Daniela Maria Segabinazi

EDUCAÇÃO
LITERÁRIA E
DOCÊNCIA
desafios para o século XXI
EDUCAÇÃO LITERÁRIA E DOCÊNCIA:
desafios para o século XXI

CAPA SUMÁRIO
 UNIVERSIDADE
FEDERAL DA PARAÍBA

Reitora MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA MELO DINIZ

Vice-Reitor EDUARDO RAMALHO RABENHORST
Diretora do CCHLA MÔNICA NÓBREGA
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Maria Patrícia Lopes Goldfarb (Ciências Sociais)
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Willy Paredes Soares (Letras Clássicas)

CAPA SUMÁRIO
 DANIELA MARIA SEGABINAZI

EDUCAÇÃO LITERÁRIA E DOCÊNCIA:

desafios para o século XXI

Editora da UFPB
João Pessoa-PB
2015

CAPA SUMÁRIO
 Copyright © 2015- Daniela Maria Segabinazi
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Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraíba

S454e Segabinazi, Daniela Maria.

Educação literária e docência: desafios para o
século XXI / Daniela Maria Segabinazi.- João
Pessoa: Editora da UFPB, 2015.
Recurso Digital (2 MB)
Formato: ePDF
Requisito do Sistema: Adobe Acrobat Reader
ISBN: 978-85-237-1189-4 (recurso eletrônico)
1. Literatura - ensino. 2. Ensino da
literatura - currículo - ensino médio. 3.
Formação docente - ensino de literatura.
4.Cursos de letras - origem - história.

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CAPA SUMÁRIO
 A Academia não suporta encarar os
seus avessos. A Academia precisa
ocultar suas contradições e encobrir
seus andaimes. A Academia se nega
sistematicamente, a reconhecer
a pesquisa como um processo e
como um risco, e à docência no
que tem de incontrolável.

(Lígia Chiappini Leite)

CAPA SUMÁRIO
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .........................................................10

PARTE I - O ENSINO DE LITERATURA NA ESTRUTURA DO

PODER

CAPÍTULO I - ORIGEM E
PERCURSO HISTÓRICO DOS
CURSOS DE LETRAS ........................................... 16

CAPÍTULO II - REVISITANDO AS LDBS

DO BRASIL: a formação docente e o
ensino de literatura .............................................. 29
2.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES:
4.024/61 e 5.692/71 ........................................... 29
2.2 O ENSINO SECUNDÁRIO:
a Literatura Brasileira em destaque .............46
2.3 O CURSO DE LETRAS:
entre um currículo mínimo está a
Literatura Brasileira ............................................55

CAPÍTULO III - ORIENTAÇÕES E

DIRETRIZES CURRICULARES DO
ENSINO DE LITERATURA: licenciatura
em letras e ensino médio...................................63
3.1 LEI DE DIRETRIZES
E BASES: 9.394/96............................................... 64
3.2 O ENSINO MÉDIO: novas diretrizes
e a inclusão de parâmetros curriculares
para a literatura ..................................................... 73

CAPA SUMÁRIO
 3.3 O CURSO DE LETRAS: o compromisso
com a docência e o Ensino Médio,
literatura para quê?........................................... 105

PARTE II - O LUGAR DA LITERATURA NO ENSINO

MÉDIO NO SÉCULO XXI

CAPÍTULO I - SITUANDO A EDUCAÇÃO

LITERÁRIA NA ÁREA LINGUAGENS,
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS ............... 118

CAPÍTULO II - JOVENS LEITORES

E A LEITURA COMPETENTE ........................ 136

CAPÍTULO III - ENSINAR E APRENDER

LITERATURA NO ENSINO MÉDIO:
questões da pesquisa ........................................ 150
3.1 SUJEITOS DA PESQUISA:
os professores do ensino médio ................... 151
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA:
alunos do ensino médio ................................... 173

PARTE III - LITERATURA E FORMAÇÃO DOCENTE

CAPÍTULO I - O ENSINO DE LITERATURA

NO CURSO DE LETRAS: inter-relação
com a educação básica ......................................210

CAPÍTULO II - O PROFESSOR FORMADOR

E A FORMAÇÃO DOCENTE: concepções e
metodologias de ensino de literatura.........220

CAPÍTULO III - O CURSO DE LETRAS DA

UFPB: o projeto político pedagógico
e os planos de ensino ........................................229

CAPA SUMÁRIO
 3.1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
DE LETRAS ............................................................233
3.2 OS PLANOS DE ENSINO
DE LITERATURA
BRASILEIRA NA UFPB.....................................251

CAPÍTULO IV - A FORMAÇÃO DOCENTE:

os professores e os alunos do curso
de letras da ufpb ..................................................264
4.1 SUJEITOS DA PESQUISA:
como os docentes de literatura
formam seus alunos ...........................................265
4.2 SUJEITOS DA PESQUISA: como
os alunos se tornam professores ..................278

CONSIDERAÇÕES PARA
RECOMEÇAR ........................................................308

REFERÊNCIAS......................................................322

CAPA SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Esta obra tem como ponto de partida a lembrança dos
tempos em que fui aluna do curso de Letras e o período em que
iniciei o magistério superior. São memórias, reflexões e debates
que apresentam a origem do problema e os desdobramentos
atuais na formação dos professores de literatura. Nesse
processo, revela-se um contexto de conflitos entre a formação
inicial do professor de Literatura, nos cursos de Licenciatura
em Letras, e a crise do ensino de literatura no ensino médio,
acentuados após a publicação da Resolução 492/2001,
que determinou a modificação dos currículos e projetos
pedagógicos das licenciaturas. Nesse ensejo, as reformas
realizadas ao final dos anos 90 e início do século XXI de fato
pareciam transformar efetivamente os cursos de licenciatura e
fazer cumprir sua função primordial: preparar nossos alunos
para a docência, para a atuação na educação básica desse país.
Desse modo, o cenário educacional brasileiro, ao final
dos anos 90, e as mudanças provocadas pelas legislações
impuseram a modificação do ensino básico e do ensino
superior e a sensação de que os avanços deveriam ocorrer
em todas as dimensões da educação. A Lei de Diretrizes e
Bases (LDB,1996) e o Plano Nacional de Educação (PNE,
2001) desencadearam um processo sucessório de resoluções
e medidas, orientações e referenciais que implicaram o
redimensionamento da educação brasileira. A questão da
formação de professores no Brasil volta a ganhar relevo e
destaque nacional, principalmente porque as discussões
estão assentadas na qualidade do ensino, o que leva a revisão
10

CAPA SUMÁRIO
de todas as áreas do conhecimento, entre elas também o
ensino de literatura e a preocupação com a leitura.
Um entendimento mais profundo desse tema
requer descrever e delinear a trajetória da formação dos
professores, com destaque para a profissionalização do
docente que trabalha com literatura. Além disso, não pode
descolar-se desse percurso o próprio ensino de literatura,
das suas origens no ensino brasileiro até a atualidade. Por
isso, a abordagem do tema parte das diferentes legislações
educacionais que se sucederam no Brasil, constituindo um
aporte teórico e historiográfico do ensino da literatura e da
formação de professores nessa área, especificamente.
Para dar conta dessa legislação, os cursos de Licencia-
turas deveriam ter alterado seus programas e projetos e,
por consequência, instigado à modificação de uma série de
práticas docentes, bem como metodologias, conteúdos teóricos
das disciplinas e seus processos avaliativos. Entretanto, ao
observarmos as inúmeras mudanças determinadas pelo
Ministério da Educação (MEC) e os resultados de pesquisas
divulgados por órgãos oficiais como ENEM e ENADE, vemos
que o ensino de literatura no ensino médio e a formação
inicial de professores de literatura ainda carecem de
significativas alterações. Um olhar mais atento aos dados
referentes aos exames de avaliação citados (ENEM e ENADE)
revelou necessidade de revisões, principalmente, nas práticas
educativas e posturas da docência.
Assim, a discussão proposta nesse livro é resultante
de experiências de formação continuada com professores de
literatura do ensino básico, diálogos com colegas e alunos
do curso de Letras, experiência docente nas disciplinas de
11

CAPA SUMÁRIO
literatura brasileira e abordagem do texto literário iniciadas
em 1997 e da tese de doutorado (2011) que abordou, na
pesquisa, discussões e análises que se reportam ao exercício
da docência no ensino médio e à formação inicial nos cursos
de Letras, às interfaces e elos de diálogo ou não entre uma e
outra instância.
As pesquisas sobre ensino de literatura, leitura
literária já há muito tempo debatidas estão presentes ao
longo desse livro, bem como a trajetória histórica do ensino
de literatura pelo viés das políticas públicas. Contudo, a obra
revela estudos e pesquisas sobre os cursos de Letras e a
postura do docente universitário diante da responsabilidade
da formação inicial de professores, pois dificilmente as
pesquisas acadêmicas objetivam realizar análises sobre
as práticas de ensino do professor universitário, isto é,
investigam e fazem reflexões críticas e autocríticas sobre seu
saber e fazer docente.
É com esse espírito que este livro objetiva apresentar
a discussão e a análise sobre o ensino de literatura nos
Cursos de Letras e sua inter-relação com a educação
básica, destacando as políticas públicas e a historicidade
desse ensino, desde suas origens na educação brasileira,
a fim de mostrar a crítica sobre a formação do professor
de literatura na Licenciatura em Letras. Ainda, aborda
questões de metodologias de ensino e a formação literária
contemporânea dos jovens leitores, suas preferências em
relação a leitura e o estudo da literatura.
O livro está organizado em três partes que envolvem o
debate sobre a formação do professor de literatura e o ensino
da disciplina no âmbito do ensino superior e das escolas de
12

CAPA SUMÁRIO
ensino médio. A primeira parte toma como ponto de partida
as referências indicadas pela legislação, às prescrições legais e
orientações curriculares; as pesquisas já desenvolvidas sobre o
tema e demais contribuições bibliográficas para a composição
dos fundamentos sobre o tema. Versa principalmente sobre
a história da disciplina escolar denominada literatura,
sua trajetória nas escolas e universidades brasileiras até a
atualidade.
A segunda parte concentra discussões a respeito da
concepção, da função e dos objetivos da literatura no ensino
médio, envolvendo também questões referentes ao jovem
leitor da contemporaneidade. Dessa forma, abordamos
questões relacionadas à juventude enquanto categoria social, à
formação de jovens leitores e à necessidade de instituir leituras
pertinentes e competentes nesse nível de ensino. Ainda, nesta
parte são apresentados dados referentes à pesquisa de campo
por meio da leitura e análise de projetos pedagógicos, planos de
ensino e procedimentos didáticos realizados na escola pública
(Ensino Médio), de João Pessoa-PB.
A terceira e última parte retoma os aspectos teóricos e
legais, em especial as Orientações Curriculares Nacionais do
Ensino Médio (OCNEM, 2006) e as Diretrizes para os cursos
de Letras, que regem o sistema educacional brasileiro para
apresentar o panorama do curso de Letras na atualidade,
com inserção de bibliografias pautadas em pesquisas
acadêmicas sobre o assunto. A discussão exposta nesta última
parte é de fundamental importância para a compreensão e
reconhecimento dos entraves que mantêm a formação do
professor em situação adversa ao que propõem as pesquisas e
as orientações oficiais para essa profissionalização.
13

CAPA SUMÁRIO
 Desse modo, a última parte é uma discussão propo-
sitiva sobre o ensino e a formação do professor de literatura
em nível acadêmico, refletindo o espaço e a missão do Curso
de Letras na formação literária tanto dos futuros docentes
quanto dos seus alunos. A abordagem é de cunho analítico,
uma vez que analisa o Projeto Político Pedagógico do Curso
de Letras da UFPB e dos programas de literatura, suas
ementas, objetivos, metodologias, avaliação e bibliografias, em
confronto com as respostas dos questionários e depoimentos
dos docentes e discentes do mesmo curso.
Nessa trajetória, o objetivo maior do livro foi
apresentar uma discussão permeada por proposições que
podem auxiliar na compreensão dos problemas e também
colaborar para a construção de uma nova formação docente,
consoante aos desejos dos professores em formação e
aliados às diretrizes oficiais para um novo perfil de professor
e ensino de literatura na educação básica e no nível superior.
Por isso, ao final não apresentamos apenas resultados
conclusivos à uma pesquisa, mas sim tecemos considerações
que apontam um percurso para o recomeço ou quem sabe
um eterno devir enquanto os resultados positivos a respeito
da educação básica não sejam atingidos satisfatoriamente.

14

CAPA SUMÁRIO
 PARTE 1

O ENSINO DE LITERATURA NA
ESTRUTURA DO PODER

15

CAPA SUMÁRIO
CAPÍTULO 1

ORIGEM E PERCURSO HISTÓRICO

DOS CURSOS DE LETRAS
A história dos cursos de Letras no Brasil é recente,
por isso temos pouca legislação sobre o assunto. A primeira
Lei de Diretrizes e Bases Curriculares (LDB) remonta aos
anos 60, do século XX, o que não significa que o ensino de
literatura só apareceu nesse contexto.
A literatura como objeto de estudo já estava presente no
ensino dos jesuítas e perdurou durante todo o Brasil Colonial1.
O modelo adotado era humanista e tinha estreita ligação com
os programas escolares de Portugal, o que se distanciava da
realidade das crianças e jovens brasileiros, além de ignorar a
população indígena. Na verdade, era uma educação elitista, que
conferia posição social aos filhos de senhores do engenho e
estancieiros. Conforme Maria do Rosário Magnani “A educação
jesuítica no Brasil destinava-se à classe dirigente, visando à
formação dos quadros da administração local e dos quadros
hierárquicos internos da Ordem” (1989, p.12).
O modelo humanista assentava-se sobre as bases dos
clássicos Greco-romanos e a Retórica foi a mais importante
disciplina a ser estudada, pois continha em seu programa a arte
1 A Ratio Studiorum era o documento oficial que organizava todo o
modelo da educação jesuítica, uniformizando o ensino nos colégios da
Ordem. As disciplinas do programa eram gramática, retórica e poética,
as quais deram origem ao ensino da história da literatura.
16

CAPA SUMÁRIO
de ler e escrever com finalidade de instrução e catequização.
Segundo Afrânio Coutinho (1997), nos três séculos da história
colonial, o ensino fora modelado pelas disciplinas de Gramática,
Retórica e Poética, “[...] aplicadas ao estudo da língua latina
e portuguesa, e aprendidas pelas técnicas tradicionais, como
as versões, os exercícios de linguagem e de estilo, com que se
procurava alcançar o domínio dos instrumentos clássicos de
expressão” (1997, p.196-97).
O tom pedagógico do ensino humanístico no Brasil
Colônia possibilitou o gosto pela palavra, “pelo discurso
florido e enfático como uma das distinções do modo de
ser brasileiro (SOUZA, 1999, p.24)”. Ou seja, os exercícios
escolares da língua e da gramática, da oratória e poética
nesses colégios, enriqueceram a cultura brasileira e
constituíram uma tendência literária muito forte, com
tradição ao requinte e rebuscamento. Podemos dizer, de
acordo com Afrânio Coutinho, que essa escola, desde esse
momento, atua em um “[...] processo de seleção e valorização
de tipos de atividades, pela primazia concedida na hierarquia
de valores à educação intelectual, predominantemente
literária, como também constitui o fundo comum de tradição
em que os escritores vieram alimentar-se” (1997, p. 199).
Cabe ressaltar que o ensino jesuíta faz uma adaptação
das humanidades constituída na Grécia antiga, retirando as
matérias “inconvenientes” no estudo dos textos literários
e adaptando ao contexto da época e ao seu público. O
ensino humanístico se prolongou pelo Império e foi
responsável pela atividade intelectual dos homens de letras,
predominando uma educação linguística e literária, com
destaque para o latim e a literatura.
17

CAPA SUMÁRIO
 A reforma de Marques de Pombal, inspirada no modelo
iluminista, em 1759, expulsa os jesuítas e passa a adotar um
ensino público com finalidade de “[...] formar indivíduos para o
Estado e não mais para a igreja, tornando mais nítido o caráter
autoritário do paternalismo estatal” (MAGNANI, grifos nossos,
1989, p.14), deixando clara a nova função da educação brasileira.
O ensino passa a ser trabalhado em forma de aulas
avulsas, com o ensino de grego e latim, auxiliares da língua
portuguesa, mantendo-se a retórica sem a função de catequese. A
instrução primária não sofre muitas alterações nesse período, e o
nível secundário mantém o mesmo ensino de literatura clássica,
procurando conciliar a formação humana com a dimensão
científica, inspirando-se, agora, em modelos franceses, em
detrimento da perda da influência política de Portugal.
Segundo Roberto A. Souza (1999), os estudos literários
adquirem consolidação no Brasil Império; fato ocorrido pela
transferência da família real para a colônia e, principalmente,
pela transferência da capital do Império português para o Rio
de Janeiro, criando uma vida cultural propícia à instauração
das letras, o que se intensifica com a Independência.
Surge, nesse momento, o nível superior no Brasil,
pois não havia estrutura e pessoal preparado para exercer
cargos em qualquer área do setor administrativo, e também
não tínhamos intelectuais suficientes para dirigir a Colônia.
Em seguida, veio a Independência e, com isso, tornou-se
essencial a criação de cursos superiores profissionalizantes,
para os quais foram criados os “exames preparatórios”.2

2 Os exames preparatórios foram instituídos com a criação de faculdades

para dar acesso ao curso superior. Eram obrigatórios e conduziam
praticamente todos os programas das escolas secundárias no Brasil,
18

CAPA SUMÁRIO
 Assim, surgem também os liceus provinciais e, entre
eles, destacamos a fundação, no Rio de Janeiro, em 1837,
do Colégio Pedro II. Este colégio tem uma importante
contribuição para os programas e currículos dos cursos
de Letras, e, principalmente, para a história do ensino de
literatura nas escolas, já que funcionou como modelo para
todo o ensino brasileiro até meados do século XX.
Os liceus cumpriam, em parte, a missão de ensinar e
preparar os jovens para os cursos superiores, instituindo em
seus programas as disciplinas correspondentes às exigências
dos exames preparatórios. Assim, segundo Márcia Razzini,
“[...] parece possível compreender porque a origem da escola
secundária brasileira foi eminentemente propedêutica,
para atender aos cursos superiores” (2000, p. 25), o que é
possível constatar até os dias de hoje, quando a preocupação
da maioria das escolas de ensino médio é com a aprovação
de seus alunos nos vestibulares, colocando seus currículos a
serviço deste exame.
O Colégio Pedro II adotava um programa bastante
similar aos programas europeus, principalmente sobre
influência francesa, o que evidencia a continuidade da
adoção de modelos externos à realidade brasileira. A
leitura dos programas mostra a trajetória da literatura até
constituir-se em ensino da história literária. Conforme
a pesquisa de Roberto Acizelo de Souza, isso ocorre
paulatinamente até a inclusão da Literatura nacional, em
1862, e o abandono da Retórica, em 1891, porque a Retórica

instituindo os conteúdos das disciplinas para que os jovens pudessem

realizá-lo. (RAZZINI, 2000)
19

CAPA SUMÁRIO
não adota o projeto nacionalista da época, enquanto a
história da literatura compromete-se com tal projeto.
Entretanto, já em 1860, aparecem nos programas do
sexto ano os conteúdos da literatura luso-brasileira sob o
enfoque historicista e, que, posteriormente, em 1862, passou
a denominar a disciplina de Literatura Nacional, originando
e consolidando o ensino da literatura brasileira a partir da
visão historiográfica, a qual se mantém até a atualidade.
Completando a discussão iniciada por Roberto Acízelo
de Souza, em 1999, William R. Cereja (2005) afirma que um
estudo detalhado dos programas de Retórica, Poética e História
da Literatura Portuguesa e Brasileira, do Colégio Pedro II, revela
a semelhança com o ensino de literatura praticado em nosso
país a partir da década de 70, do século XX. Afirma o autor:

Entre as semelhanças, nota-se primeiramente a

ênfase na visão panorâmica da literatura, enfo-
cando-se os cânones da tradição literária. Além
disso, a produção de cada país era organizada
em épocas, assim como hoje é organizada em
estilos de época ou movimentos literários. Por
último, há semelhança também quanto à divi-
são dos períodos literários. (...) O programa de
literatura brasileira também guarda forte se-
melhança com a periodização atualmente prati-
cada nas escolas (CEREJA, 2005, p. 97).

Outras informações a respeito do Colégio Pedro II

apontam sua importância e forte influência para a origem
dos cursos de Letras no Brasil, já que diplomava o “Bacharel
em Letras”, o qual dava direito ao ingresso a qualquer curso
superior no Império. A propósito, dado interessante é a
20

CAPA SUMÁRIO
crítica que Marisa Lajolo (2009a, p.4) apresenta sobre essa
titulação, segundo a autora “[...] afora isentar os bacharéis
dos exames preparatórios das Academias do Império, de
bem pouco valia o cartucho de um bacharel em Letras”,
pois a colação de grau pouco definia a profissionalização:
“[...] antes sugere que o título de Bacharel em Letras era
apenas uma condecoração a mais nas casacas dos que se
destinavam, por força do nascimento ou da fortuna, aos altos
cargos da administração ou da política”.
A crítica de Marisa Lajolo (2009a) aponta para o
despreparo do docente, isto é, desde o princípio sempre
houve desprestígio na profissionalização do professor. Então,
o bacharel em Letras tinha a função de formar homens de
Letras, intelectuais da elite brasileira para exercer altos cargos.
Nesse sentido, nunca se refletiu sobre o ensino de literatura
voltado para a preocupação com os quadros do magistério.
Por outro lado, os professores do Colégio Pedro II
eram destaques em outras áreas, como Direito e Medicina;
gozavam de maior prestígio quando passavam a lecionar no
colégio, podendo, inclusive, produzir seu próprio material
didático. “[...] o poder dos professores do Colégio Pedro
II era hegemônico, se considerarmos que eram eles que
decidiam, cada um na sua cátedra, o programa curricular e
os compêndios adotados no Pedro II e, por conseguinte, nos
exames preparatórios” (RAZZINI, 2000, p. 27).
Regina Zilberman (2005), ao se reportar ao curso
de Letras no Brasil, a partir de sua criação nos anos 30,
diz que este remonta ao século XIX quando era oferecido
pelo Colégio Pedro II: “Apesar de grandes modificações
nos paradigmas científicos, as Faculdades de Letras não
21

CAPA SUMÁRIO
chegaram a propriamente alterarem seu programa de estudo
das literaturas vernáculas, caracterizadas por preferências
da perspectiva historicista, fundamentada no eixo
cronológico progressivo” (ZILBERMAN, 2005, p.233-34).
As observações da autora contemplam os conteúdos
dos programas de Literatura trabalhados no Colégio Pedro
II, os quais marcaram a mudança do ensino da poética e da
literatura, no ensino jesuíta, para uma visão historicista
da literatura. Essa transformação do ensino de literatura
está arraigada nas mudanças do próprio contexto histórico,
político e social brasileiro, que busca no espírito nacionalista
a construção de uma identidade nacional. A influência sobre
o programa é dos românticos que desejavam organizar
os fatos históricos e classificá-los, anunciando o espírito
científico do positivismo e naturalismo.
Destacamos, ainda, a produção de material didático
realizado pelos professores do Colégio Pedro II, pois ali
nasceram os primeiros manuais e compêndios da história
da literatura brasileira, sendo pioneiro o Cônego Fernandes
Pinheiro com a obra Curso Elementar de Literatura
Nacional, publicado em 1862. Entre outros compêndios
publicados nessa época, o mais importante é a Antologia
Nacional, de Fausto Barreto e Carlos de Laet (professores de
Português do Colégio Pedro II), publicada pela primeira vez
em 1895 e responsável por disseminar por décadas o cânone
da literatura brasileira, além de ter sido adotada nas escolas
do país até 1970. Também, durante anos, segundo Willian
Cereja (2005) foram livros bases do Colégio Pedro II a
História da literatura brasileira, de Sílvio Romero e Curso
de história da literatura portuguesa, de Teófilo Braga.
22

CAPA SUMÁRIO
 Como vimos até aqui, há uma importância considerável
do Colégio Pedro II na estrutura e organização do ensino de
literatura nas escolas e universidades brasileiras. A instituição
ditou a mudança de conteúdo, metodologias e até mesmo
conduziu os exames preparatórios para as faculdades. Além
disso, criou e referendou o cânone literário para a literatura
brasileira a partir da adoção e, mesmo produção, de manuais
escolares, evidenciando com isso a presença dos livros
didáticos nesta época e sua adoção por parte do governo.
Quanto às questões políticas e às reformas na
educação, durante a transição do período colonial e a
República velha, constatamos que praticamente nada se
alterou. Benjamim Constant, enquanto Ministro da Instrução
Pública (1891-1893), incluiu a literatura brasileira nos
currículos dos colégios e alterou os exames preparatórios para
“exames de madureza”, buscando retirar do ensino secundário
o rótulo de mero acesso ao ensino superior. Ambas as
modificações na prática não mudaram em nada, continuaram
os exames preparatórios até por volta de 1931 e a inclusão de
literatura brasileira seguiu de perto o ensino dos clássicos.
Regina Zilberman (1988) ao se referir às reformas
de Benjamin Constant confirma a continuidade do modelo
tradicional e elitista, “[...] acessível a poucos, bacharelesco e
dirigido aos representantes do poder rural que ambicionam
cargos na administração pública” (1988, p. 40). O projeto
republicano de transformação da sociedade pela educação
precisou aguardar quarenta anos para conseguir iniciar
um processo de renovação no ensino. As forças políticas
e as classes econômicas tradicionais do país resistiram
à democratização do ensino até os anos 30 quando o
23

CAPA SUMÁRIO
Estado Novo, por pressões de diversas classes advindas da
industrialização e da urbanização do país, precisou modificar
e expandir os níveis de ensino na educação, principalmente,
transformando o ensino secundário em profissionalizante
para atender as necessidades do mercado de trabalho, os
novos operários da crescente indústria brasileira.
Nesse ínterim, é interessante ressaltar que a reforma
do ministro Rivadávia Correia (Lei Orgânica de 1911),
substitui os exames preparatórios, feito pelos colégios,
pelo exame vestibular, passando este a ser realizado pela
faculdade. Além disso, a reforma eliminou a literatura
brasileira do ensino secundário durante o período de 1912
a 1925 por não fazer parte dos programas obrigatórios
de exames para acesso a faculdade. Isso explica a grande
importância dada até hoje pelos professores ao ensino de
literatura voltado para o vestibular, trabalhando sempre com
listas e programas das universidades; inclusive, abona os
depoimentos dos professores que só percebem a função da
literatura no ensino médio quando focada para esse exame.
A partir dos anos 30, com a modernização do país,
ampliou-se a rede pública e também se impôs os diferentes
graus de ensino, surgindo às primeiras universidades
brasileiras, entre elas, os cursos de Letras. Estes foram
inseridos nas Faculdades de Filosofia com espaço privilegiado
para o estudo das línguas e literatura; de acordo com Marisa
Lajolo a criação do curso atendeu a três objetivos:

a) preparar trabalhadores intelectuais para o

exercício das altas atividades culturais de or-
dem desinteressada ou técnica; b) preparar
candidatos ao magistério do ensino secundário,
24

CAPA SUMÁRIO
 normal e superior; c) realizar pesquisas nos vá-
rios domínios da cultura que constituem objeto
de seu ensino (2009a, p. 01).

Essas finalidades evidenciam a manutenção do bacharel

em Letras, já que dois dos objetivos direcionam para formação
do intelectual-pesquisador, incompatível com a formação
docente em sua integralidade. Inclusive, de acordo com a
pesquisa da professora Marisa Lajolo, nesse primeiro momento,
os currículos não ofereciam disciplinas pedagógicas, as quais
precisavam ser cursadas fora da graduação em Letras, isto é, em
Escola Normal para Magistério.
Marisa Lajolo também confirma que o ensino de
literatura guarda forte semelhança no trajeto dos cursos de
Letras com o Colégio Pedro II.

De 1935 a 1939, o currículo que regia a conces-

são de Licenciatura Magistral em Línguas Novi-
-Latinas não incluía nenhuma literatura, exceto,
no último ano, uma disciplina intitulada Lite-
ratura Geral. A partir de 1939 com a formação
da Faculdade de Educação, Ciências e Letras da
Universidade do Distrito Federal na Faculdade
Nacional de Filosofia da Universidade do Bra-
sil, o currículo de Letras Neolatinas passou a
incluir um ano de literatura Portuguesa e Bra-
sileira, modelo que foi estendido para âmbito
federal. (2009a, p. 02).

Havia nesses currículos presença marcante de outras

literaturas em detrimento da brasileira e portuguesa, que só no
último ano do curso eram trabalhadas, destacando o descaso
25

CAPA SUMÁRIO
com a literatura nacional, como foi no século XIX, no Colégio
Pedro II. Ainda, segundo Marisa Lajolo, foi só em 1946 que
surgiu um currículo opcional na Faculdade de Filosfia Ciências
e Letras (FFCL) da Universidade de São Paulo (USP), ampliando
o tempo de ensino de literatura brasileira e conferindo-lhe
maior autonomia ao se desvincular da portuguesa, no entanto,
permanecem, durante os três anos do curso, as literaturas
francesa, italiana, espanhola e hispano-americana.
Por fim, as reivindicações de mudanças na educação
brasileira, desde os anos 30, definitivamente ocorrem nos
anos 60, em que se estabelece um currículo mínimo para os
cursos de Letras, o qual foi instituído pelo parecer nº 283,
de Valnir Chagas, do Conselho Federal da Educação, em
decorrência da promulgação da LDB/61 (MAZZANATI, 2007).
O currículo mínimo, finalmente, concede à literatura
brasileira um lugar privilegiado, consolidando os estudos
historiográficos da literatura até os dias atuais em muitos
cursos de Letras. Novamente, foi preciso esperar mais algumas
décadas para colocar em discussão conteúdos, bibliografias e
metodologias de ensino de literatura nas licenciaturas, mesmo
que algumas universidades tenham introduzido a teoria e a
crítica literária a partir dos anos 70.
Dentre outros problemas que envolvem o ensino
de literatura nos cursos de Letras, além da trajetória
da disciplina em si, estão questões ligadas à docência
(o perfil do aluno e sua profissionalização); as relações
ensino superior e secundário, entre elas o vestibular, como
propulsor e indicador dos conteúdos do ensino médio; e,
por último, a imaturidade e a falta de leitura dos alunos que
ingressam no curso superior.
26

CAPA SUMÁRIO
 A seguir, apresentamos a luz das reformas educa-
cionais, o problema instituído como “crise” dos cursos
de Letras. Faremos a abordagem crítica da primeira LDB
brasileira, instituída em 1961, conjuntamente com a LDB
de 1971, por esta ter corrigido as lacunas da primeira e
completado toda a reforma prevista desde os anos 30 pela
Escola Nova e por outros segmentos sociais.
A necessidade de dar destaque às LDBs é por terem
contemplado, de fato, as grandes reformas na educação
brasileira através de uma legislação. Assim, veremos
conjuntamente as duas primeiras para propor uma discussão
qualitativa sobre a última LDB, de 1996. Salientamos que
esta é uma escolha que permite reconstruir uma história
para o ensino de literatura nos cursos de Letras e no ensino
médio e, por conseguinte, recolocar o problema sob a ótica
das novas orientações curriculares, que tem a pretensão de
sanar “a crise do ensino”.
Desse modo, reafirmamos a ênfase a Lei 9.394/96 e
seus desdobramentos a respeito das licenciaturas e do ensino
médio, das diretrizes curriculares para os cursos de Letras e
orientações curriculares do ensino médio relativos ao ensino
de literatura. Esta correlação se faz necessária tendo em vista
a permanência de um ensino secundário subjugado ao ensino
superior desde suas origens, afinal vimos que ensino médio
sempre preparou seus estudantes para exames preparatórios,
e até hoje, para o vestibular e/ou ENEM.
Ainda, destacamos de modo especial, o ensino de
literatura nos cursos de Letras e no Ensino Médio, uma vez
que o mercado de trabalho para o egresso dessa licenciatura,
em sua grande maioria, permanece sendo o magistério.
27

CAPA SUMÁRIO
Para Regina Zilberman (1988), a formação na área de
Letras sempre esteve atrelada ao mercado de trabalho e é
impossível desvincular-se dessa preocupação, tanto que em
sua análise, na década de 80, a autora menciona a presença
de “programas alheios” aos cursos de Letras, os quais
evidenciam os conflitos entre a literatura para o ensino e o
próprio conceito de literatura. Para a autora, os cursos de
Letras formulam uma concepção pragmática e intermediária:

Pragmática, porque o conteúdo da apren-

dizagem é determinado pelo que se pode
ou se deve lecionar; intermediária, porque
instrumento daquela aprendizagem. Simul-
taneamente, porém, contradiz, em seus pro-
gramas, o conceito que elabora e pratica: te-
oriza sobre a autonomia da obra de arte, sua
perenidade e transcendência, a possibilida-
de que tem de representar valores que, mes-
mo quando de tipo social, têm componentes
idealistas. Ao desejar impor, para compen-
sar, uma visão histórica, converte a história
em cronologia e enumera nomes de obras,
autores, estilos, períodos e escolas, os quais
são apreendidos porque tema de docência
posterior, segundo um processo interminá-
vel de reprodução (1988, p. 142-43).

Desse modo, podemos constatar várias implicações

entre a origem do curso de Letras e sua estreita vinculação
com o Ensino Médio. Cabe-nos verificar e refletir os
caminhos sinuosos da literatura nesses níveis de ensino e
perceber como as novas diretrizes curriculares procuram
resolver essa zona de conflito.
28

CAPA SUMÁRIO
CAPÍTULO 2

REVISITANDO AS LDBS DO BRASIL:

a formação docente e o ensino de
literatura
2.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES: 4.024/61 e 5.692/71

A primeira Lei de Diretrizes e Bases para a educação

brasileira é originária de décadas de discussão, entraves
e pressão da sociedade a respeito da necessidade de
haver políticas públicas para o ensino e quais orientações
embasariam essa legislação, ou seja, que ideias e
pensamentos orientariam o sistema de ensino no Brasil.
Para apresentar a LDB/61 é preciso nos reportar
aos anos 30, período em que se acirram os debates sobre a
educação no Brasil. Antes disso, as reformas e legislações
praticamente não apontavam esse tema como destaque. As
principais mudanças no cenário brasileiro, a partir desta
década, pautaram-se sobre a necessidade de discutir o ensino
diante da expansão da modernização, da industrialização e da
intensiva urbanização e crescimento da classe média. Criou-se,
então, o Ministério da Educação, em 1930.
Em 1932, grupos de intelectuais da esquerda
(pioneiros da Escola Nova) se organizam e apresentam um
programa de política educacional, assentados em bases
estadistas, em que o Estado organizasse um plano geral
29

CAPA SUMÁRIO
para a educação e defendesse uma escola única, obrigatória,
laica e pública para todos. Houve oposição ao grupo e as
discussões entre centro-direita e esquerda se acirraram,
permanecendo por décadas. No entanto, conseguiram
garantir, a partir da Constituição Federal de 1934 a
responsabilidade da União de traçar um plano nacional para
a educação e traçar diretrizes educacionais, as quais só se
concretizaram com a LDB de 1961.
Nesse contexto de discussão, para um plano de
educação, é importante visualizar o modelo econômico
brasileiro na década de 60. Este pressupunha mudanças
estruturais e de inserção do Brasil no capitalismo
internacional, que deveria ser operacionalizada pela
educação. Conforme Maria do Rosário Magnani “[...] a escola
é reformulada, a fim de formar mais rapidamente a mão
de obra necessária ao mercado de trabalho e, ao mesmo
tempo, atenuar as tensões e conflitos sociais surgidos do
estrangulamento da única via de ascensão social mais
promissora, o estudo acadêmico” (1989, p. 17).
Assim, desde suas origens, o ensino brasileiro
desenvolveu um laço estreito com fatores externos,
principalmente econômicos, e por isso nunca teve autonomia;
copiou programas e currículos de Portugal (período colonial),
da França (período Republicano) e, posteriormente, dos
Estados Unidos (período militar), e permanece importando
modelos de outros países; atendeu e atende a demanda do
mercado de trabalho e, principalmente, promove a educação
para garantir o sucesso na ascensão social.
Com a aprovação da primeira LDB, em 1961,
finalmente parece ter-se alcançado na lei a democratização
30

CAPA SUMÁRIO
do ensino, afinal seus artigos espelham a expansão e
descentralização do Ministério da Educação, conferindo aos
órgãos estaduais e municipais mais autonomia.
O primeiro artigo é inspirado pelos ideais liberais,
reforçando o pensamento do grupo do centro-direita e
desenvolvendo, nos demais Títulos, a liberdade de escolha
do indivíduo a respeito da educação que deseja obter, com
isso, reforçando o papel da iniciativa privada.
A lei aponta o Conselho Federal de Educação (CFE)
como responsável pela normatização e administração do
ensino. Nos Títulos VI e VII, prevê o ensino de grau primário
e secundário, instituindo a obrigatoriedade dos quatros anos
do primário (crianças entre 7 e 11 anos de idade) e o exame
de admissão (art. 36) para o nível médio.
Sobre os sistemas de ensino, é interessante destacar
que a lei prevê no artigo 12 a “flexibilidade dos currículos”,
e no artigo 20 o atendimento “à variedade de métodos de
ensino e formas de atividade escolar, tendo-se em vista as
peculiaridades da região e de grupos sociais”; bem como
“ao estímulo de experiências pedagógicas com o fim de
aperfeiçoar os processos educativos”. Destacamos os citados
artigos por apresentarem semelhança com uma preocupação
vigente em nossa atual LDB/96 e orientações curriculares,
aliás, com ênfase à flexibilidade e autonomia para os
currículos e programas políticos pedagógicos das escolas.
A questão, entretanto, até hoje é conseguir que as
escolas e redes de ensino mobilizem seu corpo docente, senão
suas secretarias, para pensar projetos pedagógicos flexíveis
e adequados às peculiaridades regionais. Vemos na verdade,
cópias e mais cópias de programas institucionalizados por
31

CAPA SUMÁRIO
livros didáticos, exames vestibulares, agora delineados pelo
Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), e até mesmo,
escolas e secretarias de educação sem propostas próprias,
sem orientação e perfil traçado para seus sistemas de ensino.

A análise da redação dos Planos de Ensino tem

desvelado, pela padronização dos documentos,
um modelo adotado e empregado para orien-
tar os documentos da escola pública e da esco-
la privada com caráter distintivo apenas pelo
status e hierarquia social ocupada por essas
duas redes de ensino na educação. Além disso,
percebe-se a existência de documentos elemen-
tares e de documentos bem elaborados com
evidências de que alguns deles têm servido de
modelos para a construção de outros, apenas
alterações mínimas em suas redações. (MENE-
GUETTI, 2009, p. 73)

Assim, é lamentável que espaços de autonomia

e liberdade para as escolas não sejam pensadas e
problematizadas em seus contextos, ainda permanecemos
reproduzindo metodologias e conteúdos à mercê de
programas externos à realidade local. Constatamos que a
legislação impõe algumas medidas de caráter obrigatório e
transformador quando impositiva, porém quando faculta ou
concede espaços à serem preenchidos pelos grupos, em cada
âmbito educacional, a situação, na maior parte das vezes, é
desastrosa por ser inerte.
Quanto ao nível médio, a LDB de 1961 institui três
modalidades: o secundário, o técnico e o magistério, os quais
recebem capítulos específicos, prevendo, principalmente,
32

CAPA SUMÁRIO
carga horária, disciplinas e algumas normatizações a
respeito de estágios e objetivos. Neste caso, os técnicos e
profissionais do magistério visam atender à demanda do
mercado de trabalho. Inclusive, o artigo que inicia este Título
tem por objetivo a formação do adolescente para tais cursos,
enquanto que o grau primário destaca “o desenvolvimento
do raciocínio e das atividades de expressão da criança, e a
sua integração no meio físico e social” (LDB/61, art. 23). Isto
quer dizer que aos adolescentes a lei não disponibiliza seus
fins para a formação humana e social, apenas mobiliza-os
para a escolha de um dos cursos profissionalizantes, técnico
ou magistério, ou para a preparação do ensino superior
através do ensino secundário, isto é, novamente o encaminha
para a profissionalização.
Por outro lado, observamos a permanência do vínculo
entre o ensino secundário e o acesso ao ensino superior, a
partir de programas e currículos que estabelecem as disciplinas
e os conteúdos para preparar o aluno para o ingresso ao ensino
superior, da mesma forma como se realizava com os exames
preparatórios dos Liceus no século XIX.
Os artigos 44 a 46 estabelecem o funcionamento
do ensino secundário, seus ciclos ginasial e colegial, o
tempo para cada ciclo e determina o número obrigatório de
disciplinas, disponibilizando uma ou duas optativas, sendo
estas a abertura para o que se denomina “variedade de
currículo” ou “flexibilidade”. Essa disposição que dá condição
de admitir a variedade ou diversidade de currículos não nos
pareceu suficiente para mobilizar uma diferença curricular
entre uma instituição e outra, pois havia na grade curricular
a obrigatoriedade da quase totalidade das disciplinas.
33

CAPA SUMÁRIO
 Cremos que o espírito da lei não deu conta da
liberdade e autonomia que se desejava para a educação
brasileira; amarra-se outra vez um conjunto de disciplinas
para o ingresso ao curso superior, em que, certamente, na
década de 60, uma minoria participava ou vislumbrava
esse acesso, pois a maioria precisava de emprego e a forma
mais rápida de chegar a este lugar eram os cursos técnicos
ou magistério; ou seja, nada muito diferente dos dias
de hoje, em que, novamente, ressalvadas as exceções, se
percebe a expansão dos cursos de técnicos e tecnólogos
de curta duração (preparo imediato para o mercado de
trabalho) e cursos superiores de licenciaturas de finais de
semana, cursos à distância e até mesmo o aproveitamento
de experiência para suprir a deficiência no magistério,
proletarizando cada vez mais a profissão docente.
O ensino técnico abrangia os setores agrícola,
industrial e comercial e tinham a duração igual ao curso
secundário. Também tinham disciplinas obrigatórias e
apenas uma optativa. Quanto à formação do magistério,
era realizada em Escola Normal, para professores do
ensino primário e em Instituto de Educação ou Faculdades
de Ciência, Filosofia e Letras para o nível médio, e para
professores de disciplinas específicas do ensino técnico, em
cursos especiais de formação técnica.
Neste sentido, ressaltamos a presença de uma
formação docente precária, pouco qualificada e já dividida
entre programas e disciplinas específicas e pedagógicas.
Isto já nos adianta a constatar a origem do problema que se
instala ao final do século XX, quando deflagrado o caos das
licenciaturas, clamando por uma legislação que efetivamente
34

CAPA SUMÁRIO
acabe com o divórcio das especificidades dos cursos e as
práticas pedagógicas.
Assim, frisamos que no artigo 53, da LDB/61, consta
que a formação do professor primário (dos primeiros quatros
anos do ensino) far-se-á: “a) em escola normal de grau ginasial
no mínimo de quatro séries anuais onde além das disciplinas
obrigatórias do curso secundário ginasial será ministrada
preparação pedagógica”(grifos nossos). Instituído o caráter
separatista das disciplinas específicas das pedagógicas criou-
se um processo conflituoso entre as áreas do conhecimento
que se confrontam em silêncio, sem realizar um diálogo para
estabelecer trabalhos comuns, de complementaridade ou até
mesmo de formação didático-pedagógico para aquilo que
denominamos de conteudismo e teoria pura.
Também consta da LDB/61 a normatização do
ensino superior, sendo que o artigo 66 declara que tem “por
objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e
artes, e a formação de profissionais de nível universitário”.
Somente em 1968 a lei 5540 institui uma normatização
mais aprofundada para o ensino superior, declarando a
profissionalização do magistério, e conferindo o caráter
imediatista de formar profissionais rapidamente para
a demanda do mercado, inscrevendo nesse contexto as
licenciaturas curtas.
Após uma década, praticamente por ser considerada
obsoleta a LDB/61, temos a promulgação de uma nova LDB,
lei 5.692, em 1971. Conforme as autoras Regina Zilberman
(1988) e Maria do Rosário Magnani (1989), a lei surge em
um contexto econômico capitalista em expansão, com forte
presença da indústria estrangeira se instalando no Brasil,
35

CAPA SUMÁRIO
necessitando de mão-de-obra e de consumo para suas
máquinas “ultrapassadas”, além da explosão da indústria
cultural, proporcionando a massificação dos meios de
comunicação e, principalmente, consolidando a televisão,
“[...] veículo que será o grande protagonista na transmissão
e sustentação ideológica dos princípios revolucionários”
(MAGNANI, 1989, p. 17) do regime militar.
Essa realidade converteu o ensino em profissiona-
lizante, independente das escolas técnicas. Aumentaram a
obrigatoriedade de anos escolares de quatro para oito anos
e renomearam os níveis, unindo o grau primário ao colegial,
passando para a identificação de primeiro grau, agora com
oito anos, e sem o exame de admissão para o ensino de
segundo grau. De acordo com Magnani “o objetivo para o
ensino de 1º grau passa a ser a formação da criança e do
pré-adolescente, com conteúdos e métodos adequados ao
aproveitamento total de seu processo evolutivo, sendo que
na fase final desse grau, a par da educação geral, dar-se-á
atenção especial à sondagem de aptidões e iniciação para o
trabalho” (1989, p. 18).
Já o segundo grau passa para apenas três ou quatro
séries conforme habilitação profissional. Destacamos
que a lei atendeu à demanda da indústria e do capital
internacional, e, com isso, depauperou o papel da escola,
inclusive, ao tratar dos programas e currículos mostra que
a parte geral do núcleo comum, dividido em Comunicação e
expressão, Estudos Sociais e Ciências, foram transformados
em generalidades e facilitações para o aluno.
Subordinada aos investimentos de capitais
estrangeiros e seus ideais, outra vez nos deparamos
36

CAPA SUMÁRIO
com os traços coloniais da educação. A tão desejada
reforma dos intelectuais da Escola Nova foi adiada
e a escola traçou outros caminhos para a história da
educação brasileira, reforçando o poder das elites e
deu continuidade a inércia paralisante do pensamento,
desqualificou a capacidade intelectual do povo brasileiro,
evidenciando, ainda mais, seu vínculo com o poder e com
a ideologia opressora desse país.
Vale ressaltar, nas palavras do professor Sebastião de
Souza Lemes, que a reforma encetada em 1971:

Promoveu diretrizes pertinentes às novas ca-

racterísticas do poder instituído e em con-
formidade com os acordos internacionais fir-
mados na época. Entre outros, o acordo MEC/
USAID1 em 1965, que firmou convênio de
assessoria e cooperação entre o Brasil e os
EUA na área educacional. Importa destacar,
que os EUA, nesse período, promovia re-
estruturações em seus sistemas de ensino,
tratando-os, do ponto de vista da Organi-
zação Curricular, como Ordenamento Hie-
rárquico da Informação e, a Organização da
Aula, como Planejamento Independente de
Lições Individuais. (2009, p. 02-03)

1 MEC/USAID – Sigla de um acordo que incluiu uma série de convênios

realizados a partir de 1964, durante o regime militar brasileiro,
entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for
International Development (USAID). Os convênios, conhecidos como
acordos MEC/USAID tinham o objetivo de implantar o modelo norte
americano nas universidades brasileiras através de uma profunda
reforma universitária, a qual de fato ocorre por meio da lei 5540/68.
37

CAPA SUMÁRIO
 Esse acordo evidencia a manutenção da reprodução
de cópias de modelos estrangeiros na educação brasileira e,
neste caso, o mais agravante foi a obrigatoriedade imposta,
autoritária e tecnocrática de um ensino burocrático e
tecnicista, preparando a população brasileira para o
mercado de trabalho, buscando somente a produtividade e o
preenchimento das demandas da indústria.
O artigo 1º é taxativo ao mencionar o objetivo geral do
ensino de 1º e 2º graus, quando afirma que é “proporcionar
ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades como elemento de auto-realização,
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício
consciente da cidadania” (MEC, grifos nossos, 1971). Podemos
perceber que há três objetivos claros na lei; o primeiro
de auto-realização se refere ao espírito humanista, de
formação libertadora e integral do indivíduo; o segundo e
mais importante para a concepção que decorre das leituras
anteriores da lei é a qualificação para o trabalho, afinal o
clima da época fomentava essa necessidade na educação.
O terceiro objetivo merece algumas observações. É
a primeira vez que aparece neste âmbito a concepção de
cidadania, e, interessante notar, que é para promover um
exercício consciente em plena ditadura militar; o que nos
parece estranho quando se está sob um poder autoritário
e repressivo como foi o regime na época. Nesse sentido, as
palavras de Willian Roberto Cereja são esclarecedoras para
explicitar o real significado deste objetivo:

Ele devia ser lido não de acordo com o concei-

to que as sociedades democráticas geralmen-
te têm de cidadania (...), mas de acordo com o
38

CAPA SUMÁRIO
 ponto de vista dos militares que detinham o
poder, segundo o qual seria ‘consciente’ o ci-
dadão que respeitasse as leis e as instituições
e trabalhasse para o bem comum sem contes-
tar a ordem estabelecida. Foi nesse espírito de
‘ordem e progresso’ que se justificou a intro-
dução de disciplinas Educação Moral e Cívica
no ensino fundamental, Organização Social e
Política do Brasil, no ensino médio e Estudos
dos Problemas Brasileiros nos cursos superio-
res. (2005, p. 105)

Destacada a análise do autor, também se faz

interessante ressaltar que a expressão exercício da cidadania
nunca mais sairia dos discursos oficiais posteriores a
LDB/71, inclusive, já se tornou lugar comum pensar sobre
qualquer instituição, principalmente no judiciário e nas
instâncias da educação, a partir dessa prerrogativa.
A legislação instituiu o núcleo comum obrigatório
em âmbito nacional e a parte diversificada para atender
peculiaridades locais, nos mesmos termos que a LDB/61,
alterando somente a denominação de optativas por
parte diversificada. No entanto, quem designa esta parte
é o próprio Conselho de Educação, restringindo o que
poderíamos chamar de flexibilidade para constituir um
projeto de acordo com o contexto local previsto no artigo
4º. Ainda, o artigo 17 prescreve a variedade de métodos
e conteúdos conforme desenvolvimento do aluno, muito
embora saibamos que posteriormente, em resolução2, o

2 São indicativos dos conteúdos para o núcleo comum a resolução de nº

8/71 e o parecer 853/71.
39

CAPA SUMÁRIO
MEC passa a determinar os conteúdos do núcleo comum das
disciplinas.
A novidade apresentada na LDB/71 e que permanece
com maior expressão na atualidade é o espaço concedido
ao ensino supletivo3 . A legislação destinou o capítulo IV
para determinar quem poderia usufruir dessa prerrogativa
e como seria seu funcionamento adequando-se ao tipo
especial de aluno, ou seja, aquele que não tenha realizado
a escolarização e concluído em idade própria, conforme
artigo 24.
É relevante a referência que faz o artigo 25, parágrafo
segundo, sobre o uso de rádios, televisão, correspondência
e outros meios de comunicação como recursos para a
realização do ensino supletivo. A possibilidade da utilização
desses suportes está em sintonia com a propagação dos
produtos da cultura de massa à época, em consonância
com a difusão da televisão no Brasil, além disso, inaugura a
possibilidade de incorporar novas metodologias em sala de
aula, a qual nem sempre foi muito bem utilizada.
Quanto à formação de professores há avanço na
exigência da titulação e no grau de formação para atuar no
ensino de 1º grau, da 1ª a 8ª séries. O artigo 30, alínea b,
destaca a necessidade de licenciatura curta para o ensino
primário e, na alínea c, a licenciatura plena para o ensino
médio. Todavia, o capítulo V, que organiza a formação dos
professores e especialistas, é bastante flexível e lacunar,
abrindo espaço para que os professores possam ministrar

3 Atualmente foi alterada a legislação do supletivo, transformando-o na

educação de jovens e adultos (EJA), com outros fundamentos.
40

CAPA SUMÁRIO
aulas até no ensino secundário com a realização do
magistério de segundo grau, complementado com estudos
adicionais de formação pedagógica por mais um ano
(LDB/61, art. 30, § 1º).
A legislação só reforçou a divisão dos conhecimentos
específicos da área e a formação pedagógica, problemática
enfrentada até hoje na maioria das licenciaturas, mesmo
com a introdução de mais horas práticas e de estágios
curriculares. De qualquer modo, normatizava-se, assim,
a formação docente do conhecido “três mais um” para
a habilitação ao magistério de 1º e 2º graus, com o
estabelecimento de mais um ano de formação pedagógica4,
a qual poderia ser realizada em universidades ou, conforme
parágrafo único do artigo 30, em faculdades, centros, escolas
ou institutos adaptados para esse fim.
A previsão da formação docente, na LDB/71, gerou
muitas críticas em todas as áreas da licenciatura, ora por
acreditarem ineficaz a licenciatura de curta duração, ora
por discordarem da formação pedagógica ministrada pelos
pedagogos, os quais não teriam qualificação específica para
as áreas de atuação. De acordo com Vera Menezes (2005),
é possível evidenciar a insatisfação gerada por esta lei, pois
os conteúdos das práticas de ensino eram os mesmos, não
importando se o curso era de línguas, matemática, geografia,
etc. Enfim, a formação de professores nunca foi satisfatória

4 A formação pedagógica está prevista na resolução de nº 9/69,

estabelecendo as seguintes matérias no artigo 1º: Psicologia da
educação; Didática; e, Estrutura e funcionamento de 1º e 2º graus. No
artigo 2º, introduz a obrigatoriedade da prática de ensino nas matérias
que sejam objeto de habilitação profissional.
41

CAPA SUMÁRIO
e pior ficou com a reforma de 68 e as posteriores resoluções,
perdurando por mais de 30 anos, até a promulgação de
LDB/96 e as novas diretrizes curriculares para a formação de
professores da educação básica, em nível superior, de 2002.
Cabe destacar neste momento as discussões realizadas
por Regina Zilberman (1988), na década de oitenta, sobre a
situação do professor de primeiro grau diante da formação
que lhe era dada. A autora apresenta razões para os
problemas do ensino brasileiro contemporâneo, marcados
pela historicidade da educação no Brasil e mostra como a
preparação para o magistério sempre esteve atrelada ao
mercado do trabalho e, por isso, constituiu um professor
reprodutor de saberes institucionalizados e tradicionais.
A crítica da autora revela uma situação há muito
tempo existente e que nos parece sempre nova quando
posta em discussão nas salas de aula ainda hoje, como
as reclamações da falta de leitura dos nossos alunos na
Universidade, a pouca maturidade e bagagem cultural para
debates, a inexistência de reflexões e discussões sobre
determinados conteúdos, além da inexpressiva participação
política e cidadã dos estudantes, etc. Algo que, conforme
Regina Zilberman, já está presente na década de 70, quando
as camadas emergentes chegam à Universidade.

Esses grupos em ascensão, que acorreram ao

curso superior mais próximo (particular ou
noturno, de preferência), careciam de um pa-
trimônio cultural ou, ao menos, não se identi-
ficaram com o padrão imposto pelos extratos
superiores – rejeitaram involuntariamente
as normas cultas (linguísticas, artísticas, até
42

CAPA SUMÁRIO
 comportamentais), mas não foram capazes de
criar outras ou acreditar nas que traziam de
origem. Ficaram desprovidos de padrão pró-
prio, sem absorver o que o curso superior en-
sina, seja porque este não tinha qualidade (...)
seja porque os estudantes não se identifica-
ram com ele. Todavia, mais tarde, quando pro-
fessores, cabe-lhes ser portadores de um mo-
delo a ser transmitido na escola, modelo que
acabam por adotar de alguma forma e que,
portanto, os domina, em vez de ser dominado
por eles. (1988, p. 63)

Com isso, a autora denuncia a situação calamitosa com

que se expandiu a educação em nome da democratização do
ensino. Mostra os problemas presentes no ensino superior no
que se refere ao discente (proveniente de classes populares
e emergentes) que está procurando a formação docente e
também a qualidade duvidosa dos cursos que surgiram no
enlevo da necessidade de expandir os quadros do magistério
através do ensino superior, evidenciando a improvisação e o
imediatismo com que podemos formar professores.
Ao lastimar os resultados da educação na década
de 80, Regina Zilberman (1988) destaca o professor como
responsável e vítima ao mesmo tempo desta situação; e
delata que em todas as reformas os professores foram
ignorados, vendo nisso um dos fatores para a crise do ensino
brasileiro, pois entende que é imprescindível a participação
dele para a concretização de mudanças na educação.
Para finalizar o conjunto de dificuldades que a autora
encontra nos percalços da formação docente e da educação
no Brasil, é citada a situação das licenciaturas, as quais
43

CAPA SUMÁRIO
legitimam o estado do fracasso reproduzido nas séries da
educação básica. Retomando a previsão do artigo 30 da
LDB/71, a respeito da formação dos professores, e as críticas
expressas pela professora Vera Menezes, Regina Zilberman
também compreende que isto permitiu:

As licenciaturas se segmentarem nas áreas te-

óricas e prática, sem que ocorra a passagem
de um pólo a outro. De uma parte, estuda-se
língua portuguesa; de outra, a há obrigato-
riedade do estágio na área de Comunicação e
expressão. No entanto, nem o estudo orienta o
estágio, nem este contribui para uma reflexão
sobre a realidade e uso da língua na escola. A
falta de integração entre as partes que consti-
tuem o currículo torna-o fragmentado. E o es-
tudante não dispõe de meios para recuperar
a unidade perdida, que, às vezes, carreia para
sua atividade didática posterior. (1988, p. 66)

Entendida dessa forma, a reforma universitária de 68

e a LDB/71 reproduziu um modelo de formação fragmentado
nas licenciaturas. “Geraram-se os setores pedagógicos e não
pedagógicos, como se estes últimos nada tivessem a ver com
as questões educacionais (ZILBERMAN, 1988, p. 66)”. Esse
modelo, embora já reformulado pelas novas legislações, ainda é
visível e detectável nos currículos e ementas das disciplinas das
licenciaturas; uma visita aos sites dos cursos de Letras do país
nos permitiu constatar que os currículos ainda permanecem
separando o campo específico dos estudos literários e
linguísticos da área da formação pedagógica (advindas dos
departamentos de Educação).
44

CAPA SUMÁRIO
 Mesmo com anos de discussão e de pesquisas a
respeito da formação de professores, ainda está muito
presente nos discursos dos professores formadores a
despreocupação com a formação pedagógica, alguns por
acomodação que levam ao desconhecimento e outros por
entenderem desnecessária, ressaltando a importância das
disciplinas específicas, de âmbito teórico na maioria das vezes.
As dificuldades elencadas pela professora Regina
Zilberman (1988) mostram-nos uma crise estrutural, como
também aponta Marisa Lajolo (2009a) em seu artigo No
jardim da Letras, o pomo da discórdia. Em parte, as críticas
das autoras estão sendo superadas, principalmente aquela
que diz respeito à participação do professor nas reformas,
pois esse tem sido cada vez mais alvo de pesquisas,
bem como tem sido chamado a dialogar com o sistema.
No tocante às licenciaturas, também há uma sensível
modificação na legislação, principalmente, ao que se refere
à relação entre disciplinas práticas e teóricas e formação
pedagógica. Todavia, o perfil dos alunos que chegam a
Universidade parece ser o mesmo, de acordo com os índices
de aproveitamento nas diversas áreas do conhecimento,
que são verificados por diversas formas de avaliações
institucionais, entre elas o Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM) e o Exame Nacional de Desempenho dos estudantes
(ENADE) que integram o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior (SINAES).
Vimos, até então, que a LDB/71 foi a principal
reforma da educação no Brasil desde o período colonial.
Percebemos que os objetivos e programas foram muito
claros a respeito do que se desejava com a educação
45

CAPA SUMÁRIO
brasileira, a qual sempre precisou correr atrás para superar o
quadro de subdesenvolvimento e precariedade na formação
de profissionais, de quadros intelectuais e políticos e, até
hoje, de pesquisadores. Desse modo, há muito por se fazer, e
não apenas por legislações.

2.2 O ENSINO SECUNDÁRIO: a literatura brasileira em destaque

O colégio Pedro II foi o lastro principal dos programas

do ensino de literatura a partir do século XIX. A instituição
foi modelo para as escolas brasileiras durante muitas
décadas e influenciou fortemente o ensino secundário, até
ser incorporada ao sistema de ensino federal pela LDB/71,
art. 69.
Em 1855, o Colégio Pedro II inova ao incorporar a
história da literatura nacional e implanta um novo conceito
para o ensino de literatura (RAZZINI, 2000), entre eles o
uso de Antologia de textos representativos dos clássicos
nacionais para o estudo da língua através da leitura e
recitação. Os programas foram lentamente abandonando a
abordagem retórica dos textos em detrimento do ponto de
vista histórico. Ressaltamos nessa mudança o enfoque para
o ensino da historiografia literária, uma vez que esta tem
sido a tônica que pauta os programas escolares até hoje, e,
tão problemática frente às transformações já sofridas na
educação e nos propósitos do ensino do texto literário.
A pesquisa de Márcia Razzini (2000) constata
que o programa de Português de 1881, inclui nas séries
iniciais o estudo dos textos mais modernos, do século XIX,
“considerados mais fáceis por serem contemporâneos
46

CAPA SUMÁRIO
dos leitores escolares, e depois, gradativamente, eram
introduzidos os textos mais antigos, até chegar nos clássicos
dos séculos XVII e XVI, nas últimas séries,” (2000, p. 240)
organizados por gêneros e sub-gêneros. Inverso desse sistema
são os programas atuais do ensino médio, que deixam a
literatura contemporânea para o terceiro ano, e, do mesmo
modo, os planos de ensino de Literatura nos Cursos de Letras,
embora já tenhamos propostas para alterar a ordem.
Depois da Proclamação da República, a busca da
modernização do ensino deixa a concepção humanista
para torná-lo mais científico e mais próximo à história da
nação, favorecendo o projeto nacionalista republicano.
Atrelado à nova ideologia, o Colégio Pedro II estabelece
leituras mais intensivas nas aulas de Português e reúne
em sua seleta literária os nomes mais representativos das
fases da literatura nacional, dividida cronologicamente
e com informações históricas sobre os autores e suas
obras. Podemos afirmar que, a partir deste momento, se
consolida a historiografia literária na história do ensino
da literatura.

No que concerne aos livros adotados, como é

natural, ocorre modificação correlativa à de
currículo e programas: em 1892, no antigo Im-
perial Colégio de Pedro II, republicanamente
renomeado Ginásio Nacional, já não se estuda
mais pelos compêndios de retórica-poética [...],
mas pela História da Literatura Brasileira de Sil-
vio Romero, cuja edição de 1888 seria a primei-
ra de uma série que atravessaria o século XX.
(SOUZA, 1999, p. 37)
47

CAPA SUMÁRIO
 Outro livro de textos, publicado para o espírito
republicano e que influenciou o ensino e demais manuais,
foi a Antologia Nacional, de1895; estando presente nas
escolas secundárias até por volta de 1960, dando a formação
literária nacional a muitas gerações.
A disciplina de História da Literatura Nacional
passou por muitos percalços até 1942, embora a partir de
1925 ela já tenha recebido o adjetivo pátrio de Literatura
Brasileira. No entanto, a instabilidade da disciplina,
principalmente em função dos exames preparatórios, só foi
resolvida com a reforma de Capanema em 1943, quando
efetivamente se tornou “[...] a principal atividade das aulas
de Português nas últimas três séries do ensino secundário,
e passou a ser exigida nos exames vestibulares de todos
os cursos superiores, assinalando sua ascensão na escola
num momento político (Estado Novo) acentuadamente
nacionalista.” (RAZZINI, 2000, p. 245)
Percebemos, então, que a literatura brasileira até a
década de 40 passou por caminhos sinuosos, dependente
da necessidade da obrigatoriedade para exames de
acesso ao curso superior e também, por duas vezes, para
atender o espírito nacionalista dos governos republicanos.
Dessa forma, a literatura cumpria papel importante para
programas ideológicos da política nacional e consolidava
seu vínculo com o vestibular, por isso era trabalhada “[...]
não mais como modelos estéticos tal como o pressupunha
a chamada concepção clássica, mas como monumentos
definidores das particularidades de uma língua e, via de
regra, de uma nacionalidade adotando os clássicos como
fonte.” (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 64).
48

CAPA SUMÁRIO
 Até os anos 60, quando surge a primeira LDB, a leitura
literária era realizada por meio de trechos e fragmentos
em compêndios e antologias organizados basicamente
por professores do Colégio Pedro II, privilegiando autores
clássicos, exemplo das ‘belas letras’. A leitura servia para
transmitir a norma culta para o bem falar e bem escrever;
inculcar valores morais, cívicos e patrióticos, revelando uma
formação cidadã; e, aliada aos programas nacionalistas, servia
para transmissão do patrimônio da literatura brasileira.
Contudo, nos anos 60 começam a aparecer às primeiras
mudanças nos estudos da literatura brasileira, principalmente
trazidas pela LDB/61 e pela inserção das discussões sobre a
teoria e crítica literária nos cursos de Letras.
Com o advento da Lei nº 5692/71, comentada
anteriormente, há a alteração da disciplina de Português
para Comunicação e Expressão nas séries iniciais do 1º
grau; Comunicação em Língua Portuguesa nas séries
finais do 1º grau; e no 2º grau a ênfase em “comunicação”
desaparece e passa a ser apenas Língua Portuguesa e
Literatura Brasileira. Quanto ao ensino dessa literatura,
enfatizamos a permanência do estudo da história literária
através da intensificação do uso de livros didáticos (a leitura
e a interpretação de fragmentos literários aliados ao ensino
de gramática) e o início das reivindicações da formação
do leitor por parte das pesquisas acadêmicas, já que se
deflagrara a “crise da leitura”.
Em termos de legislação, a LDB/71 em seu artigo 4º,
§2º, vai determinar que o ensino de 1º e 2º graus deve dar
relevo ao estudo da língua nacional como instrumento de
comunicação e expressão da cultura brasileira. Embora o
49

CAPA SUMÁRIO
artigo não explicite o ensino de literatura, o entendimento
foi que a referência à cultura brasileira atenderia esta área.
Em documento posterior, a resolução de nº 8, de 1º/12/71
regulamenta o núcleo comum para os currículos obrigatórios
e no artigo 3º esclarece que a o estudo da Língua Portuguesa
deve ser compreendida como expressão da Cultura Brasileira
(MEC, 1971, p. 18).
No artigo 5º da resolução, são especificadas as
disciplinas que constituem o núcleo comum do ensino de 2º
grau, entre elas a Língua Portuguesa e a Literatura Brasileira.
Com isso, dividem-se os conteúdos e especializam-se duas
áreas, com materiais didáticos e avaliações específicas,
fragmentando o conhecimento e enfatizando o enfoque
tecnicista da época.
Outro documento que ajuda a esclarecer as
modificações do ensino de literatura e seu novo papel é o
parecer 853/71, afirmando que:

Ao lado de sua função instrumental, o ensino

de língua portuguesa há de revestir, como an-
tes se assinalou, um indispensável sentido de
‘expressão da Cultura Brasileira’. As situações
criadas e os textos escolhidos para leitura, em
articulação com as outras matérias, devem
conduzir a uma compreensão e apreciação de
nossa História, da nossa Literatura, da Civili-
zação que vimos construindo e dos nossos va-
lores mais típicos. Isto, evidentemente, não há
de conduzir a exclusivismos estreitos. Assim
a nossa História é parte da História Universal,
a Literatura Brasileira não poderá ser estuda-
50

CAPA SUMÁRIO
 da com abstração de suas raízes portuguesas e
sem inserir-se no complexo cultural europeu de
que se origina. (MEC, grifos nossos, 1971, p.30)

Depreendemos do documento a consolidação do

estudo da História da Literatura Brasileira vinculada com
a portuguesa. Também decorre dessa leitura a realização
de escolhas de textos relacionados com outras matérias,
abrindo espaço para interfaces de estudo e multiplicando
as opções de textos para leitura em classe. A expansão para
outros gêneros em uso nas aulas de Língua Portuguesa
tornou a leitura literária como mais uma opção e não a única
ou predominante como era até então.
De acordo com Regina Zilberman (1988), as modifi-
cações que ocorreram após a década de 70 evidenciam
que o conhecimento do patrimônio da literatura brasileira
passa para o 2º grau e, sobretudo, para os cursos de Letras,
mantendo o ângulo cronológico. Também constata que as
leituras escolhidas são de gêneros modernos como o conto
e a crônica, sendo que o texto literário ainda é utilizado
para o ensino da gramática como possibilidade criativa das
produções textuais dos alunos. A propósito deste último
item, a autora apresenta uma estrutura fixa de atividades
com a literatura na escola: primeiro o texto é o ponto de
partida de toda a unidade de estudo (leitura); segundo, a
expressão oral e escrita, em que há discussão sobre o texto,
estudo do vocabulário e exercícios de escrita para finalmente
realizar a ‘redação’.
Essa alteração também proporciona um estreitamento
do ensino de literatura ‘clássica’ brasileira e portuguesa
51

CAPA SUMÁRIO
por dar preferência a textos curtos, em consonância com a
modernização e sob a defesa da valorização da leitura. “A
mudança parece operar-se no sentido da valorização da
leitura, em detrimento da aquisição de certo tipo de cultura
literária, tarefa assumida a posteriori pelos cursos de Letras
que a destinam a seu círculo específico de frequentadores”.
(ZILBERMAN, 1988, P. 126)
Outra questão é a preocupação com o vestibular que
sempre esteve presente no ensino secundário e na história
do ensino de literatura e, segundo Zilberman (1988), se
intensifica com a LDB/71 que profissionaliza o ensino.
Com efeito, a literatura, não sendo um conhecimento
propriamente profissionalizante, não teria porque ser
estudada, afinal não é um saber prático. Além disso, não é
necessária para a continuidade em cursos superiores a não
ser para Letras, então, a única base de sustentação para o
estudo é o vestibular. Assim, os vestibulares apresentavam,
exclusivamente, a ótica histórica e evolucionista da literatura,
apoiando-se em bibliografias de obras que enfatizam a
história da literatura brasileira.
Quanto aos livros didáticos que conhecemos hoje,
ganharam feições com a política educacional da década de
70 e, afinados com os ‘discursos’ renovadores da educação,
sempre apresentam uma configuração dessas novas
concepções. Naquela época circulavam nos cursos de Letras,
em seus programas, o estudo das mais recentes teorias da
informação e da linguística estruturalista, e, logo os manuais
didáticos incorporaram essas discussões e transformam-nas
em conteúdos para o 2º grau, apropriando-se dos conceitos
da teoria literária como linguagem literária x linguagem
52

CAPA SUMÁRIO
referencial, gêneros literários, ponto de vista narrativo, etc.
(CEREJA, 2005)
A principal metodologia desta época e até hoje,
segue o livro didático de literatura: breve exposição dos
movimentos literários e suas principais características,
com datas limites e seus principais autores; apresentação
dos fatos históricos para a contextualização dos autores e
obras, com aspectos da biografia de cada um. Por último,
realiza-se a leitura de fragmentos que exemplificam
os estilos literários e o estilo individual de cada autor.
Dificilmente, ocorre o espaço para o debate e discussão das
leituras literárias, até porque essa não ocorre na íntegra
dos textos. Além disso, as aulas, em tese, são centradas no
conhecimento do professor que, eventualmente, realiza a
sua interpretação e repassa aos alunos.
Às vezes, os manuais apresentam algum questionário
sobre a unidade em estudo e, então, o aluno é chamado
a participar para reconhecer características do período
estudado ou destacar o principal tema abordado no texto.
De qualquer modo, em qualquer uma dessas práticas,
presumimos que o aluno é isentado de ler e de participar
do debate, e muito menos de fazer escolhas para a leitura
literária, basta memorizar e responder às questões como
cópia do que diz o professor e o livro.
Reunindo toda a problemática que envolve o ensino
de literatura, desde seu lugar na profissionalização do 2º
grau até uma concepção humanista, vemos a literatura
sucumbir aos exames vestibulares. Entre as transformações
e exigências do mercado e a consolidação do livro didático,
está o professor que se perde nos objetivos da literatura na
53

CAPA SUMÁRIO
escola. Por um lado, segue o espírito da legislação e o livro
didático, tentando também resgatar a concepção humanista
e, por outro lado, se esforça para dar conta dos conteúdos
listados pelo vestibular, assumindo e transformando suas
aulas em ‘cursinhos’.
Isso ocorre porque ao final da década de 70
e início dos anos 80, com a desoneração do 2º grau
profissionalizante, o ensino de literatura acaba incorporando
práticas dos cursinhos, como os resumos e as formas
redutoras da memorização do enredo, das personagens e
dos temas das obras literárias ou até mesmo de aspectos
importantes da estética e dos autores, o que demonstra
porque os professores convivem com o dilema da concepção
humanista prevista para a literatura desde suas origens e
vencer programas de vestibular até hoje.
O que era apenas estratégia de revisão, organização
de conteúdos e informações, resumos de obras para absorção
imediata do conhecimento, aos poucos, tornaram-se a
própria finalidade do ensino de literatura na escola de ensino
médio. Atualmente, tem sido até motivo para demonstrar
e certificar a qualidade de ensino entre uma escola e outra,
principalmente na rede particular, em que a melhor é aquela
que mais aprova no vestibular das Universidades Públicas, e,
de preferência, nos cursos elitizados, basta dar uma olhada
nas propagandas e anúncios dessas escolas.
De fato, são inúmeros os transtornos evocados
no ensino de literatura do ensino secundário. Vimos que
o caminho percorrido por essa história é conturbado,
atendendo múltiplos objetivos de acordo com a época e com
suas reformas educacionais, mas, sobretudo, sem largar a
54

CAPA SUMÁRIO
visão historicista em seus currículos. Talvez isso nos aponte
alguns questionamentos: seria preciso deixar a perspectiva
historiográfica para mudar a metodologia do professor no
ensino médio? Que obras serviriam de referência de estudo
para os professores?

2.3 O CURSO DE LETRAS: entre um currículo mínimo está a

Literatura Brasileira

Os cursos de Letras, no Brasil, têm uma história

recente e pouco documentada. Não existem quase pesquisas
que retomem a memória desta trajetória, por isso lidamos
com informações esparsas e críticas já bastante analisadas
anteriormente pelas autoras Regina Zilberman e Marisa
Lajolo. Inclusive, a professora Lajolo, em estudo sobre os
cursos de Letras, no projeto Memória de Letras, ressente-
se da “absoluta carência de documentação” para que a
comunidade acadêmica possa avaliar e analisar o presente
desses cursos.
Entretanto, apesar das poucas pesquisas sobre
a história dos cursos de Letras no Brasil, encontramos
algumas obras sobre o ensino de literatura que podem
ser consideradas pioneiras para esse estudo. Os livros a
que nos referimos são: Do ideal e da glória: problemas
inculturais brasileiros (1977), de Osman Lins e O ensino
de literatura (1966) de Nelly Novaes Coelho mesmo que
ambos não problematizem, especificamente, o ensino da
literatura e os cursos de Letras via a pesquisa acadêmica.
A primeira obra são ensaios que problematiza a crise da
leitura e aborda questões relacionadas ao material didático,
55

CAPA SUMÁRIO
entre outros assuntos; enquanto que a segunda obra é um
texto mais voltado ao professor de 1º e 2º graus e ao curso
de formação do magistério em nível de 2º grau como se
depreende da própria capa do livro.
No âmbito da pesquisa acadêmica são precursoras
Marisa Lajolo, ao escrever sua dissertação de mestrado,
em 1975, sobre Teoria literária moderna e ensino de
literatura no curso secundário; Maria Thereza Fraga
Rocco, ao escrever a tese sobre a problemática do ensino
de literatura, em 1981, publicada em livro intitulado
Literatura/ensino: uma problemática; e Lígia Chiappini
Leite, ao realizar sua pesquisa em 1983, também publicada
em livro sob o título Invasão da Catedral: literatura e ensino
em debate.
Os cursos de Letras, no Brasil, foram inicialmente
inseridos nas Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, nos
anos 30 do século XX. Os primeiros cursos surgiram em São
Paulo (FFCL-USP, 1934), Rio de Janeiro (Universidade do
Distrito Federal - UDF, 1935) e Minas Gerais (Universidade
de Minas Gerais - UMG, 1940) e tinham em comum a
configuração bipartida, em que era necessário mais um ano
de disciplinas pedagógicas, fora do curso de Letras, para
tornar-se professor (Licença Magistral).
Conforme Marisa Lajolo (2009a), os primeiros
currículos de Letras, entre 1935 e 1939, que concediam a
Licenciatura Magistral em Línguas Novi-latinas, não incluía
nenhuma literatura, apenas no último ano oferecia uma
disciplina chamada Literatura Geral. Somente em 1939, os
currículos incluíram um ano de Literatura Portuguesa e
Brasileira (compondo uma mesma disciplina), mantendo em
56

CAPA SUMÁRIO
seus programas três anos de Literatura Francesa, Italiana e
Espanhola.
Ainda, segundo a autora, foi só em 1946 que a literatura
brasileira conseguiu gozar de autonomia frente à literatura
portuguesa. Foi um movimento liderado por professores na
FFCL da USP que conseguiu, a partir de um currículo opcional,
dar espaço maior à literatura brasileira, agora com dois anos de
curso, enquanto as demais continuavam dispondo de três anos.
O descaso com a literatura nacional é atribuído
por Marisa Lajolo ao modelo que foi implantado pelas
Universidades, na maioria cópia da educação francesa;
mantendo o mesmo modo de transplante cultural e
educacional do século XIX, copiando currículos que em
nada se assemelhavam e atendiam à situação brasileira. No
caso da literatura, obviamente o prestígio era dado à leitura
e ao estudo dos clássicos Greco-romano e, por conseguinte,
às literaturas neo-latinas, daí a forte presença de autores
franceses, italianos e espanhóis.
Até 1962 predominaram estes formatos de curso de
literatura brasileira na graduação em Letras. Neste ano foi
realizada a primeira proposta de um currículo mínimo para
os cursos pelo Conselho Nacional de Educação, a partir do
parecer nº 283 de Valnir Chagas. A novidade apresentada
foi a inclusão de disciplinas pedagógicas, resolvendo, em
parte, a separação da formação docente; porém, em virtude
da necessidade de legislação especial, isso só aconteceu sete
anos depois, com a resolução nº 9 de 1969. Esse formato
de curso ficou conhecido como três mais um, ou seja, as
disciplinas específicas e depois, para conferir o grau de
docência, mais um ano de pedagógicas, só que agora dentro
57

CAPA SUMÁRIO
do próprio currículo de Letras. Na prática não mudou muita
coisa em relação ao que se tinha antes5 .
Também, como solução para a formação docente,
criou-se o estágio supervisionado, preferencialmente
realizado em escolas, porém com muitos entraves, os quais
até hoje permanecem. De modo geral, os componentes
pedagógicos, normalmente delegados aos professores da
área de educação, sempre foram alvo de controvérsias entre
os departamentos, ora por terem orientações conflitantes
com a formação e a filosofia do curso e do corpo docente
em que estão alocados, ora por reproduzirem o mesmo
programa em todas as graduações, sem refletir e adequar às
especificidades de cada área. Isso ocorre com a literatura, a
qual sempre foi pautada por programas de história literária
e, posteriormente, por teoria e crítica literária, sem a menor
correlação com a didática e as metodologias de ensino do
componente.
O parecer previa também, em seu artigo primeiro,
a obrigatoriedade do ensino de Literatura Portuguesa e
Literatura Brasileira, consolidando o ensino dessas duas
disciplinas. Além disso, deixava à escolha dos programas
mais três matérias; no que concerne ao campo literário
podia-se selecionar Cultura brasileira, Teoria da literatura,
Literatura latina e Literatura Grega. Caso o curso optasse
por habilitação dupla, com uma língua estrangeira, então,
poderia escolher um literatura referente aquela língua.

5 As disciplinas pedagógicas constantes do currículo são Didática,

Estrutura e Funcionamento do 2º grau e Psicologia da Educação. Elas
não se alteraram até a década de 90 na imensa maioria dos cursos.
58

CAPA SUMÁRIO
 Observemos que este currículo mínimo ao dispor a
lista de optativas, insere Cultura Brasileira e Teoria literária
até então não mencionadas oficialmente nos cursos. Essa
inserção está totalmente vinculada à época em que aparecem
no Brasil os primeiros estudos sobre a teoria, realizadas
principalmente por Antonio Candido e muito difundida nas
Universidades Brasileiras até os dias atuais.
A introdução da teoria nos cursos de Letras
intensificou os estudos da literatura sob o aspecto científico,
dando vazão para a análise de obras que não fossem mais
somente a partir da historiografia. Os ensaios de Antonio
Candido, reunidos no livro Literatura e sociedade, de 1965,
acentuaram esse novo paradigma dos estudos literários nas
Universidades Brasileiras, embora a história da literatura
ainda permaneça como ponto de referência para o ensino de
literatura nos cursos de Letras.
Os programas de literatura brasileira nos currículos
de Letras desmembraram, em várias disciplinas, os períodos
e estilos de época e selecionaram obras do cânone literário
brasileiro a partir das historiografias. Reforçaram as
bibliografias destes programas as obras, da década de 40
e 50, de Afrânio Coutinho, Antonio Candido, Otto Maria
Carpeaux e Nelson Werneck Sodré.
Os teóricos citados traçam percursos diferentes em
suas obras, decorrentes da opção de correntes teóricas.
Nesse momento, estava em efervescência o New Criticism,
seguida por Afrânio Coutinho,e, ainda, com muita expressão,
leituras marxistas, visivelmente discutidas nas obras de
Antonio Candido. Até hoje essas tradições estão muito
presentes no estudo da literatura em meio acadêmico,
59

CAPA SUMÁRIO
mesmo que focadas por outros teóricos como Alfredo
Bosi, Davi Arrigucci Jr. e Haroldo de Campos; aliás,
Regina Zilberman afirma que até hoje, “apesar de
grandes modificações nos paradigmas científicos, as
Faculdades de Letras não chegaram a propriamente
alterarem seu programa de estudo das literaturas
vernáculas (2005, p. 234)”.
Desse modo, constatamos que a literatura brasileira
e portuguesa passa em definitivo como ponto central dos
cursos de graduação. A abordagem a partir do currículo
mínimo apresentado em 1962 aprofunda os estudos
historiográficos, incluindo agora a teoria literária. Além
disso, outro estudo que aponta a permanência da visão
positivista no ensino de literatura é da professora Cyana
Leahy-Dios (2001) que ao discutir a licenciatura em Letras,
revela a estagnação filosófica destes cursos e aponta vários
problemas nessa formação, entre estes a visão clássica da
leitura do cânone, do valor da obra literária em detrimento
do prazer e fruição da leitura do leitor.
Além disso, Cyana Leahy-Dios (2001) denuncia o
uso das pesquisas de muitos professores em sala de aula,
evidenciando que muitos docentes universitários passam
vários semestres letivos ou todo um semestre abordando
sua especialidade em determinado assunto ou autor,
fragmentando os conteúdos, os semestres e até mesmo
desintegrando os currículos. Enfim, as implicações sobre o
ensino de literatura nas universidades já não estão mais no
âmbito da escolha de uma literatura que vamos trabalhar
em sala de aula, se será brasileira, francesa, portuguesa,
etc., mas, como vamos abordar, isto é, sob que enfoque e
60

CAPA SUMÁRIO
metodologia serão trabalhadas as obras literárias e qual sua
relação imediata com a escolarização.
Cabe ressaltar que, durante a vigência do currículo
mínimo para as licenciaturas, surgiram os estudos culturais
e a literatura infantil como aspectos importantes para
os currículos de Letras. Algumas universidades foram
incorporando estas discussões em seus programas e a partir
disso também passaram a debater o aspecto da leitura
literária e o leitor, refletindo, principalmente sobre a crise de
leitura na escola básica.
Destarte, a expansão de cursos de Letras na década
de 70 e as próprias exigências das mudanças ocorridas
nesse período, como o forte impacto da indústria cultural,
motivaram uma diversidade de currículos. De acordo com
Marisa Lajolo (2009a), isso ocasionou uma disparidade
muito grande entre os cursos de Letras do país, que já eram
centenas nessa época.
Esse currículo vigorou até 1996, quando a Lei
9.394 institui as novas Diretrizes e Bases para a educação
brasileira, a qual aboliu a obrigatoriedade de um currículo
mínimo para as licenciaturas, orientando agora os projetos
político-pedagógicos dos cursos a partir de diretrizes
curriculares mais flexíveis.
O curso de Letras e demais licenciaturas passam
a ser regido pelo Parecer 492, aprovado em 03 de abril
de 2001, em consonância com a Resolução nº 1 de 18 de
fevereiro de 2002, a qual institui as diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da Educação
básica, em nível superior. Além disso, há outras orientações
relacionadas na LDB/96 e nos Parâmetros Curriculares
61

CAPA SUMÁRIO
Nacionais (PCN) e Parâmetros Nacionais Curriculares
do Ensino Médio (PCNEM) que devem servir para a
proposição desses novos currículos. De certo modo, esta
última reforma vem atender e regular algumas proposições
que já vinham sendo realizadas em cursos superiores de
Licenciaturas e no âmbito da educação de forma geral, mas
também procuram sanar problemas apontados durante
muitas décadas no Brasil.

62

CAPA SUMÁRIO
CAPÍTULO 3

ORIENTAÇÕES E DIRETRIZES
CURRICULARES DO ENSINO DE
LITERATURA: licenciatura em
letras e ensino médio
A promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases,
em 1996, é fruto de uma longa discussão, a qual já tem
antecedentes antes mesmo da primeira LDB, em 1961. Seu
advento, em parte, foi apenas a regularização de currículos
e atividades que já vinham sendo exercidas em âmbitos
administrativos e acadêmicos; e, em parte gerou obrigações
e resolveu impasses na educação brasileira. Obviamente, sua
implementação instaurou conflitos e debates. Seus artigos e
seções têm sofrido constantes alterações, alguns revogados,
modificados e até mesmo ampliados com inclusão de nova
seção, a exemplo do que trata do ensino básico, em que inclui
uma seção exclusiva para a educação profissional técnica de
nível médio, por meio da lei 11.741 de 2008, revogando o
parágrafo 2º do art. 35.
Polêmicas e idealismos à parte, a verdade é que
esta lei foi a primeira a apresentar-se sob aspectos mais
globalizantes, intervindo e constituindo de fato relações mais
abrangentes entre as instâncias do ensino e a valorização
do magistério. E, se até hoje, tem gerado mudanças é
porque talvez os gestores da educação tenham finalmente
63

CAPA SUMÁRIO
reencontrado o caminho do diálogo com os segmentos da
sociedade que diretamente se beneficiam com ela: pais,
educadores, pesquisadores e discentes, o que até bem pouco
tempo era quase impossível de ser observado.

3.1 LEI DE DIRETRIZES E BASES: 9.394/96

O primeiro artigo da LDB/96 revela o tom da grande

modificação comparada à lei 5.692/71. Institui uma visão
mais abrangente para a educação, retirando o caráter
profissionalizante, principalmente do ensino médio. Rege
o citado artigo que: “[...] a educação abrange os processos
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais. (art. 1º, LDB/96)
Destacamos nesse artigo a amplitude dada pela
legislação sobre as instâncias responsáveis pelo processo de
formação por meio da educação, isto é, a lei prevê que não
somente a escola educa, mas também somos educados pelos
mais diversos segmentos sociais. Logo em seguida, os dois
primeiros parágrafos instituem a legislação sob o viés das
instituições de ensino, redimensionando o olhar da escola
para o mundo do trabalho e da prática social.
Os artigos segundo e terceiro destacam os princípios
e fins da educação nacional, alterando significativamente a
lei anterior e retomando as ideias dos pioneiros da Escola
Nova, de 1932. Esses artigos reconhecem definitivamente
a educação formal como uma necessidade social,
sedimentando a concepção de escola como espaço de
64

CAPA SUMÁRIO
formação e exercício da cidadania; e, no inciso IX, prescreve
a garantia de padrão de qualidade, entre outras garantias
expressa nestes artigos.

Nesse contexto, a questão da qualidade retoma

centralidade no debate educacional, dessa fei-
ta não mais restrita à dimensão técnica e à sua
aplicação no interior da escola, mas inserida,
explicitamente, no âmbito de projetos político-
-sociais, transformando-se em princípio cons-
titucional e diretriz de políticas educacionais
de projetos de Estado e de projetos de governo
das diferentes esferas político-administrativas.
(WEBER, 2009, p. 139)

A partir disso, inúmeros têm sido os documentos

oficiais lançados para orientar e organizar a educação no
Brasil, mesmo que a lei tenha por princípio uma gestão
democrática, com maior autonomia e flexibilidade para a
organização escolar.
A LDB/96 remodelou os níveis para a educação
brasileira, determinando duas instâncias: básico e superior.
Referente ao ensino básico, uma das grandes conquistas é
a inserção da educação infantil como obrigação do sistema
público; além disso, neste nível instituiu-se no ensino
fundamental a obrigatoriedade da matrícula a partir dos seis
anos e houve a ampliação de oito para nove anos. Quanto
ao ensino médio, contemplou-se uma visão formativa de
competências que dessem condições aos jovens progredir no
trabalho e em estudos posteriores, revitalizando as ciências
humanas e retirando a carga disciplinar orientada pelos
65

CAPA SUMÁRIO
exames vestibulares. A respeito dessa orientação, o Plano
Nacional de Educação (PNE), previsto no art. 87 da LDB/96,
confirma que:

Preparando jovens e adultos para os desafios

da modernidade, o ensino médio deverá per-
mitir aquisição de competências relacionadas
ao pleno exercício da cidadania e da inserção
produtiva: auto-aprendizagem; percepção da
dinâmica social e capacidade para nela inter-
vir; compreensão dos processos produtivos;
capacidade de observar, interpretar e tomar
decisões; domínio de aptidões básicas de
linguagens, comunicação, abstração; habili-
dades para incorporar valores éticos de soli-
dariedade, cooperação e respeito às individu-
alidades. (PNE, 2001, p. 32)

Também, no âmbito da educação básica, a legislação

criou e regularizou em seção específica a educação
profissional técnica em nível médio e, no capítulo III, legislou
sobre a educação profissional e tecnológica, atendendo as
necessidades da sociedade contemporânea.
De modo geral, o espírito que engloba a educação
básica parte do pressuposto de que vivemos em uma
sociedade que passa por rápidas transformações
sociais, econômicas e culturais, decorrentes dos avanços
tecnológicos e da globalização. Então, é necessário formar
um aluno preparado e qualificado para enfrentar os desafios
dos novos tempos, com capacidade para interagir, dialogar
e buscar sempre as informações e os conhecimentos para
manter-se sempre atualizado com as tecnologias de ponta,
66

CAPA SUMÁRIO
sob uma visão democrática, solidária e ética, em pleno
exercício da cidadania.
A nova visão da educação básica foi explicitada em
documentos publicados posterior a LDB/96, decorrentes da
própria necessidade de regulamentação de alguns artigos
da lei. Foram criadas em 1998 as diretrizes curriculares
nacionais para todos os níveis do ensino básico: infantil,
fundamental e médio e, logo a seguir, foram também
publicados os parâmetros curriculares para estes níveis. Todos
os documentos foram frutos de discussões em comissões;
inclusive, alguns deles foram revisados, havendo alterações e
ampliações, é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais
do Ensino Médio + (PCNEM+), em 2002, e a inserção de
capítulos nestes mesmos documentos em 2006, no que se
refere ao ensino de Língua Portuguesa e Literatura.
Quanto ao nível superior, a reforma proposta pela
LDB/96 revogou praticamente na íntegra a Lei 5.540/68.
A principal contribuição da nova lei no que se refere à
área das licenciaturas foi sobre a formação de professores,
que recebe atenção no título VI sob a denominação dos
profissionais da educação, conferindo-lhe um caráter de
profissionalização e, com isso, valorizando a atuação desse
profissional.
Em sintonia com a Lei e estabelecendo a forma da
profissionalização e valorização do magistério consoante
ao artigo 67 e 87 da LDB, em 2000 é apresentado o Plano
Nacional de Educação (PNE), o qual prevê princípios, metas e
diretrizes para que os preceitos da lei se concretizem. No que
se refere à formação de professores no ensino superior, diz o
documento:
67

CAPA SUMÁRIO
 Os cursos de formação deverão obedecer, em
quaisquer de seus níveis e modalidades, aos
seguintes princípios:

a) sólida formação teórica nos conteúdos espe-

cíficos a serem ensinados na Educação Básica,
bem como nos conteúdos especificamente peda-
gógicos;
b) ampla formação cultural;
c) atividade docente como foco formativo;
d) contato com a realidade escolar desde o início
até o final do curso, integrando a teoria à prática
pedagógica;
e) pesquisa como princípio formativo;
f) domínio das novas tecnologias de comuni-
cação e da informação e capacidade para inte-
grá-las à prática do magistério;
g) análise dos temas atuais da sociedade, da
cultura e da economia;
h) inclusão das questões relativas à educação
dos alunos com necessidades especiais e das
questões de gênero e de etnia nos programas
de formação;
i) trabalho coletivo interdisciplinar;
j) vivência, durante o curso, de formas de ges-
tão democrática do ensino;
k) desenvolvimento do compromisso social e
político do magistério; e
l) conhecimento e aplicação das diretrizes cur-
riculares nacionais dos níveis e modalidades
da educação básica. (PNE, 2001, grifos nossos,
p. 77-78)
68

CAPA SUMÁRIO
 Observados estes princípios para a formação de
professores, destacamos o enfoque da docência como
principal objetivo da licenciatura, aliado ao seu fim principal:
formar professores para o ensino básico. Então, podemos
afirmar que a LDB/96 procura com isso resolver o impasse
entre disciplinas específicas e pedagógicas, entre teoria e
prática e também entre ensino superior e educação básica,
pois esses itens não são discussões novas neste âmbito, que
há muito tempo vem constituindo o “calcanhar de Aquiles”
nas licenciaturas.
O divórcio entre componentes pedagógicos e espe-
cíficos sempre foi motivo de discórdia entre cursos de
Licenciatura e Pedagogia, se refletindo no nível básico,
quando vemos professores despreparados quanto à didática
e à metodologias de ensino em sala de aula. Também
despreparados para a gestão e organização de currículos
escolares, bem como desorientados a respeito de sua função
na escola em todo o sistema educacional. Vimos que o PNE
pretende uma formação mais consistente, um professor
que não dê conta mais só de seu plano de aula, de sua
carga horária, mas preparado para enfrentar problemas
do cotidiano escolar e capaz de utilizar as novas mídias
e realizar diálogos interdisciplinares, enfim, certamente
estamos diante de um novo profissional da educação.
Em consonância com o artigo 53 e 61 da LDB/96,
estão o PNE e as Diretrizes curriculares para a formação
de professores de educação básica. Estes documentos
inovam ao oficializar a flexibilidade dos currículos em
todos os níveis da educação, concedendo a autonomia para
que os professores e demais envolvidos nas instituições
69

CAPA SUMÁRIO
de ensino organizem seus próprios currículos, observados
o fundamento da associação entre teoria e prática e a
interdisciplinariedade.
Ao dispor certa autonomia para os colegiados
e professores, constatamos um grande avanço na
lei, permitindo que cada região ou mesmo escolas e
universidades possam criar projetos políticos-pedagógicos
de acordo suas crenças e filosofia educacional. Um espaço
rico de diálogo, de conhecimento e pensamento em ação,
em que grupos possam construir projetos educativos bem
arraigados e identificadores de propostas legítimas e, quem
sabe, alternativas inovadoras para os sistemas de ensino.
No entanto, passado mais de 10 anos da lei, percebemos
que pouco ou nada mudou, os currículos continuam muito
semelhantes aos anteriores e também com os mesmos
problemas, a comunidade dos pensadores, da esfera
acadêmica da pesquisa, parece não ter conseguido se
mobilizar para formular novos currículos.

Se atualmente, na universidade, a interdisciplina-

riedade passa ao largo dos projetos pedagógicos
elaborados para os cursos, também a elaboração
dos projetos pedagógicos esbarra em entraves e
constato que, apesar de haver liberdade, neste
aspecto, há dificuldades para se construir proje-
tos diferenciados que venham ao encontro dos
desejos de professores e alunos por mudanças
no modelo calcado em disciplinas. (...) penso que
nesse caso não há como culpar os gestores das
leis e nem os órgãos oficiais, já que reverter esse
quadro está nas mãos das próprias universida-
des. (MAZZANATI, 2007, p. 44-5)
70

CAPA SUMÁRIO
 De fato, os legisladores e gestores abriram espaço
inigualável para resolver a crise das licenciaturas,
principalmente no que toca à formação de professores. As
diretrizes expressam uma vontade política e acadêmica de
muitos pesquisadores da área do ensino, colaborando para
uma formação mais qualificada. Um olhar mais atento vai
constatar que há uma sintonia direta entre os fundamentos
do ensino básico e as diretrizes para a formação de
professores.
O artigo 3º da resolução CNE/CP 1/2002 destaca a
“coerência entre a formação oferecida e a prática esperada
do futuro professor” e determina que se considere a
pesquisa com foco no processo de ensino e de aprendizagem.
De antemão, podemos dizer que precisou de uma legislação
para legitimar a licenciatura como espaço prioritário de
formação de professores, como se isto não fosse parte dessa
graduação.
A preocupação com essa formação é tão explícita
que é alvo de quase todos os artigos. Assim, podemos
verificar que o art. 4º diz que a concepção dos cursos deve
“considerar o conjunto das competências necessárias à
atuação profissional”; o art. 5º reafirma que os projetos
pedagógicos devem garantir na formação as competências
objetivadas na educação básica e os conteúdos a serem
ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de
modo articulado com suas didáticas; o art. 6º, na íntegra,
refere-se às competências da escola básica, as quais devem
constar do projeto político pedagógico de cada licenciatura,
por exemplo, o domínio dos conteúdos e seus significados
em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar.
71

CAPA SUMÁRIO
 Ainda, o artigo 10º prescreve que a seleção de
conteú-dos e a organização curricular emergem de um
planejamento que considere a transposição didática, visando
transformar os conteúdos selecionados em objetos de ensino
dos futuros professores. É visível, portanto, a transparência
da legislação ao propor e corroborar constantemente o papel
das licenciaturas: formar professores e não mais bacharel
maquiado como professor.
Por último, destacamos os artigos 11, 12 e 13 da
resolução, que determinam alguns critérios que devem ser
observados na constituição dos projetos político-pedagógicos,
entre eles eixos de articulação da interdisciplinariedade e
disciplinariedade e as dimensões teóricas e práticas. As práticas
aparecem como elemento novo na legislação e compreendem
um espaço significativo nos currículos, pois devem estar
presente desde o início do curso e permear toda a formação;
articuladas com os conteúdos específicos e com o estágio.
Ao redor dessas modificações estruturam-se muitos
impasses entre legisladores e a comunidade acadêmica.
Houve vários momentos de revisão dos documentos, o que
nos permite perceber que até hoje ainda há muita confusão
e até mesmo desconhecimento de algumas novas leis, que,
aliás, continuam sendo renegociadas e alteradas deixando
parte das instituições de ensino sem muita clareza do que
ainda prevalece ou não legalmente.
De qualquer modo, há um saldo positivo quando nos
debruçamos na análise das LDBs brasileiras. Percebemos
que há avanço sobre a democratização do ensino e a garantia
do pleno exercício da cidadania. Todavia, resta saber se os
anos dedicados a pesquisa e os esforços dos legisladores se
72

CAPA SUMÁRIO
farão presente nas práticas de nossos professores quando
alocados em seus espaços de atuação, para então podermos
dizer que as licenciaturas finalmente cumpriram sua missão.
Por enquanto, podemos dizer que a realidade na educação
básica pouco se alterou e nas licenciaturas ainda é muito
tímida as modificações, fruto de poucas discussões e de
pouca vontade acadêmica de mudar.
Vale lembrar, ainda, que em 2000, o relator das
diretrizes curriculares das licenciaturas, Silke Weber, já havia
preconizado:
Importa, entretanto, não esquecer que a ação pe-
dagógica enriquecedora e propiciadora da orga-
nização do pensamento e de iniciativas originais
constitui um processo complexo, cujas repercus-
sões não podem ser de imediato apreendidas,
havendo acordo entre gestores e profissionais
da área educacional que mudanças qualitativas
nesse campo requerem ao menos um decênio de
intervenções consistentes. (grifos nossos, p. 150)

O decênio já terminou e que fizemos de lá para

cá? Nos próximos tópicos mantemos a discussão, porém
queremos ver onde foi parar a Literatura em tempos de
tantas mudanças.

3.2 O ENSINO MÉDIO: novas diretrizes e a inclusão de

parâmetros curriculares para a literatura

Destacamos até o momento o impacto da nova

LDB/96 na educação brasileira. Propositiva e provocativa,
a legislação pretendeu regular e alterar currículos,
73

CAPA SUMÁRIO
metodologias e objetivos para cada instância do ensino. Ao
tratar do ensino médio, procurou estabelecer orientações mais
objetivas e pontuais sobre o seu lugar na educação básica,
retirando o peso do tecnicismo para a profissionalização,
o congestionamento de informações genéricas e esparsas
sem objetivos claros e, principalmente, acabar com a relação
instaurada entre exame vestibular e conteúdos.
Vimos que a LDB enfatiza a dimensão da formação
humana dentro de uma nova concepção de humanismo6 ,
ajustado com as novas tecnologias da sociedade
contemporânea. Ao se reportar, nas disposições gerais
do ensino básico (art. 22), e nos artigos 35 e 36, sobre o
ensino médio a lei, reforça o viés de uma educação centrada
nessa formação. Os incisos do artigo 36 são muito claros ao
destacar as finalidades desse nível.
A partir da LDB/96, como já dissemos, surgiram
outros documentos para ampliar e dar novas orientações,
integralizando o proposto pela Lei maior. Em 1998 foram
publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (DCNEM), sob a resolução CEB nº3/98, após o
relatório proposto no parecer da CEB nº 15/98.
O citado relatório apresenta uma discussão dos
artigos e explicita as intenções dos legisladores. Realiza
um apanhado histórico das discussões e traz um arrazoado
minucioso da proposta, inclusive justificando a necessidade
de implantação de novas diretrizes a partir das mudanças

6 Esta concepção consta no artigo 3º das DCNEM (1998), e assenta-se

sobre os fundamentos estéticos, políticos e éticos, organizados sob três
pilares: a estética da sensibilidade; a política da igualdade; e, a ética da
identidade.
74

CAPA SUMÁRIO
da década de 80. Corroborando o Parecer e a Resolução, em
2001 integram ao grupo de documentos o lançamento do
PNE, o qual também realiza um diagnóstico do ensino médio
e apresenta seus desafios e diretrizes a partir da LDB.
Podemos resumir as preocupações que orientaram
esses documentos na seguinte afirmação exposta no PNE:

Pelo caráter que assumiu na história educacio-

nal de quase todos os países, a educação média
é particularmente vulnerável à desigualdade
social. Na disputa permanente entre orienta-
ções profissionalizantes ou acadêmicas, entre
objetivos humanistas ou econômicos, a tensão
expressa nos privilégios e nas exclusões decor-
re da origem social. Em vista disso, o ensino
médio proposto neste plano deverá enfrentar
o desafio dessa dualidade com oferta de esco-
la média de qualidade a toda a demanda. Uma
educação que propicie aprendizagem de com-
petências de caráter geral, forme pessoas mais
aptas a assimilar mudanças, mais autônomas
em suas escolhas, que respeitem as diferenças e
superem a segmentação social.
Preparando jovens e adultos para os desafios
da modernidade, o ensino médio deverá per-
mitir aquisição de competências relacionadas
ao pleno exercício da cidadania e da inserção
produtiva: auto-aprendizagem; percepção da
dinâmica social e capacidade para nela intervir;
compreensão dos processos produtivos; capaci-
dade de observar, interpretar e tomar decisões;
domínio de aptidões básicas de linguagens, co-
municação, abstração; habilidades para incor-
porar valores éticos de solidariedade, coopera-
ção e respeito às individualidades. (p. 31-32)
75

CAPA SUMÁRIO
 Ao analisarmos esta afirmação, dentro do contexto
dos documentos, vimos que a vontade política se expressa
num desejo de realizar a democratização do ensino, fazendo
as classes populares ascender a espaços sociais mais dignos
e, principalmente, contribuir na constituição de pessoas mais
autônomas, mais solidárias, que acolham e respeitem as
diferenças e superem a segmentação social.
Para melhor visibilidade e explicitação dos docu-
mentos, o MEC lançou em 1999 os Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), observado o disposto
no art. 26 e 36 da LDB/96 e art. 10 das DCNEM; ambos
remetem à base nacional comum dos currículos para o
ensino médio.
Considerando a proposição de uma visão crítica sobre
o ensino da literatura, podemos afirmar que a LDB ignora
explicitamente esta área, a menos que compreendamos
que no inciso I (art. 36) a menção dada a “letras e artes”
abarque o ensino de literatura. Do mesmo modo, precisamos
depreender do artigo 10 das DCNEM, em seu primeiro inciso,
que a indicação de uma área denominada “Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias” objetive também a estudar
literatura; o que nada se altera na nova resolução para o
ensino médio, de 2012, em que no artigo 8° relaciona para
o currículo a área “Línguagens” e não mais “Linguagens,
códigos e suas tecnologias”.
Assim, observados alguns pressupostos que embasam
as mudanças no ensino médio a partir da LDB/96, cabe-nos
agora visualizar e analisar como a literatura está inserida
nessa recontextualização. Vale lembrar que as DCNEM, de
1998, revogada pela resolução de 30 de janeiro de 2012,
76

CAPA SUMÁRIO
e a que está em vigor enfatizam currículos inovadores, que
estejam pautados pela flexibilidade, contextualização e
interdisciplinariedade, além de salientar que a formação
do educando está alicerçada em competências básicas,
de caráter geral, sendo que esta ideia “[...] nada tem a ver
com o ensino enciclopedista e academicista dos currículos
de Ensino Médio tradicional, reféns do exame vestibular”
(Parecer CEB nº 15/98).
A base legal que institui a área de conhecimento
denominada de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
é o inciso 10 das DCNEM/1998 e, atualmente, apenas
“Linguagens” é o inciso 8° das DCNEM/2012. Para melhor
detalhamento da área estão presentes no inciso as alíneas
que orientam a área e na nova redação da resolução de
2012 aparecem em parágrafos. Destacamos que as alíneas
da resolução de 1998 deram origem aos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), uma vez
que foram expandidas para delimitar a área e inserir suas
competências e habilidades. Conforme a apresentação, o
documento é apenas de natureza indicativa e interpretativa,
propondo-se a interatividade e ao diálogo. (PCNEM, grifos
nossos, 1999, p. 04)
De fato, ao nos depararmos com o documento,
veremos a abertura para o diálogo, que se mostra breve
e repetitivo ao propor indicações para as sub-áreas do
conhecimento. Basicamente, as orientações sedimentam-
se em torno da linguagem numa concepção interacionista,
ratificando o intuito dos documentos em frisar a relação
teoria e prática e o caráter interdisciplinar que se deve dar
ao ensino médio. Abrangem os conhecimentos de Língua
77

CAPA SUMÁRIO
Portuguesa (e daqui depreendemos que entra literatura),
Língua Estrangeira, Artes, Educação Física e Informática.
No que concerne ao ensino de literatura, lamentamos
a falta de discussão mais sólida sobre sua concepção e
finalidade, bem como uma orientação mais didática sobre
seu objeto de estudo: o texto literário. Os professores,
principais destinatários do documento, certamente mais
desorientados ficaram, pois além de apresentar lacunas,
confunde ainda mais seus leitores.
Entre as competências a serem desenvolvidas,
citamos duas que nos parecem relacionadas com a
literatura:

- Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos

das linguagens, relacionando textos com seus contextos,
mediante a natureza, função, organização das manifestações,
de acordo com as condições de produção e recepção.
- Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as
diferentes linguagens e suas manifestações específicas.

A primeira competência é aberta a qualquer gênero

discursivo e prevê uma concepção sócio-discursiva da
linguagem em consonância com as orientações. Desse modo,
vale dizer que o estudo de qualquer texto deve considerar os
modos de interação verbal e a recepção dos leitores para que
os alunos possam analisar as especificidades e perceber que
“as particularidades tem um sentido socialmente construído”
(PCNEM, parte II, 1999, p. 08).
A segunda competência também não se direciona
somente à literatura, apenas sugere como as demais, que se
78

CAPA SUMÁRIO
realize um estudo a partir do confronto de opiniões. O que
nos chama a atenção são as explicações dadas pelos autores
sobre o tópico: eles afirmam que a apreciação literária
está ligada a um preparo, e para que o aluno goste ou não
de uma obra de arte é necessário prepará-lo com críticas
literárias “autorizadas”. Assim, o aluno precisa conhecer e
analisar essas perspectivas (ponto de vista) como início da
apreciação para depois começar a posicionar-se.
Apesar de os autores também concordarem que os
alunos não devam ser meros espectadores ou reprodutores
de saberes, por outro lado, eles enfatizam as “perspectivas
autorizadas”. O que é isso senão levarmos a sala de aula
apenas uma visão do discurso? Que discurso, quais são os
autorizados? Será que isto não remete também a imaginar
que só valem as vozes da crítica consagrada como Haroldo de
Campos, Antonio Candido, Alfredo Bosi, Silviano Santiago, etc.
Mais adiante, ao reunir em tópicos as competências
e habilidades da área, encontramos novas possibilidades
de referência ao ensino de literatura, a qual depois fica
explicitada. Eis o que depreendemos do tópico Investigação e
Compreensão, que diz o seguinte:
Recuperar, pelo estudo [do texto literário], as formas
instituídas de construção do imaginário coletivo, o patrimônio
representativo da cultura e as classificações preservadas
e divulgadas, no eixo temporal e espacial. (PCNEM, grifos
nossos, 1999, p. 14 e 24)
Para o professor que buscava orientações inovadoras,
condizentes com a LDB/96 e as DCNEM, certamente esta
habilidade deve ter-lhe causado estranhamento. O que fez
até então se não foi recuperar ‘essas formas’ pelo estudo da
79

CAPA SUMÁRIO
história literária? Então, ele estava certo na sua metodologia
e na escolha dos conteúdos, ou não? A propósito nos parece
que a habilidade corresponde à historiografia literária, há
todos os indicativos de que essa seja a orientação. Todavia,
os demais tópicos depõem contra uma orientação apenas
historiográfica e o próprio documento mais adiante critica
essa forma de estudo, ao revelar o seguinte questionamento:

A história da literatura costuma ser o foco de

compreensão do texto; uma história que nem
sempre corresponde ao texto que lhe serve de
exemplo. O conceito de texto literário é discu-
tível. Machado de Assis é literatura, Paulo Co-
elho não. Por quê? As explicações não fazem
sentido para o aluno. (PCNEM, parte II, 1999,
p. 16)

Certamente, não faz sentido nem para os professores

um comentário desta natureza. E mais confuso se torna
ao propor a habilidade acima citada e o confronto com a
sugestão das “perspectivas autorizadas” para preparar o
gosto pela literatura.
Ainda, se tomarmos mais este comentário do
documento, é impossível ficar tranquilo diante da proposta:

Outra situação de sala de aula pode ser mencio-

nada. Solicitamos que alunos separassem de um
bloco de textos, que iam desde poemas de Pes-
soa e Drummond até contas de telefone e car-
tas de banco, textos literários e não-literários,
de acordo como são definidos. Um dos grupos
não fez qualquer separação. Questionados, os
80

CAPA SUMÁRIO
 alunos responderam: “todos são não-literários,
porque servem apenas para fazer exercícios na
escola”. E Drummond? Responderam: “Drum-
mond é literato, porque vocês afirmam que é,
eu não concordo. Acho ele um chato. Por que
Zé Ramalho não é literatura? Ambos são poetas,
não é verdade?” (Idem, p.16)

A sugestão dos autores, ao colocar as críticas sobre

o ensino atual e os comentários do aluno nos leva crer que
concordam que a literatura no ensino médio deve estar
aberta a autores fora dos padrões literários da Academia.
Também apontam para a liberdade de expressão dos alunos,
favorecendo o diálogo e a troca de opiniões. Então, como
fica a habilidade que apontam a recuperação das formas
instituídas pelo discurso imaginário e coletivo? Que formas
instituídas são essas? E mais, se o patrimônio representativo
da cultura não é a história literária, até então ensinadas, qual
é? Conforme Willian R. Cereja:

Quanto à parte “[Recuperar] as classificações

preservadas e divulgadas no eixo temporal e
espacial”, do final desse item, o que seriam “as
classificações preservadas e divulgadas”? Clas-
sificar um autor ou uma obra como barrocos
ou românticos seria uma forma de recuperar
essas classificações? Em caso afirmativo, então
em que consistiria a novidade da proposta, já
que o ensino de literatura tradicionalmente se
tem voltado para a classificação de autores em
períodos literários e para o reconhecimento
de características dos movimentos literários?
(2005, p. 116)
81

CAPA SUMÁRIO
 Concordamos com as observações do professor,
principalmente porque esta habilidade conferida ao ensino de
literatura destoa de toda a proposta dialógica e interacionista
que permeia o documento. Além disso, desorienta aquele
professor que precisa compreender as novas concepções e
joga para ele a culpa de não saber o que fazer com a literatura.
São muitas perguntas, mas sem respostas ao professor.
Segundo Socorro Vilar, “[...] o modelo que os
professores julgavam encontrar nesse texto, no caso da
literatura, se traduz em algumas observações genéricas
que supõem um leitor já apto e familiarizado com os
pressupostos da Análise do Discurso e das concepções
teóricas de Bakhtin” (2004, p. 112).
Outra importante contribuição para a análise dos
PCNEM provém de um documento oficializado na página
do MEC, assinado pelo professor Haquira Osakabe e pela
professora Enid Y. Frederico, ambos da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP). Ao se reportarem à
literatura, compreendem que houve falta de orientações
sobre a mesma e que isto implicitamente sugere a exclusão
dela nos currículos. Ainda, a respeito das poucas orientações,
entendem que as referências sobre Machado de Assis, Paulo
Coelho, Carlos Drummond de Andrade e Zé Ramalho são
baseadas em preconceitos e predeterminações, evidenciando
que os PCNEM insistem no caráter arbitrário da literatura.
Mais adiante, os autores denunciam outro grave problema do
texto, decorrente da competência, antes discutida:

É importante observar o fato dessa competên-

cia assimilar todo o velho programa do colegial,
tal como se fazia desde a introdução da Lite-
82

CAPA SUMÁRIO
 ratura em nosso ensino e tal como continuou
sendo feito, em muitos casos, até o presente,
ou seja: a literatura como conjunto de monu-
mentos (“formas instituídas do imaginário cole-
tivo”, “o patrimônio representativo da cultura”),
como conjunto de classificações consagradas
(“classificações preservadas e divulgadas, no eixo
temporal e espacial”). Dessa forma, continua-
mos no mesmo patamar definido por legislação
anterior a 1961, quando a Lei de Diretrizes e
Bases conferiu ao professor total liberdade de
organização de seu programa, liberdade de que
os agentes, professores e autores de livros di-
dáticos, não conseguiram usufruir. (OSAKABE;
FREDERICO, 2004, p.71-72)

Por fim, podemos dizer que os propósitos inovadores

dos PCNEM para a Literatura não são esclarecedores e são
pouco inovadores, pois concretizam a manutenção de um
ensino já consolidado nas escolas há muito tempo.
Entre estas críticas, inúmeras outras foram recebidas
por escritores, professores e pesquisadores da área da
literatura. Destarte, três anos depois foram lançados
novas orientações para o ensino médio denominadas
de Parâmetros Curriculares Nacionais + Ensino Médio
(PCNEM+), tendo como sub-título Orientações educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Realmente, o documento pretendia complementar as lacunas
deixadas anteriormente, principalmente ao volume sobre
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
O novo volume foi apresentado em 2002 e mostra
nitidamente sua preocupação em detalhar melhor para
83

CAPA SUMÁRIO
o professor os fundamentos que amparam o ensino
médio e como a escola pode organizar-se diante desses
novos paradigmas. Fica patente no livro a necessidade
de atualização da escola em consonância com uma nova
sociedade e com uma nova organização global. Para isso,
é enfatizado o trabalho por áreas de conhecimento, sem
desconhecer as especificidades das disciplinas até então
trabalhadas nos currículos.
Ao reconhecer a existência de programas curriculares
inovadores, escolas que já integram novos projetos político
pedagógicos, o documento evidencia que é possível e
necessário rearticular as formas tradicionais do currículo
por disciplinas. Por isso, é perceptível a ênfase dada às
competências7, as quais devem ser estimuladas e trabalhadas
nas diversas áreas, como eixo estruturante do diálogo entre
os diversos conhecimentos divididos historicamente em
disciplinas. Assim, a primeira parte, introdutória, corresponde
à explicitação e a defesa da interdisciplinariedade das
áreas, inclusive, evidenciado, com exemplos e sugestões
metodológicas como é possível se realizar essas articulações
por temáticas, neste caso entrariam os temas transversais
como sugestão de trabalho norteador das áreas.
A partir desta parte introdutória, com forte apelo
a currículos organizados em torno de grandes áreas,
é apresentada no segundo capítulo do volume a área

7 As competências estão baseadas em três eixos: Representação e

Comunicação; Investigação e Compreensão; e, Contextualização
Sociocultural. Todos eles representam a retomada dos PCNEM e
das DCNEM, porém com mais detalhamento de suas concepções e
desdobramentos em conteúdos e sugestões de metodologias.
84

CAPA SUMÁRIO
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, assinada por Maria
Paula Parisi Lauria. Notamos que, em confronto com o
documento anterior e de acordo com o próprio sub-título, de
fato esse volume surge para completar as lacunas e organizar
mais claramente as orientações da área.
Por isso, o segundo capítulo apresenta uma introdução
e a caracterização da área, depois define as competências e as
explica e, por último, revela conceitos estruturantes. Também,
acrescenta uma bibliografia específica ao capítulo, tópico
presente nos demais capítulos ao delimitar cada disciplina
da área em discussão. Já o terceiro capítulo, alvo de nosso
interesse, tece as orientações e especificidades da Língua
Portuguesa.
Retomando as críticas realizadas sobre o documento,
veremos o descontentamento por parte de alguns autores/
professores:

No entanto, essa explicitação parece-nos

apresentar-se ainda pior. Além de ver a lite-
ratura apenas como portadora de conteúdos
culturais (pp 68.9, 69. 4), insiste no caráter
lúdico e prazeroso da fruição literária, posi-
ção semelhante ao supérfluo, como o adereço
que distrai (p.67.5). (OSAKABE; FREDERICO,
2004, p. 72)
No que se refere ao ensino de literatura, especi-
ficamente, o documento também deixa dúvidas.
Embora os PCN+ reafirmem de modo geral o
ponto de vista dialógico da linguagem literária
expresso nos PCNEM, parece-nos que o novo do-
cumento recua em relação a algumas posições
assumidas no documento anterior. É o caso do
85

CAPA SUMÁRIO
 ensino de história de literatura, que, de acordo
com os PCNEM, deveria ocupar papel secundá-
rio, dando maior espaço par a formação de leito-
res de literatura. (CEREJA, 2005, p. 120)

Essas afirmações mostram a insatisfação com o

tratamento dado à literatura, pois mais uma vez ela é
negligenciada a uma categoria menor, convencionada como
parte dos gêneros discursivos, entre eles os ficcionais.
Portanto, poderíamos pensar que todas as proposições
relacionadas ao texto na língua portuguesa servem para
o texto literário. Tal situação fica explícita na seleção de
conteúdos expostas pelo texto, em que se afirma: “Pensar
o ensino de Língua Portuguesa no ensino médio significa
dirigir a atenção não só para a literatura ou para a gramática,
mas também para a produção de textos e a oralidade”
(PCNEM+, 2002, p. 70). Nesse sentido, talvez se expresse até
um não-lugar para ela dentro desses novos parâmetros.
A falta de rumo para a literatura ficou evidente nos
PCNEM+ (2002) e certamente construiu mais perguntas e
desafios aos professores que buscavam um novo programa,
substituto de uma prática tão arraigada na tradição do
estudo historicista. Mais uma vez, quem buscava resignificar
suas práticas, revitalizar seus conhecimentos e consolidar
novas orientações didáticas para suas crenças sobre o ensino
de Literatura ficou sem alicerce, precisou provavelmente
continuar com a tão combatida história dos períodos
literários da literatura, até porque o documento mais
consolida do que desrealiza essa prática.
Tomemos algumas orientações dos PCNEM+
como exemplo dessa contradição. O texto aponta para
86

CAPA SUMÁRIO
a manutenção da história da literatura como vertente e
expressão do conhecimento de Literatura, porém não
menciona quais textos literários e como proceder com esses
textos na sala de aula; ainda, sugere muito brevemente a
fruição da obra literária, mas também deixa um vazio sobre
o assunto.
A informação nova dos PCNEM+ em relação ao
documento anterior são: organização das competências
e habilidades e seu desdobramento em conteúdos, esses
gerados pelos conceitos; e a inserção de temas estruturadores
para um currículo do ensino médio. No primeiro bloco de
conceitos (posteriormente desdobrados em conteúdos),
vinculados ao eixo Representação e Comunicação, temos:
1. Linguagens: verbal, não verbal, digital;
2. Signo e símbolo;
3. Denotação e Conotação;
4. Gramática;
5.Texto;
6. Interlocução, significação, dialogismo.

Ao explanar o primeiro conceito, há um destaque para

a literatura, como exemplo para a discussão dos conceitos de
verbal e não verbal: “Tais conceitos podem ser desenvolvidos
comparando-se, por exemplo, o texto de Graciliano Ramos,
em Vidas secas, com as imagens de Cândido Portinari, em
Os retirantes; ou relacionando uma coletânea de poemas
que tematizem o trabalho e imagens extraídas do livro
Trabalhadores, do fotógrafo Sebastião Salgado” (PCNEM+,
2002, p. 59). A literatura também será exemplo para o
87

CAPA SUMÁRIO
segundo conteúdo Signo e símbolo, com a obra Vidas Secas
de Graciliano Ramos:

• título (signo linguístico): Vidas secas;

• símbolo: aridez, miserabilidade.

Juntam-se ao conceito acima a Denotação e Conotação.

Ambos surpreendem pela forma como são apresentadas
suas linhas teóricas, pois são contraditórias quando
colocadas no esteio de uma proposta sócio-interacionista,
como a que pauta todas as orientações. Inclusive, surpreende
a prática sugerida para confronto entre o texto literário e
não-literário, como bom exemplo para constituírem estes
conceitos, vejamos:

No âmbito das atividades escolares, a aproxima-

ção entre texto jornalístico (mais denotativo) e
literário (mais conotativo), por exemplo, exige
a ativação desses conceitos. Vale lembrar que,
apesar de seu valor informativo-referencial, o
texto jornalístico, em alguns momentos, com-
porta a conotação, assim como o texto literário,
em sua natureza polissêmica, também dá lugar
à denotação. Da mesma forma, é necessário ope-
rar com tais conceitos na transposição de textos
para outros contextos, de acordo com as inten-
cionalidades do autor. Por exemplo, quando a
matéria jornalística ou a linguagem científica
servem de fonte para a linguagem poética. Pen-
se-se no “Poema tirado de uma notícia de jor-
nal”, de Manuel Bandeira, e no poema “Lição
sobre a água”, de António Gedeão. (PCNEN+,
grifos nossos, 2002, p. 60)
88

CAPA SUMÁRIO
 Esta tem sido uma atividade recorrente nos manuais
didáticos, já cristalizada há algumas décadas, a partir da
noção estruturalista do teórico F. Saussure. Outro problema
está na questão sobre a identificação desses conceitos
quando a proposição é a transposição de textos para outros
contextos. Os exemplos utilizados exploram o campo da
denotação e da conotação, ignorando que na “análise e
interpretação de textos temos os procedimentos estilísticos e
os efeitos de sentido para que essa conotação se compreenda
no texto” (VILAR, 2004, p. 120), além de esquecer que a
noção de texto e da própria literatura apresentada até então
está assentada sob processos de interação social.
Os conceitos seguintes, que tratam sobre o Texto,
Interlocução, Significação e Dialogismo, já apontam para a
contrariedade das concepções. Situa o texto como unidade
de ensino e não a palavra como supõe o estudo da denotação
e conotação; coloca a interlocução como ponto relevante
para a construção de sentidos do texto, gerando tais efeitos.
Salientamos que os conceitos centram mais as questões de
língua portuguesa, porém não desprezíveis para a Literatura
já que o programa prevê o estudo a partir dos gêneros
textuais, portanto, devem ser observadas as obras ficcionais
nesse contexto também.
Dessa forma, o último conceito desse eixo,
denominado Protagonismo, pretende trazer o aluno
como produtor de textos: “na produção de um texto
narrativo – como um relato, por exemplo – o aluno deve
ser incentivado a colocar-se na situação de quem reconta
um fato ocorrido com ele” (PCNEM+, 2002, p. 61). No
entanto, este exemplo foi infeliz se a proposta realmente
89

CAPA SUMÁRIO
era colocar o aluno no centro da produção. De acordo
com W. Cereja (2005), essa é mais uma incongruência
do documento, pois o fundamento do estudo por meio
de gêneros textuais requer que no âmbito da produção o
aluno seja parte do processo de produção e não alguém
que se “imagine recontando” um relato.
A fim de detalhar as orientações, na sequência
aparecem os conteúdos estruturados pelos conceitos até
agora definidos pelo eixo Representação e Comunicação.
A organização leva a mobilização das competências e
habilidades, quais sejam: 1. Utilizar linguagens nos três
níveis de competência: interativa, gramatical e textual; 2. Ler
e interpretar; 3. Colocar-se como protagonista na produção e
recepção de textos; 4. Aplicar tecnologias da comunicação e da
informação em situações relevantes.
O segundo eixo é Investigação e Compreensão, o que
parece ser o mais representativo da Literatura em todo o
documento, pois é nítida nos conceitos e nos conteúdos, a
relação com a mesma. Confrontado com os PCNEM de 1999,
podemos dizer que houve grande ampliação no eixo ao que se
refere às explicitações, diminuindo a confusão de informações e
as lacunas. Os conceitos apresentados estão todos praticamente
voltados ao campo da Literatura:

1 Correlação;
2 Análise e Síntese;
3 Identidade;
4 Integração;
5 Classificação;
90

CAPA SUMÁRIO
 6 Informação versus redundância;
7 Hipertexto.

Estes conceitos, explicados no documento, evidenciam

a preocupação direta com o ensino de Literatura. Quando
associados aos conteúdos fica saliente a proposição da
manutenção da História da Literatura como pilar do ensino
médio, e, com raras exceções, aparece a menção à leitura
literária como foco de formação do leitor e a fruição da obra
literária. Trataremos deste eixo associando conceitos e
conteúdos, em bloco, por se tratar basicamente do mesmo
tema estruturador: historiografia literária.
Os conteúdos são os seguintes: 1. Analisar e
interpretar no contexto de interlocução; 2. Reconhecer
recursos expressivos das linguagens; 3. Identificar
manifestações culturais no eixo temporal, reconhecendo os
momentos de tradição e de ruptura; 4. Emitir juízos críticos
sobre manifestações culturais; 5. Identificar-se como usuário
e interlocutor de linguagens que estruturam uma identidade
cultural própria; e, 6. Analisar metalinguisticamente as
diversas linguagens.
Os PCNEM de 1999 deixavam vazios, mas insinuavam
uma abertura para o estudo do texto literário que não fosse
apenas o cânone. No entanto, podemos verificar que nos
conceitos e conteúdos dos PCNEM+ esta sugestão desaparece
em detrimento do estudo cronológico de obras consagradas.
Além disso, colocam como procedimento didático práticas
consolidadas pelos livros didáticos e altamente questionadas
pela comunidade acadêmica, como “O aluno deve saber,
portanto, identificar obras com determinados períodos,
91

CAPA SUMÁRIO
percebendo-as como típicas de seu tempo ou antecipatórias
de novas tendências. Para isso, é preciso exercitar o
reconhecimento de elementos que identificam e singularizam
tais obras [...] (PCNEM+, 2002, p. 65)
Neste sentido, entendemos que essas orientações
são um retrocesso para o ensino de literatura, pois não
avançam naquilo que já é sólido e desgastado pelas práticas
tradicionais do ensino médio. Ainda, estão desencontradas
com a proposta geral dos PCNEM+ e das DCNEM.
O último eixo intitula-se Contextualização
Sociocultural e também abarca parte do ensino de Literatura
ao propor os conceitos:

1 Cultura;
2 Globalização versus localização;
3 Arbitrariedade versus motivação dos signos e
símbolos. Negociação de sentidos;
4 Significado e visão de mundo;
5 Desfrute (fruição);
6 Ética;
7 Cidadania;
8 Conhecimento: construção coletiva e dinâmica;
9 Imaginário coletivo.

Na explicação do primeiro conceito, a autora Maria

Paula Parisi deixa transparente a noção de cultura atrelada
92

CAPA SUMÁRIO
ao estudo da literatura quando afirma: “No domínio desse
conceito está, por exemplo, o estudo da história da literatura”
(Idem, grifos nossos, p. 66). Mais adiante, no quarto conceito,
consolida essa relação, dizendo que “os textos estão
impregnados das visões de mundo proporcionadas pela
cultura [...] resultam das escolhas e combinações feitas no
complexo universo que é uma língua e evidenciam, de forma
concreta, o universo de seu autor” (Idem, p. 67).
Esses conceitos se voltam ao patrimônio legado pelas
Antologias, obras de História Literária, Manuais e livros
didáticos, os quais guardam a memória cultural e literária do
país. Assim, veremos que é objetivo do documento preservar
este legado, tanto que o último conceito confirma essa
orientação:

Os mitos imortalizados pela literatura como o

“herói sem nenhum caráter” (Macunaíma), o
homem do interior de Minas (Grande sertão:
veredas) ou o nordestino retirante (Vidas secas)
são representações revestidas de alta carga ex-
pressiva e que, entre tantas outras que o pro-
fessor pode escolher, merecem ser apreciadas
do ponto de vista estético. (Idem, p. 68)

Aliás, os exemplos dos títulos das obras em todo o

documento revelam também que não saímos das entranhas
do cânone literário. Em todos os momentos que há uma
indicação literária, são citados os já consagrados títulos
dos livros didáticos e historiografias, apagando-se nesse
documento a invocação de autores desconsiderados pela
crítica, como Paulo Coelho, citado no documento anterior.
93

CAPA SUMÁRIO
 Cabe-nos, por fim, fazer uma ressalva ao conceito de
Fruição. De acordo com Maria Laura Parisi, a fruição seria
uma situação gratuita, sem motivação pedagógica para o
texto literário ou mesmo músicas, filmes, etc., todavia, nessa
prática compreende que o aluno será capaz de depreender
seu valor estético. Parece-nos que aí reside uma tentativa de
libertar a obra literária do estudo sistemático e diacrônico
da historiografia, abrindo espaço para abrigar as discussões
sobre o prazer e o gosto da leitura tão requisitado no âmbito
da formação do leitor. Diríamos que foi uma pequena
iniciativa de inserir no ensino de literatura essa perspectiva,
mas totalmente abandonada nas competências e conteúdos
desse eixo.
Por muito tempo, a fruição tem sido alvo de discussão
por pesquisadores e teóricos na compreensão de que é
necessário realizar um estudo voltado para a obra de arte
como uma realização estética e centrada no leitor (recepção).
Talvez por isso, o documento mencione o conceito, mas
não o desenvolve. Falta de tempo? Espaço? Ou falta uma
proposta para o ensino de literatura? Sabemos apenas que
fruição destina-se a competência de “usufruir do patrimônio
cultural nacional e internacional” (Idem, p. 69) como forma
de apreciação estética e nada mais. E, pela primeira vez surge
a indicação de uso de literaturas estrangeiras no programa?
Quais? Não há sugestão.
Ainda, quanto à formação de leitores, somente em
páginas posteriores, quando observados os critérios para a
seleção de conteúdos, timidamente, vemos o resgate deste
objetivo. Diz o texto que o ensino médio deve dar atenção
à formação de leitores, “[...] inclusive das obras clássicas de
94

CAPA SUMÁRIO
nossa literatura, do que mantenha a tradição de abordar
minuciosamente todas as escolas literárias, com seus
respectivos autores e estilos. (Idem, grifos nossos, p.71)
Embora pareça uma orientação solta no meio do
documento, queremos destacar algumas observações
decorrentes do trecho. Primeiro, vemos que a formação
de leitores ainda está atrelada à literatura; segundo,
à leitura dos clássicos; e, terceiro, parece abrandar o
ensino do sistema de periodização das escolas literárias,
apontando para um estudo mais vertical das obras do
que o reconhecimento detalhado dos estilos de época.
Contudo, continua reafirmando o estudo de clássicos e da
historiografia, e em que sentido isso muda o ensino?
Os conteúdos apresentados estão em sintonia
com os conceitos e referendam o que já foi dito sobre as
orientações de ensino de literatura; são eles: 1. Usar as
diferentes linguagens nos eixos da representação simbólica
– expressão, comunicação e informação – nos três níveis
de competências; 2. Analisar as linguagens como fontes de
legitimação de acordos sociais; 3. Identificar a motivação
social dos produtos culturais na sua perspectiva sincrônica
e diacrônica; 4. Usufruir do patrimônio cultural nacional e
internacional; 5. Contextualizar e comparar esse patrimônio,
respeitando as visões de mundo nele implícitas; 6. Entender,
analisar criticamente e contextualizar a natureza, o uso e o
impacto das tecnologias de informação.
Após esse ponto, o documento orienta a seleção
de conteúdos e cita alguns temas estruturadores para as
aulas de Língua Portuguesa. Decorre dessa noção a ideia de
uma pedagogia por projetos de trabalho, já que em outros
95

CAPA SUMÁRIO
momentos do documento constatamos a valorização desta
prática ao mencionar o tema gerador e o uso de projetos
para constituir e revisitar estudos de obras literárias.
Dentre os temas estruturadores, vale destacar apenas
o último: O texto como representação do imaginário e a
construção do patrimônio cultural. Suas unidades temáticas
são: o funcionamento discursivo do clichê; preconceito e
paródia; e identidade nacional, todas elas estão associadas
às competências já delineadas anteriormente. Diante disso,
ficamos mais uma vez desnorteados com a literatura no
ensino médio, pois o que seria o preconceito? O que são
clichês na literatura? A identidade nacional é sugerida pela
competência de resgatar os textos populares, mas só estes?
Em 2006, são lançadas novas Orientações Curriculares
para o Ensino Médio, atendendo às muitas reivindicações
de esclarecimentos e reflexões sobre os PCNEM (1999) e
PCNEM+ (2002). O próprio documento, na apresentação,
expõe a justificativa de publicação de novos volumes que
ampliassem as orientações, dizendo o seguinte:

A proposta foi desenvolvida a partir da necessi-

dade expressa em encontros e debates com os
gestores das Secretarias Estaduais de Educação
e aqueles que, nas universidades, vêm pesqui-
sando e discutindo questões relativas ao ensino
das diferentes disciplinas. A demanda era pela
retomada da discussão dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais do Ensino Médio, não só no
sentido de aprofundar a compreensão sobre
pontos que mereciam esclarecimentos, como
também, de apontar e desenvolver indicativos

96

CAPA SUMÁRIO
 que pudessem oferecer alternativas didático-
-pedagógicas para a organização do trabalho
pedagógico, a fim de atender às necessidades e
às expectativas das escolas e dos professores na
estruturação do currículo para o ensino médio.
(MEC, 2006, p. 08)

Em sintonia com proposta de diálogo e democratização

do ensino, os gestores reavaliaram os parâmetros e trouxeram
mais uma complementação “com a intenção de apresentar um
conjunto de reflexões que alimente a prática docente” (Idem,
p. 08). Ampliaram para vários volumes, sendo que cada um
contempla uma grande área do conhecimento; e, em especial,
no volume 1 dedicado a Linguagens, Códigos e suas tecnologias,
acrescentam um capítulo específico aos conhecimentos de
Literatura, separado agora dos conhecimentos de Língua
Portuguesa. Finalmente, após tantos encontros, seminários e
debates concederam à Literatura seu espaço.
Destacamos que cada capítulo é realizado por um
grupo de autores, professores renomados de Universidades
brasileiras. O caso particular da Literatura é assinado pelas
consultoras Neide Luzia de Resende, Maria Zélia Versiani
Machado e Enid Yatsuda Frederico; foram leitores críticos
desse capítulo os professores Haquira Osakabe e Lígia
Chiappini Moraes Leite.
As novas orientações curriculares deixam de
se pautar pelo rol de competências e habilidades, tão
exploradas nos PCNEM anteriores, e passam a traçar
um perfil para o ensino de literatura no ensino médio. A
breve introdução recupera a ausência da literatura nos
documentos anteriores, revelando a negação da autonomia
97

CAPA SUMÁRIO
e a especificidade do texto literário, para justificar o espaço
concedido nesse momento ao campo literário. Nesse
ponto, abrem-se as discussões para defender a presença da
literatura nesse nível do ensino.
As outras questões que permeiam as orientações
curriculares são: Como se dá a passagem da formação do
leitor do ensino Fundamental ao Ensino Médio? Quais as
especificidades da leitura literária? Qual a importância do
leitor e que leitores somos? Como formar o leitor crítico na
escola? Quais as possibilidades de mediação escolar no trabalho
com a literatura? Com isso, percebemos que foi abandonada a
sistematização das competências e habilidades da disciplina, tão
discutidas nos documentos anteriores.
Retomando a primeira e mais importante questão
(por que a literatura no ensino médio?), observamos a
preocupação em delimitar sua concepção e função na
sociedade.

Uma de suas marcas é a sua condição limítrofe,

que outros denominam transgressão, que ga-
rante ao participante do jogo da leitura literária
o exercício da liberdade, e que pode levar a limi-
tes extremos as possibilidades da língua. (OC-
NEM, 2006, p. 49)
Para discutir o currículo do ensino médio to-
maremos a literatura em seu sentido stricto
sensu: como arte que se constrói em palavras.
(idem, p. 52)

Estas duas primeiras definições orientam a função

do texto literário na escola e respaldam a opção da leitura
literária do cânone da literatura brasileira no ensino médio.
98

CAPA SUMÁRIO
Apoiado no art. 35, inc. III8 , da LDB/96, o documento mostra
o objetivo da literatura e retoma as palavras de Antonio
Candido sobre a visão da literatura como fator indispensável
à humanização, palavra chave que tem sido associada à
formação do leitor e ao letramento literário.
Com esta perspectiva humanista, as orientações
criticam a sobrecarga do uso de informações sobre estilos
de época e escolas literárias nas aulas de Literatura e deixa
muito claro qual é a nova visão de ensino que se quer
nas escolas de ensino médio: “trata-se, prioritariamente,
de formar o leitor literário, melhor ainda, de ‘letrar’
literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que
tem direito.” (Idem, grifos nossos, 2006, p. 54)
Essa não é uma nova função atribuída à literatura,
aliás, tem sido uma luta constante divulgada nas pesquisas e
estudos literários desde a década de 60, quando deflagrada
a crise da leitura. O que podemos frisar é que pela primeira
vez explicita-se em documento oficial a preocupação com o
leitor literário no ensino médio.
Assim, ao atribuir prioridade à formação do leitor
no ensino de literatura do ensino médio em detrimento
da supremacia das escolas literárias, não significa que as
orientações abandonem este “conteúdo”, apenas invertem
o processo, a historiografia passa a ser apenas um dos
elementos de estudo do texto literário.
O enfoque sobre o leitor vem ancorado em alguns
conceitos decorrentes principalmente da teoria literária,

8 Art. 35, inc. III) aprimoramento do educando como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crítico. (LDB/96)
99

CAPA SUMÁRIO
denominada Estética da Recepção, a qual é o fundamento
de todo o documento em questão. Assim, ao priorizar a
figura da formação do leitor, os autores inserem a noção
de letramento, reconfigurando a concepção: “podemos
pensar em letramento literário como estado ou condição
de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas
dele se apropria efetivamente por meio da experiência
estética, fruindo-o” (Idem, p. 55). Em parágrafo seguinte
explicita como deve ser compreendida a experiência
estética e a fruição:

Estamos entendendo por experiência literária o

contato efetivo com o texto. Só assim será pos-
sível experimentar a sensação de estranhamen-
to que a elaboração peculiar do texto literário,
pelo uso incomum de linguagem, consegue pro-
duzir no leitor, o qual, por sua vez, estimulado,
contribui com sua própria visão de mundo para
a fruição estética. A experiência construída a
partir dessa troca de significados possibilita,
pois, a ampliação de horizontes, o questiona-
mento do já dado, o encontro da sensibilidade,
a reflexão, enfim, um tipo de conhecimento di-
ferente do científico, já que objetivamente não
pode ser medido. O prazer estético é, então,
compreendido aqui como conhecimento, partici-
pação, fruição. (Idem, grifos nossos, p.55)

Nesta citação, é perceptível toda a orientação

metodológica voltada para a estética da recepção, em
que a base do ensino-aprendizagem se dá pela recepção
das leituras dos alunos, porém, não exclusivamente,
100

CAPA SUMÁRIO
concentrado nas opiniões dos alunos como critério de valor,
a qual o documento anterior dava ênfase. Inclusive, no
ponto sobre a leitura literária, fica explícita a forma como
deve ser desenvolvido o trabalho com o leitor e a recepção,
tomando como bases teóricas os estudos de Barthes
e Umberto Eco. Destacamos, por fim, o termo fruição,
associado aqui a conhecimento e não diversão, como
sugerido pelo PCNEM+ (2002).
Explicitada a questão teórico-metodológica e
suas bases, as discussões se encaminham para um ponto
complexo no documento, reativando o conceito de literatura:
o que divide o campo do literário do não literário? O que
deve ser selecionado para estudo em sala de aula? Perguntas
que vão sombrear o restante das orientações e, como já
dissemos, evidenciam o estudo da literatura através da
leitura dos clássicos, pois em várias passagens fica evidente
a primazia de obras da cultura letrada e da literatura
brasileira.
Essa posição é tomada no documento, entre outras
razões, como uma saída para enfrentar o rebaixamento
do nível de leitura literária no ensino fundamental,
principalmente, porque decorre de práticas desmotivadoras
da leitura (trechos e resumos das obras) e também da leitura
desordenada de textos sem qualidade estética. E, sobretudo,
porque legitima o caráter humanizador de que fala Antonio
Cândido (1995).
Não é diferente a postura do professor Haquira
Osakabe ao denunciar o aviltamento do ensino por ocasião
da LDB/71. Segundo o professor, nos anos 60, a ideia de
democratização do ensino propiciou o empobrecimento
101

CAPA SUMÁRIO
cultural, “[...] justificado por uma suspeita preocupação de
adequar o ensino às condições do aluno. Trata-se de uma
versão perversa do velho preconceito segundo o qual não se
deve deitar pérolas aos porcos, ou seja, as classes subalternas
só merecem um ensino à sua altura” (OSAKABE; FREDERICO,
2004, p. 62). A partir dessa constatação, o autor mostra
que a literatura também cumpriu seu papel ao atenuar “[...]
o impacto da distância entre as manifestações literárias
consagradas e as condições de recepção do aluno”; reduzindo
o processo de assimilação da experiência literária através
da substituição de “[...] textos difíceis por uma literatura
considerada mais digerível” (Idem, p. 62-3).
De fato, sabemos que esta tem sido a orientação
predominante entre os estudiosos da literatura, sob o
pretexto da massificação e ampliação dos bens culturais
sobre a cultura letrada. Conforme o documento é visível
a preocupação que os autores têm com a substituição dos
textos literários por outros mecanismos de leitura como o
cinema e a música ou até mesmo com gêneros de qualidade
estética duvidável, como quadrinhos e cordel, pois esse
deslocamento não serviria à dimensão formativa do leitor.
Assim, para os autores o desafio será:

Levar o jovem à leitura de obras diferentes

desse padrão sejam obras da tradição literária,
sejam obras recentes, que tenham sido legiti-
madas como obras de reconhecido valor estético,
capazes de propiciar uma fruição mais apurada,
mediante a qual terá acesso a uma outra forma
de conhecimento de si e do mundo. (Idem, gri-
fos nossos, p. 70)
102

CAPA SUMÁRIO
 No entanto, essa posição é bastante questionável:
se para alguns a leitura de obras não consagradas é o
rebaixamento do ensino, por outro lado, o cânone também
confirma e forja um esquema centrado num sistema de valor
que não é questionado pelo aluno e muito menos discutido
seus critérios de valoração, permitindo a reflexão. Além
disso, se o objetivo é a “dimensão formativa do leitor” e uma
“fruição mais apurada” não nos parece que só os clássicos
conseguem mobilizar essa formação; ao contrário, quanto
mais diversificado e problematizado for o modelo estático
da literatura para o aluno mais competência terá para
desenvolver o pensamento crítico.
As últimas orientações do texto destacam a figura
do professor no ensino de literatura como “[...] leitor e
mediador no contexto das práticas escolares de leitura
literária” (Idem, p. 72) e, em seguida, como aquele que “[...]
opera escolhas de narrativas, poesias, textos para teatro,
entre outros de diferentes linguagens que dialogam com o
texto literário” (Idem). A primeira atribuição do professor
consolida seu lugar na teoria recepcional, a qual fundamenta
este documento, em que ele vai mediar a recepção das
obras na leitura dos alunos; todavia, a segunda função deve
ser relativizada, pois na teoria citada não cabe apenas ao
professor escolher, há situações que os alunos participam
com suas preferências e sugestões e nem sempre coincidem
com a seleção do professor, o que marca a flexibilidade da
metodologia.
As outras orientações estão voltadas para o projeto
pedagógico de literatura, em que o professor precisa
dimensionar alguns fatores para sua organização curricular.
103

CAPA SUMÁRIO
Entre os fatores, está a seleção de um acervo básico de
leituras nos três anos do ensino médio, legitimando o uso
do cânone e frisando sua instabilidade e mutação. Outro
fator importante é aliviar os programas extensos, que
pretendem dar conta de listas de vestibulares ou todas
as escolas literárias. No caso do vestibular, o professor
“[...] não pode submeter seu programa ao programa do
vestibular: ele deve oferecer condições satisfatórias de
aprendizagem para que [o aluno] possa sair-se bem em
provas que exijam um conhecimento compatível ao que
foi ensinado” (Idem, p. 76). Já quanto à centralidade da
historiografia literária nos programas, os autores alertam:

É urgente que o professor, ele próprio, se

abra para as potencialidades da literatura
e faça um esforço para se livrar dos precon-
ceitos didáticos que o obrigam a cobrir um
conteúdo mensurável e visível, como são as
escolas literárias, em prejuízo de um conte-
údo menos escolarizado e mais oculto, que é
a leitura vagarosa da Literatura, pensando-se
sobretudo no romance, talvez o gênero mais
popular dentre os literários. (Idem, p. 78)

Essas últimas orientações mostram-se bastante

taxativas, pois é um forte apelo para que o professor
mude suas práticas e, principalmente, tome para si a
responsabilidade dessa mudança. É uma chamada para que
os professores deixem de se esconder em falsas justificativas
para a falência do ensino de literatura e mostrem que são
capazes de realizar seus próprios projetos pedagógicos,
104

CAPA SUMÁRIO
conseguindo a transformação dos currículos em algo mais
significativo para eles e seus alunos.
Podemos dizer que, apesar das lacunas e confusões
deixadas nos PCNEM e PCNEM+, e das orientações
curriculares privilegiarem o cânone literário para o ensino
de literatura, os documentos oficiais e a legislação avançou
na discussão do que se quer e se deseja para a literatura no
ensino médio. Reacendeu a discussão e abriu mais espaço de
diálogo com a flexibilização dos currículos conquistado na
LDB/96, e ratificada pelas diretrizes e pelos parâmetros do
ensino médio.
Essa é uma das mudanças operadas no ensino de
literatura e aguardada como prática efetiva em sala de aula.
Além da reestruturação do ensino médio, as demais instâncias
da educação no Brasil, entre elas o ensino superior, também
estão sendo alteradas por reformas oficiais. As licenciaturas,
desde 2001, estão realizando modificações consideráveis
em seus currículos atendendo a LDB/96 e criando novas
diretrizes curriculares para os cursos.

3.3 O CURSO DE LETRAS: o compromisso com a docência e o

ensino médio, literatura para quê?

A aprovação da LDB/96 ensejou uma série de

transformações na educação brasileira, provocando
a reforma universitária. Possibilitou a renovação das
licenciaturas, com a oficialização em documentos posteriores
como a Lei de Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores da educação básica (Resolução
105

CAPA SUMÁRIO
CNE/CP 1, 18/02/2002) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais do curso de Letras e demais licenciaturas (CNE/
CES 492/2001 e CNE/CES 18/2002). Ainda, em fevereiro de
2002, com nova resolução (CNE/CP 2), instituiu a duração e
a carga horária dos cursos de licenciatura.
Apesar das inúmeras críticas, lacunas e ambiguidades
dos documentos, eles representam um grande avanço para
graves problemas que sempre estiveram presentes na
formação de professores, principalmente, decorrentes da
separação entre componentes pedagógicos e específicos
dos cursos de licenciatura. Além disso, excluem a
obrigatoriedade de um currículo mínimo, citando disciplinas
obrigatórias, e flexibilizam a organização de projetos
curriculares.
Em consonância com a LDB/96, as diretrizes
curriculares nacionais para a formação de professores
apresentam pontos centrais sobre a associação entre teoria e
prática como fundamentos da formação. A prática deve estar
presente desde o início do curso e abrangerão disciplinas
pedagógicas ou não; não deve confundir-se com estágio
e também não pode ser realizada de modo desarticulada
do restante do curso. Ainda, “[...] será desenvolvida com
ênfase em procedimentos de observação e reflexão, visando
à atuação em situações contextualizadas, (...) poderá ser
enriquecida com tecnologias da informação” (CNE/CP 1,
2002, art.13).
A resolução CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002,
regulamenta a carga horária dos cursos de licenciatura,
garantindo o espaço da prática e dos estágios nos cursos
com a previsão legal de 400 horas de práticas de ensino e
106

CAPA SUMÁRIO
mais 400 horas de estágio curricular supervisionado. Esta
oficialização do caráter docente e pedagógico dos cursos
gerou muitas críticas e dúvidas no corpo docente das
licenciaturas, mas, sobretudo, deixou explícita a necessidade
de resolver os problemas dessa ordem, há muito tempo
questionada.
No que diz respeito ao curso de Letras, vimos ante-
riormente sua trajetória, e entre as inúmeras queixas até o
presente está a fragmentação curricular; a excessiva carga de
conteúdos teóricos sem vinculação com situações práticas de
ensino, gerando distanciamento do futuro professor e do seu
lugar de atuação; “ [...] a insuficiência de leituras críticas e
reflexivas, à falta de diálogo genuíno entre professores, entre
alunos, entre professores e alunos (...) requisitos essenciais
para a autonomia política e pedagógica” (LEAHY-DIOS, 2001,
p. 20). Também é patente nos cursos de Letras que a prática
do antigo estágio supervisionado é, ainda, indicador de
falhas e lacunas na precária correlação entre teoria e prática,
“entre o processo pedagógico e o produto final, entre os
objetivos de um curso dirigido à formação de pesquisadores,
de um lado, e a ação político-educacional de uma maioria de
futuros professores de escolas estaduais, de outro” (LEAHY-
DIOS, 2001, p. 20). Diante disso, a reforma curricular
procurou sanar a “antiga querela” entre o campo pedagógico
e o campo específico dos profissionais de Letras.
As diretrizes do Curso de Letras foram aprovadas
em 18 de março de 2002, de acordo com o parecer de 03
de abril de 2001, já citado. Os documentos vão delinear
o perfil do formando; as competências e habilidades; os
conteúdos curriculares; a estruturação do curso e forma de
107

CAPA SUMÁRIO
avaliação; todos apresentados em estrita coerência com a
LDB/96 que prevê flexibilidade de currículos e autonomia
das Instituições de Ensino Superior (IES) e também em
consonância com os parâmetros e diretrizes curriculares do
ensino médio.
Nesse diálogo e integração dos documentos oficiais,
destacamos duas orientações para uma estrutura flexível do
curso de graduação em Letras:

- dar prioridade à abordagem pedagógica centrada no

desenvolvimento da autonomia do aluno;
- promover a articulação constante entre ensino,
pesquisa e extensão; além da articulação direta com
a pós-graduação;

Essas premissas pontuam a necessidade de formar

profissionais docentes autônomos, que saibam criticamente
transpor o conhecimento teórico para a situação de uso
real, isto é, que ao vivenciarem durante a formação inicial
experiências do cotidiano escolar e mesmo de liberdade de
pesquisa e análise nos componentes curriculares possam
promover em seu local de trabalho (futuro exercício
profissional) planejamentos que exprimem uma prática
social coerente com princípios educacionais e éticos. Só
assim, deixarão de mecanicamente reproduzir conteúdos e
metodologias artificiais em sala de aula.
A graduação em Letras, ao criar currículos flexíveis,
também deve considerar a autonomia do aluno para que
após a formação inicial possa, sozinho ou com seus pares,
usar a ação-reflexão-ação sobre sua prática, constituindo
108

CAPA SUMÁRIO
seu próprio saber docente, pois a imensa maioria nem
sempre continua sua formação em cursos de pós-
graduação, o que necessariamente não o retira do círculo
da pesquisa; sua prática e experiência são suficientes
para que haja a reflexão e transformação nas composições
teóricas do seu fazer. Dessa forma, entendemos que a
prioridade pedagógica está centrada nas competências e
habilidades que o curso deve desenvolver para a formação
do docente, que pode e deve, inclusive, ser promovida
pelas disciplinas específicas. Nesse sentido, as diretrizes
afirmam:

Portanto, é necessário que se amplie o

conceito de currículo, que deve ser con-
cebido como construção cultural que pro-
picie a aquisição do saber de forma arti-
culada. Por sua natureza teórico-prática,
essencialmente orgânica, o currículo deve
ser constituído tanto pelo conjunto de co-
nhecimentos, competências e habilidades,
como pelos objetivos que busca alcançar.
Assim, define-se currículo como todo e
qualquer conjunto de atividades acadêmi-
cas que integralizam um curso. Essa de-
finição introduz o conceito de atividade
acadêmica curricular – aquela considera-
da relevante para que o estudante adquira
competências e habilidades necessárias a
sua formação e que possa ser avaliada in-
terna e externamente como processo con-
tínuo e transformador, conceito que não
exclui as disciplinas convencionais. (CNE/
CES 492/2001, grifos do autor)
109

CAPA SUMÁRIO
 Dessa forma, entendemos que a abordagem
pedagógica, comentada anteriormente, não compreende
apenas disciplinas, historicamente, pertencente aos
cursos da Educação/Pedagogia como Didática, Políticas
públicas e estágio supervisionado; mas sim, sob uma nova
visão de currículo, todas aquelas que podem articular
teoria e prática em contextos acadêmicos ou não.
Essa orientação, articulada com a carga horária dos
estágios e práticas de ensino, pode desenhar um currículo
para a licenciatura em Letras que de fato promova um perfil
profissional do professor pesquisador, autônomo, reflexivo
e mediador do conhecimento. Sobretudo, favorece ao
fortalecimento das disciplinas específicas, entendendo-as
como formadoras de conhecimento, bem como de conteúdos
procedimentais, isto é, deixam de ser vistas como “monstros
teóricos e abstratos”, sem utilidade para a formação do
acadêmico. Cremos que este é um bom momento para
conciliar conteúdos específicos aos didáticos, resta saber
se os professores formadores, que ministram suas cátedras
e realizam suas pesquisas, desejam abrir-se ao desafio
de serem autores de sua própria formação, estudando e
encontrando alternativas para mostrar que a teoria (que
tanto estudam e defendem) está intimamente relacionada à
prática do cotidiano escolar do ensino básico.
Outro ponto do texto é o perfil do formando, que além
do que já destacamos até aqui, menciona que “[...] o objetivo
do Curso de Letras é formar profissionais interculturalmente
competentes, capazes de lidar, de forma crítica, com as
linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e
escrito, e, conscientes de sua inserção na sociedade e das
110

CAPA SUMÁRIO
relações com o outro” (CNE/CES 492/2001). Acrescenta, mais
adiante, que o profissional deve fazer uso de novas tecnologias
e compreender a formação como processo contínuo,
autônomo e permanente. Percebemos que o currículo do
curso de Letras não pode mais se movimentar por disciplinas
estanques e consolidadas ao longo da existência dessa
graduação, isto é, não pode mais simplesmente repetir
conteúdos e bibliografias desgastadas pelo tempo e muito
menos adotar metodologias ultrapassadas.
Novos tempos, novas pesquisas, outros olhares se
impõe ao futuro profissional, que muito provavelmente
ao chegar à sala de aula, após quatro ou cinco anos de
graduação, talvez perceba que muita coisa já mudou outra
vez, embora muitas coisas sejam as mesmas sob novos
termos. Da mesma forma, ocorre com o formador, que, após
dez ou vinte anos de ensino e pesquisa, deve ter constatado
que sua experiência acumulou outros conhecimentos, novas
reflexões e a própria condição das inovações na sociedade
lhe impuseram mudanças, algumas cabíveis e outras nem
tanto. Só um profissional crítico e autônomo é capaz de
refletir e tomar cuidado com o que se rotula de “novo”,
só a permanência da pesquisa, do estudo e da reflexão
permitem ao docente reelaborar suas práticas e fazê-las com
responsabilidade e compromisso ético.
As novas tecnologias sempre estiveram presentes
na sociedade, durante séculos e mais séculos, o homem
procura ultrapassar seus limites, seja na ciência ou não.
No entanto, na formação profissional e na escola do ensino
básico, aparecem como uma necessidade atual. De fato,
talvez vivenciemos uma revolução tecnológica incomparável
111

CAPA SUMÁRIO
e por isso imprescindível na escola do novo milênio, então,
nada mais plausível que o curso de Letras incorpore em suas
atividades e grade curricular o uso da tecnologia.
Por último, o perfil do egresso de Letras deve “[...] ter
domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objetos
de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento
e manifestações culturais, além de ter consciência das
variedades linguísticas e culturais,” (CNE/CES 492/2001),
além disso, “[...] ter capacidade de reflexão crítica sobre
temas e questões relativas aos conhecimentos linguísticos e
literários”. Com isso, identificamos um profissional múltiplo,
que não esteja sendo preparado somente pelos conhecimentos
específicos da área, ou seja, há muito que se oferecer em um
curso de graduação para a formação docente.
Complementando esse perfil, são descritas as
competências e habilidades que devem ser desenvolvidas
no curso de Letras; todas já evidenciadas na resolução que
normatiza a formação de professores da educação básica,
ratificando o que já dissemos. Todavia, chamamos a atenção
para algumas:

- reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como

fenômeno psicológico, educacional, social, histórico,
cultural, político e ideológico;
- visão crítica das perspectivas teóricas adotadas
nas investigações linguísticas e literárias, que
fundamentam sua formação profissional;
- domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos
processos de ensino e aprendizagem no ensino
fundamental e médio;
112

CAPA SUMÁRIO
 - domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que
permitam a transposição dos conhecimentos para os
diferentes níveis de ensino.

Estas competências estão fortemente enlaçadas com as

competências e habilidades listadas nas DCNEM e nos PCNEM,
evidenciando, assim, a intenção dos gestores em articular
uma aproximação desses níveis de ensino. Ainda, delegam
a responsabilidade para as licenciaturas incorporarem em
seus currículos conteúdos básicos que são tratados nos níveis
anteriores, diminuindo a discrepância entre esses horizontes;
também colocam como compromisso um ensino que promova
metodologias de ensino e articule a transposição didática, isto
é, do conhecimento teórico para a prática.
Mais uma vez se consolida através das diretrizes a
formação de professores, embora também cite a formação
de pesquisadores, críticos literários, tradutores, etc. na
modalidade de bacharelado.
Outra perspectiva a ser adotada na organização
do currículo é a interdisciplinariedade, em completa
consonância com o ensino médio. As disciplinas, além de
objetivar a relação teoria-prática, precisam também ser
articuladas de forma que possam ser ministradas sob o viés
interdisciplinar, mostrando que não são isoladas uma da
outra e que há eixos norteadores que ligam umas às outras,
ou seja, que fazem parte de um conjunto maior que é a
própria linguagem, ou mesmo, que dialogam com áreas afins.
Os conteúdos curriculares abordados nas diretrizes
não se encontram descritos de forma explícita, ao contrário,
por se tratar de uma reforma que tem por princípio a
113

CAPA SUMÁRIO
autonomia e a flexibilidade, são abolidas disciplinas obriga-
tórias e, consequentemente, conteúdos mínimos. Mesmo
assim, há um indicativo de conteúdos que compete a cada
curso de Letras inserir nos componentes curriculares.

Considerando os diversos profissionais que o

curso de Letras pode formar, os conteúdos ca-
racterizadores básicos devem estar ligados à
área dos Estudos Linguísticos e Literários,
contemplando o desenvolvimento de compe-
tências e habilidades específicas. Os estudos lin-
guísticos e literários devem fundar-se na percep-
ção da língua e da literatura como prática social
e como forma mais elaborada das manifestações
culturais. Devem articular a reflexão teórico-
-crítica com os domínios da prática – essenciais
aos profissionais de Letras, de modo a dar prio-
ridade à abordagem intercultural, que concebe
a diferença como valor antropológico e como
forma de desenvolver o espírito crítico frente à
realidade. (grifos nossos, CNE/CES 492/2001)

A partir desta afirmação, podemos concluir que

cada curso deve montar seu projeto político pedagógico de
acordo com as orientações gerais dos documentos oficiais. É
inegável que as diretrizes curriculares dos cursos de Letras,
associadas a outros documentos, foram um passo importante
para retirar as amarras de licenciaturas com feições de
“bacharéis em Letras”, com poucos professores envolvidos na
formação docente e nas questões de ensino-aprendizagem.
Porém, é muito recente concluir que essa reforma de fato
possa ter resolvido todos os problemas, somente alguns
114

CAPA SUMÁRIO
anos de experiência com novos currículos poderão nos dar a
resposta que os documentos já nos deram.
Quanto aos estudos linguísticos e literários, as
poucas orientações do texto indicam que deve considerar
as habilidades e competências delineadas para o curso, bem
como deve observar os conteúdos do ensino básico para
incorporar em suas disciplinas e articular a relação teoria-
prática. Os conteúdos específicos e básicos no curso de
Letras precisam considerar as orientações das diretrizes e
construir ementas que se alicerçam na educação básica, ou
seja, que possam interagir e orientar o formando para sua
práxis profissional. Nesse sentido, é importante que o corpo
docente da licenciatura em Letras tenha leitura dos PCN e
PCNEM, bem como das diretrizes curriculares do ensino
fundamental e médio para incorporar nos projetos político-
pedagógicos as orientações do ensino básico.
É imprescindível que os docentes universitários de
licenciaturas estejam atualizados nas leituras que embasam
o ensino básico, mesmo que suas áreas de atuação não
estejam diretamente atreladas a conteúdos específicos
desse nível. Os formadores precisam tomar conhecimento
das mudanças legais e atuar em conjunto com seus colegas
na execução do projeto político pedagógico do curso;
com certeza essa parceria poderá equacionar muito dos
problemas existentes na “crise” do ensino, da leitura e da
literatura.
Por fim, o que resta para a especificidade do
ensino de literatura nos cursos de Letras? Para quê
literatura? As diretrizes curriculares, ao flexibilizarem os
programas de curso, deixam que esse questionamento
115

CAPA SUMÁRIO
seja respondido em cada projeto político pedagógico, ou
seja, cada licenciatura vai estruturar suas disciplinas e seus
conteúdos, considerando a única referência à literatura
“[...] como prática social e como forma mais elaborada
das manifestações culturais” (MEC, CNE/CES 492/2001).
Afora esta passagem, é preciso buscar informações nos
documentos já citados sobre o ensino de literatura no nível
básico e nas pesquisas, conforme indica a diretriz dos cursos
de Letras.

116

CAPA SUMÁRIO
 PARTE 2

O LUGAR DA LITERATURA NO
ENSINO MÉDIO NO SÉCULO XXI

117

CAPA SUMÁRIO
CAPÍTULO 1

SITUANDO A EDUCAÇÃO
LITERÁRIA NA ÁREA LINGUAGENS,
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Literatura em perigo. O título da obra de Todorov
(2010) por si só provoca um barulho imenso e inquietante
aos nossos pensamentos e crenças sobre o que está
acontecendo com a literatura no século XXI. Poderíamos
pensar que o perigo está no desaparecimento da produção e
circulação de obras literárias, da leitura de livros de ficção,
do ensino de literatura materializado em disciplinas e
conteúdos escolares, enfim, o que nos leva a refletir que a
literatura está em perigo?
Leila Perrone Moisés (2009) reafirma a situação
expressa no título da obra de Todorov. A autora parte do
princípio de que a literatura passou a ser apenas uma
disciplina de comunicação na escola e o mais grave “é uma
disciplina ameaçada”, que pode ser constatada nas aulas em
que se proliferam a leitura de resumos e a substituição da
leitura de obras literárias por filmes, porém, mais complicado
que as práticas escolares é o desaparecimento da literatura
nas Diretrizes para o ensino médio e para o curso de Letras.
As evocações presentes no título da obra de Todorov
(2010) nos fizeram retomar, primeiramente, duas questões
básicas sobre o problema que envolve o ensino de literatura
118

CAPA SUMÁRIO
na escola de ensino médio hoje: a função da literatura e os
objetivos que professores delineiam para os conteúdos que
pretendem desenvolver em suas aulas, e a caracterização do
público leitor/receptor das obras literárias ou, simplesmente,
a descrição do jovem adolescente que senta nos bancos
escolares do ensino médio para assistir uma aula de literatura.
Assim, podemos dizer que T. Todorov (2010) apenas
reascende e alerta-nos para a fórmula desgastada com
que a literatura vem sendo ensinada nas escolas e que,
segundo ele, é um problema gerado pela mutação ocorrida
no ensino superior nos anos 60 e 70, sob a bandeira do
estruturalismo. “Se os professores de literatura, em sua
grande maioria, adotaram essa nova ótica na escola, é porque
na universidade: antes de serem professores, eles foram
estudantes” (TODOROV, 2010 p. 35).
Esse paradigma pode ser mudado. De acordo com
o autor, isso ocorrerá quando os professores de Letras
assumirem que concentrar os estudos literários “[...] nos
textos iria ao encontro dos anseios secretos dos próprios
professores, que escolheram sua profissão por amor à
literatura, porque os sentidos e a beleza da obra os fascinam”
(op.cit., p. 31). A posição indicada por Todorov (2010) tem
sido reafirmada por nós e por vários autores que procuram
discutir o ensino e acreditam que a mudança advém da
postura do professor, de suas crenças e, claro, sua formação.
No entanto, a mudança é lenta e encontra muita resistência
nos cursos de Letras que preferem formar bons especialistas
em autores ou bons críticos literários.
Por isso, vivenciamos um conflito no ensino médio,
que ora se abre como certeza de que “conhecer o passado”
119

CAPA SUMÁRIO
ou “a realidade do mundo” é tão verdadeiro e único para
continuar trabalhando com conceitos, teorias e histórias,
ora como um desafio ao estímulo à leitura e à formação de
leitores para fazer seus alunos chegarem à compreensão e ao
gosto de aprender literatura. Esses paradigmas constituem,
atualmente, a confusão nas metodologias, nos conteúdos, nos
programas curriculares e, principalmente, nas aulas quase
inexistentes de literatura.
Determinar a função da literatura e os objetivos que
são traçados para o nível médio não têm sido uma tarefa
fácil e pacífica para quem se responsabiliza e acredita que
a literatura é indispensável para a existência humana,
consequentemente, necessária no ambiente escolar e nas
práticas escolares de letramento. Essa tendência não é
recente e tem sido reencontrada em diversas fontes, por
isso cabe-nos elucidar alguns percursos conceituais que
nos fazem advogar sobre a impossibilidade da literatura
desaparecer das mãos dos jovens leitores em atividades
escolares, atendendo nosso desejo e de muitos que se
engajam nessa perspectiva de ensino.
A função da literatura surge nas discussões teóricas
desde Platão e Aristóteles e se prolonga até a atualidade.
Recorremos infinitamente a essa tradição para delimitar a
natureza do literário e seu papel nas sociedades em distintas
épocas, contudo, continuamos a perseguir o ideal dessa
funcionalidade nas práticas escolares. Essa função escolar
se renova de tempos em tempos e os objetivos mudam
conforme a transformação da sociedade, de acordo com
as necessidades criadas para a população e conforme as
revelações da pesquisa científica e acadêmica.
120

CAPA SUMÁRIO
 Então, como definimos hoje a função da literatura?
Cremos que desde a publicação, em 1972, do texto A literatura
e a formação do homem de Antonio Candido, as justificativas e
os argumentos para manter a importância da literatura têm se
encaminhado na mesma perspectiva, embora mais ampliadas
e amplamente debatidas. Vemos que a imensa maioria das
pesquisas sobre o ensino, as publicações periódicas e mesmo
alguns livros didáticos tem acompanhado as formulações do
autor, a qual se exprime em três funções básicas: psicológica,
formadora e social. Acrescentaríamos a esta visão, que estas
funções estão associadas à incessante jornada de promover a
formação do leitor.
A função psicológica funciona pela capacidade que
o homem tem de criar, imaginar e fantasiar sobre o real e o
inimaginável, mas, ao mesmo tempo, pela necessidade de
vivenciar e sentir o que é ser e estar em outro lugar, seja na
incorporação de um personagem ou de fatos alheios ao seu
cotidiano, porém desejado por um devir a ser/estar. Talvez
a forma mais explícita dessa função ocorra nas ações do
imaginário infantil, quando uma criança literalmente vivencia
narrativas ao ingressar numa espécie de transcendência para
outro mundo que não o seu. Entretanto, isso também ocorre
com adultos quando se permitem ingressar no universo da
leitura e, de repente, se deparam com sensações e emoções
decorrentes do estado de imersão no texto. Situações como
essas são rotineiras para o leitor.
Essa função foi bastante explorada pelos psicólogos
e psicanalistas. Entre os pioneiros, encontramos a defesa
dos contos de fadas de Bruno Betelheim (1980) e depois
em seguidores como Mário e Diana Corso, com a publicação
121

CAPA SUMÁRIO
da obra Fadas no Divã, de 2002. Além destes, vemos
explicitamente essa noção ser difundida em artigos e
obras que tratam do ensino de literatura na perspectiva da
formação do leitor e nesse caso associa-se à segunda função
prescrita por Antonio Candido: função formadora.
Certamente, a função formadora é a mais difundida
até o momento pelos teóricos da literatura que se debruçam
a justificar a importância da leitura literária e do ensino
de literatura. Na obra Literatura na escola (2006), as
autoras Juracy Saraiva e Ernani Mugge propõem um capítulo
para justificar o porquê ler textos literários, discutindo
os posicionamentos de Umberto Eco para consolidar a
importância da literatura como atividade humanizadora.

A literatura, por instituir situações que abran-

gem problemas humanos e por provocar a afe-
tividade dos indivíduos, é concebida, pois como
núcleo gerador de solidariedade e como uma
energia tanto libertadora das tensões quanto
libertadora das constrições da vida comum e
rotineira. Acrescente-se, ainda, que por reapro-
ximar os homens devido a seus traços identitá-
rios e a sua herança coletiva, a literatura é um
espaço de resistência contra a homogeneização
cultural. (SARAIVA; MÜGGE, 2006, p. 39)

Nesse sentido, podemos perceber que a função

psicológica conduz e se mescla à função formadora do
ser humano na medida em que, ao vivenciar os processos
narrativos e poéticos, o leitor pode adquirir uma experiência
única para sua formação e transformação. Acreditamos
que o volume acumulado pela experiência de leituras
122

CAPA SUMÁRIO
consolida a dimensão humana em sua plenitude individual
e social, pois o leitor experiente e competente carrega em
si a possibilidade de ser mais participante e cidadão, já que
a literatura dá condições múltiplas para um devir a ser,
embora isso não seja uma máxima absoluta.
Na obra Letramento literário: teoria e prática
(2006), Rildo Cosson afirma também o caráter de formação
da literatura e justifica essa função para manter um lugar
especial do texto literário na escola. Afirma o autor que
na “leitura e na escritura do texto literário encontramos o
senso de nós mesmos e da comunidade a que pertencemos.
A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e
a expressar o mundo por nós mesmos. E isso se dá porque a
literatura é uma experiência a ser realizada” (2006, p. 17).
Essa e outras afirmações corroboram as palavras de
Antonio Candido e nos convencem de que estudar literatura
na escola é mais do que conhecer períodos e estilos
literários ou simplesmente fatos do passado. Inclusive,
ensinar na escola vai muito além de despertar o gosto para
a leitura, pois fazer nosso aluno ler um conto ou um poema
é antes de tudo fazer compreender que nesse ato pode haver
descoberta, prazer, conhecimento e mudança, provocações
que embaralham e desconcertam todas nossas certezas e
convicções.
É a partir desse valor formativo que autores
reivindicam um novo caminho para a literatura na sala
de aula. Precisamos dar novos rumos às práticas de
escolarização do texto literário, romper com crenças
consumidas pelo tempo e “[...] contribuir para a formação da
pessoa, uma formação que aparece ligada indissoluvelmente
123

CAPA SUMÁRIO
à construção da sociabilidade em que as gerações anteriores
e as contemporâneas abordaram a avaliação da atividade
humana através da linguagem” (COLOMER, grifos da autora,
2007, p. 31).
Diante disso, iniciar essa discussão a partir da obra
de T. Todorov (2010) significa fortalecer as vozes que há
décadas vem procurando instigar mudanças nas escolas.
Além disso, comprova que é possível a transformação, uma
vez que o autor mostra sua trajetória no ensino e o seu ponto
de vista sendo alterado durante seus anos de magistério até
chegar à compreensão de que:

O conhecimento da literatura não é um fim em

si, mas uma das vias régias que conduzem à re-
alização pessoal de cada um. O caminho toma-
do atualmente pelo ensino literário, que dá as
costas a esse horizonte (“nesta semana estuda-
mos metonímia, semana que vem passaremos à
personificação”), arrisca-se a nos conduzir a um
impasse – sem falar que dificilmente poderá ter
como consequência o amor pela literatura (TO-
DOROV, 2010, p. 33).

A ponderação colocada pelo autor se constitui

no aviso dado pelo título de sua obra, como já dissemos.
Entretanto, antes de prosseguirmos, devemos destacar como
o autor defende esse ensino e suas instâncias.

Estaria eu sugerindo que o ensino da disciplina

deve se apagar inteiramente em prol do ensino
das obras? Não, mas que cada um deve encon-
trar o lugar que lhe convém. No ensino superior,
124

CAPA SUMÁRIO
 é legítimo ensinar (também) as abordagens,
os conceitos postos em prática e as técnicas. O
ensino médio, que não se dirige aos especialis-
tas em literatura, mas a todos, não pode ter o
mesmo alvo; o que se destina a todos é a litera-
tura, não os estudos literários; é preciso então
ensinar àquela e não estes últimos. (TODOROV,
2010, p. 41).

Ainda, precisamos nos reportar à última função da

literatura, discriminada por Antonio Candido, isto é, sua
função social. Para o autor, a obra de arte é social em dois
sentidos: primeiro, é produto de um meio que legitima os
valores ideológicos do contexto da produção, isto é, abarca
elementos da sociedade e sublima-os por meio da linguagem
literária no caso da literatura; e, segundo, produz em seus
leitores um efeito prático sobre sua existência. Neste caso,
ajuda-os a refletir sobre sua conduta e os faz repensar sobre
as concepções de mundo, reforçando ou não determinados
valores sociais.
As funções delineadas fazem parte de discussões
presentes na década de 70, quando já se despertara para
a crise da literatura e da leitura. A pesquisa de Maria
Thereza Fraga Rocco, realizada em 1975 e publicada no
livro Literatura/ensino: uma problemática, revela a
preocupação com o desaparecimento do ensino de literatura
e de um público leitor que não fosse o crítico literário. Logo
no prefácio, surge a indagação de Antonio Candido: “Qual o
papel que o ensino de literatura pode ter para o indivíduo
e a sociedade, sobretudo quando parece estar em crise e há
sérias dúvidas a respeito?” (1981, s/p).
125

CAPA SUMÁRIO
 Cremos que esta pergunta nos leva ao dilema inicial
deste capítulo e confirma a permanência de obras como
a de T. Todorov (2010) ainda no século XXI. Então, nos
questionamos a esse respeito: estamos novamente diante da
mesma problemática, posta em 1975, ou agora os problemas
são outros? O ensino de literatura para jovens leitores
ainda é viável na sociedade do século XXI? Para responder a
esses questionamentos precisamos recuperar os discursos
concebidos de lá pra cá e, por isso, nos propusemos a retomar
a “velha” discussão sobre o papel da literatura na escola.
Para realizar tal abordagem, apresentamos, primeira-
mente, as discussões realizadas por Regina Zilberman
e Ezequiel T. da Silva na obra Literatura e Pedagogia
(1990). De acordo com os autores, é preciso compreender
a acusação que se faz a respeito da crise do ensino de
literatura durante esses anos, em que os aspectos são a falta
de leitura dos alunos e a ineficiência dos professores que
ensinam literatura. Para Regina Zilberman a crise reside
no ensino da literatura que objetiva o ensino de gramática,
compreendida como o processo de escolarização para o
ensino da escrita correta, isto é, o problema está no uso do
texto literário como pretexto para ensinar a escrever bons
textos, desvirtuando a função educativa da literatura e
originando o fracasso do ensino instalado nas mudanças dos
anos 70.
O processo de modificação do papel da literatura
na escola corresponde ao próprio projeto educacional
elaborado no Brasil para os anos 60 e 70. A escola durante
esse período buscou a profissionalização a partir do ensino
técnico e, diante de um público proletarizado, precisou
126

CAPA SUMÁRIO
redefinir os parâmetros de ensino, colocando “[...] a
educação tradicional na parede” (ZILBERMAN, 1990, p.
17). O resultado para a literatura nesse momento fez com
que se repensasse na sua finalidade dentro da escola, isto
é, sua natureza educativa no fazer pedagógico do ensino
institucionalizado.
Assim, o ensino de literatura de lá pra cá se constitui
em uma crise, que não pode mais retroagir no tempo,
negando a relação obra e leitor ou conferindo o papel de
pretexto para auxiliar na produção textual, segundo as
normas linguísticas da gramática. Afora isto, em novos
tempos, também não se sustenta segundo a tradição das
histórias literárias e sua cronologia para assegurar o
conhecimento de um patrimônio já consagrado. Para Regina
Zilberman (1990), a literatura tem um valor educativo
sim e está fixado na responsabilidade pela formação de
leitores, isto porque “a leitura do texto literário constitui
uma atividade sintetizadora, na medida em que permite ao
indivíduo penetrar no âmbito da alteridade, sem perder de
vista sua subjetividade e história” (op.cit, 1990, p.19).
A visão proposta por Regina Zilberman (1990) nos
ajuda a esclarecer sobre a crise estabelecida na década de 70
e que se faz presente ainda nas escolas, com poucos indícios
de avanços. Por isso, podemos dizer que os problemas,
em parte, são os mesmos, porém são ampliados quando
agregamos o propósito educativo da literatura em formar
leitores. Esse novo papel atribuído à literatura, ainda, na
década de 70, e tão defendido nas últimas décadas ainda
carece de projetos pedagógicos mais consistentes nas
escolas e Universidades, talvez porque a própria Academia
127

CAPA SUMÁRIO
não acolhe essa dimensão educativa da literatura. O certo
é que “o texto artístico talvez não ensine nada, nem se
pretenda a isso; mas seu consumo induz a algumas práticas
socializantes, que, estimuladas, mostram-se democráticas,
porque igualitárias” (ZILBERMAN, 1990, p. 19).
Como contraponto, Ezequiel T. Silva (1990) amplia a
visão de literatura e pedagogia, alargando os limites da visão
escolar do texto literário. Para o autor, quando os elementos
de conhecimento são ativados na interação leitor-literatura,
a ficção ensina. “O percurso do leitor, em si mesmo e por si
só, é pedagógico. (...) O importante, portanto, é o encontro”
(SILVA, 1990, p. 26). Por essa e outras razões, a respeito da
função da literatura, entendemos que cabe a escola favorecer
esse encontro quando ele ainda não foi ocasionado ou então
estimular e aprimorar, quando já consolidado.
A partir desse ponto de vista, trazemos como
provocação, a discussão proposta por Jorge Larrosa, no
capítulo 4 A novela pedagógica e a pedagogização da novela,
da obra Pedagogia Profana (2003). Neste texto, o autor
problematiza duas questões teoricamente opostas, mas que
em algum lugar social estão intimamente associadas. Estamos
falando de literatura e pedagogia, anteriormente destacada
pela obra de Regina Zilberman e Ezequiel T. da Silva (1990),
presentes na sala de aula, uma requerendo a outra, e que
historicamente mantêm conflito de caráter separatista,
principalmente nos cursos de Letras, mas também presente
nas práticas escolares de literatura no ensino básico.
Inicialmente, frisamos que a abordagem do texto
literário em sala de aula é, antes de tudo, promoção de
sua leitura, motivação do encontro entre leitor e texto,
128

CAPA SUMÁRIO
oportunidade em que a leitura se constitui como abertura
do sujeito à linguagem, oferecendo-se a ele como campo de
subjetivação pela experiência da leitura. Essa experiência
literária, dada pela leitura, realiza o encontro do sujeito/
leitor com ele mesmo e com a comunidade a que pertence,
atendendo às funções delineadas por Antonio Candido e
demais autores até aqui citados. Reforça esta questão a
compreensão sobre a natureza da literatura dada por Jorge
Larrosa:
A literatura que tem o poder de mudar não é
aquela que se dirige diretamente ao leitor, di-
zendo-lhe como ele tem de ver o mundo e o
que deverá fazer, não é aquela que lhe ofere-
ce uma imagem do mundo nem a que lhe dita
como deve interpretar-se a si mesmo e às suas
próprias ações; mas, tampouco, é a que renun-
cia ao mundo e à vida dos homens e se dobra
sobre si mesma. A função da literatura con-
siste em violentar e questionar (...) as conven-
ções que nos dão o mundo como algo já pen-
sado e já dito, como algo evidente, como algo
que se nos impõe sem reflexão. (2003, p. 126).

É sob esta perspectiva, sobre a função do texto

literário, que Larrosa (2003) lança dois pontos para
discussão em seu texto: primeiro, pensar o que ocorre com
a literatura convertida em texto pedagógico, submetida às
regras didáticas e ideológicas do discurso pedagógico oficial
e dominante; e, nesse sentido é importante assinalar que o
autor define o texto pedagógico a partir da conceituação de
Bernsteim, que afirma: “[...] configura-se a apropriação de
129

CAPA SUMÁRIO
outros textos que foram selecionados, descontextualizados,
transformados e recontextualizados” (2003, p. 117).
Segundo, pensar de que modo à literatura pode escapar do
controle dessas regras ou pelo menos abalar e desestabilizar
este controle.
Então, o que Jorge Larrosa (2003) propõe é a análise
crítica da forma como ocorre a transposição didática da
literatura, pois é inevitável o uso do texto literário na sala de
aula, principalmente porque está atrelado a determinados
objetivos e metodologias para concretizar o planejamento
do professor. Concordamos com o autor que é preciso
avaliar essa transformação pela qual passa a literatura,
mas também é necessário compreender qual é o melhor
caminho para realizar um trabalho pedagógico com o texto.
Isso só é possível quando o professor reconhece a natureza
e a função da literatura e dedica-se a encontrar os melhores
procedimentos de ensino.
Corroborando a questão, no caso da escola brasileira,
semelhante discussão está presente na obra A escolarização
da leitura literária (2001), de Aracy Evangelista, Heliana
Brandão e Maria Versiani Machado. A discussão apresentada
pelas autoras parte da afirmação de que um texto para
ser ensinado, passa, necessariamente, pelo processo de
transformação, e, esse processo é inevitável porque é
da essência da escola. “Não há como ter escola sem ter
escolarização de conhecimentos, saberes, artes” (SOARES,
2001, p. 20), mas há como evitar o sentido negativo dado a
essa pedagogização.
Qual seria o sentido negativo? No caso do ensino
médio, T. Todorov (2010) e Regina Zilberman (1990) já nos
130

CAPA SUMÁRIO
deram a resposta, isto é, continuar ensinando literatura
com propósitos educativos que não correspondem mais
a realidade atual de nossos jovens, principalmente
quando o objetivo continua baseado na historiografia e
nos modelos de textos para o ensino de gramática. No
ensino fundamental, a situação é mais grave; a literatura
infanto-juvenil é usada a partir de um discurso utilitário
pautado no exemplo, na instrução e na lição de vida que
a ficção pode oferecer ou, então, é constituída e revelada
em fragmentos para a leitura e compreensão do texto, o
que para Magda Soares é uma tarefa difícil, já que “[...] ao
selecionar o fragmento de um texto, este tem de constituir-
se, ele também, como texto, isto é, uma unidade de
linguagem, tanto do ponto de vista semântico (...) quanto do
ponto de vista formal” (2001, p. 30).
Essas formas de ver a literatura na escola, suas
inadequações do ponto de vista pedagógico em correlação
à natureza do literário, corresponde, em parte, ao que Jorge
Larrosa (2003) afirma sobre a essência do literário, ou seja, da
sua insubordinação, defendida principalmente pelos literatos
ao afirmarem que a literatura não se subordina a qualquer valor
moral e/ou modelo estético, tampouco pretende agradar a um
leitor hipócrita, que busca nela algum tipo de prazer. Do mesmo
modo, é o ponto de vista de Magda Soares, ao dizer que:

O que se deve negar não é a escolarização da

literatura, mas a inadequada, a errônea, a im-
própria escolarização da literatura, que se tra-
duz em sua deturpação, falsificação, distorção,
como resultado de uma pedagogização ou uma
didatização mal compreendidas que, ao trans-
131

CAPA SUMÁRIO
 formar o texto literário em escolar, desfigura-o,
desvirtua-o, falseia-o. (2001, p. 22)

Que literatura é essa? Como ela pode atuar desse

modo, com esse efeito? No texto de Jorge Larrosa (2003) e
de Juracy Saraiva e Ernani Mugge (2006) é possível perceber
que a literatura a que se referem é aquela centrada apenas
nas obras canônicas e nas obras nominadas pela crítica
literária como textos bem realizados esteticamente. Neste
caso, cujo mérito essencial é oferecer ao sujeito leitor a
abertura à linguagem, a realidade ainda não pensada e
ainda não consciente, a nova possibilidade de leitura/
construção da realidade e, consequentemente, para uma
nova possibilidade de pensar, de dizer, de existir.
Desse modo, é visível a necessidade da pedagogização
da literatura compromissada com a formação do sujeito/
leitor e não o que vemos hoje nas escolas e até mesmo
nos cursos de licenciaturas nas universidades, total
desvinculação da ação pedagógica em relação à ação política,
alçada principalmente pela proletarização do professor,
que mais inconsciente do que conscientemente se mascara
no discurso neutro de suas práticas. Nesse sentido, Jorge
Larrosa (2003) oferece um caminho para o que deveria ser o
ensino de literatura como alternativa às reflexões provocadas
ao longo do seu texto:

Diante desse modo dogmático de pedagogi-

zação da novela, poderíamos imaginar outro
modelo que funcionasse como seu reverso.
Tratar-se-ia, aí, de tornar impossível a trans-
missão de um sentido único. Para isso, a sele-
132

CAPA SUMÁRIO
 ção dos textos deve privilegiar multivocidade,
sua plurisignificatividade e sua abertura; o
comentário dos textos deve destinar-se a mul-
tiplicar suas possibilidades de sentido; o con-
texto da leitura deve ser o menos especializa-
do possível; a não fixação do sentido deve ser
impulsionada pelo jogo excêntrico de textos
plurais e, em cada texto, pela manutenção, - e
de modo que esteja como que dividido contra
si mesmo – da diferença e da tensão entre sua
leitura poética e sua leitura hermenêutica.
(2003, p. 131-2)

Destacamos, então, nessa citação, alguns encaminha-

mentos de práticas de leitura e seleção de textos para nosso
aluno/leitor, democratizando o acesso à leitura, cumprindo
sua função social dentro do caráter pedagógico. O ensino de
literatura, portanto, é concebido como forma de estarmos
em relação com o impensável, como o questionamento do
que somos. Para tanto, é imprescindível a variedade de
textos literários (diversos gêneros e de épocas distintas) e
a promoção do diálogo entre eles, como espaço-tempo de
produção tensionada de sentidos.
O reconhecimento da potência formativa da
literatura, no contexto de nossas discussões, implica pensar
sobre como se concebe a formação, em relação, também,
a como se concebe o texto literário. Então, provocamos
a partir dessa abertura um debate que coloque todos os
sujeitos envolvidos nessa formação: os textos literários
e sua leitura na sala de aula, o professor e suas práticas e
metodologias para a leitura desse texto e a figura do nosso
aluno/leitor.
133

CAPA SUMÁRIO
 Com isso, compreendemos como se recoloca os
problemas situados na década de 70 e consolidamos uma
ideia sobre a função da literatura na escola, porém, ainda
falta acontecer no exercício diário do professor que está
no ensino médio. Do professor que opera com tempo e
espaço delimitados pelo currículo, que precisa atender
determinações e orientações das diretrizes curriculares, que
é cobrado pela comunidade escolar a atender aos programas
dos exames para ingresso ao curso superior (ENEM), que
está longe dos livros e da leitura e, principalmente, que
interage com um público jovem muito diferenciado daquele
a quem a literatura servia em décadas anteriores, entre
outras tantas situações que poderiam ser descritas como
justificativa para não se ensinar literatura. Além de tudo isso,
de acordo com T. Todorov:

O professor do ensino médio fica encarregado

de uma das mais árduas tarefas: interiorizar o
que aprendeu na universidade, mas, em vez de
ensiná-los, fazer com que esses conceitos e téc-
nicas se transformem numa ferramenta invisí-
vel. Isso seria pedir a esse professor um esforço
excessivo, do qual apenas os mestres serão ca-
pazes? Não nos espantemos depois se ele não
conseguir realiza-lo a contento. (2010, p. 41)

Ao finalizarmos essa discussão com mais uma

assertiva instigante de T. Todorov, apresentamos os
objetivos do ensino de literatura que estão expostos
nas Orientações Curriculares Nacionais do Ensino
Médio (OCNEM), assentadas sobre o art. 35 da LDB/96:
134

CAPA SUMÁRIO
“o desenvolvimento do humanismo, da autonomia
intelectual e pensamento crítico, não importando se o
educando continuará os estudos ou ingressará no mundo
do trabalho” (2006, p. 53). Decorrente dessa questão,
os autores citam as palavras de Antonio Candido “sobre
a literatura como fator indispensável de humanização”
(idem, 2006, p. 54), explicitando o que deve ser entendido
como humanização. Nessa perspectiva, o documento passa
a enfocar como prioridade do ensino de literatura no
ensino médio a formação do leitor pelo viés do letramento
literário, constituindo finalmente em orientações oficiais
o que já era uma reivindicação antiga de muitos autores e
pesquisadores da área.

135

CAPA SUMÁRIO
CAPÍTULO 2

JOVENS LEITORES E A
LEITURA COMPETENTE

A dimensão formativa da leitura literária apontada

anteriormente vislumbra um tipo de leitor reconhecido na
teoria da Estética da Recepção. É inegável que os estudos de
Wolfang Iser e Hans Robert Jauss (apud, LIMA, 2002) sobre
a recepção da leitura e o texto literário e de Umberto Eco
(1986) sobre o leitor, a leitura e a obra informam e formam
o que hoje concebemos por leitor crítico e competente
na esfera da formação do leitor. No entanto, antes de
discorrermos sobre a atuação do leitor e as metodologias
que orientam essa nova função atribuída ao receptor de uma
obra literária faremos uma abordagem para avaliar quem é
esse leitor, esses jovens leitores.
Aliamos à discussão do ensino de literatura a
proposição do que significa o ensino médio na vida de
milhares de jovens, e, para discutir o lugar da literatura neste
nível, é imprescindível reconhecer quais os objetivos da escola
para jovens que passam da infância à adolescência e começam
sua maturidade para a vida adulta, de onde não sairão mais.
Nesse sentido, será elucidativo discorrermos sobre a
leitura literária na escola a partir das experiências de Teresa
Colomer (2007), enquanto docente na Espanha. A obra
Andar entre livros, da citada autora, é um mapeamento das
136

CAPA SUMÁRIO
mazelas do ensino de literatura, as quais se assemelham ao
caso brasileiro, e é uma proposição para encontrar soluções
para a falta de interesse do leitor ou do não leitor.
A primeira semelhança com a situação do ensino
brasileiro que destacamos no texto de Teresa Colomer é
quanto ao modelo secular do ensino de literatura na escola
secundária.

Desenvolvia-se através do eixo da retórica e se

baseava na leitura dos autores gregos e latinos
em sua língua nacional. Tratava-se de agrupar
as referências culturais, estudar os recursos
expressivos utilizados nessas obras e tomar
as citações de autoridade ou os exemplos ade-
quados para incluí-los na construção do pró-
prio discurso. No século XIX, a substituição
desse modelo pelo estudo da história da lite-
ratura nas línguas nacionais levou ao ensino
de uma linha de evolução cronológica literária
mais ou menos exemplificada com textos nos
quais os alunos deviam comprovar os juízos
de valor e as características estudadas. Em
ambos os casos se recorria, principalmente,
à leitura intensiva de fragmentos de obras,
orientada para o trabalho guiado pelo profes-
sor. (2007, p. 17)

Na sequência, a autora mostra que na década de 70, do

século XX, esse modelo sofreu alterações, as quais provocaram
mudanças significativas no ensino, levando à leitura de obras
completas e ao uso de bibliotecas de forma generalizada na
Espanha. Contudo, embora possamos dizer que também
137

CAPA SUMÁRIO
tivemos profundas reformas com a LDB/71 e mudanças
substanciais a respeito do ensino, não atingimos ainda a leitura
integral de obras e muito menos o uso de bibliotecas, essas
ações ainda são tímidas em nosso meio. De qualquer modo, é
importante dar destaque para esse momento histórico e social
do ensino porque é justamente na efervescência da segunda
metade do século XX que observamos o surgimento de um novo
contexto para ensinar literatura.
Primeiro e, sobretudo, o surgimento de uma categoria
social denominada “juventude”; segundo, o desenvolvimento
da sociedade de consumo e os impactos dos meios de
comunicação e tecnologias e, por fim, a representação social
da leitura, solicitando o direito à leitura de obras literárias na
escola como proposta de formação do leitor.
A representação social dos jovens adolescentes
origina-se a partir da Segunda Guerra Mundial com o
advento das sociedades pós-industriais e está associada
fortemente ao processo de urbanização, do consumo e
da indústria cultural. Algumas definições possíveis para
delimitar a representação dessa etapa de vida podem seguir
os critérios esboçados por Afrânio Catani e Renato Gilioli
(2008, grifos dos autores, p. 13-14), os quais destacam:

a) faixa etária, com limites variando de 10 a

35 anos conforme o propósito da classificação;
b) determinação da maturidade/imaturidade
dos indivíduos mediante o uso de variáveis
biológicas e psicológicas;
c) critérios sócio-econômicos: renda, escolari-
zação, casamento, ambiente rural e urbano, etc.
d) estado de espírito, estilo de vida (valorizados
positivamente ou negativamente).
138

CAPA SUMÁRIO
 Quanto à faixa etária, é interessante notar o
alargamento que se dá para ingressar na fase adulta.
Segundo Teresa Colomer, os estudos sociológicos, ao fixarem
as características desse novo setor social, dizem que “[...]
combina uma autonomia cada vez maior a partir dos doze
anos, com uma dependência econômica e familiar sem
precedentes que vai até bem depois da fronteira dos vinte”
(2007, p. 21). Então, devemos compreender que esses
jovens chegam à escola em uma situação confusa, pois já
sabem e determinam o que desejam, são independentes
nos seus gostos e nas suas atitudes, irreverentes, porém se
aprisionam na dependência financeira dos pais, prolongando
o tempo que ficam em casa, sob a proteção familiar.
Os outros critérios determinados acima também
devem ser considerados e certamente constituem um perfil
que deve levar em conta as situações específicas de cada
jovem, diferentes de um para outro em detrimento da classe
econômica, do ambiente em que vive das próprias situações
que a vida lhe impõe. Essa fase intermediária entre a infância e
a vida adulta é pouco estudada e contempla multiplicidades de
discussões. Em nosso caso, o desafio é descobrir quem é esse
jovem que está na escola do ensino médio e vislumbra o mundo
do trabalho, escola e trabalho, e, em especial, que metodologias
de ensino de literatura e que textos literários podem mobilizar
a formação desses leitores tanto para o mundo do trabalho
quanto para sua formação humana e cidadã.
Entre os objetivos do ensino médio, a LDB/96 destaca
a “preparação básica para o mundo do trabalho e a cidadania
do educando” (art. 35, inc. II). Consoante a disposição
legal, também as Diretrizes Curriculares do Ensino Médio
139

CAPA SUMÁRIO
estabelece “[...] vincular a educação com o mundo do
trabalho e a prática social, consolidando a preparação para
o exercício da cidadania e propiciando preparação básica
para o trabalho” (art. 1°). Neste lastro, as orientações oficiais
procuram ainda diferenciar o ensino profissionalizante do
mundo do trabalho.
Vale destacar que a preparação para o trabalho no
contexto desses documentos é reconhecida como a principal
atividade do ser humano e por isso o ensino médio deve
preparar para escolhas profissionais futuras. Imbricada
nesse pensamento, está a forma como as disciplinas devem
promover essa preparação, isto é, para dar significado as
aprendizagens realizadas na escola. Uma das principais
orientações é a contextualização desses conhecimentos a
partir da mobilização de eixos de competências e habilidades
que devem ser desenvolvidos no aprendiz. No caso da Língua
Portuguesa, seu uso refere-se ao contexto das diferentes
práticas humanas, isto é, o melhor domínio da língua
ocorre quando se entende como utilizamos “no contexto
de produção do conhecimento científico, da convivência,
do trabalho ou das práticas sociais” (MELLO, 1998, p. 79).
Estamos falando do letramento escolar. Assim, o ensino
médio recebe outra conotação e expande seu olhar para o
jovem que frequenta a escola em busca de muitas soluções
para os desafios que a sociedade lhe impõe.
Outro destaque da referida legislação que vem ao
encontro das nossas preocupações com o jovem leitor é a
formação para o exercício da cidadania. Destacamos em
capítulo anterior que este objetivo já se fazia presente na
LDB de 1971, porém os tempos mudaram e a abertura
140

CAPA SUMÁRIO
política permitiu modificar a compreensão de cidadania.
Agora a questão é pensar como a escola deve ser uma
alavanca para a formação de um pensamento consciente
dos indivíduos (hoje adolescentes) que constituirão nossa
sociedade do futuro, e como a literatura desempenha um
papel importante no processo de construção da cidadania,
isto é, em que medida ou de que forma a literatura pode
colaborar nesse projeto de educação do século XXI.
A resposta pode ser obtida nos referidos documentos,
mas também deve ser explorada no campo dos estudos
literários. Assim, no parecer do CEB (Conselho de Educação
Básica) de n° 15/98, posto no relatório do processo que institui
as bases das diretrizes curriculares do ensino médio, a relatora
Guiomar Mello afirma “[...] Exercício de cidadania é testemunho
que se inicia na convivência cotidiana e deve contaminar toda a
organização curricular” (1998, grifos da autora, p. 80).
Dessa forma, os conteúdos trabalhados em sala de
aula devem estar associados aos modos de vida dos seus
alunos e atrelados às práticas do seu cotidiano, por exemplo,
o estudo de obras literárias como parâmetros para a discussão
da ética, relacionadas a práticas culturais em determinada
comunidade.
Outro indicativo do relatório são os fundamentos
estéticos, políticos e éticos do novo ensino médio, que procuram
conciliar a reivindicação e da promoção do humanismo e a
necessidade de atender às demandas das novas tecnologias na
produção moderna. Nessa articulação, o exercício da cidadania
é o eixo primordial para unir a formação humana à produção
capitalista, isto é, em nossa compreensão, a escola precisa
conciliar conceitos e valores para a constituição do que se
141

CAPA SUMÁRIO
deseja enquanto homem nesta sociedade e conceitos e valores
que são necessários ao homem no mundo do trabalho.
O campo literário certamente tem muito a oferecer e
contribuir para que a juventude que está no ensino médio hoje
possa se constituir em cidadão. Apesar de ter sido ocultada
nos documentos anteriores às OCNEM, de 2006, e diluída no
ENEM, a literatura tem papel significativo para as pretensões
colocadas ao novo ensino médio. Somente as definições
traçadas anteriormente sobre as funções e a natureza da
literatura já dariam conta de mostrar como a literatura pode
ajudar nessa formação cidadã. Entretanto, acreditamos que
é preciso explorar mais seus objetivos no ensino médio e,
principalmente, o papel que exerce na formação do jovem, que
surge nos anos 70 e é marcado por complexidades, entre elas
o grau de maturidade, as condições econômicas e sociais, a
oposição autonomia/dependência dos pais, entre outros.
Ainda, chamamos à atenção para a presença
e o impacto dos meios de comunicação e a crescente
implantação das novas tecnologias no ensino de literatura.
Tal fato é tão relevante que temos o deslocamento da
literatura enquanto disciplina escolar para a composição da
área Linguagens, códigos e suas tecnologias, ao lado da língua
portuguesa, línguas estrangeiras, educação física e arte. Esse
dado é muito importante se associado aos modos de vida
da nossa juventude, isto é, do público que chega ao ensino
médio hoje. Também é fundamental porque modificaram os
usos sociais da língua escrita. Segundo Teresa Colomer:

Devido a estas mudanças, o sistema literário

como tal deve posicionar seu espaço e sua fun-
ção social em relação aos novos sistemas cultu-
142

CAPA SUMÁRIO
 rais e artísticos. Não é portanto estranho que
o ensino de literatura ficasse profundamente
afetado pelo fato de que as ideias sociais a res-
peito de sua função e aos hábitos de consumo
cultural – incluídas as dos próprios alunos – se
tornassem diferentes daquelas assumidas em
gerações anteriores. (2007, p. 22)

Ao surgir um novo contexto para o ensino e uma

nova composição de alunado na categoria de jovens, o
mercado editorial mudou também a forma de circulação
das obras literárias na sociedade. A partir da década
de 70, a publicação de obras infantil e juvenil explodiu,
configurando o ”boom” para esse público. De acordo com
Lígia Cademartori isso ocorreu devido a dois fatores:
“[...] primeiro, à crescente ampliação da classe média,
aumentando o número de consumidores de livros e, segundo,
ao aumento do nível de escolaridade, como decorrência da
reforma de ensino” (1994, p.13), fomentando a indústria
livresca a injetar capital na publicação e distribuição de
obras infanto-juvenis na educação básica, já que “[...] a ação
pedagógica, junto à criança, voltou a privilegiar o livro como
elemento imprescindível ao crescimento intelectual e à
afirmação cultural” (CADEMARTORI, 1994, p. 14).
Além disso, a internacionalização do mercado e da
cultura difundiu tendências artísticas em direção ao jogo
intertextual, configurado em uma grande quantidade de
obras em diversos lugares e diferentes idiomas. Isso fortalece
a imagem de um bem cultural acessível para todos e retira o
caráter canônico do ensino de literatura na escola, e é nesse
momento que os quadrinhos passam a ser valorizados.
143

CAPA SUMÁRIO
Aliás, a década de 70, segundo Lígia Cademartori (1994),
promoveu a expansão da comunicação industrial no país
e, consequentemente, aumentou o raio de ação dos mass
media, “[...] ao lado do surto semiológico que se alastrou
pelas universidades na época, [privilegiando] os estudos
de sistemas de signos até então considerados indignos de
atenção” (idem, p. 14).
Conforme Colomer (2007), estamos diante de um
novo marco conceitual em que o interesse da formação
literária na escola passa a ser o desenvolvimento da
competência interpretativa das obras e o aprendizado se
concebe então, na leitura efetiva e competente dos textos
literários. Enfim, chegamos ao ponto comum entre o público
que se apresenta na segunda metade do século XX e o que a
escola do século XXI tem a oferecer para eles, sobretudo, o
que o ensino de literatura deve propiciar aos seus alunos.
As OCNEM (2006) evidenciam um arrazoado que
legitima definitivamente o espaço da literatura e da leitura
no ensino médio. Embora, por vezes, confusa, as orientações
esclarecem, que para alcançar o exercício da cidadania e a
preparação para o mundo do trabalho, é indispensável a
formação de um leitor crítico e competente. Assim, ao delinear
um quadro de impasses peculiares ao ensino médio, salienta
que “[...] esse quadro geral de deslocamentos só será revertido
se se recuperar a dimensão formativa do leitor, em processo
iniciado no ensino fundamental, que, no ensino médio, se perde
em objetivos pragmáticos, formulados, sobretudo, nos manuais
didáticos” (OCNEM, grifos nossos, 2006, p. 64).
Nessa proposição, o documento toma como
embasamento teórico as concepções advindas da Estética
144

CAPA SUMÁRIO
da Recepção e têm como apoio outros autores como
Roland Barthes, Mikhail Bakhtin, Roger Chartier, João W.
Geraldi e, principalmente, Antonio Candido e Umberto
Eco. Na trajetória do documento, ficam evidentes duas
preocupações: que leitores somos? Que mediações são
necessárias para a leitura de obras literárias na escola?
O primeiro questionamento já foi bastante discutido
por nós ao tentarmos compreender que esse leitor é um
jovem constituído a partir de um setor social originado na
segunda metade do século XX. Todavia, não mapeamos os
tipos de leitores. De acordo com Umberto Eco (1989, apud,
OCNEM, 2006), existem dois tipos básicos de leitor, o leitor
vítima que está apenas interessado em saber “o que” o
texto conta, apelando para resumos, sínteses, e para uma
informação mínima sobre a leitura exigida poderíamos até
denominá-lo de econômico, afinal procura os caminhos mais
fáceis para se dizer leitor; e o leitor crítico, mais preocupado
em saber “como” o texto narra, descreve, relata, isto é, um
leitor mais exigente que procura compreender os modos da
enunciação.
O leitor crítico tem sido o principal objetivo da
formação de leitores nas escolas, porém precisamos ampliar
a noção descrita por Umberto Eco para dar mais significado
ao ensino de literatura. Por isso, entendemos que na
estratégia de leitura de compreensão de como uma história
é narrada ou de como um poema evoca sentidos, também
projetamos uma leitura de interpretações, de atribuições de
sentido, ou seja, disponibilizamos a competência de saber
construir sentidos para nossas leituras, estabelecendo
relações de contexto, de linguagem, de temas, entre outras
145

CAPA SUMÁRIO
situações propostas pelo texto literário, como a ligação entre
o que lemos e a nossa subjetividade. Do mesmo modo, Flávia
B. Ramos (2004) acredita que:

[...] quando o leitor dialoga com a literatura,

está realizando uma prática social de interação
com signos que lhe permitem desvelar alguns
dos possíveis sentidos do texto e, consequen-
temente, da realidade, estabelecendo vínculos
com manifestações socioculturais que podem
estar distantes no tempo e o no espaço. (p.
109-110)

Nessa perspectiva, o leitor competente e crítico é

aquele que interage e dialoga com o texto, ora concordando,
ora negando, e que a cada nova leitura desloca sentidos,
recompõe suas ideias e altera concepções e significados,
como diz Marisa Lajolo (2009, p. 100), “tornando mais
profunda sua compreensão de livros, pessoas e vidas”. Ainda,
nos afinando com o discurso sobre o letramento literário
e os objetivos das diretrizes curriculares do ensino médio,
destacamos as palavras de Marisa Lajolo:

O espaço escolar é um espaço no qual os textos

têm uma circulação, programada, experimental.
Acredito que as experiências de leitura que a
escola deve patrocinar precisam ter como obje-
tivo capacitar os alunos para que, fora da escola,
lidem competentemente com a imprevisibilidade
das situações de leitura (no sentido amplo e no
restrito da expressão) exigidas pela vida social.
(2009, p. 105)
146

CAPA SUMÁRIO
 Então, a literatura pode contribuir na compreensão/
solução de problemas decorrentes da vida social de
nossos jovens? Certamente que sim. O letramento literário
justamente requer esse movimento, a apropriação da
literatura enquanto construção de sentidos. Isso não significa
tão somente apreciar a leitura como fruição e descoberta
de si pela ficção. Ao contrário, amplia a responsabilidade
e o desafio para a mediação do professor que deve instigar
a leitura, orientar e dar a ler ao leitor o que é esse mundo
ficcional, às vezes inatingível, mas que pode ser tão real para
si. Um real, na medida em que o jogo de palavras (estético)
constrói também códigos de honra, estabelece regras e
institui a moral (ética) pelos enredos e histórias de vidas
ali narradas ou singularmente arranjadas pelo movimento
poético, inclusive, um movimento às avessas quando nos
defrontamos com a diversidade do literário, como o grotesco,
o fantástico, o experimental, etc.
A função formadora da literatura precisa ser
reconhecida e promovida pelos professores, os quais devem
conduzir seus alunos/leitores ao encontro do texto literário,
deflagrando uma reflexão sobre a literatura e sobre a ética dos
comportamentos humanos. Há também um trabalho estético
com a língua que precisa ser revelado ao leitor, ensinado a
como ler, a dar a ler (LARROSA, 2004) e, aliado a esse ensino, é
necessário dar a instrumentação crítica e teórica que auxiliam
e definem a compreensão da natureza e finalidade do texto
literário. Só assim podemos pensar e propor a inclusão das
minorias e a efetiva democratização cultural.
A possibilidade de concretização do letramento
literário na escola parte do compromisso do professor como
147

CAPA SUMÁRIO
mediador de leituras e também requer obrigatoriamente o
contato com obras literárias. Nessa conjuntura, a mediação
exige um bom projeto de ensino de literatura que instigue
o discente a ler bons textos, ampliando seu repertório
de leituras. Neste caso, o professor precisa conhecer e
diagnosticar o que já faz parte da bagagem de conhecimentos
dos seus alunos e quais suas expectativas sobre o que deseja
saber para ofertar e ampliar esse horizonte com novas
leituras.
Para essa fase, a seleção de obras é relevante. É
importante que seja explorado uma variedade de textos
pertencentes à literatura brasileira e estrangeira, canônicos
ou não; “[...] da tradição oral, dos meios de comunicação de
massa, de outras manifestações artísticas, mostrando como
a literatura participa deles e eles participam da literatura”
(COSSON; PAULINO, 2009, p. 75). As OCNEM (2006) também
sugerem uma seleção bastante eclética, inclusive alerta
para três aspectos importantes que precisam ser revistos
e abolidos: o uso do livro didático, o direcionamento de
leituras para o vestibular e a aplicação de um programa que
se mantenha pela historicidade da literatura (periodização,
estilos, autores, etc.).
Outro ponto da mediação é o papel que o professor
tem na composição do leitor competente e maduro. Dissemos
que é preciso ampliar o horizonte de leituras do nosso aluno
e elevar seus conhecimentos ao patamar de um leitor mais
crítico e participativo, então, depois da seleção de obras e
da oferta de variados gêneros, cabe ao professor instigar
e propiciar atividades de questionamento e ruptura dos
conceitos já estabelecidos e reconhecidos pelo aluno.
148

CAPA SUMÁRIO
 Mais precisamente, é o trabalho de constru-
ção do repertório do aluno que envolve o co-
nhecimento da literatura como sistema cultu-
ral ou, ainda, a consciência de que possuímos
um patrimônio cultural que deve ser reco-
nhecido, conhecido e trabalhado como ponto
de partida para a formação de um repertório
literário personalizado, ligando as atividades
escolares à vida social e à sua história. Nesse
sentido, são importantes as seleções dos tex-
tos que compõem a tradição de uma comuni-
dade, as informações sobre as condições de
produção e circulação dos textos em termos
históricos e o conhecimento da estrutura des-
ses textos e seu funcionamento interno, des-
de que esses elementos estejam a serviço do
fortalecimento da experiência literária. (COS-
SON; PAULINO, 2009, p. 75-76)

Enfim, este é o ápice do letramento literário, pois

rompe com a passividade e acomodação do leitor e exige
uma nova postura de reflexão, ou seja, é o momento em
que, ao construir novos sentidos, o leitor reagrupa novas
posturas, alargando sua experiência/existência.
Essas práticas e outras decorrentes do posiciona-
mento que considere a participação do leitor e o contato
efetivo com obras literárias devem ter como horizonte a
literatura, o ensino de literatura e a formação do leitor
descrito nestas páginas e, fundamentalmente, a formação
cidadã dos jovens leitores que se projetam numa futura
sociedade brasileira e mundial.

149

CAPA SUMÁRIO
CAPÍTULO 3

ENSINAR E APRENDER
LITERATURA NO ENSINO MÉDIO
Dissemos, inicialmente, que a literatura está
“ameaçada de desaparecer” dos currículos do ensino médio
e deslocada de suas funções nas salas de aula desse nível. No
capítulo anterior apresentamos um contexto problemático
para o ensino de literatura, que começa no século XIX e se
estende até a atualidade, dando destaque para as diretrizes e
orientações curriculares do ensino de literatura na escola de
ensino médio.
A partir destes dados e do referencial teórico
constituído pelo viés das políticas públicas desse país a
respeito da educação e, em especial, do ensino de literatura
na escola, propomos uma abordagem metodológica que
inclui a coleta e análise de dados na perspectiva da pesquisa
qualitativa de caráter exploratório.
As questões formuladas aos professores orientam-se
para a compreensão sobre os saberes docentes, sobre a função
da literatura, metodologias de ensino, práticas de leitura literária
e seleção de obras para os alunos do ensino médio; ainda,
queríamos saber se os docentes conheciam as orientações
curriculares atuais e como as aplicavam em suas aulas. Para
os alunos, o instrumento de coleta de dados também foi um
questionário aberto. As indagações correspondem também aos
saberes desses jovens quanto ao entendimento e compreensão
150

CAPA SUMÁRIO
sobre a disciplina de literatura na escola: sua concepção e função;
sobre as metodologias desenvolvidas pelo professor e a inserção
do aluno nessas práticas; e, principalmente, seu envolvimento
com a leitura literária dentro e fora da escola.
Os dois questionários procuram identificar, constatar
e analisar o papel da literatura, as práticas escolares e a
leitura literária no ensino médio. O local da pesquisa e
os sujeitos envolvidos (professores e alunos) são da rede
pública de João Pessoa, na Paraíba. No total responderam
ao questionário seis (06) professores e fizeram parte da
pesquisa 153 alunos dos três anos do ensino médio, do turno
diurno e noturno.

3.1 SUJEITOS DA PESQUISA: os professores do ensino médio

Para realizar a pesquisa conversarmos com

os professores e pedimos a colaboração para o
preenchimento do questionário e a permissão para
utilizar parte de sua aula para que os alunos também
pudessem responder os questionários dedicados ao corpo
discente. Os professores disponibilizaram-se a participar
da pesquisa, inclusive, aproveitando o momento para
retirar dúvidas e debater sobre o assunto. Os professores
estão denominados de Pa, Pb, Pc, Pd, Pe, Pf. Os professores
entrevistados possuem formação em Licenciatura em
Letras e são egressos das décadas de 70, 80 e anos
90, portanto, o quadro é de professores experientes,
tanto pela titulação adequada quanto pelo tempo de
serviço, o que nos remete às qualificações necessárias ao
profissional para atuar na área.
151

CAPA SUMÁRIO
 A análise e as reflexões a seguir são formuladas a partir
dos seguintes tópicos: trajetória da docência; concepções
sobre a função e o ensino de literatura; metodologias de ensino
e prática pedagógica; a leitura e os leitores adolescentes;
e, posicionamentos sobre orientações atuais do ensino de
literatura no ensino médio.
Inicialmente, perguntamos: Na sua opinião, qual a função
da literatura no ensino médio? Dentre as concepções descritas,
três professores definem a função da literatura a partir do
conhecimento que ela proporciona aos alunos sobre as formas
de expressão (a linguagem literária), estilos e escolas literárias
de tempos passados. Inclusive o Pe afirma: “proporcionar ao
aluno um conhecimento das diversas escolas literárias e seus
principais autores e obras”. A aula de literatura a partir dessa
compreensão dos professores evidencia que ainda permanecem
com a visão da historiografia literária a partir de uma
perspectiva reducionista, isto é, a forma de apresentação dessa
história não promove nenhum tipo de reflexão e de relação
entre os contextos históricos e sua dialogicidade.
Outra questão colocada por estes professores é a
preocupação com o saber sobre a linguagem literária como
manifestação de uma época, como forma de expressão
do homem em cada contexto histórico. Há certamente
nessas afirmações um enraizamento do ensino de
literatura reproduzido na escola por décadas. Entretanto,
os professores com mais tempo de serviço como Pa e Pb
trouxeram timidamente discussões mais pertinentes as
preocupações atuais, vejamos a afirmação:

A literatura é importante em qualquer nível;

através dela, há uma reflexão sobre o mundo
152

CAPA SUMÁRIO
 real – através do mundo da ficção. A leitura
de clássicos, hoje, ajuda a compreender até os
textos informativos que, vez por outra, empre-
gam comparações com personagens dessas
obras. (Pa)
Despertar o gosto pela leitura e levar o aluno
apreender os conhecimentos da realidade do
mundo, através da linguagem literária. (Pb)

Na fala do Pa percebemos a consciência da importância

da literatura, independente de nível de ensino, aliás nos
parece que a compreensão do docente extrapola o ambiente
escolar. Para Pa a reflexão realizada sobre os livros de ficção
permite a vinculação com o mundo real, isto é, a literatura
permite estabelecer relações de diálogo com a realidade
e isso permite o aluno avançar na dimensão formativa
apontada anteriormente. Apesar de sucinta a colocação do
Pa, percebemos que há consciência de que a literatura não
serve apenas para apresentar autores e obras, mas sim para
apresentar o mundo em que vivemos e, nesse sentido, o
professor orienta a problematização do texto para a reflexão.
Ainda, outro ponto interessante é o exemplo dos clássicos
como textos relevantes para a compreensão de outros textos
que não literários; neste caso subjaz uma concepção teórica
interdisciplinar e intertextual na fala do Pa.
Já o Pb alude ao objetivo do gosto pela leitura literária.
Nesta resposta, constatamos a preocupação do docente em
atingir os anseios dos alunos e também em dar à literatura
um caráter mais próximo à realidade dos educandos, já que
para ele a literatura oferece realidades a serem apreendidas.
De certo modo, o Pc também acredita nessa função ao dizer
153

CAPA SUMÁRIO
que “é expandir o conhecimento humano”, e acrescenta que
isso é possível sem sair do espaço físico em que vivemos,
aludindo a evasão do sujeito na leitura.
Em suma, dois enfoques ficam nítidos nesta questão.
O primeiro é a visão da história da literatura, que são
corroboradas em outras questões como quando solicitados a
dizer sobre os conteúdos que consideram mais importantes no
ensino de literatura: estilos de época. Respostas nesse sentido
sugerem a permanência de professores que privilegiam a
cronologia dos períodos literários descartando um trabalho
mais efetivo com a leitura literária, isto é, com o texto
literário em si, que pode ser confirmado no cruzamento dos
dados relativos às metodologias, instrumentos, conteúdos e
bibliografias utilizadas em sala de aula. O segundo aspecto é a
concepção sobre o conhecimento que a literatura proporciona
ao educando. Tal definição aponta para a experiência de vida
que pode ser reconhecida e vivenciada pelo leitor no processo
da leitura, mostrando que os professores reconhecem a
formação humana oferecida pelo texto literário.
A próxima questão propõe: Qual (is) a(s) metodologia
(s) utiliza para trabalhar com a literatura? As respostas
dos professores corroboram a permanência da história
literária nas aulas de literatura como conteúdo primordial,
inclusive orientada quase exclusivamente pelo livro didático.
Apresentamos as respostas de três professores que podem
justificar a constatação:

Trabalho a partir de textos do próprio livro di-

dático e de outros que trago em folhas fotoco-
piadas. Deixo-os ler, discutir em grupos sobre

154

CAPA SUMÁRIO
 as ideias do texto; depois vamos analisando
juntos o que eles responderam com acréscimo
das teorias necessárias para cada gênero. (Pa)
Normalmente há uma conversa sobre o assunto
(tema), leitura, explicação, perguntas, por fim
exercícios e correções comentadas. (Pd)

Análise, interpretando e aplicando os recursos

expressivos das linguagens, relacionando textos
com seus contextos, mediante a natureza, fun-
ção, organização das manifestações de acordo
com as condições de produção e recepção, res-
saltando a riqueza da linguagem literária, com
suas representações diversas nos mais variados
estilos e estéticas. (Pf)

Desse modo, a aula de literatura é organizada a partir de

leitura de fragmentos de textos do livro didático e de material
xerografado, o que aponta para a quase inexistência da leitura
de obras literárias integrais, confirmando a quase exclusividade
do livro didático na sala de aula como programa escolar de
literatura e instrumento de ensino. O discurso dos professores
justifica o compromisso com a periodização determinada pelo
livro didático quando eles são unânimes ao dizer que utilizam
como bibliografia teórica e literária apenas o livro didático, o
restante fica por conta dos alunos ao encaminharem a pesquisa
na internet. Infelizmente, fica evidente que os professores não
conseguem apresentar a literatura pelo viés da recepção de
seus leitores e não conseguem estimular a leitura com trechos
isolados dos livros literários.
Apesar dessas constatações, um dos professores
procura negar a opção pela historiografia literária quando
155

CAPA SUMÁRIO
responde outras questões sobre o conhecimento das
OCNEM de literatura, afirmando: “Sim; trabalho o texto,
analisando suas ideias e mostrando o contexto daquele
autor e texto; sem me prender a escolas literárias, isto é, o
ensino de história de cada uma, na sequencia cronológica”
(Pa); ainda, completa sobre os conteúdos que destaca como
mais importantes, “gostei da mudança que a Coperve fez
nos programas do vestibular com a ênfase nos gêneros
literários; com a contextualização de cada texto trabalhado,
independente da sequencia das escolas. Isso em relação
a 1 série” (Pa). Cabe ressaltar que o professor Pa tem
apresentando um discurso renovador sobre as concepções e
práticas no ensino de literatura, porém o trabalho se mostra
incipiente pela própria orientação do vestibular, ao citar a
Coperve, e do livro didático.
Nesta situação, destacamos dois elementos que
direcionam fortemente o ensino de literatura na escola de
ensino médio: os programas de vestibular e o livro didático.
As respostas de todos os professores envolvidos deixam
muito evidentes o forte vínculo do estudo da literatura
para os exames de acesso ao ensino superior, dilacerando
e praticamente extinguindo o contato com o patrimônio
cultural expresso pelo contato com a obra literária.
As constatações produzidas através do questionário
proposto aos professores mostram que as únicas “leituras”
oferecidas aos alunos são constituídas pela relação de títulos
solicitados no vestibular. Aliás, para apenas dois professores
entrevistados (Pa e Pf), pois os demais não citam títulos, o
que nos leva a concluir que pouco ou nada trabalham com
referência à leitura literária. Ainda, quanto às indicações,
156

CAPA SUMÁRIO
observamos que o Pf menciona como bibliografia teórica
e literária aquelas referidas no conteúdo programático do
vestibular/ENEM.
Os dados até aqui apresentados confirmam a
inexistência de um programa ou projeto de ensino de
literatura na escola. Os professores revelam em suas falas
a falta de planos de ensino que objetivem o letramento
literário quando citam apenas o livro didático, a internet
e textos esparsos como recursos para ensinar literatura,
quando afirmam que seguem os conteúdos programáticos
da Coperve e, por último, quando silenciam a respeito de
título de obras literárias. Em conversa informal com os
professores ficou expresso que nenhum deles tinha um plano
de ensino, consequentemente, isso nos leva a concluir que a
própria escola não tenha um planejamento educacional que
direciona os planos de curso e de aulas dos professores.
Em síntese, conforme pesquisa de Claudete Andrade
(2003), o vestibular passou a ser a referência para a
organização programática do ensino de literatura no ensino
médio, inclusive, incluindo textos contemporâneos e não
canonizados e, além disso, foi “se consolidando como um dos
novos mediadores de leitura, responsável por desencadear
um processo de renovação e ampliação do referencial
literário do professor” (2003, p. 162). Entretanto, agora
os professores de literatura do ensino médio precisam
urgentemente redimensionar a questão, precisam apropriar-
se das orientações curriculares para atender as novas
exigências do novo modelo de seleção para o acesso aos
cursos superiores, precisam conhecer e compreender as
diretrizes do ENEM; principalmente porque para a literatura
157

CAPA SUMÁRIO
não há mais indicações de títulos a serem obrigatoriamente
lidos para o exame e, sobretudo, porque a literatura é
praticamente diluída e misturada aos eixos e competências
da matriz de referência para a área de Linguagens, códigos e
suas Tecnologias na prova do ENEM.
Quanto ao uso do livro didático em sala de aula, este
já tem sido alvo de muitas pesquisas na área de Língua e
Literatura, mas interessante notar é a permanência de títulos
e autores no mercado editorial e na escola. Maria Thereza F.
Rocco (1981), em sua dissertação de mestrado, defendida em
1975, ao questionar os professores sobre o objetivo do ensino
de literatura na escola secundária, já constatara a perspectiva
do aperfeiçoamento humano e a aquisição da cultura,
atrelados ao conhecimento histórico, porém aliada a essa
função, ela também detectou o uso intenso do livro didático.
Inclusive, sobre essa questão, a autora afirma:

[...] não há grande variação na escolha de li-

vros didáticos e o que me pareceu mais sério e
problemático foi o fato de que são adotadas as
obras cujos títulos tragam as palavras mágicas:
comunicação e/ou expressão. Tal fato ocorre
tanto no 1º quanto no 2º grau (ROCCO, 1981,
grifos da autora, p. 37).

Isto nos faz pensar, como já dissemos, que também

no campo dos didáticos muito pouco mudou, afinal a
seleção realizada pelos professores, atualmente, permanece
determinada pelo nome de autores consagrados nesse
segmento ou por denominações impressas na capa, como:
conforme ou de acordo com os PCNs, ou então, com
158

CAPA SUMÁRIO
selos de recomendação do Programa Nacional do Livro
Didático (PNDL) do MEC. Outros casos evidenciam a falta
de compromisso do professor em realizar a escolha do
livro que vai ser adotado pela escola e, por isso, acabam
perpetuando títulos durante anos e anos na educação básica.
Tudo isso mostra a falta de critérios e leituras por parte
dos professores ao fazer a escolha do material didático a
ser usada em sala de aula, embora tenhamos casos que o
professor não tem opção de escolha, pois existe imposição de
determinado título pela gestão ou coordenação da escola.
No caso de livros didáticos de literatura para o
Ensino Médio, podemos citar alguns títulos e autores que
têm se mantido no mercado desde a década de 70, como:
Estudos de Literatura Brasileira, de Douglas Tufano;
Língua, Literatura e Redação de José de Nicola; Língua
e Literatura, de Carlos E. Faraco e Francisco M. Moura,
entre outros. Os citados autores continuam fazendo parte
do acervo do programa nacional do livro didático até hoje,
tanto que os professores entrevistados utilizam em todo
o ensino médio dessa escola, como bibliografia exclusiva,
a obra Português (Ed. Scipione) de José de Nicola, enviada
pelo citado programa do governo federal. Essa escolha em
nenhum momento foi assumida pelo grupo de professores,
aliás, tendem a comprometer a escola como responsável
pela adoção do livro didático de literatura no ensino médio.
Dessa maneira, notamos que os professores procuram
não se comprometer com a escolha do livro didático, isto é
muito claro nas falas Pc, Pd e Pf ao responderem a pergunta:
Você adota o livro didático em suas aulas de literatura? Qual
referência bibliográfica você adota? Por quê?
159

CAPA SUMÁRIO
 Aula de literatura sem um suporte didático fica
descompesador. A referência bibliográfica fica
por conta do livro adotado pela escola. (Pc, grifos
nossos)
O livro já estava sendo usado quando cheguei na
escola. (Pd, grifos nossos)
Sim. Português: ensino médio, volumes 2 e 3/
José Nicola São Paulo: Scipione, 2005. Livro ado-
tado pela escola. (Pf, grifos nossos)

Podemos observar que os professores procuram

fugir do compromisso da escolha do livro, eximindo-se da
responsabilidade do material selecionado. As respostas nos
encaminham para duas direções: ou os professores temem
ser criticados pela seleção do livro didático ou simplesmente
se desobrigam de conhecer critérios para a seleção,
evidenciando inclusive total descompasso com os objetivos
e as práticas metodológicas da sala de aula. Os demais
professores apenas citam o título do livro didático adotado e
não justificam a escolha do recurso didático para suas aulas
de literatura.
Dentro dessa perspectiva, chamamos novamente
a atenção para a pesquisa de Maria Thereza F. Rocco,
evidenciando como é lenta a mudança das práticas escolares.
De acordo com a autora, ao questionar os professores sobre a
abordagem metodológica, eles indicaram o uso de roteiros de
trabalho e a utilização massiva do livro didático:

O que variou foi o tipo e natureza dos roteiros:

apareceram três modalidades, cujas diferenças
eram claramente perceptíveis: um primeiro,
160

CAPA SUMÁRIO
 com preocupações eminentemente de escopo
gramatical; outro, mostrando já aspectos de
consciente trabalho com texto literário, ainda
sem definições e objetivos muito claros; fi-
nalmente, o terceiro tipo, definido por alguns
professores que afirmaram não terem conse-
guido sistematizar ainda um roteiro de análise
de textos e obras, isto porque seguem sempre
os roteiros dos livros que adotam. (ROCCO,
1981, p. 39)

A apresentação das metodologias de trabalho

acima indica a presença da gramática no estudo do texto
como pretexto para ensinar a língua. Esse tipo de prática
foi bastante criticada na década de 80, professores e
pesquisadores da academia publicaram obras e artigos
combatendo o utilitarismo do texto literário, entre eles
Marisa Lajolo (1993), João Wanderley Geraldi (2001) e
Edmir Perroti (1986). Muitos outros também o fizeram,
condenando a prática da simples utilização do texto
literário para estudar aspectos da língua, desconsiderando
a linguagem literária e as questões estéticas da obra; por
outro lado, iniciaram a defesa do estudo da literatura a
partir da formação do gosto, por vezes confundindo a leitura
literária com a simples ideia de que fruição era ler por ler,
gratuitamente e livremente.
Acredito que a correlação entre língua e literatura
deve manter-se sempre, associando o estudo das duas
áreas interdisciplinarmente, porém não é possível fazer do
texto literário um estudo simples das classes gramaticais
em poesia, por exemplo, ou como já relatara Lígia Chiappini
161

CAPA SUMÁRIO
Leite “[...] ás vezes, pretendendo tornar a aula de gramática
mais interessante (e duplamente útil, ilustrando os seus
alunos) o professor trazia (ou traz) um texto literário para
nele exercitar a busca de orações subordinadas ou de
substantivos abstratos” (2001, p. 18).
A trajetória do ensino de literatura aponta um avanço
em suas metodologias, já não vemos mais tanta ênfase da
gramática nos textos literários, como modelos de escrita
e linguagem culta ou mesmo como exemplos para o ensino
de gramática. Também não vemos mais roteiros de leitura
acompanhando as obras de ficção. Nossos entrevistados
apresentam alternativas interdisciplinares para trabalhar o
texto literário, citam o uso de outros suportes para a análise e
interpretação das obras, evidenciando que os resumos, fichas
de leitura e o estudo da gramática não estão mais presentes
em suas aulas. O próprio objetivo e a função dada à literatura
por eles já é um indicativo que estão procurando variar as
abordagens do texto de literatura. Por último, para completar
o quadro das práticas escolares, reunimos os resultados de
questões cujo foco é a avaliação de literatura realizada na
escola, concepções e instrumentos avaliativos. Foi possível
detectar a concentração em atividades avaliativas na forma
de provas e testes. O Pb justifica dizendo que “a própria
instituição nos sufoca a preservar a avaliação tradicionalista”,
enquanto que o Pa procura esclarecer como são suas provas
ao afirmar “com interpretação de texto: questões objetivas e
abertas, para justificarem as respostas”.
Além desse instrumento avaliativo, aparecem os
trabalhos em grupos e individuais na forma de seminários
ou apresentados de “várias formas” (Pa) não explicitadas
162

CAPA SUMÁRIO
pelos professores, e, por fim, dois professores mencionam
pontuar seus alunos pela participação na sala de aula.
Podemos concluir que as avaliações não parecem contemplar
aprendizagens significativas e não compreendem o processo
contínuo dessa aprendizagem, escamoteando critérios e
mesmo os conteúdos dessas avaliações, afinal as respostas
foram muito vagas ao citarem apenas os instrumentos
utilizados, como provas, pesquisas e trabalhos.
Assim, as práticas metodológicas descritas e os
instrumentos utilizados deflagram o empobrecimento do
letramento literário; parecem indicar um trabalho que
prescinde da leitura do texto literário e pontua apenas
o em torno da obra, descartando o contato com o texto,
portanto, não há como efetivar uma vivência e experiência da
literatura na sala de aula, mesmo para aqueles professores
que entendem a função da literatura como forma de
conscientização e o conhecimento de mundo. Tal afirmação
é confirmada quando os professores dizem que suas aulas
são expositivas, conversadas, explicadas e dialogadas,
com exercícios; apenas o Pb menciona que procura dar
dinamicidade à sua aula: “Livro didático, aula de vídeo e
filmes, músicas. Procuro dar uma aula mais dinâmica chegando
a cantar, recitando, despertando à sensibilidade dos alunos e
relacionando os textos a realidade deles” (grifos nossos).
Outro aspecto que acentua a substituição da leitura
do texto literário é a indicação do uso de filmes por todos
os professores. Além dos filmes, percebemos uma pequena
variação no material didático ao indicarem o uso de jornais,
revistas e músicas. Talvez possamos compreender esta
utilização em função de algumas atividades citadas como
163

CAPA SUMÁRIO
seminários, encenações e dramatizações. Outra constatação
quanto aos trabalhos desenvolvidos pelos professores é a
incessante tentativa de inovar, de tornar mais atrativa as aulas
quando mencionam a interdisciplinariedade com as áreas de
Artes e História, embora dois professores (Pa e Pb) deixam claro
que isso já não é mais possível na escola “porque nem todos os
professores querem trabalhar com a interdisciplinariedade”.
Assim, a transposição didática apresentada pelos
professores em suas respostas ainda opera com uma
disposição tradicional do ensino de literatura, todavia dentro
dessa prática há indícios de pequenas mudanças. Ainda que
os professores pontuem a história da literatura, estilos de
época, momentos de firmação e superação da literatura, de
consolidação e ruptura como conteúdos abordados, aparece
também preocupações com a reflexão sobre o mundo real,
aliás, o professor Pf, ao dar a resposta sobre o trabalho com
obras contemporâneas, não pertencentes ao cânone literário,
faz uma afirmação interessante:

Abordo também os autores recentes, pois lite-

ratura deixou de ser peça de museu, deixou de
se assemelhar a obituário ou álbum velho de
fotografias para transformar-se em desafio, em
conquista, em conhecimento significativo, que
faz o adolescente compreender melhor o mun-
do em que vive.

Em primeiro lugar essa afirmação reaviva e

presentifica a literatura, atualizando o texto literário e
deixando a visão do passado para trás, isto é, nos parece
que o professor quis dizer que a literatura deixa de ser
164

CAPA SUMÁRIO
vista como objeto produzido e compreendido apenas sob
a perspectiva historicista e escolar; segundo, ao trabalhar
com obras recentes, mostra que a literatura não é apenas
parte do passado, mas, sobretudo, é um desafio para o
ensino-aprendizagem do aluno, pois precisa ser apreendida
significativamente. Por último, a conquista está ligada a
formação do adolescente ao compreender o mundo em que
vive através da literatura, isto é, nos remete a pensar que a
função da literatura é social quando colocada em diálogo
com o aluno.
Todos os professores, apesar de se orientarem pela
disposição tradicional da historiografia literária, evidenciam
iniciativas de transformações em suas práticas, validando
um sentido para a literatura quando expressam os vínculos
entre o antigo, o clássico, o passado e a realidade dos alunos.
Talvez esteja presente nessa concepção o sentimento e o
desejo de atender às expectativas dos alunos, aproximando
obra e leitor na perspectiva do método recepcional. Cremos
que esta atitude dos professores advém da circulação dos
discursos sobre a aproximação da obra com seu leitor, sobre
considerações a respeito dos conhecimentos prévios dos
alunos, enfim, de orientações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, de diálogos com seus pares e mesmo do Manual
do professor presente nos livros didáticos, já bastante
atualizados em seus discursos.
É compreensível que os professores mostrem em suas
respostas indícios de trabalhos confusos, ora pautados pelo
desejo de aproximar o texto literário ao aluno, ora facilitando,
transformando a literatura em algo mais interessante e
“útil” e ora dispondo de aulas expositivas sobre estilos
165

CAPA SUMÁRIO
literários, autores e obras. Todos eles são egressos do curso
de Licenciatura há mais de dez anos, além disso, o contato
com a literatura, na escola e na Universidade, deu-se por
currículos e programas escolares que privilegiaram a história
literária e não a leitura de obras, então é natural que haja uma
reprodução do modelo que aprenderam.
Como observa Jean Tardif (2002), o saber docente
é plural, e pode ser constituído por saberes oriundos
da formação profissional e de saberes disciplinares,
curriculares e experienciais. Este último tem sido mais
legitimado pelos professores, pois se refere ao conjunto de
saberes atualizados e adquiridos no âmbito da prática, “[...]
formam um conjunto de representações a partir dos quais
os professores interpretam, compreendem e orientam sua
profissão e prática cotidiana em todas as suas dimensões”
(TARDIF, 2002, p. 48-9). Podemos verificar a afirmação
de Jean Tardif ao perguntarmos: Na sua formação inicial
(Graduação), o ensino de literatura foi satisfatório para
tornar-se um professor no ensino médio? Comente:

Não creio que a Universidade seja o centro de

um ensino totalmente qualificado, mas é o lugar
onde se debate e questiona com mais veemên-
cia os estudos científicos (Pb)
Não, o que me tornou uma professora no ensi-
no médio, foi encontrar meios adequados para
garantir aprendizagem eficaz no ensino da lite-
ratura (Pe)
Não; tudo o que aprendi para trabalhar em sala
foi aprendido através de estudos particulares e
troca de ideias com outros colegas da área. (Pa)
166

CAPA SUMÁRIO
 Não. Consegui superar minhas dificuldades
com muito estudo e com pratica de sala de aula.
(Pf)
O fator tempo é preponderante na eficiência
do ensino da graduação. É muita “coisa” para
tão pouco tempo na graduação, se o aluno não
trouxer uma bagagem de leituras, encontra
muita dificuldade no curso de graduação. (Pc)
Sinceramente, gostaria de fazer algum outro
curso que me esclarecesse algumas dúvidas,
me deixando mais segura, já que sou novata
como professora de literatura. (Pd)

Nessas afirmações ressoam a insuficiência da

formação inicial. Três professores (Pe, Pa e Pf) deixam
evidente que é a prática e o estudo continuado que permite
melhor formação, isto é, são os saberes experienciais que
vão consolidar a profissionalização do docente. O professor
Pc também aponta a formação inicial como um elemento de
entrave na docência ao indicar o fator tempo, principalmente
se o aluno não chegar a licenciatura com “uma bagagem de
leituras”. Já o professor Pb coloca em questionamento a
qualidade do ensino universitário, mesmo reconhecendo que
é o lugar do debate e do aprofundamento de conhecimentos
científicos. Por último, intencionalmente, evidenciamos o
discurso do professor Pd, que, embora já tenha se formado
há quase 20 anos, desabafa e expressa sua total insegurança
sobre o ensino de literatura, indicando a insuficiência da
graduação.
Diante de todas estas respostas, fica evidente que a
graduação não oferece uma boa formação, principalmente
167

CAPA SUMÁRIO
quando observado o público que frequenta a licenciatura,
já discutida por Regina Zilberman na década de 80, ou seja,
o perfil do aluno que ingressa na Licenciatura de Letras
desde a década de 70, nas palavras da autora, “[...] carece de
patrimônio cultural” (1988, p. 63). Isto significa dizer que
os currículos e programas da Licenciatura não encontram
significado imediato para esses alunos, a distância entre o
ensino médio das classes emergentes, senão populares, e a
graduação é enorme. Então, o ponto de vista do professor Pc
está correto, em uma graduação se trabalha com “muita coisa
para tão pouco tempo”, e de fato, precisamos repensar o que
oferecer e como formar docentes carentes de conhecimentos
e não leitores, advindo desse ensino médio que até aqui se
mostra também um fracasso.
Esta constatação constitui uma das questões
norteadoras dessa pesquisa que, aliás, tem me incomodado
desde a minha graduação realizada na década de 90.
Entre as questões colocadas pelos professores envolvidos
nesta pesquisa, a experiência pessoal da minha formação
também evidenciava que língua e literatura eram universos
separados, sem diálogo no curso e, em particular, a literatura
era uma revisão dos períodos literários, isto é, cada
Literatura Brasileira correspondia a um estilo de época a
ser estudado, por meio de leituras literárias representativas
do cânone e também pela discussão de textos críticos ou
da história literária. Além disso, inexistia a referência ou
a prática de ensino de literatura para o nível básico, salvo
exceção à literatura infanto-juvenil. O único momento de
experiência com a sala de aula nos foi concedido apenas no
estágio, último período do curso.
168

CAPA SUMÁRIO
 Percebemos, então, que a formação inicial superior
não se constitui no espaço de formação de professores,
mas, na maioria das Universidades, uma busca pela
excelência acadêmica na pesquisa. Inclusive, podemos
constatar a formação bacharelesca nos programas de curso
de Literatura Brasileira nas licenciaturas, os quais não se
alteraram, apesar da última mudança no Projeto Político
Pedagógico da graduação.
Para ratificar a discussão proposta até aqui sobre
o problema das licenciaturas em Letras e do ensino médio,
seu fracasso desde os anos 60, apresentamos as primeiras
evocações sobre a situação anunciadas por Osman Lins em
obra que reúne artigos produzidos pelo autor na década de
60 e 70, intitulada Do ideal a glória: problemas inculturais
brasileiros (1977). O autor já preconizava o que escutamos
e identificamos nos discursos da imensa maioria dos
professores ainda hoje:

A constatação é geral e pode ser percebida por

qualquer professor (ao menos, por qualquer
professor de Letras): o nível intelectual dos alu-
nos que ingressam na faculdade vem baixando
a cada ano. Vez por outra, mas não com sufi-
ciente clareza e jamais com a energia que seria
de se esperar, fala-se na incapacidade dos alu-
nos, em especial na sua incapacidade de redigir.
Como solução, tem-se sugerido redação nos ves-
tibulares e cursos de composição nas faculdades.
Isto é tangenciar o problema e abordá-lo apenas
de um lado. Não é só o aluno que está em causa;
o professor também. (LINS, 1977, p. 79)

169

CAPA SUMÁRIO
 Frisamos que, de fato, de lá pra cá muitas soluções
já foram encontradas e praticadas para resolver a questão
levantada pelo autor, mas, como o próprio Osman Lins
afirma, está em causa também o professor. A propósito,
segundo o autor:

Apesar das insuficiências dos alunos, altamente

imaturos e despreparados, continuam os pro-
fessores a organizar e ministrar seus cursos de
graduação como se tivessem diante de si alunos
ideais, ou, ao menos, com alguma leitura, quan-
do não são raros os que chegam à faculdade
sem nunca terem lido uma obra literária sequer.
(LINS, 1977, p. 82)

Observamos com isso que as preocupações que nos

levaram a retomar e renovar a discussão sobre o ensino
de literatura sempre são pertinentes, uma vez que as
modificações apresentadas até então são insatisfatórias e
as próprias reformas curriculares não sustentaram a real
transformação do ensino no século XXI.
Retomando os questionamentos, passamos a
mapear a discussão em torno do gosto do educando pela
leitura literária a partir do ponto de vista do professor, pois
posteriormente apresentamos os dados sobre o assunto sob
o olhar do aluno. Assim as perguntas foram: Em geral, seus
alunos gostam de ler textos literários? Por quê?” e “Qual a
reação deles diante da leitura de obras literárias? As respostas
obtidas são desestimuladoras, todos os professores afirmam
o desinteresse dos alunos pela leitura, que eles atribuem aos
seguintes motivos: para Pa é a “preguiça de ler (...), de refletir,
170

CAPA SUMÁRIO
raciocinar, descobrir as ideias no texto”; para Pb é porque
“nunca foram estimulados na alfabetização”, além disso o
gosto para este professor é estimulado na prática familiar;
para Pc “ a cultura brasileira não estimula a leitura. Os livros
tem custo elevado e inacessível para o povão”; já para Pe
“porque não tem o hábito da leitura e às vezes por não ser
capaz de entender o sentido de uma obra ou de um texto
literário”; as demais respostas corroboram as aqui ilustradas.
Talvez possamos agregar às justificativas dos profes-
sores às próprias respostas que deram quando perguntados
sobre a reação dos alunos diante da leitura de obras literárias.
Identificamos e confirmamos que não há uma orientação
para a leitura literária, não há objetivos delineados para esta
atividade e nem um planejamento (nem mesmo roteiro) que
organize uma proposta de leitura para o aluno. Talvez isso
esclareça parte da falta de interesse dos alunos em procurar
ler literatura. O docente Pa deixa simplesmente livre a escolha,
diz ele: “Pergunto se estão lendo, se estão gostando... Às vezes
entregam sem terem lido, outros comentam que gostaram”. A
seguir destacamos mais três afirmações:

Uns veem com bons olhos, gostam de poesia, de

ler em sala de aula. Outros acham que as obras
literárias estão fora da sua realidade, não tra-
zem coisas técnicas e futuristas. (Pb)
É descoberta. Alguns acham gratificante e até
agradecem por eu ter adotado uma leitura
como “obrigatória” e ter sido o primeiro livro
lido na sua vida. Mas, no sistema que estimula
os alunos a obterem “notas” e não o conheci-
mento torna ineficaz este trabalho. (Pc)
171

CAPA SUMÁRIO
 Percebo sua admiração pelas obras, mas tam-
bém suas dificuldades e dúvidas. Gosto do
interesse que a maioria demonstra, isso me
encoraja a melhorar minha metodologia e me
aprofundar no tema para melhor transmití-lo.
(Pd)

As respostas dos professores indicam dois direciona-

mentos: por vezes a leitura das obras gera admiração e
descoberta e em outros momentos muitas dificuldades.
No discurso, subjaz uma tímida apresentação do livro ao
aluno, nos parece que essa relação de empatia é pouco
presente no ensino ao destacarem que “uns” ou “alguns”
gostam quando de fato interagem com a obra, ou seja,
quando de fato leitor e texto se encontram. Por outro lado,
dois problemas ficam subentendidos nestas explicações:
primeiro, a denúncia do sistema de “notas” em que o próprio
professor não se percebe como o sistema ou parte dele,
inclusive confessando a ineficácia “talvez” de suas aulas, já
que não é possível aprofundar o conhecimento; e, segundo,
a ideia de transmissão do tema, isto é, o professor verbaliza
que a metodologia passa pela transmissão de um saber que
certamente não é muito questionado e problematizado
em sala de aula pelos alunos, configurando uma educação
bancária. Esse último entendimento é confirmado quando
observamos todas as respostas dadas pelo Pd em seu
questionário.
A questão do gosto pela leitura literária já tem sido
incorporado há muitos eventos, encontros e discussões e
já tem sido objeto de muitas pesquisas, que têm apontado
sugestões de trabalho e orientações para encaminhar
172

CAPA SUMÁRIO
a formação do leitor. No entanto, frisamos que os enca-
minhamentos dados pelos professores envolvidos nesta
pesquisa estão na contramão dessa formação porque não
evidenciam um projeto de leitura com as obras literárias
e deixam marcadamente explícito que trabalham na
perspectiva de um sistema orientado pela tradição de
conteúdos delimitados pelo livro didático e pelo programa
do vestibular, além de adotarem avaliações restritivas para
o campo da formação leitora e cidadã, contrariando algumas
de suas respostas quanto à função da literatura.
Certamente, observamos que os professores
envolvidos reconhecem essas limitações e incongruências
a respeito do objetivo e função da literatura na escola e a
formação do gosto literário apresentado em suas práticas.
Sobretudo, clamam por uma formação melhor e até mesmo
por uma atualização sobre o ensino de literatura.

3.2 SUJEITOS DA PESQUISA: os alunos do ensino médio

O intuito desta parte da pesquisa foi coletar dados

referentes à leitura literária e seus leitores, às práticas
escolares do ensino de literatura e, sobretudo, conhecer
e compreender o que os alunos pensam sobre o que é
literatura e qual sua importância ou função na escola, já que
todos eles devem estudá-la no ensino médio.
Os objetivos com as questões elaboradas constroem
um perfil de leitores e leituras e também servem para
confrontar com os dados coletados na pesquisa com os
professores, por isso o questionário foi estruturado em três
blocos: o primeiro sobre leitura e livros de literatura (gostos
173

CAPA SUMÁRIO
e preferências); o segundo se concentra sobre o que sabem
a respeito do conceito de literatura e sua função na escola;
e o terceiro questiona e aponta as questões metodológicas
do ensino-aprendizagem na sala de aula. Os 153 alunos
entrevistados tem a idade entre 13 e 20 anos.
Em primeiro lugar, antes de retratar o perfil do
nosso leitor a partir de nossa pesquisa, queremos salientar
que não realizamos uma abordagem das condições sociais
e econômicas e nem mapeamos alunos da rede privada
porque constatamos na leitura de outras pesquisas que esta
realidade não é tão determinante para um bom trabalho
com o ensino de literatura e para a formação do leitor, além
de não apontar uma disparidade muito significativa entre o
público da rede privada e pública e entre pobres e ricos.
Entre as pesquisas, citamos o trabalho de Maria
Thereza Rocco (1981) e de Willian Cereja, de 2002. Maria
T. Rocco diz que o nível socioeconômico não interfere
significativamente no modo como os jovens adolescentes
escrevem ou falam, inclusive, as respostas encontradas na
pesquisa da autora revelam que a diferença reside no papel
do docente, ou seja, “[...] o que ficou claro foi a importância
exercida pelo professor, cuja atividade parece determinar
realmente o nível de realização de qualquer trabalho
educativo” (ROCCO, 1981, p. 48).
O professor Willian Cereja (2005) também constata
que a condição socioeconômica não é decisiva na formação
de leitores, chamando a atenção para “[...] o fato de que
os estudantes das famílias mais abastadas e de nível
cultural mais alto são os que menos leem” (CEREJA, 2005,
p. 19). Nesse sentido, reafirma que o papel do professor
174

CAPA SUMÁRIO
é o elemento determinante no ensino: “[...] a empatia dos
alunos com o professor e o reconhecimento da seriedade
do profissional e seu compromisso com o projeto de leitura”
(idem, p.19) refletem no sucesso ou não do aluno. Assim, nos
parece pertinentes às conclusões dos autores, uma vez que
entendemos também que a condução e a qualidade das aulas
correspondem ao grau de comprometimento do educador.
Isto quer dizer que, mesmo com precárias condições de
trabalho e a falta de material didático, o professor com
potencial atualizado e livre para criar, planejar e ensinar
consegue realizar um bom trabalho pedagógico.
O primeiro aspecto é sobre a leitura e livros de
literatura, delineando quem é esse leitor. A primeira
questão indica apenas a preocupação em constatar se os
jovens gostavam de ler e o porquê, independente de tipos e
suportes de leituras: Você gosta de ler? Por quê? Inicialmente,
identificamos que a maioria dos alunos gosta de ler (80%),
como também constatara Maria T. F. Rocco e Willian Cereja,
porém não gosta de ler livros literários (80%). Os motivos
elencados pelos alunos para o gosto de ler são inúmeros,
entre eles, os principais são ampliar o conhecimento,
melhorar a aprendizagem e manter-se atualizado, informado
sobre a realidade. Além disso, pontuaram questões ligadas
à gramática como melhorar o vocabulário, pronunciar
corretamente as palavras, escrever corretamente e decifrar
os sentidos do texto.
Outros focos da importância da leitura ou mesmo das
motivações que os levam a gostar de ler são o conhecimento
de mundo e a compreensão sobre a vida que o mundo da
leitura oferece; como dizem esses estudantes do terceiro
175

CAPA SUMÁRIO
ano: “porque além de ser algo prazeroso, a leitura nos
proporciona um grande crescimento intelectual que amplia
nossa visão e entendimento de tudo ao nosso redor” (17
anos); e, “acho que você cresce como pessoa, tem uma visão
melhor da vida” (17 anos). Somada a essa dimensão da
leitura, também indicaram a mudança que a leitura efetiva na
mente e na formação cidadã do leitor, atuando na opinião e
nos novos modos de pensar.
Um último ponto para este conjunto de justificativas
é o sentido de fruição, do prazer gerado pelo ato da leitura,
embora, em algumas respostas, percebemos que há uma
mistura entre o conhecimento e o devaneio; entre o
sentimento de passatempo e a necessidade. Alguns alunos
definiram como calmante, relaxante, esquecimento dos
problemas, viagem ao mundo da imaginação e diversão.
Assim, temos algumas respostas: “Sim, pelo fato de trazer
cultura e fatos vivenciados no dia-a-dia, e liberar em nosso
pensamento imaginações criativas” (17 anos); “Sim, porque
quando eu começo a ler esqueço dos meus problemas, e
me sinto melhor” (14 anos); “Sim, pois adquirimos mais
conhecimento e além do mais mergulhamos no mundo da
nossa imaginação e conseguimos obter novos modos de
pensar” (17 anos).
É importante registrar que em nossa pesquisa
constatamos um índice alto de leitores e todos têm clareza
sobre a importância da leitura. Inclusive, é possível dizer
que as justificativas são fruto do trabalho da escola em
consolidar no aluno a conscientização sobre a leitura, isto
é, a escola tem conseguido mostrar ao seu aluno porque ele
precisa se apropriar da leitura. Entre aqueles que se dizem
176

CAPA SUMÁRIO
não leitores e negam o gosto pela leitura, poucos são os que
deram motivos para tal negativa. Simplesmente dizem que é
“chato”, “dá dor de cabeça”, “não teve incentivo na infância”
ou, então, “somente quando chama a atenção, que agrade”.
A leitura nesse sentido é uma atividade difícil de suportar,
mais possibilita angústia e distanciamento do que propicia
conhecimento e entretenimento para seu leitor.
Entretanto, quando a pergunta sobre leitura é direcio-
nada para a obra literária, então vemos que o gosto pelo
gênero passa a ser insatisfatório, isto é, há poucos que lêem
literatura por prazer, com gratuidade. Então, ao indagarmos:
Você lê obras literárias? Quando? O que acha delas? a maioria
lê apenas na condição de obrigatoriedade e, então, corremos o
risco de afastar nosso aluno da obra. Isso nos traz à tona duas
problemáticas, uma decorrente do trabalho insatisfatório do
ensino fundamental, que não constitui um projeto de ensino
de literatura e não incentiva a leitura de literatura infanto-
juvenil; e a outra é a aversão criada ao texto literário a partir
de aulas monótonas e enfadonhas, que atendem objetivos
outros que não a busca e o estímulo pela leitura e o letramento
literário no ensino médio.
A questão faz a abertura para as discussões
específicas da nossa pesquisa. Questionamos aos alunos se
lêem obras literárias, quando o fazem e o que acham sobre
essas leituras. Descobrimos que, apesar da maioria dos
alunos dizerem que lêem as obras, o percentual dos alunos
leitores de literatura passa a ser menos de um terço dos
pesquisados quando observamos as razões que os levam
a afirmar que realizam esta leitura. Ou seja, da maioria que
gostava de ler, quando se trata de literatura, a resposta passa
177

CAPA SUMÁRIO
a ser negativa ou então a afirmação é atrelada a obrigação de
ler para provas, atividades em sala de aula e vestibular. Assim
temos: 48 alunos que taxativamente dizem que não lêem,
afirmando: “Não. Eu acho muito chato porque não consigo
entender”; “Não. Porque muitas vezes não gosto dos temas
abordados, além do vocabulário que é difícil de entender”.
Resumindo, os estudantes que não gostam de ler a literatura
escolarizada e consagrada pelo cânone, simplesmente
respondem que é “chato” e difícil de entender, atribuindo a
dificuldade também ao tema e ao vocabulário.
Quanto aos jovens que dizem ler obras literárias,
temos dois grupos: o primeiro é formado por uma minoria
que gosta de ler em tempos livres e gratuitamente; o segundo
grupo é composto pela maioria que lê as obras por obrigação
escolar. Nesse sentido, destacamos algumas afirmações
dos alunos do primeiro grupo, já que os demais realizam as
leituras porque o “professor manda”:

Sim, quando estou viajando, acho super interes-

sante a forma que alguns autores proporcionam
a capacidade de elevar a imaginação.

Sim, quando não tenho nada para fazer. Acho que

não passam de histórias apesar de se apresentar
vivas por meio da imaginação na nossa mente.

Sim, nos finais de semana, gosto muito de litera-

tura porque desenvolve a imaginação.

Sim. Quando começo a ler um livro eu não vejo

mais nada, apenas o enredo da trama e todo e
qualquer tempo livre que tenho é dedicado a
ler o livro e terminar a história.
178

CAPA SUMÁRIO
 As respostas dadas pelos estudantes consideram a
literatura algo interessante e que estimula a imaginação;
basicamente essas são as razões que os motivam a ler em suas
horas vagas, em tempos livres. Quando perguntados: Quando
você lê os livros de literatura o que destaca como mais importante
neles? Esses mesmos alunos acreditam que o mais importante
são, em ordem de importância: os fatos, a história em si, o
enredo; o conteúdo, o assunto e o tema somados a ideia de
lição de moral e mensagem do texto; a linguagem; o contexto
retratado pela obra; os personagens e, por último, apenas um
alunos destaca as características da obra e o estilo literário.
É importante notar que os alunos que se dizem
não leitores de literatura também foram os mesmos que
praticamente não responderam a questão discutida. Quanto
aos que responderam pertencentes ao grupo de leitores,
salientamos algumas afirmações interessantes, como:

As palavras, os sentimentos exprimidos, os

acontecimentos, os sofrimentos, as alegrias da
história, e muito o Amor que te embala enquan-
to você lê, independente do livro.
O sentimento que o autor quer me passar com
aquela determinada história, e relação que eles
tem com a vida real.
Os personagens me fazem olhar para dentro
de mim, fazendo com que encare meus medos,
meus erros e meus defeitos.

Esse grupo de leitores revela a forma de participação

na leitura, valorizando a natureza do texto literário e a emoção
vivenciada no ato da leitura. Esses depoimentos abarcam as
179

CAPA SUMÁRIO
funções da literatura e os efeitos causados no leitor, evidenciando
a importância da obra literária na vida de nossos alunos. Desse
modo, entendemos, de acordo com Vera Aguiar e Maria da Gloria
Bordini, que:

A atividade do leitor de literatura se expri-

me pela reconstrução, a partir da lingua-
gem, de todo o universo simbólico que as
palavras encerram e pela concretização des-
se universo com base nas vivências pessoais
do sujeito.
A literatura, desse modo, se torna reserva
de vida paralela, onde o leitor encontra o
que não pode ou não sabe experimentar na
realidade.
É por essa característica que tem sido acusada,
ao longo dos tempos, de alienante, escapista
e corruptora, mas é também graças a ela que
a obra literária captura o leitor e o prende a si
mesmo por ampliar suas fronteiras existenciais
sem oferecer os riscos da aventura real. (1993,
p. 15)

Por outro lado, outras respostas correspondem à

lição de vida que a obra proporciona, isto é, a revelação
de que o texto literário condiz com a realidade dos alunos,
principalmente quando abordam assuntos sentimentais
e sociais; vejamos o que diz esse estudante: “a história,
o modo como é contada, o tipo de livro literário e toda
a construção da obra (incluindo realidades sociais)”.
Todavia, também foi mencionado o universo imaginário
das obras como relevantes; associados sempre à realidade,
180

CAPA SUMÁRIO
ou seja, mesmo que os ingredientes fantasia e encanto
sejam importantes, eles não prescindem da realidade,
do encontro do leitor com o sentido da obra para sua
formação; eis o que diz essa leitora: “a capacidade de
formar, transformar, a facilidade de fazer imaginar
seres às vezes inanimados, em seres reais, com fatos
transformados em histórias incríveis”.
Por fim, neste primeiro bloco de perguntas, apresen-
tamos as seguintes perguntas, respectivamente: Cite os livros
que você leu recentemente para as aulas de literatura. E,
que autor e/ou obra você recomendaria a leitura? Por quê?.
Observamos que há uma variedade muito grande entre as obras
solicitadas para a aula de literatura e aquilo que eles lêem por
vontade própria. Além disso, são poucas as obras citadas para
as aulas na escola. Entre os títulos mais citados para as aulas
estão: Usina, Casa de Pensão e Quincas Borba. Quando
os títulos se referem as preferências pessoais, registra-se:
Amanhecer; Sol da meia-noite; Pollyana; Pollyana moça; O
garimpeiro; Marley e eu; Criadores da terra; O sol da terra;
Macau; Aluno brilhate, filho fascinante; Moleque Ricardo; O
coração roubado; O que toda a mulher inteligente precisa
saber; Poemas de Cecília Meireles; A bagaceira; Guerra de
Canudos; a Bíblia, literatura de cordel, gibis e mangás, entre
tantos outros.
Antes de adentrarmos para a discussão dos títulos
citados, chamamos a atenção para o número elevado de
alunos que responderam que não leram obra nenhuma
neste ano; e, quando somados aqueles que disseram que
só assistiram ao filme Troia, o percentual sobe para mais
da metade dos alunos pesquisados. Assim, salientamos
181

CAPA SUMÁRIO
que a maioria dos alunos envolvidos na pesquisa se
concentra nas turmas dos 3º anos, ou seja, as turmas que
vão definitivamente para o Vestibular; e, quando comparado
os títulos com as turmas, veremos que a concentração de
leituras para a aula de literatura se dá apenas no terceiro
ano do ensino médio, culminando com a proximidade
do vestibular. Dessa forma, registramos, primeiramente,
algumas respostas daqueles que não leram obras literárias
para as aulas de literatura:

Até agora nenhum, mas pretendo ler Usina, o

indicado para o vestibular (3º ano)
Nenhum. O ano passado, Casa de Pensão.
(3ºano)
Nenhum, pois meu professor de Português (...)
não me recomendou nenhum livro. (3º ano)
Livros em si não lemos, mas assistimos o fil-
me “Tróia” que foi baseado no conto literário.
(1º ano)
Nenhum. Não tenho aulas de literatura. (1º ano)

Ao verificarmos todas as respostas, vimos, então, que

os alunos que não leram livros concentram-se no segundo
ano, do turno da noite, e no primeiro ano, do diurno, sendo
que estes responderem que assistiram ao filme Troia.
Também, no primeiro ano, foi perceptível que os alunos
não sabiam o que era literatura e por isso mencionaram
que não tinham aula de literatura. Aliás, neste momento da
pesquisa, a professora ratificou a fala dos alunos e afirmou
que ainda não havia trabalhado com textos literários, apenas
estava começando a introduzir a disciplina, privilegiando o
182

CAPA SUMÁRIO
ensino da Língua Portuguesa e Redação, já que ela também é
responsável por estas disciplinas.
Entre as obras mais citadas como dissemos,
estão apenas Usina, Casa de Pensão e Quincas Borba.
Notamos que estes livros foram citados exclusivamente
pelos alunos do 3º ano, porém não parece que houve um
trabalho sistemático com as obras nas aulas de literatura,
se observamos estas duas respostas dos alunos que não
leram obra nenhuma, ambos também da turma do 3º
ano: “Nenhum, o ano passado Casa de Pensão” e “Até
agora nenhum, mas pretendo ler Usina, o indicado para o
vestibular”. Outra observação decorrente destes títulos é
que a obra Casa de Pensão foi lida pelos alunos do 2º ano,
já que a resposta citada encaminha para esta conclusão, além
de vermos nos questionários de poucos alunos desta mesma
turma também citar esta obra.
As obras citadas por mais de um leitor também
correspondem ao repertório natural das indicações de
leitura literária do ensino médio, como Nova antologia
poética, de Vinícios de Morais; O cortiço; Senhora; A
moreninha; Dom Casmurro, entre outros. Todavia, três
obras se sobressaem dessa lista, pois não fazem parte
do cânone literário e são sucessos de vendas, são elas:
Crespúsculo; Lua nova; Eclipse, todas fazem parte da
série de best sellers escrita pela autora Stephenie Meyer.
Ainda para finalizar a discussão sobre o perfil do
nosso aluno (leitor ou não) e suas preferências literárias,
indagamos também a respeito do que recomendam para
uma boa leitura, ou seja, vericamos, aqui, a relação de
títulos que, espontaneamente, foram citadas e podem
183

CAPA SUMÁRIO
delinear melhor nosso jovem aluno/leitor. As obras e/ou
autores citados mostram que a maioria dos alunos repete
os títulos mencionados na questão anterior, mantendo os
clássicos da literatura brasileira. Além disso, nos chama
a atenção que outra vez o livro Casa de Pensão é o mais
citado, o que nos faz acreditar e confirmar que o clássico e
o “antigo” pode causar uma apreciação literária positiva do
aluno, ou seja, ainda há espaço para a literatura brasileira
na leitura de nossos jovens. Por outro lado, esta lista
aumentou o número de títulos religiosos e de auto-ajuda e
manteve a indicação de best sellers.
A lista de obras religiosas e alguns depoimentos
sobre Jesus foi também surpreendente, principalmente
para alunos que se dizem não leitores, mas seguem leituras
religiosas, surgindo um novo perfil de jovens leitores. Sem
dúvida, é possível perceber a preocupação com leituras
que correspondem aos anseios espirituais e emocionais
dos leitores, como podemos ver nesta resposta: “Augusto
Cury, com O vendedor de sonhos; Jesus, o maior psicológo
do mundo que já existiu e Nunca desista de seus sonhos. São
ótimos, ajudam bastante na auto-estima”. Por outro lado,
essas leituras mostram que os alunos possuem critérios, que
compreendem o que é ser leitor ou não, ou seja, para eles
a leitura da Bíblia ou de livros de auto-ajuda não validam
atributos para um leitor, apenas determinada literatura
determina esse perfil.
Quanto às sugestões de obras contemporâneas, vimos
que há pouca indicação para a literatura brasileira, sendo
que os best sellers tomam conta do mercado leitor. Vejamos
as recomendações de dois estudantes, que se dizem leitores
184

CAPA SUMÁRIO
de obras literárias, porém declaram que não leram nada
para as aulas de literatura: “Bem como eu gosto de ler, mas
não a literatura da ‘escola’, recomendaria os livros de J.K.
[Rowling]” (grifos do aluno); e, “C.S. Lewis, Marcos Rey e
Agatha Christie. Porque retratam temas de ação, investigação
e imaginação”. Esse conjunto de sugestões indica que nossos
jovens são leitores, embora não corresponda à expectativa
da literatura escolarizada; ainda, demonstra que precisamos
repensar as práticas de leitura, quem sabe acolher essas
leituras e conquistar o leitor.
A pesquisa de Alice Vieira (1989) com alunos do
ensino médio, na década de 80, também revela e corrobora
o que os nossos alunos dizem ainda hoje sobre suas
preferências, mostrando que o gosto não se alterou muito
nestas duas últimas décadas. Por isso, concordamos com a
autora ao dizer que:

A escola deve privilegiar e estimular a leitura de

obras ficcionais, cujo valor estético e literário
pode ser avaliado e compreendido, em trabalhos
pedagógicos desenvolvidos em sala de aula. Com
isso não estamos afirmando que somente obras
de autores clássicos ou consagrados pela histó-
ria da literatura devam frequentar a sala de aula.
Gostaríamos de reafirmar nossa posição de que o
estudo de literatura, nas escolas, deveria iniciar-
-se com autores contemporâneos, em suas obras,
abordam temas mais próximos das preocupações
existenciais de nossos jovens. Além disso, tais
obras, por sua linguagem atual, embora elabora-
da, tornam-se mais acessíveis aos adolescentes.
(VIEIRA, 1989, p. 45-6)
185

CAPA SUMÁRIO
 Outro trabalho que também faz o levantamento das
preferências dos jovens leitores é de Maria T. F. Rocco (1981),
já citada. Apesar de pertencerem a década diferentes, o
resultado é muito semelhante a nossa pesquisa, sendo que
Maria T. F. Rocco já prenuncia desde a década de 70 o que
continuamos a reafirmar ainda hoje, isto é, sua descrença
por leituras de obras temporalmente distantes dos jovens.
A autora também acredita que a melhor opção é iniciar por
uma abordagem mais contemporânea, com textos atuais e
que dão sentido de pertencimento ao jovem naquela obra,
passando mais tarde a leituras que tivessem outras formas e
de outros tempos. Todavia, ainda são poucas as escolas que
ousam adotar tal proposta, seguem os modelos curriculares
tradicionais e mantêm a lista infindável do cânone literário.
Desse modo, as respostas avaliadas até aqui eviden-
ciam que nossos alunos compreendem o valor da leitura
e aguardam por experiências de letramento literário que
sejam significativas, atendendo, primeiramente, a seus
horizontes de expectativas, conforme a teoria da Estética
da Recepção. Com efeito, os jovens lêem e acenam suas
preferências de acordo com suas necessidades, por isso, em
meio a títulos para o ensino médio ainda detectamos livros
infanto-juvenis como: O pequeno príncipe; Pollyana;
Pollyana Moça; Frankstein; Alice no país das maravilhas;
Harry Potter; Saga do Crepúsculo; Saga do Crepúsculo;
O primeiro Beijo; Pássaro contra a vidraça. Aliás, sobre
essas, obras eles dizem o seguinte:

‘O pequeno príncipe’, ‘Comédias para se ler na

escola’, livros da Coleção Projeto Adolescer;
186

CAPA SUMÁRIO
 porque eu os li e gostei muito das histórias e da
forma como o autor se expressa na linguagem.
(17 anos, 3º ano)
Polyanna e Polyanna moça. Por que ela fala so-
bre como tirar proveito das coisas ruins que
nos acontece. (16 anos, 1º ano)
Chico Buarque, Tony Belotto e Rubem Fonseca.
São autores mais contemporâneos que expres-
sam bem o ambiente. (17 anos, 3ºano)

As respostas dos alunos sobre recomendações de

leitura apontam para alguns encaminhamentos, entre
eles que é importante a indicação de obras por parte do
professor; que é necessário um trabalho sistemático com
a obra, e, por último, que é imprescindível que a escola
considere as leituras denominadas menores e fáceis, além de
obras não-ficcionais.
Outro aspecto a ser considerado nessa questão é
a sugestão de autores que os alunos realizaram, entre os
mais citados estão: Machado de Assis, Augusto dos Anjos,
Carlos Drummond de Andrade, Cecília Meireles, Vinicius
de Morais e Luis Fernando Veríssimo. Todos brasileiros,
pertencentes ao cânone literário e a maior parte são
poetas, contrariando o senso comum de que jovens não
gostam de poesia. Obviamente, o número de alunos que
leem poemas não foi expressivo, mas há uma sugestão
interessante de que eles reconhecem a importância da
estética poética. Ainda, foram citados Oswald de Andrade,
José de Alencar, Aluisio de Azevedo, Padre Antonio
Anchieta, Ruben Fonseca, Chico Buarque, Tony Belotto,
Monteiro Lobato, Ziraldo, Ana Maria Machado, Ruth
187

CAPA SUMÁRIO
Rocha, Marcos Rey, Paulo Coelho e Augusto Cury. Assim,
temos poucas obras que não são literárias e um índice
relevante da literatura brasileira.
O grupo de autores estrangeiros concretiza novamente
a mistura de gêneros, clássicos e contemporâneos; os
citados foram: Agatha Christie, C. S. Lewis, Conan Doyle,
Vitor Hugo, Shakespeare, Stephenie Meyer, J. K. Rowling, Dan
Brown, Nick Firewell e Philip Pullman. Ao analisarmos estes
dados, confrontando-os com as indicações de leitura para
a aula de literatura, podemos confirmar que as sugestões
ficam em número superior ao solicitado pelos professores,
demonstrando a falta de leitura literária nas aulas de literatura
e, principalmente, a falta de estímulo do professor em indicar
obras, ficando esta prerrogativa para o Vestibular. Ou seja,
de acordo com a proximidade com esse exame, os alunos
começam a realizar suas leituras, independente de o professor
solicitar para a aula ou não.
Por último, registramos que entre os alunos que se
dizem não leitores, percebemos com surpresa, que houve
recomendações de leituras somente de autores brasileiros,
entre elas estão: Machado de Assis; José Lins do Rego; Cecília
Meireles; Carlos Drummond de Andrade; Vinícius de Morais;
Mario de Andrade e Monteiro Lobato.
Na sequencia das perguntas, solicitamos a definição
da literatura e seu papel na escola, ou seja, pedimos que
nos respondessem, de acordo com sua opinião, porque
estudavam literatura: Para você o que é literatura? e Na sua
opinião, por que você estuda literatura?
Basicamente, as respostas dos nossos alunos para
o conceito de literatura se limitam a três definições: estudo
188

CAPA SUMÁRIO
de autores e obras literárias (historiografia), destacando o
passado, reproduzido como meio de expressão de uma época
e sociedade, incluindo o posicionamento do autor sobre
estas questões; o conjunto de obras e histórias expressa pela
arte como “arte da palavra”, “arte da escrita”; e, por último,
o aprendizado da língua portuguesa, obras para a leitura e
aprendizagem da escrita. Todavia, em número menor, houve
aqueles que disseram ser apenas uma matéria escolar,
estudo de livros paradidáticos e produto da imaginação.
Nesse sentido, parte das respostas corresponde
aos resultados da pesquisa de Willian Cereja (2005),
diferindo apenas nos conceitos que abarcam a expressão de
sentimentos e pensamentos, quase inexpressiva nas respostas
dos nossos alunos, ou seja, poucos entenderam o conceito a
partir dessa visão. Alguns cruzamentos entre as respostas
apontam para a função formativa da literatura, traçando
o caráter da cultura e do conhecimento como elementos
importantes na obra literária. Incluem-se, nesse caso, as
seguintes respostas dadas pelos alunos da nossa pesquisa:

É uma arte de compor trabalhos artísticos, um

conjunto dos trabalhos literários de um país.
(14 anos, 1º ano)
Linguagem, compreensão e características dos
textos, sejam eles contemporâneos ou das dife-
rentes escolas literárias. (17 anos, 3º ano)
Entendo que são os momentos vividos pela
sociedade escritos em livros que traduzem o
modo de pensar da pessoas de cada época, o
estilo de vida das pessoas que desejam revolu-
cionar o meio em que vivem. (17 anos, 3º ano)
189

CAPA SUMÁRIO
 Na minha opinião, literatura são fatos do passa-
do do nosso país contados de outras maneiras
e expressados por grandes escritores. (18 anos,
3ºano)

Esses dados demonstram que os alunos vêem na

literatura um conjunto de obras que contam o passado e
são marcadas por estilos diferenciados de acordo com seus
escritores. Consequentemente, a conclusão é de que essa
percepção é dada pelos conteúdos e metodologias utilizados
em sala de aula, até mesmo pelos livros didáticos, como
vimos nas respostas de seus professores anteriormente.
Poucos foram aqueles que amarraram o conceito ao ato
do prazer e gosto pela leitura literária, como expresso nas
palavras desse estudante,: “é um tipo de manifestação
artística, arte da palavra, de criar e que tem o objetivo de
despertar no leitor ou ouvinte o prazer estético” (15 anos,
1º ano). Ao contrário, quando atrelados à leitura era na
perspectiva do ensino da língua portuguesa.
Para completar essa discussão, veremos como os
alunos dão sentido à disciplina de literatura no ensino médio,
qual o valor atribuído no currículo escolar. Compreendemos
pelas respostas que um terço dos pesquisados não
identificam o sentido da disciplina, espelhando uma
carência na explicitação e na percepção desses alunos a
respeito da função da literatura na escola, talvez atribuída
aos encaminhamentos dados pelo professor. A maioria dos
estudantes dizem claramente que não estudam literatura na
escola, aliás, um deles diz o seguinte: “na verdade, gostaria
de estudar literatura, porém, a professora não nos passa essa
matéria”.
190

CAPA SUMÁRIO
 Entre aqueles que vislumbram o espaço da literatura
na escola como algo importante e necessário, as razões
se expressam de três modos: a primeira, para a maioria e,
especialmente, para os alunos do primeiro ano, está o estudo
da língua portuguesa, da leitura e da escrita. Nesse sentido,
elencamos algumas afirmações:

Para que eu possa gostar mais de ler e para que

eu possa praticar mais a língua portuguesa que
é esquecida por muitos hoje em dia. (15 anos,
1º ano)
Porque desenvolve a criatividade, a escrita e a
leitura, etc. (15 anos, 1ºano)
Para nos ajudar entender a escrita e pronunciar
as palavras corretamente e assim aprimorar
nosso vocabulário. (15 anos, 1º ano)

A segunda justificativa se inscreve na intelectualidade,

no conhecimento e no sentido de absorção de uma cultura,
tornando-os mais cultos. Verificamos que este grupo de
respostas não aprofunda a discussão; a problemática fica
proposta no âmbito do conhecimento adquirido, sem
definição ou explicação desse conhecimento. Por fim, o
último aspecto levantando pelos alunos é identificação com a
história da literatura.
Nesse caso, observamos que são os alunos do
terceiro ano que correlacionam literatura com história,
com passado, com estilos literários, enfim, constatamos
que, ao avançar nos anos do ensino médio, os alunos
sistematizam mais o conceito e a função da literatura
191

CAPA SUMÁRIO
na escola, no entanto, esse amadurecimento passa a se
concentrar na tradição do ensino historiográfico. As
palavras abaixo ilustram a correlação entre literatura e
história, vejamos:

Porque é importante para entendermos as ca-

racterísticas da literatura. (16 anos, 3º ano)
Porque aprende um pouco mais sobre os esti-
los literários dos escritores daquela época. (18
anos, 3º ano)
Porque a literatura aborda o pensamento do
homem em um determinado tempo ou período.
(18 anos, 3º ano)
Eu acho que ajuda um pouco nas aulas de histó-
ria, pois literatura é história. (18 anos, 3º ano)

Estes e outros depoimentos confirmam que os

alunos continuam a receber informações sobre os autores,
o conjunto de obras literárias e, principalmente, sobre as
questões históricas e contextuais dos estilos literários,
pouco se confrontando com a experiência literária do
ler, da fruição do texto. Esse dado ratifica as pesquisas já
mencionadas e reafirma o ponto de vista expresso nas
OCNEM (2006), de que o ensino de literatura tem trabalhado
conteúdos valorizados no âmbito escolar, sobrecarregando
o aluno com informações dos estilos e períodos literários
e, principalmente, alavancando o estudo de fragmentos e
resumos com memorizações e facilitações.
Dessa forma, os objetivos do ensino de literatura
no ensino médio não são atingidos, pois, mesmo que
192

CAPA SUMÁRIO
reconheçam as questões de língua e linguagem, de acesso à
cultura e ao conhecimento da humanidade e compreendam a
historiografia literária como parte do estudo da literatura, os
alunos pouco percebem e estabelecem a relação entre o texto
estudado e o mundo contemporâneo para a participação dele
na sociedade. Assim, pelas respostas dadas, constatamos
que quase não há letramento literário, experiência de leitura
literária para a formação do leitor crítico e competente que
falamos no início deste capítulo.
Por fim, passamos ao último bloco de questões que
nos mostrará os métodos, as atividades de ensino e de
aprendizagem, o uso de material didático, as avaliações
realizadas nas aulas de literatura e, em destaque, a discussão
da história da literatura, além da opinião dos alunos a respeito
das aulas, elementos suficientes que podem evidenciar ou não
a existência de práticas de ensino que consideram a fruição, a
leitura do texto literário e a formação do leitor.
As duas primeiras questões pretendem evidenciar
a satisfação ou insatisfação dos alunos com as aulas de
literatura e também verificar novamente os conteúdos
que fazem parte dessas aulas, assim: Como são as aulas
de literatura em sua escola? O que você aprende nestas
aulas? e Destaque o que lhe agrada e desagrada nas aulas
de literatura. Observamos um quadro de repostas bastante
limitado: primeiro um grupo de respostas em branco, depois
um grupo de alunos que simplesmente acham boas ou
chatas sem justificar sua opinião; o terceiro grupo destacou
a atuação profissional do professor e, por último, o grupo
que pontuou sua opinião sobre os conteúdos e/ou práticas
das aulas. Os dois primeiros grupos correspondem a mais
193

CAPA SUMÁRIO
da metade dos sujeitos envolvidos na pesquisa e evidenciam
as dificuldades que os alunos possuem de perceber e
entender as aulas de literatura. Mostram que não há um
significado muito importante para eles nessas aulas e por
isso não conseguem também descrever o que são e como são
ministradas as aulas. Este mesmo grupo, quando solicitado
a opinar sobre as aulas, destacando o que agrada ou não,
deixam as questões em branco e os poucos que respondem
atribuem seu desagrado principalmente à linguagem do
texto (antiga e difícil para eles) e a metodologia do professor,
enquanto que lhes agrada saber os assuntos sobre os livros e
a história literária e a oportunidade de debater o assunto.
As respostas que correspondem ao papel do professor
na sala de aula, ou seja, que direcionam a opinião do aluno
sobre o docente, confirma a importância desse profissional no
estímulo ao gosto por essas aulas. Vejamos algumas afirmações:

Boas porque o professor interage com os alu-

nos, brinca e com essas dinâmicas, pelo menos
na minha opinião, tenho facilidade em apren-
der. (16 anos, 3º ano)
São boas, pois o professor além de explicar leva
os alunos para assistir os filmes relacionados
ao livro estudado. (16 anos, 3º ano)
Bom, acho o professor muito engraçado. Ele
transmite muita emoção no texto quando está
lendo. (18 anos, 3º ano)

Outra vez, constatamos que foram os alunos do

terceiro ano que em bloco apontaram o professor como
principal apoio para que as aulas de literatura se tornassem
194

CAPA SUMÁRIO
interessantes. Isso fica mais evidente quando apontam o que
mais lhe agrada nas aulas e dizem como elas são realizadas
pelo professor, inclusive, foi possível perceber que este
professor lê muitos poemas para os alunos:

O que mais me agrada é quando há o momen-

to de leituras das poesias, e o que desagrada
é quando as aulas ficam monótonas, por mais
que goste de poesias, quando as leituras ficam
morgadas, desagrada-me muito. (17 anos, 3º
ano)
O que mais me agrada: o desempenho do pro-
fessor, a forma que ele tenta repassar a litera-
tura para nós, bem extrovertido e alegre; o que
mais me desagrada: os alunos fazendo barulho.
(17 anos, 3º ano)
Gosto de tudo. O professor se empolga tanto
que se torna fantástica a aula dele, eu pelo me-
nos Amo. (17 anos, 3º ano)
O que mais me agrada é a forma de trabalho do
meu, além de explicar bem, o meu professor
canta para nos dar exemplos de poesias que vi-
varam canções e falam da realidade do passado
ou de hoje. (17 anos, 3º ano)

Nas demais turmas a figura do professor pouco é

mencionada, talvez porque o papel não pareça tão relevante
para esses alunos. Por último, destacamos algumas práticas e
conteúdos mencionados: leitura e exercício no livro didático;
leitura de textos, questionários e provas; leitura de poemas
realizada pelo professor, filmes, aulas expositivas sobre
autores e obras. Além disso, surpreendentemente, aparece
195

CAPA SUMÁRIO
a gramática e aulas de língua portuguesa, evidenciando
a confusão por parte de alguns alunos a respeito dessas
disciplinas. Nas práticas citadas aparece como principal
conteúdo a história literária. Os alunos afirmam:

O professor cita as obras, fala sobre o período

como era a sociedade, como que eles pensavam,
mas nem sempre a gente lê as obras. (17 anos,
3º ano)
São legais, aprendemos um pouco da vida de
cada autor literário e da história da literatura. O
que me agrada e saber tudo o que se passou e
as histórias da vida dos autores. E o que me de-
sagrada são alguns textos um pouco chatos. (18
anos, 3ºano)
As aulas de literatura na minha turma são com
o uso do livro didático. Eu aprendo sobre os au-
tores e as obras. (16 anos, 3º ano)
São feitos exercícios do livro e leitura, aplica-
das provas e também apresentados filmes lite-
rários. Várias coisas. Agrada os filmes, que são
legais e engraçados, alguns poemas e poesias
que são muito boas; e que desagrada quando os
textos são chatos, difíceis de compreender. (18
anos, 3º ano)

Outra vez detectamos maior participação dos alunos

do terceiro ano. Com isso reconhecemos que estes alunos
estão mais próximos da literatura, sabem perceber alguns
conteúdos literários e conseguem reconhecer melhor os
conceitos provenientes da teoria, da história e própria crítica.
Talvez isso ocorra porque nos anos anteriores a preocupação
196

CAPA SUMÁRIO
dos professores com o texto literário é muito superficial,
apresentando maior importância para as questões da
língua portuguesa, já que normalmente é o mesmo
professor para a mesma disciplina. Além disso, os alunos
do terceiro ano estão próximo ao Vestibular e a cobrança
pelo estudo das obras se torna mais utilitário e imediato a
uma necessidade iminente, fazendo com que os professores
assumam a responsabilidade de trabalhar os conteúdos
e obras da lista para o exame de ingresso na Universidade.
De qualquer maneira, observamos que o papel do professor
é fundamental nessas turmas, encaminhando um trabalho
mais compromissado com o ensino da literatura.
As turmas do segundo ano são alunos do ensino
noturno e, infelizmente, constatamos que há um imenso
descaso com eles, que aumenta as carências e as lacunas do
ensino de literatura no ensino médio. Observamos a falta
de material didático, falta do professor em sala de aula e
desestímulo para leitura, enfim algumas deficiências que
evidenciam o fracasso do ensino de literatura nessas classes.
De acordo com poucos depoimentos que conseguimos obter,
temos as seguintes respostas:

O professor falta muito! Acho uma chatice, Xati-

ce [chatice]! (19 anos, 2º ano)
Por ser no turno da noite, as aulas são bem ra-
las, no caso falta sal nas aulas, ou seja, uma co-
brança maior daqueles que estão ensinando.
(16 anos, 2º ano)

Por outro lado, as turmas do primeiro ano são do

turno diurno e também apresentaram desconhecimento
197

CAPA SUMÁRIO
quanto à disciplina de literatura. Eles se enquadram no
primeiro grupo em que situam as aulas entre chatas,
monótonas, boas e legais sem muitas explicações e
justificativas. Em proporções menores, percebemos alguns
alunos citando a história dos autores e obras e apenas um
aluno citando os gêneros literários, como tema de estudo.
Também, nesse grupo, alguns alunos disseram desconhecer
que tinham aulas de literatura: “Não sei porque na escola
não tem aula de literatura” (15 anos, 1º ano) ou “São ótimas
sempre, aprendo cada dia um pouco mais sobre gramática”
(14 anos, 1º ano).
Consolidando esta constatação, a pergunta Já
estudou a história da literatura? Achou importante? Por
quê? solicita do aluno seu conhecimento sobre a história
da literatura. Como dissemos anteriormente, os alunos do
noturno deixaram em branco a questão, revelando total
desconhecimento desse conteúdo; os alunos do segundo
ano, em sua grande maioria, respondeu em branco ou
negativamente; os poucos que afirmaram ter tidos aulas
sobre a história literária demonstraram em suas justificativas
que desconhecem o significado desses termos, como: “Sim.
Sim. Porquê a literatura é importante hoje para o nosso
futuro” (15 anos, 1º ano) ou “Sim, sempre é importante, pois
é um assunto que vamos levar para toda a vida” (14 anos, 1º
ano).
Um ponto bastante importante evidenciado até
aqui é o fato de que os alunos do ensino médio só chegam
a dar os primeiros passos no último ano desse nível, pela
proximidade com o vestibular ou pelo comprometimento
do professor, como podemos perceber no conjunto das
198

CAPA SUMÁRIO
respostas de cada turma. Assim, o terceiro ano, quando
questionado sobre a história da literatura, apresenta
respostas mais conscientes e mais elaboradas sobre o tema,
espelhando um estudo mais sistemático da literatura a
partir da periodização. Passamos a elencar como os alunos
concebem a abordagem da literatura pelo viés da história,
considerando todas as questões já discutidas até aqui:

Sim, é importante porque o contexto histórico

mostra cronologicamente fatos, não da litera-
tura, mas no campo de outras disciplinas e ci-
ências, que coincidem e então entende-se tudo
com ‘um’. (17 anos)
Sim, já estudei. Achei importante porque estu-
damos a literatura e suas características desde
a antiguidade e percebemos as mudanças até
os dias atuais. (16 anos)
Já estudei a história e achei importante, pois
temos a chance de aprender um pouco mais
sobre nossas origens, conceitos e culturas. (16
anos)

Para estes alunos, a história da literatura é

percebida como uma sucessão de fatos estáticos, mesmo
que se apresentem as mudanças de um estilo para outro.
A contextualização dos fatos e das obras parecem não
serem problematizadas em sala de aula, apenas repassada
com informações e explicações dos textos literários. Tais
orientações deixam vago o estudo da literatura e não
desencadeiam a experiência literária, bem como não
promovem aulas mais dinâmicas e interativas, aliás, como já
199

CAPA SUMÁRIO
afirmara Maria T. Fraga Rocco (1981), “é antes um defeito de
transmissão e recepção das informações dadas por alguns
professores e veiculadas por determinados manuais” (p.83).
No contexto dessas reflexões, no tocante ao ensino
da História da Literatura, a situação se agrava quando as
práticas se consolidam apenas pelo livro didático. O manual
normalmente apresenta concepções de literatura reelaboradas
e selecionadas por outros discursos e não cria nenhuma
proposta alternativa para discutir esses discursos. O manual
adotado pela escola é o livro Português, de Faraco e Moura,
para os três anos do ensino médio. Este livro tem sido o
instrumento principal nas aulas dos professores e tem sido
em muitas respostas o elemento de desagrado por parte
dos estudantes, pois apenas lêem os textos e respondem aos
questionários e exercícios fornecidos pelo manual; por outro
lado, também é o único material de consulta que os ajuda a
“entender melhor e facilita na aprendizagem” (18 anos, 3º ano).
Poucos alunos mencionaram a pesquisa na internet, revistas e
outros livros como recursos didáticos usados pelo professor.
Na verdade, as respostas apresentam um vazio crítico
sobre o que acham do livro adotado na escola, sabem apenas
que é necessário e útil para ter suas aulas de literatura.
Quanto ao manual adotado, não adentraremos em sua
análise, tendo em vista que não temos como proposta fazer
tal crítica, mas fica o registro de que também é mais um dos
livros que incorpora a lista dos mais vendidos no mercado
editorial dos didáticos há mais de duas décadas. Uma análise
à luz das mudanças no ensino nesses últimos trinta anos
poderia nos indicar se houve ou não uma renovação na obra
dos autores citados.
200

CAPA SUMÁRIO
 O bloco sobre metodologias e práticas apresenta
a preocupação com a avaliação, como é realizada e quais
os instrumentos e encaminhamentos são dados para
diagnosticar ou verificar os conhecimentos construídos e
adquiridos pelos alunos. Nesse sentido, basicamente há a
utilização de provas bimestrais, definidas assim: provas com
questões baseadas nos livros literários; provas em que nos
prepara para a prova do vestibular; provas com questões de
múltipla escolha; provas com questões objetivas; ‘a maioria
de marcar x’ (1º ano); ‘cinco questões de literatura e 5 de
português’ (1º ano). Com menor frequência apareceu como
instrumentos a utilização de trabalhos, filmes e avaliação dos
exercícios no caderno.
Observamos, então, no que se refere às avaliações,
que há permanência de uma tradição avaliativa baseada na
prova, contrariando, em parte, a crença dos professores e
alunos sobre a função e a importância da literatura na escola.
Confrontada esta questão com as demais, principalmente,
com as respostas dos professores a respeito do objetivo
de ensinar literatura no ensino médio, é inadmissível
que as avaliações ficassem restritas ao recurso da prova,
e ao que nos parece, isso se agrava quando detectamos
que são objetivas, com caráter de memorização e não de
interpretação.
Vale ressaltar que esta questão denuncia um sério
problema no ensino, pois depõe contra uma concepção
metodológica que se assenta no letramento e na formação
do leitor. Torna-se necessário repensar essa avaliação
restritiva, sem abertura para o processo de construção do
conhecimento, sem abertura para as diversas leituras do
201

CAPA SUMÁRIO
aluno, sem participação da voz crítica do leitor competente.
Enfim, constatamos que neste caso falta aos professores, de
forma geral, revisar os conceitos sobre o processo avaliativo
e adotar outros meios que explorem integralmente as
competências dos alunos.
Por último, deixamos a questão que pode nos nortear
um caminho para a escolarização da literatura que se
aproxime mais dos desejos do estudante do ensino médio.
Assim, ao perguntamos: Como seria uma aula ideal de
literatura para você? responderam:

Com muitas imagens e assuntos atualizados;

ler livros e depois contar a história para a
sala; com bastante perguntas do professor e
não só leitura; que falasse dos autores só da
Paraíba; com a introdução de obras de minha
escolha e o comentário sobre ela; uma aula
ministrada com outros recursos, que não só o
livro didático; com visitações a museus e ex-
posições; assistir filmes e ouvir músicas; um
professor exclusivamente para essa matéria;
lendo livros no pátio; aulas de campo; com
peças teatrais; com bastante leitura; com ex-
cursões para cidades históricas e museus;
com seminários sobre os autores; com filmes
e debates; com assuntos atuais; com leitura e
debate sobre as obras; etc.

Sendo a formação do leitor e a humanização

do homem os principais objetivos do ensino médio,
essas respostas podem apresentar um caminho para a
consolidação do que desejamos no ensino de literatura.
202

CAPA SUMÁRIO
Os alunos apresentam neste rol de sugestões métodos e
recursos didáticos que promovem a interação professor
aluno, dando mais dinamicidade às aulas. Observamos
que os alunos desejam se libertar das aulas monótonas e
repetitivas e querem mais interação com a leitura das obras
e suas revisitações em filmes, teatros, exposições, aulas
de campo, admitindo com isso as relações intertextuais e
interdisciplinares.
Para os alunos, é fundamental ter aulas mais
criativas, com algumas inovações, não é mais possível
estudar e aprender apenas ouvindo o professor repassar o
conhecimento, falando e explicando a partir de uma única voz.
É preciso reconhecer nessas propostas a função mediadora
do professor e de outros meios de acesso ao conhecimento
da literatura, como museus e filmes. Outro ponto levantado
pelos alunos é sua intervenção nas escolhas de leituras,
demonstrando que querem participar desse processo
formativo e gostam de ler. Muitos apontaram a leitura de obras
em diversos espaços e com formas variadas de apresentação,
principalmente pelo debate e discussão dos textos literários e
não do livro didático.
Ainda, observamos que muitos gostariam que houvesse
um professor apenas para a literatura, talvez porque percebem
que, ao ministrarem língua e literatura, há uma ênfase para
questões gramaticais e interpretação de textos na língua
portuguesa, deixando uma lacuna nos estudos literários. Em
inúmeras situações observamos que há um destaque para
a língua portuguesa e, por isso, os alunos acreditam que
se houvesse um professor exclusivo para a literatura, este
assumiria um compromisso maior com a disciplina.
203

CAPA SUMÁRIO
 Para finalizar, destacamos algumas respostas que
consideramos interessantes e apropriadas para refletir e
revisar as aulas no ensino médio.

Cada um trazia um livro de sua casa e lia na sala

de aula, os que não trouxessem pega um na bi-
blioteca e lia do mesmo jeito. (15 anos, 1º ano)
Em um dia da semana ir à biblioteca pegar uma
obra literária ler e comentar sobre o livro. (15
anos, 1ºano)
Cada aluno escolheria o seu livro e depois de
cada leitura, os alunos deveriam avalia-lo criti-
cando ou elogiando a obra. (16 anos, 1º ano)
Seria ótimo se pudéssemos ler obras famosas,
assistir filmes baseados nessas obras, e até
mesmo fazer algum tipo de trabalho envolven-
do a literatura. (16 anos, 1º ano)

É indiscutível nessas respostas a necessidade que os

alunos sentem de fazer suas próprias escolhas ou de pelo
menos ter a chance de participar nessa formação literária.
Também é perceptível a vontade de ler obras literárias e
avaliá-las, discutindo e debatendo entre os colegas e professor.
Considerando todos os dados colhidos para esta última questão,
é claro que nem tudo pode revelar uma excelente aula de
literatura, contudo são indícios de que algo precisa mudar, e
isso perpassa a metodologia do professor e sua relação com os
alunos em sala de aula, seu papel de mediador de leituras.
Nesse sentido, destacamos que há uma confusão e
uma lacuna conceitual sobre o que é literatura, qual o seu
objeto de ensino e, principalmente, objetivos e metodologias
204

CAPA SUMÁRIO
mais consistentes para que os alunos possam vislumbrar
o estudo desta disciplina como necessária a sua formação.
Inclusive, ao confrontarmos as respostas dos alunos com
as de seus professores, vimos que o problema inscreve-se,
principalmente, no âmbito dos professores.
Assim, no próximo capítulo, buscamos compreender
as raízes dessa problemática a partir da discussão do
curso de Letras na UFPB (estudo de caso) e a formação do
professor de Literatura, pois entendemos que a qualidade
da formação inicial desse docente pode contribuir
significativamente na solução dos problemas do ensino de
literatura no ensino médio.

205

CAPA SUMÁRIO
 PARTE 3

LITERATURA E
FORMAÇÃO DOCENTE

206

CAPA SUMÁRIO
LITERATURA E FORMAÇÃO
DOCENTE
A Academia não suporta encarar os seus avessos.
A Academia precisa ocultar suas contradições
e encobrir seus andaimes. A Academia se nega
sistematicamente, a reconhecer a pesquisa
como um processo e como um risco, e à docência
no que tem de incontrolável.

(Lígia Chiappini Leite)

A partir dessa assertiva contundente e denunciadora

dos males da Academia, da arrogância e das vaidades que
inundam os ambientes e corredores das universidades na
década de 70 e, porque não, até os dias atuais, Lígia Chiappini
Leite foi uma das pioneiras ao expor, na obra Invasão da
Catedral (1983), preocupações com a didática e a teoria
da literatura no ensino básico e superior do Brasil. A partir
daí temos, muito timidamente, poucos pesquisadores que
também procuraram investigar o ensino e a formação de
professores de literatura nos espaços universitários. Entre as
pesquisas mais recentes, citamos os trabalhos de Cyana Leahy-
Dios (2001) e de Vera Lucia Mazanatti (2007).
Os questionamentos expostos por essas pesquisadoras
estão direcionado ao curso de Letras, procurando discutir os
objetivos e propostas curriculares (disciplinas e conteúdos)
quanto ao ensino de literatura. De forma mais ampliada
e baseada nas novas diretrizes curriculares para o ensino
superior e médio, buscamos refletir nesse capítulo a formação
inicial do professor de literatura na Licenciatura em Letras e
a articulação entre o ensino de literatura no nível superior e
207

CAPA SUMÁRIO
ensino médio, isto é, o que ocorre com a transposição didática
dos conteúdos e metodologias apreendidos na Academia
quando necessários ao uso do professor do ensino médio.
A quase ausência de trabalhos de pesquisa sobre a
formação de professores no Curso de Letras, em especial do
professor de Literatura, reforça a tese de que “[...] não é prática
corrente a Academia se examinar e, menos ainda, deter-se sobre
questões pedagógicas de sua alçada” (MAZANATTI, 2007, p. 09).
Acrescentaríamos, ainda, que poucos investigam suas práticas no
âmbito universitário, isto é, o professor de Literatura, do Curso de
Letras, não realiza auto-avaliação e tampouco permite ser alvo de
reflexão e análise. Aliás, essa carência de pesquisa sobre a prática
de ensino no nível acadêmico já tem sido notada por Jean Tardif
ao afirmar:

Acreditamos que já é tempo de os professores

universitários da educação começarem também
a realizar pesquisas e reflexões críticas sobre
suas próprias práticas de ensino. Na Universi-
dade, temos com muita frequência a ilusão de
que não temos práticas de ensino ou que nos-
sas práticas de ensino não constituem objetos
legítimos para a pesquisa. Este erro faz com
que evitemos os questionamentos sobre os fun-
damentos de nossas práticas pedagógicas, em
particular nossos postulados implícitos sobre a
natureza dos saberes relativos ao ensino. (2002,
p. 276)

Diante dessa carência e da complexidade do problema

já dimensionado até aqui, queremos nesse momento refletir
e expor algumas preocupações e caminhos para a formação
literária e pedagógica do professor de literatura. Para isso,
208

CAPA SUMÁRIO
será necessário também rever as práticas dos professores
universitários, suas metodologias e crenças a respeito da
formação de professores. Nessa perspectiva, ampliaremos o
debate com o estudo de caso a partir da análise do projeto
político-pedagógico e dos planos de ensino de literatura,
formulados e instituídos na grade curricular de Licenciatura
em Letras na Universidade Federal da Paraíba (UFPB), locus
desse trabalho. Assim, pensamos em fortalecer a crítica e a
avaliação desses cursos para que possamos contribuir na
reestruturação de um projeto de licenciatura, que tenha
como foco a preparação profissional desse professor, sem
perder de vista a função da literatura na sociedade atual.

209

CAPA SUMÁRIO
CAPÍTULO 1

O ENSINO DE LITERATURA NO
CURSO DE LETRAS: inter-relação
com a educação básica
Ao discorrermos a respeito do ensino de literatura
nos cursos de Letras, os planos de ensino, as metodologias
e as avaliações utilizadas pelos docentes, queremos analisar
e verificar as mudanças ocorridas na formação inicial
dos professores de literatura após as novas diretrizes das
licenciaturas, agora fortemente entrelaçada com a educação
básica. Embora possamos dizer que a situação atual dos cursos
ainda não evidenciam, na prática, significativas transformações,
apesar das novas legislações e das reformulações dos projetos
político-pedagógicos dos cursos.
Nesse sentido, recuperamos a discussão feita por Vera
L. Mazanatti (2007) por se tratar de uma pesquisa atual e
reveladora do retrato do curso de Letras no Brasil no início
do século XXI. Entre os questionamentos realizados pela
pesquisadora, encontramos o dilema da separação entre as
disciplinas específicas (teóricas) e as pedagógicas, entrave
histórico nos projetos político pedagógicos do curso. De
acordo com a autora, sua preocupação está na articulação
entre os saberes específicos e os pedagógicos no curso, em
“[...] como se há de exercer a criatividade e a competência de
ensinar quando os conteúdos das disciplinas específicas do
210

CAPA SUMÁRIO
curso não recebem tratamento pedagógico como objeto de
estudo, reflexão e análise crítica” (2007, p. 22). Essa questão
nos parece mais complexa quando os professores não
dialogam sobre esses componentes e seus objetivos e lugares
no currículo, aumentando a descrença de que os saberes
pedagógicos não acrescentam conhecimentos aos alunos de
Letras, bastando o domínio das teorias literárias para que o
egresso se torne um excelente profissional da educação.
A formação profissional na atualidade deve
constituir e considerar os saberes, as competências e as
habilidades docentes, elo entre o ensino básico e superior. Na
profissionalização do professor, Tardif (2002) toca em duas
questões que nos parecem fundamentais nessa discussão.
Primeiro, a relação teoria/prática, em que esta não pode
permanecer como mera aplicação teórica dos conhecimentos
acumulados na sala de aula durante os anos da graduação. A
prática e a teoria devem ter pontos de intersecção pautados
por uma lógica da “[...] formação profissional que reconheça
os alunos como sujeitos do conhecimento e não simplesmente
espíritos virgens aos quais nos limitamos a fornecer
conhecimentos disciplinares e informações procedimentais”
(TARDIF, 2002, p. 242). Nesse aspecto, é importante
reconhecer a prática dos professores no ensino básico, para
valorizar e analisar o conjunto de ações que ocorrem em
espaços reais do trabalho docente e também encontrar nesse
ambiente a colaboração dos professores para novas pesquisas
e, principalmente, para ajudá-los a avançar no ensino.
Isso significa que, enquanto professores de literatura
do curso de Letras, precisamos, além dos conhecimentos
teóricos e específicos da disciplina, ampliar nossos estudos,
211

CAPA SUMÁRIO
reconhecendo a necessidade dos estudos pedagógicos e
mesmo literários no que há sobre a didática do ensino de
literatura. Ainda, de acordo com minha trajetória, acredito
que os professores de literatura precisam urgentemente
conhecer a realidade da escola básica “in loco”, isto é, devem
transitar nesses espaços a partir da pesquisa e da extensão.
Quando esse diálogo se estabelece, mais próximo ficamos
da sociedade em que estamos inseridos e comprometidos a
transformar, percebermos que é possível construir projetos
didáticos que promovam a formação do leitor no ensino
médio e atendam às expectativas dos nossos jovens.
Nesses anos de docência, foi possível perceber que
sem a articulação e reconhecimento do que circula no
ensino básico não é possível formar profissionais com as
competências necessárias à profissão docente. É preciso
também saber o que nossos jovens leem, o que gostam
de ler e como leem, por isso, os professores de literatura
na Academia também devem interagir com essas leituras,
ou seja, devem constituir um repertório de leituras que
talvez não tenham o mesmo status literário a que estão
acostumados a nomear de “boa literatura”.
Não estamos defendendo que as leituras literárias no
curso de Letras devam seguir o gosto, por vezes anárquico,
dos nossos jovens. Mas, acreditamos que é possível fazer
a discussão sobre essas leituras na sala de aula, através
de metodologias que incorporem a intertextualidade e a
interdisciplinaridade. Por exemplo, ao estudarmos o Barroco
na Literatura Brasileira, por que não inserir aproximações
com a literatura contemporânea, com a música, as artes
e o cinema? Ou, se estamos discutindo o Romantismo na
212

CAPA SUMÁRIO
Literatura Brasileira poderíamos ler obras como Querido
John1 de Nicholas Sparks e fazer comparações temáticas
entre obras e outros suportes de leitura como a novela que
está passando no momento das aulas e até mesmo com o
filme, adaptado da obra em questão.

Qualquer texto escrito, seja ele popular ou eru-

dito, seja expressão de grupos majoritários ou
de minorias, contenha denúncias ou reafirme o
status quo, deve passar pelo mesmo crivo que
se utiliza para os escritos canônicos: Há ou não
intencionalidade artística? A realização corres-
pondeu à intenção? Quais os recursos utiliza-
dos para tal? Qual seu significado histórico-so-
cial? Proporciona ele o estranhamento, o prazer
estético? (OCNEM, 2006, p.57)

Assim, estaríamos proporcionando debates intensos

com nossos alunos e, consequentemente, realizando uma
aprendizagem significativa a respeito do que podemos
denominar de literatura, quantos e quais seus conceitos e
funções durante seu percurso diacrônico e anacrônico. Além
disso, na teoria literária, poderíamos abordar os gêneros
a partir de produções de todos os estilos literários, afinal
cada período da literatura foi de alguma forma dialogando
com seus antecessores, ora em harmonia ora em conflito.
Com isso, nossos alunos poderiam perceber os movimentos
que agrupam ou não as obras, problematizando os conceitos
teóricos e reconhecendo a diversidade de pensamentos.

1 Um dos Best Seller mais vendido em 2010, na lista da Revista Veja.

Disponível em: www:veja.abril.com.br . Acesso em 18 de janeiro de 2011.
213

CAPA SUMÁRIO
Inclusive, nessas aulas, deveriam fazer o aproveitamento de
outros suportes, como a incorporação das tecnologias ou
mesmo de aula de campo, como ir a uma peça de teatro.
Outras propostas interessantes, que nos parece atender
a parte dos currículos do ensino médio e do curso de Letras,
foram feitas pela professora Regina Zilberman (2005) e Nelly
Novaes Coelho (2000). No texto - A Universidade brasileira e o
ensino das literaturas de Língua Portuguesa, Regina Zilberman
(2005) sugere outro currículo para o ensino de literatura no
curso de Letras, que faculte a perspectiva histórica e a divisão
das literaturas, conforme a nacionalidade, propõe a disposição
de conteúdos por níveis ou semestres, tendo como referência
a legislação e, principalmente, a unidade entre os escritores
de diversas épocas e diversas nacionalidades. Desse modo,
o elemento de ligação serão temas de abordagem, como
Identidades e Etnias ou Gênero e minorias, conforme sugestão
da autora.
Já, Nelly Novaes Coelho aborda, no texto A literatura:
“um fio de Ariadne” no labirinto do ensino neste limiar de
milênio? (2000), questões prementes à época, como a
reforma do ensino, a inclusão de temas transversais e a
transdisciplinariedade, tomando como base teórica os
autores Edgar Morin, M.Bakhtin e Vygotsky para desenvolver
um programa experimental de curso transdisciplinar. Nesse
projeto, a literatura é a disciplina base para trabalhar com as
demais disciplinas (Língua Portuguesa, História, Geografia,
Matemática e Ciências Sociais), a partir do eixo temático
intitulado “O novo como fusão da herança (do ontem) com
a invenção (do hoje)”. Dessa maneira, a autora propõe a
organização do curso por módulos de estudo.
214

CAPA SUMÁRIO
 Retomando as considerações de Jean Tardif (2002),
a segunda questão importante que complementam o que
afirmamos até aqui são os saberes necessários à formação
docente, isto é, quais conhecimentos, competências e
habilidades eles “[...] utilizam efetivamente em seu trabalho
diário para desempenhar suas tarefas e atingir seus objetivos”
(2002, p. 245). Esses saberes são delineados nas diretrizes
curriculares de Letras e estão fortemente interligadas ao
ensino básico quando ressaltam a interdisciplinariedade, a
contextualização e a intertextualidade. Todavia, ressaltamos
novamente duas competências importantes expostas nas
diretrizes:

- domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos

processos de ensino e aprendizagem no ensino
fundamental e médio;
- domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que
permitam a transposição dos conhecimentos para os
diferentes níveis de ensino

Quanto à primeira competência, já dissemos que

é necessário o professor universitário ler também obras
desvalorizadas pela crítica literária e estar informado sobre
que bens culturais estão sendo absorvidos pela juventude.
Além disso, o professor precisa conhecer as orientações
curriculares de literatura para o ensino fundamental e
médio, bem como ter uma análise dos recursos didáticos que
as escolas adotam, principalmente, do livro didático. A partir
de então, é possível mapear os conteúdos e os assuntos que
podem ser inseridos na disciplina em que atua na Academia,
215

CAPA SUMÁRIO
sem necessariamente amarrar e limitar a disciplina ao
currículo novamente. Enfim, não é uma tarefa simples para o
professor, mas é viável.
Desse modo, podemos dizer que os conteúdos
delineados para o ensino básico estão ancorados no principal
objetivo do ensino médio, que é a formação de leitores
críticos. De acordo com as OCNEM (2006), a literatura
brasileira deve servir como conteúdo de base, movida por
leituras contemporâneas significativas, ou seja, podemos
depreender que são de valor estético recomendável pela
crítica ou mesmo por professores. Todavia, o próprio
documento dá abertura para outros conteúdos, desde que
atendam a fruição e o conhecimento através da experiência
literária. Vejamos:

Nada impede, e é desejável, que obras de outras

nacionalidades, se isso responder às necessida-
des do currículo de sua escola, sejam também
selecionadas. Também é desejável adotar uma
perspectiva multicultural, em que a Literatura
obtenha a parceria de outras áreas, sobretudo
artes plásticas e cinema, não de um modo sim-
plista, diluindo as fronteiras entre elas e subs-
tituindo uma coisa por outra, mas mantendo
as especificidades e o modo de ser de cada uma
delas, pois só assim, não pejorativamente es-
colarizados, serão capazes de oferecer fruição
e conhecimento, binômio inseparável da arte.
(OCNEM, 2006, p. 74)

Nesse sentido, a preocupação é não sedimentar

o estudo desses conteúdos pela ordem cronológica da
216

CAPA SUMÁRIO
historiografia e sim pelos objetivos que movem o ensino
médio, neste caso formar leitores. Ainda, é bom sabermos
enquanto professores, que essa orientação se dá pelas teorias
que concentram o foco no leitor e na leitura. Portanto, o curso
de Letras também deve considerar como conteúdo na Teoria
literária e nas práticas de ensino as concepções de autores
como Umberto Eco, Mickail Bakhtin, Roland Barthes, Roger
Chartier, Hans R. Jauss, entre outros mais contemporâneos,
para atender demandas atuais da escola brasileira.
No caso da poesia, há uma atenção especial nas
orientações porque entendem que há uma desvalorização
da leitura do poema nas salas de aula. A ideia é a fruição
do poema, a experiência de leitura pelos efeitos de sentido
a partir da arquitetura do poema. Nesse caso, não é
dispensável o estudo das formas, portanto, os elementos da
poesia, sua estrutura fônica, sintática e semântica continuam
como conteúdos, porém alicerçados na “[...] exploração
das potencialidades da linguagem poética” (OCNEM, 2006,
p.74). Por último, é sugerido o estudo a partir de antologias
pessoais, ou seja, partindo das referências de leituras dos
alunos.
A matriz de referência do ENEM e mesmo as
Diretrizes Curriculares do Ensino Médio podem ser
outro ponto de apoio para nos ajudar a selecionar alguns
conteúdos para o ensino de literatura. Assim, os conteúdos
da educação básica devem servir como referência para o
currículo do curso de Letras, mas, obviamente, não serão os
únicos. O curso certamente deve oferecer a fundamentação
teórica e os conhecimentos específicos da literatura pelo viés
da tradição, mas também por um olhar mais crítico sobre as
217

CAPA SUMÁRIO
condições de produção e recepção desses textos, bem como
precisa ler as obras dentro do seu contexto de produção, para
haver condições de uma análise crítica quando o objetivo é
atualizar as leituras das obras mais distantes no tempo.
A segunda competência que destacamos como
fundamental na formação dos professores, sem dúvida, tem
sido a mais difícil de resolver, pois trata da relação teoria/
prática a partir de métodos de ensino e da transposição
didática que nosso aluno precisa realizar na docência. Ou
seja, nas aulas de literatura, nosso aluno precisa também
aprender e dominar a competência de ensinar o objeto em
estudo na Academia. Por exemplo, ao estudar Machado de
Assis na disciplina de Literatura Brasileira, o futuro docente
precisa saber como fazer para ensiná-lo no ensino médio,
quais as formas de abordagem e métodos que podem servir
de base para uma sala de aula com jovens estudantes.
Para isso, o curso de Letras deve propiciar ao aluno
situações de aprendizagem que evidenciam como se
realiza a transposição didática dos conteúdos absorvidos. É
fundamental saber transformar os conhecimentos científicos
das disciplinas específicas em ensino. Nesse sentido, vários
autores podem auxiliar na discussão, entre eles citamos Yves
Chevallard (1997) e Antoni Zabala (1998); ambos discutem
e mostram em suas obras os problemas que tem ocorrido
nos currículos e como podemos refletir e construir nossos
objetos de ensino na prática escolar, principalmente no que
se refere a tempo e conteúdos. Referências brasileiras como
Regina Zilberman, Graça Paulino, Rildo Cosson e outros
autores também nos auxiliam a mostrar e orientar trabalhos
e projetos pedagógicos com a literatura para o ensino médio.
218

CAPA SUMÁRIO
 Além da fundamentação teórica sobre a escolarização
da literatura, acreditamos que é possível desencadear
processos de aprendizagem nas disciplinas específicas em que
os professores podem orientar os alunos a realizar projetos
didáticos que abordem situações problemas para este ensino.
Cremos que não será simplesmente criando a disciplina de
didática da literatura ou ensino de literatura que o curso
resolverá a questão. O grupo de professores que atendem a área
da literatura deve considerar a importância da metodologia
agregada aos conhecimentos específicos e, por isso, promover
aulas que conjugam os saberes pedagógicos aos científicos.
Certamente, uma mudança de postura acadêmica, que envolve
também competências para o professor formador, revelaria
outra realidade no ensino básico.
Além disso, o impasse ainda existente entre as
disciplinas pedagógicas e específicas precisa ser resolvido,
é necessário diálogo e comprometimento entre os
departamentos que oferecem as disciplinas. Não é possível
que continuemos a oferecer disciplinas aos alunos sem
haver discussões a respeito do projeto pedagógico do curso,
ou seja, sem construir coletivamente a formação desejada e
condizente com a sociedade que temos e que desejamos ter.
As áreas precisam redimensionar seus objetivos, conteúdos
e, principalmente, precisam avançar nas questões que de
fato ajudam na profissionalização docente, isto é, precisam
abordar situações reflexivas da prática para absorver melhor
a teoria.

219

CAPA SUMÁRIO
CAPÍTULO 2
O PROFESSOR FORMADOR
E A FORMAÇÃO DOCENTE:
concepções e metodologias de
ensino de literatura
O cenário de transformações neste novo milênio
aponta profundas alterações na educação. Entre elas,
destacamos a postura de uma nova prática profissional do
professor, comprometida e articulada com dimensões mais
abrangentes, exigindo mais saberes e competências que
atendam à exigência intelectual, social, política e emocional
de seus alunos. Um profissional que conheça profundamente
os saberes da formação, das disciplinas e do currículo (Tardif,
2002), além de reconhecer na sua experiência uma fonte
de saber para sua prática. Desse modo, percebemos que os
desafios dessa formação são imensos e, portanto, exige do
formador de professores de literatura o redimensionamento
de suas crenças e metodologias.
Nesse sentido, cada vez mais, a formação docente
é de responsabilidade da Universidade e, por isso, deve
enriquecer as licenciaturas com a discussão da formação
docente a respeito das crenças, saberes, competências,
habilidades necessárias a essa profissionalização. De acordo
com Phillippe Perrenoud (2002), o objetivo central na
formação dos professores é saber refletir sobre sua própria
prática.
220

CAPA SUMÁRIO
 O fato de saber refletir favorece na autonomia do
professor em encontrar alternativas em situações problema
da sala de aula. Estimula a enfrentar e cooperar com os
colegas os desafios apresentados no cotidiano escolar.
Além disso, consolidam conhecimentos acumulados na
experiência e uma didática “[...] capaz de contagiar o
aprendiz a ponto de despertar-lhe a motivação para a
busca permanente de novos conhecimentos e informações”
(CAETANO, 2001, p. 16).
Em geral, os professores universitários conseguem
dar um bom suporte teórico aos seus alunos, de forma que
os egressos dominam muito os conteúdos específicos e estão
bem preparados para a pós-graduação. Significa dizer que a
formação acadêmica é ideal para a pesquisa, mas não para
a formação didático-pedagógica do professor de literatura.
Para Perrenoud (2002), isto se deve à falta de formação
didática do próprio professor universitário.
Autores como Cyana Leahy-Dios (2001) vão mais
longe quando o assunto é o professor universitário e sua
responsabilidade na formação docente. Segundo a autora:

É preciso rediscutir a própria formação pedagó-

gica geral dos professores universitários. Sem
entender e valorizar o processo de educar, al-
guns continuarão cavando um imenso abismo
entre “nós” e “eles”. É preciso reconhecer que
toda disciplina de formação específica nos cur-
sos de Letras é, necessariamente, vinculada a um
fazer social, a uma ação pedagógica que é, sem-
pre política. Todas essas necessidades requerem
uma renovação revolucionária e exigem que um
221

CAPA SUMÁRIO
 número significativo de professores doutores
pesquisadores abandone a proteção das torres
de marfim de seus gabinetes, a segurança im-
penetrável de seus papéis e, vencendo a repulsa
inicial, passe a frequentar escolas e suas salas de
aulas reais, pois é para lá que se imagina este-
jam voltadas nossas pesquisas acadêmicas, de-
dicadas aos interesses da sociedade. (grifos nos-
sos,2001, p. 73).

Como já dissemos anteriormente, é impossível

continuar formando professores apenas com discussões
teóricas e científicas a respeito da literatura. Nossos colegas
de profissão precisam interagir com as escolas.
Outro ponto complexo observado nos cursos de
Letras é a falta e/ou resistência ao planejamento das aulas.
São poucos os professores que se interessam em programar
suas aulas a partir de um plano de ensino; normalmente
os programas são concisos e pouco esclarecedores sobre
as práticas de ensino. Inclusive, a maioria dos planos de
Literatura Brasileira é igual nos cursos de Letras no Brasil,
alterando por vezes os objetivos. Vejamos algumas ementas
dos planos de ensino de Literatura Brasileira I:

Apresentar um panorama da Literatura Colonial

através dos seus principais textos, com ênfase na
produção dos Cronistas e Jesuítas do primeiro
século de colonização e na produção, especifica-
mente literária dos escritores dos séculos pos-
teriores. Levar o aluno a distinguir, através do
estilo, as especificidades das manifestações qui-
nhentistas, barrocas, e árcades. Levar o aluno a
222

CAPA SUMÁRIO
 associar textos literários a outras manifestações
artísticas do mesmo estilo de época.1
A disciplina Literatura Brasileira I pretende
iniciar os alunos do segundo ano de Letras
no estudo do processo de formação e con-
solidação da Literatura Brasileira, abran-
gendo o período do século XVI ao final do
século XIX, além de introduzi-los na leitura
de autores e textos mais significativos do
período em estudo.2
Estudo da Literatura Brasileira, compreenden-
do as origens, o Barroco, o Arcadismo e o Ro-
mantismo em seus aspectos históricos, formais
e socioculturais.3

Poderíamos enumerar muitos outros programas

de curso e certamente encontraríamos forte semelhança.
Além disso, em muitos casos os programas permanecem
inalterados ao longo de muitos anos como é o caso do curso
de Literatura Brasileira da UFPB, os quais indicam o período
de 2000.1 até 2009.1, isto é, quase uma década o mesmo
programa. Esta situação torna-se grave quando sabemos
que este curso, como os demais no Brasil, passou por uma
renovação curricular em 2005/2006, adequando-se às novas
Diretrizes Nacionais dos cursos de Letras e licenciaturas.
Esse fato demonstra o descaso dos professores
com seus planos, esquecendo que tais planos são o

1 Conforme o programa de Literatura Brasileira I, de 2009.1, do Curso de

Letras da UFPB.
2 Programa UNESP/Assis (MAZANATTI, 2007, p. 291)
3 Programa 2006.1 da UFCE. (Disponível em www.cursodeletras.ufc.br.)
223

CAPA SUMÁRIO
instrumento orientador de toda a disciplina, isto é,
compreende o planejamento a ser desenvolvido naquele
curso e para isso precisa estar muito claro para o aluno e
para a própria condução do curso como um todo. Desse
modo, a inobservância da necessidade de um programa
bem elaborado e revisto no decorrer do curso deflagra a
despreocupação, senão o caos, do trabalho pedagógico do
professor universitário.
Vera L. Mazanatti (2007) constata que todos os
programas apontam para uma extensa bibliografia sem
indicação metodológica de qualquer leitura literária, apenas
aparece como atividade “análise do texto”, sem qualquer
referência como esta é feita. Os objetivos expressam os
verbos “conhecer” e “distinguir” os movimentos literários,
estilos e épocas, abarcando obras consideradas significativas
em cada período. A exposição de uma metodologia utilizada
pelo professor é quase inexistente nos programas de ensino
pesquisados pela autora.
Baseada nessas referências, a autora constata que
as aulas são de caráter formativo, nas quais repassasse um
repertório de leituras teóricas e críticas ao discente e se
espera que ele seja capaz de realizar uma apreciação crítica
da obra, inclusive, distinguindo a realização estética a partir
dos estilos e épocas. Assim, não há como negarmos que o
estudo da Literatura Brasileira na universidade acaba sendo
um inventário de títulos e autores, estudados conforme a
periodização, isto é, História da Literatura.
Decorre dessa exposição, a mesma formação literária
nos demais cursos de Letras, isto é, repasse de um patrimônio
de informações e discussões a respeito dos períodos e
224

CAPA SUMÁRIO
contextos históricos da produção literária e o reconhecimento
dos estilos nas obras publicadas no período em estudo.
Constatamos, então, que os programas são incom-
pletos, principalmente, ao observarmos os seguintes
objetivos: apresentar e reconhecer os períodos; refletir
e distinguir, através dos estilos, as especificidades das
manifestações literárias, além de analisar textos e autores
representativos de cada período. Essa incompletude se dá
porque os objetivos direcionam o aluno apenas a constatação
de elementos estéticos na obra (organização interna da
obra literária) e limitam-no a ideia estática do movimento,
reconhecendo apenas as causas do surgimento da obra em
sua dimensão histórica. Nega-se ao estudante ver a obra
integrada há um tempo que dialoga com outros textos, numa
visão sincrônica e diacrônica dos movimentos literários, e,
principalmente, omite a situação de produção e recepção
dessas obras, vinculadas a uma possível formação literária e
leitora por parte dos nossos alunos.
Os planos de ensino e seus objetivos demonstram
que os professores universitários negam qualquer
experiência de ensino, não há metodologias que favoreçam
a aprendizagem da transposição didática dos conteúdos
apresentados na disciplina. Percebemos que as disciplinas
de literatura brasileira estão afastadas das questões didático-
pedagógicas, restringindo-se à forma tradicional do ensino
e mostrando que a teoria continua afastada da prática e,
consequentemente, longe da relação com o ensino básico.
Outro ponto de análise na tese de Mazanatti (2007)
é a bibliografia indicada nos planos de ensino dos cursos
investigados, principalmente no tocante às referências da
225

CAPA SUMÁRIO
história da literatura. Sem nenhuma surpresa4, a pesquisadora
detectou como as mais indicadas: História concisa da
Literatura Brasileira de Alfredo Bosi; A literatura no Brasil
de Afrânio Coutinho; e, A formação da Literatura Brasileira,
de Antonio Candido. A pesquisadora observa a predominância
de referências sobre a teoria literária, a qual é ratificada nas
entrevistas dos professores, inclusive, com a convicção de
que precisam trabalhar com os grandes nomes da teoria e
da história para também discutir as leituras canônicas da
Literatura Brasileira. No rol das leituras de obras literárias, os
professores mencionam como obras significativas os títulos de
Guimarães Rosa, Machado de Assis e Manuel Bandeira.
Nas entrevistas com os professores e alunos a
autora reafirma sua percepção quanto ao descaso com os
programas, pois percebe que eles não refletem totalmente o
trabalho docente, isto é, os professores não seguem aquilo
que é apresentado pelo plano de ensino na sala de aula. O
motivo da mudança entre a proposta do programa e a prática
é o despreparo com que os alunos chegam ao curso de
Letras. Todos os docentes reclamaram da carência de leituras
e conhecimentos desses alunos, mencionando que a maioria
deles está ali por ser a única opção de ascensão social e não
desejo de ser professor de Letras. Diante desta situação,
modificam seus planos para recomeçar com leituras básicas.
Este tem sido um problema constante nos cursos
de graduação. Informalmente sabemos o quanto os

4 Na própria tese há referência de outra pesquisa, realizada por Marly

A. Oliveira em 24 Universidades federais, em 1982, demonstrando
a permanência das mesmas obras encontradas por Mazanatti nos
programas.
226

CAPA SUMÁRIO
professores universitários reclamam da formação dos
alunos egressos do Ensino Médio. No entanto, desde 1960,
a partir das declarações de Osman Lins, já vivenciamos
essa realidade, senão antes. Todavia, as questões são: por
que nós, professores universitários, não consideramos essa
deficiência ao receber estes alunos? Por que esperamos
utopicamente classes cheias de leitores que dominem as
leituras mais complexas propostas em um Curso de Letras?
Por que não refletimos sobre os problemas dos outros
níveis de ensino? Por que eternizamos a crise da leitura e
não mudamos essa realidade? (MAZANATTI, 2007). Essas
perguntas aliam-se a constatação de que:

O professor de literatura do Ensino Médio se

forma nos moldes dos programas de Literatura
Brasileira dos cursos de graduação e, ao execu-
tar esse tipo de programa, professores e alunos
interiorizam e aceitam, implicitamente, a forma
como se dá a transmissão de conhecimento na
Universidade. (MAZANATTI, 2007, p. 100)

Nesse caso, nossos alunos de Letras apenas reprodu-

zem a forma como assimilam a concepção de ensino e as
metodologias na Universidade, conservando a forma e o
conteúdo que aprenderam de seus mestres. Assim, usam
de uma prática docente baseada em saberes disciplinares
que, conforme Tardif (2002) são saberes provenientes das
diversas disciplinas específicas oferecidas pela universidade
e “emergem da tradição cultural e dos grupos sociais
produtores de saberes” (p. 38).
Por outro lado, nossos alunos também reproduzem
metodologias da tradição escolar. Afirma Rodolfo Ilari:
227

CAPA SUMÁRIO
 Até mesmo professores bem formados em sua
experiência inicial de formação acabam vol-
tando para as práticas arraigadas na tradição
escolar a partir da socialização com os do-
centes experientes, e atribui esse fato a pouca
atenção dada, durante o curso de formação, às
questões relacionadas ao ensino de língua e li-
teratura maternas, em detrimento de ativida-
des tidas como mais nobres no ambiente aca-
dêmico. (1984, apud, FARIA, 2008, p. 72)

Encontramos mais um ponto de origem do ensino

da História da Literatura no Ensino Médio, já evocado em
capítulo anterior, e, com certeza, a maioria dos cursos de
Letras constitui essa forma de ensino. Essa situação só reforça
a formação de nossos alunos, preparados também para aplicar
aulas expositivas e resumos das obras literárias no Ensino
Médio, induzidos a utilizar textos críticos autorizados para
avaliar e analisar os textos com seus alunos.
Apesar das constatações aqui referidas, acreditamos
que é possível revisar nossas práticas e estabelecer
horizontes mais seguros para a formação de professores
de literatura. Por isso, a seguir será apresentando o estudo
de caso do curso de Licenciatura em Letras na UFPB, a fim
de confrontar, comparar e constatar se a formação docente
corrobora todas as críticas elencadas aqui. Para tal, tomamos
como base o projeto político-pedagógico em vigência no
curso, de 2006, os programas de ensino de Literatura
Brasileira e, principalmente, o conjunto de entrevistas
com professores de literatura do curso e alunos que estão
matriculados em currículos diferentes.
228

CAPA SUMÁRIO
CAPÍTULO 3

O CURSO DE LETRAS DA UFPB:

o projeto político pedagógico e os
planos de ensino
De acordo com o histórico apresentado no atual
projeto político pedagógico do curso de Letras (2006), da
Universidade Federal da Paraíba, o curso teve sua autorização
de funcionamento publicada no Diário Oficial de 29/05/1952
e o seu reconhecimento através do Decreto nº 38.146, em
25 de outubro de 1955, publicado no D.O. de 07/11/1955.
Em 1960, com a federalização da Universidade da Paraíba,
a Faculdade de Filosofia passou a ser o Instituto de Filosofia
e Ciências Humanas, através da Resolução nº 09 da Reitoria.
A partir de 1974, os institutos foram agrupados em Centros,
tendo o Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, passado a
constituir o Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
O Curso de Letras teve sua estrutura curricular
estabelecida pela Resolução nº 25/74 do Conselho
Superior de Ensino Pesquisa e Extensão (CONSEPE), com
uma pequena alteração através da Resolução nº 25/78
desse mesmo órgão. Desde a sua criação, essa estrutura
curricular sofreu pequenas alterações internas – formuladas
nos departamentos – mediante o acréscimo de algumas
disciplinas e o remanejamento de outras.
Desde o início o curso ofereceu três habilitações, em
Licenciatura Plena, nos turnos diurno e noturno: Língua
229

CAPA SUMÁRIO
Vernácula, Língua Vernácula e Língua Estrangeira Moderna
(Inglês, Francês e Alemão), e, Língua Estrangeira Moderna
(Inglês, Francês e Alemão). Essa estrutura curricular era
formada por um tronco comum com disciplinas do currículo
mínimo e com disciplinas complementares obrigatórias e
por uma parte diversificada, com disciplinas do currículo
mínimo e com disciplinas complementares obrigatórias e
optativas.
O perfil profissional traçado para o egresso do curso
de Letras da UFPB, desde o início, já enfatiza o campo da
pesquisa como principal objetivo da formação. Segundo
o Catálogo Geral dos cursos de Graduação (1996) da
Universidade:

O Licenciado em Letras dedica-se a pesquisas

e estudos dos fatos da Linguagem e da Litera-
tura e ao ensino da língua nacional e de língua
estrangeira (Inglês ou Francês ou Alemão),
com as respectivas literaturas e disciplinas
afins; participa de programas de apoio ao En-
sino Médio, prestando assessoria, ministrando
cursos de aperfeiçoamento a professores de
escolas publicas e particulares; atua em pro-
jetos de pesquisa, desenvolve estudos críticos
de obras literárias e interessa-se por aconte-
cimentos do mundo literário; leciona em Es-
colas de 1º e 2º Graus e Instituições de Ensino
Superior. (1996, p. 247)

Todavia, com as novas exigências nos cursos de

Licenciatura, em especial de Letras, esse perfil vai modificar-
se consideravelmente. Vejamos, então, a reconfiguração
230

CAPA SUMÁRIO
do curso na UFPB5 . Atualmente, o Curso de Letras realiza
a formação de profissionais em quatro habilitações, nos
turnos da manhã e noite, sob a responsabilidade maior de
dois Departamentos: o Departamento de Letras Clássicas e
Vernácula (DLCV) e o Departamento de Letras Estrangeiras
Modernas (DLEM). As habilitações encontram-se assim
distribuídas, com a seguinte carga horária:

• Habilitação em Língua Portuguesa: 2.880 horas/aula

ou 192 créditos.
• Habilitação em Língua Inglesa: 2.880 horas/aula ou
192 créditos.
• Habilitação em Língua Francesa: 2.880 horas/aula
ou 192 créditos.
• Habilitação em Língua Espanhola: 2.880 horas/aula
ou 192 créditos.

De acordo com a justificativa estabelecida no Projeto

Político Pedagógico (maio/2006) com a necessidade de
implantação do edital nº 04/97 do MEC – que convoca
as Instituições de Ensino Superior para reverem os
seus currículos e construírem os seus projetos político-
pedagógicos (PPP), com a finalidade de se adequarem à nova
Lei de Diretrizes e Bases para a Educação – os professores
do DLCV e do DLEM, em 1999, se reuniram e traçaram
uma primeira versão do PPP do Curso de Letras, apoiados
nas propostas de reformulação do MEC. Esse trabalho se

5 Colocamos em anexo apenas às partes principais no tocante à estrutura

curricular e ementas dos programas de ensino de Literaturas, pois o PPP
do curso de Letras originariamente se configura em 114 páginas (anexo V).
231

CAPA SUMÁRIO
prolongou até 2004, absorvendo as diretrizes curriculares
das licenciaturas e do curso de Letras bastante discutidas
no primeiro capítulo deste trabalho. Todavia, de acordo com
projeto do curso, a revolução do PPP ocorreu a partir de
2003, quando o MEC determina novas medidas acerca da
Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado, “alterando
radicalmente a sistemática de elaboração do PPP” (2006,
p.07).
No âmbito da UFPB, houve a formulação da Resolução
nº 04/2004 do CONSEPE, que define a base curricular para
a formação pedagógica dos cursos de Licenciatura. A partir
disso, segundo os autores do PPP, “[...] as dificuldades
enfrentadas (...) foram circunscritas ao âmbito de decisões
internas do DLCV e DLEM, responsáveis pela formação do
profissional de Letras no que diz respeito aos conteúdos
específicos” (2006, p.07).
É interessante ressaltar que conforme a comissão,
“[...] já se fazia sentir, há algum tempo, a necessidade de uma
revisão da estrutura curricular, pois o dia-a-dia do Curso de
Letras demonstrava que o seu fazer não mais correspondia
àquela formulação datada de 1974” (2006).
Entretanto, podemos afirmar que o fator que
desencadeou as reformulações no curso de Letras da UFPB
e dos demais cursos de graduação no Brasil foi à exigência
posta nas novas legislações, como a LDB e as Diretrizes
Curriculares das Licenciaturas e do Curso de Letras. Assim, a
elaboração de um novo projeto pedagógico para o curso era
imprescindível e de máxima urgência, dadas as condições
legais que obrigaram as licenciaturas a alterarem seus
programas curriculares e, principalmente, seu foco no perfil
232

CAPA SUMÁRIO
profissional. Desse modo, o atual curso de Letras da UFPB
tem como base legal:

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

9.394/96
• Resolução CNE/CES nº 4 de 08 de março de 2004;
• Resoluções nº 04/2004 e 34/2004 do CONSEPE;
• Diretrizes de Letras Portaria nº 280 de 30.01.02,
publicada no D.O. de 01.02.02
• Parecer CES 492 de 2001.

Até aqui traçamos a história do curso de Letras

da UFPB e certos da necessidade de compreensão dessa
trajetória nos lançamos a avaliar e analisar as mudanças do
PPP no que tange ao perfil profissional e às alterações na
grade curricular (ementas das disciplinas), uma vez que o
currículo é o conjunto de atividades acadêmicas que oferece
uma gama de conhecimentos aos alunos, entre eles, as
habilidades e competências que devem adquirir ao logo do
curso.

3.1 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DE LETRAS

O contexto histórico da criação do curso de Letras na

UFPB, no decorrer de mais de cinquenta anos de existência,
evidencia poucas alterações no currículo. No projeto político
pedagógico (2006), fica transparente que as mudanças no
233

CAPA SUMÁRIO
currículo eram necessárias, porém somente a legislação
obrigou uma efetiva reconfiguração. Nessa circunstância o
PPP de Letras foi concebido por uma comissão com a tarefa
de apresentar, em uma única assembleia, aos professores a
proposta construída pelo pequeno grupo. Desse encontro
resultaram sugestões, as quais foram acatadas pela comissão.
Todavia, novas medidas tomadas pelo MEC, em 2003, a
respeito das práticas de ensino e do estágio, fizeram a
comissão reestruturar seu trabalho, inclusive para atender
também a resolução que trata sobre a base curricular
da formação pedagógica, constituída no âmbito das
licenciaturas na UFPB.
Nesse sentido, percebemos que a tensão entre
pedagógicas e específicas novamente se impuseram no
momento, ou seja, o problema das disciplinas de campos
opostos, pela departamentalização e ocupação de espaço
pelos professores, ainda permaneceu como área de conflito.
Assim, o encontro foi para fatiar e dividir campos de atuação
profissional na Universidade e não para encontrar soluções
para reparar os “erros” da separação histórica entre os
componentes da Educação e das demais licenciaturas.
Terminado o processo de negociações e acordos entre
Departamentos, finalmente, em 2006, concretiza-se o novo
PPP do curso de Letras da UFPB.
Como já dissemos, o projeto atendeu às demandas
legais do MEC. Sua estrutura deveria apresentar o perfil dos
formandos; as competências gerais e habilidades específicas
a serem desenvolvidas durante o período de formação;
os conteúdos caracterizadores básicos e os conteúdos
caracterizadores de formação profissional, inclusive os
234

CAPA SUMÁRIO
conteúdos definidos para a educação básica, no caso das
licenciaturas; a estruturação do curso; e as formas de
avaliação (Resolução CNE/CES 18 de 13 de março de 2002).
No entanto, no projeto não consta esta última resolução
e, portanto, acreditamos que a comissão não incorporou
toda a orientação, faltando explicitar as formas de avaliação
no curso e os conteúdos definidos para a educação básica,
principal elo entre ensino superior e básico.
De qualquer modo, a exigência legal foi acatada e o
novo PPP se apresenta à comunidade acadêmica de Letras
e, portanto, nesse momento passamos a análise e discussão
do que documenta e embasa a formação de professores
de Literatura na UFPB. O marco teórico, bastante breve,
explicita o cenário social, as transformações tecnológicas
e educacionais que impõem um novo paradigma para a
formação docente; também apresenta mudanças conceituais
e teóricas nas áreas da língua, linguística e literatura e, a
partir disso, considera a necessidade de reorganização do
curso. Entre os indicativos de mudanças a se fazer no curso,
uma nos chama a atenção:

- repensar a prática docente, utilizando, de for-

ma crítica, seus instrumentos de trabalho, no-
vos métodos e tecnologias multiculturais, evi-
tando a reprodução mecanicista de conteúdos e
alterando significativamente a forma de enfoque
das matérias ministradas; (PPP, grifos nossos,
2006, p. 09)

Essa prerrogativa certamente evidencia o que

criticamos muito durante esse trabalho e, principalmente,
235

CAPA SUMÁRIO
reconhece que o professor universitário precisa rever suas
práticas e concepções. De fato, mudar crenças, enfoques e
metodologias são condições extremamente indispensáveis
para atingir o objetivo da formação profissional dos novos
educadores, consoantes ao que impõe a sociedade atual, e
isso só será possível se os docentes na Academia começarem
a redimensionar seu papel.
Além disso, o principal objetivo traçado no projeto
é a formação de professores para o ensino fundamental
e médio, portanto, o curso tem a missão de fazer isso
acontecer nas melhores condições possíveis. O quadro de
professores precisa compreender que seu espaço de atuação
está focado nessa razão de ser do curso, e, portanto, precisa
se inserir nesse contexto. Não é possível que os professores
continuem a fazer, autonomamente, do curso um espaço
apenas para suas pesquisas; eles têm o compromisso
primordial de formar professores. Ainda, precisam orientar-
se pela qualificação profissional, que atualmente pauta-se
por competências e habilidades que o professor deve ter
para exercer a profissão. Assim, o professor universitário
precisa sintonizar-se com leituras e conhecimentos advindos
da educação, ampliando seu território de especialista
em literatura brasileira ou em teoria literária para um
saber e fazer docente, reconhecendo na didática um saber
necessário a sua atuação profissional.
No que concerne à formação do professor de
literatura, o principal destaque entre as capacidades é o
domínio de “um repertório representativo da literatura
em língua portuguesa” para “ser capaz de estabelecer as
relações de intertextualidade com a literatura universal”
236

CAPA SUMÁRIO
(PPP, 2006, p.09). Num primeiro momento, poderíamos
denominar esse domínio como redutor para a formação, isto
é, algo que não constituiria por si só o professor de literatura,
e, por isso, tomamos a seguir uma avaliação a partir do
marco teórico, do objetivo, do perfil e das competências e
habilidades traçadas para esse profissional.
Entre os tópicos citados anteriormente, observamos
que o perfil profissional neste novo PPP (2006) se altera
radicalmente em relação ao currículo anterior. Considera
a formação docente objetivo principal do curso e em um
contexto de prática reflexiva e crítica em que os saberes de
cunho teórico e prático devem se dar de modo articulado,
atendendo assim as discussões realizadas por Tardif
(2002) e Perrenoud (2002). Essa caracterização do perfil
profissional leva-nos a compreender que precisamos investir
no reconhecimento das experiências dos nossos alunos, de
seus saberes e da valorização do contexto de onde vem e
de seu processo de formação, tarefa não muito fácil para o
professor universitário diante das crenças que o tornaram
um professor no nível superior.
Por outro lado, o perfil indica que a formação deve
proporcionar ao futuro docente, além da profissionalização,
o compromisso com a cidadania e com a ética, exigindo
uma atuação social que se estenda para além dos muros
escolares. Ou seja, não podemos mais constituir currículos
que atendam apenas a conteúdos mínimos para a formação
teórica e científica dos nossos professores. São necessárias
atitudes e atividades que desenvolvam ações de crescimento
pessoal e social, que conscientizem nosso aluno a pensar
e tomar para si a responsabilidade de participação e
237

CAPA SUMÁRIO
compromisso com a sociedade em que está inserido. Desse
modo, acreditamos que a literatura tem muito a contribuir
já que é, acima de tudo, um espelho da sociedade, um
desvelamento do vir a ser e, principalmente, uma provocação
ao pensamento humano.
Para isso, os professores de literatura na Academia
precisam incorporar práticas de leitura que instaurem a
reflexão crítica sobre a função da literatura na sociedade
atual e metodologias que ajudam a promover o exercício
do letramento literário, bem como necessitam dominar um
conhecimento amplo dos textos literários. Não basta apenas
domínio de teorias, da crítica literária e da historiografia,
é preciso fazer os alunos refletirem sobre as condições de
produção dos textos literários, de como se transformam
em literatura em diversos contextos; precisam também
compreender como ocorre a recepção das obras literárias,
enfim, o trabalho com a literatura assume um novo
paradigma no contexto atual, que precisa urgentemente ser
incorporado pela Academia.
Nessa perspectiva, as competências e habilidades
delineadas no PPP de Letras da UFPB contemplam a renovação
dos conteúdos conceituais e procedimentais do estudo da
literatura. Além dos conhecimentos específicos e tradicionais ao
ensino de literatura, aparece no PPP (2006, p. 11) o indicativo
de que o futuro licenciado precisa estar apto a:

a) fazer a apreciação, a leitura e a produção de diversos

tipos de textos em suas várias formas de apresentação;
b) articular as diferentes linguagens através da
produção e da leitura competente de enunciados
238

CAPA SUMÁRIO
 diversos, através da pesquisa de informações
linguísticas, literárias e culturais;
d) interpretar as obras literárias de forma crítica, tanto
através de uma leitura imanente como apoiado por
outras obras literárias, históricas, obras críticas e de
teoria da literatura;
e) estabelecer e discutir as relações dos discursos
literários com outros tipos de discurso e com os contextos
nos quais foram produzidos, articulando o texto
literário, as suas condições de produção e os discursos
dominantes com as abordagens contemporâneas;
f) compreender e analisar as peculiaridades dos
diferentes gêneros literários e registros linguísticos,
descrevendo os processos de elaboração que o
levaram àquela interpretação.

Estas competências e habilidades embasam o perfil

do professor de literatura e incorporam as concepções
contemporâneas no que tange ao ensino de literatura.
Agora resta saber se o corpo docente de literatura na
UFPB de fato está conseguindo incluir em suas práticas
essas orientações, modificando seus planos de ensino,
metodologias e bibliografias para atender a nova exigência
do perfil profissional e para adequar-se ao conjunto de
orientações construídas em seu Departamento, revelando
um fazer coletivo, a base do diálogo, da flexibilidade e da
interdisciplinariedade dentro do curso.
Outro aspecto do PPP que deve corroborar o perfil
profissional até aqui constituído é a organização curricular
239

CAPA SUMÁRIO
do curso, a qual deve propor, segundo a resolução CNE/
CES 18 de março de 2002, artigo 2º, alínea c “os conteúdos
caracterizadores básicos e os conteúdos caracterizadores de
formação profissional, inclusive os conteúdos definidos para
a educação básica, no caso das licenciaturas”.
Com base na resolução, observamos que o PPP
apresenta os conteúdos básicos profissionais, que compre-
endem as disciplinas especificas de língua e literatura,
a formação pedagógica e o estágio supervisionado, e os
conteúdos complementares, divididos em obrigatórios,
complementares e flexíveis. Não há menção explícita no texto
à conteúdos da educação básica. Essa composição curricular
adquire uma carga de 2.880 horas de curso Licenciatura
Plena em Letras.
Na comparação com o currículo anterior, destacamos no
novo PPP a permanência integral dos componentes obrigatórios
de literatura brasileira e portuguesa e de teoria da literatura,
eliminando apenas a Literatura Latina e substituindo-a por
Literatura Infanto-Juvenil, antes disciplina optativa. Certamente,
a alteração ocorre pela mudança de paradigma do ensino
contemporâneo, que absorve maior preocupação com a
formação de crianças e jovens leitores no ensino fundamental
e médio e também pelo próprio status que adquiriu o estudo
dessa literatura a partir dos anos 70, no Brasil. Aliás, é notável
o alcance que a literatura infanto-juvenil tem nos currículos
do ensino básico, pela circulação do livro infantil desde a
educação infantil através do Programa Nacional da Biblioteca
Escolar (PNBE) e pelo incentivo das salas de leitura, que tem
dado relevante contribuição para a expansão e formação de
leitores nessa fase escolar. Todavia, isso não se expressa na
240

CAPA SUMÁRIO
grade curricular do curso de Letras, em que a Literatura Infanto
Juvenil continua a ser ofertada como uma única disciplina.
Defendemos a ampliação da carga horária da
literatura infanto-juvenil nos cursos de Letras, porque
acreditamos que os conhecimentos específicos aliados
a discussão da escolarização permitem que nosso aluno
constitua um referencial significativo para explorar a
literatura no ensino fundamental com mais propriedade,
aproximando-se mais do jovem leitor e abrindo espaço para
a sistematização da literatura no ensino médio. Ou seja,
incluir literatura infanto-juvenil no curso de Letras não é
apenas atender ao mercado editorial e às novas tendências,
é, sobretudo, atender ao desejo dos nossos jovens leitores,
sintonizados com uma cultura contemporânea muito diversa
do sistema literário tradicional. Desse modo, estaríamos
preparando o jovem leitor para o estudo dos clássicos,
dos gêneros, da crítica e da história, porém, com mais
competência, iniciando-se na leitura literária antes do ensino
médio.
Retomando a grade curricular do novo PPP, também
observamos entre as disciplinas obrigatórias a introdução
de Pesquisa Aplicada ao Ensino de Literaturas de Língua
Portuguesa, inexistente no currículo anterior, nos parecendo,
em um primeiro momento, mais uma acolhida aos
movimentos contemporâneos que atendem a preocupação
com a formação do professor pesquisador. Entretanto, a
ementa refere-se a “Fundamentos gerais da pesquisa de
campo: tipos de pesquisas e instrumentos. Pesquisa em sala
de aula: elaboração de um plano de trabalho em literatura,
realização da pesquisa em sala de aula e de relatório dessa
241

CAPA SUMÁRIO
pesquisa” (PPP, 2006, p. 66). Isso evidencia muito a elaboração
de projetos de pesquisa na área da literatura do que a reflexão
do professor pesquisador em sala de aula, isto é, do professor
que faz da sua práxis o objeto de pesquisa e reorientação de
sua prática, que sabe extrair dos problemas apresentados
no cotidiano escolar à sua análise para planejar novas
abordagens de ensino-aprendizagem. Enfim, a disciplina
comentada nos parece mais um componente a colaborar na
formação do pesquisador do que da docência.
Ainda entre os conteúdos complementares obrigató-
rios no novo PPP, destacamos a disciplina Introdução aos
Estudos Clássicos que talvez seja a substituição de Literatura
Latina do currículo anterior, que infelizmente não aparece
no projeto anterior. De acordo com a ementa, os estudos
são direcionados aos gregos e latinos, periodização e gênero
literários (comédia, poesia e tragédia), o que invoca ser o
estudo da literatura latina.
Também, nessa composição, destacam-se os
componentes: Introdução aos Estudos Literários, Teoria
da Literatura I e Teoria da Literatura II, que de fato, por
suas ementas também mantêm as mesmas orientações
do currículo anterior. No entanto, vimos que a Introdução
aos estudos de literatura é uma disciplina de base para as
duas teorias, além de servir como os “primeiros passos”
de orientação aos alunos com menor grau de leitura e
conhecimento nessa área, ou seja, ajuda a esclarecer alguns
conceitos iniciais para o estudante de literatura. Por outro
lado, as três disciplinas tem correlação direta com os
conteúdos abordados no ensino médio, pois apresenta na
ementa a discussão do texto literário e não-literário, da
242

CAPA SUMÁRIO
linguagem literária, da teoria dos gêneros e da periodização,
conteúdos normalmente abordados no primeiro ano do
ensino médio, como abertura aos estudos literários. As
teorias dividem a discussão entre poesia e prosa, destacando
a análise dos elementos desses gêneros e, portanto, uma
visão bastante estrutural do texto, embora a ementa
mencione que há diferentes tipos de abordagem teórica,
resta saber quais abordagens são privilegiadas e como são
trabalhadas.
De qualquer maneira, podemos depreender das ementas
e do rol das disciplinas obrigatórias concernentes ao ensino de
literatura, neste novo PPP do curso de Letras da UFPB, que não
houve significativas mudanças, não é perceptível discussões
sobre a metodologia do ensino e a prática docente com
esses conteúdos, afinal continuam praticamente as mesmas
disciplinas, fragmentando os conhecimentos e dividindo as
pedagógicas das específicas. E se não houve nas ementas,
mais difícil de ocorrer na metodologia dos professores que
trabalham há anos nessas disciplinas e que tem uma formação
das décadas de 70, 80 e talvez 90, os quais já constituíram suas
crenças e seus conceitos a respeito do ensino e da função da
literatura no curso de Letras.
De acordo com a pesquisa realizada pela Fundação
Carlos Chagas sobre os currículos de Letras, em 2006, em
32 cursos de Letras no Brasil, do total de 971 em todo o
país, as grades curriculares apresentam 1.207 disciplinas
obrigatórias e 190 optativas listadas em seus currículos. A
pesquisa sobre esses currículos mostra que as disciplinas
específicas continuam a ser a maioria dentro das grades,
inclusive na carga horária, vejamos:
243

CAPA SUMÁRIO
 [...] ‘a maioria das disciplinas obrigatórias minis-
tradas pelas IES está relacionada aos “Conheci-
mentos específicos da área’, correspondendo a
51,6% do total. Das demais categorias de análise
propostas, 15,4% dizem respeito a “Outros sa-
beres”, 10,5%, são “Conhecimentos específicos
para a docência”, 8,5%, a “Fundamentos teóri-
cos da Educação” e 12,7% dividem-se de forma
semelhante entre “Conhecimentos relativos aos
sistemas educacionais”, “Pesquisa e TCC” e “Ati-
vidades complementares”. Somente 1,2% das
disciplinas é destinado a “Conhecimentos rela-
tivos a modalidades de ensino específicas”. Em
relação ao percentual de horas destinadas a
cada conjunto de disciplinas (agrupadas nas di-
ferentes categorias de análise), observa-se que a
distribuição acima praticamente não se altera: a
grande maioria das matérias também se encon-
tra sob a categoria “Conhecimentos específicos
da área” (51,4%) e “Outros saberes” (15,2%), o
que corresponde a aproximadamente dois ter-
ços da formação oferecida. Ou seja, essa licen-
ciatura forma mais na direção do especialista
disciplinar do que na direção da formação de um
professor de língua portuguesa que deverá tra-
balhar com o ensino da língua nacional para as
crianças e jovens nas escolas de educação básica.”
(grifos nossos)

Nesse sentido, podemos dizer que até aqui também

constatamos a mesma situação no curso de Letras da UFPB,
apesar de seu PPP apontar para outra direção. Verificamos
que a parte inicial do projeto, apresentação, justificativa,
referencial teórico, enfim toda a parte de fundamentação
244

CAPA SUMÁRIO
absorve as diretrizes curriculares do curso, inclusive orienta
para as novas concepções de ensino, de língua e literatura,
porém as disciplinas continuam na contramão do discurso
do novo ou do discurso que orienta outros tempos para o
ensino de língua e literatura.
Os estágios no curso de Letras da UFPB fazem parte
dos conteúdos básicos profissionais ao lado das disciplinas
específicas e da formação pedagógica. São sete estágios
no curso, de 60 horas cada, atendendo a normativa de
no mínimo 400 horas, totalizando 420 horas. Todavia,
destacamos que decorre da leitura de suas ementas que
a parte prática dessa disciplina, isto é, a aplicação de um
projeto pedagógico ou a experiência da docência na escola,
só ocorre efetivamente no estágio IV, quando na ementa
se afirma “intervenção no cotidiano escolar”, e, portanto,
somando apenas 240 horas na sala de aula. Desta carga
horária, são divididas a área de Língua Portuguesa e
Literatura, sendo 60 horas no ensino fundamental e 60 horas
no ensino médio para cada área. Enfim, o que concluímos
neste aspecto é que de fato restam para o futuro docente na
formação inicial apenas 120 horas de vivência pedagógica de
ensino de literatura.
Porém, um elemento novo nesses estágios no que
tange ao ensino de literatura é que há a preocupação de
fazer a abordagem de referenciais teóricos institucionais que
norteiam as políticas educacionais do ensino fundamental
e médio, o que nos remete a pensar que este estágio é de
caráter teórico ao fazer a análise e a avaliação dos PCNEM
de literatura. Além disso, a ementa orienta para a avaliação
de recursos didáticos para o ensino médio, o que significa,
245

CAPA SUMÁRIO
talvez, a discussão sobre o uso do livro didático em sala de
aula. De qualquer maneira, nos parece que os três primeiros
estágios, com a mesma ementa, apenas focando ora
literatura ora Língua Portuguesa, permanecem destacando o
enfoque teórico. O aluno de Letras não realiza nenhum tipo
de intervenção na escola, ou seja, o que era para ser uma
vivência docente virou mais um programa para discussões
de conhecimentos relacionados ao ensino de Literatura,
será que as disciplinas específicas não poderiam fazer essas
abordagens? Aliás, por que Literatura Infanto-Juvenil, em
sua ementa, mostra ter esse caráter no curso e as demais
não contemplam essas discussões? Por fim, observamos
que as ementas desses estágios recuperam, em grande
parte, a ementa da própria literatura infanto-juvenil. Isso
seria indício de que esses estágios são práticas de ensino ou
abordagens do ensino?
Enfim, podemos perceber que não há consonância das
disciplinas teóricas com a formação da docência, isto é, ainda
mantemos de forma “disfarçada” a relação de divisão entre
específicas e pedagógicas. As teorias da literatura continuam
a trabalhar conteúdos clássicos, os quais são desenvolvidos e
reproduzidos no ensino médio, porém não articulam discussões
sobre docência na disciplina e as pedagógicas não dialogam
com as disciplinas específicas do curso. Os estágios, por sua
vez, abarcaram a discussão dos ensinos, isto é, trouxeram para
si a responsabilidade de fazer, talvez, o elo entre pedagógicas
e específicas e entre o ensino médio ao abordar recursos
didáticos e referenciais curriculares da educação básica.
Nosso último destaque, de modo geral, será para
os conteúdos complementares optativos (obrigatórios)
246

CAPA SUMÁRIO
referentes às disciplinas de literatura. O curso oferece nesse
rol de componentes um total de 11, sendo possível cursar
apenas dois, pois são apenas 120 horas obrigatórias. Nesta
lista permanecem disciplinas do currículo anterior como
Literatura Popular, História da Literatura, Teoria da Literatura
III e Literatura Comparada, desaparecendo Literatura Hispano-
Americana. Entretanto, criaram as seguintes disci-plinas:
Literatura e Estudos de Gênero, Literaturas Africanas de Língua
Portuguesa, Literatura Paraibana, Literatura Contemporânea
em Língua Portuguesa, Literatura Dramática no Brasil, Tragédia
Grega, Épica e Estudos Monográficos de Obras literárias.
Entre as disciplinas elencadas, nos chama a atenção
o desaparecimento da Literatura Hispano Americana e
a entrada de disciplinas que recuperam discussões da
literatura clássica e até mesmo um componente denominado
de “Estudos monográficos de obras literárias”. O primeiro
caso desperta curiosidade porque estamos em um
continente americano, em que o Brasil faz fronteiras com
países de Língua Espanhola, além disso, com características
históricas, políticas e sociais semelhantes. O que deveria ser
uma obrigatoriedade nos cursos de Letras do país, neste caso
simplesmente desaparece, ou seja, como é possível dialogar
e saber mais dos nossos vizinhos, como construir uma
análise de identidade e colonização, como ampliar nossa
visão crítica sobre quem está ao nosso lado se deixamos uma
tradição ocidental europeia nos consumir, aliás, uma tradição
dos clássicos, pois é visível a tendência do curso de Letras
em assumir a discussão dessa literatura, principalmente
quando temos Introdução aos Estudos Clássicos, Tragédia
Grega e Épica.
247

CAPA SUMÁRIO
 Também nos deixa perplexa ver uma disciplina
monográfica de obras literárias, uma vez que o curso já
oferece em outros tantos momentos a possibilidade de
realizar pesquisa. Cremos que o curso de Letras da UFPB,
no que tange à literatura, ainda está muito aprisionado à
figura do “bacharel em Letras”, pois poderíamos alimentá-
lo com disciplinas que apontem o caminho do ensino,
afinal não há nenhuma disciplina com ementas que de fato
apresentem a problemática do ensino de literatura, seus
objetivos e métodos no ensino básico. Para completar nossa
visão, percebemos que entre os conteúdos flexíveis há
apenas uma disciplina que remete à literatura, que se chama
Tópicos Especiais em Literaturas de Língua Portuguesa, com
ementa imprecisa, sem a indicação dos conteúdos a serem
trabalhados. Entretanto, ao observarmos o pré-requisito
da disciplina, vimos que são conteúdos decorrentes da
Teoria Literária, o que indica que o aluno deve ter esse
conhecimento para cursar a disciplina e, portanto, não será
um componente sobre didática, metodologia ou ensino-
aprendizagem de literatura.
Por último, não poderíamos deixar de notar a
presença de disciplinas novas como Literatura e Estudos
de gêneros, abordando questões contemporâneas sobre
a identidade de minorias sociais e raciais; Literatura
Africana de Língua Portuguesa, resgatando os países
colonizados por Portugal; e, Literatura Contemporânea
de Língua Portuguesa, com uma ementa bastante ampla e
ao mesmo tempo sobreposta às disciplinas de Literatura
Brasileira V, Literatura Portuguesa III e a própria Literatura
Africana. Vejamos a ementa: “Estudos de obras da literatura
248

CAPA SUMÁRIO
contemporânea de uma das literaturas de língua portuguesa:
brasileira, portuguesa, africana”. Podemos afirmar que
estes estudos são feitos nas disciplinas citadas, basta ver as
ementas.
Ressaltamos que entre as disciplinas de conteúdos
complementares optativos encontramos, com muita surpresa,
a Literatura Paraibana. Destacamos nosso estranhamento
por considerarmos uma disciplina fundamental para
a compreensão da identidade, da cultura e da própria
formação da literatura regional e nacional. Não é admissível
que o próprio corpo docente ignore a produção literária
dos escritores da terra, do Estado a que pertencem, e que
certamente contribuíram e contribuem para as discussões
do literário. Certamente esse lugar concedido à Literatura
Paraibana expressa o descaso e a desvalorização do que é
genuíno em decorrência da exaltação e supervalorização
do cânone e dos clássicos visualizados nas ementas das
disciplinas obrigatórias. Lamentamos o fato, principalmente,
por que esse não tem sido o posicionamento das Licenciaturas
em Letras no Rio Grande do Sul, que prezam o estudo da
Literatura Sul-Riograndense como berço e guardiã de nossas
origens, com expoentes importantes para consolidação de um
sistema literário regional e nacional.
Quanto às ementas de literatura, estas ainda não
atendem às particularidades do ensino básico, não fazem
a leitura dos PCN e PCNEM, exceto com contribuições dos
conteúdos que apresentam, porém sem ajudar o aluno a
pensar na transposição didática dos mesmos. Percebemos
que o ementário na área de Literatura ainda corresponde a
linha histórica dos estilos de época, dos períodos literários,
249

CAPA SUMÁRIO
corroborando a continuidade do ensino da História da
Literatura. Basta ver alguns, como (PPP, 2006, grifos nossos):

Literatura Brasileira II: “Estudo da literatura

brasileira do período romântico (poesia, prosa, drama)
contextualizando-a histórica e ideologicamente. Leitura e
análise de obras”. (p.62)
Literatura Portuguesa II: “Estudo de obras do
Arcadismo, Romantismo, Realismo e Parnasianismo (poesia,
prosa, drama). Leitura de diversos ensaios teóricos e críticos
como subsídio para as análises”. (p.64)
Literaturas Africanas de Língua Portuguesa: “Visão
panorâmica das literaturas produzidas em Angola, Cabo
Verde, Guiné-Bissau, Moçambique e São Tomé e Príncipe,
através de informações básicas sobre os estilos de época, bem
como os escritores e obras mais representativas”. (p.70)
Literatura Paraibana: “História da literatura
paraibana. Estudo de obras representativas”. (p.70)

O PPP de Letras é de autoria de poucos, que ficaram

encarregados de fazer brotar um novo curso ou simplesmente
adequar o curso as exigências legais. De qualquer modo,
constatamos que o projeto já nasceu com as contradições
entre a missão de formar professores e a de manter
os programas de literatura para um bom pesquisador,
comprometendo-se com as práticas arraigadas no curso. A
descrição da grade curricular e suas disciplinas evidenciam a
permanência da compartimentalização do currículo anterior,
isto é, ementas, objetivo e metodologias continuam a ser
iguais e dispostas no mesmo modelo. Em que consiste, então,
250

CAPA SUMÁRIO
a mudança do projeto de formar professores de Literatura na
UFPB? Buscamos essa resposta nos pontos a seguir, quando
passamos a analisar os planos de ensino de Literatura
Brasileira, uma vez que essa disciplina responde pela maior
parte dos conteúdos do ensino básico, e quando discutimos
as respostas dos professores e alunos do curso de Letras da
UFPB, a partir da coleta de entrevistas realizadas em 2010.

3.2 OS PLANOS DE ENSINO DE LITERATURA BRASILEIRA NA

UFPB

Os planos de ensino ou programa de curso das

disciplinas fazem parte das atividades de planejamentos do
professor, que deve mantê-lo atualizado para entregar ao seu
aluno, como forma sumária das orientações que norteiam
a disciplina, além de deixar uma cópia no Departamento
como registro e memória do curso a que está atrelado. Os
planos normalmente costumam apresentar a ementa, os
conteúdos, os objetivos, a metodologia, o cronograma de
atividades, a avaliação e as referências bibliográficas básicas
para o estudo do componente. Alguns programas oferecem
bibliografias complementares para que os discentes possam
aprofundar seus estudos, caso assim o desejem.
Os planos são uma atividade presentes no ensino e
devem expressar a direção que a disciplina vai tomar no
decorrer das aulas, orientando o planejamento didático
do professor e a organização pedagógica dos alunos. Por
isso, é muito importante realizar planos consistentes e
esclarecedores, com informações e orientações precisas
para os alunos, pois eles conduzem a disciplina numa lógica
251

CAPA SUMÁRIO
do planejamento educacional. Os professores, normalmente,
resistem em elaborar seus programas e acabam
reproduzindo os mesmos anos após anos, sem perceber que
aparece nesse histórico do curso a defasagem de conteúdos,
metodologias, avaliação e, principalmente, bibliografias.
Muitos professores, inclusive, consideram a atividade
de planejamento algo só para os professores da Educação,
descompromissando-se da responsabilidade de pensar e
planejar bons planos de ensino e de aula. Esquecem que o
documento é o elo entre ele (o professor), o aluno e o curso.
Assim, ao analisarmos os planos de ensino
de Literatura Brasileira do Curso de Letras da UFPB,
temos como objetivos avaliar a estrutura que orienta o
planejamento das aulas de cada professor (a metodologia,
as formas de avaliação, etc.); os conteúdos que são expostos
para os alunos e sua consonância com a ementa e a
bibliografia, além de sua correlação com o ensino médio, já
que a Literatura Brasileira é responsável pela maior parte
dos conteúdos do nível básico; e a articulação entre as
literaturas no curso, relacionando teoria e prática com o foco
na transposição didática dos conteúdos.
Para obtermos os planos de ensino procuramos a
chefia do Departamento de Letras Clássicas e Vernáculas
(DLCV). Solicitamos os programas de Literatura Brasileira
(LB) e prontamente fomos atendidos, com a ressalva
de que os planos poderiam estar defasados já que os
professores normalmente não entregam a cópia dos planos
no Departamento, enquanto este necessita dos mesmos
para fornecer aos alunos e aos egressos. Em razão disso, os
programas que nos foram concedidos, apresentam datas
252

CAPA SUMÁRIO
bastante estendida, correspondendo ao período de 2001 a
2009, o que, consequentemente, evidencia a manutenção
dos programas durante pelo menos nove anos. Isto é, são os
mesmos programas durante quase uma década, inclusive
ultrapassam a transição entre o currículo antigo (antes de
2004) e o atual (de 2006).
Desse modo, obtemos os programas de todas as
Literaturas Brasileira ofertadas no curso. Ao conferirmos
as ementas desses planos com o ementário do novo PPP
do curso, identificamos imediatamente a defasagem
dos planos, pois todos estão com ementas diferentes às
indicadas no novo projeto, apesar da alteração não ter sido
tão significativa como veremos a seguir. A estrutura dos
programas com a ementa, objetivos, metodologia, avaliação,
conteúdos e bibliografia, não são uniformes e completos,
inclusive, alguns, apresentam bibliografia básica e outros
dividem em geral e específica.
Quanto à ementa dos planos, observamos que todos
eles privilegiam a evolução histórica e cronológica da
literatura, mesmo no currículo novo, enfatizando aspectos
estéticos e ideológicos. Apenas a ementa da LB V é bastante
diferente das demais, pois abarca uma estrutura diversa,
como podemos ver a seguir, com a citação de todas as
ementas:

LB I: Formação da literatura brasileira, das ori-

gens (século XVI) ao pré-Romantismo (primei-
ro quartel do século XIX), estudo da produção
da época (poesia, crônica e/ou dramaturgia),
envolvendo seus principais autores e aspectos
estéticos, históricos e ideológicos.
253

CAPA SUMÁRIO
 LB II: Estudo da literatura brasileira do perío-
do romântico, através de sua produção poética,
romanesca e dramática, contextualizando-a do
ponto de vista estético e ideológico.
LB III: Estudo da literatura brasileira – Realis-
mo, Naturalismo, Parnasianismo e Simbolismo
– através da análise da produção narrativa e
poética dessas correntes estéticas, contextuali-
zando-as do ponto de vista estético e ideológico.
LB IV: As correntes estéticas da vanguarda
europeia do século XX e o desejo de moderni-
zação do início do século (coordenadas históri-
cas). Antecedentes da Semana de Arte Moder-
na. O Modernismo (a Semana e os pressupostos
estéticos-ideológicos da primeira geração mo-
dernista: as revistas, os manifestos, os prefá-
cios). A ficção e a poesia modernista.
LB V: Dentro da concepção de literatura como
expressão da sociedade e cultura, como partes do
processo histórico nacional, estudaremos textos
que correspondem a algumas das principais ten-
dências, dos anos 30 até a época contemporânea.

Em primeiro lugar, essas ementas não correspondem

ao PPP de 2006, possivelmente é uma referência ao currículo
anterior ou até mesmo, no caso da LB V, uma construção do
próprio professor, pois destoa das demais ementas, além de
não se caracterizar como tal. No projeto atual, observamos
que houve a redução do texto, porém com a manutenção do
mesmo viés historicista, como podemos notar na ementa da
LB I: “Estudos Coloniais. Produção literária no Brasil entre
os séculos XVI a XVIII. Análise de obras e discussão de textos
254

CAPA SUMÁRIO
críticos” e LB II “Estudo da literatura brasileira do período
romântico (poesia, prosa, drama) contextualizando-a histórica
e ideologicamente. Leitura e análise de obras” (PPP, 2006, p.
62). O elemento novo em todas as ementas é a introdução da
oração “Leitura e análise de obras”, indicando ou explicitando
que na disciplina se realiza essa atividade, demarcando a
importância da leitura e estudo do texto literário e não apenas
da crítica, da teoria ou da historiografia.
Os conteúdos programáticos, vinculados à proposta
da ementa, aparecem como um sumário de tópicos a
ser estudado pelo aluno, numa progressão histórica dos
principais fatos da literatura, gêneros (prosa e poesia) e
autores. Entre os planos, os conteúdos mantêm a sucessão
cronológica, sem indicativos de diálogo interdisciplinar ou
intertextual entre uma estética e outra. Os conteúdos são
marcados pela estética ou período literário a ser estudado e
mostram a correlação com manuais de História da Literatura
e os livros didáticos utilizados no ensino médio.
Novamente, reparamos que no plano de LB V, os
conteúdos se disponibilizam de forma diferenciada, apesar da
centralização no período pós-30 e a contemporaneidade. Há nos
conteúdos a predisposição de examinar e estudar os autores
pela perspectiva temática, pois assim eles estão dispostos: “1.
O regionalismo, alteridade e a questão da identidade nacional;
2. Vozes femininas e questões de gênero; 3. Literatura pós-64:
política e violência urbana”, e, assim, sucessivamente, com sub-
titulos que demarcam quais os autores a serem estudados.
Os objetivos orientam as atividades e, portanto,
devem estar em conformidade com a ementa, os conteúdos
e a metodologia para atingir o fim desejado. Nos planos de
255

CAPA SUMÁRIO
LB (exceto LB V), em análise, notamos que os objetivos são
sucintos e direcionam para o reconhecimento da historiografia
literária do período estudado, as principais características
de cada estilo de época ao propor que os alunos precisam
distinguir, compreender e reconhecer as especificidades das
manifestações literárias. Podemos afirmar que os objetivos
estão em conformidade com a disposição dos conteúdos
programáticos, quando estes elencam os períodos as serem
estudados e os autores representativos de cada um.
Todavia, os objetivos desenvolvidos nos planos de LB
II e III, apesar de ser o mesmo (talvez o mesmo professor
ou simplesmente reprodução do plano por outro professor),
ampliam os fins a serem atingidos pelos seus alunos, isto
é, propõe estudos mais avançados e mais próximos às
habilidades e competências que devem ser desenvolvidas no
curso, no que concerne ao ensino de literatura, vejamos:

- Fornecer subsídios teórico-metodológicos para

o estudo crítico da produção literária desses
movimentos, buscando refletir sobre sua
especificidade, a partir de diferentes abordagens;
- Articular o estudo literário dessas correntes com
outras modalidades discursivas e com o solo
histórico-cultural representado no universo dos
vários textos dessas fases;
- Analisar textos representativos desses movimentos
literários.

O primeiro objetivo desenvolve a perspectiva de que o

aluno vai se apropriar das discussões teóricas e metodológicas
256

CAPA SUMÁRIO
para estudar criticamente as obras literárias, ou seja, há
uma aproximação entre teoria e prática, mesmo que a
metodologia adotada seja para a análise literária. Destacamos
que a preocupação está centrada também na reflexão que o
aluno precisar realizar para compreender a especificidade
da produção, partindo de diferentes abordagens, o que
enriquece o repertório de leituras e conhecimento do aluno,
pois passa a identificar a literatura em movimento e com suas
contradições. Nesse sentido, o professor congrega as ações
necessárias para a formação docente desejada e perfilada no
PPP, além disso, incentiva a postura crítica do aluno ao dispor
no segundo objetivo a articulação entre os diversos discursos,
entrando em sintonia com a competência delineada pelo
projeto, que salienta:

e) estabelecer e discutir as relações dos dis-

cursos literários com outros tipos de discurso
e com os contextos nos quais foram produzi-
dos, articulando o texto literário, as suas con-
dições de produção e os discursos dominantes
com as abordagens contemporâneas; (PPP,
2006, p.11)

Percebemos que esses objetivos avançam na proposta

de um ensino de literatura mais focada na formação
de leitores e professores mais bem preparados para a
prática, principalmente, quando instituem a análise de
textos representativos da literatura, ou seja, indicam que é
primordial ler a obra para comparar, criticar, analisar, enfim,
sem leitura do texto literário, na íntegra, não é possível
conhecer literatura.
257

CAPA SUMÁRIO
 Por outro lado, os objetivos traçados nos planos
mostram as falhas e lacunas das disciplinas. Não há nos
componentes a menção às novas tecnologias, aos métodos
de ensino de literatura no ensino básico; indícios de
aproximação entre a literatura e o ensino médio; e indicativos
de interdisciplinariedade. Tudo isso é corroborado pelos
procedimentos de trabalho proposto nos planos, que apontam
para atividades reconhecidas na Academia, ou seja, leitura
prévia de textos teóricos, discussão e aulas expositivas, além
disso, aparece a análise de textos literários (não sabemos a
partir de que teoria ou crítica literária).
Nos chama a atenção a descrição da metodologia do
plano de LB II, que diz “o curso tem por esteio uma metodologia
interdisciplinar visando à apreensão dos vários níveis do texto
literário e ao estabelecimento de uma correlação dialética
entre o texto e o contexto que o informa” (grifos nossos).
A interdisciplinariedade no plano de ensino é muito vaga
e se apresenta fora de foco dentro do programa, pois ao
estendermos nossa visão para o todo percebemos que a única
possibilidade de realização desta metodologia se encontra
apenas no objetivo de articulação do estudo do discurso
literário com outras modalidades discursivas. No entanto,
não há qualquer referência bibliográfica ou mesmo nos
conteúdos programáticos que indiquem como isso vai ser feito
e com que modalidades discursivas. Por isso, acreditamos que
a metodologia apresentada não corresponde ao modo como
os objetivos vão ser atingidos na disciplina, prejudicando o
planejamento do professor e desorientando o aluno.
Nessa disciplina, outro elemento peculiar é a forma
como se apresenta a avaliação, pois nas demais são citados
258

CAPA SUMÁRIO
apenas os instrumentos como fichamento, seminário e
provas. Na LB II, há indicação dos mesmos instrumentos
avaliativos, porém menciona “trabalhos de investigação
textual”, o qual consiste “na leitura de um texto literário,
escolhido pelo aluno (a) ou sugerido pelo professor (a),
e deverá refletir as discussões apresentadas em sala de
aula”. Porém, apesar da liberdade de escolha do texto,
não há na bibliografia qualquer alusão de referência de
obra literária, isto é, não encontramos citado nenhum
texto literário, sugerido pelo professor. Encontramos uma
extensa bibliografia (Geral e Específica) com indicativos de
historiografia, teoria e crítica literária a respeito de autores
românticos, entre eles A. Candido, Alfredo Bosi, Octavio Paz
e autores como Marilena Chauí e Roberto Da Matta, estes
talvez com o intuito de fazer a discussão “interdisciplinar”.
Ainda apenas nesse plano, são expostos alguns critérios de
avaliação, como a participação do aluno e o desempenho nas
atividades previamente estabelecidas pelo professor, o que
não aparece nos demais planos, demonstrando um reflexo
do próprio PPP que também não esclarece as formas de
avaliação no curso.
Enfim, entre objetivos, metodologias e avaliação, há
um longo percurso a se fazer para que os planos configurem
e legitimem a vontade expressa no PPP de Letras de 2006. Há
poucos vestígios, nos programas de LB, que comprovem a
afinidade com a nova proposta do curso. Como já dissemos, eles
se encontram incompletos e muito arraigados em um modelo
tradicional de ensino de literatura, exprimem a preocupação
com a especificidade do conhecimento literário e descuidam-se
do processo da formação pedagógica do professor de literatura,
259

CAPA SUMÁRIO
além de não apresentar as formas de transposição didática dos
conteúdos que são estabelecidos para o ensino básico.
Até aqui analisamos os componentes expressos nos
plano de ensino de LB no curso de Letras da UFPB e temos a
certeza que este instrumento é essencial para a organização
metodológica do conteúdo a ser desenvolvido em sala
de aula. A atualização dos planos e a entrega aos alunos,
certifica o compromisso do professor com o planejamento da
disciplina e com seus alunos, além de espelhar uma imagem
das concepções do professor. Neste caso, compreendemos
que o plano sempre manifesta a escolha de alguns princípios
e crenças do professor, por mais flexível que se apresente
ao aluno, e, por isso, não é imparcial, pois ao selecionar
conteúdos, formas de avaliação e bibliografias, ele estará
revelando os caminhos a que o professor está vinculado.
Isso não invalida a disposição de flexibilidade do plano, uma
vez que o professor pode valorizar os conhecimentos e as
reflexões advindas de seus alunos, ao mediar e permitir que
eles construam seus próprios caminhos.
Nosso último tópico a ser analisado é a referência
bibliográfica indicada nos programas de LB. Vimos até aqui
que os programas não se alteraram muito, evidenciando
a permanência de bibliografias consagradas no estudo
da literatura brasileira. As autoras Marly A. Oliveira, em
dissertação de mestrado defendida em 1982, e mais,
recentemente Vera L. Mazanatti, na sua tese de doutorado de
2007, também constataram a recorrência de obras e autores
como A História Concisa da Literatura Brasileira, de Alfredo
Bosi, e a Formação da Literatura Brasileira, de Antonio
Candido.
260

CAPA SUMÁRIO
 Nos programas analisados, verificamos que Alfredo
Bosi é o autor mais citado, com indicação em todos os planos.
Antonio Candido também é fonte segura de estudos críticos,
aparece com inúmeras obras e, de fato, Afrânio Coutinho
já não é mais referência obrigatória nos planos da UFPB.
Poderíamos dizer que há uma concordância nos cursos, pelo
menos se confrontados com as conclusões de Mazanatti.
Outro destaque é a infinidade de títulos e autores
variados que aparecem nos planos. Já dissemos que as
indicações bibliográficas são extensas e praticamente elencam
textos de crítica literária e historiografia, o que nos leva a
concluir que não há indicação da leitura de obras literárias em
seus cursos, e se os professores fazem não mencionam em seus
programas, nem mesmo como elas acontecem. De qualquer
modo, há uma clara evidência de que optam por trabalhar
com muita crítica literária e historiografia, além do mais são
referências que marcam a permanência de autores desde a
década de 60, pois as várias edições e os anos de publicação
das obras expostas na bibliografia mostram que os professores
não têm alterado seus programas, atualizando com estudos e
pesquisas mais contemporâneas, e, sobretudo, com referências
que exprimem discussões sobre técnicas e metodologias
de ensino de literatura. Enfim, leituras que conduziriam a
discussões sobre a correlação entre a literatura apresentada na
Academia e a literatura escolarizada no ensino médio. Também
não há qualquer referência bibliográfica sobre discussões entre
a teoria e prática e, principalmente, sobre as novas mídias e a
intertextualidade entre os modos discursivos.
O número expressivo de referência não nos permite
citá-los todos aqui, mas um exame geral das referências
261

CAPA SUMÁRIO
bibliográficas leva-nos a constatar que a Academia não
renova tão frequentemente suas leituras e nem expande seu
olhar para outros meios de informação como a utilização de
revistas especializadas ou não, sites para consulta e pesquisa,
meios digitais como CD Room, vídeos e filmes, etc. isto é, as
bibliografias incorporam o modo tradicional do uso do livro.
Outra questão importante revelada pela escolha das
bibliografias são os títulos de obras literárias, indicados para
a leitura nas aulas de Literatura Brasileira. Os programas
dispõem de poucos títulos de obras se comparados aos
textos críticos e teóricos listados para estudo da disciplina.
Desse modo, podemos citar todas as obras, contempladas
nos cinco planos de Literatura Brasileira do curso de Letras
da UFPB: O mulato; Casa de Pensão e O cortiço de Aluísio de
Azevedo; Bom-crioulo de Adolfo Caminha; Luzia-homem de
Domingo Olimpio; Macunaíma; Os melhores contos; Poesias
completas de Mário de Andrade; Memorias sentimentais de
João Miramar e Serafim Ponte Grande de Oswald Andrade;
Antologia Poética de Manuel Bandeira; Cobra Norato e outros
poemas de Raul Bopp; Bar Dom Juan de Antonio Callado; A
teus pés de Ana Cristina Cesar; O último verão de Copacabana
de Sonia Coutinho; Com meus olhos de cão e outras novelas de
Hilda Hilst; A hora da estrela de Clarice Lispector; Rastros do
verão de João Gilberto Noll; A casa da paixão de Nélida Pinon;
Vidas Secas, São Bernando, e Angustia de Graciliano Ramos;
Fogo Morto de José Lins do Rego; e, por fim Sargento Getúlio e
O sorriso do lagarto de João Ubaldo Ribeiro.
De modo geral, apresenta-se a bibliografia, mas não
há encaminhamento de leituras obrigatórias de algum dos
livros indicados, não sabemos se é mera citação de obras
representativas ou se uma ou várias são lidas efetivamente
262

CAPA SUMÁRIO
para o curso. No entanto, a lista de autores deixa
transparecer a opção pelo cânone literário, nomeadamente
aquele que se consagrou nas décadas de 50 e 60, com raras
exceções, instituindo pelo discurso acadêmico uma imagem
do literário. Ao confrontarmos essa lista com as obras citadas
na entrevista com os alunos do ensino médio, veremos
que há uma distância considerável entre o que os jovens se
interessam a ler e o que a Universidade prega como modelo
de leitura, exceto algumas bibliografias citadas como Casa de
Pensão; O Cortiço e Vidas Secas que correspondem aos dois
universos pesquisados.
Todavia, a seguir teremos outros elementos,
advindos dos questionários com professores e alunos do
curso de Letras da UFPB, para fazer esse confronto e quem
sabe encontrar caminhos destoantes dos programas aqui
apresentados. Enquanto isso, questionamos a ostensiva
relação de obras de apoio em detrimento da leitura de
obras literárias e ficamos nos perguntando: será que o nível
de exigência solicitado pelas bibliografias corresponde
ao leitor que está no curso de Letras? Até quando nossos
alunos vão continuar lendo os especialistas primeiro para
depois acreditar que são capazes de ler obras literárias?
Esperamos que as respostas dos questionários nos revelem
outros percursos do ensino de Literatura no curso de Letras,
confirmando a defasagem dos planos de ensino de literatura
ora estudados e analisados.

263

CAPA SUMÁRIO
CAPÍTULO 4

A FORMAÇÃO DOCENTE: os
professores e os alunos do curso
de letras da UFPB
A contextualização da pesquisa é muito relevante
e ajuda a esclarecer os pontos de partida e chegada que o
pesquisador procura definir e alcançar. Assim, retomamos
o mesmo caminho metodológico, em que buscamos reunir
na forma de questionários um conjunto de informações a
respeito do ensino de literatura no nível médio, porém, agora
no curso de Letras da UFPB, focando o ensino de literatura e
a formação de professores.
A partir dessa situação, procuramos investigar a
formação do professor de literatura no curso de Letras
da UFPB, quais suas concepções e práticas de ensino que
colaboram nessa formação docente e como a disciplina
de literatura brasileira se insere nesse movimento de
contribuição aos conteúdos e metodologias para o
ensino médio. Entremeada a essa questão, surgem outras
perguntas: como os alunos absorvem e apropriam-se desses
conhecimentos (específicos e pedagógicos) no curso de
literatura? Como se realiza a transposição didática desses
conhecimentos? Será que o docente universitário conhece
concepções da didática, das novas orientações curriculares
do ensino médio para discutir e orientar seus alunos nessa
formação? Enfim, várias questões estão formuladas nos
264

CAPA SUMÁRIO
questionários aplicados aos professores e alunos do curso de
Letras da UFPB, como poderemos ver logo a seguir.
Nossos critérios para a seleção do grupo de alunos
foram basicamente três: primeiro, reunir sujeitos da
pesquisa que cursaram pelo menos duas disciplinas de
Literatura Brasileira; segundo, que tivessem realizado
mais de cinco períodos, ou seja, metade do curso, e, por
último, alunos que estavam no currículo novo e alunos
que pertenciam ao currículo antigo. Neste caso, os alunos
estavam realizando o estágio, portanto, em final de curso. O
total de alunos envolvidos são 28, destes 13 pertencem ao
currículo atual e 15 alunos pertencem ao currículo anterior à
resolução 492/2001.
Quanto aos professores envolvidos, todos da área
de literatura foram convidados, a partir de uma carta
de solicitação de colaboração à pesquisa, explicamos e
justificamos a importância no âmbito do curso em que estão
inseridos e anexamos o questionário. Obtivemos resposta e
participação de três docentes colaboradores, os quais serão
denominados na pesquisa como P1, P2 e P3.

4.1 SUJEITOS DA PESQUISA: como os docentes de literatura

formam seus alunos

A pesquisa realizada com os professores retoma as

discussões explanadas desde o início dessa obra, em que
as questões de literatura, ensino e formação de professores
são os principais aspectos problematizados. Nesse sentido,
as questões elaboradas aos professores procuram seguir
o seguinte roteiro: a formação do professor e o confronto
265

CAPA SUMÁRIO
com os currículos atuais (questão 1 e 2); as referências
bibliográficas em uso nas aulas e os motivos da escolha
(questão 3); a função da literatura no curso de Letras e no
ensino médio (questão 4); um bloco de questões vinculadas
ao curso de Letras e suas alterações e sua correlação com
o ensino médio (questões 5,6 e 7); e, por fim, opinião do
professor a respeito dos discursos atuais sobre o possível
desaparecimento da literatura (questão 8).
Com essas questões, será possível verificar o
posicionamento dos professores, sua opinião e avaliação
do curso, suas concepções e metodologias a respeito do
ensino de literatura no curso de Letras e, principalmente, seu
engajamento e postura em relação à formação de professores
de Literatura, isto é, seu compromisso com a educação básica.
As duas primeiras questões caracterizam os três
professores que participaram da pesquisa; são elas: primeira,
quais as literaturas que leciona constantemente no curso?
Qual destas literaturas faz parte de sua especialização?
Segunda questão, o ensino de literatura na sua formação
docente foi diferente dos programas atuais? O que mudou?
Quais as principais transformações que ocorreram entre a
sua formação e a atual? Deste modo, verificamos que todos
eles ministram aulas de Literatura Brasileira e Teoria da
Literatura, com mestrado e Doutorado na mesma área de
atuação. Todos são professores que atuam nas principais
disciplinas específicas do curso de Letras da UFPB. Nessas
questões, procuramos saber sobre a formação do professor
universitário (sujeitos da pesquisa) e a transformação
ou não do ensino de sua época e o atual. Curiosamente
temos três respostas diferentes, mas por vezes sincrônica.
266

CAPA SUMÁRIO
Por exemplo, o P1 percebe-se como alguém que nunca se
prendeu às amarras da teoria literária, afirmando que “teoria
em excesso, creio, afasta os alunos da poesia, do conto do
romance, da novela”, e, ainda mostra-se atualizado com as
leituras, pois cita a obra Literatura em Perigo (2010), de
T. Todorov, talvez condutora de sua visão crítica a respeito
do ensino de literatura. Por outro lado, o P1 não respondeu
satisfatoriamente a questão porque não confronta sua
formação com os programas atuais.
O professor 2 (P2) justifica as mudanças de sua
formação para a atual a partir da concepção de que a
literatura tem uma relação direta com a sociedade e, portanto,
as transformações sociais ocasionam as mudanças nos
conteúdos, porém não menciona quais os conteúdos que
se alteraram. Conclui o professor que esta correlação entre
sociedade e literatura faz com que esta última funcione como
“um termômetro que avalia essas mudanças representando-
as e ou questionando-as” (P2). Podemos dizer que este
professor também não atende o objetivo da segunda questão,
no entanto, expressa sua afiliação teórica às discussões de
origem marxista e, através disso, podemos deduzir que
suas aulas sigam um roteiro de contextualização das obras
a partir do reflexo social que as obras literárias espelham,
dando continuidade a um trabalho bastante reconhecido na
Academia desde Antonio Candido.
Por sua vez, P3 mostra a consolidação da formação
Acadêmica em sua atuação, isto é, reproduzindo a mesma
formação na sua prática. Ele explicita seus estudos na Pós-
Graduação, evidenciando a importância dessa fase para sua
formação docente:
267

CAPA SUMÁRIO
 No mestrado fiz duas disciplinas que, para a
minha formação como professor, foram muito
importantes: uma sobre Graciliano Ramos e a
outra sobre as relações da vanguarda histórica
com o modernismo brasileiro. Foram conteú-
dos que utilizei, e ainda utilizo, de forma mais
ampliada, em minhas aulas. Em meu doutora-
do, (...) pesquisei as relações entre literatura e
história e questões teóricas sobre o romance
histórico (...) Minhas preocupações sempre fo-
ram com a linha teórica Literatura e Sociedade.
Não vejo, portanto, que mudou muita coisa em
relação ao que pesquisei e/ou aprendi nas mi-
nhas pesquisas de mestrado ou doutorado e o
que ensino agora. O método de abordagem dos
textos tendem a ser o mesmo. (P3, grifos nossos)

Depreende-se das respostas dos professores que

todos eles não se fixaram ao questionamento, talvez porque
isso levaria a uma reflexão complexa entre a trajetória de
sua formação acadêmica e o percurso enquanto docente
universitário, ou seja, precisariam recuperar um tempo
distante e pensar sobre sua atuação profissional no curso
de Letras, uma auto-avaliação que exige uma entrega, uma
submissão a si mesmo sem receio de encontrar as falhas e os
erros humanos que cometeram nesse caminho.
Considerando as respostas obtidas, em um primeiro
momento já podemos constatar que os professores não
articulam teoria com a prática. Os P2 e P3 deixam explícita sua
opção teórica na abordagem dos textos literários, enquanto
P1 não aprisiona o estudo à teoria, mas podemos nos
questionar: então, como ele planeja essas discussões? Eis o
268

CAPA SUMÁRIO
que queremos compreender nas próximas questões. Também
percebemos na resposta do P3 que para ele nada mudou, há
uma continuidade entre o que aprendeu na Pós-graduação e o
que ele aplica na sala de aula, isto é, a mesma coisa. Sentimos
nesta resposta a confirmação de métodos e abordagens que
são reproduzidos em “efeito dominó” até chegar ao ensino
médio. Então nos perguntamos: será que para esse professor
não há nada para se dizer “de novo” em relação a Graciliano
Ramos? Será que os alunos não realizam leituras diversas e
renovadas da obra do escritor? Será que não é possível validar
outras práticas de leitura que não seja somente pela pesquisa?
Enfim, onde encontramos a valorização dos discursos que
se intercalam entre a pesquisa, o ensino e a extensão e,
principalmente, entre alunos e professores?
Que autores (teóricos, críticos e literatos) normalmente
você indica em suas aulas de literatura? Por quê? Esta questão
(n. 03) denota as escolhas bibliográficas dos professores para
o planejamento e realização de suas aulas. Certamente, essa
seleção de teoria, crítica e literatura indicarão a preferência e
a vinculação dos professores com suas formas de abordagem
teórica e metodológica no ensino de literatura, e, também a
confirmação ou não das referências bibliográficas indicadas
nos planos de ensino, revisados anteriormente. Desse modo,
em grande parte, detectamos a manutenção das bibliografias
dos planos de ensino quando o P1 cita autores como Antonio
Candido, Affonso Romano de Sant’Anna, Alvaro Lins e Massaud
Moisés, além de alguns formalistas, apontando a tendência
para aulas de caráter teórico com menção a autores bastante
consagrados na teoria e crítica literária. Esse mesmo professor
chama a atenção para uma de suas escolhas ao escrever:
269

CAPA SUMÁRIO
“Pasme! - Massaud Moisés, pois este, embora execrado por
muitos, ensina os fundamentos da Literatura, o feijão com
arroz”. Cremos que esta alusão ao dito popular está relacionada
à questão dos problemas culturais brasileiros denunciados por
Osman Lins na década de 60, ou seja, os alunos continuam com
carências de leitura e por isso, para este professor é necessário
começar por leituras simples sobre literatura porque pouco ou
nada sabe sobre o assunto.
As indicações citadas pelo P3 confirmam a relação de
títulos citadas nos planos de ensino de Literatura Brasileira.
O professor enumera vários autores reconhecidos no meio
acadêmico como Antonio Candido, Alfredo Bosi, Anatol
Rosenfeld, Norman Friedman e René Wellek e Austin
Warren, todos do campo da teoria e da historiografia
e presentes há mais de três décadas em programas de
Literatura, evidenciando mais uma vez que o professor não
adota leituras contemporâneas que realizam abordagens
mais consonantes à atualidade. Essa assertiva confirma-
se mais ainda, quando são arroladas as obras de ficção que
o professor indica para leitura em suas aulas de Literatura
Brasileira I e V, como Pe. Antonio Vieira, Gregório de
Matos, José de Anchieta, Machado de Assis, Julio Cortazar,
Graciliano Ramos, José Lins do Rego, Raquel de Queiroz e
ficcionistas contemporâneos como Moacyr Scliar, Luiz Vilela
e André Sant’Anna. De acordo com o professor, essa seleção
de autores ocorre por sua preocupação “em representar a
sociedade brasileira, do passado e do presente”.
Através dessas escolhas podemos comprovar que dois
professores consideram importantes as contribuições de
Antonio Candido, reafirmando nossa pesquisa e as análises até
270

CAPA SUMÁRIO
aqui explicitadas. Contudo, outros enfoques teóricos aparecem
entremeados aos consagrados autores de teoria da literatura.
Conforme a P2, suas pesquisas no doutorado em Literatura
Comparada fizeram com que diversificasse os conteúdos
propostos na sua disciplina. Essa variação decorre, de acordo
com a professora, das discussões mais recentes, provenientes
dos centros europeu e norte-americano, isto é, os conteúdos
passam a ser examinados e “relacionados aos estudos
pós-coloniais e discussões sobre raça e gênero”. Para tal, a
professora cita Hommi Babha, Gayatri Spivak, Jean Baudrillard
e Mikhail Bakhtin, todos escritores que surgem como
inovações a partir dos anos 80 e 90, do século XX, alavancando
temas que constituem o novo paradigma para o século XXI,
tratar de minorias e identidades nas diversas culturas.
Neste caso, surge na resposta de P2 uma incon-
gruência com os planos de ensino ligados à Literatura
Brasileira, apesar de a professora dizer que “os livros estão
propostos de acordo com os conteúdos programáticos”.
Não vimos nas referências bibliográficas qualquer menção
a esses estudos e também não detectamos nas ementas ou
propostas de ensino o objetivo de tematizar questões de raça
e gênero. Essa situação nos leva a inferir que alguns planos
de ensino estejam defasados quando confrontados com as
falas dos professores ou pouco expressam a realidade do
que ocorre na sala de aula, mostrando que os professores
nem sempre seguem as diretrizes do PPP ou, então, aderem
ao ementário com compreensão diversificada. Entretanto,
apesar da contradição apresentada, a P2 denota um
avanço quanto às indicações teóricas, inserindo questões
contemporâneas para o estudo do literário.
271

CAPA SUMÁRIO
 Considerando o conjunto de respostas a respeito
das indicações bibliográficas e os motivos da seleção,
percebemos que há a permanência de estudos da Literatura
Brasileira pelo viés teórico e não prático das disciplinas.
Os professores ainda não conseguem estabelecer leituras
relacionadas à transposição didática e não demonstram
como isso pode ocorrer na prática, via referências
bibliográficas.
Nos capítulos anteriores, discutimos a função da
literatura na educação básica a partir das orientações oficiais
do ensino de literatura, dos teóricos que abordam a questão
e também obtivemos dos professores do ensino médio a
visão sobre tal assunto. Assim, solicitamos dos professores
universitários que também relatassem qual a função da
literatura no curso de Letras e no ensino médio (questão
4), o que prontamente foi respondido pelos professores
1 e 2 com as seguintes afirmações: “o principal objetivo de
quem ensina literatura é procurar fazer com que os alunos
gostem de literatura” (P1), e “Para os dois níveis – Instigar o
interesse dos alunos à leitura de obras literárias objetivando
despertar a capacidade crítica” (P2).
Ao analisarmos a opinião dos professores,
encontramos alguns pontos para reflexão: primeiro, são
absolutos em manifestar que o ensino de literatura tenha
como objetivo a formação de leitores, com capacidade
crítica, talvez o que denominamos de leituras competentes;
e, com isso, revelam uma postura que se harmoniza com o
pensamento das discussões até aqui realizadas. De fato, nos
parece que este tenha sido o esforço de todos que trabalham
com a leitura e a literatura, isto é, transformar os alunos em
272

CAPA SUMÁRIO
leitores e, sobretudo, fazê-los gostar de ler obras literárias.
Todavia, os objetivos dos planos de ensino não exprimem
esse posicionamento, pois não constatamos a menção sobre
o gosto, a crítica e a formação de leitores e sim objetivos
específicos ligados a historiografia e a teoria literária, com
raras exceções à crítica.
Já a resposta do P3 ficou mais focada na relação com a
disciplina de literatura, isto é, não abrange o curso de Letras
e o ensino médio.

Ajudar os alunos à compreensão de textos li-

terários, naquilo que diz respeito à estética
(forma ou construção da linguagem) e ao con-
teúdo. Ajudar a partir de métodos que apro-
fundem efetivamente o entendimento do texto,
que busquem dar conta de suas várias facetas.
O método que deve ser priorizado é aquele que
verticalize a leitura de um texto-chave, que faça
relações desse texto com a história, tanto das
formas literárias como de fatos sociais. A leitu-
ra apressada e de muitos textos é improdutiva e
imprópria para jovens alunos. Já a leitura deti-
da ou, repita-se, verticalizante, rende bem mais.

Destacamos nesse ponto de vista a preocupação do

docente em realizar um trabalho que desenvolva a leitura
compreensiva do texto literário, mas detida na relação
histórica entre forma e conteúdo, portanto, uma visão com
base teórica na leitura do texto. Além disso, privilegia o
contexto de produção, ao dizer que a relação com a história
deve constituir-se no vínculo com “as formas literárias
273

CAPA SUMÁRIO
como de fatos sociais”. Também é perceptível o método que
o professor utiliza em suas aulas, ao definir a opção por
leituras “verticalizantes”, realçando a seleção de poucas
obras para fazer a leitura mais apurada, isto é, uma leitura
associada ao conteúdo e a forma.
Os professores são conscientes quanto à função da
literatura na formação de leitores, inclusive os conduzem a
leituras críticas através de teorias e interpretações, o que é
prática cristalizada na Academia. No entanto, não revelam
como essa função pode ocorrer no ensino médio, com um
público que almeja uma diversidade de coisas para sua vida e
que muitas vezes não está na literatura.
Outro destaque nosso é o vínculo dessas respostas
com o que pensam os professores do ensino médio. Estes
mostraram-se empenhados em discutir a questão com mais
afinco e propuseram duas funções: o gosto e a formação do
leitor, aproximando-se dos professores P1 e P2 do curso
de Letras; e o reconhecimento dos estilos de época via a
exploração da linguagem literária (historiografia), mais
distante das respostas obtidas na Academia, porém, com
traços muitos próximos ao que o P3 explicitou na sua
opinião. Depreendemos dessa correlação um discurso que
se manifesta entrelaçado aos professores de Literatura e
que se dissemina não necessariamente via a formação inicial
no curso de Letras, pois é muito provável que essas crenças
sejam constituídas ao longo da trajetória profissional,
portanto, conhecimentos advindos da experiência e das
interações estabelecidas na profissionalização docente, e,
inclusive, das releituras que circulam informalmente sobre
os documentos oficiais.
274

CAPA SUMÁRIO
 As próximas questões pertencem ao bloco que aborda
as diretrizes curriculares do curso de Letras e sua correlação
com o ensino médio. As perguntas estão dispostas da seguinte
maneira: questão 5) Você acredita que as novas diretrizes
curriculares dos cursos de Letras (pautadas pela Resolução
492/2001) melhoraram as condições de formação do professor
de literatura? Como e por quê? Questão 6) A respeito dos
PCNEM e das novas diretrizes curriculares para o ensino
médio, qual a sua opinião, especificamente, no que concerne
a literatura? Você os discute em algumas das literaturas
trabalhadas em sala de aula? E, por fim, pergunta 7) Por último,
você concorda que o ensino de literatura está em crise? A crise
é da leitura literária, da formação de leitores, do baixo nível
cultural dos alunos? Enfim, o que pensa sobre esses discursos?
Nesse grupo de perguntas, buscamos observar a
familiaridade dos professores a respeito dos documentos
orientadores do curso de Letras, em especial os direcionados
à literatura, e do ensino médio, a partir da exploração
dos PCNEM em suas aulas. Assim, o que encontramos
é uma situação lamentável, visto que os professores
explicitaram sua inobservância e desprezo em relação a
estes documentos. Há indicações claras que os professores
não participaram da discussão do PPP do curso de Letras
por convicção de que as diretrizes não mudam em nada
a formação do professor ou porque não desejam mudar
suas práticas, deixando isso para novas gerações. Nesse
sentido, ressaltamos algumas afirmações provenientes do
questionamento sobre a possibilidade das diretrizes do
curso de Letras terem melhorado as condições de formação
do professor de literatura:
275

CAPA SUMÁRIO
 Pra ser sincero, torço o nariz para a burocracia.
Não é uma resolução que vai transformar um
professor medíocre num bom professor. (P1)
Não. Porque normalmente a grande maioria dos
alunos que ingressam no curso de Letras não
possuem o hábito da leitura. Que, supostamente
deveria ter sido criado antes de ingressarem na
Universidade. (P2)
Não conheço bem essas novas diretrizes. De todo
modo, não notei mudanças substanciais na for-
mação do professor de literatura no país. (P3)

Acompanhando as assertivas dos professores, pode-

mos afirmar que a formação do professor de literatura
no curso de Letras permanece inalterável, ressalvadas
possíveis exceções. Os professores desconhecem os textos
legais e pouco acreditam nessas orientações, preferem
manter suas aulas arraigadas na experiência prática dos
anos de magistério, configurando um processo lento
para as mudanças e delegando aos mais novos essa
responsabilidade.
Entre as respostas obtidas, ressurge o discurso citado
comumente, isto é, o problema da falta de leitura dos alunos
e mais uma vez a culpa é lançada para o ensino médio,
eximindo-se da obrigação de formar o professor em sua
instância. Afinal, no ensino médio, muitos dos nossos alunos
não vislumbram a carreira do magistério e quando entram no
curso de Letras esperam que a formação os profissionalize.
Portanto, não adianta continuar reproduzindo o discurso
da falta de hábito de leitura dos nossos alunos, até porque a
pesquisa com alunos do ensino médio no capítulo anterior
276

CAPA SUMÁRIO
demonstrou que eles leem, talvez não aquilo que é idealizado
pelo professor de Literatura na Academia. Neste caso, cabe
a nós professores universitários encontrar alternativas para
mudar esse quadro, refletindo com os alunos a problemática
da leitura e do ensino de literatura no ensino médio para
não reforçar a continuidade dos mesmos procedimentos
didáticos naquele nível, propiciando aulas que tratem da
teoria e da transposição didática para o ensino da leitura
literária.
Ainda neste mesmo bloco de questões, fica evidente o
desconhecimento dos PCNEM e a falta de junção entre teoria
e prática, bem como a articulação com o ensino básico. Ao
serem indagados sobre os PCNEM e o uso destes nas aulas
que ministram, os professores P1 e P3 optaram por afirmar
que desconhecem o assunto e não os debatem em sala de aula,
enquanto que P2 optou por responder da seguinte forma:

Às vezes são mencionados a omissão de obras

literárias clássicas da literatura brasileira no
ensino médio. Ao omitirem obras relacionadas
ao nosso contexto histórico-cultural estamos
omitindo traços da nossa memória social e co-
letiva. O necessário seria um treinamento de
professores do ensino médio com o objetivo de
lerem contemporaneamente essas obras e não
afastá-las desse propósito. (grifos nossos)

A situação destacada por P2 destoa das orientações

dos parâmetros curriculares. Vimos anteriormente que, após
várias reformulações, o documento de 2006 determina os
estudos literários a partir de obras clássicas da Literatura
277

CAPA SUMÁRIO
Brasileira, privilegiando o cânone exatamente na perspectiva
apresentada. O “treinamento” com os professores do ensino
médio pode ser via trabalhos de extensão e pesquisas
da Universidade, caso não haja trabalhos de formação
continuada com estes docentes, afinal esse é o papel de
contribuição e responsabilidade social que a Academia
deve oferecer a comunidade. Sabemos que são inúmeras
as possibilidades de viabilizar esse canal de comunicação
com o sistema de ensino básico. Incentivos para projetos
que alavanquem a qualidade do ensino e qualifiquem à
docência não tem faltado na esfera do ensino superior e nos
investimentos governamentais.

4.2 SUJEITOS DA PESQUISA: como os alunos se tornam

professores

O questionário aplicado aos alunos procurou mapear

questões que também foram discutidas com os alunos do
ensino médio, como o gosto pela leitura, a formação de
leitores e o ensino de literatura. Sobretudo, buscou traçar
e debater aspectos da formação inicial de professores de
literatura no curso de Letras, já que são estudantes da
Licenciatura e, portanto, futuros docentes da área. Assim,
foram elaboradas treze (13) questões, as quais podem ser
agrupadas em quatro blocos: o leitor e a formação literária; o
ensino de literatura na escola e na Universidade; a Literatura
Brasileira no curso de Letras e a formação de professores; e o
conhecimento sobre as orientações e diretrizes legais sobre a
formação de professores e o ensino de literatura na educação
básica.
278

CAPA SUMÁRIO
 O questionário procurou abarcar temas que
contemplassem a interlocução com o ensino médio e o
diálogo entre currículos vigentes no curso de Letras da
UFPB, além de tratar de assuntos que estavam presentes
também no questionário dos professores. Com isso,
queremos completar as informações e a análise dos dados
sobre o ensino de literatura e a formação de professores, a
fim de fecharmos as partes propostas em nossa investigação
e traçarmos as considerações finais sobre o tema levantado.
Desse modo, faremos a abordagem pelos tópicos
apontados nos blocos de questões acima delineados.
Começaremos pelas respostas dos alunos do currículo
antigo, anterior a resolução 492/2001, e, posteriormente,
passamos à discussão e a análise dos questionários dos
alunos pertencentes ao currículo em vigência (2006), no
curso de Letras da UFPB. Aproveitamos neste momento para
confrontar e analisar as possíveis mudanças de enfoques
entre as respostas dos alunos dos dois currículos, uma
vez que estamos diante de uma reformulação de proposta
curricular.
O primeiro bloco de questões compreende a formação
de leitores e o ingresso na leitura literária, por isso, as
perguntas elaboradas para essa temática são as seguintes:
1) É leitor (a) de obras literárias? Cite algumas que você leu
e foram interessantes. 2) A escola propiciou seu ingresso no
universo da leitura literária e o gosto por esta leitura? 3) Se
não foi a escola, como isso aconteceu em sua vida?
Inicialmente, destacamos que todos os sujeitos
envolvidos se disseram leitores, ao contrário do que aparece
nas respostas dos alunos do ensino médio e contradizendo o
279

CAPA SUMÁRIO
que os professores universitários constatam a respeito deles.
Os estudantes assumem a postura de leitores e a consciência
da leitura, em oposição à ideia de que não leem, e, nesse
sentido, a problemática se instala nos modos de ler, no
tempo dedicado a leitura e no que se define o que é ser leitor.
Quanto à leitura literária, entre os sujeitos da pesquisa,
apenas dois disseram não serem leitores habituais de
obras de ficção, evidenciando que quase 100% leem textos
literários. A discrepância com o ensino médio é maior, pois
entres os jovens da escola secundária menos de um terço dos
entrevistados gostavam de ler obras de literatura. Atribuímos
esse contraste ao fato de que os ingressantes no curso de
Letras já são perfilados com a proposta da formação docente
que se espera deles, isto é, professores de Língua Portuguesa
e Literatura, que tem como pressuposto básico a leitura e,
portanto, leitores, enquanto que os alunos do ensino médio
ainda não estão pressionados, necessariamente, por um
compromisso com a profissionalização.
Na primeira questão, também foi solicitado que
citassem algumas obras interessantes que haviam lido,
para que pudéssemos também delinear o perfil desse leitor,
acadêmico de Letras. Observamos que os alunos destacaram
obras que certamente leram durante a graduação, pois
grande parte são títulos do cânone da Literatura Brasileira,
principalmente pertencente ao século XIX e XX (Romantismo,
Realismo e Modernismo). A obra mais referenciada foi Dom
Casmurro e na sequência aparece O Cortiço. Com menos
frequência aparecem os seguintes títulos: Grande Sertão:
Veredas, Macunaíma, Memórias Póstumas de Brás Cubas,
Luzia-homem, O Bom Crioulo, Fogo Morto e Budapeste, Morte
280

CAPA SUMÁRIO
e vida Severina, Clara dos Anjos, A morte de Quincas Berro
d’água, Os sertões, Vidas Secas, Moleque Ricardo, Quincas
Borba, Esaú e Jacó, Senhora, A Bagaceira e O Ateneu.
Além de romances, foram citados alguns títulos
de contos brasileiros como Felicidade Clandestina, de
Clarice Lispector; Manoelzão e Miguilim, de Guimarães
Rosa; O cobrador e O buraco na parede de Rubem Fonseca.
Notamos, mais uma vez, nessas referências, o vínculo
com as disciplinas estudadas no curso, nesse caso a
Literatura Brasileira V, em que o programa de ensino
abarca e compreende o estudo de autores da literatura
contemporânea. Retomando o plano de ensino da disciplina,
destacamos que o conteúdo programático apresenta como
pontos de discussão: A re-criação da linguagem e alteridade
em Guimarães Rosa; Vozes Femininas e questões de gênero:
Clarice Lispector; e, Literatura pós-64, política e violência
urbana em Fubem Fonseca.
Outra comprovação de que os alunos apontaram
apenas leituras do curso está na passagem em que um
dos alunos afirma “No período do curso eu já li obras de
Machado de Assis (contos, crônicas e romances), outro autor
Adolfo Caminha (O bom crioulo), Luzia-homem, A Bagaceira,
Macunaíma e por último Budapeste”. Com isso, verificamos que
nossos alunos são leitores a partir das leituras obrigatórias do
curso, pois raros foram aqueles que saíram do roteiro de obras
que o curso de literatura brasileira oferece na Licenciatura
em Letras. Somente um acadêmico declarou o fascínio por
outras leituras que não aquelas reproduzidas pelos planos das
disciplinas no curso. De acordo com esse aluno suas leituras
são: Crime e Castigo, Madame Bovary, Fausto, Dom Casmurro,
281

CAPA SUMÁRIO
Cavalo Perdido, de Felisberto Hernandez; Eles eram muitos
cavalos, de Luiz Ruffato.
Desse modo, é possível concluirmos que os alunos
perdem, inclusive, sua espontaneidade, pois não podem ser
considerados leitores autônomos que realizam escolhas para
além do curso. Cremos, inclusive, que essa denominação de
leitores é bastante relativa. Praticamente todos estão presos
a leituras indicadas e autorizadas pela Academia e não
buscam ampliar o repertório de leituras como contraponto
para uma discussão mais ampliada da Literatura. Outro
destaque negativo, nesse percurso, é o fato de que aparece
expressivamente a leitura de narrativas, demonstrando que
os alunos não tem apreço pela leitura da poesia. Apenas um
aluno citou seu interesse por autores como Manoel Bandeira
e Fernando Pessoa. Afora isto, também percebemos a pouca
referência a autores estrangeiros, apenas Balzac, Eça de
Queiros, Umberto Eco e Edgar Alan Poe foram citados.
Também sentimos a ausência das literaturas Hispano-
Americana e Africana nas vozes dos alunos, e, talvez isso
tenha ocorrido porque são componentes curriculares que
pertencem à parte optativa e diversificada.
Enfim, os alunos mostraram a falta de estímulo para
outras leituras que não aquelas indicadas pelo curso. A
única surpresa para nós, além do aluno que mencionou
leituras clássicas universais, citada acima, foi à alusão a
obra Hollywood, publicada na década de 60, pelo escritor
alemão Henry Bukowski, a qual não pertence ao circuito
de leituras canônicas. Assim, observamos que no grupo
apenas dois alunos expandiram seus horizontes de leitura
e apresentaram outros universos literários, os demais
282

CAPA SUMÁRIO
ficaram restritos à oferta da Academia e, certamente, irão
reproduzir no ensino médio. A propósito, as indicações
dadas pelos alunos do ensino médio, no capítulo II, ratificam
essa transferência de títulos, contudo, estes estudantes
demonstraram muito mais liberdade em suas escolhas do
que os acadêmicos de Letras.
As questões de número 2 e 3 completam a descrição
dos alunos de Letras quanto a sua formação de leitura e aos
elementos responsáveis por essa construção, principalmente,
o papel que a escola pode ter nesse processo. Assim, a maioria
dos entrevistados atribui à escola a função de incentivá-
los a leitura, destacando a figura do professor como parte
fundamental nessa formação, independente de ser da área da
Literatura. Essa mesma constatação foi feita no ensino médio,
em que os alunos pesquisados imputam grande importância
ao trabalho do professor no incentivo à leitura.
O espaço da biblioteca na escola é outro elemento que
ajuda a motivar o encontro do leitor com o livro, vejamos o
que um dos entrevistados recorda:

A escola propiciou um contato com o univer-

so da leitura, por meio de uma biblioteca que
tinha muitas obras, também um professor de
matemática influenciou no gostar da leitura. “O
menino do dedo verde” foi uma das obras reco-
mendadas por esse professor.

Por outro lado, parte dos alunos, confere o estímulo

à leitura ao trabalho realizado em casa, na família: “Meu
interesse (quase obsessão, confesso) por literatura e reflexo
da influência que recebi no ambiente familiar. Claro que a
283

CAPA SUMÁRIO
Universidade aguçou e refinou esse interesse também”. Vale
ressaltar que este depoimento pertence ao mesmo aluno que
apresentou um rol de títulos da literatura clássica universal,
destoando do perfil dos demais colegas. Ainda, outras
declarações mostram que foi a família e a presença de livros
em casa que fomentou o interesse pela leitura.
Assim, a parceria entre família e escola é indispensável
no processo de formação do leitor, à Universidade caberia
apenas aprimorar o gosto e os critérios de seleção dessas
leituras. Entretanto, apesar da escola ter sido responsável por
essa formação, os acadêmicos revelaram-se leitores de obras
obrigatórias para o estudo das disciplinas, ficando a pergunta:
e se não fossem obrigatórias essas leituras, os alunos estariam
lendo literatura?
O segundo tópico abordado no questionário é a
convergência entre a literatura na escola e na universidade,
destacando o ensino nesses espaços. Assim, as perguntas
para este bloco são: 4) Você acredita na importância da
literatura na escola? Por que ensinar literatura? O que é ser
professor de literatura? 5) Quais as literaturas que já cursou
na Universidade? Como estas literaturas foram apresentadas
a você? É diferente da literatura no ensino médio? Como está
sendo este contato?
Os alunos acreditam que a relevância do ensino de
literatura está na formação do leitor crítico, que se encontra
imerso em uma sociedade, onde é chamado a participar. Nas
demais respostas, detectamos o mesmo raciocínio, porém
associados ao estímulo à criatividade e imaginação que o
texto literário pode oferecer. Ainda, um dos entrevistados
mencionou o texto O direito à literatura de Antonio Candido
284

CAPA SUMÁRIO
como expressão da função social que a literatura tem e,
portanto, compartilha com essa ideia.
Observadas as respostas e confrontados com o que
pensam os alunos do ensino médio, verificamos que há
mudança na concepção da importância da literatura quando
ingressam no curso de Letras. Para os alunos universitários,
reside na formação do leitor, enquanto que para os alunos
do secundário a disciplina está atrelada ao conteúdo, isto
é, vinculada a historiografia literária, conhecendo obras e
autores importantes. Entretanto, quando os acadêmicos são
solicitados a responder sobre as diferenças entre a literatura
estudada no curso de Letras e no ensino médio, verificamos
que o resultado das respostas justifica o pensamento do
estudante do secundário. Isto é, para conhecer a história, os
períodos e os autores mais importantes da literatura, porém,
na Academia, é de forma mais complexa. Vejamos as afirmações
dos acadêmicos:

[...] Em sua maioria, com aulas expositivas e

dialogadas, por meio de textos literários e teóri-
cos. Penso que a diferenciação da literatura no
ensino médio e no curso de Letras é apenas a
forma de abordagem, pois estudamos nos dois
níveis a periodização literária.

[...] são apresentadas a partir da compreensão

do período histórico vivenciado e das obras dos
principais autores.
Achei, com raras exceções, insuficiente e pobre
o método (abordagem dos professores). Since-
ramente muitos professores não faziam nada
muito diferente do ensino médio.
285

CAPA SUMÁRIO
 As informações dadas pelos alunos se coadunam com
os planos de ensino do curso de Letras da UFPB. De fato, é
perceptível que as literaturas são apresentadas de acordo
com a periodização, e isso evidencia a correlação com o
ensino médio, que segue a mesma estrutura de conteúdo
programático. Além disso, reforça a forma como os alunos
percebem esse ensino e como acabam perpetuando nas
escolas de ensino médio, mesmo que tenham consciência
de que seu principal objetivo seja a formação do leitor
competente e crítico, capaz de agir na sociedade.
Outro ponto procedente dessa questão é a postura
do professor na Universidade. Embora os alunos acreditem
que o professor de literatura precisa conhecer as obras, a
cultura e a didática para transpor o conhecimento, vimos
que alguns estão descontentes com a prática do professor
universitário. Detectamos que os alunos se sentem cerceados
na opinião em sala de aula. Segundo as respostas, afirmam que
lamentam a imposição das leituras dos críticos que o professor
realiza sobre as obras, não deixando os alunos explanarem e
fundamentarem seu ponto de vista ou afirmar-se como leitor.
Decorrente da quinta pergunta, sobre o ensino
e a formação de professores, notamos que os alunos
praticamente não responderam o questionamento, e, entre
os poucos que emitiram seu pensamento, ficou evidente
que não sabem muito sobre o assunto. Isso ficará mais
irrefutável nas próximas questões que compreendem o
terceiro bloco de nossa análise, a literatura brasileira no
curso de Letras e a formação de professores.
Iniciaremos pela abordagem sobre as literaturas
cursadas ao longo do curso. Aquelas que despertaram
286

CAPA SUMÁRIO
interesse segundo os estudantes. A forma como foram
apresentadas, as bibliografias teóricas e literárias, as leituras
realizadas e as formas de trabalho do professor em sala de
aula. Assim, as perguntas são: 6) Entre as literaturas que
já cursou, qual foi a mais interessante ou que lhe chamou a
atenção? Por quê? 7) Quais as obras literárias que leu nos
programas das disciplinas? Como foram trabalhadas as
leituras dessas obras em sala de aula? 8) Foram utilizadas
críticas literárias, teorias ou história da literatura para
discussão das obras? Cite algumas das bibliografias
indicadas para o estudo das obras.
De acordo com os alunos, a melhor literatura cursada
em sala de aula foi a contemporânea, que para eles está mais
próxima da realidade em que vivem. A maioria não soube
esclarecer e justificar sua escolha. Quanto às obras literárias
que leram durante o curso, identificamos a semelhança da
resposta com a questão de número um, em que citaram as
obras literárias que leram. Essa igualdade na resposta acaba
corroborando nosso ponto de vista, colocado anteriormente,
isto é, de que os alunos não são exatamente leitores
suficientemente competentes para fazer escolhas espontâneas,
de acordo como seu interesse, prazer ou curiosidade, pois
acabam se reportando as leituras exigidas pelo curso de
literatura brasileira durante a graduação. Desse modo, a
relação de obras que leram durante o curso ficou assim: Fogo
morto, Luzia-homem, Macunaíma, Bom crioulo, Dom Casmurro,
Vidas Secas, Budapeste, Amor de Perdição, O Primo Basílio, A
moreninha, O cortiço, Morte e Vida Severina, Grande Sertão:
veredas, Menino de Engenho, Jubiabá, Uma aprendizagem ou o
livro dos prazeres, A morte e a morte de Quincas Berro D’água.
287

CAPA SUMÁRIO
 As formas de apresentação e estudo dos textos
literários são bastante recorrentes na Academia e, portanto,
não foi muito diferente o que constatamos nas respostas dos
alunos. Normalmente são encaminhadas as leituras, sendo
obrigatória apenas a leitura de uma obra literária, quando
não apenas um capítulo, conforme o relato abaixo:
Uma aprendizagem ou o livro dos prazeres de
Clarice Lispector. Lemos alguns capítulos fazen-
do a interpretação dialogada depois, na prova,
fizemos a dissertação sobre o capítulo que jul-
gamos mais interessante. A morte e a morte de
Quincas Berro D’água,da mesma forma. (...) tra-
balho de pesquisa do contexto histórico, vida e
obras do autor e outros.

Além dessa metodologia também há a apresen-

tação de seminários, a produção de monografia, ensaios,
artigos, resenhas, fichamentos e as aulas expositivas.
Constatamos, a partir disso, que não há presença
de inovações metodológicas, inclusive os trabalhos
realizados com os livros seguem a orientação da
pesquisa, pois sempre são estudados pela perspectiva
teórica. Eis o que os alunos disseram em várias questões:

Li apenas uma obra: Jubiabá, na qual fiz uma

crítica.
Literatura Brasileira V. Porque através do semi-
nário que apresentei, aprendi muito com o Pós-
-modernismo de Guimarães Rosa.
Literatura Brasileira III. O foco do trabalho foi o
livro Dom Casmurro. Foi um estudo sistemático
que resultou em uma monografia.
288

CAPA SUMÁRIO
 Outras questões comprovam a prioridade dada aos
estudos teóricos e críticos em detrimento da leitura da obra
literária. Os professores concedem maior importância às
leituras autorizadas, principalmente de Antonio Candido,
que domina as respostas dos alunos e depois Alfredo Bosi,
Norman Friedman, Paul Zumthor, Jorge Luis Borges, Silviano
Santiago, Terry Eagleton, Roberto Schwarz e Massaud
Moisés. Ao confrontarmos as respostas com os planos de
ensino, observamos que de fato coincidem com a proposta
dos professores pesquisados. Portanto, há a permanência
de bibliografias bastante reconhecidas no campo da crítica,
assim como a recorrência do cânone literário nas aulas de
literatura brasileira.
Outras respostas confirmam a tendência da pesquisa
e do estudo teórico nas aulas de literatura do curso de Letras
da UFPB, vejamos:

Os professores de literatura se limitam a expor

e discutir os conteúdos literários, mas nunca
abordaram metodologias de ensino ou práticas
de ensino na sala de aula.
Não há qualquer abordagem de metodologia de
ensino de literatura na formação do professor.
Nas disciplinas utilizamos críticas literárias e
teorias. Tivemos como bibliografias a “Dialética
da colonização”, de Alfredo Bosi e “A educação
pela noite”, de Antonio Candido.

Por último, registramos um dos depoimentos mais

interessantes a respeito do ensino de literatura brasileira
realizado no âmbito da UFPB:
289

CAPA SUMÁRIO
 Nas literaturas brasileiras, portuguesa e latina,
os professores não abordaram metodologias,
nem práticas de ensino na sala de aula. Esses
professores apresentavam as obras literárias
e críticas de alguns autores para ocasionar
discussões. Apenas na literatura infanto-juve-
nil houve uma preocupação com o ensino. Um
exemplo que posso citar foi um trabalho com os
contos de fadas. Esse trabalho consistia na lei-
tura de um conto, a leitura de um texto teórico
e também a elaboração de uma proposta para o
ensino. Inclusive, na ocasião, eu e o colega apli-
camos a proposta de ensino na escola em que o
colega já trabalhava. Essa prática foi muito im-
portante para a formação no curso.

A partir disso, concluímos que de fato as aulas são

pautadas pelo tom bacharelesco que ainda impera nos
cursos de Letras em nosso país. Por outro lado, apesar de
incipiente, a prática revelada nas palavras acima mostra que
há um começo para a transformação e que está sendo feito.
Inclusive, não evidencia apenas como foi realizado o estudo
na sala de aula, mas, sobretudo, prova-nos que o diálogo
entre teoria e prática é possível e viável, tanto que os alunos
aplicaram na escola.
Sem dúvida, a atividade proposta na literatura infanto-
juvenil foi essencial para uma nova formação de professores.
Lançou aos alunos uma nova perspectiva de se conhecer
literatura na graduação, principalmente, de perceber que a
literatura da Universidade está muito próxima da realidade
social em que estão inseridos ou pretendem se instalar
como docentes, afinal, neste caso, puderam colocar em
290

CAPA SUMÁRIO
prática o trabalho solicitado pelo professor, o que muda
significativamente o campo de visão sobre a literatura e o ensino.
Neste bloco podemos também constatar que a
atividade apresentada na resposta anterior é uma exceção,
pois ao perguntarmos se identificavam a inter-relação entre
o ensino de literatura na Universidade com a formação de
professores para o ensino básico, foram unânimes em dizer
“NÃO”. Lamentavelmente, a voz uníssona em tom negativo
pode ser resumida nesta resposta: “Não. A questão da
formação como educador é totalmente separada da questão
de análise literária”. Essa voz é significativa na resposta
dos alunos, fundamentalmente, porque me faz recordar que
nutria o mesmo sentimento como estudante de Letras. Além
disso, porque evidencia que nada mudou nesses anos todos,
inclusive, desde a pesquisa pioneira de Maria T. Fraga Rocco
(1981), passando pelas pesquisas de Cyana Leahy-Dios
(2001) e Vera Mazanatti (2007).
Acrescentamos a esta consideração o último ponto
de discussão desse bloco de questões, apresentada nas
seguintes perguntas: 9) Os professores de literatura
abordam metodologias de ensino e proporcionam práticas
de ensino na sala de aula? Como isso acontece? Dê exemplos.
10) Você percebe a inter-relação do ensino de literatura na
Universidade com sua formação de professor para o ensino
básico? Explique como você percebe isso. 11) Já houve
práticas reflexivas sobre o que é ser professor de literatura?
Em que momento do curso já se sentiu nessa condição? Ou,
como isso vem acontecendo em sua formação?
Então, ao serem interrogados a respeito de como
o curso orienta e discute práticas reflexivas sobre a ação
291

CAPA SUMÁRIO
docente e a formação do professor de literatura, novamente
comprovamos que não há discussão e reflexão a esse
respeito. Os alunos são unânimes outra vez, ao responder
negativamente. Suas respostas estão pautadas nesses
sentimentos: “Não recordo. Não parece ser preocupação dos
professores” ou “Não. Para falar a verdade sempre me senti
capaz de ser professor de literatura por causa das minhas
leituras e interesse pessoal e não por causa da contribuição
da Universidade. Neste sentido as disciplinas de literatura
precisam evoluir muito”.
De fato, em parte, parece que a vocação profissional
está assentada na vontade pessoal de ser professor de
literatura e isso faz a diferença na profissionalização e nas
competências e capacidades adquiridas ao longo do percurso
vivenciado na docência. No entanto, percebemos que, entre
todos os discentes, poucos são aqueles que se identificam com
a docência e, consequentemente, eleva nossa responsabilidade
em formar e transformar nossos alunos em professores.
O último bloco de perguntas corresponde ao
conhecimento que os alunos têm dos PCNs e sua aplicação
no ensino básico, bem como sobre as mudanças legais do
curso de Letras e da formação de professores. Assim, foram
realizadas as seguintes interrogações: 12) Em alguma das
literaturas cursadas já houve leitura dos PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais) do ensino fundamental e médio e
discussão referentes ao ensino de literatura na escola básica?
13) O curso de Letras sofreu mudanças em seu currículo e,
consequentemente, em seu projeto político pedagógico. O
que você conhece sobre estas mudanças? Como elas foram-
lhe apresentadas?
292

CAPA SUMÁRIO
 Em ambas as questões outra vez os alunos respon-
deram negativamente, isto é, desconhecem as orientações
curriculares para o ensino básico, pois segundo eles, os
professores da Universidade não abordam essa questão,
o que corrobora as respostas dadas pelos professores
também. Apenas duas respostas foram afirmativas, dizendo
que o contato foi feito a partir da disciplina de Língua
Portuguesa ou, então, através da Literatura Infanto-Juvenil,
comprovando que as literaturas brasileiras não fazem esse
debate.
Quanto às diretrizes curriculares do curso de Letras
já era esperado que os alunos do currículo anterior à
resolução 492/2011 não soubessem responder. Entretanto,
alguns afirmaram que as alterações consistem em: inclusão
da monografia; aumento de carga horária do estágio e a
extinção de algumas disciplinas para introdução de novos
componentes curriculares, mesmo que nunca lhe tenham
apresentado essas alterações oficialmente.
Entre as respostas obtidas nesta questão, destacamos
a seguinte assertiva: “Acho que se não mudar a forma de
os professores trabalharem, a mudança no currículo não
mudará nada”. Sem dúvida, compartilhamos com essa
declaração e finalizamos com ela exatamente porque
sintetiza em palavras muitos simples a verdadeira face
da Academia, ou seja, a transformação está no professor,
na vontade política e acadêmica de querer implantar a
discussão sobre a formação docente de literatura, se isso
não acontecer de nada adiantará resoluções e determinações
legais. Eis o que veremos a partir da discussão e análise
das respostas dadas pelo grupo de alunos que estão sob o
293

CAPA SUMÁRIO
regime do novo currículo, afinal estão mediante a uma nova
formação de professores.
O novo grupo de respostas, dos alunos que
ingressaram no curso após a reforma do PPP, seguirá a
mesma sistemática da análise realizada. Vamos pontuar
as questões mais relevantes e discrepantes entre os dados
obtidos e facultamos a possibilidade de apenas registrar
as semelhanças para, ao final deste capítulo, pontuar as
considerações gerais.
De posse dos dados verificamos que quanto à
identificação com a leitura, apenas dois alunos não
se identificam como leitores. Quanto ao repertório de
leituras literárias, novamente se repete a predominância
da obra Dom Casmurro de Machado de Assis, como
sendo a mais lida pelos alunos. Porém, diferentemente
dos dados anteriores, ao lado da obra Machadiana está o
livro Budapeste, de Chico Buarque. Os títulos que seguem
essa lista são Prometeu Acorrentado, Edipo Rei, Satíricon, O
cortiço e Senhora, como mais citados. Nesta pequena lista
já podemos perceber a introdução de textos clássicos da
literatura greco-latina, que no grupo de alunos do currículo
antigo pouco se notou.
Apesar dessa observação, constatamos a presença
de um rol maior de títulos, mais variados, porém não tão
desvinculados dos programas de ensino do curso. Podemos
visualizá-los ao organizarmos os títulos de acordo com o
grupo de disciplinas de cada literatura, assim na brasileira
as obras mencionadas são: A Carta de Pero Vaz de Caminha,
Lucíola, Capitães de Areia, O Ateneu, Iracema, O guarani, Bom
crioulo, Quincas Borba, Luzia-homem, Menino de Engenho, A
294

CAPA SUMÁRIO
paixão segundo GH, Incidente em Antares, Comédia da Vida
privada, Comédias para se ler na escolae os contos Venha ver
o por do sol, de Lygia F. Telles eMissa do Galo, de M. Assis.
Além destas, temos Reinações de Narizinho, que está alocada
na Literatura Infanto-Juvenil, embora também faça parte de
títulos de autores brasileiros.
Quanto à literatura clássica, do cânone universal,
constatamos a presença dos seguintes títulos: Eneida, Ilíada,
Crime e Castigo; Rapto de Helena, Metamorfose, Hamlet, Cândido,
Os irmãos Karamazov, O vermelho e o negro, A idade da razão.
Além disso, os alunos também mencionaram autores como
Esquilo, Sofocles, Voltaire e Shakspeare. Percebemos que o
volume de citações a respeito dessa literatura é mais expressivo
que no grupo dos alunos do currículo anterior. Outra vez
concluímos que as referências de leituras, citadas pelos alunos,
estão diretamente ligada às disciplinas cursadas por eles até
aquele período.
Outro elemento que comprova este fato é a relação
de obras com outras disciplinas elencadas em semestres
cursados pelos alunos, como a citação de Reinações de
Narizinho, de Monteiro Lobato, que está na Literatura
Infanto-Juvenil, disciplina alocada no quarto período do
curso. Ainda, as obras Sermão da Sexagésima, Amor de
Perdição e Ensaio sobre a cegueira, que são reservadas para
o estudo do programa de Literatura Portuguesa, presente no
quarto e quinto período do curso.
Fora desse grupo de obras, as quais podem ser
associadas às leituras obrigatórias do curso de Letras,
encontramos O Fio da navalha,do escritor britânico Willian
Somerset Maugham; Abril despedaçado,do autor libanês
295

CAPA SUMÁRIO
Ismail Kadaré e o livro infanto-juvenil Todo mundo namora
menos eu, pertencente à coleção Barco a Vapor. Por fim,
destacamos a única afirmação que evidencia o prazer
da leitura: “Atualmente, por prazer, estou lendo Paraíso
destruído, de Frei Bartolomé de Las Casas”.
Nesse sentido, a formação literária e leitora dos nossos
alunos fica muito aquém do que desejamos e precisamos para
a formação de professores de literatura, ilustrando claramente
como nossos alunos se formam e se compreendem leitores de
literatura. Eles estão construindo um campo muito restrito de
leituras durante o curso de Letras, pois já vimos, em afirmações
anteriores, os alunos manifestarem que leem apenas uma obra ou
capítulos para a disciplina, isto é, não estão sendo estimulados a
ampliar o universo de leitura para além do horizonte fornecido
nas disciplinas. Diríamos até mesmo que os professores
universitários não conseguem despertar o interesse e a
curiosidade de seus alunos em buscar outras leituras, apaixonar-
se pela literatura. Fica cada vez mais evidente que os professores
afastam os alunos da leitura, principalmente, quando obrigam a
compreensão do texto literário apenas pelo viés da crítica por ele
autorizada e aceita.
Outro ponto que complementa a formação literária
do nosso aluno é o percurso realizado por ele para ingressar
nesse universo. Assim, ao contrário do grupo anterior, esses
alunos não atribuem à escola o principal fator de aproximação
à leitura do texto literário. A escola, para esses acadêmicos,
apenas direciona a leitura para o vestibular e, portanto,
preocupa-se com estilos de épocas, autores, obras e resumos. Os
estudantes testemunham a presença da família como principal
fator de contribuição na formação de leitores, posteriormente
296

CAPA SUMÁRIO
mencionam o professor ou até mesmo um percurso solitário.
Podemos verificar isso nas seguintes afirmações:

A minha mãe é leitora assídua, quando peque-

na eu observava ela rir ou ficar triste enquan-
to lia e comecei a ler para entender por que
ela ria quando lia. O primeiro livro que li, por
prazer, foi O cortiço, por causa dela e dos seus
comentários.
Por influência da minha mãe, que sempre fez
muita questão em manter a estante da casa
recheada de livros. Essa é a lembrança que te-
nho de infância. Tive oportunidade muito cedo
de ter contato com bons livros, como exemplo:
O diário de Anne Frank e A Divina Comedia de
Dante, eu li aos nove anos.
Através do tão criticado autor Paulo Coelho,
senti curiosidade de conhecer seus livros e já
os li quase todos.

Então, mais uma vez estamos diante de experiências

vivenciadas como um ato de amor, de paixão, de curiosidade.
Vimos que esse ingresso não é tolhido, proibido e
selecionado por um único ponto de vista, é um acesso
gratuito, mas ao mesmo tempo cheio de intencionalidades.
As mães, conscientes ou não, aproximaram o livro aos seus
filhos (as), enquanto, no último depoimento foi o desejo
incontrolável, a bisbilhotice que fez a acadêmica descobrir e
se fascinar pela literatura. Os caminhos podem ser inúmeros,
mas claro está que não pode continuar a ser a forma maçante
que as escolas continuam a reproduzir o ensino, inclusive, a
Universidade.
297

CAPA SUMÁRIO
 Em decorrência disso, veremos também como os
alunos percebem a conexão entre a formação acadêmica,
para o ensino de literatura na escola básica, e a realidade
desse ensino, aplicado nas salas de aula de nível médio.
Percebemos que não há discrepância entre as respostas dos
alunos do currículo anterior e o grupo de envolvidos nesta
avaliação, pois praticamente todos entendem que a literatura
é fundamental na escola para formar leitores, adquirir
conhecimentos e cultura e, por último, estimular a análise
crítica. Também todos compreendem que não há muito
distanciamento entre o ensino literário na universidade e no
nível médio, apenas um aprofundamento maior dos livros,
pois, pelos menos, em algumas disciplinas eles são lidos na
sua íntegra.
O que nos chamou atenção nesse bloco de respostas
foi que só a metade dos alunos manifestou sua opinião
do que é ser professor de literatura, e, mesmo assim, a
avaliação crítica limitou-se a afirmação de que é aquele que
incentiva a leitura de forma cativante e prazerosa. Isto é,
por tudo que apresentaram sobre a importância, as formas
de ler, e até mesmo por já estarem na metade do curso, não
souberam constituir um arrazoado com maior consistência
de argumentos, evidenciando a lacuna do curso sobre o
magistério.
Por fim, além das semelhanças com as respostas
dos alunos envolvidos no grupo anterior (currículo antigo),
constatamos que nesse grupo não houve quase preocupação em
demonstrar como a literatura é apresentada na Universidade,
apenas restringiram-se a mencionar que “só aumentou o grau
de dificuldade” ou “do mesmo modo, mas um pouco mais
298

CAPA SUMÁRIO
aprofundado”. Certamente, isto mostra que a literatura no ensino
médio é a reprodução da Universidade, seguindo os mesmos
passos da historiografia e contextualização literária. De qualquer
maneira, essa é uma confirmação já percebida anteriormente
e nas demais pesquisas estudadas por nós, porém, os próximos
dados podem nos ajudar a ratificar ainda mais essa conclusão.
Assim, o terceiro bloco, que constitui a análise a
respeito do ensino da literatura brasileira e da formação do
professor no curso de Letras da UFPB virá confirmar que as
mudanças pouco se realizaram e o ensino médio continua a
ser o reflexo da Licenciatura, da postura e da metodologia
do professor Universitário. Também será o momento de
observarmos as possíveis alterações no curso de Letras em
detrimento do novo Projeto Político pedagógico do curso, já
que as perguntas estão direcionadas para esta questão.
Primeiramente, já vimos pela grade curricular e
pelos planos de curso, que as disciplinas não sofreram
muitas modificações, mantendo a mesma ementa, as
obras e bibliografias em seus programas. Agora, passamos
a analisar o mesmo tema, porém a partir das respostas
dos alunos, questionando-os a respeitos das disciplinas
cursadas, das obras lidas e bibliografias utilizadas no curso
de literatura, bem como as metodologias praticadas pelos
seus professores, com o intuito de constatar se neste âmbito
ocorreu alguma transformação após a reestruturação do PPP
do curso de Letras, em 2006.
Considerando a alteração curricular, tínhamos como
hipótese inicial que, de alguma forma, algumas mudanças
deveriam ter ocorrido no interior das disciplinas e do curso
em si. Entretanto, desde o início da análise desse grupo, já foi
299

CAPA SUMÁRIO
possível perceber que não houve significativas transformações
e, por isso, esse bloco de questões será fundamental para
comprovar nossas conclusões. Assim, entre as literaturas
cursadas, os alunos citaram com maior frequência os Estudos
Clássicos, justificando que o interesse foi por tratar de temas
desconhecidos para eles, como a mitologia grega. Os demais
optaram pela Literatura Brasileira III, em que o Romantismo
foi à tônica principal da disciplina. Além disso, porque o
professor permitiu que os alunos partilhassem suas opiniões a
respeito das obras em análise.
Outra literatura citada, por apenas um acadêmico, foi
os Estudos Literários, “[...] pois o professor, ao mesmo tempo,
que ensinava teorias básicas e introdutórias, analisava-
as nas obras”. Observamos, num primeiro momento, que
as preferências são mais dispersas ao compararmos com
a quase unanimidade dos alunos do primeiro grupo pela
literatura brasileira contemporânea. Talvez essa diferença
possa ter ocorrido justamente porque os alunos desse grupo
ainda não cursaram a Literatura Brasileira V.
Em segundo lugar, percebemos que as escolhas
recaem em um fazer do professor, ou seja, aquele que
concede espaço ao aluno para falar, comentar e discutir as
obras, como afirma este acadêmico: “o mais interessante
foi a abordagem metodológica do professor que considerou
o conhecimento prévio de cada aluno”. Dessa forma, nos
dois grupos é muito recorrente a percepção de que há
professores que vetam a intervenção dos alunos, autorizando
as discussões e análises apenas pelo exame dos críticos
literários de sua escolha, e há professores que tornam
acessível o conhecimento a partir da opinião dos alunos.
300

CAPA SUMÁRIO
 Nesse ensejo, a questão sete retoma como se dão as
leituras das obras literárias nas disciplinas e quais foram
lidas pelos alunos. Para não sermos repetitivos, podemos
considerar que as obras citadas são as mesmas elencadas
na questão de número um, principalmente, as clássicas da
literatura universal. Entre as brasileiras, acrescentamos
Quincas Borba, Memórias Póstumas de Bras Cubas, Noite na
taverna, A rosa do povo e Macário.A forma de trabalho não foi
muito explorada pelos alunos, porém registramos algumas
respostas interessantes, como:

Geralmente o professor retira a teoria a partir

do livro. Segue uma análise. Faz-se muitas apre-
sentações em grupo sobre determinado autor
com um livro seu.
Todas lidas em sala de aula, pelo menos algu-
ma parte da obra. E a aula é explicativa e ex-
positiva.

Percebemos que não há muita variação nos métodos

de trabalho em relação aos citados pelos alunos do grupo
anterior e também em comparação as aulas do ensino médio.
Constatamos que as aulas se concentram na leitura integral
ou não das obras literárias, depois são aplicadas teorias ou
análises críticas sobre o texto, mudando apenas o modo de
apresentá-las, às vezes em seminários, conforme indicam os
alunos. Ao confrontarmos com o ensino médio, a principal
diferença se concentra na exclusão da leitura dos livros, os
professores não exigem e nem obrigam a leitura das obras
literárias, embora solicitem seminários e apresentações. Eles
301

CAPA SUMÁRIO
buscam respaldar as discussões dos conteúdos a partir de
resumos e sínteses, privilegiando as informações, as análises
críticas a respeito dos períodos literários e dos autores.
Outro destaque é a permanência dos enfoques das
obras em sala de aula, dando continuidade para as análises
críticas e teóricas. Aliás, os autores citados como referências
bibliográficas de apoio as análise permanecem os mesmos
que foram destacados pelo grupo anterior, isto é, Antonio
Candido, Alfredo Bosi, Massaud Moises, Ezra Pound, Haroldo
de Campos, Proença Filho, com exceção a nomes novos como
Helder Pinheiro, Júlio Cortázar, Walter Benjamim.
Em nenhum momento, desde os planos de ensino,
notamos a presença de encaminhamentos didáticos e
metodológicos a partir da leitura das obras. Não encontramos
menção ao ensino de literatura, as formas possíveis de
abordagem das obras no ensino médio. Enfim, não vimos por
parte dos professores e nem dos alunos o trabalho pedagógico
com a literatura. Os professores desconhecem a importância
de propor e desafiar os alunos a pensar sobre metodologias de
sala de aula para o ensino de literatura na educação básica, e,
com isso, não se estabelece nenhum vínculo mais apropriado
para essas instâncias, deixando que o ensino se reproduza
sem consistência crítica e avaliativa, e, principalmente, sem
orientação pedagógica.
É nesse sentido que podemos afirmar que há dois
movimentos entre a educação básica e superior. Primeiro e
mais imediato é o reflexo das abordagens críticas e teóricas
no ensino médio daquilo que a Academia produz, além da
transposição da mesma sistemática dos conteúdos, isto é, a
periodização literária, tudo isso de forma mais facilitada para
302

CAPA SUMÁRIO
o aluno do ensino básico. Decorrente dessa transferência
dos modos como a Academia implanta o ensino de literatura,
constatamos que é uma via de mão única e, por isso, o ensino
médio reproduz. O outro movimento é o de afastamento,
de cisão entre Universidade e educação básica, em que a
Academia não dialoga com o ensino médio. Poucos são os
docentes universitários que buscam pesquisar questões de
ensino e menos ainda são aqueles que propõem a extensão
nas escolas e é nesse sentido que observamos a lacuna entre
ensino Superior e básico, os encontros e desencontros.
Nesse caso, poderíamos concluir que a aproximação
que transparece nas respostas dos alunos não é salutar para
o ensino de literatura no ensino médio, pois são instâncias
com objetivos diferentes, tendo para isso orientações
específicas, as quais até certo ponto uma demanda da outra.
É fundamental compreender que o diálogo e a interação
entre os níveis só será enriquecedor quando instituírem
parcerias com interesses comuns, conscientes de que um
requer o outro e vice-versa, tendo como objeto comum a
literatura, os livros e os textos literários em sala de aula,
para formar leitores e, no caso da Licenciatura em Letras,
professores de excelência.
As duas últimas questões (12 e 13), como vimos,
referem-se às mudanças do currículo de Letras e a
introdução dos PCNs na escola básica. Objetivam recolher
as informações que os alunos receberam sobre essas
modificações e como lhes foram apresentadas, uma vez que
fazem parte de uma nova formação. Segundo os alunos, não
realizaram discussões a respeito dos PCNs nas disciplinas
de Literatura, apenas nos componentes curriculares de
303

CAPA SUMÁRIO
Didática e Estágio Supervisionado, reiterando a desunião
entre a teoria e a prática, entre as específicas e as
pedagógicas, enfim, o descaso da disciplina específica com
seu próprio objeto de ensino em outra instância, qual seja,
a literatura no ensino médio e fundamental. Percebemos
mais uma vez que os professores de literatura, no curso de
Letras, precisam superar urgentemente esse abismo, esse
desconforto entre as áreas do conhecimento, reconhecendo
a necessidade de inserir em suas aulas a didática, as
metodologias de ensino para fortalecer a formação dos
nossos futuros professores.
Os acadêmicos expressam com clareza o ambiente de
insegurança e incerteza que paira no curso, na sua formação.
Indagados sobre as novas diretrizes curriculares do curso de
Letras, a imensa maioria afirma que soube através de outros
colegas e por parte de alguns professores em conversas
paralelas. Todavia, é muito relevante que registremos as
opiniões dos alunos a respeito do assunto:

Foi logo no primeiro período, não sabia muito

bem do que se tratava, mas disseram-me que o
currículo novo seria mais voltado para a licen-
ciatura e por essa razão optei pela migração. O
antigo era mais teórico e não tinha 7 estágios
como temos hoje.
Que foi uma exigência do MEC que o curso de
Letras formasse professores e isso provocou a
mudança. Isso foi apresentado pelos professo-
res em sala de aula.
Não conheço muito sobre essas mudanças. As
informações que tenho são através de alguns
304

CAPA SUMÁRIO
 professores, de conversas paralelas e de algu-
mas informações que são passadas para nós pe-
los coordenadores, mas nada muito claro.

As assertivas demonstram a confusão com que

chegaram as informações aos alunos, denunciando também
que os alunos não fizeram parte da reformulação do PPP do
curso. Assim, em nenhum momento, é possível perceber a
participação dos alunos, nem posteriormente à implantação
do novo currículo, pois não houve esclarecimentos devidos
à comunidade discente, faltando à coordenação um
trabalho sistemático e planejado para a introdução do novo
PPP. Eis o que dizem os alunos a respeito do trabalho da
coordenação:

Não muito, me foram apresentadas na forma de

um fluxograma pela coordenação do curso. O
pouco que sei das mudanças foi através de co-
legas do curso.
As mudanças no curso os foram apresentadas
pela coordenação do mesmo visando uma me-
lhor formação dos professores. Essas mudanças
podem ser vistas no número de disciplinas que
foram acrescentadas e na especificidade das
habilitações.

Além disso, vimos que o pouco que sabem expressa

uma obrigatoriedade imposta pelo MEC, o que, em parte,
é verdadeiro, mas não deveria ficar como marca dessa
mudança. As modificações também foram ocasionadas
pela insatisfação com o ensino brasileiro, mesmo antes
de o MEC aprovar as novas diretrizes, ou seja, a reforma
305

CAPA SUMÁRIO
do ensino brasileiro via legislações é consequência do
descontentamento dos próprios docentes que pesquisam
e analisam a área da educação. Além disso, as vozes dos
alunos confirmam o desconhecimento dos professores
sobre o assunto, realçando a resposta dos próprios
professores.
Identificamos nos dizeres dos alunos a esperança
de que a alteração curricular irá proporcionar melhor
qualificação, a qual se constituirá com menos teoria e mais
prática e, portanto, o elemento responsável por isso são as
trocas de disciplinas. Sabemos que isso não é verdadeiro,
pois não será a simples alteração nas nomenclaturas ou
a redistribuição de disciplinas e cargas horárias que irão
transformar as Licenciaturas. Já frisamos anteriormente
que essa mudança só pode advir do compromisso dos
professores, do diálogo com a comunidade discente e com
as escolas e, somente isso, poderá alavancar uma nova
formação docente para o ensino de literatura.
Por enquanto, só temos a lamentar que a situação
permaneça a mesma, praticamente imóvel no que se refere
à formação do professor de literatura na Licenciatura em
Letras da UFPB. Dificilmente conseguiremos avançar nas
transformações deflagradas pelo Ministério da Educação
a partir das diretrizes e orientações curriculares, pelas
avaliações apresentadas em diversos institutos de pesquisa
e mesmo pelas insatisfações exprimidas pelos alunos e
professores no ensino superior e básico, se o corpo docente
da Academia continuar a resistir às novas proposições
de formação dos professores do ensino básico, finalidade
primeira da Licenciatura em Letras.
306

CAPA SUMÁRIO
 Por outro lado, é com satisfação que constatamos
que o ensino de língua já tem aproveitado a oportunidade
e tem realizado conscientemente seu papel, implantando e
modificando a realidade no ambiente acadêmico, mostrando
que as discussões nesta área são mais progressivas e
menos conservadoras. Do mesmo modo, é com alegria e
esperança que vimos a Literatura Infanto-Juvenil iniciar um
trabalho compromissado com a formação de professores ao
oportunizar a discussão e a prática de ensino em sala de aula.
A partir disso, chegamos até aqui com a certeza
de que não é impossível mudar, transformar o ensino de
literatura. Tem sido um caminho bastante sinuoso. A tradição
literária dos bacharéis em Letras é significativa para o grupo
de professores universitários de literatura que reproduzem
esse olhar aos seus pupilos, “os bons alunos pesquisadores”,
esquecendo que, a maioria dos estudantes, serão professores
de literatura da educação básica e, portanto, é para lá que
devem voltar-se boa parte de seus trabalhos acadêmicos.
Não estamos pedindo que abdiquem de suas pesquisas,
apenas que se comprometam com uma política mais
inclusiva, com uma prática de leitura mais agregadora,
competente e transformadora, enfim, que se aproximem
mais da sociedade, da escola e dos jovens leitores da
contemporaneidade.

307

CAPA SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES PARA
RECOMEÇAR
A questão da formação de professores e a valorização
do magistério recebeu atenção especial com a promulgação da
nova LDB de 1996. Após muitos anos de pesquisa e discussão,
o cenário na educação brasileira passou a traçar contornos
mais claros e consistentes para uma significativa reforma
no ensino. No ensejo dessas transformações objetivamos,
inicialmente, compreender e analisar como ocorre o ensino
de literatura no ensino médio e superior e qual a relação entre
esses dois níveis, principalmente, no que concerne a formação
inicial do professor de literatura no curso de Letras.
Em primeiro lugar, tínhamos como hipótese que as
reformas no âmbito das políticas públicas e as orientações
curriculares poderiam deflagrar uma mudança expressiva
nas posturas e práticas dos professores. Que o texto legal
poderia subsidiar e fomentar uma verdadeira transformação
nos métodos, nos conteúdos e mesmo na dinâmica do
contexto escolar, revolucionando a educação em seus
diversos níveis. Entretanto, logo ao iniciar a pesquisa,
percebemos que o problema oferecia uma complexidade
maior e, então, ampliamos para uma investigação que
trouxesse à tona as orientações oficiais do ensino de
literatura, numa perspectiva histórica e crítica, e a relação
compósita do fazer docente, que busca na reunião entre
proposições teóricas da Academia e o conhecimento
proveniente de suas experiências escolares a base para a
prática diária do ensino de literatura.
308

CAPA SUMÁRIO
 A retomada do percurso do ensino de literatura e a
análise dos documentos oficiais permitiram detectar que, ao
longo da história, as reformas curriculares pouco funcionaram
nesse país. A legislação, apesar de ser, primeiramente, a
expressão de vontades políticas, sempre procurou abarcar
os pensamentos intelectuais e acadêmicos de grandes nomes
da educação, mesmo que fosse de uma realidade externa
a do Brasil. A incursão no contexto histórico ajudou-nos a
compreender a história do ensino de literatura brasileira e a
história da formação docente. Percebemos a maneira pela qual
a legislação conseguiu instituir um discurso novo e renovador
em cada época e como estabeleceu a relação do professor com
a teoria, dando origem à dicotomia teoria-prática. De qualquer
modo, a análise dos meus registros possibilitou, sobretudo,
concluir que as legislações nesse país pouco evidenciaram
modificações reais na escola; inclusive, para a maior parte
dos professores universitários, considerados pensadores e
intelectuais da nossa sociedade, as reformas quase inexistem;
afinal, sua prática e suas crenças é que importam para a
formação dos professores, basta retomarmos as respostas
obtidas no segundo e terceiro capítulos desta tese.
Um exame atento dos textos legais, no primeiro
capítulo, mostrou-nos a trajetória da educação brasileira,
em especial, do ensino de literatura. Assim, pudemos
verificar como o ensino jesuíta assentou as bases de um
ensino literário elitista e ao mesmo tempo pragmático
quando o objetivo era a catequização, e, também como
forjou uma literatura humanista com traços de requinte e
rebuscamento; aliás, caracteres que permanecem muito
presentes na concepção que se tem de literatura ainda hoje.
309

CAPA SUMÁRIO
 Após o ensino jesuíta, outro momento definidor
para a trajetória do ensino de literatura foi a inserção e
consolidação do ensino a partir do enfoque historicista,
no século XIX. Vimos que a configuração do ensino de
literatura como reprodução do cânone começa na publicação
de coletâneas, manuais e, posteriormente, compêndios
que instituíram o patrimônio literário nacional. Nessa
época, surgiu um modelo assentado no estudo de histórias
literárias, de periodização, de obras e autores que se
estabeleceram como cânone, e, portanto, obrigatórios na
escola. Também foi nesse momento que se estabeleceu
o vinculo do ensino secundário ao ensino superior, com
currículos e programas que atendessem e preparassem os
alunos para exames de ingresso à Universidade. Neste caso,
observamos no ensino secundário atual, duas heranças do
século XIX, primeiro a manutenção do ensino de literatura
através de livros didáticos que continuam a delinear a
história literária e fortalecer o cânone como única via de
acesso ao conhecimento da literatura; e, segundo, a redução
do currículo do ensino médio com o objetivo único de
preparar seus alunos para o vestibular.
Retomando o percurso do ensino de literatura,
destacamos sua complexidade ao constatarmos que a
estrutura curricular do Colégio Pedro II passa a ser o modelo
adotado nos primeiros cursos de Letras no país, nos anos
30 do século XX. Afinal, o modelo curricular adotado nas
Universidades brasileiras carregam motivações e ideologias
do século XIX sem constituir um programa específico e
condizente com a missão das licenciaturas nesse país, que é
fundamentalmente, formar professores para o ensino básico.
310

CAPA SUMÁRIO
 A análise dos programas de curso das disciplinas de
Literatura Brasileira da UFPB e o exame dos questionários
aplicados aos discentes e docentes do Curso de Letras da
UFPB levam-nos a verificar que a licenciatura limita-se a
trabalhar com a discussão da teoria e da história literária.
Identificamos, nos materiais analisados, o registro das
práticas docentes que comprovam a permanência do
estudo historiográfico da literatura; os planos de ensino
ainda promovem o ensino de literatura para a formação de
professores de literatura a partir do enfoque dos períodos
literários e seus principais expoentes. Não há nada nos
programas que revele a preocupação com a didática ou
pedagogização da literatura, nem mesmo no discurso dos
professores, pois como vimos os planos de ensino são os
mesmos há mais de uma década.
Enfim, no âmbito do ensino de literatura e
formação de professores, reconhecemos que, apesar da
vontade política de propor orientações e definições para
efetivar mudanças na educação, a herança da tradição na
formação de “bacharel em letras” permanece presente nas
Licenciaturas em Letras até hoje, bem como o ensino da
história literária e a preparação para os exames de ingresso
na Universidade no ensino médio. Como já ressaltamos,
os planos de curso de literatura examinados por nós no
terceiro capítulo revelam a continuidade de uma visão
historicista e teórica na constituição dos “professores”
de literatura na Licenciatura em Letras, assim como as
respostas obtidas nos questionários dos alunos. Além disso,
os questionários aplicados para professores e alunos do
ensino médio também confirmam a preocupação exclusiva
311

CAPA SUMÁRIO
com o vestibular, afinal foi possível detectar que o ensino de
literatura só se torna mais sistemático e relevante no terceiro
ano do ensino médio, quando os estudantes efetivamente se
deparam com o exame de ingresso na Universidade.
Observamos também que promulgação das Leis e
Diretrizes de Bases Nacionais (LDB) nos anos 60 e logo,
nos anos 70, apenas legitimaram um acordo que mistura
os anseios postulados por intelectuais comprometidos
com a Educação e as intenções políticas provenientes de
um governo militar ditatorial. Ficou visivelmente expressa
nessas legislações a vontade política de transformar
o ensino exclusivamente para a formação de quadros
profissionalizantes advindos tanto do ensino técnico
secundário quanto de um ensino superior apressado no que
concerne à profissionalização do magistério, e, por isso, o
incentivo para as licenciaturas curtas. Nessa política, vimos
as disciplinas que constituem o grupo das humanas quase
desaparecem e, certamente, foi neste momento que mais
sentimentos a crise da leitura e do ensino de literatura que,
aparentemente, se arrasta até nossos dias.
Quanto às políticas públicas atuais, que originaram
as diretrizes para o ensino médio e para as licenciaturas,
reconhecemos que houve avanço; mesmo com os diversos
problemas apontados por professores e pesquisadores da
área e críticas relacionadas aos documentos. Acreditamos
que as propostas procuraram contemplar o que as pesquisas
propunham desde a década de 70 para a formação de
professores e para o ensino de literatura. Ao retomarmos
as pesquisas de Maria T. Fraga Rocco, Ligia Chiappini
Leite e de Cyana Leahy-Dyos, todas publicadas a partir
312

CAPA SUMÁRIO
dos anos 80 e 90, notamos que parte de suas críticas,
indagações e investigações estão expostas nas diretrizes
e referenciais curriculares desses níveis de ensino. Por
exemplo, a professora Cyana Leahy-Dios (2001) denuncia
em sua pesquisa o problema que envolve a relação teoria e
prática nos cursos de Letras, em que uma não dialoga com
a outra, evidenciando um hiato na formação dos professores
de literatura, entretanto, essa questão, foi amplamente
considerada nas diretrizes e orientações oficiais para uma
nova organização curricular nas Licenciaturas.
Destarte, nossa pesquisa documentou e revelou que
nos planos e nas entrevistas, as práticas dos professores
universitários ainda estão longe de expressar a vontade
política das legislações. Além disso, vimos que eles
também não desejam incorporar em suas práticas os novos
saberes, o que demonstra uma atitude individualista. Essa
postura também foi bastante percebida na construção
do novo projeto político pedagógico do curso, em que a
realização ocorreu mediante uma comissão, restringindo
a participação de todos no processo decisório do novo
curso de Letras e, consequentemente, do perfil profissional
do docente de literatura. Também a apresentação e
a justificativa do PPP de Letras e os questionários
respondidos pelos professores universitários revelam que
são restritas as possibilidades de interlocução com outros
professores e a coordenação, comprovando um trabalho
solitário que interfere na construção favorável da docência
no curso de Letras da UFPB.
A nosso ver, o grupo de disciplinas e orientações que
estão presentes no PPP do curso de Letras da UFPB carece
313

CAPA SUMÁRIO
de discussões mais recentes sobre o objeto e a função do
ensino de literatura na graduação e no ensino médio. A
articulação entre os níveis ainda está muita distante; não foi
possível perceber como se dá a orientação dos conteúdos
básicos do ensino médio na licenciatura, bem como não
constatamos nenhuma mudança relevante para a formação
do professor no que concerne a sua formação literária,
ou seja, não percebemos a incorporação de conteúdos,
bibliografias e métodos que privilegiam a discussão sobre o
leitor e a recepção da leitura literária, temas presentes nas
OCNEM de 2006.
No que tange ao ensino médio constatamos que os
conteúdos provenientes da história literária e da teoria, bem
como as metodologias utilizadas em sala de aula também
são alvo das reformulações curriculares a partir dos anos
90. Ao discutirmos os Parâmetros Curriculares para o ensino
médio, em especial, para a literatura, encontramos em
periódicos, livros e dissertações a presença de professores e
pesquisadores preocupados em contribuir na renovação das
orientações, de tal modo que foram reescritos e publicados
três documentos entre 1999 e 2006 para se chegar a uma
conclusão mais próxima dos anseios dos professores que
atuam e pesquisam nessa área.
Observamos que a reformulação de tais orientações,
ao longo do processo, conseguiu delinear um ensino
literário que finalmente considerasse a formação do leitor
como parte do processo ensino-aprendizagem de literatura
no ensino médio. Constatamos que as orientações para o
ensino de literatura publicada em 2006 buscou contemplar
o pensamento e o desejo de vários autores e estudiosos da
314

CAPA SUMÁRIO
área, principalmente, as reflexões e críticas realizadas por
Enid Yatsuda Frederico e Haquira Osakabe lançadas no texto
Literatura: análise crítica (2004). Como decorrência dessa
abertura, as orientações proclamaram a formação do leitor
como função principal da literatura no ensino médio e, por
conseguinte, propuseram como embasamento teórico as
discussões advindas da Estética da Recepção. Portanto, isso
nos conduz a pensar e concluir que o curso de Letras precisa
considerar a Estética da Recepção ou teorias que abarcam
a formação do leitor e o letramento literário em seus
conteúdos curriculares, além de propiciar a discussão sobre
a mediação pedagógica, a transposição didática e o projeto
pedagógico para o currículo do ensino médio.
Essas considerações indicam que no campo da
legislação educacional as reformas e mudanças foram
realizadas e continuam a ser revisadas. No entanto,
verificamos que há um grande desconhecimento desses
documentos tanto por parte dos professores do ensino
médio, quanto por partedos nossos colegas, professores
universitários, do curso de Letras. As pesquisas apresentadas
no segundo e terceiro capítulos desse trabalho revelaram
que os professores de ambos os níveis de ensino, básico
e superior, desconhecem ou ignoram conscientemente a
publicação das orientações oficiais no que concerne ao
ensino de literatura. Subjaz a essa constatação que às aulas
de literatura nas universidades ainda são para alguns
“ilustrados”, desvinculada da formação de professores.
Consequentemente, as práticas do ensino médio são reflexos
dessa desatualização, da incongruência entre escola e
universidade de um lado e escola, universidade e sociedade
315

CAPA SUMÁRIO
de outro: ponto comum entre universidade e escola,
totalmente à margem do seu público.
A situação real é muito mais precária e lamentável
do que possamos imaginar. O contato com jovens alunos
da educação básica, com nossos alunos em formação
inicial do Curso de Letras e com professores evidenciaram
que as nossas convicções estão longe de serem
concretizadas, pois constatamos na pesquisa de campo o
lugar onde se instala o abismo no ensino de literatura, os
controles, os hiatos e clausuras do tão sonhado letramento
literário e profissionalização docente. Mesmo com a
implantação de novas legislações e com anos de pesquisas
que apontam novos pilares para o ensino de literatura,
detectamos a manutenção de uma relação muito estreita
com o passado.
Os projetos políticos pedagógicos e os planos de
ensino das escolas de ensino médio em nada se alteraram,
aliás, inexistem na escola pesquisada. No curso de Letras da
UFPB, as mudanças ficaram restritas ao PPP, que cria o novo
currículo para a formação de professores, porém a principal
transformação não foi feita, isto é, os professores não se
apropriaram das leituras e dos documentos que avançam sob
o novo paradigma do ensino de literatura e não praticam o
que teoricamente está elaborado no PPP de Letras da UFPB,
aliás, expõe sua descrença sobre as legislações e reconhecem
que não leram as novas diretrizes curriculares, portanto,
não participaram da revisão curricular de seu próprio curso.
Ainda, esse descompasso, também pode ser evidenciado pelo
exame dos programas que nos foram apresentados e que
podemos confrontar com as “falas” dos alunos, configurando
316

CAPA SUMÁRIO
a inexistência de reflexão e renovação nas posturas desses
professores, já que os programas datam de mais de uma
década sem alterações.
Em ambos os campos de pesquisa, escola e
universidade, os professores mostraram-se distantes da
preocupação de formar leitores com o ensino de literatura,
apesar de reconhecerem que esta é principal função da
literatura. Nos questionários, as respostas dos docentes
deixaram em evidência que suas aulas continuam a propagar
a teoria e a história literária como áreas de conhecimentos
necessárias à formação de seus alunos, bem como manifestam
a escolha de “pseudo-leituras” de obras que são listadas
pelo cânone literário ou pela lista do vestibular. Na maioria
dos casos, são leituras fragmentadas e recortadas de seus
contextos de produção e recepção, pois os ao confrontarmos
com as respostas dos alunos, vimos que a exigência de leitura
é quase inexistente, e quando solicitadas, são recortes de
capítulos ou trechos de obras que servem de exemplos ao
conteúdo da unidade trabalhada.
Ainda, nas respostas dos docentes do ensino médio
percebemos que não há lugar para inovação na literatura,
as aulas são orientadas exclusivamente pelo livro didático
e somente no terceiro ano parece haver uma concentração
maior na leitura de algumas obras literárias, isso porque
o vestibular passa a ser o foco de preocupação para os
professores e alunos que estão envolvidos nessa série. Além
disso, constatamos que, se em parte há falta de interação
e diálogo entre universidade e escola, por outro lado os
professores do ensino médio reproduzem acriticamente
o que aprendem nos bancos do ensino superior, isto é, ao
317

CAPA SUMÁRIO
cotejarmos os planos de ensino e as falas dos professores
do curso de Letras e as respostas destes professores
encontramos uma ampla associação nas práticas e conteúdos
curriculares como consequência dessa formação. Desse
modo, o currículo de Letras tem grande influência no nível
básico, prescrevendo praticamente o que deve ser ensinada
nos três anos do ensino médio e como deve ser ensinado,
neste caso, são os professores do nível superior que exercem
uma ação exemplar para seus alunos e futuros profissionais
do magistério.
Por fim, no que concerne ao ensino de literatura
nas universidades, continuamos a reafirmar queos eixos
condutores das disciplinassão a História da Literatura
(períodos e estilos), o cânone literário (leitura de obras
consagradas) e a Teoria da Literatura (reduzida a leitura de
Antonio Candido). As bibliografias são recorrentes e não se
faz qualquer incursão a respeito da didática da literatura
e/ou de sua relação com o Ensino Médio e Fundamental.
Os professores por sua vez pouco ou nada mudam em
seus programas e, mesmo com alterações nos currículos,
sabem pouco sobre as Diretrizes Curriculares do Curso
de Letras e das licenciaturas. Isto evidencia, o descaso e
a falta de responsabilidade com a formação docente e,
consequentemente, com a sociedade em que está inserido.
Há uma grande inobservância por parte dos professores
quanto aos avanços nas pesquisas, nas novas legislações e
até mesmo falta de reflexão sobre suas práticas. Infelizmente
isso aponta para uma longa caminhada na efetivação da
profissionalização docente, pois os principais agenciadores
dessa transformação ainda não fizeram a auto-crítica e não
318

CAPA SUMÁRIO
operaram a mudança interna em suas postura acadêmica,
o que para nós é fundamental na formação do professor de
literatura.
Outro aspecto denunciado nesta pesquisa é que
a máxima de que os alunos não leem não é totalmente
verdadeira, aliás, o professor Willian Cereja (2005) já tinha
atestado essa mesma percepção em sua pesquisa. Quanto aos
alunos do ensino médio, verificamos que eles gostam de ler e
buscam na leitura o conhecimento e a informação, embora não
sejam notáveis leitores de obras literárias. Já os alunos de Letras
testemunharam uma leitura mais focada nas grandes obras
do cânone literário restrito ao início do século XX, isto porque
eles se restringem às leituras obrigatórias das disciplinas.
Então, entre os níveis há uma imensa disparidade nas leituras;
ao nosso olhar os estudantes do ensino médio mostram-se
mais leitores do que os que estão na graduação em Letras e
tudo porque a liberdade de ler é maior e o descompromisso
com a avaliação e os conteúdos da sala de aula quase inexiste,
enquanto os alunos da licenciatura precisam corresponder
obrigatoriamente à rigidez das disciplinas para sua formação
docente. Certamente, não estamos avaliando o grau de
criticidade dessas leituras, mas a participação gratuita do leitor
em buscar a leitura.
No terceiro capítulo, ao analisarmos as respostas
dos alunos de letras, de ambos os currículos, também
comprovamos que as alterações curriculares do curso em
nada modificaram na formação dos alunos no que remete
ao ensino de literatura. Os estudantes pouco sabem sobre
a mudança e aqueles que sabem são taxativos em afirmar
que nada modificou na sala de aula e nas práticas dos
319

CAPA SUMÁRIO
professores. Questionados sobre a interface com o ensino
médio também apontam para uma relação de aproximação
que quase não se altera, ou seja, percebem que a literatura
na Universidade é apenas um aprofundamento do que
já conhecem na instância anterior. Entretanto, denotam
a preocupação com a falta de discussão sobre o que é
docência, o que é ensinar literatura e as interações com o
ensino básico, isto é, afirmam e se ressentem de não haver
no curso de Letras a preparação e a discussão da didática, da
metodologia e do ensino de literatura nas aulas e disciplinas
que abarcam conteúdos da área.
Identificar essa situação no ensino médio e superior
tornou as nossas hipóteses mais concretas, efetivando
nosso discurso a respeito do ensino de literatura e formação
de professores em algo eficaz, principalmente, no que se
referem as nossas críticas quanto à realidade precária e
inoperante da escola e universidade no que compete a cada
uma delas. Por outro lado, embora tenhamos confirmado
e respondido nossos questionamentos iniciais nesta
pesquisa, é com grande pesar que lastimamos a situação que
encontramos nas escolas e na universidade, principalmente,
em nossos pares, professores universitários que têm o
compromisso maior de formar os quadros para o magistério
nacional.
Nesse momento gostaria de finalizar afirmando que,
se algum desses pontos de vista elencados parece difícil de
serem alcançados ou que se minhas considerações finais
apontou uma visão pessimista para o futuro da formação
do professor de literatura, não é exatamente o que exprime
meus sentimentos e emoções ao abordar essa tese. Creio que,
320

CAPA SUMÁRIO
apesar de tantas incongruências, contradições e sucessivas
comprovações que o ensino de literatura e a formação de
professores estão descaracterizados, é preciso motivar
nossos colegas a conceber que o principal agenciador da
mudança é ele mesmo.
No início dessa pesquisa, levantamos inúmeros
problemas que colaboram para a crise da leitura, da
literatura e das licenciaturas na profissionalização docente,
mas entre todos que foram elencados, atribuímos ao
professor a responsabilidade de operar a transformação.
Os depoimentos dos alunos e nossa trajetória como
estudante de licenciatura e, posteriormente, como profes-
sora universitária nos permite concluir que somente o
compromisso com a profissionalização e a valorização
do magistério e a responsabilidade com a sociedade que
queremos faz o impossível tornar-se realidade. É preciso,
sobretudo, os professores instituírem-se como professores,
usar e abusar do que lhe foi conferido e do que lhe é
esperado: SER PROFESSOR.
Todavia, não poderia encerrar sem questões, pois
a inquietação e o amor a educação sempre tomou conta
de mim. Assim, perguntas ser renovam e, na proposta de
continuar a perseguir os sonhos, elas emergem em meio ao
misturado: pergunto, então: Os professores mudarão seus
métodos? Os professores se tornarão leitores? As reformas
serão eficazes e poderão ainda alterar a prática? Diante do
ENEM como ficarão as aulas de literatura no ensino médio?
Sem listas de títulos e leituras obrigatórias. Enfim...

321

CAPA SUMÁRIO
REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Fernanda Lopes de. A Fada que tinha

ideias. São Paulo, Ática, 1998.

ANDRADE, Claudete Amália S. Dez livros e uma vaga: a

leitura de literatura no vestibular. Florianópolis: EDUFSC,
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333

CAPA SUMÁRIO
“Esta obra tem como ponto de partida a lembrança dos tempos
em que fui aluna do curso de Letras e o período em que iniciei
o magistério superior. São memórias, reflexões e debates que
apresentam a origem do problema e os desdobramentos atu-
ais na formação dos professores de literatura. Nesse processo,
revela-se um contexto de conflitos entre a formação inicial do
professor de Literatura, nos cursos de Licenciatura em Letras,
e a crise do ensino de literatura no ensino médio, acentuados
após a publicação da Resolução 492/2001, que determinou a
modificação dos currículos e projetos pedagógicos das licen-
ciaturas. Nesse ensejo, as reformas realizadas ao final dos anos
90 e início do século XXI de fato pareciam transformar efeti-
vamente os cursos de licenciatura e fazer cumprir sua função
primordial: preparar nossos alunos para a docência, para a
atuação na educação básica desse país”.

334