Diálogos pertinentes na formação inicial e continuada de professores e gestores

escolares. A concepção do Programa de Residência Pedagógica na UNIFESP

Celia Maria Benedicto Giglio1

Rosario Silvana Genta Lugli2

Resumo - Este artigo trata da experiência desenvolvida na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) a
partir da concepção do Programa de Residência Pedagógica (PRP) no Curso de Pedagogia. A base teórica dessa
proposição inicial teve inspiração na Pedagogia da Alternância, produzindo uma metodologia para a formação
prática em estreito vínculo com as escolas públicas de educação básica do Município de Guarulhos (São Paulo,
Brasil). Essa metodologia confronta questões que envolvem as instituições formadoras – universidade e escolas -
em diversos aspectos. Finaliza discutindo o caráter sistêmico presente na dimensão da formação inicial prática
de professores, e a imprescindível gestão estratégica dessa formação, acenando para uma desejável vinculação
entre a formação inicial e continuada de professores e gestores.

Palavras-chaves - Residência Pedagógica, Pedagogia da Alternância, Gestão, Formação Inicial de Professores,

Estágios.

Relevant dialogs in pre-service and in-service teacher education programs. The conception of the
Program of Pedagogic Residence from UNIFESP

Abstract - This article describes an experiment carried out at the Federal University of São Paulo (UNIFESP)
with the implementation of the Pedagogical Residency Program (PRP). The theoretical underpinning for its
initial proposition was loosely based on the Pedagogy of Alternation, and produced a unique methodology for
teacher education practice at Guarulhos (Sao Paulo, Brazil) public elementary schools. This new methodology
challenges both educational settings—the university and public elementary schools—in several different aspects.
The paper moves on to discuss the systemic aspect present in teachers’ practical issues as well as the
indispensable strategic management of such education program, which calls for a combination of pre-service and
in-service teacher education programs for both teachers and educational managers.

Key words - Pedagogical Residency, Pedagogy of Alternation, In-service and pre-service teacher education,
Education Management.

Introdução
O espaço da prática na formação inicial de professores e gestores escolares tem se
constituído como um âmbito curricular visto como repleto de possibilidades e de elevado
potencial para a inovação na formação de professores. Esse novo status conferido aos estágios
e às atividades práticas no interior dos currículos das licenciaturas, apesar das diretrizes

1
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo – FEUSP. Professora Adjunta da Universidade Federal
de São Paulo. Foi Coordenadora do Curso de Pedagogia da UNIFESP de 2006 a 2011.
2 Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo – FEUSP. Professora Adjunta da Universidade Federal
de São Paulo. Coordenadora do Curso de Pedagogia da UNIFESP de 2011 a 2013
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legais3, enfrenta constrangimentos de várias ordens. Entre eles a permanência de uma cultura
desenvolvida ao longo do tempo na universidade, que tende a desvalorizar a formação prática
e os cenários de aprendizagem profissional. Essa cultura produz também resistências nas
novas gerações de licenciandos quanto a vivenciarem modelos de formação prática diferentes
daqueles que marcam uma tradição de vinculação frágil entre estudantes, universidades e
escolas, caracterizada muitas vezes por relações em que predominam preocupações
burocráticas mais que propriamente acadêmicas.
O desafio da inovação na formação prática de professores está colocado amplamente
para todas as licenciaturas e recebe atenção especial nas diretrizes. No caso dos Cursos de
Pedagogia, as diretrizes curriculares editadas em 2006 dão centralidade à formação de
professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, transformando a
Pedagogia em uma licenciatura que também prepara para a gestão educacional.
Neste artigo trataremos de uma experiência desenvolvida na Universidade Federal de
São Paulo a partir da concepção do Programa de Residência Pedagógica (PRP) na formação
prática de pedagogos. A base teórica que informou essa proposição inicial, além da literatura
do campo, teve inspiração na Pedagogia da Alternância, produzindo uma metodologia para a
formação prática em estreito vínculo com as escolas públicas de educação básica do
Município de Guarulhos-SP. Esta metodologia confronta questões que envolvem as
instituições formadoras – universidade e escolas – em seus aspectos mais tensos, interrogando
nossos discursos sobre o conceito de excelência na formação inicial de professores, o diálogo
com as políticas educacionais e nossas capacidades para partilhar e produzir conhecimentos
com as escolas a partir dos contextos plurais presentes nelas.
Para ancorar esta discussão apresentaremos brevemente o PRP da UNIFESP, com
ênfase no desenvolvimento de sua metodologia, e os princípios inspiradores da Pedagogia da
Alternância que informaram essa concepção inicial. O desenvolvimento da metodologia
contou com a relevante contribuição dos resultados de uma pesquisa realizada junto aos
profissionais das redes públicas de ensino no Município Guarulhos entre 2007 e 2008. A
partir da experiência em campo desde 2009, apresentaremos aspectos da gestão do PRP que

3
Parecer CNE/CP nº 9, aprovado em 8 de maio de 2001 que trata das Diretrizes Curriculares para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior; Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de
fevereiro de 2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Resolução CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de
2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, e a
que dispõe sobre o estágio de estudantes e afeta o conjunto das licenciaturas.
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envolvem estudantes de pedagogia, preceptores da universidade, formadores das escolas-

campo e as políticas educacionais que afetam as escolas e universidades, compondo um
panorama que pretende contribuir com o desenvolvimento de diálogos pertinentes e urgentes
sobre a formação inicial e continuada de professores e gestores escolares para a educação
básica brasileira.
Finalizamos este artigo discutindo o caráter sistêmico presente na dimensão da
formação prática de professores, e a imprescindível gestão estratégica dessa formação,
acenando para uma desejável vinculação entre a formação inicial e continuada de professores
e gestores.

Histórico da Concepção do Programa de Residência Pedagógica da UNIFESP

Em 2006, o primeiro grupo docente contratado para atuar no Curso de Pedagogia da

UNIFESP procedeu a uma revisão da matriz curricular proposta originalmente; esse processo
de revisão levou em consideração o ambiente legal que não apenas alterava a organização dos
Cursos de Pedagogia no país, mas que, desde 2001, instituía a base comum de formação
docente expressa em diretrizes com o fim de possibilitar a revisão criativa de modelos,
recomendando amplo processo de análise dos problemas presentes na formação de
professores no país.4
O Parecer CNE/CP 9/2001 explicita o problema dos estágios na formação inicial de
professores, entre outros problemas:

(...) Outro problema refere-se à organização do tempo dos estágios, geralmente

curtos e pontuais: é muito diferente observar um dia de aula numa classe uma vez
por semana, por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho pedagógico
durante um período contínuo em que se pode ver o desenvolvimento das propostas, a
dinâmica do grupo e da própria escola e outros aspectos não observáveis em estágios
pontuais. Além disso, é completamente inadequado que a ida dos professores às
escolas aconteça somente na etapa final de sua formação, pois isso não possibilita
que haja tempo suficiente para abordar as diferentes dimensões do trabalho de
professor, nem permite um processo progressivo de aprendizado. A ideia a ser
superada, enfim, é a de que o estágio é o espaço reservado à prática, enquanto, na
sala de aula se dá conta da teoria.5

4
Parecer CNE/CP nº 9, aprovado em 8 de maio de 2001 que trata das Diretrizes Curriculares para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior pg.4
5
Idem, pg.23
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A UNIFESP tinha a oportunidade de fundar um projeto de formação de professores

não apenas inovador, mas audacioso, capaz de enfrentar questões centrais tais como a
aprendizagem prática dos licenciandos e o fortalecimento de vínculos entre as instituições
formadoras6 e o sistema educacional.
Com duração de quatro anos, o Curso de Pedagogia na UNIFESP oferece aos
estudantes contatos com práticas educativas de aproximação desde o início do Curso, por
meio de quatro disciplinas distribuídas nos dois primeiros anos do Curso. Trata-se das
Unidades Curriculares de Práticas Pedagógicas Programadas (PPP) que foram concebidas
como oportunidade de contato dos estudantes com diferentes proposições de desenvolvimento
de pesquisa de campo, pesquisa documental, observação e intervenção para o conhecimento
do campo educacional, em especial das práticas educativas não escolares. O modo de
funcionamento dessas práticas opera no preparo dos estudantes para a entrada nas escolas-
campo como residentes. As PPPs constituem experiências ímpares, caracterizadas pela
escolha de linhas de pesquisa e propostas de ação oferecidas pelos docentes aos estudantes a
cada semestre e pelo aprendizado realizado em situação distinta daquele em sala de aula,
envolvendo um pequeno número de estudantes (até dez estudantes) orientados por um
professor preceptor.7
Dando continuidade à formação prática dos pedagogos, na segunda metade do Curso,
concebemos a proposta de organização dos estágios curriculares como Residência
Pedagógica, inspirada na experiência da tradição de formação médica, de onde retiramos o
princípio da imersão, adaptando o modelo como parte da formação inicial dos pedagogos no
processo de contato sistemático e temporário com práticas profissionais reais – no caso, com
professores e gestores educacionais (formadores) que atuam nos contextos das escolas
públicas8
Chamamos de "imersão" o vínculo do residente com as escolas-campo de forma
intensa, sistemática e por um período limitado. O PRP articula quatro disciplinas práticas que

6
Chamamos de instituições formadoras não apenas as instituições que oferecem formação inicial de professores;
agregamos aqui as escolas públicas que se oferecem como campo de aprendizagem prática da docência e da
gestão escolar. O contato direto da universidade com essas escolas revela a dimensão e efeitos das iniciativas dos
próprios sistemas de ensino voltadas à formação continuada dos profissionais de suas redes.
7
Para saber mais sobre o currículo e o funcionamento da Unidade Curricular Práticas Pedagógicas
Programadas, consultar o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia (2006-2010) da UNIFESP, disponível em
http://humanas.unifesp.br/rep/cursos/pedagogia_projeto_pedagogico.pdf
8
Idem
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abarcam os estágios em Educação infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e

Adultos, e Gestão Educacional.
Os residentes permanecem 105 horas (aproximadamente 20 dias letivos consecutivos
ou um mês), junto de um professor em uma única turma da escola nos casos da Residência
Pedagógica em Educação Infantil e Ensino Fundamental, como colaboradores aprendizes e
nesse período de imersão concebem e realizam um Projeto de Ação Pedagógica desenvolvido
com orientação do professor preceptor e do professor formador da escola.
Nas Residências de Educação de Jovens e Adultos e Gestão Educacional eles
permanecem 45 horas; na EJA os residentes permanecem aproximadamente 10 dias letivos
consecutivos junto de um professor e de uma turma, desenvolvendo igualmente uma Ação
Pedagógica; na Residência em Gestão Educacional os residentes permanecem o mesmo
período, acompanhando os gestores da escola, sem atuação direta na gestão escolar. Em todos
os casos a permanência dos residentes nas escolas é ininterrupta, de modo que conseguem
acompanhar as rotinas de professores e gestores na dinâmica de funcionamento das salas de
aula e da gestão da escola.
Essa experiência que envolve tempos e espaços determinados destoa em muitos
aspectos da maior parte dos estágios de formação de professores e gestores: a) os residentes
têm compromisso com as escolas-campo e sua permanência ocorre de forma sistemática e por
tempo diário mínimo determinado (4 horas de permanência mínima); b) o tempo de residência
é todo dedicado a atividades na escola e à supervisão com os preceptores que oferecem
assessoria para a elaboração de projetos de ação pedagógica na docência e orientações na
gestão escolar; c) os estágios tradicionais, de modo geral, deixam ao estudante o arbítrio sobre
a frequência (dias da semana em que frequentará o estágio e quantidade de horas diárias), ou
estabelece o dia do estágio na grade semanal de aulas; isso não ocorre na residência; d) muitos
estágios são realizados mantendo os estagiários numa quantidade mínima de horas em contato
com os cenários profissionais de aprendizagem, contabilizando como estágios as horas de
estudo, a pesquisa sobre o entorno das escolas, a análise documental/legal e os tempos
destinados à elaboração de relatórios de estágio dentre outros; isso não é contabilizado nas
horas de Residência.
Assim, as trezentas horas de RP, como carga horária mínima prevista na legislação,
são potencializadas pelo modo como estão dispostas as horas e pela metodologia utilizada.
Considerando que estudantes de Pedagogia cursam a universidade em tempo parcial, os
períodos de residência significam praticamente momentos alternados em que o curso se torna
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de tempo integral. Para cumprir essa exigência do Curso de Pedagogia da UNIFESP os

estudantes que trabalham fazem grande esforço, mobilizando períodos de férias do trabalho,
negociando jornadas alternativas de trabalho ou realizando a Residência quando terminam a
parte teórica (ou teórico-prática) do curso, no período regulamentar de integralização.
A implantação desse programa desde 2009 e as consequentes adaptações e ajustes para
a operacionalização dele, relativamente à concepção inicial, oferecem amplo espaço para a
reflexão e contribuem para o debate e o desenvolvimento de modelos de formação prática na
formação inicial de professores.

Pedagogia da Alternância e Formação de Professores.

A Pedagogia da Alternância foi desenvolvida no início do século XX na França, por

agricultores inventores e seus porta-vozes pedagógicos (GIMONET, 2007, p.27), como uma
experiência e uma alternativa de organização escolar para o campo, visando oferecer uma
educação escolar que integrasse os sujeitos em suas culturas locais e possibilitasse o acesso a
conhecimentos significativos e vinculados ao mundo do trabalho das famílias em pequenas
propriedades agrícolas com o objetivo de produzir uma educação que contribuísse para o
desenvolvimento das pessoas e do meio rural. De modo sumário, podemos dizer que essa
organização alterna períodos de aprendizagem em escolas (internatos), e períodos de
aprendizagem no meio sócio-profissional.
No Brasil, Lourdes Helena da Silva (2009, p.274) relata que, as primeiras experiências
de formação por alternância foram criadas no final dos anos 60, no estado do Espírito Santo,
com a denominação de Escolas Família Agrícola. Posteriormente, nos anos 80, no estado de
Alagoas, sem nenhuma vinculação com o movimento das Escolas Família Agrícola, foram
criadas as Casas Familiares. Em 2003 a autora afirma que existiam em nossa sociedade oito
diferentes Centros de Formação por Alternância que, no conjunto, somam mais de 250
experiências educativas no território nacional.
A concepção inicial do PRP buscou inspirar-se nessa Pedagogia pela renovação que
sua arquitetura permite desenvolver e pela visibilidade conferida a tempos e espaços de
aprendizagem, referidos não apenas a modelos abstratos, mas à ousadia de considerar a vida e
o trabalho parte de uma rede de formação na qual a escola e a formação que ela oferece,
necessariamente, atuam em colaboração com os ambientes de convívio social.
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Originalmente desenvolvida como uma pedagogia para o campo e destinada a jovens

agricultores, essa Pedagogia nos ajuda a interrogar os modelos de formação prática que temos
instituído na formação inicial de professores e abre possibilidades para pensarmos essa
formação universitária.
Deffaure (1993, p.80) relata que o ensino alternado existiu em nível superior iniciado
nos Estados Unidos, em uma universidade de Boston em 1906; no Canadá a Universidade de
Waterloo promoveu a formação alternada de engenheiros desde 1957. A experiência
canadense inspirou a Escola Politécnica da USP que, em 1989, introduziu a Educação
Cooperativa em algumas habilitações do seu Curso de Engenharia; nela há engajamento entre
o aprendizado acadêmico e a experiência profissional, integrando instituições de ensino e
empresas. (CUGNASCA et. al. 2003)
Não trataremos aqui das complexas questões presentes nos modelos de alternância
praticados, mas desejamos destacar a teia de relações que essa pedagogia estabelece e as
rupturas que provoca.
Considerando os modelos de formação inicial de professores no Brasil temos a
presença dos estágios curriculares obrigatórios, realizados em escolas de educação básica, e as
práticas previstas como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso nas
licenciaturas9. A obrigatoriedade dos estágios curriculares e demais dispositivos voltados para
a formação prática ao longo dos cursos já assume a existência de uma formação alternada
entre a universidade e os cenários de atuação profissional; no entanto, as questões que se
colocam são as relações assumidas entre universidades, escolas e sistemas de ensino nessa
formação alternada, além da necessidade de considerar as relações dos alternantes
(estudantes) nessa trama institucional.

Que contribuições a pedagogia da alternância oferece para a concepção do Programa de

Residência Pedagógica?

O conceito de alternância vem sendo definido entre muitos autores como um

processo contínuo de aprendizagem e formação na descontinuidade de atividades e
na sucessão integrada de espaços e tempos. (BEGNANI, 2003).

9
Resolução CNE/CP n.º 2, de 19 de fevereiro de 2002. As 400 horas de prática como componente curricular
previstas nessa Resolução não se aplicam aos Cursos de Pedagogia.
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Pensar a formação prática dos pedagogos inspirada na pedagogia da alternância

possibilitou desenhar um percurso de formação prática desde o início do curso, que vinculasse
escolhas plurais dos estudantes, ofertas plurais de experiências e vivências dos professores e
um ambiente de ensino coletivo aberto a esses repertórios plurais trazidos pelos estudantes, a
partir dessas experiências e vivências desenvolvidas nas Práticas Pedagógicas Programadas e
nas Residências Pedagógicas em docência e gestão educacional.
A alternância entre situações e cenários de aprendizagem variados, compõe um
dispositivo curricular que organiza dois movimentos permanentemente: um que prevê a
aprendizagem coletiva em sala de aula e outro que prevê um conjunto amplo de
aprendizagens em situação, realizadas em pequenos grupos e individualmente pelos
estudantes, que são orientados por preceptores da universidade, colaboradores de várias
instituições e formadores das escolas-campo.
Desse modo, o princípio da alternância foi apropriado para o interior de um modelo
curricular plenamente enquadrado do ponto de vista normativo, porém, concebido como
dispositivo que pode dinamizar o currículo a partir da alternância de aprendizagens
acadêmicas e profissionais. Essa hipótese está assentada nas demandas que esse dispositivo
provoca para a organização do curso e para as ações do seu corpo docente. Todos os
professores do curso atuam como preceptores, orientando pequenos grupos de estudantes nas
práticas pedagógicas que acontecem em contato com realidades diferentes e em distintas
instituições educativas; atuam ainda junto das escolas-campo onde, além da orientação aos
residentes, participam de ações de formação continuada dos professores e gestores dessas
escolas.10
O contato permanente dos docentes do curso junto dessas instituições educativas, seja
por meio do preceptorado, seja por meio de ações de pesquisa e extensão, promove elevação
da nossa capacidade de dinamização do currículo, informada pelo conhecimento produzido
nessa relação entre a universidade e os demais cenários de aprendizagem em que atuamos.
Afirma Gimonet que com a alternância deixa-se uma pedagogia plana para uma
pedagogia no espaço e no tempo. Não nos encontramos mais somente na clássica
triangulação professor-aluno-saber no seio de uma classe. (GIMONET, 1998). A gestão
desse processo contínuo de aprendizagem e formação na descontinuidade de atividades e na

10
Um exemplo de formação continuada promovida no âmbito do PRP pode ser conhecido em MORETTI
(2011). A articulação entre a formação inicial e continuada de professores que ensinam matemática: o caso da
Residência Pedagógica da Unifesp.
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sucessão integrada de espaços e tempos exige a produção de novas experiências que podem
distanciar-se da lógica acadêmica tradicional, desafiando nossa disposição para inventar e
reinventar nossos modelos de formação.
Os modelos de formação prática que adotamos revelam, em certo sentido, o problema
apontado por Tardif (2000) ao discutir as relações entre saberes profissionais dos professores
e conhecimento científico, apresentando uma pauta de trabalho para o desenvolvimento de
uma epistemologia da prática profissional docente que pode alterar os contextos da produção
científica no campo da formação de professores, inclusive questionando as teorias do ensino e
da aprendizagem no âmbito da docência universitária.
A ideia básica do PRP na concepção inicial é a de superar as limitações dos estágios
curriculares, superar o modelo predominante do estágio como um contato episódico com as
escolas para cumprir um ritual de obrigatoriedade e transformar essa relação num
compromisso entre instituições formadoras, nos colocando por meta a vinculação entre a
formação inicial e continuada de professores e gestores escolares, estabelecendo um diálogo
permanente entre as instituições formadoras e os sistemas de ensino.
Para isso foi necessário ouvir os profissionais das redes públicas de ensino do
Município de Guarulhos. Esse diálogo foi estabelecido em 2007 a partir de um projeto de
Pesquisa e Desenvolvimento MEC-DEB-Capes Prodocência 2007-2008, desenvolvido no
Curso de Pedagogia, intitulado Residência Pedagógica. Um diálogo em Construção11.

Conhecendo o território e os profissionais das redes públicas de ensino de Guarulhos

A pesquisa Residência Pedagógica. Um diálogo em Construção teve como objetivo

central estudar as condições de implantação de um programa com as características da
Residência Pedagógica, além de levantar informações e colher impressões dos educadores a
respeito dessa proposta.
Como objetivos específicos da pesquisa, pretendíamos identificar entre os gestores dos
sistemas e de escolas públicas (agentes da secretaria municipal de educação, supervisores de
ensino, diretores e coordenadores pedagógicos) demandas relativas à formação inicial de
professores e, entre professores das escolas públicas, demandas de formação continuada,

11
Edital 05/2007 de 20 de junho de 2007– PRODOCENCIA MEC-SESU-DEPEM. Em 2008 esse Programa foi
transferido para a CAPES-DEB. O Relatório Técnico da pesquisa pode ser acessado em
humanas.unifesp.br/rep/cursos/pedagogia_rel_tecnico.doc.
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originadas de suas práticas pedagógicas atuais. Outro objetivo foi o de verificar a avaliação
que os profissionais faziam de sua própria formação inicial, incluindo a aprendizagem prática,
e ouvir suas opiniões para a operacionalização do programa.
Os resultados dessa pesquisa, em 2008, auxiliaram o desenvolvimento do PRP,
agregando aspectos importantes para a operacionalização dele a partir de 2009. Além de
levantar informações relevantes, a pesquisa permitiu conhecer as demandas de formação
continuada apontadas pelos professores e as demandas para a formação inicial de professores,
apontadas pelos gestores das escolas e dos sistemas de ensino.
O perfil geral dos professores participantes da pesquisa é predominantemente
feminino, com faixa etária média entre 30 e 45 anos, sendo que os mais jovens, entre 18 e 30
anos concentravam-se na educação infantil e os mais velhos, entre 41 e 50 anos na educação
de jovens e adultos.
Analisando o nível de formação e considerando o percurso formativo, verificamos que
53,3% fizeram magistério em nível médio; 5,2% fizeram magistério em nível superior; 44,9%
possuíam graduação em Pedagogia; 36,9% possuíam graduação em outras Licenciaturas.
Considerando a amostra, podemos afirmar que 12,9% dos participantes não possuíam curso
superior à época.
Analisando o contexto de atuação do grupo de docentes, verificou-se que 30% deles
tinham atuação simultânea em mais de uma área, considerando a educação infantil, o primeiro
e segundo ciclos do ensino fundamental e o ensino médio. A maioria dos docentes
participantes da pesquisa, 73,8%, estava na carreira do magistério há mais de 5 anos; apenas
14,9% possuíam mais de 20 anos na carreira e 23,8% encontravam-se há menos de 5 anos na
carreira. Quanto ao tempo médio de permanência dos docentes nas instituições onde atuavam
no momento da pesquisa, verificou-se que era de 1 a 5 anos.

A formação inicial e a aprendizagem prática dos professores pesquisados

A pesquisa buscou verificar como os docentes avaliavam sua formação inicial,

solicitando que indicassem, do ponto de vista de sua prática atual, o quanto essa formação foi
suficiente e adequada para a atuação profissional. A maioria dos docentes (44,7%) avaliou sua
formação inicial como sendo suficiente e adequada. Considerando o percentual de aprovação
por faixa etária, o maior percentual de aprovação estava presente no grupo docente de 51 anos
ou mais, e diminuía entre os docentes mais jovens (18 a 30 anos). Um segundo grupo de
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docentes, 35,2%, considerava a formação inicial adequada, porém não suficiente para a
atuação profissional. Nesse grupo, o maior percentual de aprovação estava presente entre
docentes de 18 a 30 anos, e diminuía entre os docentes nas faixas etárias subsequentes.
Consideram a formação inicial insuficiente ou insuficiente e inadequada, 8,9% dos docentes;
6,2 % expressam avaliação crítica da formação inicial para sua atuação profissional,
indicando-a como “ultrapassada” para as necessidades atuais. Analisando percentualmente a
formação dos docentes que apontaram a formação inicial como crítica, predominou o grupo
que possui estudos pós-graduados (Mestrado e Especialização).
Entre os gestores, considerando a sua prática profissional atual, 41,45% acreditavam
que sua formação inicial foi adequada, porém insuficiente para a atuação profissional; 34,9%
consideravam que sua formação inicial foi adequada e suficiente, e outros 35% consideravam
inadequada e/ou insuficiente. Comparando as opiniões de docentes e gestores, verifica-se uma
tendência de maior aprovação relativamente à adequação e suficiência para o exercício
profissional entre professores e maior tendência à crítica entre os gestores.
Verificando a avaliação da formação inicial para a prática profissional, vivenciada em
estágios e outras atividades curriculares práticas, constatamos que 37,3% dos docentes
consideraram-na suficiente e adequada para atuar profissionalmente; 33,4% adequada, porém
insuficiente; 16,1% consideraram-na insuficiente para o aprendizado profissional pleno; 2,3%
como insuficiente e inadequada para o aprendizado profissional e, finalmente, 5,4%
consideraram a aprendizagem prática como artificial e sem vínculo com a realidade da escola
e da sala de aula.
Destaca-se aqui como importante a diminuição do grau de satisfação dos docentes ao
tratar-se da formação para a prática profissional: enquanto 44,7% consideraram suficiente a
formação inicial para atuação profissional, 37,3% consideraram os estágios e atividades
práticas suficientes e adequadas. Dos 7,4% que consideraram a formação inicial insuficiente
para a atuação profissional, passamos a 16,1% que apontam a formação prática como
insuficiente para o aprendizado profissional pleno. O mesmo destaque pode ser feito quanto
às opiniões dos gestores sobre sua formação inicial para a prática, com a redução do grau de
satisfação; em relação à satisfação plena o percentual cai de 34,9% na formação inicial geral
para 29% quando se trata de estágios e atividades práticas.
Considerando as respostas dos dois grupos ao avaliarem sua formação inicial, e nela, a
formação prática realizada em estágios, verifica-se uma tendência geral de queda na satisfação
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no que se refere aos estágios e atividades práticas a que tiveram acesso em sua formação
inicial.

Os profissionais diante da formação de novos profissionais

Solicitamos aos participantes da pesquisa que opinassem sobre a responsabilidade dos

atuais profissionais sobre a formação de novos profissionais. Do total dos docentes
participantes da pesquisa, 73,7% acreditavam que os profissionais que já atuam na prática têm
alguma responsabilidade sobre a formação dos novos profissionais da educação. Entre os
gestores, 79,27% afirmaram existir essa responsabilidade.
Quanto à possibilidade de contribuição que poderiam oferecer a estes novos
profissionais em formação, 92,1% acreditam que os docentes profissionais podem contribuir
com a formação dos novos profissionais da educação. Docentes de todas as faixas etárias e em
todas as áreas de atuação manifestaram a mesma opinião; igual resultado se obteve entre os
gestores, em que 93% afirmaram acreditar nessa contribuição.

Trajetória docente e aprendizagem profissional

Solicitamos aos docentes participantes da pesquisa que, considerando sua trajetória

profissional até aquele momento, dissessem-nos quais foram os conhecimentos e os
momentos que se tornaram indispensáveis para o seu desenvolvimento profissional. A partir
das respostas dos docentes estabelecemos as porcentagens de ocorrência dos elementos
apontados como importantes para esse desenvolvimento. A experiência profissional na área
da educação (53,1%), a formação continuada nas escolas (41,6%), e a formação inicial
(21,2%) foram as categorias de respostas de maior frequência quanto aos momentos
indispensáveis.
A segunda maior frequência indicou os conhecimentos e as formas de aprendizado
prático que mais contribuíram para o desenvolvimento profissional. O cotidiano da sala de
aula e seus desafios, aliado à possibilidade de partilha do trabalho com os pares foi citado
como essencial para esse desenvolvimento. Do mesmo modo, o acesso à formação continuada
em cursos de aprimoramento e os horários de trabalho coletivo nas escolas, aparecem como
muito relevantes. Na visão dos gestores, os conhecimentos e momentos indispensáveis para o
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desenvolvimento profissional seguem a mesma frequência apontada pelos docentes: a

experiência profissional na área da educação, a formação continuada e a formação inicial.

As demandas de formação dos profissionais das redes públicas de ensino

A pesquisa solicitou aos docentes que, considerando a sua experiência profissional

atual, indicassem uma ordem de prioridades para demandas de formação continuada – a partir
de uma lista –, tendo em vista os desafios da atuação profissional. Apontadas as variáveis da
lista, por ordem de prioridade, e considerando a média de prioridades indicadas pelos
docentes, obtivemos como as cinco mais importantes: a) Conhecimento da prática pedagógica
para ensinar (didática); b) Conhecimento teórico específico da área de atuação dos
professores; c) Conhecimento dos conteúdos de ensino da área de atuação dos professores; d)
Conhecimento para lidar adequadamente com relacionamentos interpessoais e grupais; e e)
Desenvolvimento da capacidade para participar do planejamento coletivo da escola.
Destacam-se entre as demandas de prioridade elevada, aquelas que dizem respeito ao
trabalho individual do professor, das habilidades necessárias ao desenvolvimento do trabalho,
tendo em vista o êxito diante da diversidade que se coloca como desafio.
Entre os aspectos menos prioritários apareceram: a) Desenvolvimento da capacidade
para planejar individualmente; b) Desenvolvimento da capacidade política para participar e
influir no projeto pedagógico da escola; c) Desenvolvimento da capacidade política para
envolver alunos e familiares no trabalho de sala de aula e da escola; d) Desenvolvimento da
prática de trabalho colaborativo; e e) Desenvolvimento da capacidade para atuar em equipe.
Nesse grupo de menor prioridade, à exceção da capacidade para planejar individualmente,
estão os aspectos mais vinculados à atuação coletiva e de âmbito político pedagógico:
participar e influir nas decisões sobre o projeto pedagógico; o trabalho cooperativo, a atuação
em equipe. Estes dados revelam, entre as possibilidades de interpretação, que, as demandas de
formação pessoal ainda não estão atendidas plenamente e que essas demandas se encontram
em dimensão distinta da dimensão da atuação profissional coletiva.
Analisando a priorização feita pelos gestores, que aponta as maiores carências
identificadas na formação inicial de docentes da educação básica, temos resultados
praticamente invertidos. Na média das opiniões dos gestores predominam as demandas de
formação em aspectos de atuação profissional coletiva e de manejo de situações problema
envolvendo relações interpessoais e grupais e mediação de conflitos na sala de aula. A
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atuação coletiva é retratada com maior ênfase na capacidade de participar do planejamento

coletivo da escola, de atuar em equipe e colaborativamente. Para os gestores, os aspectos
vinculados à atuação coletiva que envolve a participação em decisões sobre o projeto
pedagógico da escola ou a capacidade de envolvimento das famílias, ocupam as posições de
menor prioridade.
Além das demandas contidas na lista apresentada na pergunta, os professores foram
estimulados a apontar outras necessidades ou a detalhar as já apresentadas para a sua
formação continuada. Do conjunto das respostas retiramos a frequência com que apontam
suas demandas atuais para a continuidade da formação e desenvolvimento profissional.
A maior frequência de respostas ocorreu na categoria “cursos”, em 42,6% das
respostas, com destaque para o preparo profissional no campo da inclusão e da diversidade.
Na categoria “outros”, com 23,4% das ocorrências, destacamos a importância das condições
de trabalho dos docentes para terem acesso adequado à formação continuada. A terceira
categoria de maior frequência foi “enfrentamento dos desafios da cultura escolar”, com 12%
de ocorrência nas respostas; nela destacamos a importância da troca de experiências entre
pares, apontada pelos docentes. Com 7% de frequência aparece a “atualização em áreas ou
disciplinas específicas”; com 3% de ocorrência surge o interesse por conhecer melhor
assuntos referentes à “política educacional”, inclusive da escola. A reflexão sobre a prática
profissional e a qualidade de vida também se constituem como demandas de formação
continuada.
Os gestores indicaram também suas necessidades de formação continuada para o
desenvolvimento profissional. A maior frequência de respostas apontou como demandas
principais: a oferta de Cursos variados, 48,4%; saberes e instrumentos para lidar com os
desafios da cultura escolar, 13,8%; a política educacional atual, incluindo questões referentes
a financiamento da educação e orçamento público, 7,6%.

As recomendações dos profissionais para o Programa de Residência Pedagógica

A pesquisa apontou a disposição de 64% dos professores e 82% dos gestores em

participarem do Programa de Residência Pedagógica recebendo residentes nas salas de aula e
nos espaços de gestão das escolas. Essa disposição respondeu ao objetivo central da pesquisa
que era verificar as condições de implantação do PRP nas escolas públicas de Guarulhos.
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Além dessa disposição em participar houve manifestação de opiniões e sugestões para

a operacionalização do Programa por 77% dos docentes, fato que possibilitou conhecer as
expectativas desses profissionais sobre a atuação dos residentes e da Universidade no
contexto do programa apresentado. As respostas demonstraram a utilização de experiências
anteriores de acolhimento a estagiários como parâmetro para a indicação de sugestões,
recomendações e mesmo advertências à universidade.
Especial contribuição pode ser verificada nos aspectos a observar na Residência, em
que 19,4% dos docentes apresentaram considerações relevantes para a organização e
planejamento do programa, tais como a necessidade de encontros sistemáticos entre docentes
profissionais e residentes para troca de informações, experiências, avaliação; a formação
contextualizada dos residentes no âmbito da universidade, no sentido de prepará-los para a
entrada na escola com conhecimento da complexidade e dos limites presentes no cotidiano da
instituição e dos profissionais, etc. Outros 16,2% dos professores apresentaram contribuições
quanto às práticas a serem desenvolvidas na Residência, explicitando expectativas de uma
participação ativa dos residentes nas salas de aula tanto nos aspectos que envolvem
colaboração na aprendizagem das crianças e no auxílio ao seu trabalho, quanto em aspectos de
interação com a classe e contribuições ao trabalho do professor com a proposição de projetos
e atividades, superando um modelo de observação passiva e descomprometida. A
reciprocidade na formação foi apontada por 11,5% dos docentes, envolvendo aspectos de
retornos dos residentes e da universidade para os professores e escolas sobre formas de
intervenção nos problemas localizados, vivência e aprendizado de práticas inovadoras e
oportunidades de contato com as teorias e saberes acadêmicos da formação dos residentes.
Enquanto 4,3% apresentaram críticas e advertências, contribuindo para a reflexão
sobre as nossas responsabilidades individuais e coletivas para o êxito do programa, 4,1%
explicitaram otimismo em relação a ele, ressaltando seu caráter de inovação para a
Universidade e para as escolas públicas envolvidas. Entre as críticas e advertências pode-se
verificar a presença de preocupações de ordem ética na relação entre a universidade e a escola
que implicam numa relação de confiança instável; ao mesmo tempo há preocupação com a
qualidade das experiências dos professores das escolas e com o acompanhamento que a
própria escola deve fazer daqueles que atuarão no PRP. As respostas dos gestores
acompanharam as mesmas tendências, com destaque para a expectativa de que a presença dos
residentes nos horários de formação coletiva nas escolas renove, com suas contribuições, esse
espaço de formação. Do mesmo modo há, expectativa de renovação das práticas pedagógicas
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em sala de aula a partir das experiências práticas que os residentes poderão desenvolver no
período de residência junto às classes.

Impactos da pesquisa na operacionalização do PRP

Os resultados da pesquisa forneceram um mapa das escolas com disposição em

participar do PRP, orientando as visitas realizadas e permitindo a busca de instituições que
atendessem os critérios de viabilidade técnica para início da experiência. Ouvir os
profissionais das escolas possibilitou uma primeira percepção sobre a complexidade das
relações que precisam ser construídas entre diferentes grupos para a realização do PRP. As
escolas e seus profissionais reconheceram a importância da aprendizagem prática para a
atuação profissional, a responsabilidade e a contribuição que podem dar a essa formação,
explicitaram expectativas claras de uma participação ativa dos residentes e ressaltaram a
necessidade de haver reciprocidade entre a universidade e a escola, ainda que tenham clara a
preocupação quanto a aspectos éticos, de respeito às instituições escolares e seus
profissionais.
O estabelecimento de relações de confiança e respeito entre a universidade e as escolas
exige construir um diálogo permanente e uma escuta qualificada às demandas das escolas,
reconhecendo seus territórios e os aspectos que constrangem e delimitam suas ações. Um
aspecto relevante verificado na pesquisa foi a expectativa dos professores e gestores poderem
partilhar de ações de formação continuada promovidas pela universidade e construídas de
forma colaborativa entre a universidade e as escolas.12
Entre 2008 e início de 2009 os docentes do Curso de Pedagogia envolvidos no PRP
detalharam as ações de implantação do programa, realizaram visitas às escolas e a
universidade firmou acordo de cooperação com a Secretaria Municipal de Educação de
Guarulhos. Os termos do Acordo levaram em conta as contribuições da pesquisa, garantindo
as condições de adesão voluntária das escolas, os compromissos de cada parte e as ações
previstas no PRP. O Acordo de Cooperação geral prevê que cada escola terá também um
acordo de cooperação em que demandas específicas ou peculiaridades locais sejam atendidas.

12
Parte dos resultados dessa pesquisa foi apresentado em GIGLIO, C. M. B. Residência Pedagógica como
diálogo permanente entre a formação inicial e continuada de professores. In: DALBEN, Angela; DINIZ, Julio;
LEAL Leiva; SANTOS, Lucíola. (Org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente.
1ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010, v. 1, p. 375-392.
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O preparo dos residentes para entrada nas escolas-campo, os roteiros de trabalho nas
escolas – incluindo o desenvolvimento de planos de ação pedagógica a serem desenvolvidos
durante a residência –, a produção de um manual de RP e outros instrumentos de trabalho,
foram elaborados considerando as informações colhidas durante a pesquisa.
Um meio de aproximação com as escolas e de manutenção do diálogo foi a publicação
dos “Cadernos de Residência Pedagógica”, em 2008, abordando temas e aspectos verificados
como demandas formativas. Em 2013 novos Cadernos estão sendo publicados com apoio
financeiro da Capes-DEB - Prodocência 201013. Os Cadernos de Residência Pedagógica são
um material destinado aos residentes do curso de Pedagogia da UNIFESP, aos professores e
gestores das escolas públicas do município de Guarulhos. Seu objetivo é discutir algumas das
questões fundamentais que caracterizam os diferentes níveis e modalidades de ensino e desse
modo orientar as ações do Programa de Residência Pedagógica. A meta para a continuidade
das publicações é a de que os Cadernos de Residência sejam um espaço de interlocução que
articule teoria e prática na integração da formação inicial e o exercício profissional da
docência, elegendo temas relevantes, inspirados nas vivências do PRP. Pretende-se ainda
paulatinamente envolver os profissionais das escolas nas publicações, divulgando
experiências, apresentando resultados de estudos de caso e de pesquisas realizadas em
conjunto com a universidade.

A metodologia do PRP e as instituições formadoras na confluência entre a formação

inicial e continuada de professores

Se os modelos tradicionais de estágios afastam as instituições formadoras, garantindo

distância segura para não implicá-las mutuamente e certa invisibilidade sobre a complexidade
desse encontro, a metodologia da Residência Pedagógica tensiona essa aproximação e obriga
a universidade a revisar seus discursos e práticas.
O PRP supõe a construção de uma colaboração ativa entre a universidade – seus
docentes e residentes –, as escolas-campo e os sistemas públicos de ensino. Tanto a
universidade quanto as escolas possuem identidades próprias, dinâmicas e lógicas de
funcionamento diferentes e são ambas afetadas por políticas educacionais de Estado e de

13
Prodocência 2010 - Diálogos Pertinentes - proposições para um projeto institucional de formação de
professores da Educação Básica. CAPES, Edital 028/2010
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Governos que as delimitam e constrangem. É nesse espaço das diferenças e semelhanças que
se localiza o lócus da formação. Não se trata de reconhecer nesse espaço a oposição entre
teoria e prática, ação e reflexão, mas de reconhecer a complexidade presente nas relações de
formação que empreendemos.
O PRP possibilita um campo de conhecimento mútuo entre a universidade e as
escolas, ainda de base hipotética de ambos os lados, que se encontra em fase de construção. O
contato permanente da universidade com a escola, por meio da presença dos residentes e dos
preceptores que atuam na orientação deles ou participam da formação continuada naqueles
espaços, revela um conjunto de questões a serem investigadas.
Parte delas diz respeito ao estranhamento da universidade relativo à lógica de
funcionamento das escolas e do trabalho de seus profissionais. O cotidiano do trabalho do
professor em sala de aula, dos gestores na administração e na coordenação do trabalho
pedagógico é observado e compreendido a partir de pontos de vista plurais, informados pelo
que caracteriza a universidade nessa relação: a produção intelectual, o rigor científico do
campo e concepções vinculadas a correntes teóricas variadas. Ampliar o raio de compreensão
do território das escolas tem exigido reconhecer nossas limitações para operar com os
contextos e determinantes que produzem e são produtos das práticas escolares.
A experiência dos preceptores na orientação aos residentes tem continuidade após o
período de imersão nas escolas. Um conjunto de instrumentos pedagógicos, desenvolvidos no
PRP, faz a mediação entre a experiência, a reflexão, a ação, a formalização e a teorização, no
sentido de articular os tempos e espaços de formação e fazer dialogar os saberes empíricos e
teóricos. O acúmulo dessas experiências e o contato dos preceptores com as escolas, os
professores formadores e os residentes que orientam, vêm se constituindo nesse exercício de
superação de limites.
Considerando os formadores das escolas-campo, a experiência desafia romper a
intimidade da sala de aula e da escola nos aspectos referentes aos seus espaços de trabalho
para conviver com aprendizes que alteram suas rotinas em alguns momentos e que passam a
integrá-las em outros. O estranhamento inicial entre formador e residente é superado pela
dinâmica do trabalho na classe e pela ação de colaboração que se desenvolve. Essa
aproximação e interação são facilitadas pela imersão do residente que acompanha
intensamente o trabalho do formador na qualidade de colaborador aprendiz. Certamente ainda
| Pelotas [46] 62– 82 setembro/dezembro 2013 80

sabemos pouco sobre as rupturas provocadas pela presença de residentes nos espaços dos
profissionais e sobre as opiniões desses formadores relativamente a essa experiência.14
Panizzolo et.al. (2012), ao analisar o desenvolvimento do PRP afirma que, dentre
circunstâncias a superar e desafios está a resistência de professores e de escolas-campo às
propostas da universidade, mesmo que construídas em parceria. Nessa direção, evidencia-se
a necessidade de se estreitar relações entre preceptores, professores formadores e gestores
educacionais, assim como, com representantes do sistema público de ensino, para que todos
se apropriem e se responsabilizem pela formação do estudante que opta pela área da
Educação e do ensino, contribuindo com a consolidação dessa parceria.
Um aspecto dificultador presente no papel de professor-formador reside na jornada de
trabalho desses profissionais, afetando a participação em ações de formação continuada. A
experiência vivida até esse momento parece também não ter viabilizado a expectativa
expressa pelos professores na pesquisa Prodocência 2007, de que essa experiência pudesse
promover encontros sistemáticos entre os professores formadores e a universidade e a
reciprocidade na formação - que também envolve expandir os tempos de contato entre
residentes, preceptores e formadores das escolas.
Relativamente à necessidade de estabelecimento de alianças entre a universidade e as
escolas, apontamos como fator dificultador a estrutura e a dinâmica de pessoal nas escolas. A
rotatividade de profissionais nas redes de ensino, com alterações frequentes nas equipes de
trabalho, oferece mais um desafio no desenvolvimento do PRP no sentido da necessidade de
re-conhecimento do programa por parte de diretores, coordenadores pedagógicos e
professores a cada ano. Esse acontecimento, no entanto, constitui parte da lógica de
funcionamento das escolas públicas e, portanto, compõe os desafios desse cenário de
aprendizagem profissional.
Outro aspecto importante é a relação da universidade com as políticas educativas
geradas pelos governos que se sucedem, impactando orientações pedagógicas e induzindo
práticas que conformam o trabalho das escolas de educação básica e também afetam a
universidade. Temos aqui outro elemento que envolve constrangimentos mútuos para o

14
O PRP realizou, em 2008, um Seminário para divulgação dos resultados da pesquisa Prodocência. Em 2010,
após o primeiro ano de funcionamento do programa, ocorreu o I Colóquio do PRP, que reuniu estudantes e
docentes da universidade, professores e gestores das escolas e agentes dos sistemas de ensino. Nesse colóquio foi
produzido um balanço do funcionamento do PRP e elaboradas recomendações a partir das contribuições de
todos. Em 2013 ocorre o II Colóquio do PRP e iniciativas para a produção de uma análise crítica da metodologia
do PRP no âmbito do Projeto Capes-Prodocência 2010.
Cadernos de Educação | FaE/PPGE/UFPel 81

desenvolvimento de projetos de formação inicial e continuada de professores no longo prazo.

Nossa hipótese é a de que a associação entre as escolas e a universidade pode fortalecer a
capacidade de ambas para produzir efeitos sistêmicos em relação à formação de professores.
A formação inicial prática dos professores é central para promover mudança do ciclo
vicioso que expõe novos profissionais em formação à repetição no que diz respeito à
fabricação da impotência e da alienação. Um ciclo virtuoso poderia alimentar uma cadeia de
práticas colaborativas para a inovação e para a produção de conhecimentos, viabilizando a
ampliação da autonomia intelectual e da responsabilidade profissional de professores e
gestores escolares. Essa operação teria reflexos imediatos no contexto de formação dos novos
profissionais.
Uma pergunta necessária: que profissional desejamos ou precisamos formar? No
conjunto das políticas públicas de educação o lugar reservado ao professor não oferece
estímulo à promoção desses sujeitos à condição de interlocutores legítimos, seja no âmbito
das políticas mais gerais - como as reformas de ensino -, seja no âmbito das escolas, na
definição de seus projetos pedagógicos e outras decisões que afetam o coletivo; não
contribuem para o desenvolvimento de uma inteligentzia local, então, problematizar o caráter
sistêmico da formação inicial e permanente do professor torna-se imprescindível e uma
questão política urgente.
O papel da universidade nessa confluência nos parece ser o de solidariamente politizar
essa formação e preparar profissionais propositivos, estimulados a conceber políticas
educativas locais e a influir de modo qualificado nas políticas mais gerais.

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