MÚSICA DO SÉCULO XX

PPRESIDENTE DA REPÚBLICA: Dilma Vana Rousseff

MINISTRO DA EDUCAÇÃO: Aloizio Mercadante

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DIRETOR DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DA COORDENAÇÃO DE
APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR – CAPES:
João Carlos Teatini de Souza Clímaco

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE

UNICENTRO
REITOR: Aldo Nelson Bona
VICE-REITOR: Osmar Ambrósio de Souza
DIRETOR DO CAMPUS SANTA CRUZ: Ademir Juracy Fanfa Ribas
VICE-DIRETOR DO CAMPUS SANTA CRUZ: Darlan Faccin Weide
PRÓ-REITORA DE ENSINO: Márcia Tembil
COORDENADORA NEAD/UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knüppel
COORDENADORA ADJUNTA NEAD/UAB/UNICENTRO: Jamile Santinello

SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

DIRETOR: Carlos Eduardo Schipanski
VICE-DIRETOR: Adnilson José da Silva

CHEFIA DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

CHEFE: Nilsa de Oliveira Pawlas
VICE-CHEFE: Ademir Nunes Gonçalves

COMITÊ EDITORIAL DO NEAD/UAB

Aldo Bona, Edelcio Stroparo, Edgar Gandra, Jamile Santinello, Klevi Mary Reali,
Margareth de Fátima Maciel, Maria Aparecida Crissi Knüppel,
Rafael Sebrian, Ruth Rieth Leonhardt.

EQUIPE RESPONSÁVEL PELA IMPLANTAÇÃO DO CURSO DE

LICENCIATURA DE ARTE EDUCAÇÃO PLENA A DISTÂNCIA
COORDENADOR DO CURSO: Clovis Marcio Cunha
COMISSÃO DE ELABORAÇÃO: Eglecy do Rocio Lippmann,
Márcia Cristina Cebulski, Gabriela Di Donato Salvador, Clovis Marcio Cunha
 Tiago Madalozzo

MÚSICA DO SÉCULO XX I
COMISSÃO CIENTÍFICA: Clovis Marcio Cunha, Eglecy do Rocio Lippmann, Daiane
Solange Stoeberl da Cunha, Evandro Bilibio, Maria Aparecida Crissi Knuppel

PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO

Andressa Rickli
Espencer Ávila Gandra
Luiz Fernando Santos

GRÁFICA UNICENTRO
260 exemplares

Nota: O conteúdo da obra é de exclusiva responsabilidade das autoras.

 SUMÁRIO:

INTRODUÇÃO 09

O TRABALHO PDEGÓGICO COM A HISTÓRIA DA 11

MÚSICA

PARTINDO DE ANTIGOS MODELOS 23

MÚSICA ERUDITA CONTEMPORÂNEA VERSUS 37

“MÚSICA DO PASSADO”

JAZZ E ROCK, ENTRE O POPULOAR E O ERUDITO 47

MPB E WORLDMUSIC: (IN)DEFINIÇÕES 53

REFÊRENCIAS 57
MÚSICA DO SÉCULO XX
 INTRODUÇÃO

A história é o registro da investigação das ações do homem ao longo do

tempo. Todos nós somos agentes históricos, na medida em que a cada minuto, a
partir de nossas observações e escolhas, moldamos o mundo a nossa volta. Por
meio de nossas relações com as outras pessoas, com a natureza, com o trabalho
ou a família, construímos cultura. A nossa cultura, portanto, reflete muito do nosso
modo de ver o mundo e o tempo em que vivemos. Esse modo de ver, muitas vezes,
é transmitido para nossos contemporâneos, e permanece para sempre na história,
por meio das artes.
A música, dessa forma, pode ser entendida como uma espécie de raio x
da cultura humana através dos tempos. Afinal, como diz o estudioso da Psicologia
Cognitiva, Daniel Levitin (2006, p.25), “não há nenhuma cultura conhecida no
mundo que não tenha alguma forma de música, e alguns dos artefatos humanos
mais antigos são instrumentos musicais [...]. De fato, o ato de fazer música antecede
a agricultura nos registros arqueológicos”. O estudo da história da música, por
essa razão, se torna, ao mesmo tempo, uma investigação das características
socioculturais de cada período da humanidade.
Neste livro, o raio x é específico: a música do século XX poderá auxiliar
no entendimento dessas décadas da história recente, argumento que por si só
pode ser tomado como relevante para um trabalho de educação musical na escola.
I
I
No mesmo sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino de
Arte (2001, p.19), registram o seguinte pressuposto:

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento

artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo
próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno
desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao
realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer
as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas
diferentes culturas.

Esse é um pressuposto comum à proposta deste livro, no qual estudamos

as manifestações musicais do século XX, e as suas características socioculturais.
Entretanto, esse trabalho de registro histórico acaba por excluir uma série de
produções musicais, dada a sua quantidade e complexidade, em plena era
tecnológica. Ainda assim, a divisão deste livro, em quatro capítulos, tem o objetivo
de servir de base para um entendimento inicial, a ser ampliado em cada caso, para
abraçarmos outros tantos exemplos da produção musical nesse período.
Além disso, cabe destacar que o foco é subsidiar o leitor para um repensar
pedagógico a partir dos conhecimentos históricos. Em resumo, mais do que uma
lista de acontecimentos históricos, cada capítulo contém comentários pedagógicos
e sugestões de estratégias, cujo fim é tornar o estudo da história da música
verdadeiramente “musical”.
Desse modo, inicialmente, apresentamos alguns apontamentos sobre o
trabalho pedagógico cujo cerne é a história da música. Nos quatro capítulos que
compõem este livro, elaboramos uma contextualização inicial da música do século
XX, e elencamos três eixos a serem explorados: a música erudita contemporânea,
o jazz e o rock, a MPB e a worldmusic. O conteúdo é dedicado principalmente
aos primeiros pontos, visto a extensa produção bibliográfica existente sobre as
manifestações musicais do século, as quais podem ser consultadas ao longo do
percurso desse estudo. Por isso, reiteramos que a meta principal é identificar os
objetivos pedagógicos do trabalho com a história da música nesse período, a partir
de cada manifestação citada. Boa leitura!

10
O TRABALHO PEDAGÓGICO COM A HISTÓRIA
DA MÚSICA

Música para ouvir no trabalho

Música para jogar baralho
Música para arrastar corrente
Música para subir serpente
Música para girar bambolê
Música para querer morrer
Música para escutar no canto
Música para baixar o santo
Música para ouvir música para ouvir música para ouvir
Música para compor o ambiente
Música para escovar o dente
Música para fazer chover
Música para ninar nenê
Música para tocar na novela
Música de passarela
Música para vestir veludo
Música pra surdo mudo
Música para ouvir música para ouvir música para ouvir
I
I
Música para estar distante
Música para estourar o falante
Música para tocar no estádio
Música para escutar no rádio
Música para ouvir no dentista
Música para dançar na pista
Música para cantar no chuveiro
Música para ganhar dinheiro
Música para ouvir música para ouvir música para ouvir
Música para fazer sexo
Música para fazer sucesso
Música para funeral
Música para pular carnaval
Música para esquecer de si
Música pra boi dormir
Música para tocar na parada
Música para dar risada
Música para ouvir música para ouvir música para ouvir
(Arnaldo Antunes e Edgard Scandurra)1
Bisbilhotando a seção “música”, nas livrarias, encontramos dezenas de
títulos com songbooks (coletâneas de canções) de bandas ou artistas solistas e
talvez alguns poucos títulos sobre a pedagogia musical. Além desses, porém, é
bem provável que haja livros sobre a história da música com os mais diferentes
recortes: história do samba, história da ópera, história da música da antiguidade,
história geral da música (que, apesar de “geral”, quase sempre exclui tudo aquilo
que foi produzido durante séculos, na Ásia e nas Américas, por exemplo), entre
outros. A área de pesquisa da história da música é denominada “musicologia
histórica”, e reúne vasto material para muitos musicólogos, do Brasil e do mundo,
que reconta o desenvolvimento de ritmos, de estilos e de formas musicais, ao
longo dos tempos.
Com essa grande quantidade de materiais produzidos, se torna viável
a pesquisa fácil acerca de diversos temas sobre a história da música a serem
trabalhados na educação musical. Tomemos como exemplo o livro didático de Arte,
produzido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná2 (2006), que contém
quatro unidades dedicadas à música. Em uma dessas unidades, o autor Marcelo
1 “Música para ouvir”, do álbum “Um som”, de Arnaldo Antunes, gravadora BMG (1998), de autoria
de Arnaldo Antunes e Edgard Scandurra.,
2 O livro é distribuído gratuitamente, na rede estadual de ensino do Paraná, e pode ser consultado
no portal “Dia a Dia Educação”, do governo do estado, no seguinte link: www.educadores.
diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/livro_didatico/arte.pdf.
12
 I
Galvan faz um retrospecto da história geral da música em doze páginas, que inclui
desde a pré-história até a música do início do século XXI. O autor apresenta uma
visão geral das concepções musicais básicas adotadas em cada um dos períodos
históricos, ao mesmo tempo em que instiga professores e alunos do Ensino Médio
do estado a irem além.
Além dessas importantes fontes de pesquisa, toda a produção bibliográfica
de musicologia histórica, bem como as informações a respeito de cada estilo, época
ou compositor estão acessíveis em livros ou artigos na internet, com a rapidez de
um clique.
Dessa forma, a questão a ser respondida é: em que consiste pensar
a história da música de um ponto de vista pedagógico? Afinal, apenas contar a
história da música em sala de aula é o mesmo que resumir alguns minutos de leitura
de um livro ou site da internet. Partindo de uma metodologia ativa de educação
musical, é incoerente trabalhar com conteúdos musicais em sala de aula “falando
de música”, sem “fazer música”. Isso seria o mesmo que, em aulas de matemática
ou física, ler fórmulas repetidamente, sem nunca aplicá-las. Portanto, o professor
deve atuar de modo a ampliar as possibilidades de contato dos alunos com aquilo
que realmente é o foco do trabalho com arte: a arte em si. Em outras palavras,
para trabalhar a história da música, é fundamental que ela esteja presente em sala
de aula.
Como reflexo desse pensamento, a educadora musical portuguesa Graça
Boal Palheiros e o pedagogo musical belga Jos Wuytack escrevem:

[...] a ideia, frequentemente comum entre os músicos, de que

existem “duas músicas”, a praticada por instrumentistas e
compositores e a educação musical destinada às crianças e aos
jovens, tem contribuído [entre outros fatores] para delinear uma
fronteira entre a música e o seu ensino (PALHEIROS, WUYTACK,
1995, p.9).

Em outras palavras, os autores alertam para algo que comumente acontece

no trabalho com a história da música na sala de aula, que consiste na valorização
de certos estilos musicais e compositores – tidos como modelos daquilo que é
considerado “belo” musicalmente – e que quase sempre são entendidos como
muito mais complexos e “melhores” do que a música do dia a dia dos alunos.
Para completar, em muitos casos, parte-se do pressuposto de que esse tipo de
repertório fica muito além do entendimento musical dos alunos, tornando-o algo
inalcançável e incompreensível.
O que buscamos na sala de aula é exatamente o contrário, porque se
compararmos qualquer música tocada nas rádios, que tenha ao menos dois
13
I
“temas” musicais (um repetido em cada estrofe e outro no refrão), com uma
sinfonia de Ludwig van Beethoven, é possível traçarmos paralelos claros e bastante
simples entre a estrutura de “repetição versus contraste” de temas musicais que
acontecem na música popular (estrofes e refrão) e a forma sonata,3 utilizada no
primeiro movimento de uma das sinfonias.
Por isso, até agora, apresentamos dois pressupostos para o trabalho com a
história da música na sala de aula, quais sejam, a importância de um maior contato
dos alunos com exemplos musicais (ao invés de simplesmente falar sobre música)
e a aproximação de todo tipo de música da realidade escolar.
Nesse sentido, o historiador Jorge Coli (2000) estabelece uma importante
distinção para nosso estudo sobre a história da música. Referindo-se à história da
arte em geral, afirma que o papel de um crítico de arte é analisar as obras, e que
sua função, portanto, é eminentemente seletiva, Conforme ele, “de certo modo,
é o juiz que valoriza ou desvaloriza o objeto artístico”, a partir de conhecimentos
sobre a história das diferentes produções artísticas ao longo do tempo (COLI,
2000, p.36). Por outro lado, o historiador de arte, conforme ele, “[...] procura
em princípio evitar os julgamentos de valor”, uma vez que o seu trabalho é a
investigação da construção da história dos objetos artísticos ao longo do tempo
(COLI, 2000, p.36-37).
Esse trabalho do historiador, portanto, pode ser aproximado de um ideal
pensado para o educador musical, se retomarmos algumas considerações feitas
por Palheiros e Wuytack (1995), que afirmam que a educação musical tem o
objetivo de desenvolver o sentido estético e artístico das crianças e jovens, o que,
por sua vez, “[...] promoverá a capacidade de observar os processos e resultados
da criação artística, apreciar a beleza da criação musical, consciencializar o prazer e
as emoções que a música suscita, formar o gosto musical” (PALHEIROS, WUYTACK,
1995, p.10).

3 A forma sonata é uma estrutura de organização dos temas musicais, empregada, entre
outras, nas sinfonias de Beethoven, em que o compositor trabalha da seguinte maneira:
introdução (opcional) apresentação do primeiro tema (A); apresentação do segundo tema
(B); desenvolvimento dos temas; reapresentação do tema A; reapresentação do tema B, um
pouco mais grave. Em outras palavras, é uma forma de o compositor trabalhar com a repetição
e contraste de temas, para que o ouvinte consiga “entender” a organização musical da obra.
Poderíamos dizer que, nas músicas que ouvimos nas rádios, muitas vezes, há uma estrutura
com semelhanças: introdução; apresentação do tema A (estrofe); apresentação do tema B
(refrão); tema A (estrofe, com nova letra); reapresentação do tema B (refrão); desenvolvimento
(ou “ponte” de ligação); reapresentação do tema B (refrão); última reapresentação do tema B
(refrão), um pouco mais agudo. Sob esse ponto de vista, tanto a música popular do rádio, quanto
a erudita, podem ocupar papéis de mesmo destaque em sala de aula, pois o que importa é haver
um envolvimento dos alunos com esses repertórios.
14
 I
Em outras palavras, todas essas habilidades poderão ser desenvolvidas, na
escola, a partir do contato ativo dos alunos com materiais musicais de diferentes
estilos, épocas, origens e significados.
Tomando como ponto de partida o fato de que a produção musical, ao
longo da história é muito vasta, é provável que o contato dos alunos com alguns
dos exemplos concebidos como mais significativos seja possível somente por
intermédio do professor, que deve agir, então, como historiador, apresentando
possibilidades.
Seria exatamente como em uma refeição: se resolvemos sair, e conhecer
um novo restaurante na cidade, é inevitável que tenhamos de ler um cardápio para
escolher o prato a ser degustado. Como então, poderemos fazer uma escolha, a
partir dos itens do menu, se não soubermos previamente o que cada um daqueles
nomes significa? É muito pouco provável que optemos por um prato desconhecido
em detrimento de outros já experimentados, em outras ocasiões, e que nos
apetecem.
No que se refere à história da música, a relação é a mesma que ocorre
quando tratamos de preferências e gosto musical. Muito comumente, ouvimos
o discurso de que os alunos “não gostam” desse ou daquele estilo musical,
quando, na verdade, nunca tiveram a oportunidade de ter um contato próximo
com exemplos musicais desses estilos. Assim como no caso do restaurante, como
alguém poderia escolher um ou outro estilo musical desconhecido como preferido
(ou muito pelo contrário), se ainda não teve a oportunidade de conhecê-lo?
É nesse ponto que entra a importância da condução do professor, uma vez
que a tarefa de ampliação do “cardápio” de possibilidades musicais dos alunos,
muitas vezes, parte de um esforço constante – assim resumido por Palheiros
e Wuytack, quando tratam da educação musical infantil – mas que pode ser
facilmente adaptado para outros níveis do ensino regular:

[...] é exigida ao professor a tarefa delicada de manter um

equilíbrio entre o seu próprio gosto musical e o dos alunos, em
que frequentemente existe uma barreira, difícil de ultrapassar.
A influência da família, do meio sociocultural, dos meios de
comunicação social, das aprendizagens precoces no jardim de
infância, é determinante na formação do gosto musical das crianças
[e jovens]. Por exemplo, uma criança habituada a ouvir apenas
rock, ou limitada à audição da música que a televisão oferece,
poderá ter alguma dificuldade em ouvir a música dita “clássica”
(PALHEIROS, WUYTACK, 1995, p.12).

Em relação à crítica de arte, Coli (2000, p.14) afirma que além de atribuir
o estatuto de arte a um objeto, ela tem o papel de “[...] o classificar numa
15
I
ordem de excelências, segundo critérios próprios”. Por outro lado, na sala de
aula – como assinalado no texto de Palheiros e Wuytack – é fundamental que o
professor deixe de lado conceitos prévios sobre cada exemplo musical estudado,
e proponha um contato próximo dos alunos com cada obra trabalhada. É a partir
da experimentação e de muita discussão, que o assunto da classificação qualitativa
deverá ser abordado. Em suma, é importante trocar o “este é mais do que aquele”
pelo questionamento: “por quais razões esse exemplo musical é considerado
melhor ou pior do que aquele?”
Um segundo cuidado, ainda, deve ser tomado pelo professor, respeitando
o pressuposto de que ele deve agir, em sala de aula, o mais próximo possível do
trabalho de historiador do que de crítico. Trata-se da ideia de que o ensino não
deve ser meramente informativo, mas deve colaborar para a formação musical
dos alunos. Isso significa que, no ensino da história da música, não basta copiar
do quadro dezenas de datas, nomes, locais e títulos de obras de cada época, pois
o mais importante é dotá-los de informações que permitam construir um diálogo
entre cada obra e o contexto em que foi produzida, com outras obras da mesma
época e também com obras de tempos diferentes, além, é claro, de trabalhar
massivamente com a apreciação musical. Retornamos, portanto, à ideia do “fazer”
música e não do “falar” sobre música.
Há algumas décadas, vem sendo empregada, como estratégia de ensino
de arte, a metodologia triangular4, visão a partir da qual, para trabalhar com
um determinado conteúdo das linguagens artísticas, é importante desenvolver
atividades concentradas no tripé: o fazer artístico, a história da arte e a leitura
de obras (SANTOMAURO, 2009, p.69). Apenas a partir dessa ampliação de
conhecimentos ligados a essas três modalidades de ensino, é que haverá um
envolvimento verdadeiro dos alunos com a arte e uma maior compreensão do seu
significado.
Contudo, esse tripé pode ser descrito utilizando outros termos, mais
comumente empregados: a produção, ou seja, o fazer artístico – no caso da música,
a execução instrumental ou vocal e a criação (composição) musical; a reflexão, que
engloba uma contextualização histórica, social e artística da obra estudada; e a
apreciação ou contemplação – que, no caso da música, acontece com a audição
da obra musical.
Tratando de cada uma dessas modalidades do trabalho com arte,
Santomauro (2009, p.70-71) complementa que a produção é o momento em que
4 Selecionamos a reportagem de Beatriz Santomauro, concedida à revista Nova Escola, como
texto de base para algumas considerações sobre a metodologia triangular do ensino de arte,
neste capítulo, por considerarmos que esse texto possui uma linguagem acessível para registrar
considerações sobre o assunto.
16
 I
o aluno pode testar, conhecer e escolher diferentes sons para criar seus discursos
musicais; que os momentos de reflexão visam à análise daquilo que ele ouve, de
modo a compreender os significados atribuídos, a partir do entendimento do
contexto em que a obra foi produzida; já a apreciação tem o objetivo de aumentar
o repertório, de forma a conhecer e analisar o novo, a partir daquilo que ele já sabe,
dessa forma, construindo conhecimento. Em outras palavras, se contempladas
as atividades de produção, reflexão e apreciação, o fazer musical torna-se mais
completo, contextualizado e ativo, e são ampliadas as possibilidades de contato
com o material musical estudado, ou seja, forma-se um entendimento musical que
vai além da simples “informação” histórica descontextualizada.
Portanto, no trabalho com a história da arte, as estratégias devem ser
desenvolvidas de forma a possibilitar essa ampliação de possibilidades, algumas
delas mencionadas por Palheiros e Wuytack (1995), em seus escritos sobre
a audição musical ativa, e que serão analisadas a partir de agora. Ainda que
inicialmente a argumentação dos autores esteja relacionada à audição musical,
faremos um recorte para verificar a relevância dessas reflexões ao trabalhamos a
história da música, e que fica clara a partir do trecho seguinte:

Devemos ter em conta que uma obra musical é sempre a

resultante de diversos factores [sic], tais como a cultura da época,
as circunstâncias, o meio onde a criação teve lugar, o material
utilizado. Por isso, quando se realiza a audição musical é preciso
considerar vários aspectos significativos que contribuem, em
maior ou menor medida, para uma melhor compreensão da obra
(PALHEIROS, WUYTACK, 1995, p.23, grifos nossos).

Em outras palavras, o estudo de um exemplo musical, ligado a um

contexto histórico específico, não pode ser realizado sem a análise desse contexto,
que, mais do que apenas representar a atividade de reflexão (se nos referimos à
metodologia triangular) durante a aula, constitui, na verdade, o ponto de partida
para a compreensão até mesmo dos seus elementos musicais. Isso significa que as
escolhas do compositor, ao produzir sua obra, fazem referência ao estilo da época,
aos instrumentos utilizados, as suas próprias referências musicais, assim como as
outras obras e outras artes produzidas naquele tempo. Dessa forma, não podemos
tomar o exemplo musical sem analisar o papel do contexto de sua produção, para
então definirmos seus elementos significativos.
No ensino da história da música, até mesmo o caminho contrário pode
ser feito, uma vez que depois de uma primeira audição “despretensiosa” de um
exemplo musical, podemos trabalhar o seu contexto e então retomar a análise
da música, de acordo com cada informação histórica e os aspectos musicais
significativos que decorrem dela.
17
I
A esse respeito, Palheiros e Wuytack (1995, p.23) afirmam que um dos
objetivos da educação musical é justamente “[...] ensinar os alunos a escutar
uma obra analiticamente, para que possam apreender e compreender os vários
parâmetros (timbre, dinâmica, tempo, ritmo, forma, etc.) no decorrer da unidade
musical”. Vejamos então, quais são os aspectos pedagógicos a serem considerados
para essa atividade de análise de obras, sempre tendo em vista o ensino da história
da música:
Aspecto biográfico: os autores insistem que a apreciação de uma obra
vai além da apresentação de uma listagem de dados biográficos e históricos
descritos sem objetivo. De acordo com eles, é importante pesquisar e trabalhar
com os aspectos mais interessantes e relevantes, apresentando-os aos alunos em
momentos oportunos, ao longo da discussão (PALHEIROS, WUYTACK, 1995, p.23).
Essa escolha exige disposição do professor para preparar aulas a partir de diversas
fontes bibliográficas, as quais poderão revelar dados biográficos verdadeiramente
relevantes para o entendimento dos elementos significativos da música5.
Além disso, Palheiros e Wuytack (1995, p.24) fazem uma interessante
recomendação, que vem ao encontro da necessidade de avaliação na educação
musical. Eles sugerem que, ao trabalhar com a biografia dos compositores
estudados, os alunos tenham um caderno de audição ou similar, em que possam
anotar dados biográficos e outras observações pertinentes, além de “[...]
transcrever temas característicos, colar recortes de textos e ilustrações publicados
em jornais e revistas, etc.”. Por fim, os autores sugerem também a leitura de
biografias romanceadas, que podem despertar o interesse dos alunos. Aqui,
sugerimos a adição dos meios audiovisuais, especialmente dos documentários e
filmes que tratam de biografias.
Aspecto histórico-cultural: esse aspecto é o mais importante para a
abordagem histórica pretendida neste livro. Palheiros e Wuytack (1995, p.25)
destacam a importância de o professor realçar o “valor artístico” da música
estudada, justificando-o a partir da análise de seus aspectos técnicos. Além

5 A peça para piano solista Galop Marquis (1846), composta pelo pianista Frédéric Chopin, é
um exemplo de quais aspectos específicos da biografia podem ser relevantes no momento da
audição da peça. Em uma das edições da partitura da obra, é possível verificar que Marquis e Dib
eram dois cães de estimação da escritora e amiga de Chopin, George Sand, e que o compositor
escreveu cada uma das duas partes da música procurando descrever, ao piano, a personalidade
dos animais. A partir desse conhecimento prévio, o contato dos alunos com o exemplo musical
é ainda maior, na medida em que as diferenças de intensidade, timbre, ritmo, articulação,
altura etc. – aspectos modificados pelo compositor entre as partes A e B da obra –, mais do que
simplesmente intenções injustificadas pelo autor, podem ser interpretadas pelo seu significado
na descrição dos animais. No caso do trabalho com essa música, portanto, o pano de fundo
biográfico pode se tornar mais importante até mesmo do que outras informações históricas, na
sua contextualização.
18
 I
disso, argumentam que apenas quando o professor situa a obra em seu contexto
histórico, se torna possível uma compreensão ampliada desses aspectos
significativos. Para eles, inclusive, é viável a comparação para compreender os
elementos técnicos e estéticos de outras criações artísticas da mesma época,
por eles denominada de entendimento da “totalidade” do significado da obra
(PALHEIROS, WUYTACK, p.25).
Nesse sentido, afirmam que:

O compositor é um indivíduo do seu tempo, fala a linguagem

dos seus contemporâneos, reage como as pessoas do seu meio,
testemunha os acontecimentos da sua época, o seu pensamento é
influenciado por correntes filosóficas. Um compositor nunca está
isolado; segue as vias traçadas por outros músicos, permanecendo
fiel à tradição ou promovendo uma nova arte (PALHEIROS,
WUYTACK, 1995, p.25).

Sobre o cenário cultural da produção de uma obra musical, os autores

destacam fatores como a influência geográfica e a música tradicional de um país6.
Segundo eles: “[...] se se quer verdadeiramente conhecer a alma de um povo, é
necessário estudar todas as suas manifestações, começando pelos aspectos mais
espontâneos e naturais” (PALHEIROS e WUYTACK, 1995, p.26).
Aspecto descritivo: especialmente na música instrumental, existe um
grande número de obras, cujo objetivo é a descrição musical da impressão do
compositor sobre uma imagem, cena ou história – de algo extramusical, portanto.
Esse tipo de obra é denominada “programática”, uma vez que a descrição de cenas
por ele assistidas, pode ser chamada de “programa”. Por outro lado, Palheiros e
Wuytack (1995, p.26-27) argumentam que há outros tipos de obras que também
podem ser consideradas programáticas, não por se basearem em uma descrição
específica, mas porque contêm uma subdivisão característica. É o caso das sinfonias
ou dos concertos, em que os compositores escrevem três ou quatro pequenas peças
(movimentos), separadas umas das outras, por alguns segundos de silêncio, e nas
quais, mesmo que cada parte reserve temas musicais e andamentos específicos e
contrastantes, há uma mesma ideia musical que as liga7.
6 Nesse caso, vale mencionar vários exemplos da obra de Heitor Villa-Lobos, em que aparecem
temas de canções tradicionais de nosso país, em meio a arranjos muito mais complexos
musicalmente, e com mais partes em sua forma final. Exemplo disso é a obra “Zangou-se o
cravo com a rosa”, que tem a seguinte forma: A-B-C-A. Cada letra representa um tema musical
diferente: o tema A se repete ao final da música, e a parte B é o tema de “O cravo brigou com a
rosa”. Dessa forma, a peça é uma espécie de arranjo, a partir da canção tradicional.
7 Por essa razão é que, quando vamos ao teatro para assistir a um concerto ou sinfonia, o costume
dita que a plateia não deve bater palmas entre os movimentos (partes) da música, mas apenas
ao final, pois apesar das unidades musicais serem intercaladas com silêncios, pressupõe-se que
a obra deva ser escutada como um todo, para compreender as ideias musicais do compositor.
19
 Do ponto de vista da análise da história, essa propriedade é relevante na
medida em que as formas musicais clássicas (tais como a sinfonia, o concerto, entre
outras) não foram inventadas pelos compositores e serviram como um manual
para a posteridade. Pelo contrário, as formas musicais foram desenvolvidas ao
longo de séculos e a compreensão de suas intenções enquanto “programas”, é
fundamental para o entendimento completo das obras.
Tomando o exemplo da sinfonia, a definição padrão é a de que se trata de
uma “[...] obra orquestral de grandes dimensões, geralmente em três ou quatro
movimentos. É tradicionalmente considerada a principal forma de composição
orquestral” (GROVE, 1994, p.868). Entretanto, é importante salientar o significado
da palavra “tradicionalmente” nessa definição, pois a sinfonia só pode ser assim
considerada, a partir do século XVIII, embora sua história comece muito antes,
ainda no Renascimento, resultado da evolução de outras formas de organizar as
obras musicais instrumentais.
É o caso da abertura italiana em três movimentos (rápido-lento-rápido),
considerada a origem da sinfonia tal como a entendemos “tradicionalmente”,
tendo em vista que uma das características dessa forma musical é a alternância de
andamentos, pois ela inicia, quase sempre com um movimento rápido, seguido de
um lento, finalizando a obra, novamente, com um movimento rápido, exatamente
como era a abertura italiana. Portanto, ao estudarmos uma sinfonia do Romantismo
musical, é importante analisar as características históricas que fizeram com que
a música tomasse dada forma ao longo dos séculos. A partir disso, será possível
entender com mais precisão os seus elementos musicais significativos.
Aspecto técnico: como vimos no início deste texto, o estudo da história da
música não tem por objetivo apenas a memorização de datas e de fatos históricos.
É importante atrelar, a essa contextualização, a prática musical, analisando os
aspectos musicais significativos das obras em função do contexto. É exatamente
isso que afirmam Palheiros e Wuytack (1995, p.28):

A receptividade à música não se desenvolve realizando apenas

leituras de livros sobre o tema. O único meio de acesso profundo ao
domínio musical, além da prática, é a audição. [...]. Para as crianças
e os jovens, não se trata tanto de dar uma explicação técnica,
englobando análises pormenorizadas e difíceis, mas sobretudo de
levar a cabo uma experiência estética global e cativante.

Aspecto interpessoal: como já argumentamos, o trabalho do professor

é mais o de historiador do que de crítico de música. Nesse sentido, Palheiros
e Wuytack (1995, p.30-31) entendem que é papel do professor possibilitar a
aproximação dos alunos com os repertórios estudados, a partir do envolvimento
 I
e do entusiasmo com as obras. Isso diz respeito, inclusive, à escolha de repertórios
que, mesmo não fazendo parte do seu gosto musical, devem ser trabalhados com
o objetivo maior de “encantá-los” por esse universo da música e da história.
Justamente por isso, os autores entendem que o papel do professor é o
de “garimpar” exemplos musicais, trabalhando-os da forma mais criativa possível,
para garantir esse envolvimento:

A arte e a criatividade pedagógicas residem na maneira incomum

de abordar o comum. O empenhamento da abordagem pedagógica
permite despertar as emoções e o sentido estético dos alunos. [...]
O professor é um intérprete da música, no sentido em que o são
a orquestra ou o solista. Este diálogo musical [entre professor e
alunos] é a maneira ideal de abordar as várias facetas da música
(PALHEIROS, WUYTACK, 1995, p.31).

A partir dessas afirmações, entendemos que o professor tem um papel

criativo quando planeja o recorte histórico e desenvolve atividades instigantes,
no ensino de história da música, o que motivará os alunos a interessar-se pelo
aprendizado, além de lhes ampliar o repertório.
Retomando as argumentações do início deste capítulo, podemos dizer
que o trabalho é árduo e exige comprometimento e muita pesquisa. Além
disso, ampara-se nos aspectos históricos, a fim de ampliar a compreensão dos
elementos musicais significativos das obras trabalhadas, seja executando, criando
ou ouvindo música. O importante é que ela seja o centro de toda a prática, e que
o professor aja de forma criativa e comprometida, aumentando o interesse por
parte dos alunos. Isso é formação musical, que em muito se distancia do ensino
meramente informativo de que falamos. Afinal, como dizem Arnaldo Antunes e
Edgard Scandurra, as músicas são muitas, e nossa tarefa é procurar aproximar tudo
quanto seja possível do universo dos nossos alunos, em sua educação musical.
Nosso recorte, neste momento, é bastante específico (embora não deixe
de ser amplo demais se pensarmos na quantidade de produção): a música do
século XX. A partir do próximo capítulo, trabalharemos com os modelos musicais
anteriores ao século XX, seus pilares, isto é, com a “música do passado”, sempre
lançando sobre ela, esse olhar pedagógico que lhe dispensamos até o momento.

21
 PARTINDO DE ANTIGOS MODELOS

Iniciamos o estudo da história da música justamente com uma

contextualização. Afinal, a arte do século XX pode até mesmo ser interpretada
sem as referências anteriores, com o foco nela mesma, mas só pode ser
verdadeiramente compreendida a partir do estudo da produção de todos os
séculos que lhe deram base. Em outras palavras, para entender a música do século
XX, é preciso compreender a produção musical anterior.
A esse respeito, Eric Salzman (1967, p. 1-2), professor de música do Queens
College, afirma:

A música do século XX parece ser tão fundamentalmente diferente

da música do passado, e tão variada e abrangente nela mesma,
que se torna difícil compreender que a música do nosso tempo
tenha raízes profundas naquilo que veio antes e, ao mesmo tempo,
uma unidade penetrante que a distingue deste passado. A história
da criatividade na música ocidental desde 1900 é inconcebível
sem a história da música ocidental nos séculos anteriores; nossas
instituições musicais e, na verdade, toda nossa forma de pensar
sobre música, são herança de um passado recente e não-tão-
recente, e em certos aspectos fundamentais a tradição continuou
a exercer sua influência mesmo sobre os grandes inovadores.

Retornando ao pensamento de Daniel Levitin, no capítulo anterior,

segundo o qual a música é uma manifestação que faz parte da humanidade desde
I
I
que a entendemos como tal, o fato de estarmos em pleno século XXI permite uma
visualização geral de tudo o que já aconteceu na história da arte e da música até
agora, e que permite o entendimento de que a música do século XX é uma espécie
de “novo paradigma”, se comparada ao que veio antes.
E “o que veio antes”, por essa razão, não pode ser entendido como um
modelo pronto a ser quebrado pela produção do novo século. Pelo contrário, trata-
se de uma série de modelos de produção musical. Nesse aspecto, é importante
fazer uma especial ressalva: precisamos lembrar que – assim como quando falamos
da sinfonia – ao longo da história da música, os compositores produziram música
por uma série de razões, muitas vezes pessoais ou relacionadas a seus mecenas8.
O fato de entendermos cada passo da história da arte de forma
cronológica e organizada em “estilos,” é papel dos próprios historiadores. Então
é importante nos afastarmos da ideia de que Mozart, por exemplo, é conhecido
como um “compositor do período clássico”. O entendimento de que o compositor
pertenceu a esse período é um esforço para “catalogar” a produção daquela época,
diferenciando certos traços-padrão da produção de outro tempo.
Sobre este assunto, Coli (2000, p.24) afirma que “os discursos sobre as
artes parecem, com frequência, ter a nostalgia do rigor científico”, isto é, buscam
certa objetividade para um maior entendimento da produção ao longo da história.
Conforme o autor:

O instrumento primeiro e mais frequente desse desejo de rigor é

o das classificações estilísticas. Se conseguirmos definir estilos, no
interior dos quais encaixarmos a totalidade da produção artística,
começamos a pisar terreno mais seguro. E a palavra sobre as
artes tentará determinar essas classificações gerais (COLI, 2000,
p.24-25).

O entendimento do autor é o de que falar em diferentes estilos artísticos

é uma espécie de constante no estudo da arte. Por outro lado, é importante
percebermos o quanto essa noção pode ser até mesmo “abusiva”. Para ele, “[...]
enquanto não colamos uma etiqueta em cima [da obra de arte estudada], não
sossegamos”. Ao classificarmos a obra de acordo com seu estilo artístico, porém,
nos tranquilizamos, “[...] pois supomos conhecer o essencial sobre a obra; supomos
saber o que significam as classificações, e que a obra corresponde a uma delas”
(COLI, 2000, p.29).
Então, como podemos nos sentir tão seguros quando rotulamos uma
obra por seu estilo? Coli (2000, p.25) afirma que “[...] a ideia de estilo está ligada

8 Um mecenas é um investidor, um patrocinador de artistas, isto é, uma pessoa que dispõe de

recursos para investir na produção artística.
24
 I
à ideia de recorrência, de constantes [...] formais no interior da obra de arte”.
Tomando mais uma vez o exemplo da sinfonia, podemos dizer que o sentido dessa
forma musical é diverso, se tomado no estudo da música do período Clássico
e no período Romântico, pois há uma série de diferenças no que se refere aos
elementos musicais significativos nas obras produzidas nesses dois períodos, e que
permitem a um ouvinte atento diferenciá-las e classificá-las, talvez apenas a partir
de sua audição. O mesmo ocorre com o estudante de história da música, que pode
sentir-se mais seguro ao analisar diferentes obras a partir de livros de história, os
quais apresentam listadas, uma abaixo da outra, as características contrastantes
desses estilos.
Apesar disso, Coli atenta para o fato de que “[...] as classificações não são
instrumentos científicos, que elas não são exatas, que não partem de definições,
e que agrupam obras ou artistas por razões muito diferentes, entre as quais se
pode encontrar a ideia de estilo, mas não forçosamente e sempre parcialmente”
(COLI, 2000, p.34). O fato é que há artistas cuja obra não pode ser “etiquetada”
como pertencente a um estilo, uma vez que um mesmo criador pode desenvolver
tendências estilísticas diferentes ao longo do tempo (COLI, 2000, p.27).
Então, nosso cuidado na análise artística deve pressupor que os objetos
artísticos e musicais hoje analisados, originados em outras épocas e culturas,
tiveram seus estatutos, funções ou sentidos modificados. De acordo com o
autor, “[...] a obra é um emissor, ela envia sinais que nós recebemos. O tempo, as
distâncias culturais são grandes causadores de ruídos, que interferem nos sinais
enviados” (COLI, 2000, p.69; 71).
Prova disso é o que afirma Joseph Machlis, também professor de música do
Queens College, em New York, sobre a música do século XX: “O novo nasce do antigo
e retém certos elementos do antigo. No calor da batalha, o novo pode parecer o
cruel destruidor do antigo; mas quando o tumulto passa, suas inovações aparecem,
reveladas como a inevitável continuação do antigo” (MACHLIS, 1961, p.4).
Em outras palavras, ao analisarmos as mudanças ocorridas na música do
século XX, é importante ampliarmos nossa reflexão, valorizando devidamente
aspectos da música “do passado”. Afinal, os compositores da música “nova” só
puderam ousar e quebrar modelos antigos, porque compreenderam a forma como
aquela música havia chegado a um patamar muito elevado (afinal, foram séculos
de produção musical), e que seus fundamentos (e não “contra” eles) ofereciam
novas possibilidades expressivas e formais, possíveis de serem trabalhadas.
Mas, quais seriam, então, os antigos modelos da “música do passado”, ou
seja, de antes do século XX?

25
I
Walter Wiora, professor de musicologia, da Universidade de Kiel, na
Alemanha, em 1965, publicou um livro em que divide a história da música em
quatro “eras”: a era da pré-história; a era das culturas da antiguidade e do oriente;
a era da predominância da música ocidental; e a era da técnica e da cultura global
industrial.
O professor explica que, a partir dos mais diferentes tipos de registros
arqueológicos (além da comparação com manifestações musicais de povos
aborígenes que vivem em locais ainda isolados no mundo de hoje), é possível
afirmar que a música produzida na Idade da Pedra já possuía alguns elementos
que davam, à música, uma “ordem natural”. Alguns desses elementos são a
regularidade do pulso rítmico, dos grupos de 4 compassos, das consonâncias
essenciais, e das formais tonais elementares (WIORA, 1965, p.28-29). Em outras
palavras, podemos dizer que a música desse período possuía um ritmo constante
(pulso); emissão de temas musicais em uma medida padrão de tempos9; e uma
estrutura de relaxamento-tensão-relaxamento que é, espantosamente, a mesma
da nossa música até os dias de hoje.
A segunda era da música representa o desenvolvimento das culturas da
Antiguidade, tais como a mesopotâmica, a egípcia, a hitita, a fenícia e a minoica,
o estudo da teoria musical e da filosofia da música dos gregos e chineses, além da
influência de fundadores de grandes religiões na Índia, Pérsia e Israel, e até mesmo
a manutenção de características da música da antiguidade no oriente (WIORA,
1965, p.71).
Dizendo de outro modo, ao mesmo tempo em que os gregos desenvolviam
estudos sobre a divisão matemática das frequências sonoras – as escalas10
9 Isso significa que a comunicação de ideias ou de temas musicais entre compositores e ouvintes
se dava muito comumente, na música daquele período, dividida em grupos de 4 unidades de
tempo. Em uma música, o ritmo geralmente é subdividido em unidades menores, para facilitar
a compreensão das ideias musicais expostas. Ligue o rádio e perceba que, se você escutar uma
música de um estilo como rock, pop ou sertanejo e bater seu pé marcando o ritmo, provavelmente
poderá contar que cada frase ou tema musical se desenvolve, de forma geral, em 16 batidas do
pé. Essas 16 batidas quase sempre podem ser subdivididas em 4 grupos de 4 batidas (a cada
4 grupos, o compositor trabalha a saída de um estado de repouso, passando pela tensão e
retornando ao repouso), sendo que cada um desses grupos de 4 batidas é uma unidade métrica
chamada “compasso”. É exatamente o que acontecia na música da pré-história, segundo Wiora
(1965), pois já se organizava o ritmo e o perfil de relaxamento e tensão das frases musicais em
grupos de 4 compassos.
10 Uma escala é um conjunto de sons que possuem uma divisão padrão das frequências sonoras.
A escala mais utilizada, no ocidente, até hoje, é derivada de uma das escalas gregas, em que
as frequências são divididas em 12 intervalos iguais. Com isso, temos 7 notas musicais (dó, ré
mi, fá, sol, lá, si), e mais alguns sons entre essas notas (fechando os 12 intervalos). De forma
analógica, podemos pensar em um piano: as 7 notas são tocadas nas teclas brancas do piano,
mas há ainda as 5 teclas pretas, entre elas. Quando tocamos todas as 12 notas, uma de cada vez,
a distância entre elas, em termos de divisão matemática das frequências, é a mesma.
26
 I
- em unidades padronizadas, no oriente, uma forma diversa de divisão dessas
frequências sonoras em escalas levava em conta o uso de intervalos muito
menores – denominadas pelos musicólogos de “escalas exóticas” – fazem com que
todo o entendimento das relações de tensão-relaxamento da música oriental seja
diferente daquela conhecida no ocidente.
Esse nosso entendimento ocorre, justamente porque, segundo Wiora
(1965, p.125-126), o desenvolvimento e os frutos da música ocidental (que
surgirão na terceira era da música) são únicos na história do mundo, uma vez que
não só a música desse período significou a expressão de numerosos povos – desde
a música tradicional até a erudita – mas também porque essa música resolveu
tarefas importantes no contexto da história, tais como o desenvolvimento da
notação musical e, a partir disso, da instrução musical.
Por isso, conforme afirma o autor, seus fundamentos se tornaram a base
da educação e da teorização musical no mundo todo, e uma seleção de suas
criações até hoje corresponde à fundação da literatura musical mundial (WIORA,
1965, p.126).
Aquilo que o autor denomina “arte musical ocidental” diz respeito “[...]
não a um agregado de toda a música na Europa desde a pré-história até o tempo
presente, mas um complexo histórico de tendências e tradições que começaram
na época da dinastia carolíngia11 e se projetam em nossa era atual” (WIORA, 1965,
p.125).
Estas “tendências e tradições” dizem respeito a diferentes estilos musicais
– muito numerosos, na verdade – que fazem com que a literatura musical ocidental
tenha tanto peso em nossa cultura, até hoje (WIORA, 1965, p.136). Esses estilos
perpassam a Idade Média, os períodos Renascentista, Barroco, Clássico, Romântico
e Moderno, e suas tendências e tradições, em tantos séculos, são aquelas que
apontam para uma quarta era da música, justamente representada pela música
do século XX.
Para retomarmos o início deste capítulo, examinaremos a afirmação da
pianista e musicóloga espanhola Montserrat Albet (1979, p.37), que entende
que, “não é de estranhar [...] que a música do século XX seja, em sua concepção,
não só diferente, mas antes e basicamente, oposta aos princípios em que se
baseava a música dos séculos anteriores”. São novas sonoridades, tendências e
técnicas, baseadas na “música do passado”. Isso significa que, a partir de modelos
consagrados, é viável repensar, ou seja, quebrar paradigmas.

11 Essa época é um marco na história (e nesse caso, na produção artística), porque, sob o comando
de Carlos Magno, foi restabelecido o Império Romano no Ocidente, que deixou um legado de
séculos para a cultura ocidental.
27
I
Para examinar a música do século XX, portanto, podemos trilhar dois
caminhos: ou fazemos uma revisão cronológica dos padrões estilísticos da história
da música ao longo dos séculos ou comparamos diferentes tendências ligadas aos
aspectos musicais específicos ao longo desse tempo. Neste livro, optamos pela
segunda opção, uma vez que, para nossa análise, entendemos que se trata de
uma alternativa mais viável e “musical”, pois a partir do entendimento que temos
do “antes” de cada elemento, ao longo dos séculos, se torna possível comparar
a forma como a produção musical do século XX repensou e retrabalhou cada um
desses elementos.
Esse entendimento vai ao encontro da teoria de análise de períodos
históricos, proposta pelo historiador suíço Heinrich Wölfflin e apresentada por
Coli. Wölfflin propõe que o barroco, nas artes visuais, se opôs ao classicismo
da Renascença, justamente em razão da diferença de “constantes formais,”
apresentadas nas obras. Para uma melhor compreensão, o autor caracteriza
a produção dos dois períodos, a partir de cinco categorias duplas, em oposição
(COLI, 2000, p.38-39):

1º.) o classicismo é linear, o barroco, pictural;

2º.) o classicismo utiliza planos, o barroco, a profundidade;
3º.) o classicismo possui uma forma fechada, o barroco, aberta;
4º.) o classicismo é plural, o barroco, unitário;
5º.) o classicismo possui uma luz absoluta, o barroco, relativa
(COLI, 2000, p.39).

Segundo Coli (2000, p.53), a teoria de Wölfflin é desenvolvida a partir

dessas categorias, que são como polos, em volta dos quais, se situam as obras de
arte analisadas. Por isso, o autor o define como “historiador das formas”, uma vez
que concebe essas duas categorias (clássico e barroco) historicamente situadas
em sucessão (COLI, 2000, p.56).
Já o historiador de arte francês, Henri Focillon, publica em 1934, uma
nova teoria, baseada na de Wölfflin e também citada por Coli (2000, p.58), que ao
invés de registrar as características dos períodos clássico e barroco, historicamente
situados como períodos específicos na história da arte, aplica o conceito de
“classicismo” a todas as épocas. Isto é, em todos os períodos históricos, teríamos 3
etapas: 1) o “estado primitivo”, no qual os artistas experimentam e buscam novas
formas, materiais e técnicas, aos poucos descobrindo as soluções mais eficazes;
2) o classicismo, que é “[...] plenitude e apogeu, momento de maturidade onde
as formas encontram um equilíbrio perfeito, embora fugitivo e passageiro” (COLI,
2000, p.58); e 3), e o barroco, quando o artista “não tem mais o que buscar e,
retomando os meios formais, já perfeitamente dominados, só pode acrescentar,
28
 I
complicar, reelaborar: é o esplendor luxuriante das formas, o desequilíbrio, o
excesso” (COLI, 2000, p.59).
Ainda que Coli alerte para o fato de que as tentativas de classificação
sugeridas por Wöllflin e Focillon sejam insuficientes, uma vez que “ [...] a riqueza
do objeto artístico escapa sempre aos moldes que se querem lógicos” (COLI, 2000,
p.61), é interessante notarmos que, a partir desses pensamentos, cada geração
de artistas produz obras que refletem o que foi feito antes, num eterno fluxo de
classicismos – barrocos, isto é, de extremas formalizações que extravasam em
excessos expressivos, até chegar a uma nova formalização, e assim por diante.
Além disso, Machlis (1961, p.6) afirma que uma obra musical existe em
dois níveis, uma vez que, de um lado, ela incorpora uma profunda experiência
criativa dos sentidos, e de outro, uma forma de moldar materiais (sons, cores,
blocos de mármore, palavras) em formas artísticas, de acordo com técnicas e
procedimentos que derivam da natureza desses materiais. Trata-se então, da
capacidade criativa do artista, de transformar materiais (os elementos básicos de
sua arte) em composições que carregam sua sensibilidade artística. Segundo ele,
“[...] em outras palavras, uma obra de arte possui um conteúdo expressivo e um
conteúdo formal”, que constituem partes indivisíveis do todo, da mesma forma
como o são corpo e mente (MACHLIS, 1961, p.6-7). Por outro lado, entende que,
na análise da obra, a ênfase pode recair sobre um ou outro aspecto:

Chamamos de clássica aquela atitude que procura, acima de tudo,

salvaguardar a pureza da forma. Chamamos de romântica aquela
atitude em que o que importa é primeiramente a expressão da
emoção. O classicista exalta os valores de ordem, lucidez, restrição.
Ele procura a pureza de estilo e proporção harmônica, lutando
para trazer a perfeição a algo que já existe, mais do que originar
novas formas. [...] O romancista, por outro lado, exalta o caráter
único de suas reações pessoais, e luta sempre pela expressão mais
direta de suas emoções. Ele rebela contra a tradição, valorizando
a enunciação apaixonada acima da perfeição da forma (MACHLIS,
1961, p.7).

A partir das reflexões de Focillon e Machlis, e tomando como pressuposto

a necessidade de um contato amplo com os aspectos significativos das obras
musicais estudadas (como vimos no capítulo anterior), percebemos que é preciso
analisar a forma e o conteúdo expressivo de um exemplo musical para poder situá-
lo corretamente dentro do estudo da história da música, principalmente porque,
muitas vezes, é a necessidade expressiva que determina a forma.
Ainda assim, ao analisarmos a forma, podemos traçar a evolução dos
estilos musicais e, de acordo com nossa premissa neste capítulo, verificar as

29
I
continuidades/quebras entre a música “do passado” e a música do século XX.
Dessa forma,
podemos questionar: seria a música do século XX uma espécie de
“barroco” ou um novo estado primitivo do “classicismo” anterior? Quais são,
então, os fundamentos dessa arte “clássica” de antes, da música “do passado”?
Exploraremos sete aspectos específicos da música anterior ao século XX,
comparando-os com a música contemporânea. Para isso, tomaremos as conclusões
dos autores estudados neste capítulo, que entendem que se trata de um modelo
“clássico” extrapolado pela produção musical do século XX (ainda que baseado
nesse modelo anterior).
Três desses conceitos são considerados elementos fundamentais na
música: melodia, ritmo e harmonia (GROVE, 1994, p.592), e, por extensão, a
tonalidade. Os demais conceitos se referem à organização interna da música:
textura, orquestração e forma.
As definições de cada termo, especialmente aquelas retiradas do
Dicionário Grove de Música (1994), dizem respeito aos elementos da música
anterior ao século XX, sendo que o entendimento desses conceitos, na música do
século XX, será exposto a partir das considerações de Machlis (1961). Por outro
lado, é necessária uma ressalva, já que boa parte da música que ouvimos até hoje,
no rádio, ainda respeita essas estruturas da música “do passado”, no contexto da
produção erudita. Abordaremos esses aspectos nos próximos capítulos.
Melodia: trata-se de uma “série de notas musicais dispostas em sucessão,
num determinado padrão rítmico, para formar uma unidade identificável” (GROVE
1994, p.592). Assovie a música “Atirei o pau no gato”: essa é a melodia da canção
(que, aliás, é a mesma melodia da canção “Fui morar numa casinha”). Em outras
palavras, as notas musicais, uma depois da outra, formam um pequeno tema.
Devemos refletir ainda, sobre o fato de que a música é uma arte sujeita
à passagem temporal, pois no momento em que termina a emissão sonora,
acaba também a obra musical (a partitura, por exemplo, é apenas o registro da
música; mas, enquanto obra de arte, a música não “é” a partitura). Por isso, ao
longo dos séculos, os compositores desenvolveram técnicas para que os ouvintes
conseguissem identificar e apreender os temas musicais das obras.
Para Machlis (1961, p.16), a melodia da música “do passado” está baseada
quase sempre em uma estrutura de quatro frases simétricas – cada uma com
quatro compassos de duração12 - que sai de uma sensação de repouso, passa

12 Ver comentário sobre a teoria de Wiora, sobre esse padrão encontrado já na produção musical
das culturas pré-históricas. É interessante refletir como esse aspecto perdura por durante tanto
tempo, descrevendo boa parte da produção musical até os dias de hoje.
30
 I
por um momento de tensão, e retorna ao repouso. Essa estrutura simétrica, com
repetição de frases, permitiu que os compositores fossem entendidos pelo grande
público.
Por outro lado, a “nova melodia” da música do século XX, para Machlis
(1961, p.17), é aquela na qual o compositor se afasta da simetria e da repetição,
expressando uma ideia musical apenas uma vez, a fim de atingir uma melodia
vibrante e tensa, retirando dela tudo o poderia ser “supérfluo”. O objetivo, então,
mais do que cativar o ouvinte, por meio da sensação de tensão-relaxamento, é
obter uma linha melódica expressiva, que funciona com o máximo de intensidade
enquanto vai do início ao final do impulso musical (MACHLIS, 1961, p.17).
Harmonia: diferente da melodia, a harmonia é a “combinação de notas
soando simultaneamente, para produzir acordes, e sua utilização sucessiva para
produzir progressões de acordes” (GROVE 1994, p.407). Em termos gerais, a
harmonia pode ser compreendida como o “acompanhamento” da melodia. Então,
é como se você assoviasse “Atirei o pau no gato”, enquanto você mesmo ou outra
pessoa toca um violão, sustentando a melodia.
A harmonia da música anterior ao século XX, segundo Machlis (1961,
p.22), se fundamenta em um sistema em que cada acorde tem um local e função
específicos no interior da música. Da mesma forma que no trato da melodia, a
harmonia tem a função de acompanhar o movimento de relaxamento-tensão-
relaxamento proposto pelo compositor. Dessa forma, todo acorde inicial, mesmo
passando por um período de tensão, certamente seria finalizado com outro acorde,
que lhe dá a sensação de relaxamento, ou como dizem os músicos, a tensão seria
“resolvida” no acorde final.
No período do Romantismo musical, alguns compositores começaram a
se afastar desse modelo para explorar potencialidades expressivas do rompimento
de relação tensão-relaxamento. Muitas vezes, cortavam o relaxamento final,
criando tensão em cima de tensão, para levar a melodia a lugares muito afastados
da expectativa do ouvinte. Ainda assim, até hoje, a estrutura “clássica” desse
movimento harmônico dita boa parte da produção musical do Ocidente.
A harmonia da música do século XX, segundo Machlis (1961, p.27; 31), é
aquela em que os conflitos musicais (dissonâncias) não precisam necessariamente
ser resolvidos em um acorde final triunfante, voltando ao local de repouso. Mais
do que na resolução, o interesse dos compositores, no século XX, é a dissonância
em si, a exploração da tensão.
Tonalidade: designa a “série de relações entre notas, em que uma em
particular, a ‘tônica’, é central” (GROVE 1994, p.953), e diz respeito, portanto,
à forma como a harmonia da música é organizada para que o ouvinte tenha a
31
I
percepção de um movimento de relaxamento-tensão-relaxamento. Assovie o
“Atirei o pau no gato”, com acompanhamento do violão, mas pare de tocar quando
estiver na sílaba “Dona Chica-ca admi”. Agora continue, e pare quando estiver
cantando “[...] do berro que o gato”, e reflita: nesses dois momentos, não fica
faltando o relaxamento? É isso mesmo, paramos no momento de tensão, sem
chegar até o “ponto final” do movimento de relaxamento.
As sensações de tensão e relaxamento são determinadas pela tonalidade
da música, pois as relações entre as notas da melodia e da harmonia fazem com
que nosso cérebro (educado musicalmente de acordo com os parâmetros da nossa
cultura musical) interprete essas relações.
Machlis (1961, p.32) entende que a tonalidade é o senso de relação a um
tom central – justamente o relaxamento sentido ao assoviar a canção. Na música
ocidental, segundo o autor, o intervalo entre duas notas iguais (dois “dós” no piano
ou violão, por exemplo) é dividido em doze partes iguais (os chamados “semitons”),
que formam a “escala cromática”13 (MACHLIS, 1961, p.33), como vimos ao estudar
as escalas, de acordo com o pensamento grego, em Wiora.
Machlis entende que, na música do período Clássico, os compositores
tinham à mão, então, 24 tonalidades possíveis (duas a partir de cada nota da escala),
que seriam como os quartos de uma grande casa. Os corredores que levam de um
quarto a outro podem ser chamados de “modulação”, e se referem à técnica de
os compositores mudarem o centro tonal das frases musicais durante um período,
para criar o movimento de tensão e relaxamento (MACHLIS, 1961, p.34).
A música do século XX extrapola essas modulações, pois ao invés de um
ponto central, há mais de uma tonalidade, ao mesmo tempo, provocando uma
sensação de “falta de chão” naquilo que se ouve. Machlis (1961, p.39) fala até
mesmo em passagens musicais, em que os compositores combinam três ou mais
notas próximas, fazendo com que qualquer modulação fique borrada, e que não
pertençam, na verdade, a nenhuma tonalidade. É exatamente essa “falta de chão”,
que provoca um novo tipo de experiência sensível ao ouvinte.
Ritmo: é a “subdivisão de um lapso de tempo em seções perceptíveis;
o grupamento de sons musicais, principalmente por meio de duração e ênfase.
[...] Na música ocidental, o tempo é geralmente organizado para estabelecer uma
pulsação regular, e pela subdivisão dessa pulsação em grupos regulares” (GROVE
1994, p.788). Assim como o coração, cuja pulsação, na maioria das vezes, é regular,
a música ocidental em muito se baseia nessa premissa. Por isso é que, se você
assoviar e tocar, ao violão, a música “Atirei o pau no gato”, em um local público, é
13 Machlis (1961, p.33) explica que o nosso sistema divide as notas em intervalos de “tons” ou
“semitons”. Já a música oriental utiliza intervalos menores, como os terços ou quartos de tom.
Daí a sonoridade “exótica” desse tipo de música, para o ouvido ocidental.
32
 I
muito provável que a maioria das pessoas bata um pé no chão marcando o ritmo,
mesmo que não tenha sido convidada a fazer isso.
Para Machlis (1961, p.40), é muito simples resumir a música de antes do
século XX, pensando no ritmo, uma vez que ele era o “ato principal” da música, isto
é, a sua estrutura mais fundamental e primária. Daí é que, na música ocidental, até
hoje, a pulsação ainda é tão marcante.
Na música do século XX, segundo Machlis (1961, p.43-46), os ritmos
“glorificam o ímpeto da vida na cidade moderna, o ritmo da fábrica e da máquina”.
Por isso, empregam multirritmos (o rápido junto com o lento), polirritmos (a divisão
em 3 junto com a divisão em 4, 5, etc.), e mesmo os “ostinatos” – frases rítmicas que
se repetem de modo contínuo. Ainda assim, muitas vezes, o jogo é fazer com que o
ouvinte perca as batidas principais do ritmo da música, quebrando expectativas, e
comparando-a à estrutura tradicional simétrica de quatro compassos14.
Textura: refere-se ao “aspecto vertical de uma estrutura musical, geralmente
em relação à maneira como partes ou vozes isoladas são combinadas; se diz então
que a estrutura é polifônica [duas ou mais melodias independentes], homofônica
[uma melodia que se destaca das demais, formando um acompanhamento] ou
mista” (GROVE 1994, p.942).
Machlis (1961, p.47) prefere falar em texturas polifônicas (duas ou
mais melodias) ou monofônicas (quando há apenas uma melodia, sem o
acompanhamento harmônico).
A diferença, na música do século XX, reside então, no fato de que as texturas
são misturadas, combinando melodias e harmonias, mas ainda assim, há um reforço
da independência de cada melodia dentro do todo, atingindo um contraste e tensão
interna, que são a base dessa polifonia (MACHLIS, 1961, p.51-52).
Orquestração: diz respeito à escolha, pelo compositor, de timbres, sejam
eles vocais ou instrumentais, e a sua organização, em diferentes densidades (mais
ou menos sons, tocando ao mesmo tempo), ao longo da música. Machlis (1961,
p.53) argumenta que a sonoridade orquestral é um fato primordial na experiência
musical. Conforme ele, quando Bach compunha músicas, há trezentos anos, tinha
à disposição uma orquestra de cerca de vinte músicos. Ao final do século XVIII,
14 O conceito de ritmo, na música do século XX, portanto, representa um novo olhar sobre o ritmo
de antes. Podemos estabelecer uma analogia entre esse novo olhar musical com as vanguardas
das artes visuais, no século XX, em que os princípios básicos da arte “tradicional” foram
igualmente retrabalhados. Por esse motivo, a imagem que ilustra essa disciplina foi retirada
da obra Still life with guitar, de Pablo Picasso, 1922, Galerie Rosengart, em Lucerna, disponível
em: <http://www.pablopicasso.org/picasso-paintings.jsp#prettyPhoto[paintings]/186/>, pois
representa um novo tipo de olhar do artista visual para um elemento quase cotidiano, o violão.
Da mesma forma que a música contemporânea distorce as concepções tradicionais da música, o
olhar de Picasso distorce uma representação realista do objeto.
33
I
Mozart tinha trinta músicos em sua orquestra, e hoje, há grupos com mais de
cem instrumentistas. Por isso, compor para um conjunto tão grande é um fato a
ser levado em consideração. A quantidade de combinações de timbres, texturas
e dinâmicas (movimentos de um som forte para um fraco e assim por diante) faz
com que o compositor possa trabalhar uma verdadeira tapeçaria musical.
Machlis (1961, p.55-57) afirma que um dos maiores objetivos dos
compositores da música do século XX, é o de fazer cada instrumento se destacar
claramente da massa. Além disso, eles exploram mais as características dos
instrumentos de percussão e até mesmo de formas não convencionais de tocar
outros instrumentos da orquestra. Resumindo, os compositores descobriram
“maneiras de a orquestra servir aos objetivos estéticos dos nossos tempos”
(MACHLIS, 1961, p.59).
Forma: é a “estrutura, formato ou princípio organizador da música. Tem a
ver com a organização dos elementos em uma peça musical, para torná-la coerente
ao ouvinte, que pode ser capaz de reconhecer, p. ex., um tema ouvido antes na
mesma peça” (GROVE 1994, p.337).
Segundo Machlis (1961, p.60), um princípio básico da forma musical
tradicional é o da repetição versus contraste, que se transforma em unidade, na
medida em que agrada, ao ouvinte, reconhecer temas já ouvidos, e variedade,
porque outra sensação cara ao ouvinte é o desafio de compreender o não-familiar.
Em outras palavras, o contraste traz um aumento de tensão que é resolvido
pelo retorno ao material familiar. Vale lembrar que esse princípio vale desde para
uma música tocada no rádio, com suas estrofes e refrões, até para uma sinfonia
mais complexa, com sua forma fixa de exposição e desenvolvimento de temas
musicais – como vimos no primeiro capítulo, pois todo tipo de repertório deve ser
trabalhado em sala de aula, de um ponto de vista pedagógico.
Na música contemporânea, mais uma vez, o que acontece é um passo
além da simetria definida da música de antes (MACHLIS, 1961, p.63-66). Na música
do século XX, as repetições de temas são resumidas e, muitas vezes, acontecem
em ordem invertida, se comparadas a formas clássicas como a própria sonata
(trocando a reexposição dos temas A e B de ordem, por exemplo). Por vezes, até
mesmo a unidade de cada movimento da obra é abandonada, optando-se por
somente um movimento, condensando a diversidade musical proposta. Ainda
assim, Machlis (1961, p.66-67) enfatiza que os compositores dos dias de hoje não
abandonam completamente as formas musicais clássicas. Para ele, “o conceito de
forma musical no século XX deriva da grande tradição”.
Neste capítulo de denso conteúdo, procuramos evidenciar o quanto a
música do século XX representa o novo, mas ao mesmo tempo, a continuação
34
 I
de tendências da música dos séculos anteriores. Além disso, refletimos sobre o
fato de que, em muitos estilos musicais, especialmente naqueles que não fazem
parte da música considerada “erudita”, essas ainda são as tendências “atuais”, que
remontam, muitas vezes, à música de vários séculos atrás.
Se até agora nossa argumentação foi voltada para um pensamento
pedagógico, nos próximos capítulos, buscaremos traçar um panorama de três
manifestações musicais selecionadas do século XX: a música erudita, o jazz e o rock,
a MPB e a worldmusic. Se tomarmos por base a ideia de “barroco” e “clássico”, de
Wöllflin e Focillon – ou seja, o pensamento de que a produção musical acontece em
ciclos, a partir de novos pontos (vanguardas) e daquilo que veio antes, sempre em
processo – podemos dizer que nosso trabalho também demonstra esse processo
em cada uma das manifestações estudadas.
A música erudita contemporânea será retratada como um conjunto de
tendências de produção musical, denominadas “contemporâneas”, porque ainda
não há um conceito para defini-la historicamente como um todo; o jazz será
entendido como uma forma de arte que veio das “ruas”, do domínio popular, e
passou para o domínio erudito; o rock será abordado como um gênero musical
abrangente e com inúmeras subdivisões; a MPB e sua (in)definição enquanto
estilo; e a worldmusic como um grande compilado de produção, sob a mesma
definição geral.

35
 MÚSICA ERUDITA CONTEMPORÂNEA VERSUS
“MÚSICA DO PASSADO”

Novas harmonias, novo ritmo, nova forma: essa é a música erudita

contemporânea. No capítulo anterior, percebemos o quanto a música, de forma
geral, continua sendo produzida nos mesmos moldes de vários séculos atrás.
Por outro lado, vimos como a produção de música erudita quebrou boa parte
desses paradigmas. A partir das ideias de Machlis (1961), verificamos que há uma
continuidade de trabalho com os elementos musicais básicos, mas também um
repensar de cada um deles, muitas vezes, com o objetivo de dar ênfase, nas obras
musicais, mais à expressão do que à forma. Mais do que uma descrição (como
fizemos no capítulo anterior), nosso objetivo agora é propor as bases para o estudo
e, principalmente, para a audição de exemplos da “nova música”.
A música erudita contemporânea, até por estarmos na era da informação,
tem uma produção muito vasta. Neste capítulo, abordaremos cinco tendências
da produção musical do século XX: o serialismo, a música minimalista, a música
aleatória, a música concreta e a música eletrônica.

Serialismo
Albet (1979, p.91-92) afirma que, no final do século XIX, os compositores
repensaram a questão da tonalidade. Após séculos de uma música com harmonia
I
I
fundamentada nessa orientação, os músicos do período Romântico procuraram
extrapolar o sistema tonal ao seu limite, buscando novas possibilidades expressivas.
Como vimos no capítulo anterior, uma das formas encontradas para isso foi a
modificação do movimento de relaxamento-tensão-relaxamento, cortando o
momento final de relaxamento e inserindo ali, novas tensões.
É exatamente o que acontece no Prelúdio da ópera “Tristão e Isolda”
(1865), do compositor alemão Richard Wagner (1813-1883), com cerca de 10’30”
de duração. Na porção entre cerca de 4’35” e 7’00”, é possível escutar uma
sequência musical bastante longa, em que não há praticamente nenhum ponto
de relaxamento (talvez apenas um “falso relaxamento”, próximo ao clímax),
diferentemente dos segundos iniciais, em que as frases se “resolvem” depois da
tensão. Nesse caso, o tema musical é “esticado” em sucessivas tensões15.
Por conta desse esforço dos compositores para expressar suas ideias
musicais para além dos limites impostos pela tonalidade, um dos primeiros
recursos foi a recorrência à atonalidade, ou seja, à música produzida sem um
centro tonal, no início do século XX. Por isso, Albet (1979, p.75; 91) entende que a
atonalidade causava certa desorientação e, por isso, os compositores recorreram,
na primeira metade do século XX, a outras três técnicas: a descoberta do folclore,
o neoclassicismo e o dodecafonismo.
A descoberta do folclore se refere às pesquisas desenvolvidas por
compositores, com o objetivo de recolher e ressignificar os elementos da música
tradicional de seus países, em suas obras. Exemplos disso, são as obras de Debussy,
Ravel, Stravinsky, Falla, Janacek, Kodály e Bartók (ALBET, 1979, p.75).
O estilo neoclássico consistiu no retorno às estruturas da música barroca
e clássica, sendo que o interesse dos compositores, segundo o autor mencionado,
estava mais no estilo antigo do que na linguagem, uma vez que o objetivo era mais
reviver estruturas formais do passado do que romper e negar a tradição (ALBET,
1979, p.84-85).
Já o dodecafonismo possibilitou algo diferente, ou seja, a construção de
uma base para a renovação da linguagem musical, porque, a partir dos trabalhos
do compositor austríaco Arnold Schöenberg (1874-1951), na década de 1920,
buscou-se uma organização formal da confusão atonal. De acordo com Albet
(1979, p.92), “a música tonal chegara a uma situação caótica ao prescindir da
função ordenadora que anteriormente havia sido exercida pela tonalidade”. Desse
modo, assim ele explica o funcionamento desse sistema de organização:

15 Para escutar essa obra, procure-a em um portal de vídeos na internet, utilizando as seguintes
palavras-chave: wagner tristan und isolde prelude.
38
 I
Tecnicamente, o método dodecafônico consistia em utilizar os
doze graus da escala cromática sem qualquer relação hierárquica
entre eles. Prescindia-se das relações do sistema tonal. Os doze
graus eram apresentados em forma de uma série de doze sons,
dodecafônica, que constituía um esquema formal básico, que
atuava como princípio organizador do tema. As doze notas da escala
apareciam melodicamente na série e numa ordem determinada
que se mantinha inalterável ao longo de toda a obra. Para evitar
que um dos graus se sobrepusesse aos demais, nenhum deles
podia ser repetido antes que a série tivesse sido apresentada em
sua totalidade. A série de doze sons podia servir indistintamente
de base a uma obra curta ou a uma obra de grandes dimensões, e
podia ainda ser utilizada numa mesma obra de maneiras diferentes:
em sua forma fundamental e em três formas dela derivadas. Por
sua vez, como cada uma destas formas podia ser transportada
aos restantes onze sons da série, resultava que o compositor
podia servir-se de um total de quarenta e oito permutações
da série utilizada. [...] O que de decisivo se revelou no método
dodecafônico foram as várias possibilidades de desenvolvimento
da linguagem que se ofereciam ao compositor. No início, a série
afetou unicamente a altura dos sons, mas mais tarde estendeu-se
a outros elementos musicais (ALBET, 1979, p.92).

Apesar de toda a estruturação formal de suas obras, o resultado expressivo

é muito interessante de ser analisado. Basta escutar o início do “Quinteto de Sopro,
op. 26” (1924), de Schöenberg16. Por outro lado, para escutar um exemplo em
que o compositor destaca a série fundamental, basta ouvir os minutos iniciais da
“Sinfonia” (1928), do também austríaco Anton Webern (1883-1945). Nela, há um
total de quatro melodias que se iniciam umas após as outras, sempre tocando notas
derivadas da série inicial som uma forma diferente (aumentando ou diminuindo os
intervalos entre as notas, invertendo toda a série, etc.)17.
Por fim, o dodecafonismo é uma técnica de serialismo, cuja especificidade
é a série com 12 notas. Assim como Albet, o crítico musical britânico Paul Griffiths
assim se posiciona sobre a ideia de serialismo iniciada por Schöenberg:

A atonalidade implicara uma suspensão da maioria dos princípios

fundamentais da tradição: Schöenberg inquietava-se com a
inexistência de um sistema, a falta de suportes harmônicos sobre
os quais pudessem orientar-se as grandes formas. O serialismo
finalmente oferecia os meios de reconquista da ordem (GRIFFITHS,
1998, p.80).

16 Procure essa obra em um portal de vídeos, na internet, utilizando as seguintes palavras-chave:

wind quintet schoenberg op 26 schwungvoll.
17 Para essa obra, fazer a busca com as seguintes palavras-chave: anton webern symphony op 21 first.
39
I
Dessa forma, segundo Albet (1979, p.116-117), o serialismo era uma
técnica, na qual os músicos tinham à disposição uma linguagem de organização
coerente dos sons, ao longo de uma obra. De acordo com a autora, Webern utilizou
séries não só para definir a altura dos sons (quanto as notas seriam mais graves
ou agudas na série), mas também para a duração (quanto seriam mais curtos ou
longos), para a intensidade (o quanto seriam mais ou menos fortes) e para o timbre
(diferente para cada tipo de instrumento).
O serialismo, portanto, é uma das tendências mais revolucionárias da
música erudita do século XX, uma vez que, por mais que o entendimento do sistema
não nos permita perder a possibilidade de contemplação da expressividade da
obra, talvez o contrário seja possível, isto é, a organização matemática chega a
níveis tão complexos que a “ordem de orientação” das músicas, a partir da série
(como queria Schöenberg), talvez seja dificilmente perceptível para maioria dos
ouvintes.
De forma totalmente contrária – muito menos complexa – abordaremos
agora os movimentos musicais ligados ao desenvolvimento da música acústica
(produzida com sons e sem manipulação eletrônica).

Música minimalista
Ao contrário da complexa música serialista, a minimalista propõe um
discurso musical mínimo, mas de interessante efeito expressivo. Em 1971, o
compositor norte-americano Steve Reich (1936) compôs a obra Drumming18,
considerada “minimalista” por usar uma técnica muito simples, empregada em um
tema inicial também “mínimo”. Trata-se da justaposição de elementos musicais, já
que há uma sequência rítmica inicial à qual são adicionados, gradualmente, outros
elementos, chegando então, a uma massa sonora de grande densidade (FONSECA,
GABRE, MADALOZZO, AGNOLO, no prelo b).
Outra técnica minimalista empregada por Reich é o phase ou “defasagem”,
usada nas obras Piano phase (1967)19 e Clapping music (1972)20. Nesse caso, o
compositor escreveu uma frase musical bastante simples, a qual é repetida por dois
executantes (ou grupos de executantes), com um ligeiro atraso entre eles: os dois

18 Para consultar esse exemplo, busque-o, em um portal de vídeos, com as palavras-chave: steve
reich drumming portland.
19 Consultar as palavras-chave, em portais de vídeo: steve reich piano phase. Uma versão
interessante é tocada não ao piano, mas em duas marimbas. Nesse caso, consultar: steve reich
piano phase marimba.
20 Nesse caso, consultar com as palavras-chave: steve reich clapping music scrolling. Trata-se de
uma versão em que podemos não apenas escutar o resultado da obra, mas visualizar o processo
de defasagem.
40
 I
começam juntos, mas aos poucos, a segunda melodia se distancia da original, até o
ponto em que as melodias voltam a se juntar em uníssono (um só som executado).
Esses dois exemplos constituem, portanto, o que denominamos música
“processual”, na medida em que apenas uma frase musical simples é repetida
até que a obra ganhe novas dimensões de complexidade e expressão. O que o
ouvinte escuta, então, é o próprio processo de construção da obra, que pode ser
considerada minimalista por se tratar de um tema musical simples, executado com
poucos timbres musicais (FONSECA et al., no prelo b).
A partir dessas três obras, fica evidente que a música minimalista, de
Reich, transcende o conceito tradicional de ritmo e forma musical, na medida em
que a pulsação não tem o papel de sustentar o ritmo da música e a forma musical
é construída ao longo da obra, com a justaposição de elementos ou frases em
defasagem. Da mesma forma, os antigos pilares da música de antes do século XX
são questionados em obras que pertencem a um terceiro movimento, o da música
aleatória.

Música aleatória
Um dos exemplos mais representativos da música aleatória é a obra
“4’33”” (1952), do compositor norte-americano John Cage (1912-1992), escrita
21

para qualquer instrumento ou grupo de instrumentos. A obra se divide em três

movimentos curtos: I. com duração de 30 segundos; II. com duração de 2 minutos
e 23 segundos; III. com 1 minuto e 40 segundos.
Na sua execução, o músico (ou grupo) é orientado a entrar no palco,
posicionar-se como se fosse tocar seu instrumento, acionar um cronômetro e ficar
em silêncio durante o período de duração de cada movimento. Com isso, não há
produção intencional de sons (talvez como em toda a música produzida ao longo
da história), já que os sons ouvidos são “ruídos” da plateia, agora incorporados
como verdadeiros “sons” da música.
É importante lembrar que o ruído, até então, era excluído da música,
cuja matéria-prima é o som. Cage, portanto, propõe uma completa mudança de
paradigmas com sua música aleatória.
Porém, cabe destacar o que afirma Albet sobre a ideia de música aleatória:

À música em que o compositor integrou o azar deu-se o nome de

música aleatória, do latim alea (dado). Esta designação é ambígua,
já que parece indicar que a obra é fruto dum simples jogo de dados,
em que o azar decide tudo. Felizmente, na realidade, não é assim
que as coisas se processam, uma vez que as únicas manifestações
21 Consultar, preferencialmente, a versão da obra executada por William Marx, a partir das
palavras-chave: cage 433 william marx.
41
I
musicais em que o acaso tudo comanda são os happenings ou
espetáculos musicais [...] (ALBET, 1979, p.128).

A autora afirma ainda, que o acaso pode ser incorporado, na obra, ao nível
do compositor ou do intérprete, uma vez que ou o intérprete pode determinar
seu caminho entre as possibilidades que o autor lhe oferece ou pode haver partes
inteiras com improviso dos intérpretes (ALBET, 1979, p.129-132).
Claramente, a produção musical desse movimento não pode ser resumida
em uma obra. Assim, o que empregamos, neste texto, é uma ilustração do princípio
do minimalismo, a partir da obra de Cage. Para refletir sobre ela, é interessante
analisarmos uma frase do autor: “Everything we do is music” (“Tudo o que fazemos
é música”), que certa forma resume o princípio de “4’33””, segundo o qual as
intervenções sonoras, no local de execução da obra, fazem, todas elas, parte da
própria execução.
Para os dois movimentos seguintes, é necessário pensarmos na intervenção
da tecnologia na produção musical. Se nas obras apreciadas até esse momento, os
sons provinham de instrumentos acústicos, a partir de agora, trabalharemos com
métodos eletrônicos para gravação, manipulação e reprodução de sons. Portanto,
com timbres obtidos ou reproduzidos com a intervenção dessas tecnologias.
Sobre isso, Griffiths (1998, p. 145) afirma:

[...] pelo final dos anos 40 e início dos anos 50 [...] o advento do
gravador de fita finalmente tornara possível a música eletrônica. [...]
A manipulação sonora através de discos redundara num impasse,
pois as possibilidades eram limitadas, e as técnicas, excessivamente
complicadas. As fitas, em compensação, davam ao compositor
versatilidade e flexibilidade na gravação e estocagem dos sons,
permitindo-lhe manipular sua altura e ritmo pela alteração da
velocidade de gravação, sobrepô-los uns aos outros e reorganizá-
los na ordem desejada. Foram estas poucas técnicas que tornaram
possível o verdadeiro nascimento da música eletrônica.

Contudo, antes de abordarmos a música eletrônica propriamente dita,

estudaremos o movimento francês da música concreta, também baseado na
intervenção nos timbres das fitas magnéticas, utilizadas pelos compositores para
criar suas obras.

Música concreta
Trata-se de um movimento desenvolvido na França, por compositores
como Pierre Schaeffer, Olivier Messiaen e Pierre Henry, a partir do final da década
de 1940. Os compositores utilizavam os meios eletrônicos para gravar sons
“concretos”. Como destaca Albet (1979, p. 121), essa denominação:
42
 I
[...] provém do fato de o material sonoro utilizado ter como origem a
realidade concreta dos fenômenos sonoros já existentes. As fontes
sonoras são os sons provenientes de instrumentos tradicionais e
exóticos, a voz humana e os ruídos da vida diária da natureza. Estes
sons são transformados e posteriormente reproduzidos por meios
eletroacústicos

Sobre isso, Griffiths (1995, p. 146-147)) afirma que a música concreta é

aquela “criada em disco (originalmente) ou fita magnética por técnicas simples de
edição, inversão e mudança de velocidade feitas sobre gravações de sons naturais:
instrumentais, vocais ou outras”.
O primeiro exemplo de música concreta –“Étude aux chemins de fer”
(“Estudo das ferrovias”)22 – foi composto pelo francês Pierre Schaeffer (1910-
1955), em 1948. O estudo sonoro diz respeito à pesquisa de sons concretos pelo
compositor, que posteriormente foram cortados, manipulados ou justapostos
para formar uma espécie de melodia (os apitos do trem justapostos) sobre um
ritmo (os sons dos vagões batendo nos trilhos). É como se o compositor tivesse
feito um inventário sonoro e pesquisado todas as formas de manipular esses
sons concretos, a fim de extrair deles, novas possibilidades sonoras da matéria-
prima inicial.
Já “Sinfonia de um homem só” (1950)23, do francês Pierre Henry (1927), é
uma obra em que o compositor trabalha com a variedade de timbres produzidos
pelo homem para além de sua voz, cantando as notas da escala musical. Mais uma
vez, a edição dessa matéria-prima sonora é organizada para obter novo sentido na
execução da obra.
Se no capítulo anterior abordamos a maneira como houve uma busca por
novas orquestrações na música do século XX, a frase de Pierre Schaeffer, citada por
Albet (1979, p.127), a seguir, deixa claro que essa era uma preocupação constante
dos compositores da época:

O elemento mais revolucionário da música concreta não é ter

descoberto novos aparelhos e novos sons, mas sim ter descoberto
para o ouvido musical possibilidades potenciais, quantas vezes
evidentes, de que não tinha ainda tomado consciência e, muito
menos, pensara em utilizar.

22 Consulte, neste caso, as seguintes palavras-chave, em um buscador de vídeos, na internet:

etude aux chemins de fer artsonores. O projeto Artsonores inclui, no vídeo, as ondas sonoras
que produzem os sons – nesse caso, é possível apreciar, de forma mais específica, as diferentes
seções da obra.
23 Busque o vídeo, consultando as seguintes palavras-chave: symphonie pour un homme seul
prossopopee i: Trata-se da primeira parte da obra.
43
I
Além dessas possibilidades potenciais da música concreta, o movimento
da música eletrônica foi buscar ainda, nos aparelhos eletrônicos, novas fontes
tímbricas.

Música eletrônica
No início dos anos 1950, paralelamente ao desenvolvimento da música
concreta, compositores alemães criavam a música eletrônica. Griffiths (1998,
p.148) entende que a “música eletrônica” diz respeito a toda obra cuja execução
exige meios eletrônicos. Já a música para fita magnética, criada sem sons
naturais, foi batizada de Elektronische Musik,” por compositores como Karlheinz
Stockhausen e Herbert Eimert. Segundo Albet (1979, p.123), “a fonte sonora
primordial da música eletrônica são os sons produzidos pelos geradores elétricos,
ondas sinusoidais, ruído branco, etc.”, ou seja, são formas de produção de sons
artificiais (em contraposição ao trabalho sobre música concreta dos franceses).
O autor mencionado continua afirmando que, nessa corrente musical, “[...] o
compositor pode atuar discretamente sobre a produção da matéria-prima. Com
este material, os músicos compõem obras rigorosíssimas do ponto de vista de
organização musical” (ALBET, 1979, p.123).
Como exemplos, listaremos duas obras da música eletrônica, também
citadas por Griffiths (1998, p. 146) em um importante apontamento sobre esses
dois últimos movimentos estudados:

A princípio, usava-se o termo música concreta em oposição à

música eletrônica, criada com sons puramente sintéticos. Contudo,
desde que se combinaram as técnicas em Poème electronique, de
Varèse, e em Gesang der Jünglinge, de Stockhausen, não houve
mais muito sentido na distinção, e a música concreta tornou-se
uma designação mais histórica [...].

Em outras palavras, os compositores que trabalharam com a música

eletrônica, muitas vezes, combinavam diferentes tipos de sons de origens concretas
ou artificiais em suas obras.
Em 1956, o compositor alemão Karlheinz Stockhausen (1928-2007) criou
a obra Gesang der Jünglinge24 (“Canção dos jovens”), cuja lista de matéria-prima
sonora contém a voz gravada de um menino de 12 anos, cantando e falando; cliques
gerados eletronicamente; e “sons puros” (produzidos pela vibração de apenas
uma onda sonora, que lembra ruídos de filmes de ficção científica). É interessante
apreciar a obra também em seu efeito estereofônico, pois Stockhausen divide os

24 Utilize as seguintes palavras-chave, para a busca do vídeo: stockhausen gesang der jungling.
44
 I
sons da música, que são emitidos para cada caixa amplificada, e se a escutarmos
com um fone de ouvidos, a obra ganha uma tridimensionalidade sonora.
Por fim, a obra Poème Electronique25 (“Poema eletrônico”) foi composta
em 1958, pelo francês Edgard Varèse (1883-1965), em parceria com o arquiteto
e urbanista Le Corbusier, responsável pela organização das fotografias que
acompanhavam a música, em um vídeo exibido no Pavilhão Philips, na Feira Mundial
de Bruxelas. Os timbres variam entre sons de origem concreta (sirenes, blocos
de madeira, piados, sons de corrente elétrica, vozes, piados, sons de máquinas,
sons de um órgão) e eletrônica (grupos de sons curtos, sons agudos e graves em
oposição, sons que começam agudos e terminam graves), e são organizados em
seções bem marcadas.
Neste breve panorama da música erudita contemporânea, utilizamos
alguns exemplos musicais para ilustrar cada um de seus principais movimentos,
e mais uma vez, ressaltamos que a produção musical é muito vasta. Assim sendo,
esses exemplos servem como referências básicas para um entendimento dos
conceitos teóricos. No entanto, cabe ampliar a pesquisa musical a partir da seleção
e audição de outras obras exemplares de cada corrente, como um exercício de
aquisição de repertório para o trabalho pedagógico com conteúdos musicais.

25 Nesse caso, busque o vídeo a partir das palavras-chave: poeme electronique varese le corbusier
1958.
45
 JAZZ E ROCK, ENTRE O POPULAR E O
ERUDITO

Para finalizar este livro, neste capítulo e no que o segue, abordaremos

quatro manifestações musicais do século XX, agrupadas duas a duas, que muitas
vezes, estão mais próximas do conhecimento do grande público do que a música
erudita contemporânea estudada no capítulo anterior. Por isso, nosso objetivo é,
mais do que listar todas as tendências e citar repertórios, apontar para questões
pedagógicas possíveis de serem trabalhadas a partir de exemplos musicais ligados
a esses estilos, para abordar a história da música.

As origens do Jazz
O historiador britânico Eric Hobsbawm lista, em um livro sobre a história
do jazz, cinco características básicas que o definem como um estilo. Para o autor,
se trata de uma manifestação: a) baseada na mistura de linguagens musicais
africanas e europeias, “fermentadas” nos Estados Unidos, no século XX; b) cujo
apoio fundamental é o ritmo; c) na qual são empregados timbres instrumentais
e vocais próprios; d) que originou formas musicais e repertórios específicos; e)
que se trata de uma música “de executantes”, ou seja, em que há espaço para a
improvisação individual (HOBSBAWM, 1990, p.42-47).
I
I
Já o crítico de música, também britânico, Rex Harris traça um panorama
dessa mistura de linguagens musicais que culminou no desenvolvimento do jazz.
Como influências vocais estrangeiras, cita as canções de trabalho africanas (que
derivaram no blues arcaico), a balada e os hinos religiosos ingleses (os spirituals).
Como influências instrumentais estrangeiras, lista as brass bands (músicas de
marcha), além da música popular francesa e espanhola (HARRIS, 1952, p.298-299).
O jornalista e músico norte-americano James Collier argumenta que,
quando eram trazidos para os Estados Unidos, os escravos africanos encontravam
uma sociedade muito diferente daquela à qual pertenciam, e que a cultura
africana era considerada inferior pelo pensamento vitoriano, que prezava por
uma norma social de ordem e decência, afastada da dança, das bebidas alcoólicas,
desaprovando a “busca do prazer acima das convenções sociais”, que fazia parte
do pensamento dos imigrantes (COLLIER, 1995, p.9-11).
Dado o crescimento das cidades, sob essa conjuntura, o lazer é deslocado
de dentro de casa para os saloons, espécie de cafés-concert europeus, que reuniam
bebida e espetáculos de dança para todos os públicos, incluindo uma juventude
antivitoriana que logo percebeu que a música africana era uma manifestação mais
espontânea e exótica (COLLIER, 1995, p.11-13).
Dessa forma, podemos dizer que, no início do século XX, a sociedade
americana se dividia entre a classe média vitoriana, que não apreciava o blues
africano, e uma classe baixa, formada por trabalhadores e imigrantes que
frequentavam os saloons em busca das apresentações dos músicos do blues e do
jazz (COLLIER, 1995, p.13).
Uma mistura desses estilos fundamentais na origem do jazz é o ragtime,
que, nas palavras de Gunther Schuller e Morley Jones, estudiosos do jazz, é um
estilo musical “[...] rico em variações de acentuação e floreados rítmicos de muitos
tipos e caracteriza-se quase sempre pela grande beleza e elegância das suas
melodias” (JONES, 1984, p. 50), que são combinadas com “um acompanhamento
rítmico regularmente acentuado” (SCHULLER, 1970, p.444). Hobsbawm (1990,
p.308) considera o ragtime como “a versão negra, muito sincopada, da música
pianística europeia de salão”.
O verbo da língua inglesa to rag significa justamente “rasgar”, “destruir”.
Isso significa que a melodia, ao invés de corresponder às marcações rítmicas do
acompanhamento, é tocada atrasada ou adiantada em relação a esses acentos.
Isso pode ser percebido claramente ao escutarmos uma composição do norte-
americano Scott Joplin (1869-1917), intitulada Maple Leaf Rag26 (1899), em que

26 Para escutar essa música, busque-o, em um portal de vídeos, na internet com as palavras-chave:
maple leaf rag played scott joplin.
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 I
o ritmo é bem marcado na parte grave do piano, o que podemos imitar, batendo
a pulsação com o pé. Desse modo, fica fácil perceber que os acentos da melodia
dificilmente caem nos tempos marcados no pé, pois a melodia parece “escorregar”
e cair sempre um pouco antes da marcação rítmica.
Por volta da década de 1930, o ragtime para piano deriva para um estilo
denominado boogie-woogie, que aqui será abordado rapidamente. Trata-se de
um estilo em que há uma figura rítmica regular e repetitiva, tocada com a mão
esquerda, na parte grave do piano (SCHULLER, 1970, p.438), combinada a uma
linha melódica rápida, feita pela mão direita, na parte aguda (HOBSBAWM,
1990, p.306), que executa variações, usando toda a extensão do teclado. Essas
características são facilmente reconhecíveis quando escutamos a música Honky
tonk train blues27 (1927), do compositor norte-americano Meade Lux Lewis (1905-
1964).
Como fundamento do boogie-woogie, podemos reconhecer a parte grave
do acompanhamento como um “baixo ambulante”, ou walking bass, que não só
caracteriza o jazz, como também o início do rock, e a música de certos estilos
produzida até hoje. A estrutura, inclusive, contempla o que já mencionamos
algumas vezes, neste texto, isto é, uma organização de relaxamento-tensão-
relaxamento em 4 compassos. Cada vez que essa estrutura, de cerca de 17
segundos, é repetida na música, o pianista toca uma variação do tema inicial com
a mão direita (sons agudos). O título da música remete aos honky-tonks, cabarés
das periferias da cidade, situados próximos às linhas férreas. Daí a forma como a
música é estruturada, imitando os sons ritmados de um trem28.
Ao longo do seu desenvolvimento, o jazz adotou a improvisação como
fundamento do estilo. Segundo Mario Jorge Jacques (2009, p.245), trata-se de
uma técnica em que um instrumentista solista (ou seja, que se destaca do fundo
sonoro da banda de jazz) tem a liberdade de criar e de se expressar livremente,
executando uma melodia sobre uma base pré-definida pela banda.
Em outras palavras, a partir do acompanhamento rítmico e harmônico da
banda, o músico tem certo tempo para tocar, sem estar preso ao que está escrito
na partitura. Por isso, segundo Jacques (2009, p.245), muitas vezes, a improvisação
é mal interpretada pelo ouvinte, que entende que se trata de uma criação musical
momentânea e repentista. Pelo contrário, nesse momento, o músico se expressa

27 Buscar em um portal de vídeos, a partir das palavras-chave: honky tonk train blues meade lux
lewis.
28 É como se Lewis descrevesse o ritmo de um trem batendo nos trilhos: como a estrutura do
baixo é repetitiva, a melodia parece descrever mais de uma dezena de vagões (cada um sendo a
variação do primeiro tema). Ao final, o trem diminui a velocidade até parar (há um rallentando
na música).
49
I
em papel de destaque, mas está sempre atento àquilo que os outros músicos da
banda estão tocando.
Além da improvisação, é importante citar o papel dos instrumentos do
jazz, em especial, os timbres de sopro, como o trompete, o trombone e o saxofone,
mas também o piano (fundamental em estilos como o ragtime e o boogie-woogie),
a bateria, os instrumentos de corda e o vibrafone.
Assim como foram muitas as influências que originaram o jazz, o são os
seus estilos ao longo dos séculos XX e XXI, sendo inviável, então, contemplar todos
eles, neste texto. Dessa forma, o importante, neste momento, é verificarmos como
ele constituiu um estilo que partiu do meio musical popular, e aos poucos ganhou
um estatuto de erudição nos palcos. Hoje, o jazz ainda é, muitas vezes, tido como
uma forma de arte musical complexa e elitizada, apesar de suas origens. Nesse
sentido, a contextualização histórica é fundamental para o entendimento do estilo
e de suas obras mais características.

Rock
Da mesma forma como o jazz, o rock surgiu a partir de várias influências
estilísticas (incluindo o próprio jazz), e é um gênero musical que pode ser definido a
partir de elementos comuns que aparecem nas obras, tais como o ritmo, o timbre,
o conteúdo das letras ou as formas musicais.
No rock, o ritmo tem uma especificidade. Além da organização geral,
respeitando, muitas vezes, a estrutura dos quatro compassos (revisitada várias
vezes neste texto), é um ritmo quaternário, ou seja, cada unidade de tempo
(compasso) é formada por quatro batidas. Se escutarmos um rock e batermos o
pé, é provável que uma frase musical completa se desenvolva a cada 16 batidas ou
4 compassos, com 4 batidas cada. A especificidade do rock é a acentuação das 4
batidas em cada compasso.
Em diversos estilos musicais instrumentais ou na música dançante, de
forma geral, a acentuação é feita dessa forma: fraco, forte, meio-forte, fraco29. Já
no rock, há um contratempo, isto é, comparados à estrutura anterior, os tempos
fracos são acentuados. Como a bateria possui um bumbo e uma caixa-clara, o
ritmo básico do rock é feito dessa forma: bumbo (marcado), caixa (forte), bumbo
(menos marcado), caixa (forte). O contratempo, então, se dá no toque forte da
caixa (MADALOZZO, MADALOZZO, no prelo).
Na análise dos timbres da banda de rock, ganham destaque quatro fontes
sonoras básicas: a bateria, o (contra)baixo elétrico, a guitarra elétrica e o vocal. Os

29 Por isso, é que dizemos que, ao dançar, fazemos “dois pra lá, dois pra cá”, ou seja, os dois passos
principais correspondem aos tempos forte e meio-forte de cada compasso.
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 I
timbres da bateria são variados, não só porque o instrumento agrupa vários em um
só (pratos, bumbo e caixas), mas também porque podemos tocar com baquetas
mais ou menos duras ou mesmo com aquelas que imitam uma vassourinha. O vocal
também possui diferentes tipos de timbre, que vão desde um canto mais suave até
o chamado drive ou vocal gutural rasgado, típico de alguns estilos, dentro do rock.
O baixo elétrico é uma espécie de versão do contrabaixo acústico
encontrado em uma orquestra. Já a guitarra, amplificada e, muitas vezes, tendo
seu som manipulado por meio de mecanismos como os pedais de distorção,
oferece uma variedade de timbres muito utilizada não só para acompanhamento
das melodias do vocal, mas nos solos (momentos solistas) das músicas, quando o
guitarrista se destaca do fundo sonoro da banda e, assim como no jazz, faz uma
improvisação ou um solo escrito pelo compositor da música. Esse instrumento foi
desenvolvido a partir da década de 1930, e perdeu a caixa de ressonância (como
a do violão) a partir das criações de Leo Fender, na década de 1950 (MADALOZZO,
MADALOZZO, no prelo).
Por fim, do ponto de vista formal, o rock é organizado segundo o mesmo
sistema de repetição versus contraste, já abordado nos capítulos anteriores.
Dizendo de outra forma, as estrofes mais longas são alternadas com o refrão, que
em geral, é a parte mais facilmente memorizável pelo ouvinte. Além disso, o rock
tem um elemento organizador denominado riff. Trata-se de uma frase curta, em
geral, tocada pela guitarra, repetida várias vezes na música, em especial, no refrão:
é aquela frase musical que, quando ouvimos, nos faz remeter imediatamente à
música (MADALOZZO, MADALOZZO, no prelo).
Assim como no jazz, é inviável citarmos todas as variações do rock como
estilo, ao longo dos séculos XX e XXI, mas podemos afirmar que as suas origens
são parecidas com as do jazz, incluindo a música country, o blues e a música gospel
americana. A fusão desses elementos foi experimentada por diversos músicos,
inclusive por Chuck Berry (1926- ), por muitos, considerado o criador do rock. Uma
de suas músicas mais famosas é Johnny B. Goode30 (1955), que possui o mesmo
baixo característico do boogie-woogie aqui citado, e um solo de guitarra, na parte
central, em algumas gravações (MADALOZZO, MADALOZZO, no prelo).
Seguindo uma cronologia, podemos destacar a ousada letra da canção
Like a rolling stone (1965), de Bob Dylan (1941), e o famoso riff, com timbre de
órgão. Fora dos Estados Unidos, foram fundamentais para o desenvolvimento do
rock, bandas como The Beatles e The Rolling Stones. Na trajetória dos Beatles,
fica evidente o quanto as músicas evoluem, pois os timbres, ritmos, melodias e
30 A partir deste ponto, não forneceremos orientações sobre a busca de áudios na internet porque,
de forma geral, os exemplos musicais podem ser mais facilmente encontrados a partir de seus
títulos e dos nomes dos compositores.
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I
estruturas simples do início da carreira passam por um aprimoramento e por uma
complexidade musical e temática ao longo dos anos31.
No Brasil, o rock da década de 1950 dividiu espaço com a Bossa Nova,
considerada um estilo erudito. A partir da influência de movimentos como a “Jovem
Guarda” ou das experimentações acerca da fusão de elementos do rock com a
cultura brasileira, feitas pela banda “Os Mutantes”, o rock passou a escrever uma
história em nosso país, incluindo o uso sistemático da guitarra elétrica, importada
dos Estados Unidos. Contudo, é interessante lembrar que, em 1967, houve uma
passeata contra o uso desse instrumento, da qual participaram artistas, como Jair
Rodrigues, Geraldo Vandré, Edu Lobo e Gilberto Gil, que protestavam contra uma
suposta invasão de ideais norte-americanos na música brasileira, representados
pelo uso da guitarra elétrica. (MADALOZZO, MADALOZZO, no prelo).
Outros movimentos do rock são o rock progressivo e o punk rock, que
representaram a incorporação de outros elementos ao estilo, como diferentes
timbres instrumentais, letras e harmonias mais complexas e longas (no caso do rock
progressivo), além de temas como a sexualidade, as drogas e a política, em canções
mais curtas e simples (no caso do punk rock)32. Ainda, podemos mencionar o rock
alternativo, formado por misturas musicais, a ponto de não estar bem definido em
nenhum outro estilo específico (MADALOZZO, MADALOZZO, no prelo).
A partir deste rápido panorama sobre o rock, bem com o desenvolvimento
de suas principais características, fica evidente o fato de que se trata de um
gênero musical complexo e com muitas variações, que podem ser trabalhadas
pedagogicamente, não apenas por meio das características musicais específicas
de cada obra estudada, mas também por esse pano de fundo histórico, que é tão
importante para a compreensão das canções.
Por considerarmos que o rock é um estilo musical que tem muita
visibilidade nos dias de hoje, e cujos exemplos musicais são facilmente encontrados
nas gravações em discos e na internet, propomos um trabalho de pesquisa e de
identificação de outros elementos musicais, dentro da vasta produção de canções
que caracterizam as evoluções históricas do gênero. Lembramos que, por estar
relativamente próximo das preferências musicais de diversas gerações, o rock é
um estilo que pode ter grande aceitação pelos alunos, quando trabalhamos com a
história e a percepção musical.

31 Podemos comparar esses elementos escutando Love me do (lançada em 1962) e Let it be (1970).
32 Essas características podem ser reconhecidas nas canções Comfortably numb (1979), da banda
Pink Floyd (rock progressivo) e I wanna be sedated (1978), dos norte-americanos da banda
Ramones.
52
MPB
MPB E WORLDMUSIC: (IN)DEFINIÇÕES

As origens da chamada “música popular brasileira”, assim como no caso

do jazz e do rock, remontam ao século XIX (suas influências vindas ainda de antes).
Carlos Sandroni, professor de música da UFPE, afirma que, no final do século XIX,
não se falava ainda, em “música popular”. A “música” era aquela considerada
como Arte (com letra maiúscula), ou seja, pela complexidade e erudição, Como
os escravos não eram considerados parte do “povo”, suas manifestações também
não eram entendidas como música popular (SANDRONI, 2006). A ideia de
“música popular” surgiu na década de 1920, quando Mário de Andrade e outros
pesquisadores passaram a considerar que o povo brasileiro, na sua maioria, vivendo
no meio rural, havia criado manifestações musicais com alta carga de identidade
cultural (SANDRONI, 2006).
Segundo a autora, ao longo daquela década, a produção musical rural
ficou conhecida como “música folclórica”, numa tentativa de diferenciá-la da
música urbana, veiculada nas rádios e registrada nos discos, denominada “música
popular”. É apenas nos anos 1960, que aparece a sigla MPB. Sobre isso, Sandroni
(2006, p.1) argumenta que ela condensa, “[...] além de significações musicais
– na qual ‘popular’ se define por oposição a ‘folclórico’ e ‘erudito’ – associações
políticas, onde ecoam não apenas os CPCs [Centros Populares de Cultura] de antes
do golpe, mas também o MDB de depois do golpe”.
I
I
Por outro lado, a MPB atualmente, diz mais respeito a uma questão
mercadológica do que a essas outras duas, uma vez que o panorama da
produção musical, no Brasil, se expandiu e fragmentou muito, com a afirmação
de identidades regionais, estaduais ou mesmo transnacionais (em estilos
como o rap e o funk). Além daquelas manifestações populares, como o forró
estilizado e o pagode romântico, o conceito de MPB passa a designar uma
parcela do mercado de consumo musical, uma prateleira nas lojas de discos
(SANDRONI, 2006). Sobre esse aspecto, a professora de Sociologia e Política,
da PUC-Rio, Santuza Naves (2002, p,1) afirma:
A sigla MPB foi mudando de significado ao longo dos anos, mas,
sem dúvida, ela continua viva. Não se pode decretar a morte
do conceito por critérios técnicos, ou musicais: não existe uma
suposta essência da MPB que tenha perdurado até agora e que, se
um dia deixar de existir, levará à extinção o termo que a designa.
Só se pode dizer que uma coisa acabou quando seu nome deixa
de ser proferido. Se a MPB não tem mais o significado dos anos
1960, ela nos é ainda muito familiar. Nós a encontramos nas
lojas de discos, para designar, de maneira geral, musicalidades
produzidas no Brasil que não se encaixam no rótulo world music,
entre outros, assim como no rádio, na televisão e em outros meios
de comunicação. O que talvez tenha acontecido é que a MPB tenha
perdido a hegemonia que teve nos anos 1960 e 1970, pois hoje ela
divide o cenário musical com várias outras musicalidades.

Em outro momento, a professora menciona que MPB, hoje, nada mais é

que “um rótulo comercial, uma maneira de classificar estantes. É como uma seção
brasiliana, inventada para colocar os discos que ninguém sabe onde encaixar. [...]
Virou uma faixa de mercado, um produto; perdeu a conotação política original”
(SANTUZA, 2002, p.10).
Dessa forma, se em sua origem, o conceito já buscava definir um tipo
específico de produção musical distante do erudito, por um lado, e do folclórico,
por outro, com o passar das décadas, percebemos que há uma indefinição da MPB
como gênero musical específico, abrindo um leque de possibilidades muito grande
sob a mesma denominação, o que também acontece com a worldmusic, como
veremos, finalmente.

Worldmusic
O etnomusicólogo tcheco Bruno Nettl observa que a “quarta era da história
da música”, proposta por Wiora (1965), é definida como o tempo de uma cultura
industrial global, e entende que essa definição é provocativa na medida em que o
54
 I
autor lança um olhar pessimista sob o período, por ele entendido como momento
de homogeneização musical (NETTL, 1978, p.123).
De forma oposta, Nettl afirma que tem havido um espaço cada vez
maior para uma diversidade musical mundial. Nesse sentido, conforme ele, “uma
característica da world music no século XX é o enorme aumento da disponibilidade
de muita música para muitas pessoas” (NETTL, 1978, p.123-124). Outra característica
importante mencionada por ele, é a diversidade de reações de outras culturas à
introdução e importação da música ocidental (NETTL, 1978, p.124).
As facilidades do mundo globalizado e tecnológico fazem com que o
acesso a repertórios e manifestações musicais de culturas do mundo todo seja
grandemente aumentado. Basta lembrar de todo o trabalho de pesquisadores
como Bartók e Kodály, na Europa, ou de Mário de Andrade e Villa-Lobos, no Brasil,
para recolher e reconhecer a música popular de seus países, no início do século XX
(o que fez com que algumas das principais correntes da pedagogia musical ativa
valorizassem esse repertório como elemento fundamental), que muitas vezes,
significava fazer viagens de vários meses, sob condições precárias, para os cantos
mais isolados de suas comunidades. No entanto, atualmente, essa produção está
disponível na internet, para um fluxo de troca imediata entre a produção musical
de diversos países. Nesse sentido, Nettl (1978, p. 124), afirma que há “muita
música para muitas pessoas”.
Conforme afirmou Santuza (2002), o rótulo world music, assim como
MPB, atualmente abriga uma série de manifestações que, até certo ponto, são
inclassificáveis. A world music designa, desse modo, toda a música “exótica”
produzida no mundo, que não se encaixa em outras denominações como rock,
pop, erudito etc. Ela configura quase uma “não-classificação”.
No ensino da história da música, a worldmusic é um tema viável para um
trabalho com repertórios novos, que podem e devem ser oferecidos aos alunos,
na educação musical. Vale aqui retomar a metáfora do cardápio utilizada no início
deste texto.
Após tantos fios levantados, ainda não é hora de costurá-los. Mais do que
fechar conceitos ou resolver questões, o objetivo deste texto foi abrir possibilidades
de trabalho com história da música. Se, no início dele, afirmamos que a história é o
registro de nossos movimentos como agentes ao longo do tempo, sejamos agentes
também da formação musical de nossos alunos, buscando ampliar possibilidades
de contato com a música, na sala de aula, mostrando que a história é algo em
transformação a cada dia, e vai além de um conjunto de datas “velhas” a serem
memorizadas. Trata-se de um convite à exploração musical da diversidade que
temos no nosso mundo atual.

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