Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e contribuições 1

Profª. Ms. Poliana S. A. Santos Camargo

Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e

contribuições

Profª. Ms. Poliana da Silva Almeida Santos Camargo 1

Introdução

Como nosso objetivo é discorrer sobre o desenvolvimento infantil e

aprendizagem é importante compreendermos, brevemente, como a criança foi sendo
tratada ao longo dos séculos (ARIÉS, 1998; PRIORE, 2002). Destacamos,
posteriormente, as teorias e ideias de alguns pesquisadores que contribuíram para o
entendimento das relações entre desenvolvimento, aprendizagem e contextos
educacionais.
Até século XVII a criança era considerada como um adulto em miniatura. A
família destinava cuidados especiais a ela até por volta de 4 anos. A partir desta idade
elas poderiam participar das mesmas atividades que os adultos: orgias, trabalhos no
campo, venda de produtos nos mercados, enforcamentos públicos e eram vítimas de
vários tipos de violências cometidas pelos adultos (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS,
1981). Como nesse período não havia uma preocupação consistente com relação aos
processos de aprendizagem e compreensão por parte dos alunos, era corriqueiro
encontrar crianças e adultos estudando nas mesmas salas de aula. O foco no processo
era o ensino e os conteúdos a serem estudados, com o objetivo de desenvolver as
faculdades mentais de atenção, memória, abstração e outras. A repetição em voz alta das
aulas dadas pelo mestre era o método de ensino. Neste momento histórico não havia
preocupação com as diferenças individuais e com faixas etárias (CÓRIA-SABINI,
2010).
Nos séculos XVII, XVIII e XIX gradativamente essa concepção de infância vai
se modificando, sendo influenciada pelas profundas transformações históricas da
humanidade, oportunizando reflexões sobre a natureza humana e concepções novas
sobre a criança. Ela passou a ser preservada e sua presença já não era mais permitida em
assuntos vinculados ao sexo. A preocupação com a formação da moral e do caráter da

1
Docente dos Cursos de Pedagogia e Licenciaturas da Universidade Sagrado Coração – USC. Pedagoga.
Psicopedagoga. Mestre em Educação pela UNICAMP. Doutoranda da Pós-Graduação em Educação, da
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP; E-mail:
polianasantoscamargo@gmail.com
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criança passou a ser recorrente. A partir do século XIX é possível observar uma
sistematização com relação à educação formal da criança. A formação de classes com
crianças da mesma faixa etária se constitui para o ensino graduado. Nesse momento a
disciplina era aplicada com agressividade, violência e rigidez tanto nas famílias quanto
nas escolas (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).
Mas a grande mudança ocorre a partir do século XX, também conhecido como
“Século da Criança”, com ingresso de muitas crianças nas escolas das sociedades
industrializadas. A partir daí buscou-se descrever o desenvolvimento infantil para
compreender como estas crianças aprendiam e quais os processos pedagógicos
pertinentes para cada faixa etária, o que impulsionou a articulação das áreas de
psicologia e pedagogia (SALVADOR et al., 1999; SALVADOR et al., 2000;
CARVALHO, 2002).
A partir de então a criança passou a ser estudada por vários pesquisadores com
objetivos de descrever e analisar os desenvolvimentos psicológico, físico, perceptual,
cognitivo, afetivo e social dessa tão importante e significativa fase do desenvolvimento
humano que é a infância (BEE, 1996; NEWCOMBE, 1999; PAPALIA; OLDS, 2000).
Deldime e Vermeulen (1999, p. 11) com seus estudos também afirmam que 'a criança é
o pai do homem’ e quanto os primeiros anos determinam o tipo de adulto que ela se
tornará”.

Maturação, Inteligência e Aprendizagem

Vários educadores e psicólogos se destacaram em diferentes contextos com o

objetivo de descortinar a natureza humana. Destacamos aqui alguns destes
pesquisadores e suas contribuições para compreensão da aprendizagem humana.
As pesquisas do americano Arnold Gesell (1880-1961) foram e são
fundamentais para entender o que a criança é capaz de desempenhar de acordo com seu
processo interno de maturação, ou seja, a descrição dos “padrões seqüências de
mudança geneticamente programados” (BEE, 1996, p. 18). Os estudos contemporâneos
sobre maturação destacam também a importância das experiências como
desencadeadoras desse processo, portanto “as influências no desenvolvimento e as
mudanças pelas quais as pessoas passam estão associadas em sua maioria à maturação e
à aprendizagem” (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009, p. 32).
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Segundo Santos, Xavier e Nunes (2009, p. 35)

A representação que a pessoa tem de uma experiência é outro fator que

influencia a aprendizagem e, por conseguinte o desenvolvimento, e está
relacionada ao sistema de significados que esta internalizou ao longo do tempo,
aos modelos internos de experiências, que influenciam suas suposições e as
considerações em relação ao mundo que a rodeia e que determinam, por sua
vez, a maior parte de suas expectativas e comportamentos posteriores
(PAPALIA e OLDS, 2000). (...) Os interacionistas ao defenderem a interação
da natureza com o ambiente na constituição do indivíduo trazem consigo a
ideia do indivíduo em metamorfose e, portanto, capaz de transcender em
alguns momentos, inclusive as limitações que a natureza lhe impôs através da
estimulação e mediação do outro. Assim, concebem o sujeito como ser ativo no
mundo, e seu desenvolvimento como produto de múltiplos fatores
interatuantes.

Edward Lee Thonrdike (1874-1949), psicólogo americano, estudou as leis da

aprendizagem, que são as bases dos estudos sobre aprendizagem até os dias atuais. São
as leis do exercício – a aprendizagem acontece por meio da prática e a lei do efeito –
que vai depender se os estímulos posteriores a ação proporcionam uma sensação
agradável ou desagradável. Em situações e/ou conseqüências positivas (reforço positivo
- recompensa), o comportamento tende a ocorrer outras vezes e negativas (reforço
negativo – castigo, penalidade, punição) o comportamento tende a se extinguir. Os
termos reforço positivo e reforço negativo foram estudados com maior profundidade
pelo psicólogo Burrus Frederic Skinner (1904-1990), um dos precursores do
behaviorismo (SCHULTZ; SCHULTZ, 2005).
O psicólogo e pedagogo norte-americano David Ausubel (1918-2008)
fundamentou a teria da aprendizagem significativa, estudando os processos de
aprendizagem em sala de aula. Ele faz a distinção entre aprendizagem mecânica
(automática ou repetitiva), onde a informação é armazenada de forma arbitrária pelo
aluno e aprendizagem significativa, onde os novos conhecimentos são integrados aos
conhecimentos prévios dos alunos, oportunizando pontos de ancoragem e uma
interrelação/integração entre os conceitos já adquiridos e os novos (pontes cognitivas).
Destaca também a aprendizagem por recepção onde “o aluno recebe os conteúdos que
deve aprender em sua forma final, acabada; não necessita realizar nenhuma descoberta,
além da compreensão e da assimilação dos mesmos” e a aprendizagem pela descoberta,
que nesse caso “o conteúdo não se dá em forma acabada, mas deve ser descoberto por
ele” (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996, p. 69; MOREIRA, 1999).
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Coll, Palacios e Marchesi (1996, p. 70 e 76) afirmam que

(...) Ausubel considera evidente que a principal fonte de conhecimentos

provém da aprendizagem significativa por recepção. A aprendizagem por
descoberta e, em geral, os métodos de descoberta têm uma importância real na
escola, especialmente durante a etapa pré-escolar e os primeiros anos de
escolaridade, assim como para estabelecer os primeiros conceitos de uma
disciplina em todas as idades, e para avaliar a compreensão alcançada mediante
a aprendizagem significativa. (...)
Em qualquer caso, seguindo Ausubel e a Psicologia Cognitiva atual, a tarefa do
docente deve consistir em programar as atividades e situações de aprendizagem
adequadas que permitam conectar ativamente a estrutura conceptual de uma
disciplina com a estrutura cognitiva prévia do aluno.

Albert Bandura (1925), psicólogo, desenvolveu a teoria cognitiva social da

aprendizagem e aprofundou os conceitos de motivação, auto-eficácia que é “a percepção
do indivíduo de sua autoestima e a competência em lidar com os problemas da vida” em
situações de aprendizagem, por meio de experiências diretas (vivenciadas pelo sujeito) e
experiências vicariantes (observação de situações vivenciadas por outros)
(RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 307; COLL; PALACIOS; MARCHESI,
1996).
Segundo Schultz e Schultz (2005, p. 306)
(...) A aprendizagem ocorre não pelo reforço direto, mas por meio de
“modelos”, observando o comportamento de outras pessoas e nele
fundamentando os próprios padrões. (...) Bandura conduziu pesquisas
completas sobre as características dos modelos que influenciam o
comportamento humano. A tendência do indivíduo é modelar o próprio
comportamento com base nas pessoas do mesmo sexo e idade, ou seja, nos
nossos semelhantes que conseguiram resolver os problemas similares aos
nossos. Há uma propensão também de se deixar impressionar por modelos de
prestígio e status superiores ao nosso. (...) A abordagem de Bandura consiste
em uma teoria de aprendizagem “social”, porque estuda a formação e a
modificação do comportamento nas situações sociais.

Os estudos dos franceses Alfred Binet (1857-1911) e Théodoro Simon (1872-

1961) sobre as escalas de inteligência também se destacam para a compreensão dos
níveis de inteligência do desenvolvimento infantil. Suas descobertas foram bases para
estudos posteriores sobre quociente de inteligência (QI) (SCHULTZ; SCHULTZ,
2005). A partir da década de 80 nos Estados Unidos, o psicólogo Howard Gardner e sua
equipe analisaram e descreveram o conceito de inteligência, dando origem e
fundamentando as inteligências múltiplas. Atualmente, as inteligências múltiplas são
utilizadas em escolas de diversos países e níveis, pois oportuniza valorizar as diferentes
habilidades cognitivas humanas (GARDNER; CHEN; MORAN et al., 2010).
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Antunes (2001a, p. 22-24) apresenta um quadro mostrando os períodos de maior

desenvolvimento de cada uma das inteligências, que podem ser trabalhadas na educação
infantil e ensino fundamental:
Inteligências Abertura da O Que Acontece no Cérebro Que “Ginásticas” Desenvolver
/ Habilidades Janela
Espacial dos 5 anos 10 Regulação do sentido de Exercícios físicos e jogos
(lado direito) anos lateralidade e direcionalidade. operatórios que explorem a noção
Aperfeiçoamente da coordenação de direita, esquerda, em cima e em
motora e a percepção do corpo no baixo. Natação, judô e alfabetização
espaço. cartográfica.
Lingüística ou do nascimento Conexão dos circuitos que As crianças precisam ouvir muitas
verbal aos 10 anos transformam os sons em palavras. palavras novas, participar de
(lado conversas estimulantes, construir
esquerdo) com palavras imagens sobre
composição com objetos, aprender
quando possível, uma língua
estrangeira.
Sonora ou dos 3 aos 10 As áreas do cérebro ligadas aos Cantar junto com a criança e brincar
musical anos movimentos dos dedos da mão de “aprender a ouvir” a
(lado direito) esquerda são muito sensíveis e musicalidade dos sons naturais e
facilitam a execução de das palavras são estímulos
instrumentos de corda. importantes, como também
habituar-se a deixar um som de CD
no aparelho de som, com música
suave, quando a criança estiver
comendo, brincando ou mesmo
dormindo.
Cinestésico do nascimento Associação entre olhar um objeto e Desenvolver brincadeiras que
corporal aos 5 ou 6 anos agarrá-lo, assim como passagem de estimulem o tato, o paladar e o
(lado objetos de uma mão para outra. olfato. Simular situação de mímica
esquerdo) e brincar com a interpretação dos
movimentos. Promover jogos e
atividades motoras diversas.
Pessoais do nascimento Os circuitos do sistema límbico Abraçar a criança carinhosamente,
(Intra e à puberdade começam a se conectar e se brincar bastante. Compartilhar de
interpessoal mostram muito sensíveis a sua admiração pelas descobertas.
(lobo frontal) estímulos provocados por outras Mimos e estímulos na dosagem e na
pessoas. hora corretas são importantes.
Lógico- de 1 a 10 anos O conhecimento matemático deriva Acompanhar com atenção a
matemática inicialmente das ações da criança evolução das funções simbólicas
(lobos parietais sobre os objetos do mundo (berço, para as funções motoras. Exercícios
esquerdos) chupeta, chocalho) e evolui para com atividades sonoras que
suas expectativas sobre como esses aprimorem o raciocínio lógico-
objetos se comportarão em outras matemático. Estimular desenhos e
circunstâncias. facilitar a descoberta das escalas
presentes em todas as fotos e
desenhos mostrados.
Pictórica do nascimento A expressão pictórica está Estimular a identificação de cores.
(lado direito) até 2 anos associada à função visual e, nesse Usar figuras, associando-as a
curto período de dois anos, ligam- palavras descobertas. Brincar de
se todos os circuitos entre a retina e interpretação de imagens. Fornecer
a área do cérebro responsável pela figuras de revistas e estimular o uso
visão. das abstrações nas interpretações
Naturalista dos 4 meses Conexão de circuitos cerebrais que Estimular a percepção da
(lado direito) aos 14 anos transformam sons em sensações. temperatura e do movimento do ar e
da água. Brincar de “descobrir” a
chuva, o mar, o vento.
Fonte: ANTUNES, Celso. As inteligências múltiplas e seus estímulos. 7.ed. Campinas: Papirus, 2001a.
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Contribuições de Freud

O médico austríaco Sigmund Freud (1856-1939), fundador da psicanálise,

marcou a história da humanidade ao comprovar que os primeiros anos de vida de uma
criança são fundamentais para a estruturação da uma personalidade sadia ou patológica
na vida adulta (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981). Tudo aquilo que a pessoa
vivencia ao longo de sua vida fica registrado em seu psiquismo, desde o momento de
sua concepção até sua morte. Esses acontecimentos são apreendidos por cada pessoa de
três formas: consciente: “sentimentos e pensamentos dos quais temos consciência,
conhecimento imediato e que fazem parte do nosso cotidiano”, pré-consciente
(subconsciente): conteúdos que podem “ser evocados e recuperados facilmente, assim
que deseje, sendo possível torná-los conscientes” e inconsciente: que se constitui de
instintos (força impulsionadora do comportamento) e “ideias, sentimentos,
experiências, que são reprimidos, impedidos de serem trazidos à consciência”
(PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 49-50; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009).
Segundo Freud, são três constructos que constituem a psique humana: id, ego e
superego. O id compreende todos os instintos, “é um complexo de excitação insaciável,
operando em referência ao princípio de prazer (direcionado a maximizar o prazer e a
evitar o que não é prazeroso – a dor”. O superego é a maneira como cada indivíduo faz
a apreensão e incorpora as normas e as regras da sociedade. “O superego é governado
pelas restrições morais, anseia por perfeição e sua função principal é a limitação das
satisfações”. O ego é o constructo responsável por intermediar, equilibrar e apaziguar os
conflitos gerados entre id e superego. O ego está “fundamentado no princípio de
realidade e, ainda deve estar atento à realização adequada dos anseios relativos às
demandas sociais” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 51-52). Esses processos realizados
pelo id, ego e superego ocorrem a todo o momento e influenciam a constituição da
personalidade das crianças e dos adultos.
Freud estudou diferentes momentos do deslocamento da libido (energia/ pulsão
sexual), ou seja, busca pelo prazer, postulando as fases de desenvolvimento sexual ou
psicoafetivo, onde as zonas erógenas se modificam de acordo com a faixa etária da
criança: fase oral (0 a 1 ano), fase anal (1 a 3 anos), fase fálica (3 a 5 anos), fase de
latência (5 a 11 anos) e fase genital (adolescência e fase adulta). Posteriormente, as
fases que correspondem às faixas etárias de 0 a 11 anos serão caracterizadas.
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Contribuições de Piaget

O biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), o russo Lev Semenovich Vygotsky

(1896-1934) e o francês Henri Wallon (1879-1962) são pesquisadores interacionistas
que se destacam quando o objetivo é compreender as relações entre maturação, aspectos
históricos culturais/sociais e processos de ensino-aprendizagem do desenvolvimento
infantil na contemporaneidade.
Jean Piaget se interessou em pesquisar como a criança passa de um nível de
menor conhecimento para um nível de maior conhecimento, ou seja, como ocorre o
processo de gênese (nascimento) da inteligência e o desenvolvimento das funções
intelectuais. Sua teoria denominou-se epistemologia genética, ficou muito conhecida
como construtivista e foi considerada essencial para compreender como a criança
constrói o seu conhecimento. Segundo a teoria piagetiana, o conhecimento não está no
sujeito e nem no objeto a ser conhecido, mas é construído por meio da interação entre
sujeito e objeto. A teoria de Piaget é complexa, importante e vasta para a compreensão
do desenvolvimento cognitivo e moral do ser humano. Nesse texto apresentaremos
alguns conceitos da teoria pertinentes ao objetivo desse trabalho.
O processo de conhecimento oportuniza situações de desequilíbrio cognitivo
quando algo novo está sendo aprendido ou alguma situação ou algum problema precisa
ser solucionado. Para solucionar esse desequilíbrio há uma reorganização das estruturas
mentais com o objetivo de atingir o equilíbrio novamente. Piaget denominou esse
movimento de equilibração. “O equilíbrio se refere à forma pela qual o indivíduo lida
com a realidade na tentativa de compreendê-la, como organiza seus conhecimentos (ou
seus esquemas) em sistemas integrados de ações ou crenças com a finalidade de
adaptação” (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 63; SANTOS; XAVIER; NUNES,
2009).
Segundo Piaget, essa modificação das estruturas mentais da criança é chamada
de adaptação. A adaptação se constitui de dois processos chamados de assimilação e
acomodação. Segundo Rappaport, Fiori e Davis (1981, p. 57-58)

O processo de assimilação se refere à tentativa, feita pelo sujeito, de solucionar

uma determinada situação, utilizando uma estrutura mental já formada, isto é, a
nova situação, ou o novo elemento é incorporado e assimilado a um sistema já
pronto. Trata-se, portanto, da atualização de um aspecto do repertório
comportamental ou mental do sujeito numa dada circunstância. (...) A este
processo de modificação de estruturas antigas com vista à solução de um novo
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problema de ajustamento, a uma nova situação, Piaget denomina acomodação.

(...) Para Piaget existe uma troca constante entre sujeito e meio, bem como uma
busca constante de um estado de equilíbrio biológico e mental.

Piaget denominou fases do desenvolvimento cognitivo para explicar as

mudanças intelectuais progressivas da criança. Os estágios anteriores são base para os
posteriores, onde as estruturas antigas são modificadas (não anuladas) e novas se
originam. Esses períodos são: estágio sensório-motor (0 a 2 anos), estágio pré-
operacional (2 a 7 anos), estágio das operações concretas (7 a 12 anos), estágio das
operações formais (a partir dos 12 anos). As fases que correspondem às faixas etárias de
0 a 12 anos serão estudadas, posteriormente.

Contribuições de Wallon

Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962), nasceu na França e graduou-se em

filosofia, medicina e psicologia. Ele se preocupou em compreender o psiquismo
humano, a inteligência e o desenvolvimento infantil integral nas dimensões afetivas,
cognitivas e motoras (MAHONEY; ALMEIDA, 2000). Por meio de seus estudos,
comprovou a importância e interferência das emoções no desenvolvimento do trabalho
educativo. Suas ideias se fundamentaram “em quatro elementos básicos que se articular
constantemente: a afetividade, o movimento (dimensão motora), a inteligência
(dimensão cognitiva) e a formação do eu como pessoa” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p.
103).
Wallon fez uma diferenciação entre emoções e afetos (afetividade), que
dependem da interação dos organismos (sujeitos) e dos espaços sociais, físicos e
culturais. As emoções estão mais ligadas aos aspectos biológicos, “se caracterizam pela
fugacidade, transitoriedade e por se mostrarem visíveis corporalmente”. A afetividade é
demonstrada por situações mais prolongadas e implicam “uma carga de atração ou
repulsão do qual participam extratos orgânicos e cognitivos”. Cognição, motricidade e
afetividade se articulam e se desenvolvem em conjunto, relacionando-se com o meio
cultural e social, constituindo a personalidade da pessoa (SANTOS; XAVIER; NUNES,
2009, p. 68).
Segundo Wallon, o desenvolvimento humano se divide em cinco estágios:
impulsivo-emocional (0 a 1 ano); sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos); personalismo
(3 a 6 anos); categorial (6 a 10 anos) e adolescência (10 anos em diante).
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Posteriormente, as fases que correspondem às faixas etárias de 0 a 10 anos serão

explicitadas.

Contribuições de Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky (1986-1934), nasceu em Orsa (Rússia). Ele produziu

vários estudos em áreas diversificadas de conhecimentos: direito, literatura, psicologia e
pedagogia (REGO, 2001). Vygostky apresenta um estudo profundo sobre como o
contexto histórico-cultural influencia a constituição da psique humana, ou seja, “o
homem transforma-se de biológico em sócio-histórico, num processo em que a cultura é
parte essencial da constituição da natureza humana” (OLIVEIRA, 1997, p. 24). Esse
processo de interação da criança com o meio social/cultural e os indivíduos que a
constituem são responsáveis pelo processo de humanização do homem. Oportuniza
também que os novos indivíduos de uma determinada comunidade e/ou sociedade
tenham acesso ao conhecimento acumulado, assim a “cultura material e intelectual é
repassada de geração a geração” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 83).
O processo de mediação também é muito valorizado. Ele chama atenção para
que a socialização dessa cultura seja mediada com qualidade e dê condições para que a
aprendizagem ocorra, “pois ao dar sentido aos objetos, normas, valores, papéis sociais,
experiências, por exemplo, individualiza-se e constrói um modo próprio de ser no
mundo, pleno de significações” (CARVALHO, 2007 apud PILETTI; ROSSATO,
2011, p. 84).

A consciência individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa

são, para Vygostsky, elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia
humana, dos processos psicológicos superiores. A constante recriação da
cultura por parte de cada um dos seus membros é a base do processo histórico,
sempre em transformação, das sociedades humanas (OLIVEIRA, 1997, p. 63).

Vygotsky estudou também o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

Segundo ele, a linguagem tem duas funções básicas: a principal é o intercâmbio social e
depois o pensamento generalizante, assim “a linguagem ordena o real, agrupando todas
as ocorrências em uma mesma classe de objetos, eventos, situações, sob uma mesma
categoria conceitual”. Ele também identificou a chamada fala egocêntrica, ocorrendo
por volta de 3 a 4 anos (OLIVEIRA, 1997, p. 43). “É através da linguagem, que o
mundo, a materialidade e o simbolismo das construções humanas são apresentados aos
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sujeitos, e na dialogicidade, os significados são compreendidos, partilhados,

internalizados e ressignificados (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009, p. 65).
O papel do brinquedo no desenvolvimento infantil é primordial nos estudos de
Vygotsky, principalmente a brincadeira do faz-de-conta. É por meio dela que a criança
vai incorporando as regras e normas do mundo adulto e explora o mundo imaginário.
“Ao brincar com um tijolinho de madeira como se fosse um carrinho, por exemplo, ela
se relaciona com o significado em questão (a ideia de “carro”) e não com o objeto
concreto que tem nas mãos. (...) a representação de uma realidade ausente ajuda a
criança a separar objeto e significado” (OLIVEIRA, 1997, p. 66).
Vygotsky não dividiu o desenvolvimento em estágios ou fases. Ela denominou
que o processo de aprendizagem, interação é constante e acontece por meio do
desenvolvimento real, desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal,
que serão posteriormente explicados.
Apresentaremos as contribuições destes autores – Freud, Piaget e Wallon – por
faixas etárias divididas em primeira infância (0 a 3 anos), segunda infância (3 a 6 anos)
e terceira infância (6 a 11 anos), seguindo as nomenclaturas e estágios atuais da
psicologia do desenvolvimento (BEE, 1996); (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009). É
importante ressaltar que estas divisões são propostas para que possamos estudar o
desenvolvimento humano infantil com maior sistematização e didática, mas que estas
etapas não são estanques (rígidas), pois cada ser humano é complexo, único e está em
constante processo de desenvolvimento e aprendizagem, sofrendo e impulsionando
mudanças entre os níveis de maturação e contextos sociais, culturais e educacionais.
Conhecendo as diferentes etapas do desenvolvimento (0 a 11 anos) é possível
compreender com maior clareza as potencialidades e dificuldades de cada período.
Como mediadores: pais, professores, profissionais da área de saúde, profissionais de
áreas afins, é possível contribuir para um desenvolvimento infantil pleno e saudável.

Primeira Infância: 0 a 3 anos – Educação Infantil

Segundo Freud esse período é caracterizado por duas fases do desenvolvimento

psicoafetivo da criança, o primeiro chamado de fase oral (0 a 1 ano) onde a libido se
concentra na boca da criança e o segundo denominado de fase anal (1 a 3 anos) onde a
pulsão se direciona para o controle dos esfíncteres. Durante a fase oral, a criança
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conhece o mundo por intermédio da boca e sente um grande prazer ao colocar objetos
na boca, comer, sugar, morder e lamber. Como a criança ainda não tem consciência
sobre o que pode ou não fazer mal a ela, cabe aos pais e/ou responsáveis monitorar esse
processo, oportunizando situações de prazer, alimentação e exploração do mundo por
intermédio da boca. Durante a fase anal os movimentos intestinais são muito prazerosos
para as crianças. Ela começa a ter consciência do seu corpo e percebe que pode
controlar a retenção ou eliminação das fezes e da urina, ou seja, dos esfíncteres. A
criança se depara nesse período com o prazer de defecar/urinar ao mesmo tempo que vai
incorporando as primeiras noções de regras sociais, pois precisa compreender “que
existem momentos mais adequados para a sua realização e normas e regras que regulam
nossas condutas em sociedade” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 58; SANTOS;
XAVIER; NUNES, 2009; RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).
Segundo Piaget esta fase denomina-se como sensório-motora que vai do
nascimento até os 2 anos de idade. Nesse período a criança vai conhecer a se diferenciar
no mundo por meio das sensações e ações motoras, ou seja, “uma das funções da
inteligência será, portanto, nesta fase, a diferenciação entre os objetos externos e o
próprio corpo”. Aos poucos, a criança vai formando a noção do eu e se distingue dos
outros objetos existentes em seu ambiente. Um acontecimento muito significativo desse
período ocorre por volta dos 8 meses, quando a criança assimila a noção de
permanência do objeto, assim ela passa a considerar a existência de uma pessoa ou
objeto mesmo que eles estejam fora de seu campo perceptual imediato (RAPPAPORT;
FIORI; DAVIS, 1981, p. 67; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009).
A imitação é a forma de comunicação mais corriqueira ao longo do 1º. ano de
vida da criança. A inteligência se desenvolve por meio da “manipulação de objetos,
centra-se, portanto, em percepções e movimentos organizados pelo que Piaget chama de
esquemas de ação (agarrar, balançar, jogar o objeto)”. As relações entre causa e efeito
ainda não são percebidas. O egocentrismo ainda é uma característica forte desse
momento e interfere em sua maneira de relacionar-se com a realidade. “Ao longo desses
dois primeiros anos de vida a criança adquire noções de causalidade, espaço e tempo,
que são construídas pela ação” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 73; SANTOS;
XAVIER; NUNES, 2009; RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).
Para Wallon esse período é dividido em duas fases: o estágio impulsivo-
emocional (0 a 1 ano) e o estágio sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos) (MAHONEY;
ALMEIDA, 2000). No estágio impulsivo-emocional, o bebê se manifesta por meio de
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gestos, “movimentos reflexos, involuntários, impulsivos e gradativamente passam a

responder com afetividade às pessoas (pais) e, estas, por uma inabilidade da criança,
intermediam as suas relações com a realidade exterior”. É por meio da expressão de
suas emoções que o bebê mobiliza os cuidados da mãe ou responsável, pois ele depende
do contato do outro para sobreviver (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 103).
No segundo estágio, sensório-motor e projetivo, destaca-se pela capacidade da
criança em explorar os objetos e espaços físicos. “A afetividade impulsiva se fortalece
pelo contato físico e se expressa pelos gestos” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 106). O
desenvolvimento da linguagem demarca um avanço qualitativo muito significativo e os
atos sensório-motores podem ser, agora, também interiorizados. “O termo projetivo
refere-se ao fato de a ação do pensamento precisa dos gestos para exteriorizar o ato
mental, que se projeta em atos motores” (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009, p. 69).
Santos, Xavier e Nunes (2009) apresentam um quadro geral apontando as
características físicas, cognitivas e psicossociais durante a primeira infância (0 a 3
anos):
Físico Cognitivo Psicossocial
Regulação dos ritmos biológicos A ação com base apenas reflexa Os padrões de temperamento
diários (alimentação, estados de dos bebês passa durante este (fácil, difícil e lento) se
vigília/ritmos de sono, choro). período às ações sensório- manifestam pela primeira vez,
motoras num primeiro momento podendo ser afetados por
e simbólicas posteriormente. mudanças ambientais e pelos
Desenvolvimento da linguagem. padrões vinculares estabelecidos
com os cuidadores.
Fonte: SANTOS, Michelle Steiner dos; XAVIER, Alessandra Silva; NUNES, Ana Ignez Belém Lima.
Psicologia do desenvolvimento: teorias e temas contemporâneos. Brasília: Liber Livro, 2009, p. 29.

Segunda Infância: 3 a 6 anos – Educação Infantil e 1º. Ano do Ensino Fundamental

O período de 3 a 5 anos foi chamado de fase fálica por Freud. Nesse momento a
libido se localiza nos órgãos genitais. Meninos e meninas passam a perceber as
diferenças anatômicas que caracterizam e diferenciam cada um. Nessa fase, o complexo
de Édipo é acentuado. Freud inspirou-se na mitologia grega “o filho mata o pai e casa-se
com a mãe” para explicar a ligação/atração (energia pulsional) da criança pelo sexo
oposto (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 59; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009;
RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).

A resolução do conflito, de modo geral, ocorre por meio da identificação com o

genitor do mesmo sexo, em que o menino, por exemplo, passa a adotar os
valores e os comportamentos do pai, os padrões do seu superego e, em relação
 Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e contribuições 13
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à mãe, há a substituição da atração por uma afeição, e a identificação resulta

em ver na mãe um modelo para futuras atrações. Para as meninas, o conflito
edípico transcorre também com sentimentos contraditórios de amor e
hostilidade, no entanto, com objetos invertidos (pai objeto de atração e mãe
como rival). O conflito vivenciado com o complexo de Édipo nesta fase é
bloqueado, não temos lembranças de nada disso, devido ao emprego do
mecanismo de repressão, ficando tais conteúdos no inconsciente. De acordo
com Glassman e Hadad (2006), o complexo de Édipo é fundamental para
ambos os sexos, no que tange ao desenvolvimento do superego, na constituição
da base para a identidade sexual e para a formação de relacionamentos
amorosos futuros (...) (PILLETI; ROSSATO, 2011, p. 60).

O período de 2 a 7 anos, Piaget denominou pré-operacional (ou pré-operatório).

Nesse estágio, a função simbólica é desenvolvida, assim a representação de objetos ou
acontecimentos pode ser utilizada pela criança. A linguagem verbal surge e se torna
contínua modificando a maneira da criança interagir com o mundo social, já consegue
verbalizar suas ações reconstituindo-as ou antecipando-as. Os monólogos são
recorrentes, enquanto a criança brinca, vai falando sobre o que está fazendo ou
simplesmente fala sozinha. Realidade e fantasia mesclam-se na percepção do mundo e a
criança utiliza “explicações animísticas (atribuição de características humanas a
animais, plantas e objetos) (...) e artificialistas (atribuição de causas humanas aos
fenômenos naturais” (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 69).
O comportamento egocêntrico ainda é muito característico. Sua capacidade de
aprender se desenvolve consideravelmente, “possibilitando que explore melhor o
ambiente, ampliando e sofisticando seus movimentos e percepções intuitivas”,
prevalecendo ainda uma “percepção global e não discriminando detalhes, deixa-se levar
pela aparência sem relacionar fatos”. Falta-lhe ainda lógica para analisar os fatos e
objetos. São apresentadas também algumas dificuldades com relação à conservação,
evidenciando a incapacidade “de compreender que a quantidade pode permanecer a
mesma, embora mude seu aspecto ou aparência” (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 74-
75; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009).
Wallon denominou estágio do personalismo, o período correspondente entre 3 e
6 anos (MAHONEY; ALMEIDA, 2000). Como o próprio nome já diz, é o momento de
um grande desenvolvimento da personalidade da criança, no sentido de ter “a
consciência de si nas suas relações com o outro”. A criança caminha para a construção
da autonomia, ao mesmo tempo que, imita com freqüência quem a rodeia e quem ela
admira. O ambiente escolar proporciona muitas interações sociais, a realização de
atividades variadas e também alguns conflitos, pois a criança tem contato com meios
 Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e contribuições 14
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diversificados, grupos e interesses distintos.“A afetividade passa a ocorrer num plano

mais simbólico, manifestando-se através de palavras e ideias, incorporando os recursos
intelectuais”. A partir dos 5 anos, segundo Wallon, a criança tem condições de ir aos
poucos, destinando a atenção para outras atividades e coisas, que não somente os
“interesses do eu” e a escola pode ajudar nesse processo introduzindo atividades novas
(PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 107).
Santos, Xavier e Nunes (2009) apresentam um quadro geral apontando as
características físicas, cognitivas e psicossociais durante a segunda infância (3 a 6 anos):

Físico Cognitivo Psicossocial

Crescimento físico menos O raciocínio inicialmente Uma das principais aquisições
acelerado. Aumento da egocêntrico passa, em contato psicossociais é a formação do
capacidade respiratória e da com o social, a se relativizar nos autoconceito,a percepção que o
imunidade física. Maior risco de pontos de vista; o animismo é sujeito tem de si, do seu eu e de
acidente devido à impetuosidade muito comum; fala privada suas habilidades. Mudanças nas
motora e falhas no (conversa pessoal em voz alta); brincadeiras (que variam de
discernimento cognitivo. sofisticação da linguagem; cultura para cultura). Percepção
controle sobre as ações. É das diferenças de gênero.
importante estimular a
inteligência pré-operatória
através de problemas e situações
desafiadoras e jogos.
Fonte: SANTOS, Michelle Steiner dos; XAVIER, Alessandra Silva; NUNES, Ana Ignez Belém Lima.
Psicologia do desenvolvimento: teorias e temas contemporâneos. Brasília: Liber Livro, 2009, p. 29.

Terceira Infância: 6 a 11 anos – Ensino Fundamental

Segundo Freud, o período de 5 a 11 anos é denominado de latência, onde as

pulsões são canalizadas em atividades artísticas, esportivas e escolares. As amizades
têm grande importância e os professores são idolatrados por seus conhecimentos. “Essa
identificação com professores pode colaborar positivamente para o aprendizado escolar”
(PILLETI, ROSSATO, 2011, p. 60; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009;
RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).
Para Piaget, o período entre os 7 e 12 anos é o estágio das operações concretas,
caracterizado por grandes aquisições intelectuais e um predomínio da razão ao analisar a
realidade. A linguagem egocêntrica vai dando gradativamente espaço a linguagem
social.
Piaget conclui, após diversas experiências com crianças, que, nesse estágio,
elas consolidam as noções de conservação de número, substância, volume e
peso, além da causalidade. Adquirem novas habilidades para lidar com
 Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e contribuições 15
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conceitos de classe, de séries, estabelecendo correspondência entre mais de

uma série, ordenando elementos por seu tamanho, incluindo conjuntos,
organizando, portanto, o mundo de forma lógica ou operatória. Nesse estágio, o
raciocínio caracteriza-se como indutivo, em que apreensão do real se dá num
movimento das partes para o todo. Tem necessidade de comprovação empírica
de suas elaborações mentais. A transição da intuição à lógica, às operações
matemáticas, se concretiza, no decorrer do estágio, pela possibilidade de
construção de agrupamentos e grupos” (PILLETI; ROSSATO, 2011, p. 76).

Aos poucos a criança vai organizando seu pensamento de modo que passa a
compreender de forma lógica e organizada a realidade.
Segundo Wallon, no estágio categorial (6 a 10 anos) se intensifica a
diferenciação do “eu do não eu, o que é do seu ponto de vista do que é do outro” e um
grande avanço no desenvolvimento intelectual (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 108).
“Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o
conhecimento e a conquista do mundo exterior” (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009,
p. 69). A partir dos 9 anos acontece a “formação de categorias intelectuais como
elemento de classificação, o que vai permitir que a criança se posicione no mundo
utilizando categorias para ordenar a realidade” (MAHONEY; ALMEIDA, 2000, p. 53).
Santos, Xavier e Nunes (2009) apresentam um quadro geral apontando as
características físicas, cognitivas e psicossociais durante a terceira infância (6 a 11
anos):
Físico Cognitivo Psicossocial
O crescimento físico, se Nessa fase a criança se habilita O autoconceito evolui muito
comparado às etapas anteriores, para a formulação das operações, durante esta etapa se tornando
é mais lento, havendo diferenças tais como: a soma, a subtração, a mais realista. A co-regulação,
no ganho de peso e altura entre multiplicação e ordenação de transferência de controle do
meninos e meninas. O objetos em série. Consegue genitor para a criança, está num
desenvolvimento motor permite desenvolver raciocínio estágio intermediário. A energia
a participação em um número indutivo*, bem como superar é canalizada para atividades
maior de atividades. mudanças imediatas e considerar socialmente aceitas. A
a relação lógica envolvida nos participação dos pais durante
acontecimentos, porém ainda este período negociando regras e
apresenta dificuldade nas colocando limites é fundamental.
relações subjetivas e abstratas.
* (do particular para o geral)
Fonte: SANTOS, Michelle Steiner dos; XAVIER, Alessandra Silva; NUNES, Ana Ignez Belém Lima.
Psicologia do desenvolvimento: teorias e temas contemporâneos. Brasília: Liber Livro, 2009, p. 30.
 Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e contribuições 16
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Contribuições para Atividades Educativas

É necessário a apresentação as principais contribuições de cada uma das teorias

freudiana, piagetiana, walloniana e vygotskyana para a educação.
Piletti e Rossato (2011, p. 63-64) apresentam uma síntese interessante e atual
sobre a relação entre psicanálise e educação.

(...) a Psicanálise pode ser de grande relevância por contribuir para decifrar os
desejos do inconsciente, ajudando os educadores no seu cotidiano escolar.
Tornando, assim, manifestos os sentimentos profundos que influem e
determinam as relações com o outro, principalmente com aqueles aos quais o
indivíduo está ligado mais afetivamente. O mais importante na relação
educativa não é necessariamente o que o professor diz e faz, e sim o que ele é e
o que pode inconscientemente sentir, ficando os métodos pedagógicos
atrelados a tais sentimentos e aos desejos inconscientes das crianças. Para
Freud (1976), a função da educação é a de colaborar para que as crianças
aprendam a controlar seus instintos, seus impulsos, de maneira a coibir, proibir,
reprimir, para que as mesmas evitem sofrimentos maiores. (...) Freud critica
ainda a severidade aplicada na educação como influente na produção de
neuroses. Uma grande contribuição da Psicanálise diz respeito à aprendizagem
por identificação, pois mostra que através de modelos de pessoas que lhes
foram significativas, o ser humano motiva-se no sentido de equiparar a elas sua
autoimagem, motivo pelo qual, em geral quando uma criança “gosta” de um
professor tende a aprender mais e melhor sobre sua matéria ou disciplina.
Portanto, é necessário que o professor saiba sintonizar-se emocionalmente com
seus alunos, pois depende muito desse relacionamento e dessa empatia para
estabelecer um clima favorável ao ensino e à aprendizagem.

A construção de conhecimentos em sala de aula deve se constituir de forma

gradativa adequando-se a cada estágio do desenvolvimento da criança, segundo Piaget.
O professor deve oportunizar situações de aprendizagem em que o aluno participe
ativamente desse processo, “ainda que a fonte desse conhecimento possa estar tanto no
exterior (meio físico, social) como no seu interior”. Respeitando o processo de
maturação de cada fase, o professor pode oferecer atividades e estímulos adequados que
possibilitem o desenvolvimento cognitivo. “Ensinar é provocar o desequilíbrio da mente
do estudante para que ele busque o reequilíbrio, numa reconstrução de novos esquemas,
ou seja, que ele aprenda” (PILLETI; ROSSATO, 2011, p. 80).
Wallon também corrobora a necessidade de se compreender a relação entre
professor, aluno e contexto em sua totalidade. O professor precisa estar atento sobre as
emoções manifestadas pelo aluno e também quais são suas próprias emoções nessa
relação. Ele também chama a atenção sobre o poder que o professor tem de contagiar
seus alunos com suas emoções (poder do contágio) (GALVÃO, 2000).
 Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e contribuições 17
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Segundo Mahoney e Almeida (2000, p. 86) destacam duas das lições entre as
mais importantes deixadas por Wallon, para nós educadores:

Somos pessoas completas: com afeto, cognição e movimento, e nos

relacionamos com um aluno também pessoa completa, integral, com afeto,
cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso
aluno. Torná-lo mais propício ao desenvolvimento é nossa responsabilidade.

E qualquer que seja a atividade educativa desenvolvida todos esses elementos

estarão presentes e em constante articulação.
Para Vygostsky, a escola tem papel fundamental no processo de socialização dos
conhecimentos sistematizados acumulados e desenvolvimento integral de todas as
potencialidades do indivíduo. O desenvolvimento não é dividido em estágios, mas
Vygostsky denominou os níveis de desenvolvimento, chamados de real e potencial. O
nível de desenvolvimento real é tudo aquilo que a criança ou a pessoa já aprendeu e
consegue desempenhar sozinha. O nível de desenvolvimento potencial corresponde ao
que a criança ou pessoa ainda irá aprender ou aquilo que ela consegue desenvolver com
a ajuda de um adulto ou criança que já saiba realizar. Ao longo de todo o processo de
aprendizagem, ocorrem vários níveis de desenvolvimentos reais e potenciais. O
intervalo (distância) entre o nível de desenvolvimento real e o potencial, foi
denominado por Vygotsky como zona de desenvolvimento proximal (ZDP). O professor
deve incidir na zona de desenvolvimento proximal, contribuir para o processo de
aprendizagem do aluno, promovendo seu desenvolvimento.

Nessa perspectiva, o professor constitui-se em um mediador entre os conteúdos

já elaborados pelos homens e os alunos, de tal modo que propicia a formação e
transformação das funções psicológicas superiores (atenção voluntária,
imaginação, pensamento, linguagem, etc.), por meio da apropriação dos
conhecimentos e provocando neles a necessidade de apropriação permanente
de novos conhecimentos. Assim, o homem em processo de humanização e
culturalização pode encontrar, nas relações com o outro, na educação escolar,
as mediações e instrumentalizações necessárias e fundamentais para o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores que, estruturadas em
sistemas funcionais, organizam dinamicamente a vida mental de um indivíduo
nas suas relações com seu meio, ajudando em seu desenvolvimento e na
apropriação das características produzidas historicamente pelas gerações
humanas (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 85).

Vygostsky destaca também o papel primordial da escola no sentido de

oportunizar a apropriação de conceitos científicos. A escola contribui no processo de
ressignificação de conceitos espontâneos (do cotidiano) em científicos (educação
formal). O professor também pode ajudar na sistematização dessa aprendizagem, não
 Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e contribuições 18
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anulando os conceitos espontâneos, mas utilizando-os como base na aquisição e

compreensão dos conceitos científicos.

Considerações finais

Conhecer quais são as contribuições de alguns autores/pesquisadores sobre como

ocorrem os processos de ensinar e aprender são primordiais para que programas
educativos de qualquer natureza e áreas diversas do conhecimento sejam pertinentes e
adequados a cada faixa etária.
Conhecer, também, quais são as etapas do desenvolvimento infantil (0 a 11
anos), as características e particularidades de cada um destes períodos é essencial para
contribuir para que todas as potencialidades das crianças se desenvolvam de forma
integral e saudável.
Como o objetivo deste trabalho é articular conhecimentos científicos sobre o
desenvolvimento/aprendizagens infantis e odontológicos, e encontrar caminhos de como
estes conhecimentos podem ser trabalhados no contexto das escolas, torna-se importante
destacar que essa intersecção de áreas já é contemplada nos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998) e no volume dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997), que trata dos temas transversais.
Nos objetivos gerais dos referenciais, que tratam dos temas – formação pessoal e
social – são propostos para crianças de 0 a 3 anos “familiarizar-se com a imagem do
próprio corpo” e para crianças de 4 a 6 anos “apropriar-se progressivamente da imagem
global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos, elementos e
desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o corpo”
(BRASIL, 1997, p. 27).
Nos Parâmetros, esses cuidados com a saúde são apresentados no volume que
trata dos temas transversais. São propostos que esses temas sejam “incorporados nas
áreas já existentes e no trabalho educativo da escola”. (...) O desafio que se apresenta
para as escolas é o abrirem-se para este debate” (BRASIL, 1997, p. 15).
Com relação ao tema transversal saúde, o objetivo geral proposto é “conhecer e
cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos
aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua
saúde e à saúde coletiva” (BRASIL, 1997, p. 02).
 Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e contribuições 19
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Brasil (1997, p. 33-34) apresenta a grande importância de se trabalhar conteúdos

vinculados à saúde nas instituições escolares:

Atitudes favoráveis ou desfavoráveis à saúde são construídas desde a infância

pela identificação com valores observados em modelos externos ou grupos de
referência. A escola cumpre papel destacado na formação dos cidadãos para
um vida saudável, na medida em que o grau de escolaridade em si tem
associação comprovada com o nível de saúde dos indivíduos e grupos
populacionais. Mas a explicitação da educação para a Saúde como tema do
currículo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas – e não
pacientes – capazes de valorizar a saúde, discernir e participar de decisões
relativas à saúde individual e coletiva. Portanto, a formação do aluno para o
exercício da cidadania compreende a motivação e a capacitação para o
autocuidado, assim como a compreensão da saúde como direito e
responsabilidade pessoal e social.

O trabalho desenvolvido pelos profissionais da Dentclean em parceria com os

profissionais da educação – diretores, coordenadores, professores pode contribuir para
que as crianças e jovens desenvolvam todo seu potencial, no que diz respeito à saúde e,
principalmente, saúde bucal.

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