semelhante, a lngua inglesa, ao apresentar caractersti-

cas cada vez mais locais, est sendo reinventada, reconstruda e criati-
vamente utilizada dentro das localidades como uma ferramenta socio-
cultural, poltica e ideolgica para que os povos do mundo contem suas
histrias sua maneira, como atesta o mesmo Canagarajah (2005), ao
discorrer sobre o fato de, por exemplo, o ingls, ter conectado uma boa
parte da ndia ao mundo e vice-versa. Nesse contexto, ele se diz grato

por essa via de mo dupla que a lngua pode oferecer a diversos pases,
inclusive o seu, uma antiga colnia britnica.
Contudo, Canagarajah (2005) deixa muito claro que povos ex-co-
lonizados como os indianos j pagaram um preo muito alto por esse
privilgio, portanto, que eles o usem ao seu bel-prazer.14 assim, por
exemplo,que se comporta o brasileiro Isaas, vendedor de gua de coco
em uma das praias de Salvador, que anuncia na frente do seu bem-su-
cedido negcio: Coconut water R$ 3,00. O fato de o anncio no
estar escrito em ingls padro, para muitos, seria coconut milk,15 certa-
mente, no impediu a comunicao, nem afastou nenhum falante de
lngua estrangeira da fila que ali sempre se forma. Isaas, por conseguin-
te, tambm goza do mesmo privilgio de Canagarajah (2005), aquele de
ser um falante intercultural desmarcado, que faz uso infinito da ln-
gua e, que faz oposio ao falante monolngue, monocultural que, gra-
dativamente, est desaparecendo ou tornando-se um mito nacional.
(KRAMSCH, 1993, p. 30)
Outro exemplo de falante intercultural, Rosa, tambm trilha o
mesmo caminho, quando vende seus acarajs na frente da Fundao
Jorge Amado, no Pelourinho, tambm em Salvador, ostentandoo se-
guinte cartaz em seu tabuleiro: No pepper or with pepper careful! Very
spicy. A baiana, cone da nossa cultura local, alm de alertar os desavisa-
dos falantes de lnguas estrangeiras sobre o perigo da pimenta faz do
ingls uma alternativa de uso local, como sugere Crystal (2010), no seu
texto New Englishes: going local in Brazil. Segundo o autor, esse o mo-
mento em que as pessoas incorporam o ingls no seu dia a dia e, inevita-
velmente, para falar sobre assuntos locais, acabam criando e adaptando
vocbulos que lhes fazem sentir confortveis e comunicveis. Crystal
14 Rajagopalan (2005), terico e professor indiano radicado no Brasil, outro autor que
compartilha dessa viso. muito comum afirmar nas suas palestras e bate-papos que no
devemos ter medo de avacalhar a lngua inglesa. Este, na sua viso, o preo que uma
lngua franca mundial tem que estar pronta para pagar.
15 Apesar de vrias fontes na internet usarem o termo coconut water.

(2010, p. 2, traduo nossa), sobre tal questo, apresenta o resultado
dessa apropriao da seguinte maneira:
Eles [os usurios] se sentem como se, de alguma maneira,

tivessem transformado a lngua em algo prprio. Algo que,
pessoalmente acredito aumentar a confiana lingustica e a
auto-estima. Alm disso, os falantes podem se orgulhar do
fato de terem eles acrescentado sua pequena pea dentro do
quebra-cabea mundial da lngua inglesa. E o ingls brasileiro
uma dessas peas aguardando reconhecimento.16
Apesar disso, vlido ressaltar que no pretendo banalizar ou

mesmo usar ILF de maneira inconsequente e, para que isso no venha
acontecer, Canagarajah (2005) afirma ser necessria uma reviso nos
discursos disciplinares de forma que as prticas locais possam ser in-
corporadas dentro dos novos conceitos de lngua e atravs de uma pers-
pectiva analtica sociolinguisticamente responsvel, emprica e inte-
lectualmente honesta. De maneira mais objetiva, Oliveira (2000, p. 53)
acrescenta que, para no incorrermos em uma certa banalizao, deve-
mos optar por uma pedagogia de ILF que valoriz[e] o conhecimento
local, mas que tambm conscientize o aluno de que suas escolhas cul-
turais no devem implicar problemas quanto eficcia de sua comuni-
cao. Alm de possibilitar uma comunicao eficaz, essa deve ser uma
pedagogia que, pela tica de Mota (2004, p. 41), deve
[acreditar] na valorizao da voz do sujeito/professor e do

sujeito/estudante, assim como no desenvolvimento da sen-
sibilidade de escuta s mltiplas outras vozes, desconstruin-
do a polarizao dos saberes e assumindo, atravs, do dialo-
gismo, uma perspectiva de construo do conhecimento de
forma dialtica e multidimensional.
16 They feel they have somehow made the English language their own. I suspect such projects
also add greatly to their linguistic confidence and self-esteem. Besides, they can take pride
in the fact that they have added their own small piece to the global jigsaw-puzzle that
comprises English language. Brazilian English is one of those awaiting global recognition.

Essas formas permitem que os falantes se apropriem do ingls
como lngua global e reinventem suas performances cotidianas por
meio [...] da multiplicidade de sentidos que a lngua inglesa pode ad-
quirir em contextos localizados e que somente podem ser atribudos
por seus usurios aprendizes. (EL KADRI, 2011, p. 8) Alptekin (2002)
tambm advoga que uma das caractersticas inerentes ao Ingls como
Lngua Internacional (ILI) o fato de seus falantes, em ambientes so-
ciais e culturais, demonstrarem fluidez, dinamismo e certa heteroge-
neidade que tornam as normas e convenes algo irrelevante. Para o
autor, a relevncia, nesse contexto, surge da necessidade mtua e ur-
gente de se compreenderem as variedades de ingls usadas por esses
interlocutores e das manifestaes superficiais de seu conhecimento
cultural, com o objetivo de melhorar a eficincia da troca comunicati-
va. (ALPTEKIN, 2002) Fazendo-se uma correlao com as afirmaes
de Alptekin (2002), podemos assinalar que, aqui no caso especfico j
mencionado, para compreender o aviso que Rosa, a baiana de acaraj,
arriscou-se a dar, preciso ter um cenrio completo, nesse pormenor,
o tabuleiro do acaraj, o Pelourinho, a tradicional indumentria branca,
o tacho para fritura, o cheiro do dend e, obviamente, o aroma da pi-
menta. Ou seja, o cenrio precisa estar completo.
O fato de esses usurios tornarem o dilogo intercultural um en-
contro menos amedrontador, no qual, em vez de assumirmos a postura
do falante incapaz, declarando meu ingls no to bom, mas eu me
comunico, poderemos ento dizer: estou aqui para falar de mim e di-
zer quem sou atravs de ingls como uma lngua franca associada aos
meus valores culturais. Nessa linha de raciocnio, Lopes (2002) declara
ser esse o cenrio do futuro, uma vez que as pessoas esto se aproprian-
do do ingls de forma cada vez mais contundente, imprimindo-lhe
marcas cada vez mais locais:
Para agir na vida social (para viver, amar, aprender, trabalhar,

resistir e ser humano, enfim) fazendo essa lngua funcionar

com base em histrias locais, no como mmica de designs
globais, mas na expresso de performances identitrias, que
no existiam anteriormente. (LOPES, 2002, p.33)
Naturalmente, preciso reconhecer que a nova configurao de

um ingls mais democrtico e acessvel parece fazer mais sentido para os
falantes que usam a lngua em interaes de alcance global. Para aqueles
falantes que ficam aqui, podem tranquilamente esperar esse encontro
do global com o sentido local. No entanto, para ambos, esse trnsito
feito em circunstncias nas quais as questes de identidades devem ser
preservadas, como atesta Brun (2004, p. 75):
O aprendiz de lngua estrangeira gerencia permanentemente

a diversidade no seu processo de aprendizagem e, por con-
seguinte, revisa princpios, reorganiza seus vnculos socio-
culturais, reelabora sentimentos acerca de si mesmo e do
mundo. Deste modo, o contexto de aprendizagem de lnguas
estrangeiras pode significar uma verdadeira e inerente (re)
construo identitria.
E, sendo o ILF uma lngua dos mais diversos povos, do dilogo

intercultural e dos sincretismos culturais, tambm, em uma dimenso
jamais imaginada lhes so inerentes as construes e (des)construes
identitrias daqueles que nela adquirem competncia.
Sou glob a l , m a s sou d a q ui : a s q u e s t e s i d e nti t r i a s

d e nt ro do cont e x to d e I LF
Tomei emprestada aqui a ideia central do texto Yes, ns temos

bananas ou Paraba no Chicago no, de autoria de Lopes (1996).
No referido texto, o autor revela as questes sobre esteretipos exis-
tentes entre professores de ingls da rede pblica de ensino do Rio de
Janeiro, relativos a si mesmos e aos membros das culturas americana
e britnica. Durante a pesquisa, Lopes (1996) constata uma no sur-

preendente admirao quase que idlatra pelo que estrangeiro
(LOPES, 1996, p. 41) e um desmerecimento ao que seria local. Dos 102
professores que responderam ao questionrio da pesquisa, 45% atribu-
ram o adjetivo mal-educado aos brasileiros e 0% aos povos de lngua
inglesa; enquanto que 4% escolheram os adjetivos trabalhador e esfor-
ado para os brasileiros e 56% designaram os mesmos adjetivos para os
estrangeiros. Esses dados complementam a concluso pouco otimista a
que Leffa (1999, p. 2) chegou:
Ns, brasileiros, somos muitas vezes criticados por copiar

aqui dentro o que acontece l fora, numa imitao servil de
outras culturas e violao da nossa identidade. bvio que
um pas no pode viver fechado dentro de si mesmo, mas pa-
rece que ao invs de incorporar aspectos de outras culturas
nossa, o que fazemos muitas vezes submeter nossa cultura
s outras.
Poderia, neste captulo, ter feito escolhas similares: tratar de uma

cultura carnavalesca e do axezismo cultural, escrutinar o cenrio de
abandono do acervo da literatura baiana e/ou declarar que manifesta-
es de culturas de massa como o futebol, por exemplo, so alienantes
e emburrecem. Em vez disso, fiz uma opo mais otimista no sentido
de acreditar no orgulho de ser baiano, na riqueza do nosso inventrio
cultural e nas paixes locais como elementos que favorecem o aprendiz
durante as aulas de lngua estrangeira que possuem uma dimenso in-
tercultural e priorizam dilogos ausentes de estigmatizaes de identi-
dades nacionais e no criao de esteretipos. Dessa maneira, no have-
r espao para uma atitude servil (LEFFA, 1999), como atesta Gimenez
(2009, p. 11): A diferena entre ser um escravo de suas fronteiras cul-
turais ou ser livre delas no est na negao das prprias fronteiras (por
exemplo, atravs da adoo de outra cultura ou da imitao de cdigos
culturais estrangeiros).

Quando (i)limitadas as fronteiras, damos os primeiros passos em
direo busca da compreenso mtua, onde cada pessoa tenta ver
o mundo atravs dos olhos do outro sem perder de vista a si mesmo.
(KRAMSCH, 1993, p. 231) Para que no haja tal perda, faz-se necessrio
reconhecer a identidade do usurio da lngua que se est aprendendo
como
um construto sociohistrico por natureza, e por isso mes-

mo, um fenmeno essencialmente poltico, ideolgico e em
constante mutao. Acompanha-me a crena de que , sobre-
tudo, em suas prticas discursivas que o sujeito emerge e
revelado, porque , principalmente, no uso da linguagem que
as pessoas constroem e projetam suas identidades. (MAHER,
2007, p. 117)
Na elaborao de Maher (2007) acima, certamente, encaixa-se a

identidade dos usurios de ILF, os quais buscam construir seu conheci-
mento calcado em abordagens de cunho transnacional. Por essa razo,
projetar a si mesmo na lngua do outro uma forma de livrar o falante
de ser colocado dentro dos clichs e generalizaes ultrapassadas. Em
virtude disso, torna-se necessrio trazer os aspectos identitrios para
o discurso em outra lngua, de maneira que a presena do eu no
sirva de elemento discriminatrio por causa da pronncia, por exem-
plo; quando, nesse instante, a prioridade dizer quem sou e quan-
to a minha cultura pode intermediar o dilogo entre usurios (locais e
estrangeiros).17
E, nunca antes, as pessoas quiseram tanto dizer quem elas so.
As redes sociais tornaram o indivduo da contemporaneidade um ser
exposto e pouco annimo, j que, afinal, possvel interpretar o co-
mando preencha seu perfil por simplesmente registre a sua iden-
tidade. Alm disso, estamos no momento em que a grande maioria
17 por conta disso que valem as palavras de Widdowson (1997, p. 144) quando ele afirma que
se voc um falante nativo da lngua ou no, irrelevante. O que importa o que voc e
no de onde voc vem.

mostra a sua face em um livro virtual18 cujo rosto tambm poderia
ser substitudo por uma identidade e, com certeza, estaramos falando
das mesmas coisas.
Em se tratando de redes sociais, por exemplo, tais ferramentas nos
certificam que estamos lidando com a ausncia de barreiras fronteirias,
o que, por sua vez, implica a necessidade de usarmos uma lngua mun-
dial para nos comunicar. Nessa linha de pensamento, sustenta-se um
forte argumento de que o ILF pode ser essa lngua, uma vez que ela pode
facilitar a expresso de identidades e culturas locais atravs de proces-
sos hbridos de comunicao que misturam o desejo de ser local com a
possibilidade de fazer parte da rede mundial. A favor dessa oportuni-
dade, Pennycook (2007) argumenta que, dentro do contexto de ILF, por
exemplo, os fluxos culturais nas fronteiras possibilitam performances
identitrias cujos objetivos esto bem distantes de usos imperiais do
ingls e, portanto, fazem do falante um cidado mais planetrio, como
afirmam Souza, Barcaro e Grande (2011, p. 201-202):
No contexto pedaggico, esse entendimento aliado valo-

rizao das variedades do ingls (no somente daquelas do-
minantes), possibilitar que os alunos se tornem cidados do
mundo, capazes de interagir na lngua inglesa, com as diver-
sas culturas existentes.
Essa capacidade de interao resultado de um investimento feito

pelo falante [...] em direo apropriao (em termos bakthinianos) de
um capital que ir permitir sua participao de maneira plena ou mais
efetiva na sociedade. (HIGGINS, 2003, p. 621) Em concordncia com
esse argumento, Rajagopalan (2011, p. 27) defende que essa posse, acima
de tudo, deve ser vista em termos de direito de falar ingls em prol
do exerccio da cidadania, ainda que estejamos falando de uma lngua
franca, como atesta Jordo (2011, p. 223):
18 Referncia ao facebook ou a outras redes sociais.

Mesmo que uma lngua internacional seja, por definio,
uma lngua sem-ptria, ou com tantas ptrias quantos se-
jam seus usurios; uma lngua que no pertence a ningum e
ao mesmo tempo pertence a quem quer que a use; essa ser a
lngua sobre a qual todos podero exigir seus direitos.
C oncl u s o
Ao longo do texto, foi minha inteno provocar uma reflexo so-

bre a relao entre um dilogo intercultural e o ensino-aprendizado
de Ingls como Lngua Franca. Segundo Gimenez (2011), o direito ao
acesso a uma nova lngua, em especial com poder da lngua inglesa na
atualidade, deve ser proporcionado a todos indistintamente e no ape-
nas alguns poucos privilegiados que podem compr-la a peso de ouro.
A autora diz ser a aprendizagem de ingls uma forma de acesso a bens
materiais e simblicos que capacitam os indivduos a participarem do
que hoje chamado de sociedade civil global. (GIMENEZ, 2011, p. 2)
Ela ainda acrescenta que, dentro desse macro-espao, as questes lo-
cais cedem lugar s preocupaes mundiais que, por sua vez, deman-
dam solues atravs do exerccio de uma cidadania planetria que
naturalmente requer o conhecimento de uma lngua internacional.
(GIMENEZ, 2011, p. 2) Nesse sentido, entendocidadania como um
conceito criado a partir dos discursos e na interao com outros para
a determinao do bem comum (GIMENEZ, 2011, p. 5) e atravs de
uma sala de aula que encoraja o uso do ingls de maneira mais crtica,
como observa Jordo (2011, p. 246):
A lngua inglesa na escola pode se tornar um espao de cons-

truo de cidadania participativa e oferecer a alunos e profes-
sores a possibilidade de construrem alternativas de posicio-
nalidade na estrutura social, cultural e econmica (ideolgica

e poltica sempre) das comunidades interpretativas nas quais
participam.
Contudo, para que a participao do aluno seja efetiva de tal ma-

neira, preciso que o ensino de ingls, sob tal perspectiva, objetive um
alargamento da compreenso de que as lnguas so usadas de formas
diferentes, em contextos diferentes com pessoas diferentes e propsi-
tos tambm diversos e, desse modo, possibilita a construo dos mais
variados sentidos. (JORDO; FOGAA, 2007, p. 92) Em decorrn-
cia dessa iniciativa, poderemos abordar o ILF a partir de um ensino que
tenha uma natureza emancipatria e utilize prticas pedaggicas que
tratam os alunos como agentes crticos que possuem voz ativa em sua
aprendizagem e relacionam a experincia pedaggica com a experincia
cotidiana. (GIROUX, 1997, p. 162)
Antunes (2009, p. 42) trata esse cotidiano como uma das princi-
pais ferramentas para determinar o valor entre o ensino de lnguas e
cidadania. De acordo com a autora, a vida fora dos muros da escola
(p. 42) que precisa ser representada nos recursos materiais e curricula-
res, no caso aqui, na aula de lngua estrangeira. Ela sugere ainda que os
profissionais ampliem suas prticas (em vez de simplesmente enfocar
habilidades lingusticas descontextualizadas) e estabeleam um con-
tato crtico e indagador dos contedos, para a construo da cidadania
do falante. (JORDO, 2011, p. 225) Por conseguinte, a esses profissio-
nais tambm atribuda a responsabilidade de desenvolver um traba-
lho que, alm de contribuir para a formao dos alunos como cidados
que valorizam todas as culturas de maneira igualitria, tambm preci-
sam assumir o compromisso salientado por Guilherme (2002, p. 207):
Os prprios professores de lngua estrangeira precisam estar

conscientes do que so direitos e sobre o que exercer cidada-
nia democrtica, porque so eles que trabalham com questes
de identidade, diferena, igualdade, equivalncia e equidade.

Portanto, sero eles tambm responsveis pela preparao da
cidadania global do falante intercultural.
Essa parece uma tarefa hrculea. (SIQUEIRA, 2011, p. 9)Entretanto,

s ser possvel se ampliarmos nossos fundamentos tericos acerca do
que Ingls como Lngua Franca, do que ensinar e usar esta que vem
se caracterizando como uma lngua democrtica e, quem sabe, ter em
mente o que nos diz Antunes (2009, p. 40) ao afirmar que para vises
curtas, objetivos pequenos; objetivos amplos, horizontes vastos. Alm
disso, apesar de parecer difcil, o ensino de ILF, uma vez compreendido o
conceito e suas atribuies, se apresenta como uma oportunidade para o
desenvolvimento de uma cidadania de natureza multinacional. Usando o
termo Ingls como Lngua Internacional, Leffa (2002, p. 59) afirma que
Ensinar ingls como lingual internacional exige a reviso de

algumas crenas do ensino de lngua estrangeira tradicional
como, por exemplo, considerar as variedades estrangeiras da
lngua e dissoci-la de sua cultura. Quando uma lngua se
torna multinacional, ela tem que perder sua identidade na-
cional, porque ela incorpora outros propsitos, muito alm
das preocupaes de disseminao de certas idiossincrasias
domsticas.
Mais ainda, complementa o autor,
Os alunos aprendem uma lngua multinacional no para ab-

sorver uma cultura estrangeira, mas para expressar sua pr-
pria cultura nela. Eles no so macacos colonizados tentando
imitar alguma coisa que no pertence a sua natureza e eles
no so papagaios falando palavras que no foram origina-
dos no seu prprio conceito de mundo. Por que eles so eles
mesmos, falando suas prprias mentes, eles podem contri-
buir mais para a compreenso do mundo do que do que sufo-
cando suas identidades. O ingls como lngua multinacional
no pode ser ensinado em benefcio dos falantes no nativos
da lngua ou em benefcio dos aprendizes estrangeiros; ele s
pode ser ensinado em benefcio da humanidade. A globali-

zao fez o mundo menor e ns temos que aprender como
pensar, no em termos de nacionalidade, mas em termos de
humanidade. (LEFFA, 2002, p. 59)
Desse modo, ao fim e ao cabo, acredito que, sem a inteno de ja-

mais abandonar o conhecimento e a experincia adquiridos ao longo da
histria do ensino e aprendizagem de lnguas, em especial, estrangei-
ras, a partir de suas diferentes fases e facetas, a temtica que aqui pro-
curei abordar, na minha tica, visa a contribuir para que, cada vez mais,
nesse ambiente de tantas trocas significativas, o dilogo entre culturas
seja sempre um objetivo a se almejar, sustentado em um tringulo
amoroso bem sucedido, a saber ensino, aprendizado crtico e cidada-
nia. (JORDO; FOGAA, 2007, p. 12) Pelo simples fato de que somos
e estaremos sempre embedidos de interculturalidade. A sala de aula de
lngua no nem seria exceo.
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Traduo e
Interculturalidade
A t r aduo como processo comu nicat i vo
in t ercult ur al nas aul as de lnguas est r angeir as
I ntrodu o
As mais variadas definies de cultura e as mais recentes refle-

xes e discusses acerca de como abord-la em sala de aula de Lnguas
Estrangeiras (LE) demonstram a evoluo dos conceitos e uma neces-
sidade de repensarmos as antigas prticas de ensino/aprendizagem de
lnguas. A compreenso de como ensinar lngua e cultura deve se mo-
dificar com a nova era das comunicaes em alta velocidade no sculo
XXI e as mais facilitadas formas de locomoo, quando falantes de ln-
guas estrangeiras de diversos pases e culturas se encontram.
Como afirmam Byram e Morgan (1994, p. 39),
[...] no pode haver negociao de significados e compreen-

ses do mundo se interlocutores se mantiverem no nvel
simplificado da decodificao dos seus prprios significados,
sem buscar a compreenso das relaes desses significados
com os significados construdos pelos outros.
Dessa forma, toda e qualquer informao, conhecimento ou ati-

tudes que digam respeito s culturas estrangeiras devem ser evidencia-
das durante os estudos das lnguas, em uma preparao para o encontro
133
com a alteridade e com as mais novas caractersticas da prpria cultura
que florescem durante a comunicao intercultural.
Ao compreender a traduo como processo comunicativo inter-
cultural onde palavras, gestos, figuras, pinturas e silncios interpretam
e produzem significados, a leitura do outro se d quando construmos
ntimas conexes que podem se estabelecer entre palavras e contextos,
identidades, idiossincrasias.
Portanto, h muito em comum entre a traduo e a comunicao
intercultural, pois, em primeiro lugar, a traduo sempre foi conheci-
da como uma prtica entre-fronteiras, uma atividade que envolve e (re)
estabelece significados lingusticos e culturais. Assim, as informaes
atravs dela (re)construdas so fruto da busca pelo estabelecimento da
comunicao, da compreenso, da possibilidade de leituras do mundo.
Em segundo lugar, ambas as prticas traduo e comunicao inter-
cultural buscam responder mesma pergunta: como as pessoas con-
seguem se compreender quando no compartilham as mesmas lnguas
e culturas?
Entretanto, embora a associao entre traduo e comunicao
intercultural parea bvia, diversos aspectos e definies devem ser
esclarecidos, uma vez que cada uma pode ser compreendida de varia-
das formas. vista disso, faremos, em primeiro lugar, uma discusso
envolvendo conceitualizaes acerca da traduo e da comunicao in-
tercultural e, por fim, como esses dois aspectos se encontram na sala de
aula de lnguas estrangeiras.
Tra d u o: um p roce sso comu n ica ti vo
Para iniciar esta discusso, importante ressaltar a nossa viso pri-

meira de que a traduo um ato de comunicao (HATIM; MASON,
1997; HOUSE, 1986; WIDDOWSON 1978), compreendendo comu-
nicao como um fenmeno que pode ocorrer atravs de diversos

meios: palavras, gestos, desenhos, figuras, pinturas, melodias, coisas
materiais, comportamentos etc. E, embora tendamos a considerar as
palavras como o principal meio de comunicao, algo em torno de 80 a
90% da informao que recebemos comunicao no-verbal e ocorre
sem que percebamos.1 (HALL, 1998, p. 53, traduo nossa)
A traduo uma prtica de leitura e interpretao que permeia
toda e qualquer ao comunicativa do ser humano. Para entender me-
lhor essa viso, partamos da definio tripla de traduo proposta por
Jakobson (2000). Ele estabeleceu uma distino entre trs formas de
traduo. Segundo o autor de On linguistic aspects of translation, publi-
cado originalmente em 1959, existem trs tipos de traduo:
a. Traduo intralingual: ocorre quando h interpretao de

signos verbais por meio de outros signos verbais da mesma
lngua;
b. Traduo interlingual: compreende a interpretao de signos

verbais por meio de signos verbais de alguma outra lngua;
c. Traduo intersemitica: consiste na interpretao de signos

verbais por meio de sistemas de signos no verbais.
Assim, a traduo um processo cognitivo que ocorre dentro de

e entre lnguas, e como nos ensina Steiner (1975, p. 49, traduo nos-
sa), [...] seja intra ou interlingual, a comunicao humana se equivale
traduo. 2 Nesse sentido, a traduo no ocorre somente em nvel lin-
gustico, ou somente atravs de textos escritos, mas envolve qualquer
forma de expresso que, por sua vez, ser sempre acompanhada por di-
ferentes aspectos identitrios, ideolgicos, histricos e socioculturais.
Assim, [...] qualquer ato comunicativo, qualquer esforo de compreen-
so traduo.3 (COOK-SATHER, 2006, p. 37) J o tradutor no seria
1 [...] anywhere from 80 to 90 percent of the information we receive is not only communicated
nonverbally but occurs outside our awareness.
2 [...] inside or between languages, human communication equals translation.
3 [...] any act of communication, any effort at understanding, is translation.
traduo e interculturalidade 135

somente aquele que traduz um texto escrito de uma lngua para outra,
mas qualquer sujeito capaz de algum tipo de interao e interpretao
da vida e da comunicao humana.
Essa perspectiva de traduo difere completamente da viso tradi-
cional e logocntrica4 de traduo e a obsesso pelo lgico, pelo racio-
nal, pela questo da fidelidade entre o texto-fonte e o texto-traduzido.
Essa tradio logocntrica, que rejeita tudo o que seja subjetivo, con-
tingente e dependente de contexto (ARROJO, 2003, p. 74), busca res-
postas para indagaes cientficas sobre o que seria mais aceitvel numa
traduo. Para tanto, tm-se como pressupostos:
a. A noo de imitao, literalidade, traduo sem interpre-

taes ou julgamentos que pudessem resultar em interfern-
cias do tradutor;
b. Uma concepo de originalidade, estabilidade e imuta-

bilidade do texto-fonte (compreendendo-se por texto-fonte
qualquer forma de manifestao de comunicao humana, em
forma de texto escrito ou falado, gestos, figuras, msica etc.);
c. Uma compreenso de leitura como um processo neutro, ina-

tingvel por parte do interlocutor e seu contexto sociocultural
e histrico.
As respostas que buscam os logocentristas atestariam o grau de

fidelidade ou interferncia do tradutor, sendo este considerado, por-
tanto, um eterno traidor. Essas respostas, afirma Arrojo (2003, p. 74),
jamais foram e nunca sero encontradas, pois os pressupostos logo-
cntricos so baseados na crena sobre a possibilidade de haver objetos
4 Tendncia no pensamento ocidental, desde Plato, em buscar a centralidade da palavra

(logos), das ideias, dos sistemas de pensamento, de forma a serem compreendidos como
formas inalterveis. As verdades veiculadas pelo logocentrismo so sempre tomadas como
definitivas e irrefutveis. Todas as teorias ligadas ao logocentrismo acreditam que [...]
fora do sujeito/leitor ou receptor que se encontra a origem dos significados. Isso quer
dizer que [...] a origem do significado necessariamente localizada no significante (no
texto, na mensagem, na palavra), nas intenes (conscientes) do emissor/autor, ou numa
combinao ou alternncia dessas duas possibilidades. (ARROJO, 2003, p. 35)

independentes de sujeitos, de sua histria, uma verdade exterior ao
desejo e ao olhar do homem.
Uma traduo como processo comunicativo interlingual, intra-
lingual ou intersemitica , sempre se dar atravs de intervenes e
manipulaes, mesmo que involuntrias, pois lngua e cultura no po-
dem ser dissociadas. Como afirma Gudykunst (1998, p. 172), cultura e
lngua esto intimamente relacionadas. Nossas culturas influenciam as
lnguas que falamos e a forma como usamos as lnguas influencia nos-
sas culturas.5
Cada um dos vocbulos utilizados em tradues inter ou intralin-
guais, por exemplo, estar intrinsecamente envolvido em um contexto
sociocultural, histrico, idiossincrtico que se restabelece a cada leitu-
ra, pois como afirma Benjamin (1996, p. 71, grifo do autor), a palavra
deve comunicar alguma coisa (alm de si mesma). 6
A traduo ser sempre uma interpretao, mesmo que se ten-
te realizar uma operao de transferncia puramente lingustica, no
caso das tradues inter e intralinguais. No h, pois, opes. O tradu-
tor estar sempre diretamente envolvido com sua obra, uma vez que
qualquer traduo, por mais simples e despretensiosa que seja, traz
consigo as marcas de sua realizao: o tempo, a histria, as circunstn-
cias, os objetivos e a perspectiva de seu realizador. (ARROJO, 2003,
p. 78)
Toda traduo uma interpretao, uma leitura de textos (falados
ou escritos), gestos, figuras, discursos, pinturas, msicas etc. , atravs
da qual so revelados significados passageiros. Dessa forma, encontrar
a ideia do tradutor, ou a mensagem do texto original so aes que
jamais podero ser realizadas, pois, nossa traduo [...] ser fiel no
ao texto original, mas quilo que consideramos ser o texto original,
5 Culture and language are highly interrelated. Our cultures influence the languages we
speak, and how we use our languages influences our cultures.
6 The word must communicate something (other than itself).

quilo que consideramos constitu-lo, ou seja, nossa interpretao do
texto de partida, que ser [...] sempre produto daquilo que somos, sen-
timos, pensamos. (ARROJO, 2002, p. 44, grifo do autor) A traduo
como ato comunicativo um processo interpretativo composto por
significados preservados, perdidos, ganhos, (re)criados da forma mais
nova e pessoal, com texturas e ressonncias diferentes, sendo a marca
essencial da traduo a transformao e a sua caracterizao pela dife-
rena e no pela equivalncia.
A traduo, assim, se desenvolve a partir e em um contnuo de ex-
perincias diferentes e diferenciadas, estabelecendo-se como produto
e produtora de interaes e comunicaes humanas que ocorrem no
somente face a face, mas tambm atravs de textos escritos, em um in-
tercmbio de valores, significados, objetivos. Dessa forma, a traduo
comunicao e transformao, no somente de textos, mensagens,
pinturas etc., mas de todos que participam do processo tradutor, edi-
tor, leitor, pintor, desenhista, espectador, ouvinte etc. , bem como nos
ensina Benjamin (1996, p. 70), a traduo no se d atravs de reas
abstratas e similares, mas sim de um contnuo de transformaes.7
Aceitar, desse modo, que as diferenas existem e respeit-las, e
que o contato inevitvel com elas traz transformaes pode ser o pri-
meiro passo para compreender a traduo como processo comunicativo
para alm de uma viso logocntrica e, em consequncia, permitir que
essa prtica nos seja favorvel e recompensadora, tornando-se, sobre-
tudo, uma fonte de aprendizagem intercultural.
Essa aprendizagem se d a partir da concepo de traduo como
uma prtica comunicativa maior, um processo inerente ao ser humano,
interpretacionista, leitora, ao mesmo tempo promotora e condutora
de significados, atitudes, habilidades e conhecimentos importantes
7 Translation passes through continua of transformation, not abstract areas of identity and
similarity.

compreenso do Outro, um processo de estabelecimento de comuni-
cao intercultural.
Partiremos, a seguir, para uma reflexo sobre o termo comunica-
o intercultural, em uma busca pela compreenso de tal fenmeno
que, acreditamos, ocorre em harmonia com o processo de traduo sob
a perspectiva por ns defendida.
C omun ica o i nt e rc ul t ura l e comp e t nc i a

comunica t i va i nt e rc ul t ura l
O termo comunicao intercultural foi, inicialmente, utilizado

por Hall (1990) quando trabalhava para o US Administration for Native
Americans8 e notou que mal-entendidos ocorriam com frequncia en-
tre pessoas de diferentes culturas, no atravs da lngua, mas de outros
fatores silenciosos, escondidos ou inconscientes, embora padroniza-
dos, ou seja, incompreenses geradas a partir de diferenas culturais.
(KATAN, 2009) De tais observaes, podem-se gerar as seguintes in-
terpretaes iniciais:
a. Lnguas e culturas no podem ser compreendidas a partir de

conceitos estveis, mas dinmicos, flexveis. No se pode mais
estabelecer fronteiras nacionais ou regionais delimitadas, pois
o conceito de fronteiras est cada vez mais impreciso;
b. No mundo globalizado, os interlocutores que se engajam na in-

terao como membros de determinadas comunidades cultu-
rais trazem consigo identidades multifacetadas, pluralizadas;
c. A comunicao atravs de fronteiras lingusticas e culturais

precisa ser reconhecida como um campo frutfero onde emer-
gem padres lingusticos e culturais diferenciados que podem
levar a conflitos;
8 Departamento Americano de Administrao para Nativos Americanos.

d. A comunicao no pode ser considerada um simples e sereno
processo de transferncia de mensagens.
A expresso comunicao intercultural tornou-se fonte de ins-

pirao para diversas perspectivas tericas diferentes, podendo ser de-
finida, em um conceito mais geral, como um tipo de comunicao que
ocorre quando indivduos de diferentes culturas negociam significados
durante a interao. Essa negociao, entretanto, segundo Hall (1998),
exige do sujeito ateno a certas regras de comunicao e comporta-
mento no especificadas (unstated rules of behavior and communica-
tion), sem a qual haver falhas que o levaro ao fracasso na comunica-
o. As falhas podem incluir:
a. Falta de domnio sobre os sistemas lingustico e cultural;
b. Aplicao inconsciente das prprias regras em outro sistema

(o que nunca poder funcionar);
c. Rejeio das regras do Outro deliberadamente. Saber lidar com

a cultura do outro pode levar o sujeito a sobreviver, avanar e
ganhar satisfao na vida. (HALL, 1998)
Portanto, a comunicao intercultural aqui compreendida como

uma perspectiva interacionista que envolve pessoas de diferentes cul-
turas, baseada na compreenso, apreciao e respeito9 s diferenas.
(BENNETT, 1998) A comunicao intercultural envolve mais do que a
cincia sobre fatos e caractersticas gerais de determinada cultura, em-
bora seja importante que o comunicador intercultural tenha conheci-
mento suficiente sobre a sua prpria cultura, pelo menos, sendo, con-
tudo, aberto s diversas possibilidades de reconstruo e relativizao
desse conhecimento. Assim, tal conhecimento deve servir apenas par-
cialmente e como ponto de partida para a (re)construo de hipteses
que devero ser testadas durante a interao ou construo do texto.
9 Respeito significa ter considerao e apreciao pelo outro e valoriz-lo. (BYRAM;

MORGAN, 2013)

De modo geral, os valores, as crenas, prticas e suposies cul-
turalmente estabelecidos e conhecidos so considerados de forma ge-
neralizada, uma viso estereotpica ou at etnocntrica do mundo, e
questionados quando nos confrontamos com o outro, com o estranho,
o desconhecido. Dessa forma, a comunicao intercultural s poder
ocorrer quando, nesse confronto, geramos uma anlise crtica das pr-
prias experincias, prticas e conhecimentos e os relativizamos, cons-
truindo um novo conhecimento e uma nova viso crtica das variadas
culturas, linguagens, sociedades, identidades.
Assim, a comunicao intercultural se estabelece quando se cons-
troem certas atitudes, habilidades, conhecimentos e compreenses ne-
cessrios ao encontro com a alteridade. Tais aspectos compem o que
Byram (1997, 2013) chama de Competncia Comunicativa Intercultural
(CCI), juntamente com as competncias lingustica, sociolingustica
e discursiva, complementadas, ainda, por valores individuais que so
parte das identidades sociais.
As atitudes incluem curiosidade, abertura e disposio para ob-
servar a prpria cultura e outras sem julgamentos pr-estabelecidos.
As habilidades incluem interpretao e relacionamento, descoberta,
interao e conscincia cultural crtica. O conhecimento diz respeito
aos grupos sociais e a seus produtos e prticas, e a processos gerais de
interao individual e social. (BYRAM, 1997)
Essa competncia construda na comunicao (oral ou escrita) e
nas interaes construdas entre identidades culturais e sociais comple-
xas que devem se estabelecer para alm de realizaes puramente lin-
gusticas, mas atravs de exerccios de comparao e anlise entre as di-
versificadas formas de falar, escrever e, sobretudo viver. A competncia
comunicativa intercultural de um sujeito estar sempre em construo,
mas ela sempre pode ser enriquecida atravs de prticas que promovam
encontros interculturais.

A traduo, acreditamos, pode certamente oferecer campo para o
estabelecimento da comunicao intercultural e para praticar diversas
aes que compem as atitudes, o conhecimento, a compreenso e as
habilidades interculturais, discusso qual nos dedicamos a seguir.
A tra d u o e a CCI n a a p re n d i z a ge m d e L E
Na educao lingustica, inevitavelmente, o professor se utiliza de

pelo menos dois dos trs tipos de traduo mencionados anteriormen-
te: a traduo intralingual, quando, por exemplo, explica, utilizando-
-se de outras palavras, termos, temticas e assuntos dentro da prpria
lngua; e a traduo intersemitica sempre ocorrer quando, a ttulo
de exemplo, utiliza objetos para ilustrar palavras na lngua que ensina,
quando interpreta, atravs de palavras, a essncia de uma pintura, de
um filme, de uma imagem etc. Porm, muitos professores de lnguas
estrangeiras tambm fazem uso da traduo interlingual, aquela que
ocorre entre lnguas distintas. Esta ltima a mais popular, na maioria
das vezes, a nica forma de traduo conhecida.
A prtica da traduo (interlingual, intralingual ou intersemitica)
pode contribuir para a aquisio e/ou desenvolvimento das atitudes,
habilidades, conhecimentos e compreenses que compem a compe-
tncia comunicativa intercultural. Tais caractersticas preparam o aluno
para o contato com a diversidade identitria e sociocultural existente
no mundo globalizado.
Quando traduz, o aluno participa de um processo consciente e re-
flexivo de comparao e contraste entre a sua lngua e cultura e as outras
e pode desenvolver, consequentemente, tanto a competncia lingus-
tica quanto a competncia comunicativa intercultural. Esses processos
de comparao e contraste levam o aluno a reconhecer caractersticas
pessoais e coletivas da sua cultura e lngua e da cultura e lngua do ou-
tro, a reforar traos de referncia, comportamentos comuns e diferen-

ciados, trabalhar com valores compartilhados pela comunidade na qual
vive e poder buscar referncias sobre as lnguas e culturas com as quais
estar em contato.
Tal capacidade de negociao e relativizao e a conscincia sobre
a sua prpria identidade e sobre as identidades alheias so habilidades
extremamente relevantes na relao social com o outro no mundo con-
temporneo. Elas so habilidades interculturais que podem ser aborda-
das durante o processo de traduo, preparando o aluno para a constru-
o de uma anlise crtica das experincias e das histrias individuais e
coletivas.
Portanto, a atividade de traduo pode auxiliar o aluno em sua
contnua busca pelo estabelecimento de uma comunicao intercultu-
ral que permite o desenvolvimento dos cinco savoirs (saberes), dis-
cutidos a seguir e que, segundo Byram (1997), compem a competncia
comunicativa intercultural.
Em primeiro lugar, o tradutor/aluno pode adquirir esses sabe-
res, um amplo conhecimento que envolve tambm compreenso so-
bre grupos sociais diversificados e seus produtos e prticas e dos pro-
cessos interacionais individuais e coletivos tanto da sua prpria cultura
e sociedade quanto da cultura e sociedade do outro. Em uma atividade
de traduo interlingual, por exemplo, com a escolha cuidadosa de g-
neros e tipos textuais diversificados, esse conhecimento se inicia com
a compreenso da diversidade da prpria cultura e da heterogeneidade
de todos os grupos sociais, pois o aluno trabalhar com sua prpria ln-
gua e cultura e, ao mesmo tempo, se envolver com a lngua e cultura
do outro.
Esse contato e as comparaes e contrastes necessrios prtica da
traduo podem auxiliar o aluno a compreender a influncia que sua
prpria cultura tem sobre sua compreenso de mundo e expandi-la ao
pensar em seu leitor como um sujeito desconhecedor de tal conheci-
mento. Dessa forma, gera-se tambm a compreenso de que a lngua

com a qual construir o discurso do texto traduzido no se equivale
outra lngua, sendo cada uma, portanto, nica em sua forma de expres-
sar e organizar informaes. A comunicao intercultural se estabelece
no conhecimento e na compreenso de que os valores, discursos, pro-
dutos e as prticas e crenas de determinada cultura no podem ser ma-
nifestas de igual forma em outra lngua.
Em segundo lugar, a traduo, sob uma perspectiva intercultural,
exige que o tradutor/aluno saiba ser (savoir tre), ou seja, que pos-
sua atitudes interculturais que o levem a valorizar a diversidade cultu-
ral e o pluralismo de ideias e prticas. No contato com outras lnguas e
culturas proporcionado pela traduo de uma lngua para outra, ou
mesmo em uma atividade de traduo intralingual h, inicialmente,
uma curiosidade e uma abertura para aprender sobre orientaes cultu-
rais diferentes. Cria-se um desejo em refletir sobre os prprios valores,
crenas e comportamentos e relativiz-los, sem presunes de que eles
sejam os nicos corretos, pode-se perceber como eles poderiam ser vis-
tos a partir da perspectiva do outro, que possui um conjunto diferente
de valores, crenas e comportamentos. O saber ser, portanto, atra-
vs da traduo, uma aprendizagem sobre o respeito, a valorizao, a
abertura e a relativizao da prpria identidade e sua relao cooperati-
va com a diversidade, com a pluralidade.
Outro aspecto intercultural que pode, de igual forma, ser cons-
trudo atravs de processos de traduo um saber compreender (sa-
voir comprendre). Esse saber rene habilidades de interpretao e rela-
cionamento como, por exemplo, a habilidade de interpretar e relacionar
informaes de outras culturas, saber explic-las e relacion-las a co-
nhecimentos sobre a prpria cultura, compreender que somos seres em
contnua construo. Isso exige do tradutor a habilidade de compreen-
der que uma determinada cultura no fechada, e que as interaes que
o aluno constri, em especial, em nosso caso, atravs das diversas pr-
ticas da traduo, criam sua identidade transdimensional. Pois, como

nos lembra Bakhtin (1997, p. 27), [...] ainda em ns mesmos que so-
mos menos aptos para perceber o todo da nossa pessoa. A verdadeira
essncia da prtica da traduzir , pois, revelar o outro, mas, naturalmen-
te, fazer florescer aspectos idiossincrticos do prprio tradutor, da sua
lngua materna e de sua cultura.
A prtica da traduo tambm pode auxiliar no desenvolvimen-
to do saber aprender/fazer (savoir apprendre/faire), pois desenvolve
habilidades de descobrimento, interpretao e interao, tais como a
habilidade de adquirir ou (re)construir conhecimentos sobre culturas
e prticas sociais e ter a capacidade de lidar com elas. A prtica da tradu-
o auxilia no saber expor a informao, evitando-se construes inde-
licadas ou maliciosas para o outro, construindo textos compreensivos e
respeitosos para leitores/ouvintes que podero ser de diferentes cultu-
ras, tendo, assim, um papel de intermediador entre culturas distintas.
Por ltimo, a traduo pode auxiliar a adquirir um saber se en-
gajar (savoir sengager), referente conscincia cultural crtica, ou
seja, saber avaliar criticamente e a partir de critrios explcitos, diferen-
tes perspectivas, prticas e produtos da prpria cultura e das culturas
alheias. O resultado pode ser uma traduo coerente que estabelea
uma relao de respeito s diferenas na construo de um discurso in-
tegralizador, e no excludente.
Portanto, a prtica da traduo pode ser uma rica fonte de apren-
dizagem intercultural, oferecendo ao aluno a oportunidade de constru-
o de caractersticas que levam compreenso, apreciao e respeito s
diferenas, tais como:
a. Acesso e reflexo sobre os prprios construtos sociais e

pessoais;
b. Acesso a diversas informaes que levam elaborao de co-

nhecimentos plurais;
c. Comparao e contraste entre lnguas e culturas;

d. Anlise crtica das similaridades e diferenas entre lnguas,
culturas, indivduos;
e. Debates sobre questes lingusticas, sociais, culturais, histri-

cas e ideolgicas;
f. Abertura para aceitar as diferenas;
g. Considerao de que os valores, normas, regras de compor-

tamento etc. de uma cultura em particular no podem e no
devem ser tomados como parmetro para o julgamento ou
avaliao de outra cultura;
h. Compreenso de que no h hierarquia entre as diferentes

culturas;
i. Superao do etnocentrismo;
j. Recepo ao estranho, ao desconhecido;
k. Ampliao dos conceitos de lngua e cultura.
A partir de tais aes, o tradutor/aluno poder construir a funda-

o da CCI, que est nas atitudes do falante/escritor e mediador inter-
cultural, quais sejam: curiosidade e abertura, uma disposio para rela-
tivizar seus prprios valores, crenas e comportamentos, e ter aptido
para ver como eles podem parecer aos olhos e perspectiva do outro que
possui um conjunto diferente de valores, crenas e comportamentos.
(BYRAM, 1997)
Para tanto, necessrio que o tradutor/aluno saiba que a complexa
prtica da contnua aprendizagem da traduo e da comunicao inter-
cultural , sobretudo, uma prtica de leitura, de interpretao, que exige
dele uma busca incessante por conhecimentos, por aprendizagens, por
produes de significados aceitveis. H, portanto, que se compreender
a interconexo entre traduo e comunicao intercultural como um
campo aberto, onde a curiosidade guia os prximos passos, onde a res-
ponsabilidade no estabelecimento de compreenses mtuas fornece
acesso e pede cuidados especiais no respeito s diferenas.

Portanto, traduzir muito mais do que transferncia, uma vez que
se traduzir dependesse simplesmente de decorar algumas regras e de
conhecer uma lngua estrangeira, h muito tempo as mquinas de tra-
duzir j teriam conseguido substituir o homem. (ARROJO, 2002, p. 78)
A traduo deve ser compreendida como processo comunicativo inter-
cultural inerente ao ser humano e, quando estamos conscientes de tal
concepo, ela pode ser uma potencial ferramenta para a compreenso
das pluralidades que compem o mundo contemporneo.
No ambiente de ensino/aprendizagem de LE, conceber a traduo
como processo comunicativo intercultural perceber sua importncia
como processo interpretativo no somente de textos, mas tambm de
pessoas. Nessa perspectiva, professores e alunos se engajam em uma
busca e construo de novas lnguas, culturas e identidades de forma
consciente, exercitando as atitudes, habilidades, compreenses e os co-
nhecimentos que compem a competncia comunicativa intercultural.
O resultado, continuamente sob construo, compara-se a textos tra-
duzidos, cuja caracterstica principal tambm a sua originalidade, pois
jamais sero imitaes dos originais, mas composies e (re)criaes
a partir de uma viso nica, pessoal, criada a partir de uma tenso din-
mica entre o conhecimento antigo e o novo e entre as diferenas exis-
tentes entre lnguas, culturas, identidades.
A seguir, expomos algumas possibilidades de utilizao da tradu-
o em sala de aula de LE de forma a desenvolver a competncia comu-
nicativa intercultural.
Pra tican do a t ra d u o como p ro ce sso comu n ica ti vo

int e rc u l t ura l
Nesta seo, partilhamos possveis atividades e exerccios que pode-

riam servir a professores de lnguas estrangeiras que queiram conscien-
temente trabalhar a traduo como processo comunicativo intercultural.

Tais exemplos no se caracterizam como frmulas ou mesmo se esta-
belecem como prticas pedaggicas inalterveis, pois compreendemos
que abordagens de sucesso no podem se suceder atravs de genera-
lizaes, guias ou prescries, uma vez que se fazem dependentes de
vrios agentes, posies, concepes, ideias, capacidades, caracters-
ticas. Como afirma Almeida Filho (2014), as prticas pedaggicas so
suscetveis a variaes que tm o poder de levar a operao de ensinar e
aprender lnguas ao sucesso ou ao fracasso. Dessa forma, as atividades
aqui expostas serviro apenas como exemplos, sugestes, dicas, ideias,
ilustraes de possibilidades de desenvolvimentos de atividades.
at i v i d a d e s d e t r a d u o i n t e r l i n g u a l :
a. Traduo livre 1: traduo de trechos de textos/ou textos in-

teiros (orais ou escritos) em Lngua Estrangeira para a Lngua
Materna (LM) do aluno;
- Observao: a traduo escrita de trechos de textos/ou textos

inteiros da LE para a LM um meio especialmente eficaz para
medir a competncia de escrita do aluno e pode servir para
testar sua compreenso de vocabulrio, sintaxe, expresses
idiomticas, os diferentes registros etc., alm de possibilitar a
insero do aluno na lngua/cultura do outro, verificando as
diferenas e semelhanas tanto em nvel lingustico quanto
cultural.
b. Traduo livre 2: traduo de trechos de textos/ou textos in-

teiros em LM para a LE;
- Observao: Essa tcnica funciona melhor quando o aluno j

possui certo conhecimento da LE e depende, certamente, de
uma escolha cuidadosa do material didtico a ser utilizado,
conforme o nvel de proficincia do aluno.

c. Reverse/back translation: traduo de trechos de textos/ou
textos inteiros da LE para a LM. Em seguida, os estudantes tra-
duzem de volta para a LE, sem o auxlio do texto-fonte;
- Observao: Essa tcnica tambm exige do aluno certo conhe-

cimento das estruturas das duas lnguas envolvidas, alm da
conscincia sobre o ntimo relacionamento entre lngua e as-
pectos socioculturais e histricos.
d. Brincando com quadrinhos: traduzir quadrinhos; pr a tradu-

o dos quadrinhos em ordem; misturar os dois etc;
e. Combinao de discurso oral e tradues escritas: o professor

prepara uma lista de tradues em LM de pequenos textos pro-
duzidos originalmente em LE. Aps entregar um handout com
as tradues dos textos para cada aluno, o professor pede que
cada um sorteie (de dentro de uma caixa) um dos textos em LE
e o leia em voz alta. Os outros alunos devem encontrar a tradu-
o correta na lista de tradues escritas enquanto o colega l o
texto (trabalhando compreenso auditiva, fala e leitura).
at i v i d a d e s d e t r a d u o i n t e r l i n g u a l , i n t r a l i n g u a l o u
intersemitica:
f. Traduo seguida de exame de tradues: consiste em solici-

tar aos estudantes de LE que faam uma traduo de um texto
e que comparem com uma traduo existente, ou ainda, que
comparem a traduo que fizeram com as que foram elabora-
das pelos colegas;
g. Exame de tradues: os alunos devem comparar e contrastar

diversas tradues realizadas por tradutores diferentes;
h. Jogos e atividades de aquecimento (warm-ups): planejar jogos

e atividades ldicas de traduo que envolvam vocabulrio,
gramtica, expresses idiomticas ou assuntos temticos para
anteceder o processo de traduo;

i. Legendagem: solicitar aos alunos que produzam legendas para
comerciais, trechos de filmes, curtas etc., tanto em suporte es-
crito quanto em interpretao oral;
j. Traduo de canes;
k. Traduo de poesias;
l. Produo e traduo de livros infantis;
m. Tradues escolhidas: o professor escolhe partes do texto em

LE que suscitam discusses sobre esteretipos, crenas etc. e
pede aos alunos para traduzir e refletir sobre eles;
n. Traduo/interpretao consecutiva: pedir que um aluno leia

um texto em voz alta e os outros alunos faam a traduo es-
crita, de forma simultnea (primeiro o aluno pode ler o texto
completo, para que os colegas apreendam o contexto. Depois,
frases ou pargrafos).
A discusso acima proposta abre caminhos para enxergarmos o

processo de traduo de forma ampliada, iniciando uma percepo de
que o processo de traduo (inter e intralingual e intersemitica) e a
comunicao intercultural compartilham diversas caractersticas. Tal
perspectiva nos serve, de igual modo, para conscientizar professores e
alunos do real valor da traduo e da necessidade de enxerg-la como
uma prtica comum nas nossas salas de aula de lnguas estrangeiras.
Dessa forma, poderemos retirar dela o que de melhor essa complexa
prtica tem a nos oferecer: sua verdadeira essncia comunicativa in-
tercultural e sua potencialidade em treinar interlocutores do mundo
contemporneo.
A traduo, quando compreendida como processo interpretati-
vista, comunicativo, pode auxiliar os alunos de lnguas estrangeiras a
compreender a instabilidade, flexibilidade e dinamicidade das lnguas,

culturas e identidades com as quais interagem. A partir dessa perspec-
tiva, essa prtica, que ocorre dentro e entre lnguas e culturas, descerra
habilidades de negociao, relativizao, compreenso e apreciao das
diferentes formas de agir no mundo.
Esperamos, assim, que alguns dos pontos de conexo aqui suge-
ridos abram, de fato, caminho para futuras e mais consistentes discus-
ses envolvendo os Estudos da Traduo, a Lingustica Aplicada e os
Estudos Culturais mais especificamente, a Comunicao Intercultural.
R e f e r nc i a s
ARROJO, R. Oficina de traduo: a teoria na prtica. So Paulo: tica, 2002.
ARROJO, R. O signo desconstrudo: Implicaes para a traduo, a leitura e o

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STEINER, G. After Babel: aspects of language and translation. 3rd. Shanghai:

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WIDDOWSON, H. G. Teaching language as communication. Oxford: Oxford


Formao docente
A dimenso in t ercult ur al da lngua ingl esa na
prt ica de prof essor es for mador es
I ntrodu o
Embora seja inconteste o fato de que o panorama geopoltico e os

avanos tecnolgicos tenham mudado a natureza e o papel da cultura
no ensino de lnguas, inegvel que o componente cultural continua
sendo estudado e ensinado por um vis modernista1 nas salas de aula
de Lngua Inglesa (LI). (KRAMSCH, 2013) O que se observa so abor-
dagens culturais inexpressivas (ou at mesmo inexistentes) que, assim
como os aspectos lingusticos, tendem a priorizar os modelos prove-
nientes dos pases dominantes, ostentando contedos quase sempre
irrelevantes para os contextos locais.
Tais prticas pedaggicas homogeneizantes devem ser reavaliadas,
pois no mais correspondem nova dinmica mundial marcada pela
consolidao do Ingls como Lngua Franca (ILF). 2 Reconhecidamente,
nos contextos dinmicos do ILF, a interao ocorre entre participantes
1 Os princpios modernistas salvaguardam a correlao simplista entre uma nao, uma

lngua e uma cultura.
2 Afiliamo-nos definio de Seidlhofer (2011, p. 7), para quem o ILF consiste no [...] uso
do ingls entre falantes de lnguas nativas diferentes, para os quais o ingls o idioma de
comunicao escolhido e, geralmente, a nica opo.
155
com diferentes experincias culturais; logo, a relao entre o ingls e
a cultura se torna problemtica, pois no h cultura-alvo nem contex-
to cultural para a lngua. O que h a necessidade de compreenso das
conexes entre as lnguas e os enredos socioculturais em que elas so
aprendidas e utilizadas que levem em conta a fluidez, diversidade e
adaptao. (BAKER, 2009)
Dado que o ingls representa uma multiplicidade de culturas,
torna-se necessria a incorporao de uma abordagem intercultural ao
ensino de LI, uma vez que tal abordagem intenta promover o desenvol-
vimento da Competncia Comunicativa Intercultural (CCI)3 dos apren-
dizes, levando-os a respeitar a cultura do outro e, simultaneamente, a
valorizar a sua prpria cultura. (MENDES, 2007) Por conseguinte, o
ensino intercultural do ingls prepara os aprendizes a serem sensveis
ao fato de que pessoas de diferentes culturas utilizam o ingls diferen-
temente e que lidar com as diferenas responsabilidade de todos que
fazem parte da comunidade global.
Assim que este captulo busca investigar de que forma as ques-
tes concernentes adoo de uma abordagem intercultural de ensino
so compreendidas e materializadas pelos professores formadores do
curso de Letras/Ingls da Universidade do Estado da Bahia (UNEB),
campus VI, em Caetit/BA, na medida em que so eles que impulsio-
nam as mudanas nos cursos de formao e que influenciam as decises
de futuros professores, com implicaes diretas para a sala de aula.
O captulo parte de discusses em torno dos conceitos de
Competncia Comunicativa Intercultural, conscincia cultural e cons-
cincia intercultural, que so to caros s abordagens de ensino de LI
que visam formao de indivduos interculturalmente competentes;
e segue em direo descrio, anlise e interpretao dos registros co-
letados para a realizao desta pesquisa.
3 Intercultural Communicative Competence (ICC). (BYRAM, 1997)

A d im e ns o i nt e rc ul t ura l no e n si no d e L I
Em um mundo que tem se tornado cada vez mais diversificado e

imprevisvel, fica patente que o objetivo principal da perspectiva inter-
cultural para o ensino de LI no seja o modelo convencional de compe-
tncia comunicativa, com sua aderncia restrita s normas e cultura
do falante nativo, mas a CCI que surge para contemplar a multiplicidade
de culturas nos diversos contextos globais.
Cumpre ressaltar que a dimenso intercultural no ensino de LI
visa a preparar os aprendizes a serem falantes ou mediadores intercul-
turais. Desse modo, os interlocutores devem ser capazes de se envolver
em uma comunicao como seres humanos complexos, com mltiplas
identidades e individualidade prpria cujas qualidades devem ser des-
cobertas, ao invs de serem vistos como esteretipos das culturas que
representam. (BYRAM; GRIBKOVA; STARKEY, 2002)
O desenvolvimento da CCI exige a habilidade de se fazer entender
e ser entendido em situaes interculturais. Dessa forma, em vez de se
preocupar com a competncia necessria para o sucesso na comunica-
o com falantes nativos, o foco da CCI est centrado na comunicao
entre participantes com experincias lingustico-culturais distintas.
Dentre as especificaes do tipo de conhecimento e habilidades
necessrios para a mediao entre culturas, destaca-se a formulao de
Byram (1997). Tal formulao envolve cinco saberes/savoirs ou capaci-
dades que constituem a CCI, como elencados no Quadro 1 abaixo:
Quadro 1 Saberes que constituem a CCI

Conhecimento de si e do outro; de como a interao
1. Savoirs
ocorre; da relao do indivduo com a sociedade.
Saber como ser: como relativizar a si mesmo e

2. Savoir tre
valorizar as atitudes e crenas do outro.
3. Savoir comprendre Saber como interpretar e relacionar a informao.
formao docente 157

4. Savoir apprendre/faire Saber como descobrir informao cultural.
Ser criticamente consciente dos comportamentos

5. Savoir s engager
culturais.
Fonte: Byram (1997).
Com base em tal modelo, percebe-se que o conhecimento (sa-

voirs) um fator crucial na interao intercultural. vlido assinalar que
Byram (1997) no se refere a um conhecimento sobre uma cultura espe-
cfica, mas ao conhecimento de diferentes prticas comunicativas em
diferentes contextos socioculturais. Outro componente fundamental
da CCI est nas atitudes (savoir tre) do falante/mediador intercultural,
que envolve a habilidade de descentrar e relativizar os prprios valores,
crenas e expectativas. (BYRAM; GRIBKOVA; STARKEY, 2002)
As habilidadesso to importantes quanto o conhecimento e as
atitudes. As habilidades de interpretar e relacionar (savoircomprendre),
por exemplo, so elementares porque permitem aos falantes enxerga-
rem como os mal entendidos podem surgir e como eles podem ser re-
solvidos. Ao colocar informaes de duas ou mais culturas lado a lado
possvel distinguir o que dito, escrito ou feito por algum que possui
uma identidade social diferente.
As habilidades de descobrir novas informaes sobre determinada
cultura (savoir apprendre/faire) e integr-las ao conhecimento j adqui-
rido so igualmente importantes, posto que difcil para os professores
e aprendizes preverem todo conhecimento que venha a ser necessrio
nas interaes interculturais. Por fim, os falantes/mediadores intercul-
turais precisam ter uma conscincia cultural crtica (savoirsengager)
que implica na habilidade de avaliar criticamente, com base em critrios
explcitos, a sua prpria cultura e a do outro. (BYRAM; GRIBKOVA;
STARKEY, 2002)
Em virtude da escassez de orientaes em torno da aplicabilidade da
abordagem intercultural, parece-nos evidente que os professores ainda

no tenham uma ideia clara de como integr-la ao ensino. A conscincia
cultural e a conscincia intercultural, vistas como caractersticas-chave
da CCI, so dois construtos dignos de destaque porque ajudam a desa-
fiar a viso limitada da competncia comunicativa ainda predominante
nas prticas de ensino de LI. sobre essas noes que nos deteremos a
seguir.
Sob re os conce i tos d e cons c i nc i a c u l t u ra l e

cons c i nc i a i nt e rc ul t ura l
O termo conscincia cultural (cultural awareness) pode ser de-

finido como um entendimento consciente do papel que a cultura de-
sempenha na aprendizagem de lnguas e na comunicao da lngua ma-
terna (L1) bem como da lngua-alvo (L2). (BAKER, 2009) A abordagem
pedaggica relacionada conscincia cultural tem sido problematizada
por diversos autores de inmeras formas, mas o conceito de conscin-
cia cultural crtica formulado por Byram (1997) que, como vimos, trata-
-se de um dos componentes da CCI, parece ser o mais completo. Byram
(1997) frisa que a incluso desse elemento como escopo educacional
para o ensino de uma lngua estrangeira crucial, porque objetiva capa-
citar o aprendiz a adotar uma postura crtica que o permita mediar entre
modos de interao culturalmente diferentes.
Mesmo que muitas das habilidades associadas conscincia cul-
tural sejam relevantes, podemos dizer que sua limitao mais significa-
tiva reside no fato de ela estar comumente ligada comunicao inter-
cultural entre grupos culturais nacionais definidos. Notoriamente, este
no um objetivo apropriado para as complexidades da comunicao
intercultural atravs do ingls na funo de lngua franca, pois no se
pode esperar que os aprendizes conheam todos os contextos culturais
de comunicao com os quais eles estaro sujeitos a se defrontar. Em ra-
zo disso, para atender aos requisitos da comunicao intercultural em
formao docente 159

cenrios heterogneos e fragmentados, aflora o conceito de conscincia
intercultural. (BAKER, 2015)
Recentemente a noo de conscincia intercultural tem sido

apresentada como uma abordagem que se baseia na conscin-
cia cultural, mas assume uma perspectiva intercultural mais
dinmica. Enquanto a conscincia cultural explora a maneira
nas quais concepes nacionais de cultura moldam a comu-
nicao intercultural, a conscincia intercultural focaliza a
dimenso INTER ou TRANS cultural onde no h nenhuma
correlao clara entre lngua-cultura-nao, especialmente
nos usos globais do ingls. 4 (BAKER, 2015, p. 131, traduo
nossa)
Empenhando-se em explicar apropriadamente as caractersti-

cas da conscincia intercultural, Baker (2009) delineia 12 componentes
(Quadro 2) que, mesmo estando sintonizados com princpios bsicos
da conscincia cultural, sobretudo aqueles identificados por Byram
(1997), so estendidos a concepes mais fluidas da comunicao inter-
cultural atravs do ingls.
Esses elementos da conscincia intercultural procuram determi-
nar quais so as habilidades e conhecimentos que os usurios/aprendi-
zes de uma lngua franca como o ingls precisam ter para estarem equi-
pados para interagir com a multitude de contextos globais em que as
referncias culturais no podem ser definidas a priori. Os componentes
listados no Quadro 1 impactam diretamente as tentativas de conceituar
a dimenso cultural no que tange comunicao e tambm auxiliam na
(re)configurao de objetivos pedaggicos. (BAKER, 2009)
4 More recently the notion of intercultural awareness (ICA) has been put forward as an
approach which builds on CA [cultural awareness] but takes a more dynamic intercultural
perspective. While CA explores the manner in which national conceptions of culture frame
intercultural communication, ICA focuses on the INTER or TRANS cultural dimension
where there is no clear language-culture-nation correlation, particularly in global uses of
English.

Quadro 2 Componentes da conscincia intercultural
Nvel 1: Conscincia cultural bsica
1. Conscincia da cultura como um conjunto de comportamentos, valores e crenas

compartilhados;
2. Conscincia do papel que a cultura e o contexto desempenham em qualquer

interpretao do significado;
3. Conscincia dos prprios comportamentos, valores e crenas culturalmente

induzidos e a habilidade de articul-los;
4. Conscincia dos comportamentos, valores e crenas dos outros e a habilidade de

compar-los com os prprios comportamentos, valores e crenas culturalmente
induzidos.
Nvel 2: Conscincia cultural avanada
5. Conscincia da natureza relativa das normas culturais;
6. Conscincia de que o entendimento cultural provisrio e aberto reviso;
7. Conscincia das mltiplas vozes ou perspectivas dentro de qualquer grupo cultural;
8. Conscincia dos indivduos como membros de muitos grupos sociais, inclusive os

culturais;
9. Conscincia detalhada do terreno comum entre culturas especficas, bem como

conscincia das possibilidades de divergncia e falha na comunicao entre elas.
Nvel 3: Conscincia intercultural
10. Conscincia de que os quadros de referncia, formas e prticas comunicativas

com base cultural so relacionados a culturas especficas e tambm so emergentes e
hbridos na comunicao intercultural;
11. Conscincia de que a interao inicial na comunicao intercultural pode ser baseada
em esteretipos culturais e generalizaes;
12. Capacidade de negociar e mediar entre diferentes modos de comunicao e quadros

de referncia socioculturalmente emergentes com base no entendimento de cultura na
comunicao intercultural.
Fonte: Baker (2012, p. 66).
formao docente 161

Como se pode observar, os componentes so apresentados em uma
ordem que se inicia da compreenso bsica de contextos culturais na
comunicao, especialmente relacionada L1, segue para a compreen-
so mais complexa de lngua e cultura e, finalmente, chega compreen-
so fluida, hbrida e emergente de culturas e lnguas na comunicao
intercultural. (BAKER, 2012) No entanto, o autor chama ateno para
o fato de que essa abordagem requer maiores pesquisas empricas e que
o conhecimento e as habilidades associadas conscincia intercultural
estaro sempre em processo de reviso, pois dependem de cada novo
encontro intercultural. Dito de outro modo, a conscincia intercultural
estar sempre em desenvolvimento, j que no possvel um entendi-
mento finito das culturas envolvidas na comunicao intercultural.
Atualmente, h pouca evidncia da presena dessas questes
na formao de professores de ingls, nos materiais de ensino e no
currculo dos cursos. Alm disso, os exames de grande escala, como
o International English Language Testing System (IELTS) e o Test of
English as a Foreign Language (TOEFL), que persistem em se apoiar na
viso monolngue e linguisticamente dominante da competncia co-
municativa, acabam por restringir as prticas pedaggicas. Entretanto,
como salientado ao longo de nossa discusso, a pesquisa em torno da
conscincia intercultural, e tambm da conscincia cultural, sugere
mais flexibilidade e liberdade por parte dos professores, permitindo-os
focar no ensino dos elementos da lngua e da comunicao que melhor
se adequem ao desenvolvimento de uma competncia intercultural que
seja localmente relevante.
O prximo passo fica reservado trajetria metodolgica que
molda este trabalho, explicitando a sua natureza, o lugar e os partici-
pantes da pesquisa, bem como os instrumentos utilizados.

Pe rc ur so m e todol gico
O presente trabalho, situado no campo da Lingustica Aplicada,

caracterizado como uma pesquisa de natureza qualitativa e de cunho
etnogrfico. Escolhemos o curso de Letras/Ingls da UNEB, campus
VI, em Caetit/BA, como contexto para a realizao deste estudo.
Os informantes so quatro docentes do curso de Letras/Ingls que
atuam com o ensino de LI nos nveis bsico, intermedirio e avanado.
Cada participante escolheu um nome fictcio de sua preferncia
para ser utilizado ao longo da anlise dos dados. Assim, os participantes
sero identificados da seguinte forma: Hermione, professora de Bsico
I; Anastcia de Intermedirio I; Marcos, responsvel pelo componente
de Intermedirio III; e Joo responsvel por Avanado II. Todos eles so
licenciados na rea em que atuam, possuem especializao na rea de
Lngua Inglesa e concluram o mestrado em reas correlatas.
Na fase inicial de coleta de dados foi aplicado um questionrio para
cada um dos quatro docentes pesquisados. O instrumento objetivou
levantar dados sobre como os professores formadores compreendem a
CCI, como a cultura tem sido tratada em sala de aula e tambm sobre os
desafios que atravessam o paradigma intercultural de ensino.
Com o intuito de constatar as informaes obtidas no question-
rio aplicado, foram observadas quatro aulas dos componentes curricu-
lares de LI ministrados pelos informantes, o que totalizou 16 aulas ob-
servadas em turmas do I, III, V e VII semestres. Registros etnogrficos
das aulas foram redigidos para posterior anlise.
A etapa que se segue est precisamente destinada a desvelar a viso
dos professores formadores pesquisados acerca das questes atinentes
perspectiva intercultural de ensino, tendo por base os dados gerados
por meio do questionrio aplicado.
formao docente 163

A n l i s e e d i s c u ss o dos d a dos do q u e s tion r io
Conforme a discusso que vimos empreendendo, o professor de

ingls que reconhece a internacionalizao da LI estar em vantagem
se levar em considerao a cultura e as relaes interculturais em sala
de aula (SIQUEIRA, 2011), pois essa prtica visa a promover a integra-
o e o respeito diversidade dos povos, permitindo ao aprendiz uma
constante reflexo no somente sobre a lngua-cultura-alvo, mas tam-
bm sobre a lngua-cultura-nativa. (MENDES, 2007, p. 124) Com isso
em vista, perguntamos aos professores o que eles entendem por CCI.
As respostas coincidem com a teorizao de Mendes (2007). Vejamos:
A forma pela qual interagimos com culturas distintas, percebendo suas parti-
cularidades em relao cultura que convivemos, sem consider-la melhor ou
pior, partindo sempre do respeito s diferenas. (Anastcia)
Acredito que seja a capacidade de interagir com diferentes culturas, valori-

zando-as e respeitando-as. (Hermione)
Entendo como uma forma de trabalhar o respeito s diferenas culturais, des-

sa forma, o aluno descobre que no h cultura melhor que outra. (Joo)
Competncia intercultural, em minha opinio, a capacidade de o sujei-

to colocar-se no lugar do outro com o objetivo de entender como esse outro
compreende o mundo social em sua volta. tentar enxergar o mundo atravs
da lente dos olhos do outro. Porm, essa compreenso no , de forma al-
guma, ingnua: compreender o outro (e sua cultura), respeitar o outro (e
sua cultura) resultado de um processo de construo identitria onde esto
envolvidas questes de ideologia e poder. Essas questes devem ser problema-
tizadas e fazem parte da competncia intercultural. (Marcos)
Todos os professores enfatizam de forma unnime a importncia

do respeito s diferenas ao explicitarem como a CCI por eles conce-
bida. Marcos desenvolve a sua resposta indo alm de questes mera-
mente conceituais e faz emergir a sua compreenso sobre as questes

ideolgicas que no podem ser divorciadas do processo da construo
identitria dos sujeitos.
Tendo demonstrado conscincia do que seja a CCI, procuramos
saber dos informantes de que forma a cultura tratada em suas salas
de aula:
Procuro partir do local para o global, aproveitando situaes do dia-a-dia

para introduzir situaes mais amplas. (Anastcia)
Enquanto estudamos a lngua inglesa, o componente cultural est sempre

presente, uma vez que falamos sobre nossa cultura brasileira que extre-
mamente plural e a cultura do outro do norte-americano, do britnico, do
italiano, do indiano, do argentino etc. No consigo dissociar lngua de cultura.
(Hermione)
Eu busco ter uma prtica regular. Tento no cometer falhas que vo contra
minhas crenas e conhecimentos para o ILF, por outro lado, no sou obcecado
por ensinar cultura em minhas aulas. (Joo)
Eu sempre converso com meus alunos sobre questes de cultura sob um vis
crtico. Muitas vezes deixo de lado o livro didtico e tento discutir com meus
alunos questes geopolticas das lnguas [...]. (Marcos)
Nas respostas de Anastcia, Hermione e Marcos, h sinais de que

entendimentos mais complexos da relao entre lngua e cultura ocu-
pam um espao importante em suas agendas; parece haver, em particu-
lar, uma crescente conscientizao do papel vital do ingls para a comu-
nicao intercultural. Um dado relevante a ser destacado que quando
Anastcia e Hermione dizem priorizar tanto a cultura local quanto a
global em sala de aula, elas deixam transparecer uma conscincia cultu-
ral crtica. A conscincia cultural crtica, vale lembrar, instiga os profes-
sores a valorizarem a lngua e cultura dos alunos para que, assim, haja
uma atitude positiva em direo cultura-alvo. (AGULEDO, 2007)
Entretanto, o professor Joo deixa claro em sua prpria colocao que a
cultura no encontra um lugar privilegiado em suas aulas.
formao docente 165

Com base no exposto e a partir de nossas reflexes, entendemos
que mesmo quando a natureza plural das comunidades, lnguas e cul-
turas so reconhecidas no ensino de lnguas, desprender-se de pers-
pectivas tradicionais baseadas na competncia comunicativa permane-
ce desafiador. vista disso, perguntamos aos professores pesquisados
qual o maior desafio, na opinio deles, para transformar a sala de aula
em um espao onde a interculturalidade se faa cada vez mais presente
e reconhecida. As respostas esto dispostas abaixo:
[...] o desafio maior comea fora da escola, se o aluno no respeita/ aceita, um

colega, vizinho, conhecido, parente, outro ser humano qualquer de cor, opo
sexual, religio, ou at mesmo um time de futebol diferente do seu, vai ser di-
fcil o professor trabalhar o ensino de lnguas sobre a perspectiva intercultural
antes de romper tais barreiras. (Anastcia)
O grande desafio apenas desejar fazer isto. Estudar a lngua inglesa nos per-
mite naturalmente trabalhar sob uma perspectiva intercultural, pois se tra-
ta de uma lngua que faz parte da realidade de inmeras culturas diferentes.
(Hermione)
Quando conseguirmos convencer a todos que a LI j mais falada como L2

do que L1 e que as aulas de LI devem preparar os alunos para se comunicarem
com qualquer cidado, independente de sua primeira lngua. (Joo)
O problema reside na m formao do professor de lnguas, na graduao.

necessrio que haja um redimensionamento curricular e que a questo da
interculturalidade seja contemplada, de fato, no currculo. Porm, reflito: a
universidade est preparada para abordar essas questes de forma crtica?
[...] Creio que haveria uma necessidade maior de professores mestres e douto-
res com formao no campo aplicado. (Marcos)
Nos excertos em tela, diferentes variveis so salientadas. Na opi-

nio de Anastcia, o desafio reside em fazer com que os alunos aceitem
e respeitem as peculiaridades da cultura do outro, a comear de suas re-
laes cotidianas. A respondente indica, tacitamente, que o reconheci-
mento da [...] igualdade de direitos humanos como a base democrtica
para a interao social (BYRAM; GRIBKOVA; STARKEY, 2002, p. 9)

fundamental para o ensino de lngua sob a perspectiva intercultural.
Hermione e Joo se posicionam afirmando que o grande desafio est na
vontade do prprio professor em trabalhar sob essa perspectiva, pois a
LI com seu status global, por si s, j traz em seu bojo as questes ligadas
interculturalidade. Para Marcos, o que desafiador capacitar futuros
professores a serem mediadores interculturais e propiciar oportunida-
des para que eles explorem suas prprias identidades culturais atravs
de lentes crticas e reflexivas. Em outras palavras, o informante defende
que o grande desafio fazer com que mudanas curriculares ocorram
nos cursos de formao.
Para substanciar as colocaes dos professores sobre a perspectiva
intercultural de ensino de LI analisadas neste item, seguimos para o pr-
ximo, com as constataes interprendidas a partir das aulas observadas.
A nlis e e d i s c u ss o dos d a dos d a s obs e r va e s d e a u l a
Nesta etapa, nos concentraremos nos momentos de aula que nos

permitiram visualizar como as questes culturais so trabalhadas nas
prticas pedaggicas dos professores pesquisados. Os dados gerados
que foram mais significativos para a nossa argumentao nesta seo
sero expostos na ordem crescente do nvel da turma.
Nas aulas de Bsico I, aspectos culturais foram raramente susci-
tados. Quando suscitados, foram tratados de forma bastante breve e
pontual. O momento da aula em que a professora realiza uma atividade
com uma cena de uma sitcom5 pode ilustrar essa constatao. Para con-
textualizar, convm informar que a cena reproduzida acontece em um
restaurante e tem como foco a conversa de um casal de namorados.
P faz perguntas utilizando o vocabulrio utilizado na cena do vdeo.

Interessante dizer que o rapaz chega ao restaurante s 6:02 p.m. e o encon-
5 Top Notch Fundamentals Unit 5 Part 1.
formao docente 167

tro foi marcado s 6:00 p.m. A moa diz que ele est atrasado. P aproveita
essa situao para perguntar se os AA consideram que o rapaz est mesmo
atrasado, e a maioria responde que no. Nesse momento, um aluno informa
que s em algumas culturas como a alem, isso seria um atraso. (Hermione/
Bsico I, aula 4)
Aps a comparao feita pelo aluno, nenhum outro comentrio foi

acrescentado ao assunto, o que demonstra um engajamento pouco sig-
nificativo com as prticas culturais. No tocante temtica, Baker (2015)
adverte que as comparaes culturais devem ser abordadas com cuida-
do na sala de aula, pois imagens e afirmaes simplistas acerca de outras
culturas podem resultar em representaes essencialistas sobre o ou-
tro. A esse respeito, o autor denota que abordagens transculturais que
comparam afirmaes generalizadas de determinada cultura com afir-
maes generalizadas de outra cultura, tais como aquelas encontradas
em muitos materiais de ensino de lnguas, so bastante problemticas.
Desse modo, quando as comparaes so feitas, as imagens e re-
presentaes de outras culturas devem sempre ser reconhecidas como
parciais. Isso implica mostrar aos alunos uma srie de representaes
culturais diferentes e explor-las de forma crtica, conforme esboado
nos componentes da conscincia intercultural, apresentados por Baker
(2012).
Com referncia s aulas de Intermedirio I, notamos uma maior
preocupao por parte da professora em propiciar momentos em que
questes culturais fossem privilegiadas. Na segunda aula observada,
por exemplo, antes de introduzir um tpico da sequncia do livro sobre
entretenimentos e eventos culturais, a professora Anastcia procede da
seguinte maneira:
P [...] exibe uma imagem, na TV de 42, de um panfleto da Festa de Santana

(festa popular da padroeira da cidade de Caetit) que acontecer na cidade,
na semana seguinte. P informa que tm atraes para todos os gostos mu-
sicais e mostra os artistas que estaro presentes na festa. P faz uma srie de
perguntas sobre cada uma das atraes [...] e as direciona ora ao coletivo, ora

a AA selecionados para que todos participem. Boa parte dos AA interage en-
tusiasmada. (Anastcia/Intermedirio I, aula 2)
Tendo iniciado o tema com a discusso sobre um evento cultural

tpico da cidade onde os alunos moram/estudam, a professora demons-
tra conscincia da importncia de trazer para a sala de aula informaes
que no esto exclusivamente ligadas cultura alvo, conforme preco-
niza a abordagem comunicativa. Desta feita, s depois de discutir sobre
uma prtica cultural da perspectiva dos alunos que a professora segue
ampliando o tema e prope uma atividade de listening comprehension
que requer a compreenso dos alunos acerca da cultura do outro (nesse
caso, dos americanos).
Nota-se que a professora apresenta uma conscincia cultural que
ultrapassa, de certa forma, o nvel 1 do modelo de conscincia intercul-
tural proposto por Baker (2011, 2012). A ttulo de recapitulao, esse n-
vel de conscincia est relacionado compreenso da cultura materna e
sua importncia na comunicao. A isso, soma-se a habilidade de arti-
cular a prpria perspectiva cultural com a habilidade de fazer compara-
es generalizadas entre a cultura nativa e a cultura do outro. (BAKER,
2011)
Com o fim de continuar com a discusso sobre os nveis de cons-
cincia intercultural sistematizados por Baker (2011, 2012), observe-
mos, agora, a sequncia didtica a seguir.
20:22 P [...] pede para todos desenharem um quadro no caderno, semelhante

ao ilustrado no quadro branco. P explica que eles vo ouvir algumas msicas
e, medida que forem ouvindo a cano, eles devem pensar e escrever uma
palavra que vem a cabea com relao a um lugar, pessoa, comida, cor e como
eles se sentem ao ouvir cada uma das msicas.
20:27 P reproduz a primeira msica Best day of my life da banda de indie

rock American Authors e refora que, enquanto esto ouvindo, eles devem
imaginar e completar as informaes do quadro (Place, Person, Food, Color,
Feeling). Depois de passar a primeira msica, P imediatamente menciona um
lugar que veio cabea dela ao ouvir a msica, e depois pergunta a alguns AA
formao docente 169

da turma sobre o lugar que eles pensaram, e procedeu da mesma forma com
todas as outras informaes do quadro.
20:32 P reproduz a segunda msica Summer nights do filme estadunidense

Grease, e segue informando o que imaginou e interrogando os AA sobre o que
anotaram sobre cada um dos tpicos ao ouvirem a msica. Todos da turma
demonstraram-se motivados em participar. A terceira msica exibida: Im
glad you came da banda britnica The Wanted. Logo em seguida, reproduz
a quarta msica Wonder wall da banda de rock tambm britnica Oasis.
(Anastcia/Intermedirio I, aula 3)
Se a professora no tivesse escolhido apenas msicas americanas

e britnicas para a realizao da atividade acima descrita, mas, ao con-
trrio, tivesse includo no repertrio msicas que permitissem o mo-
vimento dinmico entre o local e o global, esse mesmo formato de ati-
vidade proposto poderia ter sido aplicado em sala de aula de maneira a
alcanar o terceiro e ltimo nvel de conscincia intercultural apontado
por Baker (2012). Explorar o leque de possibilidades culturais de forma
crtica pode fornecer oportunidades valiosas para o desenvolvimento
da conscincia intercultural, diz o autor.
As duas primeiras aulas de Intermedirio III foram destinadas
realizao de uma atividade individual e oral que consistiu em apresen-
tar para a turma o resultado da pesquisa feita sobre um filme, escolhido
pelo prprio aluno. O roteiro de apresentao foi guiado por questes
previamente propostas pelo professor. Para as apresentaes, todos os
alunos se basearam em produes hollywoodianas, com a exceo de
um aluno em especial que optou por priorizar o filme brasileiro Tropa
de elite. O que nos chamou a ateno, no entanto, foi o fato de a maioria
da turma reagir com risadas frente opo cinematogrfica desse aluno.
Tal reao, bem como a escolha majoritria por filmes norte-america-
nos para a realizao do trabalho, nos d pistas de que os modelos hege-
mnicos, sejam eles lingusticos ou culturais, ainda so considerados de
maior prestgio para muitos alunos.

De forma semelhante s ponderaes que fizemos a respeito da
atividade proposta pela professora Anastcia, cremos que o professor
Marcos tambm poderia ter aproveitado o ensejo das apresentaes
para incentivar o desenvolvimento da conscincia intercultural nessas
duas aulas em anlise. Encorajar os alunos a explorar imagens da cultura
local e tambm de outras culturas que no estejam ligadas apenas aos
pases do Crculo Interno6 pode lev-los a desenvolver uma viso mais
crtica e dinmica das relaes entre o ingls e os seus mltiplos cen-
rios socioculturais. (BAKER, 2012) Se os alunos estivessem conscientes
da necessidade de se considerar diferentes representaes culturais na
aprendizagem de LI, eles dificilmente reagiriam do modo como reagi-
ram diante da presena de uma produo flmica nacional na aula de
ingls.
Sobre as aulas do componente de Avanado II, podemos dizer que
questes culturais foram implicitamente discutidas por intermdio da
atividade proposta pelo professor Joo. O professor solicitou aos alunos
que comentassem em grupos o significado e contexto de uso de alguns
provrbios listados em uma folha que lhes foi entregue. Foi advertido
que no seria permitido traduzi-los e que o objetivo da atividade con-
sistia em explicar o que foi possvel entender de cada um dos provrbios
da lista. Os alunos violaram diversas vezes as regras ditadas pelo pro-
fessor, pois, no raro, eram flagrados tentando encontrar o provrbio
correspondente na L1.
sabido que os provrbios so frases de carter popular que escon-
dem traos peculiares de um meio cultural especfico, e exatamente
por essa razo que a abordagem em torno deles teria sido mais significa-
tiva se os alunos pudessem compar-los com aqueles utilizados em suas
prprias experincias cotidianas. vlido esclarecer que, inspirados
em Baker (2012), no estamos rejeitando a ideia de que o conhecimento
6 Pases que, segundo a teorizao de Kachru (1985), possuem o ingls como lngua nativa ou
materna.
formao docente 171

detalhado sobre determinada cultura seja importante para o desenvol-
vimento da conscincia intercultural, estamos apenas salientando as
limitaes desse tipo de conhecimento e alertando para a necessidade
de um entendimento cultural mais amplo para a comunicao intercul-
tural nos diversos contextos de uso do ILF.
Em face do nosso trajeto de pesquisa, conclumos que a dimen-

so intercultural da LI no parece ocupar um lugar privilegiado na pr-
tica dos professores pesquisados. Testemunhamos que, apesar de de-
monstrarem entendimento da importncia da CCI na aprendizagem
de LI em um nvel terico, dentro dos limites deste estudo, foram m-
nimas as evidncias prticas que englobaram os tipos de conhecimen-
to, habilidades e atitudes necessrias para a comunicao intercultural
bem-sucedida.
Nas aulas de apenas um professor informante, observamos a cul-
tura sendo tratada sob um prisma bidirecional, ou seja, os alunos foram
estimulados a olharem para a sua prpria cultura, para ento relacion-
-la cultura do outro, o que demonstrauma conscincia intercultural
em um nvel mais avanado dentre os trs nveis apontados por Baker
(2011, 2012). Nas raras oportunidades em que questes culturais consti-
turam o alvo de ateno nas demais aulas observadas, a discusso no
conseguiu transcender o componente sociolingustico da competncia
comunicativa, em que se privilegia um contexto cultural especfico.
A ttulo de reflexo final, podemos dizer que as prticas de ensino
dos professores formadores investigados ainda se encontram bastante
limitadas no que tange natureza multifacetada da cultura. Contudo, j
existe uma mobilizao slida e contnua em direo a uma mudana de
mentalidade entre esses docentes. Os efeitos dessa disposio em tor-
nar a interculturalidade mais central na formao inicial de professores

e fazer prosperar uma prtica que atenda s exigncias dos novos fen-
menos e tendncias irreversveis como a globalizao devem alcanar,
no futuro prximo, a prtica diria de muitos professores de ingls.
R e f e r nc i a s
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Ingls como lngua franca: ensino-aprendizagem e formao de professores.

Novas tecnologias
Para alm da tecnologia: ensinando ingls para a vida
I ntrodu o
O ingls considerado a lngua franca mundial da atualidade e seu

movimento de expanso deve-se, em muito, a um dos mais importan-
tes produtos do atual processo de globalizao: as Novas Tecnologias de
Informao e Comunicao (NTIC). Assim como todas as reas, o ensi-
no de lnguas tem experimentado grande influncia dessas tecnologias
e, consequentemente, uma quantidade impressionante de materiais
e recursos tem sido produzida e entregue pela indstria de Ensino de
Lngua Inglesa (ELI), sem dvida, agregando qualidade para o ambiente
instrucional.
Contudo, apesar da capacidade de atrao e eficincia das NTIC no
ensino de ingls, por exemplo, vale questionar se, nesse cenrio, esto
sendo oferecidas oportunidades reais para os alunos se envolverem em
atividades que privilegiam o pensamento crtico, o desenvolvimento da
conscincia crtica, a resoluo de problemas, a sensibilidade intercul-
tural, as questes de identidade, o multilinguismo, a diversidade cultu-
ral, entre outros. Em outras palavras, de que forma as NTIC esto sendo
usadas por educadores para ensinar o ingls para a vida?
177
Dessa forma, o meu objetivo com este captulo trazer tona
essas temticas, fazendo uma correlao com os resultados de minha
pesquisa de mestrado intitulada Monitor Educacional (TV Pendrive):
a tecnologia nas aulas de lngua inglesa da escola pblica. (PEIXOTO,
2013) Neste trabalho investigativo, tive como objetivo principal descre-
ver e analisar como o projeto Monitor Educacional (ME) da Secretaria
da Educao do Estado da Bahia foi inserido em aulas de Lngua Inglesa
(LI) de escolas pblicas estaduais. Ancorada em uma abordagem quali-
tativa, de cunho etnogrfico e interpretativista, a gerao de dados do
trabalho foi realizada em trs etapas, culminando com o processo de
triangulao na fase da anlise. (CANADO, 1994)
Com base nos dados coletados durante o estudo mencionado, al-
gumas das concluses foram que o ME foi uma iniciativa significativa
para a escola pblica, que possvel a desconstruo do discurso cada
vez mais comum nos ambientes educacionais de que o fracasso do ELI
est diretamente relacionado carncia de estrutura dos estabeleci-
mentos escolares e que o uso das NTIC, nesse ambiente, emerge no
apenas para entreter e motivar alunos e professores para o ensino for-
mal da lngua, mas, sobretudo, para levar s salas de aula o mundo real.
(PENNYCOOK, 2001)
Para tanto, o captulo est organizado da seguinte forma: a seo
seguinte traz uma breve discusso sobre o ingls como lngua do mun-
do e sua relao com as NTIC no processo de ensino e aprendizagem de
uma Lngua Estrangeira (LE); depois, sero apresentados dados sobre
como o ME chegou s unidades de ensino da rede estadual da Bahia e
como utilizado pelos professores de ingls; posteriormente, reflexes
abordaro se a incluso de NTIC no ensino de lnguas suficiente para
a formao do indivduo para, por fim, discutir exemplos de como en-
sinar ingls para a vida mediante a incluso das NTIC no cotidiano da
sala de aula.

I n gls como l n gu a do mun do, s e u e n si no e a s N T I C
Ao longo dos anos, a lngua inglesa vivenciou um processo de ex-

panso pelo planeta de forma peculiar e, talvez, nunca imaginada, al-
canando o rtulo de lngua global, conforme assinala Crystal (2003).
Na viso desse autor, o ttulo reflete a representao lingustica do in-
gls em todos os continentes, bem como a maneira como as pessoas,
em algumas situaes, vm se tornando dependentes dessa lngua para
seu bem-estar social e econmico.
Nesse contexto, considerando questes geogrfico-histricas, po-
de-se destacar a ampla disseminao da lngua pelo Imprio Britnico,
conhecido como o imprio onde o sol nunca se punha. Afinal, na pri-
meira metade do sculo XX, o colonialismo britnico alcanou 20% das
terras do planeta. A partir de ento, o centro do poder deixa de ser pro-
tagonizado pela Inglaterra e passa para os Estados Unidos, o que provo-
cou um processo de expanso da lngua ainda maior, levando, porm,
falares distintos daqueles da antiga metrpole.
A lngua inglesa passa a padronizar a comunicao internacional, a
partir da Segunda Guerra Mundial, devido ao poderio militar e poltico
conquistado pelos EUA, bem como sua influncia econmica e cultu-
ral. A histria do ingls, no sculo passado, segundo Graddol (2000),
est associada ascenso da categoria de superpotncia alcanada pelos
Estados Unidos, propagando, junto com a lngua, a sua influncia eco-
nmica, cultural e tecnolgica.
Com o surgimento das NTIC, principalmente da internet, a co-
municao entre os indivduos passa a ser algo mais comum, mais r-
pido e cada vez mais frequente, surgindo, portanto, a necessidade de
uma lngua conhecida internacionalmente. O ingls, j predominante
em reas importantes, como o comrcio exterior, alcana outros cam-
pos e se consolida, por exemplo, como a lngua da cincia, da cultura e
da informtica. Assim, com a acentuao do processo de globalizao,
novas tecnologias 179

possvel afirmar que estamos inseridos em uma aldeia global1, em
que a lngua inglesa pode ser considerada a lngua do mundo, permi-
tindo a comunicao entre indivduos de nacionalidades diversas, a in-
terao entre as culturas, a transmisso de conhecimento, o entreteni-
mento, entre outros.
No contexto educacional, o ingls a LE mais ensinada em mais
de 100 pases, entre eles China, Espanha, Rssia e Brasil.Trata-se, na
maioria dos contextos, da primeira opo nas escolas e, at mesmo, a
nica opo de lngua estrangeira ofertada na maior parte das escolas,
como o caso da rede estadual baiana. 2
Ao longo dos anos, possvel observar que o avano global do
ingls passou a receber diferentes denominaes como, por exemplo,
world English, world Englishes, international English, global English,
English as an international language, English as a lingua franca, para
citar alguns. Entretanto, preciso ter em mente que a escolha por uma
determinada expresso evidencia os princpios e tendncias do pesqui-
sador (LONGARAY, 2009), assim como podem nos dizer muito sobre
o fenmeno em geral e sobre as posies socioculturais das pessoas que
os criam e os usam, pois todos os nomes so psicolinguisticamente car-
regados. (MCARTHUR, 1999, p. 397)
Jenkins (2007), diante das diversas terminologias para a LI na con-
temporaneidade, argumenta que o conceito Ingls como Lngua Franca
(ILF) apresenta vantagens significativas em relao s outras denomi-
naes. Segundo a autora, o ILF:
a. Enfatiza o papel do ingls em comunicaes entre falantes de

diferentes lnguas maternas;
b. Sugere a ideia de comunidade e no de estranheza;
1 No final da dcada de 1950, o canadense Marshall McLuhan, filsofo e educador, cunhou o

termo aldeia global baseado no princpio de um mundo interligado.
2 Apesar da existncia da Lei n 11.161/2005, que torna a oferta obrigatria do ensino da lngua
espanhola pela escola e a matrcula facultativa para o aluno, a maioria das unidades escolares
baianas ainda ofertaapenas a lngua inglesa em sua grade curricular.

c. Enfatiza que as pessoas tm algo em comum e no as suas
diferenas;
d. Acredita que mesclar diferentes lnguas aceitvel e que no h

nada de errado em absorver caractersticas da lngua materna;
e. A denominao latina remove simbolicamente a propriedade

dos anglo-falantes para cada um que a utilize.
Nos tempos atuais, principalmente com o advento da internet,

a comunicao entre indivduos de diferentes partes do mundo vem
sendo facilitada, possibilitada e potencializada mediante o uso de uma
lngua de uso comum que, por questes j conhecidas, o ingls exer-
cendo a sua funo de lngua franca. Pode-se afirmar que o ILF fruto
do processo de globalizao, assim como possibilita que esse processo
acontea, ou seja, trata-se de um fenmeno globalizado e globalizante.
(JENKINS; COGO; DEWEY, 2011)
Consoante Siqueira (2012, p. 340),
a condio de lngua franca global alcanada pelo ingls tem

provocado inmeras discusses no sentido de repensarmos,
em diferentes nveis, muitas prticas pedaggicas que, de al-
guma maneira, no mais respondem s demandas de vrios
contextos em que a lngua ensinada e aprendida com objeti-
vos cada vez mais diversos.
Assim, as NTIC, especialmente a internet, permite que indiv-

duos, habitantes de praticamente qualquer parte do globo, possam tro-
car e-mails, mensagens instantneas, documentos, vdeos e fotos, sem
se preocupar com questes relacionadas a tempo ou espao. Segundo
Lvy (2010, p.97), as funes de troca de mensagens encontram-se en-
tre as mais importantes e mais usadas no ciberespao. Assim, o inter-
nauta pode participar de redes sociais, comunidades e fruns sobre os
mais diversos temas, podendo expressar suas dvidas, crenas e ideo-
logias, com a possibilidade de repensar, editar e manipular o que j foi
escrito. Vale ressaltar que a presena e a interao no ciberespao tero

mais amplitude caso o usurio faa uso da lngua inglesa, consideran-
do que grande parte da comunicao virtual realizada por meio dessa
lngua.
Na viso de Peixoto (2013, p. 81),
Trata-se, ento, de um novo desafio para a educao, conside-

rando que, alm de preparar nossos alunos com os contedos
necessrios para a vida social, produtiva e cientfica, agora a
escola deve ter como objetivo preparar seus aprendizes para
lidar com as mudanas tecnolgicas que vm ocorrendo em
nossa sociedade, principalmente mediante o desenvolvi-
mento da autonomia, para que possam exercer sua cidadania
de forma crtica e consciente.
Diante do exposto, pode-se afirmar que o ensino de lnguas em

nossas escolas deve estar atento a essa realidade a fim de inserir as no-
vas tecnologias em sua prtica, proporcionando aos alunos um contato
mais dinmico, frequente e significativo com a lngua. Os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, publicados em 2000, j
destacavam que as tecnologias da informao ampliam a procura de in-
formao em outro idioma, tornando mais vivel um trabalho intercul-
tural e, at mesmo, transcultural3.
A s N T I C che ga ra m s s a l a s d e a u l a d a re d e e s t a d u a l
bai a n a
A Secretaria da Educao do Estado da Bahia (SEC), visando inse-

rir as NTIC nas unidades escolares, distribuiu o Monitor Educacional
(ME) para cada uma das salas de aula da sua rede de ensino, a partir de
3 Homi Bhabha, pensador cultural, distingue uma postura crtica interdisciplinar de uma
postura crtica transdisciplinar. Na primeira, ocorre a busca de subsdios em outras
disciplinas visando ao entendimento/explicao de fenmenos na disciplina de origem,
sem que ocorra alterao de seus princpios e da identidade do crtico. Na postura
transdisciplinar, a busca dos subsdios busca a transformao da disciplina de origem a fim
de gerar novos conhecimentos, posturas e objetos de estudo. (BARBOSA, 2010)

2008, sendo que a maioria das escolas o recebeu em 2009. Alm dis-
so, mais quatro mil aparelhos foram destinados a bibliotecas, salas de
professores e Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE). Essa ao
fundamentava-se em dois objetivos principais, segundo as informa-
es apresentadas no Ambiente de Suporte ao Monitor Educacional:4
estimular a produo audiovisual por parte da comunidade escolar e
proporcionar um ambiente de socializao e amadurecimento das pro-
dues. A proposta era que as escolas desenvolvessem solues con-
cretas para os processos de ensino-aprendizagem de todas as discipli-
nas, incluindo lnguas estrangeiras (ingls e espanhol, por exemplo).
A iniciativa, portanto, tinha, entre outros benefcios, o papel de pro-
porcionar condies favorveis produo de conhecimento e estimu-
lar a superao das dificuldades existentes.
O ME5 um equipamento multimdia que permite a exibio de
arquivos digitalizados de udio, imagem e vdeo atravs da recepo de
grande diversidade de sinais como, por exemplo, pendrive, carto de me-
mria, DVD, videocassete, cmera fotogrfica digital, TV aberta, TV a
cabo, celular, notebook, computador pessoal ou em rede. Praticamente
todos os arquivos digitais podem ser visualizados e executados pelo ME,
mediante a converso para os formatos aceitos, assim como os editores
de texto (tipo Word) ou planilhas eletrnicas (tipo Excel), que tambm
precisam ser convertidos, pois no so reconhecidos pelo sistema.
Segundo os documentos oficiais, uma vez incorporado na rotina
de professores e alunos, esse projeto iria contribuir para a utilizao
dos laboratrios de informtica que, em muitas escolas existiam, mas
4 O ambiente de suporte ao uso do Monitor Educacional pode ser acessado atravs do

Ambiente Educacional Web da Secretaria da Educao da Bahia, no tpico Portais
educacionais, atravs do link <http://educar.sec.ba.gov.br/monitoreducacional/index.
php>.
5 As informaes sobre o projeto do Monitor Educacional foram obtidas atravs do Ambiente
de Suporte ao Monitor Educacional, no site da Secretaria da Educao do Estado da Bahia
(SEC) (www.educacao.ba.gov.br), bem como mediante conversas com servidores de setores
envolvidos com essa ao na prpria Secretaria.

sempre foram subutilizados. Contudo, era preciso investir de fato na
prtica, pois apenas a disponibilidade do equipamento e do seu manual
seria insuficiente para um uso eficaz por parte da maioria dos docen-
tes. Nesse encontro com o novo, o professor deve ser percebido e, ob-
viamente, se perceber, como o grande mediador das aes, e os alunos
como os agentes-pesquisadores, atores dos processos, criadores de
ideias e contedos.
A formao inicial e continuada dos professores sobre o projeto
era uma grande preocupao, conforme informaes mais especficas
a respeito do ME, a fim de que no se constitusse como uma ao ape-
nas tecnicista, fragmentada e despolitizada. Apesar da proposta de rea-
lizao de um curso semipresencial com carga horria de 40h, sendo
8h presenciais e 32h distncia, visando capacitao dos professores
para usar com segurana e desenvoltura a nova tecnologia que chegara
ao ambiente escolar pblico, a maioria dos docentes no recebeu a for-
mao adequada como ficou evidenciado na pesquisa.
A fim de conhecer sobre a utilizao do ME em salas de aulas de
diferentes regies do estado da Bahia, encaminhamos, via correio ele-
trnico, um questionrio com 10 questes abertas para 926 escolas da
rede estadual de ensino da Bahia, direcionado aos professores de lngua
inglesa, sendo que apenas 66 docentes responderam, gerando dados
importantes que sero, parcialmente, apresentados a seguir.
Dos docentes que responderam ao questionrio, 72,72% no rece-
beram qualquer treinamento sobre como utilizar o ME adequadamente
e como converter arquivos, quando necessrio, o que representa um n-
dice significativamente alto. Contudo, ao compararmos com os dados
sobre a utilizao do ME, percebe-se que, apesar de no terem recebido
treinamento adequado, aproximadamente 70% dos professores faziam
uso do ME em suas aulas na poca em que forneceram as informa-
es. O que significa que muitos deles viam a nova ferramenta como
algo significativo para as suas aulas, por isso, como deixaram claro na

pesquisa, buscaram auxlio com outros colegas ou no Ambiente de
Suporte Virtual, de onde baixaram o manual.
Devido ao fato de o treinamento no ter atingido boa parte dos
professores nem tampouco o Ambiente de Suporte Virtual ser conhe-
cido pela maioria (mais de 72%), o objetivo principal do projeto ME,
que seria compartilhar as produes, acabou, de alguma sorte, sendo
comprometido na sua eficcia, conforme ficou comprovado a partir das
respostas dos docentes. De acordo com as informaes apresentadas,
92,42% dos professores no tinham conhecimento pleno dos objetivos
do ME, embora 65% deles tenham informado que produziram material
com seus alunos.
Ainda que o objetivo do projeto no fosse conhecido por quase a
totalidade dos profissionais, eles, de alguma forma, tornaram possvel
e vivel a insero do ME em suas aulas tornando-as mais significativas
para os alunos que, muitas vezes, estavam saturados do mtodo, quase
sempre presente, da Gramtica e Traduo. Isso fica claro quando mais
de 80% dos professores participantes informam que a utilizao do ME
provocou mudanas e avanos em suas aulas, alm de quase 85% deles
informarem que a receptividade dos alunos em relao ao ME ocorreu
de forma positiva.
Praticamente sete anos depois de sua chegada, perodo que pode
ser considerado longo quando o assunto NTIC e seus avanos, o ME
ainda pode ser visto como um exemplo de tentativa interessante, capaz
de proporcionar aos estudantes um contato eficaz com uma nova forma
de aprender lnguas, no nosso caso, o ingls. Alm de permitir aos pro-
fessores o uso contnuo de materiais que apresentem a lngua inglesa
em situaes de contextos reais e significativos para o contexto local,
possibilita a produo e socializao de materiais relacionados realida-
de dos aprendizes, como tambm que todos, professores e alunos, es-
tejam mais perto das tecnologias da informao e delas tirem vantagem
para o crescimento de todos.

Analisando as respostas dos professores de ingls que participa-
ram do estudo, nota-se que possvel pensarmos na desconstruo do
discurso repetido por muitos professores e integrantes da comunidade
escolar quando afirmam que o ensino de lngua inglesa quase sem-
pre fadado ao fracasso devido, exclusivamente, carncia de estrutura
das escolas pblicas. Na fala dos respondentes, observa-se que grande
parte das unidades de ensino dispe, alm do ME, de equipamentos
modernos como projetores, laptops e, at mesmo, salas multimdia, o
que ratifica a ideia de ser esse discurso antigo, sem sustentao e que,
com um pouco de empenho de todos, pode ser facilmente combatido
e transformado a partir das iniciativas concretas que j florescem em
vrios contextos em todo o pas. Temos apenas que tir-las da perversa
condio de invisibilidade em que, infelizmente, ainda se encontram.
S t e c nologi a s uf ic ie nt e?
Para usar a mquina com eficincia, ele [o professor] precisa ser

justamente aquilo que a mquina no , ou seja, crtico, criati-
vo e comprometido com a educao. (LEFFA, 1999, p. 21)
As transformaes provocadas pela tecnologia, sob as quais

est condicionada a nossa sociedade, ocorremem um ritmo to ve-
loz que podemos nos dar conta de uma determinada tcnica exata-
mente quando outra j est surgindo com o objetivo de substitu-la6.
E isso pode ser considerado como um dos maiores desafios que o ho-
mem contemporneo tem enfrentado.
Sobre a implementao de tecnologias em sala de aula, Gomez
(1999) destaca que, em muitos casos, o resultado nada mais que a so-
fisticao do ensino autoritrio e tradicional atravs da nova tecnologia.
6 A Lei de Moore estabelece que o desempenho dos microprocessadores seria dobrado a

cada 18 meses. (CASTELLS, 1999; LVY, 2010)

Nesse sentido, como aponta Castells (1999), precisamos entender que
as novas tecnologias no so simplesmente ferramentas a serem aplica-
das, mas processos a serem desenvolvidos e compartilhados democra-
ticamente. Na viso de Barreto (2002), equipar as escolas condio de-
sejvel, mas no suficiente, para a promoo de diferenas qualitativas
nas prticas pedaggicas.
De acordo com Pretto e Pinto (2006), trata-se de um momento
significativo para o trabalho docente, na medida em que est em jogo a
reconquistada autonomia, bem como de novas possibilidades de ensi-
no devido presena dos recentes elementos tecnolgicos da informa-
o e comunicao. papel da escola, principalmente do educador, pro-
porcionar aos aprendizes oportunidades de aprendizagem, baseadas no
desenvolvimento da autonomia, para que se tornem sujeitos no ape-
nas consumidores e usurios, mas produtores e criadores de tecnologia
e contedo. (KENSKI, 2010)
As NTIC esto em toda parte e, incontestavelmente, tm chegado
s escolas e se incorporado s prticas pedaggicas. Contudo, no basta
que equipamentos sejam disponibilizados para as unidades de ensino.
A formao do professor essencial para que ele desenvolva a capacida-
de de avaliar tais ferramentas e inseri-las da melhor forma possvel no
seu dia a dia, proporcionando momentos significativos de aprendiza-
gem e produo coletiva do saber.
Os professores de lnguas precisam ter em mente que as novas
tecnologias devem ser vistas e incorporadas como um meio que torna
possvel a dinamizao da prtica pedaggica, bem como o acesso aos
mais variados tipos de material que permitem trazer para o contexto
de ensino, dentro ou fora das salas de aula, uma perspectiva intercul-
tural, que v alm do conhecimento lingustico, proporcionando a seus
alunos uma formao culturalmente sensvel e, principalmente, a con-
quista de seu empoderamento.

I n gl s p a ra a v i d a por m e io d a s N T I C
Como lngua tambm cultura e, para Frias (1991 apud MENDES,

2007), trata-se de uma prtica social que se d atravs do estabelecimen-
to de relaes que envolvem participantes ativos, de fundamental im-
portncia analisar o ensino de lnguas dentro de uma viso intercultural.
Vale salientar que esse ensino deve ser visto como meio e possibilidade
de a escola atuar na formao, cada vez mais consciente e participativa,
do cidado (ANTUNES, 2009, p. 33) e as NTIC podem ser consideradas
grandes aliadas na promoo de experincias interculturais.
Nesse contexto, imprescindvel o reconhecimento e o respeito
diversidade, buscando desenvolver prticas pedaggicas adequadas a
cada situao, pautadas sempre em um dilogo, em que ocorram nego-
ciaes em via de mo dupla e com o objetivo de romper com a sombra
de uma cultura dominante e outras subordinadas. A meta do ensino de
ingls no deve ser o padro do falante nativo, mas sim a transformao
dos alunos em falantes interculturais.
Um dos objetivos principais de um ensino baseado na intercul-
turalidade e voltado para a educao sensvel deve ser a construo da
identidade poltica e cultural, alm do desenvolvimento das habilida-
des lingusticas. Dentro desse processo, temos a chance de aprender so-
bre as nossas culturas, seja pela comparao, seja pela reflexo sobre os
conceitos arraigados e naturalizados. (CRUZ, 2009) Para que isso ocor-
ra, o contato com a cultura estrangeira no deve ser apenas por meio
de aulas expositivas, mas de maneira discursiva e dialgica, evitando,
assim, o risco de alienao. (DUARTE JUNIOR, 2004)
Deve estar claro para o professor de ingls que sua prtica peda-
ggica tem como objetivo desenvolver em seus alunos o pensamento
crtico e a sensibilidade cultural, mediante atividades que envolvam re-
soluo de problemas e questes de identidade e diversidade cultural.
Dessa forma, estaro proporcionando aos seus discentes no apenas o

conhecimento formal da lngua, mas, sobretudo, caminhos que auxi-
liem na conquista de seu empoderamento, como defendia Paulo Freire.
A seguir, sero apresentados alguns exemplos de atividades e pr-
ticas que podem ser desenvolvidas pelos professores mediante o uso
das NTIC, levando em considerao os aspectos discutidos at aqui.
Fanpages Atravs da rede social Facebook, possvel imple-
mentar essas pginas com contedos exclusivos. Trata-se de uma fer-
ramenta viral em potencial que permite customizao e disseminao
de contedos criados pelo administrador que, nesse caso, o professor.
Essa plataforma tem caractersticas bem atrativas e muito utilizada
pelos estudantes, o que maximiza o alcance do contedo gerado e torna
possvel o contato com a lngua inglesa alm dos muros da escola, algo
muito significativo se considerarmos a realidade brasileira em relao
ao uso da lngua inglesa.
Figura 1 Fan pages da autora elaboradas para proporcionar aos alunos contato
com a lngua inglesa fora da sala de aula
Fonte: <https://www.facebook.com/CEHMEnglish>; <https://www.facebook.com/CEGRS

English>. Acesso em: 6 jun. 2016.

Quadro 1 Atividade de discusso e produo de vdeos89
Day 1
Students watch the commercials MTV Anti-Bullying and An Advertisement on

Racism, answer some comprehension questions, discuss the topic (impressions,
messages, strategies used, etc.), and debate to what extent the video could (or not)
stimulate prejudice, discrimination or bullying.
Day 2
In groups of five, students will work on a video about the topics from the ads. The video
will be presented to the group and shared in the Fanpage of the school.
Fonte: Elaborado pela autora.
A questo dos esteretipos um tpico relevante para trabalhar

com essa atividade, pois permite a reflexo sobre o diferente e o perigo
de um nico ponto de vista.
Webquests Opo de atividade investigativa em grupo, que apre-
senta uma metodologia orientada para a utilizao dos recursos da web.
A webquest deve ser elaborada pelo docente que criar questes para se-
rem solucionadas pelos alunos. A fonte de pesquisa ser a prpria web
(hiperlinks, hipertextos, mapas, sites, e-books, vdeos etc.).78
7 Traduo da atividade:
Dia 1 Os alunos assistem aos comerciais MTV Anti-Bullying e An Advertisement on
Racism, respondem a algumas questes sobre compreenso, discutem o tpico (impres-
ses, mensagens, estratgias utilizadas etc.) e debatem at que ponto o vdeo poderia (ou
no) estimular o preconceito, a discriminao ou o bullying.
Dia 2 Em grupos de cinco, os alunos criaro um vdeo baseado nos tpicos abordados nos
comerciais. O vdeo ser apresentado turma e compartilhado na fanpage da escola.
8 Vdeos disponveis nos links: MTV Anti-Bullying (www.youtube.com/watch?v=D3KsGTIeO7)
e An Advertisement on Racism (www.youtube.com/watch?v=htEtTra7rdw).

Figura 2 Webquest da autora elaborada com o objetivo de promover a discusso
sobre os direitos das mulheres
Fonte: sites.google.com/site/lablesagainstwomen
Em todas essas atividades, alm da discusso dos tpicos apre-

sentados, o professor tambm pode utilizar o material para discusso e
anlise de aspectos gramaticais.
A nica maneira de sermos puros, porm, sermos hbridos.

A verdade que s seremos um se formos muitos. E s se-
remos felizes se abraarmos identidades plurais, capazes de
reinventarem e se misturarem em imprevisveis simbioses e
combinaes. (COUTO, 2009, p. 20-21)
Estar em contato com o outro, conhecer seus costumes, crenas e

segredos era muito mais difcil h alguns anos atrs. As NTIC, especial-
mente a internet, possibilitam o encontro das mais diversas culturas
e isso tem um papel fundamental na formao de um indivduo. Na vi-
so de Freire (apud LEFFA, 2005), no h possibilidade de democracia

sem a convivncia com o diferente. Alm disso, segundo Gorz (2005),
quanto mais o conhecimento se propaga, mais til ele sociedade.
Apesar de sua importncia e necessidade, notrio que a insero
das NTIC no contexto da escola pblica ainda est muito longe do ideal.
Boa parte das unidades de ensino da rede estadual da Bahia, por exem-
plo, ainda no dispem de internet disponvel para toda a comunidade
escolar, principalmente rede wi-fi, o que dificulta e, muitas vezes, im-
possibilita o trabalho do professor.
Alm disso, o ensino de lngua inglesa na maioria de nossas esco-
las ainda apresenta uma orientao reprodutivista e imediatista, tendo
como meta apenas divulgar a lngua e a cultura de pases considerados
hegemnicos sem se importar com as consequncias sociais para os
aprendizes, vistos como agentes passivos. (RAJAGOPALAN, 2003)
Contrrios a isso, os professores devem ter uma postura crtica em re-
lao s propostas tericas, formulando, quando necessrio e possvel,
propostas alternativas baseadas nas experincias vividas e nas exign-
cias prticas nelas verificadas, ficando atentos, inclusive, questo do
imperialismo lingustico. (RAJAGOPALAN, 2003)
O professor de lnguas estrangeiras deve ter em mente que o ob-
jetivo do ensino est integrado formao do indivduo (SCHEYERL,
2010), tornando-o capaz de interagir com outras culturas e formas de
pensar e agir, transformando-o em cidado do mundo. Com isso, o
professor redimensiona sua prtica, distanciando-se de uma postura de
alienao, e aproxima-se de um comprometimento com a transforma-
o social. (MOTA, 2010)
Em suma, buscando a transformao da sociedade atravs da edu-
cao e, principalmente, ensinando com atitude (PENNYCOOK,1990
apud SIQUEIRA, 2010), de forma intercultural, valorizando sempre o
dilogo e a cultura dos aprendizes, os educadores estaro vivenciando
uma pedagogia crtica em dilogo direto e ativo com a educao lingus-
tica. E disso que nossa escola pblica precisa.

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Estudos tnicos
Aul a de ingls , t ema do dia: con t edos
et nicor r aciais
Joelma Santos
I ntrodu o
Este ensaio ergue-se sobre a crena vivaz de que o ensino-apren-

dizagem de Ingls como Lngua Estrangeira (ILE) deve ir alm do mero
desenvolvimento de habilidades lingusticas. Hoje, tambm cabe a esse
processo promover a ideia de convivncia democrtica entre culturas,
instigar reflexes acerca de identidades culturais, motivar a construo
de um posicionamento poltico e contribuir para a formao de sujeitos
crticos e atuantes no contexto social de que fazem parte. Esse o ponto
de partida para a proposta de insero de questes etnicorraciais nas au-
las de ILE no nosso contexto. No horizonte, veem-se experincias edu-
cativas libertadoras e antirracistas nos programas de Lngua Estrangeira
(LE) das escolas regulares brasileiras.
Proposies acerca de questes etnicorraciais, mais especifica-
mente, de matriz africana, prescindem de pressupostos sem os quais
no se caminha neste debate. Ao se dispor a uma leitura mais aprofun-
dada do tema, vale manter em mente que o racismo endmico, natu-
ralizado e profundamente enraizado em todos os segmentos sociais de
nossa sociedade.
199
Tambm, importa lembrar que a ideologia racista emerge da crena
na inferioridade de um determinado outro, fundada a partir da ideali-
zao de si como padro, notadamente as elites dominantes tidas como
brancas, e da negao das origens, caractersticas biolgicas e constru-
tos culturais de outros grupos humanos. Dessa lgica ocidental, con-
cebem-se os povos no europeus como no civilizados, portadores
de formas e comportamentos estranhos, supersticiosos, repugnantes,
logo, pertencentes a raas supostamente inferiores. Houve tempos em
que estas ideias justificaram a invaso de territrios e subjugao de
povos.
Outro sustentculo para a discusso aqui proposta se instala jus-
tamente no entendimento da categoria raa. No aquele difundido
no incio do sculo XIX, orientado pelo conceito de raa biolgica, isto
, legitimador da existncia de raas superiores e inferiores ou povos
aptos a dominar e outros aptos a obedecer. (COELHO, 2006) Essa con-
cepo engendrou o racismo cientfico e o escravismo africano funda-
dores de estigmas e representaes negativas do negro, logo, ope-se
completamente aos parmetros conceituais deste trabalho.
Os sentidos atribudos raa so construdos, manipulados,
transitam pelos discursos segundo a intencionalidade de determinados
grupos. So significados que, ora evidenciam-se nas inmeras formas
de discriminao racial e subordinao social do negro, por exemplo,
ora se dissipam como na mitigao da importncia das polticas afir-
mativas sob o estandarte da mtica democracia racial brasileira.
A compreenso do conceito de raa pertinente aos objetivos
deste captulo deve ser carregada da dimenso social e poltica do termo
e est associada s relaes de poder e dominao entre negros e no ne-
gros no Brasil, onde pensar em raa remonta ao racismo, escravido,
ainda, cor da pele.
Note-se o quanto vital o entendimento antiessencialista dos con-
ceitos no campo racial, refletir sobre negritude requer a apropriao das

dimenses poltico-ideolgicas, sociais e histricas dos termos, (in)for-
mao indispensvel para mobilizar e desconstruir discursos que per-
petuam a excluso do negro, maculam sua imagem e desvalorizam sua
cultura. Por isso, cabe, tambm, discorrer brevemente sobre o conceito
etnia, posicionamento poltico imbricado no adjetivo etnicorracial.
Assertivas da Declarao Universal dos Direitos Humanos (2009,
p. 4), a saber, todos os seres humanos nascem livres e iguais em dig-
nidade e direitos e gozam dos direitos e liberdades anunciados na
declarao sem distino de nenhum tipo, como raa, cor, sexo, lin-
guagem, religio, opinies polticas, origem nacional ou social [...]
(DECLARAO..., 2009, p. 5) e do estado das cincias quando deslegi-
tima a influncia gentica em fatores sociais e culturais, permite a am-
pliao da noo de raa para o conceito etnia no meio acadmico,
sobretudo, nas Cincias Sociais. A utilizao do termo estende a ideia
de pertencimento, agregando noes de ancestralidade, cultura parti-
lhada e processos de identificao pessoal. Nessa discusso, destaca-se
um novo parmetro de classificao, os grupos humanos deixam de ser
determinados apenas por constituio biolgica herdada e passam a ser
compreendidos com base em suas filiaes histricas e culturais, assim
como por identificao e interesses anlogos. (SANSONE, 2007)
Se o racismo no Brasil se estabelece majoritariamente na discrimi-
nao do negro por aspectos fsicos, cor de pele, textura do cabelo, na-
riz, boca e esttica corporal, bem como por diferenas culturais e iden-
titrias, tais como religio, ritmos e hbitos, dentre outros, a conjuno
dos termos raa/etnia na palavra etnicorracial traduz bem as
nuanas peculiares do preconceito racial no nosso pas. Porm, admi-
tir o conceito raa/etnia como categoria de anlise das desigualdades
sociais ainda insuficiente para o desenvolvimento de metodologias
que contemplem a diversidade cultural de maneira crtica. Estar cons-
ciente da diferena no significa valorizar a diferena. (DADESKY,
2005) Constitui-se como regra geral neste contexto, efetivar um pro-
estudos tnicos 201

cesso ntegro de descolonizao intelectual, libertar-se das noes que
diversificam e confundem o pensamento acerca das culturas de matriz
africana para, em seguida, se instrumentalizar para promover prticas
potencializadoras de mudanas de paradigmas, crenas e valores sobre
o grupo tnico negro, depurando, assim, concepes distorcidas por
sculos.
Na perspectiva de suplantar as consequncias sociais do racismo
estrutural e ideolgico instaurado no Brasil, polticas pblicas e aes
afirmativas tm sido implementadas como resultado das intensas mo-
bilizaes sociais desde o processo de colonizao at o surgimento do
Movimento Negro brasileiro e militncia da causa antirracista. Atravs
dessa luta, avanou-se do trfico negreiro criao de uma Lei da educa-
o que prope a insero do negro no currculo bsico nacional.
S a b e re s le gt i mos e le gi t i m a dos , c u r r c u los n e m t a nto
Em 2003, promulgada a Lei n 10639/031 que estabelece obriga-

toriedade do contedo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
em todas as disciplinas do currculo escolar dos ensinos fundamental e
mdio nas diretrizes e bases da educao nacional. (BRASIL, 2003) Em
consonncia com esse texto, so elaborados o Parecer do CNE03/2004
e a Resoluo n 01/2004, instrumentos legais que, alm de regulamen-
tarem o cumprimento da Lei, estendem amplamente as discusses so-
bre as prerrogativas desse documento, circunstanciando, dentre outras
questes, orientaes quanto s atribuies das instituies de ensino
nesse cenrio.
Destaca-se, nesse sentido, o artigo primeiro da Resoluo n
01/2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e
1 Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino Fundamental e mdio, oficiais e particulares,

torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. (BRASIL, 2003)

Cultura Afro-Brasileira e Africana. Essas diretrizes estabelecem aes
a serem atendidas pelas instituies de ensino superior que desen-
volvem programas de formao inicial ou continuada de professores,
dentre as quais, a incluso de temticas e questes concernentes aos
afrodescendentes nos contedos curriculares. Basicamente, trata-se de
uma poltica educacional, preeminente para uma reformulao curri-
cular, proposta como instrumento de combate ao racismo e discrimi-
naes sofridas pela populao negra, a partir do estudo das dimenses
histricas, sociais e antropolgicas fundantes do construto negro na
sociedade brasileira.
Determinaes para os estabelecimentos de ensino superior
tambm compem o texto do Plano Nacional de Implementao
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes
Etnicorraciais (BRASIL, 2004) no ponto onde se l que essas institui-
es devem
[...] desenvolver nos estudantes de seus cursos de licencia-

tura e formao de professores as habilidades e atitudes que
os permitam contribuir para a educao das relaes etni-
corraciais com destaque para a capacitao dos mesmos na
produo e anlise crtica do livro, materiais didticos e pa-
radidticos que estejam em consonncia com as Diretrizes
Curriculares para Educao das Relaes Etnicorraciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileiras e Africanas e
com a temtica da Lei 11.645. (BRASIL, 2004, p. 38)
Reiterados e pormenorizados, os dispositivos legais sinalizam a

urgncia da insero dos estudos etnicorraciais nas instituies de ensi-
no que oferecem cursos de licenciatura. Contudo, o contedo dos docu-
mentos oficiais parece no se materializar nos currculos universitrios,
o que foi verificado em investigaes empreendidas por Coelho (2006),
Cavalleiro (2005) e Santos (2011), com base na anlise de aulas, planos
de disciplinas, ficha dos alunos, obras de formao, material didtico e
artigos publicados nas ltimas duas dcadas. So indcios, portanto, de
estudos tnicos 203

que os programas de formao de professores, em geral, permanecem
desconectados da realidade concreta das salas de aula multitnicas do
Brasil, no caso especfico abordado por este trabalho, dos 50,7% de afro-
descendentes de que constituda a nossa populao. 2
preciso dar nfase constatao de que h polticas pblicas edu-
cacionais brasileiras concernentes formao de professores voltadas
para aes que inscrevem o professor como sujeito orgnico para a des-
construo do racismo, instrumento de processos de excluso do ne-
gro, enraizado e institucionalizado em nossa sociedade.
Nessa direo, foram estabelecidos os Parmetros Curriculares
Nacionais (1998), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-
brasileira e Africana (2004) e a Lei n 10639/03, de 2003. Esses so do-
cumentos oficiais que atravessam o ensino bsico e universitrio e ex-
pem a demanda imediata no que concerne preparao de professores
para o trato da diversidade racial.
Em dissonncia com este momento poltico profcuo para anli-
ses que estreitam as relaes entre educao e sociedade, encontram-se,
em descompasso, as licenciaturas em Letras, responsveis pela forma-
o para o trabalho com os componentes de Lngua Portuguesa e Lngua
Estrangeira do currculo escolar.
Produes tericas no campo da Lingustica Aplicada (CUNHA,
2007; GIMENEZ, 2009; PAIVA, 2006; PEREIRA, [200-]) comprovam
que, nas universidades, nico espao de formao para a maioria dos
professores de ingls, inexistem, ou so precrias, as situaes educa-
cionais visando ao desenvolvimento de conhecimentos pedaggicos
imprescindveis ao exerccio crtico-reflexivo da docncia. Essa realida-
de se distancia das proposies de Paiva (2006), para quem o professor
de ingls ideal, por exemplo, teria que dominar o idioma, ter conscin-
2 Dado do estudo Projeo da populao das unidades da federao por sexo e idade para o
perodo 2000/2030, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), realizado em
2014.

cia poltica, boa formao pedaggica e conhecimentos aprofundados
em lingustica aplicada.
A esse ltimo aspecto, segundo as autoras citadas, somam-se pos-
turas terico-filosficas conservadoras de professores universitrios,
bibliografia desatualizada nos planos de cursos, desarticulao entre
objetivos e contedos programticos das disciplinas e ausncia de dis-
cusses sobre a natureza tica e poltica do processo de ensino/apren-
dizagem de lngua estrangeira, impedimentos suficientes para avanar
rumo a novos desafios e novas exigncias educacionais, tal como, a di-
versidade racial abordada pela Lei e diretrizes referidas aqui.
Ferreira (2006) constata que tanto os docentes em formao
quanto aqueles em exerccio esto despreparados para tratar de ques-
tes etnicorraciais em suas aulas. Por meio de pesquisa sobre o assun-
to, desenvolvida no sul do Brasil, a autora registra que 87% dos seus 46
professores informantes consideram importante discutir raa/etnia
em aulas de ingls. Porm, eles declaram carecer de embasamento para
conduzir o trabalho apropriadamente. Entre esses docentes, alguns
preservam a crena na harmonia entre as raas e culturas formadoras da
sociedade brasileira e desabonam-se de questionamentos raciais em sua
prtica. Outros acreditam na pertinncia da temtica, no como eixo
das aulas, mas diluda em debates suscitados por contedos relaciona-
dos. H ainda aqueles que optam por evitar a discusso do tema dado
seu teor controverso, entendido como tabu para muitos estudantes.
Mesmo os educadores predispostos a pensar para alm das tcnicas
e abordagens tradicionais de ensino, levando em considerao contex-
tos sociais, culturais, polticos e raciais ao realizarem suas atividades,
carecem de experincia acadmica para mediar questes de forte carga
ideolgica como diversidade racial e seus desdobramentos. Sem forma-
o adequada, esses profissionais pautam seus discursos e atitudes em
crenas e teorias pessoais. (BARCELOS, 2006) Dessas aes, comum
decorrerem interaes comunicativas esvaziadas, representaes es-
estudos tnicos 205

tereotipadas e abordagens essencialistas do tema, atravs das quais as
diferenas so tratadas como intrnsecas ao grupo tnico negro, sem a
problematizao dos fatores histricos, polticos e sociais que lhes de-
ram origem, procedimentos que produzem efeitos negativos observ-
veis no comportamento dos estudantes. (SANTOS, 2011)
Na contramo dessas posturas, a pedagogia crtica no ensino de
lnguas (FREIRE, 1996; PENNYCOOK, 1994; RAJAGOPALAN, 2003),
primando pelo desenvolvimento de uma conscincia cultural crtica
dos professores e aprendizes de lngua estrangeira, avana em defesa
da pedagogizao crtica do professor ingls ao propor: um profissio-
nal apto a questionar a hegemonia do ingls, a problematizar as relaes
de poder poltico e econmico enredadas na configurao dessa lngua
como lngua global, portanto, disposto a evitar que global, nesse
caso, torne-se globalizante de comportamentos, valores e atitudes.
Negando-se, desse modo, a reproduzir a correlao assimtrica de cul-
turas, existente em contexto mundial, em suas aulas. Tambm, um
educador preocupado com a emancipao dos estudantes, com a afir-
mao das diferenas e desconstruo das desigualdades sociais prove-
nientes delas, bem como um sujeito consciente do seu papel em prol da
educao para a cidadania.
No ensino de ingls atento dimenso racial negra, essa conscin-
cia traria implicao direta na construo identitria dos estudantes, j
que o professor crtico poderia intervir positivamente nesse processo
com aes sistemticas como:
a. questionar e romper convenes e normatizaes atreladas ao

conhecimento de lngua e cultura, trazendo tona a noo do
ingls como lngua internacional, isto , uma lngua perten-
cente a toda e qualquer comunidade cultural que dela utilizar,
sem vnculos com a cultura e valores comuns a uma deter-
minada sociedade, nesse caso, frequentemente, os Estados
Unidos e Inglaterra; (MCKAY, 2002)

b. adotar currculos multirreferenciais que incorporem discur-
sos historicamente silenciados e desprezem aqueles potencial-
mente silenciadores; (MOTA, 2004, p. 41)
c. questionar a ausncia de representao de culturas africanas

nos materiais didticos nos quais negros, se exibidos, so as-
sociados a ideias de escravido ou estigmatizados em papis e
funes de baixo prestgio social;
d. mobilizar discursos que validem as vivncias e culturas africa-

nas, s para citar algumas.
Nessa direo, cabem algumas questes problematizadoras:
a. em que grau e de que forma as universidades brasileiras tm

incorporado contedos etnicorraciais de matriz africana nos
cursos de formao de professores de ingls?;
b. j existem disciplinas do currculo de Letras com ingls vol-

tadas para o estudo da dimenso raa/etnia no seu contedo
terico-prtico?;
c. quais as medidas estruturais, polticas e metodolgicas neces-

srias para insero/institucionalizao de contedos etnicor-
raciais de matriz africana nos currculos de formao de pro-
fessores de ingls nas universidades brasileiras?
Por enquanto, essas perguntas seguem sem respostas efetivas, mas

so motes de estudos em processo (FERREIRA, 2006),3 certamente, pes-
quisas comprometidas com os parmetros prescritos pelos documentos
oficiais da legislao educacional do Brasil, que no podem depender de
iniciativas isoladas de institu-los. Importa que as universidades con-
templem, em seus currculos, as questes histricas, sociais e culturais
3 A obra apresenta artigos com reflexes e relatos fundados em estudos sobre a formao de
professores de lnguas para o trabalho com questes etnicorraciais desenvolvidos por cinco
professores, estudantes de mestrado da Universidade Estadual do Oeste do Paran. Este,
tambm, o tema central do meu projeto de pesquisa de doutorado (Universidade Federal
da Bahia), em fase de concepo.
estudos tnicos 207

que envolvem o grupo etnicorracial negro e, por conseguinte, as deman-
das educacionais especficas dessa parte significativa da populao.
De s coloni z a n do o e ns i no d e i n g l s
O ingls ainda remete a ideais de supremacia em mbito econmi-

co, poltico e social. O colonialismo britnico e a incessante influncia
econmica e cultural dos EUA reverberam no nosso imaginrio cole-
tivo, levando a posicionamentos que vo desde a rejeio ao fascnio
acrtico pelo idioma. Pennycook (1994) afirma que a expanso do ingls
no apenas significa a expanso da lngua como tambm de um conjun-
to de discursos que disseminam ideais homogeneizantes do Ocidente
e da modernidade, tais como progresso, liberalismo e capitalismo.
O autor defende que o processo de ensino-aprendizagem do ingls tra-
ga a possibilidade de apropriao dessa lngua para fins de produo de
contradiscursos que traduzam a voz das minorias e das culturas silen-
ciadas, confrontantes dos discursos e prticas que promovem a depen-
dncia de padres hegemnicos.
Com perspectivas anlogas, diversos tericos (LOPES, 1996;
RAJAGAPOLAN, 2003; SIQUEIRA 2005) apontam para a necessida-
de de se desconstruir a ideia do ingls como instrumento de alienao,
orientado pelo treinamento e manuteno do status quo, ou seja, pro-
pagao de ideias de dominao entre culturas, a fim de garantir van-
tagens em relaes polticas e econmicas entre povos, reforando, as-
sim, desigualdades sociais seculares.
De maneira autntica e legtima, a redefinio da estrutura cur-
ricular dos cursos de formao de professores de ingls, mediante a
insero das questes etnicorraciais negras, poderia redimensionar o
lugar da lngua inglesa na mentalidade de docentes e estudantes. Essa
rica adeso ofereceria oportunidades de acesso aos bens materiais e
simblicos das comunidades de matriz africana falantes dessa lngua,

favorecendo a compreenso de similaridades e diferenas entre as cul-
turas negras participantes da interao global via o ingls.
Embora a proposta possa causar estranheza a priori, esse debate
encontra solo, at urgncia, na corrente crtica que atravessa estudos
no campo da Lingustica Aplicada nas ltimas dcadas. Vrios estudos
propem um espao acadmico consciente do aspecto poltico-ideol-
gico, intervencionista, social e crtica do ensino de lnguas. (GIMENEZ,
2009; LOPES, 1996; RAJAGAPOLAN, 2003; SIQUEIRA, 2005) Tal
meta pressupe a construo e apreenso de saberes marcados scio-
-historicamente, alm da compreenso de fenmenos lingusticos as-
sociados ao mundo real.
Alinha-se a esse argumento, a perspectiva terico-metodolgica
da interculturalidade, concepo que tem contribudo para redefinir
o papel do ensino de lnguas, tornando-o mais comprometido com as
demandas reais dos estudantes. Trabalhos de autores como Kramsch
(1993), Pennycook (1994) e Oliveira (2007) convergem no que tange
proposio do ensino de lnguas relacionado a contextos educacionais
mais amplos, que permitam englobar outras disciplinas em prol do co-
nhecimento de crenas, valores, atitudes de culturas diferentes e co-
munidades da lngua alvo, tambm, da comunidade do falante. Os es-
tudiosos atentam para as sociedades multiculturais e multilngues que
vo se estruturando com o fenmeno da globalizao. Em funo disso,
ergue-se a perspectiva intercultural de ensino lnguas que objetiva
[...] incorporar a cultura e as relaes interculturais como for-

ma de incluso e cooperao dos participantes do processo de
aprendizagem, ou seja, adotar a perspectiva da cultura como
meio de promover a integrao e o respeito diversidade
dos povos, diferena, permitindo ao aprendiz encontrar-se
com a outra cultura sem deixar de ser ele mesmo. (MENDES,
2007, p. 119)
estudos tnicos 209

No geral, o termo intercultural remete ao uso da lngua que est
sendo ensinada como ponte entre culturas, favorecendo a experincia
de tornar-se consciente da sua prpria, ao distanciar-se da lngua ma-
terna, desenvolvendo o respeito s diferenas com o contato com os
pontos de vista do outro estrangeiro. O dilogo o ponto chave para o
sucesso das relaes interculturais.
Sob esse prisma, Siqueira (2008) vislumbra o ensino de lnguas,
consciente e ativo, via exerccio dialtico de ao/reflexo entre docen-
tes e alunos, pautado na eliminao de fossos culturais histricos e
na sedimentao de identidades, de forma a democratizar o acesso ao
ingls global. Os argumentos dispostos evidenciam a responsabilidade
inerente ao processo de ensino-aprendizagem de ingls cujos princ-
pios podem sentenciar a relao dos estudantes com o idioma.
Entre 2008 e 2010, o Centro de Estudos Afro-orientais da
Universidade Federal da Bahia (CEAO/UFBA) promoveu cursos de in-
gls instrumental para estudantes afrodescendentes, cotistas da UFBA.
A instituio oferecia formao complementar com o objetivo de in-
centiv-los a permanecer no ensino superior e tinha a proposta de per-
mitir que estudantes advindos de diferentes reas de estudo Farmcia,
Geografia, Nutrio, Cincias Sociais, Letras, Psicologia e outros tives-
sem oportunidade de discutir questes raciais nas aulas de produo tex-
tual, ministrada por um professor de portugus, e nas aulas de ingls.
Com as aulas de ingls, objetivava-se a aquisio de conhecimen-
tos lingusticos que subsidiassem o desenvolvimento de estratgias de
leitura, a partir da leitura de textos e atividades com temas etnicorra-
ciais cujos contedos representassem movimentos e culturas africanas
e descendentes em todo o mundo.
Em 2010, o curso foi objeto de um estudo de caso4 cujo objetivo,
dentre outros, era a investigao de procedimentos metodolgicos ne-
4 Esses dados e anlises so parte da pesquisa de mestrado desenvolvida por Joelma Santos,
autora deste artigo. Esta investigao resultou na dissertao de mestrado intitulada Raa/

cessrios para insero da dimenso etnia negra no ensino de ingls.
No primeiro mdulo, que teve a durao de 62h, a professora pesqui-
sadora, alm de ministrar as aulas, observou as aes e reaes dos es-
tudantes ao trabalho proposto, coletou relatos e analisou as situaes
de interao estudante-estudante com base em sua prpria experincia
como estudante afro-brasileira advinda de escolas pblicas, tambm
como professora de ingls afro-brasileira. Dessa maneira, a pesquisa-
dora buscou atender ao que Macedo (2004, p. 145) sugere ser uma ver-
dadeira prtica etnogrfica, aquela em que o pesquisador defronta-se
arduamente enquanto sujeito/pessoa com suas prprias observaes,
pondo em evidencia suas implicaes, consubstanciadas nas suas mo-
tivaes, perspectivas e finalidades. A motivao maior foi interagir
diretamente com a populao pesquisada e compreender suas concep-
es, prticas, comportamentos e procedimentos, alm dos significa-
dos atribudos a essas prticas. (CHIZZOTTI, 2006)
O segundo mdulo teve a durao de 18h e foi ministrado pelo
professor pesquisado. Nesse segundo momento, a pesquisadora obser-
vou e gravou as aulas. Essa parte da investigao atendeu a outros obje-
tivos de pesquisa cujo corpus pode ser escopo de outro trabalho.
Os relatos, atividades e concluses que sero expostas aqui partem
da observao, problematizao e anlise do material didtico, aulas e
vivncias experienciadas no primeiro momento.
No incio das atividades, houve a aplicao de um questionrio
(ver Anexos) cujo propsito era investigar as experincias anteriores
dos estudantes com o ensino de ingls. Em debate sobre o questionrio,
dos 15 estudantes presentes, nove afirmaram ter resistncia ao apren-
dizado da lngua. Entre as justificativas se inseriram dificuldades com
a pronncia e escrita, memrias negativas de antigos professores e o
incmodo decorrente de o ingls ser a lngua da maior potncia econ-
etnia,cultura, identidade e o professor na aplicao da Lei n 10.639/03 em aulas de ingls:

como?, constante das referncias deste trabalho.
estudos tnicos 211

mica mundial, os Estados Unidos. Os participantes foram unnimes ao
concordarem com a hiptese de assimilarem valores da cultura ameri-
cana e inglesa branca nas aulas de ingls, tpico posto em questo pela
estudante de Cincias Sociais:
Estudante: Voc pergunta sobre... sobre o que achamos do ingls e tal...

nada contra voc, voc sabe! Mas, tenho certa resistncia porque s vejo
como uma... a lngua do colonizador e tal... e s tento aprender mesmo por
uma necessidade mercadolgica e acadmica.
Professor: Voc acha que muita gente tem esta resistncia? Por esta mes-
ma razo?
Estudante: Sim, eu acredito que algumas pessoas que tentam forjar uma
identidade social... e buscam entender suas razes atravs do processo his-
trico tenham essa mesma impresso...quando pensam em colonizao a
nvel estadunidense e afins... mas a necessidade acadmica e mercadol-
gica nos foram a ter de saber a lngua.
Na primeira aula, a tensa constatao da rejeio dos estudantes

ao conhecimento prestes a ser compartilhado assinala a importncia de
conscientizar-se da ideologia de poder e dominao latente na lngua
inglesa e de pensar formas para enfrentar o desafio de trabalhar disse-
minando esse idioma sem neutralidade. Interessa sublinhar que a rela-
o de poder, nesse caso, se processa em dois nveis, tanto na exigncia
de aprender ingls em funo de seu potencial comunicativo global, so-
bretudo acadmico e mercadolgico, quanto na imposio dos compo-
nentes culturais, geralmente eurocntricos e brancos, negligenciando
sua subjetividade.
Diante da resposta dos estudantes do CEAO, no podemos des-
cartar que crenas negativas sobre fatores culturais e ideolgicos atre-
lados ao ingls podem desestimular o aprendizado do idioma. Para
Gardner e Lambert (1972), a motivao para o aprendizado de uma LE
parte da necessidade de interagir com falantes da lngua-alvo, se no h
afinidade ou interesse do aprendiz em se relacionar com comunidades

falantes nativas ou no nativas, espera-se que ele apresente um dficit
no seu esforo e desejo de aprend-la.
O problema apresentado no reduz a grandeza dos objetivos do
curso em questo. Pelo contrrio, a proposta desponta como um ca-
minho a ser descortinado. A utilizao de material cultural advindo de
elementos locais e globais de matriz africana pode ter revelado aos estu-
dantes o carter contra-hegemnico de que o ingls dispe.
Um dado observado no decorrer das aulas ilustra o carter di-
ferenciado do projeto. Embora evidenciar a histria e cultura de di-
ferentes povos da dispora africana fosse o principal motor daquele
trabalho, houve, basicamente, a utilizao de componentes culturais
norte-americanos. Filmes, canes, propagandas, narrativas de ativis-
tas negros e outros retrataram prioritariamente sobrevivncias afri-
canas (GILROY, 2001, p. 17) estadunidenses. Quanto a esse ponto,
chamo ateno para a escassez de material didtico com expresses de
cultura negra de quaisquer lugares no vasto mercado editorial de en-
sino de lngua inglesa. Na verdade, todo material aplicado nesse curso
foi construdo pelos professores que nele atuaram, com base em fontes
encontradas na internet.
Mais uma vez, os estudantes eram expostos a representaes da
cultura dos EUA, cone do colonialismo, da homogeneizao cultural,
do poderio poltico-econmico s quais declararam repdio, sentimen-
to que tambm os conduzia a uma relao conflituosa com o aprendi-
zado de ingls. Porm, contrariando concluses mais apressadas, a
abordagem viabilizou o acesso a vivncias, narrativas e lutas de negros
norte-americanos, falantes nativos de ingls, portadores de traos da
cultura negra via herana africana revelia das inmeras renegociaes
estabelecidas com a cultura de chegada. Esclareceu-se que h sujeitos,
na Amrica do Norte, dividindo a mesma condio de opresso/resis-
tncia decorrente das marcas da escravido e do racismo instaurados
tambm por l.
estudos tnicos 213

Talvez, o processo tenha trazido resultados positivos. possvel
que esses afrodescendentes tenham compreendido a noo de solida-
riedade negra e experimentado o que Gilroy (2001) chama de valori-
zao de parentescos sub e supranacionais conexes africanas que
extrapolam o conceito usual de pertencimento e se instalam na valori-
zao das heranas histricas e ancestralidade.
Para alm dos resultados positivos em nvel de formao identit-
ria dos discentes, a pesquisadora observou mudanas quanto disposi-
o ao aprendizado de ingls. Indcios de uma nova atitude so encon-
trados nos trechos extrados do questionrio (ver Anexos) aplicado ao
final do curso, especificamente na questo Voc acha que estas aulas
tornaram o ensino de ingls mais significativo?:
Estudante 1: No simpatizava com a ideia de falar e escrever em ingls,

mas a necessidade de aperfeioar minhas faculdades intelectuais e in-
teragir com o mundo fizeram-me aventurar nesta jornada que vem se
mostrando cada vez mais instigante e satisfatria.
Estudante 2: Vou desbravar o mundo afora, conhecendo novos lugares

(no s geogrficos) atravs da lngua inglesa.
Estudante 3: Sem dvida,o ingls a lngua da comunicao e relaes

sociais.
Estudante 4: Foi uma porta aberta para ns termos o contato com a ln-
gua inglesa, a qual eu via como uma barreira [...]
Estudante 5: Apesar de uma enorme dificuldade que eu sinto em apren-

der ingls, essas aulas me despertaram um maior interesse por esta
lngua.
Assumindo seus traos de lngua glocal, incorporando as com-

plexas mutaes culturais de elementos globais e locais da moderni-
dade (GUILHERME, 2007), a lngua inglesa foi estudada como ferra-
menta de traduo da bagagem cultural de afrodescendentes nativos e
estrangeiros, comprovando a riqueza de sentidos que ela pode mate-

rializar. Ao dar visibilidade a experincias transnacionais negras, o tra-
balho desenvolvido no CEAO mobilizou culturas alternativas de resis-
tncia supremacia branca, euroamericana, propagada, por exemplo,
nos materiais didticos regulares de ingls. (SCHEYERL, 2012)
Conscincia instncia muito abstrata para aferir. Por isso, in-
vivel afirmar que os estudantes participantes do curso em questo
possam ter passado por profundos redimensionamentos de percepo
quanto ao negro e a cultura negra ou passaram a compreender o ingls
como instrumento de resistncia. Ou, em ltima instncia, at mesmo,
se tornaram cidados mais interculturalmente sensveis. No entanto, a
incerteza quanto a essas transformaes de percepo no afeta a rele-
vncia da prtica.
For m a s d e v i r a s a b e r : um q u a d ro d e re f e r nc i a s
poss v e i s
Dezenas de anos aps a desconstruo do mito das raas e a abo-

lio da escravatura no Brasil, os discursos racistas fabricados outrora
ainda circulam e atravessam o imaginrio dos sujeitos contemporneos.
As elites polticas, jornalsticas e acadmicas garantem a manuteno e
renovao daquelas formas de pensar, conforme comprovam os estu-
dos de dAdesky (2005) acerca da excluso e depreciao da figura do
negro em meios de comunicao em massa: televiso, rdio, cinema e
mdia escrita. Essas so as causas primeiras do confinamento do negro
no exlio dos espaos simblicos, de onde costuma ser evocado para
ilustrar lugares de submisso. Tal condio se estende esfera educacio-
nal, onde um dos efeitos nefastos a invisibilidade desse grupo tnico
nos currculos, nas bibliografias, nas produes editoriais, nas aborda-
gens dos professores e, obviamente, na formao dos estudantes.
Na contrapartida de prticas educativas ordinrias, a ementa do
curso de ingls do CEAO previa o desenvolvimento de estratgias de
estudos tnicos 215

leitura prprias da abordagem instrumental por meio do conhecimen-
to e reconhecimento de contedos culturais de matriz africana, eviden-
ciando um grupo tnico, geralmente, sem representao em ambientes
regulares de ensino.
Isso posto, na sequncia, sero apresentadas algumas atividades
aplicadas no projeto e os contedos trabalhados. Em linhas gerais, pre-
tendo disponibilizar informaes que suscitem outros usos, interpre-
taes e contribuies, diferentes ou complementares s expostas aqui.
Mais do que encontrar solues ou receitas para realidades sociais sem-
pre heterogneas e em constante transformao, busco motivar a mul-
tiplicao de estudos que visem sistematizao terico-metodolgica
da concepo implantada e, adiante, quem sabe, sua institucionalizao
nos ambientes de ensino oficiais brasileiros.
O material das aulas pode ser classificado em trs grandes di-
menses: a) conceitos do campo do racial; b) personalidades negras;
c) resistncias africanas. As bibliografias, narrativas, canes, fbulas.
E propagandas foram exploradas do ponto de vista lingustico e tem-
tico, ilustrando-se cada uma dessas esferas. Segue uma breve descrio
das atividades. O material consta dos Anexos.
Atividade 1: Grupo nominal o contedo trabalhado. Os estudan-
tes foram separados em dupla. Um integrante da dupla possua recortes
de papel com definies, o outro integrante estava de posse de recortes
com as palavras race, racism, prejudice, apartheid, ethnicity e discrimi-
nation.5 Os estudantes deveriam associar as definies s palavras, aps
a identificao dos grupos nominais dos recortes com as definies.
A maioria dos estudantes afirmou conhecer bem a terminologia, po-
5 Definies: (1) Associated to forms humans can be divided into according their physical
differences, eyes, skin color, hair etc.; (2) A political system in which only white people had full
rights and black people were forced to live away from them; (3) The unfair treatment of people
who belong to a different race; (4) Connected with or belonging to a nation, race or tribe that
shares a cultural tradition; (5) Unreasonable dislike or preference for a person, group, custom,
culture etc; (6) Practice of treating somebody or a particular group in society less fairly than
others.

rm, ao final da atividade, os termos que, inicialmente, pareciam trazer
noes bem distintas, tornaram-se confusos, sobretudo, as definies
de raa e etnia, entendidos como se fossem intercambiveis. A con-
fuso atesta a necessidade de esclarecer a natureza histrica e social das
terminologias com informaes advindas das teorias racistas do incio
do sculo XIX.
Atividade 2: O objetivo da aula era exercitar a estratgia de leitura
conhecida como skimming. Separados em dupla, os estudantes leram
trechos do texto Language: teaching new worlds, new words, 6 sob a
orientao de atentarem para as palavras cognatas e conhecidas, e iden-
tificarem a ideia geral. A seguir, o representante de cada dupla escre-
veu no quadro a ideia geral de seu trecho, criando, assim, um resumo
coletivo deste. O artigo da autora negra norte-americana, feminista e
ativista social bell hooks (1994) trata da relao entre lngua e domina-
o. O texto apresenta passagens que incentivam o uso do ingls como
espao de produo de contradiscursos e representao de culturas.
O professor-pesquisador destacou a natureza glocal, agregadora de
culturas do ingls hoje.
Atividade 3: Question words o contedo lingustico da aula, as-
sim como a busca por informaes especficas com a prtica da estrat-
gia de leitura scanning. Os estudantes acessaram uma breve biografia
do atual presidente dos Estados Unidos, Barack Obama (ver Anexos).
Aps a leitura do texto, eles responderam a um questionrio com per-
guntas iniciadas pelas palavras interrogativas aprendidas (ver Anexos).
A leitura foi seguida de uma discusso sobre a circunstncia de um
homem negro estar frente da maior potncia econmica do mundo.
Os estudantes expuseram suas opinies e fizeram comparaes entre
as estruturas social e poltica brasileira e estadunidense, bem como alu-
diram condio do negro no Brasil e nos EUA.
6 O texto Linguagem: ensinar novas paisagens/novas linguagens, de bell hooks, item das
referncias deste trabalho.
estudos tnicos 217

Atividade 4: O passado simples o contedo lingustico da aula,
alm de inferncia contextual. Estratgias de leitura a serem exerci-
tadas. Essa atividade tratou-se de uma competio e utilizou o filme
Mississipi em chamas,7 cujo roteiro narra o assassinato de trs jovens
negros por membros da Ku Klux Klan.8 Os estudantes estavam sepa-
rados em grupos de quatro. Cada grupo possua 10 recortes com partes
do script do filme. Aps lerem as falas das personagens descritas nos
recortes, deveriam identificar aqueles dilogos durante a passagem do
filme, exibido com legendas em portugus. O grupo que identificou
mais dilogos venceu o desafio. Vale destacar que houve uma sequncia
de aulas tratando dos direitos civis nos Estados Unidos. Os estudantes
tiveram acesso a um material mais diverso. Leram, por exemplo, re-
portagens sobre Martin Luther King Jr., lder pacifista que lutou pelos
direitos de liberdade e igualdade nos EUA e trabalharam com o texto
I have a dream,9 conhecido pelo apelo unio de negros e brancos na-
quele pas. Os estudantes compararam os moldes do racismo estaduni-
dense e brasileiro, especialmente, quanto questo da segregao racial
e a maneira com que os negros reagem s diversas formas de opresso.
Atividade 5: Destaco duas atividades em que houve utilizao de
canes. Os contedos trabalhados foram marcas verbais e estrutura das
sentenas, respectivamente, com as letras de Black or White, de Michael
Jackson, e de So many things to say, da cantora Lauryn Hill (ver Anexos).
As atividades, de carter lingustico, constam do material distribudo.
Alm dessas atividades, os estudantes tambm relacionaram a mensa-
7 No original, Mississipi Burning, de 1988.

8 Organizao racista formada por soldados atuantes na Guerra Civil americana (1865) e
membros de famlias tradicionais do sul dos EUA. O grupo pregava a supremacia branca e
repudiava a poltica de abolio da escravatura. Vestidos com capuzes e roupes brancos,
para omitir a identidade e aterrorizar as vtimas, o grupo promovia atos de violncia contra
negros libertados.
9 Eu tenho um sonho discurso simblico de Martin Luther King, essencial ao movimento
dos direitos civis dos Estados Unidos da Amrica. Por meio desse discurso, Luther King
motivou as geraes futuras daquela nao a eliminar o racismo, traando orientaes a
serem seguidas para alcanar a igualdade racial.

gem veiculada pelas canes com outras de canes nacionais. As re-
laes apresentadas foram muito divertidas. Essas msicas renderam
discusses acaloradas sobre cor de pele, os efeitos, as categorias brasi-
leiras de diferenciao e discriminao racial. A segunda, sobre ativismo
poltico atravs da produo musical, assim como formas de resistncia
e reao a prticas sociais racistas propostas pela subcultura hip-hop.
Atividade 6: Informao no verbal e o modo imperativo so os
contedos lingusticos da aula. No quadro branco, est a questo: Does
media influence to build/maintain racism? Aps exporem suas opi-
nies, os estudantes analisaram duas peas publicitrias: uma do video-
game Playstation da Sony e outra dos processadores Intel (ver Anexos).
Separados em trios, os alunos visualizaram apenas as imagens das pro-
pagandas por meio de uma apresentao de slide exibida pelo professor.
A proposta era que eles explorassem e comentassem as informaes
no verbais percebidas. De posse das peas completas, eles identifi-
caram os verbos no imperativo e, a seguir, elaboraram duas sentenas
negativas, tambm no imperativo, apresentando repdio s informa-
es racistas veiculadas. O tema suscitou uma discusso profcua sobre
discursos racistas comumente denunciados nas ausncias ou na forma
negativa e estereotipada com que o negro retratado pela mdia.
C onclu s o
Os avanos tecnolgicos envolveram o mundo em uma ciranda

de influncias, sociedades so cada vez mais multiculturais e multiln-
gues, referncias constroem-se e diluem-se freneticamente. Esse ce-
nrio, para professores de lnguas, implica mais do que constante ge-
rao de novas certezas, deslocamento de parmetros, ressignificao
de crenas, questionamentos regulares sobre quem so, quais so seus
valores, que conhecimentos priorizam, quais negligenciam. Acima de
estudos tnicos 219

tudo, implica rever nossas aes em interao com o outro quando pro-
movemos uma LE imersa numa gama de sentidos to controversos.
Integrar concepes e prticas orientadas pela pedagogia crtica ou
pela perspectiva intercultural ao ensino de lnguas requer mais do que
boa vontade. Posicionar-se criticamente frente a temticas culturais de
forte cunho poltico e ideolgico, a exemplo das questes etnicorra-
ciais, tem como prerrogativa a apropriao de conhecimentos espec-
ficos e formais. s instituies de nvel superior cabe essa formao e
assuno da responsabilidade social de ser educador.
Em suma, o processo formativo do indivduo no se d apenas no
contexto escolar, nem tambm em aulas de ingls. No entanto, uma vez
que o educador tem amplo acesso aos estudantes, ao ambiente de ensi-
no e oportunidade de ensinar, lhe compete contribuir para o sucesso
do processo. Nunca bastaro lies de empoderamento, cidadania, va-
lorizao de identidades, reflexes crticas e engajamento poltico, mes-
mo em aulas de ingls. A propsito, quando estudante, o que aprendeu
sobre negros e cultura negra nas aulas de ingls?
R e f e rnc i a s
BRASIL. Lei n. 10639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
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Lei n 10.639/03 em aulas de lngua inglesa: como? . 2011. 182 f. Dissertao
(Mestrado em Estudo de Linguagens) Departamento de Cincias Humanas,
Universidade Estadual da Bahia, Salvador, 2011.
estudos tnicos 223

ANEXOS
(1) Questionrio: experincias anteriores com ensino/aprendizagem de ingls*

To t a l l y Kind of...
No way!!!
right!!! (+/-)
uma disciplina do currculo estabelecido pela

escola regular, s aceito que tenho fazer.
Acredito na importncia do aprendizado da

lngua inglesa, ainda que bsico.
Nas avaliaes, tenho melhores resultados na

parte voltada para o exerccio da gramtica.
Nas avaliaes, me saio melhor na parte voltada

para a interpretao de texto.
No tenho dificuldades para responder as

atividades, mas no obtenho bom rendimento
em provas.
Nunca estudei ingls antes do CEAO.
Minha dificuldade em ingls se deve atuao

dos professores que tive.
Sei da importncia do aprendizado de ingls,

mas no consigo aprender.
Sei da importncia da lngua, mas no gosto de

estud-la.
No acredito que seja possvel aprender ingls

fora dos cursos de idiomas especficos.
No vejo porque ter que aprender uma lngua

que no a minha.
Preferia que as aulas fossem ministradas atravs

da abordagem comunicativa.
No sei falar portugus, imagine ingls.

Pretendo ampliar meu estudo de ingls com
outros cursos.
Tenho interesse por aspectos culturais de pases

de lngua inglesa.
Ouo e curto msicas em ingls.
Comentrios livres:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
*Questionrio elaborado por Joelma Santos para coleta de dados de pesquisa de mestrado em
abril de 2010.
estudos tnicos 225

(2) Questionrio sobre o curso de ingls do CEAO/2010*
QUANTO AO CONTEDO TEMTICO
1) Voc j havia feito um curso de ingls? Se j, teve momentos de discusso sobre raa/
etnia ou cultura neste curso?
2) Voc acredita que seja relevante a discusso desses temas nas aulas? Por qu?
3) Voc j ouviu falar na Lei n 10639/03? Se j, voc acha que ela foi atendida nas aulas de
ingls do CEAO?
4) Voc acha que essas aulas do CEAO tornaram o ensino de ingls mais significativo?
5) Voc pde observar diferenas entre a histria do negro brasileiro e negros de outras
localidades atravs das aulas? Aponte algumas.
6) Em algum momento as discusses sobre raa e etnia lhe incomodou? Por qu?
7) Cite trs aspectos positivos e negativos das aulas de ingls no CEAO.
8) Quanto ao material didtico utilizado (mdulo, material avulso), pode falar um pouco
a respeito?
QUANTO ATUAO DO PROFESSOR
9) Voc achou suas intervenes parciais/imparciais? assim que voc acha que deveria
ter sido?
10) Voc acha que a raa/etnia do professor relevante para os seus posicionamentos
em sala?
* Questionrio elaborado por Joelma Santos para coleta de dados de pesquisa de mestrado em
agosto de 2010.

23
(3) Atividade 3: biografia de Barack Obama

(3) Atividade 3: biografia de Barack Obama
Name: _________________________________________________________
Biography
Barack Obama
Barack Hussein Obama was born in Honolulu, Hawaii, on August

4, 1961.
His mother and father met at the University of Hawaii and got
married on February 2, 1961. When Barack was a little boy, his parents
got divorced.
His mom moved to Indonesia. When he was 10 years old, his

family moved back to Hawaii, and lived with his grandparents. He
liked to be called Barry when he was younger. His father was killed in
a car accident in 1982, and his mother died of cancer in 1995.
After high school, Barack moved to Los Angeles. He went to

college for 2 years, and then moved to New York. He finished college
at Columbia University in New York, and then moved to Chicago. He
went to Harvard Law School in Massachusetts and became a lawyer in
1991.
He met Michelle Obama in Chicago and they got married in 1992.

They had two children. Malia Ann was born in 1998.
Natasha was born in 2001. Barack Obama wrote two books. They
are called Dreams from My Father and The Audacity of Hope.
Barack Obama worked hard for his community and helped a lot
of people. He traveled to many countries. He became a senator for
Illinois in 2005. He decided to run for president of the United States in
2007. After the 2008 elections, the people decided that Barack Obama
was the best person to be president.
Barack Obama became the 44th president, and began his

presidency on January 20, 2009. He and his family moved from
Chicago to the White House in Washington, D.C.
estudos tnicos 227

24
Reading Comprehension Questions:
Barack Obama
Answer the following questions using the information in the Barack
Obama biography. Write your answers in complete sentences.
1. When and where was Barack Obama born?

________________________________________________________
________________________________________________________
2. When Barack Obama was young, where did he live?

________________________________________________________
________________________________________________________
3. What did Mr. Obama like to be called when he was young?

________________________________________________________
________________________________________________________
4. After finishing high school, where did Barack Obama go?

________________________________________________________
________________________________________________________
5. List the colleges that Barack Obama attended:

________________________________________________________
________________________________________________________
6. Where did Barack Obama receive his law degree?

________________________________________________________
________________________________________________________
7. Where did Barack Obama meet his wife, Michelle?

________________________________________________________
________________________________________________________
8. How many children do Barack and Michelle Obama have?

What are their names?
________________________________________________________
________________________________________________________
9. When did Barack Obama become a Senator?

________________________________________________________
________________________________________________________
10. Barack Obama is the 44th President of the United States.

When was he elected?
________________________________________________________
________________________________________________________
Material
Material extrado
extrado de:de: WWW.superteacherworksheets.com Acesso
<www.superteacherworksheets.com>. em 20/05/2009
Acesso em 20/05/2009

25
(4) Atividade 5: letra da cano Black or white, de Michael Jackson*
(4) Atividade 5: letra da cano Black or white, de Michael Jackson*
Black Or White
Michael Jackson
Composio : Michael Jackson
I took my baby on a Saturday bang

- Boy is that girl with you?
- Yes, we're one and the __________
Now I believe in miracles
And a miracle has happened ____________
But, if you're thinking about my baby
It don't matter if you're black or white
They print my _________ in the Saturday Sun
I had to tell them
I ain't second to none
And I told about ________
An it's true, either you're wrong or you're right
It don't matter if you're black or white Figura 1: Galeria de Michael Jackson (WWW.fanshare.com)
I am tired of this __________ Acesso em 10.04.2010
I am tired of this stuff
I am tired of this business
Sew when the going gets rough [Rap]
I ain't scared of your brother Protection for gangs, clubs and ________
I ain't scared of no sheets Causing grief in human relations
I ain't scare of nobody It's a turf war on a global scale
Girl, when the going gets mean I'd rather hear both sides of the tale
See, it's not about _______
Just places, faces
races eye Where your ______ comes from
equality Is where your space is
message nations I've seen the bright get duller
I'm not going to spend my life being a ______
same devil blood [Michael]
Don't tell me you agree with me
color
When I saw you kicking dirt in my
I said if you're thinking of being my baby
I said if you're thinking of being my brother
It's black, it's white
It's tough for you to get by
It's black, it's white [6x]
Song lyrics extracted from: http://letras.terra.com.br/michael-jackson/63735. Acesso em: 10 abr. 2010. Atividade
elaborada por Joelma Santos.
estudos tnicos 229

26
Atividade 5: letra da cano So much things to say, de Lauryn Hill
Atividade 5: letra da cano So much things to say, de Lauryn Hill
SO MUCH THINGS TO SAY
Lauryn Hill
Yeah, yeah yeah, yeah yeah yey

Why, why, why, why, why, why, why
Why, Why, heh
They've got so much things to say right now
They've got so much things to say
I'll never forget no way, how they crucified Jesus Christ
I'll never forget no way, how they sold Marcus Garvey for rice
I'll never forget no way, how they turned their back on Paul Bogle
So don't you forget no way...
Who you are, and where you stand in the struggle
They've got so very many things, to say right now
They've got so much things to say Figura 2: Site direcionado ao rap (music.culturamix.com)
I'n'I don't come to fight flesh and blood Acesso em 26.04. 2010
But spiritual wickedness in high and low places
And though you fight me down
I'll stand firm, and give Jah all the thanks and praises
I don't expect to be justified, by these laws of man
Though the wicked find me guilty, Jah will prove my innocency
Cuz when the rain falls, it don't, fall on one man's house top Unknown words
Remember that
See when this rain falls, it don't, fall on one man's house top
They've got so much, so much things to say
They've got, heh, so much things to say right now
They've got so, so much things to say
But let them keep talking, oh let them keep talking
Cuz non of them walking, oh non of them walking, no
And while they still talking, see I'ma be walking
I'ma be walking, so let them keep talking
Said I never forget no way, how they crucified Jesus Christ
And I, I'll never forget, how they sold Marcus Garvey for rice
Said I, never forget, how they turned their backs on Paul Bogle
So none of you, none of you forget...
Who you are, and where you stand in the struggle
Cuz when this rain, cuz when this rain, rain, rain, rain, rain falls
It don't fall on one man's house, I'm telling you the rain...
I'm telling you the rain, rain, rain, rain, rain don't fall
It don't fall... they...
They've got, they've got, so many very things to say about me
I'm telling you now
They, and they, and they will have so many things
They'll have so many things to say about you... to say about you
But they don't know me, know me
They don't know me, oh they don't know me, oh they don't know
me
Oh they don't know me well
They, they, they, they, they, they, they don't know my Father
Cuz if they did, if they did... hey ey... theeey... heh..
Songlyrics
Song lyricsextracted
extractedfrom:
from:http://www.vagalume.com.br/lauryn-hill/so-much-things-to-say.html
http:// <www.vagalume.com.br/lauryn-hill/so-much-things-to-say.html>
Acesso em Acesso
26 Abr. em:
201026 abr. 2010
Atividade
Atividadeelaborada
elaboradapor
porJoelma
JoelmaSantos
Santos
230 NAS TRILHAS DA INTERCULTURALIDADE

(5) Atividade 6: propagandas racistas
Figura 3: Propaganda do videogame Playstation da Sony.

Disponvel em: <bestmediatechs.files.wordpress.com>.
Acesso em 30/04/2009.
estudos tnicos 231

Atividade 6: Propagandas racistas
Figura 4: Propaganda dos microprocessadores Intel.

Disponvel em: <http://critiquingamericanculture.blogspot.com.br>.
Acesso em: 23 abr. 2011.

Estudos de gnero
O ambien t e de apr endiz agem da lngua ingl esa
par a os alu nos de iden t idade sexual dif er en t e da
nor ma: por uma r ecep t i v idade s dif er enas
I ntrodu o
Abordar temas relacionados sexualidade e lidar com as diferen-

as quanto orientao sexual dos alunos, at onde se sabe, no tem
sido uma tarefa fcil para aqueles que lidam com educao. Boa parte
dos professores no parece demonstrar habilidade e naturalidade ao
terem que atuar frente a alunos compreendidos como diferentes, ou
seja, alunos cuja identidade sexual no corresponde heteronormati-
vidade. Em se tratando de ambientes de aprendizagem de lnguas es-
trangeiras, onde se espera dos professores um perfil intercultural que
assegure a integrao e participao de todos os alunos, muitas vezes,
estes profissionais tm que executar manobras ou camuflagens quan-
do se deparam com grupos de alunos gays, lsbicas, bissexuais, transe-
xuais e transgneros. O silncio predominante nesses ambientes parece
se pautar tanto no despreparo como na falta de disposio de determi-
nados educadores para conhecer o universo particular desses alunos,
ou seja, suas necessidades, motivaes e experincias, caractersticas
235
que so fundamentais para o sucesso na aprendizagem de uma lngua
estrangeira.
A proposta deste captulo, portanto, problematizar a atuao do
professor diante de situaes corriqueiras de discriminao e invisibi-
lizao de alunos de identidade sexual diferente da norma no contexto
da aula de lngua inglesa, assim como discutir o papel do livro didtico,
que pelo que se tem observado, exclui esse pblico das atividades des-
tinadas prtica da lngua. A partir dos fundamentos da Teoria Queer
e da Interculturalidade Crtica, o que propomos aqui uma reflexo
quanto importncia de uma atuao diretiva, problematizadora e de
receptividade s diferenas por parte do professor de lngua inglesa.
A in v i s i b il i d a d e e m x eq ue
Alunos com orientao no heterossexual muitas vezes tm que

esconder suas posies, desejos e sua real identidade em sala de aula
para corresponder aos ideais de uma educao que, infelizmente, cas-
tradora, desatualizada e muito aqum de ser intercultural. No caso de
ambientes de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira, para ser
aceito pelo grupo e usufruir dos momentos de prtica da lngua, no
muito raro, o aluno de identidade sexual diferente da norma se v
na condio de dar respostas curtas e objetivas para evitar questiona-
mentos maliciosos ou irnicos, ou de optar pelo silncio quando ele
no assumido diante da turma e do professor. As cenas apresentadas
a seguir so fruto de reflexes e observaes quanto ao desempenho e
integrao desses alunos em diferentes ambientes de aprendizagem da
lngua inglesa e integram parte da minha trajetria como professora da
lngua inglesa em cursos de idiomas, escolas, faculdades e, atualmen-
te, na Universidade do Estado da Bahia, onde leciono disciplinas de
Laboratrio de Lngua Inglesa para os alunos do curso de licenciatura
em Lngua Inglesa e Respectivas Literaturas. Elas se propem a proble-

matizar questes relacionadas interao, exposio e produo oral de
alunos com identidade sexual diferente da norma em ambientes de
aprendizagem heteronormativos e com prticas homofbicas.
Cena A
Em uma aula de ingls de uma escola de idiomas, ao lidar com o

tema marital status (estado civil), o professor pergunta a um aluno gay,
que, por sua vez, casado com um homem: Are you married? (Voc
casado?). O aluno, meio sem jeito, responde: Yes, I am (Sim, eu sou).
A resposta dada pelo aluno faz com que o professor exiba um ar de des-
conforto e desconfiana. Para evitar polmica diante da situao, ele
induz imediatamente o aluno a dar-lhe uma resposta heteronormativa
atravs da pergunta: How old is your wife? (Quantos anos tem sua es-
posa?). Imaginemos que o aluno em questo de nvel iniciante e no
se sente muito seguro ou vontade para se expressar na lngua alvo, que
nesse caso, o ingls. Para corresponder s expectativas do professor e
da turma, o aluno com certo desconcerto responde ao professor: She is
25 (Ela tem 25 anos). Essa resposta faz com que o professor exiba um ar
de surpresa e com que alguns alunos da turma expressem um sorriso
irnico diante do colega.
Analisando essa situao de comunicao entre professor e aluno,
ns podemos compreender que o aluno se utilizou de um disfarce
s para no ter que compartilhar com a classe algo que pertencia sua
intimidade. Vale ressaltar que uma ocorrncia desse tipo tem o potencial
de deixar qualquer aluno bastante desconcertado diante dos colegas,
caso ele apresente gestos ou posturas que denunciem uma orientao
homossexual e a turma tenha uma postura acentuadamente homofbica.
Nesse contexto especfico, se no houver uma interveno por parte do
professor, provvel que o aluno venha a se sentir desintegrado e decida
estudos de gnero 237

por evitar se engajar em situaes de comunicao com o professor e com
os outros colegas ou, na pior das hipteses, abandone o curso.
Cena B
Um aluno do primeiro ano do ensino mdio de uma escola pbli-

ca, que por sua vez bissexual, tem de falar para a turma sobre os seus
planos para o futuro (Plans for the future), em relao aos seguintes te-
mas: filhos, carreira, viagens, parceiro afetivo etc. Essa tarefa designada
pelo professor pode levar o aluno em questo a se expressar de formas
distintas, vejamos algumas: a) ele pode corresponder sua verdadeira
identidade sexual e, nesse caso, incluir em sua fala os planos que pos-
sui tanto com uma mulher quanto com um homem; b) para no criar
polmica na aula, ele pode referir a si mesmo como algum cuja iden-
tidade sexual a normal e apenas revelar os planos que tem com sua
namorada; c) ele pode optar por no falar sobre os seus planos afetivos
futuros para evitar maiores especulaes por parte dos colegas.
Ao optar por revelar a sua verdadeira identidade, tal atitude causa
polmica e zombaria durante a aula e o professor no demonstra pre-
paro e tampouco boa vontade para auxiliar o aluno. A partir dessa aula,
a convivncia do aluno com os colegas e com o professor se torna cada
vez mais difcil e o aluno comea a faltar as aulas. O que o professor
deve fazer para que situaes desse tipo no cheguem a tal ponto?
Cena C
Uma aluna lsbica tem de interagir com seus colegas de faculda-

de, em uma tarefa com foco na oralidade, onde o requisito fornecer
informaes sobre o que ela fez no final de semana passado. Como ela
dir aos colegas, com relativa naturalidade, que passou o final de sema-
na com sua namorada, foi a um bar gay, ao cinema e encontrou outras

amigas lsbicas? Imaginemos que essa aluna apresenta pouca fluncia
na lngua e a turma composta por mulheres aparentemente heteros-
sexuais. Apesar de ser assumida, essa aluna encontra dificuldade para se
comunicar e opta por apenas se ater s atividades realizadas, expressan-
do-se apenas atravs de verbos e complementos como, por exemplo:
went to the movies (fomos ao cinema), went to a gay bar and drank beer
(fomos a um bar gay e bebemos cerveja). Ao no fazer referncia ao su-
jeito da sentena, seja na forma my girlfriend and I went to the movies
(minha namorada e eu fomos ao cinema) como na forma we went tothe
movies (ns fomos ao cinema), o que se percebe, mais uma vez, o des-
conforto e a desintegrao dessa aluna perante a turma no ambiente de
aprendizagem em questo. Mais uma vez, ser necessria a interveno
de um professor que esteja circulante, antenado e preparado para lidar
com a situao, pois a aluna no demonstra reunir condies para co-
municar a verdade dos fatos na lngua-alvo.
A competncia comunicativa costuma ser a meta de maior rele-
vncia da aprendizagem em ambientes de ensino-aprendizagem de
uma lngua estrangeira. Para tanto, os professores buscam oportunizar
a seus alunos momentos de prtica da lngua que sejam significativos e
adequados a sua realidade. Quando analisamos o desempenho de alu-
nos de identidade sexual diferente da norma em atividades com foco
na oralidade, importante destacar que os alunos de nvel iniciante, na
maioria das vezes, so os que mais se veem em apuros quando tm de
falar de si em ambientes com uma aura homofbica. O nervosismo,
a falta de vocabulrio, o medo de exposio diante dos colegas e a in-
segurana em situaes de comunicao so caractersticas que podem
simplesmente anular a participao desse aluno em sala, caso ele se per-
ceba em situaes cujo uso da lngua alvo um fator limitador para a
livre expresso de suas ideias. Por outro lado, talvez um aluno de nvel
avanado no se sinta to constrangido para falar de si, ainda que ele
seja tmido ou retrado porque ele possui mecanismos de fala que lhe

permitem falar nas entrelinhas, mudar o rumo da conversa, ou comu-
nicar de uma forma mais sutil sobre a sua verdadeira identidade, caso
ele no seja assumido.
A descrio e problematizao das cenas acima parecem oportuni-
zar a proposio das seguintes reflexes: os programas de ensino de ln-
guas estrangeiras e os professores esto atualizados e preparados para
lidar com a diversidade dos alunos? Como um aluno de identidade se-
xual diferente da norma pode tirar proveito das atividades de uma aula,
se ele no puder atuar em consonncia com a sua verdadeira identidade?
Como motivar intrnseca e extrinsecamente esse aluno para aprender
uma lngua estrangeira se ele no est adaptado ao ambiente de aprendi-
zagem de que faz parte? Esses so questionamentos com os quais pro-
fessores de lnguas estrangeiras ainda se debatem e tais conflitos podem
fazer com que boa parte deles passe a atuar como malabaristas ou a
depender de suas crenas pessoais e demandas profissionais, invisibili-
ze ou faa pouco caso desses alunos.
O l i v ro d i d t ico
Pouco provavelmente, um professor de lngua inglesa encon-

trar nos livros didticos a discusso de temas que abordem questes
relacionadas diversidade sexual ou apresentao de personagens
gays, lsbicos, transexuais e bissexuais nas atividades das lies, pois
os materiais didticos voltados para a aprendizagem dessa lngua do
as costas, em outras palavras, no mostram interesse para tratar ques-
tes relacionadas s identidades sexuais e de gnero de forma mais pro-
blematizadora. Os livros produzidos pela maior parte das editoras de
ensino de lnguas, at ento, tm-se mostrado empobrecidos ou nulos
para apresentar personagens com diferentes orientaes sexuais, dife-
rentes composies familiares e temas que digam respeito diversida-
de sexual. Os personagens apresentados nas lies so, na sua maioria,

brancos, heterossexuais e pertencentes classe mdia ou mdia alta.
A realidade tratada em boa parte desses materiais centra-se no mundo
europeu e norte-americano e busca descrever os esteretipos e curio-
sidades quanto ao aspecto extico dessas culturas, conforme pode ser
visto na figura abaixo (Figura 1).
Figura 1
Fonte: Oxenden, Koeing e Seligson (2010, p. 17).
J na atividade proposta pela Figura 2, a seguir, destinada a alunos

de nvel iniciante, apesar de os autores demonstrarem uma ateno
questo da pluralidade cultural, ao apresentar famlias de diferentes
culturas, no so problematizados aspectos como nmeros de filhos,
formas de casamento, famlias homoafetivas etc. A informao no tex-
to de que aquelas imagens eram de famlias provenientes de culturas
diferentes ao redor do mundo, mais uma vez, reitera a ideia de com-
posio familiar regular, ou seja, o aluno convidado a compreender

que uma famlia em qualquer lugar do mundo apresenta a mesma for-
mao (pai, me e filhos). importante ressaltar aqui, que no somen-
te as famlias homoafetivas esto excludas do rol dos tipos de famlia
regulares, mas tambm os casais separados, as mes e pais solteiros etc.
Um dado curioso em relao a essa atividade que o livro de onde ela foi
extrada (Global beginner coursebook), segundo a proposta dos autores,
um livro que est em consonncia com a atualidade e realidade dos
alunos, alm de se propor a ensinar o ingls como uma lngua interna-
cional num mundo globalizado.
Figura 2
Fonte: Pickering e McAvoy (2010, p. 18).
Na Figura 3, por sua vez, observa-se uma atividade com foco nas
habilidades de fala, leitura e escrita sobre uma das obras mais impor-
tantes do escritor Oscar Wilde: The picture of Dorian Gray (O retrato
de Dorian Gray). O texto apresenta a obra de Wilde de forma insufi-

ciente e pouco realista, pois no descreve o cenrio poltico, as caracte-
rsticas da sociedade daquela poca, alm de omitir aspectos pessoais da
vida do escritor como, por exemplo, a sua homossexualidade. A obra
descrita apenas como um dos romances mais famosos de Wilde cujos
temas principais so o propsito da arte e a obsesso com a juventude
e beleza.
Em uma atividade como essa, um professor de lngua inglesa de-
veria buscar se informar tanto sobre a vida profissional quanto sobre
a vida pessoal do autor e, principalmente, na repercusso de sua obra
para as sociedades futuras. Nesse aspecto, Wilde teve muito a contri-
buir, pois apesar de The Picture of Dorian Gray ter sido considerada na
poca como uma obra pervertida, a figura de Wilde exerceu em todo
o mundo um importante papel na construo de um processo identi-
trio homossexual. Devido a sua condenao em 1895, pelo fato de ser
homossexual, sua identidade e homossexualidade se imbricaram em
um nico todo, pois, at ento, ningum havia sido to amplamente
identificado como homossexual. Assim, deflagrou-se o incio do que
mais tarde seria definido como conscincia homossexual. Tal fato,
por sua vez, nos leva a compreender que Oscar Wilde talvez tenha sido
o primeiro moderno homossexual do planeta, caracterstica que justifi-
ca o fato de ele ser to atual. (TREVISAN, 2010)
Alm de oportunizar conhecimentos sobre a vida do autor e sua
importncia para o contexto cultural da poca, essa atividade pode ser
explorada pelo professor de lngua inglesa como uma forma de proble-
matizar a questo da homossexualidade naquele contexto e como ela
compreendida na atualidade frente questo da homofobia.

Figura 3
Fonte: Clandfiel e Jeffries (2010, p. 33).

A Teor i a Q ue e r no e ns i no d a l n g u a i n g le sa
Segundo Colling ([2007]), a Teoria Queer comeou a ser desen-

volvida a partir do final dos anos 1980 por uma srie de pesquisadores
e ativistas bastante diversificados, especialmente nos Estados Unidos.
O termo queer, at hoje, passvel de inmeras interpretaes. Louro
(2004) afirma que queer pode ser traduzido por estranho, talvez ridcu-
lo, excntrico, raro, extraordinrio. A ideia de [...] estranhar no sentido
de desconfiar de conceitos apresentados como naturais, estendendo esse
estranhamento a quaisquer questes e no apenas sexualidade, pode ser
considerada o norte de um projeto queer. (ROCHA, 2013, p. 58)
Sullivan (2003) compreende o termo queer como um modo de
pensar e ser que tem por objetivo queerizar, tornar estranho(a), frus-
trar, posicionar-se contra, deslegitimar, parodiar conhecimentos e ins-
tituies heteronormativas e as subjetividades e socializaes que as
(in)formam. Ao buscar incentivar a desconstruo das vises binrias e
identitrias sobre a sexualidade, o pensamento queer sinaliza uma pos-
sibilidade de se poder compreender a sexualidade por outras lentes e
por outros ngulos de viso.
A abordagem queer, para Lanz ([200-]), deve ser entendida como
essencialmente desconstrutivista e ps-estruturalista que tenta ouvir
silncios profundos, vasculhar no ditos, explorar lacunas e ausn-
cias propositais at transform-los em discursos eloquentes. O queer
disseca estruturas tidas como naturais para denunci-las como so-
cial e culturalmente construdas. (LANZ, [200-], p. 1)
As possibilidades acima citadas em uma sala de aula so sinnimo
de empoderamento para aqueles que se percebem margem e invisi-
bilizados do processo educativo. Quanto a esse aspecto, Lopes (2008)
defende que a Teoria Queer se torna uma aliada na educao para tratar
dos problemas causados por vises normalizadoras da sexualidade,
pois ela oferece uma alternativa de compreenso dos desafios deses-

tabilizadores das prticas sociais que vivemos, dos discursos sobre se-
xualidade que os alunos fazem circular em sala de aula e dos discursos
dos professores que no legitimam tpicos sobre sexualidade. (LOPES,
2008)
Na viso desse autor, ao constituir uma possibilidade de com-
preender as sexualidades que esto alm das polticas de diferena que
preconizam a tolerncia e deixam implcita a norma, a Teoria Queer aju-
da a diminuir a ignorncia existente entre alunos e professores, tanto
sobre a homossexualidade como sobre a heterossexualidade. Dito isso,
ao no se colocar em defesa de uma sexualidade especfica, o professor
oportuniza a receptividade a todos os alunos, independentemente de
sua identidade sexual e torna possvel o reconhecimento e legitimidade
de cada aprendiz no seu universo particular.
Uma aula de lngua inglesa engajada em um projeto queer requer
que professores vislumbrem ir muito alm do desenvolvimento de es-
tratgias para aprendizagem da lngua, com foco na comunicao ou
no. Prope que esses profissionais empreendam uma postura diretiva,
problematizadora e, por vezes, combativa frente aos preconceitos, dis-
criminaes e invisibilizaes que envolvem alunos cujas identidades
so compreendidas como no normais.
Atuar por intermdio de uma lente queer significa olhar e es-
tar disposto a desembaar, querer ver alm do que parece ser. Significa
buscar conhecer melhor a realidade de cada aprendiz, se inquietar com
os silncios e romper as barreiras do preconceito na sala de aula. Se tra-
ta ainda, de sairmos do lugar de professor e de fato nos colocarmos
na pele dos alunos estranhos e diferentes, dando-lhes a oportunida-
de de ecoar suas vozes de forma que suas vivncias, desejos e aflies
possam ser compartilhadas e reconhecidas como legtimas.
Um ensino de lngua inglesa sintonizado com a perspectiva queer,
muito mais do que qualquer outra coisa, um ensino que ao oportu-

nizar momentos para prtica da lngua, envolve e oferece suporte aos
diferentes e s diferenas.
A interculturalidade e o professor interculturalista crtico
Segundo Estermann (2010), antes de ser uma nova teoria ou moda

filosfica, poltica, social e cultural, a interculturalidade uma atitude.
O enfoque intercultural busca estar presente em qualquer momento
da culturalidade de ideias, teorias, atitudes, valores e formas de vida.
Mais que isso, ela aponta o carter existencial dos
laos sociais que necessitam ser re-conceitualizados devido

no somente diversidade tnica e cultural de nossa socieda-
de atual, mas tambm ao fortalecimento de uma conscincia
crtica e ao empoderamento dos indivduos e dos grupos an-
teriormente marginalizados. (GUILHERME, 2015, p. 7, tra-
duo nossa)
A intercuturalidade na contemporaneidade pode ser compreen-

dida sob trs perspectivas distintas. A primeira delas, segundo Walsh
(2009), a perspectiva relacional que, por sua vez, faz referncia de
forma mais bsica e geral ao contato e intercmbio entre culturas quer
dizer, entre pessoas, prticas, saberes, valores ticos e tradies cultu-
rais distintas que poderiam ocorrer em condies de igualdade ou desi-
gualdade. (WALSH, 2009, p. 2, traduo nossa)
Quanto segunda perspectiva (funcional), Walsh (2009, p. 3, tra-
duo nossa) assinala:
Aqui, a perspectiva da interculturalidade se enraza no reco-

nhecimento da diversidade e diferenas culturais, com vistas
sua incluso no interior da estrutura social estabelecida.
Por essa perspectiva- que busca promover o dilogo, a con-
vivncia e a tolerncia, a interculturalidade funcional ao
sistema existente, no abrange as causas da assimetria e desi-

gualdades sociais e culturais, tampouco questiona as regras
do jogo, por isso perfeitamente compatvel com a lgica do
modelo neo-liberal existente.
A terceira perspectiva, tida como crtica, a que nos interessa para

discutir a temtica deste trabalho e ela posiciona a interculturalidade
como um projeto que consolida e requer a transformao das estru-
turas, instituies e relaes sociais, e a construo de condies de
estar, ser, pensar, conhecer, aprender, sentir, e viver distintamente.
(WALSH, 2009, p. 4)
Ainda analisada sob o ponto de vista crtico, a interculturalidade se
revela tambm como uma forma de desconstruir verdades absolutas,
conforme destaca Estermann (2010, p. 35, traduo nossa):
O planejamento da interculturalidade tem, numa primeira

instncia, a tarefa crtica de revelar o carter monocultural,
supercultural, ou supracultural de um grande nmero de fe-
nmenos que tm pretenso universal e se apresentam a ns
como se fossem verdades absolutas. Na filosofia, teologia,
poltica, jurisprudncia e as preferncias de consumo- para
s mencionar alguns campos-muitas vezes se toma certos
valores ou teorias como se fossem vlidos e aceitos por todo
o mundo.
Um exemplo do poder do discurso na construo das nossas cren-

as e percepes, conforme assinala Estermann (2010), a anlise da
verdade universalmente aceita de que a homossexualidade uma ati-
tude antinatural. Segundo esse autor, a questo deve ser tratada atra-
vs de uma proposio alternativa de que a homossexualidade uma
atitude natural. Isso deve ser feito com base no argumento de que de-
vemos recorrer histria para constatarmos que em vrias pocas da
histria da humanidade, a homossexualidade foi considerada natural
e era de comum aceitao. Uma outra maneira seria fazer uma anli-
se sincrnica do tempo para comparar culturas e civilizaes distintas,
chegando concluso de que em muitas culturas h, ao menos, inicia-

es homossexuais, e em outras, relaes sexuais aceitas como nor-
mais. (ESTERMANN, 2010, p. 36, traduo nossa)
Trazendo a situao acima para o contexto de aprendizagem de
uma lngua estrangeira, em uma aula cujo tema seja a homossexualida-
de, em que um aluno diz ao professor que ser gay no algo normal,
o professor deve problematizar a questo da homossexualidade sob
diferentes perspectivas (histrica, cultural, econmica etc.) e levar os
alunos a pensarem criticamente sobre o poder do discurso na formao
das nossas crenas e percepes. Ao proceder dessa maneira, podemos
compreender que esse profissional estar atuando em consonncia com
as expectativas de um ensino intercultural crtico e, ao mesmo tempo,
desencorajando eventuais prticas discriminatrias contra alunos de
identidade sexual diferente da norma. Mais que isso, ele estar incen-
tivando a livre expresso desses alunos, tornando-os mais visibiliza-
dos, envolvidos e integrados no processo de aprendizagem da lngua.
Um ensino com foco na interculturalidade sob um vis crtico, po-
tencialmente, pode trazer grandes benefcios para alunos e professores,
pois uma abordagem dessa natureza parece promover uma maior inte-
grao de todos os envolvidos no xito da aprendizagem. O incentivo
ao respeito s diferenas, troca de experincias culturais, a oportu-
nidade de crescimento como ser humano, e at mesmo a possibilidade
de se reavaliarem e reelaborarem materiais didticos, so aspectos que
colocam o ensino intercultural crtico como uma pauta indispensvel
dos programas de ensino de lngua estrangeira.
O despreparo, a falta de sensibilidade e atualizao de alguns pro-

fessores da lngua inglesa para lidar com temas e situaes que dizem
respeito s questes de identidade, gnero e diversidade sexual muito
comumente so tratadas como temas polmicos ou tabu. No que se re-

fere s editoras de livros para fins de aprendizagem dessa lngua, perce-
be-se que elas andam a passos lentos para trazer tona essas questes
de forma mais problematizadora. Sendo assim, os professores devem
procurar ser seletivos e crticos para adotar materiais mais alinhadosno
tocante apresentao de temas que, muito provavelmente, colocaro
a identidade sexual dos alunos em xeque como, por exemplo: compo-
sio familiar, parentesco, planos para o futuro, apresentao de costu-
mes, hbitos e atividades peculiares a homens e mulheres etc. O ideal
seria que o material didtico no reforasse o binarismo de gnero e
que, ao discutir a questo da diversidade sexual, no apresentasse a he-
terossexualidade como a nica maneira de se vivenciar a sexualidade.
Os alunos de orientao sexual, diferente do que visto como
norma, esto presentes nos mais variados ambientes de aprendiza-
gem de lngua estrangeira e eles devem ser respeitados, visibilizados e
valorizados como aprendizes. A esses alunos deve ser assegurado o di-
reito de falar de si e de expressar desejos, necessidades e aflies, em p
de igualdade com todos os outros alunos da turma.
Os professores de lnguas, na condio de motivadores, facilita-
dores ou instrutores, devem estar atentos e proativos para atuar em
situaes que evidenciem prtica discriminatria, pois, aprender uma
lngua um ato que pressupe interao, socializao, intercmbio de
ideias e sobretudo alteridade. No h como um aprendiz usufruir ge-
nuinamente dos momentos de prtica de uma lngua estrangeira se ele
se sentir constrangido, intimidado, discriminado ou ignorado. Em se
tratando de alunos iniciantes na aprendizagem de uma lngua estran-
geira, o cuidado deve ser redobrado, pois a evaso e o abandono nos es-
tgios iniciais so fatos muito corriqueiros e se devem principalmente
inadaptao do aluno metodologia proposta ou falta de empatia com
o professor e com os colegas.
Um ensino de lngua inglesa sintonizado com a interculturalida-
de sob a perspectiva crtica e orientado pelos fundamentos da Teoria

Queer busca desconstruir, problematizar e estranhar o currculo e as
prticas do professor de lngua inglesa e, ao mesmo tempo, oportuniza
a expresso daqueles que se sentem excludos do processo de aprendi-
zagem por apresentarem uma identidade sexual compreendida como
diferente da norma. Alm disso, se trata de um ensino que inibe a
possibilidade de instalao de determinados conflitos em sala de aula,
pois prev que tanto alunos como professores so receptivos para lidar
com a alteridade e o respeito s diferenas. Ao ter essa caracterstica, o
ambiente de aprendizagem de uma aula de lngua estrangeira passa a ser
um local de acolhimento, pluralidade e de incentivo manifestao das
mais variadas identidades e singularidades.
R e f e r nc i a s
CLANDFIELD, L.; JEFFRIES, A. Global pre-intermediate coursebook. Oxford:

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Interculturalidade
e recursos didticos
R ein v en tando os l i v ros didt icos de i tal iano:
propostas de at i v idades par a a sal a de aul a
Cristiane Landulfo
Muitas vezes nos materiais didticos, observamos discursos

autoritrios nos textos quando explicam fatos, situaes,
ideias e relaes sem embate de vozes ou o cruzamento das
interpretaes, e sem apresentar os elementos de sua cons-
truo histrica a partir de questes especficas de intera-
o, compreenso e significao. Sem dar importncia aos
efeitos de sentido, tais discursos tornam a significao uni-
direcionalmente baseada no autor ou no texto, esvaziando
o papel ativo do receptor/leitor que atribui sentido a partir
de sua prpria trajetria sociocultural e seu mundo interior.
(ALVAREZ, 2012, p. 499-500)
I ntrodu o
Ao longo dos anos, muitas so as diretrizes propostas para o ensi-

no de Lnguas Estrangeiras (LE) que geram, consequentemente, muitos
materiais didticos que buscam traduzir as teorias em voga de como
se deve ensinar e aprender uma LE. Atualmente, muitos professores,
pesquisadores e demais participantes do processo de ensino/aprendi-
zagem de lnguas esto compartilhando a tese de que a melhor forma de
ensinar e aprender lnguas seguir um percurso que envolva os apren-
255
dizes em uma atmosfera intercultural, promovendo em sala de aula,
exatamente, o dilogo entre culturas e trabalhando o que chamamos de
contedos significativos ou materiais de dentro. (SCHEYERL, 2012)
Todavia, em termos prticos, a matemtica teoria + didtica e metodo-
logia1 nem sempre gera bons resultados ou, em alguns casos, nenhum
resultado. Diante dessa constatao, ainda que restrita aos contextos
em que transito, nasce este artigo como fruto de prticas pedaggicas
desenvolvidas nas aulas de italiano do Ncleo Permanente de Extenso
em Letras (NUPEL) da Universidade Federal da Bahia e do antigo e ex-
tinto Curso de Extenso de Italiano (CEI) da mesma universidade.
O propsito aqui apresentar, bem como refletir, algumas ativida-
des sensveis aos aprendizes, sob o vis de uma pedagogia intercultural,
que tiveram como ponto de partida os livros didticos de lngua italiana
como LE, que foram adotados, ao longo do tempo, por ambos os pro-
gramas de extenso supracitados. Desse modo, sero, aqui, discutidos
o conceito de interculturalidade e pedagogia intercultural, a funo ou
a (des)funo do livro didtico (LD) na sala de aula e o papel do profes-
sor de lnguas nesse trip essencial para a concretizao do processo de
ensino/aprendizagem de lnguas, seja ela qual for.
Vale ressaltar, contudo, que no pretendo fornecer prescries,
mas compartilhar e demostrar que o professor de lnguas no deve e
no pode ficar aprisionado ao LD de suas instituies, desconsiderando
a realidade dos aprendizes, os seus anseios e toda a complexidade que
envolve o processo de aprender e ensinar lnguas. preciso mais sensi-
bilidade e menos comodidade.
1 Didticas e metodologias cumprem o papel de propiciar a instrumentalizao terica e

prtica necessria para a atuao docente na escola e na sala de aula. [...] A didtica e as
metodologias especficas fazem a ponte entre a teoria pedaggica e a prtica educativa
escolar. (LIBNEO, 2013, p. 76)

Por um a p ed a gogi a i nt e rc ul t u ra l n a sa l a d e a u l a d e L E
Para quem trabalha com o ensino de lnguas, materna ou estran-

geira, em qualquer esfera, impossvel j no ter sido posto, ao menos
uma vez, diante de termos como intercultural,interculturalidade,
didtica intercultural, competncia intercultural, perspectiva in-
tercultural e pedagogia intercultural. ODowd (2003) postula que
o exato significado do termo intercultural continua sendo fonte de
intensos debates. Alm disso, a grande quantidade de estudos sobre o
tema retrata tanto as diferentes interpretaes de aprendizagem inter-
cultural quanto os diversos nveis de importncia que os estudiosos e
os professores lhe atribuem. Diante dessa realidade e aps algumas lei-
turas, buscarei a compreenso do que intercultural e, por conseguinte,
a compreenso de como deve ser ensinar/aprender sob uma pedagogia
intercultural.
De acordo com Paraquett (2010), o prefixo interimplica uma
relao recproca entre dois lados, como uma conexo, um encontro e
um dilogo. Logo, intercultural o dilogo, o encontro e a conexo
entre duas ou mais culturas. a busca pelo entendimento cultural ao
invs do desencontro. Nessa acepo, entender, a priori, que cultura
faz parte da vida de todo ser humano,no um cadver e nem uma lata
em conservas (HURSTEL, 2004, apud MENDES, 2012) e tampouco
apenas a demonstrao de festas e pratos tpicos de diferentes localida-
des. Cultura faz parte do nosso viver e, a partir dela, que entendemos
o mundo e agimos no mundo. (LARAIA, 2001) Mendes (2007, p. 138)
declara que promover o dito dilogo entre culturas significa:
[...] estarmos abertos para aceitar o outro e a experincia que

ele traz para o encontro a partir do seu ponto de vista; per-
mitir que as nossas prprias experincias possam dialogar
com as do outro de modo intersubjetivo; colocarmo-nos
junto ao outro quando interpretamos o mundo nossa volta,
o mundo que nos abriga; , finalmente, recebermos o outro
interculturalidade e recursos didticos 257

tal como se recebssemos um amigo com o qual no temos
receio de partilhar as nossas dvidas, incertezas, emoes,
desejos, inseguranas.
A referida autora complementa que em um ensino de lnguas

que se considere intercultural, lngua deve ser percebida como cultura
e, assim, a define como lngua-cultura. (MENDES, 2007) Tal noo
compartilhada por outros estudiosos como Kramsch (1989), que pro-
pe linguaculture; Agar (1994), que adota languaculture; e Byram e
Morgan (1993), que apresentam language-and-culture. Acrescento a
esse entendimento as palavras de Siqueira (2008, p. 112-113, grifo nos-
so), quando este afirma que ensinar lngua como cultura significa
[...] levar em considerao a simbiose que existe entre os dois

elementos e criar condies para que se estabelea na sala de
aula, principalmente atravs de materiais culturalmente sen-
sveis das mais diversas fontes, o que Krasmch (1993) chama
de crculo de interculturalidade, levando o aprendiz a com-
preender a lngua como um fenmeno cultural, e no apenas
como um pacote de regras gramaticais e funes comunicati-
vas a serem memorizadas e replicadas.
Compreendo, portanto, que no mbito educacional, preciso, a

princpio, a (re)avaliao dos moldes existentes e que ainda se fazem
presentes. Isso quer dizer que ensinar a lngua pela lngua, com objeti-
vos centrados somente na estrutura e em regras gramaticas, ir na con-
tramo da necessidade mundial: formar falantes interculturais capazes
de falar de si, da sua cultura, alm de compreender o outro, o diferente,
tentando evitar o choque e a reproduo de esteretipos, a promoo do
preconceito e prticas discriminatrias.
Logo, para dar conta do universo de culturas que habitam o am-
biente de ensino/aprendizagem necessrio, portanto, a adoo de
uma pedagogia que privilegie o ensino da lngua como cultura e cujo
propsito seja, em meu entendimento, a insero de outras reas e sa-

beres, fomentando, em sala de aula, discusses acerca da diversidade
cultural e de temas inerentes sociedade global e local, tais como: em-
prego, desemprego, desigualdade social, problemas e solues ambien-
tais, etnias, gnero etc.: de modo que se construa um espao comum
de convivncia, no qual, se discuta e se refute qualquer manifestao
de discriminao, racismo e xenofobia, e se entenda que a diversidade
cultural a normalidade em qualquer constituio social. (MATOS,
2014, p. 24)
Enfim, essa mudana de perspectiva requer outros olhares e outras
formas de manusear o LD visto pelo professor, ainda em muitos casos,
como a nica fonte e recurso ou, o que pior, como a nica verdade.
L i vro d i d t ico n a s a l a d e a ul a : q u a l a su a f u n o ?
Ainda muito difcil pensar a prtica docente em qualquer que seja

o contexto educacional sem a utilizao de um LD. No entanto, fun-
damental que os professores, nesse caso especfico de lnguas e de LI,
estejam preparados para examinar e refletir o LD posto em suas mos e
que muitas vezes impe valores culturais distantes da realidade social
dos alunos. (MOTA, 2010) Nesse caso, importante recordar Scheyerl
(2009, p. 130), quando declara que o professor no deve ser um mero
reprodutor das lies ditadas por materiais didticos elaborados por
editoras que ignoram o contexto real de ensino, nem seja apenas um
cumpridor de programas e currculos [...].
Em outras palavras, chegada, definitivamente, a hora de o pro-
fessor ser capaz de produzir as atividades didticas e o prprio material
didtico e, enfim, perceber que o LD, elaborado por editoras que desco-
nhecem os diferentes contextos nos quais se encontram os aprendizes,
um coadjuvante do processo de ensino/aprendizagem de lnguas e
que, portanto, deve ser visto como um auxiliar e no como o protago-
nista. A funo do LD fornecer subsdios e no planejar a aula, a qual,

como vimos, deve ser pautada em uma pedagogia intercultural que, an-
tes de tudo, reconhece o sujeito-aprendiz com um ser cultural que traz
sala de aula o seu mundo, as suas histrias e as suas necessidades de
aprendizagem que no podem ser ignoradas pelos docentes.
Assim sendo, o papel do professor, primeiramente, deve ser
de aprender a ter uma nova viso e atitude pedaggica com relao ao
material existente (ALVAREZ, 2012, p. 500), compreendendo que
preciso elaborar atividades didticas sensveis cultura dos alunos.
essencial que o docente de lnguas se arrisque a sair dos roteiros de
previsibilidade do livro didtico (MOTA, 2010, p. 52) e tenha em sua
sala de aula uma postura que o conduza, juntamente com os seus alu-
nos, construo do conhecimento, estabelecendo o dilogo entre cul-
turas, ou o dilogo intercultural. Nesse sentido, como elucida Scheyerl
(2012, p. 48, grifo nosso):
[...] ser bem vinda a utilizao de materiais autnticos va-

riados, nativos, nativizados, no-nativos, gravados ou escri-
tos, que oportunizem a funo sociointeracionista e simbli-
ca da lngua, de acordo com as dinmicas de relaes de poder
que detm prestgio poltico e hierarquia social. Alm disso,
na qualidade de materiais de dentro, esses recursos didti-
cos devem trazer consigo a possibilidade de levar o mundo
at a sala de aula, problematizando questes culturais, apre-
sentando um cenrio multicultural e integrando as diversas
culturas onde as diferenas entre indivduos so valorizados
e variedades de vozes e discursos substituam a viso etno-
cntrica dos livros didticos de lnguas estrangeiras.
No se quer, com isso, a produo de materiais perfeitos ou ideais,

mas ajustveis aos diferentes e diversos contextos, bem como s ne-
cessidades dos aprendizes. Os materiais de dentro so aqueles que
comportam a realidade dos alunos, tornando a aprendizagem mais
significativa. Mas como tornar os materiais didticos produzidos por
pessoas que desconhecem os mais variados contextos e a realidade dos

alunos, mais significativos e sensveis? Reinventando-os. sobre isso
que discorrerei na sequncia.
R e in v e nt a n do os l i v ros d i d t icos d e i t a l i a no: p rop os t a s

p ara a s a l a d e a ul a
Como professora de italiano da extenso universitria, primeira-

mente no CEI e posteriormente noNcleo Permanente de Extenso em
Letras (NUPEL)2, h oito anos, ao longo desse tempo, trabalhei com di-
ferentes LD de italiano como LE, justamente, aqueles mais adotados na
maior parte dos cursos de lnguas em diferentes contextos do Brasil e
do exterior e que, naturalmente, tornavam-se os livros da moda e, con-
sequentemente, os melhores livros. No incio da minha trajetria, a
posse de um desses livros representava a posse de um novo brinquedo
para uma criana. Era, muitas vezes, a soluo dos meus problemas e
em muitas aulas, por mim planejadas, o senhor todo soberano, o dono
da verdade e sabedor de todas as coisas.
Com o passar dos anos e, certamente, como resultado dos meus
estudos realizados em nvel de ps-graduao, bem como da minha j
ento experincia em sala de aula, o LD foi, aos poucos, ocupando um
lugar cada vez menos essencial, passando, paulatinamente, de prota-
gonista quase intocvel a coadjuvante. Passei a compreender que o LD
era apenas o meu ponto de partida e jamais o meu ponto de chegada.
Cada vez mais consciente da situao, decidi, portanto, reinvent-los,
analisando-os criticamente, adaptando-os a cada contexto e, princi-
palmente, fazendo deles porta-vozes das mensagens que eu desejava
transmitir aos meus aprendizes.
Dito isso, e avanando por essa linha de raciocnio, a partir desse
ponto, apresento algumas atividades realizadas em sala de aula, sob o
2 CEI: Curso de Extenso em Italiano; NUPEL: Ncleo Permanente de Extenso em Letras da

UFBA.

vis do que venho chamar de uma pedagogia intercultural. Tal material
foi elaborado a partir de unidades didticas de trs colees de LI dife-
rentes: Espresso, Nuovo Progetto italiano e Nuovo Rete.
A primeira atividade que apresento foi realizada tomando como
base a proposta da unidade 9 da coleo Espresso 2, intitulada Casa
dolce casa. Segundo o LD, os alunos deveriam observar gravuras de di-
ferentes casas e tentar lig-las s suas descries. As imagens retratam
belas casas existentes na Itlia e, assim, um pouco da arquitetura da-
quele pas, mas nada tinham a ver com as casas da maior parte dos meus
alunos e com a arquitetura local da cidade onde moramos: Salvador.
Realizei, assim, a primeira aula, seguindo instrues do LD, a fim
de fornecer aos aprendizes, com o auxlio do livro, informaes sobre as
construes italianas e as opes de moradias dos habitantes da Itlia.
Todavia, para a aula seguinte, pedi aos alunos que trouxessem para a
sala de aula fotografias de suas casas e de seus bairros. Afinal, hoje, po-
demos fazer uso de tecnologias que podem e devem ser aproveitadas
para beneficiar o processo de ensino/aprendizagem de lnguas. Vale
ressaltar que eu tambm levei fotos da minha casa e do meu bairro.
Iniciei a nova aula, apresentando a cidade de Salvador por meio
de um vdeo retirado do YouTube3, Il Muro, de Silvestro Montanaro,
produzido pela TV italiana, a RAI. Primeiro, mostrei aos alunos trechos
do vdeo sem som para que todos tentassem falar um pouco da prpria
cidade na lngua alvo. Em seguida, assistimos a uma parte do vdeo que
mostra a cidade de Salvador com muitas de suas mazelas e com poucos
de seus agrados, narrado na prpria LI.
Logo aps a recepo do vdeo e a sua discusso, ora na lngua alvo,
ora na lngua dos alunos, apresentei o meu bairro e a minha casa, a fim
de que os alunos pudessem observar vocbulos que eles tambm po-
deriam empregar. Assim, um a um contou um pouco da sua realidade,
3 Material disponvel em: <www.youtube.com/watch?v=jkvIKfX3q1w>.

Acesso em: 10 abr. 2016.

narrando suas histrias atravs das memrias que cada um trazia con-
sigo ao se referir prpria casa.
Nessa atividade especfica, mais do que explorar o lxico concer-
nente temtica da casa, produzimos e reproduzimos histrias pes-
soais, o aluno aprendeu a falar de si, da sua cultura, do seu bairro e da
sua cidade, traduzindo na prtica o que prope Mendes (2012, p. 138),
quando procura explicar o que deve ser o dilogo intercultural: per-
mitir que as nossas prprias experincias possam dialogar com as do
outro de modo intersubjetivo.
A segunda atividade reinventada foi desenvolvida a partir da uni-
dade 2 do volume 1 da coleo Nuovo Progetto Italiano, que descreve os
meios de transportes da Itlia. Mais uma vez, busquei realizar o dilogo
entre as culturas, sem o apagamento de uma em detrimento da outra,
bem como valendo-me de uma atividade intrnseca profisso de profes-
sor: a pesquisa. Encontrei em um site da internet, Italiano...Brasileiro4,
um texto que, ao seu modo, descreve os transportes pblicos da cida-
de de Salvador e o uso que os cidados soteropolitanos fazem deles.
certo que me servi do texto como um gatilho para deixar que os pr-
prios alunos pudessem falar do transporte pblico da cidade onde eles
moram. Uma atividade que buscava a abordar questes significativas
do cotidiano dos meus alunos e problematizar questes locais e globais:
polticas de transportes e mobilidade. Afinal, agir interculturalmente
significa, tambm, questionar os problemas sociais visando mudana
social. (LANDULFO, 2016)
A terceira lio reinventada foi a da unidade 2 do volume B1 da
coleo Nuovo Rete, pois logo na primeira pgina da unidade, a palavra
e a definio de esteretipo aparecem de forma tmida e totalmente des-
contextualizada. Novamente, recorri internet para ampliar a minha
4 Material disponvel em: <www.italianobrasileiro.com/2008/11/trasporto-salvador-de-

bahia.html>. Acesso em: 10 set. 2014.

aula e proporcionar a reflexo acerca dessa temtica que merece muito
mais do que uma simples definio.
Antes de iniciar o trabalho com a unidade propriamente dita,
apresentei em sala uma atividade de cinema. Solicitei aos alunos que
fixassem a ateno em um vdeo sem falas, mas que possui imagens
muito pertinentes. O vdeo produzido por Dino Bozzetto e publicado no
YouTube5 aborda a temtica dos esteretipos de forma divertida, realizan-
do uma comparao entre o senso comum do comportamento do povo
alemo e o senso comum do comportamento do povo italiano. Aps a
exibio do pequeno vdeo, alguns alunos esboaram opinies, alguns
concordaram com os comportamentos retratados, usando expresses,
tais como: Os alemes so assim mesmo, um povo duro, racional.,
Os italianos no so pontuais, ou ainda,Eles so todos assim.
A seo cinema continuou, ento, com outro vdeo: Os Simpsons
no Brasil, no qual possvel ver um festival de esteretipos e exage-
ros em relao ao povo brasileiro propagado por essa conhecida srie de
desenho animando norte-americana. Nesse momento, durante e aps a
transmisso do referido programa, as falas dos alunos mudaram o teor:
Ns no somos todos assim,Que exagero, o Brasil no s isso!e,
ainda,O povo brasileiro no assim.
A partir desse ponto, mais que ler apenas a definio fornecida pelo
LD, mostrei aos meus alunos o perigo de rotular as pessoas, um grupo
social e/ou um pas. Discutimos juntos sobre o quanto perigoso uma
histria nica. O fato que, ao refletir sobre o vdeo dos Simpsons, os
alunos passam a desconsiderar as imagens pr-concebidas em relao aos
outros povos e, desse modo, debatemos o problema dos perigos dos es-
teretipos e as suas consequncias. A inteno aqui foi, portanto, trazer
para a sala de aula o mundo e a sua complexidade, trabalhando diversi-
5 Material disponvel em: <www.youtube.com/watch?v=IpNguFRzMcA>. Acesso em: 12 out.

2014.

dade,fornecendo ao aprendiz possibilidades de ele se portar como um
falante intercultural, mais consciente da complexa realidade que o cerca.
A proposta do captulo foi chamar a ateno dos professores de ln-

guas, no caso de ILE, para as suas relaes com os materiais didticos,
nesse caso especfico, o LD. Se hoje propomos outras formas de apren-
dizado e as editoras, como afirma Alvarez (2012), no ousam publicar
materiais que se desviem da tradio de sucesso de vendas da indstria
de livros que abordam em demasia a estrutura da lngua e no a lngua-
-cultura como meio de interao e comunicao, faz-se necessrio um
olhar mais aguado por parte do docente no tocante aos materiais que
tem sua disposio.
As atividades que aqui foram compartilhadas so um breve re-
corte da prtica pedaggica conduzida sob o prisma da interculturali-
dade. Contudo, muito ainda pode ser feito, como assistir a vdeos que
apresentam estrangeiros falando italiano com o propsito de discutir
em sala de aula temas menos universalizados e consagrados como, por
exemplo, imigrao, violncia, pobreza, para citar alguns, assim
como a questo da lngua standard, que tanto assombra as mentes dos
aprendizes. Alm disso, como se sabe, h ainda muitos materiais dispo-
nveis na rede mundial de computadores que com objetivos bem deli-
neados, tornam-se, tranquilamente,didatizveis.
O professor da contemporaneidade deve ser capaz de produzir os
prprios materiais didticos. Ora, se cada grupo de alunos tem as suas
particularidades, como posso fazer uso do mesmo roteiro (engessado)
para todas as salas de aula? Alm disso, como postula Siqueira (2008),
papel do professor descontruir o mundo plstico dos materiais did-
ticos. Afinal, no formamos cidados e falantes interculturais, repro-
duzindo em sala de aula idas ao shopping e viagens transocenicas sem

contextualizaes com questes que vo desde as relaes de poder at
escassez de trabalho, por exemplo.
Cabe aoprofessor, portanto, a partir de uma viso mais ampla e cr-
tica, buscar desenvolver um novo olhar e assumir uma postura mais fle-
xvel com relao ao material existente, compreendendo que um ensino
a partir de uma perspectiva intercultural engloba, entre outras coisas, o
mundo real. Afinal, como afirma Matos (2014, p. 24-25),
[a] educao, de maneira ampla, pode e deve incorporar pr-

ticas interculturais e, na aula de lngua estrangeira, cabe aos
professores promover essas prticas e uma das maneiras
atravs da escolha de materiais didticos que incitem refle-
xo sobre temticas de conflito em nossa sociedade, de modo
que, com as discusses travadas em sala de aula, os alunos
possam perceber a complexidade das questes culturais e
consigam exercer com responsabilidade e criticidade sua
cidadania.
A partir de minha experincia como professora de italiano como

LE ao longo de alguns anos, acredito termos passado da hora de come-
armos a produzir material prprio com o auxlio das mais variadas
fontes TV, artigos de revista, comerciais, teatro, romance, msica para
atividades pedaggicas que conversem com os alunos, que toquem seus
coraes e que os faam aprender por meio de uma prtica de sala de
aula mais humana e mais viva.
R e f e rnc i a s
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Mat er iais didt icos de lnguas est r angeir as:
en t endendo a in t ercult ur al idade na for mao
de prof essor es do ncl eo per manen t e de e x t enso
em l et r as
I ntrodu o
Fundado em 2012, o Ncleo Permanente de Extenso em Letras

(NUPEL) do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia
(UFBA) tem oferecido cursos de lnguas como forma de fortalecer no
s a capacitao dos alunos de graduao e da Ps-Graduao em Letras,
mas tambm a atividade extensionista na universidade, buscando uma
maior relao com a sua comunidade externa. Para alm de ofertar o en-
sino alternativo de lnguas, o Ncleo vem se destacando pela iniciativa
de contribuir com a formao inicial de alunos do Instituto de Letras
da UFBA. Assim, as atividades realizadas por esses professores em for-
mao extrapolam os limites da sala de aula, pois englobam tambm
discusses peridicas com coordenadores e orientadores pedaggicos,
participao e apresentao de trabalhos em eventos acadmicos.
Com isso, tem crescido a necessidade de se discutirem prticas
mais adequadas aos contextos do Ncleo, assim como de refletir sobre
uma formao de professores que dialogue com o que tem sido produ-
zido de novo no e para o ensino de lnguas. No por acaso, o NUPEL
269
tem sido foco de muitas pesquisas dentro da instituio e, por isso, o
objetivo deste captulo apresentar um desses estudos que foi realizado
em um projeto de iniciao cientfica, Programa Institucional de Bolsas
de Iniciao Cientfica e Tecnolgica (PIBIC), intitulado Materiais di-
dticos na contemporaneidade: contestaes e proposies.1
Buscamos, ento, trazer um breve panorama do projeto, enfati-
zando seus principais objetivos, metodologia utilizada, os sujeitos par-
ticipantes e os resultados alcanados. Dedicaremos, ainda, uma seo
especfica para a apresentao de atividades didticas sugeridas para
que pudessem ser utilizadas pelos prprios professores em formao
em suas salas de aula. Assim, este captulo destinado para todos que
se preocupam com uma formao crtica de professores de lnguas e que
buscam, cotidianamente, recursos didticos que reflitam essa preocu-
pao e que deem espao para a construo de uma sala de aula mais
inclusiva e respeitadora das diferenas. 2
O PI B I C no NUPE L: d i logos i nt e r c ut u ra i s n a
for m a o doce nt e
Uma das principais preocupaes em cursos de licenciatura em

lnguas a articulao entre teoria e prtica da docncia de forma a
oferecer bases para um ensino que possa oportunizar a reflexo e de-
senvolvimento crtico do discente ao longo da jornada acadmica. Essa
articulao deve levar em conta os desafios que esto em volta do en-
sinar lnguas nos dias de hoje e, por isso, acreditamos que parte dessa
formao no deve mais ser alicerada apenas por discusses tericas
1 O estudo leva o mesmo ttulo do projeto de pesquisa coordenado por Denise Scheyerl
e Svio Siqueira e contou com a orientao da coordenadora do Ncleo, prof.a Denise
Scheyerl, e a tutoria da doutoranda Kelly Santos Barros.
2 Os primeiros resultados da etapa inicial do projeto foram publicados pela Editora da UFBA
com o ttulo de O intercultural e a sala de aula de lnguas: atividades e pontos de partida
(2015).

que pouco se aproximam ou sensibilizam os alunos s caractersticas
prticas de sua futura profisso. Para tentar minimizar essa carncia e/
ou como alternativa de melhor preparar os professores em formao, os
cursos de extenso do NUPEL tm desempenhado papel importante ao
assumir o papel de sensibilizar esses futuros professores quanto s no-
vas prticas de ensino-aprendizagem de lnguas que melhor atendam
s demandas de uma comunidade heterognea cada vez mais exigente.
Com isso, surge a necessidade de convidar os professores para discutir
formas de (re)pensar o ensino de lnguas e a sua prpria formao, de
modo que saiam mais bem preparados para enfrentar os desafios con-
temporneos da arte de ensinar lnguas.
Assim, como uma forma complementar de refletir sobre os aspec-
tos acima mencionados, foi desenvolvido o projeto PIBIC intitulado
Materiais didticos na contemporaneidade: contestaes e proposi-
es, entre setembro de 2014 e julho de 2015. O projeto centrou-se
na anlise de como os materiais didticos de lnguas estrangeiras esto
sendo abordados dentro da sala de aula e como os princpios de uma
educao intercultural podem servir de base para uma reflexo crtica
dos professores em formao.
Atravs de observaes de aulas, anlise dos materiais didticos e
questionrios aplicados aos professores de seis lnguas estrangeiras en-
sinadas no curso (alemo, espanhol, francs, ingls, italiano e portu-
gus como lngua estrangeira), conseguimos gerar dados importantes
sobre a relao existente entre material didtico e formao intercultu-
ral de professores. Antes de discutirmos esses dados, apresentaremos,
brevemente, quais os princpios serviram de pano de fundo para nosso
projeto e orientaram grande parte de nossa anlise e a elaborao das
atividades didticas aqui sugeridas. Isso significa dizer que discutire-
mos em quais teorias solidificamos o nosso projeto e quais concepes
de lngua e ensino defendemos durante toda a sua execuo.

Ensi no i nt e rc ul t ura l d e LE e su a rel a o com m a t e r i a l
d id t ico
Os princpios que tm motivado o Ncleo so corresponden-

tes aos que orientaram o desenvolvimento do nosso projeto: acredi-
tamos que o ensino de lnguas deve [...] reconhecer a necessidade de
mudanas fundamentais em prol de uma educao menos racista ou
sexista, autorreflexiva e sensvel solidariedade entre os indivduos
[...]. (SCHEYERL, 2012, p. 47) Quando falamos em sensibilidade, es-
tamos apontando a importncia de se criarem espaos em sala de aula
que oportunizem o dilogo com o outro e que permita a construo de
falantes crticos e reflexivos. Muitos desses princpios j foram ampla-
mente discutidos no mbito da Lingustica Aplicada3 e se baseiam, prin-
cipalmente, na problematizao entre cultura e ensino de LE proposta
por Byram (1989) e materializado pela chamada competncia comuni-
cativa intercultural (BYRAM, 1997), um conceito desenvolvido pelo
terico. Para o autor, o dilogo entre lngua e cultura vital para o en-
sino de lnguas estrangeiras. Assim, o uso da lngua como mediadora
do processo de socializao em sala de aula no deve ser encarado como
uma forma de imitao de uma competncia de um falante nativo,
mas sim como o pontap inicial para o desenvolvimento de uma com-
petncia intercultural. (BYRAM, 1989) Pelo que foi exposto, o sentido
de intercultural que aqui defendemos o mesmo atribudo por Mendes
(2012, p. 359-360) quando afirma que
O sentido de intercultural [...] a compreenso de que pos-

svel, no emaranhado das diferenas e choques culturais que
esto em jogo no mundo contemporneo, estabelecer pon-
tes, dilogos inter/entre culturas, individuais e coletivas,
de modo que possamos convier mais respeitosamente, mais
democraticamente [...] o de um esforo, uma ao integra-
3 Alguns exemplos de trabalhos mais recentes so: Corbett, (2010); Lilova (2010); Matos
(2010); Mendes, (2010, 2012); Oliveira (2012) e Siqueira (2008).

dora, capaz de suscitar comportamentos e atitudes compro-
metidos com princpios orientados para o respeito ao outro,
s diferenas, diversidade cultural que caracteriza todo o
processo de ensino-aprendizagem, seja ele de lnguas ou de
qualquer outro contedo escolar.
Assim, acreditamos que o trabalho intercultural em sala de aula

no deve ser entendido como uma frmula mgica ou que vir em um
pacote com princpios prontos a serem executados, mas sim como o de-
senvolvimento de atitudes e aes que promovam uma educao mais
respeitadora e dialgica. Isso nos levar a dizer que a prtica pedaggi-
ca dos professores em formao deve levar em considerao que a sala
de aula um ambiente culturalmente diverso e que engloba vises de
mundo diferenciadas e muitas vezes conflituosas. Por isso, o intercul-
tural que estamos discutindo est presente no s no ensino da lngua,
mas tambm na preparao das aulas, na avaliao e na escolha e prepa-
rao de materiais didticos.
Em uma abordagem intercultural, [...] as experincias de ensinar
e aprender uma nova lngua-cultura devem ser significativas, desen-
volvidas dentro de contextos voltados para a interao entre os sujei-
tos participantes do processo de aprendizagem [...]. (MENDES, 2012,
p. 364) Por isso, no desenvolvimento do projeto PIBIC, buscamos ela-
borar atividades didticas que pudessem [...] promover uma pedagogia
de lngua [...] interculturalmente sensvel que, dentre outras coisas, [res-
peitasse e privilegiasse] a cultura de aprendizado local e as necessidades
de seus aprendizes. (SIQUEIRA, 2010, p. 14) Muitos dos materiais que
aqui sero apresentados foram elaborados pensando no contexto de en-
sino do Ncleo. Assim, privilegiamos a utilizao de materiais autnti-
cos4 e desenvolvemos atividades que deslocassem o foco do ensino da
lngua stricto sensu (foco na estrutura e no no uso) para um ensino que
4 Apesar de essa autenticidade ser relativa, uma vez que deslocamos esses materiais de seus
ambientes reais de utilizao, acreditamos que um ensino que contemple o uso deles possa
minimizar os efeitos de uma aula descontextualizada e pouco representativa.

contemplasse a discusso intercultural em sala de aula e, por fim, adap-
tamos outras atividades que pudessem se adequar s diferentes realida-
des em sala de aula. Sabemos que no estamos propondo nada de novo,
mas o que estamos discutindo aqui a necessidade de olharmos para o
nosso contexto e desenvolvermos atitudes pedaggicas que dem con-
ta de discutir e refletir sobre as complexas relaes que se estabelecem
quando do contato entre lnguas culturas diferentes dentro e fora do
contexto de ensino.
Me todologi a e a n l i s e : ( d e s)e ncontros i nt e r c u l t u ra i s
Para que pudssemos sugerir materiais didticos para serem im-

plementados nas aulas do NUPEL, teramos que, primeiro, observar
como os livros e demais materiais estavam sendo usados pelos pro-
fessores em formao. Para isso, foram observadas duas aulas de um
professor de cada lngua estrangeira que fez parte da pesquisa (alemo,
espanhol, francs, ingls, italiano e portugus como lngua estrangeira
PLE). Em uma dessas aulas, foi aplicado um questionrio para que os
professores pudessem refletir sobre sua formao nos cursos regulares
de Letras, assim como discutir alguns conceitos como lngua, ma-
terial intercultural, entre outros aspectos. Todos os seis professores
eram graduandos de Letras, com o seguinte perfil: um estava em seu
segundo semestre no curso, outro era aluno reingresso, cursando uma
segunda modalidade e os demais estavam em meados de sua graduao.
Os professores utilizam os livros adotados pelo Ncleo (com exceo
dos cursos de portugus como lngua estrangeira que utilizam material
preparado pela equipe pedaggica), assim escolhidos para que melhor
atendessem s necessidades de um ensino comunicativo de lnguas es-
trangeiras. Entretanto, j sabemos que apenas o ensino comunicativo
no d conta de desenvolvermos um falante intercultural e, por isso,

existe a necessidade de complementarmos os recursos didticos que
podem estar disposio do professor.
Inicialmente, foram realizadas as observaes das aulas no pero-
do compreendido entre outubro de 2014 e maro de 2015. Ns no in-
terferimos em nenhum momento no andamento das aulas, pois a nos-
sa funo era a de verificar como os professores utilizavam os recursos
didticos. Notamos que poucos professores ficavam presos ao livro e,
por isso, levavam para a sala de aula outros materiais que pudessem aju-
dar a atingir os objetivos do curso. Entretanto, a discusso intercultural
ainda no se fazia presente pois, por mais que outros materiais fossem
utilizados, eles traziam poucos gatilhos produtivos para uma discus-
so mais crtica e reflexiva. No podemos negar que em algumas turmas
houve a tentativa de abordarem-se outros aspectos da lngua e at trazer
para discusso um pouco da realidade de cada aluno, mas tudo ainda era
feito muito timidamente e com pouco fundamento.
Depois de assistidas as aulas, foi aplicado um segundo questio-
nrio para que os professores pudessem falar sobre sua formao e
discutir aspectos sobre o ensino intercultural de lnguas. O que pde
ser observado nesse questionrio que pouco tem se discutido sobre
educao intercultural na grade curricular dos cursos de Letras. Esse
ainda um tema que desperta muitas dvidas e insegurana por parte
dos professores pesquisados. O questionrio tambm mostrou alguma
inconsistncia entre as respostas das perguntas objetivas e das pergun-
tas discursivas. Apesar de muitas das respostas s perguntas objetivas
estarem de acordo com os princpios de uma educao intercultural, as
respostas s discursivas se mostraram pouco compatveis com as ante-
riores. Isso demonstra o pouco preparo e entendimento terico-meto-
dolgico do significado da interculturalidade em sala de aula.
Em uma das perguntas, pudemos verificar quo confuso e proble-
mtico discutir o ensino de cultura. Verifiquemos abaixo algumas
respostas dadas pergunta:

Em relao ao ensino de ingls, alemo, espanhol, francs, italiano e PLE,
qual a cultura que deve ser ensinada?
Professor 1: A vida cotidiana, a famlia, o trabalho, as relaes pessoais.
Professor 2: Todas.
Professor 3: As culturas das grandes potncias e principais referncias

da lngua.
Com esses trechos, podemos observar a grande disparidade entre

as opinies dadas. Do ensino de todas as culturas (cultura de quem?
que cultura?) ao ensino da cultura da vida cotidiana, a famlia etc.
O que se torna mais problemtico persistirmos ainda no entendimen-
to que a cultura que deve ser ensinada em sala de aula aquela atrela-
da s grandes potncias e referncias da lngua, entendimento
plenamente veiculado nos materiais didticos de lnguas estrangeiras.
Por isso, o papel do professor em sala de aula tambm [...] debater e
contestar valores implantados pelas grandes editoras e desconstruir as
ideologias que tentam legitimar estilos de vida que jamais sero nossos.
[...] (SCHEYERL, 2012), e no reforar as ideologias que marcam [...] o
poder de quem, em tese, detm os valores culturais da lngua alvo [...].
(SIQUEIRA, 2012, p. 326) Para uma educao intercultural, se torna
imprescindvel a noo de que a cultura local deve ter espao privilegia-
do em sala de aula, pois se continuarmos alicerando nosso ensino nes-
sa premissa, muitos dos nossos esforos de um ensino inclusivo ser
negligenciado.
Algumas das perguntas buscavam tambm discutir o entendi-
mento do professor sobre interculturalidade, a exemplo da questo
abaixo:
O que voc entende por dilogo intercultural?
Para essa pergunta, novamente foram registradas respostas dis-

tantes umas das outras:

Professor 1: Como uma rua de mo dupla, a troca e inferimento [sic] de
opinies.
Professor 2: Fazer com que a partir do que o aluno j traz para a sala de
bagagem cultural, dialogar com a cultura da lngua-alvo.
Professor 3: Atribuir lngua aspectos culturais voltados a diversas va-

riaes relacionadas mesma.
Novamente, observamos opinies que pouco dialogam entre si.

Para os professores acima mencionados, dilogo intercutural pode ser
tanto uma troca de opinies como atribuio de aspectos culturais
lngua. Com isso, observamos que a noo de interculturalidade ainda
necessita ser discutida com mais preciso no s nos cursos de lnguas
como no prprio Ncleo. Claro que aqui no estvamos buscando res-
postas perfeitas para perguntas complexas nem respostas fixas e aca-
badas. Estvamos, e ainda estamos, problematizando a necessidade de
uma formao inicial e complementar de professores que conceba um
ensino mais sensvel culturalmente e que possa ser referido na prtica
em sala de aula e nos materiais usados para tal.
Su ge s t o d e m a t e r i a i s
Quem ensina uma lngua estrangeira deveria estar munido de

todo tipo de material que oportunize situaes significativas de uso da
lngua em sala de aula. Contudo, temos conscincia de que no incio
do processo de ensinar uma lngua estrangeira, a dependncia desse re-
curso por parte dos professores em formao pode ser mais acentuada,
seja por falta de experincia, seja por falta de conhecimento de como
fazer diferente. Acreditamos, porm, que o livro didtico no deva ser
encarado como um livro de verdades incontestveis e nem como uma
camisa de fora que impea sua adaptao pelo professor. Consideramos,
ento, que o livro didtico apenas mais um (importante) recurso dis-

ponibilizado ao professor para orientar suas aulas. Com isso, apresenta-
remos, a seguir, algumas atividades didticas que foram pensadas para
serem usadas complementarmente ao livro didtico das respectivas au-
las observadas. Muitas das atividades aqui apresentadas so resultados
das reflexes propostas pelo trabalho do autor John Corbett, intitulado
Intercultural Language Activities (2010). Nesse livro, Corbett traz uma
compilao de 80 atividades voltadas para suplementar o ensino de ln-
gua inglesa ao redor do mundo e que tm como objetivo principal de-
senvolver no aprendiz a competncia comunicativa intercultural.
As atividades elaboradas tomam como ponto de partida para dis-
cusso em sala de aula a cultura local do aprendiz, tantas vezes negli-
genciada nas aulas de lnguas estrangeiras, no nosso caso, a cultura
brasileira/baiana/soteropolitana. Assim, elas propem que os apren-
dizes dessas lnguas repensem as prticas, valores e comportamentos
de suas prprias comunidades para, ento, refletir sobre esses aspectos
e confront-los com comunidades cujos valores e comportamentos so
outros. Os temas que sero apresentados nessas atividades so poucas
vezes tratados na maioria dos livros didticos adotados em cursos de
lnguas.
Optamos por abordar essas temticas porque elas funcionam
como pontos de partida para um dilogo intercultural e, alm de sair-
mos da superficialidade temtica oferecida pela coleo de material
didtico que circula mundo afora, registramos a necessidade de dar
visibilidade s histrias muitas vezes omitidas nesses materiais. [...]
Trata-se da histria de negros, homoerticos, mulheres, povos das
florestas, camponeses e outros segmentos que esto sempre ausentes
[...]. Assim, tal lacuna pode ser ento preenchida [...] com atividades
atreladas a contedos lingsticos que, por sua vez, estejam vinculados
a cenrios multiculturais, multitnicos, multigeneri, mediadores da
conscientizao crtica no contexto da aula. (SCHEYERL, 2012, p. 51)
As atividades esto divididas por temas, nveis de proficincia, durao

e descrio de como elas podem ser usadas em sala de aula (devido ao
espao aqui disponibilizado, discutiremos uma verso resumida delas).
Com isso, apresentamos algumas sugestes de atividades que po-
dem ser aplicadas em sala de aula, de acordo com a necessidade de cada
turma e lngua. Este o resultado de um trabalho de um ano realizado
com a colaborao de muitos professores do Ncleo que contriburam
no s com suas reflexes, mas tambm com sugestes de melhorias
para que as nossas aulas pudessem se tornar cada vez mais convidativas
e inclusivas.
Tema: Famlia
Nvel: Bsico
Lngua: Ingls
Durao: 20-25 minutos
Famlia um assunto bastante produtivo interculturalmente e

permite sensibilizar os alunos quanto s mais variadas formas de sua
configurao na atualidade. Para que essas modalidades possam ser
discutidas e repensadas na contemporaneidade e, possivelmente, para
extrapolarmos sua concepo tradicional, sugerimos trabalhar com
uma matria on-line produzida pela revista New York Times, na qual
discutem-se as diferentes configuraes familiares existentes nos EUA.
O ttulo da matria The changing american family (A mudana na
famlia americana) e, no final dela, trazida uma apresentao em sli-
des com fotos que moradores de diferentes partes do pas enviaram para
mostrar qual a sua configurao de famlia (acima foi trazida apenas
uma delas, por isso o professor, a depender da disponibilidade de re-
cursos visuais, pode mostrar na ntegra a apresentao do site, ofere-
cendo esclarecimentos sobre as legendas j que todas esto em ingls e
o aluno pode no compreender o texto). O professor pode mostrar essa
apresentao e intitul-la A minha famlia ... e a cada foto mostrada o
aluno pode expor sua opinio sobre ela. O professor precisa ficar atento

porque em algum(ns) momento(s) o(s) aluno(s) pode(m) no concor-
dar com aquela concepo de famlia e, por isso, o espao para o dilogo
e acolhimento de sua opinio deve ser aberto e incentivado. O mais im-
portante criar um ambiente propcio reflexo e que seja receptivo s
diferentes opinies desde que elas no sejam desrespeitosas e/ou firam
os direitos de uma outra pessoa ou grupo.5
Depois de terminada a exibio, o professor pergunta para os seus
alunos: Quem a sua famlia?. Esse o momento em que os alunos
tm a oportunidade de falar de si e por isso imprescindvel um am-
biente acolhedor e respeitador. Os alunos podem utilizar tanto o voca-
bulrio oferecido pelo livro didtico como as novas palavras aprendidas
nessa atividade. Para a aula subsequente, o professor pode sugerir que
os alunos faam uma apresentao em slides (ou outra forma de apre-
sentao, a depender da disponibilidade dos recursos apropriados),
mostrando a sua famlia. Com isso, o professor pode avaliar tambm
a produo oral de seus alunos e adequao do vocabulrio e estrutura.
A atividade foi desenvolvida em lngua inglesa, mas pode ser adaptada
para as outras lnguas, existindo material que oportunize tal discusso.
Tema: Preconceito racial e imigrao

Nvel: Avanado
Lngua: Alemo
Racismo outro tema pouco explorado pelos livros didticos

de lngua estrangeira, e quando o fazem, discutido de forma muito
superficial. Trazemos aqui uma sugesto de material que oportuniza
a discusso do tema em lngua alem. Como atividade complementar
ao livro Studio d 3 de alemo adotado pelo Ncleo, esse material visa
reflexo sobre as delicadas relaes entre diferentes grupos de imigran-
5 Disponvel em: <www.nytimes.com/2013/11/26/health/families.html?pagewanted=all>.


tes. O material o premiado curta-metragem de 1993 do diretor Pepe
Danquart intitulado Schwarzfahrer (Viajante clandestino). 6 um filme
em preto e branco de 12 minutos no total (facilmente encontrado no site
You Tube) que retrata uma situao de racismo em um sistema de trans-
porte na Alemanha. Nele, uma senhora lana comentrios injuriosos
no s sobre um passageiro afro-alemo que se senta ao seu lado, como
tambm sobre os imigrantes que tm ocupado o pas.
O desfecho do filme , no mnimo, interessante e deve ser pro-
blematizado na sala de aula. Esse material sugerido como forma de
discutir as diversas formas de preconceito racial ao redor do mundo.
O mais importante nesse processo fazer as perguntas adequadas sobre
o contedo do curta e que faam com que os alunos reflitam sobre ao
que assistiram e consigam relacionar o que viram com os aspectos de
suas vidas cotidianas aqui no Brasil como, por exemplo, perguntar em
que medida a situao que foi vista no vdeo pode se assemelhar reali-
dade racial de alguns grupos no Brasil, quais atitudes so tomadas pela
populao ou governo para que haja uma maior incluso desses grupos
na sociedade e refletir se grupos de imigrantes tambm passam pelos
mesmos problemas aqui no Brasil. Como extenso dessa atividade, o
professor pode solicitar que os alunos faam pesquisas sobre grupos
de imigrantes que vivem em outros pases com base nas seguintes per-
guntas: quem so esses imigrantes? Por que eles saram de seus pases?
Como a relao de convivncia entre esses grupos e os demais? Quais
problemas so enfrentados por eles nos pases para os quais imigra-
ram? Os resultados da pesquisa podem ser discutidos em forma de uma
apresentao oral e os alunos podem trazer fotos e vdeos para melhor
ilustrar as questes.
Tema: Relacionamentos
Nvel: Bsico
6 Disponvel em: <http://languages.dk/online/de/Schwartzfahrer/cinema_poster.jpg>.


Lngua: Espanhol
Como tpico comum a quase todos os livros de nvel bsico usados

no curso, relacionamentos amorosos tambm um tema que merece
a nossa ateno. Nossa sugesto que o professor comece a aula discu-
tindo alguns smbolos que representam a chamada alma gmea. No
Brasil afora, muitas expresses podem ser usadas para fazer referncia
a ela, como: tampa da panela, cara metade e metade da laranja. E sobre
essa ltima que concentraremos a nossa atividade. O professor pode-
r mostrar a imagem aqui sugerida7 e discutir com os alunos as ideias
de par perfeito que esto por trs dela. Apesar de essa aula estar volta-
da para alunos de lngua espanhola em nvel bsico, a iniciativa serve
para as outras lnguas, caso o professor pesquise quais so as frutas ou
expresses que podem ser usadas para fazer referncia ao par perfeito.
Como atividade complementar, os alunos podem pesquisar a origem de
expresses que simbolizam o amor perfeito na lngua estrangeira que
estudam e discutir em sala as suas descobertas. A discusso pode ser
feita em sala em aproximadamente 15 minutos.
Pal a v ra s ( i n) concl u s i va s
Diante desse panorama, nos preocupamos com o papel que os

materiais didticos exercem na formao dos professores de lnguas do
NUPEL e, por isso, buscamos refletir sobre as consequncias da utiliza-
o desses recursos didticos sem um posicionamento crtico quanto
s ideologias, utopias e vises de mundo veiculadas em seus conte-
dos. Logo, o nosso objetivo ao focar a relao dos materiais didticos de
LE com a formao de professores evidenciar a necessidade de uma
7 Imagem disponvel em: <http://api.ning.com/files/kYkWoLTW4gdDUF2T*hGdFVHH

S9OZmi8DUjTLy1GBBJONqf7eZ0wtXGFHZCEhqwO1HDSbfaAdDeJlMHOmvruuUnp
QT7RzceZ/84D.jpg>. Acesso em: 13 abr. 2015.

avaliao crtica por parte deles quanto aos materiais que servem de su-
porte para o ensino dessas lnguas em sala de aula. O projeto PIBIC se
justifica por sua grande insero acadmica e social, uma vez que fun-
cionar como formao importante e complementar dos futuros licen-
ciados, bacharis e ps-graduados em Letras da UFBA que participam
do Ncleo. Assim, buscamos contribuir para uma formao de profes-
sores que contemple discusses e reflexes acerca do papel eminen-
temente poltico e ideolgico dos materiais didticos de lnguas e que
possibilite o desenvolvimento de professores crticos e mais sensveis
culturalmente.
R e f e r nc i a s
BYRAM, M. Cultural studies in foreign language education. England: Multilingual

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BYRAM, M. Teaching and assessing intercultural communicative competence.

Clevendon: Multilingual Matters, 1997.
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interculturais para o ensino de portugus LE/L2. In: SCHEYERL, D.; SIQUEIRA,
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M. L. O. (Org.). Lngua e cultura no contexto de portugus lngua estrangeira.

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SIQUEIRA, S. Se o ingls est no mundo, onde est o mundo nos materiais

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SCHEYERL, D. Prticas ideolgicas na elaborao de materiais didticos para a

educao lingustica. In: SCHEYERL, D; SIQUEIRA, S. (Org.). Materiais didticos
Salvador: Edufba, 2012. p. 37-56.

O l i v ro de ingls chegou escol a pbl ica:
e agor a , prof essor ?
I ntrodu o
Este captulo apresenta resultados de uma pesquisa de mestrado1

que investigou o impacto do livro didtico na prtica do professor de
ingls da escola pblica no ensino fundamental II e de que forma a sua
presena influenciou a postura do docente na sala de aula. A investiga-
o procurou gerar possveis contribuies para professores de lngua
inglesa, em especial da escola pblica, e tambm para futuros pesqui-
sadores interessados em trabalhar com aspectos relacionados a mate-
riais didticos de lnguas. Como a adoo de livros didticos de Lngua
Estrangeira (LE) na escola pblica algo recente e foi muito esperado
pelas comunidades escolar e acadmica, os resultados aqui delineados
podero, de certa forma, lanar alguma luz sobre a to esperada melho-
ria do ensino de lnguas no sistema escolar pblico do nosso pas. Alm
disso, pode-se teorizar que tal iniciativa, como parte de uma poltica
1 Dissertao intitulada O livro de ingls chegou escola pblica: e agora, professor?, defendida
em 2014 junto ao Programa de Ps-Graduao em Lngua e Cultura da Universidade Federal
da Bahia (UFBA) sob a orientao do professor doutor Domingos Svio Pimentel Siqueira
(Departamento de Letras Germnicas/UFBA).
285
pblica efetiva e organizada, estimula a democratizao do acesso a no-
vas lnguas no Brasil, pois falar e conhecer outras lnguas pode ser para
a maioria da populao, principalmente para os alunos que frequen-
tam a escola pblica, uma oportunidade mpar de intercmbio cultural
e alargamento das vrias possibilidades de expresso e comunicao,
alm de, em ltima escala, a abertura de novas janelas para o mundo.
A l n gu a i n gle s a no mun do e n a e scol a p bl ica

b ra s ile i ra
Atualmente, a lngua inglesa tem ocupado um papel de destaque

no cenrio mundial. o idioma da divulgao do conhecimento cien-
tfico, da internet e lngua franca das instituies internacionais. Sua
difuso tem alcanado propores inigualveis na histria das lnguas
naturais. Quer apreciemos ou no tal fato, o ingls tem ocupado o sta-
tus de lngua global, amealhando, cada vez mais, usurios nos mais di-
versos nveis de proficincia. Segundo Rajagopalan (2005, p. 149),
[e]stima-se que perto de 1,5 bilho de pessoas no mundo

isto , da populao mundial j possua algum conheci-
mento da lngua inglesa e/ou se encontrem em situao de
lidar com ela no seu dia-a-dia. Acrescente-se a isso o fato ain-
da mais impressionante de que algo em torno de 80 a 90% da
divulgao do conhecimento cientfico ocorre em ingls. Ou
seja, quem se recusa a adquirir um conhecimento mnimo da
lngua inglesa, corre o perigo de perder o bonde da histria.
Ao viajar pelo mundo, o ingls se hibridizou de forma jamais vista,

incorporando uma grande diversidade, no s no seu lxico, com a in-
corporao de inmeras palavras de origem estrangeira que migraram
para o seu sistema, mas tambm diversidade fontica e, principalmen-
te, naqueles ingleses nativizados, no nvel da sintaxe. Para Leffa (2003,
p. 242),

[a] diversidade lingustica, com a existncia no apenas do
ingls canadense, australiano, nigeriano ou indiano , mas
tambm do ingls coreano, japons ou brasileiro , reflete a
diversidade cultural. O ingls deixa de transmitir uma nica
cultura para transmitir vrias culturas, produzindo o fen-
meno estranho de uma lngua multilngue e multicultural.
Acaba-se usando o ingls no apenas para a aquisio do co-
nhecimento cientfico, mas tambm cultural.
Nesse sentido, a lngua inglesa no pode ser vista simplesmente

como um conjunto de regras gramaticais, ancorada em compndios le-
xicais a serem memorizados. De maneira muito mais visvel, ela passa
a ser encarada como o instrumento atravs do qual podemos intera-
gir com o mundo em que vivemos a partir de encontros cada vez mais
marcadamente interculturais. E tais acepes, certamente, precisam
ser legitimadas nos ambientes instrucionais, uma vez que, nesses es-
paos, a tendncia de se desvincular da premissa de se conceber ln-
gua como prtica social. Nesse pormenor, como salienta Almeida Filho
(2003, p. 31), a aprendizagem de pelo menos uma lngua de fato uma
oportunidade nica para nos livrarmos das limitaes que o monolin-
guismo impe formao de cidados cultos e preparados para a vida
contempornea.
Como sabemos, o ensino de LE no Brasil uma empreitada com-
plexa e repleta de percalos e dificuldades, em especial no sistema
pblico. Nesse contexto, no novidade, o ensino e aprendizagem de
LE no reflete os objetivos e preceitos idealizados por pesquisadores e
especialistas nos documentos oficiais voltados para o ensino de LE no
pas como, por exemplo, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
em 1998, PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais complemen-
tares aos Parmetros (1999, 2002) e as Orientaes Curriculares para
o Ensino Mdio (2006), os quais abordam a importncia desse ensino
baseado em fundamentos de uma pedagogia crtica, visando formao
de cidados autnomos e participativos.

O Progra m a Na c ion a l do L i v ro D i d tico (P N L D )
Apesar da publicao e consolidao documentos orientadores,

no contexto de ensino pblico, os obstculos apenas se avolumam.
Professores sentem-se desanimados e se veem limitados diante das
condies que encontram como, por exemplo, o grande nmero de alu-
nos por turma, a esqulida carga horria semanal e a falta de recursos
didticos, incluindo o livro didtico, para que as habilidades de ler, ou-
vir, falar e escutar sejam trabalhadas de maneira efetiva e significativa.
Para efetivar essa formao do indivduo na escola pblica, o
Ministrio da Educao (MEC) desenvolveu algumas propostas, entre
elas, a distribuio gratuita de colees de livros didticos de ingls e
tambm de espanhol, atravs do PNLD, a partir do primeiro semestre
de 2011. Tal iniciativa reflete, sem sombra de dvidas, que tanto o go-
verno quanto a sociedade reconhecem, mais uma vez, a importncia
do papel do ensino de uma nova lngua na formao do cidado, pro-
piciando-lhe acesso informao, abrindo-lhe novas possibilidades
de conhecimento de mundo e, portanto, dando-lhe a oportunidade de
desenvolver uma conscincia mais crtica e uma ao cada vez mais li-
vre. Usamos aqui a expresso mais uma vez porque, historicamente,
o ensino de LE no Brasil tem tido tratamento pouco sensvel e de efeito
pouco duradouro, de acordo com cada reforma curricular ou decreto
governamental. Segundo Batista e Porto (2005), a insero de LE nos
currculos escolares tem variado entre obrigatria e optativa, porm,
normalmente circundada por precrias condies de ensino, assumin-
do-se um carter ora mais literrio e cultural, ora mais pragmtico.
Como argumenta Paiva (2003, p. 57):
Apesar de todos os setores da sociedade reconhecerem a im-

portncia do ensino de lngua estrangeira, as polticas edu-
cacionais nunca lhe asseguraram uma insero de qualidade
em nossas escolas. Em busca dessa qualidade, as classes pri-
vilegiadas sempre procuraram garantir a aprendizagem de

lnguas nas escolas de idioma ou com professores particula-
res, mas os menos favorecidos continuaram margem desse
conhecimento.
Historicamente falando, o PNLD uma poltica pblica do gover-

no federal brasileiro que tem por objetivo oferecer a alunos e professo-
res de escolas pblicas dos ensinos fundamental e mdio, de forma uni-
versal e gratuita, livros didticos e dicionrios para apoio ao processo
ensino-aprendizagem desenvolvido em sala de aula. Trata-se do mais
antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas aos es-
tudantes da rede pblica de ensino brasileira.
O PNLD teve incio em 1929 com a denominao de Instituto
Nacional do Livro (INL). Em 1938, por meio do Decreto-Lei n 1.006,
de 30 de dezembro de 1938, o Estado instituiu a Comisso Nacional
do Livro Didtico (CNLD), estabelecendo sua primeira poltica de le-
gislao e controle de produo e circulao do livro didtico no pas.
(BRASIL, 2012) Mas foi somente em 1971 que o INL passou a desenvol-
ver o Programa do Livro Didtico para o Ensino Fundamental (PLIDEF),
assumindo as atribuies administrativas e de gerenciamento dos re-
cursos financeiros.
Com o passar do tempo, o PLIDEF deu lugar ao PNLD, mais pre-
cisamente, em 1985, trazendo diversas mudanas como, por exemplo,
a centralizao das aes de planejamento, compra e distribuio dos
materiais, utilizao exclusiva de recursos federais, atuao restrita
compra de livros, sem participao no campo da produo editorial, es-
colha do livro pela comunidade escolar, alm de distribuio gratuita
do livro a alunos e docentes em praticamente todas as regies do pas.
(BRASIL, 1985)
Por volta do ano 2001, de maneira gradativa, ampliado o aten-
dimento a alunos com deficincia visual, sendo distribudos Livros
Didticos (LD) em Braille. Em 2002, inicia-se a distribuio de dicio-
nrios de lngua portuguesa aos ingressantes da primeira srie (atual

segundo ano do ensino fundamental) e das quinta e sexta sries (atuais
sexto e stimo anos do ensino fundamental, respectivamente). Nesse
mesmo ano, estabelecida uma meta de distribuio de um dicionrio
por aluno a ser atingida, no mximo, no ano de 2004.
Mais tarde, alm de dicionrios, so distribudos atlas geogrficos
para as escolas que possuem concomitantemente Educao de Jovens
e Adultos (EJA) que busca integrar s escolas alunos adultos que, na
maioria das vezes, retornam escola mais tardiamente, e turmas de en-
sino fundamental II. Alm da reposio e complementao dos LD, o
alcance da meta de distribuio de um dicionrio por aluno. Em 2004,
criado o Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
(PNLEM).
O ano de 2005 marcado pela reformulao da sistemtica de
distribuio de dicionrios. A partir de ento, tais materiais so envia-
dos s bibliotecas, priorizando a utilizao do material em sala de aula.
Ressalta-se tambm que, a partir desse ano, essas obras passam a ser
adaptadas ao nvel de ensino do aluno, sendo divididos em dicionrios
tipos 1, 2 e 3. Em 2006, os alunos com necessidades especiais passam
a ser lembrados pelo PNLD, sendo que, como primeira iniciativa, so
oferecidos para alunos surdos dicionrios enciclopdicos ilustrados
trilngues, ou seja, LIBRAS-Portugus-Ingls, com ampla distribuio
nas escolas de primeira a quarta sries. Em seguida, a distribuio des-
se material ampliada para as escolas de ensino mdio e os alunos de
primeira a quarta sries recebem cartilha e livro de lngua portuguesa e
CD-ROM em LIBRAS.
No ano de 2009, novas regras de participao so delineadas.
A partir de ento, as redes pblicas de ensino e as escolas federais pas-
sam a aderir ao programa para receber os livros didticos. No ano sub-
sequente, finalmente, contempla-se a LE, nesse caso, ingls e espanhol.
A insero de tal componente no PNLD visto como um reflexo do re-
conhecimento do importante papel que esse componente representa na

atualidade. (BRASIL, 2010) Alm disso, destaca-se a importncia do co-
nhecimento de LE para a formao e incluso social do indivduo, alm
da oportunidade de conhecer a si mesmo e ao outro. (BRASIL, 2010, p.
11)
No primeiro trabalho conjunto de seleo de livros de LE, foram
avaliadas 37 colees, sendo 26 de ingls e 11 de espanhol. No entan-
to, somente duas colees para cada disciplina foram selecionadas.
Segundo o guia daquele primeiro ano de PNLD de LE, o nmero redu-
zido de colees escolhidas deu-se pelo fato de a grande maioria no
cumprir os critrios do Edital, alm de ter sido aquela a sua primeira
edio (BRASIL, 2010, p. 8), na qual ficou patente um certo despreparo
das editoras para cumprirem as exigncias de um edital bastante crite-
rioso e alinhado a muitas tendncias do mundo contemporneo.
Como se v, inegvel que essa iniciativa do governo federal, an-
corada em polticas lingusticas mais amplas, visa a aprimorar a quali-
dade do ensino pblico brasileiro. Nesse sentido, segundo o Guia do
PNLD),
Embora a adoo de uma boa coleo didtica no substi-

tua o trabalho do professor, que quem melhor conhece
seus alunos e sua escola, a incluso da rea do LEM [Lngua
Estrangeira Moderna] no PNLD uma grande conquista, que
deve ser comemorada por todos os profissionais da rea de
educao. (BRASIL, 2010, p. 8)
Alm disso, apesar do pequeno nmero de colees inicialmente

aprovadas, houve a preocupao de selecionarem-se materiais que re-
fletissem o carter educativo da aprendizagem de um idioma estrangei-
ro, buscando-se oferecer ao estudante a oportunidade de, atravs des-
sa nova forma de comunicao e expresso, conhecer sobre si mesmo
e sobre o outro e sobre culturas locais e globais. Tal estratgia, certa-
mente, alinha-se com o propsito de garantir que, na escola pblica, o
aluno consiga, de fato, aprender uma LE para compreender e produzir,

oralmente e por escrito, diversos tipos de textos, alm de, em um sen-
tido mais geral, ser capaz de se colocar no mundo e compreender este
mesmo mundo a partir do uso efetivo de um novo idioma.
Diante disso, h de se reconhecer que a insero da LE no PNLD foi
um grande avano para o ensino pblico nacional, o que pode nos levar
a vislumbrar algum tipo de mudana em relao ao ensino do compo-
nente nesse contexto. do nosso conhecimento que, na imensa maio-
ria das aulas de LE na escola pblica, professores e alunos, entre outras
deficincias a serem enfrentadas, no tinham acesso sequer a um livro
didtico que pudesse orientar e organizar o processo de aprendizagem.
O PNLD, certamente, a partir de uma sequncia de edies est impri-
mindo mudanas importantes neste ambiente educacional. 2
Vencida a etapa de avaliao criteriosa e seleo das colees did-
ticas a serem escolhidas pelas escolas pblicas de todo o pas, tem incio
a fase da implementao que, ao contrrio do que se pensa, deixa emer-
gir toda a sua complexidade com a chegada do livro didtico sala de
aula. Foi a busca pelo conhecimento no tocante ao que acontece nessa
fase, em especial o papel exercido pelo professor durante o processo,
que originou a pesquisa brevemente relatada neste captulo. As sees
a seguir, portanto, discutiro aspectos mais relevantes da investigao,
assim como os achados da advindos.
A p e s q ui s a sob re o l i v ro d e i n g l s q u e ch e ga e scol a
Este trabalho investigativo se insere em um paradigma qualitativo

de pesquisa, sendo de cunho etnogrfico e de carter interpretativista.
Os contextos de pesquisas, ou seja, os espaos sociais geradores de in-
formaes culturais e polticas que possam vir a definir a identidade dos
2 Como se sabe, o PNLD/LEM avanou bastante desde 2011, sucedendo-se a publicao de

pelo menos cinco Editais tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino mdio,
aprovando-se um nmero maior de colees de ingls e espanhol. O ltimo Edital publicado
foi o PNLD/2017.

atores principais dos registros de dados, so as escolas Candolina, Classe
II e Celina Pinho, as quais fazem parte do Centro Carneiro Ribeiro
(CECR), localizado no bairro da Liberdade, Salvador, Bahia, agregando
a Escola Parque e as Escolas Classes I, II, III , IV, V e VI.
Os participantes da pesquisa so professores de lngua inglesa que
atuam nessas instituies. A escolha e definio dos docentes tiveram
como critrio principal a srie ensinada por cada um e o fato de estes j
contarem com o livro didtico contemplado pelo PNLD/2011. A seleo
recaiu em um professor de cada ano do ensino fundamental II. Com a
ajuda da articuladora de rea de lngua inglesa da Escola Parque, foram
selecionados quatro docentes dispostos a abrir as portas de suas salas de
aula e compartilhar as suas prticas pedaggicas a partir do uso sistem-
tico do livro didtico de ingls. Na quadro 1, a seguir, so apresentados
os participantes da pesquisa:
Quadro 1 Informao sobre os professores participantes

Experincia Formao
Professor Sexo Efetivo Formao Inicial
de ensino Continuada
Letras com
habilitao Especializao em
P1 M 6 anos No
Portugus/ Lngua Inglesa
Ingls
Letras com Especializao em

P2 F 20 anos Sim
habilitao Ingls Psicopedagogia
Letras com
habilitao
P3 M 13 anos Sim -------
Portugus/
Ingls
Letras com
habilitao
P4 F 26 anos Sim -------
Portugus/
Ingls
Fonte: Elaborao do autor.

Como possvel perceber, o tempo de experincia dos professores
participantes variou do mais longo, 26 anos, para o mais curto, seis anos,
o que, de alguma sorte, nos deu condies de vermos em ao professo-
res com histrias de ensino bastante diferentes. Alm disso, pudemos
analisar no s como os profissionais mais novos tm se engajado na
adoo de abordagens de ensino de LE mais contemporneas, mas tam-
bm como os mais experientes tm repensado, reciclado e rearticulado
suas prticas ao longo do tempo.
J em relao formao desses educadores lingusticos, a pesqui-
sa mostrou que, cada vez mais, a profissionalizao est se impondo
na carreira, uma vez que, para se tornar professor de ingls, exigia-se
apenas o domnio do idioma, flexibilizando-se, ou at negligenciando-
-se, os aspectos da formao acadmico-pedaggica. Nesse contexto,
h muito pouco tempo, no era incomum termos profissionais como
advogados, engenheiros, mdicos, para citar alguns, dando aulas de ln-
gua inglesa. Ao longo do estudo, podemos perceber que os professores
selecionados possuem uma formao slida na rea em questo.
Trs foram os instrumentos para a gerao dos dados:
1. questionrio;
2. registros de observao de aulas; e
3. entrevista semiestruturada.
O questionrio foi elaborado para ser utilizado na fase inicial do

trabalho, buscando obter alguns dados pessoais dos professores, a des-
crio das unidades escolares e sries em que lecionavam, alm de in-
formaes mais detalhadas a partir seis questes abertas que buscavam
detectar:
a. Como a lngua inglesa vista pelos sujeitos e por seus alunos;
b. As dificuldades enfrentadas para se ensinar lngua inglesa na

escola pblica;

c. O papel do livro didtico no ensino de lnguas, em especial de
LE ingls;
d. O material usado para ministrar as aulas antes da adoo do

livro didtico;
e. Como foi o processo de adoo do livro didtico nas escolas

com a incluso de LE no PNLD/2011 e de que forma o corpo
docente participou da escolha;
f. Se e que tipo de treinamento foi dado para a utilizao sistem-

tica do livro didtico nas aulas a partir de 2011.
O segundo momento da coleta de dados foi a observao de trs

aulas de cada um dos quatro professores. O objetivo dessa etapa foi ve-
rificar in loco a prtica dos docentes, o que possibilitaria um confronto
salutar com as informaes fornecidas na primeira fase de gerao de
dados. O registro dessa etapa foi feito mediante a utilizao de notas de
campo.
O terceiro momento, visando triangulao dos dados, foi a rea-
lizao da entrevista semiestruturada composta de nove questes e
conduzida individualmente. Essas entrevistas foram gravadas e, basi-
camente, o intuito foi discutir as seguintes temticas:
a. Formao e trajetria como professores de ingls:
Como a lngua inglesa vista no contexto especfico em que

atuam;
Principais dificuldades enfrentadas na prtica de ensino de LE

na escola pblica;
Como o livro didtico visto naquele contexto;
Antes da adoo do LD, que materiais eram usados e como

eram utilizados;
O processo de adoo do LD e a participao do corpo docente;
Treinamento recebido para o uso sistemtico do LD a partir de

2011;

Observaes no tocante coleo escolhida e se esta, de fato,
atende s necessidades do contexto;
Pontos positivos e negativos da escolha da coleo didtica.
Uma vez recolhidos os dados, a partir das trs diferentes fontes, ti-
vemos, em primeiro lugar, que operacionalizar a transcrio dos pontos
mais relevantes para o trabalho das entrevistas. Durante os registros et-
nogrficos, anotaes pessoais tambm foram consideradas e usadas no
momento da anlise e interpretao dos dados. De posse das fontes de-
vidamente organizadas, passamos para a fase de tratamento dos dados.
Adotamos a tarefa de ler cuidadosamente os registros com o objetivo de
obter um panorama global do material coletado. Alm disso, buscando
aprimorar o foco da pesquisa, levantamos o mximo de regularidades
possveis, fizemos anotaes relevantes, indexamos e categorizamos
dados, cruzamos as informaes e verificamos semelhanas e diferen-
as de opinies, sempre luz dos objetivos e das perguntas norteadoras
do nosso trabalho.
R e sult a dos e re fle x e s
Certamente, em se tratando de um trabalho de cunho qualitati-

vo e, portanto, reconhecendo seu carter subjetivo, assumimos que
as respostas a que nos dispomos investigar nos revelam que ainda h
muito a se descobrir e tambm fazer na rea em questo. No podemos
negar que nosso entendimento sobre ensino e aprendizagem de ingls
(e de lnguas, em geral) j no ser o mesmo depois deste trabalho, pois
quando se prope uma investigao dessa natureza, que tem como uma
de suas caractersticas principais o exerccio constante de reflexo crti-
ca, almejando algum tipo de transformao social, no h como alcanar
o suposto final dessa empreitada e tentar permanecer da mesma forma

que comeamos. Na realidade, a concluso de tal empreitada dispara o
incio de vrias outras a serem enfrentadas e estudadas.
Dito isso, apresentamos e discutimos as respostas s perguntas
que fundamentaram a nossa pesquisa, tendo como base a nossa anlise
e interpretao dos dados obtidos ao longo do estudo:
Pergunta 1: Qual o impacto do uso sistemtico do livro didtico de
lngua inglesa na prtica diria do professor da escola pblica?
O estudo apontou evidncias de que os professores participantes
entendem a mudana significativa que o LD traz para o contexto de en-
sino de ingls na escola pblica. Entretanto, todos relatam que o livro
no atingiu os objetivos esperados. Primeiramente, como salientaram,
e tambm como foi observado nas aulas, os alunos apresentam dificul-
dade em acompanhar o material, principalmente os de oitavo e nono
anos, que receberam o livro ao final do ensino fundamental II. A co-
leo escolhida preconiza uma gradao de assuntos e os aprendizes,
principalmente aqueles do nono ano, certamente, no tiveram acesso
aos contedos dos anos iniciais, o que, no difcil imaginar, deixa
emergir uma lacuna significativa na aprendizagem.
Em termos ideais, a implantao do LD na escola pblica deveria,
na realidade, ter comeado apenas no sexto ano e, a partir da, sua im-
plementao ocorreria gradualmente, ano a ano, contemplando sempre
a srie seguinte, at o LD chegar ao nono e ltimo ano. Se essa tivesse
sido a estratgia adotada, acreditamos que o impacto da chegada do LD
no teria sido to problemtico, como ficou demonstrado na fala dos
participantes e corroborado na prtica. O estudo revelou que os alunos
dos oitavo e nono anos foram os mais prejudicados, uma vez que ti-
veram muita dificuldade em acompanhar os volumes mais avanados
da coleo. Alm de no terem tido a chance de desenvolver paulati-
namente as habilidades de ler, escrever, ouvir e falar em ingls, esses
aprendizes no foram apresentados a contedos importantes que inte-
gram as sries iniciais do ensino fundamental II.

Outro ponto discutido por nossos informantes foi o fato de eles
no conseguirem dar conta de todo o contedo programtico em um
ano letivo. Todos eles concordam que bastante difcil trabalhar o li-
vro em sua totalidade naquele perodo curto, visto que eles possuem,
quando muito, duas aulas semanais de lngua inglesa. Dessa forma, ano
aps ano, esses alunos chegaro com um deficit em relao ao contedo
esperado na srie subsequente. Tal problema poderia ser resolvido, ou
ao menos minimizado, se os professores pudessem, juntamente com
a articuladora de rea, definir os contedos essenciais para cada ano
dentro do programa da coleo adotada, levando a cabo uma operao
de refinamento do material e observando as condies do contexto em
que o livro estava sendo introduzido pela primeira vez.
Como era de se esperar por conta das exigncias do edital do PNLD,
a coleo selecionada trazia como um dos seus pilares pedaggicos o
desenvolvimento das quatro habilidades. Contudo, nas nossas obser-
vaes de aula, no presenciamos nenhum dos docentes levando a cabo
tal premissa. Por exemplo, a habilidade de compreenso oral (listening)
foi solenemente ignorada. Isso sem falar na produo escrita (writing)
que, praticamente, limitou-se a pequenos exerccios, quando no algo
que lembrava mais exerccios de cpia que de escrita significativa.
Todos os participantes relataram que, infelizmente, no dispem
da estrutura necessria para o desenvolvimento de uma habilidade como
listening, simplesmente porque faltam equipamentos. Nesse pormenor,
relevante pontuar que as questes estruturais, em um alto grau, apri-
sionam o professor na sua tarefa de conduzir suas aulas a partir de ati-
vidades significativas e transformadoras. Tal constatao nos leva a, de
certo modo, questionar a inteno de termos a escola pblica como local
de aprendizagem real de LE, como preconiza o Guia Didtico do PNLD
2011, j que, no mundo real, pelo menos no espao em que o estudo
se desenvolveu, no existe uma estrutura mnima para que isso acon-
tea. No endossamos a premissa de que, por conta dessa deficincia,

devemos limitar o ensino de LE ao desenvolvimento da habilidade de
leitura apenas. Porm, se uma poltica pblica importante gera benef-
cios inegveis para tal contexto, equipando-o com materiais atualiza-
dos e de grande qualidade, preciso que, na retaguarda, seja garantida
a infraestrutura mnima para que o processo, de fato, ocorra e possa
descontruir uma tradio de fracasso e desolao, to comum nesses
espaos educacionais, historicamente negligenciados e marginalizados.
Nos seus relatos, os professores informantes demonstraram que
esto conscientes do fato de que o LD apenas um instrumento de
apoio para suas aulas e que esse material no deve ditar tudo que deve
ser feito em sala. Entretanto, a partir dos registros etnogrficos, nota-
mos que dois deles seguiram o livro risca e no fizeram qualquer adap-
tao realidade local. Nesse pormenor, devemos ter conscincia do
poder ideolgico representado por esses materiais e dos riscos de us-
-los como nico recurso em sala de aula. Sabemos que esses materiais
instrucionais so produzidos para um grande pblico e, com frequn-
cia, os contedos so distorcidos e no se adequam a contextos locais.
Assim, no custa lembrar, cabe ao professor fazer as mudanas ne-
cessrias para que esse material atenda sua realidade. o professor que
ir ativar o LD e no adiantar de nada dispor de livros supostamente
perfeitos se, no final, ele se tornar um fardo para professores e apren-
dizes. Diante do que foi explicitado, de extrema importncia que o
professor tenha formao suficiente para criar dentro da sala de aula um
espao de (in)formao, reflexo e participao, ou seja, ele precisa sa-
ber como preencher as lacunas do LD e de cortar as sobras que, porven-
tura, so oferecidas por esse recurso.
J dois outros informantes ignoraram a presena do LD. Basicamente,
o material s foi usado para a realizao de tarefas. A partir de tal postu-
ra, percebemos uma certa resistncia por parte desses profissionais, uma
vez que estavam acostumados a preparar seus prprios materiais. No
podemos negar que o livro pode fornecer estrutura tanto para alunos

quanto para professores, pois ajuda na sistematizao dos contedos.
Alm disso, os alunos contam com um material de estudo em casa que
antes eles no possuam. Ser que foi a melhor escolha ignorar total-
mente o LD? Ser que o material no poderia ter ajudado a criar opor-
tunidades de aprendizagem, mesmo sendo adaptado? Apesar de no
termos respostas exatas para tais questionamentos, fica evidente que
esses professores no tiveram treinamento especfico para lidar com a
presena constante do LD a partir daquele momento.
Assim, acreditamos ser de extrema importncia a qualificao dos
professores para o processo de escolha do LD e posterior trabalho com
o material. O Guia do PNLD, certamente, tem como funo ajudar os
educadores nessa escolha, mas se o professor no for crtico o suficiente
para conduzir o processo, as orientaes do Guia, por si s, no alcan-
am detalhes importantes, uma vez que tal deciso deve ser encarada
com seriedade e cautela, levando-se em considerao as idiossincrasias
e peculiaridades do contexto local, sabendo-se que, logicamente, o
professor que as conhece melhor.
Pergunta 2: Que tipo de treinamento o professor precisar para a
utilizao do novo material, uma vez que as colees escolhidas possuem
CD de udio e oportunizam a prtica das quatro habilidades?
Entendemos que tal procedimento fundamental para que esse
projeto de fato funcione. Como nos foi relatado, os informantes no
receberam treinamento especfico para a utilizao do novo material,
apenas um breve workshop com uma representante da editora da co-
leo escolhida, aps quatro meses de uso desta. Na realidade, o trei-
namento foi solicitado pelos professores que se viram desorientados
com a mudana radical que o material trouxe para aquele contexto.
Entretanto, nossa percepo que um encontro anual no ser suficien-
te para dirimir, e at mesmo minimizar, muitas das dvidas dos docen-
tes que ainda no se sentem familiarizados com o uso sistemtico do
livro didtico. Esses professores passaram anos de prtica docente sem

esse recurso, dando suas aulas a partir de um material prprio ou uma
coletnea em fotocpia de vrios materiais, e nos parece natural que te-
mam o desconhecido, que relutem em fazer uso do LD por insegurana
de no saberem como lidar com as novas demandas impostas pelo novo
recurso. Como salienta Santos (2011, p. 40), faz-se necessrio qualifi-
car o professor, de maneira que ele possa ser atuante, pensante e reflexi-
vo em todas as suas aes, das quais faz parte tambm um bom material
didtico.
O nosso estudo comprovou que, ao se implementar tal projeto,
a questo do treinamento especfico no foi contemplada de forma
abrangente e sistemtica. Observamos que existe uma carncia de ini-
ciativas que visem ao acompanhamento da nova situao, pois no foi
detectada nenhuma proposta do MEC em orientar e/ou acompanhar
os professores que receberam o livro do PNLD. Dessa forma, os resul-
tados que obtivemos no foram satisfatrios, visto o enorme investi-
mento do governo com a implantao do PNLD de LE. Em 2011, para
se ter uma ideia, o valor dos investimentos em todo o processo atingiu
o montante de mais de 800 milhes de reais, negociados com as edi-
toras para o PNLD e PNLEM, de acordo com o site do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao.3 Como bem lembra Leffa (2006,
p. 116-117), a lei garante a liturgia do ensino, no a aprendizagem efeti-
va. No d garantias mnimas de tempo e infraestrutura bsica para que
o aluno aprenda. O que interessa, do ponto de vista poltico, afirmar a
insero; no realiz-la. Esperamos que os caminhos do PNLD possam
seguir por outras direes e rompam com tal prtica.
De certa forma, diante do que podemos constatar, o professor ain-
da aparece como o salvador da ptria que deveria dar conta de toda
essa mudana e transformar essa realidade pouco favorvel. Sendo
assim, como esperar que esses profissionais faam um trabalho que, de
fato, provoque algum tipo de mudana? Em se tratando da implantao
3 www.fnde.gov.br.

do PNLD de LE, o que percebemos que o projeto poderia funcionar a
pleno vapor se os professores fossem assistidos de maneira eficiente. S
assim, eles conseguiriam desenvolver um trabalho de qualidade e atin-
gir os importantes objetivos do Programa.
Sendo assim, talvez fosse interessante que o MEC, ao elaborar
os editais do PNLD, contemplasse uma exigncia de treinamento dos
professores para o uso devido das colees selecionadas. As editoras,
ento, inscreveriam suas colees e explicitariam o treinamento espe-
cfico que seria garantido aos professores caso a obra fosse escolhida
para aquele ano. Essa possibilidade deveria vir explicitada no Guia do
PNLD e o professor poderia escolher, alm da coleo, o treinamento
apropriado para o uso do material na sua realidade.
Tal proposta tambm estimularia o dilogo entre as editoras e os
professores, fazendo com que as primeiras produzissem um material
que atendesse melhor ao contexto da escola pblica. evidente que
quando falamos em treinamento, no estamos falando de um workshop
anual. Estamos falando de uma capacitao dinmica e de qualidade
que os habilite a lidar com esse material, transformando-o em uma fer-
ramenta eficaz em sua sala de aula. J que esses professores encontram
tantos desafios em seu contexto, nada mais justo do que um acompa-
nhamento sistemtico a esses docentes, contemplando seus desejos,
seus interesses e dificuldades. S assim, conseguiramos resultados sa-
tisfatrios para, de fato, afirmar que lugar de aprender lngua estran-
geira na Escola Pblica. (BRASIL, 2010, p. 10)
Alm disso, importante ressaltar que as universidades pblicas
tambm podem participar dessa capacitao e exercer um papel pre-
ponderante nesse processo de mudana. Como afirmam Cox e Assis-
Peterson (2008, p. 50), ns, professores universitrios de cursos de
Letras, temos de fazer nossa parte para tirar o ensino de LE da crise
crnica em que se encontra. Acreditamos que a Academia poderia de-
senvolver pesquisas que acompanhassem de perto o treinamento de

docentes atuando em tal realidade. Alm disso, seria bastante positi-
vo se os pesquisadores desenvolvessem projetos junto s editoras para
que os LD fossem produzidos mais de acordo com as necessidades do
ensino pblico e tambm pudessem contemplar o desenvolvimento de
uma sequncia de capacitao mais apropriada para os professores que
atuam nesse contexto.
Pergunta 3: Como o manual do professor ir auxili-lo no preparo
de suas aulas com a coleo adotada?
A coleo escolhida para as instituies em que o estudo foi reali-
zado trazia o livro do aluno com CD de udio e o Manual do Professor
anexado ao volume distribudo ao docente. Segundo o Guia do PNLD
(2011), esse manual contempla, alm de respostas para as atividades pro-
postas, sugestes de como os professores podem explorar os contedos
e ampliar o trabalho com os temas propostos atravs de indicaes de
leituras e fontes de consultas bibliogrficas e webgrficas, sempre le-
vando em considerao a sua criatividade e autonomia. Entretanto, o
que percebemos que, por sua superficialidade em abordar a questo,
o Guia deixa muito a desejar, pois hoje em dia, o mercado editorial de
ensino de lnguas vem se especializando cada vez mais para produzir
manuais que facilitem o seu uso atravs de CD, DVD, websites, acervo
de perguntas para testes e at call centers. O Manual da coleo espe-
cfica, contudo, aparece ao final de cada livro do professor que consta
do pacote didtico com poucas sugestes, no apresentando o suporte
necessrio para o professor.
De certa maneira, no contando com o treinamento especfico para
uso do material e no dispondo de um Manual adequado para ao menos
levar o professor a utilizar o livro com a devida segurana, nossa cren-
a de que tais iniciativas, que no deixam de ser um avano diante de
realidade to desfavorvel, precisam (e devem) ao longo do tempo ser
aperfeioadas. Ou seja, a mxima de no jogar fora a criana juntamen-
te com a gua do banho, aqui, deve ser seguida, pois, como podemos

constatar, o processo ainda est nas suas fases iniciais e comeando ago-
ra a gerar seus frutos. Pensando e agindo dessa forma, temos certeza
que resultados bastante positivos no demoraro a se materializar.
Vale adicionar, portanto, que ao nos referirmos a tais lacunas, as
editoras poderiam desenvolver manuais que efetivamente facilitassem
e ajudassem os professores a transformarem suas aulas em um ambien-
te em que o aprendizado significativo da nova lngua acontecesse de
verdade. Alm disso, esses professores iriam conseguir usar o LD mais
de acordo com o contexto da escola pblica e, no temos dvida, levaria
a um envolvimento mais ativo do aprendiz na construo do conhe-
cimento por meio de diferentes recursos. (KAWACHI; LIMA, 2015,
p. 102)
g ui s a d e concl u s o
Como assinalam Cox e Assis-Peterson (2008), o ensino de LE em

nossas escolas pblicas continua a ser um verdadeiro drama. Esse pa-
norama pouco favorvel marcado principalmente pelo fato de as LE
serem consideradas menos importantes em comparao com outras
disciplinas como lngua portuguesa, matemtica, cincias, entre ou-
tras. Nesse pormenor, complementam as autoras:
Qualquer um pode ministrar aulas de ingls, j que vale

preencher a meia hora semanal com qualquer coisa. No h
um programa orgnico e sistemtico, com gradao de con-
tedos por srie e com uma finalidade a ser perseguida ao
longo de todo o curso. Todo ano comeamos da estaca zero.
(COX; ASSIS-PETERSON, 2008, p. 47)
Essa realidade tambm marcada pela crena de diretores e admi-

nistradores que pensam que, por ser uma disciplina menor, que no
reprova e que, aparentemente, no possui nenhuma funo na vida do
aprendiz, qualquer um, mesmo no sendo professor licenciado, pode

assumi-la. Alm disso, essa desvalorizao da lngua inglesa (e de qual-
quer outra LE) se manifesta com a carga horria mnima, a falta de ma-
terial didtico apropriado, entre outras dificuldades.
nesse contexto inspito que o professor de ingls da escola p-
blica est inserido e segue, de alguma forma, sobrevivendo. A inicia-
tiva de se contemplar o componente LE no PNLD, de alguma sorte, ata-
ca um flanco importante da maratona a que o professor desta disciplina
se submete diariamente. Nosso trabalho de pesquisa tenta dar uma pe-
quena contribuio para a rea, avaliando, ainda que brevemente, um
contexto de implantao de uma politica publica educacional que con-
sideramos de grande relevncia.
Acreditamos que, atravs das nossas descobertas e de todos os
procedimentos adotados ao longo do trabalho, foi possvel delinearmos
alguns rumos que indicam que a chegada do livro didtico escola p-
blica, de fato, trouxe mudanas positivas para esse contexto. Contudo,
necessrio que analisemos os pontos levantados para que essa mu-
dana de fato ocorra e se consolide ao longo do tempo. Nesse sentido,
devemos encarar essas transformaes como reais e necessrias para
que, enfim, reconheamos que o ensino de LE na escola pblica regular
precisa ser tomado e conduzido com seriedade e que sua melhoria s
trar ganhos, em especial para as camadas menos favorecidas da nossa
sociedade. Um salto de qualidade nesse segmento, sem sombras de d-
vidas, contribuir decisivamente para as mudanas de mentalidade e de
postura que o pas tanto necessita e demanda.
R e f e r nc i a s
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Ontem e hoje no ensino de lnguas no Brasil. In:

STEVENS, C. M. T.; CUNHA, M. J. C. Caminhos e colheita: ensino e pesquisa na
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BATISTA, M. L. W.; PORTO, M. A. R. Um breve histrico do ensino de lnguas
estrangeiras no Brasil. In: SANTANA, G. et al. Questes de lnguas estrangeiras:
lnguas estrangeiras em questo. So Cristvo: Editora UFS; Aracaju: Fundao
Ovido Teixeira, 2005, p. 1-15.
BRASIL. Fundo Nacional de Desenvolvimento de Educao. Histrico. Braslia,

DF, c2012. Disponvel em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/
livro-didatico-historico>. Acesso: 30 jun. 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 91.542, de 19de agosto de 1985.

Institui o Programa Nacional do Livro Didtico, dispe sobre sua execuo e d
outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil. Braslia,
DF, 1985.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes

curriculares do ensino mdio. Braslia, DF, 2006.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.

Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental. Braslia, DF, 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros

curriculares nacionais para o ensino mdio. Braslia, DF, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares nacionais + orientaes

educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF,
2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Guia de livros

didticos PNLD 2011: lngua estrangeira moderna. Braslia, DF, 2010.
COX, M. I. P; ASSIS-PETERSON, A. A. O drama do ensino de Ingls na escola

pblica. In: COX, M. I. P.; ASSIS-PETERSON. (Org.). Lnguas estrangeiras: para
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livro didtico de ingls para crianas. In: ROCHA, C. H.; MACIEL, R. F. (Org.).
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PAIVA, V. L. M. O. A LDB e a legislao vigente sobre o ensino e a formao

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SANTOS, J. A. dos. O papel colaborador de livros didticos de LE na construo

da identidade cultural do aprendiz. 2011. 131f. Dissertao (Mestrado em Letras,
Cultura, Educao e linguagens) - Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,
Vitria da Conquista: Bahia, 2011.

Os organizadores
Denise Scheyerl
mestre em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal da Bahia

(UFBA) e doutora em Lingustica Terica, Filologia Portuguesa e
Alemo como Lngua Estrangeira pela Ludwig Maximilian Universitt
Mnchen (RFA). Ingressou no Instituto de Letras da UFBA em 1975,
onde atua no Departamento de Letras Germnicas como germanista nos
cursos de graduao, como professora na rea de Lingustica Aplicada
no Programa de Ps-Graduao em Lngua e Cultura (PPGLINC), no
qual exerce, desde novembro de 2015, a funo de vice-coordenado-
ra e, desde 2012, como coordenadora-geral do Ncleo Permanente
de Extenso em Letras (NUPEL). investigadora junto ao Grupo de
Pesquisa Educao, linguagem e interculturalidade e ao Grupo de
Trabalho da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Letras e Lingstica (ANPOLL) Transculturalidade, linguagem e edu-
cao. Suas publicaes, como autora ou coautora, situam-se nas se-
guintes temticas: ensino e aprendizagem de lnguas, pedagogia crtica,
formao de professores, polticas lingusticas, educao intercultural,
discursos e culturas margem.
E-mail: dscheyerl@hotmail.com
Svio Siqueira
doutor em Letras e Lingustica pela Universidade Federal da Bahia

e Professor Adjunto IV do Departamento de Letras Germnicas do
Instituto de Letras da UFBA. Possui interesse especial nas seguintes
reas e temas: formao de professores de lnguas, Estudos Culturais e
Educao Lingustica, ensino de Ingls como Lngua Internacional (LI)
ou Lngua Franca (LF),World Englishes, abordagens crticas ao ensino
os organizadores 309
de ILI/ILF, sociolingustica da lngua inglesa, imperialismo lingusti-
co, estudos ps-coloniais de lngua inglesa, pedagogia crtica aplicada
ao ensino de lnguas, inter(trans)culturalidade e lngua estrangeira,
alm de prticas reflexivas no ensino e na aprendizagem de lnguas.
lder do grupo de pesquisa Ingls como Lngua Franca: crtica, atitu-
de e identidade, ex-coordenador do Programa de Ps-Graduao em
Lngua e Cultura da UFBA e orientador acadmico de lngua inglesa do
Ncleo Permanente de Extenso em Letras do Instituto de Letras da
UFBA (NUPEL). Fez estudos de ps-doutorado junto ao Departamento
de Estudos de Segunda Lngua da Universidade do Hava, Manoa,
Honolulu, Hava, Estados Unidos, como bolsista CAPES-Fulbright
(2015-2016). Com Denise Scheyerl, alm de diversas parcerias em tra-
balhos acadmicos, organizou o volume Materiais didticos para o
ensino de lnguas na contemporaneidade: contestaes e proposies
(EDUFBA, 2012).
E-mail: savio_siqueira@hotmail.com

Os autores
Possui graduao em Letras Vernculas com Ingls pela Universidade

Catlica do Salvador (1990), especializao em Lngua Inglesa pela
Universidade Salvador (Unifacs, 2005) e mestre em Letras e Lingustica
pela Universidade Federal da Bahia (2010). Atuou como coordena-
dora dos cursos de Ps-Graduao em Lngua Inglesa e Coordenao
Pedaggica na Unifacs, onde teve tambm a oportunidade de ministrar
aulas de Lngua Inglesa e Metodologia e Prtica do Ensino de Lngua
Estrangeira (Ingls), capacitando e acompanhando o trabalho de esta-
girios na prtica docente do ensino da lngua inglesa na rede estadual
de ensino. Possui interesse para pesquisa nas seguintes reas: crenas
de alunos sobre ensino e aprendizagem da lngua inglesa, formao
de professores de lnguas, estudos interculturais e ensino de ingls
como lngua internacional. Atualmente, coordenadora acadmica da
Associao Cultural Brasil Estados Unidos (ACBEU), Salvador.
E-mail: andrea@acbeubahia.org.br
mestre em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de

Janeiro e doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Lngua e
Cultura da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Atua como profes-
sora assistente do Departamento de Letras Romnicas do Instituto de
Letras da UFBA. Possui interesse especial nas seguintes reas e temas:
formao de professores, pragmtica, ensino de ELE, interculturalidade
e lngua franca.
E-mail: camillasantero_6@hotmail.com
os autores 311
Cristiane Landulfo
doutora em Lngua e Cultura pela Universidade Federal da Bahia.

Possui interesse especial nas seguintes reas e temas: formao de pro-
fessores de lnguas, educao lingustica, pluralidade lingustico-cultu-
ral do italiano, polticas lingusticas, crenas no ensino de lngua estran-
geira, abordagens crticas ao ensino de italiano. membro dos grupos
de pesquisa Educao, linguagem e interculturalidade e Professores
de Espanhol como Lngua Estrangeira.
E-mail: kristamma@hotmail.com
mestrando do Programa de Ps-Graduao em Lngua e Cultura do

Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia e possui gradua-
o em Lngua Estrangeira Moderna/Ingls pela mesma universidade.
Foi bolsista CAPES/Fulbright e atuou como professor assistente de
lngua portuguesa na Universidade Vanderbilt, nos Estados Unidos.
Foi bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
(PIBIC) de 2014 a 2015 e desenvolveu o projeto Materiais didticos
para o ensino de lnguas na contemporaneidade: contestaes e pro-
posies, que investigou formas mais condizentes para o desenvol-
vimento da conscincia crtica de professores e aprendizes de lnguas
no tocante a materiais didticos usados em sala de aula. Atualmente,
desenvolve pesquisas relacionadas, sobretudo, ao desenvolvimento de
materiais didticos de lngua estrangeira, interculturalidade no ensino
de lnguas e formao intercultural de professores.
E-mail: digho_oliveira@hotmail.com
Possui graduao em Letras com Lngua Estrangeira (Ingls) pela

Universidade Federal da Bahia (UFBA) e mestre em Lngua e Cultura

pelo Programa de Ps-Graduao em Lngua e Cultura da UFBA.
Ex-integrante do programa de lnguas de Extenso da UFBA, possui
experincia como professora de ingls em cursos de lnguas e em esco-
las regulares. Atualmente, professora substituta do Departamento de
Letras Germnicas do Instituto de Letras da UFBA.
E-mail: fortunatoiris@gmail.com
Joelma Santos
mestre em Estudo de Linguagens pela Universidade do Estado da Bahia

e professora do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da
Bahia. Tem experincia no ensino de lngua inglesa para o nvel mdio,
tcnico e superior, atuando, principalmente, no ensino de disciplinas
como: Ingls Instrumental e Produo Oral e Escrita da Lngua Inglesa.
Tem trabalhos acadmicos desenvolvidos na rea de ensino-aprendiza-
gem de lnguas e possui interesse, sobretudo, em temas como: forma-
o de professores para o ensino de lnguas; interculturalidade no en-
sino de lnguas; pedagogia crtica aplicada ao ensino de lnguas; ingls
como lngua internacional; estudos tnicos de matriz africana; cultura
negra no ensino de ingls. Atualmente, doutoranda do curso de Ps-
Graduao em Lngua e Cultura da Universidade Federal da Bahia.
E-mail: joelma.wx@gmail.com
doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Lngua e Cultura

da Universidade Federal da Bahia e professora assistente do curso de
Licenciatura em Lngua Inglesa e Respectivas Literaturas do campus
XIV da Universidade do Estado da Bahia (UNEB)/Conceio do Coit.
Tem experincia na rea do ensino de lngua inglesa, atuando, princi-
palmente, nos seguintes temas: desenvolvimento da autonomia do
aluno, novas tecnologias e autonomia do aprendiz de lngua estrangei-
ra, ingls para fins especficos e, mais recentemente, formao de pro-
os autores 313
fessores. Atua ainda no ensino a distncia do curso de Licenciatura em
Letras com Ingls da UNEB, onde exerce a funo de professora pes-
quisadora das disciplinas Novas Tecnologias Aplicadas ao ensino de
Lngua e Literatura Inglesa, Laboratrio Instrumental de Lngua Inglesa
e Educao a Distncia. Estudos relacionados interculturalidade, pe-
dagogia crtica, lingustica aplicada crtica, estudos queer e a contribui-
o desses temas para o ensino/aprendizagem de ingls como lngua
estrangeira constituem o interesse atual desta pesquisadora.
E-mail: ludy35@hotmail.com
Juliana Souza da Silva
mestre em Lngua e Cultura pelo Programa de Ps-Graduao em

Lngua e Cultura da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e possui
graduao em Letras com Lngua Estrangeira Ingls da mesma uni-
versidade. Foi professora substituta no setor de Lngua Inglesa do
Departamento de Letras Germnicas da UFBA por dois anos. Atua
como professora de ingls e membro do grupo de pesquisa Ingls como
Lngua Franca: crtica, atitude e identidade, certificado pelo Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico e liderado pelo
professor doutor Domingos Svio Pimentel Siqueira. Tem como inte-
resse especfico estudos de Ingls como Lngua Franca (ILF), sotaques
brasileiros de ingls no que tange inteligibilidade, alm de implicaes
ideolgicas e pedaggicas em relao condio global dessa lngua.
E-mail: juls8410@gmail.com

Kelly Barros Santos
Possui graduao em Letras pela Universidade Federal de Sergipe e

mestrado em Lngua e Cultura pelo Programa de Ps-Graduao em
Lngua e Cultura (PPGLINC) da Universidade Federal da Bahia. Com
larga experincia como professora de lngua inglesa, tem atuado tanto
em cursos de lnguas como na escola regular. Atualmente, doutoran-
da no PPGLINC e professora da Universidade Federal do Recncavo
da Bahia (UFRB). Entre seus interesses de pesquisa esto ingls como
lngua franca, interculturalidade e formao de professores de lnguas.
membro do grupo de pesquisa Ingls como Lngua Franca: crtica,
atitude e identidade, liderado pelo professor doutor Domingos Svio
Pimentel Siqueira.
E-mail: brunette12@gmail.com
Lucielen Porfirio
doutora em Letras e Lingustica pela Universidade Federal da Bahia

(UFBA) e professora adjunta I do Departamento de Letras Germnicas
do Instituto de Letras da UFBA. Formou-se em Pedagogia e, em seguida,
cursou o mestrado em Linguagem e Sociedade na Unioeste (Cascavel-
PR). Atua como professora de lngua inglesa h mais de 15 anos. A pes-
quisadora possui interesse especial nas discusses sobre: formao de
professores de lnguas, educao lingustica, ensino de ingls como ln-
gua internacional (LI) ou lngua franca (LF), leitura e conhecimentos em
interao no ensino de lnguas, sociolingustica e lnguas estrangeiras,
inter(trans)culturalidade e lngua estrangeira, alm de prticas reflexi-
vas no ensino e na aprendizagem de lnguas. participante do grupo
de pesquisa Ingls como Lngua Franca: crtica, atitude e identidade.
Como professora universitria h oito anos, desenvolve pesquisas so-
bre o ingls como lngua franca na perspectiva brasileira.
E-mail: lucielenporfirio@hotmail.com
os autores 315
mestre em Lngua e Cultura pela Universidade Federal da Bahia, espe-

cialista em Lngua Inglesa pelas Faculdades Integradas de Jacarepagu e em
Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira pela Faculdade Guanambi (BA)
licenciada em Letras/Portugus, Ingls e Literaturas pela Universidade
do Estado da Bahia (UNEB). Dedicou-se durante oito anos ao ensino de
lngua inglesa em cursos de idiomas. Tambm j atuou na rea de Lngua
Portuguesa na Faculdade Guanambi. Atualmente, professora auxiliar
no curso de Letras/Ingls da UNEB/campus VI, em Caetit (BA) e pro-
fessora de ingls no Centro Estadual de Educao Profissional em Sade e
Gesto em Guanambi (BA). Tem interesse especial na rea de Lingustica
Aplicada com nfase no ensino-aprendizagem de lngua inglesa, atuan-
do, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores, Ingls
como Lngua Franca e interculturalidade.
E-mail: polyannarocha@hotmail.com
professora da rede estadual de ensino da Bahia. Graduada em Letras,

com habilitao em Portugus e Ingls, pela Universidade do Estado da
Bahia, possui mestrado em Lngua e Cultura pela Universidade Federal
da Bahia (UFBA), cuja pesquisa, que teve como foco a escola pblica
da rede estadual de ensino, foi intitulada: Monitor Educacional (TV
Pendrive): a tecnologia nas aulas de lngua inglesa da escola pblica.
Atualmente, doutoranda do mesmo Programa da UFBA e tem como
objetivo pesquisar como professores de ingls da escola pblica (re)
conhecem o conceito Ingls como Lngua Franca e como veem a ln-
gua que ensinam como meio de empoderamento de seus falantes. Faz
parte do Grupo de PesquisaIngls como Lngua Franca (ILF): crtica,
atitude e identidade, liderado pelo professor doutor Domingos Svio
Pimentel Siqueira (UFBA).
E-mail: robertappeixoto@gmail.com

doutoranda em Lngua e Cultura pela Universidade Federal da Bahia,

mestre em Lingustica pela Universidade Federal do Esprito Santo, es-
pecialista em Ensino de Lngua Inglesa pela mesma universidade e pro-
fessora assistente de Lngua Inglesa da Universidade Estadual de Santa
Cruz, em Ilhus, Bahia. Possui interesse especial nas seguintes reas:
traduo, ensino-aprendizagem de lngua inglesa, interculturalidade,
formao de professores, desconstruo.
E-mail: tatianypertel@yahoo.com.br
os autores 317
Colofo
Formato 170 x 240 mm
Tipografia DLT Documenta
Papel Alcalino 75 g/m (miolo)

Carto Supremo 300 g/m (capa)
Impresso Edufba
Capa e Acabamento Cartograf
Tiragem 200 exemplares

"Este novo livro que ora trazemos a pblico cria espaos de entrelaa-
mento entre diferentes temticas de trabalho vinculadas a linhas de
pesquisa da Lingustica Aplicada que, interessantemente, dialogam
com a perspectiva intercultural e vm sendo investigadas por nossos
orientandos, sejam em nvel de Iniciao Cientfica, Mestrado ou
Doutorado. Nessa interlocuo, nos vimos diante de uma tarefa
rdua, para no dizer delicada, de selecionarmos alunos e ex-alunos
que pudessem representar com seus relatos o escopo de um trabalho
maior feito a muitas mos durante um significativo espao de tempo
no mbito do nosso Instituto de Letras da Universidade Federal da
Bahia. [...] As trilhas interculturais que percorremos at aqui foram
muitas e, temos certeza, outras tantas se abriro com o trabalho e o
engajamento de jovens pesquisadores que se juntam a ns nessa
tarefa de suleamento do conhecimento acadmico, a partir de
nossas experincias locais e que, no temos dvidas, ganharo asas
para viajar para muito alm de nossas fronteiras".
Denise Scheyerl e Svio Siqueira
"Denise Scheyerl e Svio Siqueira tiveram a brilhante iniciativa de

tornar pblico, por meio desta coletnea, to bem criativamente
denominada Nas trilhas da interculturalidade: relatos de prtica e
pesquisa, trabalhos realizados por mestrandos e doutorandos que,
durante a sua caminhada acadmica, percorreram as trilhas, no s
da interculturalidade, mas, tambm, de reas que se entrecruzam, se
entrelaam e se complementam num caleidoscpio multifacetado de
temas, tratados de maneira crtica e que possuem grande relevncia
para o estudo da linguagem como construo da realidade humana e
prtica social".
Digenes Cndido de Lima (UESB)

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NAS TRILHAS DA

Salvador - UFBA - 2016

Grafia atualizada conforme o Acordo Ortogrfico da

Sistema de Bibliotecas - UFBA

Nas trilhas da interculturalidade: relatos de prtica e pesquisa / Denise Scheyerl,

1. Lingustica aplicada. 2. Linguagem e lnguas - Estudo e ensino (Superior).

Aos companheiros Robrio, Jos Amarante, Bernardo

lngua iden t idade e poder

27 A autoria de si e o emergir da lngua-cultura do aprendiz de ingls:

ensino e apr endiz agem de lnguas

53 O repensar de crenas sobre o aprendizado da lngua inglesa luz

77 Reflexes acerca do ensino de espanhol como lngua estrangeira

101 O dilogo intercultural nas aulas de ingls como lngua franca

t r aduo e in t ercult ur al idade

133 A traduo como processo comunicativo intercultural nas aulas de

for mao docen t e

155 A dimenso intercultural da lngua inglesa na prtica de professores

177 Para alm da tecnologia: ensinando ingls para a vida

est udos t nicos

199 Aula de ingls, tema do dia: contedos etnicorraciais

est udos de gnero

235 O ambiente de aprendizagem da lngua inglesa para os alunos de

in t ercult ur al idade e r ecur sos didt icos

255 Reinventando os livros didticos de italiano: propostas de

269 Materiais didticos de lnguas estrangeiras: entendendo a

285 O livro de ingls chegou escola pblica: e agora, professor?

No mais se configura novidade o notvel avano da Lingustica Aplicada

1 LOPES, L. P. da M. Fotografias da lingustica aplicada brasileira na modernidade recente.

3 KLEIMAN, A. B. Agenda de pesquisa e ao em lingustica aplicada: problematizaes.

14 nas trilhas da interculturalidade

16 nas trilhas da interculturalidade

18 nas trilhas da interculturalidade

Denise Scheyerl & Svio Siqueira

20 nas trilhas da interculturalidade

A Lingustica Aplicada (LA) tem percorrido um longo, rduo, con-

22 nas trilhas da interculturalidade

Prof. Dr. Digenes Cndido de Lima

Lucielen Porfirio e Juliana Souza da Silva

Neste texto desejamos tratar de alguns pontos de considervel relevn-

28 nas trilhas da interculturalidade

Para comear, faamos um breve paralelo entre a legitimao da

3 Lnguas ao invs de lngua, se considerarmos, por exemplo, os contextos de famlias que

lngua, identidade e poder 29

30 nas trilhas da interculturalidade

lngua, identidade e poder 31

7 O tema natividade do falante de ingls explorado mais detalhadamente por Schmidt

32 nas trilhas da interculturalidade

[...] a crena de que existe um ingls ideal que expe um dos

Pensando em sujeitos que constroem a lngua em interao, im-

lngua, identidade e poder 33

O p roce sso d e tom a d a d e p oss e d a l n g u a

na jornada de deslocamento da posse de lnguas internacionais,

34 nas trilhas da interculturalidade

10 Santos (2014) questiona as bases de um conhecimento ocidental homogneo e incita a

lngua, identidade e poder 35

36 nas trilhas da interculturalidade

lngua, identidade e poder 37

38 nas trilhas da interculturalidade

Constituem simultaneamente qualquer ato de linguagem,