Dissertação - Probabilidade - Jogo Dos Discos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMÁTICA EM REDE NACIONAL
PROFMAT
RODRIGO RICARDO CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE
O JOGO DOS DISCOS: O USO DA EXPERIMENTAÇÃO COMO SUPORTE

PARA O ENSINO DA PROBABILIDADE
orientador:
Professora Débora Borges Ferreira
Natal/RN - 2015
RODRIGO RICARO CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE
O JOGO DOS DISCOS: O USO DA EXPERIMENTAÇÃO COMO

SUPORTE PARA O ENSINO DA PROBABILIDADE
Dissertação apresentada ao Corpo

Docente do Mestrado Profissional em
Matemática em Rede Nacional -
PROFMAT -CCET - UFRN, como re-
quisito parcial para obtenção do tı́tulo
de Mestre em Matemática.
Orientador
Profa. Dra. Débora Borges Ferreira.
Natal/RN - 2015
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM MATEMÁTICA EM REDE NACIONAL
PROFMAT
RODRIGO RICARDO CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE
O JOGO DOS DISCOS: O USO DA

EXPERIMENTAÇÃO COMO SUPORTE PARA O
ENSINO DA PROBABILIDADE
Comissão Examinadora:
Profa Dra . Débora Borges Ferreira (PROFMAT/UFRN - Orientador)

Prof◦
Profa .
Natal/RN - 2015
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / SISBI / Biblioteca Setorial
Centro de Ciências Exatas e da Terra – CCET.
Albuquerque, Rodrigo Ricardo Cavalcanti de.

O jogo dos discos: o uso da experimentacão como suporte para o ensino da
probabilidade / Rodrigo Ricardo Cavalcanti de Albuquerque. - Natal, 2015.
50 f.: il.
Orientadora: Profa. Dra. Débora Borges Ferreira.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro

de Ciências Exatas e da Terra. Programa de Pós-Graduação em Matemática em Rede
Nacional.
1. Probabilidade geométrica – Dissertação. 2. Jogos matemáticos – Dissertação.

3. Experimentação – Dissertação. I. Ferreira, Débora Borges. II. Título.
RN/UF/BSE-CCET CDU: 519.212.3

Agradecimentos
A Deus, que está sempre presente em todos os momentos de minha vida, dando saúde, força,
sabedoria, sem os quais nada teria feito.
Aos meus, pais Ricardo Luiz Cavalcanti de Albuquerque (in memorian) e Rivelsa Medeiros
Cavalcanti, que possibilitaram meu crescimento pessoal e profissional, apoiando-me e ensinando-
me em todos os momentos.
Aos meus irmãos, em especial a Ricardo Luiz Cavalcanti de Albuquerque Júnior, que, muito
mais que irmão, é um verdadeiro pai para mim. Um exemplo de homem e profissional brilhante
que deve ser seguido e no qual me espelho diariamente.
A minha esposa e minha filha, que nos momentos difı́ceis são o meu porto seguro no qual
encontro carinho e forças para continuar a caminhada.
A minha orientadora Débora Borges Ferreira, que sempre esteve disponı́vel para me ajudar,
demostrando empenho, dedicação e apoio total na elaboração desta dissertação.
Dedicatória
Dedico esta dissertação à minha es-

posa e a minha filha, que ajudaram a tor-
nar esse sonho realidade, proporcionando-me
forças para que eu não desistisse de ir atrás
do que eu buscava para minha vida. Muitos
obstáculos foram impostos para mim durante
esses últimos anos, mas, graças a vocês, eu
não fraquejei. Obrigado por tudo.
Resumo
No presente trabalho, apresentamos uma proposta de aula para a introdução do ensino

de probabilidade por meio do Jogo dos Discos, que é baseado no conceito de probabilidade
geométrica e consiste em determinar a probabilidade de um disco não interceptar as linhas de
uma superfı́cie quadriculada, quando lançado aleatoriamente. O problema foi proposto a uma
turma de 3a série do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do
Norte, campus João Câmara, cujos alunos deveriam construir um tabuleiro quadriculado de
forma que o percentual de êxito do jogador fosse previamente definido por eles. Uma vez o
tabuleiro construı́do, os alunos deveriam verificar se aquele percentual teoricamente predetermi-
nado correspondia com a realidade obtida por meio de experimentação. Os resultados obtidos
e a postura dos alunos em aulas posteriores sugerem um maior envolvimento desse aluno com
a disciplina, tornando o ambiente propı́cio para a aprendizagem.
Palavras chaves: probabilidade geométrica, jogos matemáticos, experimentação.
Abstract
In this paper we propose a class for introducing the probability teaching using the game
discs which is based on the concept of geometric probability and which is supposed to determine
the probability of a disc randomly thrown does not intercept the lines of a gridded surface. The
problem was posed to a group of 3nd year of the Federal Institute of Education, Science and
Technology of Rio Grande do Norte - João Câmara. Therefore, the students were supposed to
build a grid board in which the success percentage of the players had been previously defined
for them. Once the grid board was built, the students should check whether that theoretically
predetermined percentage corresponded to reality obtained through experimentation. The re-
sults and attitude of the students in further classes suggested greater involvement of them with
discipline, making the environment conducive for learning.
Key-words: geometric probability; mathematical games; experimentation.
Lista de Figuras
2.1 Região B contida em região A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.2 Exemplo de moedas lançadas em ladrilhos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3 Lançamentos favoráveis à MESA (esquerda) e lançamentos favoráveis ao desafi-
ante (direita). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.4 lançamentos favoráveis de discos de raio d/2 em um ladrilho de lado L . . . . . 30
3.1 Figura para orientação nos cálculos dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.2 Figura para orientação nos cálculos dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.3 Moedas que podem ser lançadas e seus diâmetros. . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.4 Ilustração da folha de cartolina fixada por fita adesiva. . . . . . . . . . . . . . . 42
3.5 Modelo de tabela para registro dos lançamentos das moedas . . . . . . . . . . . 43
3.6 Cálculos para a determinação dos lados do quadriculado do tabuleiro para o
lançamento de moedas de R$ 0, 10 com probabilidade de ganho de 40%. . . . . . 44
3.7 Alunos trabalhando nos cálculos e na confecção dos tabuleiros quadriculados. . . 44
3.8 Modelo de tabuleiro já pronto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.9 Resultados obtidos nos experimentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8
Sumário
Introdução 11
1 Jogos e o ensino de matemática 14
2 Probabilidade e o jogo dos discos 20

2.1 Probabilidade: limite e possibilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.1.1 A probabilidade clássica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.2 A probabilidade frequentista ou frequencista . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1.3 A probabilidade axiomática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.1.4 A probabilidade geométrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 A probabilidade no ensino básico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3 O jogo dos discos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3.1 Maneira 01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3.2 Maneira 02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3 Proposta de aula e resultados 32

3.1 AULAS 01 e 02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
3.1.1 Teoria dos Erros Experimentais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.2 Probabilidades na Fı́sica Estatı́stica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1.3 Probabilidades na Fı́sica Quântica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.1.4 A inferência estatı́stica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1.5 O delineamento dos experimentos cientı́ficos . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1.6 A correlação entre variáveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.1.7 Teoria das Filas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.1.8 Teoria da Informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
9
3.1.9 Teoria do Risco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2 AULAS 03, 04, 05 e 06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.3 AULA 07 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.4 AULA 08 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Considerações finais 47
Referências Bibliográficas 49
10
Introdução
Ao observar nosso dia-a-dia, percebemos que o jogo tem presença marcante. Quando criança,
temos as brincadeiras inocentes, como bola de gude, bambolê, pique-esconde, amarelinha, pular
elástico e, à medida que vamos crescendo, o jogo não nos abandona. Passamos a ter as palavras
cruzadas, War, Imagem & Ação, Banco Imobiliário, Jogo da Vida, entre outros.
De acordo com essa perspectiva, Grando (2000) coloca que
[...] os jogos, as brincadeiras, enfim, as atividades

lúdicas exercem um papel fundamental para o desenvol-
vimento cognitivo, afetivo, social e moral das crianças,
representando um momento que necessita ser valorizado
nas atividades infantis. (GRANDO ,2000, p.3)
Se o jogo desperta tanta curiosidade e se coloca num papel importante auxiliando oa crianças
a desenvolverem habilidades e competências que podem e deverão ser usadas no futuro, por
que não adaptá-lo e levá-lo para a sala de aula, com o objetivo de melhorar o processo de
ensino-aprendizagem, em especial o de matemática?
É claro que, se a intenção é utilizar os jogos com um fim pedagógico, uma adaptação se faz
necessária. O jogo pelo jogo, destacando-se apenas o lado lúdico e de forma descontextualizada,
não trará benefı́cios para o aprendizado do aluno. É necessário que o professor tenha em
mente, de forma clara e criteriosa, quais os objetivos que se deseja alcançar e elaborar um bom
planejamento para ter êxito.
Ao utilizar jogos como recursos pedagógicos, o professor deve ter como objetivo não apenas o
despertar do aluno para a matemática, mas também deve incentivar a descoberta de conceitos,
o estı́mulo à investigação e o estı́mulo ao raciocı́nio lógico-dedutivo. Esses elementos, ao serem
lançados em sala de aula através de um jogo escolhido pelo professor, devem servir como
facilitadores no processo de ensino e aprendizagem.
11
A probabilidade é um, entre os mais variados tópicos da matemática, que podem ser aborda-
dos através do uso de jogos. Este relevante tema do ensino médio merece uma atenção especial
principalmente por estarmos inseridos em um mundo no qual somos literalmente bombardea-
dos por informações, gráficos, tabelas cujas análises permitem e norteiam tomadas de decisões
importantes. Nesse contexto a probabilidade se torna um elemento forte e essencial à formação
do jovem.
Nessa ótica, Bernardes (1987) destaca
“E o ensino de Matemática se deve ocupar mais de

uma forma de pensar do que de uma forma de escre-
ver fórmulas ou numerais, se o ensino da Matemática
se deve ocupar mais da tomada consciente de decisões
do que do estrito cálculo, então a teoria das probabilida-
des é fundamental”. (BERNARDES, 1987, p.13)
Observando os vários temas que permeiam a matemática no ensino básico, a probabilidade
tem se mostrado sistematicamente um dos temas que gera maior aflição no aluno e algo precisa
ser feito para tentar mudar essa realidade. O ensino tradicional de probabilidade, baseado na
resolução de atividades que priorizam a simples memorização de fórmulas, pode não ser uma
ferramenta eficaz nesse combate, pois o aluno tende a criar certa resistência ao conteúdo.
O trabalho como tutor em certa disciplina de uma especialização no ensino de matemática
para o ensino médio me proporcionou o primeiro contato com os jogos dos discos. Ele se
apresenta como um jogo baseado na matemática experimental o qual tem como elemento central
o conteúdo de probabilidade. Nessa ocasião, percebemos uma boa oportunidade para tentar
mudar essa relação de insegurança existente entre os alunos e a probabilidade, o que culminou
nesta dissertação que tem por objetivo apresentar uma proposta didática para a introdução
desse tema de uma maneira lúdica e mais leve.
No que diz respeito a esta dissertação, temos a sua divisão em três capı́tulos. No primeiro,
tratamos da importância dos jogos para o ensino da matemática. Trazemos à discussão o que
os Parâmetros Curriculares Nacionais dizem sobre o ensino de matemática e o que a literatura
nos oferece sobre a união do ensino de matemática e jogos.
No segundo capı́tulo, falamos um pouco sobre probabilidade e suas diferentes abordagens
(clássica, frequentista, axiomática e geométrica), dando um tratamento especial à chamada
12
probabilidade geométrica. As dificuldades que, às vezes, alguns professores e alunos encontram
a respeito do processo de ensino e aprendizagem de probabilidade e a importância que a proba-
bilidade tem para diversas áreas do conhecimento também são tratados nesse capı́tulo. No fim
do capı́tulo, apresentamos o Jogo dos Discos como uma alternativa viável para se introduzir o
tema probabilidade em sala de aula.
No terceiro e último capı́tulo, tratamos especificamente do Jogo dos Discos e apresentamos
uma proposta de aula a ser aplicada, cujo objetivo é fazer com que os conceitos que permeiam a
probabilidade apareçam de forma natural. Neste capı́tulo relatamos ainda a experiência obtida
com a aplicação da referida proposta na turma do 3a série de Administração do Instituto Federal
de Educação, Ciência e tecnologia do Rio Grande do Norte, campus João Câmara, cuja ideia
era introduzir o conteúdo de probabilidade de uma forma lúdica, buscando levar o aluno a ter
uma relação positiva com o tema.
13
Capı́tulo 1
Jogos e o ensino de matemática
O professor de matemática precisa estar ciente de que, tão importante quanto ensinar ma-
temática, é fazer com que o aluno se torne um cidadão crı́tico que seja capaz de interpretar e
manipular informações matemáticas de acordo com as necessidades do seu dia-a-dia. Para que
essa “transformação” ocorra, é necessária a participação ativa de um professor bem preparado
e que utilize todos os recursos disponı́veis ao seu alcance, criando um ambiente que possibilite
ao aluno prazer em aprender através da investigação, dedução, criação e participação.
A utilização de jogos como um recurso pedagógico no ensino de conceitos matemáticos se
apresenta como uma boa maneira para a criação desse ambiente favorável à aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) ressaltam a importância do uso dos jogos como
suporte pedagógico.
Os jogos constituem uma forma interessante de propor

problemas, pois permitem que sejam apresentados de
modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração
de estratégias de resolução e busca de soluções. Propicia
a simulação de situações-problema que exigem soluções
vivas e imediatas o que estimula o planejamento das
ações, possibilitam a construção de uma atitude positiva
perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se
rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural no
decorrer da ação sem deixar marcas negativas. (BRA-
SIL, 1998, p. 46).
14
Ainda sobre os olhos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), não existe uma única
forma para o ensino da matemática. Porém, é fundamental para o professor conhecer os vários
caminhos existentes, para que ele possa construir a sua prática de forma segura e consistente.
Nesse contexto, o uso dos jogos podem surgir como um dos recursos disponı́veis para o professor.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) destacam ainda “o jogo como uma atividade
natural no desenvolvimento dos processos psicológicos básicos” e ainda aponta que “um aspecto
relevante no uso dos jogos é o desafio genuı́no que eles provocam no aluno, que gere interesse e
prazer”.
Já em Grando (2004), a autora afirma que:
Ao analisarmos os atributos e/ou caracterı́sticas do jogo

que pudessem justificar sua inserção em situações de
ensino, evidencia-se que este representa uma atividade
lúdica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela
própria ação do jogo, e mais, envolve a competição e o
desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites
e suas possibilidades de superação de tais limites, na
busca da vitória, adquirindo confiança e coragem para
se arriscar. (GRANDO, 2004,p.26)
Nesta perspectiva, os jogos matemáticos, por trabalharem com raciocı́nio lógico-dedutivo,
se apresentam como uma interessante forma de se introduzir conceitos, pois levam os alunos a
pensar, refletir e testar situações sobre o jogo, ajudando assim a produzir conhecimento.
Mas o que seria um jogo matemático? Uma definição interessante foi dada por Agranionih
e Smaniotto (2002):
[...] uma atividade lúdica e educativa, intencionalmente

planejada, com objetivos claros, sujeita a regras cons-
truı́das coletivamente, que oportuniza a interação com
os conhecimentos e os conceitos matemáticos, social e
culturalmente produzidos, o estabelecimento de relações
lógicas e numéricas e a habilidade de construir es-
tratégias para a resolução de problemas. (Agranionih
e Smaniotto, 2002, p16)
15
Assim, os jogos matemáticos, além de deixarem as aulas de matemática mais interessantes
e dinâmicas, podem servir de ferramenta para o professor perceber as principais dificuldades
dos seus alunos e ainda servirem de diagnóstico de aprendizagem.
Partindo das visões de Grando, Agranionih e Smaniotto, notamos que usar jogos/jogos
matemáticos em sala de aula com finalidades pedagógicas permite aos discentes obter e desen-
volver competências e habilidades, principalmente na disciplina de matemática. A utilização
desses jogos tem por objetivo não apenas motivar e, sim, auxiliar esses alunos a transporem
obstáculos nos mais variados campos da matemática. Através do uso de jogos, estimulamos
nossos alunos a utilizarem o raciocı́nio lógico-dedutivo, a criatividade, a investigação, a reflexão
e a concentração na busca pela solução de um problema, estabelecendo uma relação entre os
elementos que compõem o jogo e os conceitos matemáticos estudados.
Ainda lançando um olhar sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, percebemos que o
ensino da matemática no nı́vel médio tem objetivos bem definidos, tais como:
• compreender os conceitos, procedimentos e es-

tratégias matemáticas que permitam a ele de-
senvolver estudos posteriores e adquirir uma
formação cientı́fica geral;
• aplicar seus conhecimentos matemáticos a si-

tuações diversas, utilizando-os na interpretação da
ciência, na atividade tecnológica e nas atividades
cotidianas;
• analisar e valorizar informações provenientes

de diferentes fontes, utilizando ferramentas ma-
temáticas para formar uma opinião própria que lhe
permita expressar-se criticamente sobre problemas
da Matemática, das outras áreas do conhecimento
e da atualidade;
16
• desenvolver as capacidades de raciocı́nio e re-
solução de problemas, de comunicação, bem como
o espı́rito crı́tico e criativo;
• utilizar com confiança procedimentos de resolução

de problemas para desenvolver a compreensão dos
conceitos matemáticos;
• estabelecer conexões entre diferentes temas ma-

temáticos e entre esses temas e o conhecimento
de outras áreas do currı́culo;
• promover a realização pessoal mediante o senti-

mento de segurança em relação às suas capacida-
des matemáticas, o desenvolvimento de atitudes de
autonomia e cooperação. (PCN, 1998, p.42)
Vários alunos têm apresentado dificuldades em alcançar alguns desses objetivos definidos
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Desse modo, acredito que, para esses alunos, seria
interessante e motivador explorar alguns conteúdos através de jogos matemáticos. A introdução
desses jogos no ensino da matemática visa a auxiliar o desenvolvimento de habilidades e com-
petências matemáticas, levando esses alunos a terem um melhor entendimento do conteúdo
abordado e fazendo com que consigam atingir os objetivos propostos.
Alguns autores como Josefa Fernandes Sucasa e Angel Alsina defendem a integração dos
jogos matemáticos dentro dos conteúdos programáticos da matemática, pois os consideram um
recurso extremamente importante. É óbvio que a utilização de jogos matemáticos precisa estar
em consonância com o planejamento anual do professor e que seu uso não deve ser trabalhado de
forma solta ou descontextualizada com os conteúdos que se deseja ensinar. Assim, um criterioso
processo de seleção deve ser feito, a fim de escolher o jogo a ser aplicado, bem como definir
claramente quais os objetivos que se deseja alcançar com a aplicação do jogo e como avaliá-lo
de uma forma correta.
Existe uma grande quantidade de jogos que o professor poderá aplicar nos mais variados
campos da matemática. Trabalhando de forma correta, além da motivação gerada nos alunos,
os jogos terão um potencial para descobrir conceitos, solidificar conhecimentos e estimular a
17
capacidade crı́tica do aluno através das relações criadas durante a sua realização.
De acordo com BORIN,
“Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas

de matemática é a possibilidade de diminuir bloqueios
apresentados por muitos de nossos alunos que temem a
Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la.
Dentro da situação de jogo, onde é impossı́vel uma ati-
tude passiva e a motivação é grande, notamos que, ao
mesmo tempo em que estes alunos falam Matemática,
apresentam também um melhor desempenho e atitudes
mais positivas frente a seus processos de aprendizagem”.
(BORIN,2004,p.10).
Muitos pesquisadores têm produzido estudos sobre as possibilidades que os jogos ma-
temáticos podem oferecer no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de matemática
e ressaltam ainda a importância deste recurso em sala de aula. Atividades propostas através
de jogos surgem como uma importante ferramenta, pois se trata de uma maneira interessante
de apresentar problemas para o aluno.
Grando (2004) coloca que o jogo pode ser usado como ferramenta para facilitar a apren-
dizagem de determinados conteúdos, muitas vezes de difı́cil compreensão por parte do aluno.
Para ela, a utilização de jogos matemáticos pode ser um recurso adequado aos vários nı́veis
de ensino, desde que tenham objetivos bem definidos, proporcionem a sensação de desafio e
estejam adequados ao nı́vel cognitivo do aluno.
A junção entre o aspecto recreativo dos jogos matemáticos e a sua função como recurso
pedagógico pode gerar benefı́cios para a aprendizagem do aluno. Porém, o professor deverá ter
cuidado na escolha do jogo, pois um jogo considerado muito fácil fará com que o aluno perca o
interesse rapidamente, visto que o“esforço”empregado para resolvê-lo não será grande. Já um
jogo considerado muito difı́cil também pode gerar desinteresse, uma vez que, sem as condições
necessárias para resolvê-lo, o aluno pode se sentir desestimulado.
Uma vez escolhido o jogo matemático a ser aplicado na aula, faz-se necessário que o profes-
sor determine uma metodologia a ser desenvolvida durante essas aulas, para que os objetivos
18
traçados sejam alcançados de maneira satisfatória. Muitos autores citam a Resolução de Pro-
blemas como a metodologia mais adequada para essa situação.
Para Grando (2004), o jogo, quando relacionado com a resolução de problemas, traz vanta-
gens para o processo de ensino-aprendizagem, pois ele pode ser abordado como um problema
em que conceitos são construı́dos de forma motivadora e estimulante.
Defendemos a inserção dos jogos no contexto educaci-

onal numa perspectiva de resolução de problemas, ga-
rantindo ao processo educativo os aspectos que envol-
vem a exploração, explicitação, aplicação e transposição
para novas situações-problema do conceito vivenciado.
(GRANDO, 2004, p. 29)
De acordo com a autora, devido ao aspecto competitivo do jogo, ele se mostra como uma
ferramenta capaz de criar situações e problemas instigantes para o aluno, ajudando-o a superar
possı́veis dificuldades dentro disciplina de matemática.
Uma vez exposto o papel importante que o jogo possui quando envolvido de maneira correta
no processo de ensino-aprendizagem na disciplina de matemática, destacaremos, no próximo
capı́tulo, um jogo (Jogo do Disco) como uma maneira alternativa de se introduzir o conteúdo
de probabilidade no ensino médio.
19
Capı́tulo 2
Probabilidade e o jogo dos discos
2.1 Probabilidade: limite e possibilidades

O tema “PROBABILIDADE”é, paradoxalmente, de extrema simplicidade, porém, não ra-
ramente, é classificado, por alunos, como difı́cil de ser aprendido e, por docentes, complexo
de ser ensinado. Para resolver problemas que envolvem a probabilidade é necessário que o
aluno pense, reflita e investigue caminhos, para que consiga chegar à solução, por mais simples
que eles sejam. Isso não ocorre em muitos conteúdos do ensino básico. Há alguns assuntos
da matemática do ensino médio, como por exemplo o cálculo de áreas e progressões, que são
pautados na aplicação de fórmulas e/ou na mecanização de soluções, através da repetição de
modelos. Talvez por esse motivo é que alguns alunos e professores sintam-se desconfortáveis ao
se deparar com esses assuntos, seja para aprendê-lo ou ensiná-lo.
Em conversas com colegas professores de matemática, frequentemente escuto que ensinar e
aprender probabilidade não tem sido uma tarefa simples e que grandes são os medos e desafios
encontrados durante esse processo. Acreditamos que esses desafios e/ou barreiras a serem
ultrapassadas não são gerados apenas pela suposta complexidade do conteúdo ou pela falta
de bagagem cognitiva do aluno, mas que existe um forte componente a ser considerado, que
é a forma como esse conteúdo é apresentado. A vantagem que a probabilidade apresenta em
relação a outros assuntos da matemática ensinados no ensino médio é que, por fazer parte do
nosso cotidiano, ele pode ser contextualizado e trazido para a realidade do aluno, seja ela qual
for, de modo fácil. Porém, muitas vezes, ele é apresentado de uma forma desconectada dessa
realidade, como algo que não está presente no dia-a-dia do aluno e isso pode dificultar ainda
20
mais a compreensão desse assunto por parte do discente.
Probabilidade é o estudo de fenômenos que envolvem a incerteza e que possibilita a análise
racional de situações que envolvem o acaso. O conceito de probabilidade foi aprimorado ao
longo dos anos e o que, inicialmente, era utilizado basicamente para se prever as possibilidades
de vitória em alguns jogos de azar ou jogos de cartas ganhou novas dimensões. Atualmente,
percebemos que aquela visão inicial mudou quase que completamente e encontramos aplicações
para a teoria de probabilidade nos mais variados campos, como Medicina, Economia e Polı́tica,
permitindo diferentes tipos de abordagens. A clássica, a frequentista, axiomática e a geométrica
são alguns exemplos. Para uma melhor compreensão da probabilidade e dessas abordagens,
definiremos alguns conceitos básicos.
• EXPERIMENTO ALEATÓRIO: É todo experimento, que repetido várias vezes sob as

mesmas condições, produz resultados imprevisı́veis.
• ESPAÇO AMOSTRAL: É o conjunto formado por todos os resultados possı́veis de um

experimento aleatório.
• EVENTO: São todos os subconjuntos de um espaço amostral enumerável.
2.1.1 A probabilidade clássica
De acordo com Bernstein (1997), o primeiro a publicar sobre probabilidade usando uma
abordagem clássica foi Girolamo Cardano, no livro “Liber de ludo alea”, no ano de 1525. De
acordo com essa abordagem, seja P (A) a probabilidade de ocorrer um evento A, n(A) o número
de resultados favoráveis à ocorrência de A e n(S) o número total de resultados em S, então
n(A)
P (A) = .
n(S)
Note que essa é uma abordagem simples, porém só é válida em espaços amostrais finitos e
equiprováveis, ou seja, espaços amostrais nos quais se pode listar todos os possı́veis resultados
e que cada um desses possı́veis resultados tem a mesma chance de ocorrer.
2.1.2 A probabilidade frequentista ou frequencista
Há várias situações nais quais não se pode calcular a probabilidade através da forma clássica.
A probabilidade de um jovem ser assaltado na rua ou mesmo a probabilidade de um avião cair
21
são exemplos em que não podemos usar o caso clássico, pois uma maneira de aproximar essa
probabilidade é obter um grande número de observações e estar atento à frequência com que
essas situações acontecem. Essa abordagem é chamada de frequentista ou frequencista e destaca
que o cálculo de probabilidades pode ser realizado através de observações de experimentos
aleatórios que são repetidos n vezes com n tendendo ao infinito. Por essa abordagem, se um
experimento aleatório é repetido n vezes e sendo n(A) o número de resultados favoráveis ao
evento A, podemos calcular a probabilidade do evento A ocorrer como sendo o seguinte limite:
n(A)
lim .
n→∞ n
Segundo Coutinho (1996), uma abordagem frequentista aproxima a probabilidade do coti-
diano do aluno.
[...] o ensino do conceito de probabilidade pela visão

frequentista proporciona ao aluno uma ligação mais es-
treita com o mundo real, o mundo do cotidiano, uma vez
que este ensino é fundamentado na definição de proba-
bilidade como sendo a frequência limite de um evento,
quando repetimos uma experiência um grande número
de vezes. (COUTINHO, 1996, p. 79)
2.1.3 A probabilidade axiomática
A abordagem clássica e a abordagem frequentista têm suas limitações e por muito tempo
existiu uma incansável procura por uma definição que pudesse ser usada e aceita amplamente
pela comunidade matemática. Na primeira metade do século XX, o matemático russo Kolmo-
gorov pôs um fim nessa busca, colocando o estudo da probabilidade sob bases axiomáticas. A
abordagem axiomática diz que a probabilidade é uma função P que associa a cada evento A
do espaço amostral S um número real chamado de P (A) pertencente ao intervalo [0, 1] e que
satisfaz três axiomas:
1. 0 ≤ P (A) ≤ 1
2. P (S) = 1
22
3. Se A e B são eventos mutuamente exclusivos podemos afirmar que P (A ∪ B) = P (A) +
P (B).
Como consequência do terceiro axioma, temos que, se A e Ac são eventos complementares,

então podemos afirmar que P (A) + P (Ac ) = 1.
2.1.4 A probabilidade geométrica
O estudo da probabilidade no ensino médio muitas vezes é feito de uma maneira um pouco
restrita. Basicamente esse estudo se dá através da contagem de casos favoráveis e dos casos
possı́veis em situações equiprováveis, porém há outras situações que se mostram extremamente
interessantes e que podem ser exploradas pelo professor em sua sala de aula.
O portal TERRA de notı́cias, em abril de 2015, trazia uma reportagem cujo tı́tulo era
“Asteroide de 40 metros pode atingir a Terra em 2017”. A reportagem tratava sobre um
asteroide do tamanho da Estátua da Liberdade que, segundo a astrônoma Judit Györgyey-Ries
do Observatório McDonald da Universidade do Texas, poderia causar janelas quebradas e certo
caos, dependendo de onde ele caı́sse.
Exemplos como o da reportagem citada acima podem ser explorados em sala de aula, com
o objetivo de motivar os alunos para a probabilidade. Perguntas como “Admitindo que o
asteroide atinja a Terra, qual a probabilidade de ele não cair no oceano?” poderiam ser usadas
como ponto de partida para uma investigação. Para isso, é preciso estender o conceito de
probabilidade a situações que envolvam experiências aleatórias, nas quais os possı́veis resultados
sejam constituı́dos por conjuntos que possuem medidas de comprimento, áreas ou volumes.
3
Ora, se chamarmos a superfı́cie total do planeta Terra de S e sabendo que dessa superfı́cie
4
é composta pelos oceanos, podemos admitir que probabilidade do asteroide não cair no oceano
é:
S
Superfı́cie do planeta f ormada por solo f irme S 1 1
= 4 = · = .
Superfı́cie total do planeta S 4 S 4
Tunala (1995), em um artigo que trata do tema probabilidade geométrica, diz que
23
Alguns problemas de probabilidade são equivalentes à
seleção aleatória de pontos em espaços amostrais re-
presentados por figuras geométricas. Nos modelos em
questão, a probabilidade de um determinado evento se
reduz à relação - ou ao seu limite, caso exista - entre
medidas geométricas homogêneas, tais como: compri-
mento, área ou volume (TUNALA, 1995, p.16)
Wagner (1997) usa a seguinte definição para a probabilidade geométrica: dada uma figura
plana B contida em outra figura plana A, a probabilidade de um ponto qualquer da região A
pertencer também à região B é diretamente proporcional à área da região B, não importando
área região B
a posição que a figura B ocupa na figura A. Assim, temos que P (B) = , como
área região A
mostra a figura 2.1.
Figura 2.1: Região B contida em região A.
Podemos concluir, então, que a probabilidade geométrica é uma parte da probabilidade que
aborda elementos da geometria em seus cálculos.
2.2 A probabilidade no ensino básico

Hoje, estamos imersos num mundo de informações onde o jovem, cada vez mais cedo, depara-
se com ı́ndices, tabelas e gráficos que justificam e/ou embasam posicionamentos na defesa de
ideias. Assim, é preciso que a escola ofereça ao estudante, logo nas primeiras séries do ensino
básico, elementos que ajudem esse jovem a fazer uma análise crı́tica dessas informações.
24
Outro ponto importante do ensino da probabilidade é fazer com que o aluno consiga com-
preender que uma parte dos acontecimentos de sua vida está sujeita às incertezas do acaso, mas
que, mesmo assim, é possı́vel encontrar prováveis resultados para eles. Além disso, espera-se
que esse aluno saiba ler e interpretar as informações que são despejadas diariamente pela mı́dia,
fazendo uma reflexão crı́tica sobre o que essas informações significam realmente.
Mario Jorge Dias Carneiro, em uma proposta curricular apresentada pela Secretaria de
Educação de Minas Gerais, diz que:
Provavelmente é no tratamento de dados que a ma-

temática manifesta mais claramente a sua utilidade no
cotidiano. Hoje em dia a Estatı́stica Descritiva e a
Probabilidade fazem parte do discurso jornalı́stico e ci-
entı́fico cotidiano quando se trata, por exemplo, de pes-
quisas de intenção de voto, perfil socioeconômico da po-
pulação brasileira, as chances da cura de determinada
doença ou riscos de contraı́-la. Espera-se, portanto,
que numa formação básica do cidadão, não apenas se
adquira a capacidade de ler e analisar dados expostos
em diversas formas, mas que se possa refletir critica-
mente sobre os seus significados e emitir juı́zos próprios.
Por essa razão, a análise de dados é escolhida como
um dos temas estruturadores da Matemática, pois pro-
porciona uma adequada contextualização sociocultural,
aproximando o conhecimento adquirido na Escola da
realidade do aluno. Este tema é importante também
por ser utilizado em quase todas as demais áreas do
conhecimento, como, por exemplo, demografia, saúde,
linguı́stica, possibilitando o desenvolvimento de várias
atividades integradas dentro da escola. (CBC Proposta
Curricular, 2005. p.35)
O ensino de probabilidade é recomendado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
desde o Ensino Fundamental. Ele surge no bloco de conteúdos chamado de “Tratamento de
25
Informação” trazendo à tona uma parte da matemática bem próxima à vivência diária do aluno.
Com relação à probabilidade, a principal finalidade é a

de que o aluno compreenda que muitos dos acontecimen-
tos do cotidiano são de natureza aleatória e que se podem
identificar possı́veis resultados desses acontecimentos e
até estimar o grau de possibilidade acerca do resultado
de um deles. As noções de acaso e incerteza, que se
manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na es-
cola, em situações em que o aluno realiza experimentos
e observa eventos (em espaços equiprováveis) (BRASIL,
1998, p.52).
Também encontramos recomendações para o ensino de probabilidade no Ensino Médio.

Estas recomendações estão nos Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio (PCNEM) que
dizem
As habilidades de descrever e analisar um grande

número de dados, realizar inferências e fazer predições
com base numa amostra de população, aplicar as ideias
de probabilidade e combinatória a fenômenos naturais e
do cotidiano são aplicações da matemática em questões
do mundo real que tiveram um crescimento muito grande
e se tornaram bastante complexas. Técnicas e ra-
ciocı́nios estatı́sticos e probabilı́sticos são, sem dúvida,
instrumentos tanto das Ciências da Natureza quanto das
Ciências Humanas. Isto mostra como será importante
uma cuidadosa abordagem dos conteúdos de contagem,
estatı́stica e probabilidade no Ensino Médio, ampliando
a interface entre o aprendizado da matemática e as de-
mais ciências. (BRASIL, 2000, p.44)
Notamos através destes documentos citados acima a importância que a probabilidade tem
para as diversas áreas do conhecimento. Percebe-se, então, que a probabilidade deve ser enca-
26
rada como um grupo de procedimentos e ideias que nos possibilitam “ver” a matemática ser
aplicada em situações do nosso dia-a-dia.
Diante desse quadro, os professores precisam criar meios pedagógicos que ajudem o processo
de ensino e aprendizagem. Estudos apontam alternativas que podem auxiliar o professor em
sua prática diária e dessa forma melhorar ou pelo menos tornar mais significativo e prazeroso
o ensino de Probabilidade. Carzola e Santana (2010) destacam a importância de se ensinar
Probabilidade de forma conjunta com a Estatı́stica. Van de Walle (2009) sugere que, através do
método de resolução de problemas, os conceitos matemáticos podem ser melhor compreendidos,
destacando ainda a importância de se confrontar a probabilidade teórica com a probabilidade
experimental. Já para Corbalán (2012), como a probabilidade é um conteúdo considerado difı́cil
para o aluno do Ensino Médio, deveria haver um esforço por parte do professor no sentido de
que esse tópico seja apresentado a esse aluno de uma maneira lúdica. Ainda nessa linha, Grando
(2004) evidencia que, quando se relaciona algum jogo (aspecto lúdico) com a metodologia de
resolução de problemas, os ganhos para o processo de ensino e aprendizagem são enormes.
Apoiado por essas ideias, acreditamos que uma boa maneira de introduzir o tema probabi-
lidade seja através do uso de jogos, em especial o “Jogo dos Discos”. A ideia é fazer com que
o aluno tenha o primeiro contato com a probabilidade de uma forma lúdica e dessa maneira
despertá-lo para a investigação das propriedades e conceitos matemáticos que possam estar
envolvidos nesses jogos.
Segundo Borin (2004), o ato de jogar exerce um papel de destaque no desenvolvimento
de certas habilidades que são fundamentais para o aprendizado em Matemática, tais como o
raciocı́nio lógico, a criatividade e a concentração. Nota-se que, durante o desenrolar do jogo, o
aluno torna-se o ator principal do seu processo de aprendizagem, saindo do posto de um simples
ouvinte.
A seguir, temos uma descrição do funcionamento do “Jogo dos Discos” e como ele pode ser
um fator de motivação para o ensino da Probabilidade.
2.3 O jogo dos discos

De acordo com Paterlini e Caetano (2010), O Jogo dos Discos teve sua origem na França do
século XVIII. Nesse perı́odo era comum ladrilhar jardins e os pisos dos castelos dando a sensação
27
de se formar grandes tabuleiros. As crianças da época, aproveitando esses tabuleiros que eram
criados, acabaram por inventar o Jogo dos Discos, no qual elas jogavam moedas aleatoriamente
e apostavam se essas moedas caiam inteiramente dentro dos ladrilhos, sem tocar os seus lados
como mostra a figura 2.2.
Figura 2.2: Exemplo de moedas lançadas em ladrilhos.
A regra que norteia o Jogo dos Discos é básica. Neste trabalho, escolhemos duas maneiras
nas quais o jogo pode se apresentar.
2.3.1 Maneira 01
Dois ou mais jogadores arremessam uma moeda/disco por vez, aleatoriamente em uma
região ladrilhada (são usados de maneira geral ladrilhos quadrados e de mesmo tamanho). Será
declarado vencedor, ficando com todas as moedas lançadas até o momento, aquele que lançar
a moeda/disco e esta cair inteiramente no interior de um dos ladrilhos. Caso não se tenha
facilmente um piso ladrilhado, podemos adaptar o Jogo dos Discos para ser aplicado sobre uma
cartolina quadriculada.
Note que os únicos elementos que podem aumentar ou diminuir as chances de se encontrar
mais facilmente um vencedor são o diâmetro da moeda/disco e o comprimento do lado de cada
ladrilho.
2.3.2 Maneira 02
Uma outra maneira bem interessante de se aplicar o Jogo dos Discos seria através de
um desafio proposto entre um grupo de alunos denominado MESA, que vão montar os la-
28
drilhos/quadriculado e os discos/moedas que serão utilizados no jogo, e o restante da turma.
A ideia é que cada desafiante “compraria” da MESA uma ficha que dá o direito de fazer o
lançamento de uma moeda/disco. Caso a moeda caia inteiramente dentro de um ladrilho, a
MESA devolve, em dobro, o “dinheiro” da ficha comprada pelo desafiante. Caso a moeda toque
algum dos lados de pelo menos um dos ladrilhos, o desafiante perde a jogada e a MESA fica
com o dinheiro, como mostra a figura 2.3.
Figura 2.3: Lançamentos favoráveis à MESA (esquerda) e lançamentos favoráveis ao desafiante

(direita).
Nessa segunda maneira em que o jogo se apresenta, é fundamental que os participantes do

grupo que irão compor a MESA percebam que a relação entre o diâmetro da moeda/disco e
do lado do ladrilho deve ser decidida com cuidado. Se o diâmetro da moeda/disco for grande
em relação ao lado do ladrilho isso favorecerá a MESA, tornando o jogo muito difı́cil para
o desafiante ganhar, desestimulando assim a sua participação no jogo. Já se o diâmetro da
moeda/disco for pequeno em relação lado do ladrilho, também não é uma situação interessante,
pois, quanto menor o diâmetro da moeda/disco, maior será a chance do desafiante vencer,
trazendo assim “prejuı́zo” ao grupo que compõe a MESA. A situação ideal é que a MESA ache
a medida exata entre o diâmetro da moeda/disco e o lado do ladrilho para que se tenha o ganho
desejado.
Perceba que, ao aplicar o “Jogo dos Discos” em sala de aula, trabalhamos com o conceito
de probabilidade geométrica. Suponha ser L o lado de um dos ladrilhos quadriculados que
formam o piso sobre o qual o jogo será aplicado e o diâmetro do disco que será arremessado
29
sobre este piso, com 0 < d < L . Fazendo uma analogia entre o “Jogo dos Discos” e a definição
de Probabilidade Geométrica descrita por Wagner (1997), perceba que a região do ladrilho
quadriculado funcionará como a região A da definição. Note ainda que a posição que o disco
ocupa no ladrilho após ser arremessado está associada com a posição que o centro desse disco
ocupa nesse mesmo ladrilho. Se fizermos um grande número de lançamentos e levarmos em
consideração apenas os lançamentos favoráveis (aqueles cujo disco não intercepta a borda do
ladrilho), os centros dos discos arremessados formarão o contorno de uma figura quadrada de
lado L − d (destacado em vermelho na figura 2.4) cuja região interior funcionará como a região
B da definição.
Figura 2.4: lançamentos favoráveis de discos de raio d/2 em um ladrilho de lado L
Assim, chamando P (d) a probabilidade do lançamento de um disco ser favorável, temos que
essa probabilidade pode ser calculada por:
área do quadrado menor de lado (L − d) (L − d)2

P (d) = = .
área do ladrilho de lado L L2
Desenvolvendo a expressão, temos:
L2 − 2Ld + d2
P (d) = .
L2
Podemos ainda reescrever a expressão da seguinte forma:
L2 2Ld d2 2d d2
P (d) = − + = 1 − + 2 .
L2 L2 L2 L L
Ou ainda:
30
1 2 2
P (d) = d − d+1 .
L2 L
Note que d → L ⇒ P (d) → 0.

Neste momento, vale ressaltar que a probabilidade de um lançamento considerado favorável
é interpretada como sendo uma função polinomial do 2◦ grau e tal fato pode também ser
explorado pelo professor.
No próximo capı́tulo, apresentaremos uma proposta de atividade a ser desenvolvida, prefe-
rencialmente em turmas do 3a série do Ensino Médio, sobre a temática Probabilidade, a qual
envolve o Jogo dos Discos, seguindo como modelo de jogo a segunda maneira apresentada neste
capı́tulo.
31
Capı́tulo 3
Proposta de aula e resultados
Neste capı́tulo, apresentamos uma proposta de aula para introduzir o tema probabilidade
através do Jogo dos Discos, a qual foi elaborada com base na turma de 27 alunos do turno
matutino da 3a série do curso técnico/integrado de Administração do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - IFRN, campus João Câmara.
Os alunos que formam a comunidade discente do campus de João Câmara são oriundos,
além da própria cidade de João Câmara, de 13 municı́pios vizinhos (Bento Fernandes, Caiçara
do Norte, Ceará-Mirim, Jandaı́ra, Jardim de Angicos, Parazinho, Pedra Grande, Poço Branco,
Pureza, São Bento do Norte, São Miguel do Gostoso, Taipu e Touros) e, devido a esse fato,
existe uma enorme dificuldade dos alunos deste campus desenvolverem atividades em grupo fora
do ambiente escolar. Pensando em superar esse tipo de dificuldade, planejamos a atividade para
ser desenvolvida em sala, com duração de 8 encontros de 45 minutos cada um.
Basicamente, para a confecção do Jogo dos Discos, serão necessários moedas/discos de
diâmetros diferentes e um tabuleiro quadriculado, que poderá ser confeccionado em cartolina
com os alunos, conforme a proposta que será apresentada a seguir. Caso o piso da sala de
aula seja quadriculado, ele poderá também ser usado como tabuleiro no lugar da cartolina. A
quantidade de moedas/discos de tamanhos distintos é que definirá quantos grupos precisare-
mos para desenvolver a atividade. Quanto maior o número de moedas/discos com diâmetros
diferentes, maior será a quantidade de grupos necessários para o desenvolvimento da atividade.
Sugerimos que cada grupo não contenha mais do que seis alunos.
A seguir, descrevemos de forma detalhada os oito encontros sugeridos para o desenvolvi-
mento da atividade planejada.
32
3.1 AULAS 01 e 02
A sugestão que damos é que o professor reserve os dois primeiros encontros para falar um
pouco sobre a história da probabilidade, expor o Jogo dos Discos para os alunos e deixar claras
as regras que devem ser seguidas durante a aplicação do jogo. O professor deverá iniciar a
aula abordando a origem da probabilidade e sua evolução com o passar dos anos. Explicar,
por exemplo, que, no perı́odo que vai dos primeiros estudos sobre probabilidades até meados
do século XX, surgiram muitas aplicações para a Teoria das Probabilidades, tais como: os
cálculos atuariais (especialmente os associados aos seguros de vida), os estudos demográficos
(aqui podemos destacar os estudos de incidência de doenças infecciosas e o efeito da vacinação,
como, por exemplo, a varı́ola) e a construção das loterias nacionais. O professor pode des-
tacar também algumas aplicações que são chamadas de Aplicações Modernas para a Teoria
das Probabilidades. Algumas dessas aplicações estão relacionadas com a Fı́sica, Estatı́stica e
Engenharia e deverão ter o poder de mostrar ao aluno a grande importância prática e teórica
que o estudo de probabilidades possui no mundo moderno.
A ideia de citar esses exemplos, é passar para o aluno uma noção sobre a Teoria da Proba-
bilidade e suas aplicações sem entrar em detalhes nos conceitos e definições formais visto que,
teoricamente, eles ainda não conhecem o tema.
Após a fala inicial sobre a história de Teoria da Probabilidade, o professor deverá expor para
os alunos o que é o Jogo dos Discos e suas regras, descrição essa que foi feita no Capı́tulo 2. Ele
precisará dividir a turma em grupos para dar sequência à atividade. Para a nossa proposta (a
turma na qual a proposta de aula foi baseada tinha 32 alunos), pensamos em dividir a turma
em seis grupos sendo quatro deles com 5 alunos e os outros dois restantes com 6 alunos, pois
sugerimos o uso de moedas com seis diâmetros diferentes. O professor deve ainda solicitar
aos alunos para que, no próximo encontro, cada grupo se responsabilize por trazer um tipo
de moeda dentre as de R$ 0, 01, R$ 0, 05, R$ 0, 10, R$ 0, 25, R$ 0, 50 e R$ 1, 00 (máximo que
puderem trazer) e uma folha de cartolina padrão de 50 cm por 66 cm.
Ao expor as regras do Jogo dos Discos, o professor deve junto com a turma definir qual
a chance percentual que o jogador desafiante deve ter para ganhar a partida e, dessa forma,
tornar o jogo atrativo. Uma vez definido esse percentual, deverá questionar se todos os gru-
pos terão tabuleiros quadriculados com mesma medida para os lados de cada quadrado, quais
33
medidas/fatores influenciariam para a obtenção do percentual desejado e discutir as respostas
com eles (lembrar-se de que cada grupo será responsável por um tipo de moeda e elas possuem
diâmetros diferentes). É esperado que os alunos cheguem à conclusão de que cada tabuleiro
terá medidas diferentes para os quadrados e que os lados do quadriculado e o diâmetro da
moeda serão as medidas que, basicamente, definirão o percentual de chance de ganho do jogo.
O professor deverá aproveitar esse momento e propor que, no próximo encontro, cada grupo,
baseado nas medidas da moeda pelo qual ficou responsável, calcule algebricamente o valor que
o lado de cada quadrado do tabuleiro quadriculado deve ter para se obter o percentual de êxito
desejado. É necessário deixar claro que, por meio da atividade, eles irão comprovar experimen-
talmente, através do Jogo dos Discos, se o percentual de ganho calculado algebricamente por
eles estará correto.
É importante deixar claro ainda que, se o professor desejar, poderá trocar as moedas por
outros objetos circulares, tipo argolas, botões, cds ou anéis de borracha, bem como poderá
trocar o quadriculado feito na cartolina pelo quadriculado do piso da sala de aula, por exemplo.
Durante a explicação do jogo, é natural que algumas dúvidas apareçam, tais como:
• A que distância o lançamento deve ser feito?
• Quantos lançamentos precisarão ser feitos para se ter a comprovação experimental do

percentual de ganho fixado pela turma?
• As moedas/discos deverão ser lançadas uma por uma ou podemos “apressar” o experi-
mento lançando mais de uma moeda por vez?
• Se uma moeda cair sobre outra o lançamento será contabilizado ou repetiremos o lançamento?
Perguntas como essas podem surgir durante a fase de explicação do jogo e o professor deverá
estar preparado para respondê-las. Daremos algumas sugestões de resposta que o professor
poderá complementar se desejar.
Em resposta à primeira possı́vel dúvida, podemos dizer que não há uma distância prede-
terminada. O jogador deve ficar a uma distância tal que não permita a ele mirar para fazer
o lançamento nem apenas “soltar” a moeda verticalmente sobre o tabuleiro. Sugerimos que o
jogador desafiante fique a uma distância de 1, 20 m do tabuleiro quadriculado, caso seja usado
como tabuleiro uma cartolina de 50 cm por 66 cm.
34
Em resposta à segunda possı́vel dúvida, alguns pesquisadores, como o professor Roberto
Ribeiro Paterlini, sugerem que, com 200 lançamentos, já dá para ter um resultado satisfatório,
mas, como quanto maior o número de lançamentos mais confiável será o resultado, sugerimos
300 lançamentos.
A resposta da terceira possı́vel pergunta é sim. Podemos lançar mais de uma moeda por
vez. Aliás, é interessante que se essa dúvida não surgir, o professor faça uma provocação sobre
essa questão. Como serão efetuados 300 lançamentos, a ideia é a de que de um grupo de seis
alunos, cada aluno faça 10 lançamentos com 5 moedas por vez.
Com relação à quarta possı́vel dúvida, esclarecemos que se, por acaso, uma moeda cair sobre
a outra, devemos retirar a moeda que ficou por cima e efetuar o lançamento novamente.
Nas subseções abaixo, citamos algumas aplicações modernas para a teoria da probabilidade
que podem ser exploradas pelo professor em sala e que foram retirados na ı́ntegra do site da
UFRGS. Neles, o professor José Francisco Porto da Silveira trata de forma resumida sobre essas
aplicações. Os três exemplos a seguir são aplicações de probabilidade na Fı́sica.
3.1.1 Teoria dos Erros Experimentais
A partir do século XVIII, o desenvolvimento e barateamento dos instrumentos de medida

em muito multiplicou as observações quantitativas em laboratório e em campo. Logo os fı́sicos
deixaram de se contentar em ter conseguido medir, eles passaram a buscar a melhor medida
possı́vel. Em termos mais precisos, queriam a resposta do Problema Fundamental da Teoria
dos Erros. Esse problema foi exaustivamente estudado por Legendre, Laplace e Gauss, no final
do século XVIII e inı́cio de século XX.
3.1.2 Probabilidades na Fı́sica Estatı́stica
Até a metade do século XIX, os fı́sicos viam a Teoria dos Erros como a única utilidade
das probabilidades. Para isso era usado o seguinte argumento: é perfeitamente concebı́vel que
usemos probabilidades e estatı́stica no estudo de fenômenos biológicos e sociais, afinal as pessoas
de uma população têm altura, peso, inteligência diferentes; contudo, não há possibilidade de
esse tipo de variações no mundo fı́sico: as propriedades de duas gotas de água ou dois litros de
ar são absolutamente as mesmas.
35
Foi preciso um gênio do calibre de Maxwell para derrubar esse preconceito. Maxwell impli-
cara com o Princı́pio de Carnot, que diz que o calor não pode fluir espontaneamente ( = sem
gasto de energia ) de um corpo frio para um quente. Usando que a temperatura é um efeito
médio das moléculas dos corpos, Maxwell acabou mostrando que era perfeitamente possı́vel
que uma inteligência, a qual hoje chamamos de demônio de Maxwell, conseguisse fazer o calor
passar de um corpo frio para um quente, sem gasto de energia. Como um segundo estágio de
suas ideias, passou a defender que as leis termodinâmicas deveriam ter uma formulação pro-
babilı́stica. Em 1860 deu ao mundo a primeira lei fı́sica de natureza probabilı́stica: a lei de
Maxwell .
As ideias de Maxwell foram tornadas ao mesmo tempo práticas e mais gerais ( pois que
aplicáveis a fenômenos fı́sicos outros que os de calor ) com Josiah Wilard Gibbs, com seu
Principles of Statistical Mechanics, de 1902, uma das obras mais importantes já escritas em toda
a história da Humanidade e que verdadeiramente deu maturidade à abordagem probabilı́stica
dos fenômenos fı́sicos.
3.1.3 Probabilidades na Fı́sica Quântica
A Mecânica Quântica, ao explicar os fenômenos de radiação em termos de probabilidades,

destruiu o ponto de vista clássico que pregava que todos os fenômenos eram deterministas.
Sob um ponto de vista mais prático, permitiu uma muito fértil aproximação entre o ponto
de vista dos fı́sicos e o dos quı́micos no estudo da matéria, disso resultando uma enorme
massa de resultados fundamentais tanto nos estudos teóricos ( como uma adequada descrição
molecular da quı́mica, e a interpretação e previsão de fenômenos de radiação em uma enorme
faixa de energias ) como na criação de importantes tecnologias (como a eletrônica e a engenharia
nuclear).
O objetivo inicial da Mecânica Quântica era explicar as interações entre matéria e energia
mas acabou tendo o papel de retificar e completar a Fı́sica e Quı́mica clássicas. No que toca aos
fenômenos macroscópicos, passou-se a pensar em termos de efeitos macroscópicos consequência
do comportamento de uma enorme quantidade de microssistemas cujas leis são probabilistas.
Esses microssistemas não são totalmente independentes ( por exemplo, os átomos de um sólido
obedecem relações espaciais ), mas não podem ser individualizados e os cálculos probabilı́sticos
envolvidos precisam levar isso em conta. Assim foi necessário um ponto de vista revolucionário
36
para descrever o comportamento dos microssistemas: as grandezas observáveis têm natureza
verdadeiramente probabilista.
A seguir, o professor José Francisco Porto da Silveira nos apresenta mais três aplicações da
probabilidade agora no campo da estatı́stica.
3.1.4 A inferência estatı́stica
Estuda técnicas que permitem quantificar probabilisticamente as incertezas envolvidas ao

induzirmos para um universo observações feitas numa amostra do mesmo. Por exemplo: uma
companhia de aviação deseja saber o tempo médio que seus passageiros gastam ao desembarca-
rem no aeroporto X. Numa amostra de 320 passageiros, o tempo médio foi de 23 minutos. Com
95% de chances de certeza, o que poderá a companhia dizer sobre o erro cometido ao afirmar
que o tempo médio de desembarque de seus passageiros é de 23 minutos, no aeroporto X?
Os pais da Inferência Estatı́stica são J. Neyman e Karl Pearson, os quais a criaram em
vários artigos escritos em 1930. Embora os estudos de Neyman e Pearson estivessem associados
à questões de hereditariedade, os métodos e até as expressões que criaram, tais como “hipótese
nula” e “nı́vel de significância”, fazem hoje parte da rotina diária de todo estatı́stico e cientista.
3.1.5 O delineamento dos experimentos cientı́ficos
Trata das precauções que o cientista deve tomar, antes de iniciar suas observações ou me-
didas, de modo que se possa dar uma boa probabilidade de que os objetivos pretendidos sejam
atingidos. O pai dessas técnicas é R. A. Fisher. Esse, ao trabalhar na seleção genética de
plantas agrı́colas, desenvolveu imensa quantidade de resultados básicos sobre delineamento de
experimentos e os divulgou, com grande sucesso, em dois livros históricos: Statistical Methods
for Research Workers, 1925, e The Design of Experiments, publicado em 1935.
3.1.6 A correlação entre variáveis
É o que, em Estatı́stica, corresponde - não perfeitamente, desde já alertamos - à ideia de

causação. Suponhamos que um cientista faça, simultaneamente, a medida de duas ou mais
variáveis: uma poderia ser a altura e a outra o peso de pessoas de uma população. Se ocorrer
que elas tendam a crescer ou decrescer simultaneamente, dizemos que elas são positivamente
37
correlacionadas; se, por outro lado, a tendência é uma delas crescer e a outra decrescer, dizemos
que elas são negativamente correlacionadas. No instante que o estatı́stico ou cientista possa
afirmar que duas ou mais variáveis são correlacionadas, ele pode usar uma série de técnicas
(chamadas análise de regressão) para achar fórmulas expressando os valores de uma dessas
variáveis em termos da outra, ou das outras. Tudo dentro de uma margem de erro que ele
poderá estimar probabilisticamente.
O pai da ideia de correlação foi o inglês Francis Galton, o qual, no final do século passado
usou-a numa série de estudos de hereditariedade motivados pela Teoria da Evolução de Darwin
e com objetivos decididamente eugênicos.
A base matemática do trabalho de Galton era precária. Coube a Karl Pearson dar uma
fundamentação mais matemática para a correlação e introduzir técnicas hoje básicas: coeficiente
de correlação, medida da qualidade da regressão via à distribuição probabilista chi-quadrado,
etc.
Finalizando essa série de exemplos que mostram o uso da probabilidade nas mais diversas
áreas, José Francisco Porto da Silveira relata aplicações na área da engenharia.
3.1.7 Teoria das Filas
Busca calcular a quantidade de recursos e a maneira de disponibilizá-los para que uma

fila de solicitação de serviços seja atendida, com investimento mı́nimo de recursos e tempo
mı́nimo de espera por parte dos clientes da fila. Entre os exemplos de problemas de filas,
temos: determinar o número de caixas num supermercado, determinar o número de pistas num
aeroporto, determinar a quantidade de equipamento telefônico necessário para atender uma
área geográfica, determinar a quantidade de mecânicos e boxes para atender os serviços de uma
grande concessionária de automóveis, tudo isso a partir de projeções probabilistas da demanda.
A origem da Teoria das Filas ocorreu em Telefonia.
3.1.8 Teoria da Informação
Partindo de considerações probabilistas, essa teoria desenvolveu uma medida da quantidade

de informação em mensagens. Usando essa medida, a teoria estuda maneiras de codificar,
transmitir e decodificar as mensagens que são transmitidas pelos sistemas de comunicação:
38
TV, rádio, telefonia, satélites, etc. Os principais obstáculos a vencer são a existência de ruı́dos
aleatórios, produzidos pelas componentes dos sistemas de comunicação e por interferências e
a existência de uma capacidade limite de todo canal de comunicação. As bases dessa teoria
foram estabelecidas por Claude Shannon, em 1950.
3.1.9 Teoria do Risco
Trata de problemas envolvendo decisões alternativas e cujas consequências só podem ser
avaliadas probabilisticamente. Uma situação importante sendo o estudo das panes em sistemas
de engenharia complexos, como redes de distribuição de energia elétrica, redes telefônicas, redes
de computadores, etc. Tipicamente, deseja-se maximizar a duração do funcionamento normal
do sistema a um custo mı́nimo de investimento em equipamento. (PORTO DA SILVEIRA,
2001)
A seguir, daremos a sugestão para as próximas quatro aulas.
3.2 AULAS 03, 04, 05 e 06

Esses encontros estão reservados para que os alunos comecem a colocar a “mão na massa”.
Primeiro, cada grupo calculará o lado que cada quadrado do seu tabuleiro deverá possuir,
baseado no diâmetro da moeda pelo qual seu grupo ficou responsável, para que o jogador
desafiante consiga ter a chance de êxito desejada. É bastante provável que inicialmente eles
tenham dificuldades em encontrar a relação entre as medidas do diâmetro da moeda e a do lado
do quadriculado, mesmo sabendo que são essas medidas que influenciam no resultado do jogo.
Possivelmente a Figura 3.1 e, caso não haja evolução, a Figura 3.2 desenhadas pelo professor
darão um norte e ajudarão os alunos a evoluı́rem nos cálculos.
Uma vez que os alunos determinem corretamente a relação entre os lados do quadrado do
tabuleiro e o diâmetro da moeda, é chegada a hora de eles efetivamente calcularem as medidas
dos lados do quadriculado do seu tabuleiro. Para definição do lado do quadrado de cada
tabuleiro, suponha que a turma definiu que o jogador desafiante deverá ter uma chance de
êxito de 40% e que seu grupo ficou responsável pela moeda de R$0, 25, que tem um diâmetro
de 2, 5 cm. Como os alunos agora já sabem que o percentual de êxito em um lançamento está
relacionado com o lado do quadrado que se encontra em cada tabuleiro e com o diâmetro da
39
Figura 3.1: Figura para orientação nos cálculos dos alunos.
Figura 3.2: Figura para orientação nos cálculos dos alunos.
moeda/disco que será lançada, através da expressão:

(L − d)2 1 2
P (d) = 2
= 2 d2 − d + 1
L L L
em que P (d) representa a chance, ou probabilidade, de o jogador desafiante sair vencedor, L
representa o lado de cada quadrado do tabuleiro e d o diâmetro da moeda/disco lançado no
tabuleiro, eles podem calcular sem muitas dificuldades o valor do lado de cada quadrado.
Dessa forma, como o ganho desejado é 40% e o diâmetro da moeda lançada é 2, 5 cm, temos
que:
40
1 2
40% = 2
(2, 5)2 − (2, 5) + 1
L L
6, 25 5
0, 4 = 2
− +1
L L
6, 25 5
2
− + 0, 6 = 0
L L
0, 6L2 − 5L + 6, 25 = 0
Resolvendo a equação do segundo grau, encontraremos como raı́zes os seguintes valores:

L1 = 6, 80 cm e L2 = 1, 53 cm.
Perceba que o diâmetro da moeda, na situação descrita como exemplo, possui 2, 5 cm. Com
isso, a resposta L2 deverá ser descartada, pois, se o quadrado tivesse lado 1, 53 cm, a chance
de ganho para o jogador desafiante seria zero ( o diâmetro da moeda seria maior que o lado do
quadrado). Assim, para esse exemplo, o tabuleiro deverá ser confeccionado com quadrados de
lado 6, 80 cm aproximadamente.
Se possı́vel, o professor deverá disponibilizar um paquı́metro para os alunos medirem os
diâmetros das moedas que usarão no experimento. Caso não seja possı́vel o uso do paquı́metro,
o professor poderá usar a tabela, conforme Figura 3.3 abaixo, como referência para as medidas
dos diâmetros das moedas.
Figura 3.3: Moedas que podem ser lançadas e seus diâmetros.
Passado esse momento, cada grupo deverá construir seu tabuleiro quadriculado com as
medidas dos lados dos quadrados que foram calculadas por eles. Como cada folha de cartolina
que será usada como tabuleiro possui 50 cm por 66 cm, sugerimos que o aluno desconte 2 cm
41
de cada lado na largura e 2 cm de cada lado na altura. A ideia é usarmos esses espaços
para fixarmos a cartolina no chão com fita adesiva (A ilustração da folha de cartolina está
representada na figura 3.4).
Figura 3.4: Ilustração da folha de cartolina fixada por fita adesiva.
Após construı́rem o tabuleiro, os alunos poderão fazer os lançamentos das moedas. Para a
nossa proposta, foi pensado em dividir os 300 lançamentos entre os membros do grupo. Assim,
cada um dos alunos ficaria responsável por realizar 10 lançamentos com cinco moedas cada. É
importante que os resultados dos lançamentos sejam registrados, por isso sugerimos a seguinte
tabela, como mostra a Figura 3.5.
3.3 AULA 07
Essa aula foi destinada para que o professor e a turma discutam os resultados experimentais
obtidos, verificar se os resultados experimentais obtidos foram satisfatórios e, caso algum grupo
não tenha chegado a um resultado próximo do que foi calculado algebricamente, investigar o
porquê de os seus cálculos não terem sido confirmados pelo experimento. No nosso caso, em
particular, usamos como instrumento para a coleta destes dados os registros das atividades
realizadas pelos alunos e a observação.
Dos seis grupos em que a sala foi dividida, todos relataram que sentiram inicialmente dificul-
dade com relação à distância na qual os lançamentos eram realizados e que por isso precisaram
encurtar a distância para 1 metro em relação ao tabuleiro quadriculado.
42
Figura 3.5: Modelo de tabela para registro dos lançamentos das moedas
Outra dificuldade relatada pelos grupos foi o fato de, ao escolherem a probabilidade de
ganho do jogador desafiante, depararem-se com valores “quebrados” para a confecção dos lados
do quadriculado do tabuleiro. Segundo o que os grupos relataram, isso dificultou muito a
confecção do jogo. Um dos grupos, o responsável pelos lançamentos de moedas de R$0, 10,
apesar de conseguir resolver algebricamente de forma fácil os valores do lado do quadriculado
do tabuleiro, a dúvida veio em determinar qual dos valores encontrados usar, pois os dois eram
positivos. Segundo o grupo, eles demoraram certo tempo para perceber que um dos valores
encontrados era menor que o diâmetro da moeda utilizada no lançamento e, consequentemente,
deveria ser descartado como opção.
Ainda discorrendo sobre as dificuldades encontradas pelos grupos, existiu também uma
relacionada à quantidade de moedas lançadas em cada jogada. Um dos grupos (o responsável
pelo lançamento das moedas de R$0, 10) escolheu, visando encurtar o tempo do experimento,
lançar 10 moedas a cada jogada. Segundo os alunos desse grupo, essa decisão, ao invés de
ajudar, atrapalhou, pois uma grande quantidade de moedas caiam ou rolavam para fora do
tabuleiro, fazendo que essas fossem relançadas.
Com relação aos percentuais de ganho que foram propostos pelos seis grupos, os resultados
obtidos estão distribuı́dos na tabela, conforme Figura 3.9.
43
Figura 3.6: Cálculos para a determinação dos lados do quadriculado do tabuleiro para o
lançamento de moedas de R$ 0, 10 com probabilidade de ganho de 40%.
Figura 3.7: Alunos trabalhando nos cálculos e na confecção dos tabuleiros quadriculados.
44
Figura 3.8: Modelo de tabuleiro já pronto.
Figura 3.9: Resultados obtidos nos experimentos.
Apenas dois grupos tiveram resultados compatı́veis com os obtidos teoricamente. Podemos
apontar como possı́veis explicações, baseado nos relatos dos grupos, para esses resultados dois
pontos: o primeiro é o fato de os outros quatro grupos relatarem ter feito aproximações nos
cálculos (trabalharam apenas com uma casa decimal) dos lados do quadriculado e o segundo
fato foi a distância em que os lançamentos estavam sendo feitos. Esses quatro grupos, ao
perceberem que a distância inicialmente sugerida para os lançamentos das moedas (1, 20 m do
tabuleiro) não estava adequada, resolveram ir até o final do experimento sem fazer o ajuste.
45
3.4 AULA 08
O último encontro da proposta de aula que estamos sugerindo foi destinado para que o
professor formalizasse o conceito de probabilidade, reforçando a relação entre o Jogo dos Discos
e o tema probabilidade. Esse é o momento para o professor formalizar os conceitos e definições
e começar a introduzir de forma mais direta a Teoria das Probabilidades. Com o conhecimento
sobre a história da probabilidade fornecido nos primeiros encontros, com o destaque dado à
importância da probabilidade em áreas ditas modernas e com a resolução, confecção e expe-
rimentação envolvendo o Jogo dos Discos, os alunos se motraram mais motivados e evolvidos
com tema de tal forma que o desenvolvimento do assunto transcorreu de forma mais harmônica.
Houve um grande interesse por parte dos alunos, inclusive, em dar continuidade ao trabalho,
apresentando-o como uma sala temática na SEMADEC (Semana de Arte, Desporto e Cultura)
do IFRN.
Fazendo intervenções como essa, imaginamos que a aprendizagem se dê de uma forma
significativa para o aluno.
46
Considerações finais
Ao longo desta dissertação, mostramos a importância que o ensino de Probabilidade possui

para o ensino básico e como a abordagem desse tema através de jogos matemáticos pode ser
proveitosa para o processo de aprendizagem do aluno.
É importante que o professor procure trabalhar estratégias que ajudem o discente a de-
senvolver habilidades e a interagir com a disciplina. Percebemos que, através de atividades
realizadas por meio de jogos, os alunos que apresentam alguma dificuldade no conteúdo ten-
dem a ter outra percepção sobre o tema pois, ao jogar, esse aluno se depara com situações que
envolvem investigação, resolução de problemas, análise de jogadas e tomada de decisão. Essas
situações o ajudarão a assimilar os conceitos matemáticos envolvidos na atividade desenvolvida
além de motivá-lo a estudar matemática.
Não existe uma forma única de se ensinar matemática, e o uso de jogos matemáticos como
ferramenta pedagógica é uma realidade que não pode ser ignorada pelo professor. Eles devem
ser apresentados como uma alternativa que favorece a aprendizagem do aluno, podendo gerar
motivação e interesse desse aluno pela matemática.
Foi sob essa perspectiva que elaboramos e aplicamos a atividade envolvendo o Jogo dos
Discos na turma da 3a série do curso técnico/integrado de Administração do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte - IFRN campus João Câmara.
Basicamente a ideia do trabalho foi pautada em introduzir o conteúdo de Probabilidade, consi-
derado “traumático” pela maioria dos alunos do ensino médio, de uma forma diferente da que
habitualmente trabalhamos e que os alunos estão acostumados.
Ressaltamos que a atividade envolvendo o jogo escolhido, no caso o Jogo dos Discos, deve
ser bem planejada para que não recaia na situação do “jogar por jogar” e sim possa promover
o desenvolvimento de habilidades nos jogadores.
Apesar de todos os cuidados tomados durante a elaboração e aplicação da atividade algumas
47
dificuldades foram encontradas principalmente no que se refere à matemática básica. O uso de
números decimais no cálculo dos lados do quadriculado do tabuleiro e a interpretação/cálculo
dos porcentuais de ganho dos jogadores foram algumas das dificuldades destacadas pelos alunos.
Para os professores que por ventura desejarem aplicar essa atividade ou outra atividade
semelhante sugiro um reforço em operações com números decimais, transformações de unida-
des, cálculos de porcentagens e resolução de equações do 2o grau. Acredito que um enfoque
nesses tópicos antes da aplicação do jogo ajudará de forma significativa no desenvolvimento da
atividade proposta.
Outra constatação feita é que, para efeito de acelerar o processo dos lançamentos das moe-
das, seja evitado o lançamento com mais de cinco moedas simultâneas. Esse artifı́cio ao invés de
facilitar o processo acabou dificultando pois acabou fazendo com que uma série de lançamentos
precisassem ser refeitos.
De maneira geral podemos dizer que os conceitos que estavam relacionados com o tema
probabilidade e que foram abordados em momentos posteriores a aplicação da atividade aca-
baram sendo “encarados” com mais naturalidade pela turma levando a uma compreensão do
conteúdo maior do que o habitual (vale registar que mesmo havendo uma melhora no rendi-
mento da turma, ele ainda não foi satisfatório devido a existência de outras variáveis tais como
dificuldades em operações básicas com números racionais (decimais exatos e frações).
Por fim acreditamos que o trabalho foi de grande relevância para o autor pois levando-o a
ter contato com uma metodologia de ensino com a qual não estava acostumado o que fez com
que saı́sse de sua zona de conforto em busca de uma alternativa que melhorasse o aprendizado
em Probabilidade. Esperamos que essa atividade também traga frutos para a prática de outros
colegas professores.
48
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- 35. 1997.
50

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

RODRIGO RICARDO CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE

O JOGO DOS DISCOS: O USO DA EXPERIMENTAÇÃO COMO SUPORTE

Professora Débora Borges Ferreira

O JOGO DOS DISCOS: O USO DA EXPERIMENTAÇÃO COMO

Dissertação apresentada ao Corpo

RODRIGO RICARDO CAVALCANTI DE ALBUQUERQUE

O JOGO DOS DISCOS: O USO DA

Profa Dra . Débora Borges Ferreira (PROFMAT/UFRN - Orientador)

Albuquerque, Rodrigo Ricardo Cavalcanti de.

Orientadora: Profa. Dra. Débora Borges Ferreira.

Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro

1. Probabilidade geométrica – Dissertação. 2. Jogos matemáticos – Dissertação.

RN/UF/BSE-CCET CDU: 519.212.3

Dedico esta dissertação à minha es-

No presente trabalho, apresentamos uma proposta de aula para a introdução do ensino

2.1 Região B contida em região A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3.1 Figura para orientação nos cálculos dos alunos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

1 Jogos e o ensino de matemática 14

2 Probabilidade e o jogo dos discos 20

3 Proposta de aula e resultados 32

[...] os jogos, as brincadeiras, enfim, as atividades

“E o ensino de Matemática se deve ocupar mais de

Jogos e o ensino de matemática

Os jogos constituem uma forma interessante de propor

Ao analisarmos os atributos e/ou caracterı́sticas do jogo

[...] uma atividade lúdica e educativa, intencionalmente

• compreender os conceitos, procedimentos e es-

• aplicar seus conhecimentos matemáticos a si-

• analisar e valorizar informações provenientes

• utilizar com confiança procedimentos de resolução

• estabelecer conexões entre diferentes temas ma-

• promover a realização pessoal mediante o senti-

“Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas

Defendemos a inserção dos jogos no contexto educaci-

Probabilidade e o jogo dos discos

2.1 Probabilidade: limite e possibilidades

• EXPERIMENTO ALEATÓRIO: É todo experimento, que repetido várias vezes sob as

• ESPAÇO AMOSTRAL: É o conjunto formado por todos os resultados possı́veis de um

• EVENTO: São todos os subconjuntos de um espaço amostral enumerável.

2.1.1 A probabilidade clássica

2.1.2 A probabilidade frequentista ou frequencista

[...] o ensino do conceito de probabilidade pela visão

2.1.3 A probabilidade axiomática

Como consequência do terceiro axioma, temos que, se A e Ac são eventos complementares,

2.1.4 A probabilidade geométrica

Figura 2.1: Região B contida em região A.

2.2 A probabilidade no ensino básico

Provavelmente é no tratamento de dados que a ma-

Com relação à probabilidade, a principal finalidade é a

Também encontramos recomendações para o ensino de probabilidade no Ensino Médio.

As habilidades de descrever e analisar um grande

2.3 O jogo dos discos

Figura 2.2: Exemplo de moedas lançadas em ladrilhos.

Figura 2.3: Lançamentos favoráveis à MESA (esquerda) e lançamentos favoráveis ao desafiante

Nessa segunda maneira em que o jogo se apresenta, é fundamental que os participantes do

Figura 2.4: lançamentos favoráveis de discos de raio d/2 em um ladrilho de lado L