Serviço Público Federal

Ministério da Educação
Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Centro de Ciências Exatas e Tecnologia
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências
Mestrado em Ensino de Ciências

Jogo “Guardião do Meio Ambiente”: uma proposta pedagógica

para o Ensino de Ciências e Educação Ambiental

Suelen Regina Patriarcha-Graciolli

CAMPO GRANDE - MS
2009
I
 Serviço Público Federal
Ministério da Educação
Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Centro de Ciências Exatas e Tecnologia
Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências
Mestrado em Ensino de Ciências

Jogo “Guardião do Meio Ambiente”: uma proposta pedagógica

para o Ensino de Ciências e Educação Ambiental

Suelen Regina Patriarcha-Graciolli

Dissertação apresentada à Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul como requisito para a
conclusão do curso de Mestrado em Ensino de
Ciências sob a orientação do Profª. Dra. Ângela
Maria Zanon.

CAMPO GRANDE -MS

2009

II
 Banca:

_____________________________________
Prof.ª Dr.ª Ângela Maria Zanon

_____________________________________
Prof.ª Dr.ª Icléia Vargas Albuquerque de Vargas

_____________________________________
Prof. Dr. Flávio Henrique Caetano

_____________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Celina Recena

III
 Meu mundo, nosso mundo

O homem com sua ganância

Cada vez querendo mais,
Se o mundo está perdido
Para ele tanto faz.

Vou viver o meu mundinho

Que esse mundo não dá mais,
Queria mudar tudinho
Uma mudança de paz.

Não existe paz interior

Para quem quer destruição,
Vou morrer com muita dor
Se meu sonho for ilusão.

Suelen Regina Patriarcha – 11 anos – 5ª série Ensino Fundamental

Concurso de Crônicas e Poesias - 1993 – José Bonifácio-SP
IV
Agradecimentos

Primeiramente, agradeço a Deus.

A minha orientadora Prof.ª Dr.ª Ângela Maria Zanon que muito respeito e que
sempre confiou em mim.
Ao professor Paulo Robson de Souza pelos grandes incentivos, pelas fotos
disponibilizadas e pelas horas dedicadas com o objetivo de encontrar, entre muitas de seu
arquivo pessoal, as melhores delas.
Ao meu querido marido, Gustavo Graciolli, pelas noites dedicadas a este trabalho,
pelos constantes incentivos, motivação, confiança, exemplo, paciência, e permanente apoio
aos meus objetivos e sonhos.
As minhas famílias, mãe, pai, irmãos, sogra e sogro, pelo exagerado interesse
neste trabalho.
A professora Maria Bernadete Zanusso pelo apoio as questões matemáticas aqui
presentes.
Aos amigos das Escolas Municipais nas quais eu lecionava, Prof.ª Flora
Guimarães Rosa Pires e João Nepomuceno, pelos incentivos.
A Universidade Federal do Mato Grosso do Sul e a Rede de Cooperação
Acadêmica em Ensino de Ciências: UFMS / UNESP–BAURU (CÓDIGO: 7.08.04.00-1) pelo
apoio financeiro.
A Escola Municipal Pref. Manoel Inácio de Souza e Escola Estadual Severino de
Queiroz e suas respectivas diretoras por permitirem a realização desta pesquisa.
A Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande – MS (SEMED).
Aos professores Cláudia, Tatiane, Silvana, Rogério e Paulo, pelas contribuições.
Aos alunos participantes.
A todos os professores do Mestrado Ensino de Ciências pelas valiosas
contribuições em minha formação profissional e pessoal, e a todos que, de alguma maneira,
contribuíram para minha formação e para a realização deste trabalho.

V
 Resumo

O ensino de ciências é fundamental para a plena realização do ser humano e a sua integração
social. A Educação Ambiental, além de já ter se tornado uma exigência educacional, favorece
essa integração social por meio da compreensão do meio ambiente, promovendo atitudes que
promovam a alteração dos comportamentos das pessoas para com seu ambiente e as próprias
relações interpessoais. Quando se fala na modificação do comportamento os jogos têm papel
fundamental. Na teoria piagetiana, os jogos em grupos devem ser usados em sala de aula a
fim de promover a habilidade de coordenar pontos de vistas, fazer conexões. Desta forma,
este trabalho teve por objetivo o desenvolvimento de um jogo didático intitulado “Guardião
do Meio Ambiente” baseado na teoria piagetiana comprometido com o ensino de ciências e
com a transformação socioambiental, e a verificação da viabilidade do uso desse jogo com
alunos do ensino fundamental e médio na busca de práticas pedagógicas que possam auxiliar
professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem. Os temas abordados no jogo
foram escolhidos baseando-se no Referencial Curricular da Rede Municipal de Ensino para o
ensino fundamental de 6º ao 9º ano de Campo Grande-MS. O jogo foi trabalhado com 50
alunos de 6º ano de ensino fundamental e 31 alunos de ensino médio de duas escolas públicas
em Campo Grande/MS. Os alunos participantes desta pesquisa responderam a um
questionário composto de questões objetivas e descritivas após jogarem o jogo “Guardião do
Meio Ambiente”. Os questionários aplicados nos alunos de ensino fundamental e médio
foram trabalhados qualitativamente por meio da análise de conteúdo proposta por Laurence
Bardin, e indicaram que o jogo desenvolvido obteve resultados satisfatórios enquanto
instrumento motivador do aprendizado, facilitador no processo de aprendizagem sobre os
temas abordados por ele e que favorece o estímulo ao raciocínio lógico. Desta forma,
acredita-se que o jogo “Guardião do Meio Ambiente” atingiu aos objetivos propostos. O
mesmo se mostrou viável em sala de aula, quanto a temas abordados pela Educação
Ambiental, motivando e estimulando os alunos a aprendizagem de forma prazerosa.

Palavras-chave: análise de conteúdo, ensino-aprendizagem, lúdico, Piaget, transformação

socioambiental.

VI
 Abstract

The teaching of science is essential for the full self-realization of the human being and its
social integration. Environmental Education, besides it has already become an educational
requirement, that promotes social integration through understanding of the environment by
promoting actions that change the attitudes of people towards their environment and their own
relationships. The games have an essential role in education when it comes to changing the
behavior of people. In Piagetian theory, the games in groups should be used in the classroom
to promote the ability to coordinate viewpoints and to make connections. Thus, this study had
an objective to develop an educational game called "Guardião do Meio Ambiente" based on
Piagetian theory committed to science education and socio-environmental transformation, and
verification of the feasibility of using this game with pupils elementary and high school in
search of educational practices that can help teachers and students in the teaching and
learning. The topics covered in the game were chosen based on the Curriculum of the
Municipal School for 6th to 9th years in the municipality of Campo Grande, MS. The game
was worked with 50 students from 6th year of elementary school and 31 secondary school
students from two public schools in Campo Grande/MS. Students participating in this
research responded to a questionnaire consisting of both objective and descriptive questions
after playing the game. The results of questionnaires to students in elementary and secondary
education were explored qualitatively through content analysis proposed by Laurence Bardin.
The results indicated that the game developed were satisfactory as a means of motivating
learning facilitator in the process of learning about the topics discussed and favoring the
encouragement of logical reasoning. Thus it is believed that the game “Guardião do Meio
Ambiente” hit the targets. And it is showed viable to apply in the classroom about
Environment Education topics, motivating and engaging students in a pleasant way learning.

Key words: content analysis, ludic, Piaget, socio-environmental transformation, teaching-

learning.

VII
 Sumário

Lista de Quadros ............................................................................................................... X

Lista de Figuras ................................................................................................................ XI
Lista de Abreviaturas ...................................................................................................... XII

1. Introdução .................................................................................................................... 1
1.1. Educação Ambiental .......................................................................................... 1
1.1.1. Breve Histórico sobre a Educação Ambiental ............................................ 1
1.1.2. Ensino de Ciências e Educação Ambiental ............................................... 10
1.2. A Ludicidade, os Jogos e o Processo Educativo ............................................. 18
1.3. Piaget e a Construção do Conhecimento ......................................................... 22
1.4. Contextualizando Piaget, jogos, ensino de ciências e Educação
Ambiental............................................................................................................... 31

2. Objetivos .................................................................................................................... 34

3. Metodologia ................................................................................................................ 34
3.1. Desenvolvimento do Jogo ............................................................................... 34
3.2. Verificação da Coerência do Jogo ................................................................... 37
3.3. Verificação da viabilidade do uso do jogo “Guardião do Meio Ambiente: Seja
um Fiscal Ambiental e Desvende Crimes contra a Natureza” em alunos de
ensino fundamental e médio na busca de práticas pedagógicas que possam
auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem
.......................................................................................................................... 38
3.3.1. Ensino Fundamental .................................................................................... 38
3.3.2. Ensino Médio .............................................................................................. 39
3.3.3. Questionários destinados aos alunos de ensino fundamental e
médio...................................................................................................................... 40
3.4. Análise e interpretação dos dados ................................................................... 41
3.4.1. Organização da análise .............................................................................. 42
3.4.1.1. Pré-análise ................................................................................ 42
3.4.1.2. Exploração do material ............................................................ 44

VIII
4. Análise e Interpretação dos Resultados .................................................................. 51

5. Resultados e Discussão .............................................................................................. 54

5.1. Categorias ........................................................................................................ 55
5.2. “Diário de Campo” .......................................................................................... 72
5.2.1. E. Fundamental – E. Municipal Pref. Manoel Inácio de Souza ................ 72
5.2.2. E. Médio – E. Estadual Severino de Queiroz ............................................ 74

6. Considerações Finais ................................................................................................. 76

7. Conclusão ................................................................................................................... 78

8. Referências Bibliográficas ........................................................................................ 79

9. ANEXOS
Anexo 1 – Carta de Aprovação da pesquisa “Jogos Didáticos: uma proposta
pedagógica para o Ensino de Ciências e Educação Ambiental” pelo Comitê
de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul – UFMS.................................................................... 85
Anexo 2 – Certificado de Registro ou Averbação na Fundação Biblioteca Nacional,
Rio de Janeiro - RJ.................................................................................... 86
Anexo 3 – Registro da Marca “Guardião do Meio Ambiente” para brinquedos ou
jogos no Instituto Nacional de Propriedade Industrial – INPI.................. 87
Anexo 4 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, Ofício e Autorização
assinados pelas escolas em concordância com a pesquisa........................ 89
10. APÊNDICES
Apêndice 1 – Figuras do jogo “Guardião do Meio Ambiente”................................... 98
Apêndice 2 – Regras do jogo “Guardião do Meio Ambiente”.................................. 106
Apêndice 3 – Questionário respondido pelos alunos de ensino fundamental e
médio....................................................................................................... 109

IX
 Lista de Quadros

Quadro 1. Quadro das Categorias de Análise identificadas nos questionários dos alunos 6º ano
de ensino fundamental..............................................................................................................
52

Quadro 2. Quadro das Categorias de Análise identificadas nos questionários dos alunos 3º ano
de ensino médio....................................................................................................................... 54

X
 Lista de Figuras

Figura 1. Tabuleiro do Jogo .................................................................................................... 98

Figura 2. Envelope Confidencial Frente e Verso .................................................................... 98
Figura 3. Ficha de Anotação ................................................................................................... 99
Figura 4. Cartas Suspeitos ..................................................................................................... 100
Figura 5. Cartas Locais ......................................................................................................... 101
Figura 6. Cartas Crimes Ambientais ..................................................................................... 102
Figura 7. Frente das Cartas ................................................................................................... 103
Figura 8. Peões ...................................................................................................................... 103
Figura 9. Cartão Informativo Lado Interno ........................................................................... 104
Figura 10. Cartão Informativo Lado Externo ........................................................................ 104
Figura 11. Caixa do Jogo ...................................................................................................... 105

XI
 Lista de Abreviaturas

APP: Área de Proteção Permanente

C: Categorias
CA: Categorias Abordadas
CAPES: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPQ: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
EF: Ensino Fundamental
EM: Ensino Médio
EPA: Agência Americana de Proteção Ambiental
FEDF: Fundação Educacional do Distrito Federal
FUB: Fundação Universidade de Brasília
IBAMA: Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis
IEEP: Internacional Environmental Education Programme
IDEB: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LAPP: Laboratório de Psicopedagogia do Instituto de Psicologia da USP
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC: Ministério da Educação e Cultura
MINTER: Ministério do Interior
MS: Mato Grosso do Sul
MT: Mato Grosso
ONU: Organização das Nações Unidas
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais
PIEA: Programa Internacional de Educação Ambiental
PNB: Produto Nacional Bruto
PNEA: Política Nacional de Educação Ambiental
PNMA: Política Nacional do Meio Ambiente
PNUMA: Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
RQ: Resposta ao Questionário
SEE: Society for Environmental Education
SEMA: Secretaria Especial do Meio Ambiente
SP: São Paulo
UFMS: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
USP: Universidade de São Paulo

XII
 1. Introdução

1.1. Educação Ambiental

1.1.1. Breve Histórico sobre a Educação Ambiental

Embora antes de 1962 alguns países já tenham manifestado preocupação com as

questões ambientais, foi a partir da publicação do livro “Primavera Silenciosa” de
Raquel Carson (1962), nessa data, denunciando uma série de ameaças ambientais em
várias partes do mundo, que a temática ambiental passa a fazer parte das políticas
internacionais e o movimento conservacionista inicia sua história promovendo uma
série de eventos tendo como tema central o meio ambiente.

Carson diz que

(...) Foram necessárias centenas de milhões de anos para se produzir a vida

que agora habita a Terra; idades de tempo, para que essa vida,
desenvolvendo-se, evoluindo-se e diversificando-se, alcançasse um estado de
ajustamento e de equilíbrio com o seu meio ambiente. (...) O tempo é
ingrediente essencial; mas, no mundo moderno, não há tempo. (...) “O
Homem mal consegue reconhecer até mesmo os males de sua própria
criação” (Carson, 1969, p.16).

Em março de 1965, segundo Dias (2004), a expressão “Educação

Ambiental” é ouvida pela primeira vez na Grã-Bretanha e nessa ocasião, se aceita que a
Educação Ambiental deva se tornar parte essencial da educação de todos os cidadãos.

Em março de 1969, na Inglaterra, é fundada a Sociedade para a Educação

Ambiental – SEE (Society for Environmental Education). Segundo Dias (2004), neste
mesmo ano na BBC de Londres, no Reith Lectures, o ambiente se tornou um tópico
debatido em shows e nos Estados Unidos, o termo “ecologia” é popularizado como
palavra-chave nos debates sobre o ambiente.

O Clube de Roma, fundado em 1968 e composto por um grupo de trinta

especialistas de várias áreas (economistas, industriais, pedagogos, humanistas, etc.), em
1972, publica o relatório “Os limites do crescimento” (The limits of grouth) que

1
denuncia a busca incessante do crescimento da sociedade a fim de se tornar cada vez
maior, mais rica e poderosa, a qualquer custo. O relatório estabelecia

modelos globais baseados nas técnicas pioneiras de análise de sistemas,

projetados para predizer como seria o futuro se não houvesse modificações
ou ajustamentos nos modelos de desenvolvimento econômico adotados. (...)
Os modelos demonstram que o crescente consumo geral levaria a
humanidade a um limite de crescimento, possivelmente a um colapso (DIAS,
2004, p.35).

Para Reigota (2006) essa publicação foi por muitos anos uma referência
internacional às políticas e projetos, no entanto, foi alvo de muitas críticas para alguns
latino-americanos, que acreditavam ser o relatório uma indicação de que para se
conservar o padrão de consumo dos países industrializados era necessário controlar o
crescimento da população nos países pobres.

Reigota (2006) ainda afirma que em 1972, como consequência dos debates e
conclusões do Clube de Roma, acontece a Conferência de Estocolmo ou Primeira
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente que reuniu representantes de
113 países. Considerada um marco histórico e político internacional, nessa conferência
é gerada a Declaração sobre o Ambiente Humano a qual, por meio de 23 princípios
propunha

(...) estabelecer uma visão global e princípios comuns que sirvam de

inspiração e orientação à humanidade, para a preservação e melhoria do
ambiente humano (Declaração da ONU sobre o Meio Ambiente Humano
apud DIAS, 2004, p.369).

O princípio 19 da Declaração da ONU sobre o Meio Ambiente Humano

expressa

é indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, visando

tanto as gerações jovens como os adultos, dispensando a devida atenção ao
setor das populações menos privilegiadas, para assentar as bases de uma
opinião bem-informada e de uma conduta responsável dos indivíduos, das
empresas e das comunidades, inspirada no sentido de sua responsabilidade,
relativamente à proteção e melhoramento do meio ambiente, em toda a sua
dimensão humana (Declaração da ONU sobre o Meio Ambiente Humano
apud DIAS, 2004, p.372).

Para Grün (2007), é na Conferência de Estocolmo que a Educação

Ambiental ganha o status de “assunto oficial” na pauta dos órgãos internacionais.
Reigota (2006) acredita que surge nessa ocasião o termo “Educação Ambiental”.
2
 O mesmo autor ainda escreve que uma resolução importante da Conferência
de Estocolmo foi a de que se deve educar o cidadão para a solução dos problemas
ambientais. Segundo a recomendação 96 da Declaração de Estocolmo, a Educação
Ambiental tem uma “importância estratégica” na busca pela qualidade de vida (GRÜN,
2007).

No entanto, a Conferência de Estocolmo, além de chamar a atenção do

mundo para os problemas ambientais, também gerou desacordos. Alguns representantes
de países em desenvolvimento acusaram países industrializados de querer limitar seus
programas para o desenvolvimento industrial a fim de evitar a competição desses países
e usando para isso, a “desculpa” da poluição. O Brasil causa espanto ao mundo
declarando que “não se importaria em pagar o preço da degradação ambiental desde que
aumentasse seu PNB (Produto Nacional Bruto)”. Segundo Dias (2004), foi um
escândalo internacional já que a Conferência tinha uma preocupação com a degradação
ambiental e o Brasil declara estar aberto à poluição. Reigota (2006) diz que com essa
posição o Brasil abre as portas para a instalação de indústrias multinacionais poluidoras,
impedidas ou com dificuldades de continuarem operando nos seus respectivos países.

Evidentemente que todos os eventos ocorridos até esse momento,

favoreceram a criação no Brasil, em 30 de outubro de 1973, através do Decreto 73.030,
da Secretaria Especial do Meio Ambiente (Sema). A Sema foi o primeiro órgão
nacional brasileiro criado para a gestão integrada do ambiente.

A UNESCO, em 1975, em colaboração com o Programa das Nações Unidas

para o meio ambiente (PNUMA), criou o Programa Internacional de Educação
Ambiental – PIEA (Internacional Environmental Education Programme – IEEP) com o
objetivo de promover, nos países-membros, a reflexão, ação e cooperação internacional
neste tema.

Ainda em 1975, a UNESCO promoveu em Belgrado na Ex-Iugoslávia o

Encontro Internacional em Educação Ambiental (The Belgrado Workshop on
Environmental Education) também conhecido como Encontro de Belgrado. Com os 65
países participantes são formulados princípios e orientações para um programa
internacional de Educação Ambiental

3
 a Educação Ambiental deve ser contínua, multidisciplinar, integrada às
diferenças regionais e voltadas para os interesses nacionais (DIAS, 2004,
p.38).

Para Loureiro (2006), o grande mérito desse Encontro foi reforçar a

necessidade de uma nova ética global e ecológica, na busca de soluções para problemas
como fome, miséria, analfabetismo, poluição, degradação dos bens naturais e
exploração humana.

No Encontro de Belgrado foi ainda elaborada a “Carta de Belgrado”, um

documento histórico na evolução do ambientalismo. Dias (2004), considera que a carta
apresenta trechos de lucidez sobre a questão ambiental na época e a necessidade de
mudanças no sistema educacional.

(...) Nossa geração tem testemunhado um crescimento econômico e progresso

tecnológico sem precedentes, os quais, ao tempo em que trouxeram
benefícios para muitas pessoas, produziram também sérias consequências
ambientais e sociais. (...) Não é mais aceitável lidar com esses problemas
cruciais de uma forma fragmentada. (...) O que se busca é a erradicação das
causas básicas da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição, da
exploração e dominação. (...) Esse novo tipo de desenvolvimento também
deverá requerer a redução máxima dos efeitos danosos ao meio ambiente, a
reutilização de materiais e a concepção de tecnologias que permitam que tais
objetivos sejam alcançados. (...) A reforma dos processos e sistemas
educacionais é central para a constatação dessa nova ética de
desenvolvimento e ordem econômica mundial. (...) Isso vai requerer um novo
e produtivo relacionamento entre a escola e a comunidade, entre o sistema
educacional e a sociedade (...) (Trechos da Carta de Belgrado apud DIAS,
2004, p. 101 a 103).

Em 1976, como resultado do convênio entre a Secretaria Especial do Meio

Ambiente (Sema), a Fundação Educacional do Distrito Federal (FEDF) e a Fundação
Universidade de Brasília (FUB), foi realizado o Curso de Extensão para profissionais de
Ensino de 1º grau com o tema ecologia tendo como objetivo a reformulação da
“Proposta Curricular de Ciências Físicas e Biológicas, Programa de Saúde e Ambiente”.
Ainda no mesmo ano foi firmado o Protocolo de Intenções entre o Ministério da
Educação e Cultura (MEC) e o Ministério do Interior (MINTER) com o objetivo de
incluir temas ecológicos nos currículos das escolas de 1º e 2º graus (Dias, 2004).

Entre os anos de 1977 a 1981 desenvolveu-se, ainda de acordo com Dias

(2004), o “Projeto de Educação Ambiental da Ceilândia”, uma proposta de um currículo
interdisciplinar e que tem por base os problemas e as necessidades da comunidade. No
4
entanto, devido à escassez de recursos e às divergências políticas, a continuação dessa
importante proposta de Educação Ambiental não teve prosseguimento.

Em outubro de 1977 é realizada a I Conferência Intergovernamental sobre

Educação Ambiental em Tbilisi na Geórgia (ex-URSS). Organizada pela UNESCO em
colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (Pnuma) e
considerada um prolongamento da Conferência de Estocolmo de 1972, a conferência de
Tbilisi constituiu-se em ponto de partida para programas internacionais de Educação
Ambiental e decisiva para os rumos da Educação Ambiental em todo o mundo. Nela
foram elaboradas recomendações aos países membros a fim de minimizar os problemas
causados pelo homem utilizando o poder de transformar o meio ambiente, modificando
rapidamente o equilíbrio da natureza. Para Loureiro a Educação Ambiental é apontada
nessa conferência

como o meio educativo pelo qual se podem compreender de modo articulado

as dimensões ambientais e sociais, problematizar a realidade e buscar as
raízes da crise civilizatória (LOUREIRO, 2006, P.71).

Mesmo com todo o esforço nos encontros internacionais, em 1979 o

departamento de Ensino Médio do MEC e a Companhia de Tecnologia de Saneamento
Ambiental (Cetesb) publicam o documento Ecologia – uma Proposta para o Ensino de
1º e 2º graus. Neste documento são ignorados os aspectos sociais, econômicos,
políticos, culturais, éticos e outros recomendados na Conferência de Tbilisi.

Ainda em 1979 é realizada a Primeira Conferência de todas as Nações da

União Soviética sobre Educação Ambiental (First All-USSR Conference on
Environmental Education) promovido pelo Ministério da Educação na Universidade
Estadual de Ivanovo (ex-URSS).

Em 1980 é realizado pela UNESCO e pela Organização Nacional de

Proteção Ambiental e Conservação da Natureza, o Seminário Internacional sobre o
Caráter Interdisciplinar da Educação Ambiental no Ensino de 1º e 2º graus, em
Budapeste na Hungria. Neste mesmo ano, também promovido pela UNESCO e pelo
Centro de Educação Ambiental da Universidade de Essen (República Federal da
Alemanha) e com a participação de vinte países, realiza-se o Seminário Regional
Europeu sobre Educação Ambiental para a Europa e América do Norte. Nesse

5
seminário os participantes concluem que seria necessário a intensificação de
intercâmbio de informações e experiências entre os países. Ainda no mesmo ano a
Agência Americana de Proteção Ambiental (EPA) estima que 70 mil produtos químicos
estejam sendo manufaturados, com aproximadamente mil novos produtos acrescentados
a cada ano, só nos Estados Unidos (DIAS, 2004).

No Brasil, no ano de 1981, passa a vigorar a Política Nacional do Meio

Ambiente (PNMA). No dia 31 de agosto desse ano é sancionada a Lei nº 6938/81 que
dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, seus fins e mecanismos de
formulação e aplicação. A Lei estabelecia, no seu art. 2, alguns princípios, dentre eles,
destacamos o princípio 10 o qual diz que a Educação Ambiental deveria ser oferecida

a todos os níveis de ensino, inclusive a educação da comunidade, objetivando

capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente (Lei nº 6.938,
de 31 de agosto de 1981).

Em 3 de dezembro de 1984, em Bhopal na Índia, ocorreu o mais grave

acidente industrial do mundo, quando um gás venenoso – methyl isocyanata – vaza de
uma fábrica e mata mais de 2 mil pessoas, ferindo outras 200 mil (Dias, 2004). Reigota
(2006) afirma que a fábrica operava sem as medidas de segurança necessárias.

Em agosto de 1986, é realizado na Universidade de Brasília o I Seminário

Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente. O objetivo era iniciar um processo de
integração entre as ações do Sistema Nacional do Meio Ambiente e do Sistema
Universitário. No mesmo ano foi realizado também na Universidade de Brasília,
promovido pela Sema / FUB / CNPq / Capes / Pnuma, o I Curso de Especialização em
Educação Ambiental com o objetivo de formação de recursos humanos para a
implantação de programas de Educação Ambiental no Brasil. O curso se repetiu nos
anos de 1987 e 1988, quando foi extinto, apesar de ter gerado, segundo Dias (2004),
uma massa crítica para o desenvolvimento da Educação Ambiental no Brasil.

Em abril de 1987 é lançado o livro “Nosso Futuro Comum” (Our Commom

Future), um relatório da Comissão Mundial ou Comissão Brundtland sobre o meio
ambiente e desenvolvimento sustentado - outubro de 1984 a abril de 1987 (DIAS,
2004). Para Grün (2007) este relatório caracteriza-se pela mudança de enfoque,

6
apontando para uma integração entre a conservação da natureza e crescimento
econômico.

Em 1987, o MEC aprova por unanimidade a inclusão da Educação

Ambiental dentre os conteúdos a serem explorados nas propostas curriculares das
escolas de 1º e 2º graus.

Em setembro de 1987, no Brasil, uma cápsula de Césio-137 é retirada a

marretadas do interior de um equipamento médico de radioterapia que se encontrava
num ferro-velho em Goiânia. Quatro pessoas morreram e dezenas foram contaminadas
por radiação.

Em 5 de outubro de 1988 é promulgada a Constituição da República

Federativa do Brasil. Para Dias (2004) esta constituição é considerada de vanguarda em
relação à questão ambiental. O seu Capítulo VI – Do Meio Ambiente, art. 225 § 1º
Inciso VI determina ao Poder Público,

promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a

conscientização pública para a preservação do meio ambiente (Constituição
Brasileira de 1988 apud DIAS, 2004, p.418).

No ano seguinte foi criado o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente

(IBAMA) por meio da Lei 7.735/89 cujo art. 2º diz

é criado o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais

Renováveis - IBAMA, autarquia federal de regime especial, dotada de
personalidade jurídica de direito público, autonomia administrativa e
financeira, vinculada à Secretaria do Meio Ambiente da Presidência da
República, com a finalidade de assessorá-la na formação e coordenação, bem
como executar e fazer executar a política nacional do meio ambiente e da
preservação, conservação, uso racional, fiscalização, controle e fomento dos
recursos naturais (Lei nº 7.735 de 22 de Fevereiro de 1989).

Em 1989 foi criado o Fundo Nacional do Meio Ambiente por meio da Lei
7.787/89 que se tornaria principal fonte de financiamento de projetos ambientais no
Brasil.

Em 1991, a Portaria 678 do MEC (14/5/91) resolve que os sistemas de

ensino, em todas as instâncias, níveis e modalidades, contemplem, nos seus respectivos

7
currículos, entre outros temas/conteúdos referentes à Educação Ambiental (DIAS,
2004).

No ano de 1992 realiza-se no Rio de Janeiro, a Conferência da ONU

(Organizações das Nações Unidas) sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. A
Conferência Rio-92 ou Eco-92, como ficou conhecida, contou com a participação de
170 países. Reconheceu-se, nessa conferência, a insustentabilidade do modelo de
“desenvolvimento” então vigente. Logo, o desenvolvimento sustentável é visto como
um modelo novo a ser buscado, reconhecendo a Educação Ambiental como um
processo estratégico desse modelo. De acordo com Reigota (2006), os subsídios
temáticos para essa conferência foram fornecidos pelo livro “Nosso Futuro Comum”.
Para o autor a partir desse livro o conceito de desenvolvimento se torna mais conhecido
e se enfatiza a importância da educação ambiental para uma possível solução dos
problemas. Diante disso, a Agenda 21 passa a ser um Plano de Ação para a
sustentabilidade humana.

Na década de 1990 foi elaborado pelo MEC, os “Parâmetros Curriculares

Nacionais” (PCN) que com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB)
instituiu, a partir de 1997, a temática ambiental (Meio Ambiente) como Tema
Transversal no currículo da escola formal. Os Temas Transversais se propõem a discutir
o sentido ético da convivência humana nas suas relações com várias dimensões da vida
social: o ambiente, a cultura, a sexualidade e a saúde. Para a eleição dos Temas
Transversais foram adotados alguns critérios: urgência social, abrangência nacional,
possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e favorecer a
compreensão da realidade e a participação social (BRASIL, 1997a).

A publicação dos PCNs foi um marco para a inclusão da dimensão

ambiental nos currículos do ensino fundamental no Brasil. De acordo com Grün (2007)
apesar das críticas que os PCNs receberam, pelo modo como se estruturou – mantendo
as disciplinas de conteúdos formais como eixos principais, incluindo os Temas
Transversais – teve mérito de inserir a temática ambiental articulada com diversas áreas
de conhecimento e não como uma disciplina.

Nota-se, portanto, que há uma tentativa da inclusão da Educação Ambiental

de forma interdisciplinar, participativa, comunitária, criativa e que valoriza a ação. Uma
educação crítica da realidade vivenciada. É a tentativa de transformar valores e atitudes
8
por meio da construção de novos hábitos e conhecimentos, criadora de uma nova ética,
sensibilizadora e conscientizadora para as relações integradas ser
humano/sociedade/natureza, com o objetivo de melhoria na qualidade de vida de todos
os níveis de vida (GUIMARÃES, 2003).

9
 1.1.2. Ensino de Ciências e Educação Ambiental

Segundo a UNESCO (2005) não há desenvolvimento econômico e social

sem Educação. O conhecimento é o maior recurso, e com ele, o desenvolvimento
científico e tecnológico, que leva uma nação a se inserir com sucesso no mundo
contemporâneo e possibilita o desenvolvimento humano sustentável. Em contraste, as
áreas que não se integram à sociedade do conhecimento, apresentam mais desemprego,
maior exclusão social, mais altos níveis de criminalidade, piores condições de vida,
menor receita fiscal e maiores necessidades de gastos do Estado para resolver seus
problemas. Essa situação nos conduz à urgência de popularizar a ciência1 desde o início
da escolarização, para que todos tenham as mesmas possibilidades no mundo da cultura
científica.
O ensino de Ciências2 é fundamental para a população não só ter a
capacidade de desfrutar dos conhecimentos científicos e tecnológicos, mas também para
despertar vocações, a fim de criar estes conhecimentos. O ensino de ciências, portanto,
o conhecimento que pode proporcionar, é fundamental para a plena realização do ser
humano e a sua integração social. Continuar aceitando que grande parte da população
não receba formação científica e tecnológica de qualidade agravará as desigualdades do
país e significará seu atraso no mundo globalizado. Investir para instituir uma população
cientificamente preparada é cultivar para receber de volta cidadania e produtividade,
que melhoram as condições de vida de todo o povo. A educação científica e tecnológica
propicia as pessoas oportunidades para discutir, questionar, compreender o mundo,
respeitar outros pontos de vista, resolver problemas, criar soluções e melhorar sua
qualidade de vida. Além disso, a aprendizagem dos alunos na área científica está
relacionada à qualidade de todas as aprendizagens, contribuindo para desenvolver
competências e habilidades que favorecem a construção do conhecimento em outras
áreas (UNESCO, 2005).

1 Ramo de conhecimento sistematizado como campo de estudo ou observação e classificação dos fatos
atinentes a um determinado grupo de fenômenos e formulação das leis gerais que os regem.
2 Todas as vezes em que me referir a ciências, significa, disciplina escolar.
10
 Para Krasilchik (2000), na medida em que a ciência e a tecnologia foram
reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o
ensino de ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância. Fenômenos
como a industrialização, o desenvolvimento tecnológico e científico, a urbanização,
entre muitos outros, provocaram choques no currículo escolar ao longo dos anos
(KRASILCHIK, 1988).
A falta de matéria-prima e produtos industrializados durante a 2ª Guerra
Mundial e no período pós-guerra auxiliou a busca pela superação da dependência e o
desejo do país se tornar auto-suficiente, e para isso ter uma ciência autônoma era
fundamental. Havia a necessidade de preparação de alunos mais aptos em nome da
demanda de investigadores para impulsionar o progresso da ciência e tecnologia
nacionais das quais dependia o país, que se encontrava em processo de industrialização
(KRASILCHIK, 2000).
Paralelamente ao país em transformações políticas em um breve período de
eleições livres, houve uma mudança na concepção do papel da escola que passava a ser
responsável pela formação de todos os cidadãos (KRASILCHIK, 2000). A partir da
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 4.024/61), as aulas de ciências
naturais passam a ser obrigatórias em todas as séries ginasiais, o chamado, hoje, ensino
fundamental séries finais (6º aos 9º anos). Antes dessa lei as aulas dessa disciplina eram
apenas ministradas nas últimas séries do ginásio, correspondentes hoje aos oitavos e
nonos anos ou ainda as sétimas e oitavas séries. No curso colegial – hoje ensino médio –
houve também considerável aumento da carga horária de Física, Química e Biologia.
Isso ampliou bastante a participação das ciências naturais no currículo escolar.
Atualmente, devido a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB nº 9394), a educação
básica, nos níveis fundamental e médio, conta com uma carga horária mínima anual de
oitocentas horas, distribuídas por, no mínimo, duzentos dias letivos.
A prefeitura de Campo Grande-MS distribui essas oitocentas horas anuais
no ensino fundamental séries finais (6º ao 9º ano), em vinte horas semanais, sendo
quatro aulas de língua portuguesa, quatro de matemática e, ciências físicas e biológicas,
história, geografia, inglês, arte e educação física, contam com duas horas cada. Na rede
estadual de Mato Grosso do Sul, estas mesmas oitocentas horas são distribuídas em 26
horas/aulas no ensino fundamental (6º ao 9º ano) distribuídas em cinco aulas de língua
portuguesa, cinco de matemática, três de ciências, geografia e história, duas de educação

11
física e língua estrangeira e ainda uma hora/aula de educação religiosa, já o 3º ano do
ensino médio conta com 25 horas/aulas sendo três de língua portuguesa, matemática e
física, duas de literatura, língua estrangeira, química, biologia, história e geografia, e
uma de artes, educação física, sociologia e filosofia.
Para Krasilchik (2000) as ciências passavam a ter a função de desenvolver o
espírito crítico com o exercício do método científico. O cidadão seria preparado para
pensar lógica e criticamente e assim ser capaz de tomar decisões com base em
informações e dados.
No período da ditadura militar (1964 a 1986), o papel da escola modificou-
se, deixando de enfatizar a cidadania e buscando a formação do trabalhador,
considerado nessa época peça importante para o desenvolvimento econômico do país
(KRASILCHIK, 2000). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692 de 1971,
mostra claramente as modificações educacionais. As disciplinas científicas no ensino
médio foram bastante afetadas e passaram a ter caráter profissionalizante,
descaracterizando sua função no currículo. A disciplina de ciências passa a ser
obrigatória em todas as séries do ensino fundamental.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, a lei nº 9394, estabelece
que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. As
disciplinas científicas assim como já estavam determinadas na LDB de 1971,
continuaram em caráter obrigatório.
Sabe-se que os conceitos e procedimentos da ciência podem contribuir para
a ampliação das explicações sobre os fenômenos da natureza, como por exemplo, o
ciclo da água, a fotossíntese, etc., para a compreensão e valorização dos modos de
intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos
tecnológicos que realizam essas mediações e, também, para a reflexão sobre questões
éticas implícitas nas relações entre ciências, sociedade e tecnologia (BRASIL, 1997b).
Os conhecimentos científicos fazem-se presentes no cotidiano, tanto por
intermédio dos objetos e processos tecnológicos que fazem parte das diferentes esferas
da vida contemporânea, quanto pelas formas de explicação científica, usada para
divulgação fragmentada de seus resultados e modelos explicativos assim como para
validar ou questionar decisões políticas, econômicas e muitas vezes “estilos de vida”
(DELIZOICOV et al. 2007).

12
 É meta da disciplina de ciências no ensino fundamental pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN)

mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão

do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do
universo e como indivíduo (BRASIL, 1997b, p. 23).

Conhecer como a natureza se comporta e a vida se processa contribui para

que o aluno se posicione com argumentos e fundamentos sobre questões polêmicas - por
exemplo, a manipulação gênica, os desmatamentos, o acúmulo de produtos da
combustão na atmosfera, o destino do lixo industrial, doméstico e hospitalar entre outras
- e orientar suas ações de forma mais consciente. O conhecimento do corpo humano
como um todo dinâmico o qual interage com o meio em sentido amplo também
contribui para a formação da integridade pessoal e convívio social (BRASIL, 1997b).
No entanto, para Santos (2007), o ensino de ciências, na maioria das escolas
brasileiras, vem sendo trabalhado de forma dogmática. Os alunos não conseguem
identificar a relação entre o que estudam em ciências e o seu cotidiano e, por isso, o
estudo de ciências se resume a memorização de nomes complexos, classificações de
fenômenos etc.
Para Bevilacqua e Coutinho-Silva (2007), o grande desafio é tornar o ensino
de ciências prazeroso e instigante sendo capaz de desenvolver no aluno a Educação
Científica.
O desafio de pôr o saber científico ao alcance de um público escolar não
pode ser enfrentado com as mesmas práticas docentes das décadas anteriores
(Delizoicov et al. 2007). Para os mesmos autores, juntamente com a meta de
proporcionar o conhecimento científico e tecnológico à população escolarizada, deve-se
ressaltar que o trabalho docente precisa ser direcionado para a formulação de
pensamentos críticos nos alunos, de modo que efetivamente isso se incorpore no
universo das representações sociais e se constitua como cultura.
Parece claro que uma das funções do ensino de ciências no ensino
fundamental e médio é permitir que o aluno se aproprie da estrutura do conhecimento
científico e de seu potencial explicativo e transformador, de modo que garanta uma
visão abrangente do mundo. Isso poderá possibilitar a abordagem científica dos
fenômenos e situações, tanto no interior da escola como fora dela. Pretende-se que a

13
ciência e seus conhecimentos sejam incorporados enquanto cultura (DELIZOICOV et
al. 2007).
O ensino de ciências na escola deve proporcionar conhecimentos individuais
e socialmente necessários para que cada cidadão possa administrar a sua vida cotidiana
e se integrar de maneira crítica e autônoma à sociedade a que pertence. É preciso,
urgentemente, provocar uma mudança nas escolas e na maneira como tem sido tratado o
ensino de ciências nos espaços destinados a aprendizagem. Mais do que isso, é preciso
revitalizar as escolas, envolvendo seus profissionais e alunos, tornando-as centros de
irradiação e disseminação do conhecimento científico e tecnológico, ancorados nos
valores da cidadania, solidariedade, participação, inclusão e bem-estar social
(UNESCO, 2005).

Para Delizoicov et al. (2007) a escola está inserida nesse mundo em

mudança e é na tensão entre as possibilidades e os riscos criados pelo conhecimento das
ciências Naturais e sua tecnologia que vivemos no contemporâneo.

Ainda segundo DELIZOICOV et al.

Se uma das funções da escola, porém é preparar para o exercício consciente

da cidadania, não é possível seu ensino sem que seja permeado pelas
possibilidades e limites do conhecimento científico. Embora se tenha clareza
de que as questões ambientais, de saúde e de sexualidade extrapolam o
âmbito exclusivo das ciências naturais e não podem ser enfrentadas sem
outros conhecimentos, não é possível deixar de tornar acessíveis os
conhecimentos de tais ciências que sejam indispensáveis para compreender
essas questões e atuar sobre elas. Questões desse tipo permitem uma
abordagem integrada entre as diferentes disciplinas escolares, além das
formas de conhecimento existentes na cultura prevalente (DELIZOICOV et
al., 2007, p.151).

Para Krasilchik (1988) a Educação Ambiental e a Educação para a Saúde

são, de forma geral, programas que estudam as relações dos fatores econômicos e
sociais e a melhoria da qualidade de vida, e as possíveis consequências do uso indevido
do ambiente.
Educação Ambiental é uma das mais importantes exigências educacionais
contemporâneas não só no Brasil, mas também no mundo (Reigota, 2006). A grande
relevância do tema Educação Ambiental nos meios educacionais, hoje, é uma
consequência das políticas de impacto estimuladas no mundo todo e da sucessão de
medidas ambientais em âmbito internacional.
14
 Segundo Coimbra (2006) a questão ambiental se constitui numa das
principais preocupações no mundo atual e a medida que depende cada vez mais do
conhecimento científico, essa questão se constitui numa nova demanda para a educação.
Para Reigota (2006) a Educação Ambiental deve ser considerada como uma grande
contribuição filosófica e metodológica à educação em geral. Nela está inserida a busca
da consolidação da democracia, a solução dos problemas ambientais e uma melhor
qualidade de vida para todos.
Os problemas ambientais são debatidos em várias áreas, principalmente
aquelas ligadas à comunicação e à educação. Para Viana (2006) isso ocorre devido a
preocupação dos diversos grupos sociais em alertar os seres humanos para os principais
problemas. No entanto Travassos (2006) acredita que as organizações ambientalistas,
políticas e outros grupos sociais organizados, levam ao público um conjunto de
informações gerais e superficiais, o que impede a Educação Ambiental ser vista como
prática efetiva de comportamentos para o meio ambiente.
O planeta e as questões ambientais estão cada vez mais comprometidos pela
ação indiscriminada dos seres humanos em nome do progresso e do desenvolvimento
sustentável, e do uso intenso dos recursos naturais. Para Oliveira (2006) a partir do
momento em que o ser humano se sentir como elemento integrante do meio ambiente,
os problemas ambientais poderão ser amenizados e acredita estar na educação o meio
mais eficaz para amenizar a atual problemática ambiental.

Sabe-se que a Educação Ambiental exerce papel fundamental no processo

de conscientização em relação aos problemas sociais. Conforme Reigota

ela busca estabelecer uma nova aliança entre a humanidade e a natureza,

desenvolver uma nova razão que não seja sinônimo de autodestruição,
exigindo o componente ético nas relações econômicas (REIGOTA, 2006,
p.58).

Foi definido pela Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) que o

objetivo da Educação Ambiental é estimular e fortalecer a consciência crítica sobre a
problemática ambiental e social (Lei 9.795 de 27 de abril de 1999). Os problemas
ambientais, frutos do modelo de desenvolvimento social e econômico que é praticado,
ameaçam não apenas o futuro físico do planeta, mas, em igual intensidade, questionam
o futuro dos valores de nossa sociedade, e apontam para a necessidade de uma profunda

15
reorientação nos modos socialmente construídos de conhecer e se relacionar com a
natureza (CARVALHO, 1998).
Conforme Grün (2007) a Educação Ambiental surge hoje como uma
necessidade quase inquestionável. Travassos (2006) acredita que ela deve ser
desenvolvida como uma “prática”, para a qual, todas as pessoas que atuam na educação,
formal ou não, precisam estar preparadas. Não basta que seja acrescentada como mais
uma disciplina dentro da estrutura curricular. Se for tratada como uma disciplina, é
bastante provável que fique restrita à biologia ou à geografia. A prática da Educação
Ambiental precisa estar interligada com todas as disciplinas regulares. Para Reigota
(2006) ela pode estar presente em todas as disciplinas, quando analisa temas que
permitem enfocar as relações entre a humanidade e o meio natural, as relações sociais,
sem deixar de lado as suas especificidades.
Para que seja eficaz, um programa de Educação para o Meio Ambiente deve
desenvolver, de maneira simultânea, os conhecimentos, as atividades e as habilidades
necessárias, para que a comunidade possa compreender o seu ambiente e desenvolver
atitudes que alterem os comportamentos das pessoas para com seu ambiente e as
próprias relações interpessoais (Travassos, 2006). Acredita-se que a escola é o local
onde há condições propícias para o desenvolvimento dessa vertente educacional. Para
Reigota (2006) a escola é um local privilegiado para atividades de Educação Ambiental
desde que dê oportunidade à criatividade.
Travassos (2006) ainda diz que é essencial que a Educação Ambiental seja
uma proposta que altere sensivelmente a educação, tal como ela é concebida nos dias
atuais, deixando de ser direcionada apenas para a transmissão de teorias e de
conhecimentos sobre ecologia. Ela precisa ter como objetivo não só os ensinamentos
sobre a utilização racional dos recursos que a natureza oferece, mas também o
desenvolvimento da participação da sociedade nas discussões e nas decisões sobre as
questões ambientais. Deve-se pensar numa educação para o meio ambiente e estimular a
ética no relacionamento econômico, político e social. Deve ter como objetivo
sensibilizar a sociedade, buscando modificação do comportamento das pessoas, no
sentido de que encarem a natureza e o seu meio social como ambientes nos quais o
homem vive e convive.

16
 Diante desse contexto, acredita-se que está na Educação Ambiental uma das
soluções para amenizar esta problemática de ordem ambiental, social e até mesmo
econômica que assolam o Planeta Terra (OLIVEIRA, 2006).
Assim, a Educação Ambiental está baseada na aquisição de uma postura ética
e consciente da humanidade, buscando uma forma de vida mais harmônica, promovendo
então um equilíbrio entre sociedade e natureza. É objetivo da escola proporcionar aos
educandos e, conseqüentemente, a sociedade, meios para que compreendam a
importância do seu papel e de suas responsabilidades no meio em que vivem, para que
possam ter uma melhor qualidade de vida (DIAS, 2004).
Para Delizoicov et al. (2007) trazer o mundo externo para dentro da escola,
possibilita o acesso a novas formas de compreendê-lo e se isso faz parte do ensino de
ciências, faz parte também da Educação Ambiental. Se o ponto de partida e de chegada
é o mundo em que a vida se dá, o conhecimento científico aparece como uma das
formas – nem a única nem a mais importante, mas indispensável na atualidade – de
atuar e explicar criticamente.

17
 1.2. A Ludicidade, os Jogos e o Processo Educativo

Criticidade, compartilhamento e aquisição de conhecimento, podem ser

associados ao brincar, ao lúdico. Segundo Macedo et al. (2005) o brincar é fundamental
para o nosso desenvolvimento. É a principal atividade das crianças quando não estão
dedicadas às suas necessidades de sobrevivência (repouso, alimentação, etc.).
O brincar proporciona a aquisição de novos conhecimentos, desenvolve
habilidades de forma natural e agradável. É uma das necessidades básicas da criança, é
essencial para um bom desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo. É
possível, através do brincar, formar indivíduos com autonomia, motivados para muitos
interesses e capazes de aprender rapidamente (MALUF, 2004).
Esse autor acredita ainda que “brincar” é:
 comunicação e expressão, associando pensamento e ação;

 um ato instintivo voluntário;

 uma atividade exploratória;

 ajuda as crianças no seu desenvolvimento físico, mental,

emocional e social;

 um meio de aprender a viver e não um mero passatempo.

O brincar pode ser um elemento importante através do qual se aprende,

sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade o prazer de aprender
(MALUF, 2004).

O brincar é sério, uma vez que supõe atenção e concentração. O jogar é uma
das atividades mais importantes do brincar (MACEDO et al. 2005).
Experiência realizada no LaPp (Laboratório de Psicopedagogia do Instituto
de Psicologia da USP) tem mostrado que as atitudes a as competências desenvolvidas ao
jogar vão tornando-se “propriedades” das crianças, caracterizando um conjunto de ações
adequadas à atividade proposta (MACEDO et al., 2005).
Segundo pesquisa realizada por Poletto (2005) a escola em geral não é
citada como um local de referência para o brincar, demonstrando que apesar das

18
crianças freqüentarem-na, há uma distância do ambiente escolar com a realidade
cotidiana. Sabe-se que os jogos competitivos, os jogos de estratégias e os jogos que
estimulam a motricidade podem e deveriam ser estimulados pela escola, favorecendo a
capacidade de raciocínio e outras habilidades corporais e sociais necessárias em
diversas circunstâncias da vida.
Para Cortez (1996) as atividades lúdicas no âmbito escolar podem garantir
um ambiente livre, alegre e prazeroso para os alunos; proporcionar oportunidades
desafiadoras e ricas opções de jogos; favorecer e estimular o ensino aprendizagem das
diferentes áreas do saber; valorizar a iniciativa; despertar a consciência crítica, criativa e
autônoma e levar o aluno a cooperação e solidariedade.
Santana e Wartha (2006) elaboraram e testaram sete jogos didáticos
envolvendo mais de 200 estudantes e concluíram que essas atividades foram muito
importante para os alunos, pois os mesmos constataram que a aprendizagem foi mais
significativa do que em uma aula tradicional em que apenas o professor explica os
assuntos enquanto os alunos estão presentes apenas como agentes passivos no processo
de aprendizagem. Além disso, os autores comprovaram que o desenvolvimento desses
jogos proporcionou aos alunos diversas interações, promoveram construções e
aperfeiçoamento de conceitos, habilidades além da valorização do conhecimento não
apenas na teoria, mas também na prática.
Oliveira et al. (2003) relataram em sua pesquisa que o lúdico em ambientes
hospitalares tem também objetivos pedagógicos e promove o aprendizado de novos
conteúdos e a construção de significados importantes na concepção do ser e de suas
emoções que fazem parte das experiências dentro e fora do hospital.
Gomes e Boruchovitch (2005) tiveram como um dos objetivos em sua
pesquisa analisar a relação entre o desempenho de alunos quando submetidos a um jogo
em relação a compreensão da leitura e as estratégias de aprendizagem. Seus resultados
mostraram que atividades com jogos se constituem em oportunidades de utilização da
leitura e da escrita de forma contextualizada. A análise estatística evidenciou que há
uma correlação positiva entre o desempenho no jogo e a compreensão na leitura, ou
seja, quanto maior a compreensão em leitura, melhor o desempenho no jogo.
Para Fonseca et al. (2002) o jogo educativo criado pelos autores contribuiu
para ampliar o conhecimento de mães sobre a relevância do aleitamento materno, o
autocuidado com a mama e os cuidados básicos com recém-nascido.

19
 Na pesquisa realizada por Tarouco et al. (2005) os alunos eram co-
construtores do jogo por que isso faz com que pensem e sejam criativos. Participar da
elaboração das regras do jogo tem importância fundamental no processo de integração
socioambiental.
Murcia et al. (2005) revelam que são as características do jogo que fazem
com que ele seja um veículo de aprendizagem e comunicação ideal para o
desenvolvimento da personalidade e da inteligência emocional da criança. Divertir-se
enquanto aprende e envolver-se com a aprendizagem fazem com que as crianças
cresçam, mudem e participem ativamente do processo educativo.
Os jogos têm papel fundamental na educação quando se fala na modificação
do comportamento das pessoas. O jogo segundo Murcia et al. (2005), transcorre no
mundo da fantasia, uma realidade mais ou menos mágica e, por conseguinte,
relacionada com a vida cotidiana. Brincar, divertir-se e aprender são modos verbais
inerentes ao ser humano, indispensáveis na vida de qualquer grupo sociocultural. A
simplicidade da ação de jogar é absolutamente universal, plural, heterogênea, flexível e
tão ambivalente quanto necessária. A capacidade lúdica desenvolve-se articulando as
estruturas psicológicas globais (cognitivas, afetivas e emocionais) mediante as
experiências sociais da criança.
O trabalho e o diálogo com o professor, a exemplo do que acontece com a
aplicação de jogos e dinâmicas, ajudam a desenvolver o sentido crítico do aluno
fazendo com que ele não só aprenda brincando como também formule seus próprios
conceitos (DELORS et al., 2006).
Sendo assim o jogo quando bem planejado é um recurso pedagógico
eficiente no processo de construção do conhecimento. Para Rieder et al. (2005) é
importante pensar no jogo como um meio educacional, deixando de lado a ideia do jogo
pelo jogo, e observando-o como um instrumento de trabalho. Os jogos educativos ou
pedagógicos são atividades lúdicas com o objetivo de promover o raciocínio, a
criatividade e o aprendizado.
Os jogos, dessa maneira, ganham espaço no processo de aprendizagem à
medida que estimulam o interesse do aluno, promovem a interdisciplinaridade,
desenvolvem níveis diferentes de experiência pessoal e social, desenvolvem e
enriquecem sua personalidade, possibilitam construir novas descobertas e ainda são
instrumentos pedagógicos que levam o educador à condição de condutor estimulador e

20
avaliador da aprendizagem. O jogo constitui-se em um importante recurso para o
professor ao desenvolver a habilidade de resolução de problemas, favorecer a
apropriação de conceitos e atender às necessidades da adolescência (CAMPOS et al.,
2003).
Portanto, as dinâmicas e, principalmente os jogos, são recursos para facilitar
e organizar a construção dos conhecimentos, que possibilitam a reflexão, a construção e
a reconstrução das vivências do aluno (Carvalho, 2005). Neste sentido acredita-se que
jogos didáticos possam facilitar o processo ensino aprendizagem para os alunos e
apresentar-se como um recurso altamente viável em sala de aula para os professores na
busca de uma melhor aprendizagem.

21
 1.3. Piaget e a Construção do Conhecimento

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel na Suíça em 9 de agosto de 1896. Aos dez

anos publicou seu primeiro trabalho científico, um artigo onde relatava observações
feitas com uma andorinha albina, numa revista de História Natural. Mais tarde,
trabalhou como voluntário no museu de ciências naturais de Neuchâtel no setor de
zoologia. Em 1915 licenciou-se em ciências naturais, na Universidade de Neuchâtel.
Doutorou-se três anos depois com uma tese sobre moluscos da região de Velois, na
Suíça.

A formação em Biologia de Piaget o levou a pressupor que os processos de

conhecimento poderiam depender dos mecanismos de equilíbrio orgânico. Seus estudos
epistemológicos demonstram que tanto as ações externas como os processos de
pensamento implicam uma organização lógica. Piaget então, busca agregar o lógico e o
biológico numa única teoria e assim, apresentar uma solução ao problema do
conhecimento humano (PALANGANA, 2001).

Piaget acreditava que a grande dificuldade do conhecimento devia-se ao fato

que na filosofia, o procedimento metodológico era muito intuitivo e a biologia chocava-
se com a impossibilidade de experimentação. Piaget dirigiu-se então, à psicologia,
tomando-a como base pra sua proposta teórica. Por meio da psicologia era possível uma
conexão entre a filosofia e biologia conferindo um caráter científico às observações, já
que ela permite procedimentos experimentais (PALANGANA, 2001).

Para Piaget depois de algum tempo se dedicando ao estudo da psicologia e

aplicando alguns testes em crianças, pareceu pertinente acreditar no procedimento
experimental como um meio capaz de permitir a descoberta de uma espécie de
embriologia ou gênese do conhecimento (PALANGANA, 2001).

Com o propósito de estudar a gênese do conhecimento humano, no início de

seu trabalho, Piaget vai elaborando, ao mesmo tempo, teoria e método próprios. Ambos
mantêm entre si uma relação de reciprocidade garantida pela duplicidade funcional que
caracteriza esse procedimento metodológico: o método clínico-experimental funciona

22
ao mesmo tempo como um instrumento de diagnóstico e de descoberta (PALANGANA,
2001).

Piaget introduz o método clínico na pesquisa psicológica com o objetivo de

obter informações mais precisas sobre o raciocínio na criança, ou seja, estudar como se
estrutura o conhecimento humano. O método clínico até então era de uso exclusivo das
clínicas psiquiátricas. Este método, segundo Palangana (2001), tinha como
peculiaridade o diálogo não padronizado, mantido entre o pesquisador e a criança, que
permite obter informações mais reais do pensamento infantil assim como fugir do
modelo tradicional de entrevistas compostas de perguntas elaboradas previamente.

Ainda segundo Palangana (2001) a postura teórico-metodológica de Piaget e

suas explicações sobre o desenvolvimento mental podem ser melhor compreendidas
quando se considera a influência de sua formação como biólogo na elaboração dos
princípios básicos que orientam sua teoria. Vale lembrar que as influências em sua obra
não provêm apenas das ciências biológicas, mas também da filosofia kantiana, a
fenomenologia, o evolucionismo bergsoniano e o estruturalismo.

Piaget foi o criador de um ramo da Epistemologia que denominou de

“Epistemologia Genética”. Para ele o caráter próprio da epistemologia genética é
procurar as raízes das diversas variedades de conhecimento a partir de suas formas mais
elementares, e acompanhar seu desenvolvimento nos níveis posteriores até, inclusive, o
pensamento científico (PIAGET, 2007).

A Epistemologia Genética usa uma abordagem que consiste em procurar

compreender o desenvolvimento do conhecimento desde o momento em que a pessoa
nasce até o momento em que é capaz de um raciocínio complexo próprio do filósofo ou
do cientista (GOULART, 2008).

Piaget diz que

Expresso em sua forma geral, o problema específico da Epistemologia

Genética é, com efeito, o do desenvolvimento dos conhecimentos, ou seja, o
da passagem de um conhecimento menos bom ou mais pobre para um saber
mais rico (em compreensão e em extensão) (PIAGET, 2007, p.4).

Piaget buscava compreender o processo de construção do conhecimento num

sujeito universal, com referência a sujeitos particulares, marcados por condições
23
específicas. Dessa forma, costuma-se dizer que o sujeito estudado por Piaget é o sujeito
epistêmico, ou seja, o sujeito do conhecimento (GOULART, 2008).

Piaget adotou os termos assimilação, acomodação e adaptação para explicar

o processo de desenvolvimento psicológico, isso devido a sua formação em Biologia.
Para ele, todo movimento, pensamento ou sentimento corresponde a uma necessidade.
A cada instante o equilíbrio é quebrado por transformações que têm origem no mundo
externo ou interno e uma nova conduta tenta restabelecer o equilíbrio. A ação humana
consiste, portanto, no movimento contínuo de adaptação ou equilibração. Em cada
momento do seu desenvolvimento, a criança conta com uma estrutura mental que a
auxilia no restabelecimento desse equilíbrio que, entretanto, não é definitivo, porque
novas necessidades surgem. Assim, toda necessidade tende a incorporar as coisas e
pessoas à atividade própria do sujeito e isto é assimilar o mundo exterior às estruturas já
construídas, ou seja, à incorporação de novas experiências ou informações à estrutura
mental, sem, no entanto, alterá-la. Ao mesmo tempo, toda necessidade tende a reajustar
essas estruturas em função das transformações ocorridas, ou seja, acomodá-las aos
objetos externos, isto é, o processo de reorganização dessas estruturas, de tal forma que
elas possam incorporar aos novos conhecimentos, transformando-os para se ajustarem
às novas exigências do meio. O equilíbrio entre as assimilações e acomodações é
denominado adaptação ou equilibração e este processo explica a organização
progressiva do desenvolvimento mental (GOULART, 2008; PALANGANA, 2001).

Para Piaget quatro fatores são responsáveis pelo desenvolvimento do

intelecto infantil: o fator biológico, caracterizado mais especificamente pelo
crescimento orgânico e a maturação do sistema nervoso; o exercício e a experiência
física, adquiridos na ação de execução sobre o objeto; por meio da linguagem e da
educação; e o fator de equilibração das ações (PALANGANA, 2001).

Palangana (2001) explica que o a equilibração tem papel extremamente

importante no processo de desenvolvimento cognitivo. Para Piaget o desenvolvimento
individual é resultado de atividades múltiplas em seus aspectos de exercícios, de
experiência e de ação dentre outros. A coordenação dessas ações pressupõe um sistema
de equilibração ou auto-regulação, ou seja, quando a assimilação e acomodação estão
em harmonia, acontecendo simultaneamente, o sujeito está adaptado para determinada
questão, isto é, em equilíbrio. Quando as estruturas intelectuais disponíveis apresentam-

24
se insuficientes para atuar com a nova situação, promovendo contradições ou
discrepâncias em seu conhecimento atual, ocorre o desequilíbrio. Por conseguinte essas
estruturas começam a se adaptar às novas circunstâncias, passando a um estado superior
e mais complexo de equilíbrio, ou seja, “equilibração majorante” e ao longo desse
processo as perturbações cognitivas acabam sendo superadas. É assim, por meio de
constantes desequilíbrios e novas equilibrações superiores que, para Piaget, ocorre a
construção e progressão do conhecimento.

Segundo Piaget o desenvolvimento psíquico, que começa no momento do

nascimento e termina na idade adulta,

É comparável ao crescimento orgânico: como este, orienta-se,

essencialmente, para o equilíbrio. (...) O desenvolvimento é uma equilibração
progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para
um estado de equilíbrio superior (PIAGET, 2006, p.13).

Piaget considera que o desenvolvimento das funções de conhecimento, de

representação e das funções afetivas é marcado por períodos, os quais ele chamou de
estádios de desenvolvimento cognitivo. A sequência dos estádios é sempre a mesma, no
entanto, a idade cronológica pode variar entre indivíduos ou entre culturas diferentes.
Durante um estádio, o comportamento se mostra diferente do período que o antecedeu e
do período que virá a seguir. Isto acontece devido à existência de uma estrutura mental
qualitativamente diferente das anteriores e das posteriores, ao mesmo tempo, a estrutura
mental própria de um estádio tem como infra-estrutura a que é específica do estádio
precedente e prepara o indivíduo para o estádio seguinte (GOULART, 2008).

Segundo Piaget (2007) os estádios de desenvolvimento psíquico são:

sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto, operatório-formal.

 Estádio sensório-motor (de 0 aos 18 ou 24 meses

aproximadamente): Nesta fase a criança ainda não utiliza da função simbólica e não
oferece uma forma de pensamento ou afetividade definida, ao qual permita chamar
pessoas ou objeto em suas ausências. O rápido desenvolvimento das crianças nesse
período se dá por construções apoiadas em ações sensório-motores, estando assim,
ligado apenas ao seu corpo (GOULART, 2008).

Piaget diz

25
 Numa estrutura de realidade que não comporta sujeitos nem objetos, é óbvio
que o único vínculo possível entre o que virá mais tarde a ser um sujeito e
objeto é constituído pelas ações, mas por ações de um tipo particular, cuja
significação epistemológica parece instrutiva. Com efeito, tanto no terreno do
espaço quanto no das diversas escalas perceptivas em construção, o bebê
relaciona tudo ao seu próprio corpo como se fosse o centro do mundo, mas
um centro que se ignora (PIAGET, 2007, p. 9).

A principal conquista desse período é o desenvolvimento da noção de

permanência de objeto. É nele que a criança elabora o conjunto das subestruturas
cognitivas que deverão orientar as construções perceptivas e intelectuais posteriores
assim como o desenvolvimento da afetividade. Piaget acredita na assimilação, ou seja,
que toda ligação nova se integra num esquema ou em uma estrutura anterior
(GOULART, 2008; PALANGANA, 2001).

Assimilação implica na integração dos dados a uma estrutura anterior, ou

mesmo a constituição de uma nova estrutura sob a forma elementar de um
esquema (PIAGET, 2007, p.12).

Dessa forma, cada experiência nova do bebê se integra às estruturas já

construídas, modificando-as e enriquecendo-as devido às novas assimilações. Para
Piaget há uma reciprocidade entre o estímulo e a resposta, isto é, o sujeito se torna
sensível aos estímulos na medida em que ele se torna assimilável às estruturas já
construídas, e dessa forma, novos estímulos são buscados pelo organismo ativo
(GOULART, 2008; PALANGANA, 2001).

Para Piaget

Verifica-se uma coordenação gradual das ações, em vez de cada uma

continuar formando um pequeno todo fechado em si mesmo, elas conseguem
mais ou menos rapidamente, pelo jogo fundamental das assimilações
recíprocas, coordenar-se entre si até ser constituída essa conexão entre meios
e fins que caracteriza os atos da inteligência propriamente dita (PIAGET,
2007, p.11).

Portanto, pode-se dizer que ao longo dos primeiros dois anos de vida, a
criança diferencia o que é dela e o que é do mundo, adquire noção de causalidade,
espaço e tempo e interage com o meio demonstrando uma inteligência
fundamentalmente prática e isso a ajudará a organizar e a construir as grandes

26
categorias de ação que vão servir de base para todas as futuras construções cognitivas
que a criança empreenderá (PALANGANA, 2001).

 Estádio pré-operatório (aproximadamente dos 2 anos aos 6 ou 7

anos): Inicia-se nesse período um contato maior com o mundo exterior. A criança já se
encontra capaz de reconstruir suas ações passadas sob a forma de narrativas, e de
antecipar suas ações futuras pela representação verbal, a fala (PIAGET, 2006).

Dessa forma, para Piaget (2006), o desenvolvimento mental passa a

apresentar possibilidade de troca entre os indivíduos que é chamada de início da
socialização da ação, ou seja,

uma interiorização da palavra, isto é, a aparição do pensamento propriamente

dito, que tem como base a linguagem interior e o sistema de signos, e,
finalmente, uma interiorização da ação como tal, que, puramente perceptiva e
motora que era até então, pode daí em diante se reconstituir no plano intuitivo
das imagens e das “experiências mentais” (PIAGET, 2006, p.24).

A criança não depende mais unicamente das sensações e de seus

movimentos, ela dispõe de esquemas de ação interiorizados, também chamados de
esquemas representativos, podendo, assim, distinguir um significante (imagem, palavra
ou símbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. No entanto,
mesmo as crianças dispondo de esquemas interiorizados, nessa fase ela ainda não é
capaz da reversibilidade no pensamento, ou seja, não consegue desfazer o raciocínio, no
sentido de retornar do resultado ao ponto inicial (GOULART, 2008; PALANGANA,
2001).

Nessa fase a criança apresenta também uma conduta egocêntrica. Ela vê o

mundo a partir de sua própria perspectiva e não imagina que haja outros pontos de vista
possíveis e não sente necessidade de justificar seu raciocínio diante de outros nem
buscar possíveis contradições em sua lógica (PALANGANA, 2001).

Piaget diz

Aproximadamente até sete anos, as crianças não sabem discutir entre elas e
se limitam a apresentar suas afirmações contrárias. Quando se procura dar
explicações, umas às outras, conseguem com dificuldade se colocar do ponto
de vista daquela que ignora do que se trata, falando como que para si mesma
(PIAGET, 2006, p.26).
27
 A afetividade, neste período, também apresenta mudanças, aparecendo
sentimentos interindividuais, como simpatia e antipatia, respeito etc. e uma afetividade
inferior, que se organiza de forma mais estável em relação ao estádio anterior (PIAGET,
2006).

 Estádio operatório concreto (aproximadamente dos 6 ou 7 anos

até por volta dos 11 ou 12 anos): Esta fase tem este nome pois a criança ainda não
consegue trabalhar com proposições, isto é, com enunciados verbais. Desta forma, os
procedimentos cognitivos não envolvem a possibilidade de lógica independente da ação.
As ações executadas pela criança são no sentido de organizar o que está imediatamente
presente, encontrando-se presa à realidade concreta (GOULART, 2008; PALANGANA,
2001).

Segundo Piaget nesta fase,

as operações da inteligência infantil são, unicamente, concretas, isto é, só se

referem à própria realidade e, em particular, aos objetos tangíveis de serem
manipulados e submetidos a experiências efetivas (PIAGET, 2006, p.58).

Neste período, a tendência para a socialização da forma de pensar o mundo

acentua-se ainda mais, evoluindo de uma configuração individualizada, ou seja,
egocêntrica, para outra mais socializada, onde as regras ou leis de raciocínio são
usadas, em comum, por todas as pessoas. Nesta fase há um grande desenvolvimento da
capacidade de pensar logicamente e a criança não apenas busca compreender o
conteúdo do pensamento alheio, mas também se esforça em transmitir seu próprio
pensamento de modo que sua argumentação seja aceita pelas outras pessoas
(GOULART, 2008; PALANGANA, 2001).

Para Piaget

Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança, depois dos sete

anos, torna-se capaz de cooperar, porque não confunde mais seu próprio
ponto de vista com os dos outros, dissociando-se mesmo para coordená-los.
Isso é visível na linguagem entre crianças. As discussões tornam-se possíveis,
porque comportam compreensão a respeito dos pontos de vista do adversário
e procura de justificações ou provas para a afirmação própria. As explicações
mútuas entre crianças se desenvolvem no plano do pensamento e não

28
 somente no da ação material. A linguagem “egocêntrica” desaparece quase
totalmente e os propósitos espontâneos da criança testemunham, pela própria
estrutura gramatical, a necessidade de conexão entre as ideias e de
justificação lógica (PIAGET, 2006, p.41).

Também nesta fase a criança já consegue equilíbrio entre a assimilação e

acomodação, alcançando a reversibilidade. A criança abandona também nesta fase o
pensamento fantasioso, o conseqüente aparecimento da necessidade de comprovação
empírica das elaborações mentais, além da diminuição das atitudes egocêntricas
(PALANGANA, 2001).

Piaget completa

O essencial é que a criança se torna suscetível a um começo de reflexão. Em

vez das condutas impulsivas da primeira infância, acompanhadas da crença
imediata e do egocentrismo intelectual, a criança, a partir de sete ou de oito
anos, pensa antes de agir, começando, assim, a conquista deste processo
difícil que é a reflexão (PIAGET, 2006, p.42).

Esta nova forma de abordar o mundo permite a criança pensar a realidade,

organizando-a graças a artifícios mentais, embora ainda precise usar como referência
objetos concretos. Nesta fase vão surgir pensamentos que se baseiam nos modelos
matemáticos como classificação, seriação, compensação, razão-proporção,
probabilidade, entre outros (GOULART, 2008).

Segundo Piaget

Dá-se à criança duas bolinhas de massa para modelar, de mesmo tamanho e

peso. Uma é logo deformada em panqueca, em salsicha ou cortada em
pedaços. Antes de sete anos, a criança admite a constância da matéria em
jogo, acreditando ainda na variação das outras qualidades, por volta de nove
anos, reconhece a conservação do peso, mas não a do volume; e, por volta de
onze-doze anos, a do volume (por deslocamentos do nível, no caso de
imersão de objetos em dois copos de água). Sobretudo é fácil mostrar que,
desde os sete anos, são adquiridos sucessivamente outros princípios que
faltavam completamente nos pequenos. Estes marcam bem o
desenvolvimento do pensamento: a conservação dos comprimentos, no caso
de deformação dos caminhos percorridos, conservação das superfícies, dos
conjuntos descontínuos etc (PIAGET, 2006, p.46).

 Estádio operatório-formal (aproximadamente a partir dos 11 a 12 anos):

Nesta fase o adolescente apresenta grande capacidade de distinguir entre o real e o
possível. Ao se deparar com uma situação qualquer, ele se mostra capaz de prever todas
29
as relações que poderiam ser válidas e procura determinar, por experimentação e
análise, qual das relações possíveis tem validez real. Ao invés de contentar-se apenas
com o que lhe chega por meio dos sentidos, o adolescente tem a capacidade e avaliar o
que poderia estar ali. Dessa forma, o pensamento se liberta do concreto, mesmo que
gradualmente, e se orienta para o futuro. Essa transformação do pensamento favorece o
manejo das hipóteses e o raciocínio sobre proposições que não são concretas ou atuais.
Para o adolescente é nesta época que surgem grandes ideias e teorias e isso ocorre
porque o passado e o presente são concretos, mas o futuro é abstrato. Só quando isso
acontece é que o adolescente se torna capaz de pensar coerentemente de forma
operatória sobre as questões não vividas (GOULART, 2008).

Piaget diz

Comparado a uma criança, o adolescente é um indivíduo que constrói

sistemas e “teorias”. (...) O que surpreende no adolescente é o seu interesse
por problemas inatuais, sem relação com as realidades vividas no dia-a-dia,
ou por aqueles que antecipam, com uma ingenuidade desconcertante, as
situações futuras do mundo, muitas vezes quiméricas. O que mais espanta,
sobretudo, é sua facilidade de elaborar teorias abstratas. Existem alguns que
escrevem, que criam uma filosofia, uma política, uma estética ou outra coisa.
Outros não escrevem, mas falam (PIAGET, 2006, p.58).

Para Piaget (2006), o pensamento formal é, “hipotético-dedutivo”, ou seja,

capaz de deduzir as conclusões de puras hipóteses e não somente através de uma
observação real. Suas conclusões são válidas, mesmo independentemente da realidade
de fato, sendo por isto que esta forma de pensamento envolve uma dificuldade e um
trabalho mental muito maiores que o pensamento concreto.

Com o desenvolvimento dos esquemas de pensamento lógico-formal, o

adolescente terá completado a construção dos mecanismos cognitivos. No entanto, isso
não significa que, a partir daí não terão novas aquisições de conhecimento, apenas há no
sujeito uma lógica na inteligência e a cooperação na conduta e assim, avança tanto
quanto lhe permite e exija o seu meio (PALANGANA, 2001).

30
 1.4. Contextualizando Piaget, jogos, ensino de ciências e a educação
ambiental

O desenvolvimento do jogo didático “Guardião do Meio Ambiente: Seja um

Fiscal Ambiental e Desvende Crimes contra a Natureza” foi motivada pela minha
experiência docente e em desenvolvimento de jogo didáticos, ainda no curso de
graduação.
Durante o período da licenciatura em Ciências Biológicas, na disciplina de
prática de ensino ministrada pelo Prof. Paulo Robson de Souza, em 2005, surgiu a
oportunidade de desenvolvimento de materiais didáticos para serem expostos no
“Biologia na Praça”, evento que fez parte do 16º Encontro de Biólogos do CRBio-1 (SP,
MT, MS) no período de 20 e 23 de março de 2005, na Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, Campo Grande/MS. Naquele momento, um dos grupos formados,
composto por Aurora Maria Rosa de Oliveira, Natália S. S. da Silva, Pollyana Souto e
Suelen Regina Patriarcha-Graciolli, além do professor da disciplina, nos reunimos para
elaboração de um material didático intitulado “Jogo dos Predadores”. Este foi o
primeiro material didático lúdico elaborado pelo grupo e primeiro do qual participei.
Mais tarde, em 2007, teve por propósito, verificar sua aplicabilidade, ludicidade e
eficácia como instrumento motivador do aprendizado e promotor do desenvolvimento
de conceitos biológicos em alunos de ensino fundamental.
Seguido ao fim do período universitário, em 2006, fui aprovada no concurso
para professores de ciências da prefeitura de Campo Grande/MS e iniciei minha
experiência docente. Começei a ministrar aulas de ciências na rede municipal de ensino
de Campo Grande/MS para alunos de ensino fundamental e na rede privada para alunos
de ensino fundamental e biologia para alunos de ensino médio.
Segundo os dados do IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação
(2009), os alunos de escolas brasileiras têm demonstrado baixo rendimento escolar. A
média desses alunos em provas elaboradas pelo MEC e que avaliam o aprendizado, tem
demonstrado resultado bastante insatisfatório. Portanto, preocupada com o baixo
interesse pelas aulas e baixo rendimento escolar apresentados pelos alunos, inicio
atividades didáticas e lúdicas a fim de auxiliar na aprendizagem e também na motivação
desses alunos.

31
 Ainda durante o período da licenciatura em Ciências Biológicas, inicio um
contato maior com os princípios da Educação Ambiental, também estimulada pelo Prof.
Paulo Robson de Souza, e já como professora não abandonei minhas convicções.
Concordo com Reigota (2006) quando diz que a Educação Ambiental é parte
fundamental da educação em geral, é nela que se busca a incorporação da democracia, a
solução de problemas ambientais e conseqüentemente uma melhor qualidade de vida.
Guimarães (2003) acredita que a Educação Ambiental vem apresentar uma nova visão
sobre os problemas ambientais que deverá ser incorporada pela educação, e assim,
como consequência, transformações de conhecimento devem ocorrer, bem como
atitudes e também valores sob uma nova realidade.
Foi nas aulas de ciências que encontrei espaço para inserção de valores
abordados pela Educação Ambiental. Isso não significa a crença de que a área das
ciências naturais seja o nicho para a Educação Ambiental, mas que como campo de
conhecimento compartilha temas que permitem um diálogo profícuo com a Educação
Ambiental, dentre outras áreas.
Foi na tentativa de inserção da Educação Ambiental nas aulas de ciências
que, baseada na teoria de Jean Piaget, pôde-se desenvolver um jogo didático intitulado
“Guardião do Meio Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e Desvende Crimes contra a
Natureza”, um jogo com regras que deve ser jogado em grupo. Para Oliveira (2005), os
jogos com regras possibilitam diferentes enfoques, propondo os mais variados desafios.
A mesma autora diz ainda que sejam esses jogos individuais ou coletivos, todos criam
condições favoráveis para aprender a pensar de forma refletida e criativa na solução de
problemas.
Os jogos em grupo, de acordo com Piaget, devem ser usados na sala de aula
não pelo mero fato de se ensinar as crianças a jogá-los, mas para promover sua
habilidade de coordenar pontos de vistas, fazer conexões. O jogo está regulado, do
ponto de vista dos mecanismos que conduzem à adaptação, pela assimilação, ou seja,
através da brincadeira a criança adapta a realidade e os fatos às suas possibilidades e
esquemas de conhecimento. Segundo Kamii e Devries (1991), a criança repete e
reproduz diversas ações considerando as imagens, os símbolos e as ações familiares e
conhecidas. Os autores ainda dizem

Para Piaget, é importante que as crianças relacionem as coisas umas com as

outras, pois é relacionando que elas constroem o conhecimento. O

32
 conhecimento é adquirido pela criação de relações e não por exposição a
fatos e conceitos isolados (KAMII e DEVRIES, 1991, p.28).

O jogo contribui ainda na construção de regras e tem a vantagem de

estimular ações físicas e encorajar as crianças a manterem-se mentalmente ativas
(KAMII e DEVRIES, 1991). Para Piaget (1932) depois dos sete ou oito anos, em um
jogo em grupo, a criança, procurando vencer, se esforça em lutar com seus parceiros
observando as regras comuns. O divertimento, favorecido pelo jogo, deixa de ser
egocêntrico e torna-se social.
Assim, segundo Piaget (1932), o interesse da criança pelo jogo é social e a
interação é indispensável para o desenvolvimento moral e cognitivo. Kamii e Devries
(1991), acreditam que a interação entre colegas é indispensável para o desenvolvimento
social e intelectual das crianças e que, os jogos em grupos, são um dos meios mais
naturais de preservar e estimular a capacidade que a criança tem de desenvolver-se.
Os jogos em grupo estimulam ainda a cooperação entre indivíduos,
permitindo o desenvolvimento da moralidade da autonomia. Para Piaget, o termo co-
operar significa “operar junto”, chegar a um acordo que pareça adequado a todos os
envolvidos (KAMII e DEVRIES, 1991).
Além disso, o jogo estimula a autonomia que para Piaget (KAMII e
JOSEPH, 2005), significa a capacidade de tomar decisões por conta própria, sobre o
certo e o errado, no campo moral, e sobre o verdadeiro e o falso, no campo intelectual,
isto é, de fazer julgamentos no campo intelectual, levando em consideração fatores
relevantes, independentemente de recompensa ou castigo.
A construção de operações inversas (reversibilidade operatória) é alcançada
por volta dos sete ou oito anos. Essa construção permite ao aluno a capacidade do
raciocínio: A=B; B=C, então A=C (PIAGET, 2006).
Dessa forma, o jogo “Guardião do Meio Ambiente”, proposto para crianças
a partir dos 10 ou 11 anos, foi desenvolvido procurando contemplar alguns aspectos da
teoria de Jean Piaget, como a cooperação entre os alunos, a interação social do grupo, o
incentivo à autonomia, à resolução de problemas e a construção de regras e ainda o
estímulo ao raciocínio de reversibilidade operatória, que vão do ensino de ciências à
Educação Ambiental.

33
 2. Objetivos

Desenvolvimento de um jogo didático baseado na teoria de Jean Piaget

comprometido com o Ensino de Ciências e a Educação Ambiental e, portanto, com a
transformação socioambiental, e a verificação da viabilidade do uso desse jogo com
alunos do ensino fundamental e médio na busca de práticas pedagógicas que possam
auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem.

3. Metodologia

Para a realização desta pesquisa, o projeto de pesquisa foi enviado

previamente para o Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS. Após algumas solicitações de documentos
complementares, o projeto foi aprovado para seu desenvolvimento (Anexo 1).

3.1. Desenvolvimento do Jogo

O Jogo “Guardião do Meio Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e

Desvende Crimes contra a Natureza” foi elaborado baseado na Teoria de Jean Piaget.
Teve como base estrutural o jogo “Detetive” da marca brasileira de brinquedos
“Estrela”. Foram feitas adaptações ao jogo original, a fim de auxiliar professores e
alunos no processo de ensino e aprendizagem quanto ao tema “Meio Ambiente”. As
regras do jogo original permaneceram quase inalteradas. A ideia já existente de ter
havido um crime no jogo, permaneceu a mesma, no entanto, para fins didáticos, na nova
versão, vários crimes ambientais (ver em
http://www.ibama.gov.br/leiambiental/home.htm#sec1) podem ter acontecido e os
alunos jogadores deverão descobrir, por meio de “pistas”, qual crime ocorreu, quem o
cometeu e onde aconteceu e, por fim, ainda deverão encontrar uma ou mais soluções
para esse crime ambiental. Por meio de uma análise combinatória, percebe-se que

34
existem 324 possíveis combinações de crimes ambientais que podem ser encontradas no
jogo.

O jogo “Guardião do Meio Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e

Desvende Crimes contra a Natureza” apresenta-se como uma atividade lúdica e
pedagógica oferecendo ao professor auxílio quanto aos conceitos de: Monocultura, Área
de Proteção Permanente (APP), Rio, Foz de Rio, Nascente de Rio, Área Úmida, Mata
Ciliar, Vila, Escola Rural, Contaminação de animais por pesticidas, Tráfico de animais
silvestres, Queimadas, Contaminação por resíduos sólidos, Degradação do solo,
Desmatamento.

O jogo permite ao jogador fazer diferentes associações entre os crimes

ambientais apresentados, os suspeitos de ter cometido o crime e os locais onde pode ter
acontecido, estimulando a criticidade e o raciocínio em busca de coerência entre as
relações. Dessa forma estimula-se o jogador a perceber que todos são responsáveis pelo
meio ambiente e que todos, de alguma forma, provocam consequências nele por meio
de seus atos. Consequências que podem ser negativas ou não, como por exemplo,
quando não nos preocupamos com as alterações climáticas e consequentemente não
alteramos nossos hábitos da vida moderna e, ao contrário, quando nos preocupamos e
praticamos ações menos impactantes ao planeta. Em qualquer uma das situações, de
qualquer maneira, existem conseqüências. Portanto, fazer parte do ecossistema da Terra
já nos torna responsáveis pelas alterações nele causadas.

A partir dos conceitos apresentados no jogo, o professor pode tomá-lo como

ponto de partida para trabalhar várias temáticas ambientais, sociais, naturais, de relações
entre animais e plantas, equilíbrio ambiental, etc.

O jogo é composto por:

 Um tabuleiro (Apêndice 1 - Figura 1);

 Um envelope Confidencial (Apêndice 1 - Figura 2);

 20 Fichas de anotações (Apêndice 1 - Figura 3);

35
  21 Cartas – 6 de suspeitos (Apêndice 1 - Figura 4), 9 de locais
(Apêndice 1 - Figura 5) e 6 de crimes ambientais (Apêndice 1 - Figura
6) e frente das cartas (Apêndice 1 - Figura 7);

 Seis peões coloridos representando os suspeitos do jogo (Anexo 2 -

Figura 8);

 Seis cartões informativos coloridos. Lado interno (Apêndice 1 - Figura

9) e Lado externo (Apêndice 1 - Figura 10);

 Regras do Jogo (Apêndice 2);

 Um dado.

No tabuleiro são apresentados por meio de fotos devidamente especificadas,

os locais onde os crimes ambientais podem ter acontecido. Existem locais pré-definidos
nesse tabuleiro que indicam onde cada suspeito (personagem) deve iniciar o jogo. Nos
cantos do tabuleiro existem “Trilhas Secretas” que permitem, quando o jogador estiver
dentro do local, consiga passar para outro sem jogar o dado. O tabuleiro se apresenta
quadriculado representando “casas” onde o peão pode andar para chegar aos locais
desejados.

O envelope confidencial existe para “guardar” a solução do jogo. Deve ficar

no centro do tabuleiro enquanto o jogo se desenvolve.

As fichas de anotações servem para que o jogador possa anotar suas

deduções durante o jogo.

Os peões são representações dos suspeitos. São seis peões, representando os

seis suspeitos. Cada peão é de uma cor.

Os cartões informativos são também coloridos do lado externo e

internamente apresentam algumas sugestões para solucionar o crime ambiental
encontrado. São seis cartões informativos, das mesmas cores dos peões, porém na parte
interna se apresentam iguais entre si.

O jogo possui uma caixa com ilustrações de seu conteúdo, nome do autor,
orientação e autor das fotos (Apêndice 1 - Figura 11).
36
 Os temas abordados no jogo foram escolhidos baseando-se no Referencial
Curricular da Rede Municipal de Ensino para o ensino fundamental de 6º ao 9º ano de
Campo Grande-MS.

Para a escolha das fotos utilizadas no jogo, foi feito um estudo dentre as
opções existentes, juntamente com o professor Me. Paulo Robson de Souza, autor das
fotos, a fim de encontrar quais se enquadravam melhor para atingir o objetivo proposto.
Os personagens escolhidos como possíveis culpados pelos crimes ambientais ocorridos
fazem parte do cotidiano dos alunos.

O jogo “Guardião do Meio Ambiente” foi registrado no Cartório do 4º

Ofício – Registro de Títulos e Documentos.em Campo Grande-MS, na Biblioteca
Nacional do Rio de Janeiro (Anexo 2) e também fez-se o registro de marca para
brinquedos ou jogo da marca “Guardião do Meio Ambiente” no Instituto Nacional de
Propriedade Industrial - INPI (Anexo 3).

3.2. Verificação da Coerência do Jogo

Para se verificar a coerência do jogo, cinco profissionais biólogos que atuam

na área de biologia e/ou educação foram convidados para avaliar o jogo e a
aplicabilidade dos conceitos que ele aborda junto a alunos de ensino fundamental. Os
cinco profissionais mais a pesquisadora jogaram o jogo “Guardião do Meio Ambiente”
como se fossem alunos. Ao final de três rodadas os cinco biólogos sugeriram que o jogo
fosse utilizado em alunos de ensino fundamental como previsto e em alunos de ensino
médio já que no currículo do 3º ano de ensino médio são abordados temas de ecologia,
os quais são também trabalhados pelo jogo. Para isso foi necessária uma mudança em
apenas um item nas regras a fim de dificultar a resolução do problema estimulando
ainda mais o raciocínio em adolescentes de ensino médio. A sugestão dos profissionais
biólogos foi respeitada pela pesquisadora e acrescida à pesquisa.

37
 3.3. Verificação da viabilidade do uso do jogo “Guardião do Meio
Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e Desvende Crimes contra a Natureza” com
alunos de ensino fundamental e médio na busca de práticas pedagógicas que
possam auxiliar professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem

O jogo “Guardião do Meio Ambiente: Seja um Fiscal Ambiental e

Desvende Crimes contra a Natureza” foi testado com 50 alunos de duas turmas de 6º
ano do ensino fundamental da Escola Municipal Pref. Manoel Inácio de Souza e em 31
alunos de uma turma do 3º ano do ensino médio da Escola Estadual Severino de
Queiroz, em Campo Grande/MS. As escolas participantes da pesquisa foram
previamente consultadas quanto à possibilidade de participar desta pesquisa (Anexo 4).
Com a aprovação da direção das escolas, os professores de ciências/biologia das
respectivas turmas foram consultados quanto à possibilidade de uso do jogo em seus
alunos no horário de suas aulas.

Com a aprovação dos professores das turmas para a realização da pesquisa

em seus alunos, os professores puderam conhecer o jogo “Guardião do Meio Ambiente”
e se comprometeram a trabalhar em sala de aula os temas que o jogo aborda
anteriormente ao uso do jogo em sala.

3.3.1. Ensino Fundamental

Os alunos se dividiram em grupos que variaram de quatro a cinco pessoas.

Todos os grupos receberam um jogo completo. As regras do jogo foram explicadas pela
pesquisadora para todos os alunos ao mesmo tempo. A professora além de permanecer
na sala de aula durante toda a pesquisa, também iniciou uma revisão dos conceitos antes
do início do jogo, mostrando aos alunos a conexão entre a teoria estudada e o jogo
apresentado.

Foram necessárias quatro horas aulas para a conclusão desta etapa neste
nível de ensino. Essas quatro horas aulas foram subdivididas em dois dias de aulas,
sendo duas horas aulas numa semana e mais duas horas aulas na semana seguinte.
38
 Quando as crianças apresentavam dúvidas em relação as regras durante o
jogo tanto a pesquisadora quanto a professora da turma estavam presentes para auxiliá-
las.

Após a maioria dos alunos terem jogado o jogo “Guardião do Meio

Ambiente” pelo menos duas vezes cada grupo, foi aplicado um questionário para se
verificar a funcionalidade e eficiência com a relação a aprendizagem do mesmo.

Enquanto a pesquisadora esteve com os alunos e professora na sala de aula,

fez-se um “diário de campo”. Neste “diário” anotou-se as reações dos alunos ao
jogarem o “Guardião do Meio Ambiente”, suas dificuldades, os comentários da
professora e dos alunos. Anotou-se também no “diário de campo” algumas falas da
diretora da escola.

3.3.2. Ensino Médio

Da mesma forma que as crianças de ensino fundamental, os alunos de

ensino médio também se dividiram em grupos. Os grupos aqui variaram de três a cinco
pessoas. Da mesma forma todos os grupos receberam um jogo completo. As regras do
jogo foram explicadas pela pesquisadora para todos os alunos ao mesmo tempo. O
professor também permaneceu na sala de aula durante toda esta fase.

Foram necessárias duas horas aulas para a conclusão desta etapa neste nível
de ensino, sendo que essas aconteceram no mesmo dia.

O professor também já havia trabalhado os conceitos abordados no jogo

com os alunos ao longo do ano, visto que o currículo do 3º ano do ensino médio engloba
a ecologia e conseqüentemente os conceitos também trabalhados no jogo.

Da mesma forma que no ensino fundamental, alguns alunos apresentavam

dúvidas em relação às regras durante o jogo e assim tanto a pesquisadora quanto o
professor da turma estavam sempre presentes para auxiliá-los.

39
 Após a maioria dos alunos terem jogado o jogo “Guardião do Meio
Ambiente” pelo menos duas vezes cada grupo, também foi aplicado um questionário
para se verificar a funcionalidade e eficiência com a relação a aprendizagem do mesmo.

Enquanto a pesquisadora esteve com os alunos e professor na sala de aula,

fez-se também um “diário de campo”. Neste “diário” anotou-se as reações dos alunos,
suas dificuldades, os comentários do professor e dos alunos.

3.3.3. Questionários destinados aos alunos de ensino fundamental e

médio

O questionário destinado aos alunos de ensino fundamental e médio foi o

mesmo com 14 questões (Apêndice 3). A priori listaram-se os itens a serem analisados.
São eles:

 Investigação dos conhecimentos prévios do aluno em relação a

crimes ambientais.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” como estímulo ao

aprendizado em sala de aula.

 Correlação entre jogo “Guardião do Meio Ambiente” e a vida real.

 Aspectos lúdicos do jogo “Guardião do Meio Ambiente”.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” estimula o raciocínio, a

construção do conhecimento.

 Clareza das figuras do tabuleiro.

 Clareza das figuras das cartas.

 Objetividade dos textos do jogo.

 Objetividade das regras do jogo.

 Aspectos negativos do jogo “Guardião do Meio Ambiente”.

40
  Aprendizagem com o jogo “Guardião do Meio Ambiente”.

Em seguida montou-se o questionário.

3.4. Análise e Interpretação dos dados

Os questionários aplicados junto aos alunos de ensino fundamental e médio

foram analisados qualitativamente por meio da análise de conteúdo proposta por Franco
(2008) e Bardin (2007).

Para Bardin (2007) a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de

análise das comunicações. Para Franco (2008), a análise de conteúdo é um
procedimento de pesquisa que se situa em um delineamento mais amplo da teoria da
comunicação. O ponto de partida dessa análise é a mensagem, que pode ser verbal (oral
ou escrita), gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. Ainda
segundo a mesma autora

As mensagens expressam as representações sociais na qualidade de

elaborações mentais construídas socialmente, a partir da dinâmica que se
estabelece entre a atividade psíquica do sujeito e o objeto do conhecimento
(FRANCO, 2008, p.12).

Um dado sobre o conteúdo de uma mensagem deve, necessariamente, estar

relacionado, no mínimo a outro dado. Dessa forma, análise de conteúdo implica
comparações contextuais. Os tipos de comparações devem, obrigatoriamente, ser
direcionados a partir da sensibilidade, da intencionalidade e da competência teórica do
pesquisador. As operações de comparação de classificação implicam o entendimento de
semelhanças e diferenças (FRANCO, 2008).

O que está escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado, e/ou

simbolicamente explicitado sempre será o ponto de partida para a identificação do
conteúdo, seja explícito ou não. A contextualização deve ser considerada como um dos
principais requisitos para garantir a relevância dos sentidos atribuídos às mensagens
(FRANCO, 2008).

41
 No passado, segundo Franco (2008), o uso da análise de conteúdo esteve
limitado principalmente a análise de dados “naturais” ou “disponíveis”, ou seja, dados
que existem sem qualquer participação ativa do investigador, como nos jornais, livros,
documentos oficiais e documentos pessoais. No entanto, cada vez mais este tipo de
análise de dados passou a ser utilizada para produzir inferências em relação aos dados
verbais e/ou simbólicos, mas obtidos a partir de perguntas e observações de interesse do
pesquisador.

Para Bardin (2007) desde que se começa a lidar com comunicações que se
pretende compreender para além dos seus significados imediatos, parece útil recorrer a
análise de conteúdo.

Os resultados da análise de conteúdo devem refletir os objetivos da pesquisa

e ter como apoio indícios manifestos e capturáveis nas comunicações emitidas, e é com
base nesse conteúdo manifesto e explícito, que se inicia o processo de análise
(FRANCO, 2008).

3.4.1 Organização da Análise

Para a organização da análise fez-se a pré-análise, exploração do material e

o tratamento dos resultados e interpretações (BARDIN, 2007).

3.4.1.1 Pré-análise

A pré-análise é a fase de organização do material a ser analisado, ou seja, a

exploração sistemática dos documentos e das mensagens. A pré-analise possui algumas
atividades pré-definidas. São elas: a leitura flutuante, a escolha dos documentos, a
formulação de hipóteses, a referência aos índices e elaboração de indicadores e a
preparação do material (FRANCO, 2008; BARDIN, 2007).

42
a) A leitura “Flutuante”: é o momento de contato com o material a ser
analisado, ou seja, conhecer os textos e as mensagens deixando-se
invadir por impressões e orientações (FRANCO, 2008). Para Bardin
(2007), aos poucos a leitura vai se tornando mais precisa. Durante a
leitura flutuante pode-se perceber as unidades e os conceitos-chaves a
serem analisados. As leituras e releituras mostraram-se ricos em seus
conteúdos, mesmo que identificados erros gramaticais, os quais não
comprometeram o desenvolvimento da análise e a compreensão textual.

b) A escolha dos documentos: para Bardin (2007) os documentos de análise

podem ser definidos previamente. Para Franco (2008), o objetivo é
determinado pelo pesquisador e, por conseguinte, convém escolher o
universo de documentos adequados para fornecer informações sobre o
problema levantado. Desta forma, estando o universo demarcado, isto é,
o gênero de documentos sobre os quais se vai efetuar a análise, Bardin
(2007) diz que muitas vezes é necessário proceder-se à constituição de
um corpus. O corpus é o conjunto de documentos que serão submetidos
à análise. Neste caso as respostas dos questionários respondidos pelos
alunos de 6º ano do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio. A
constituição do corpus implica escolhas, seleções e regras. As principais
regras são: regra da exaustividade, na qual tem por objetivo, mesmo
que haja dificuldade de acesso a importantes informações
complementares, sempre direcionar todos os esforços para buscá-la a
fim de esclarecer o contexto da mensagem; regra da representatividade,
cuja análise pode efetuar-se em um amostra, neste caso todos os alunos
pesquisados pertenciam a escolas públicas; regra da homogeneidade, ou
seja, os documentos a serem analisados devem ser homogêneos, neste
caso todos os questionários continham as mesmas perguntas, sempre
sobre o mesmo tema, o jogo “Guardião do Meio Ambiente”; regra da
pertinência, os documentos sevem ser adequados como fonte de
informação, ou seja, corresponderem ao objetivo da análise.

c) Formulação de hipóteses: A hipótese é uma afirmação provisória que

pretendemos verificar a sua confirmação ou não. É uma suposição e que

43
 permanece em suspenso enquanto não for submetida à prova por dados
seguros (BARDIN, 2007).

d) Referência aos índices e a elaboração de indicadores: O índice pode ser

uma menção explícita, ou subjacente, de um tema em uma mensagem.
Em grande parte dos casos, seja qual for o tema escolhido, ele passa a
ter mais importância para a análise dos dados, quanto mais
freqüentemente for mencionado e neste caso a frequência corresponde
ao indicador do tema em questão (BARDIN, 2007; FRANCO, 2008). Os
objetivos iniciais estabelecidos para a análise dos questionários
incluíram a identificação dos temas emergentes nos discursos e sua
posterior relação com os mesmos enfatizados pelas abordagens do jogo
“Guardião do Meio Ambiente”. Como índice e indicadores, foram
adotados, para análise, os temas em destaque nos discursos e, como
indicadores, a presença ou ausência, além da frequência nas respostas
dos alunos ao questionário.

e) Preparação do material: Constituiu-se na análise propriamente dita

(BARDIN, 2007). Preparou-se o material dispondo todas as respostas
dos questionários dos alunos de ensino fundamental e dos alunos de
ensino médio seguidamente, ou seja, todas as respostas da primeira
questão do questionário, seguidas de todas as respostas da segunda
questão e assim sucessivamente. Isto para os alunos de ensino
fundamental e separadamente, da mesma forma, para as respostas dos
alunos de ensino médio.

3.4.1.2 Exploração do Material

É uma fase longa que corresponde em transformação do conteúdo das

respostas dos questionários analisados. As respostas ao questionário (RQ), expressadas
em linguagem espontânea, elaboradas pelos alunos, foram interpretadas quanto a seus
significados inferidos, e agrupadas em uma ou mais categoria de análise, denominadas
Categorias Abordadas (CA).
44
 Nas leituras às respostas dos questionários, procurou-se compreender o que
os sujeitos quiseram dizer nas frases escritas, buscando tematizar suas percepções e
intenções para, em seguida relacioná-los aos temas incluídos nas categorias
estabelecidas. A formulação de categorias, em análise de conteúdo, para Franco (2008)
é, normalmente, um processo longo, difícil e desafiante. A mesma autora ainda diz que,
em geral, o pesquisador segue seu próprio caminho baseado em seus conhecimentos e
guiado por sua competência, sensibilidade e intuição.

Para Franco (2008), as categorias podem ser criadas a priori ou não. Neste
caso foram utilizadas as categorias que emergiram do conteúdo das respostas dos
alunos. Franco (2008) complementa que as categorias não definidas a priori surgem da
“fala”, do discurso, do conteúdo das respostas e implicam constante ida e volta do
material de análise à teoria.

As categorias identificadas nas respostas dos questionários dos alunos de 6º

ano de ensino fundamental foram:

1- O uso de jogos em sala de aula como uma experiência positiva,

promovendo a atração dos alunos para a atividade.

2- O uso de jogos em sala de aula como uma experiência negativa não

promovendo a atração dos alunos para a atividade.

3- O uso de jogos em sala de aula permite maior interação entre os alunos e

professores.

4- Jogos em sala de aula permitem uma abordagem lúdica dos conteúdos

curriculares.

5- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” permite que o aluno enxergue os

crimes apresentados como parte da realidade.

6- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” não permite que o aluno enxergue

os crimes apresentados como parte da realidade.

7- O jogo “Guardião do Meio Ambiente”, que é um jogo com regras,

favorece a honestidade entre os jogadores.

45
8- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” permite uma aprendizagem
prazerosa.

9- Jogos que favorecem a interação entre alunos podem provocar barulho

num ambiente fechado.

10- O tempo de aula destinado ao jogo “Guardião do Meio Ambiente” foi

suficiente para jogá-lo por completo.

11- O tempo de aula destinado ao jogo “Guardião do Meio Ambiente”

não foi suficiente para jogá-lo por completo.

12- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” apresentou-se como um

instrumento lúdico motivador do aprendizado.

13- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” permite vivenciar a realidade

sem sair da escola.

14- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” permite que o aluno enxergue

os personagens apresentados como parte da realidade.

15- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” não permite que o aluno

enxergue os personagens apresentados como parte da realidade.

16- A professora da sala permitiu que os alunos explorassem o jogo

“Guardião do Meio Ambiente” durante o período destinado a essa
atividade.

17- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” estimula o raciocínio lógico.

18- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” não estimula o raciocínio

lógico.

19- O cartão colorido, que faz parte do jogo “Guardião do Meio

Ambiente”, auxiliou os alunos em possíveis soluções para os crimes
encontrados.

46
20- O cartão colorido, que faz parte do jogo “Guardião do Meio
Ambiente”, não auxiliou os alunos em possíveis soluções para os
crimes encontrados.

21- Antes de jogar o “Guardião do Meio Ambiente” o aluno já conhecia

todos ou a maioria dos crimes ambientais apresentados.

22- Antes de jogar o “Guardião do Meio Ambiente” o aluno só conhecia

a minoria ou nenhum dos crimes ambientais apresentados.

23- As fotos do tabuleiro do jogo “Guardião do Meio Ambiente” estavam

bem visíveis.

24- As fotos do tabuleiro do jogo “Guardião do Meio Ambiente” não

estavam bem visíveis.

25- As figuras das cartas do jogo “Guardião do Meio Ambiente” estavam

bem visíveis.

26- As figuras das cartas do jogo “Guardião do Meio Ambiente” não

estavam bem visíveis.

27- As fichas do jogo “Guardião do Meio Ambiente” estavam bem

visíveis.

28- As fichas do jogo “Guardião do Meio Ambiente” não estavam bem

visíveis.

29- As regras do jogo “Guardião do Meio Ambiente” foram bem

compreendidas pelos alunos.

30- As regras do jogo “Guardião do Meio Ambiente” não foram bem

compreendidas pelos alunos.

31- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” por completo agradou aos

alunos.

47
 32- O aluno associou aos crimes ambientais ocorridos no jogo aspectos
negativos, o que o fez não gostar das atitudes de um ou outro
personagem ou crime ambiental.

33- Algumas peças do jogo “Guardião do Meio Ambiente” não

agradaram aos alunos.

34- Algumas regras do jogo “Guardião do Meio Ambiente” não

agradaram aos alunos.

35- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” se mostrou eficaz quanto a

aprendizagem dos temas abordados por ele.

36- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” não se mostrou eficaz quanto a

aprendizagem dos temas abordados por ele.

As categorias identificadas nas respostas dos questionários dos alunos de 3º

ano de ensino médio foram:

1- O uso de jogos em sala de aula como uma experiência positiva,

promovendo a atração dos alunos para a atividade.

2- O uso de jogos em sala de aula como uma experiência negativa não

promovendo a atração dos alunos para a atividade.

3- O uso de jogos em sala de aula permite maior interação entre os alunos.

4- Jogos em sala de aula permitem uma abordagem lúdica dos conteúdos

curriculares.

5- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” permite que o aluno enxergue os

crimes apresentados como parte da realidade.

6- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” permite uma aprendizagem

prazerosa.

7- O tempo de aula destinado ao jogo “Guardião do Meio Ambiente” foi

suficiente para jogá-lo por completo.

48
8- O tempo de aula destinado ao jogo “Guardião do Meio Ambiente” não
foi suficiente para jogá-lo por completo.

9- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” apresentou-se como um

instrumento lúdico motivador do aprendizado.

10- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” permite que o aluno enxergue

os personagens apresentados como parte da realidade.

11- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” não permite que o aluno

enxergue os personagens apresentados como parte da realidade.

12- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” estimula o raciocínio lógico.

13- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” não estimula o raciocínio

lógico.

14- O cartão colorido, que faz parte do jogo “Guardião do Meio

Ambiente”, auxiliou os alunos em possíveis soluções para os crimes
encontrados.

15- O cartão colorido, que faz parte do jogo “Guardião do Meio

Ambiente”, não auxiliou os alunos em possíveis soluções para os
crimes encontrados.

16- Antes de jogar o “Guardião do Meio Ambiente” o aluno já conhecia

todos ou a maioria dos crimes ambientais apresentados.

17- As fotos do tabuleiro, as figuras das cartas e as fichas de anotações do

jogo “Guardião do Meio Ambiente” estavam bem visíveis.

18- As regras do jogo “Guardião do Meio Ambiente” foram bem

compreendidas pelos alunos.

19- As regras do jogo “Guardião do Meio Ambiente” não foram bem

compreendidas pelos alunos.

49
 20- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” por completo agradou aos
alunos.

21- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” por completo não agradou aos
alunos.

22- Algumas peças do jogo “Guardião do Meio Ambiente” não

agradaram aos alunos.

23- Algumas regras do jogo “Guardião do Meio Ambiente” não

agradaram aos alunos.

24- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” se mostrou eficaz quanto a

aprendizagem dos temas abordados por ele.

25- O jogo “Guardião do Meio Ambiente” não se mostrou eficaz quanto a

aprendizagem dos temas abordados por ele.

A análise abrangeu todas as respostas, de todas as questões, de todos os

alunos, com a identificação e classificação em Categorias.

50
 4. Análise e Interpretação dos Resultados

Procurando identificar se o uso do jogo “Guardião do Meio Ambiente” é

viável em sala de aula com alunos do ensino fundamental e médio na busca de práticas
pedagógicas que possam auxiliar professores e alunos no processo de ensino e
aprendizagem, fez-se a análise e interpretação das respostas dos questionários dos
alunos, preocupando-se compreender, o mais precisamente possível, as percepções dos
alunos quanto ao material didático. Como indicadores elegeu-se a frequência de temas
encontrados nas respostas e a presença e ausência destes temas.

Foram encontradas 36 categorias nos questionários dos alunos de ensino

fundamental e 25 categorias nos questionários dos alunos de ensino médio. Estas
categorias, denominadas C, foram dispostas em Quadros, e sinalizadas conforme o
número de alunos, ou seja, as 36 categorias encontradas no ensino fundamental, foram
sinalizadas no universo de 50 alunos (Quadro 1) e as 25 categorias encontradas no
ensino médio, foram sinalizadas no universo de 31 alunos (Quadro 2). Os Quadros
mostram a presença, representado por “X”, ou ausência de cada categoria em relação a
cada aluno e a frequência (freq.), dessas categorias no total de alunos.

51
52
 Quadro 2. Quadro das Categorias de Análise identificadas nos questionários dos alunos 3º ano de ensino médio.

Alunos C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C C
Pesq. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
01 X X X X X X X X X X X X X X
02 X X X X X X X X X X X X X
03 X X X X X X X X X X X X X X
04 X X X X X X X X X X X X
05 X X X X X X X X X X X X X X
06 X X X X X X X X X X X X X X X
07 X X X X X X X X X X X X X X
08 X X X X X X X X X X X X
09 X X X X X X X X X X X X X X
10 X X X X X X X X X X X X X
11 X X X X X X X X X X X X X X
12 X X X X X X X X X X X X X X
13 X X X X X X X X X X X
14 X X X X X X X X X X X X X X
15 X X X X X X X X X X X X X X
16 X X X X X X X X X X X
17 X X X X X X X X X X X X X
18 X X X X X X X X X X X X X
19 X X X X X X X X X X X X
20 X X X X X X X X X X X X X
21 X X X X X X X X X X X X
22 X X X X X X X X X X X X X
23 X X X X X X X X X X X X X X X
24 X X X X X X X X X X X X X
25 X X X X X X X X X X X X X X X
26 X X X X X X X X X X X X X
27 X X X X X X X X X X X
28 X X X X X X X X X X X
29 X X X X X X X X X X X X X
30 X X X X X X X X X X X X
31 X X X X X X X X X X X
Freq. 30 03 04 19 31 15 16 15 26 30 01 25 06 20 11 31 31 30 01 21 02 05 03 19 08
53
 5. Resultados e Discussão

Sabe-se que os alunos questionados quanto a viabilidade do uso do jogo

“Guardião do Meio Ambiente” em sala de aula e sua eficácia quanto a aprendizagem,
pertenciam a diferentes níveis de ensino, no entanto, as categorias que apareceram com maior
freqüência, isto é, maior de 50% (sinalizadas nos quadros pela cor cinza escuro), tanto nas
respostas dos alunos de ensino fundamental como do médio foram as mesmas.

São elas:

 O uso de jogos em sala de aula como uma experiência positiva, promovendo a

atração dos alunos para a atividade.

 Jogos em sala de aula permitem uma abordagem lúdica dos conteúdos

curriculares.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” permite que o aluno visualize os crimes

apresentados como parte da realidade.

 O tempo de aula destinado ao jogo “Guardião do Meio Ambiente” foi

suficiente para jogá-lo por completo.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” apresentou-se como um instrumento

lúdico motivador do aprendizado.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” permite que o aluno visualize os

personagens apresentados como parte da realidade.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” estimula o raciocínio lógico.

 O cartão colorido, que faz parte do jogo “Guardião do Meio Ambiente”,

auxiliou os alunos em possíveis soluções para os crimes encontrados.

 Antes de jogar o “Guardião do Meio Ambiente” o aluno já conhecia todos ou

a maioria dos crimes ambientais apresentados.
  As fotos do tabuleiro, as figuras das cartas e as fichas de anotações do jogo
“Guardião do Meio Ambiente” estavam bem visíveis.

 As regras do jogo “Guardião do Meio Ambiente” foram bem compreendidas

pelos alunos.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” por completo agradou aos alunos.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” se mostrou eficaz quanto a

aprendizagem dos temas abordados por ele.

O fato de serem as mesmas categorias em que, a maioria de alunos tanto de ensino

fundamental quanto de ensino médio, assinalou como presentes no jogo “Guardião do Meio
Ambiente” não pode ser ignorado e caracteriza positivamente o material como suporte
pedagógico. Para Dohme (2003), os jogos são importantes instrumentos de desenvolvimento
de crianças e jovens, eles propiciam situações que podem ser exploradas de diversas maneiras
educativas.
Os alunos, considerando a média estimada de idades dos de ensino fundamental e
médio pesquisados, se encontravam em diferentes estádios de desenvolvimento cognitivo de
acordo com Piaget. No entanto, mesmo ocorrendo essa diferença cronológica e cognitiva, o
jogo “Guardião do Meio Ambiente”, mostrou-se eficiente, podendo ser utilizado com o
mesmo objetivo e com a mesma eficácia. Houve apenas a necessidade de pequenas alterações
nas regras do jogo, sendo uma para o ensino fundamental e outra para o ensino médio. Para
Kamii e Devries (1991), o valor do conteúdo de um jogo deve ser considerado em relação ao
estádio de desenvolvimento em que se encontra a criança e/ou adolescente/adulto.

5.1 Categorias

É importante ressaltar que as categorias discutidas aqui são as que apresentaram

maior frequência nas respostas dos alunos. Vale lembrar que o número de alunos
questionados de ensino fundamental foram 50 e de ensino médio 31.

55
  O uso de jogos em sala de aula como uma experiência positiva,
promovendo a atração dos alunos para a atividade.

Para esta categoria, obteve-se 49 e 30 respostas positivas quanto a experiência de

uso de jogos em sala de aula por alunos de ensino fundamental e médio, respectivamente. Os
alunos dos dois níveis de ensino relataram ter sido ótima ou boa a experiência justificando
suas respostas. Seguem transcritos de alguns alunos de Ensino Fundamental (EF) e alguns de
Ensino Médio (EM):

EF: Ótima. Porque foi uma experiência diferente e ajuda a cuidar do meio
ambiente.

EF: Ótima. Porque é uma atividade diferente do que a gente faz.

EF: Ótima. Porque aprender brincando é mais legal.

EM: Ótima. Porque é um jogo legal, uma maneira diferente de aprender.

EM: Boa. Porque é um meio mais prático de reavaliar meus conceitos sobre
proteção ambiental.

Segundo Kishimoto et al. (2006) dizem que o jogo é entendido como recurso que
ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa. E seu uso com fins didáticos remete-se para a
relevância desse instrumento para situações de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento.

Numa visão piagetiana, a ação do sujeito se torna o centro de todo o processo de

busca do conhecimento e desta forma, torna-se de grande importância deixar a criança agir
por si mesma substituindo parte das aulas expositivas por oficinas onde ela possa
experimentar, descobrir como as coisas funcionam, criar novas soluções, para depois discutir
com o professor e sistematizar seus conhecimentos. As crianças podem aprender por meio de
jogos a reformular suas visões de mundo, alargando-as, adequadamente suas posturas ao outro
(OLIVEIRA, 2005).

A Educação Ambiental também favorece a reformulação das visões de mundo,

buscando modificações no comportamento humano. Ela propõe a noção de responsabilidade,
não só com o planeta e a comunidade, mas também consigo mesmo (REIGOTA, 2006).

56
 Para Reigota (2006) a Educação Ambiental que visa a participação do cidadão na
solução dos problemas, deve empregar metodologias que permitam ao aluno questionar dados
e ideias sobre o tema, propor soluções e apresentá-las. Dessa forma, o aluno participa das
atividades, desenvolve progressivamente o seu conhecimento e comportamento em relação ao
tema, de acordo com sua idade e capacidade. O jogo “Guardião do Meio Ambiente”, diante
dos resultados analisados, se constituiu em um instrumento viável em sala de aula quanto a
abordagem de temas de Educação Ambiental com metodologias que favorecem a participação
dos alunos.

 Jogos em sala de aula permitem uma abordagem lúdica dos conteúdos

curriculares.

Os dados analisados mostraram que 43 alunos do ensino fundamental e 19 alunos

de ensino médio, acreditam que os jogos permitem abordagem de forma lúdica dos conteúdos
curriculares. Para Kishimoto et al. (2006), desde o Renascimento o jogo serviu para divulgar
princípios de moral, ética e conteúdos de história, geografia e outros; período chamado de
“compulsão lúdica”. Os autores dizem ainda que

O Renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o

desenvolvimento da inteligência e facilita o estudo. Ao atender necessidades
infantis, o jogo infantil torna-se instrumento para a aprendizagem dos conteúdos
escolares (KISHIMOTO et al., 2006, p.28).

Os resultados mostraram que é possível por meio dos jogos a inserção de

conteúdos curriculares. Os alunos reconhecem e demonstram isso em suas respostas ao
questionário. Por exemplo, quando é perguntado a um aluno o que ele achou da experiência
de jogar em sala de aula e que justifique sua resposta, ele responde:

EF: Ótima, porque é um jogo educativo.

Ao reconhecer que “o jogo é educativo”, ele reconhece também que há conteúdo

inserido naquele instrumento que aparentemente é apenas uma brincadeira.

Outro aluno, em relação ao mesmo questionamento, diz ainda:

EF: Ótima, porque nós aprendemos que a floresta também tem vida.

57
 Para este aluno, reconhecer que “a floresta também tem vida” e dizer que
aprendeu isso, significa que antes do jogo “Guardião do Meio Ambiente”, provavelmente essa
informação já havia sido, um dia durante sua vida escolar, relatada, no entanto não fez sentido
algum e que no momento que ele consegue visualizar numa “quase simulação” do ambiente
natural, com a combinação de crimes ambientais, suspeitos de crimes e locais onde eles
podem ter acontecido, essa informação foi melhor assimilada. Este aluno consegue visualizar
o conteúdo curricular inserido ali.

Ainda sobre o mesmo questionamento, um aluno do ensino médio escreve:

EM: Porque é um meio mais prático e divertido de reavaliar meus conceitos

sobre proteção ambiental.

Este aluno, também de forma clara em seu discurso, diz em “reavaliar seus
conceitos sobre proteção ambiental”. Durante sua vida escolar, possivelmente hoje não só na
escola, mas na própria mídia, este aluno já teve contato com questões ambientais e mesmo
assim, acredita que, a partir da atividade com o jogo “Guardião do Meio Ambiente” pode
reavaliar seus conceitos. Este aluno, claramente consegue não só visualizar conteúdos
curriculares, como também a inserção deles na vida cotidiana, além de estimular o
pensamento crítico.

Para Guimarães (2003) a Educação Ambiental apresenta uma nova dimensão a ser
incorporada ao processo educacional, trazendo uma discussão sobre as questões ambientais, e
as consequentes transformações de conhecimento, valores e atitudes diante de uma nova
realidade a ser construída.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” permite que o aluno visualize os

crimes apresentados como parte da realidade.

A análise dos questionários dos alunos nos mostrou que 44 alunos de 50 do ensino
fundamental e os 31 de ensino médio conseguem visualizar os crimes apresentados no jogo
“Guardião do Meio Ambiente” como parte da realidade. Este dado nos mostra que o jogo em
questão foi capaz de abordar temas da atualidade numa atividade didática e lúdica. Para
Kishimoto et al. (2006) a importância do jogo está nas possibilidades de aproximar a criança

58
do conhecimento científico, levando-a a “vivenciar” situações de solução de problemas que a
aproximem daquelas que o homem enfrenta ou já enfrentou no cotidiano.

No jogo “Guardião do Meio Ambiente”, o aluno encontra um crime ambiental e

terá que encontrar uma solução para esse crime, esse exercício o coloca, ao mesmo tempo,
como responsável pelos danos causados ao meio ambiente e como solucionador desse
problema, estimulando atitudes conscientes para evitar maiores danos ao planeta.

Quando o aluno consegue visualizar os crimes ambientais apresentados no jogo

fazendo parte da realidade, ele consegue se sentir parte dessa realidade. Não que vá se sentir
um criminoso, mas consegue fazer a correlação entre a fantasia do jogo versus a realidade
vivida.

O pensamento de Guimarães (2003) é bastante pertinente aqui, pois, fala que a

Educação Ambiental centra o seu enfoque no equilíbrio dinâmico do ambiente, em que a vida
é percebida em seu sentido pleno de interdependência de todos os elementos da natureza. É
importante lembrar que há uma integração entre ser humano e ambiente, pois, o ser humano é
natureza e não apenas parte dela.

Vale ressaltar que a questão que originou esta categoria apresentava-se na forma
objetiva e por isso descartou-se a inclusão de transcritos para sua justificativa.

 O tempo de aula destinado ao jogo “Guardião do Meio Ambiente” foi

suficiente para jogá-lo por completo.

Do total de alunos de ensino fundamental e médio, 46 e 16 respectivamente,

disseram que o tempo destinado a esta atividade foi suficiente. Todo o jogo, para Kishimoto
et al. (2006) acontece em um tempo e espaço, com uma sequência própria da brincadeira.
Macedo et al. (2005) falam que, as atividades para a criança ficam desestimulantes, quando o
tempo para sua realização é excessivo ou insuficiente. No caso do jogo “Guardião do Meio
Ambiente” o tempo foi ajustado para os diferentes níveis de ensino e isso foi determinante
para o êxito da atividade.

É importante lembrar que os alunos de ensino fundamental questionados

pertenciam ao 6º ano e tinham aproximadamente 12 anos, o que para Piaget caracteriza a
59
idade aproximada da transição entre o estádio operatório concreto e operatório-formal. Já os
alunos de 3º ano do ensino médio tinham aproximadamente 17 anos. Pode-se perceber que o
tempo necessário para a conclusão da mesma atividade, apenas com pequenas modificações
nas regras para os dois níveis de ensino a fim de ajustar ao estádio de desenvolvimento
cognitivo citado por Piaget, foi bastante diferente. As crianças do 6º ano necessitaram de
aproximadamente quatro horas, sendo duas horas seguidas numa semana e mais duas horas
seguidas na semana seguinte, e os alunos do 3º ano de ensino médio conseguiram concluir a
atividade em duas horas/aulas seguidas, ou seja, uma hora e quarenta minutos.

Para Piaget (2006) no estádio operatório concreto, a criança de sete anos começa a
se libertar de seu egocentrismo social e intelectual. Quanto à inteligência, a criança começa a
construção lógica, que constitui o sistema de relações que permite a coordenação dos pontos
de vista entre si. Nesta fase a criança tem a capacidade de cooperar, pois não confunde seu
ponto de vista com outros, e por isso o jogo “Guardião do Meio Ambiente” teve boa
aceitação. Sem a colaboração de todos os jogadores, nenhum deles consegue continuar o jogo.

Não se pode esquecer que, no estádio operatório concreto, a criança já é capaz de

construir operações inversas, ou seja, a reversibilidade operatória. A construção da
reversibilidade é importante, pois, durante o jogo, o aluno deve usá-la o tempo todo para
descobrir qual o crime ambiental aconteceu. Por exemplo, conforme a regra, os alunos devem
separar as cartas em três “montes”, sendo um “monte” de crimes ambientais, um “monte” de
suspeitos e um de locais. Feito isso, deve-se, sem que ninguém veja, nem mesmo a pessoa que
estiver separando as cartas, pegar uma carta de crime, uma de suspeito e uma de local e
colocar dentro do envelope “Confidencial” que ficará no centro do tabuleiro. Neste envelope
encontra-se o que os alunos devem descobrir, ou seja, a solução do primeiro problema.
Conforme os jogadores iniciam o jogo, quando um jogador arrisca um palpite de crime, local
e suspeito, o primeiro jogador, depois do que arriscou o palpite, deve mostrar uma carta que
compõe a suspeita do primeiro jogador. Dessa forma, quando o aluno mostra a carta, o
primeiro jogador deverá anotar na sua “ficha de anotações” que aquela carta está com um de
seus colegas. Assim nessa linha de pensamento, os jogadores terão que perceber que se a carta
está com algum colega, não pode estar no envelope “Confidencial”.

No estádio operatório-formal, quando para Piaget (2006), o adolescente encontra-

se com idades superiores a 11 ou 12 anos, já é possível o pensamento formal, ou “hipotético-

60
dedutivo”. O adolescente torna-se capaz de as operações lógicas começarem a ser transpostas
do plano da manipulação concreta para o das ideias.

É importante chamar atenção para as diferenças nos dois estádios de

desenvolvimento, pois, o tempo destinado a mesma atividade para os dois níveis de ensino foi
bastante diferente. Apesar de ele ter sido suficiente, os alunos de ensino fundamental
necessitaram de aproximadamente 4 horas para a conclusão da atividade, já os alunos de
ensino médio, apenas duas horas aulas. Isso leva à conclusão que os alunos de ensino
fundamental, apesar de, em média, com aproximadamente 12 anos, encontram-se ou no
estádio operatório concreto ou em transição para o operatório-formal e o jogo “Guardião do
Meio Ambiente” pôde ser trabalhado nestes dois níveis de ensino e estádios de
desenvolvimento com a mesma eficácia.

Também neste caso, a questão que originou esta categoria apresentava-se na

forma objetiva e por isso descartou-se a inclusão de transcritos para sua justificativa.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” apresentou-se como um

instrumento lúdico motivador do aprendizado.

Para essa categoria obtive-se 44 e 26 respostas afirmativas de alunos de ensino

fundamental e médio respectivamente, ou seja, acreditando na ludicidade e no caráter
motivador do jogo “Guardião do Meio Ambiente”. Segundo Oliveira (2005) os jogos têm o
poder de, ao mesmo tempo, envolver, motivar e ainda resgatar os processos mentais de forma
saudável, eles nos envolvem na sua dinâmica viva e atraente, convidando-nos a participar, a
criar, a arriscar na tentativa de novos caminhos.

Assim, o jogo “Guardião do Meio Ambiente” se mostrou motivador para a

aprendizagem. Seguem alguns transcritos sobre o jogo em sala de aula.

EF: Nunca jogamos joguinho em sala de aula. Ótimo.

EF: Porque a gente fez matéria diferente na aula. Ótimo.

Nos dois transcritos percebem-se o entusiasmo dos alunos pelo jogo, sem perder a
perspectiva de que o jogo está contextualizado com estratégia de ensino. Tanto para um aluno

61
quanto para o outro, o jogo “Guardião do Meio Ambiente” revelou-se num instrumento lúdico
e motivador do aprendizado.
Numa perspectiva piagetiana, os jogos caracterizam-se por criarem situações onde
é mais prazeroso e mais fácil assimilar, aprender, havendo o predomínio da assimilação sobre
a acomodação. Sendo assim, a tensão de vencer o desafio, de controlar a impulsividade,
ameniza-se face à alegria, à motivação e ao envolvimento inerente à situação.

Kamii e Devries (1991) dizem que os jogos em grupos são um dos meios mais
naturais de preservar e estimular a capacidade que a criança tem de desenvolver-se.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” permite que o aluno visualize os

personagens apresentados como parte da realidade.

Um total de 46 alunos de fundamental e 30 de ensino médio conseguiram

visualizar que os personagens do jogo “Guardião do Meio Ambiente” fazem parte da
realidade. O jogo foi desenvolvido propositadamente pela pesquisadora com personagens,
locais e crimes que acontecem na vida real. Tinha-se como objetivo exatamente que os alunos
conseguissem ver a realidade em uma aparente “brincadeira”, estimulando, dessa forma, o
pensamento crítico quanto ao seu próprio posicionamento frente aos problemas do meio
ambiente.

Para Reigota (2006) é importante considerar as relações econômicas e culturais

entre a humanidade e a natureza, e entre os seres humanos. Assim, o comportamento
“reflexivo” da Educação Ambiental é tão importante quanto o “ativo” ou o “comportamental”.
A Educação Ambiental na escola deve enfatizar o estudo do meio ambiente onde vive o
aluno, procurando levantar os principais problemas da comunidade, as contribuições da
ciência, os conhecimentos necessários e as possibilidades concretas para a solução deles.

É importante ressaltar que a questão que originou esta categoria também

apresentava-se na forma objetiva e por isso descartou-se a inclusão de transcritos para sua
justificativa.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” estimula o raciocínio lógico.

62
 Com a análise dos dados obtive-se 42 alunos de ensino fundamental e 25 de
ensino médio dizendo que o jogo “Guardião do Meio Ambiente” favoreceu o raciocínio
lógico. Seguem alguns transcritos

EF: Porque estava muito difícil e ai marcando todos os crimes, suspeitos e

locais e no final era qual não estava marcado que seria a solução.

EF: Porque eu queria combater o crime e ganhar.

EF: Para descobrir quem fez o crime, onde ele fez e qual é o crime.

EM: Precisava de estratégias para tentar descobrir.

EM: Para ganhar o jogo é necessário uma estratégia.

O primeiro transcrito de um aluno de ensino fundamental demonstra com muita

clareza e simplicidade o seu raciocínio. Ele escreve como conseguiu descobrir o local, o
suspeito e crime ambiental. Os demais transcritos demonstram que foi necessário montar
estratégias, e assim estimular o raciocínio lógico, a fim de descobrir a solução do jogo.

É importante lembrar que o estímulo ao raciocínio lógico também foi

propositadamente pensado pela pesquisadora durante o desenvolvimento do jogo.
Compartilha-se da ideia de Macedo et al. (2005) quando dizem que uma das formas
interessantes de promover a aprendizagem ou avaliar é a situação-problema. Jogos favorecem
situações-problema, as quais consistem em colocar ou enfrentar um obstáculo cuja superação
exige do sujeito alguma aprendizagem ou esforço. Os mesmos autores ainda dizem

Algo só é um obstáculo para alguém se implica alguma dificuldade, maior ou

menor, que requeira superação. Para isso, é necessário: prestar mais atenção, repetir,
considerar algo com mais força, pensar mais vezes ou mais profundamente,
encontrar ou criar alternativas. Lúdico, neste contexto, é equivalente a desafiador, a
algo que nos pega por sua surpresa, pelo gosto de repetir em outro contexto.
Surpreendentemente significa que não se controla todo o resultado, que algo tem
sentido de investigação, de curiosidade, de permissão para a pessoa dizer o que
pensa ou sente, de expressar suas hipóteses (MACEDO et al., 2005, p.18).

Para Oliveira (2005) trabalhando com jogos, o problema passa a ser visto não
mais como algo que inspira receio, aversão, levando ao afastamento ou à busca de auxílio
63
externo para resolvê-lo, mas configura-se como algo atraente e estimulante, despertando a
atenção e o raciocínio, conduzindo à autonomia.

O jogo “Guardião do Meio Ambiente” é um instrumento lúdico e didático que

busca a autonomia intelectual dos alunos e para Kamii e Devries (1991), é esse o objetivo dos
jogos em grupo; estimular o desenvolvimento da autonomia, e não ensinar a criança a jogá-
los.

Para Piaget (1932), a partir dos dez anos, em média, para a criança, a consciência
da regra se transforma completamente, ou seja, a regra do jogo, que antes era vista como uma
lei exterior e imposta pelo adulto, passa a ser resultado de uma livre decisão e digna de
respeito, na medida em que é mutuamente consentida. Esse comportamento favorece a
autonomia intelectual do aluno e no caso do jogo “Guardião do Meio Ambiente” alguns
alunos tanto do ensino fundamental quanto do ensino médio apresentaram interesse em
estabelecer suas próprias regras, o que não foi impedido pelos professores e tão pouco pela
pesquisadora.

 O cartão colorido, que faz parte do jogo “Guardião do Meio Ambiente”,

auxiliou os alunos em possíveis soluções para os crimes encontrados.

Quanto à eficácia do cartão colorido, 42 e 20 alunos de ensino fundamental e

médio respectivamente, disseram que ele é importante na busca de possíveis soluções para os
crimes ambientais encontrados durante o jogo. Seguem transcritos:

EF: O cartão me ajudou muito, ele me ajudava a ajudar.

EF: Ajudou muito a solucionar o problema.

EM: Sim ajudou na solução.

O cartão colorido foi desenvolvido com o objetivo de auxiliar o aluno a pensar em

soluções para o crime ambiental, que ele encontrará no final do jogo. O jogo, no qual o
“Guardião do Meio Ambiente” foi inspirado, não existe esta peça. Na concepção do jogo
“Guardião do Meio Ambiente”, caso ela não existisse, considera-se que os alunos poderiam
assimilar apenas os possíveis crimes ambientais, mas não suas possíveis soluções. Essa peça

64
auxilia no processo de estímulo a criticidade quanto ao seu próprio comportamento frente aos
problemas ambientais.

Reigota (2006) acredita que a Educação Ambiental deve ser entendida como
educação política, no sentido de que ela reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça
social, cidadania nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com a
natureza.

 Antes de jogar o “Guardião do Meio Ambiente” o aluno já conhecia todos

ou a maioria dos crimes ambientais apresentados.

Um total de 39 e 31 alunos de fundamental e médio respectivamente, disseram

que já conheciam pelo menos a maioria dos crimes apresentados no jogo. A imitação
favorecida pelo jogo, a busca da compreensão de regras, a tentativa de aproximação das ações
adultas vividas no jogo, segundo Kishimoto et al. (2006), estão de acordo com pressupostos
teóricos construtivistas que dizem ser necessário a promoção de situações de ensino que
permitam colocar a criança diante de atividades que lhe possibilitem a utilização de
conhecimento prévios para a construção de outros mais elaborados.

O fato dos alunos já conhecerem os crimes ambientais apresentados não minimiza

o potencial pedagógico do jogo, ao contrário, alguns alunos disseram em suas respostas ao
questionário, que puderam repensar sobre os crimes ambientais. Além disso, era esperado que
os alunos já tivessem tido contato com essa informação, afinal, eles são bastante relatados na
mídia. No entanto, conhecer os crimes não significa ter se preocupado com eles, e neste jogo
o aluno pode “vivenciar” as consequências do descaso humano com relação as questões
voltadas ao meio ambiente, e a partir disso pensar em suas atitudes.

Um dos objetivos da Educação Ambiental é fomentar valores e atitudes que

integrem os seres humanos com a natureza em uma relação de equilíbrio. Espera-se, com o
auxílio de atividades voltadas aos problemas ambientais, contribuir para formação de novas
gerações em um planeta mais harmônico (GUIMARÃES, 2003).

Dessa forma, Guimarães (2003) diz que, o trabalho de conscientização para a

Educação Ambiental é possibilitar ao educando questionar criticamente os valores

65
estabelecidos pela sociedade, assim como seus próprios valores. Segundo Reigota (2006), a
ética ocupa um papel de importância fundamental na Educação Ambiental.

Neste caso também a questão que originou esta categoria apresentava-se na forma
objetiva e por isso descartou-se a inclusão de transcritos para sua justificativa.

 As fotos do tabuleiro, as figuras das cartas e as fichas de anotações do jogo

“Guardião do Meio Ambiente” estavam bem visíveis.

Esta categoria foi dividida em três para o ensino fundamental, sendo uma para as
fotos do tabuleiro, uma para a clareza das figuras das cartas e outra para a clareza das fichas
de anotações. Isto se deu, pois, no questionário respondido pelos alunos, havia três questões
diferentes abordando a clareza das imagens e não se encontrou unanimidade nas respostas. Já
no ensino médio, os alunos foram unânimes, ou seja, para as três perguntas, todos os alunos
responderam positivamente. Analisando os dados verificou-se que, mesmo não havendo
unanimidade no ensino fundamental, para a clareza das fotos do tabuleiro, obteve-se 47
respostas positivas, para a clareza das figuras das cartas, obteve-se também 47 respostas
positivas e para a clareza das fichas de anotações, obteve-se 49 respostas positivas. Vale
ressaltar que, a análise para o ensino fundamental se deu separadamente, pois, algumas vezes,
o aluno acreditava na clareza das fichas, mas não na das fotos do tabuleiro e assim
sucessivamente. No entanto, num conjunto de dados, obteve-se como significativo a
frequência de respostas positivas em relação às três perguntas. Desta forma, juntou-se as três
perguntas numa única categoria a ser discutida aqui.

A clareza das todas as imagens, sejam fotos, desenhos ou figuras, é de grande

importância para a assimilação dos temas abordados no jogo. Mesmo os alunos já conhecendo
previamente os crimes apresentados, as fotos utilizadas no jogo “Guardião do Meio
Ambiente” exercem grande poder de chamar a atenção do aluno para o problema. Segundo
Espinosa (1996) as imagens possuem um enorme potencial para transmitir determinados
conceitos, muitas vezes com mais clareza que a linguagem verbal. Segundo Mendonça-Filho
e Tomazello (2002), no processo pedagógico, o recurso da imagem pode ter seu uso
relacionado à concretização, à aproximação de algum lugar e ao estabelecimento do diálogo
sobre as diferentes representações.

66
 Neste caso ressalta-se também que a questão que originou esta categoria
apresentava-se na forma objetiva e por isso descartou-se a inclusão de transcritos para sua
justificativa.

 As regras do jogo “Guardião do Meio Ambiente” foram bem

compreendidas pelos alunos.

O total de alunos de ensino fundamental e médio que responderam ter

compreendido bem as regras do jogo foram 48 e 30 respectivamente. A compreensão das
regras do jogo para conclusão da atividade satisfatoriamente é parte fundamental. Para
Macedo et al. (2005) a tarefa interessante para a criança, é clara, simples e direta, ou seja,
precisa. Muitas tarefas para as crianças são desagradáveis, pois, as instruções ou orientações
são pouco claras.

Alguns alunos manifestaram interesse na mudança de algumas regras, o que não

foi impedido pelos professores e pela pesquisadora. Para Kishimoto et al. (2006) são as regras
do jogo que distinguem, usando o mesmo objeto, qual o jogo a ser jogado. As estruturas
seqüenciais das regras permitem diferenciar cada jogo, permitindo superposição com a
situação lúdica, isto é, quando alguém joga, está executando as regras do jogo e, ao mesmo
tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica.

Oliveira (2005) acredita que os jogos de regras podem ser vistos como situações
privilegiadas para a resolução de problemas e, mais do que isso, para a aprendizagem em
geral.

A compreensão das regras do jogo “Guardião do Meio Ambiente” permitiu aos

alunos a realização da atividade por completo. A medida que os alunos completavam a
atividade, ou seja, solucionavam o problema encontrado no jogo, para Oliveira (2005), as
habilidades e competências cognitivas e sociais ali desenvolvidas passam a fazer parte de sua
estrutura mental, podendo ser generalizada para outras situações quaisquer.

Oliveira ainda diz

67
 Quando o cérebro se volta para resolver um determinado problema, desenvolve um
processo de busca e seleção de estratégias cada vez mais funcionais e efetivas. Com
a experiência, aprende a utilizá-la cada vez melhor, não apenas no contexto
específico, mas também em similares (Oliveira, 2005, p.7). (...) Entre as melhores
situações de aprendizagem estão as que nos ensinam a pensar de forma criativa e
crítica num ambiente lúdico (OLIVEIRA, 2005, p.8).

Para Piaget (2006) a partir dos sete anos a criança consegue trabalhar com regras,
isto é, mesmo que não saibam as regras decoradas, admitem algumas durante uma partida de
jogo e se controlam uns aos outros, a fim de manter a igualdade frente a uma lei única. Piaget
acredita que a regra pressupõe a interação de dois indivíduos e sua função é regular e integrar
o grupo social. Aos 11 ou 12 anos, as crianças já conseguem codificar as regras, isto é,
conseguem cooperam entre si numa tentativa de unificar as regras. Kamii e Devries (1991),
dizem que ela até tem prazer em imaginar todas as situações possíveis e elaborar regras
complicadas que se aplicam a todas as situações que podem surgir.

Para Kamii e Devries (1991), o importante é que o jogo proporcione um contexto

estimulador da atividade mental da criança e de sua capacidade de cooperação, seja ele jogado
ou não de acordo com regras previamente estabelecidas.

Ressalta-se aqui também que a questão que originou esta categoria apresentava-se
na forma objetiva e por isso descartou-se a inclusão de transcritos para sua justificativa.

 O jogo “Guardião do Meio Ambiente” por completo agradou aos alunos.

O jogo “Guardião do Meio Ambiente” agradou ao maior número de alunos, sendo

38 de fundamental e 21 de ensino médio. É importante para o aluno que ele se sinta
confortável com a atividade executada em sala de aula. O jogo neste caso, além de trazer o
lúdico para a sala de aula, ainda favorece a aprendizagem, conforme o transcrito
exemplificado abaixo:

EM: O jogo é muito legal, divertido e conscientiza os jogadores dos

possíveis impactos ambientais.

68
 Para Piaget (2006) O interesse da criança é um espantoso regulador, isto é, basta
que ela se interesse por um trabalho para achar as forças necessárias para empreendê-lo,
enquanto que o desinteresse cessa o emprego desta energia.

Para Kamii e Devries (1991), existem alguns critérios que definem se o jogo é útil
no processo educacional. São eles: propor coisas interessantes e desafiadoras para as crianças
resolverem; permitir que a criança se auto-avalie em relação ao seu desempenho; permitir que
todos os jogadores possam participar ativamente, do começo ao fim do jogo.

Segundo Lopes (2005), o jogo para a criança é o exercício, é a preparação para a

vida adulta. A criança aprende brincando, é o exercício que faz desenvolver suas
potencialidades. Para Maluf (2004) a busca do saber torna-se importante e prazerosa quando a
criança aprende brincando. É possível, através do brincar, formar indivíduos com autonomia,
motivados para muitos interesses e capazes de aprender rapidamente. Segundo Kamii e
Devries (1991), quando se fala em autonomia, não é somente social, mas também intelectual,
isto é o conhecimento deve ser construído por cada indivíduo.

Kamii e Devries (1991) acreditam que a confiança e o autoconceito positivo

estarão prestes a se desenvolver se as crianças forem respeitadas e suas ideias levadas a sério,
dentro de relações humanas que promovam o desenvolvimento da autonomia de cada um. As
crianças que confiam na sua capacidade de tirar conclusões próprias constroem o
conhecimento mais depressa do que aquelas que não têm essa confiança. Esta é uma das mais
importante qualidades para a construção do conhecimento, a confiança na própria capacidade
de encontrar soluções. Na teoria construtivista de Piaget, o conhecimento e os valores morais
são aprendidos por uma construção interior, desencadeado pela interação do sujeito com o
meio ambiente.

Portanto, além do jogo “Guardião do Meio Ambiente” ter agrado aos alunos, ele
ainda contempla os critérios citados por Kamii e Devries (1991), quanto a sua utilidade no
processo educacional e também favorece a construção do conhecimento, já que estimula a
capacidade do aluno em tirar suas próprias conclusões, a encontrar soluções para os
problemas e a confiança em si mesmo.

69
  O jogo “Guardião do Meio Ambiente” se mostrou eficaz quanto a
aprendizagem dos temas abordados por ele.

Os alunos acreditam na aprendizagem por meio do jogo “Guardião do Meio

Ambiente” conforme respostas de 48 e 19 alunos de fundamental e médio respectivamente.
Seguem alguns transcritos:

EF: Eu aprendi a não prejudicar o meio ambiente porque eles são como a
gente.

EF: Ensina a gente não fazer crimes ambientais.

EF: Eu aprendi os crimes.

EF: Eu aprendi que preservando o meio ambiente estarão preservando nós

mesmos.

EF: Eu já sabia de todos os crimes, mas agora sei muito mais, me

aprimorei.

EM: Aprendi as maneiras de evitar ou solucionar esses crimes ambientais.

EM: Aprendi alguns crimes, que não sabia que eram considerados crimes.

EM: Aprendi algumas formas de preservação do meio ambiente.

Para Kishimoto et al. (2006), na teoria de Piaget, a brincadeira é entendida como

ação assimiladora, ela aparece como forma de expressão de conduta, dotada de características
metafóricas sendo espontânea e prazerosa.

Segundo Piaget

O desenvolvimento é uma construção contínua comparável à edificação de um

grande prédio que, a medida que se acrescenta algo, ficará mais sólido, ou à
montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento
conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto
mais estáveis se tornasse o equilíbrio (PIAGET, 2006, p.14).

O jogo “Guardião do Meio Ambiente” contribuiu, baseado nas respostas dos

alunos, para a construção de conhecimento. Os temas os quais o jogo trabalha, puderam ser
abordados de forma lúdica e favoreceram a aprendizagem dos alunos.

70
 Podemos ainda dizer que em alguns alunos, o jogo permitiu uma adaptação ou
equilibração de conceitos. Cita-se como exemplo as seguintes respostas:

EF: Eu aprendi a não prejudicar o meio ambiente porque eles são como a
gente.

EF: Eu aprendi que preservando o meio ambiente estarão preservando nós

mesmos.

Nas duas respostas de alunos do ensino fundamental, a equilibração ou adaptação

foi atingida, pois, em nenhum momento, o ser humano foi citado no jogo; a não ser como
suspeito de ter cometido crimes ambientais, e nas respostas, os alunos conseguiram visualizar
que preservando o meio ambiente estarão preservando também a espécie humana. Segundo
Goulart (2008) e Palangana (2001) a assimilação se dá com a incorporação de novas
experiências ou informação à estrutura mental sem alterá-la, e em seguida ocorre a
acomodação que consiste na reorganização das estruturas, de forma que elas possam ser
incorporadas aos novos conhecimentos. O equilíbrio entre as assimilações e acomodações
chama-se adaptação ou equilibração. Para Dolle (1983) o resultado do equilíbrio entre
assimilação e acomodação é o conhecimento.

Dessa forma, o jogo “Guardião do Meio Ambiente”, contribuiu de forma eficiente

para a aprendizagem dos alunos quanto aos conceitos abordados por ele. Sabe-se que a
Educação Ambiental tem por característica a abordagem de temas sociais e ambientais, no
entanto, Reigota (2006) fala que a Educação Ambiental sozinha não resolverá os complexos
problemas ambientais, mas pode influir decisivamente para isso, pois forma cidadãos
conscientes dos seus direitos e deveres.

71
 5.2 “Diário de Campo”

Durante a atividade em sala de aula, tanto no ensino fundamental, quanto no

ensino médio, fez-se um “diário de campo”. Neste diário anotou-se todas as informações que
a pesquisadora julgou relevantes à pesquisa.

5.2.1 E. Fundamental – E. Municipal Pref. Manoel Inácio de Souza

1º Dia - 13 de outubro de 2008 - 6º ano X

A professora da turma apresentou a pesquisadora aos alunos. Ela começou a

apresentação dizendo que a pesquisadora havia trazido um jogo referente ao conteúdo que
eles tinham aprendido em sala de aula, com ela. Imediatamente, a professora inicia uma
revisão oral dos conteúdos. Ela estimulava a participação dos alunos na revisão oral com o
objetivo de mostrar a conexão dos conteúdos com o jogo em questão. Entre a apresentação da
pesquisadora e a revisão dos conteúdos, a professora leva em torno de 20 minutos. Em
seguida, a pesquisadora se apresenta aos alunos e mostra cada peça que compõe o jogo
“Guardião do Meio Ambiente” e depois explica suas regras, gastando em torno também de 20
minutos. Estavam presentes e participaram da atividade 23 alunos nesta data. Alguns alunos
manifestaram interesse na mudança de regras, por exemplo, a separação das cartas ser feita
por mais de um aluno, ou o início do jogo ser definido por eles, e isso não foi impedido pela
professora ou pela pesquisadora. Todos os grupos jogaram três vezes o jogo por completo.
Neste dia, considerando que era o primeiro contato com o jogo, os alunos tiveram dificuldade
em separar as cartas dos suspeitos, dos crimes e dos locais dos crimes.

2º Dia - 20 de outubro de 2008 - 6º ano X

A professora da turma se atrasou e a pesquisadora iniciou a atividade. Os alunos

se mostraram bastante a vontade com a atividade. A dificuldade apresentada em separar as
cartas, na semana anterior, já não é mais encontrada. A professora chega na escola faltando,

72
aproximadamente, 40 minutos para o fim da atividade. Os 26 alunos presentes responderam
ao questionário.

1º Dia - 22 de outubro de 2008 - 6º ano Y

Da mesma forma que na turma anterior, a professora apresentou a pesquisadora

aos alunos, disse que ela havia trazido um jogo referente ao conteúdo que eles já haviam
aprendido em sala de aula, com ela. Imediatamente, a professora inicia uma revisão oral dos
conteúdos. Ela estimulava a participação dos alunos e mostrar a conexão dos conteúdos com o
jogo em questão. Entre a apresentação da pesquisadora e a revisão dos conteúdos, a
professora leva em torno de 15 minutos. Em seguida, a pesquisadora se apresenta aos alunos e
mostra cada peça que compõe o jogo “Guardião do Meio Ambiente” e depois explica suas
regras, gastando em torno também de 20 minutos. Alguns alunos manifestaram interesse em
mudar regras, por exemplo, a ordem de jogar dos jogadores e o interesse não foi impedido
pela professora ou pela pesquisadora. Estavam presentes e participaram da atividade 26
alunos nesta data, no entanto um aluno se recusou a participar dizendo que não gostou do
grupo. Todos os grupos jogaram três vezes o jogo por completo. Neste dia, considerando que
era o primeiro contato com o jogo, os alunos tiveram dificuldade em separar as cartas dos
suspeitos, dos crimes e dos locais dos crimes. Percebeu-se grande interesse dos alunos pelo
jogo. O ambiente estava bastante descontraído e os alunos bastante confortáveis com o jogo.
A professora se mostrava bastante receptiva com a atividade lúdica.

2º Dia - 29 de outubro de 2008 - 6º ano Y

A professora organiza os alunos em grupos para o início da mesma atividade da

semana anterior. Os alunos se mostram ansiosos e durante o jogo, bastante empenhados em
solucionar os crimes. O aluno que havia se recusado a participar na semana anterior, se mostra
bastante empolgado com a atividade neste dia. A dificuldade apresentada no primeiro dia, já
não mais é encontrada no segundo. Responderam ao questionário os 24 alunos presentes na
aula nesta data.

73
 Neste dia, a professora, em um momento de conversa com a pesquisadora, relata
que alguns alunos do 6º ano X haviam pedido que o jogo “Guardião do Meio Ambiente” fosse
utilizado em aulas mais vezes. Neste mesmo momento a professora relata que sente falta de
atividades diferentes. Diz que tenta utilizar materiais diferenciados em sala de aula porque se
não fica “chato”. Relata ainda, que o computador oferece muito recurso, mas não o suficiente.
Atividades fora da sala de aula, como por exemplo, o City tour demora muito tempo. Segundo
ela, atividades em sala de aula são melhores. Ela diz ainda que atividades como essa, se
referindo ao jogo “Guardião do Meio Ambiente”, são muito produtivas, anima e estimula o
aluno.

Neste mesmo dia, depois de finalizar a atividade com os alunos, fez-se os

agradecimentos pela oportunidade oferecida pela escola para a realização desta atividade, à
diretora. Não perdendo a oportunidade, a mesma relata que os alunos adoraram o jogo e que
gostaria que a escola ganhasse exemplares para que outros professores pudessem utilizá-lo.

5.2.2 E. Médio – E. Estadual Severino de Queiroz

Dia 30 de outubro de 2008 - 3º ano Z

O professor da turma apresentou a pesquisadora aos alunos, disse que ela havia
trazido um jogo referente ao conteúdo que eles já haviam aprendido em sala de aula, para
trabalhar com eles. O professor explica ainda, que a atividade faz parte do trabalho de
mestrado da pesquisadora. Toda a apresentação do professor não ultrapassou 8 minutos. Em
seguida, a pesquisadora se apresenta aos alunos e mostra cada peça que compõe o jogo
“Guardião do Meio Ambiente” e depois explica suas regras, gastando em torno de 10
minutos. Estavam presentes neste momento 27 alunos. Conforme o fim da primeira aula, ou
seja, 50 minutos depois da entrada dos alunos, mais quatro alunos chegam para participarem
da atividade. As regras são explicadas novamente para estes quatro alunos que formaram um
grupo, em particular. Percebeu-se interesse dos alunos pelo jogo. O ambiente estava bastante
descontraído e os alunos bastante confortáveis com o jogo. O professor se mostrava receptivo
com a atividade lúdica. Um grupo resolveu mudar uma regra da atividade, começando o jogo
pelo aluno que tirasse o número maior no dado e não pelo aluno com o peão de cor amarela.
A mudança não foi impedida nem pelo professor, nem pela pesquisadora. Estavam presentes

74
no fim da atividade 31 alunos e todos responderam ao questionário. O professor desta turma
fez parte do grupo de professores que avaliaram o material previamente e que sugeriu essa
atividade no ensino médio, além do fundamental.

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 6. Considerações Finais

O jogo “Guardião do Meio Ambiente” atingiu os objetivos propostos, sendo

eficiente e viável em sala de aula, quanto a temas abordados pela Educação Ambiental,
motivando e estimulando os alunos a aprendizagem de forma prazerosa.

Kishimoto et al. (2006) dizem que quando as situações lúdicas são

intencionalmente criadas pelo adulto a fim de estimular a aprendizagem, surge a dimensão
educativa. Desde que mantidas as condições de expressão do jogo, ou seja, a ação intencional
da criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem. A
utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do conhecimento, por contar com
a motivação interna, típica do lúdico, no entanto, durante o trabalho pedagógico é necessário
estímulos externos, ou seja, a sistematização de conceitos em outras situações que não jogos.

Ao jogar o “Guardião do Meio Ambiente” a criança percebe que respeitar as

regras, auxilia no raciocínio. Os jogadores são estimulados o tempo todo a pensar no
problema apresentado ali e para solucioná-lo, deve exercitar o raciocínio lógico. Trabalhar
com problemas é uma opção bastante válida, pois o cotidiano é cheio de problemas. Tem-se
que exercitar a forma de lidar com eles e a forma de resolvê-los e este jogo, pode auxiliar
neste processo.

Pode-se dizer ainda que, alguns alunos ao jogarem o “Guardião do Meio

Ambiente” conseguiram atingir a equilibração ou adaptação, baseando-se na teoria de Jean
Piaget, com relação aos temas propostos pelo jogo, no entanto para maiores esclarecimentos
se faz necessário novas pesquisas com este propósito.

É importante dizer ainda que o jogo “Guardião do Meio Ambiente” agradou aos
professores que colaboraram com a pesquisa, constituindo-se de fato, em um instrumento
lúdico e didático que pode ser utilizado de diferentes formas em sala de aula, proporcionando
estimo e motivação no processo de ensino e aprendizado dos professores e alunos,
respectivamente.

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 Portanto, acredita-se que o jogo “Guardião do Meio Ambiente” favoreceu também
a Educação Ambiental, pois segundo a definição oficial de Educação Ambiental do Ministério
do Meio Ambiente,

Educação Ambiental é um processo permanente no qual os indivíduos e a

comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquire
conhecimento, valores, habilidades, experiências e determinação que os
tornem aptos a agir, individual ou coletivamente, na busca de soluções para
os problemas ambientais, presentes e futuros (ver em
http://www.apoema.com.br/definicoes.htm).

É importante ressaltar que o jogo “Guardião do Meio Ambiente” aborda temas

atuais e que, apesar de ter sido utilizado em aulas de ciências e biologia juntamente com seus
respectivos professores, pode ser trabalhado em outras disciplinas já que se mostra
interdisciplinar. O enfoque do professor ao jogo é que vai determinar em que disciplina ele
poderá ser utilizado e de que forma pode ser trabalhado.

Desta forma, vale lembrar que, o trabalho do professor não pode ser substituído
pelos jogos em sala de aula e que o jogo “Guardião do Meio Ambiente” é um instrumento que
pode auxiliar o professor no processo de ensino e aprendizagem, ou seja, é um instrumento,
dentre outros, que auxilia o professor neste processo de aprendizagem do aluno.

77
 7. Conclusão

Por fim, a partir dos resultados desta pesquisa, concluímos que o jogo “Guardião
do Meio Ambiente” é um jogo didático e lúdico, mostrando-se como um recurso viável em
sala de aula e apresenta importantes benefícios ao processo ensino e aprendizagem, mostrando
que não há diferenças entre Ensino Fundamental e Médio.

78
 8 Referências Bibliográficas

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83
ANEXOS

84
Anexo 1 – Carta de Aprovação da pesquisa “Jogos Didáticos: uma proposta
pedagógica para o Ensino de Ciências e Educação Ambiental” pelo
Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS.

85
Anexo 2 – Certificado de Registro ou Averbação na Fundação Biblioteca Nacional -
Rio de Janeiro - RJ.

86
Anexo 3 – Registro da Marca “Guardião do Meio Ambiente” para brinquedos ou
jogos no Instituto Nacional de Propriedade Industrial – INPI.

87
88
Anexo 4 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, Ofício e Autorização
assinados pelas escolas em concordância com a pesquisa.

89
90
91
92
93
94
95
96
APÊNDICES

97
Apêndice 1 - Figuras do jogo “Guardião do Meio Ambiente”.

Vila Rio
Escola Rural

N asc ente
Mata Ciliar

de Soja Foz de Rio Área Úmida

Monocultura

Figura 1: Tabuleiro do Jogo.

Figura 2: Envelope Confidencial Frente e Verso.

98
 Suspeitos
Produtor de carvão

Agricultor

Gestor público

Turista
Produtor de papel e celulose

Caçador/Pescador ilegal

Crimes Ambientais
Contaminação de animais por
pesticidas
Tráfico de animais silvestres

Queimadas
Contaminação por resíduos
sólidos
Degradação do solo

Desmatamento

Locais
Monocultura de soja

Nascente do Rio

Foz de Rio

Rio
Área de Proteção Permanente
(APP)
Área úmida
Vila

Mata Ciliar

Escola Rural

Figura 3: Ficha de Anotação.

99
Figura 4: Cartas Suspeitos. (Obs. Um membro da banca, durante a qualificação, aconselhou
que as Cartas Suspeitos fossem mudadas, abordando com maior clareza as diferentes etnias
que fazem parte do povo brasileiro, no entanto, as mudanças não puderam ser executadas,
pois o material já havia sido impresso em gráfica. Todavia, em uma nova versão impressa as
observações serão acatadas.).

100
Figura 5: Cartas Locais.

101
Figura 6: Cartas Crimes Ambientais.

102
Figura 7: Frente das Cartas.

Figura 8: Peões.
103
 Neste cartão você encontra
algumas sugestões de como os
problemas ambientais podem ser
solucionados.
Então vamos lá, encontre a(s) que
melhor soluciona(m) o crime que você
encontrou !!!

• Evitar desperdícios de água e energia.

• Fazer uso de práticas de reciclagem.
• Dar preferência a adubos orgânicos.
• Não fazer uso de práticas como o
desmatamento e as queimadas.
• Estimular o controle biológico de pragas.
• Preferir o Ecoturismo.
• Denunciar o tráfico de animais silvestres.
• Estimular a rotatividade de culturas ou invés
de monoculturas.

Figura 9: Cartão Informativo Lado Interno. (Obs. Um membro da banca, durante a

qualificação, aconselhou que o cartão informativo fosse mudado, retirando-se suas figuras,
pois elas não correspondem as sugestões apresentadas como soluções para os crimes
ambientais encontrados, no entanto, as mudanças não puderam ser executadas, pois o material
já havia sido impresso em gráfica. As sugestões, serão acatadas em uma nova versão
impressa.).

Figura 10: Cartão Informativo Lado Externo.

104
Figura 11: Caixa do Jogo.

105
Apêndice 2 - Regras do jogo “Guardião do Meio Ambiente”.

Guardião do Meio Ambiente

Seja um fiscal ambiental e desvende crimes contra a natureza
Regras do Jogo

V
ocê agora vai se tornar um fiscal ambiental e desvendar qual o local e
qual crime ambiental aconteceu e quem o cometeu. Você vai percorrer
vários locais para desvendar esse mistério. Mas preste muita atenção,
além de ser fiscal ambiental, você também é um dos personagens do
jogo o que o faz também suspeito. Para desvendar esse mistério, você
deverá entrar com seu peão nos possíveis locais do crime e ir dando palpites sobre
o culpado e o crime cometido. Por exemplo: Seria o turista desmatando a Mata
Ciliar? Se seu adversário mostrar uma carta com um desses elementos, você seguiu
uma pista falsa... Por isso, faça registros na ficha de anotações para juntar provas
contra o culpado. Atenção, os outros personagens que também são fiscais
ambientais estão de olho em você!!! Depois de ter certeza da solução do crime, faça
sua acusação! E aí, abra o envelope confidencial e veja as 3 cartas. Elas vão provar
se sua acusação é falsa ou verdadeira. Se você estiver certo, ganhou o jogo! Mas se
for falsa, você é eliminado... Depois de descoberto todo o mistério envolvido no jogo,
você sugerirá possíveis soluções para o crime cometido e encontrado. Existem
cartões coloridos que te auxiliará na busca de soluções. Mas lembre-se, você pode
e deve propor outras soluções além das que estão escritas no cartão para resolver o
problema! Então vamos lá, comece já esta aventura!

Conteúdo da caixa do Jogo

Tabuleiro, dado, envelope confidencial, fichas de anotações, 21 cartas (6 de
suspeitos, 6 de crimes, 9 de locais), 6 peões, 6 cartões informativo coloridos e
regras do jogo.

Conhecendo e Iniciando o Jogo

1 – Os 6 peões coloridos representam os suspeitos dos crimes:
Turista ------------------------------------------ amarelo
Produtor de papel e celulose ----------------- laranja
Gestor público -------------------------------------- azul
Agricultor ------------------------------------------ verde
Produtor de carvão ------------------------------- roxo
Caçador/pescador ilegal ------------------- vermelho
Coloque os peões no tabuleiro, nos espaços com os nomes e as cores
correspondentes. Mesmo que haja menos de 6 jogadores, coloque todos os peões
pois qualquer um deles pode ser o culpado. Aí, cada jogador escolhe um peão. A
ordem pode ser sorteada no dado.

2 – Dê uma ficha de anotações e um cartão informativo da cor correspondente ao

peão escolhido para cada jogador.

106
3 – Separe as 21 cartas em 3 grupos: o de locais, o de suspeitos e o de crimes
ambientais. Embaralhe separadamente cada grupo e sem que ninguém veja, nem
você, coloque a carta de cima de cada grupo dentro do envelope confidencial. Essas
3 cartas contêm a solução do crime (quem cometeu o crime em que local e qual o
crime cometido). Em seguida, coloque o envelope confidencial no centro do
tabuleiro.

4 – Em seguida, pegue todas as outras cartas e embaralhe juntas. Distribua todas as

cartas, uma de cada vez, para cada jogador, no sentido horário. Um jogador não
pode ver as cartas do outro. Atenção: Conforme o número de jogadores, alguns
podem ficar com uma carta a mais.

Comece o Jogo
O jogador de amarela que representa o Turista começa o jogo seguido pelo
jogador da sua esquerda. Na sua vez, jogue o dado e ande com seu peão o mesmo
número de espaços sorteados, em direção ao local que escolher.
Lembre-se: Você tem que sair com o peão no espaço bem na frente do quadro
com o nome do suspeito. Na mesma jogada, você pode andar para a frente, para
trás e para os lados, menos voltar para o espaço de onde você saiu. Quando chegar
ao local escolhido entra pelo acesso e aí, na mesma jogada, tem que dar um palpite.

Palpite
Quando chegar ao local escolhido, você vai poder palpitar. Por exemplo: Você
está na Nascente.
Palpite: “Acho que foi o agricultor, fazendo tráfico de animais silvestres, na
Nascente.”

Para ensino fundamental

O jogador à sua esquerda vê se tem uma ou mais cartas do palpite. Se tiver, ele
deve mostrar apenas uma delas para todos os jogadores. Se ele não tiver nenhuma
das cartas, o primeiro jogador à esquerda que tiver uma das cartas a mostra pra
todos. Se algum jogador mostrar uma das 3 cartas do seu palpite, isso significa que
ela não está no envelope confidencial e portanto, não é uma das 3 respostas para a
solução do crime. Importante: Sempre que você tiver uma das cartas que prove a
falsidade de algum palpite terá que mostrá-la, se for a sua vez. Se não mostrar, você
atrapalha o jogo e é desclassificado! Você também pode ir de um aposento a outro,
sem jogar o dado, pelas Trilhas Secretas. Elas ficam nos locais do tabuleiro nos
cantos. Assim, se em uma rodada você está na Monocultura de Soja, na próxima
você pode ir direto para o Rio.

Para ensino médio

O jogador à sua esquerda vê se tem uma ou mais cartas do palpite. Se tiver, ele
deve mostrar apenas uma delas, somente para você. Se ele não tiver nenhuma das
cartas, o primeiro jogador à esquerda que tiver uma das cartas a mostra pra você.
Se algum jogador mostrar uma das 3 cartas do seu palpite, isso significa que ela não
está no envelope confidencial e portanto, não é uma das 3 respostas para a solução
do crime. As demais regras permanecem iguais.
Dica: Você pode blefar e atrapalhar as investigações dos outros fiscais ambientais,
sugerindo cartas durante os palpites que estão com você mesmo.
107
Registro das deduções na ficha de anotações
À medida que você for dando palpites, anote em sua ficha quais os suspeitos, o
crime ambiental e os locais que não podem ser a solução do crime, conforme as
cartas que vão sendo mostradas pelos outros jogadores, além das que você também
já tem nas mãos. Você pode inventar marcações diferentes, se preferir, para outras
informações que descobrir durante o jogo. Lembre-se: A ficha de anotações é o
jeito mais fácil para você marcar suas pistas e suspeitas...

Acusação
Quando tiver certeza de ter resolvido o crime ambiental, você pode fazer a
acusação, na sua vez. Mas, atenção: cada jogador só pode fazer uma acusação!
Para fazer a acusação, você pode estar em qualquer local dos 9 do tabuleiro. Não
precisa ser o mesmo da acusação. Assim, você pode estar na Mata Ciliar e dizer
que o crime ocorreu na Vila. Você tem que falar que vai fazer uma acusação e
depois dizer o nome do suspeito o local que ocorreu o crime e o crime ambiental.
Exemplo: “Vou fazer uma acusação: Acho que foi o Produtor de papel e celulose,
na escola rural, degradando o solo.” Depois você pega o envelope confidencial, tira
as cartas com cuidado e, sem deixar ninguém ver, verifica se a acusação está
correta. Se não estiver, coloque as cartas de volta no envelope confidencial e
continue no jogo apenas para mostrar as cartas que tiver nos palpites dos outros
jogadores. Agora você está fora do jogo: não pode mais movimentar seu peão, dar
palpites ou fazer outra acusação!

Solução
Quem encontrar o crime ambiental cometido o suspeito e o local onde foi
cometido, conforme as cartas do envelope confidencial, ganhou o jogo e deverá
buscar uma ou mais soluções para o crime encontrado. Nos cartões informativos
coloridos, você encontra algumas sugestões, mas você pode e deve propor outra...

108
Apêndice 3 – Questionário respondido pelos alunos de ensino fundamental e médio.

Ficha de Avaliação do Jogo “Guardião do Meio Ambiente”

Caro aluno, gostaria de saber sua opinião em relação ao jogo “Guardião do
Meio Ambiente”. Isso é muito importante para avaliar a utilização dele em sala de
aula. Responda este questionário somente com informações verdadeiras. Por
favor, não deixe nenhuma questão sem resposta. Sua opinião é muito importante.
Muito obrigada, professora Suelen Regina Patriarcha Graciolli.

1) O que você achou da experiência de jogar em sala de aula?

( ) Ótima ( ) Boa ( ) Regular ( ) Ruim

Por que?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2) Os crimes ambientais apresentados no jogo “Guardião do Meio Ambiente”

acontecem na vida real?
( ) Sempre ( ) As vezes ( ) Raramente ( ) Nunca

3) Os personagens do “Guardião do Meio Ambiente” existem na vida real?

( ) Todos existem ( ) A maioria existe ( ) A minoria existe ( ) Nenhum existe

4) Você jogou o jogo “Guardião do Meio Ambiente” mais de uma vez?

( ) Sim ( ) Não

Por quê?
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5) Durante o jogo houve momentos em que você montou estratégias para

descobrir o mistério envolvido na solução? Por quê?
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6) Você e seu grupo encontraram, ao final do jogo, um crime ambiental que

foi cometido por um suspeito em algum local. O cartão colorido que você recebeu no
início do jogo te auxiliou em possíveis soluções para o crime encontrado no final?
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7) Em relação aos crimes ambientais apresentados no jogo “Guardião do

Meio Ambiente” você já sabia antes de jogar o jogo “Guardião do Meio Ambiente”
que são considerados crimes ambientais pela legislação brasileira?

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( ) Sim, sabia de todos os crimes apresentados no jogo.
( ) Sim, sabia da maioria dos crimes apresentados no jogo.
( ) Sim, sabia da minoria dos crimes apresentados no jogo.
( ) Não sabia que eram considerados crimes ambientais.

8) As fotos do tabuleiro estavam bem visíveis?

( ) Sim ( ) Não

Caso sua resposta seja “Não” diga o por quê?

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9) As figuras das cartas estavam bem visíveis?

( ) Sim ( ) Não

Caso sua resposta seja “Não” diga o por quê?

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10) Em relação às fichas onde você fazia o controle do jogo, ela estava bem
visível?
( ) Sim ( ) Não

Caso sua resposta seja “Não” diga o por quê?

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11) Você conseguiu entender bem as regras do jogo?

( ) Sim ( ) Não

Caso sua resposta seja “Não” diga o por quê?

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12) O que no jogo “Guardião do Meio Ambiente” você não gostou?

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13) Você gostou de jogar o jogo “Guardião do Meio Ambiente”?

( ) Sim ( ) Não

Caso sua resposta seja “Sim” diga por quê?

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Caso sua resposta seja “Não” diga o por quê?

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14) Você aprendeu algo enquanto jogava o jogo “Guardião do Meio
Ambiente”?
( ) Sim ( ) Não

Caso sua resposta seja “Sim” diga o quê você aprendeu?

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Caso sua resposta seja “Não” diga o por quê?

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