Governador do Estado do Acre

Binho Marques

Secretria de Estado de Educao

Maria Corra da Silva

Diretor de Ensino SEE

Josenir de Arajo Calixto

Gerente Pedaggica de Ensino Fundamental SEE

Francisca Bezerra da Silva

Governo do Acre
Secretaria de Estado de Educao
Rua Rio Grande do Sul, 1907 Aeroporto Velho
CEP: 69.903-420 Rio Branco AC
Tel: (068) 3213-2355 Fax: (068) 3213-2355
email: ensinofundamental.educacao@ac.gov.br
 Institut
oA baporu de Educaoe Cultura

Elaborao
Instituto Abaporu de Educao e Cultura
www.abaporueducacional.com.br

Rosana Dutoit
Rosaura Soligo
Walter Takemoto

Colaboradores na elaborao dos itens de avaliao

Celina Fernandes Lngua Estrangeira
Edda Curi Matemtica
Ivan C. Rodrigues Matemtica
Jos A. Vasconcelos Histria
Mrcia de Carvalho R. de Moraes Lngua Portuguesa
Sonia M. Muringher Cincias
Sueli A. Furlan Geografia
Reviso e copidesque
Mara Libertad S. Takemoto

PRODUO GRFICA
GFK Comunicao
 Caros professores, coordenadores e gestores

Ao oferecer este material para subsidiar o planejamento das equipes escolares, a Secre-
taria de Educao do Estado do Acre tem como inteno criar um contexto que oportunize
o dilogo entre professores, coordenadores e gestores sobre a gesto da sala de aula, na
perspectiva de favorecer a melhoria da qualidade do ensino.
A proposta que a leitura e o estudo dos contedos aqui apresentados permitam a
discusso sobre a necessidade da articulao do trabalho dos professores, coordenadores
e gestores a favor da aprendizagem dos alunos.
Sabemos que o trabalho em equipe tem potencialmente a condio de favorecer a cons-
truo de um projeto educativo que possibilite o desenvolvimento e a aprendizagem em
uma certa direo e com uma certa continuidade.
A Semana de Planejamento uma das situaes privilegiadas de trabalho em equipe e,
como tal, deve ter a funo de estimular e incentivar a iniciativa e a contribuio de todos
da equipe escolar, no sentido de buscar uma atuao cada vez mais coerente e coordenada
possvel. o momento do planejamento conjunto, ou seja, de definir, a partir dos resultados
da aprendizagem obtidos no ano anterior, quais as expectativas do trabalho para o ano,
quais atividades sero desenvolvidas na escola, como elas sero organizadas no tempo e
no espao escolar e qual a diviso de tarefas entre os educadores para que as expectativas
previstas sejam alcanadas. Assim, pode ser explicitada a responsabilidade de todos com a
aprendizagem dos alunos.
O produto do planejamento coletivo realizado na Semana deve ser necessariamente
registrado, pois tem como finalidades: informar a comunidade escolar sobre as aes que
sero desenvolvidas em funo dos objetivos que foram estabelecidos; orientar o trabalho
coletivo ao longo do ano; favorecer o papel articulador do gestor; subsidiar as informa-
es que sero dadas aos familiares sobre o que os educadores da escola decidiram fazer
para melhorar a qualidade do ensino; e apoiar a discusso nos momentos de formao da
equipe escolar.
Afirmamos mais uma vez o compromisso da Secretaria de Educao com a qualidade
do ensino e com a qualidade da aprendizagem de todos os alunos do estado do Acre, por
acreditarmos que esta uma tarefa cuja responsabilidade compartilhada com as escolas.

Maria Corra da Silva

Secretria de Educao do Estado do Acre

Janeiro de 2009
 ndice

Dialogando com as equipes escolares: firmando compromissos necessrios

para a qualidade da aprendizagem dos alunos...................................................................6

A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender

e o reconhecimento e a valorizao dos seus prprios saberes.......................................6

O contrato didtico que rege

as situaes de ensino e aprendizagem................................................................................8

A relao professor-aluno.....................................................................................................10

Planejamento da prtica pedaggica..................................................................................11

Interveno Pedaggica........................................................................................................21

Agrupamentos produtivos...................................................................................................24

Avaliao da aprendizagem dos alunos..............................................................................27

Discutindo alguns exemplos de questes e o que as respostas

dos alunos revelam sobre o que sabem do assunto estudado........................................39

Bibliografia..............................................................................................................................76
 Dialogando com as equipes escolares:
firmando compromissos necessrios
para a qualidade da aprendizagem dos alunos 1

O desafio de organizar a prtica pedaggica para que haja maior qualidade na apren-
dizagem dos alunos grande. Vamos iniciar nosso dilogo questionando: o que garante a
aprendizagem dos alunos?
A observao da realidade e algumas pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem vm
indicando que h um conjunto de variveis que interferem nos resultados (positivos ou
negativos) do trabalho pedaggico e, dentre elas, esto algumas s quais daremos nfase
neste documento:

Crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e o reconhecimento e a valoriza-

o dos seus prprios saberes;
Contrato didtico que rege as situaes de ensino e aprendizagem;
Relao professor-aluno;
Planejamento prvio do trabalho pedaggico;
Interveno do professor durante as atividades propostas;
Formao de agrupamentos produtivos dos alunos;
Concepo de avaliao que orienta a prtica pedaggica do professor.

A crena do aluno na sua prpria capacidade de aprender e

o reconhecimento e valorizao dos seus prprios saberes
Do que depende a aprendizagem?
Como se define uma proposta pedaggica?
Por que, a partir de um mesmo ensino, h diferentes aprendizagens?

O desenvolvimento de diferentes capacidades cognitivas, afetivas, fsicas, ticas, es-

tticas, de insero social e de relao interpessoal se torna possvel por meio de um
processo pessoal de construo de conhecimentos, o que depende de condies de apren-
dizagem de natureza subjetiva e objetiva. A aprendizagem depende, em grande medida,
de como o processo educativo se organiza em suas diferentes dimenses, ou seja, de con-
dies mais objetivas. As propostas pedaggicas devem sempre resultar do cruzamento
dos objetivos de ensino definidos e das possibilidades de aprendizagem dos alunos, mas as

1 Este texto foi organizado por Rosana Dutoit, Rosaura Soligo e Walter Takemoto do Instituto Abaporu de Educao e Cultura, a
partir dos seguintes documentos: Caderno 1 Orientaes para o ensino de Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial, SEE/
SME, 2008; Caderno 2 Para organizar o trabalho pedaggico no Ciclo Inicial, SEE/SME, 2008; Caderno do Professor, SME So
Lus MA, 2003; Soligo R (org.). Dez questes a considerar, 2001; Bassedas E, Huguet T, Sol I. Aprender e Ensinar na Educao
Infantil. Artmed: Porto Alegre, 1999; Zabala A. A Prtica Educativa: como ensinar. Artmed: Porto Alegre, 1999.

6
condies mais subjetivas tm enorme influncia nesse processo: o conhecimento prvio
do aluno, a crena na prpria capacidade, a disponibilidade e curiosidade para aprender, a
valorizao dos saberes que possui e o sentimento de pertinncia ao grupo de colegas so
alguns dos fatores que explicam por que, a partir de um mesmo ensino, h sempre lugar
para a construo de diferentes aprendizagens.2
Acreditar na prpria capacidade decisivo no s para a aprendizagem escolar, mas
tambm para o desenvolvimento pessoal como um todo. Especialmente quando a propos-
ta pedaggica tem como eixo metodolgico a resoluo de problemas, considerar-se capaz
de assumir os riscos de experimentar situaes desafiadoras (possveis, porm difceis)
pr-requisito para a aventura do conhecimento.
O sentimento de incapacidade, em geral, traz consigo outros tantos sentimentos que
comprometem as possibilidades de aprender: falta de respeito por si mesmo, baixa auto-
estima e nenhuma autoconfiana. Isso faz com que as pessoas fujam dos desafios e que,
quando so obrigadas a enfrent-los, tenham certeza de que no vo conseguir fazer o
que preciso.
Sabemos o quanto difcil fazer com que os alunos adultos e os multirrepetentes arris-
quem-se para aprender, porque eles geralmente se acham incapazes afinal, no con-
seguiram aprender o que deveriam no tempo certo. Todo professor que j trabalhou com
alunos assim sabe que o primeiro passo, nesse caso, criar condies para elevar a sua
autoestima e para que reconheam e valorizem os saberes que possuem, localizando exa-
tamente o que lhes falta, pois geralmente acreditam que nada sabem. Quando isso ocorre,
preciso criar um contexto que contribua decisivamente para a superao desses senti-
mentos e atitudes, que muitas vezes inviabilizam completamente a aprendizagem um
contexto de afeto real, de colaborao, de solidariedade, de expresso e reconhecimento
dos talentos pessoais, de respeito aos saberes de cada um, de aceitao do direito de errar
sem ser punido... Os sucessos na aprendizagem escolar, o reconhecimento dos colegas e
as novas amizades podem ter um enorme efeito positivo nesse caso.

2 Texto adaptado a partir do original, contido nos Referenciais para a Formao de Professores, SEF-MEC, 1998, p. 25.

7
 O contrato didtico que rege
as situaes de ensino e aprendizagem
Que poder tero as ideias predominantes quanto aos papis e
atribuies de cada um na sala de aula e a forma de todos se
relacionarem com o conhecimento?

A expresso contrato didtico tem sido utilizada para nomear as ideias, expectativas e
regras que regulam as relaes professor-aluno-conhecimento. Mesmo que jamais se fale
explicitamente a respeito, o contrato didtico sempre existe e se expressa nos direitos e
deveres frente s situaes de ensino e de aprendizagem, modela os papis e as relaes
dos diferentes atores envolvidos nesse processo, representa o conjunto de condutas espe-
cficas que os alunos esperam dos professores, que estes esperam dos alunos e que regu-
lamde modo significativoo funcionamento da aula e das atividades desenvolvidas.
Como toda instituio, a escola organiza-se segundo regras de convvio e de funcionamento
que foram/vo se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua funo social e pela
cultura institucional predominante e que, evidentemente, conformam as ideias, expectativas e
regras que se traduzem no contrato didtico (e em tudo o mais que se vive na escola).
Essas regras e expectativas, que determinam os papis a serem desempenhados na es-
cola, estabelecem direitos e deveres em relao tambm s situaes de ensino e aprendi-
zagem dos contedos escolares3 que tm lugar na sala de aula criam contratos implcitos
que, normalmente, se tornam observveis apenas quando so transgredidos.
O imaginrio social est povoado de representaes (crenas e expectativas, na verda-
de) mais ou menos cristalizadas sobre esses diferentes papis e sobre os elementos que
compem a instituio escolar e suas prticas. Quando a proposta pedaggica subverte
o funcionamento convencional da escola ou da sala de aula, a conscincia do professor
sobre essas questes revela-se muito importante para a reflexo sobre sua prtica e para a
compreenso de acontecimentos, s vezes, aparentemente incompreensveis.
Um exemplo: a responsabilidade pela correo dos textos escolares historicamente sem-
pre foi do professor. Se tivermos como objetivo didtico que os prprios alunos tomem para
si a responsabilidade de analisar criticamente seus textos e, consequentemente, de corrigi-
los, tanto o nosso prprio papel (de professor) quanto o dos alunos est sendo subvertido:
eles assumindo parte da responsabilidade que era exclusiva nossa e ns assumindo uma nova
responsabilidade, diferente da de realizar sozinhos a correo agora teremos que ensinar
os alunos a desenvolverem atitude crtica e procedimentos de anlise das inadequaes de
seus prprios textos e teremos que fazer um tipo de correo diferente da que fazamos at
ento. Esse novo objetivo coloca novas necessidades prtica pedaggica e exige mudanas
em um contrato didtico antigo, em relao correo de textos produzidos na escola. Se
compreendermos as implicaes disso, fica mais fcil entender, por exemplo, as eventuais
resistncias dos alunos em realizar o rduo trabalho de reviso do que produzem.

3 Contedo escolar significa tudo que se ensina e se aprende, formal ou informalmente, na escola: fatos, conceitos, procedi-
mentos, normas, valores, atitudes...

8
 Outros aspectos permeados por representaes muito cristalizadas pela tradio pedag-
gica em relao aos papis e responsabilidades das partes envolvidas so a avaliao e
a disciplina: muitos dos mal-entendidos e das dificuldades vivenciados nas escolas que pro-
curam inovar suas prticas localizam-se justamente a. A inexistncia de um contrato claro
e compartilhado por todos a respeito das concepes de base, das formas de transposio
dessas concepes para a prtica e dos papis que devem desempenhar os atores do proces-
so educativo, favorece a projeo de diferentes representaes dos envolvidos nas relaes
que tm lugar na escola e, dessa forma, os mal-entendidos e conflitos frequentes acabam
sendo inevitveis. Essas so situaes avaliao e uso da liberdade/autoridade no espao
pblico da escola em que o contrato no pode ser ambguo e pouco explcito para no
provocar interpretaes distorcidas que, ainda assim, certamente acontecero.
Vejamos outras situaes em que as representaes pessoais interferem consideravel-
mente nas relaes educativas. Em uma escola orientada pela concepo construtivista
de ensino e aprendizagem, o aluno deve realizar as atividades propostas da forma como
consegue, pode errar, deve justificar o procedimento utilizado ao invs de apenas dar res-
postas esperadas, pode interagir com seus pares, no deve ter medo do professor, pode
circular pelo espao, deve expressar suas opinies, pode contestar... Normas incomuns na
educao tradicional. Isso, no entanto, no significa que no deva esforar-se para dar o
melhor de si, que o erro tem o mesmo valor que o acerto, que no tenha que se compro-
meter com os melhores resultados, que possa conversar a todo momento com quem tiver
vontade e circular pelo espao a seu bel-prazer, que possa tratar o professor de igual para
igual, impor sua vontade a qualquer preo e ser mal-educado...
Uma escola em que essas atitudes so a tnica no cotidiano indica que o contrato no
foi definido adequadamente, que as normas, as regras, as responsabilidades, as obrigaes
recprocas e os papis no esto claros para ningum, principalmente para os educado-
res. Isso significa que, por falta de acordos negociados a priori, os acontecimentos e as
situaes escolares esto sendo interpretados de acordo com perspectivas e expectativas
pessoais; significa que, por falta de um contrato explcito, h lugar para a projeo de
representaes pessoais a respeito das normas, das regras, das responsabilidades, das
obrigaes recprocas e dos papis que cabem a cada um.
Quando isso ocorre, preciso uma razovel capacidade de anlise e de distanciamento por
parte dos educadores para que se possa identificar quais so de fato os problemas, pois no se
pode encontrar solues para problemas que no foram identificados adequadamente. Quan-
do se toma o efeito pela causa, por exemplo, sabemos que no h resoluo possvel...
Para um professor sair da condio de apresentador de aulas e conquistar, por um lado,
um nvel de profissionalismo condizente com as demandas que esto hoje colocadas, e,
por outro, o status de educador, ter que desenvolver sua capacidade de anlise crtica.
Isso implica exerccio de outras duas capacidades: a de refletir sobre a prpria prtica e a
de colocar-se no lugar do outro especialmente do aluno , buscando, tanto quanto
possvel, analisar as coisas a partir tambm dessa perspectiva.
Por que isto est acontecendo? Por que os alunos agem dessa maneira? Qual o efeito das
minhas propostas e das minhas atitudes na conduta dos alunos? Qual a melhor soluo para
esta questo? Ser que o que estou propondo , de fato, relevante? Estou tendo distanciamen-
to para avaliar essa situao? Professores movidos por esse tipo de inquietao, pela busca de

9
 respostas a perguntas desse tipo, pelo compromisso com a qualidade de suas prticas, caso
tenham um espao de discusso coletiva, certamente encontram boas solues para as difi-
culdades que enfrentam no dia a dia. por essa razo que tem sido consensual a defesa de
espaos coletivos de discusso sobre trabalho pedaggico e a nfase na reflexo sobre a ao
(especialmente por meio da escrita) como exerccio fundamental na profisso de professor.
A transformao das prticas de ensino e aprendizagem depende, em grande medida,
da modificao do contrato que rege as relaes envolvidas nessas prticas. E isso algo
que depende da tomada de conscincia sobre sua natureza e seus efeitos e da discusso
coletiva dos educadores (entre si, com os pais e com os alunos) sobre as necessrias revi-
ses no contrato didtico convencional, para que atenda s novas necessidades colocadas
por outros propsitos educativos. preciso desvendar o contrato que rege as relaes que
tm lugar na escola e estabelecer quais so as modificaes desejveis e factveis, analisan-
do suas provveis consequncias. E compartilhar, com todos, as novas bases nas quais se
assentam os direitos e deveres dos atores do processo educativo.

A relao professor-aluno
A crena do professor na capacidade do aluno pode interferir no seu
processo de aprendizagem?

Para compreender a fundo a relao professor-aluno, a interferncia de expectativas,

representaes e crenas do professor sobre a aprendizagem das crianas, jovens e adultos,
vale ressaltar algumas particularidades a respeito das relaes interpessoais. Num contexto
como a escola onde os papis so definidos a partir da funo social da instituio, as
relaes entre as pessoas so tambm reguladas pelo contrato que rege o funcionamento
institucional. Alunos e professores regulam uns aos outros o tempo todo, e, querendo-se
ou no, uma relao de poder instaurada entre eles.
Como possui uma autoridade que emana da condio de adulto e da condio de quem
educa, o professor exerce sobre os alunos uma influncia que extrapola o mbito da relao
pessoal informal. Um professor que acredita, por exemplo, que um determinado aluno no
capaz de aprender por uma ou outra razo, por mais que no queira demonstrar, agir com ele
como se no pudesse de fato aprender. E isso revelar ao aluno que seu professor no cr em
sua capacidade e dificilmente essa percepo do julgamento do adulto responsvel pelo en-
sino na escola no ter uma influncia negativa em seu autoconceito e em sua aprendizagem.
E o contrrio tambm ocorre: acreditando firmemente que o aluno pode aprender e que pode
ensin-lo, o professor acaba por agir com ele de forma a ajud-lo a tornar-se mais capaz.
A compreenso da natureza da relao que se estabelece com os alunos uma con-
quista da maior importncia, que pode levar o professor a desenvolver sensibilidade e ca-
pacidade de analisar a prpria conduta, identificar quando ela incide na dos alunos, assim
como quando as atitudes dos alunos so determinantes da sua.4

4 In Referenciais para a Formao de Professores, SEF-MEC/1998.

10
Planejamento da prtica pedaggica
Em que medida o planejamento pode ajudar a ordenar e organizar
um ensino de qualidade?
Quem planeja, o que e quando planejar?
At que ponto o planejamento responsvel pela coerncia entre o
que se pretende e o que de fato acontece na sala de aula?

O planejamento da prtica pedaggica um tema que, quando colocado nas rodas

de discusso na escola, ainda interpretado como algo que pouca ou nenhuma utilidade
tem para o trabalho do professor. Ao contrrio, o ato de planejar uma ajuda para se-
quenciar e desenvolver uma proposta de ensino de qualidade, pois ele permite:

ter maior clareza de quais so as metas do trabalho pedaggico, ou seja, o que se pre-
tende que os alunos saibam ao final de um perodo, que pode ser uma semana, um dia,
um ms, um ano;
pensar com antecedncia as aes que se julga necessrias para o alcance dos resulta-
dos desejados e sequnci-las considerando os diferentes nveis de desafio que colocam
aos alunos;
avaliar o trabalho realizado, no apenas em relao aos resultados, mas tambm em
relao s aes desenvolvidas ao longo do processo, o que pode contribuir para re-
direcion-las (se o propsito for ajustar as propostas considerando as necessidades e
possibilidades de aprendizagem dos alunos);
verificar a coerncia entre o que se pretende alcanar com os alunos e o que realmente
acontece na sala de aula isto , entre o que se deseja obter em termos de resultado e
o que efetivamente se faz para tanto.

Se admitirmos que as finalidades da educao favorecer o desenvolvimento do aluno

em todas as suas capacidades alcanam-se mediante o trabalho que se realiza em torno
dos contedos que fazem parte do currculo, inegvel que a anlise e a tomada de deci-
ses sobre o planejamento constituem um elemento indispensvel para assegurar a coern-
cia entre o que se pretende e o que de fato ocorre na sala de aula (Del Carmen, 1993).
Somente se tivermos claro o que queremos conseguir e o que queremos que consigam
os alunos, poderemos oferecer a cada um deles uma proposta educativa adequada. En-
to, planejar necessrio em qualquer atividade intencional. Porm preciso que fique
claro que o planejamento de que estamos falando supe, essencialmente, reflexo sobre
o que se pretende, sobre como se faz e como se avalia; uma reflexo que permita fun-
damentar as decises que so tomadas. O planejamento uma ferramenta na mo do
professor que lhe permite dispor de uma previso sobre o que acontecer durante a aula;
uma ferramenta flexvel que permite fazer variaes e incorporaes, bem como deixar de
lado o que a situao real no aconselhar que seja feito.
Entendemos o planejamento como uma ajuda ao pensamento estratgico do pro-
fessor, sendo um recurso inteligente por meio do qual ele pode elaborar suas aulas,
no fechando nenhum caminho de acesso; ao contrrio, o planejamento somente pode
concretizar-se na aula e l ser necessrio tomar um conjunto de decises que, s vezes,

11
 afetam pouco o que se havia previsto e, em outras, exigem modificaes substanciais. Del
Carmen (1993) resume, de uma maneira breve, os benefcios trazidos pelo planejamento:

Permite tomar decises refletidas e fundamentadas;

Ajuda a esclarecer o sentido que queremos potencializar dentro do que ensinamos e do
que aprendemos;
Permite levar em considerao as capacidades e os conhecimentos prvios dos alunos e
ajustar a programao das atividades a eles;
Esclarece as atividades de ensino que queremos realizar;
Permite prever as possveis dificuldades de cada aluno e orient-los com a ajuda necessria;
Prepara e prev os recursos necessrios;
Conduz a organizao do tempo e do espao;
Ajuda a concretizar o tipo de observao que necessria para avaliar e prever os mo-
mentos de faz-lo.5

Um processo de planejamento que se pretende adequado precisa contemplar, de algum

modo, quatro dimenses: a continuidade e a diversidade dos contedos, a provisoriedade e
o coletivo como instncia privilegiada de discusso e construo do prprio planejamento.
A continuidade tem a ver com o alcance dos objetivos propostos, pois sabemos que
os objetivos no so alcanados todos em um s tempo e de forma igual para todos os
alunos. Portanto, preciso que os contedos necessrios para o desenvolvimento das
capacidades tomadas como objetivos estejam distribudos no tempo de modo a, sempre
que necessrio, serem retomados e abordados em outros nveis de complexidade, em dife-
rentes momentos durante o mesmo ano e/ou em diferentes anos de escolaridade.
A diversidade relaciona-se com a heterogeneidade dos alunos em uma mesma turma
e entre as turmas. Muitas vezes, em uma mesma faixa etria, verificam-se conhecimentos,
experincias e atitudes bem diferentes em relao a um determinado contedo, o que exi-
ge do professor encaminhamentos diferenciados.
A provisoriedade refere-se necessidade de reajustar o planejamento, de reformul-lo
medida que, ao ser posto em prtica, o professor consegue observar outros aspectos que
antes no havia considerado.
E o coletivo, como instncia de discusso e construo do planejamento, expressa
a convico de que os resultados alcanados coletivamente, em um grupo de fato co-
laborativo, so muito superiores aos que cada profissional obtm sozinho. Portanto,
nesse sentido, o trabalho coletivo fundamental porque uma contribuio no s para
os prprios professores, que tm a chance de potencializar os conhecimentos uns dos
outros, mas tambm para os alunos, que, mesmo de modo indireto, so beneficiados
duplamente. Primeiro porque assim contaro com professores mais bem preparados, o
que sempre um ganho para todos. E depois porque, quando os professores tm uma
experincia pessoal positiva de trabalho em colaborao, tendem a propor o mesmo para
seus alunos e, a despeito das dificuldades iniciais, a insistir para que aprendam a traba-
lhar juntos de modo produtivo.

5 Todo o texto da pgina 11 at aqui baseado em BASSEDAS, Eullia, HUGUET, Teresa, SOLE, Isabel. Aprender e Ensinar na
Educao Infantil, Artmed, Porto Alegre, 1999.

12
 O desafio avaliar para planejar e planejar para intervir: portanto, embora nem sempre
se compreendam as coisas desta maneira, a avaliao sempre o ponto de partida para o
planejamento contnuo de uma prtica pedaggica que se pretende ajustada s necessida-
des e possibilidades de aprendizagem dos alunos. E no h prtica pedaggica de qualidade
quando no se considera o que podem os alunos e quando no se responde ao que eles
precisam do ponto de vista da aprendizagem so eles, afinal, os sujeitos a quem se destina
a educao escolar. Isso significa que uma interveno adequada (ou seja, uma ao ajusta-
da a possibilidades e necessidades) s pode acontecer como resultado de um planejamento
inteiramente apoiado na avaliao do que sabem ou no os alunos.
Esse processo pressupe nveis diferenciados de planejamento, que aqui esto abordados
em quatro tipos: anual, peridico, quinzenal ou semanal (da rotina) e dirio.

Planejamento anual
aquele em que so decididos os objetivos e contedos da srie ou ciclo em cada rea
de conhecimento/ componente curricular, assim como as formas de avaliao e acompanha-
mento pedaggico dos alunos durante o ano. um trabalho que requer a discusso coletiva
dos professores de forma a garantir o trabalho articulado na escola.

Planejamento peridico
Acontece durante o processo de trabalho, em perodos mais curtos do que o ano letivo (se-
mestres, trimestres, bimestres). nessa instncia que habitualmente so detalhados os projetos
e as sequncias de atividades que daro sustentao ao trabalho pedaggico, compatibilizando
as propostas previstas no planejamento anual e as que se mostram fundamentais a partir da
avaliao das necessidades especficas de aprendizagem do grupo de alunos.

Planejamento da rotina
Tambm chamado de organizao do tempo pedaggico, esse tipo de planejamento,
que pode ser quinzenal ou semanal, destinado a detalhar ainda mais as propostas, consi-
derando: a organizao do espao, a formao dos agrupamentos de alunos, a distribuio
das atividades a serem realizadas durante o perodo, o material necessrio para desenvolv-
las, a melhor forma de dar as orientaes para realizao das tarefas etc.
A rotina pode ser parcialmente organizada em conjunto com os demais professores do
mesmo ano/srie, mas h uma parte que cabe ao professor que vai efetivamente trabalhar
com sua(s) turma(s).

Planejamento dirio
Esse o momento de detalhar o que ainda for necessrio para a aula do dia. Ainda que
seja de responsabilidade de cada professor, fundamental que a escola garanta momentos
de discusso dos alcances e limites do que proposto e obtido em cada turma especfica:
a oportunidade de avaliar coletivamente o andamento do trabalho de cada um favorece a
troca de informaes e de experincias, constituindo-se, assim, em um importante espao
de construo do conhecimento pedaggico de todos.
Abaixo, um apanhado geral dos quatro tipos e do modo como os objetivos, os contedos
e o respectivo tratamento didtico aparecem em cada caso.

13
 Planejamento da
Planejamento Planejamento Planejamento
rotina (Semanal
anual peridico dirio
ou quinzenal)

Definio das capa- Detalhamento (se Em geral, no so Detalhamento das

Objetivos POR QU

cidades que se pre- necessrio) das capa- indicados os objeti- atividades, das inter-
tende que os alunos cidades que se pre- vos, pois o que mais venes, dos agrupa-
desenvolvam ao lon- tende que os alunos importa, nesse caso, mentos e de outros
go do ano (os por- desenvolvam, para definir quais as aspectos que se
qus dos contedos a perodos menores propostas de ativida- mostrem necessrios,
serem propostos e do do que um ano se- de mais apropriadas caso isso no tenha
respectivo tratamento mestres, trimestres, para abordar os con- ainda sido feito no
didtico). bimestres... tedos previstos. momento da organi-

Definio do que se Detalhamento, para Definio precisa das zao da rotina.

pretende ensinar (ou perodos menores, do atividades necessrias

favorecer que os alu- que se pretende ensi- para trabalhar os
nos aprendam), em li- nar (ou favorecer que contedos preten-
Contedos O QU

nhas gerais, para que os alunos aprendam): didos durante uma

as capacidades indi- fatos, conceitos, pro- semana ou quinzena.
cadas como objetivos cedimentos, valores, Em geral, no so
possam ser desenvol- normas e atitudes. indicados os conte-
vidas. Os contedos dos em separado,
no so apenas fatos pois as atividades, de
e conceitos, mas tam- certo modo, os con-
bm procedimentos, tm afinal, a razo
valores, normas, ati- de ser das propostas
tudes... de atividade justa-

Definio das formas Detalhamento das mente trabalhar os

dos contedos COMO

contedos.
Tratamento didtico

mais adequadas de formas mais ade-

organizar os conte- quadas de organizar
dos a serem traba- os contedos nos
lhados atividades diferentes perodos
permanentes, sequ- do ano e indicao
ncias de atividades, de tipos de atividade
atividades de sistema- importantes de serem
tizao, projetos. garantidos na rotina.

Sobre os contedos
Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro as principais categorias dos con-
tedos escolares. Cada qual demanda tratamento didtico diferenciado, uma vez que di-
ferentes tipos de objetos de conhecimento demandam diferentes formas de conhecer/
aprender, tal como mostra a caracterizao abaixo.6

6 Esta caracterizao foi elaborada com base na tipologia dos contedos contidas em A prtica educativa: como ensinar
(Antoni Zabala, Artmed, 1998).

14
 Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e
fenmenos concretos e singulares que so informaes de pouca ou nenhuma com-
plexidade. Por exemplo: nomes de lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, n-
meros de telefones, instrues simples... Esse tipo de contedo aprendido basicamente
mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou menos literal, a fim de serem me-
morizados no requerem construo conceitual e so compatveis com uma abordagem
transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer forma, para ensinar esse
tipo de contedo, conveniente, sempre que possvel, associ-lo a um ou mais conceitos,
para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apoie em relaes
estabelecidas com outros contedos mais significativos.
Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao con-
junto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se re-
ferem s mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros
fatos, objetos ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo:
energia, fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numera-
o decimal, diviso... Esse tipo de contedo implica necessariamente compreenso e
aprendido por um processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes suces-
sivas, por erros e acertos nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o
entendimento. So boas atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto
de conhecimento dos alunos se relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem
e potencializem essas relaes, que apresentem desafios ajustados s necessidades e pos-
sibilidades de aprendizagem, que confiram significado e funcionalidade ao que est sendo
estudado, que requeiram o uso dos conceitos para descobrir, interpretar e verificar outras
situaes, construir outras ideias, adquirir outros saberes...
Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocu-
pado em ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias consequncias
para a (no) aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos
com estratgias de repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informa-
es simples, de fcil assimilao. J os tipos de contedo descritos a seguir, tambm por
um equvoco de efeitos semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como
contedos em si, mas como derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que,
na prtica, no se verifica...
Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias con-
figuram outro tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas,
no so necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem
do conhecimento de conceitos que permitem proceder desta ou daquela forma. Alguns
exemplos: ginstica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental,
comparao... Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que
se aprende a fazer) e a qualidade do desempenho requer exercitao frequente, aplicao
em contextos diferenciados e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a toma-
da de conscincia da ao desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder
refletir sobre a maneira como procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como
contextos favorveis para o uso desses recursos e, portanto, as atividades permanentes so
privilegiadas, porque se caracterizam pela constncia e pela regularidade.

15
 E, por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so
princpios ou ideias ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus res-
pectivos sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para
atuar de certo modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou
regras de comportamento a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a
conduta de todos os membros de um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr
em prtica certos valores compartilhados por uma coletividade, que indicam o que pode/
deve ou no ser feito. Alguns exemplos: solidariedade, cooperao, respeito, responsabili-
dade, liberdade, cuidado com o meio ambiente, gosto pela leitura... Os processos vincula-
dos compreenso de contedos associados a valores em geral exigem reflexo, tomada
de posio e elaboraes complexas de carter pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao
e interiorizao do que est sendo compreendido requerem envolvimento afetivo, o que,
por sua vez, tem relao com necessidades individuais, com o ambiente, com o contexto.
Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de aprendizagem aquelas que de fato
contribuem para estimular esses processos e funcionam como situaes exemplares, pois
apenas o discurso do dever ser totalmente ineficaz nesse caso: a coerncia na postura,
na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta essencial.
Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem
como as principais estratgias de aprendizagem e, em consequncia, as abordagens me-
todolgicas mais adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se
do de maneira isolada em cada caso, muito pelo contrrio, a aprendizagem dos diferentes
contedos concomitante.

Sobre a forma de organizar os contedos

A forma de organizar os contedos depende fundamentalmente de sua natureza e de
qual capacidade se pretende desenvolver a partir deles. Sendo assim, podem ser trabalha-
dos por meio de projetos, sequncias de atividades, atividades permanentes, de sistemati-
zao e independentes, conforme descrio no quadro abaixo.

16
 Sequncias de
atividades Atividades Situaes
Projetos
(ou Atividades permanentes independentes
sequenciadas)
So situaes didticas So situaes didticas So situaes didticas Situaes ocasionais:
que se articulam em articuladas que pos- cujo objetivo constituir So situaes em que
funo de uma finalidade suem uma sequncia de atitudes, desenvolver algum contedo sig-
e de um produto final realizao cujo critrio hbitos etc. nificativo trabalhado
compartilhados. Contex- principal so os nveis de sem que tenha relao
tualizam as atividades e, dificuldade. direta com o que foi
embora no necessaria- planejado.
mente, podem ser inter-
disciplinares. Situaes de

Periodicidade: depende Periodicidade: Periodicidade: sistematizao:

dos objetivos propostos varivel. semanal, quinzenal, So atividades que no

um projeto pode ser diria... As atividades se esto relacionadas com

de dias ou meses. Quan- repetem de forma siste- propsitos imediatos

do de longa durao, mtica e previsvel. mas com objetivos e

os projetos permitem o contedos definidos

planejamento de suas para o ano, pois se

etapas com as crianas e destinam justamente

a distribuio do tempo. sistematizao dos co-

nhecimentos.
Caracterstica bsica: Caracterstica bsica: Caracterstica bsi-
Ter uma finalidade com- funcionam de forma pa- ca: a marca principal
partilhada por todos os recida com os projetos, dessas situaes a
envolvidos que se expres- mas no tm produto regularidade e, por isso,
sa em um produto final, final pr-determinado. possibilitam contato
resultado de uma sequ- intenso com um tipo de
ncia de atividades. contedo.

Sobre a rotina
Pode parecer que essa preocupao com a adequada estruturao da rotina s se jus-
tifica no caso das turmas de alunos menores e que, para as sries finais do Ensino Funda-
mental e Ensino Mdio, no faria sentido.
Porm, selecionar previamente, sequenciar e distribuir no tempo as atividades e conte-
dos a serem trabalhados fundamental em qualquer srie.
Do ponto de vista dos alunos maiores, fundamental:

informar o que se pretende com as atividades, levando-os a sentir que sua atuao res-
ponde a algum tipo de objetivo/necessidade;
prepar-los antes de introduzir toda e qualquer mudana ou novidade na rotina, seja qual
for o aspecto (organizao do espao, utilizao dos materiais, propostas e intervenes
do professor etc.);

17
 apresentar as atividades de maneira a incentiv-los a dar o melhor de si mesmos e a acre-
ditar que sua contribuio relevante para todos;
criar um ambiente favorvel aprendizagem, bem como ao desenvolvimento de auto-
conceito positivo e da confiana em sua prpria capacidade de enfrentar desafios (por
exemplo, por meio de situaes em que eles sejam incentivados a se colocar, a fazer
perguntas, a comentar o que aprenderam etc.).

A explicitao da rotina e de outros aspectos do trabalho pedaggico contribui bastante

nesse sentido.
Buscar a melhor forma de organizar as atividades e o espao da sala, para que elas
aconteam de maneira a favorecer a interao produtiva dos alunos, uma preocupao
que devem ter tambm os professores especialistas de rea. Vamos observar a rotina de
trabalho de um professor de Cincias de sexta srie, que tem apenas trs aulas semanais:

Segunda Tera Quarta Quinta Sexta

5 A 6 B 5 A 7 D 5 B
Projeto: Conhea o
corpo humano
Produo de textos
informativos sobre o
corpo humano sala
de informtica (base-
ados na pesquisa feita
na ltima aula, cada
grupo poder iniciar a
produo dos textos
que faro parte do
seu trabalho)

5 C 6 A 5 A 7 D 5 B

7 D 6 A 6 C 6 A 6 C

5 B 5 C 6 C 6 B 7 E
Atividade perma-
nente: pesquisa /
biblioteca
Roda de leituras de
textos informativos
sobre aparelho respi-
ratrio/corpo humano
(cada grupo compar-
tilhar com a classe o
que pesquisou sobre
o corpo humano)

7 E 5 C 6 B 7 E
Preparo da II Mostra
de trabalhos cient-
ficos
Discusso em grupos
da forma como cada
grupo apresentar a
sua parte
Elaborao de um
plano de ao de
cada grupo

18
 O fato de ter apenas trs aulas semanais com cada turma no impede que esse pro-
fessor pense em uma rotina que potencialize o uso do tempo e a aprendizagem de seus
alunos. O fato de ter optado por trabalhar com projetos requer muita organizao para
otimizar e tirar o maior proveito possvel do tempo disponvel: a existncia de aulas dobra-
das contribui muito nesse sentido.
A seguir, h mais um exemplo de rotina7 da rea de Lngua Portuguesa em uma turma
de 5a a 8a srie, que permite enxergar o trabalho e os objetivos de ensino que orientam
as escolhas do professor.
Esses exemplos explicitam como se pode distribuir os diferentes contedos/atividades
que precisam ser garantidos em um dado perodo. As reas/disciplinas que contam com
um nmero menor de aulas semanais podem elaborar uma rotina quinzenal ou mensal.
8 | 9| 10
2 FEIRA8 3 FEIRA 4 FEIRA 5 FEIRA 6 FEIRA

Atividade Atividade Atividade Atividade Atividade

9
Permanente: (10) Permanente: (10) Permanente: (10) Permanente: (10) Permanente: (10)
Leitura em voz alta Leitura em voz alta Leitura em voz alta Leitura de crnicas Leitura em voz alta
feita pelo professor feita pelo professor feita pelo professor pelos alunos feita pelo professor
de um texto narrati- de um texto narrati- de um texto narra- (de uma coletnea de um texto narrati-
vo (O Signo dos qua- vo (O Signo dos qua- tivo (O Signo dos feita a partir de v- vo (O Signo dos qua-
tro, de Conan Doyle, tro, de Conan Doyle, quatro, de Conan rias fontes, inclusive tro, de Conan Doyle,
em captulos) em captulos) Doyle, em captulos) de diferentes livros em captulos)
didticos)

Atividade Atividade Projeto: Mural Atividade Atividade

Sequenciada: Sequenciada: Escrita de crnicas Sequenciada: Sequenciada (e de
Estudo de gramtica Reviso de textos (continuao da Estudo de gramtica sistematizao):
Uso de verbos (ativi- bem escritos cr- produo iniciada na Sujeito e Predicado Discusso e registro
dades planejadas pelo nicas 2 feira) (atividades planeja- escrito das principais
professor ou do livro das pelo professor caractersticas identi-
didtico) ou do livro didtico) ficadas nas crnicas

Projeto: Mural Atividade

Escrita de crnicas Permanente:
(que sero colocadas Reviso das crnicas
posteriormente no produzidas pelos
Mural) alunos
Foco: Coerncia e
coeso10

7 Uma proposta de rotina semanal como esta pode se repetir por duas semanas ou mais, variando-se os contedos de gra-
mtica, se necessrio. Neste caso especfico, trata-se de uma rotina do primeiro trimestre da 6 srie que est sendo repetida (na
semana anterior j havia sido desenvolvida exatamente com a mesma sequncia de atividades). Este exemplo foi elaborado por
Rosngela Veliago, da equipe do Instituto Abaporu de Educao e Cultura.
8 Na segunda e na sexta-feira, a aula uma dobradinha com 1 hora e 40 minutos (duas aulas de 50 minutos).
9 Este o tempo mdio gasto com cada atividade de leitura do professor para os alunos.
10 O foco da reviso foi e sempre escolhido em funo da anlise das produes dos alunos (dos aspectos que merecem
maior ateno no momento).

19
 A rotina uma forma de concretizar as intenes educativas. Por isso, ao ser plane-
jada, preciso considerar tanto as necessidades de aprendizagem dos alunos, quanto a
melhor forma de atend-las, a partir dos objetivos propostos.
A organizao do trabalho pedaggico em rotinas permite potencializar o tempo di-
dtico, ou seja, aproveitar ao mximo o perodo em que o aluno permanece na escola,
oferecendo situaes significativas que possam de fato favorecer a aprendizagem.
importante que o professor reflita sobre como tem ocupado as horas que trabalha com
os alunos. Sem entrar no mrito da qualidade pedaggica das atividades propostas, podemos
afirmar que muitas vezes o tempo do aluno em sala de aula e na escola subutilizado.
H um dito popular que afirma que tempo dinheiro. Quando o tempo est des-
tinado para a aprendizagem que papel da escola oferecer, podemos dizer sem medo
de exagerar que tempo crescimento: intelectual e pessoal. Por isso, no h como
negligenci-lo, ele deve estar totalmente voltado para o aprender.
Por isso, importante ressaltar que organizar a rotina implica tomar decises acerca
do uso inteligente do tempo de aprendizagem, o que diferente da distribuio simples
e despretensiosa das atividades em um determinado perodo.
Vale a pena pensar sobre a organizao do tempo com relao aos alunos a partir de
algumas questes, tais como: Como so organizadas as horas que os alunos permane-
cem na escola? O que possvel aprender durante esse tempo?
E tambm do ponto de vista do trabalho do professor: Como dar conta de todos os
contedos previstos para aquele ciclo ou srie? Como organizar o trabalho de sala de
aula de forma a atender s demandas dos alunos?
A organizao do tempo necessria para a aprendizagem no s do aluno, mas tam-
bm do professor no que se refere gesto de sala de aula. Essa uma aprendizagem
constante, pois, a cada turma assumida, novos desafios so colocados. O que se apren-
deu sobre gesto de sala de aula com um grupo nem sempre transfervel para outro.
Da mesma forma que no se desenvolve um mesmo planejamento ano aps ano,
no possvel organizar rotinas de trabalho que sejam idnticas para os grupos com os
quais o professor trabalha. Nesse sentido, podemos afirmar que as rotinas, ainda que
tenham estruturas parecidas, precisam ter um toque que evidencie as caractersticas
de um grupo particular e a histria percorrida por ele. Uma histria de interaes, apren-
dizagem, dificuldades, conquistas... Enfim, de singularidades que so impressas pelas
individualidades que o compem.
A elaborao da rotina , sobretudo, uma ao que necessita ser inventada periodica-
mente. Uma inveno que depende da clareza do professor sobre os objetivos de ensino,
da seleo e tratamento didtico adequados dos contedos e principalmente do seu
olhar atento sobre o processo de aprendizagem dos seus alunos.
Uma rotina que organiza o tempo de aprender dos alunos e do professor, ao contrrio
do que o termo insinua, significa movimento. Movimento criado pela reflexo sobre a
prtica pedaggica e sobre a gesto de sala de aula, que por sua vez impulsiona a toma-
da de decises sobre o que, como e quando ensinar. Competentemente.

20
 Interveno Pedaggica
Quando e como intervir?
Quando uma interveno pode favorecer a aprendizagem?

Embora muitos especialistas e educadores defendam que a interveno pedag-

gica no apenas o que o professor faz durante as atividades enquanto os alunos
trabalham , mas tambm as decises que toma antes e depois, em funo do seu
conhecimento sobre o que eles sabem e de suas observaes sobre como procedem
ao realizar as tarefas, trataremos a seguir especificamente da interveno pedaggica
do professor durante as atividades.
A maneira de intervir est relacionada com a maneira de entender como se pro-
cessa a aprendizagem e, consequentemente, como se ensina. Se entendemos que
a aprendizagem acontece como resultado de um processo de transmisso de infor-
maes, de memorizao, de substituio de respostas erradas por respostas certas,
teremos uma determinada conduta para ensinar e para realizar nossas intervenes.
Porm, se entendemos que para aprender preciso construir interpretaes pessoais
sobre o que objeto de conhecimento e que isso implica estar diante de desafios, de
problemas cuja resoluo mobilize recursos, exija decises, acione esquemas interpre-
tativos, evidentemente tenderemos a fazer intervenes de outra natureza. O tipo e
a qualidade da interveno junto aos alunos tm direta relao com a concepo de
como se aprende e de como se ensina.
Podemos adotar um modelo de ensino que privilegie dar explicaes, ensinar lies,
transmitir conhecimentos que sero cobrados no final da aula, na avaliao, na prova.
Ou podemos fazer a opo por um modelo que privilegie a resoluo de problemas.
Nesse caso, o propsito colocar os alunos diante de tarefas que lhes apresentem
desafios desafios solucionveis com a mobilizao de seus recursos cognitivos, de
seu conhecimento prvio, de seu repertrio anterior. Decidir por uma ou outra meto-
dologia no uma simples questo de opo. , antes de tudo, um posicionamento
poltico. Porque no parece possvel alcanar qualidade na educao escolar a no ser
por meio de propostas pedaggicas ajustadas s necessidades de aprendizagem dos
alunos. E isso pressupe um modelo de ensino pautado na resoluo de problemas,
ou seja, de desafios difceis e possveis para os alunos.
importante considerar que, em uma concepo construtivista, a problematiza-
o um tipo de interveno dos mais relevantes, do ponto de vista pedaggico.
Entretanto, nesse tipo de situao, a atitude do professor fundamental por trs
razes principais. Em primeiro lugar porque, se queremos que os alunos explicitem
seus procedimentos, opinies e ideias, temos que saber lidar com eles, especialmente
quando so equivocados. No possvel, ao mesmo tempo, pretender que eles faam
as atividades do jeito que sabem e corrigi-los sempre que erram, porque assim, com
certeza, encontraro formas de fugir do desconforto de ter o seu erro apontado sis-
tematicamente: podem, por exemplo, passar a produzir menos ou a tentar copiar dos
colegas que julgam saber mais.

21
 Por outro lado, preciso saber dosar o nvel de desafio. Se acreditamos que desa-
fiador aquilo que difcil e possvel ao mesmo tempo, temos que saber o quanto o
aluno aguenta ser questionado e, para tanto, imprescindvel identificar e/ou inferir
os conhecimentos prvios que possui sobre o contedo trabalhado.
E, por fim, importante no perder de vista que a problematizao um proce-
dimento que rompe com o contrato didtico clssico de uma proposta tradicional
em que a regra do jogo o professor perguntar para avaliar o que os alunos sabem
e no para ajud-los a pensar. Se isso no estiver claro para eles, possvel que no
compreendam as razes das perguntas que lhes so feitas e que lidem mal com esse
tipo de situao.
A interveno direta do professor durante as atividades, evidentemente, condio
para que os alunos avancem em seus conhecimentos. Entretanto, tambm a atividade
proposta deve ser, em si, portadora de desafios deve colocar um problema real a
ser resolvido para que, na tentativa de solucion-lo, os alunos possam pr em jogo
tudo o que j sabem sobre o contedo da tarefa. Sendo assim, no basta que a ativi-
dade seja interessante: precisa favorecer a construo e o uso de seus conhecimen-
tos. Quanto mais a atividade estiver adequada s suas necessidades de aprendizagem
e quanto mais os agrupamentos forem criteriosamente planejados, maiores sero as
possibilidades de os alunos evolurem em seu processo de aprendizagem, mesmo se
no puderem contar a todo instante com a interveno direta do professor.
A interveno do professor no processo de ensino e aprendizagem importante
para que os alunos avancem em seus conhecimentos um procedimento didti-
co privilegiado que pode elevar uma atividade simples condio de situao de
aprendizagem de fato. Ou seja, os alunos esto em atividade quando participam de
qualquer situao de classe em que estejam em movimento, agindo, ativos fsica ou
mentalmente. Situao de aprendizagem, por outro lado, uma proposta de ativi-
dade planejada intencionalmente pelo professor para que os alunos aprendam algo.
Nesse sentido, a interveno pedaggica faz toda a diferena, pois nem sempre uma
atividade , em princpio, uma situao que faz aprender, que provoca necessaria-
mente avanos no conhecimento dos alunos, mas isso pode acontecer se o professor
aproveitar as oportunidades para potencializ-la, para extrair da atividade o melhor
que ela pode oferecer para a aprendizagem dos alunos. Quando adotamos um mo-
delo de ensino pautado na resoluo de problemas, o papel do professor durante
as atividades muito importante. Para ajudar os alunos a pensarem, para proble-
matizar, para informar quando necessrio, para sugerir possibilidades que eles no
percebem de imediato, enfim, para ajud-los a resolver as questes colocadas pela
tarefa proposta.
A interveno do professor deve ser vista como uma ajuda especializada, por as-
sim dizer. Uma ajuda que coloque desafios, que mobilize os conhecimentos que os
alunos j trazem sobre determinado contedo, que possibilite a reorganizao desses
conhecimentos e os faam avanar em seu processo de aprendizagem. Os desafios
devem ser sempre alcanveis a ideia do difcil e possvel pressupe que os alunos
aceitem o jogo proposto pela atividade, acreditando que, com o seu prprio esforo
e com a ajuda recebida, podero enfrent-lo.

22
 Uma interveno desse tipo s pode ser planejada e desenvolvida a partir do conhe-
cimento sobre:

o que sabem os alunos a respeito do contedo central da atividade;

o processo de aprendizagem deles, possvel de compreender por meio do acompanha-
mento de seus avanos e dificuldades;
formas diversificadas de realizar a interveno, considerando a natureza da proposta,
as caractersticas do contedo, o nvel de conhecimento dos alunos, seus estilos de
aprendizagem, entre outras circunstncias.

Sobre este ltimo item, importante ressaltar que hoje sabemos que a to cobia-
da classe homognea no existe. A diversidade de alunos, de saberes, de ritmos, de
experincias anteriores, um imperativo no cotidiano escolar. Dada essa diversidade,
no podemos imaginar que exista (ou seja possvel) um nico jeito de intervir, isto ,
um mesmo tipo de conduta sempre igual para todos os alunos, sem distino. pre-
ciso ajustar as formas de oferecer ajuda pedaggica, tendo em conta a realidade que
temos diante de ns. Se h diversidade de saberes, necessrio que haja diversidade
de estratgias de interveno: desafiar, problematizar, dirigir, propor, comparar, res-
ponder, concluir junto...
s vezes, a melhor alternativa fazer uma pergunta uma pergunta que ajude o
aluno a pensar, a configurar o seu espao de reflexo. Em outro momento, a apresen-
tao imediata de informao o mais adequado quando a informao possibilita
ao aluno estabelecer relaes necessrias para elaborar melhor suas ideias. Outras
vezes, propor uma comparao o que faz avanar. Em outras, ajudar a organizar
as ideias e a generalizar. Ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o que pensou para
chegar a um determinado resultado a conduta mais apropriada em muitos casos.
E h ainda aquele tipo de proposta que favorece que ele perceba seus avanos na
aprendizagem, que enxergue a sua prpria competncia. Enfim, no existe um jeito
nico de intervir para ajudar a aprender, no existe um modelo melhor a priori: a
identificao da melhor alternativa para o momento e a combinao dessas alternati-
vas o que caracteriza uma prtica pedaggica de qualidade.
Quando se constata (e se acredita de fato) que os indivduos crianas, jovens e
adultos constroem seus conhecimentos, a consequncia muitas vezes uma con-
cluso equivocada de que ento no preciso intervir junto aos alunos ou que a in-
terveno poderia ser prejudicial para eles, porque se adiantaria ao seu processo de
aprendizagem. Na verdade, a certeza de que os indivduos constroem conhecimentos
a partir de suas experincias pessoais e de que esses conhecimentos podem ser dife-
rentes de indivduo para indivduo implica, no contexto da educao escolar, planejar
intervenes ajustadas s suas necessidades e possibilidades de aprendizagem. esse
um dos nossos maiores desafios profissionais: saber quando e de que forma a nossa
interveno vai se constituir de fato em ajuda pedaggica. s vezes, no mesmo
preciso intervir, pois a atividade proposta garante por si mesma o que necessrio
para os alunos trabalharem. Em outras, o papel do professor essencial, apresen-
tando dicas, recuperando informaes j conhecidas, organizando as ideias. E, em
outras, preciso observar os alunos trabalhando, para perceber se as ajudas sero ou
no necessrias. No h uma regra, portanto.

23
 Agrupamentos produtivos
Quais as vantagens do trabalho em grupo na sala de aula?
Quais os critrios para formar bons agrupamentos?
Como deve ser a interveno do professor nos grupos?
Devemos organizar os alunos sempre em grupos?
Os alunos no sabem trabalhar juntos reuni-los, em geral, provoca
muita conversa, muito barulho. Como lidar com isso?

Os estudos mais recentes sobre os processos de ensino e aprendizagem indicam que a

interao com outras pessoas crianas e adultos fundamental para a aprendizagem.
Ao professor cabe a responsabilidade de planejar, favorecer e coordenar situaes de in-
tercmbio entre os alunos, de tal modo que todos possam aprender uns com os outros e
avanar em seus conhecimentos.
Agrupar alunos na sala de aula no uma deciso de carter meramente tcnico: tem
relao com a concepo de educao e de aprendizagem que orienta a prtica dos pro-
fissionais da escola, com o modelo de ensino e a proposta pedaggica desenvolvida, com
opes em relao ao tipo de aluno que se pretende formar ao longo da escolaridade.
At alguns anos atrs, quando pouco se sabia sobre os processos de aprendizagem
especialmente sobre a aprendizagem em colaborao , a defesa do trabalho em grupo na
escola tinha muito mais uma justificativa de natureza ideolgica. Defendia-se a importn-
cia do trabalho em grupo para a formao dos alunos pelo fato de representar uma opor-
tunidade de convvio com o outro, com a diversidade, com a diferena, com a divergncia,
com a necessidade de negociar ideias, decises, possibilidades...
Hoje sabemos que o trabalho em grupo justifica-se tambm do ponto de vista didtico:
de fato se pode aprender muito mais em situaes de interao com o outro, desde que
essas situaes representem contextos favorveis para o intercmbio, a troca, a parceria,
que potencializam a aprendizagem. Algumas pesquisas e tambm a observao criteriosa
na sala de aula vm mostrando que, sob certas condies, pessoas com diferentes sa-
beres efetivamente aprendem umas com as outras, inclusive as que j tinham um nvel de
conhecimento mais avanado aprendem com as demais.
imprescindvel, portanto, planejar situaes didticas em que os alunos estejam agrupa-
dos criteriosamente e possam ter contato com saberes diferentes dos seus prprios, compa-
rar o que sabem com o que sabem os outros, trocar opinies, negociar e chegar a acordos,
aprender com os outros. Dessa perspectiva, o professor deixa de ser o nico informante
legitimado na sala de aula e os alunos tambm passam a ter status de informantes vlidos.
Essa condio, alm de permitir que todos avancem em seus conhecimentos, possibilita uma
mobilidade maior do professor para atender aos alunos que precisam mais de sua ajuda.
Mas, para orientar o trabalho pedaggico dessa forma, preciso acreditar que assim
possvel e mais produtivo para a aprendizagem dos alunos. Se acreditamos que o professor
o nico informante vlido na sala de aula, que a convivncia entre alunos com diferentes

24
nveis de conhecimento ou diferentes idades gera tumulto ou indisciplina, prejuzo para os
mais avanados, certamente o trabalho em grupo no tem lugar nesse cenrio. Agora,
se estamos convencidos que a diversidade de saberes, de ideias, de pontos de vista, fun-
damental para o processo de construo de conhecimento, que o professor o informante
privilegiado, mas no o nico que conta, ento, veremos na interao dos alunos um
dispositivo valioso para a consolidao de uma concepo mais democrtica de educao
e para um modelo de ensino de maior qualidade.
Quando o propsito alcanar os melhores resultados do ponto de vista da aprendi-
zagem, agrupar os alunos exige uma ao intencional e criteriosamente planejada pelo
professor, a partir da clareza dos objetivos da proposta de atividade e do que sabe sobre
o conhecimento dos alunos em relao ao que pretende ensinar e sobre suas caractersti-
cas pessoais. No considerar esses aspectos pode ocasionar agrupamentos improdutivos,
porque a possibilidade de um grupo funcionar como um dispositivo a favor da interao
de todos depende do cruzamento desses dois fatores principais: o que se quer obter como
resultado da ao dos alunos e as suas reais possibilidades de trabalharem de fato em co-
laborao e produzirem bem juntos.
Quando o propsito alcanar os melhores resultados do ponto de vista da aprendi-
zagem, as atividades propostas devem ser, tambm elas, portadoras de desafios, de um
bom problema a ser resolvido, que exija que os alunos acionem os conhecimentos e recur-
sos de que dispem na tentativa de solucion-lo.
Uma atividade se converte em situao de aprendizagem quando funciona como um
desafio difcil e possvel para os alunos essa condio tem a ver no s com a tarefa pro-
posta, mas tambm com os recursos disponveis para chegar a um resultado satisfatrio,
especialmente as informaes e as ajudas com que se pode contar em grupos montados
para favorecer a interao.
Se os alunos se sentem desafiados porque a tarefa e o grupo em que trabalham esto
ajustados s suas necessidades e possibilidades de aprendizagem, a tendncia solicitarem
menos o professor, pois eles conseguem trabalham com maior autonomia na maior parte
do tempo. Vem da a afirmao de que o trabalho com grupos bem montados representa
uma vantagem pedaggica da maior importncia: certo que no nada fcil acertar o
ponto, que esse um aprendizado demorado para professores que no tm ainda essa
prtica, mas o investimento vale a pena. Para os alunos. Para o professor. Para a aprendi-
zagem de todos.
O fato de o professor no ser considerado o nico informante legtimo na sala de aula
no significa que perdeu sua funo, muito pelo contrrio. O que ocorre que essa funo
se transforma. Quando a perspectiva ajustar as propostas de ensino s necessidades e
possibilidades de aprendizagem dos alunos, o fundamental no mais transmitir informa-
es o tempo todo, mas planejar situaes de ensino e aprendizagem para todos. E isso
demanda uma srie de conhecimentos e decises do professor em relao a:
como avaliar o conhecimento prvio dos alunos e seu percurso de aprendizagem;
como articular objetivos de ensino e objetivos de realizao dos alunos;
como selecionar as formas mais adequadas de organizar os contedos (atividades perma-
nentes, atividades de sistematizao, sequncias de atividades, projetos...)

25
 como mobilizar a disponibilidade para a aprendizagem e favorecer a construo da auto-
nomia intelectual;
como atender as diversidades na sala de aula;
como agrupar os alunos de forma produtiva para que trabalhem cooperativamente e apren-
dam uns com os outros;
como realizar a gesto da sala de aula em situaes de trabalho em grupo;
como avaliar os resultados obtidos e redirecionar as propostas, quando no forem satisfatrios.

Como se v, o papel do professor outro e a importncia ainda maior.

Quando sentar junto ou separado faz diferena?

Se no for para trabalhar em parceria, em geral mais adequado que os alunos estejam se-
parados uns dos outros. Quando o contedo exige uma aula mais expositiva, por exemplo, no
h porque coloc-los em grupo, pois esse tipo de situao exige ateno e concentrao.
Alm desses momentos em que vale mais a pena os alunos estarem separados para que possam
se concentrar melhor, h tambm outros em que devem estar sozinhos para que possam trabalhar
individualmente, porque o tipo de proposta requer elaborao pessoal por exemplo, quando se
pretende saber at onde eles so capazes de chegar sozinhos em uma situao de produo de
textos ou de resoluo de um problema matemtico... A aprendizagem, por mais que se apoie em
um processo compartilhado, sempre, em ltima instncia, uma apropriao pessoal.
Quando mais produtivo o trabalho em parceria e/ou quando necessrio acompanhar o pro-
cesso de elaborao e compreenso dos alunos, o adequado organizar pequenos grupos duplas
ou trios , que no s favorecem a interao entre eles, mas tambm a observao do professor.
Ou seja, o tipo de organizao da classe todos juntos, em pequenos grupos ou indivi-
dualmente est intimamente relacionado com o tipo de contedo a ser abordado e com
os objetivos que se tem com as atividades propostas. Em qualquer caso, o mais importante
que o professor tenha critrios para tomar decises sobre a necessidade ou no de agrupar
os alunos e a melhor forma de faz-lo.
Trabalhar cooperativamente em grupo um procedimento complexo, que envolve uma
srie de outros procedimentos e atitudes contedos a serem ensinados pelo professor.
Muito mais do que explicar aos alunos as formas mais adequadas de funcionar em um
grupo, preciso criar situaes em que eles contem com a parceria experiente do professor
para ajud-los a aprender o que necessrio para trabalhar em colaborao: explicar o que
pensa e o porqu, ouvir e respeitar as opinies dos outros, esperar a vez de falar, no falar
ao mesmo tempo em que os outros, discutir possibilidades, abrir mo de certas posies,
argumentar em favor de um determinado ponto de vista, distribuir as tarefas etc.
As formas de agrupamento que no se baseiam na diversidade geralmente so improdu-
tivas. Embora os conflitos aumentem devido existncia de nveis de conhecimento, culturas
e interesses diferentes, sabemos que as aprendizagens so possveis graas a esses conflitos.
Para que os alunos possam reconhecer suas possibilidades e limitaes, saibam aceitar-se,
possam entender e respeitar a diferena, possam satisfazer as diferentes necessidades pesso-
ais, sejam capazes de relacionar-se com os demais e ajud-los etc., devero ter vivido situa-
es, problemas e conflitos que tenham podido aprender a resolver com ajuda do professor
e dos outros companheiros.11

11 Antoni Zabala. In A prtica educativa como ensinar, Porto Alegre, Artmed, 1998.
26
 Avaliao da aprendizagem dos alunos
Que teorias, que princpios, que orientaes norteiam a avaliao que te-
mos realizado na escola?
Que modelos, que parmetros, que critrios podem/devem ser usados?
Que vantagens e que limites evidenciaram as prticas de avaliao
j realizadas?
Que resultados foram produzidos pelas prticas de avaliao j existentes?

Ao contrrio do que acontece em outras reas profissionais em que avaliar um procedimento

inicial, a escola tradicionalmente tem tratado a avaliao como um procedimento final no processo
de ensino e aprendizagem. Enquanto outros profissionais lanam mo da avaliao como estratgia
para obter diagnsticos que possam orientar suas aes, na educao a avaliao ainda utilizada
como instrumento para medir o que sabem ou no os alunos no final de um perodo de ensino.
Nossa inteno neste documento discutir a necessidade de modificar o enfoque prioritrio da
avaliao: de instrumento de aferio dos conhecimentos adquiridos pelos alunos para ferramen-
ta a servio do planejamento durante todo o processo de ensino e aprendizagem.
Sabemos que a funo social da escola garantir educao de qualidade para todos, que para
tanto preciso ajustar as propostas de ensino s necessidades de aprendizagem dos alunos e que
estes, por sua vez, trazem muitos conhecimentos que devem ser considerados. Por essas razes,
a funo diagnstica da avaliao se impe como uma prioridade.
A evidncia de que os alunos ou tm informaes e conhecimentos prvios ou a capacidade de
formular suposies e hipteses sobre tudo o que se converte em contedo escolar, bem como a
certeza que as novas informaes com as quais eles se deparam s se transformaro em conheci-
mento prprio se puderem se apoiar naquilo que j sabem, representam argumentos incontest-
veis a favor de um tipo de avaliao que tem sido chamada de inicial ou diagnstica. Ou seja, a
avaliao do que sabem e pensam sobre os contedos que sero trabalhados.
Dessa primeira aproximao dos saberes dos alunos depende a possibilidade de planejar pro-
postas de ensino ajustadas s suas necessidades de aprendizagem. A avaliao, nesse caso, serve
para nortear seu trabalho de incio.
Mas isso no tudo: no basta conhecer o que sabem e o que precisam ainda saber os alunos e
continuar desenvolvendo uma prtica pedaggica pautada na transmisso de informaes de for-
ma expositiva. Ou seja, ter claro onde se pretende chegar (os objetivos do ensino) e os reais pontos
de partida (o nvel de conhecimento dos alunos sobre os contedos a serem trabalhados) no
ainda suficiente para que o professor trace seu plano de ao e o cumpra de forma adequada.
Para favorecer o sucesso das aprendizagens de seus alunos, importante que acompanhe a
evoluo do processo, por meio de instrumentos que lhe respondam as perguntas centrais: eles
esto de fato aprendendo?, de que forma posso ajud-los a avanar em seus conhecimentos?.
Essa avaliao contnua pressupe uma anlise da produo e do desempenho dos alunos, que
ocorre progressiva e paralelamente ao trabalho cotidiano. Ocorre, por exemplo, a partir da es-
cuta e observao dos alunos enquanto realizam as tarefas, de perguntas para a classe ou para

27
 os alunos individualmente, de propostas de atividade que revelem o seu nvel de assimilao dos
contedos. Em situaes assim, o professor pode avaliar no s o que os alunos j so capazes de
fazer sozinhos, mas tambm o que conseguem fazer com ajuda de outras pessoas.
Na verdade, esse tipo de avaliao o que tem mais sentido e importncia para o trabalho
pedaggico, pois possibilita ao professor modificar suas propostas e intervenes.
Por fim, no processo de ensino e aprendizagem, no se pode prescindir da avaliao final,
cuja funo externar informaes sobre o que os alunos aprenderam em relao aos contedos
que foram trabalhados. Nesse caso, a avaliao ocorre por meio de atividades preparadas especi-
ficamente para conhecer os resultados obtidos em relao aprendizagem: basicamente uma
avaliao para emitir um juzo de valor a respeito do aluno e de seus progressos em determinado
momento12. Este tipo de avaliao possui uma funo reguladora, pois permite replanejar a pro-
posta de ensino e estabelecer o nvel de alcance dos objetivos previamente estabelecidos.
O processo de avaliao deve apoiar-se em trs tipos de procedimento do professor:
Observao sistemtica acompanhamento do percurso de aprendizagem do aluno, utilizan-
do instrumentos de registro.
Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes do aluno, para que
se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.
Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao verificao de como o aluno se
sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre o que se
pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado. Nesse caso, im-
portante, em primeiro lugar, garantir que essas atividades sejam semelhantes s situaes de apren-
dizagem propostas em sala de aula (isto , que no se diferenciem, em sua estrutura, das atividades
que j foram realizadas); em segundo lugar, importante deixar claro o que se pretende avaliar (e por
que razo), para que o aluno procure dar o melhor de si nesses momentos. E, se o objetivo verifi-
car os conhecimentos j construdos pelo aluno, devem ser atividades propostas para que ele realize
sozinho e sem ajuda (a menos que se pretenda analisar justamente como ele procede em parceria
com os demais colegas ou com a ajuda da professora). A chamada prova (uma atividade especfica
para avaliar) , portanto, um dos instrumentos possveis de avaliao, mas no o nico e nem o mais
adequado, a depender do tipo de contedo. A prova, se bem planejada, um recurso que pode ser
oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e conceitos, mas nem sempre servir
para avaliar atitudes e procedimentos, que so contedos de grande importncia durante toda a
escolaridade. A observao sistemtica essencial para avaliar atitudes e procedimentos e a anlise
das produes do aluno necessria para verificar a evoluo do seu conhecimento, sem o que no
h como o professor atribuir conceitos (ou notas, quando for o caso) de forma justa.

Por fim, importante destacar que, para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso ter
como referncia trs parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o aluno em re-
lao a ele mesmo, em relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas
que tiveram as mesmas oportunidades escolares.
Avaliar o aluno em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do
professor ensinar e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que ele demonstra ter
adquirido no processo.

12 In A avaliao e a observao. Aprender e ensinar na Educao Infantil, Artmed, 1999.

28
 Avaliar o aluno em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de apren-
dizagem previamente definidas e utiliz-las como referncia para orientar as propostas de ensino
e de avaliao.
E avaliar o aluno em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades
escolares apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois
primeiros parmetros. A comparao do desempenho dos alunos s tem alguma utilidade se
contribuir para entender melhor porque eles aprenderam ou no o que se pretendia ensinar.
Tomar esses trs parmetros como critrio fundamental para avaliar de maneira justa.
Como fazer o melhor uso pedaggico das informaes colhidas por meio dos diferentes tipos
de avaliao?
Em primeiro lugar, preciso documentar essas informaes.
Um recurso interessante que muitos professores utilizam o dirio de classe, onde anotam
tudo o que consideram relevante sobre o trabalho desenvolvido, assim como dados individuais
importantes dos alunos, tanto no que se refere ao processo de aprendizagem, quanto a ques-
tes de relacionamento interpessoal e outras que possam ser teis.
Mas, alm desse tipo de registro do percurso da classe e dos alunos, o professor pode criar
pautas especficas de observao, com vistas a selecionar ou ampliar as informaes que preten-
de obter da turma. A existncia de um instrumento de observao desse tipo, com itens selecio-
nados previamente, contribui para definir o foco do olhar e favorece a anlise do desempenho
dos alunos, os percursos de aprendizagem, as estratgias de soluo que encontram para os
problemas cognitivos com os quais se deparam, entre muitos outros aspectos.
Outra forma muito interessante de documentar o percurso individual de aprendizagem do
aluno organizar pastas onde sejam guardadas as atividades mais reveladoras do que ele sabe
sobre um determinado contedo, as anotaes sobre o que o professor observa em relao ao
seu desempenho, as atividades de avaliao mais relevantes... Esse tipo de dossi da produo
do aluno chamado de portiflio.
E qual a finalidade principal desse tipo de documento?
muito importante que professores, alunos e familiares acompanhem os progressos na
aprendizagem dos alunos. Por isso, o portiflio no um documento burocrtico, apenas para
armazenar informaes importantes sobre a turma ao contrrio, trata-se de um instrumento
vivo que permite ao aluno monitorar o prprio processo de aprendizagem. Para tanto, neces-
srio que conhea a avaliao do professor a respeito de seu desempenho e tambm que ele
prprio faa autoavaliao, a partir do que sabe que dele esperado.
A vantagem desse procedimento que ao invs de constatar, ao final de um perodo, o que
o professor avalia em relao a seu nvel de aprendizagem de um determinado contedo, como
tradicionalmente ocorre pressupe um domnio do aluno sobre o seu prprio percurso.
De qualquer modo, preciso que as informaes colhidas pelo professor tenham um sentido
indagativo e investigativo. Quando a perspectiva ajustar as propostas de ensino s necessida-
des e possibilidades de aprendizagem, s h uma concluso possvel em relao s finalidades
da avaliao: subsidiar o planejamento do professor e orientar a interveno pedaggica, para
que se possa obter dos alunos o seu melhor.

29
 Abaixo, esto sistematizadas algumas informaes sobre o que considerar e como no mo-
mento de organizar uma prova13 cuja finalidade seja avaliar o desempenho dos alunos em uma
situao especfica de verificao conhecimento adquirido.

SOBRE O OBJETO DA AVALIAO: O QUE AVALIAR?

A pergunta que se coloca : o que observar para conhecer o processo
de apropriao do conhecimento?
o processo PELO
QUAL o aluno Os erros As perguntas O envolvimento
se apropria do
Ajudam o professor a per- Revelam uma srie de Tambm indicador do
conhecimento
ceber o processo de cons- fatores inteligentes processo de construo de
truo de conhecimento conhecimento
o produto do Quantidade e qualidade
conhecimento Possibilidade de gerar outros conhecimentos

Raciocnio dedutivo (relaes estabelecidas)

Inferncias
Relaes
Generalizaes
qualidade de
Classificaes
pensamento
q
importante o professor refletir sobre: Avalio o que o
aluno pensa e sabe ou o que ele repete?
O tipo de prova que proponho favorece a avaliao do
produto e qualidade de pensamento?

Sobre como avaliar: como elaborar uma prova?

Ao elaborar uma prova preciso ter certeza do que se pretende e por que se pretende isto e no aquilo
(dos objetivos, portanto) e elaborar questes de diferentes nveis:

Nvel 1 Nvel 2 Nvel 3

Questes objetivas Questes que pedem o estabelecimento de Questes que pedem
relaes (entre dados, fatos, conceitos, etc.) generalizaes

Cinco princpios para a formulao da avaliao:

1 2 3 4 5

Considerar aproxi- Enunciados curtos Vrias solicitaes Determinados Ao solicitar opinio

madamente (facilitam o enten- na mesma questo pronomes podem pessoal, considerar
30% de questes do dimento do que se devem vir nume- trazer problemas que as respostas
Nvel 1 pretende) radas de interpretao sero opinies
40% de questes do da pergunta pessoais
Nvel 2
30% de questes do
Nvel 3

13 O quadro desta pgina foi elaborado com base nas informaes tratadas por Carmem Carvalho em uma palestra realizada no
Colgio Santa Marcelina SP, em 1993.

30
 Por fim, uma considerao sobre o lugar do erro no processo de ensino e de apren-
dizagem: fundamental detectar o tipo de erro apresentado pelo aluno principalmente
para ajud-lo a perceber onde errou, para inform-lo sobre a hiptese que temos sobre a
razo disso, e para tomar o erro como recurso de avaliao em favor de uma interveno
pedaggica ajustada. O erro permite compreender o que ainda falta aprender e, portanto,
o que precisa ser ensinado, retomado, abordado de outra forma.

Avaliao dos diferentes tipos de contedo14

Avaliao da aprendizagem de fatos e conceitos

necessrio ter critrios diferentes para analisar o nvel de aprendizagem alcanado

pelos alunos em relao a fatos e conceitos, ainda que isso no signifique que devam ser
avaliados em separado.
A importncia da avaliao da aprendizagem de fatos e conceitos proporcional re-
levncia que possuem no trabalho realizado.
De um modo geral, a avaliao tender a ser mais vlida quanto menos se diferencie
das atividades de aprendizagem. conveniente usar sistemas de avaliao que estejam
integrados nas atividades cotidianas e que, portanto, nem sejam percebidos pelos alunos
como atividades pontuais, exclusivamente de avaliao.
Uma boa avaliao deve proporcionar informao ao professor e aos alunos sobre o que
est acontecendo com a aprendizagem e sobre seus obstculos.

A avaliao da aprendizagem de fatos e dados

Esse tipo de avaliao coloca menos dificuldades do que aquele relacionado compre-
enso conceitual. Com questes do tipo Qual...?, Em que ano/lugar...? descobre-se se
o aluno sabe ou no sabe fatos e dados. As respostas ou esto certas ou erradas.
Por oposio avaliao da aprendizagem de conceitos, a de fatos e dados no admite
nveis intermedirios de resposta (o que facilita muito a avaliao desse tipo de conhe-
cimento) e depende basicamente da memria (ainda que, eventualmente, seja possvel
esquecer algo que se saiba).
A recuperao de uma informao previamente aprendida ser mais fcil se a situao
em que acontece for similar situao em que foi aprendida. Por isso, recomendvel que
o contexto de avaliao se parea o mais possvel ao contexto de aprendizagem.
Assim, quando ensinamos fatos e dados aos alunos, muito importante que nos per-
guntemos quando ou para que queremos que os recuperem, pois as atividades de apren-
dizagem e de avaliao devem ser similares.
H duas formas muito diferentes de avaliar esse tipo de conhecimento: por evocao
(quando se exige que o aluno recupere uma informao sem oferecer qualquer pista que
facilite ou oferecendo apenas algumas) e por reconhecimento (quando se oferece alter-

14 A principal referncia bibliogrfica utilizada para a elaborao do texto que se segue : COLL, Cesar, et al. Los contenidos en
la Reforma: ensenanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana, 1992.

31
 nativas de respostas, como o caso de questes de mltipla escolha). Evidentemente, o
ltimo tipo mais fcil do que o primeiro. Como cada qual dessas formas produz diferen-
tes resultados na avaliao, a adequao do uso de uma ou de outra depende de quando
e para que se quer que os alunos memorizem a informao.
Os fatos e dados devem ser memorizados s se for necessrio recuper-los frequente-
mente no contexto de outras atividades cotidianas ou de aprendizagem.

A avaliao da aprendizagem de conceitos

Avaliar a compreenso mais difcil do que medir o nvel de memria sobre um deter-
minado fato ou dado.
Diferentes formas de avaliar a compreenso de um conceito conduzem a diferentes
resultados e concluses.

Formas de avaliao da aprendizagem conceitual

a) A definio de significado
Trata-se de pedir ao aluno que elabore uma definio do significado de um conceito.

Vantagens Desvantagens
fcil formular perguntas para esse tipo de avaliao. Nem sempre informa adequadamente o nvel de
No difcil medir a correo das respostas se compreenso.
houver critrios claros de comparao.
O aluno pode ter compreendido o conceito, mas
no saber elaborar uma definio adequada, o que
engana o professor (falsos erros).

O aluno pode ter previamente memorizado a

definio sem ter compreendido o conceito, o que
engana o professor (falsos acertos).

Ao utilizar esse tipo de avaliao, fundamental valorizar mais o uso que o aluno faz de
suas prprias palavras do que a mera reproduo literal (o que pode levar a uma avaliao
de fatos e/ou dados e no de conceitos).

b) O reconhecimento da definio
Trata-se de oferecer vrias possibilidades de significado de um conceito para que o
aluno reconhea o correto (mltipla escolha).

32
 Vantagens Desvantagens
O reconhecimento mais fcil do que a evocao. Dificuldade para elaborar questionrios com opes
de respostas significativas para o professor e para o
possvel que produza nveis melhores de resul-
aluno (que no sejam tolices).
tado do que o modo anterior.
Se a resposta correta uma reproduo fiel e literal
fcil de corrigir.
de uma definio j oferecida anteriormente, pode-
Se for bem planejado, proporciona informao se estar potencializando a memorizao e a aprendi-
significativa sobre os erros mais comuns. zagem apenas de fatos, de informaes simples.

No requer o uso de habilidades procedimentais.

c) A exposio temtica
Trata-se da produo de um texto expositivo, frequentemente escrito, sobre determi-
nada rea conceitual (pode ser genrica, como, por exemplo, A energia e suas transfor-
maes, ou especfica, que envolve a relao entre dois ou mais conceitos, como, por
exemplo, Diferenas entre Antigo e Novo Regime e seus modos de produo).

Vantagens Desvantagens
Exige relacionar conceitos entre si, de modo signi- Todas as vantagens descritas podem tornar-se
ficativo (quando so tambm atividades habituais). riscos quando no se tem o devido cuidado com
Esse tipo de questo favorece a comparao, o es- esse tipo de avaliao. Pode novamente ser uma
tabelecimento de semelhanas e diferenas, a busca avaliao do nvel de memorizao no caso do
de analogias e contrapontos. aluno se valer de respostas corretas j conhecidas
com o agravante de que agora no so s da-
Favorece o uso efetivo de procedimentos de ex-
dos e fatos a serem reproduzidos, mas pargrafos
presso oral e escrita essenciais na aprendizagem
inteiros. Assim, preciso que o aluno utilize suas
acadmica.
prprias palavras, exemplos, analogias...
As ideias erradas ou relaes equivocadas entre
H uma carga procedimental bastante forte, o
conceitos so um indicador importante no s das
que pode dificultar o desempenho dos alunos mais
dificuldades de aprendizagem conceitual, mas do
novos que podem ter aprendido o conceito em
prprio esforo do aluno para compreender.
questo, mas no possuem habilidades procedi-
mentais requeridas (por exemplo, quando o aluno
sabe o que est em jogo, mas no sabe colocar
por escrito por meio de um texto expositivo).

d) A identificao e categorizao de exemplos

Trata-se de solicitar ao aluno por meio de evocao (questes abertas) ou reconhecimen-
to (questes fechadas) que identifique exemplos ou situaes relacionadas a um conceito.
Por exemplo, podemos avaliar a compreenso do conceito de vertebrado observando
como os alunos categorizam ou identificam diversos animais.

33
 Vantagens Desvantagens
Os erros cometidos so muito informativos e A garantia de que os alunos no esto apenas
proporcionam indcios para melhorar o ensino repetindo exemplos apresentados anteriormente
dos conceitos em questo, apesar de que, no depende de que as situaes ou casos a serem
caso de listas fechadas de exemplos, o valor classificados nunca tenham sido apresentados
discriminativo e informativo da avaliao at ento.
depende bastante da qualidade das listas.
Ou seja, esse tipo de proposta ser adequada se
Avalia a aprendizagem atravs da ativao de avaliar a capacidade de generalizar um conceito
conhecimentos e, assim, evita o risco da simples adquirido para situaes novas.
memorizao.

e) Aplicao soluo de problemas

Trata-se de apresentar situaes-problema cuja resoluo requeira a ativao de um
conceito j aprendido. O ideal que essas situaes sejam similares s colocadas inicial-
mente para identificar/ativar os conhecimentos prvios dos alunos.

Vantagens Desvantagens
Permitem conhecer o uso que os alunos fazem Nem sempre fcil encontrar situaes
de seus conhecimentos. problemticas viveis e interessantes para os
alunos, o que requer um grande esforo de
Evitam a confuso entre compreenso e
imaginao (a esquematizao e seleo de
memorizao.
situaes conceitualmente ricas e adequadas
Em tese, o tipo de avaliao mais completo para o nvel de conhecimento dos alunos o
para a aprendizagem de conceitos, j que elemento crucial nessa forma de avaliar).
permite integrar os dois anteriores (exposio,
As respostas dos alunos no so fceis de avaliar.
explicando o fenmeno, e categorizao do
mesmo). S possvel utilizar esse tipo de atividade de
avaliao se as atividades de aprendizagem
Ajuda a consolidar procedimentos dirigidos
forem baseadas, em grande medida, na
inferncia e soluo de problemas.
resoluo de situaes-problema.

A avaliao mais completa aquela que recorre a diversos critrios e recursos que se
complementam. Tambm importante que o aluno reconhea, nas atividades de ava-
liao, um exerccio a mais de aprendizagem e que, portanto, existe continuidade entre
uma coisa e outra.
O ideal avaliar o conhecimento conceitual no curso das prprias atividades de aprendiza-
gem, que, sempre que possvel, devem se assemelhar aos tipos de propostas acima descritos.

34
Cuidados necessrios para no tomar a aprendizagem de fatos por aprendizagem de
conceitos

a) Evitar perguntas e tarefas que permitam respostas reproduzidas, ou seja, evitar que a
resposta correta esteja includa nos materiais e atividades de aprendizagem;
b) Colocar na avaliao situaes e tarefas novas, ao menos em algum aspecto, requeren-
do do aluno a generalizao de seus conhecimentos o que exige que as atividades de
aprendizagem tambm funcionem dessa maneira;
c) Avaliar os conhecimentos prvios dos alunos para ativar suas ideias e trabalhar a partir delas;
d) Valorizar ideias pessoais dos alunos, promovendo o uso espontneo de sua terminolo-
gia, incentivando-os a parafrasear ou descrever por si mesmos diversos fenmenos;
e) Valorizar as interpretaes e conceitualizaes dos alunos que se distanciam da noo cien-
tfica usualmente aceita. Isso deve ocorrer no s antes, mas aps o ensino. O aluno que
mostra uma interpretao distorcida de um fenmeno j ensinado, ainda que requeira uma
interveno adicional, est demonstrando um esforo por assimilar esse fenmeno a seus
conhecimentos, o que, sabemos, um indcio de compreenso, ainda que incipiente;
f) Utilizar propostas indiretas (classificao, soluo de problemas etc.) que tornem intil
a repetio literal e acostumem os alunos a aventurar-se a usar seu conhecimento para
resolver enigmas, problemas e dvidas, em lugar de buscar a soluo fora deles mes-
mos. Entretanto, possvel que a melhor ferramenta para ajudar os alunos seja compre-
ender as dificuldades que tm para aprender significativamente.

Avaliao da aprendizagem de procedimentos

Para identificar o sentido geral da avaliao de procedimentos, convm dizer de incio
que se trata principalmente de comprovar sua funcionalidade, verificar at que ponto o
aluno capaz de utiliz-los em outras situaes, fazendo-o por sua vez, de forma flexvel,
segundo as exigncias ou condies das novas tarefas.
O que deve ser avaliado a respeito dos procedimentos , fundamentalmente, um duplo
aprendizado:

Se h conhecimento suficiente referente ao prprio procedimento (se sabe que aes ou

decises o compem, em que ordem devem suceder-se, sob quais condies etc.);
Qual o uso e aplicao deste conhecimento nas situaes particulares.

Ter aprendido bem os procedimentos significa poder evoc-los ou aplic-los com faci-
lidade. Quando se chega a nveis elevados de aprendizagem, esse duplo exerccio se faz
muito rapidamente, de maneira muito precisa e at de forma automtica, ou com muito
pouco esforo consciente.
Se o que se pretende apenas comprovar a existncia do conhecimento sobre o pro-
cedimento, pode-se fazer perguntas concretas sobre como se realiza uma determinada
atividade que o requeira. Concretamente, o que se solicita que o aluno diga como
se faz (uma observao, uma descrio, uma medida, uma manipulao, uma composi-

35
 o escrita...). Mas, considerando que aprender o procedimento supe no s assimilar
o enunciado da regra que o expressa, mas saber aplic-lo, o mais adequado , portanto,
verificar uma realizao do aluno. Assim, o que se solicita dele que demonstre que possui
conhecimento suficiente e capacidade de uso e aplicao dessa informao.
No entanto, s vezes o aluno domina e sabe aplicar o procedimento, mas no consegue
identific-lo como o mais adequado para uma determinada situao colocada, precisando
que algum lhe indique o professor precisa ter isso claro para no considerar uma difi-
culdade especfica como ausncia de conhecimento.

Dimenses a considerar na avaliao dos procedimentos

Grau de conhecimento sobre o procedimento;
Aplicao do procedimento a situaes particulares;
Grau de acerto na escolha de procedimentos para solucionar uma tarefa;
Correo e preciso das aes que compem o procedimento;
Generalizao do procedimento em outros contextos;
Grau de automatizao do procedimento.

A comprovao da aquisio do conjunto dessas dimenses (e no s de uma ou algu-

mas delas) o que pode informar mais completamente os tipos e nveis de aprendizagem
conquistados pelos alunos a respeito dos contedos procedimentais.

Quando e como avaliar a aprendizagem dos procedimentos

O processo de aprendizagem dos contedos procedimentais precisa ser acompanhado
de perto pelo professor.
Tanto no caso de situaes de ensino diretas, como de prtica guiada, quanto naquelas
em que esto presentes dilogo e reflexo, o que interessa principalmente, no momento
da avaliao, questionar como se vai chegando meta, perguntar pelo caminho que se
segue. Isso requer uma observao direta e criteriosa.
Por conta disso, no tem muito sentido solicitar a realizao de determinadas tarefas
fora do ambiente escolar quando essas precisam ser guiadas por algum procedimento
trabalhado, para depois avaliar, na classe, se o aluno conhece ou sabe aplicar. As princi-
pais propostas de avaliao nesse caso devem ser aquelas que demandam a mediao do
professor. Essa presena do professor imprescindvel para que os alunos possam construir
formas econmicas, eficazes e produtivas de obter os melhores resultados nas atividades
que lhes so propostas. Evidentemente, no se conquista esse tipo de aprendizagem (que
sempre desejvel) sem ajuda qualificada.

Avaliao da aprendizagem de atitudes: avaliar ou qualificar?

Atitudes so propriamente observveis, de forma direta. Portanto, preciso inferir as
atitudes a partir das respostas dos sujeitos ao que proposto em uma avaliao subjetiva:
essas respostas podem ser verbais ou comportamentos manifestos e requerem sempre uma
interpretao.

36
 Assim, a linguagem e as aes manifestas so os instrumentos mais eficazes para avaliar
as atitudes, mas no incomum que um determinado comportamento no corresponda
exatamente atitude que se poderia inferir a partir dele. Nem todas as atitudes se refletem
claramente em comportamentos, como o caso, por exemplo, do autoconceito. Quando
assim, necessrio recorrer a situaes que potencializem a fala sobre as atitudes e sus-
citem declaraes de inteno.

O professor como observador participante

Para avaliar as mudanas de atitudes, o professor pode lanar mo de procedimentos
investigativos de observao participante. Esse modelo de avaliao utilizado em diversas
cincias sociais e se fundamenta em um duplo papel de investigador: por um lado investiga
e por outro participa dos acontecimentos que estuda.
Uma atitude tem trs dimenses: cognitiva, afetiva e relacionada conduta. Todas repre-
sentam significados importantes na vida de uma pessoa (como pensar, sentir e agir) e podem
constituir o ponto de partida para guiar a observao e anlise do professor em relao a
seus alunos:
Dimenso cognitiva: diz respeito capacidade de pensar e, quando avaliada, permite com-
preender como (e o qu) os alunos pensam sobre o significado do que lhes ensinado.

Dimenso afetiva: diz respeito a sentimentos, sensaes, emoes ou paixes e, para ser
alcanada, demanda uma observao cuidadosa do coletivo de alunos.

Dimenso relacionada conduta: diz respeito forma de atuar, de agir, e expressa os signi-
ficados relevantes para os sujeitos que esto por trs das condutas observveis por isso
preciso tentar compreend-los de algum modo para entender a razo de suas condutas.

Apesar de existir uma tendncia coerncia entre esses trs componentes, que so inter-
dependentes, s vezes, o aluno pensa, sente e atua de maneira distinta. Em determinadas
situaes pode, por exemplo, agir sem pensar, sentir mas no agir ou no agir justamente
porque pensou.

Por fim, uma considerao ainda: em qualquer caso, o desafio avaliar para planejar e
planejar para intervir. A avaliao sempre o ponto de partida de uma prtica pedaggica
que se pretende ajustada s necessidades e possibilidades de aprendizagem dos alunos.

37
38
Discutindo alguns exemplos de questes
e o que as respostas dos alunos revelam
sobre o que sabem do assunto estudado

39
Lngua Portuguesa 6 Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra sa- O que demonstra

O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno que ber o aluno que res- saber o aluno que
Capacidade Questo o aluno que respondeu
de respostas respondeu a alter- pondeu a alternativa respondeu a alter-
a alternativa C
nativa A B nativa D

Diferenciar o texto A seguir. A seguir. Possivelmente sabe a Possivelmente sabe a de- Possivelmente sabe a defi- Sabe a definio com-
literrio de no definio, incompleta, finio completa de texto nio incompleta de texto pleta de texto no
literrio, a partir de texto literrio, mas literrio, mas no identifi- no literrio, mas no iden- literrio e identifica que
da leitura de texto no identifica que ela ca que ela no justifica a tifica que ela no justifica a ela justifica a afirmativa
jornalstico. no justifica a afirma- afirmativa e no se aplica afirmativa apresentada de apresentada de forma
o apresentada. ao texto apresentado. forma mais clara e objetiva. mais clara e objetiva.

Leia o texto abaixo para responder a questo:

Tio Viana pede ajuda Prefeitura para salvar rvores centenrias

Por TIO MAIA projeto so as mangueiras situadas na Estra- Maria da Conceio Freitas, moradora de um
da da Floresta, na altura da Cermica Dalas, lote prximo s mangueiras e que costumava
Parceria entre o gabinete do senador que esto ameaadas e algumas at j come- utilizar o local como passatempo. Quando
Tio Viana (PT-AC) e a Prefeitura Municipal, aram a apodrecer os galhos de suas copas. eu morava no bairro Ruy Lino e vinha aqui
atravs da Secretaria de Meio Ambiente, vai Este ano elas j deram poucas mangas e visitar minha filha, era debaixo dessas man-
estabelecer um plano de ao para salvar algumas esto com seus galhos apodrecidos. gueiras que a gente passava uma boa parte
mangueiras centenrias e outras rvores de Hoje, faz at medo ficarmos debaixo delas. do tempo, conversando e admirando a pai-
Rio Branco. As primeiras rvores a receberem A qualquer momento um galho pode cair na sagem. Mas agora est ficando perigoso,
ateno de tcnicos que vo participar do cabea da gente, diz a funcionria pblica disse Maria.

Fonte: Jornal O Rio Branco

40
Aps a leitura do texto acima, podemos afirmar que um texto no literrio. Por qu? Marque a opo que justifique a
afirmativa um texto no literrio de forma mais clara e objetiva.

a) Nos conta, apenas, uma histria.

b) Nos conta uma histria, com personagens, inventados, pela criao artstica do autor.
c) um texto publicado no jornal O Rio Branco.
d) um texto publicado em um jornal, que tem como objetivo informar um fato que aconteceu, real.

41
LNGUA PORTUGUESA 9 Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas de saber o aluno que saber o aluno que saber o aluno que saber o aluno que
Capacidade Questo
respostas respondeu a alter- respondeu a alter- respondeu a alter- respondeu a alter-
nativa A nativa B nativa C nativa D

Interpretar diferentes A seguir. A seguir. Possivelmente sabe di- Possivelmente no Sabe diferenciar, Possivelmente sabe
textos e contextos, ferenciar, parcialmen- sabe diferenciar viso de forma objetiva e diferenciar, parcial-
relacionando-os e te, viso otimista de pessimista de otimis- clara, viso crtica de mente, viso otimista
percebendo intertex- pessimista, em relao ta, em relao aos otimista e percebe de pessimista e no
tualidades existentes aos textos e aos di- textos e aos diversos a ironia presente no percebe a ironia pre-
entre os diversos versos contextos, mas contextos, e no per- texto 2. sente no texto 2.
contextos. no percebe a ironia cebe a ironia presen-
presente no texto 2. te no texto 2.

Leia os dois textos abaixo para responder a questo:

Texto 1

Sujeitos na mudana

O Brasil pode acabar com a misria. Basta que haja uma deciso poltica para um trabalho conjunto articulado e planejado entre
governo e sociedade. Mas qualquer projeto de combate misria s vai dar certo se os prprios excludos se tornarem autores de
sua ao libertadora. Eles devem ser sujeitos, e no objetos, das aes. No adianta fazer algo por eles. fundamental que eles
tomem parte ativa no processo. Eles comeam a ganhar autoestima, a sair de uma condio de passividade para acreditar e lutar
pela mudana da prpria vida e da vida de sua comunidade. Essa a maior revoluo de que o Brasil precisa. E os excludos so
capazes disso e de muito mais. Necessitam apenas de capacitao, orientao e acompanhamento. S assim podero recuperar o
valor humano latente.
Zilda Arns Neumann
Fundadora e Coordenadora Nacional da Pastoral da Criana da Conferncia Nacional dos Bispos
Fonte: http://www.dimenstein.com.br

42
 TEXTO 2
MAFALDA

Fonte: www.fotolog.com/mafaldatiras

O texto 1 apresenta a opinio de Zilda Neumann acerca da atuao da sociedade brasileira no processo de sair de uma condio de
passividade para acreditar e lutar pela mudana da prpria vida e da vida de sua comunidade.
O texto 2 apresenta a opinio da Mafalda, com humor, caracterstica das tirinhas, acerca do papel da sociedade, quando se pensa em
um mundo melhor.

A partir desta anlise, escolha a opo que melhor resuma as mensagens contidas nos textos.

a) Os textos 1 e 2 apresentam uma viso otimista de um mundo melhor.

b) O texto 1 apresenta uma viso pessimista da realidade brasileira e o texto 2 uma viso otimista de um mundo melhor.
c) O texto 1 apresenta uma viso otimista a partir de aes concretas e o texto 2 apresenta uma viso crtica, com
ironia, das aes dos homens para com o mundo.
d) O texto 1 apresenta uma viso otimista, na construo de uma sociedade mais justa, e o texto 2 uma viso pessimista de um
mundo melhor.

43
Lngua Portuguesa 1 Ano do Ensino Mdio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas de saber o aluno que saber o aluno que saber o aluno que saber o aluno que
Capacidade Questo
respostas respondeu a alter- respondeu a alter- respondeu a alter- respondeu a alter-
nativa A nativa B nativa C nativa D

Identificar as funes A seguir. A seguir. Possivelmente no Possivelmente no Identifica adequada- Possivelmente no

da linguagem, contex- identifica a funo identifica a funo mente a funo da identifica a funo
tualizadas, no proces- predominante nos predominante nos linguagem predomi- predominante nos
so de comunicao. pargrafos. pargrafos. nante nos pargrafos. pargrafos.

44
Leia o texto abaixo para responder a questo:

Vagner Sales garante apoio aos desabrigados do Rio Juru

19/01/2009 - 06:12 mo da cota de alerta que de 13 metros, mas Mesmo antes das primeiras famlias serem
O prefeito de Cruzeiro do Sul, Vagner Sales, a vazante j era prevista, pelas informaes que retiradas das reas inundadas, o prefeito j
esteve na manh deste domingo (18), junto chegavam dando conta de baixa nas guas do havia se reunido com o comando do Corpo
com uma equipe da Defesa Civil, conferindo rio em Marechal Thaumaturgo, municpio locali- de Bombeiros, onde foi traado o planeja-
pessoalmente a situao das famlias que mo- zado mais prximo cabeceira do Juru. mento de Defesa Civil para atender os poss-
ram nas reas atingveis pelas guas do Rio Ju- As trs famlias retiradas at agora do Bairro veis desabrigados.
ru, no perodo de cheia. Ele garantiu que as da Lagoa foram levadas para a escola pblica O subtenente Rmulo Barros, que respon-
trs primeiras famlias retiradas de suas casas Maria de Nazar Lima, onde esto recebendo de pelo comando do Corpo de Bombeiros em
devido enchente esto recebendo todo apoio toda a assistncia da Defesa Civil. O prefeito Cruzeiro do Sul, confirmou o apoio dado pela
necessrio, tanto da Prefeitura como do corpo Vagner Sales disse que, mesmo com a vazante, a prefeitura desde o planejamento das aes.
de bombeiros. O que for preciso para ajudar- Prefeitura est preparada para socorrer os ribei- Em todo ato de comunicao existe uma
mos as famlias que esto atingidas pela gua, rinhos, caso haja uma nova elevao das guas. inteno por parte do emissor da mensagem.
pode ter certeza que no vamos medir esfor- Todas as secretarias esto prontas dentro de Dependendo do objetivo que o emissor deseja
os, afirmou. suas reas, junto com o Corpo de Bombeiros. atingir com sua mensagem, nela vai predomi-
O prefeito acompanhou a medio do rio fei- Pode faltar dinheiro nessa Prefeitura para cons- nar uma determinada funo da linguagem.
ta pelo Corpo de Bombeiros que registrou uma truir uma rua ou um prdio, mas nunca faltaro Considere, sempre, que nenhuma mensagem
vazante de 4 centmetros, o que tranquilizou as recursos para atendermos as famlias humildes apresenta uma nica funo da linguagem:
autoridades de Defesa Civil. O nvel das guas do que precisam, num momento desses, ser retira- uma das funes ser predominante, mas nun-
Rio Juru no sbado chegou a ficar bem prxi- das de suas casas, garante o prefeito. ca exclusiva.

A funo da linguagem, predominante, nos 2, 4 e 5 pargrafos do texto acima, a:

a) Apelativa, centrada no leitor, buscando influenci-lo.

b) Metalingustica, em que o cdigo lingustico colocado em destaque, para falar dele mesmo.
c) Referencial, que busca fornecer informaes sobre a realidade, de forma objetiva, direta, denotativa.
d) Emotiva, centrada nas opinies e emoes do emissor.

45
Lngua Portuguesa 3 Ano do Ensino Mdio

O que demonstra
Alternati- O que demonstra saber O que demonstra saber O que demonstra saber
saber o aluno
Capacidade Questo vas de res- o aluno que respondeu o aluno que respondeu a o aluno que respondeu
que respondeu a
postas a alternativa A alternativa B a alternativa C
alternativa D
Interpretar e com- A seguir. A seguir. Possivelmente interpreta, Possivelmente interpreta, de Possivelmente interpre- Interpreta e com-
preender modos de modo parcial, a abor- modo parcial, a abordagem ta, de modo parcial, a preende o texto
de pensar envolvi- dagem do texto, no iden- do texto, no identificando abordagem do texto, no lido e a aborda-
dos no processo de tificando o aspecto nfase o aspecto predomnio da identificando o aspecto gem feita pelo
produo da arte na liberdade de expresso concepo ldica da arte importncia da pesquisa autor.
literria de diferen- criadora na abordagem literria na abordagem feita pura da palavra na abor-
tes pocas. feita pelo autor. pelo autor. dagem feita pelo autor.

Leia o texto abaixo para responder a questo:

Depoimento
O bom escritor um descobridor. (...) Considero a lngua como meu elemento metafsico: escrevo para me aproximar de Deus,
estou sempre buscando o impossvel, o infinito. (...) Sou mstico: posso permanecer imvel durante longo tempo, pensando em algum
problema e esperar. (...) Ns, sertanejos, somos tipo especulativos, a quem o simples fato de meditar causa prazer. (...) Os livros nas-
cem quando a pessoa pensa; o ato de escrever j tcnica e a alegria do jogo das palavras. (...) Fao do idioma um espelho de minha
personalidade para viver: como a vida uma corrente contnua, a linguagem tambm deve evoluir constantemente. (...) Escrevendo,
descubro sempre um novo pedao de infinito, o momento no conta. (...) Existem elementos da linguagem que no podem ser cap-
tados pela razo; para eles so necessrias outras antenas. (...) Meus livros so escritos em um idioma prprio, um idioma meu (...);
no me submeto tirania da gramtica e dos dicionrios dos outros.
Guimares Rosa. Em memria de Joo Guimares Rosa

O texto acima um fragmento de uma importante entrevista concedida por Joo Guimares Rosa ao crtico Gunter W.
Lorenz, acerca de seu estilo literrio. Marque a opo em que a afirmativa apresenta um aspecto que no percebido na
abordagem feita pelo autor acerca de seu estilo:

a) nfase na liberdade de expresso criadora. c) Importncia da pesquisa pura da palavra.

b) Predomnio da concepo ldica da arte literria. d) Focalizao crtica da modernizao social do Brasil.

46
Matemtica 6 Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa A alternativa B alternativa C alternativa D

Resolver situaes proble- A seguir. A seguir. Escreve nmeros na- Possivelmente no Possivelmente enten- Possivelmente no
ma que permitam utilizar turais de qualquer entende que o alga- de que o algarismo entende que o alga-
as regras do sistema de ordem, inclusive os rismo que se encon- que se encontra rismo que se encon-
numerao decimal, ler, escritos abreviada- tra antes da vrgula antes da vrgula diz tra antes da vrgula
escrever, comparar, ordenar mente com vrgulas. diz respeito ao termo respeito ao termo diz respeito ao termo
e usar arredondamento de escrito em palavras escrito em palavras escrito em palavras
nmeros naturais de qual- bilhes e busca bilhes. No entanto, bilhes, nem iden-
quer ordem de grandeza, construir um nmero no identifica que o tifica um nmero da
inclusive os escritos abre- dessa classe, mas nmero escrito da ordem de grandeza
viadamente com vrgulas, constri um nmero ordem de grandeza dos bilhes.
reconhecendo relaes e da ordem de grande- dos milhes.
regularidades. za dos milhes.

Leia o seguinte texto retirado da Internet:

Em 2008, segundo estimativa do Fundo de Populao das Naes Unidas (Unfpa), cerca de 3,3 bilhes de pessoas ou metade da
populao mundial atual vivia em reas urbanas.

O nmero 3,3 bilhes tambm pode ser escrito como:

a) 3 300 000 000

b) 330 000 000
c) 3 300 000
d) 330 000

47
Matemtica 9 Ano do Ensino Fundamental

O que O que
O que demonstra
O que demonstra saber demonstra demonstra saber
Alternativas saber o aluno
Capacidade Questo o aluno que respondeu a saber o aluno o aluno que
de respostas que respondeu a
alternativa B que respondeu respondeu a
alternativa A
a alternativa C alternativa D

Ampliar e cons- A seguir. A seguir. Possivelmente no Possivelmente calcula a rea de Possivelmente Identifica a planifi-
truir noes de conhece o conceito ou um quadrado (uma das faces do no tem clareza cao de um cubo
medida, pelo no fez uma leitura cubo) e multiplica por 3, tendo do conceito de e calcula a rea
estudo de dife- atenta do enunciado, visualizado trs faces do cubo rea total e con- de um quadrado
rentes grandezas, tendo calculado a rea como na representao: funde com o de quando conhecida
utilizando dgitos de um quadrado (uma volume, mesmo a medida de seu
significativos para das faces do cubo). havendo a unida- lado.
representar as de cm2.
medidas, efetuar
clculos e apro-
ximar resultados
de acordo com o
grau de preciso
desejvel.

Calcule a rea total de um cubo cuja aresta mede 5 cm.

a) 25 cm2
b) 75 cm2
c) 125 cm2
d) 150 cm2

48
Matemtica 1 Ano do Ensino Mdio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa A alternativa B alternativa C alternativa D

Resolver situa- A seguir. A seguir. Possivelmente no co- Identifica quando Possivelmente no Possivelmente no
es-problema nhece o conceito de uma sequncia uma conhece o conceito conhece o conceito de
que explorem progresso aritmtica, progresso aritmtica de progresso aritm- progresso aritmtica
sequncias nu- ou de razo, no identi- e analisa o significa- tica ou de razo ou ou de razo e conside-
mricas como ficando que no houve do da razo. no identifica uma ra que a soluo deve
as progresses alterao nos demais sequncia que no ser obtida por meio de
aritmtica e ge- elementos da sequncia est apresentada pela uma operao entre
omtrica para e, portanto, da razo enumerao de seus os nmeros apresen-
favorecer o de- da P.A. elementos. tados no enunciado e
senvolvimento a obtm efetuando a
do pensamento adio entre 10 e 4.
algbrico.

Considere uma progresso aritmtica de 10 termos e razo 4. Retirando o primeiro termo dessa P.A., a sequncia obtida:
a) ser uma P.A. de razo 8.
b) ser uma P.A. de razo 4.
c) ser uma P.G. de razo 4.
d) ser uma P.A. de razo 14.

49
Matemtica 3 Ano do Ensino Mdio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa A alternativa B alternativa C alternativa D

Reconhecer os A seguir. A seguir. Possivelmente no dife- Possivelmente no Interpreta um cubo Possivelmente interpre-
slidos geom- rencia cubo de quadra- tenha considerado como um slido ta um cubo como um
tricos e realizar do; divide 36 por 4 (n somente as quatro formado por 6 qua- slido formado por 6
clculos de reas de arestas de uma face) e arestas do cubo (de drados e identifica a quadrados e identifica
e volumes utili- determina a rea de um modo geral, na po- rea do cubo como a 12 arestas; encontra a
zando frmulas. quadrado de lado 9 cm. sio convencional soma das reas dos 6 medida de uma aresta
do cubo, as arestas quadrados. (dividindo 36 por 12),
que esto na posio mas no interpreta a
vertical), obtendo a rea do cubo como a
medida de 9 cm para soma das reas dos 6
cada aresta e em se- quadrados.
guida, sabendo que o
cubo formado por
6 quadrados, tenha
calculado as reas
deles, chegando ao
valor apresentado
nessa alternativa.

Calcule a rea total de um cubo, sabendo que a soma dos comprimentos de todas as arestas igual a 36 cm.
a) 81 cm2
b) 486 cm2
c) 54 cm2
d) 9 cm2

50
HISTRIA 6 Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra

O que demonstra saber O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo o aluno que respondeu o aluno que respondeu
de respostas que respondeu a que respondeu a
a alternativa C a alternativa D
alternativa A alternativa B

Compreender A seguir. A seguir. Possivelmente, embora Possivelmente, parte Possivelmente revela uma Demonstra uma maior
e refletir sobre pense estar valorizando de uma viso pre- preocupao com aspectos sensibilidade s diferen-
as diferentes a cultura do nativo bra- conceituosa, mais estruturais das sociedades as culturais, alm de se
formas de uso, sileiro, pode na verdade especificamente eu- do passado, o que indica ater mais especificamente
posse e explora- estar propenso a uma vi- rocntrica, das so- que superou uma viso ao que pede a questo,
o dos espaos so idealizada do indge- ciedades indgenas. tradicional, na qual se ou seja, a perspectiva de
fsicos, pelos na, associando-o a valo- Em nossa cultura enfatiza o papel dos indiv- cada cultura em relao
diversos grupos res cristos. uma viso ainda subsistem pre- duos, desconsiderando-se ao trabalho, produo e
humanos a par- anloga representada conceitos, como de os determinantes sociais consumo. Busca evitar erros
tir de suas ativi- pelo personagem Papa- que o ndio pobre e econmicos. Contudo, conceituais e situaes de
dades nas rela- Capim, de Maurcio e inferior, quando o pelo fato da alternativa preconceito, adotando um
es de trabalho de Souza, como se os conceito de pobreza apontar apenas a limitao posicionamento que, de
e de produo. indgenas fossem seres no se aplica s co- do olhar do indgena e no um ponto de vista ideol-
puros, inocentes e em munidades amern- do colonizador, podemos gico, pode ser considerado
completa harmonia com dias e o conceito de identificar aqui uma variante politicamente correto, pois
a natureza, o que, em inferioridade remete do preconceito verificado na no toma partido nem
ltima anlise, remete sobrevalorizao alternativa B (o indgena dos indgenas e nem dos
ideia do bom selva- de aspectos de nos- puro e inocente, como na colonizadores, mas busca
gem, de Jean-Jacques sa herana cultural alternativa A, mas inferior, entender cada qual a partir
Rousseau. europeia. como na alternativa B. de seus prprios termos.

51
O texto a seguir parte dos escritos de um francs em viagem pelo Brasil no sculo XVI, retratando o dilogo que
ele certa vez teve com um indgena tupinamb. Leia-o e, a seguir, assinale a alternativa que representa de forma
mais adequada a diferena entre nativos e colonizadores no modo como viam o trabalho, a produo e o consumo.

Certa vez um velho ndio perguntou-me:

Que significa isso de virdes vs outros, peros e mares15, buscar to longe lenha para vos aquecer? No a tendes por l em vossa
terra?
Respondi que tnhamos lenha, e muita, mas no daquele pau, e que no o queimvamos, como ele supunha, mas dele extraamos
tinta para tingir.
Retrucou o velho:
E porventura precisais de tanto pau-brasil?
Sim respondi , pois em nosso pas existem negociantes que tm mais panos, facas, tesouras, espelhos e mais coisas do que vs
aqui podeis supor e um s deles compra todo o pau-brasil com que muitos navios voltam carregados.
Ah! Tu me contas maravilhas disse o velho e acrescentou, depois de alcanar bem o que eu dissera:
Mas esse homem rico no morre?
Sim, morre como os outros.
E quando morre para quem fica o que dele?
Para seus filhos, se os tem, e, na falta, para os irmos ou parentes prximos.
Na verdade, continuou o velho, que no era nada tolo agora vejo que vs, mares, sois uns grandes loucos, pois que atravessais o
mar com grandes incmodos, como dizeis, e trabalhais tanto a fim de amontoardes riquezas para os filhos e parentes! A terra que
vos alimentou no suficiente para aliment-los a eles? Ns aqui tambm temos filhos, a quem amamos, mas como estamos certos
de aps nossa morte a terra que nos nutriu os nutrir tambm, c descansamos sem o mnimo cuidado...
Jean de Lry. Histria de uma viagem feita terra do Brasil16

15 Peros e mares: portugueses e franceses, respectivamente, em tupi.

16 In: INCIO, Ins da Conceio; LUCA, Tnia Regina de. Documentos do Brasil Colonial. So Paulo: tica, 1993. p. 39-41.

52
a) O ndio, na verdade, est dando uma lio de moral no francs, visto que os colonizadores produziam mais do que precisavam e
acabavam valorizando mais os aspectos materiais do que o prprio sentido da vida humana;
b) O dilogo revela com clareza a indolncia do indgena brasileiro, pouco afeito ao trabalho, preferindo descansar ao invs de
garantir o sustento prprio e de sua famlia, razo pela qual predomina uma condio de pobreza na maioria das comunidades
indgenas at os dias de hoje; diferente, portanto, do colonizador, que podia atingir nveis scio-econmicos bastante elevados.
c) Em virtude de sua extrema simplicidade, o indgena brasileiro no era capaz de compreender o complexo sistema de produo
e circulao de mercadorias que estava se constituindo na poca e que resultaria, sculos depois, na economia globalizada que
caracteriza o mundo atual;
d) O dilogo apresenta duas concepes opostas em relao propriedade na poca colonial: os indgenas em geral
tinham a propriedade coletiva da terra e da produo enquanto para os colonizadores a distribuio de riquezas era
desigual; por isso o comrcio e o acmulo de riquezas, que eram to importantes para os europeus, constituam ati-
vidades sem sentido para os nativos da Amrica.

53
Histria 9 Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo o aluno que respondeu a
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa C
alternativa A alternativa B alternativa D

Posicionar-se A seguir. A seguir. Possivelmente aponta Possivelmente incorre Possivelmente indica outra Compreende a rela-
criticamente para uma das caracte- no erro mais comum tendncia bastante comum no o causa/efeito (o
frente a atitu- rsticas mais marcan- no entendimento das estudo da Histria: o dualismo. anti-semitismo como
des de desres- tes da compreenso sociedades do passado: importante salientar que o causa do genocdio)
peito e violao tradicional de Hist- o anacronismo. Este aluno no pode e nem deve e uma comparao
dos direitos ria: o voluntarismo. consiste em atribuir a ficar neutro diante dos fatos ponderada entre
humanos. Nessa perspectiva, o uma poca o carter histricos: tanto as aes e diferentes pocas da
processo histrico de uma poca diversa. atitudes moralmente conden- Histria, estabele-
concebido como re- A comparao entre o veis como aquelas moralmente cendo relaes tem-
sultado das grandes Holocausto e as per- louvveis devem ser objeto de porais, mas evitando
aes dos grandes seguies religiosas repdio e admirao, respec- o anacronismo. O
personagens do pas- na Idade Mdia sem tivamente. Nesse sentido, as aluno revela tambm
sado: Jlio Csar, Na- dvida pertinente, mas atrocidades cometidas contra sensibilidade para
poleo, Dom Pedro I, a analogia, a identifi- os judeus na Segunda Guerra questes morais, o
Hitler, Getlio Vargas cao de similaridades Mundial podem e devem ser que essencial para
etc., desconsiderando deve constituir apenas objetos de juzos de valor. O a Histria, sem, con-
as camadas populares o primeiro passo para grande problema quando o tudo, cair na armadi-
como agentes histri- uma compreenso aluno estabelece uma dicoto- lha dos esteretipos.
cos e no levando em adequada de um con- mia entre vtimas inocentes e
conta fatores estrutu- texto histrico. Num algozes cruis, esquecendo, por
rais econmicos, de- momento seguinte exemplo, que entre as vtimas
mogrficos etc. da necessrio tambm o havia focos de resistncia, as-
sociedade estudada. reconhecimento das sim como entre os alemes ha-
diferenas que tornam via aqueles contrrios poltica
cada contexto nico na eugenista do partido nazista.
Histria.

54
Durante a Segunda Guerra Mundial o regime nazista empreendeu o Holocausto, isto , uma campanha de persegui-
o e extermnio dos judeus que habitavam na Alemanha e nos territrios sob seu domnio. Tendo isso em mente,
assinale a alternativa que melhor representa o Holocausto:
a) A hostilidade para com os judeus na Alemanha foi resultado da poltica racista implementada na Alemanha pelo ditador Adolf
Hitler, cuja insensatez determinou o genocdio judeu na Segunda Guerra Mundial.
b) O massacre de judeus na Europa sob o regime nazista no constitui uma novidade histrica, pois estes j haviam enfrentado
situao idntica com as perseguies que ocorreram na Idade Mdia.
c) A conjuntura da Segunda Guerra Mundial colocou frente a frente dois grupos sociais, o povo judeu, inocente e indefeso, vtima
das atrocidades cometidas pelo povo alemo, carrascos frios e insensveis.
d) O Holocausto constituiu uma manifestao extrema de anti-semitismo, isto , de antagonismo ao povo judeu; o anti-
semitismo pode ser encontrado em diversas pocas da Histria e, embora seja uma atitude sempre condenvel, o fato
que, sob o regime nazista na Alemanha, o anti-semitismo atingiu propores sem precedentes na Histria humana.

55
Histria 1 Ano do Ensino Mdio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo o aluno que respondeu a
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa A
alternativa B alternativa C alternativa D

Identificar aspec- A seguir. A seguir. Possivelmente demonstra um Possivelmente revela Possivelmente de- Revela uma com-
tos da insero entendimento adequado da uma compreenso monstra propenso a preenso adequada
feminina no tabela e a capacidade de per- acurada dos dados da aceitar uma tese mui- de alguns dados da
mercado de ceber contrastes entre o saber tabela, mas suas con- to em voga da histo- tabela, se atm ao
trabalho no Bra- sistematizado e as opinies cluses encontram-se riografia, qual seja a que lhe foi solicitado
sil na segunda do senso comum. Contudo, comprometidas por de que o patriarca- na questo uma
metade do scu- h aqui provavelmente a um posicionamento lismo constituiria o anlise diacrnica e
lo XIX. ausncia de um comprome- ideolgico que tende modelo da organiza- no se exime de ex-
timento ideolgico mais ex- a ver as relaes hu- o familiar no Brasil pressar um juzo de
plcito, pois o aluno se limita manas, e em especial de modo geral. Con- valor, denunciando
aos resultados objetivos, sem aquelas que envolvem tudo, a interpretao e implicitamente
relacion-los s questes mo- situaes de domi- da tabela equivoca- condenando como
rais que tornam o assunto um nao e/ou desigual- da, pois se tomados injusta a permann-
foco de discusso. Alm disso, dade social, como em termos relativos, cia da condio.de
o aluno no responde o que o resultado de um os dados apontados inferioridade da mu-
foi pedido, pois se limita a ca- abstrato conceito de na resposta no do lher no mercado de
racterizar uma poca anlise natureza e no como aval concluso pre- trabalho
sincrnica , sem identificar algo historicamente tendida.
as mudanas e permanncias construdo.
anlise diacrnica.

56
Observe a tabela a seguir e interprete os dados nela apresentados. A seguir assinale a alternativa que representa os
principais aspectos da atuao da mulher brasileira no mercado de trabalho na segunda metade do sculo XIX.
Profisses Homens % Mulheres % Total %
Sem profisso 1.984.053 20,44 2.188.061 22,55 4.172.114 42,99
Lavradores 2.131.830 21,97 905.636 9,33 3.037.466 31,30
Servio Domstico 196.784 2,03 848.831 8,75 1.045.615 10,77
Costureiras - - 506.450 5,22 506.450 5,22
Criados/Jornaleiros 274.217 2,83 135.455 1,40 409.672 4,22
Criadores 147.443 1,52 58.689 0,60 206.132 2,12
Operrios em Tecidos 6.313 0,07 133.029 1,37 139.342 1,44
Comec./Guarda-livro/Caixeiros 93.577 0,96 8.556 0,09 102.133 1,05
Artistas 36.906 0,38 4.297 0,04 41.203 0,42
Capitalistas/Proprietrios 23.140 0,24 8.723 0,09 31.863 0,33
Operrios em Couros/Peles 5.612 0,06 15 0,00 5.627 0,06
Prof./ Homens de Letras 1.307 0,01 2.218 0,02 3.525 0,04
Operrios em Chapus 1.711 0,02 219 0,00 1.930 0,02
Parteiros 50 0,00 1.147 0,01 1.197 0,01
Operrios em Tinturarias 422 0,00 127 0,00 549 0,01
Religiosos (regulares) 107 0,00 286 0,00 393 0,00
Total 4.903.472 50,52 4.801.739 49,84 9.705.211 100,00

a) As mulheres, no passado, tinham uma participao ativa no mercado formal de trabalho, o que se pode concluir a partir dos percentuais
totais da tabela, que demonstram que as mulheres ocupam quase a metade das atividades (49,48%); mesmo considerando-se que o grupo de
mulheres sem profisso maior que o dos homens, ainda assim a diferena, de menos de dois pontos percentuais, ainda muito pequena.
b) O grfico refora a idia de que existem profisses tipicamente masculinas e outras tipicamente femininas: servio domstico, costureiras,
operrios em tecidos e parteiros, por exemplo, eram na maioria mulheres, enquanto comerciantes/guarda-livros/caixeiros, artistas e capi-
talistas/proprietrios eram em geral homens; como ainda existem nos dias de hoje muitas atividades tipicamente masculinas ou femininas,
refora-se assim a tese de que a insero da mulher no mercado de trabalho segue uma lgica ditada pela prpria natureza feminina.
c) A significativa diferena de 204.008 mulheres a mais sem profisso constitui um sinal claro de que a mulher no sculo XIX ocupava-se prio-
ritariamente do cuidado do lar e dos filhos, reproduzindo o modelo patriarcal de famlia, predominante no Brasil desde a poca colonial.
d) Ao contrrio do que muitas vezes se pensa, as mulheres no passado no eram somente donas de casa, mas tinham uma
participao significativa no mercado de trabalho. O grfico revela, contudo, que havia algumas profisses tipicamente fe-
mininas, situao que ainda persiste nos dias de hoje e que s tende a mudar a partir de um processo de luta por igualdade
nas condies de trabalho.
57
Histria 3 Ano do Ensino Mdio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas O que demonstra saber
saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo de o aluno que respondeu a
que respondeu a que respondeu a que respondeu a
respostas alternativa B
alternativa A alternativa C alternativa D

Compreender A seguir. A seguir. Possivelmente demons- Possivelmente no identifica Revela ateno ao Possivelmente identifica
as ideias que tra capacidade de es- que a alternativa apresenta que foi solicitada na o que est descrito como
fundamentam tabelecer relaes, mas uma informao incorreta, questo, alm de uma informao correta,
a Declarao de comete um erro que pois a Declarao Universal dos uma compreenso mas perde de vista o que
Independncia o de confundir causa e Direitos do Homem e do Cida- adequada de aspec- foi solicitado na questo,
dos Estados consequncia, pois so do, escrita no contexto revo- tos mais abstratos da pois o enunciado no res-
Unidos no qua- os direitos naturais do lucionrio francs, posterior Revoluo Americana, ponde a questo proposta.
dro das revolu- ser humano que ser- Revoluo Americana. Pode como a filosofia do A escolha dessa alternativa
es burguesas vem de justificativa ter estabelecido analogias, mas direito que funda- indica mais um automatis-
da Idade Mo- independncia, e no confunde a ordem cronolgica mentava o iderio mo do que uma real com-
derna. o contrrio. dos acontecimentos. revolucionrio. preenso do contedo.

Leia o texto a seguir e assinale a alternativa que melhor explica a concepo de direitos humanos presente no iderio revolucio-
nrio norte-americano:
Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens foram criados iguais, foram dotados pelo
Criador de certos direitos inalienveis, que entre estes esto a vida, a liberdade e a busca da felicidade.
Que a fim de assegurar esses direitos, governos so institudos entre os homens, derivando seus justos poderes do consentimento
dos governados; que, sempre que qualquer forma de governo se torne destrutiva de tais fins, cabe ao povo o direito de alter-la ou
aboli-la e instituir novo governo, baseando-o em tais princpios e organizando-lhe os poderes pela forma que lhe parea mais conve-
niente para realizar-lhe a segurana e a felicidade. Na realidade, a prudncia recomenda que no se mudem os governos institudos h
muito tempo por motivos leves e passageiros; e, assim sendo, toda experincia tem mostrado que os homens esto mais dispostos a
sofrer, enquanto os males so suportveis, do que a se desagravar, abolindo as formas a que se acostumaram. Mas quando uma longa
srie de abusos e usurpaes, perseguindo invariavelmente o mesmo objeto, indica o desgnio de reduzi-los ao despotismo absoluto,
assistem-lhes o direito, bem como o dever, de abolir tais governos e instituir novos-Guardas para sua futura segurana.

DECLARAO DE INDEPENDNCIA DOS ESTADOS UNIDOS DA AMRICA. Disponvel em:

http://www.embaixada-americana.org.br/index.php?action=materia&id=645&submenu=106&itemmenu=110, acesso em 25/01/09
58
a) Para os artfices da declarao de independncia americana, o despotismo ingls trouxe como consequncia o estabelecimento
de leis inalienveis, como o direto vida, liberdade e busca da felicidade.
b) A Declarao de Independncia dos Estados Unidos, inspirada na Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado,
justifica o rompimento dos laos das colnias americanas para com a Metrpole Britnica.
c) De acordo com a declarao existem duas espcies de direitos, os naturais e os institudos pela sociedade. Como o direito vida,
liberdade e busca da felicidade advm da natureza humana, a Coroa britnica no podia criar leis que os contrariassem.
d) Os revolucionrios afirmam que, apesar de terem sofrido pacientemente os abusos da Coroa britnica, o despotismo
absoluto desta os obrigava a tomar medidas drsticas, ou seja, romper os laos que uniam as colnias Metrpole.

59
Geografia 6 Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo o aluno que respondeu
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a
a alternativa A
alternativa B alternativa C alternativa D

Utilizar a cartografia A seguir. A seguir. Possivelmente sabe que Possivelmente sabe que Sabe que a imagem Possivelmente sabe
para obter informa- a imagem representa a a imagem representa a foi feita por um que a imagem uma
es e representar viso do observador em viso do observador em observador que fonte de representao
a espacialidade dos relao ao objeto, mas relao ao objeto, mas visualiza o objeto do espao, mas no
fenmenos geogr- no sabe qual sua posi- no sabe que essa re- do alto e na posio sabe a perspectiva em
ficos. o e perspectiva. presentao do alto. vertical. que ela foi tomada.

Observe o croqui (Figura 1). Nele podemos identificar os objetos e sua disposio. O croqui uma forma de representao gr-
fica que facilita a visualizao, no papel, de um determinado lugar e da posio dos objetos.
Figura 1 Habitao Indgena
No croqui em anexo (Figura 1), qual a posio do
observador que produziu o desenho do objeto?
a) Viso horizontal da habitao indgena.
b) Viso lateral da habitao indgena.
c) Viso vertical da habitao indgena.
d) Viso de perfil da habitao indgena.

60
Geografia 9 Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas O que demonstra saber
saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo de o aluno que respondeu a
que respondeu a que respondeu a que respondeu a
respostas alternativa B
alternativa A alternativa C alternativa D

Repensar criti- A seguir. A seguir. Possivelmente sabe que, Sabe que, para produzir em Possivelmente sabe que Possivelmente sabe
camente a es- para produzir, os agri- qualquer modelo de produo necessrio apoiar os que necessrio
trutura fundi- cultores necessitam de (agronegcio, extrativismo, assentamentos para apoiar os assentamen-
ria brasileira, recursos e o solo um agricultura familiar etc.), o que possam produzir tos para que possam
identificando recurso fundamental, agricultor depende de polticas para si e para o mer- produzir para si e para
suas diferentes porm no sabe que a pblicas mais amplas, que cado, porm no sabe o mercado, porm
formas de ex- produo, mesmo em envolvem aes econmicas, que existem outros no sabe que existem
plorao pelo terras frteis, depende de educativas, de sade publica, modelos de produo outros modelos de
capital. um sistema de produo infra-estrutura etc. Sabe que rural alm da agricul- produo rural alm
que envolve outros fato- distribuir terras no significa tura comercial e do da agricultura comer-
res mais complexos. intervir na estrutura agrria. agronegcio. cial e do agronegcio.

A simples distribuio de terras no resolveu o problema dos agricultores sem terra. Verifique no mapa (Figura 1) e
na tabela (Tabela 1) em anexo que, aps a democratizao do Brasil, aumentou bastante o nmero de assentamen-
tos no campo brasileiro. Entretanto, para cultivar a terra e aumentar a produo de alimentos do pas, os pequenos
proprietrios precisam de muito mais do que alguns hectares.
A partir dessa considerao, escolha a alternativa que aponta um caminho para a soluo deste problema.

a) A reforma agrria s ser economicamente eficiente se as terras dos latifndios forem produtivas.
b) A reforma agrria s ser economicamente eficiente e socialmente justa se acompanhada de uma poltica agr-
cola (ou seja, medidas para viabilizar a produo).
c) A reforma agrria s ser economicamente eficiente se os assentados incorporarem as tecnologias produtivas da agricultura
comercial.
d) A reforma agrria nunca ser economicamente eficiente, pois no possvel assentar todos que precisam de terras para plantar.

61
Figura 2 Mapa dos Assentamentos Rurais 1979-1999
(disponvel no site www.incra.com.br)

Tabela 1 - Nmero de famlias assentadas no Brasil

Nmero
Perodo Mdia anual
de famlias

1964-1984 Governos Militares 115.000 5.500

1985-1989 Gov. Jos Sarney 90.000 18.000

1990-1992 Gov. Fernando Collor 38.420 19.210

1993-1994 Gov. Itamar Franco 21.760 10.880

1995-1999 1. Gov. Fernando 373.220 74.644

Henrique Cardoso

2003 1. Ano governo Lula 26.140 26.140

Fonte: Rev. Cincia Hoje, no. 41, ago 1998. So Paulo: SBPC, 1988. p. 28;
Incra. Informaes disponveis em www.incra.gov.br. Acesso em dez. 2005

62
Geografia 1 Ano do Ensino Mdio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas O que demonstra saber
saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo de o aluno que respondeu
que respondeu a que respondeu a que respondeu a
respostas a alternativa D
alternativa A alternativa B alternativa C

Analisar a A seguir. A seguir. Possivelmente sabe que a Possivelmente sabe que a Possivelmente sabe Sabe que a globalizao que
influncia globalizao que vivemos globalizao que vivemos que a globalizao que vivemos econmica e envol-
do processo econmica e envolve in- econmica e envolve in- vivemos econmica ve integrao entre empresas
de globali- tegrao entre empresas, tegrao entre empresas, e envolve integrao transnacionais, que isso se d
zao nas que isso se d tambm que isso se d tambm entre empresas trans- tambm por meio do conhe-
ordenaes por meio do conhecimen- por meio do conhecimen- nacionais, que isso se cimento tcnico cientifico
territoriais to tcnico cientifico infor- to tcnico cientifico infor- d tambm por meio informacional e principalmen-
de diferentes macional, mas no sabe macional, mas no sabe do conhecimento tc- te de pacotes tecnolgicos,
regies ame- que isto envolve maior que isto envolve empre- nico cientifico informa- que os pases desenvolvem
ricanas. inter-relao poltica entre sas que se mundializaram cional, mas no sabe polticas econmicas e finan-
os pases e que as empre- e que, para participar, que isto envolve maior ceiras para apoiar os fluxos
sas transnacionais que dependem de um com- inter-relao poltica de capitais, matria prima e a
participam dos fluxos. plexo transnacional entre os pases. cooperao na produo.

Nas ltimas dcadas do sculo XX, o mundo viveu um processo que ficou conhecido como globalizao da economia. Pro-
dutos fabricados em todas as partes do mundo puderam ser comercializados em todos os continentes, devido aplicao
de modernas tecnologias tanto no processo produtivo como tambm nas telecomunicaes e nos transportes.
Indique a alternativa que apresenta as caractersticas principais da expanso da economia global e que so comuns aos
pases capitalistas:

a) Incremento do comrcio interno, expanso das empresas transnacionais, aumento dos fluxos financeiros, menor inter-relao entre os
pases, desenvolvimento de computadores.
b) Incremento do comrcio internacional, expanso das empresas nacionais, aumento dos fluxos comerciais, maior inter-relao entre os
pases, desenvolvimento de tecnologias.
c) Incremento do comrcio internacional, expanso das empresas transnacionais, aumentos dos fluxos financeiros, menor inter-relao
entre os pases, desenvolvimento de computadores.
d) Incremento do comrcio internacional, expanso das empresas transnacionais, aumentos dos fluxos financeiros, maior
inter-relao entre os pases, desenvolvimento de tecnologias.

63
Geografia 3 Ano do Ensino Mdio

O que O que
O que demonstra
demonstra O que demonstra saber demonstra
Alternativas saber o aluno
Capacidade Questo saber o aluno o aluno que respondeu a saber o aluno
de respostas que respondeu a
que respondeu alternativa C que respondeu a
alternativa A
a alternativa B alternativa D
Compreender A seguir. A seguir. Sabe que existe um pro- Possivelmente sabe Possivelmente sabe que dis- Possivelmente sabe
os conceitos blema de uso e disponi- que a questo da ponibilidade e uso esto rela- que o Brasil possui
de regio, lu- bilidade de gua; que a escassez de gua cionados, mas no sabe que a grande reserva h-
gar, territrio, interao sociedade e na- envolve polticas Amrica do Sul, apesar de sua drica subterrnea
por meio do tureza responsvel pelo publicas, mas no grande populao, apresenta a (Aqufero Guarani),
entendimento problema que se agrava entende que a inte- maior disponibilidade de gua mas no sabe que o
das interaes nas regies concentradas, rao histrica com do mundo, devido s grandes maior abastecimen-
mantidas entre pois estas regies, mesmo o recurso se deu bacias hidrogrficas (Amaznia, to provm de redes
sociedade e que tenham disponibilida- pelo sistema pro- Platina, So Francisco etc.); que fluviais de super-
natureza. de de gua, sofrem pro- dutivo que gerou os climas tropicais favorecem fcie. No sabe
blemas com a demanda; degradao do re- as grandes pluviosidades; e relacionar clima e
que o uso da gua (com curso e demandas que nosso problema est nas disponibilidade.
desperdcio e poluio) concentradas em densidades demogrficas con-
um dos fatores que in- algumas regies. centradas em algumas regies e
fluem na disponibilidade. no mau uso da gua (poluio e
desperdcio).

Leia o texto abaixo para responder a questo:

A disponibilidade de gua vital para a humanidade. No final do sculo XX, mais de 250 milhes de pessoas no mundo so-
friam com escassez crnica de gua. [...] Considera-se que mais conflitos entre pases possam ocorrer medida que a disponibi-
lidade de gua se torne mais crtica, pois, a exemplo de todos os recursos naturais, sua distribuio no planeta no regular.
W. Teixeira et al. (orgs.). Decifrando a Terra. So Paulo: Oficina de Textos, 2000. p. 526.

64
Sobre o tema, correto afirmar:

a) A escassez de gua em diversos pases condicionada por fenmenos naturais e intensificada pelo mau uso da
terra e pela concentrao de atividades e contingentes populacionais.
b) A escassez de gua no mundo resulta de aes polticas inadequadas e, medida que tais aes forem corrigidas, no have-
r falta desse importante recurso natural em nenhuma regio da Terra.
c) Devido ao seu baixo potencial hdrico, o continente onde ocorre a maior escassez de gua potvel a Amrica do Sul.
d) Na atualidade, devido s mudanas climticas mundiais, a gua subterrnea a principal fonte de gua potvel no Brasil.

65
Cincias Naturais 6 Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas de saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo
respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa A alternativa B alternativa C alternativa D
Compreender A seguir. A seguir. Possivelmente sabe Possivelmente sabe Sabe reconhecer em Possivelmente sabe
o universo que a Terra pode que a o movimento uma representao que h um alinhamen-
e o sistema deixar de receber a de rotao da Terra a posio do Sol, da to, do Sol, da Terra e
solar em sua luz do sol, mas no est relacionado ao Terra e da Lua duran- da lua implicado no
configurao percebe que no na dia e noite e que te um eclipse lunar. eclipse solar, mas no
csmica e a circunstncia repre- a luz solar impede reconhece em que po-
terra em sua sentada no esquema. que se veja a lua, sio eles devem estar
constituio mas no identifica para isto acontecer ou
geolgica. que esse evento no que esta situao no
est representado na est representada no
figura. esquema.

Considere o esquema abaixo para responder a questo:

O esquema representa o que acontece:
a) se a Terra deixar de receber a luz do Sol e permanecer na
sombra da Lua.
b) durante o movimento de rotao da Terra quando a luz
impede que se veja a Lua.
c) quando Lua, Sol e Terra ficam temporariamente ali-
nhados, provocando o eclipse lunar.
d) quando Lua, Sol e Terra ficam temporariamente alinhados,
provocando o eclipse solar.

66
Cincias Naturais 9 Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa A alternativa B alternativa C alternativa D

Compreender que a ma- A seguir. A seguir. Possivelmente no Sabe que a taxa res- Possivelmente rela- Possivelmente faz a leitura
tria constituda por consegue ler o grfi- piratria varia e que ciona produo de correta do grfico, mas
elementos que possibi- co adequadamente, essa variao tem re- energia com CO2, no relaciona os dois
litam a transformao e pois v uma constn- lao com a produo mas no l adequa- fatores em questo (pro-
a produo de trabalho cia que no existe. de energia nas clulas. damente as informa- duo de gs carbnico e
humano. es do grfico. consumo de energia).

Considere o grfico abaixo, que registra a liberao de gs carbnico de um determinado animal durante um
dia, para responder a questo:
A partir destes dados podemos deduzir:

a) A respirao do animal se mantm da mesma forma du-

rante todo o dia.
b) O animal est mais ativo e consome mais energia
durante o dia.
c) O animal precisa de mais energia depois das 18 horas,
portanto tem hbitos noturnos.
d) O animal comea a aumentar a produo de gs carbni-
co s 6 horas, mas este fato no tem relao com o consumo
de energia.

67
Cincias Naturais 1 Ano do Ensino Mdio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas
saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo de
que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
respostas
alternativa A alternativa B alternativa C alternativa D

Relacionar, entre os orga- A seguir. A seguir. Entende que um Possivelmente sabe Possivelmente de- Possivelmente sabe
nismos manipulados gene- organismo geneti- que genes novos monstra no ter o que uma mutao
ticamente, aqueles que so camente modificado podem aparecer oca- conhecimento de que pode provocar mu-
considerados benficos para foi criado por uso de sionalmente, porm, seres vivos diferentes danas na espcie,
a populao humana sem tcnicas que permi- no identifica que tm conjuntos g- mas no identifica
colocar em riscos o meio tiram a manipulao neste caso no foi o nicos tambm dife- que no este o
ambiente e demais popula- gentica. que ocorreu. rentes. fato que explica o
es e os que representam que ocorreu.
riscos potenciais para a na-
tureza, analisando os argu-
mentos de diferentes atores.

Leia o texto abaixo para responder a questo:

A revista Scientific American Brasil em sua edio N 56, de janeiro de 2007 informou que um gene da gua viva responsvel
por uma protena fosforescente foi inserido no genoma de um camundongo, que passou a emitir um brilho verde.

A criao dos camundongos fluorescentes foi possvel porque:

a) a biotecnologia permite inserir material gentico de uma espcie em outra diferente.

b) genes novos podem aparecer ocasionalmente.
c) as guas vivas tm os genes iguais aos dos camundongos.
d) houve uma mutao nos genes do camundongo.

68
Cincias Naturais 3 Ano do Ensino Mdio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa A alternativa B alternativa C alternativa D

Reconhecer o A seguir. A seguir. Sabe ler o grfico, re- Possivelmente sabe Possivelmente sabe que Possivelmente sabe que
ser humano laciona as informaes que tais substncias tais substncias acumu- os seres humanos podem
como agente deste com aquelas do tm efeito nos ecos- lam-se nos seres huma- acumular o agrotxico
e paciente de enunciado, assim como sistemas terrestres, nos que consumirem os se fizerem parte desta
transformaes o acmulo crescente dos porm o grfico no produtos desta lavoura, cadeia alimentar, mas no
intencionais por agrotxicos ao longo dos apresenta informa- mas no consegue fazer leu corretamente o grfi-
ele produzidas nveis da cadeia alimentar es que permitam inferncias a partir do co, ou no entendeu que
no seu ambiente e deduz corretamente o comparar os dois. grfico, ou no relaciona o acmulo vai aumentan-
lugar da espcie humana suas informaes com do medida que avana-
nesta cadeia. aquelas do enunciado. mos nos nveis trficos.

O grfico apresenta informaes sobre a utilizao de pesticidas e her-

bicidas organoclorados em uma lavoura. De acordo com a Organizao
Mundial da Sade eles podem ter efeitos txicos no organismo humano.
Considerando as informaes apresentadas no grfico possvel deduzir:

a) que os herbicidas e pesticidas podem acumular-se nos seres

humanos caso eles consumam peixes destes ecossistemas.
b) que os herbicidas e pesticidas aplicados nas lavouras tm mais efeito
na biodiversidade de ecossistemas terrestres.
c) que os pesticidas podem acumular nos seres humanos apenas se eles
consumirem as plantas pulverizadas.
d) que a concentrao de herbicidas nos seres humanos que consumirem
peixes ser menor do que nos organismos filtradores.

69
Ingls 6 Ano do Ensino Fundamental

O que
O que demonstra
O que demonstra saber demonstra
O que demonstra saber saber o aluno
Alternativas o aluno que respondeu a saber o aluno
Capacidade Questo o aluno que respondeu a que respondeu a
de respostas alternativa que respondeu
alternativa A alternativa
B a alternativa
C
D

Reconhecer A seguir. A seguir. Possivelmente confunde Conhece o pronome in- Possivelmente no sabe Possivelmente
pedidos de How are you? com How terrogativo how old e as atribuir sentido pala- confunde How
informao de old are you?. palavras phone number e vra address. are you? com
carter pessoal address, muito comuns em How old are
(idade, nmero dilogos de estrutura sim- you e no sabe
de telefone e ples e muito presentes no atribuir sentido
endereo). cotidiano. palavra address.

Quando John chegou escolinha de futebol lhe foram feitas trs perguntas. Leia com ateno as perguntas e assinale a
alternativa que expressa, na ordem correta, o que cada uma delas quer saber:
1. How old are you?
2. Can you tell me your phone number?
3. What is your address?

a) Como John est, seu nmero de telefone e seu endereo.

b) A idade de John, seu nmero de telefone e seu endereo.
c) A idade de John, seu nmero de telefone e sua nacionalidade.
d) Como John est, seu nmero de telefone e sua nacionalidade.

70
Ingls 9 Ano do Ensino Fundamental

O que demonstra O que demonstra O que demonstra O que demonstra

Alternativas de saber o aluno saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo
respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa A alternativa B alternativa C alternativa D

Compreender o A seguir. A seguir. Possivelmente no Compreende o senti- Possivelmente enten- Possivelmente asso-
sentido de um compreende o sen- do metafrico que a de que tiger pode cia palavra tiger
texto publicit- tido do slogan e a palavra tiger assume significar combustvel, um sentido da pala-
rio, consideran- situao de produo no texto. mas no associa os vra tigre, expresso no
do elementos discursiva descrita. atributos do tigre adjetivo faminto, que
do contexto de socialmente compar- no condiz com o
produo. tilhados (animal forte, contexto.
gil, robusto, veloz
etc.), cujo conheci-
mento leva escolha
da alternativa b.

Put a tiger in your tank

Este o slogan de uma campanha publicitria da distribuidora de combustveis Esso. A campanha foi criada em 1959 na
Europa e ainda era difundida na dcada de 1970 em muitos pases (inclusive no Brasil), quando o mundo passou por uma
crise de petrleo. Desde 1900, a distribuidora de combustveis Esso tem tido o tigre como smbolo da empresa. Tendo essas
informaes sobre a veiculao do slogan e sabendo qual a funo social do texto publicitrio, assinale a alternativa que
mais retrata o sentido da palavra tiger:
a) O animal tigre.
b) Um combustvel de alta qualidade.
c) Um combustvel de baixo preo.
d) Um animal faminto.

71
Ingls 1 Ano do Ensino Mdio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo o aluno que respondeu a
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa B
alternativa A alternativa C alternativa D

Compreender A seguir. A seguir. Possivelmente no Possivelmente faz uma leitura super- Entende o cunho ir- Possivelmente no
um texto po- percebe que o texto ficial do texto, reconhecendo algu- nico do texto e elabo- percebe a ironia que
tico, depreen- faz meno educa- mas palavras (die e free, por exem- ra uma crtica sobre o marca a estrofe, so-
dendo seu sen- o dada na escola plo) e inferindo que o texto retrata seu contedo. bretudo os versos 5,
tido conotativo. (in school). uma educao voltada para princ- 6 e 7.
pios como verdade e liberdade.

What did you learn in school today,

Dear little boy of mine?
What did you learn in school today,
Dear little boy of mine?
I learned that Washington never told a lie,
I learned that soldiers seldom die,
I learned that everybodys free,
Thats what the teacher said to me,
And thats what I learned in school today,
Thats what I learned in school. ()
Tom Paxton. In What did you learn in school today?

Na estrofe do poema de Tom Paxton, que tipo de educao retratada?

a) Uma educao dada por adultos a crianas fora da escola.
b) Uma educao baseada em princpios como verdade e liberdade.
c) Uma educao cuja base consiste em enganar as crianas, escondendo-lhes a verdade sobre alguns acontecimentos.
d) Uma educao com base na verdade e na formao crtica.

72
INGLS 3 Ano do Ensino Mdio

O que demonstra O que demonstra O que demonstra

O que demonstra saber
Alternativas saber o aluno saber o aluno saber o aluno
Capacidade Questo o aluno que respondeu a
de respostas que respondeu a que respondeu a que respondeu a
alternativa D
alternativa A alternativa B alternativa C

Compreender A seguir. A seguir. Entende o sentido Possivelmente no Possivelmente no Possivelmente no compreende

texto narrativo da palavra automatic identifica o fato compreende o senti- o sentido implcito no dilogo
a partir da e da expresso shot de que a menina do de she saw that entre a menina e o lobo de que a
atribuio de the wolf dead, alm leva uma cesta de there was somebody menina estava indo para a casa da
sentido a for- de atribuir sentido a comida (a basket in bed with a night- av: Are you carrying that basket
mas lingusti- todo o desenrolar da of food) e no de cap and a night to your grandmother? asked the
cas especficas. narrativa. doces. gown on. wolf. The little girl said yes, she
was. So the wolf asked her where
her grandmother lived and the
little girl told him and he disap-
peared into the wood.

Leia o texto abaixo para responder a questo:

The little girl and the wolf
One afternoon a big wolf waited in a dark forest for a little girl to come along carrying a basket of food to her grandmother.
Finally a little girl did come along and she was carrying a basket of food. Are you carrying that basket to your grandmother?
asked the wolf. The little girl said yes, she was. So the wolf asked her where her grandmother lived and the little girl told him
and he disappeared into the wood.
When the little girl opened the door of her grandmothers house she saw that there was somebody in bed with a nightcap
and a nightgown on. She had approached no nearer than twenty-five feet from the bed when she saw that it was not her gran-
dmother but the wolf, for even in a nightcap a wolf does not look any more like your grandmother than the Metro-Goldwyn lion
looks like Calvin Coolidge. So the little girl took an automatic out of her basket and shot the wolf dead.
Moral: It is not so easy to fool little girls nowadays as it used to be.
James Thurber

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Esta uma verso contempornea do conto que voc conhece denominado Chapeuzinho Vermelho.
Assinale a alternativa correta em relao ao contedo da verso reproduzida aqui:

a) A menina foi preparada para atirar no lobo para matar.

b) A garota est carregando uma cesta de doces.
c) Quando a menina chega casa de sua av, o lobo no est na cama, nem vestido como a vovozinha.
d) A garota no est indo ao encontro de sua av.

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 Bibliografia

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