Currículo Da SME SP PDF

TTt
CURRÍCULO DA CIDADE
Ensino Fundamental
COMPONENTE CURRICULAR:
TECNOLOGIAS PARA
APRENDIZAGEM
SÃO PAULO, 2017
book.curriculo SME_TECNOLOGIAS_AF.indb 1 17/11/17 18:53

COORDENADORIA PEDAGÓGICA - COPED
COORDENADORIA PEDAGÓGICA - COPED DIVISÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – DIEE

Leila Barbosa Oliva Silvana Lucena dos Santos Drago
Coordenadora Diretora
NÚCLEO TÉCNICO DE CURRÍCULO - NTC EQUIPE TÉCNICA – DIEE

Wagner Barbosa de Lima Palanch Ana Paula Ignácio Masella
Diretor Marcia Regina Marolo de Oliveira
Mônica Conforto Gargalaka
EQUIPE TÉCNICA - NTC Mônica Leone Garcia
Adriana Carvalho da Silva Roseli Gonçalves do Espirito Santo
Carlos Alberto Mendes de Lima Sueli de Lima
Claudia Abrahão Hamada Vinicius Alves Schaefer
Clodoaldo Gomes Alencar Junior
Cristina Aparecida Reis Figueira CENTRO DE MULTIMEIOS
Juçara Inglez Ribeiro Gontarczik Magaly Ivanov
Linéia Ruiz Trivilin Coordenadora
Márcia Andréa Bonifácio da Costa Oliveira
Maria Selma Oliveira Maia EQUIPE TÉCNICA – MULTIMEIOS
Nágila Euclides da Silva Polido Adriana Lúcia Milaré de Medeiros Caminitti
Regina Célia Fortuna Broti Gavassa Ana Rita da Costa
Silvio Luiz Caetano Angélica Dadario
Susan Quiles Quisbert Cassiana de Paula Cominato
Tânia Tadeu Daniel Arroyo da Cunha
Vera Lúcia Benedito Fernanda Gomes Pacelli
Jovino Soares Pereira dos Santos
DIVISÃO DE ENSINO FUNDAMENTAL Paula Letícia de Oliveira Floriano
E MÉDIO - DIEFEM Roberta Cristina Torres da Silva
Minéa Paschoaleto Fratelli
Diretora
EQUIPE TÉCNICA - DIEFEM

Carla da Silva Francisco
Daniela Harumi Hikawa
Daniella de Castro Marino Rubio
Dilean Marques Lopes
Felipe de Souza Costa
Hugo Luís de Menezes Montenegro
José Roberto de Campos Lima
Karla de Oliveira Queiroz
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Maria Alice Machado da Silveira
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica.
Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: Tecnologias para Aprendizagem.
São Paulo: SME/COPED, 2017.
116p. : il. Qualquer parte desta publicação poderá ser compartilhada (cópia e redistribuição
Bibliografia do material em qualquer suporte ou formato) e adaptada (remixe, transformação
e criação a partir do material para fins não comerciais), desde que seja atribuído
ISBN 978-85-8379-056-3 (versão impressa)
ISBN 978-85-8379-057-0 (versão eletrônica) crédito apropriadamente, indicando quais mudanças foram feitas na obra. Direi-
tos de imagem, de privacidade ou direitos morais podem limitar o uso do material,
1.Educação - Currículos 2.Ensino Fundamental 3.Tecnologia Educacional I.Título pois necessitam de autorizações para o uso pretendido.
CDD 375.001
Código da Memória Técnica: SME17/2017
curriculo SME_TECNOLOGIAS_INTRODUTORIO_0911_AF_V3.indd 2 06/12/17 10:13

EQUIPE DE COORDENAÇÃO E ELABORAÇÃO
COORDENAÇÃO GERAL Gabriela Manzolli Rowlands Lopes

Wagner Barbosa de Lima Palanch Juliana Gonçalves Mutafi
Minéa Paschoaleto Fratelli Kelley Carvalho Monteiro de Oliveira
Marcel Marcelino do Carmo
ASSESSORIA PEDAGÓGICA GERAL Marcela de P. Bergamine
Célia Maria Carolino Pires (in memoriam) Marcelo da Silva Penna
Edda Curi Meire de Fátima Morales
Suzete de Souza Borelli Neila S. R. Amaro
Paula Carneiro Albertin
CONCEPÇÃO E ELABORAÇÃO DE TEXTOS Rogério Lopes Leitão
DOCUMENTO INTRODUTÓRIO Roseli Gonçalves do Espírito Santo
Anna Augusta Sampaio de Oliveira Sandro Aparecido Gregoli da Silva
Edda Curi Selma A. Santos
Minéa Paschoaleto Fratelli Solange Feres
Suzete de Souza Borelli
Vera Lúcia Benedito LEITORES CRÍTICOS
Wagner Barbosa de Lima Palanch Equipe da Divisão de Educação
Especial - SME
TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM Equipe da Divisão de Educação
ASSESSORIA de Jovens e Adultos - SME
José Armando Valente Equipe da Divisão de Educação
Luci Ferraz de Mello Infantil - SME
Maria Elisabeth Bianconcini de Almeida
DOCUMENTO INTRODUTÓRIO
EQUIPE TÉCNICA SME Anna Penido
Carla da Silva Francisco Fernando José de Almeida
Gislaine Batista Munhoz Natacha Costa
Regina Célia Fortuna Broti Gavassa
Silvio Luiz Caetano OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO
Tania Tadeu SUSTENTÁVEL - ODS
Barbara Oliveira
GRUPO DE TRABALHO
Aline Oliveira Molenzani TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM
Ana Paula Camilo Gabriel Leo Burd
André de Freitas Dutra Paulo Blikstein
Antônio de Paula Silva
Aparecido Denilson Pereira
Camila Fagaraz Navarro
Claudia G. da Silva
Claudia Maria Meirelles
Cléria Elisa de Carvalho
Credelania Aparecida Ferreira
Cristina Barroco Massei Fernandes
Débora Lieber de Paula
Deise Tomazin Barbosa
Denise R. C. Aguiar
Douglas Ferreira Tomé
Elisabete Freitas do Nascimento Costa Leão
Franklin Rodrigues de Souza

AGRADECIMENTOS
A todos os Educadores que leram, sugeriram e contribuíram para a redação final

deste documento e aos Estudantes que participaram da pesquisa realizada.

ÀS EDUCADORAS E AOS
EDUCADORES DA REDE MUNICIPAL
DE ENSINO DE SÃO PAULO,
Neste documento, apresentamos o Currículo da Cidade para o

Ensino Fundamental, elaborado a muitas mãos pelos profissionais de nossa
Rede ao longo do ano de 2017. Resultado de um trabalho dialógico e cola-
borativo, este Currículo da Cidade busca integrar as experiências, práticas
e culturas escolares já existentes na história desta Rede.
Durante o mês de agosto, a primeira versão do documento foi disponibilizada aos profissionais
da Rede para que apresentassem suas contribuições, as quais, após análise e discussão, foram
incorporadas à versão final que agora apresentamos. Os estudantes também tiveram voz, par-
ticipando de um amplo processo de escuta, que mapeou seus anseios e recomendações sobre
o que e como querem aprender.
Nestas páginas, vocês encontrarão discussões e objetivos essenciais que visam ao desenvol-
vimento integral dos estudantes, ao fortalecimento das políticas de equidade e à educação
inclusiva, além de garantir as condições necessárias para que sejam assegurados os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento a todas as crianças e aos adolescentes das nossas escolas,
respeitando suas realidades socioeconômica, cultural, étnico-racial e geográfica.
Nosso propósito é que o Currículo da Cidade oriente o trabalho na escola e, mais especifi-
camente, na sala de aula. Para isso, faz parte de nossas ações de implantação a produção
de um volume com Orientações Didáticas e a de Materiais Didáticos, que complementam
as discussões deste currículo e apoiam as atividades diárias com os estudantes. A forma-
ção continuada dos profissionais da Rede também integra essas ações, pois é condição
para o salto qualitativo na aprendizagem dos nossos estudantes, premissa em que este
documento está fundamentado.
Trata-se, portanto, de um documento que se atualiza todos os dias nas diferentes regiões e nos
territórios da cidade. É parte de um processo que passará por transformações e qualificações a
partir das contribuições vindas da prática.
Sua participação, educadora e educador, é fundamental para que os objetivos deste Currículo
da Cidade deixem as páginas e ganhem vida!
Alexandre Alves Schneider

Secretário Municipal de Educação

SUMÁRIO
PARTE 1 INTRODUTÓRIO .............................................................................................................. 9
Apresentação _____________________________________________________________________ 10
Currículo da Cidade: Orientações Curriculares para a Cidade de São Paulo .............................................................10
Concepções e Conceitos que Embasam o Currículo da Cidade _________________________ 14

Concepção de Infância e Adolescência ................................................................................................................................. 15
Concepção de Currículo ............................................................................................................................................................. 17
Conceito de Educação Integral ................................................................................................................................................. 19
Conceito de Equidade .................................................................................................................................................................22
Conceito de Educação Inclusiva ...............................................................................................................................................25
Um Currículo para a Cidade de São Paulo ____________________________________________ 27

Referências que Orientam a Matriz de Saberes ................................................................................................................. 28
Matriz de Saberes ........................................................................................................................................................................33
Temas Inspiradores do Currículo da Cidade .........................................................................................................................35
Ciclos de Aprendizagem ___________________________________________________________ 39

Ciclo de Alfabetização ...............................................................................................................................................................40
Ciclo Interdisciplinar ................................................................................................................................................................... 42
Ciclo Autoral ................................................................................................................................................................................. 42
Organização Geral do Currículo da Cidade ___________________________________________ 44

Áreas do Conhecimento e Componentes Curriculares ................................................................................................... 45
Eixos ................................................................................................................................................................................................ 46
Objetos de Conhecimento ........................................................................................................................................................ 46
Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento .............................................................................................................. 46
Currículo da Cidade na Prática______________________________________________________ 48

Implementação do Currículo da Cidade ............................................................................................................................... 49
Gestão Curricular ......................................................................................................................................................................... 50
Avaliação e Aprendizagem _________________________________________________________ 52

Síntese da Organização Geral do Currículo da Cidade _________________________________ 57
Um Currículo Pensado em Rede ____________________________________________________ 59

PARTE 2 TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM ...............................................................61
Currículo de Tecnologias para Aprendizagem para a Cidade de São Paulo ______________ 62

Introdução e Concepções do Componente Curricular ...................................................................................................... 63
Direitos de Aprendizagem de Tecnologias para Aprendizagem ................................................................................... 68
Ensinar e Aprender Tecnologias para Aprendizagem no Ensino Fundamental ___________ 69

Programação ................................................................................................................................................................................... 71
Protagonismo .................................................................................................................................................................................74
Cultura Maker ................................................................................................................................................................................76
Pensamento Computacional .................................................................................................................................................... 78
Eixos Estruturantes das Tecnologias para Aprendizagem ...............................................................................................80
Integração com os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável .................................................................................... 85
O Ensino de Tecnologias para Aprendizagem nos Ciclos ______________________________ 86

Ciclo de Alfabetização ................................................................................................................................................................ 87
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por Ano de Escolaridade no Ciclo de Alfabetização ..........................89
Ciclo Interdisciplinar .................................................................................................................................................................... 94
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por Ano de Escolaridade no Ciclo Interdisciplinar ...............................96
Ciclo Autoral .................................................................................................................................................................................102
t Quadro de Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento por Ano de Escolaridade no Ciclo Autoral ...........................................103
Orientações para o Trabalho do Professor __________________________________________ 109

A Aprendizagem Baseada em Projetos...................................................................................................................................111
A Aprendizagem Baseada em Investigação. .........................................................................................................................111
A Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais e Gamificação ...........................................................................................111
Aprendizagem pelo Fazer/Refazer (Maker/Tinkering) .....................................................................................................112
Referências da Parte 1 – Introdutório ________________________________________________113

Referências da Parte 2 – Tecnologias para Aprendizagem______________________________114

A a
2
PARTE 1
INTRODUTÓRIO

APRESENTAÇÃO
CURRÍCULO DA CIDADE: ORIENTAÇÕES

CURRICULARES PARA A CIDADE DE SÃO PAULO
O Currículo da Cidade busca alinhar as orientações curriculares do Município

de São Paulo ao processo de construção da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), documento que define as aprendizagens essenciais a que todos os
estudantes brasileiros têm direito ao longo da Educação Básica. A BNCC estru-
tura-se com foco em conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para pro-
mover o desenvolvimento integral dos estudantes e a sua atuação na socie-
dade. Sua implementação acontece por meio da construção de currículos
locais, de responsabilidade das redes de ensino e escolas, que têm autonomia
para organizar seus percursos formativos a partir da sua própria realidade,
incorporando as diversidades regionais e subsidiando a forma como as apren-
dizagens serão desenvolvidas em cada contexto escolar.
Diante disso, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo – SME deu iní-
cio ao processo de atualização curricular em março de 2017, com a realização
de um seminário municipal, que reuniu diretores e coordenadores pedagógicos
de todas as escolas de Ensino Fundamental da Rede, professores de referência,
além de gestores e técnicos das Diretorias Regionais de Educação (DREs).
De abril a junho, professores e estudantes da Rede foram consultados por meio

de amplo processo de escuta, que mapeou suas percepções e recomendações
sobre o que e como aprender. Enquanto 43.655 estudantes enviaram suas per-
cepções por meio de um questionário individual disponibilizado via aplicativo,
16.030 educadores deram indícios de como organizam suas práticas curricula-
res, compartilhadas por meio do site da SME. Essas percepções e indicadores
também serviram como referência para a produção desse currículo.
O Currículo da Cidade foi construído de forma coletiva, tanto para espelhar a

identidade da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, quanto para assegurar
que seja incorporado por todos os seus integrantes.
10 CURRÍCULO DA CIDADE

O processo foi realizado sob a orientação da Coordenadoria Pedagógica
(COPED) da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, tendo como base
as seguintes premissas para sua construção:
Continuidade: O processo de construção curricular procurou romper

com a lógica da descontinuidade a cada nova administração muni-
cipal, respeitando a memória, os encaminhamentos e as discussões
realizadas em gestões anteriores e integrando as experiências, práti-
cas e culturas escolares já existentes na Rede Municipal de Ensino.
Relevância: O Currículo da Cidade foi construído para ser um docu-

mento dinâmico, a ser utilizado cotidianamente pelos professores
com vistas a garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
a todos os estudantes da Rede.
Colaboração: O documento foi elaborado considerando diferentes

visões, concepções, crenças e métodos, por meio de um processo
dialógico e colaborativo, que incorporou as vozes dos diversos sujei-
tos que compõem a Rede.
Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco nos desafios do

mundo contemporâneo e busca formar os estudantes para a vida no
século XXI.
O Currículo da Cidade foi construído para todos os estudantes da Rede

Municipal de Ensino de São Paulo, inclusive os que necessitam de atendi-
mento educacional especializado – aqueles que têm algum tipo de deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação.
Aplica-se, também, a crianças e adolescentes de diferentes origens étnico-ra-
ciais, além de imigrantes e refugiados de vários países.
A proposta da atualização do Currículo da Cidade de São Paulo reforça a

mudança de paradigma que a sociedade contemporânea vive, na qual o currí-
culo não deve ser concebido de maneira que o estudante se adapte aos moldes
PARTE 1 –INTRODUTÓRIO 11

que a escola oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Essa diver-
sidade não é no sentido de que cada estudante poderia aprender conteúdos
diferentes, mas sim aprender conteúdos de diferentes maneiras.
Para que esses estudantes tenham seus direitos garantidos, reconhece-se a

necessidade de adequações didáticas e metodológicas que levem em conside-
ração suas peculiaridades, documentos esses que serão produzidos pela SME
dialogando com o Currículo da Cidade.
O Currículo da Cidade estrutura-se com base em três conceitos orientadores:
Educação Integral: Tem como propósito essencial promover o desen-

volvimento integral dos estudantes, considerando as suas dimensões
intelectual, social, emocional, física e cultural.
Equidade: Partimos do princípio de que todos os estudantes são

sujeitos íntegros, potentes, autônomos e, portanto, capazes de
aprender e desenvolver-se, contanto que os processos educativos
a eles destinados considerem suas características e seu contexto e
tenham significado para suas vidas. Assim sendo, buscamos fortale-
cer políticas de equidade, explicitando os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, garantindo as condições necessárias para que eles
sejam assegurados a cada criança e adolescente da Rede Municipal
de Ensino, independente da sua realidade socioeconômica, cultural,
étnico-racial ou geográfica.
Educação Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversidade e a diferença,

reconhecendo o modo de ser, de pensar e de aprender de cada estu-
dante, propiciando desafios adequados às suas características biopsicos-
sociais, apostando nas suas possibilidades de crescimento e orientando-
se por uma perspectiva de educação inclusiva, plural e democrática.

O Currículo da Cidade foi organizado em três Ciclos (Alfabetização,
Interdisciplinar e Autoral) e apresenta uma Matriz de Saberes, os Objetivos
de Desenvolvimento Sustentável, os Eixos Estruturantes, os Objetos de
Conhecimento e os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento de cada
Componente Curricular.
Os objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

de cada componente curricular foram elaborados por Grupos de Trabalho (GTs)
formados por professores, supervisores e técnicos da Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo e das Diretorias Pedagógicas (DIPEDs) das Diretorias
Regionais de Educação (DREs). Os GTs reuniram-se de março a junho de 2017
e produziram a primeira versão do Currículo da Cidade. No mês de agosto essa
versão foi colocada para consulta das equipes gestora e docente, supervisores
e formadores das DREs, no Sistema de Gestão Pedagógica (SGP), totalizando
mais de 9.000 leituras e mais de 2.550 contribuições que foram analisadas pelas
equipes técnicas do Núcleo Técnico de Currículo (NTC) e Divisão de Ensino
Fundamental e Médio (DIEFEM). Além disso, a primeira versão do documento
foi encaminhada a leitores críticos que também trouxeram contribuições.
Após a incorporação das contribuições pelas equipes técnicas do NTC/

DIEFEM, o documento tem sua versão finalizada, para ser implementado pelas
escolas da Rede. As ações de implementação contarão com orientações didáti-
cas, materiais curriculares e formação continuada.

CONCEPÇÕES
E CONCEITOS
QUE EMBASAM
O CURRÍCULO
DA CIDADE

A construção do Currículo da Cidade foi orientada por concep-
ções e conceitos, considerando a importância de conceber os pressu-
postos de um currículo integrador,
Na perspectiva de um Currículo Integrador, a criança não deixa de brincar, nem se divide em

corpo e mente ao ingressar no Ensino Fundamental. Ao contrário, ela continua a ser compre-
endida em sua integralidade e tendo oportunidades de avançar em suas aprendizagens sem
abandonar a infância. (SÃO PAULO, 2015, p. 8).
Sendo assim, o currículo do Ensino Fundamental considera a organização dos

tempos, espaços e materiais que contemplem as vivências das crianças no seu
cotidiano, a importância do brincar e a integração de saberes de diferentes
Componentes Curriculares, em permanente diálogo.
CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)1 considera a infância como o período

que vai do nascimento até os 12 anos incompletos, e a adolescência como a etapa da
vida compreendida entre os 12 e os 18 anos de idade. A lei define que a criança e o
adolescente usufruam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana e
devem ter acesso a todas as oportunidades e condições necessárias ao seu desenvolvi-
mento físico, mental, moral, espiritual e social. Estabelece, ainda, em seu artigo 4º que:
É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com

absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educa-
ção, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
Ainda que reúnam características comuns, essas etapas da vida não podem
ser concebidas de forma homogênea, uma vez que também são influenciadas por 1. Lei nº 8.069/90.

construções históricas e culturais, de tempo, lugar e espaço social, bem como de
variáveis de classe, gênero, etnia, orientação política, sexual ou religiosa.
O Currículo da Cidade leva em conta as especificidades dessas fases do
desenvolvimento e considera os diferentes contextos em que as crianças e os ado-
lescentes que vivem na Cidade de São Paulo estão inseridos. Para tanto, acolhe
essa diversidade referenciando-se pelos estudos sobre as relações étnico-raciais,
pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, assim como pela atuação do Núcleo Étnico-
Racial da SME, que, dentre outras atividades, fomenta práticas educacionais
voltadas à aprendizagem de Histórias e Culturas Africanas, Afro-Brasileiras,
Indígenas, assim como a de Imigrantes e Refugiados.
Partindo-se da concepção de que a criança e o adolescente são sujeitos de
direito que devem opinar e participar das escolhas capazes de influir nas suas
trajetórias individuais e coletivas, compreende-se que o Currículo da Cidade,
bem como os espaços, tempos e materiais pedagógicos disponibilizados pelas
unidades educativas, precisa acolhê-los na sua integralidade e promover a sua
participação. Para tanto, faz-se necessário conhecer as suas aspirações, interes-
ses e necessidades, bem como atentar para as mudanças que ocorrem ao longo
do seu desenvolvimento.
As Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013 salientam a importância de se
observar que, na transição da infância para a adolescência, os estudantes deixam
a fase egocêntrica, característica dos anos iniciais, e passam a perceber o ponto
de vista do outro, interagindo com o mundo ao seu redor, realizando a chamada
descentração, processo fundamental para a “construção da autonomia e a aquisi-
ção de valores morais e éticos” (BRASIL, 2013, p. 110).
Cabe destacar que é também nessa fase da vida que crianças e adolescen-
tes de todas as classes sociais ficam mais expostos a situações de risco pessoal e
social e à influência da mídia, o que, por vezes, compromete a sua integridade
física, psicológica e moral e a capacidade de tomar decisões mais assertivas, além
de influenciar as suas formas de pensar e expressar-se.
Assim sendo, é de extrema relevância que o Currículo da Cidade prepare os
estudantes para fazer uso crítico, criativo e construtivo das tecnologias digitais,
bem como refletir sobre os apelos consumistas da sociedade contemporânea, os
riscos da devastação ambiental e naturalização dos problemas sociais, humanos,
afetivos e emocionais. Também precisa orientá-los a reconhecer e proteger-se das
várias formas de violência, abuso e exploração que podem prejudicar o seu bem-
-estar e desenvolvimento, além de apoiá-los a constituírem-se como pessoas e cida-
dãos cada vez mais aptos a lidar com as demandas e os desafios do século XXI.
Essas preocupações apontam para a adoção de um currículo orientado pela
Educação Integral, que seja capaz de formar sujeitos críticos, autônomos, respon-
sáveis, colaborativos e prósperos.

CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
O Currículo da Cidade foi construído a partir da compreensão de que:
Currículos são plurais: O currículo envolve os diferentes saberes, culturas, conhe-

cimentos e relações que existem no universo de uma rede de educação. Assim
sendo, é fruto de uma construção cultural que reúne diversas perspectivas e mui-
tas significações produzidas a partir dos contextos, interesses e intenções que
permeiam a diversidade dos atores e das ações que acontecem dentro e fora da
escola e da sala de aula. Para dar conta dessa pluralidade, o Currículo da Cidade
foi construído a partir da escuta e da colaboração de estudantes, professores e
gestores da Rede Municipal de Ensino.
Currículos são orientadores: O currículo “é também uma forma concreta de olhar

para o conhecimento e para as aprendizagens construídas no contexto de uma orga-
nização de formação” (PACHECO, 2005, p. 36). Diferentes concepções de currículo
levam a diferentes orientações em relação ao indivíduo que se deseja formar, à prática
educativa e à própria organização escolar. O currículo não oferece todas as respos-
tas, mas traz as discussões temáticas, conceituais, procedimentais e valorativas para
o ambiente da escola, orientando a tomada de decisões sobre as aprendizagens até a
“[...] racionalização dos meios para obtê-las e comprovar seu sucesso” (SACRISTÁN,
2000, p. 125). Assim sendo, o currículo pode ser considerado como o cerne de uma
proposta pedagógica, pois tem a função de delimitar os aprendizados a serem desen-
volvidos e referenciar as atividades a serem realizadas em sala de aula, sempre tendo a
compreensão e a melhoria da qualidade de vida como base da sociedade, da própria
escola, do trabalho do professor e do sentido da vida do estudante. Assim, a princi-
pal intenção do Currículo da Cidade é justamente oferecer diretrizes e orientações a
serem utilizadas no cotidiano escolar para assegurar os direitos de aprendizagem a
cada um dos estudantes da Rede Municipal de Ensino.
[...] numa primeira síntese do que efetivamente representa, o currículo significa o seguinte:
é a expressão da função socializadora da escola; é um instrumento imprescindível para com-
preender a prática pedagógica; está estreitamente relacionado com o conteúdo da profissio-
nalidade dos docentes; é um ponto em que se intercruzam componentes e decisões muito
diversas (pedagógicas, políticas, administrativas, de controle sobre o sistema escolar, de ino-
vação pedagógica); é um ponto central de referência para a melhoria da qualidade de ensino.
(PACHECO, 2005, p. 37)
Currículos não são lineares: O currículo não é uma sequência linear, mas um con-
junto de aprendizagens concomitantes e interconectadas. Portanto, não é possível
defini-lo antecipadamente sem levar em conta o seu desenvolvimento no cotidiano
escolar (DOLL, 1997, p. 178). Ou seja, o currículo está estreitamente ligado ao dia a
dia da prática pedagógica, em que se cruzam decisões de vários âmbitos.

[...] um currículo construtivo é aquele que emerge através da ação e interação dos participantes;
ele não é estabelecido antecipadamente (a não ser em termos amplos e gerais). Uma matriz, evi-
dentemente, não tem início nem fim; ela tem fronteiras e pontos de interseção ou focos. Assim,
um currículo modelado em uma matriz também é não-linear e não-sequencial, mas limitado e
cheio de focos que se interseccionam e uma rede relacionada de significados. Quanto mais rico
o currículo, mais haverá pontos de intersecção, conexões construídas, e mais profundo será o
seu significado. (DOLL, 1997, p. 178).
Currículos são processos permanentes e não um produto acabado: O “currículo

é o centro da atividade educacional e assume o papel normativo de exigências
acadêmicas, mas não deve estar totalmente previsível e calculado” (PACHECO,
2001, p. 15). Dessa forma, continua o autor, pode-se considerar que o currículo é
um processo e não um produto, mas “[...] é uma prática constantemente em deli-
beração e negociação”. Embora a SME considere o Currículo da Cidade como o
documento orientador do Projeto Político-Pedagógico das escolas, ele não pode
ser visto como algo posto e imutável, mas como “a concretização das funções da
própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento histórico e social
determinado [...]” (SACRISTÁN, 2000, p. 15). Cabe ressaltar que os currículos
devem ser sempre revisados e atualizados, seja para adequarem-se a mudanças
que ocorrem de forma cada vez mais veloz em todos os setores da sociedade, seja
para incorporarem resultados de novas discussões, estudos e avaliações. Embora
a função do currículo não seja a de fechar-se à criatividade e à inovação, sua
característica mais fundamental é a clareza com que enuncia princípios e que cria
clima e roteiros instigantes ao diálogo, à aprendizagem e à troca de experiências
mediadas por conhecimentos amplos e significativos da história.
Professores são protagonistas do currículo: O professor é o sujeito princi-

pal para a elaboração e implementação de um currículo, uma vez que tem
a função de contextualizar e dar sentido aos aprendizados, tanto por meio
dos seus conhecimentos e práticas, quanto pela relação que estabelece com
seus estudantes. Para tanto, os educadores precisam reconhecer o seu papel
de protagonistas nesse processo, sentindo-se motivados e tendo condições de
exercê-lo. Compreendendo a importância desse envolvimento, o Currículo da
Cidade foi construído com a colaboração dos professores da Rede Municipal
de Ensino, que participaram do processo enviando propostas ou integrando
os Grupos de Trabalho. Tal engajamento buscou, ainda, valorizar o protago-
nismo dos atores educativos frente ao desafio de tornar significativo o currí-
culo praticado na escola.
O professor transforma o conteúdo do currículo de acordo com suas próprias concepções episte-
mológicas e também o elabora em conhecimento “pedagogicamente elaborado” de algum tipo e
nível de formalização enquanto a formação estritamente pedagógica lhe faça organizar e acondi-
cionar os conteúdos da matéria, adequando-os para os alunos. (SACRISTÁN, 2000, p. 15).

Nesse processo o envolvimento da equipe gestora da escola (coordenadores
pedagógicos e diretores) é muito importante, no sentido de articular professo-
res da mesma área, de diversas áreas; do mesmo ciclo e dos diferentes ciclos nas
discussões curriculares e na organização dos planejamentos com vistas a atender
melhor os estudantes daquela comunidade escolar. Essas ações desenvolvidas nos
espaços escolares, e acompanhadas pelos supervisores, permitem uma articula-
ção entre as diferentes escolas com as quais ele atua e com a própria história de
construção curricular do município e os debates nacionais.
Currículos devem ser centrados nos estudantes: O propósito fundamental de um

currículo é dar condições e assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento pleno
de cada um dos estudantes, conforme determinam os marcos legais brasileiros.
Currículos também precisam dialogar com a realidade das crianças e adolescen-
tes, de forma a conectarem-se com seus interesses, necessidades e expectativas. Em
tempos de mudanças constantes e incertezas quanto ao futuro, propostas curricu-
lares precisam ainda desenvolver conhecimentos, saberes, atitudes e valores que
preparem as novas gerações para as demandas da vida contemporânea e futura.
Considerando a relevância para os estudantes da Rede Municipal de Ensino, o
Currículo da Cidade estrutura-se de forma a responder a desafios históricos, como
a garantia da qualidade e da equidade na educação pública, ao mesmo tempo em
que aponta para as aprendizagens que se fazem cada vez mais significativas para
cidadãos do século XXI e para o desenvolvimento de uma sociedade e um mundo
sustentáveis e justos. As propostas de formação de caráter tão amplo e não imedia-
tistas exigem algumas adjetivações às práticas curriculares que nos apontam numa
direção da integralidade dos objetivos de formação. Dentro dessa perspectiva, o
currículo não visa apenas a formação mental e lógica das aprendizagens nem ser
um mero formador de jovens ou adultos para a inserção no mercado imediato de
trabalho. O que levaria o currículo a escapar dessas duas finalidades restritivas com
relação à sua função social é sua abrangência do olhar integral sobre o ser humano,
seus valores e sua vida social digna.
CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
O Currículo da Cidade orienta-se pela Educação Integral, entendida como

aquela que promove o desenvolvimento dos estudantes em todas as suas di-
mensões (intelectual, física, social, emocional e cultural) e a sua formação
como sujeitos de direito e deveres. Trata-se de uma abordagem pedagógica
voltada a desenvolver todo o potencial dos estudantes e prepará-los para se
realizarem como pessoas, profissionais e cidadãos comprometidos com o seu
próprio bem-estar, com a humanidade e com o planeta.

Essa concepção não se confunde com educação de tempo integral e pode
ser incorporada tanto pelas escolas de período regular de cinco horas, quan-
to pelas de período ampliado de sete horas. Nesse caso, a extensão da jorna-
da escolar contribui – mas não é pré-requisito – para que o desenvolvimento
multidimensional aconteça. A Educação Integral não se define pelo tempo de
permanência na escola, mas pela qualidade da proposta curricular, que supera
a fragmentação e o foco único em conteúdos abstratos. Ela busca promover e
articular conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que preparem os estu-
dantes para a realização do seu projeto de vida e para contribuírem com a cons-
trução de um mundo melhor.
Nas três últimas décadas, o debate acadêmico sobre Educação Integral tem
envolvido sociólogos, filósofos, historiadores e pedagogos, entre outros estu-
diosos preocupados em compreender os problemas e apontar possíveis solu-
ções para melhorar a qualidade educacional e formativa do conhecimento
construído na escola do Brasil.
As novas definições de Educação Integral que começaram a emergir a par-
tir de meados da década de 1990 apontam para a humanização do sujeito de
direito e entendem o conhecimento como elemento propulsor para o desenvol-
vimento humano. Indicam, também, que tais processos educativos acontecem
via socialização dialógica criativa do estudante consigo mesmo, com os outros,
com a comunidade e com a sociedade. Nesse caso, os conteúdos curriculares
são meios para a conquista da autonomia plena e para a ressignificação do indi-
víduo por ele mesmo e na sua relação com os demais.
A Educação Integral, entendida como direito à cidadania, deve basear-se
em uma ampla oferta de experiências educativas que propiciem o pleno desen-
volvimento de crianças e jovens (GUARÁ, 2009). Este desenvolvimento deve
incentivar, ao longo da vida, o despertar da criatividade, da curiosidade e do
senso crítico, além de garantir a inclusão do indivíduo na sociedade por meio
do conhecimento, da autonomia e de suas potencialidades de realizar-se social,
cultural e politicamente.
Em outra publicação, ao observar o contexto geral da Educação Integral,
a mesma autora coloca o sujeito de direito no centro de suas análises e con-
sidera-o como aquele que explicita o seu lado subjetivo de prazer e satisfa-
ção com as escolhas simbólicas que realiza no decorrer de sua existência. Tal
visão ressalta que as múltiplas exigências da vida corroboram para o aperfei-
çoamento humano, potencializando a capacidade de o indivíduo realizar-se
em todas as dimensões.
Gonçalves (2006) associa a Educação Integral à totalidade do indivíduo
como processo que extrapola o fator cognitivo e permitindo-lhe vivenciar uma
multiplicidade de relações, com a intenção de desenvolver suas dimensões
físicas, sociais, afetivas, psicológicas, culturais, éticas, estéticas, econômicas e
políticas. Cavaliere (2002) segue a mesma linha conceitual, destacando que a
essência da Educação Integral reside na percepção das múltiplas dimensões do
estudante, que devem ser desenvolvidas de forma equitativa.

Pode-se complementar essa visão, levantando quatro perspectivas sobre a
Educação Integral:
t A primeira aponta para o desenvolvimento humano equilibrado, via
articulação de aspectos cognitivos, educativos, afetivos e sociais, entre
outros.
t A segunda enfatiza a articulação dos Componentes Curriculares e o diá-
logo com práticas educativas transversais, inter e transdisciplinares.
t A terceira compreende a importância da articulação entre escola, comu-
nidade e parcerias institucionais, bem como entre educação formal e
não formal para a formação do indivíduo integral.
t A quarta defende a expansão qualificada do tempo que os estudantes pas-
sam na escola para melhoria do desempenho escolar (GUARÁ, 2009).
A mesma autora ainda indica que todas essas perspectivas tendem a refletir
a realidade local e são influenciadas por peculiaridades de tempo, espaço, região,
circunstâncias sociais, econômicas e inclinações políticas e ideológicas. Segundo
ela, o que realmente precisa ser considerado é o desenvolvimento humano inte-
gral do estudante.
Educação integral como direito de cidadania supõe uma oferta de oportunidades educativas, na
escola e além dela, que promovam condições para o desenvolvimento pleno de todas as poten-
cialidades da criança e do jovem. Sua inclusão no mundo do conhecimento e da vida passa pela
garantia de um repertório cultural, social, político e afetivo que realmente prepare um presente
que fecundará todos os outros planos para o futuro. (GUARÁ, 2009, p. 77).
O documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na sua tercei-

ra versão, publicada em 2017, compartilha dos conceitos acima abordados sobre
o desenvolvimento global dos estudantes, enfatizando ainda a necessidade de se
romper com as percepções reducionistas dos processos educativos que priori-
zam as dimensões cognitivas ou afetivas em detrimento dos demais saberes que
emergem dos tempos, espaços e comunidades nos quais os estudantes se inse-
rem. Segundo a BNCC (2017), independentemente do tempo de permanência do
estudante na escola, o fator primordial a ser considerado é a intencionalidade dos
processos e práticas educativas fundamentadas por uma concepção de Educação
Integral. Isto implica:
I. Avaliar o contexto atual da sociedade brasileira em tempos de globaliza-
ção social, política, econômica e cultural;
II. Conciliar os interesses dos estudantes frente a esse desafio permanente,
amparados por estratégias de ensino e de aprendizagem inovadoras;
III. Propiciar uma formação emancipadora que valorize as ações criativas
dos estudantes frente às transformações tecnológicas;
IV. Aliar a satisfação e o prazer pela busca de novos conhecimentos com
vistas à formação do indivíduo autônomo do século XXI.

Educação Integral e Marcos Legais
Diversos marcos legais nacionais e internacionais alinham-se com esse conceito
de Educação Integral.
Entre os internacionais citamos: Declaração Universal dos Direitos
Humanos da ONU (1948); Convenção sobre os Direitos da Criança da ONU
(1989); Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável (2015).
Entre os marcos nacionais destacamos: Constituição Federal (1988);
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)2; Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996)3; Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015)4.
Outros marcos legais, como o Plano Nacional de Educação (2014-2024),
o Plano Municipal de Educação (2015-2025) e o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de
Educação (2007), também criam condições para a promoção de uma educação
que contemple o pleno desenvolvimento dos estudantes.
Essa concepção de Educação Integral está igualmente de acordo com o
Programa de Metas 2017-2020 da Prefeitura Municipal de São Paulo5, com-
preendido como “um meio de pactuação de compromissos com a sociedade”. O
documento estrutura-se em cinco eixos temáticos6, envolvendo todos os setores da
administração municipal. O eixo do “Desenvolvimento Humano: cidade diversa,
que valoriza a cultura e garante educação de qualidade a todos e todas” engloba a
Secretaria Municipal de Educação, a Secretaria Municipal de Direitos Humanos e
Cidadania e a Secretaria Municipal de Cultura. As onze metas e vinte projetos asso-
ciados a esse eixo também têm como foco a Educação Integral.
Relevância da Educação Integral

A proposta de Educação Integral ganha força frente aos debates sobre a cul-
tura da paz, os direitos humanos, a democracia, a ética e a sustentabilidade,
compreendidos como grandes desafios da humanidade. Para serem alcan-
çados, esses desafios demandam que crianças, adolescentes e jovens tenham
oportunidade de identificar, desenvolver, incorporar e utilizar conhecimen-
2. Lei nº 8.069/90.
3. Lei nº 9.394/96.
tos, habilidades, atitudes e valores. A aprendizagem de conteúdos curricula-
4. Lei nº 13.146/15. res, ainda que importante, não é o suficiente para que as novas gerações sejam
5. http://planejasampa.prefeitura. capazes de promover os necessários avanços sociais, econômicos, políticos e
sp.gov.br/assets/Programa-de-
Metas_2017-2020_Final.pdf
ambientais nas suas comunidades, no Brasil e no mundo.
6. Desenvolvimento Social: cidade
saudável, segura e inclusiva;
Desenvolvimento Humano: cidade
diversa, que valoriza e garante
educação de qualidade para todos CONCEITO DE EQUIDADE
e todas; Desenvolvimento Urbano
e Meio ambiente: desenvolvi-
mento urbano; Desenvolvimento O conceito de equidade compreende e reconhece a diferença como característica
Econômico e Gestão: Cidade inerente da humanidade, ao mesmo tempo em que desnaturaliza as desigualda-
inteligente e de oportunidades;
Desenvolvimento Institucional:
des, como afirma Boaventura Santos:
cidade transparente e ágil.

[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos inferioriza; e temos o direito a ser
diferentes quando a nossa igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade
que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza, alimente ou reproduza as
desigualdades. (SANTOS, 2003, p. 56).
Nesse alinhamento reflexivo, entende-se que o sistema educacional não pode

ser alheio às diferenças, tratando os desiguais igualmente, pois se sabe que tal
posicionamento contribui para a perpetuação das desigualdades e das inequida-
des para uma parcela importante de crianças, jovens e adultos que residem em
nossa cidade, embora se saiba que sempre se busca responder o desafio: “o que há
de igual nos diferentes?”
De acordo com a terceira versão da BNCC (2017, p. 11), “a equidade supõe a
igualdade de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola, por
meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a
que todos têm direito”.
O Currículo da Cidade contempla o respeito à diversidade humana, conside-
rando que os sujeitos devem ser valorizados pela sua heterogeneidade quanto ao
gênero, etnia, cultura, deficiência, religião, entre outras particularidades.
O não reconhecimento da diversidade na escola pode ser gerador de discri-
minação e exclusão do estudante e, assim, contribuir para aprofundar as desi-
gualdades educacionais ao invés de combatê-las.
Ainda segundo a BNCC (2017, p. 11):
A equidade reconhece, aprecia e acolhe os padrões de sociabilidade das várias culturas que são
parte da identidade brasileira. Compreende que todos são diversos e que a diversidade é ine-
rente ao conjunto dos alunos, inclusive no que diz respeito às experiências que trazem para o
ambiente escolar e aos modos como aprendem.
Nesse sentido, o currículo deve ser concebido como um campo aberto à

diversidade, a qual não diz respeito ao que cada estudante poderia aprender em
relação a conteúdos, mas sim às distintas formas de aprender de cada estudante
na relação com seus contextos de vida. Defende-se, portanto, a apresentação de
conteúdos comuns a partir de práticas e recursos pedagógicos que garantam a
todos o direito ao aprendizado e ao desenvolvimento integral. Para efetivar esse
processo de mediação pedagógica, ao planejar, o professor precisa considerar
as diferentes formas de aprender, criando, assim, estratégias e oportunidades
para todos os estudantes. Tal consideração aos diferentes estilos cognitivos faz
do professor um pesquisador contínuo sobre os processos de aprendizagem.
Silva e Menegazzo (2005) relatam que o controle das diferenças pelo/no
currículo parece depender mais da combinação de um conjunto de dinâmicas
grupais e consensuais, nomeadamente da cultura escolar, do que de estratégias
isoladas ou prescritas.
Desde as duas últimas décadas do século XIX, a Cidade de São Paulo
tornou-se lugar de destino para milhões de imigrantes oriundos de diversos

países do mundo, em decorrência de guerras, flagelos e conflitos, assim como
da reconfiguração da economia global e dos impactos sociais, políticos e cul-
turais desse processo. O Brasil todo ainda foi palco de mais amplas migrações
e imigrações ditadas pelo pós-guerra da primeira metade do século XX e pela
reorganização do modelo da economia mundial.
O acolhimento ou rejeição pela cidade desses fluxos migratórios e imi-
gratórios motiva o estabelecimento definitivo dessas populações e transforma
o território paulista e paulistano em cidade global e pioneira em inovação e
marco histórico, centro financeiro e industrial, rica em diversidade sociocultu-
ral pela própria contribuição dos migrantes e imigrantes.
A primeira e segunda décadas do século XXI reacendem, mesmo sem guer-
ras mundiais, o pavio de incertezas de ordem econômica e política, com seus
consequentes impactos nos valores do convívio, nas leis, na cultura, na pers-
pectiva de futuro, na degradação ambiental e, consequentemente, na educação
e na organização do currículo. Neste contexto o currículo é atingido frontal-
mente em busca de sua identidade. O currículo emerge, mais que nunca como
o espaço de pergunta: que país é este? O que seremos nele? Qual é nossa função
nele? Qual sua identidade a ser construída? Qual o papel da escola como for-
madora de valores e de crítica aos amplos desígnios sociais?
Somos país do Sul, somos enorme extensão territorial, somos detentores
de riquezas de subsolo, possuímos os maiores rios celestes, somos elaboradores
de ricas culturas, somos um espaço, um corpo, milhares de línguas, histórias...
somos uma civilização? O que somos e o que precisamos vir a ser? Existimos
na América Latina e somos um país que pode caminhar na direção de um pacto
de coesão social de melhor vida. Sem tais perguntas continuamente feitas e sem
buscar as suas respostas, o currículo torna-se uma peça fria, utilitarista e incapaz
de mobilizar as novas gerações em suas vidas e sua busca de conhecimento.
Hoje, a Rede Municipal de Ensino atende mais de 80 grupos étnicos de
diversos países, que vêm contribuindo para a construção de uma cidadania res-
ponsável dentro do contexto internacional que vive a cidade.
Portanto o Currículo da Cidade de São Paulo, como cidade componente
deste país, ao definir os seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
considera o direito de todos a aprender e participar do país. Para isso o cur-
rículo valoriza a função social do professor e a função formativa da Escola.
O conjunto dos professores e educadores da Rede é fundamental para reconhe-
cer as capacidades críticas e criadoras e potencializar os recursos culturais de
todos os seus estudantes, indistintamente, ao considerar e valorizar os elemen-
tos que os constituem como humanos e como cidadãos do mundo.

CONCEITO DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A ideia de educação inclusiva sustenta-se em um movimento mundial de reco-

nhecimento da diversidade humana e da necessidade contemporânea de se cons-
tituir uma escola para todos, sem barreiras, na qual a matrícula, a permanência,
a aprendizagem e a garantia do processo de escolarização sejam, realmente e sem
distinções, para todos.
A escola assume, nessa perspectiva, novos contornos e busca a internalização
do conceito de diferença. Podemos encontrar em Cury (2005, p. 55) o ensinamento
sobre o significado da diferença a ser assumido pelas escolas brasileiras: “a diferen-
ça – do latim: dispersar, espalhar, semear – por sua vez é a característica de algo
que distingue uma coisa da outra. Seu antônimo não é igualdade, mas identida-
de! ” Portanto estamos vivenciando um momento em que a diferença deve estar
em pauta e compreendida como algo que, ao mesmo tempo em que nos distin-
gue, aproxima-nos na constituição de uma identidade genuinamente expressiva do
povo brasileiro, ou seja, múltipla, diversa, diferente, rica e insubstituível.
Indubitavelmente estamos nos referindo à instalação de uma cultura inclu-
siva, a qual implica mudanças substanciais no cotidiano escolar, para que possa-
mos, realmente, incorporar todas as diferenças na dinâmica educacional e cum-
prir o papel imprescindível que a escola possui no contexto social.
Ao pensar em uma educação inclusiva e em seu significado, é preciso que
os conteúdos sejam portas abertas para a aprendizagem de todos. De acordo
com Connell, “ensinar bem [nas] escolas [...] requer uma mudança na maneira
como o conteúdo é determinado e na pedagogia. Uma mudança em direção a
um currículo mais negociado e a uma prática de sala de aula mais participativa”
(2004, p. 27). Portanto, coloca-se o desafio de se pensar formas diversas de apli-
car o currículo no contexto da sala de aula e adequá-lo para que todos os estu-
dantes tenham acesso ao conhecimento, por meio de estratégias e caminhos
diferenciados. Cada um pode adquirir o conhecimento escolar nas condições
que lhe são possibilitadas em determinados momentos de sua trajetória escolar
(OLIVEIRA, 2013).
A prática educacional não pode limitar-se a tarefas escolares homogêneas
ou padronizadas, as quais não condizem com a perspectiva inclusiva, uma vez
que se preconiza o respeito à forma e à característica de aprendizagem de todos.
Portanto, para ensinar a todos, é preciso que se pense em atividades diversifica-
das, propostas diferenciadas e caminhos múltiplos que podem levar ao mesmo
objetivo educacional.
Dessa forma, o professor poderá ter o apoio necessário para ser um pensador
criativo que alia teoria e prática como vertentes indissociáveis do seu fazer e de
sua atuação pedagógica, pensando sobre os instrumentos e estratégias a serem
utilizados para levar todos os estudantes – sem exceção – ao conhecimento e,
portanto, ao desenvolvimento de suas ações mentais, possibilitando-lhes acessar
novas esferas de pensamento e linguagem, atenção e memória, percepção e dis-
criminação, emoção e raciocínio, desejo e sentido; não como atos primários do

instinto humano, mas como funções psicológicas superiores (FPSs), como pres-
crito na Teoria Histórico-Cultural (VYGOTSKY, 1996, 1997, 2000).
Nessa perspectiva educacional, as parcerias são essenciais e deman-
dam o trabalho colaborativo e articulado da equipe gestora e dos docen-
tes com profissionais especializados que integram os Centros de Formação e
Acompanhamento à Inclusão (CEFAIs) e o Núcleo de Apoio e Acompanhamento
para a Aprendizagem (NAAPA).
Além disso, e considerando que é inaceitável que crianças e adolescentes
abandonem a escola durante o ano letivo, especialmente em uma realidade como
a da Cidade de São Paulo, a Secretaria Municipal de Educação definiu o Acesso
e Permanência como um de seus projetos estratégicos no Programa de Metas.
A finalidade da SME é fortalecer a articulação entre as escolas municipais e a
rede de proteção social para garantir o acesso, permanência e aprendizagem dos
estudantes mais vulneráveis a reprovação ou evasão escolar. Para alcançar essa
finalidade, há necessidade de um mapeamento do perfil dos estudantes reprova-
dos e/ou evadidos da Rede e de um acompanhamento da frequência pelos pro-
fessores, gestores das escolas e supervisores de ensino, além do Conselho Tutelar.
Além dessas ações, o município busca a articulação entre as várias secretarias
para atendimento a estudantes em situação de vulnerabilidade.
Pensar na proposta de um currículo inclusivo é, sem dúvida, um movimento

que demanda a contribuição de todos os partícipes de uma Rede tão grande
como a nossa. A qualidade dessa ação está na valorização da heterogeneida-
de dos sujeitos que estão em nossas unidades escolares e na participação dos
educadores representantes de uma concepção de educação que rompe com
as barreiras que impedem os estudantes estigmatizados pela sociedade, por
sua diferença, de ter a oportunidade de estar em uma escola que prima pela
qualidade da educação.

UM CURRÍCULO
PARA A CIDADE
DE SÃO PAULO

O direito à educação implica a garantia das condições e oportunida-
des necessárias para que os estudantes tenham acesso a uma formação
indispensável para a sua realização pessoal, formação para a vida produ-
tiva e pleno exercício da cidadania. Assim sendo, o Currículo da Cidade
define uma Matriz de Saberes, com a qual as Áreas do Conhecimento
devem se comprometer em cada ciclo do Ensino Fundamental.
Além disso, essa Matriz orienta o papel da SME, das equipes de formação dos
órgãos regionais, dos supervisores escolares, dos diretores e coordenadores pedagó-
gicos das escolas e dos professores da Rede Municipal de Ensino na garantia desses
saberes, sobretudo ao selecionar e organizar as aprendizagens a serem asseguradas
ao longo do Ensino Fundamental e fomentar a revitalização das práticas pedagógi-
cas, a fim de darem conta desse desafio. Ressalta-se que em publicação sobre direitos
de aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral (2016), a SME já reconhecia a
importância de se estabelecer uma relação direta entre a vida e o conhecimento sobre
ela e de se promover a pluralidade e a diversidade de experiências no universo escolar.
REFERÊNCIAS QUE ORIENTAM A MATRIZ DE SABERES
A Matriz de Saberes estabelecida pelo Currículo da Cidade fundamenta-se em:
1. Princípios éticos, políticos e estéticos definidos pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais (2013, p. 107-108), orientados para o exercício da cidadania respon-
sável, que levem à construção de uma sociedade mais igualitária, justa, democrá-
tica e solidária.
t Princípios Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de
respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a pro-
moção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quais-
quer manifestações de preconceito e discriminação;

t Princípios Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cida-
dania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime democrá-
tico e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso à edu-
cação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios de
exigência de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de
direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades de redu-
ção da pobreza e das desigualdades sociais e regionais;
t Princípios Estéticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da

racionalidade; de enriquecimento das formas de expressão e do exercí-
cio da criatividade; de valorização das diferentes manifestações cultu-
rais, especialmente as da cultura brasileira; de construção de identidades
plurais e solidárias.
2. Saberes historicamente acumulados que fazem sentido para a vida dos edu-
candos no século XXI e ajudam a lidar com as rápidas mudanças e incertezas em
relação ao futuro da sociedade.
3. Abordagens pedagógicas que dão voz aos estudantes, reconhecem e valorizam

suas ideias, opiniões e experiências de vida, além de permitir que façam escolhas e
participem ativamente das decisões tomadas na escola e na sala de aula.
4. Valores fundamentais da contemporaneidade baseados em “solidariedade,

singularidade, coletividade, igualdade e liberdade”, os quais buscam eliminar
todas as formas de preconceito e discriminação, como orientação sexual, gênero,
raça, etnia, deficiência e todas as formas de opressão que coíbem o acesso dos
estudantes à participação política e comunitária e a bens materiais e simbólicos.
5. Concepções de Educação Integral e Educação Inclusiva voltadas a promover

o desenvolvimento humano integral e a equidade, de forma a garantir a igualda-
de de oportunidades para que os sujeitos de direito sejam considerados a partir
de suas diversidades, possam vivenciar a escola de forma plena e expandir suas
capacidades intelectuais, físicas, sociais, emocionais e culturais.
Além disso, a Matriz de Saberes do Currículo da Cidade fundamenta-se em

marcos legais e documentos oficiais socialmente relevantes, os quais indicam ele-
mentos imprescindíveis de serem inseridos em propostas curriculares alinhadas
com conquistas relacionadas aos direitos humanos, em geral, e ao direito à edu-
cação em específico. São eles:
t Convenções Internacionais sobre Direitos Humanos, Direitos da Infância
e da Adolescência e Direitos das Pessoas com Deficiências;
t Artigos 205, 207 e 208 da Constituição Federal (1988);
t Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB (1996);
t Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990);

t Lei 10.639 (2003) e Lei 11.645 (2008), que estabelecem a obrigatoriedade
do ensino da história e das culturas africanas, afro-brasileira e dos povos
indígenas/originários;
t Lei 11.340 (2006), que coíbe a violência contra a mulher;
t Plano Nacional de Educação (2014-2024);
t Estatuto da Pessoa com Deficiência (2015);
t Lei 16.493 (2016), que dispõe sobre a inclusão do tema direitos humanos
nas escolas para universalizar os marcos legais internacionais das Nações
Unidas, que versam sobre os direitos civis, sociais, políticos, econômicos,
culturais e ambientais;
t Documentos legais que mencionam o direito à educação ou desta-
cam a relação entre direito, educação, formação e desenvolvimento
humano integral;
t Atas das Conferências Nacionais de Educação (CONAEs).
Cabe destacar que, pela primeira vez, um documento curricular levou em

consideração a opinião dos estudantes da Rede Municipal de Ensino. A Matriz
de Saberes reflete as respostas dos 43.655 estudantes que participaram de pes-
quisa sobre o que gostariam de vivenciar no currículo escolar. Desse universo,
aproximadamente 50% aponta gostar de participar de projetos culturais, práticas
esportivas, informática e robótica. Pouco mais de 40% aprecia feira de ciências e
atividades de comunicação (jornal, fotografia, vídeo). Mais da metade dos estu-
dantes considera que precisa ser mais responsável, organizado e obedecer regras.
Acreditam também que fica mais fácil aprender quando fazem uso de tecnologia,
de jogos, de músicas, entre outros recursos didáticos, além de participar de dis-
cussões e de passeios culturais.
Os estudantes disseram ainda que aprenderiam melhor se tivessem mais acesso
à internet, ao laboratório de informática, a palestras de seu interesse e a atividades
em grupo. Consideram importante que em suas escolas haja boa convivência, mais
escuta dos estudantes e atividades de estímulo à curiosidade e criatividade.
Essa pesquisa de opinião dos estudantes dá indícios de como o trabalho deve
ser organizado nas escolas e subsidiou a construção da Matriz de Saberes da
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Eu acho legal participar de projetos
comunicação, jornal, fotografia e vídeo 40.2%
culturais 47.8%
grêmio escolar 31.1%
informática e robótica 46.6%
jogos de tabuleiro 33%
leitura 29.3%
meio ambiente 30.7%
práticas esportivas 47.2%
reforço 20.2%
feiras de ciências 41.8%
outros 4.1%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000
Na escola, eu preciso
ser organizado 58.4%
ser responsável 63.5%
ser criativo 48.8%
colaborar nas atividades em grupo 45%
controlar a ansiedade 26.7%
cumprir as regras da escola 53.4%
outros 5.4%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Fica mais fácil aprender quando o professor

abre espaço para discussão 55.4%
propõe seminários 15.2%
usa tecnologia, jogos, música e outros recursos 57.5%
propõe passeios culturais 51.3%
passa licão de casa 28.6%
ensina matéria do cotidiano 33.7%
propõe atividade interdisciplinar 26.9%
outros 4.5%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000

Acho importante na minha escola ter
espaço para ouvir o estudante 57.1%
boa convivência 64.2%
atividades de curiosidade e criatividade 48.8%
diálogo com a gestão 27%
canais de comunicação 31%
informações sobre verbas 18.9%
representantes de sala 37.1%
mediadores de conflitos escolares 27.2%
outros 5%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Para aprender melhor, seria bom que a escola tivesse

palestras de interesse dos estudantes 45.3%
internet para atividades das aulas 65.2%
ser horários de orientação de estudos 31.3%
mais acesso ao laboratório de informática 58.5%
mais empréstimo de livros da Sala de Leitura 33%
espaço para assembleias 26%
outros 4.7%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Eu aprendo melhor quando faço

atividades na sala de aula 53.1%
atividades fora da sala de aula 42.6%
atividades em grupo nas aulas 59%
atividades individuais 23.6%
pesquisas na internet 45.5%
atividades de criação de comunicação 25.2%
projetos para a comunidade 14.5%
outros 5.6%
0 5.000 10.000 15.000 20.000 25.000 30.000
Fonte: NTC - SME

MATRIZ DE SABERES
A Matriz de Saberes tem como propósito:
Formar cidadãos éticos, responsáveis e solidários que fortaleçam uma socie-

dade mais inclusiva, democrática, próspera e sustentável.
A Matriz de Saberes indica o que crianças, adolescentes e jovens devem

aprender e desenvolver ao longo dos seus anos de escolaridade e pode ser sinteti-
zada no seguinte esquema:
Fonte: NTC - SME

Descreveremos a seguir cada um dos princípios explicitados no esquema da
Matriz de Saberes:
1. Pensamento Científico, Crítico e Criativo

Saber: Acessar, selecionar e organizar o conhecimento com curiosidade, pensa-
mento científico, criticidade e criatividade;
Para: Observar, questionar, investigar causas, elaborar e testar hipóteses; refle-
tir, interpretar e analisar ideias e fatos em profundidade; produzir e utilizar
evidências.
2. Resolução de Problemas
Saber: Descobrir possibilidades diferentes, avaliar e gerenciar, ter ideias originais
e criar soluções, problemas e perguntas;
Para: Inventar, reinventar-se, resolver problemas individuais e coletivos e agir de
forma propositiva em relação aos desafios contemporâneos.
3. Comunicação
Saber: Utilizar as linguagens verbal, verbo-visual, corporal, multimodal, artísti-
ca, matemática, científica, LIBRAS, tecnológica e digital para expressar-se, par-
tilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo;
Para: Exercitar-se como sujeito dialógico, criativo e sensível, compartilhar sabe-
res, reorganizando o que já sabe e criando novos significados, e compreender o
mundo, situando-se em diferentes contextos socioculturais.
4. Autoconhecimento e Autocuidado
Saber: Conhecer e cuidar de seu corpo, sua mente, suas emoções, suas aspirações
e seu bem-estar e ter autocrítica;
Para: Reconhecer limites, potências e interesses pessoais, apreciar suas próprias
qualidades, a fim de estabelecer objetivos de vida, evitar situações de risco, adotar
hábitos saudáveis, gerir suas emoções e comportamentos, dosar impulsos e saber
lidar com a influência de grupos.
5. Autonomia e Determinação
Saber: Organizar-se, definir metas e perseverar para alcançar seus objetivos;
Para: Agir com autonomia e responsabilidade, fazer escolhas, vencer obstáculos
e ter confiança para planejar e realizar projetos pessoais, profissionais e de inte-
resse coletivo.
6. Abertura à Diversidade
Saber: Abrir-se ao novo, respeitar e valorizar diferenças e acolher a diversidade;
Para: Agir com flexibilidade e sem preconceito de qualquer natureza, conviver
harmonicamente com os diferentes, apreciar, fruir e produzir bens culturais
diversos, valorizar as identidades e culturas locais.

7. Responsabilidade e Participação
Saber: Reconhecer e exercer direitos e deveres, tomar decisões éticas e responsá-
veis para consigo, o outro e o planeta;
Para: Agir de forma solidária, engajada e sustentável, respeitar e promover os
direitos humanos e ambientais, participar da vida cidadã e perceber-se como
agente de transformação.
8. Empatia e Colaboração
Saber: Considerar a perspectiva e os sentimentos do outro, colaborar com os
demais e tomar decisões coletivas;
Para: Agir com empatia, trabalhar em grupo, criar, pactuar e respeitar princípios
de convivência, solucionar conflitos, desenvolver a tolerância à frustração e pro-
mover a cultura da paz.
9. Repertório Cultural
Saber: Desenvolver repertório cultural e senso estético para reconhecer, valorizar
e fruir as diversas identidades e manifestações artísticas e culturais e participar de
práticas diversificadas de produção sociocultural;
Para: Ampliar e diversificar suas possibilidades de acesso a produções culturais
e suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas,
sociais e relacionais, desenvolvendo seus conhecimentos, sua imaginação, criati-
vidade, percepção, intuição e emoção.
A construção dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que cons-

tam nos componentes curriculares no Currículo da Cidade teve como referência
a matriz de saberes.
TEMAS INSPIRADORES DO CURRÍCULO DA CIDADE
Um currículo pensado hoje precisa dialogar com a dinâmica e os dilemas da

sociedade contemporânea, de forma que as novas gerações possam participar
ativamente da transformação positiva tanto da sua realidade local, quanto dos
desafios globais. Temas prementes, como direitos humanos, meio ambiente, desi-
gualdades sociais e regionais, intolerâncias culturais e religiosas, abusos de poder,
populações excluídas, avanços tecnológicos e seus impactos, política, economia,
educação financeira, consumo e sustentabilidade, entre outros, precisam ser
debatidos e enfrentados, a fim de que façam a humanidade avançar.
O desafio que se apresenta é entender como essas temáticas atuais podem ser
integradas a uma proposta inovadora e emancipatória de currículo, bem como
ao cotidiano de escolas e salas de aula. Foi com essa intenção que o Currículo
da Cidade incorporou os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), pac-
tuados na Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas, como temas

inspiradores a serem trabalhados de forma articulada com os objetivos de apren-
dizagem e desenvolvimento dos diferentes componentes curriculares.
A Agenda é um plano de ação que envolve 5 P’s: Pessoas, Planeta,
Prosperidade, Paz, Parceria.
CONHEÇA MAIS SOBRE
Agenda 2030 t Pessoas: garantir que todos os seres humanos possam realizar o seu
no documento: potencial em dignidade e igualdade, em um ambiente saudável.
t Planeta: proteger o planeta da degradação, sobretudo por meio do con-
Transformando Nosso Mundo: sumo e da produção sustentáveis, bem como da gestão sustentável dos
A Agenda 2030 para o seus recursos naturais.
Desenvolvimento Sustentável. t Prosperidade: assegurar que todos os seres humanos possam desfrutar
de uma vida próspera e de plena realização pessoal.
Disponível em:
t Paz: promover sociedades pacíficas, justas e inclusivas que estão livres
https://nacoesunidas.org/
pos2015/agenda2030/ do medo e da violência.
t Parceria: mobilizar os meios necessários para implementar esta Agenda
por meio de uma Parceria Global para o Desenvolvimento Sustentável.
Os 17 objetivos são precisos e propõem:
1. Erradicação da pobreza;
2. Fome zero e agricultura sustentável;
3. Saúde e bem-estar;
4. Educação de qualidade;
5. Igualdade de gênero;
6. Água potável e saneamento básico;
7. Energia Limpa e Acessível;
8. Trabalho decente e crescimento econômico;
9. Indústria, inovação e infraestrutura;
10. Redução das desigualdades;
11. Cidades e comunidades sustentáveis;
12. Consumo e produção responsáveis;
13. Ação contra a mudança global do clima;
14. Vida na água;
15. Vida terrestre;
16. Paz, justiças e instituições eficazes;
17. Parcerias e meios de implementação.
Esses objetivos estão alinhados com os da atual gestão da Cidade de São

Paulo nos seus eixos, metas e projetos, os quais determinam a melhoria da quali-
dade de vida e sustentabilidade de todos os habitantes da cidade.

OSCINCO
OS CINCO
P’SP’S
DADA AGENDA
AGENDA 2030
2030
——DODOGLOBAL
GLOBAL PARA
PARA O LOCAL
O LOCAL Erradicar a pobreza
Erradicar a pobreza e a fomeede
a fome demaneiras
todas as todas asemaneiras
garantir aedignidade
garantir ae dignidade
a igualdadee a igualdade
Proteger os os
Proteger recursos naturais
recursos e o clima
naturais do do
e o clima
nosso planeta
nosso parapara
planeta as gerações futuras
as gerações futuras
PP
PLANETA
PP
PESSOAS
PESSOAS
Garantir vidas prósperas e plenas,
em harmoniaGarantir vidas prósperas e plenas,
com a natureza
em harmonia com a natureza
PLANETA
PP
PARCERIAS
Desenvolvimento
Desenvolvimento
Sustentável
SustentávelPROSPERIDADE
PPPROSPERIDADE
PARCERIAS
PP
Implementar a agenda
por meio de uma
Implementar
parceria a agenda
global sólida
por meio de uma PAZ
parceria global sólida
PAZ
Promover
sociedades
pacíficas, justas
Promover
e inclusivas
sociedades
pacíficas, justas
FONTE: : http://jornada2030.com.br/2016/08/10/os-5-ps/
e inclusivas
FONTE: : http://jornada2030.com.br/2016/08/10/os-5-ps/
Esses objetivos estão compreendidos em 169 metas ambiciosas para cumpri-

mento pelos países-membros da Organização das Nações Unidas (ONU). A inte-
gração do Currículo da Cidade com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
se dá tanto por escolhas temáticas de assuntos que podem ser trabalhados em sala
de aula nos diversos componentes curriculares, quanto na escolha das metodolo-
gias de ensino que priorizem uma educação integral, em consonância com a pro-
posta de Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) da UNESCO.
A EDS traz uma abordagem cognitiva, socioemocional e comportamental
e busca fomentar competências-chave7 para atuação responsável dos cidadãos a 7. O termo competências-chave
fim de lidar com os desafios do século XXI. O que a EDS oferece, mais além, é o foi transcrito do documento da
UNESCO (2017) para fins de corres-
olhar sistêmico e a capacidade antecipatória, necessários à própria natureza dos pondência com a Matriz de Saberes
ODS de serem integrados, indivisíveis e interdependentes. do Currículo da Cidade.

A implementação da aprendizagem para os ODS por meio da EDS vai além
da incorporação de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento no currículo
escolar, com contornos precisos para cada ciclo de aprendizagem, idade e com-
ponente curricular, incluindo, também, a integração dos ODS em políticas,
CONHEÇA MAIS SOBRE
estratégias e programas educacionais; em materiais didáticos; na formação dos
Agenda 2030
nos documentos: professores; na sala de aula e em outros ambientes de aprendizagem.
Transformando Nosso Mundo: CORRESPONDÊNCIA ENTRE AS COMPETÊNCIAS-CHAVE DA EDUCAÇÃO PARA O

A Agenda 2030 para o DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL E A MATRIZ DE SABERES DO CURRÍCULO DA CIDADE.
Desenvolvimento Sustentável:
Competências-Chave DEFINIÇÃO MATRIZ DE SABERES –
Disponível em: CURRÍCULO DA CIDADE
https://nacoesunidas.org/ Pensamento Científico,
Capacidade de aplicar diferentes marcos de resolução
pos2015/agenda2030/ de problemas para problemas complexos de Crítico e Criatividade
1. COMPETÊNCIA DE Empatia e Colaboração
sustentabilidade e desenvolver opções de soluções
PENSAMENTO SISTÊMICO
viáveis, inclusivas e equitativas que promovam
Educação para os Objetivos o desenvolvimento sustentável.
de Desenvolvimento
Sustentável: Objetivos de Capacidade de compreender e avaliar vários futuros – Resolução de problemas
2. COMPETÊNCIA possíveis, prováveis e desejáveis; criar as próprias visões
Aprendizagem
ANTECIPATÓRIA para o futuro; aplicar o princípio da precaução; avaliar as
Disponível em: consequências das ações; e lidar com riscos e mudanças.
http://unesdoc.unesco.org/ Capacidade de entender e refletir sobre as normas e os
images/0025/002521/ 3. COMPETÊNCIA
valores que fundamentam as ações das pessoas; e negociar
Responsabilidade e Participação;
252197POR.pdf NORMATIVA
valores, princípios, objetivos e metas de sustentabilidade,
Empatia e Colaboração
em um contexto de conflitos de interesses e concessões,
conhecimento incerto e contradições.
Capacidade de desenvolver e implementar coletivamente
4. COMPETÊNCIA
ações inovadoras que promovam a sustentabilidade em Autonomia e Determinação
ESTRATÉGICA
nível local e em contextos mais amplos.
Capacidade de aprender com outros; compreender e
respeitar as necessidades, as perspectivas e as ações Comunicação;
5. COMPETÊNCIA DE de outras pessoas (empatia); entender, relacionar e Abertura à Diversidade;
COLABORAÇÃO ser sensível aos outros (liderança empática); lidar com Empatia e Colaboração;
conflitos em um grupo; e facilitar a colaboração e a Repertório Cultural
participação na resolução de problemas.
Capacidade de questionar normas, práticas e opiniões;
6. COMPETÊNCIA DE Pensamento Científico,
refletir sobre os próprios valores, percepções e ações; e
PENSAMENTO CRÍTICO Crítico e Criatividade
tomar uma posição no discurso da sustentabilidade.
Capacidade de refletir sobre o próprio papel na
7. COMPETÊNCIA DE comunidade local e na sociedade (global); avaliar Autoconhecimento e
AUTOCONHECIMENTO continuamente e motivar ainda mais as próprias ações; e Autocuidado
lidar com os próprios sentimentos e desejos.
Capacidade de aplicar diferentes marcos de resolução
8. COMPETÊNCIA DE de problemas para problemas complexos de
sustentabilidade e desenvolver opções de soluções Autonomia e Determinação;
RESOLUÇÃO INTEGRADA
viáveis, inclusivas e equitativas que promovam Resolução de Problemas
DE PROBLEMAS o desenvolvimento sustentável, integrando as
competências mencionadas anteriormente.
FONTE: UNESCO (2017, p.10) adaptada para fins de correlação.

CICLOS DE
APRENDIZAGEM

A organização do Ensino Fundamental em ciclos acontece na
Rede Municipal de Ensino de São Paulo desde 1992, quando foram
criados os Ciclos Inicial, Intermediário e Final, tendo a psicologia de
Piaget (1976), Wallon (1968) e Vygotsky (1988) como bases de fun-
damentação. Os ciclos são vistos como processos contínuos de for-
mação, que coincidem com o tempo de desenvolvimento da infância,
puberdade e adolescência e obedecem a movimentos de avanços e
recuos na aprendizagem, ao invés de seguir um processo linear e pro-
gressivo de aquisição de conhecimentos.
O Currículo da Cidade preserva a subdivisão do Ensino Fundamental de

nove anos em três ciclos. O Ciclo de Alfabetização compreende os três primeiros
anos (1º, 2º e 3º). O Interdisciplinar envolve os três anos seguintes (4º, 5º e 6º).
O Autoral abarca os três anos finais (7º, 8º e 9º).
O propósito é oferecer ao estudante um maior tempo de aprendizagem no
âmbito de cada ciclo, em período longitudinal de observação e acompanhamen-
to, levando em conta seu desenvolvimento intelectual e afetivo e as suas caracte-
rísticas de natureza sociocultural.
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
O Ciclo de Alfabetização (1o ao 3o ano) é entendido como tempo sequencial de

três anos que permite às crianças construírem seus saberes de forma contínua, res-
peitando seus ritmos e modos de ser, agir, pensar e se expressar. Nesse período, prio-
rizam-se os tempos e espaços escolares e as propostas pedagógicas que possibilitam
o aprendizado da leitura, da escrita e da alfabetização matemática e científica, bem
como a ampliação de relações sociais e afetivas nos diferentes espaços vivenciados.
O Currículo da Cidade para o Ciclo de Alfabetização também reconhece, assim
como o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (BRASIL, 2015), que:

As infâncias são diversas. Crianças são atores sociais com identidades e atuações
próprias, que passam por diferentes processos físicos, cognitivos e emocionais,
vêm de contextos distintos, têm necessidades específicas e características indivi-
duais, como sexo, idade, etnia, raça e classe social.
Crianças são detentoras de direitos e deveres. As crianças do mundo atual são

reconhecidas na sociedade cada vez mais como sujeitos de direito, deveres e
como atores sociais, com identidades e atuações próprias.
Crianças têm direito a acessar múltiplas linguagens, inclusive a escrita. Nessa

fase, a escola deve promover, além da convivência com o lúdico, a leitura e a pro-
dução textual de forma integrada às aprendizagens dos diferentes Componentes
Curriculares. Por outro lado, não deve forçar a alfabetização precoce ou obri-
gar as crianças a aprender a ler, escrever e operar matematicamente por meio de
exercícios enfadonhos e inadequados para a sua faixa etária.
A brincadeira é um direito fundamental da criança. O brincar constitui-se em

oportunidade de interação com os outros, de apropriação cultural e de tomada de
decisões capazes de tornar a aprendizagem mais significativa.
Atividades lúdicas e desafiadoras facilitam e mobilizam a aprendizagem esco-

lar. Jogos e brincadeiras contribuem de forma preponderante para o desenvolvi-
mento das crianças, pois permitem que elas vivenciem diferentes papéis, façam
descobertas de si e do outro, ampliando as suas relações interpessoais e contri-
buindo para desenvolver o raciocínio e a criatividade (RODRIGUES, 2013, p.
10). Também promovem a apropriação do Sistema de Escrita Alfabético (SEA),
do Sistema de Numeração Decimal (SND), bem como auxiliam o trabalho peda-
gógico com outros componentes curriculares.
A sala de aula, o pátio, o parque e a brinquedoteca têm grande significado para as

crianças e podem auxiliar na aprendizagem. Espaços escolares diversificados são
potencialmente lúdicos e adequados ao desenvolvimento das ações pedagógicas.
O Ciclo de Alfabetização demanda um trabalho docente coletivo, sistemático e

coordenado. Professores precisam atuar de forma conjunta para assegurar a con-
tinuidade e complementariedade do processo pedagógico ao longo dos três anos.
Os registros das crianças articulados aos registros de práticas dos professores
também são fundamentais para que se possa consolidar as experiências vivencia-
das e acompanhar o progresso das crianças.

CICLO INTERDISCIPLINAR
O Ciclo Interdisciplinar (4o ao 6o ano) tem a finalidade de integrar os saberes

básicos constituídos no Ciclo de Alfabetização, possibilitando um diálogo mais
estreito entre as diferentes áreas do conhecimento. Busca, dessa forma, garantir
uma passagem mais tranquila do 5º para o 6º ano, período que costuma impactar
o desempenho e engajamento dos estudantes.
O Currículo da Cidade para o Ciclo Interdisciplinar valoriza, fortalece e dia-
loga com experiências já desenvolvidas pela Rede Municipal de Ensino, como:
Projeto de Docência Compartilhada: A iniciativa conduz e direciona os estudan-

tes dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, por meio do tra-
balho articulado entre professor polivalente de 4o e 5o anos e professor especia-
lista, preferencialmente de Língua Portuguesa ou Matemática. O propósito não
é apenas manter a presença contínua de dois professores na mesma sala de aula,
mas construir parcerias, pelo empenho em planejamento integrado de suas aulas,
entre duplas docentes de segmentos de ensino diferentes, a fim de que possam
atuar interdisciplinarmente em suas aulas, abordagens e intervenções pedagógi-
cas, discutir, acompanhar e analisar suas práticas, avaliar seus estudantes e suas
turmas. A ação precisa se integrar ao Projeto Político-Pedagógico da escola e ser
orientada pelo coordenador pedagógico.
Interdisciplinaridade: Característica preponderante deste Ciclo, a abordagem

interdisciplinar entende que cada área do conhecimento tem suas especificida-
des, mas precisa articular-se com as demais e com o contexto e as vivências dos
estudantes para garantir maior significado às aprendizagens, que rompem com os
limites da sala de aula tradicional, integram linguagens e proporcionam a criação
e apropriação de conhecimentos. O articulador mais significativo entre as dife-
rentes áreas do conhecimento está na formulação da pergunta epistemológica: o
que vou conhecer? Qual o problema do conhecimento? O que mudou em mim
quando aprendi e conheci? Essas e outras questões podem integrar professores e
suas práticas docentes.
CICLO AUTORAL
O Ciclo Autoral (7o ao 9o ano) destina-se aos adolescentes e tem como objetivo
ampliar os saberes dos estudantes de forma a permitir que compreendam melhor
a realidade na qual estão inseridos, explicitem as suas contradições e indiquem
possibilidades de superação. Nesse período, a leitura, a escrita, o conhecimento
matemático, as ciências, as relações históricas, as noções de espaço e de orga-
nização da sociedade, bem como as diferentes linguagens construídas ao longo
do Ensino Fundamental, buscam expandir e qualificar as capacidades de análise,

argumentação e sistematização dos estudantes sobre questões sociais, culturais,
históricas e ambientais.
Os estudantes aprendem à medida que elaboram Trabalhos Colaborativos de
Autoria (TCAs), seja abordando problemas sociais ou comunitários, seja refletin-
do sobre temas como infâncias, juventudes, territórios e direitos. O TCA permi-
te aos estudantes reconhecer diferenças e participar efetivamente na construção
de decisões e propostas visando à transformação social e à construção de um
mundo melhor.
Essa abordagem pedagógica tem como características:
t Incentivar o papel ativo dos estudantes no currículo, de forma a desen-

volver sua autonomia, criticidade, iniciativa, liberdade e compromisso;
t Fomentar a investigação, leitura e problematização do mundo real, a
partir de pesquisas que envolvam diferentes vozes e visões, oferecendo
várias possibilidades de apropriação, criação, divulgação e sistematiza-
ção de saberes.
t Transformar professores e estudantes em produtores de conhecimento,
criando oportunidades para que elaborem propostas e realizem inter-
venções sociais para melhorar o meio em que vivem.
O Currículo da Cidade no Ciclo Autoral dá ênfase ao protagonismo juvenil e

no envolvimento dos estudantes em projetos voltados a solucionar problemas reais.

ORGANIZAÇÃO
GERAL DO
CURRÍCULO
DA CIDADE

ÁREAS DO CONHECIMENTO E COMPONENTES CURRICULARES
O Currículo da Cidade organiza-se por Áreas do Conhecimento

e Componentes Curriculares:
Linguagens: Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física

Matemática: Matemática
Ciências da Natureza: Ciências Naturais
Ciências Humanas: Geografia e História
Além das Áreas do Conhecimento e dos Componentes Curriculares descritos

acima, o Currículo da Cidade apresenta de forma inédita no Brasil um currículo
para a Área/Componente Curricular Tecnologias para Aprendizagem.
Nesses últimos trinta anos, as tecnologias, em especial as digitais, evoluíram
socialmente de forma rápida. Hoje, há novos e diferenciados processos comunica-
tivos e formas de culturas estruturadas com base em distintas linguagens e sistemas
de signos, transformando parâmetros comportamentais e hábitos sociais.
As primeiras experiências do uso de computadores na Rede Municipal de
Ensino da Cidade de São Paulo datam de 1987. Entre as mudanças ocorridas na
década de 1990, surge a função do Professor Orientador de Informática Educativa
(POIE), referendado pelo Conselho de Escola, para atuar nos Laboratórios de
Informática Educativa, com aulas previstas na organização curricular de todas as
escolas de Ensino Fundamental.
Tal contexto leva-nos a ajustar processos educacionais, ampliando e ressig-
nificando o uso que fazemos das tecnologias para que os estudantes saibam lidar
com a informação cada vez mais disponível. Nesse sentido, os objetivos do trabalho
desse componente curricular, entre outros, são estes: atuar com discernimento e
responsabilidade, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia
para tomar decisões, ser proativo e identificar dados de uma situação e buscar solu-
ções. É um desafio imposto às escolas que têm, entre uma de suas funções, auxiliar
crianças e jovens na construção de suas identidades pessoal e social.

Sendo assim, o documento curricular de cada um dos diferentes Componentes
Curriculares expressa a concepção da sua respectiva Área do Conhecimento e refle-
xões contemporâneas sobre seu ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental.
EIXOS
Os eixos estruturantes organizam os objetos de conhecimento de cada compo-

nente curricular, agrupando o que os professores precisam ensinar em cada ano
do Ensino Fundamental.
O Currículo da Cidade define seus eixos estruturantes em função da nature-
za e das especificidades de cada componente curricular, observando níveis cres-
centes de abrangência e complexidade, sempre em consonância com a faixa etá-
ria e as possibilidades de aprendizagem dos estudantes. Na proposta curricular,
os eixos são trabalhados de forma articulada, com a finalidade de permitir que os
estudantes tenham uma visão mais ampla de cada componente.
OBJETOS DE CONHECIMENTO
Os objetos de conhecimento são elementos orientadores do currículo e têm a

finalidade de nortear o trabalho do professor, especificando de forma ampla os
assuntos a serem abordados em sala de aula.
O Currículo da Cidade considera o conhecimento a partir de dois elementos
básicos: o sujeito e o objeto. O sujeito é o ser humano cognoscente, aquele que
deseja conhecer, neste caso os estudantes do Ensino Fundamental. Já o objeto é a
realidade ou as coisas, fatos, fenômenos e processos que coexistem com o sujeito.
O próprio ser humano também pode ser objeto do conhecimento. No entanto, o
ser humano e a realidade só se tornam objeto do conhecimento perante um sujei-
to que queira conhecê-los. Tais elementos básicos não se antagonizam: sujeito e
objeto. Antes, um não existe sem a existência do outro. Só somos sujeitos porque
existem objetos. Assim, o conhecimento é o estabelecimento de uma relação e
não uma ação de posse ou consumo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
O Currículo da Cidade optou por utilizar a terminologia Objetivos de

Aprendizagem e Desenvolvimento para designar o conjunto de saberes que os
estudantes da Rede Municipal de Ensino devem desenvolver ao longo do Ensino

Fundamental. A escolha busca contemplar o direito à educação em toda a sua
plenitude – Educação Integral – considerando que a sua conquista se dá por meio
de “um processo social interminável de construção de vida e identidade, na rela-
ção com os outros e com o mundo de sentidos” (SÃO PAULO, 2016a, p. 29).
Arroyo (2007) associa os objetivos de aprendizagem à relação dos seres
humanos com o conhecimento, ao diálogo inerente às relações entre sujeitos de
direito e à troca de saberes entre todos que compõem o universo escolar, bem
como a comunidade e a sociedade em que está inserido.
No Currículo da Cidade, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to orientam-se pela Educação Integral a partir da matriz de saberes e indicam
o que os estudantes devem alcançar a cada ano como resultado das experiên-
cias de ensino e de aprendizagem intencionalmente previstas para esse fim. Além
disso, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizam-se de forma
progressiva do 1o ao 9o ano, permitindo que sejam constantemente revisitados e/
ou expandidos, para que não se esgotem em um único momento, e gerem apren-
dizagens mais profundas e consistentes. Embora descritos de forma concisa, eles
também apontam as articulações existentes entre as áreas do conhecimento.

CURRÍCULO
DA CIDADE
NA PRÁTICA

Para ser efetivo, o Currículo da Cidade precisa dialogar com as
diferentes ações das escolas, das DREs e da SME. Dessa maneira, a
implementação do Currículo da Cidade acontece por meio da realiza-
ção de um conjunto de ações estruturantes.
IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO DA CIDADE
Projeto Político-Pedagógico da Escola (PPP): A garantia dos direitos e objetivos

de aprendizagem e desenvolvimento previstos no Currículo da Cidade requer
investigação, análise, elaboração, formulação, planejamento e tomada de decisões
coletivas. Por essa razão, cada comunidade escolar precisa revisitar o seu Projeto
Político-Pedagógico à luz da nova proposta curricular, de forma a incorporá-la
ao seu cotidiano em consonância com a identidade e as peculiaridades da própria
escola. O processo de construção deve envolver a participação dos profissionais da
educação e também dos estudantes e familiares. Além de consolidar a incorpora-
ção do novo currículo, o PPP tem o propósito de fortalecer a escola para que possa
enfrentar os seus desafios cotidianos de maneira refletida, consciente, sistematiza-
da, orgânica e participativa.
É importante que a construção do PPP estruture-se a partir de um processo
contínuo e cumulativo de avaliação interna da escola, conforme previsto na LDB
(1996)8. Uma vez concluídas essas ações, o grupo de professores pode planejar suas
aulas, orientando-se pelos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que pre-
tende atingir e apoiando-se em conhecimentos teóricos e práticos disponíveis.
Formação de Professores: A SME irá propor projetos de formação continuada

juntamente com as escolas, priorizando processos de desenvolvimento profissio-
nal centrados na prática letiva de cunho colaborativo e reflexivo, a fim de que os
professores tenham condições de implementar o novo currículo considerando seu
contexto escolar. Não podemos deixar de considerar nesse percurso formativo o
horário coletivo da JEIF como um espaço privilegiado de reflexão no qual, a partir 8. Lei nº 9394/96.

dos conhecimentos disponíveis sobre a comunidade escolar, gestores e professores
colaborativamente possam elaborar suas trajetórias de ensino.
Materiais Didáticos: Outra tarefa importante é a análise e seleção de materiais peda-

gógicos alinhados à nova proposta curricular. Materiais estruturados, livros didáti-
cos e recursos digitais de aprendizagem devem ser criteriosamente escolhidos pelos
professores e equipe gestora para que possam subsidiar o desenvolvimento das suas
propostas pedagógicas. Além disso, a SME produzirá cadernos de orientações didá-
ticas e materiais curriculares educativos.
Avaliação: A implementação do novo currículo demanda a revisão dos processos

e instrumentos de avaliação utilizados pela Rede Municipal de Ensino. Entendida
como ação formativa, reflexiva e desafiadora, a avaliação da aprendizagem contri-
bui, elucida e favorece o diálogo entre o professor e seus estudantes, identificando
em que medida os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento estão sendo alcan-
çados no dia a dia das atividades educativas. Por outro lado, a nova proposta curri-
cular também vai requerer a reestruturação das avaliações externas em larga escala,
realizadas pela SME com a finalidade de coletar dados de desempenho dos estu-
dantes e propor ações que possam ajudar escolas, gestores e professores a enfrentar
problemas identificados.
GESTÃO CURRICULAR
A gestão curricular refere-se à forma como o currículo se realiza na unidade

escolar. Sua consecução depende de como as equipes gestora e docente planejam,
interpretam e desenvolvem a proposta curricular, levando em conta o perfil de
seus estudantes, a infraestrutura, os recursos e as condições existentes na escola e
no seu entorno social. A macrogestão envolve o planejamento de longo prazo; a
micro compreende o planejamento de uma unidade ou até mesmo de uma aula.
Ao planejar, é importante que todos:
Analisem os eixos estruturantes, os objetos de conhecimento e os objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento do seu componente curricular;
Identifiquem as possíveis integrações entre os objetivos de aprendizagem

e desenvolvimento do seu componente curricular e das diferentes áreas do
conhecimento;
Compreendam o papel que cada objetivo de aprendizagem e desenvolvi-

mento representa no conjunto das aprendizagens previstas para cada ano de
escolaridade;

Avaliem os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento trabalhados em anos
anteriores, tanto para diagnosticar em que medida já foram alcançados pelos
estudantes, quanto para identificar como poderão contribuir para as aprendiza-
gens seguintes.
Criem as estratégias de ensino, definindo o que vão realizar, o que esperam que
seus estudantes façam e o tempo necessário para a execução das tarefas propos-
tas, lembrando que a diversidade de atividades enriquece o currículo;
Assegurem que o conjunto de atividades propostas componham um percurso

coerente, que permita aos estudantes construir todos os conhecimentos previstos
para aquele ano de escolaridade;
Selecionem os materiais pedagógicos mais adequados para o trabalho com os

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, contemplando livros didáticos e
recursos digitais;
Envolvam os estudantes em momentos de reflexão, discussão e análise crítica,

para que também possam avaliar e contribuir com o seu próprio processo de
aprendizagem.
Registrem o próprio percurso e o do estudante e verifiquem quais objetivos ainda

não foram alcançados.

AVALIAÇÃO E
APRENDIZAGEM

Compreendemos a avaliação como um ato pedagógico, que
subsidia as decisões do professor, permite acompanhar a progressão
das aprendizagens, compreender de que forma se efetivam e propor
reflexões sobre o próprio processo de ensino.
A avaliação concebida como parte integrante do processo de ensino fornece

elementos para o professor traçar a sua trajetória de trabalho, por meio do planeja-
mento e replanejamento contínuo das atividades, uma vez identificados os conhe-
cimentos que os estudantes já possuem e suas dificuldades de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliação ajudará o professor a estabelecer a direção do
agir pedagógico, permitindo uma prática de acompanhamento do trabalho de
ensino que revele o que, de fato, os estudantes aprenderam na ação que foi plane-
jada. Portanto, ela ajuda a verificar o alcance dos objetivos traçados, contribuin-
do para acompanhar a construção de saberes dos estudantes.
Nesse sentido, e de acordo com Roldão e Ferro (2015), a avaliação tem uma
função reguladora porque permite que professores e estudantes organizem seus
processos a partir do que é constatado pela avaliação.
Para o professor, a regulação refere-se ao processo de ensino que adequa o
que é necessário que os estudantes aprendam de acordo com o currículo. Há
um planejamento do que precisa ser ensinado (a partir do documento curricu-
lar), mas também existe uma turma real de estudantes com diferentes saberes
construídos que precisam avançar em suas aprendizagens. É o processo avalia-
tivo que indica a distância entre esses dois aspectos e, então, o que é preciso o
professor fazer para garantir a aprendizagem de todos a partir de planejamen-
tos adequados à turma.
Para os estudantes, a avaliação fornece informações que permitem acompa-
nhar a evolução de seu conhecimento, identificando o que aprenderam e o que
precisa de maior investimento em período de tempo, regulando seu processo de
aprendizagem e corresponsabilizando-se por essa ação.
Porém, para que isso aconteça é necessário criar na escola uma cultura avalia-
tiva. Não basta somente aplicar o instrumento e mensurar as aprendizagens com
um conceito ou nota. O processo avaliativo é muito mais que isso. Precisamos,

então, cuidar do planejamento de dois aspectos importantes: o tipo de avaliação a
ser utilizada e a diversidade de instrumentos avaliativos.
No que se refere aos tipos de função avaliativa, acreditamos na avaliação
formativa que possibilita a realização dos processos de regulação de professores
e estudantes, uma vez que dá sentido ao trabalho docente, que é o alcance dos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e, também, fornece informações
ao estudante, indicando o quanto ele evoluiu, o que ainda não sabe, mas também
o que sabe naquele momento. Para que esteja inserida na continuidade do pro-
cesso de ensino, fornecendo informações para o ajuste das atividades de ensino
e aprendizagem, é necessário que o professor introduza na sua rotina momentos
para realizar feedbacks ou devolutivas aos estudantes.
Além disso, utilizamos a avaliação diagnóstica para identificar o que já sabem os
estudantes sobre determinado conteúdo ou objeto. E se a avaliação ajuda o professor
a verificar se os objetivos propostos foram atingidos ou ainda mapear quais as dificul-
dades que os estudantes sentiram ao término de uma ação pedagógica, ela é chamada
de cumulativa. O quadro abaixo traz uma síntese das três.
QUADRO 1: TIPOS DE FUNÇÃO AVALIATIVA E SUAS CARACTERÍSTICAS

Características AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA CUMULATIVA FORMATIVA
OBJETIVO Levantar os conhecimentos Verificar o que os estudantes Acompanhar as

prévios dos estudantes aprenderam aprendizagens dos
estudantes
TEMPO Antes de iniciar um novo Ao final do trabalho Durante o
objeto de conhecimento realizado desenvolvimento do
objeto de conhecimento
FUNÇÃO Levantar dados para o Verificar se há necessidade Ajustar as atividades de

planejamento do ensino de retomada ou não do ensino e o processo de
objeto de conhecimento aprendizagem
No processo de ensino das diferentes Áreas do Conhecimento, deve-se con-

siderar estas três formas de avaliação: a diagnóstica, a cumulativa e a formativa.
Elas se retroalimentam para dar sentido ao processo de ensino e de aprendiza-
gem, como apresentado no esquema a seguir:

PLANEJAMENTO PROCESSO
REPLANEJAMENTO DE ENSINO
AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA CUMULATIVA
AVALIAÇÃO FEEDBACK
FORMATIVA devolutiva
A utilização desse processo avaliativo é o que muda a perspectiva da ava-

liação como fim em si mesma e a coloca a serviço das aprendizagens. Centra-se
nos sujeitos aprendentes e é, segundo Gatti (2003), benéfica para esses, porque os
ensina a se avaliarem, e também para professores, porque propicia que avaliem
além dos estudantes, a si mesmos.
Outro aspecto importante a considerar nesse processo é o planejamento da
avaliação a partir de diferentes instrumentos avaliativos. Utilizar provas, relató-
rios, fichas de observação, registros, seminários, autoavaliação, entre outros, per-
mite ao professor levantar informações sobre os conhecimentos que os seus estu-
dantes já possuem e suas dificuldades, de forma que esses elementos possibilitem
ao professor planejar suas atividades de ensino de forma mais adequada.
Como visto até agora, a avaliação só faz sentido se a ela estiver vinculada à
tomada de decisão: sobre novos ou outros percursos de ensino, sobre o que fazer
com os estudantes que parecem não aprender, sobre a utilização de instrumentos
diferenciados para evidenciar a diversidade de saberes e percursos dos estudan-
tes, entre outros aspectos.
Essas decisões não envolvem somente professores e estudantes. O proces-
so avaliativo engaja toda equipe gestora e docente com a aprendizagem dos
estudantes e com as decisões coletivas em que todos os atores são importantes.
Falamos do professor porque é ele que está em sala de aula. É, portanto, res-
ponsável pela avaliação da aprendizagem, mas o processo avaliativo é algo que
envolve a escola como um todo, que precisa ter metas claras e estar implicada
com o percurso desses estudantes.

Esse olhar para a escola vem de várias perspectivas da avaliação. Uma delas
é a reflexão a partir dos resultados de avaliações externas. Embora essa ava-
liação tenha como foco o olhar para o sistema, para o ensino oferecido pelo
município e suas escolas, pode (e deve) permitir a reflexão sobre a aprendiza-
gem dos estudantes alinhada com os resultados que já foram aferidos a partir
da avaliação da aprendizagem.
Essas avaliações produzem informações para as equipes gestora e docente da
escola com o intuito de aprimorar o trabalho pedagógico. Como a avaliação da
aprendizagem, a avaliação externa aponta problemas de aprendizagem que pre-
cisam ser superados. Ela é mais um indicador que põe luz à ação realizada na
escola e permite que metas qualitativas e quantitativas sejam definidas e acompa-
nhadas para verificar se estão sendo atingidas.
Outro caminho necessário para envolver os diferentes sujeitos no percurso
de avaliação da escola é a qualificação dos contextos de avaliação institucional.
Quando a instituição é pensada coletivamente a partir de diferentes dimensões,
é possível diagnosticar fragilidades e tomar decisões que impliquem o compro-
misso de todos com as mudanças necessárias. Dessa forma, a avaliação institu-
cional está a serviço do aprimoramento do fazer educativo e, ao articular-se com
as avaliações internas e externas, subsidia o olhar da equipe escolar sobre seus
percursos educativos.
É possível e necessário, por meio desse processo, como aponta Fernandes
(2008), melhorar não só o que se aprende e, portanto, o que se ensina, mas como
se aprende ou como se ensina.
São ações desafiadoras que merecem investimento e cuidado se efetivamente qui-
sermos garantir o direito de todos por uma educação de qualidade, com equidade.

SÍNTESE DA
ORGANIZAÇÃO
GERAL DO
CURRÍCULO
DA CIDADE

O Currículo da Cidade organiza-se a partir dos seguintes elementos:
t Matriz de Saberes - Explicita os direitos de aprendizagem e desen-
volvimento que devem ser garantidos a todos os estudantes da Rede
Municipal de Ensino ao longo do Ensino Fundamental.
t Temas Inspiradores - Conectam os aprendizados dos estudantes aos
temas da atualidade.
t Ciclos de Aprendizagem - Definem as três fases em que se divide o
Ensino Fundamental na Rede Municipal de Ensino.
t Áreas do Conhecimento/Componentes Curriculares - Agrupam os obje-
tos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
t Eixos Estruturantes – Organizam os objetos de conhecimento.
t Objetos de Conhecimento - Indicam o que os professores precisam ensi-
nar a cada ciclo em cada um dos componentes curriculares.
t Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento - Definem o que cada
estudante precisa aprender a cada ano e Ciclo em cada um dos compo-
nentes curriculares.
A matriz de saberes, os eixos estruturantes, os objetos de conhecimento e os

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento formulam os resultados buscados pela
ação educativa cotidiana, fruto do trabalho da equipe escolar. Desempenham, dessa
forma, papel fundamental no início e ao final do processo de ensino e de aprendi-
zagem. No início, são guias para a construção de trajetórias voltadas ao alcance das
aprendizagens esperadas. Ao final, são subsídios para a formulação de padrões de
desempenho que serão avaliados pelos professores, explicitando em que medida os
resultados propostos foram atingidos e que intervenções ou correção de rumos se
fazem necessárias.

UM CURRÍCULO
PENSADO EM REDE
No Currículo da Cidade, os objetivos de aprendizagem e desen-

volvimento estão identificados por uma sigla
E F 0 X T P A X X componente curricular Tecnologias

para Aprendizagem seguido da
sequência de objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento desse componente
Ensino Fundamental Ano de escolaridade
em que:
EF Ensino Fundamental;
0X ano de escolaridade;
TPAXX Componente Curricular Tecnologias para Aprendizagem seguido da
sequência de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento desse componente.
Essa ordem sequencial que aparece no documento é apenas um indicativo para

organização, não significa que na sala de aula esses objetivos devam ser organizados
nessa sequência. Eles apresentam uma organização de um ano para o outro, de modo
que sua redação revela que aquilo que se espera da aprendizagem num ano seja mais
simples do que o que se espera da aprendizagem no ano subsequente. A progressão
não é linear, mas indica uma visão em espiral do conhecimento, propondo a revisi-
tação dos conhecimentos anteriores à medida que avança no ano subsequente. Além
disso, num mesmo ano de escolaridade, os objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento apresentam um encadeamento para que a compreensão de um determinado
conceito decorra de uma rede de significados proporcionada por esse encadeamento.
Compreendemos, assim como Pires (2000), que o currículo é um documento
vivo e flexível no qual as ações de planejamento e organização didática estarão em
constante reflexão por parte dos professores permitindo sua construção e ressigni-
ficação de sentidos frente aos contextos em que são produzidos. Assim, é impor-
tante também considerar um desenho curricular que não seja rígido nem inflexí-
vel e que permita uma pluralidade de ressignificações e caminhos sem privilegiar
um em detrimento de outro e sem indicação de hierarquia.

A a
2
PARTE 2
TECNOLOGIAS PARA
APRENDIZAGEM

CURRÍCULO DE
TECNOLOGIAS
PARA APRENDIZAGEM
PARA A CIDADE
DE SÃO PAULO

INTRODUÇÃO E CONCEPÇÕES DO COMPONENTE CURRICULAR
Nesses últimos trinta anos, as tecnologias, em especial as digi-

tais, evoluíram socialmente de forma rápida. Hoje, há novos e diferen-
ciados processos comunicativos e formas de culturas estruturadas
com base em distintas linguagens e sistemas de signos, transformando
parâmetros comportamentais e hábitos sociais. Tal contexto leva-nos
a ajustar processos educacionais, ampliando e ressignificando o uso
que fazemos das tecnologias para que os estudantes saibam lidar com
a informação cada vez mais disponível. Nesse sentido, os objetivos do
trabalho deste componente curricular, entre outros, são: atuar com dis-
cernimento e responsabilidade, aplicar conhecimentos para resolver
problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo, identificar
dados de uma situação e buscar soluções. É um desafio imposto às
escolas que têm, entre uma de suas funções, auxiliar crianças e jovens
na construção de sua identidade pessoal e social.
As primeiras experiências do uso de computadores na Rede Municipal de

Ensino (RME) da Cidade de São Paulo datam de 1987. Entre as mudanças ocor-
ridas na década de 1990, surge a função do Professor Orientador de Informática
Educativa (POIE), referendado pelo Conselho de Escola, para atuar nos
Laboratórios de Informática Educativa, com aulas previstas na organização curri-
cular de todas as escolas de Ensino Fundamental.
O Currículo de Tecnologias para Aprendizagem para a Cidade de São Paulo,
elaborado em 2017, foi construído a partir de um processo participativo com a
Rede Municipal de Ensino. A abordagem do currículo está articulada com a cul-
tura digital emergente na sociedade, as políticas públicas da nação, as diretrizes
para a educação do município e a proposta curricular mais ampla dos ciclos de
aprendizagem. Trata-se, assim, de um currículo que contempla as ações que se
desenvolvem no laboratório de informática, além da integração das mídias e tec-
nologias nas diferentes áreas de conhecimento.
PARTE 2 – TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM 63

Este documento foi elaborado com base em experiências concretas realiza-
das em distintas escolas da Secretaria Municipal de Educação (SME), no campo
das Tecnologias em Educação, assim como nos avanços e resultados de políti-
cas de tecnologias na educação básica. Analisamos as potencialidades educativas
do uso das mídias e tecnologias e os desafios colocados pelas culturas digitais
emergentes na sociedade, as quais adentram nas escolas pelas práticas sociais que
os estudantes e profissionais vivenciam em seu cotidiano. Elas, de igual modo,
interferem em seus relacionamentos, na participação na sociedade, nos modos
de pensar e dialogar e influenciam os processos de ensino e de aprendizagem e, é
claro, a gestão escolar.
Analisamos, também, as características e avanços de documentos curricula-
res existentes, além das especificidades trazidas nas discussões da Base Nacional
Curricular Comum (BNCC)1 e as possibilidades de propor avanços em relação à
elaboração de uma proposta de currículo de Tecnologias para Aprendizagem que
permita utilizar as mídias e tecnologias em situações didáticas criadas com base em
metodologias ativas. Discutimos diversas metodologias ativas e suas abordagens,
tais como desenvolvimento de projetos pelos estudantes, aprendizagem pela inves-
tigação, por meio de jogos, etc.
Sabemos que, na atualidade, a palavra tecnologia é utilizada, com frequência,
em incontáveis contextos e já foi incorporada às conversas mais triviais. No entan-
to, esse é um conceito que requer atenção, em especial quando pensamos em tec-
nologias no contexto educacional.
A definição de tecnologia é bastante abrangente e envolve, entre outros, a apli-
cação prática de conhecimento científico. Para Silva (2002), tecnologia é um siste-
ma por meio do qual a sociedade satisfaz suas necessidades. Soffner (2013) a define
como tudo o que aumenta as capacidades humanas e diz que a primeira tecnologia
foi o pedaço de osso que um homem utilizou para se defender ou para atacar outro
animal. Para o autor, os óculos que utilizamos para melhorar nossa visão e mesmo
o giz que o professor usa em sala de aula são tecnologias. Assim sendo, podemos
dizer que tecnologias são produções humanas e, como tais, são partes de suas cul-
turas. Nos diferentes momentos históricos, a humanidade criou e/ou aprimorou
suas produções, visando atender suas necessidades sociais, culturais etc.
1. BRASIL. Ministério da Educação.
Base Nacional Comum Curricular. Uma das tecnologias mais impactantes na vida das pessoas foi o computador,
Proposta preliminar. Terceira versão. principalmente o de uso pessoal, contexto que se tornou ainda mais significativo
Brasília: MEC, 2017. Disponível em:
<http://basenacionalcomum.mec.
com o advento da internet2. As mudanças nas organizações sociais e nas relações
gov.br/>. Acesso em: 23 Junho. 2017. entre pessoas foram radicalmente aceleradas com a rede mundial de computado-
2. A internet é um sistema global de res. Esse impacto aconteceu também na educação, quando os computadores passa-
redes de computadores interligados
que utilizam um conjunto próprio ram a ser utilizados, uma vez que as tecnologias digitais modificam e criam novas
de protocolos (Internet Protocol formas de comunicação e de relações interpessoais.
Suite ou TCP/IP) com o propósito
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm se tornando, de
de servir progressivamente usuários
no mundo inteiro. Surgiu em mea- forma crescente, importantes instrumentos de nossa cultura, e sua utilização, um
dos de 1960, em instituições milita- meio concreto de inclusão e interação no mundo (LÉVY, 1999).
res governamentais, para construir
uma forma de comunicação robusta Em 1988, a Secretária Municipal de Educação de São Paulo iniciou as prá-
e sem falhas. ticas de informática educativa em suas unidades escolares, que passaram por

modificações com o passar dos anos até chegarem às características que apresen-
tam nos dias atuais.
Dentre as primeiras ações, em 1988, a SME, em parceria com o Instituto III
Millenium, promoveu projetos voltados para formação do professor e cursos
profissionalizantes de curta duração para os estudantes. À frente da Secretaria
Municipal de Educação de São Paulo (1989-1991), Paulo Freire já defendia o uso de
computadores na educação e a inclusão digital, destacando a necessidade da revi-
são e reestruturação do projeto político-educacional dessa Rede.
No ano de 1990, iniciou-se o Projeto Gênese: A informática chega ao Aluno da
Escola Pública Municipal, que consistia na utilização pedagógica do computador
com a linguagem LOGO. O objetivo era formar professores para o trabalho com
informática educativa numa perspectiva crítica de educação. No texto do Projeto
Gênese, Freire apresentou a sua visão sobre o tema:
O indivíduo e a sociedade devem ser vistos na sua totalidade e nas suas possibilidades de “vir a
ser”, o que contraria, sobremaneira, o conceito fragmentado e pragmático de aquisição de habili-
dades profissionais estanques. Neste sentido, uma sociedade informatizada está passando a exigir
homens com potencial de assimilar a “novidade” e a criar o povo, o homem aberto para o mundo,
no sentido que lhe confere a teoria piagetiana quando se refere às assimilações mentais majoran-
tes; da mesma forma, exige a presença do cidadão crítico e comunitário, onde os artefatos tecno-
lógicos, especificamente, o computador, possam ser ferramentas auxiliares para a construção de
uma sociedade mais igualitária e justa. (FREIRE apud SÃO PAULO, 1992, p. 7).
A partir do projeto proposto, observou-se a necessidade da criação de um

Núcleo Central de Informática, vinculado ao Centro de Multimeios e à Diretoria de
Orientação Técnica/Coordenadoria Geral dos Núcleos de Ação Educativa (DOT/
CONAE) da SME. Esse núcleo era responsável pelas pesquisas e desenvolvimen-
to de conhecimentos com apoio de universidades, construindo saberes voltados às
especificidades da própria Rede. Dessa forma, a informática educativa - termo ofi-
cialmente adotado a partir da Portaria nº 8.346, publicada em 1993 - saía da visão
tecnicista para um objeto de ampliação de visão de mundo dos estudantes.
O ano de 1994 foi especialmente significativo para a Rede, uma vez que foram
instituídos os Laboratórios de Informática Educativa nas Escolas e pela primei-
ra vez houve a menção oficial da função de Professor Orientador de Informática
Educativa (POIE). Porém, somente em 1997 as aulas de informática educativa
foram organizadas dentro da grade curricular, ou seja, passariam a ser ministradas
pelo POIE no período de aulas regulares dos estudantes.
Com a chegada do século XXI, os avanços tecnológicos tomam uma velo-
cidade sem precedentes. Surge a internet em alta velocidade, os dispositivos
móveis de comunicação instantânea, o GPS, dentre outros inúmeros recur-
sos digitais – dispositivos e aplicativos. Em 2006, foi lançado o Caderno de
Orientações Didáticas Ler e Escrever: Tecnologias na Educação. Em 2010, foi
publicado pela SME o documento de Orientações Curriculares/Proposições de
Expectativas de Aprendizagem – Tecnologia de Informação e Comunicação,

que aproximou as atividades desenvolvidas no laboratório de informática das
atividades de Língua Portuguesa. Naquele período, houve um grande investi-
mento na formação de professores para que desenvolvessem ações com base na
metodologia de projetos de aprendizagem.
Da mesma forma que a tecnologia avançou socialmente, o trabalho realizado
nos Laboratórios de Informática Educativa da Rede também avançou, seguindo
as tendências e inovações tecnológicas, considerando como princípio o sujeito no
centro do processo educativo e o uso pedagógico-comunicacional da Tecnologia.
O fato de os computadores estarem em rede contribuiu para esse avanço, permi-
tindo que o estudante saísse do estágio de consumidor de informação para par-
ticipante ativo, publicando conteúdos em plataformas digitais e interagindo com
pessoas. Esse avanço propiciou a revisão, atualização e substituição de práticas
envolvendo o uso das tecnologias.
Vários POIEs já vinham trabalhando, nos laboratórios, projetos estruturados
a partir de algumas das premissas da Cultura Maker e da aprendizagem por desa-
fio ou resolução de problemas (apesar de não utilizarem tais termos), além da
robótica com kits estruturados e materiais não estruturados (sucata). Em 2015,
ações foram desenvolvidas para que essas práticas fossem disseminadas na Rede.
A implantação foi organizada de forma gradativa e formativa, sempre conside-
rando o engajamento e trabalho já realizados nas unidades, seguida de um acom-
panhamento para a ampliação.
Na intenção de oportunizar a inserção dos estudantes nesse movimento
maker, o Programa Robótica Criativa (SÃO PAULO, 2016) foi estruturado com
base em tais características, o que permitiu a liberdade de criação e autonomia na
prototipagem e construção de materiais educativos, atendendo – com equidade
e qualidade – as demandas e necessidades da Rede. Como estratégia de engaja-
mento de unidades, professores e estudantes foram desafiados a participarem de
uma maratona denominada JAM de Robótica.
No contexto atual, as tecnologias digitais estão inseridas em atividades
cotidianas e simultâneas, em equipamentos que transportam nossos corpos e
mentes (computadores e smartphones), por meio de janelas pelas quais esta-
mos vivenciando, organizando, programando e interpretando o mundo em que
vivemos (RUSHKOFF, 2012). Estabelecemos uma relação de “dependência tec-
nológica” (FERREIRO, 2013), contexto esse que tem gerado novos e diferencia-
dos processos comunicativos e culturais, estruturados com base em distintas
linguagens e sistemas de signos, transformando, inclusive, os parâmetros com-
portamentais e os hábitos sociais.
Nesse sentido, para refletir e tornar-se um ser crítico e produtor de conheci-
mento, é imprescindível que se conheça o objeto da reflexão. No entanto, como
afirmou Buckingham (2007), na maior parte do tempo, estamos utilizando um
potencial muito limitado das tecnologias. Nós nos restringimos ao uso de “sof-
twares de escritório” como os processadores de texto e as planilhas, entendendo e
explorando essas tecnologias como se fossem sofisticadas máquinas de escrever,
de acessar a informação e de nos comunicarmos.

De fato, não é nenhuma surpresa associar o uso de tecnologias na educação com
informação e comunicação, e essas precisam estar contempladas. Porém, o foco ape-
nas na informação e comunicação, de forma meramente instrumental e mecanicista,
limita o potencial das tecnologias e também da educação. Ainda estamos ensinando
programas a crianças que interagem com videogames comerciais, com jogos baseados
em tecnologias de simulação, capazes de pensar em diversas estratégias para ultrapas-
sar as barreiras e fases, mas com olhos e dedos treinados na perspectiva de usuários e
não participantes coerentes da era digital.
Se é certo que as TIC podem oferecer muito mais, será necessário aprofun-
darmos as concepções sobre essas tecnologias, educação e currículo, entendendo
como elas funcionam e como podem ser adaptadas aos diferentes contextos e situ-
ações escolares, transformando informação em novo conhecimento. De fato, são
diversas as situações e as dinâmicas de integração entre o currículo e as tecnolo-
gias, que podem ser potencializadas e ampliadas a partir das práticas existentes em
alguns contextos da RME-SP, como são os casos de atividades desenvolvidas nos
FabLabs Livres por alguns POIEs e seus respectivos estudantes, bem como vários
projetos elaborados nos Laboratórios de Informática Educativa.
Frente à diversidade de práticas da Rede, ao novo momento de uso das tec-
nologias pela sociedade e à identificação da necessidade de trabalharmos novas
competências ao longo do processo educativo, reforçamos a necessidade de um
documento curricular com orientações consistentes, para que a escola, entre outras
funções, auxilie crianças e jovens na construção de sua identidade pessoal e social,
para tornarem-se cidadãos realizados e produtivos, tendo como desafio a amplia-
ção e ressignificação do uso que fazemos das tecnologias.
Para a elaboração do Currículo de Tecnologias para Aprendizagem, consi-
deramos também o conjunto de aprendizagens essenciais apresentado nas dis-
cussões da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que direciona a educação
para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
As premissas aqui apresentadas devem ser consideradas como base norteadora
para o planejamento e implementação de atividades da sala de aula, Laboratório
de Informática Educativa, sala de apoio, sala de recursos, dentre outros espaços,
indicando caminhos que possibilitem a definição de ações para o desenvolvimento
de todos os estudantes.
Sendo assim, as TIC também são utilizadas como Recursos Tecnológicos
Acessíveis quando o próprio equipamento – seja o computador ou dispositivos
móveis – torna-se uma ajuda técnica para atingir um determinado objetivo. Ademais,
elas podem contribuir significativamente para o desenvolvimento e aprendiza- 3. Tecnologia Assistiva (TA) é um
gem dos que necessitam do apoio da Educação Especial por meio das Tecnologias termo utilizado para identificar todo
o arsenal de Recursos e Serviços que
Assistivas3. Os computadores se tornam, então, ferramentas tecnológicas com poten-
contribuem para proporcionar ou
cial para promover a equidade e aproximação da escola ao universo dos estudantes. ampliar habilidades funcionais da
Eles viabilizam o acesso e a imersão nas tecnologias, bem como o desenvolvimento pessoa com deficiência, dando-lhes
maior chance de independência e
de competências tais como: comunicação, argumentação, senso crítico, autonomia, autonomia e melhorar suas capacida-
cooperação, entre outros, como destacado em nossa Matriz de Saberes. des funcionais (FIGUEIRA, 2016).

O Currículo que apresentamos já se materializa em ações em andamento do
Núcleo de Tecnologias para Aprendizagem da SME e em práticas de POIEs nas
diferentes regiões da Cidade de São Paulo.
Está alicerçado em concepções originadas do uso das tecnologias, atrelado a
ações pedagógicas inovadoras e em toda experiência da Rede. Nessa perspectiva,
intentamos que os estudantes não apenas saibam utilizar as tecnologias, mas que
entendam como podem utilizá-las para interagir, conectar-se com o outro, participar
e formar redes, colaborar, agir, responsabilizar-se, construir e ressignificar conheci-
mentos a partir delas, na perspectiva de sujeito integral em todas as suas dimensões,
que conhece, investiga e expressa o mundo.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE TECNOLOGIAS PARA

APRENDIZAGEM
A Constituição Federal, em seu artigo 6º, estabelece os Direitos Sociais, entre eles o
direito à Educação.
Amparados no referido aparato legal, nos documentos Elementos Conceituais e
Metodológicos para Definição dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do
Ciclo de Alfabetização (BRASIL, 2012) e nos Direitos de Aprendizagem dos Ciclos
Interdisciplinar e Autoral (SÃO PAULO, 2016), foram produzidos os Direitos de
Aprendizagem para os Ciclos de Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral, no que se
refere ao trabalho com Tecnologias:
Direitos de Aprendizagem
1. Apreender tecnologias com equidade, utilizando diferentes linguagens/mídias.
2. Explorar e experimentar diferentes tecnologias.
3. Conhecer e apropriar-se das tecnologias para refletir e buscar soluções para desafios,
com liberdade de escolha, tendo respeitadas as suas estratégias pessoais de
aprendizado.
4. Utilizar as tecnologias como linguagens e modos de interação para pesquisar,
selecionar, compartilhar, criar para interagir socialmente e tomar decisões éticas
no cotidiano.
5. Exercitar o diálogo, argumentar, analisar posições divergentes e respeitar decisões
comuns, procurando ler o mundo e suas transformações.

ENSINAR E
APRENDER
TECNOLOGIAS PARA
APRENDIZAGEM
NO ENSINO
FUNDAMENTAL

Ensinar e aprender, numa sociedade intensamente permeada por
tecnologias digitais, sugere refletir e propor novas formas de agregar
valor à aprendizagem pela incorporação de possibilidades tecnológi-
cas emergentes, mas também conhecidas, de forma contextualiza-
da. Para Freire (2002), a melhor forma de refletir é pensar a prática
e retornar a ela para transformá-la. É preciso partir do que já se faz
e do como se faz, percebendo as relações e interações dessas tec-
nologias com os saberes, de modo que se propicie a aprendizagem
mobilizadora das dimensões cognitiva, social e afetiva dos estudan-
tes. Nossas identidades e vidas dependem desse movimento, sendo
que a cada novo uso em contextos diversos ocorre uma ação social
significativa que define, codifica, organiza, regula e reconfigura a con-
duta de uns em relação aos outros.
As novas gerações de crianças e jovens que chegam hoje às escolas - nascidas

em um contexto estruturado com tecnologias cada vez mais ubíquas, integradas e
imersas nos inúmeros espaços da sociedade - começam a apresentar características
diferenciadas em função das formas de uso desses aparatos e que impactam direta-
mente nas suas relações consigo, com as demais pessoas e no próprio processo de
produção, emissão, recepção e, consequente, compreensão das informações.
Nesse sentido, a SME reafirma a importância de um documento que preveja e
potencialize o uso de tecnologias em todas as áreas do conhecimento, com a apre-
sentação de um currículo específico para nortear o trabalho com as Tecnologias
para Aprendizagem para que os estudantes de todo o Ensino Fundamental sai-
bam: lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimen-
to e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos
para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo, identi-
ficar dados de uma situação e buscar soluções.
Isso se resume a partir do apresentado na figura 1.

FIGURA 1 – PRINCÍPIOS PARA O TRABALHO COM AS TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM
Informação +
Construção do
Conhecimento
Pensamento
Reflexivo Cultura Digital
TECNOLOGIAS PARA
APRENDIZAGEM
Colaboração Protagonismo
Inventividade Autonomia
Para compreender esses princípios, explicitamos algumas concepções e

aspectos que se evidenciam de forma transversal neste documento e no processo
de ensino e de aprendizagem das Tecnologias para Aprendizagem nas escolas.
PROGRAMAÇÃO
No contexto educacional, o precursor da ideia do uso de informática em edu-

cação foi o matemático sul-africano Seymour Papert (1928-2016). Ao observar
estudantes em uma aula de artes, na qual esculpiam em sabonete, percebeu que se
empenhavam nesse trabalho, erravam e refaziam várias vezes, encontrando pra- 4. O Instituto de Tecnologia de
zer e satisfação nessa atividade. Começou a pensar que o ensino de outras disci- Massachusetts (MIT) é uma univer-
sidade privada de pesquisa locali-
plinas – Matemática especialmente – deveria acontecer dessa forma e que os estu- zada em Cambridge, Massachusetts,
dantes deveriam encontrar uso prático para suas aprendizagens. Já no Instituto de Estados Unidos.
5. Linguagem de programação
Tecnologias de Massachusetts (MIT4), Seymour Papert entrou em contato com os
de computadores criada em 1967
conceitos de Inteligência Artificial e enxergou na linguagem de programação Logo5 por Seymou Papert para crianças,
a ferramenta para explorar a teoria construcionista, na qual o uso do computa- jovens e até adultos. Em sua versão
tradicional, envolve uma tartaruga
dor é adotado como recurso educacional no processo de construção de conhe- gráfica que responde a comandos
cimentos. De fácil compreensão, essa nova linguagem permitia às crianças e a de usuários.

pessoas leigas em linguagem de programação e Matemática aprender álgebra,
geometria e conceitos numéricos a partir da exploração espacial.
A concepção construcionista aplica-se ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação

não só através de linguagem de programação, mas também com o emprego de redes de comu-
nicação à distância (internet), sistemas de autoria, programas de criação de páginas para a Web,
editores de desenhos, simulações, modelagens, programas aplicativos como processadores
de textos, planilhas eletrônicas, gerenciadores de banco de dados e outros softwares, os quais
permitem o planejamento e a execução de ações (Valente, 1993, 1996; Prado, 1993; Almeida,
1996a, 1997), que articula as informações selecionadas com conhecimentos saberes anterior-
mente adquiridos na construção de novos conhecimentos (ALMEIDA, 2005, p. 26).
Valente (1993, 1996, 1999) ampliou o conceito do construcionismo, ao espe-

cificar os elementos constitutivos do ciclo “descrição-execução-reflexão-depura-
ção”, que se retroalimentam mutuamente, formando uma espiral ascendente da
evolução do conhecimento, dando especial atenção ao papel do professor como
mediador, facilitador e orientador da aprendizagem do estudante:
Construcionismo é uma forma de conceber e utilizar as tecnologias e informação e comuni-

cação em educação que envolve o aluno, as tecnologias, o professor, os demais recursos dis-
poníveis e todas as inter-relações que se estabelecem, constituindo um ambiente de aprendi-
zagem que propicia o desenvolvimento da autonomia do aluno, não direcionando sua ação,
mas auxiliando-o na construção do conhecimento por meio de explorações, experimentações e
descobertas. (ALMEIDA, 2005, p. 25).

FIGURA 2 – A ESPIRAL DA ESPIRAL DE APRENDIZAGEM
FIGURA 2 – A ESPIRAL DA ESPIRAL DE APRENDIZAGEM
reflete
reflete
age
age
APRENDIZ
APRENDIZ
DESCREVE
APRENDIZ PROFESSORES
INDAGAÇÕES
reflete reflete
DESCREVE
APRENDIZ PROFESSORES
INDAGAÇÕES
REPORTA
IDEIAS reflete
age
reflete
REPORTA
IDEIAS
age
Fonte: Adaptado de Valente (2005, p. 86)
Como destacamos no breve resgate histórico, as ideias de Papert (1980),

com a linguagem de programação Logo, focavam na apropriação da lingua-
gem de programação básica pelos estudantes. Desde então, outras linguagens
de programação surgiram, como o Scratch6, que já é adotado em várias das PARA SABER MAIS
práticas de Tecnologias para Aprendizagem e de forma interdisciplinar. O
Scratch é um software desenvolvido também nos espaços do MIT pelo grupo
de pesquisadores coordenados por Mitchel Resnick. Ele permite trabalhar car- Saiba mais sobre a Espiral
tões animados com narrativas diferenciadas a partir do uso de linguagem de da Espiral da Aprendizagem
programação. Esse tipo de recurso pode ser uma opção enriquecedora para o no Caderno de Orientações
processo de aprendizagem dos estudantes Didáticas de TPA.
Outro aspecto que deve ser considerado refere-se à forma como as pessoas
estruturam o seu pensamento, principalmente quando são expostas a contextos
permeados pelas tecnologias e que transformam as relações que ali se estabele-
cem, ao mesmo tempo em que vão alterando a própria tecnologia em função de
suas necessidades, interesses, concepções e estilo de trabalho. Desenvolver um
programa significa representar, no computador, os conhecimentos e as estra-
tégias empregados para atingir certo objetivo. Descrevem-se, em comandos,
todos os passos necessários seguindo um sistema de palavras e regras, que é 6. Scratch é uma linguagem de pro-
próprio da sintaxe e de estrutura da linguagem em uso (ALMEIDA, 2005). gramação gráfica desenvolvida pelo
MIT, especialmente para crianças,
que oferece aos pequenos programa-
dores um ambiente de desenvolvi-
mento acolhedor que permite criar
animações, histórias interativas ou
jogos em browser.

PROTAGONISMO
Outro aspecto previsto para permear transversalmente as práticas ligadas ao

uso de TIC nos espaços escolares é o protagonismo.
A palavra “protagonismo” vem da junção de duas palavras gregas: protos, que significa prin-
cipal, o primeiro, e agonistes, que significa lutador, competidor, contendor. Quando falamos
em protagonismo juvenil, estamos falando, objetivamente, de ocupação pelos jovens de um
papel central nos esforços para a mudança social. (COSTA; VIEIRA, 2006, p. 150).
Permitir que as crianças e os jovens dos espaços educativos da Rede atuem

como protagonistas é pensar em dinâmicas que lhes oportunizem formas de
sentir e de perceber a realidade que os cercam, a partir de vivências que lhes
possibilitem aprender fazendo e experimentando, para que compreendam e
internalizem o que é ser cidadão ativo junto à sociedade.
Promover práticas que fomentem o protagonismo implica que os professo-
res envolvidos nesses processos de aprendizagem reflitam, revisem e ajustem os
tipos de participações que estão sendo estruturados e implementados com seus
estudantes, de maneira que eles possam desenvolver atividades que impactem
os espaços de sua escola e respectivo entorno. Isso porque:
“a quantidade e qualidade das oportunidades de participação na resolução de situações

reais postas ao alcance dos adolescentes influenciam de maneira decisiva na maneira que
eles serão capazes de alcançar na vida familiar, profissional e cívica, quando atingida a idade
adulta” (COSTA; VIEIRA, 2006, p. 177).
Sobre a estruturação de práticas que favoreçam o protagonismo juvenil, Costa e

Vieira (2006) basearam-se nas ideias de Roger Hart sobre os tipos de participação que
podem ser pensados para as crianças e jovens. Em seu modelo original, Hart (1992)
propôs oito tipos de participações, e Costa e Vieira (2006) acrescentaram outros dois,
ao contextualizá-los com as situações específicas do Brasil, como mostra a figura 3.

FIGURA 3 - TIPOS DE PARTICIPAÇÃO DE CRIANÇAS E JOVENS
A presença dos jovens Os jovens Os jovens

em uma atividade ou participam do participam da
evento serve apenas planejamento decisão de se
para mostrar e lembrar e da execução fazer algo ou não,
aos adultos que eles de uma ação do planejamento e
existem e que são da execução de
considerados importantes. uma ação
A participação é, ela
mesma, uma mensagem
OPERACIONAL
ON A
AL
CI OR
Os jovens apenas Os jovens partici-
SIM
RA D
PE EJA
marcam presença em pam da decisão,
BÓ
E OLAN
uma ação, sem influir do planejamento
LIC
P
no seu curso e sem e da execução de
A
transmitir qualquer uma ação

mensagem especial DECISÓRIA,
DECORATIVA PLANEJADORA
aos adultos
E OPERACIONAL
PROTAGONISMO
DECISÓRIA,
Adultos determi- MANIPULADA PLANEJADORA Os jovens partici-
nam e controlam E OPERACIONAL pam da decisão,
o que os jovens E AVALIADORA
do planejamento,
deverão fazer numa da execução e
CO ENA
A
PL
determinada da avaliação de
R
LA
TO
AUTÔNOMA
PLENAMENTE
situação uma ação

BO
DU
R
N
AT
CO
IVA
Os jovens, além Jovens realizam Os jovens participam

de realizarem todas todas as etapas da decisão, do
as etapas, orientam planejamento, da
a participação execução, da avaliação
dos adultos e da apropriação de
uma ação
FONTE: adaptado de Costa e Vieira (2006, p. 180-181)

O protagonismo está intimamente associado ao desenvolvimento da auto-
nomia dos estudantes. As diferentes participações, em busca do protagonismo,
abordadas pelos autores, trazem diferentes complexidades e formas de partici-
pação, que concorrem para o protagonismo em diferentes etapas, atividades e
momentos de realização do trabalho. Cabe ao professor analisá-las e utilizá-las
de acordo com sua intencionalidade e, para tanto, ter clareza de quais participa-
ções podem ser consideradas nos diversos momentos.
CULTURA MAKER
A cultura maker, também chamada de movimento maker, identificada e caracte-

rizada nos Estados Unidos da América no início dos anos 2000 e conhecida como
mão na massa, parte do princípio de que pessoas comuns realizam ações de forma
individual ou coletiva com suas próprias mãos e buscam a solução de problemas ou
a execução e viabilização de suas ideias e planos (ANDERSON, 2012).
Os makers ou mãos na massa, sempre existiram, mas normalmente eles atua-
vam sozinhos nas garagens de suas casas, refletindo sobre problemas diversos do
cotidiano, muitos deles voltados a inventar engenhocas mecânicas para substituir
os trabalhos manuais. Com o advento das tecnologias diversos processos lógicos,
antes feitos apenas pela mente humana, passam a ser realizados por máquinas.
A integração dos fenômenos acabou resultando no movimento maker, por meio da
transformação das formas de agir, de buscar soluções e até mesmo de se relacionar
com os demais possíveis inventores e mesmo com os produtores de seus protóti-
pos. Os makers da era digital procuram desenvolver projetos para resolver desafios
das próprias comunidades, buscando produções mais rápidas e eficazes que pos-
sam ser viabilizadas em escalas menores e de forma mais ágil. Eles compartilham
tais soluções em grupos temáticos on-line onde podem trocar ideias e, aperfeiçoar,
ajustar e até mesmo contribuir com a solução de desafios em outras localidades.
É comum vermos tutoriais na internet e em redes de compartilhamento sobre
games, por exemplo, já criados por crianças que participam de forma natural do
movimento maker.
Uma vez que já não se trata de algo desconhecido aos estudantes, utilizar
as potencialidades educativas da cultura maker nas escolas pode promover uma
grande transformação no ensino de Tecnologias para Aprendizagem, além de
estimular a criatividade, a colaboração e a autonomia. Nesse sentido, Hatch
(2013), define algumas características ou premissas do movimento maker:

FIGURA 4 - CARACTERÍSTICAS ESTRUTURANTES DO MOVIMENTO MAKER
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TECNOLOGIAS PARA
APRENDIZAGEM
Participe Aprenda
Divirta-se Equipe-se
Brinque
FONTE: adaptado das premissas do Movimento Maker (HATCH, 2013)
Diversos educadores da Rede, dentre eles POIEs, estão se apropriando

das premissas do movimento maker para adaptarem e inovarem suas dinâmi-
cas em sala de aula. A robótica educacional está ligada a um movimento de
apropriação de tecnologia na prática e do “aprender fazendo”, característi-
7. Fab Lab é uma abreviação de
cas também presentes nas práticas e que se coadunam com os princípios da
“laboratório de fabricação” em
cultura Maker. Nesse contexto, surgem, também, as propostas de Fab Labs7 inglês – um espaço em que pessoas
livres, que são espaços maker criativos de prototipagem e construção colabora- de diversas áreas se reúnem para
realizar projetos de fabricação
tiva já disponibilizados na Cidade de São Paulo e que estão sendo inseridos nos digital de forma colaborativa. São
contextos pedagógicos de algumas unidades da SME. espaços maker que disponibilizam
inúmeros equipamentos – com-
putadores, softwares de design,
impressoras 3D, cortadoras laser
e matérias-primas – para que os
usuários possam idealizar, planejar
e prototipar os mais diferentes tipos
de produtos.

PENSAMENTO COMPUTACIONAL
Na busca pela compreensão da complexidade gerada pelas tecnologias na socieda-

de atual, identificamos o conceito de pensamento computacional, que tem como
uma de suas principais defensoras a especialista Jeannette M. Wing (2006). A auto-
ra esclarece que esse conceito é uma habilidade fundamental para todos, sendo
necessário acrescentá-lo à capacidade analítica das crianças. Essa afirmação se coa-
duna com as ideias de Papert (1980), ao propor a linguagem de programação para
auxiliar as crianças a pensar melhor. Em seu livro “Mindstorms” (PAPERT, 1980),
o autor destaca que os computadores deveriam ser utilizados para que as pessoas
pudessem pensar com as máquinas e pensar sobre o próprio pensar.
O pensamento computacional promove, por princípio, um conhecimento
mais aprofundado sobre o funcionamento das “coisas” ou funcionamento dos
computadores para criar soluções que façam melhor uso desses para atender às
nossas necessidades como, por exemplo, melhorar nossa produtividade, qualida-
de de vida e a própria aprendizagem. Alguns conceitos do pensamento computa-
cional podem ser evidenciados quando o estudante programa e, em especial, na
reformulação de um problema aparentemente difícil.
A International Society for Tecnology in Education (ISTE) e a American
Computer Science Teachers Association (CSTA) propuseram uma definição para o
pensamento computacional que pudesse nortear as atividades realizadas na edu-
cação básica, a partir da identificação de nove conceitos: coleta de dados, análise
de dados, representação de dados, decomposição de problema, abstração, algo-
ritmos, automação, paralelização e simulação. Esse mesmo grupo elaborou ainda
uma definição operacional para o pensamento computacional como um proces-
so de resolução de problemas.
Ao pensar o currículo para a Cidade de São Paulo, identificamos que algumas
ações em prática, atualmente, na própria Rede, já adotam objetos de conheci-
mento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que apresentam algumas
das estratégias pedagógicas propostas pelo pensamento computacional, a saber:
algoritmo, abstração, descrição, reflexão e depuração, como ilustrado na figura 5.

FIGURA 5 - ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
ESTRUTURANTES DO PENSAMENTO COMPUTACIONAL
DESCRIÇÃO
Resolução do
problema
ABSTRAÇÃO
REFLEXÃO
Remoção de
Intencionalidade
detalhes
desnecessários
ALGORITMO
PENSAMENTO DEPURAÇÃO
Passos e regras Nova descrição
COMPUTACIONAL
O algoritmo é uma sequência lógica, finita e ordenada em passos que devem

ser seguidos para resolver um problema, em outras palavras, são os procedimentos
necessários para a resolução de uma tarefa. É a resposta à pergunta “Como fazer?”.
Utilizamos algoritmos de forma intuitiva e automática diariamente, sem perceber.
Abstração é o isolamento de um elemento à exclusão de outros, operação
desenvolvida para afastar um elemento a ser considerado individualmente ou
apenas remover detalhes desnecessários. Problemas complexos podem ser divi-
didos em outros mais simples.
Descrição é mostrar quais as soluções encontradas e os comandos de progra-
mação utilizados e para a resolução do problema. É o registro do processo.
O resultado obtido no processo será o condutor da reflexão sobre o que
intencionava e o que obteve. Muitas vezes, nessa fase, são encontrados erros ou
possibilidades de melhoria da primeira ideia, que nos fazem entender e refletir o
processo de construção.
Depuração é a necessidade de, após concluir uma ação, etapa ou programa,
testar e certificar-se que tudo funciona como previsto.

EIXOS ESTRUTURANTES DAS TECNOLOGIAS PARA
APRENDIZAGEM
Considerando todo esse contexto histórico, com intensas transformações cultu-

rais e sociais, definimos como objetivo mais amplo do Currículo de Tecnologias
para Aprendizagem da Cidade de São Paulo a promoção do pensamento compu-
tacional, em uma abordagem construcionista, a partir de três eixos: Programação,
Tecnologia de Informação e Comunicação e Letramento Digital (vide figura 6).
FIGURA 6 - EIXOS ESTRUTURANTES DE TECNOLOGIAS PARA APRENDIZAGEM
PROGRAMAÇÃO
TECNOLOGIAS PARA
APRENDIZAGEM
LETRAMENTO TIC
DIGITAL
A definição dos três eixos apresentados neste currículo pressupõe que as prá-
ticas com Tecnologias para Aprendizagem deverão ser planejadas e estruturadas
contemplando a integração dos objetos de conhecimento desses três eixos.
A programação permite ao estudante descrever suas ideias, observar o efei-
to produzido pelo processamento do computador, refletir sobre o que pretendia
realizar e o resultado obtido, alterar sua descrição inicial para atingir o desejado,
estabelecendo um diálogo com o próprio pensamento, com os colegas e com o
meio, gerando uma espiral ascendente da aprendizagem baseada na descrição,
execução, reflexão e depuração (VALENTE, 2002), que leva a novas construções
concretas, além de criar movimento dialético entre o pensamento concreto e o
abstrato (PAPERT, 1985; ALMEIDA; VALENTE, 2011).

Resnick (2014), desenvolvedor do Scratch, também defende que a progra-
mação deve ser vivenciada e aprendida por todos ao trabalhar habilidades que
podem auxiliar no desenvolvimento de inúmeros contextos da sociedade, per-
mitindo que as pessoas se sintam participantes proativos, condutores e influen-
ciadores da sociedade atual. Ela pode ser estruturada de maneira a promover
o trabalho colaborativo, auxiliar na visualização e organização sistemática do
pensamento e promover as ideias criativas para que se resolvam desafios e pro-
blemas inesperados. Segundo esse autor, o computador torna-se o material de
construção mais extraordinário que já foi inventado e permite desde a criação
de vídeos musicais até simulações científicas e criaturas robotizadas, expandin-
do o que as pessoas podem aprender no processo.
Dessa forma, o eixo programação deverá abordar práticas que contemplem
os seguintes objetos de conhecimento:
t dispositivos de hardware: identificação e utilização dos diferentes dis-
positivos de hardware possíveis e necessários à execução de diferentes
atividades.
t sistema computacional: compreensão da lógica básica utilizada para
dar origem a recursos, programas, funções e comandos nos diferen-
tes dispositivos e sistemas existentes, proporcionando às crianças e
jovens a compreensão de como se estrutura e se concretiza esse con-
texto de integração das máquinas (hardware) com a programação lógi-
ca do ser humano (software);
t capacidade analítica (de abstração): estruturação e vivência de diver-
sos processos cognitivos que permitam um entendimento/compreen-
são mais aprofundada do conhecimento e das habilidades envolvidas
no referido processo;
t linguagem de programação: processo de estruturação de várias sequên-
cias de ações, ligadas a diversas temáticas e contextos, para que os estu-
dantes compreendam a lógica de se programar um computador, com
ênfase no esclarecimento de que as regras para definição das sequências de
ações têm uma forte proximidade com os próprios processos mentais do
cérebro humano;
t narrativas digitais: organização e narração de uma sequência única
de fatos, emoções e vivências que envolvam pessoas diversas, den-
tro de um determinado contexto, considerando os tempos dessas
ocorrências e intenções da pessoa que está formulando tal narrati-
va, mediante a cultura, referenciais internos e significados do pró-
prio narrador, por meio do planejamento, implementação, produção,
acompanhamento e avaliação das mais diversas narrativas, utilizan-
do e combinando principalmente diferentes linguagens e respecti-
vas mídias digitais, para que os participantes se apropriem também
do processo de construção de conhecimento sobre o mundo que os
cerca (ALMEIDA; VALENTE, 2014).

O eixo Tecnologias de Informação e Comunicação abordará os seguintes
objetos de conhecimento:
t papel e uso das TIC na sociedade: compreensão do uso das TIC como
ferramentas de participação na sociedade;
t produções colaborativas: participação em momentos de planejamento,
elaboração e compartilhamento das produções realizadas de forma con-
junta, vivenciando o processo que fortalece a habilidade de trabalhar e
produzir com o outro;
t acesso, segurança e veracidade da informação: entendimento dos
aspectos instrumentais sobre como se dão os acessos aos ambientes digi-
tais, a identificação de hackers e a adoção de medidas para coibir tenta-
tivas de acesso ilegal, além da verificação sobre a veracidade das fontes e
das notícias publicadas/divulgadas;
t criatividade e propriedade intelectual: compreensão dos aspectos que
envolvem a criação de uma determinada peça, qualquer que seja ela, e a
importância de conhecer os aspectos legais que protegem a autoria inte-
lectual desse produto.
t implicações morais e éticas: reflexão, compreensão e conscientização
sobre limites morais e éticos envolvendo uso das TIC e sobre valores
de convivência em espaços virtuais, respeito ao outro e suas produções.
Neste eixo, os objetos de conhecimento estão ligados ao processo de aprendiza-

gem sobre a estrutura e uso informacional e comunicacional das TIC, o que implica
conhecer como os hardwares funcionam, que tipo de operações realizam, quais os
softwares disponíveis e/ou necessários para tais operações básicas, como uma infor-
mação deve ser trabalhada em termos de símbolos e signos para se tornar uma men-
sagem compreensível e concretizar um processo comunicacional exitoso.
Ressaltamos que o objetivo central deste eixo é auxiliar os estudantes a usarem
as TIC com responsabilidade e critérios, uma vez que as tecnologias, disponíveis em
larga escala, possibilitam uma infinidade de interações com a sociedade. Diversas
informações podem ser obtidas com o uso da internet da mesma forma que cada
estudante pode alimentar a rede com outras tantas, potencializando as suas aprendi-
zagens e construindo conhecimentos de forma ativa, criativa, participativa e crítica.
Por meio das TIC, podemos resolver problemas e/ou propor soluções com
a utilização de softwares ou linguagem de programação e, assim, participar da
produção, reutilização e compartilhamento de conteúdo de maneira colaborativa
e responsável. Isso contribui para fomentar o espírito investigativo na busca de
solução para os desafios.
Lembramos que as TIC têm introduzido novos modos de comunicação, como a
criação e uso de imagens, de som, de animação e a combinação dessas modalidades.
Essas facilidades passam a exigir o desenvolvimento de habilidades de acordo com as
diversas modalidades utilizadas, criando uma nova área de estudo relacionada com
os diferentes tipos de letramentos: digital (uso das tecnologias digitais), visual (uso
das imagens), sonoro (uso de sons), informacional (busca crítica da informação), ou

seja, os múltiplos letramentos. Isso significa que o nível de apropriação de capaci-
tação intelectual ou produção demanda muito mais do que domínio da tecnologia:
exige o domínio dos diferentes letramentos (VALENTE, 2008).
Nesta perspectiva, o letramento digital é o terceiro eixo do Currículo de
Tecnologias para Aprendizagem, para elaboração e implementação de estratégias
pedagógicas que viabilizem:
conjuntos de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam, e apropriam mútua e

continuamente por meio de dispositivos digitais para finalidades específicas, tanto em contex-
tos socioculturais geograficamente e temporalmente limitados, quanto naqueles construídos
pela interação mediada eletronicamente. (BUZATO, 2006, p. 16).
Para tanto, elencamos os seguintes objetos de conhecimento:
t linguagens midiáticas: utilização de diferentes linguagens midiáticas,

com abordagens reflexivas sobre como tais usos podem impactar nos
resultados almejados, de forma positiva ou negativa, bem como se aten-
tando às possíveis consequências de tais utilizações, para que cada vez
mais os estudantes se apropriem de tais recursos digitais na sociedade;
t apropriação tecnológica: compreensão dos possíveis usos e impactos
das tecnologias sobre a vida das pessoas. Envolve ainda a percepção
sobre o potencial de determinadas tecnologias para o atendimento as
suas necessidades.
t cultura digital: promoção de práticas pedagógicas diferenciadas, refle-
xivas, colaborativas e dialógicas que necessariamente se utilizem de
TIC, para que as crianças e jovens vivenciem inúmeras situações de
possíveis usos das TIC, sempre com base em seus hábitos, crenças e
atitudes, de maneira que se apropriem delas nas mais variadas situa-
ções de vida na sociedade;
t consciência crítica, criativa e cidadã: reflexão sobre os valores que estru-
turam a comunidade do entorno e da sociedade, sempre com atividades
que façam uso das TIC, de maneira a promover revisões, validações e até
mesmo ajustes de posturas para uma prática cidadã ativa e propositiva;
t investigação e pensamento científico: criação de perguntas ou situação-
-problema que desperte a vontade de saber mais, indo além da reprodução
dos conteúdos pré-estabelecidos, antecipando dúvidas ou questões secun-
dárias, que surgirão durante os debates e as descobertas realizadas, em geral
feitas nas observações sistemáticas, nas análises e nos experimentos. As
hipóteses expõem os vários fatos em uma teoria que podem ser logicamente
analisados, deduzidos, além daqueles estabelecidas na teoria. Normalmente,
descreve a relação entre duas variáveis. Durante o projeto devem-se possi-
bilitar ajustes na situação-problema buscando respostas á indagação inicial
levando em conta o nível de conhecimento dos estudantes, as necessidades
de aprendizagem e os obstáculos que deverão enfrentar.

A invenção da escrita, dos tipos móveis por Gutenberg no século XV, da
prensa tipográfica, do rádio, da televisão e, mais recentemente, das tecnologias
digitais, emergiram mudanças que afetaram a linguagem, a cultura e a cognição.
Nesse sentido, as diferentes modalidades digitais, mais do que simples ferramen-
tas, correspondem atualmente aos diferentes modos de aprendizagem e veicula-
ção de conhecimentos com a integração das linguagens e dos recursos midiáticos
para produzir e divulgar conteúdo digital, compartilhando informações e traba-
lhando colaborativamente no planejamento e no desenvolvimento de atividades
pautadas na resolução de problemas e na criação de projetos.
Assim, encontrar, investigar, filtrar, avaliar e compartilhar com criticidade as
informações existentes no mundo virtual para o desenvolvimento de atividades e
projetos são essenciais à formação do cidadão crítico, participativo e criativo que
se espera na atualidade, com autonomia para decidir entre tantos aportes e cons-
truir o conhecimento com vistas à intervenção social.
Em uma sociedade do conhecimento, há uma multiplicidade de informações
disponíveis aos leitores, aliadas a recursos como desenho, fotografias, imagens,
textos e tabelas encontrados no meio digital. Assim, é possível conciliar a capaci-
dade de uso das tecnologias com o método científico, instigando a observação, a
formulação de hipóteses, a experimentação, análise e a interpretação dos resulta-
dos e, por fim, a conclusão. Nesse processo o estudante pode se tornar autor e/ou
produtor de conhecimento.
As práticas de Tecnologias para Aprendizagem precisam promover uma
conscientização sobre as consequências dos usos das ferramentas digitais, prin-
cipalmente quanto aos cuidados que os estudantes devem ter quando navegam
pela noosfera8, e ainda assim devem auxiliá-los no processo criativo e reflexivo:
“As ideias não são apenas meios de comunicação com o real; elas podem tornar-
-se meios de ocultação. O estudante precisa saber que os homens não matam
apenas à sombra de suas paixões, mas também à luz de suas racionalizações”
(MORIN, 2003, p. 54).
É necessário, também, pensarmos em ambientes inclusivos, vislumbrando
maneiras diferentes de ensinar e aprender, para promover o acesso e o desen-
volvimento de potencialidades e habilidades a todos, permitindo ao estudante
assumir a postura de construtor do próprio conhecimento, demonstrando auto-
nomia, criatividade e ação, além de desenvolver a consciência crítica que leve a
trilhar caminhos para a construção de seus saberes. Neste sentido, a aprendiza-
gem colaborativa/cooperativa é significativa, pois considera a singularidade dos
sujeitos, promovendo a descoberta e desenvolvendo habilidades e competências
necessárias ao cidadão do século XXI (PERRENOUD, 2000).
8. Noosfera: “mundo vivo, virtual e Especialistas, como Lydia Mbati (2013), vão mais além e apontam que as
imaterial, constituído de informa- metodologias de aprendizagem destinadas a trabalhar o conhecimento com os
ções, representações, conceitos,
ideias, mitos que gozam de uma estudantes devem considerar, principalmente, a necessidade de estímulos e pro-
relativa autonomia e, ao mesmo vocações constantes que promovam participações propositivas e ativas de todos,
tempo, são dependentes de nossas
mentes e de nossa cultura” (MORIN,
até mesmo na definição das ações que serão desenvolvidas. Ela complementa,
2003, p. 54). apontando a necessidade de mudança também nas relações que se estabelecem

nos espaços educacionais, que podem ser mais horizontais e com dinâmicas que
promovam inclusive a interação entre as diferentes gerações, quer seja na relação
estudante-professor ou mesmo nas relações estudante-estudante.
Ampliam-se as possibilidades, os caminhos, os espaços. Se o olhar do edu-
cador estiver integrado às possibilidades de um ensinar mais compartilhado que
oriente e permita uma participação ativa do estudante, a tecnologia será de gran-
de utilidade e certamente poderá mudar a relação professor/estudante/conheci-
mento, levando-os a atuar em parceria (GAVASSA, 2016).
INTEGRAÇÃO COM OS OBJETIVOS

DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
O Currículo da Cidade incorporou os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

(ODS), pactuados na Agenda 2030 pelos países-membros das Nações Unidas,
como temas inspiradores a serem trabalhados de forma articulada com os objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento neste componente curricular.
No quadro de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento por ano de
escolaridade há uma correspondência com o ODS relevante para aquele objetivo,
seja do ponto de vista temático quanto do metodológico e de abordagens inova-
doras de aprendizado.
Educadores e estudantes são protagonistas na materialização dos ODS como
temas de aprendizagem e têm ampla liberdade para criar projetos autorais a res-
peito, assim como para buscar parceiros com o objetivo de promover maior coo-
peração entre os diferentes atores sociais e da comunidade escolar na geração e
compartilhamento do conhecimento e da prática. Formas de integrar os objeti-
vos de aprendizagem e desenvolvimento com os ODS serão detalhadas no docu-
mento de orientações didáticas dos diferentes componentes curriculares.

O ENSINO DE
TECNOLOGIAS
PARA APRENDIZAGEM
NOS CICLOS

CICLO DE ALBABETIZAÇÃO
CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
Neste século, as tecnologias fazem parte do cotidiano das crian-

ças muito antes de sua entrada na instituição escolar. Nossos estu-
dantes do Ciclo de Alfabetização nasceram imersos e em íntimo con-
tato com o mundo tecnológico.
Nas escolas de Ensino Fundamental, a partir da implementação do ensino de 9

anos, tem-se pensado muito sobre as concepções e os sujeitos das infâncias. As crian-
ças devem expressar suas emoções e suas formas de ver e de significar o mundo,
com intervenções que favoreçam a construção da autonomia e o desenvolvimen-
to do protagonismo. Sendo assim, a ludicidade no ensino, em especial no Ciclo de
Alfabetização, é premissa básica para a concretização e garantia de aprendizagem
desses sujeitos. As crianças, ao brincarem, constantemente criam em colaboração e,
com isso, também aprendem. Essas produções, repletas de prazeres e sentidos, cons-
tituem uma cultura própria, a que chamamos de culturas das infâncias.
Partindo do princípio de que o brincar é da natureza de ser criança, não
poderíamos deixar de assegurar um espaço privilegiado para tal temática:
o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaços de debates pedagógicos, nos pro-
gramas de formação continuada, nos tempos de planejamento; o brincar com uma expressão
legítima e única da infância; o lúdico como um dos princípios para a prática pedagógica; a
brincadeira nos tempos e espaços da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilida-
de para conhecer mais as crianças e as infâncias que constituem os anos/ séries inicias do EF de
nove anos. (BRASIL, 2007, p. 10).
É preciso pensar em uma articulação entre as ações para que as culturas das
infâncias sejam respeitadas e os conhecimentos escolares sejam introduzidos.
Para tanto, as práticas pedagógicas devem contemplar as diversidades de sujeitos
das infâncias e repensar os espaços em que ocorrem, criando ambientes que pos-
sibilitem a expressão e manifestação nas diferentes linguagens.

Nesse momento da aprendizagem, em particular, a curiosidade das crianças

se apresenta incisivamente e precisa ser explorada pela escola. As tecnologias são
pontes que abrem a sala de aula para o mundo e para diferentes formas de repre-
sentação da realidade. São elas, portanto, que permitem demonstrar várias formas
de captar e mostrar o mesmo objeto, representando-o em ângulos e meios dife-
rentes: pelos movimentos, cenários, sons, além de integrar o racional e o afetivo, o
dedutivo e o indutivo, o espaço e o tempo, o concreto e o abstrato (MORAN, 2008).
Dessa forma, com os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para as
tecnologias, no eixo de programação, pretende-se que as crianças iniciem o reco-
nhecimento e a compreensão de noções necessárias a essa linguagem. Por meio
de jogos e brincadeiras, o trabalho com a lógica será favorecido para que perce-
bam, na programação, possibilidades de resolução de problemas cotidianos.
O eixo de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) propõe que as
crianças entendam o uso das TIC na sociedade, ainda que num contexto infantil,
como possibilidades de interação e de busca de informação. Essas tecnologias
possibilitam também uma melhor compreensão de mundo, uma vez que a sua
utilização favorece a concretização dos conhecimentos e conteúdos escolares, por
meio de imagens, sons e experimentações, ainda que virtuais.
As diferentes formas de representação do mundo se apresentam a partir de
diferentes linguagens, inclusive as midiáticas. Assim, no eixo letramento digital,
pretende-se que as crianças interajam com essas linguagens, integrando o ima-
ginário, o prazer e o encantamento, que são característicos da infância, além de
compreender o uso social que se faz delas.
Finalmente, é preciso lembrar que as crianças têm o direito ao acesso a com-
putadores, jogos didáticos e livros de literatura de qualidade, para aprenderem ao
mesmo tempo em que usufruem de certos instrumentos da sociedade letrada, os
quais contribuem para suas aprendizagens (BRASIL, 2012). Por conseguinte, pro-
pomos, para o Ciclo de Alfabetização, um ensino das tecnologias que contemple
os sujeitos, culturas das infâncias e a ludicidade, favorecendo sua plena alfabeti-
zação, a fim de que tenham, de fato, seus direitos de aprendizagem garantidos.

QUADRO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

POR ANO DE ESCOLARIDADE NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO
1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Eixos Objetos Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento Objetivos de

de Conhecimento Desenvolvimento
Sustentável
PROGRAMAÇÃO Dispositivos de (EF01TPA01) Identificar e utilizar os dispositivos de hardware disponíveis e

hardware seus periféricos (teclado, mouse, pen drive, computador etc.).
Sistema computacional (EF01TPA02) Identificar ícones de diferentes programas.

(software)
Capacidade analítica (EF01TPA03) Utilizar a lógica em jogos e brincadeiras.

(abstração)
Linguagem de (EF01TPA04) Conhecer comandos simples nas atividades lúdicas e jogos.

programação (bloco,
comando)
Narrativas digitais (EF01TPA05) Desenvolver processos e produções a partir de imagens e sons.
TECNOLOGIAS Papel e usos das TIC na (EF01TPA06) Identificar diferentes mídias digitais (texto, áudio, vídeo, e-mail,
DA sociedade games etc.).
INFORMAÇÃO E
(EF01TPA07) Conhecer o papel das tecnologias como meio de
COMUNICAÇÃO
informação e comunicação na prática social dos estudantes como
sujeitos da infância.
(EF01TPA08) Utilizar alguns sistemas de busca de informações simples.
(EF01TPA09) Ter noções sobre o uso responsável da informação.
Produções colaborativas (EF01TPA10) Produzir textos e desenhos, de forma colaborativa, com a

mediação do professor.
Criatividade e (EF01TPA11) Utilizar as TIC em produções individuais e em grupo.

propriedade intelectual
(EF01TPA12) Conhecer algumas noções de propriedade intelectual.

1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL (continuação)

Sustentável
LETRAMENTO Linguagens midiáticas (EF01TPA13) Experimentar as mídias digitais, relacionando-as

DIGITAL às ações cotidianas.
Cultura digital (EF01TPA14) Interagir com as diferentes mídias como linguagens de

comunicação e expressão.
Consciência crítica, (EF01TPA15) Analisar as mídias preferenciais com a mediação do

criativa e cidadã professor, expressando pensamentos e ideias.
Investigação e (EF01TPA16) Utilizar os recursos midiáticos para formular hipóteses,

pensamento científico buscando respostas para suas perguntas de forma lúdica.

Sustentável
PROGRAMAÇÃO Dispositivos de hardware (EF02TPA01) Descrever as funções dos dispositivos de hardware

disponíveis e seus periféricos.
Sistema computacional (EF02TPA02) Identificar os ícones em diferentes dispositivos do

(software) computador.
Capacidade analítica (EF02TPA03) Descrever e representar por meio da estruturação passo a

(abstração) passo as ações cotidianas.
Linguagem de programação (EF02TPA04) Distinguir comandos por meio de atividades lúdicas e

(bloco, comando) jogos com desafios simples.
Narrativas digitais (EF02TPA05) Desenvolver os processos de produções por meio de

imagens, sons e vídeos.


Sustentável
TECNOLOGIAS Papel e usos das TIC na (EF02TPA06) Utilizar diferentes mídias digitais (texto, áudio, vídeo,
DA sociedade e-mail, games etc.).
INFORMAÇÃO E
(EF02TPA07) Reconhecer o papel das tecnologias como meio de
COMUNICAÇÃO
(EF02TPA08) Utilizar sistemas de busca de informações.
(EF02TPA09) Organizar e armazenar informações com o auxílio

do professor.
(EF02TPA10) Reconhecer o uso responsável da informação.
Produções colaborativas (EF02TPA11) Produzir textos e desenhos, de forma colaborativa,

com a mediação do professor.
(EF02TPA12) Compreender a importância da parceria e colaboração

na realização das atividades.
Criatividade e propriedade (EF02TPA13) Reconhecer algumas noções sobre propriedade

intelectual autoral.
LETRAMENTO Linguagens midiáticas (EF02TPA14) Investigar as linguagens midiáticas mediadas pelo

DIGITAL professor (imagem, som, vídeo etc.).
Cultura digital (EF02TPA15) Interagir com as diferentes mídias como linguagens

de comunicação, ampliando o repertório dos processos de criação,
descoberta e comunicação digital.
Consciência crítica, criativa (EF02TPA16) Analisar as mídias preferenciais para exprimir as

e cidadã ideias e a participação em espaços colaborativos, com a mediação
do professor, de modo a desenvolver o olhar sensível, a crítica, a
reflexão e a participação social e cidadã.
Investigação e pensamento (EF02TPA17) Investigar e explorar as potencialidades dos recursos

científico midiáticos para formular hipóteses e buscar respostas para
perguntas do seu cotidiano de forma lúdica.


Sustentável
PROGRAMAÇÃO Dispositivos de hardware (EF03TPA01) Realizar a comunicação entre dispositivos.
Sistema computacional (EF03TPA02) Compreender a funcionalidade dos softwares,

(software) utilizando diferentes registros.
Capacidade analítica (EF03TPA03) Desenvolver a capacidade lógica por meio da

(abstração) identificação e estruturação passo a passo das ações para a
resolução de tarefas propostas.
Linguagem de programação (EF03TPA04) Experimentar comandos simples por meio de

(bloco, comando) linguagem de programação implementada no computador em
atividades lúdicas e jogos.
Narrativas digitais (EF03TPA05) Desenvolver processos de produções autorais a partir

de imagens, sons e vídeos, com senso estético.
TECNOLOGIAS Papel e usos das TIC na (EF03TPA06) Organizar, armazenar e recuperar produções digitais
DA sociedade em arquivos e pastas.
INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO (EF03TPA07) Compreender o papel das tecnologias como meio de
(EF03TPA08) Utilizar sistemas de busca de informações em
diferentes bases de dados.
(EF03TPA09) Compreender o uso responsável da informação.
Produções colaborativas (EF03TPA10) Produzir atividades em colaboração e socializá-las em

ambientes internos e externos à unidade escolar.
Criatividade e propriedade (EF03TPA11) Compreender que toda produção tem uma autoria.
intelectual


Sustentável
LETRAMENTO Linguagens midiáticas (EF03TPA12) Investigar as linguagens midiáticas para expressar suas
DIGITAL experiências cotidianas.
Consciência crítica, criativa (EF03TPA13) Analisar as mídias preferenciais para exprimir as ideias
e cidadã e a participação em espaços colaborativos, de modo a desenvolver
o olhar sensível, a crítica, a reflexão e a participação social e cidadã
em projetos.
Cultura digital (EF03TPA14) Ampliar seus conhecimentos com a exploração

de outros modos de ler o mundo por meio de imagens, ícones,
textos etc.
Investigação e pensamento (EF03TPA15) Explorar algumas potencialidades dos recursos

científico midiáticos para formular hipóteses e buscar respostas alternativas
para problemas do cotidiano.

Em conformidade com a Portaria nº 5.930/13 da SME, em seu Artigo 5º, o Ciclo

Interdisciplinar compreende o 4º, o 5º e o 6º ano do Ensino Fundamental, com
a finalidade de aproximar os diferentes ciclos por meio da interdisciplinaridade,
além de possibilitar uma passagem gradativa de uma para outra fase de desen-
volvimento, bem como ampliar o processo de letramento e de resolução de pro-
blemas matemáticos com autonomia para a leitura e a escrita. Assim, interage-
-se com diferentes gêneros textuais e literários com fluência e raciocínio lógico.
O artigo 8º, item IV, da Portaria supracitada dispõe que:
A docência compartilhada tem por finalidade atenuar a passagem dos anos iniciais para os
anos finais do Ensino Fundamental, por meio da instituição de um professor referência para a
classe, conectando as áreas de conhecimento através de “Projetos”, favorecendo a intervenção
didático-pedagógica mais adequada a esse grupo. (SÃO PAULO, 2013).
O Ciclo Interdisciplinar é composto de professores polivalentes (Professor de

Educação Infantil e Ensino Fundamental I) e professores especialistas (Professor
de Ensino Fundamental II e Médio), que trabalham na regência das turmas e dos
componentes curriculares, com as possibilidades da docência compartilhada.
A docência compartilhada, no Ciclo Interdisciplinar, tem como objetivo o “desen-
volvimento de projetos, visando à integração dos saberes docentes e discentes, a
partir da reflexão, análise, avaliação e busca de respostas cada vez mais adequa-
das às necessidades de aprendizagem dos estudantes” (SÃO PAULO, 2016, p. 27).
Esse ciclo é permeado por trabalhos colaborativos e por ações conjuntas de
professores, nas diferentes abordagens e linguagens, o que possibilita a integração
dos saberes. Dessa forma, do 4º ao 6º ano do Ensino Fundamental, aprofunda-
mos as ideias de aprender a aprender, de trabalhar com o coletivo, de compar-
tilhar ideias e saberes e, principalmente, de reconhecer-se como sujeito desse
processo, tendo em vista que o estudante chega ao Ciclo Interdisciplinar com as
especificidades das infâncias e continuará aprendendo no Ciclo Autoral.
É necessário que se tenha um olhar para os estudantes que respeite a ludici-
dade própria do ano inicial dessa etapa, acrescentando atividades que propiciem
uma maior complexidade e aprofundamento de temas e conteúdos, possibilitan-
do o desenvolvimento do raciocínio lógico, do reconhecimento das diferentes
linguagens, depurando e executando os dados e as informações.
Há que se oportunizar e reconhecer o papel das tecnologias como meio de
informação e comunicação na sociedade, desenvolvendo processos e produções
autorais e promovendo a tomada de decisão, a colaboração, o compartilhamento
de conteúdo e a responsabilidade. Nessa direção, Kenski (2007) afirma:
A escola do aprender tem como principal compromisso garantir a aprendizagem dos estudan-
tes. E isso vai muito além de conhecer, compreender e analisar criticamente uma determinada
informação ou realidade. A escola do aprender precisa estar em consonância com as múltiplas

realidades sociais nas quais seus participantes se inserem e refletir sobre suas práticas, formas
de interagir com essas realidades é ir além. (KENSKI, 2007, p. 109).
Em face disso, a tecnologia está presente no dia a dia deste ciclo. Isto é, as
palavras mouse, mídias, e-mail, chat, conectados, games, redes sociais e software
são comuns e presentes na vida da grande maioria das crianças e adolescentes.
O que se pretende é a utilização das tecnologias como instrumentos que poten-
cializam a aprendizagem, a fim de preparar o estudante para perceber que o papel
das TIC vai além da sua utilização lúdica; são recursos de criação que possibili-
tam autonomia, transformando a concepção do estudante passivo ao domínio
das tecnologias digitais, outorgando-lhes direitos e demonstrando-lhes que são
sujeitos de intervenção nessas tecnologias. Ademais, por meio das interações e
saberes próprios da idade, o estudante age com respeito nas relações interpesso-
ais, na elaboração e desenvolvimento das atividades propostas.
Na perspectiva interdisciplinar, a intenção é promover a integração e a coo-
peração entre os pares. O conhecimento sobre as tecnologias é construído a par-
tir da experimentação, exploração, manipulação e melhoria de ideias dos estu-
dantes, que expandem seus olhares sobre como a sociedade se organiza para que
possam se apoderar, debater e exercer influência no meio em que vivem, partici-
pando efetivamente, repensando a realidade e tomando decisões.
Para Castells (1999), a sociedade em que vivemos é considerada e nomeada
como sociedade em rede, não havendo limites de onde a informação pode che-
gar. Quando pensamos que as tecnologias se efetivam como oportunidades de
recursos, em especial na educação básica, cabe ao professor ser o mediador do
conhecimento e, ao incorporar as tecnologias às rotinas pedagógicas, ele possi-
bilita diferentes maneiras e oportunidades de experiências e aprendizagens com
valor, propiciando a execução do currículo que de fato venha atender às deman-
das da nossa sociedade, que é interligada e em que os saberes são construídos de
forma pessoal e, ao mesmo tempo, coletiva.
Neste ciclo, os saberes pretendidos são cada vez mais complexos, sendo
necessária a qualificação e constante sistematização do aprender a aprender,
características de um indivíduo plenamente letrado, enxergando além dos limites
dos códigos, fazendo relações com informações fora do texto falado ou escrito e
vinculando-as à sua realidade. Podendo utilizar informações e sua aplicabilidade
a partir do atendimento de suas necessidades, em ambientes virtuais de aprendi-
zagem e em projetos que possibilitem o compartilhamento de ideias, com auto-
nomia e responsabilidade cidadã.


POR ANO DE ESCOLARIDADE NO CICLO INTERDISCIPLINAR

Sustentável
PROGRAMAÇÃO Sistema computacional (EF04TPA01) Identificar e operar, com autonomia recursos, programas,
(software) funções e comandos na resolução de problemas.
Capacidade analítica (EF04TPA02) Planificar sequências e antecipar ações e repercussões para a

(abstração) resolução de tarefas propostas.
Linguagem de (EF04TPA03) Experimentar, por meio de programação simples, diferentes

programação (bloco, softwares.
comando)
Narrativas digitais (EF04TPA04) Estruturar processos de produções autorais por meio de

imagens, vídeos e textos com senso estético.
TECNOLOGIAS Papel e usos das TIC (EF04TPA05) Reconhecer o papel das tecnologias como meio de informação
DA na sociedade e comunicação na sociedade.
INFORMAÇÃO E
(EF04TPA06) Criar, organizar, armazenar, manipular, selecionar e
COMUNICAÇÃO
recuperar informações.
(EF04TPA07) Utilizar e selecionar sistemas de busca de informações em

diferentes bases de dados.
Acesso, segurança (EF04TPA08) Conhecer critérios de segurança em relação à identidade

e veracidade da virtual, proteção e preservação de dados pessoais.
informação
(EF04TPA09) Identificar os riscos da exposição de dados e conteúdos
pessoais em redes virtuais.
Criatividade e (EF04TPA10) Compreender os direitos autorais, citando as fontes de

propriedade intelectual informação em suas produções.
(EF04TPA11) Colaborar na produção, reutilização e compartilhamento

de conteúdo de maneira responsável.


Sustentável
LETRAMENTO Linguagens midiáticas (EF04TPA12) Usar diferentes linguagens midiáticas e conteúdos digitais
DIGITAL de forma colaborativa.
Apropriação tecnológica (EF04TPA13) Diferenciar mídias digitais para comunicação,

produção e divulgação de conteúdo digital.
Cultura digital (EF04TPA14) Incorporar os conhecimentos com a exploração de

outros modos de ler o mundo por meio de imagens, ícones, textos
etc. em rede.
Consciência crítica, criativa (EF04TPA15) Expressar a capacidade criativa para entender como
e cidadã as mudanças na tecnologia o afetam, pessoal e coletivamente,
como cidadão integrante da sociedade na cultura digital.
Investigação e pensamento (EF04TPA16) Usar diferentes recursos midiáticos para formular

científico hipóteses, buscar respostas e criar, coletivamente, alternativas para
problemas do seu cotidiano.


Sustentável
PROGRAMAÇÃO Sistema computacional (EF05TPA01) Identificar os sistemas operacionais e diferentes softwares

(software) como proprietários e/ou código livre utilizado no dispositivo disponível
(computador).
Capacidade analítica (EF05TPA02) Planificar sequências passo a passo, antecipando

(abstração) ações e repercussões para resolução de problemas e aplicando
condicionantes e estrutura de decisões.
Linguagem de programação (EF05TPA03) Executar comandos, criar e depurar ideias por meio
(bloco, comando) de programação.
Narrativas digitais (EF05TPA04) Estruturar e aplicar os processos de produções

autorais por meio de imagens, vídeos e textos com senso estético.
TECNOLOGIAS Papel e usos das TIC (EF05TPA05) Compreender o uso das informações em relação ao
DA na sociedade atendimento de suas necessidades.
INFORMAÇÃO E
(EF05TPA06) Utilizar ambientes virtuais de aprendizagem para
COMUNICAÇÃO
compartilhamento de produções.
Acesso, segurança e (EF05TPA07) Elaborar critérios para a comparação e seleção

veracidade da informação de informações obtidas em mais de uma fonte de pesquisa,
reconhecendo fontes confiáveis.
(EF05TPA08) Compreender e posicionar-se em relação à violação
de sua privacidade em ambientes virtuais.
Criatividade e propriedade (EF05TPA09) Reconhecer o uso dos direitos autorais citando fontes
intelectual de informação em suas produções e remix.


Sustentável
LETRAMENTO Linguagens midiáticas (EF05TPA10) Diferenciar e compreender a utilização de diferentes

DIGITAL linguagens midiáticas e conteúdos digitais em atividades colaborativas.
Apropriação tecnológica (EF05TPA11) Compreender a convergência de mídias digitais na

comunicação e produção de conteúdo.
Cultura digital (EF05TPA12) Participar de experiências que favoreçam a

identificação de outros modos de ler o mundo, por meio de
atividades que possibilitem o compartilhamento entre os pares.
Consciência crítica, (EF05TPA13) Compreender a intencionalidade no processo de apropriação

criativa e cidadã das tecnologias, como cidadão crítico, criativo e participativo.
Investigação e pensamento (EF05TPA14) Investigar e identificar a potencialidade dos recursos

científico midiáticos para aprender e construir conhecimento científico.


Sustentável
PROGRAMAÇÃO Sistema computacional (EF06TPA01) Identificar e manipular o sistema operacional e diferentes

(software) softwares proprietários e/ou de código livre utilizados nos dispositivos
disponíveis.
Capacidade analítica (EF06TPA02) Planejar, passo a passo, antecipando ações

(abstração) e repercussões para a resolução de problemas, aplicando
condicionantes, e calcular variáveis simples.
Linguagem de programação (EF06TPA03) Executar comandos por meio de programação com

(bloco, comando) operadores lógicos, calcular variáveis simples, usar condicionantes,
compilar e depurar ideias.
TECNOLOGIAS Papel e usos das TIC na (EF06TPA04) Utilizar as informações e sua aplicabilidade a partir do
DA sociedade atendimento de suas necessidades.
INFORMAÇÃO E
(EF06TPA05) Utilizar ambientes virtuais de aprendizagem para
COMUNICAÇÃO
compartilhamento de produções com responsabilidade.
Acesso, segurança e (EF06TPA06) Selecionar critérios e fontes confiáveis de pesquisa e

veracidade da informação saber buscar as informações relevantes.
(EF06TPA07) Compreender e posicionar-se em relação à violação

de sua privacidade em ambientes virtuais.
(EF06TPA08) Reconhecer conteúdo inapropriado de informações

imprecisas ou falsas.
(EF06TPA09) Conhecer os riscos da exposição na internet e suas

implicações.
(EF06TPA10) Conhecer formas de procedimentos, quando suas

informações forem usadas sem sua permissão.
Criatividade e propriedade (EF06TPA11) Conhecer os diferentes tipos de utilização de licença de

intelectual uso, identificando o que pode ser reutilizado e compartilhado.


Sustentável
LETRAMENTO Linguagens midiáticas (EF06TPA12) Identificar a expressão de ideias elaboradas em suas

DIGITAL produções
Apropriação tecnológica (EF06TPA13) Compreender e integrar as convergências de mídias

digitais na comunicação e produção de conteúdo.
Cultura digital (EF06TPA14) Analisar e interagir com outros modos de ler o mundo por
meio de experiências que favoreçam múltiplas linguagens e expressões,
em projetos que possibilitem o compartilhamento de ideias.
Consciência crítica, criativa (EF06TPA15) Debater problemas sociais locais em ambientes mediados
e cidadã por tecnologias.
Investigação e pensamento (EF06TPA16) Identificar as potencialidades dos recursos midiáticos,

científico aprendendo a construir conhecimento científico.
(EF06TPA17) Distinguir, com mediação do professor, diferentes

linguagens e plataformas de forma fundamentada em seus
conhecimentos e experiências, no desenvolvimento de atividades e
projetos curriculares.

CICLO AUTORAL
CICLO AUTORAL
No Ciclo Autoral, muitos estudantes utilizam aplicativos de dispositivos móveis

com naturalidade, ensinam seus pais e professores a como usar as tecnologias,
além de criar perfis nas redes sociais. Esses jovens já nasceram em um mundo de
tecnologias e mídias digitais e são capazes de realizar muitas tarefas ao mesmo
tempo e de forma mais autoral do que as gerações anteriores (PRENSKY, 2001).
No trabalho com os estudantes do 7º ao 9º ano, propõe-se criar situações
de aprendizagem nas quais eles possam agir como cidadãos ativos na sociedade
atual, com autonomia e criatividade, produzindo conhecimentos em informá-
tica e tecnologia digital para a resolução de problemas. É necessário, portanto,
demonstrar como as práticas e as mudanças na tecnologia afetam a segurança,
incluindo novas maneiras de proteger a privacidade, e compreender como dados
de vários tipos (textos, sons e imagens) podem ser representados e manipulados
digitalmente. Nesse processo, tanto o estudante quanto o professor são autores.
O objetivo, neste ciclo, é trabalhar com diferentes tecnologias como recur-
sos pedagógicos, para que os estudantes saiam do âmbito de consumidores para
participantes ativos, produtores do seu conhecimento e que consigam intervir
no mundo. Dessa forma, ambientes colaborativos de aprendizagem e a troca de
experiências são condições que proporcionam qualidade às ações pedagógicas.
Assim, um trabalho colaborativo de intervenção é compreendido tanto pela rele-
vância social quanto pelo desenvolvimento dos saberes escolares e é isso que lhe
confere qualidade (SÃO PAULO, 2014).
As tecnologias podem causar impactos positivos no processo de aprendiza-
gem, pois são instrumentos didáticos que possibilitam uma maior integração entre
toda a comunidade escolar, abrindo uma nova dimensão na construção do conhe-
cimento e na autonomia dos estudantes. Sendo assim, trabalhar com projetos com-
bina múltiplas aplicações, em uma variedade de dispositivos e visa atingir metas
desafiadoras, incluindo coletar e analisar dados que tenham significados para os
estudantes e façam com que se apropriem do processo e da execução dos projetos.
Importante destacar neste ciclo a reflexão sobre a sustentabilidade digital e a
política dos cinco Rs: reduzir, repensar, reaproveitar, reciclar e recusar que per-
mite ao estudante pensar sobre a quantidade de informações e arquivos digitais
que estão sendo guardados - muitas vezes de forma excessiva, salvos na “nuvem”
- planejar e adotar critérios para armazenamento de dados.
Portanto, o processo de construção do conhecimento proposto para este ciclo
permite criar cenários de aprendizagem diversificados com diversas peças, moto-
res, sensores e artefatos, promovendo a articulação com as áreas do conhecimento,
além de realizar projetos contextualizados para os estudantes, que – no seu con-
junto – proporcionam aos envolvidos a oportunidade de construir seus próprios
conhecimentos com o fim de desenvolver os saberes necessários para o século XXI.

CICLO AUTORAL

POR ANO DE ESCOLARIDADE NO CICLO AUTORAL

Sustentável
PROGRAMAÇÃO Capacidade analítica (EF07TPA01) Utilizar capacidade analítica para identificar um problema e
(abstração) decompô-lo em partes, utilizando diferentes suportes.
Linguagem de (EF07TPA02) Criar projetos por meio da linguagem de programação por blocos.
programaç
ão (bloco, comando)
(EF07TPA03) Compilar e depurar ideias de maneira satisfatória, reformulando
por meio do uso de funções, e reaproveitar pequenos pedaços de códigos.
Narrativas digitais (EF07TPA04) Analisar e validar processos de produções autorais

relacionados à robótica/automação com uso de senso estético.
TECNOLOGIAS Papel e usos das TIC (EF07TPA05) Realizar produções e fazer o compartilhamento em diferentes
DA na sociedade repositórios digitais (blogs, sites, redes sociais, entre outros).
INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO Criatividade e (EF07TPA06) Utilizar filtros para selecionar informações da Web,
propriedade intelectual considerando os diferentes tipos de licença de uso.
(EF07TPA07) Identificar as licenças de uso nas informações retiradas da

Web por meio de filtros nas buscas realizadas.

CICLO AUTORAL

Sustentável
TECNOLOGIAS Implicações morais e (EF07TPA08) Conhecer as implicações do uso de práticas de incitação e

DA éticas, responsabilidade compartilhamento de conteúdos discriminatórios ou preconceituosos.
INFORMAÇÃO E e cidadania
COMUNICAÇÃO
(EF07TPA09) Analisar produções em redes, identificando conteúdos

inadequados quanto a preconceitos, discriminação e cyberbullying.
(EF07TPA10) Selecionar e combinar critérios para armazenamento

seguro de dados e questões de sustentabilidade digital.
LETRAMENTO Linguagens midiáticas (EF07TPA11) Antecipar e decidir quais recursos das linguagens midiáticas
DIGITAL podem ser utilizados no desenvolvimento das produções.
Apropriação tecnológica (EF07TPA12) Avaliar o uso de tecnologia sobre atividades do seu dia a
dia e repensá-las a partir das experiências cotidianas.
Cultura digital (EF07TPA13) Compartilhar informações e descobertas por meio de redes

sociais interescolares.
Consciência crítica, (EF07TPA14) Reformular ideias e posicionamentos sociais, com

criativa e cidadã autonomia e criticidade.
Investigação e (EF07TPA15) Construir, colaborativamente, o conhecimento

pensamento científico científico compartilhado em diferentes linguagens e plataformas no
desenvolvimento de atividades e projetos curriculares.

CICLO AUTORAL

Sustentável
PROGRAMAÇÃO Capacidade analítica (EF08TPA01) Utilizar capacidade analítica para planejar projetos estruturados.
(abstração)
Linguagem de (EF08TPA02) Criar projetos por meio de linguagem de programação.

programação (bloco, (EF08TPA03) Produzir a partir de diferentes linguagens, compilar e
comando) depurar ideias e remixar projetos de maneira colaborativa.
Narrativas digitais (EF08TPA04) Formular processos e produções autorais relacionados

com o desenvolvimento de aplicativos, robótica/automação e projetos
audiovisuais para intervenções sociais.
TECNOLOGIAS Papel e usos das TIC na (EF08TPA05) Realizar e avaliar produções, além de fazer o
DA sociedade compartilhamento em diferentes repositórios digitais (blogs, sites, redes
INFORMAÇÃO E sociais, entre outros).
COMUNICAÇÃO (EF08TPA06) Utilizar o conceito de propriedade intelectual em relação
Criatividade e
propriedade intelectual ao uso de informações retiradas da Web no planejamento de produções.

Implicações morais e (EF08TPA08) Compreender as implicações e agir em relação às

éticas, responsabilidade práticas de incitação e compartilhamento de conteúdos discriminatórios
e cidadania ou preconceituosos.
(EF08TPA09) Planejar ações em redes, atentando-se para a

não inserção de conteúdos inadequados quanto a preconceitos,
discriminação e cyberbullying.
(EF08TPA10) Adotar critérios estabelecidos para armazenamento seguro de

dados e questões de sustentabilidade digital, no planejamento das ações.

CICLO AUTORAL

Sustentável
LETRAMENTO Linguagens midiáticas (EF08TPA11) Decidir e justificar quais recursos das linguagens midiáticas
DIGITAL podem ser utilizados no desenvolvimento das produções.
Apropriação tecnológica (EF08TPA12) Avaliar e decidir o uso das tecnologias e repensá-las a

partir das experiências cotidianas.
(EF08TPA13) Criar e divulgar, colaborativamente, conteúdos em

plataformas digitais.
Cultura digital (EF08TPA14) Reconhecer os diferentes grupos culturais, suas múltiplas

linguagens e expressões.
Consciência crítica, (EF08TPA15) Recomendar, criticar e refutar ideias e posicionamentos

criativa e cidadã para produzir intervenções nas atividades curriculares.
Investigação e (EF08TPA16) Compartilhar as informações obtidas e trabalhar,

pensamento científico colaborativamente, no planejamento e no desenvolvimento de
atividades ou projetos com o grupo.

CICLO AUTORAL

Sustentável
PROGRAMAÇÃO Capacidade analítica (EF09TPA01) Utilizar capacidade analítica para o planejamento e

(depuração) desenvolvimento de projetos, além de propor soluções, depurar e
ressignificar ações.
Linguagem de (EF09TPA02) Criar projetos por meio da linguagem de programação.

programação (bloco,
comando)
(EF09TPA03) Planejar e implementar projetos de intervenção social,
identificando problemas, propondo soluções a partir da robótica e
linguagem de programação e analisando oportunidades de melhoria a
partir das intervenções realizadas.
Narrativas digitais (EF09TPA04) Produzir processos de produções autorais relacionados

com o desenvolvimento de aplicativos, robótica/automação, projetos
audiovisuais, entre outros, para intervenções sociais, colaboração e
compartilhamento.
TECNOLOGIAS Papel e usos das TIC na (EF09TPA05) Realizar e avaliar produções e fazer o compartilhamento em
DA sociedade diferentes repositórios digitais (blogs, sites, redes sociais, dentre outros),
INFORMAÇÃO E entendendo a produção como possibilidade de intervenção social.
COMUNICAÇÃO (EF09TPA06) Utilizar o conceito de propriedade intelectual, em
Criatividade e
propriedade intelectual relação ao uso de informações retiradas da Web na execução e
compartilhamento de produções.

Implicações morais e (EF09TPA08) Atuar de forma responsável, em relação às práticas

éticas, responsabilidade de incitação e compartilhamento de conteúdos discriminatórios ou
e cidadania preconceituosos, nas produções autorais.

CICLO AUTORAL

Sustentável
TECNOLOGIAS Implicações morais e (EF09TPA09) Executar ações em redes, atentando-se para a inserção
DA éticas, responsabilidade de conteúdos inadequados quanto a preconceitos, discriminação e
INFORMAÇÃO E e cidadania cyberbullying.
COMUNICAÇÃO
(EF09TPA10) Adotar critérios estabelecidos para armazenamento

seguro de dados e questões de cultura digital nas produções autorais.
LETRAMENTO Linguagens midiáticas (EF09TPA11) Participar de fóruns eletrônicos, colaborando com suas
DIGITAL produções.
Apropriação tecnológica (EF09TPA12) Criar e alimentar sites e blogs com conteúdo produzido
individualmente ou em grupo.
(EF09TPA13) Discutir e elaborar produções que podem gerar uma

intervenção social.
Cultura digital (EF09TPA14) Explorar a interatividade, inferência e vivência no mundo

digital, bem como trabalhar em colaboração com pares internos e
externos articulados com a produção intelectual.
(EF09TPA15) Resolver problemas, utilizando as tecnologias digitais com
foco na cidadania.
Consciência crítica, (EF09TPA16) Reconstruir, produzir e compor com autonomia de ideias e

criativa e cidadã posicionamentos para produzir intervenções nas atividades curriculares,
com base em seus conhecimentos e experiências, no desenvolvimento
de atividades, projetos curriculares e nas intervenções sociais.
Investigação e (EF09TPA17) Agir com autonomia para decidir entre diferentes

pensamento científico linguagens e plataformas, com base em seus conhecimentos e
experiências, no desenvolvimento de atividades e projetos curriculares,
com vistas a gerar intervenções sociais.

ORIENTAÇÕES
PARA O TRABALHO
DO PROFESSOR

Nos tempos atuais, a escola não pode mais suas práticas, fornecem e recebem feedback, aprendem
fechar-se em si mesma. O que temos visto é que a interagir com colegas e professor e exploram atitu-
o quanto mais alinharmos a educação às expe- des e valores pessoais e sociais (ALMEIDA; VALENTE;
riências fora dos seus muros, mais os conteú- GERALDINI, 2017).
dos e os saberes discutidos e experimentados As metodologias ativas se aproximam das
por todos, em grupo ou individualmente, farão Tecnologias para Aprendizagem, pois elas favorecem o
sentido e serão constituídos como conheci- contato dos estudantes com uma ampla gama de infor-
mento. Estudiosos como Dewey (1959) e Freire mações e mudanças rápidas de paradigmas, as quais
(2009), enfatizam, há muito tempo, a impor- fazem com que eles evidenciem o que aprenderam nas
tância de superar a educação tradicional e focar diversas disciplinas escolares. Na obra “Pedagogia da
na aprendizagem no estudante, envolvendo-o, Autonomia”, Freire (1996) define a autonomia como algo
motivando-o e dialogando com ele (MORAN, que vai se construindo na experiência de várias decisões
2014). Nesse sentido, engajar os estudantes no a serem tomadas:
processo de ensino e aprendizagem por meio
das tecnologias é envolvê-los em atividades prá- A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo,
ticas, nas quais eles sejam protagonistas de sua é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma
aprendizagem. Dessa maneira, propomos o uso pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências esti-
de metodologias ativas como sistemática para muladoras de decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiên-
o desenvolvimento e garantia dos objetivos de cias respeitosas da liberdade. (FREIRE, 1996, p. 107).
aprendizagem e desenvolvimento do Currículo
de Tecnologias para Aprendizagem. Entre as diversas metodologias ativas e indicadas para a
concretização dos objetivos propostos, destacamos:
O conceito de metodologias ativas implica o uso t Aprendizagem baseada em projetos;
de estratégias pedagógicas que privilegiam o estudante t Aprendizagem baseada na investigação;
como sujeito do processo de ensino e de aprendizagem. t Aprendizagem por meio de jogos (Game Based
Elas contribuem para a criação de situações em que os Learning – GBL);
estudantes realizam atividades, colocam conhecimen- t Aprendizagem pelo fazer/refazer (maker/
tos em ação, pensam e conceituam o que fazem, cons- tinkering).
troem conhecimentos sobre os conteúdos envolvidos
nas atividades que realizam, bem como desenvolvem
estratégias cognitivas, capacidade crítica e reflexão sobre

A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS para o professor. Não concebo que um professor possa ensinar
sem que ele também esteja aprendendo: para que ele possa ensi-
A aprendizagem baseada em projetos é uma metodologia nar, é preciso que ele tenha de aprender. (FREIRE, 1985, p. 46).
que integra os conhecimentos de diferentes áreas e tem
por objetivo o desenvolvimento de um projeto colaborati-
vo, cujo centro do processo de ensino e de aprendizagem
é o estudante. Essa metodologia articula a construção do A APRENDIZAGEM BASEADA
conhecimento com a investigação e propõe uma tentativa EM INVESTIGAÇÃO
de relacionar saberes escolares aos necessários à sociedade
como um todo. É uma abordagem de ensino que se integra A metodologia de aprendizagem baseada na investi-
à proposta do Trabalho Colaborativo Autoral (TCA) – rea- gação também demanda a realização de um projeto e
lizado no Ciclo Autoral – uma vez que permite o confronto está comprometida com a produção de conhecimentos.
de problemas reais e significativos, refletindo sobre como Além disso, prevê etapas semelhantes ao desenvolvi-
solucioná-los e agindo colaborativamente em busca de pos- mento de pesquisas científicas, uma vez que propõe for-
síveis soluções, não apenas nesse ciclo, mas em todo percur- mulação de questões, busca por informações confiáveis,
so escolar, especialmente quando se trabalha com projetos levantamento e análise de dados e socialização de resul-
nas aulas de informática educativa, contribuindo, assim, tados. Esse método de ensino, comumente empregado
para as aprendizagens. ao ensino de Ciências, apresenta uma metodologia ativa
Nesse sentido, o papel do professor é criar situações e também se origina da filosofia de John Dewey (1959).
didáticas de envolvimento dos estudantes nas atividades Logo, a curiosidade do estudante é ponto de partida do
propostas. Para tal, o planejamento das ações, o desenvolvi- processo de aprendizagem.
mento do projeto, a avaliação, o replanejamento e a concre- Em tempo de buscas rápidas na internet, é necessário
tização são processos que necessitam da mediação docente. que os estudantes aprendam a lidar com a informação e a
O professor deve saber desafiar os estudantes para que, desenvolver estratégias para validar suas pesquisas e inves-
a partir do projeto que cada um propõe, seja possível atingir tigações. Dessa forma, o professor precisa agir como orien-
os objetivos pedagógicos por ele determinado em seu pla- tador e planejar a investigação com seus estudantes, com
nejamento, questionando o que as tecnologias agregam de vistas à reflexão e ao registro do processo investigativo.
contribuição ao desenvolvimento do projeto, à resolução As tecnologias favorecem, nesse sentido, experimen-
de problemas, ao trabalho com temas geradores ou a outras tar situações, realizar buscas e fazer registros, utilizando-
atividades pedagógicas que seria difícil obter sem o uso -se de diferentes linguagens. Nessa direção, associá-las à
delas (ALMEIDA; VALENTE, 2011). metodologia investigativa auxilia o aprimoramento de
Com o uso das tecnologias, o processo de aprendiza- competências relacionadas ao desenvolvimento do senso
gem fica visível e pode ser recuperado a qualquer momento, crítico dos estudantes, de sua capacidade de trabalhar
permitindo identificar as estratégias empregadas, os conteú- colaborativamente, além de contribuir para o aumento
dos colocados em ação e as relações estabelecidas, ajudando de seu interesse e motivação.
o professor a provocar a sistematização das informações e a
formalização dos conhecimentos pelos estudantes:
A partir de perguntas é que se deve sair em busca de respostas, e A APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS
não o contrário: esclarecer as respostas, com o que todo o saber DIGITAIS E GAMIFICAÇÃO
fica justamente nisso, já está dado, é um absoluto, não cede lugar
à curiosidade nem a elementos por descobrir. O saber já está A aprendizagem baseada em jogos é um método de ensino
feito, este é o ensino. Agora eu diria: ‘a única maneira de ensinar cada vez mais utilizado na educação. Por suas característi-
é aprendendo’, e essa afirmação valeria tanto para o aluno como cas interativas e estrategistas, o ensino por meio de jogos

não é novidade e já há algum tempo vem sendo asso- APRENDIZAGEM PELO FAZER/REFAZER
ciado às mais diversas práticas escolares. Os estudantes (MAKER/TINKERING)
têm muita familiaridade com jogos e, também por esse
motivo, essa metodologia de ensino é particularmente Ainda bebês, exploramos o mundo pela experimenta-
motivadora e divertida, podendo ser utilizada por todas ção, aprendemos por meio dela, interagindo com pes-
as disciplinas e de forma interdisciplinar. soas, objetos e o mundo que acabamos de conhecer,
A metodologia baseada em jogos digitais compreen- isto é, adaptamo-nos a situações atuais e às novas situa-
de não apenas fazer uso desses jogos. Podemos pensar em ções que surgem o tempo todo.
criá-los a partir de softwares e plataformas digitais especí- A aprendizagem pelo fazer retoma essa condição
ficos e construir narrativas interativas a partir das mídias natural da experimentação, da curiosidade e da criati-
digitais e da gamificação, desde que o uso seja planejado vidade, permitindo que os estudantes se envolvam em
para atingir os objetivos de aprendizagem e desenvolvi- atividades em que possam criar coisas intuitivamente,
mento definidos. indo além de apenas interagir com a tecnologia.
Há que se distinguir aprendizagem baseada em Na filosofia da experiência de John Dewey, expe-
jogos do conceito de gamificação, um termo recente, riência não é apenas uma simples sensação; ela efeti-
vinculado ao mundo dos games e cunhado a partir do va-se pelas relações que as pessoas estabelecem com
próprio conceito de jogos. Apesar das muitas práticas os objetos e seus atributos. Consiste na combinação
bem-sucedidas em nossa Rede, é ainda um campo que “daquilo que as coisas fazem modificando nossos atos,
necessita de exploração por parte dos educadores, mas favorecendo alguns deles e resistindo e embaraçando a
que pode ser utilizado para influenciar e causar mudan- outros e daquilo que nelas podemos fazer, produzindo-
ça de comportamento e impacto motivacional: -lhes mudanças” (DEWEY, 1959, p. 299).
A aprendizagem pelo fazer aproxima-se do movi-
Gamificação consiste em utilizar elementos presentes na mecâni- mento maker9, que tem chegado aos poucos no Brasil e
ca dos games, estilos de games e forma de pensar dos games em vai se firmando com as garagens ou oficinas de fabrica-
contextos não game, como forma de resolver problemas e engajar ção digital, em São Paulo, com os Fab Labs. São espa-
os sujeitos. Esse conceito tem sido apropriado pela área de edu- ços de experimentação formados por coletivos, prin-
cação, possibilitando a construção de situações de ensino e de cipalmente se utilizando de tecnologias abertas para
aprendizagem capazes de engajar os sujeitos, de forma prazerosa, colocar em prática invenções e produções pessoais.
na definição e resolução de problemas, contribuindo para repen- Atualmente, esse movimento está marcado pelo caráter
sar o contexto educacional formal. (SCHLEMMER, 2014, p. 74). tecnológico ou digital e, especialmente, o que a inter-
net traz e agrega no que diz respeito ao compartilha-
Para tanto, é preciso planejar estratégias educacio- mento do que se faz e a colaboração com o como se faz.
nais gamificadas, que engajem os estudantes em situ- As salas de aula podem ser mais multifuncionais,
ações de aprendizagem. Por sua aproximação com a contribuindo simultaneamente para atividades de
realidade dos estudantes, a metodologia de aprendi- grupo, de plenário e individual, permitindo aprendiza-
zagem baseada em jogos digitais e também a gami- gens significativas.
ficação são grandes aliadas das práticas pedagógicas Seja qual for a metodologia aplicada, ela será mais efe-
propostas para o uso de tecnologias na aprendizagem. tiva se o diálogo se fizer presente. Saber ouvir é perceber os
sujeitos da aprendizagem, suas necessidades, suas culturas,
as novas linguagens, mídias e formas de viver e pensar.
9. O movimento maker tem origem e se firma a partir de dois movi-
mentos de resistências à padronização, à produção em massa e con-
sequentemente ao incentivo ao consumismo iniciados na Inglaterra
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as próprias mãos (faça você mesmo ou mão na massa).

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Currículo Da SME SP PDF

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SÃO PAULO, 2017

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COORDENADORIA PEDAGÓGICA - COPED DIVISÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL – DIEE

NÚCLEO TÉCNICO DE CURRÍCULO - NTC EQUIPE TÉCNICA – DIEE

EQUIPE TÉCNICA - DIEFEM

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

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COORDENAÇÃO GERAL Gabriela Manzolli Rowlands Lopes

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A todos os Educadores que leram, sugeriram e contribuíram para a redação final

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Neste documento, apresentamos o Currículo da Cidade para o

Alexandre Alves Schneider

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PARTE 1 INTRODUTÓRIO .............................................................................................................. 9

Concepções e Conceitos que Embasam o Currículo da Cidade _________________________ 14

Um Currículo para a Cidade de São Paulo ____________________________________________ 27

Ciclos de Aprendizagem ___________________________________________________________ 39

Organização Geral do Currículo da Cidade ___________________________________________ 44

Currículo da Cidade na Prática______________________________________________________ 48

Avaliação e Aprendizagem _________________________________________________________ 52

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Currículo de Tecnologias para Aprendizagem para a Cidade de São Paulo ______________ 62

Ensinar e Aprender Tecnologias para Aprendizagem no Ensino Fundamental ___________ 69

O Ensino de Tecnologias para Aprendizagem nos Ciclos ______________________________ 86

Orientações para o Trabalho do Professor __________________________________________ 109

Referências da Parte 1 – Introdutório ________________________________________________113

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CURRÍCULO DA CIDADE: ORIENTAÇÕES

O Currículo da Cidade busca alinhar as orientações curriculares do Município

De abril a junho, professores e estudantes da Rede foram consultados por meio

O Currículo da Cidade foi construído de forma coletiva, tanto para espelhar a

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Continuidade: O processo de construção curricular procurou romper

Relevância: O Currículo da Cidade foi construído para ser um docu-

Colaboração: O documento foi elaborado considerando diferentes

Contemporaneidade: A proposta curricular tem foco nos desafios do

O Currículo da Cidade foi construído para todos os estudantes da Rede

A proposta da atualização do Currículo da Cidade de São Paulo reforça a

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Para que esses estudantes tenham seus direitos garantidos, reconhece-se a

O Currículo da Cidade estrutura-se com base em três conceitos orientadores:

Educação Integral: Tem como propósito essencial promover o desen-

Equidade: Partimos do princípio de que todos os estudantes são

Educação Inclusiva: Respeitar e valorizar a diversidade e a diferença,

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Os objetos de conhecimento e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento

Após a incorporação das contribuições pelas equipes técnicas do NTC/

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Na perspectiva de um Currículo Integrador, a criança não deixa de brincar, nem se divide em

Sendo assim, o currículo do Ensino Fundamental considera a organização dos

CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA E ADOLESCÊNCIA

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)1 considera a infância como o período

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com

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