Desemparedamento Da Infância

Prefácio: Lea Tiriba
Organização: Maria Isabel Amando de Barros

Desemparedamento da infância
A escola como lugar de encontro
com a natureza
Rio de Janeiro, julho de 2018.

2ª edição
Agradecimentos
Essa publicação não seria possível sem a contribuição de todas as

pessoas, escolas e organizações que generosamente compartilha-
ram conosco suas experiências, práticas, imagens e referências:
Brigitta Blinker
Casa Redonda Centro de Estudos
Children & Nature Network
EMEI Dona Leopoldina
Escola Ágora
Escola Amigos do Verde
Escola da Toca
Escola Rural Dendê da Serra
Escola Santi
Fundação Patio Vivo
Grupo Ambiente-Educação - PROARQ/FAU/UFRJ
International School Grounds Alliance
Lea Tiriba
Maria Farinha Filmes
Matluba Kahn
Projeto Rede - Escola Municipal de Educação Infantil
e de Ensino Fundamental Dulce de Faria Martins Migliorini
Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo
Te-arte Criatividade Infantil
Escola Vila Verde
Prefácio cem horas a fio confinadas nas escolas, lugar obrigatoriamente fre-
quentado por todas as crianças brasileiras a partir dos quatro anos
de idade.
C om alegria recebo o convite para escrever este prefácio, cujo

tema tem imensa importância para a saúde das crianças e da
Terra, mas que ainda não é foco de atenção da sociedade, nem se-
Sim, é verdade que nos últimos anos, especialmente na educação
infantil, os processos culturais ganharam importância e abriram ca-
minhos para múltiplas linguagens no processo de interação com a
quer dos meios acadêmicos ou dos que se ocupam da formulação de cultura. Entretanto, a leitura que se faz das diretrizes curriculares,
políticas públicas. que apontam as interações e a brincadeira como norte do processo
pedagógico, não inclui a natureza como sujeito dos processos in-
O que será de um planeta cuja infância e juventude crescem distan- terativos; apenas os humanos são considerados como referência.
tes da natureza, sem a possibilidade de desenvolver sentimentos de Assim, no plano pedagógico, o ambiente natural é entendido como
amor e compreensão clara, existencial, do que são os processos de possível cenário das brincadeiras infantis - não como lugar funda-
nascimento, crescimento e morte dos frutos da Terra? Na contra- mental à constituição humana. E, progressivamente, no ensino fun-
mão da alienação de si e do mundo, é preciso que as pessoas tenham damental, médio e superior, o distanciamento se impõe de modos
vivências amorosas para com a natureza para que possam tratá-la cada vez mais radicais.
amorosamente. Pois há relações entre sentimento de pertencimento
ao mundo natural e atitudes ambientais fundamentais à sustentabi- É com base na ideia de universo como pano de fundo, cenário para
lidade do planeta. as movimentações humanas, que se funda a concepção antropo-
cêntrica da natureza como simples objeto de análise e interpreta-
Apaixonadas pelos espaços ao ar livre, atentas aos animais e seus ção racional, disponível aos caprichos da espécie. É essa concep-
filhotes, dispostas a encontrar-se com a água - esse elemento tão ção que justifica o tempo, geralmente diminuto, em que as crianças
precioso que da origem à vida - elas lutam o quanto podem pelo permanecem em espaços ao ar livre, possibilidade – muitas vezes
direito de brincar com a natureza... Que paixão é essa? Quem não a com status de prêmio - que depende exclusivamente da decisão das
vê? Quem não a escuta? Nós, que somos seus educadores, em que professoras e professores ou de quem organiza as rotinas escolares;
medida favorecemos ou criamos obstáculos à potência de agir das que justifica também a quase inexpressiva utilização do espaço do
crianças sobre o universo que as afeta? entorno da escola, ou mesmo a falta de acesso ao mundo exterior
através das janelas. Assim, de modo radical, a pedagogia dos dias
Se a Constituição brasileira de 1988 declara as crianças cidadãs de atuais reproduz a premissa de separação entre seres humanos e na-
direito, a escuta de seus desejos corresponde ao respeito a um prin- tureza, conformando, de acordo com os interesses da sociedade do
cípio democrático. O compromisso com as interações e as brinca- capital, um modo de pensar, sentir e organizar a vida em que os
deiras com a natureza seria decorrente dessa escuta e implicaria em humanos – melhor dizendo, alguns deles, os que se impõem como
uma pedagogia do desemparedamento. Entretanto, elas permane- donos dos bens que seriam de todos – são entendidos como sujeitos
de direitos plenos; e os demais seres e entes humanos e não-huma- democrática em que as comunidades escolares são autoras; em que
nos, como objetos de curiosidade, investigação, domínio e controle, não há um padrão pré-definido, não há um desenho arquitetônico,
matéria prima morta, mão de obra para a produção industrial. nem brinquedos idênticos a serem reproduzidos; em que as práticas
de formação de educadores entrelaçam apropriação teórica, proximi-
Na contramão do esforço extremo de separar as crianças do mundo dade da natureza, vivências sensoriais, criativas e artísticas.
natural, os infantes humanos são seres da cultura cujo desenvolvi-
mento se dá em conexão com outros seres, humanos e não-huma- Como educadora que sou, recebo com alegria esta publicação que
nos. De acordo com Spinoza, são modos de expressão da nature- nos ajuda – especialmente aos professores e gestores mas também
za entrelaçados com outros modos, que buscam um bom encontro aos familiares – a agir no sentido de favorecer a retomada, pelas
porque reciprocamente se potencializam em estado de conexão. Ao crianças, dos pátios escolares: espaços públicos que a elas perten-
desejar a proximidade, as crianças expressam o apetite e a cons- cem! Porque se nas salas a situação de emparedamento é assegurada
ciência da necessidade daquilo que as faz mais potentes. Assim, a graças à imposição de mecanismos de controle que valorizam com-
filosofia de Spinoza nos leva a pensar que o desejo de afundar os pés portamentos e valores individualistas e competitivos, nos pátios as
na lama vem do fato de nossa espécie ser apenas uma entre outras, crianças poderão exercitar a democracia necessária às sociedades
todas constituídas da substância única que é a vida; que os elemen- sustentáveis e democráticas: em conexão com a natureza, livres em
tos do mundo natural não significam sujeira, doença, perigo, mas se sua movimentação, potentes na alegria de brincar, criar, revolucio-
constituem como lugares da liberdade, da criatividade, da autono- nar! É desses seres que o mundo necessita!
mia, da solidariedade; que a proximidade da terra, da água, da areia
não é favor, não é uma concessão, mas condição para a existência
saudável. Se brincar na natureza é um direito humano porque cor-
responde à necessidade de integridade do ser, esse direito se mate-
rializaria como acesso ao universo que está para além das paredes e
dos muros escolares.
Nessa ultrapassagem, a alegria é potencializada porque, para desem- Março de 2018

paredar, é preciso dialogar com as pessoas, com os movimentos so-
ciais, com o patrimônio ambiental, elementos do entorno da escola e Lea Tiriba
da cidade que, ao vivo, deixam de ser objeto de pesquisa em separado Educadora Ambientalista, Professora da Escola de
Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de
do pesquisador - paisagem investigativa abstrata - para se constituí- Janeiro (UNIRIO); Coordenadora do Núcleo Infâncias
rem como espaço de vida cuja decifração exige não apenas a racio- Natureza e Arte (NiNa/ UNIRIO) e do Grupo de
nalidade, mas outras dimensões humanas. Ainda mais quando esse Pesquisa Infâncias, Tradições Ancestrais e Cultura
Ambiental (GiTaKa/UNIRIO); membro do Movimento
movimento é realizado como política pública, numa ação comparti- Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (MIEIB) e do
lhada com as famílias, através de uma metodologia de participação Movimento Articulação Infâncias (RJ).
Sumário
Apresentação.............................................................................................. 10
Movimentos.................................................................................................14
Espaço e tempo para a infância.................................................................... 14
Educação integral, territórios educativos
e bem-estar da comunidade..........................................................................26
Bases legais no Brasil.......................................................................................33
Caminhos para o desemparedamento e para a

implementação de pátios escolares naturalizados...........................38
Escuta das crianças..........................................................................................38
Formação dos educadores..............................................................................42
Envolvimento de outros territórios
e articulação comunitária...............................................................................49
Ampliação do tempo........................................................................................56
Composição, organização e uso dos espaços............................................ 61
Escolha dos materiais disponíveis para as crianças................................. 74
Por que é importante brincar e aprender

com a – e na – natureza na escola?...................................................... 78
Escola é lugar de experimentar-se em movimento................................ 80
Escola é lugar de encontros e de sentir-se bem.......................................82
Escola é lugar de sentido, significado e interesse....................................84
Escola é lugar de brincar................................................................................86
Inspirações..................................................................................................88
Referências bibliográficas........................................................................ 102
Material de apoio......................................................................................... 108

Apresentação
O programa Criança e Natureza é uma iniciativa recente do Alana,

mas segundo Ana Lucia Villela, fundadora e presidente da or-
ganização, o programa estava em seu coração e sonhos há muito
tempo. Ele nasceu das suas lembranças de infância, do seu sonho de
que todas as crianças tivessem acesso a um quintal e a ambientes
verdes, como ela teve.
A decisão de investir em um programa que objetiva criar condições

favoráveis para que as crianças cresçam em contato com a natureza
foi pautada na percepção de que a criança está cada vez mais empa-
redada e institucionalizada, e de que lhe falta tempo e liberdade para
interagir com espaços mais amplos e com a natureza.
Reconhecemos o brincar livre como intrínseco à infância, como lin-

guagem essencial por meio da qual a criança descobre e apreende o
mundo. Na natureza, a criança brinca através da inteligência de seu
corpo e está potente. Ao mesmo tempo, a natureza é ninho e refúgio Aula de teatro em um anfiteatro ao ar livre.
para momentos de solitude e introspecção.
A proposta de empreender um programa que busca resgatar o con-

tato com a natureza em uma sociedade tão desigual, predominante- incentivem a criação, o usufruto e o acesso às áreas verdes urbanas.
mente urbana e com necessidades básicas tão urgentes parece in-
coerente para muitos. Para nós, é validar a interdependência entre Em um estudo sobre a relação entre a criança e a natureza no Brasil
ser humano e natureza, contribuindo para a construção de outra urbano, realizado pela VOX Pesquisas a pedido do Alana, a escola,
visão de mundo, pautada pelo respeito a todas as formas de vida. É em especial a pública, foi apontada como lugar fundamental para
a possibilidade de transformar realidades opressoras, de repensar a estimular o contato das crianças com a natureza. Ela acaba sendo a
cidade, de oferecer alternativas às telas. Envolve apontar caminhos esperança de vivência de aspectos fundamentais da infância, já pou-
que vão desde fazer pequenas escolhas cotidianas que favoreçam um co possível em outro ambientes.
contato maior com a natureza no dia a dia, a políticas públicas que
12 13
DESEMPAREDAMENTO DA INFÂNCIA: A ESCOLA COMO LUGAR DE ENCONTRO COM A NATUREZA DESEMPAREDAMENTO DA INFÂNCIA: A ESCOLA COMO LUGAR DE ENCONTRO COM A NATUREZA
APRESENTAÇÃO
Em 2015, conhecemos a beleza da surpreendente trajetória de oito vimento em sua relação com as experiências da educação integral,
anos da Educação Infantil de Novo Hamburgo, RS, que em um cami- que compreende o sujeito em todas as suas dimensões e amplia as
nho de reflexão e estudo sobre a prática, percebeu a importância de oportunidades de socialização e desenvolvimento. Também fizemos
desemparedar as crianças e ressignificar o pátio escolar. uma revisão das bases legais que subsidiam a presença da natureza
nas práticas pedagógicas e no espaço escolar.
Num mundo onde a educação, sobretudo escolar, continua em gran-
de medida pautada pelo paradigma do desenvolvimento cognitivo, E, por fim, inspirados na publicação Construindo um Movimento
essa Rede Municipal de Educação Infantil, composta por 33 escolas Nacional por Espaços Escolares Verdes em Todas as Comunidades1,
e uma equipe de profissionais engajados, trabalhou em parceria com lançada pela Children & Nature Network em 2016, apresentamos al-
os pais, a comunidade e as crianças na construção de uma proposta gumas ideias e pesquisas sobre os benefícios do brincar livre e do
alicerçada na concepção de uma criança ativa, potente, produtora aprendizado em ambientes naturais no contexto escolar.
de cultura, que necessita e tem a possibilidade de viver em contato
diário com a natureza. Nosso desejo de divulgar essas boas notícias e práticas foi a principal
motivação desta publicação, cuja intenção é sistematizar e descrever
Depois de Novo Hamburgo, conhecemos muitas histórias e relatos alguns caminhos que, em geral, fazem parte do processo de desem-
de experiências pedagógicas valiosas, no Brasil e em outros países, paredamento e ressignificação dos espaços escolares. Apesar de sa-
no universo das escolas privadas e públicas, que incluem o brincar bermos que cada escola ou rede de ensino, a partir de sua realidade,
livre e o aprendizado com a - e na - natureza como prioridade. Ape- constrói a própria história, consideramos que esses caminhos são
sar de muitas vezes essas escolas serem vistas como lugares privi- essenciais, já que podem contribuir para formarmos uma rede muito
legiados por seus espaços, recursos ou equipes, elas mostram ser potente de experiências exitosas de ressignificação e requalificação
possível, mesmo com poucos meios e em condições precárias, ou- dos espaços escolares e não-escolares, a partir da desregulação de
sar tirar bebês, crianças e jovens de dentro das salas para o grande sua natureza emparedada.
mundo que há lá fora.
Esse é o nosso convite para embarcarmos juntos no movimento
Embora o foco da publicação sejam os espaços escolares, iremos mundial que advoga por espaços mais amplos, mais verdes, mais na-
também considerar os espaços externos às escolas, uma vez que se turais, e tempo e liberdade para usufruí-los na vida escolar de todas
influenciam mutuamente, configurando o território vivido de quem as crianças, de todas as idades.
os frequenta. A esse conjunto dentro-e-fora chamaremos territórios
educativos*. Simultaneamente, escolhemos contextualizar esse mo-
* Conforme termo cunhado por Ana Beatriz Goulart de Faria em BRASIL.

Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Caderno Territórios Laís Fleury
Educativos para Educação Integral. Brasília: MEC/SEB, 2012. Coordenadora do programa Criança e Natureza
14 15
Panorama da Escola Ágora de Ensino Fundamental, em Cotia (SP),
onde muitas atividades são desenvolvidas ao ar livre.
O jornalista Richard Louv, autor do livro A Última Criança na Natu-

Movimentos reza2, cunhou o termo “transtorno do déficit de natureza” para des-
crever esse fenômeno que incide nas nossas infâncias. Não se trata
de um termo médico, mas de uma forma eficaz de chamar a atenção
para uma questão emergente. Simultaneamente, nos últimos anos vi-
Espaço e tempo para a infância mos surgir muitas pesquisas que sugerem o que alguns educadores,
pais e especialistas atestam há décadas: o convívio com a natureza na
A escola como encontro com a natureza infância, especialmente por meio do brincar livre, ajuda a fomentar
para todas as crianças a criatividade, a iniciativa, a autoconfiança, a capacidade de escolha,
de tomar decisões e de resolver problemas, o que por sua vez con-
O distanciamento atual entre as crianças e a natureza emerge

como uma importante crise do nosso tempo. Especialmente
no contexto urbano, independente do tamanho da cidade, o mun-
tribui para o desenvolvimento integral da criança. Isso sem falar nos
benefícios mais ligados aos campos da ética e da sensibilidade, como
encantamento, empatia, humildade e senso de pertencimento*.
do natural tem deixado de ser visto como elemento essencial da
infância. As consequências são significativas: obesidade, hiperati- * Uma ampla revisão bibliográfica sobre os benefícios do contato com a
vidade, déficit de atenção, desequilíbrio emocional, baixa motri- natureza na infância pode ser lida em: CHAWLA, L. Benefits of Nature Contact
cidade - falta de equilíbrio, agilidade e habilidade física - e miopia for Children. Journal of Planning Literature, v.30, n.4, p.433-452, 2015.
são alguns dos problemas de saúde mais evidentes causados por Para mais informações sobre pesquisas e estudos sobre o tema,
sugerimos as bibliotecas online do programa Criança e Natureza do Alana
esse contexto. Além destas, diversas consequências menos reco- (www.criancaenatureza.org.br/biblioteca/) e da Children & Nature Network
nhecidas também fazem parte desse cenário. (www.childrenandnature.org/research-library/).
16 17
MOVIMENTOS
Os sintomas e efeitos dessa desconexão compõem um problema cando a entender o que está adoecendo e tornando as crianças
sistêmico que está levando a profundos impactos em todas as nervosas, agitadas, infelizes e com dificuldades de aprendizagem
gerações, especialmente crianças e idosos, afetando a qualidade e convivência na escola. Um conjunto consistente de evidências
de vida em todos os territórios. Os fatores responsáveis por esse científicas, em sua maior parte geradas fora do Brasil, sugere que
cenário, como saúde, planejamento urbano, mobilidade, uso de um dos fatores seja o distanciamento entre as crianças e a na-
eletrônicos, desenvolvimento econômico e social, violência, tureza1,2. Isso porque ambientes ricos em natureza, incluindo as
conservação da natureza e educação, são complexos e estão in- escolas com pátios e áreas verdes, as praças e parques e os espa-
ter-relacionados. Esse cenário, no entanto, varia de intensidade ços livres e abertos para o brincar, ajudam na promoção da saúde
dependendo da classe social e da realidade específica de cada física e mental e no desenvolvimento de habilidades cognitivas,
um, e seus impactos são mais agudos e presentes nas cidades sociais, motoras e emocionais.
e bairros densamente habitados e de alta vulnerabilidade so-
cial, onde as condições para uma infância saudável e plena estão
muito ameaçadas.
É necessário refletir sobre o modo de vida e de desenvolvimento

que estamos adotando nas cidades, tendo em vista que a urba-
nização é um processo crescente no país e no mundo. No Brasil,
a concentração da população em cidades cresceu de 75,6% em
19913, para 84,7%, em 20154. Portanto, faz sentido pensar sobre a
forma como o mundo atual, sobretudo urbano, está acolhendo as
novas gerações. Há diversas conquistas e avanços relacionados à
infância em nosso país, como o aumento da escolaridade, a re-
dução da mortalidade e o combate à exploração do trabalho in-
fantil5. Mas não podemos deixar de considerar que os efeitos da
urbanização, entre eles o distanciamento da natureza, a redução
das áreas naturais e a falta de segurança e qualidade dos espaços
públicos ao ar livre nos levam - adultos e crianças - a passar a
maior parte do tempo em ambientes fechados e isolados, criando
um cenário que cobra um preço muito alto para o desenvolvi-
mento saudável das crianças.
Atentos a isso, um número significativo de especialistas, educa-

dores e pais no mundo todo, assim como no Brasil, vêm se dedi- A escola como lugar de encontro com o outro e de reconhecer-se.
18 19
MOVIMENTOS
Os sinais dados pelas crianças em sua relação com ambientes na- as rotinas e o tempo escolar, reconhecendo no valor do brincar e
turais demonstram a capacidade que esses espaços têm de acolher do aprender com a - e na - natureza um dos elementos centrais de
tanto sua pulsão expansiva, de movimento ou interação, quanto uma educação vinculada com a própria vida.
sua necessidade de introspecção e solidão, e apontam para a ne-
cessidade de mudanças em diversos campos como saúde, família, O Grupo Ambiente-Educação (GAE), ligado ao Programa de Pós-
educação e urbanismo. -Graduação em Arquitetura da Faculdade de Arquitetura e Urba-
nismo da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PROARQ/FAU/
Acreditamos que uma das peças desse complexo panorama que UFRJ), defende a ideia de que os pátios escolares sejam pensados
precisa mudar são os espaços educativos escolares e urbanos e a como elementos do sistema de espaços livres das cidades8. Enten-
forma como a criança e todos nós os habitamos. Assim, nos reuni- de-se que espaços livres urbanos são os vazios urbanos ou as áreas
mos a um movimento mundial que procura dar luz à importância da livres de edificações: quintais, jardins privados ou públicos, praças,
naturalização dos espaços escolares e à ressignificação do seu uso. parques, ruas, avenidas, rios, florestas, mangues, praias ou sim-
plesmente vazios urbanos9.
Segundo a arquiteta Mayumi Souza Lima,“a escola é o único espaço
que as cidades oferecem universalmente como possibilidade de re- “A complexidade e a diversidade de funções e categorias do sistema de
conquista dos espaços públicos e populares – domínio das ativida- espaços livres urbanos justificam o interesse em entender o papel e a
des lúdicas – que as crianças e jovens perderam na cidade capita- importância dos pátios escolares como ambientes de lazer e socializa-
lista e industrial” 6. Para muitas famílias com dificuldade de prover ção - absorvendo funções antes atribuídas às praças de vizinhança - e
o que consideram essencial, a escola torna-se uma aliada, sendo como protagonistas o processo educativo - o que implica reconhecer a
o único lugar onde, bem ou mal, as crianças terão experiências influência do entorno e de suas características socioespaciais” 10.
típicas da infância. Em muitos casos, elas passam dez horas por
dia no ambiente escolar. E, assim, os pátios escolares vêm resistindo como lugares de so-
cialização, de troca, de convívio, bem como de experimentação e
Algumas pesquisas7,32,33,40 nos dão pistas de que as crianças têm exploração, sendo redutos da circulação de saberes, hábitos, cos-
pouco contato com a natureza nesses espaços. A razão mais apa- tumes, rituais e brincadeiras que fazem parte da cultura da infân-
rente é o fato de parte das escolas não possuir ambientes naturais cia e que têm sido transmitidas entre pares por gerações. “Se para
ou espaços que potencializem o brincar e o aprender ao ar livre. os educadores o lócus central do processo educativo é a sala de aula,
De fato, é notável que em alguns casos os pátios escolares sofrem para os estudantes é o pátio. Pois é lá que eles praticam e atualizam
com a supressão dos seus espaços, seja por serem considerados de o motivo principal que os faz estarem ali, na escola: o encontro com
pouca importância em termos pedagógicos, ou pelo aumento da o outro, com os outros” 10.
demanda por vagas e outras infraestruturas. Porém, uma análise
mais profunda do processo educacional aponta a necessidade de Brincar na areia, participar de piqueniques à sombra das árvores,
refletirmos e requalificarmos também as práticas, a organização, pendurar-se nelas, encantar-se com o canto dos pássaros ou com
20 21
MOVIMENTOS
a beleza das flores, tomar banho de chuva, cultivar uma horta, Essas experiências do passado e tantas outras que estão aconte-
criar uma escultura a partir de um galho e descobrir como a vida cendo agora, algumas das quais apresentadas no Capítulo 4, “Ins-
se desenvolve são experiências importantes que colocam a crian- pirações”, e muitas outras sistematizadas na plataforma A Criança
ça frente à beleza e ao mistério da vida. Simultaneamente, a quali- e o Espaço13, nos mostram que com criatividade, coragem, políticas
dade sistêmica da natureza oferece à criança a noção de comple- públicas que incentivem e regulamentem inovações e a participa-
xidade e interdependência, valores fundamentais para pensar sua ção de todos, poderemos superar as dificuldades e desempare-
ação no mundo e as próprias relações sociais, incluindo reflexões dar as infâncias, conforme nos inspira Lea Tiriba14: “É fundamental
sobre o paradigma antropocêntrico. Portanto, se esses momen- investir no propósito de desemparedar e conquistar os espaços que
tos não tiverem lugar na escola ou em outros territórios educati- estão para além dos muros escolares, pois não apenas as salas de
vos, talvez não aconteçam na vida de grande parte das crianças, aula, mas todos os lugares são propícios às aprendizagens: terreiros,
empobrecendo o repertório de experiências que elas podem (e jardins, plantações, criações, riachos, praias, dunas, descampados;
devem) vivenciar. Experiências estas que permitem à criança se tudo que está no entorno, o bairro, a cidade, seus acidentes geográ-
misturar ao mundo construindo aprendizagens significativas e ficos, pontos históricos e pitorescos, as montanhas, o mar... Além de
subjetividades. se constituírem como espaços de brincar livremente e relaxar, esses
lugares podem também ser explorados como ambiente de ouvir his-
Temos um país de dimensões continentais, com uma riquíssima e tórias, desenhar e pintar, espaços de aprendizagem em que se traba-
generosa diversidade ambiental e climática, bem como tradições lha uma diversidade de conhecimentos.”
culturais e heranças ancestrais ancoradas na natureza. Temos ins-
pirações e uma história rica em experiências pioneiras de apro-
ximação entre a educação e a natureza, como foram os parques
infantis estruturados pelo Departamento de Cultura da cidade de
São Paulo na década de 1930, sob a direção de Mário de Andrade,
implementados em diferentes bairros operários como forma de
complementar a educação pública infantil no contraturno escolar11.
Ou, ainda, a Escola de Aplicação ao Ar Livre Dom Pedro II, a qual
se estabeleceu como instituição de ensino experimental localizada
no interior de um parque público (atual Parque da Água Branca,
em São Paulo) e que tinha como objetos centrais de sua pedago- O programa Criança e Natureza produziu diversos vídeos que
gia a educação física e a natureza12. E, finalmente, há a experiência são ótimos recursos complementares a essa publicação, incluindo
pioneira e inspiradora da Escola Parque em Salvador, ou do Centro Verdejando o Aprender (disponível em: http://bit.ly/2GU3fGA)
Educacional Carneiro Ribeiro que, dentre as muitas realizações de e a entrevista de Lea Tiriba sobre desemparedar as crianças na
Anísio Teixeira, foi a que alcançou maior repercussão no Brasil e escola (disponível em: http://bit.ly/2GSRSPf).
em diversos países.
22 23
MOVIMENTOS
Quem jogou as laranjas no chão? O início das visitas coincidiu com o

período final do ciclo das frutas e,
N a EMEI A Bela Adormecida, em Novo Hamburgo, onde o espa-

ço para as crianças viverem a natureza era bastante reduzido,
as professoras buscaram e encontraram uma forma de amenizar
como elas não haviam sido colhidas,
havia muitas laranjas caídas pelo
chão. Caídas de maduras, como di-
essa situação: fizeram uma parceria com a igreja vizinha, que dis- zemos popularmente. As crianças
põe de um lindo gramado rodeado de laranjeiras e bergamoteiras. ficaram inconformadas, quase re-
Passaram então a frequentar esse espaço para fazer piqueniques, voltadas, questionando:
para ler e ouvir histórias e, como é uma escola principalmente de
crianças ainda bem pequenas, para brincar ao ar livre vivendo e – Por que as laranjas estão no chão?
sendo natureza. Quem fez isso?
Para nós, adultos, especialmente

aqueles que tiveram uma infância marcada pelas brincadeiras
de subir em árvore e comer a fruta “do pé”, a resposta é óbvia:
– As laranjas caíram porque estão maduras demais.
Entretanto, para além da ingenuidade engraçada, se olharmos

essa cena com um pouco mais de profundidade, perceberemos a
denúncia das próprias crianças sobre quanto perderam: perderam
a oportunidade de conhecer o doce/azedo das laranjas, de arra-
nhar a pele ao colhê-las, e de sentir o doce perfume das flores se
tivessem chegado mais cedo. Perderam as flores se transforman-
do em frutos, os frutos crescendo e amadurecendo. Perderam a
experiência, em seu paladar, do melhor momento para colher as
laranjas. Perderam a oportunidade de partilhar com os familiares e
amigos o excesso da colheita. Perderam o direito à interação com
a natureza, empobrecendo a experiência do ser humano na rela-
ção e mistura com o mundo, nesse belo processo de construção
de si mesmos.
Escola também é lugar de comer fruta do pé.
24 25
MOVIMENTOS
Uma rede de experiências de

naturalização dos espaços
escolares: Aliança Internacional de
Espaços Escolares (International
School Grounds Alliance - ISGA)*
A ISGA é uma organização que articula uma rede de instituições

ao redor do mundo que propõem melhorias para o aprendiza-
do e para as experiências das crianças, por meio de mudanças na
forma como os espaços escolares são desenhados e usados. Se-
gundo essa concepção, o bem-estar das crianças e a diversidade Chegar adiante, ir além do movimento já dominado,
- ecológica e física - dos espaços escolares estão intrinsecamen- é descobrir-se forte e capaz.
te relacionados ao aprendizado.
A maior parte das experiências articuladas por essa aliança é
Os princípios que norteiam a ressignificação e o redesenho dos composta por iniciativas que investiram na retirada da pavimen-
espaços escolares são: tação dos pátios escolares, no desnivelamento do relevo dos
terrenos, criando desafios para o desenvolvimento físico das
• Nutrir o desenvolvimento e o bem-estar dos estudantes crianças, e no paisagismo que proporciona conforto, bem-estar
em suas dimensões física, social e emocional e recantos mais privados.
• Proporcionar oportunidades significativas para
o aprendizado pela prática Assim, a ISGA propõe que o espaço escolar contenha elementos
• Refletir e abarcar a ecologia local, social e o contexto cultural naturais que favoreçam o aprendizado por meio de experiências
• Assumir o risco como componente essencial do aprendizado práticas, do livre brincar, do descanso e da contemplação, do en-
e do desenvolvimento da criança contro e da liberdade.
• Conceber espaços escolares públicos e abertos, acessíveis
para suas comunidades
O vídeo A natureza como espaço de acolhimento (disponível
em: http://bit.ly/2IumWCn) mostra depoimentos de especialistas
* O programa Criança e Natureza faz parte do Conselho de Liderança da ISGA.
ligados à ISGA e exprime alguns dos seus valores e ideias.
26 27
MOVIMENTOS
Educação integral, territórios educativos

e bem-estar da comunidade
A arquitetura dos espaços escolares reflete muito a concepção
de conhecimento, de aprendizagem e de sociedade que em-
basa o projeto político-pedagógico de cada instituição. Ainda hoje,
Conectando espaços e ampliando grande parte das escolas considera a sala de aula como o lugar de
o acesso à natureza aprender, a via cognitiva como a forma privilegiada para a constru-
ção de conhecimento e o pátio escolar como exclusivo à recreação
ou como ambiente de transição, e não como um espaço educativo
O que é afinal o espaço escolar? O que ele nos conta sobre a

concepção de educação adotada por cada escola? Como po-
demos relacionar os espaços de aprender com a educação integral
e de interação. Alguns teóricos, como Michel Foucault, identificam
grandes semelhanças entre os espaços escolares e os espaços dos
presídios, hospícios e hospitais, nos quais as estruturas e o funcio-
dos alunos? Qual é o diálogo possível entre a escola e a cidade? E namento são marcados por formas de controle e punição15. Além
entre as escolas e as áreas verdes das cidades? disso, a escola, historicamente, é bastante associada à preparação
de crianças e jovens para o mercado de trabalho, para o negócio –
ou “negar o ócio” – e para a aceitação e adequação ao status quo.
Segundo a arquiteta Beatriz Goulart “os espaços de nossas escolas

têm sua história ligada à história da educação brasileira [...escola
tradicional, escola nova, escola tecnicista, escola crítica...]. Para cada
momento histórico, a respectiva tendência educacional e os respec-
tivos modelos arquitetônicos. O fato é que, por mais que as formas
desses edifícios tenham mudado, seus respectivos programa, organo-
grama e fluxograma seguem praticamente os mesmos há quase 200
anos: a centralidade da ação educativa focada na sala de aula e na
figura do adulto-professor” 16. Prevalece a ideia de que só se aprende
com o corpo parado. De que movimento, expansão e aprendizado
não combinam, o que gera um conjunto de rotinas que têm como
objetivo disciplinar o corpo para o exercício intelectual. Uma sobe-
rania do referencial cognitivo em detrimento da experiência como
construtora de conhecimento.
Para pensarmos no desenvolvimento integral das crianças, em suas

Estrutura simples de ser implantada que traz mudanças no relevo do pátio múltiplas potencialidades – social, emocional, intelectual e espiri-
escolar, proporcionando desafio, diversidade de movimentos e também um tual -, é necessário superarmos essa concepção de educação esco-
cantinho privativo. Construída com a participação das famílias.
28 29
MOVIMENTOS
lar apartada da educação formal e informal, como se a criança-aluna colar. Faz-se também necessário ampliar a concepção de que o
não fosse a que também é a criança-filha ou a criança-cidadã. Nessa aprendizado só ocorre dentro dos espaços escolares, especial-
perspectiva, outros saberes e dimensões, tais como a arte, a ética, a mente as salas de aula, e valorizar todo e qualquer espaço da es-
cidadania, a sensibilidade e a natureza, tornam-se tão importantes cola, interno ou ao ar livre, assim como os espaços extramuros.
quanto o conhecimento científico. A educação integral aqui é enten- Tudo é potencialmente território educativo e, portanto, sujeito a
dida de maneira mais ampla do que o regime de horário oferecido acolher a intencionalidade pedagógica.
pelas escolas ou da composição de atividades em turno e contratur-
no. A ideia de educação integral tem por base favorecer o desenvol- Os territórios educativos são, portanto, constituídos por comunida-
vimento integral do estudante, por meio da diversificação de atividades de aprendizagem formadas por atores que estão dentro e fora
des oferecidas nos tempos e espaços escolares e não-escolares. da escola. O conceito de comunidade de aprendizagem pressupõe
um diálogo intersetorial em torno de um “projeto educativo e cultural
Goulart propõe que, “a essência dessa proposta parte do princípio próprio para educar a si (a comunidade de aprendizagem), suas crian-
que, para garantir uma educação básica de qualidade, é preciso consi- ças, seus jovens e adultos, graças a um esforço endógeno, cooperativo
derar que a concretude do processo educativo compreende fundamen- e solidário, baseado em um diagnóstico não apenas de suas carências
talmente a relação de aprendizagem das crianças e dos adolescentes mas, sobretudo, de suas forças para superar essas carências” 17. Signifi-
com sua vida e com a vida da comunidade. Para dar conta dessa qua- ca potencializar agentes educativos enquanto instituições formado-
lidade, é necessário que o conjunto de conhecimentos sistematizados e ras, incluindo na escola as práticas comunitárias, bem como articular
organizados no currículo escolar também inclua práticas, habilidades, os saberes acadêmicos com os espaços de educação não formal.
costumes, crenças e valores que estão na base da vida cotidiana e que,
articulados ao saber acadêmico, constituem o currículo necessário à Na comunidade de aprendizagem, o território urbano passa a ser
vida em sociedade. A educação integral precisa da escola, mas também potencialmente educativo. Nesse sentido, a cidade é compreendi-
de seu entorno, da comunidade, do bairro, de toda cidade” 16. da como território vivo, permanentemente concebido, reconcebi-
do e produzido pelos sujeitos que a habitam. Trata-se de associar
Como nos inspira um provérbio africano, para educar uma crian- a escola ao conceito de cidade educadora, pois a cidade, no seu
ça é preciso toda uma aldeia. Todos os espaços, tempos, pes- conjunto, oferecerá intencionalmente às novas gerações experiên-
soas e oportunidades da aldeia. Mas, para isso, a escola também cias contínuas e significativas em todas as esferas e temas da vida16.
precisa se reorganizar em seus tempos, espaços e relações. Para
que uma escola se proponha a desenvolver a educação integral, Consequentemente, o conceito de educação integral aliado ao
é necessário que ela repense os espaços educativos disponíveis de território educativo faz com que a própria cidade tenha que
aos estudantes, seja ela uma escola de educação infantil, ensino se repensar, adaptando os espaços públicos para melhorar a mo-
fundamental ou médio. É preciso levar os espaços escolares para bilidade ativa de crianças e adolescentes, constituindo-se como
além das salas de aula e potencializar um uso pelos estudantes uma cidade mais amigável à infância. Quando as crianças e ado-
que transcenda as tradicionais funcionalidades da instituição es- lescentes tentam sair dos muros da escola e usufruir os espaços
30 31
MOVIMENTOS
da cidade, percebemos o quanto isso é dificultado pelo fato de as relação, mas é possível inferir que as escolas representam uma par-
estruturas urbanas serem pensadas para os adultos e para o flu- cela significativa das áreas públicas em uma cidade. Afinal, a maioria
xo de veículos, do trabalho e do consumo, impondo desafios para das comunidades tem uma escola. E toda escola tem algum tipo de
que se possa experimentar a cidade como local de convivência e pátio. Muitos são cobertos de concreto e fechados para a população.
de uso democrático. Vale lembrar que o poeta Mário de Andra- Poucos são usufruídos em sua plenitude pelos estudantes. Esses es-
de, nos idos de 1935, propôs que as crianças fossem parâmetro paços representam uma incrível perda de oportunidades para todas
de urbanidade. Para ele, a infância não seria completa sem o seu as crianças, especialmente aquelas de comunidades vulneráveis.
entorno, e o crescimento da criança e da cidade deveriam ser
equivalentes e estar harmonizados18. Então faz sentido perguntar:
Experiências de políticas públicas no Brasil como o Bairro Escola, na O que pode acontecer quando o espaço escolar quebra o cimento e
Rede Municipal de Nova Iguaçu (RJ), e a Escola Integrada de Belo Ho- ganha terra, areia e árvores? Teríamos uma rede de espaços livres
rizonte (MG), são exemplos de como é possível fazer uma articulação dentro da cidade se tornando mais naturais, mais verdes, impac-
intersetorial para aumentar a diversidade de oferta de atividades aos tando positivamente toda a comunidade.
alunos. Esses projetos de educação integral levantaram os espaços
ociosos, em seus territórios, que pudessem inicialmente ser usados Num mundo onde, até 2030, 60% da população viverá em cida-
em oficinas no contraturno (por exemplo igrejas, praças, clubes), des20, cada metro quadrado de área verde conta, já que as reser-
bem como aproximaram-se da comunidade próxima às escolas para vas que temos são raras, preciosas e muitas vezes inacessíveis para
a identificação de saberes locais que foram valorizados e oferecidos
em práticas educacionais. Inspirado por essas experiências, surge
em 2007 o Programa Mais Educação do Ministério de Educação, sis-
tematizando uma política nacional de educação integral que chegou
a ser implantada em 60 mil escolas públicas em todo o Brasil*.
Assim, nesse contexto, os parques e as praças também são ter-

ritórios educativos, bem como os espaços escolares podem ser
considerados um incremento do sistema de áreas verdes das ci-
dades. Nos Estados Unidos, os distritos escolares (equivalentes às
delegacias de ensino no Brasil) estão entre os maiores proprietários
de terras do país19. No Brasil não há dados sistematizados sobre essa
Alunos da EMEI Dona Leopoldina, em São Paulo, percorreram a pé

* Para saber mais, visite o site do Centro de Referências em Educação Integral. o trajeto entre a escola e a feira do bairro, explorando as ruas da
vizinhança e esse local de venda de alimentos in natura.
32 33
MOVIMENTOS
grande parte das pessoas. A cidade de São Paulo tem 2,6 m² de Bases legais no Brasil
área verde por habitante. A Organização das Nações Unidas (ONU)
recomenda 12 m² de área verde por habitante21. Imagine o impac- O que está previsto e como pode orientar mudanças
to nesse número se pudéssemos contabilizar os espaços escolares
como áreas verdes!
E o que pode acontecer quando uma escola se associa a uma igreja,

O artigo 227 da Constituição Federal assegura com absoluta
prioridade o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação
e ao lazer, entre outras condições que oferecem dignidade, respei-
praça ou parque, e passa a levar as crianças diariamente para brinca- to e protegem a infância de toda forma de negligência, exploração
rem e aprenderem por lá? A experiência e o senso comum, bem como e maus tratos. A lei ainda salienta que a garantia desses direitos
teorias e pesquisas22,23, mostram que, à medida em que esses terri- é dever de diversos setores da sociedade, da família e do Estado,
tórios são ocupados, a violência e a depredação declinam. E espaços conforme defende o programa Prioridade Absoluta do Alana.
públicos naturais trazem vários benefícios relacionados à saúde a ao
bem-estar para toda a comunidade: as pessoas andam mais e com isso Acreditamos que as crianças têm o direito de experimentar,
tornam-se mais ativas, reduzindo a incidência de obesidade24; a con- aprender, brincar, explorar, se esconder e se encantar com a
vivência social aumenta, bem como o sentimento de pertencimento25; - e na - natureza, e que os esforços para que isso de fato acon-
e, mais, alguns estudos comprovam que pessoas que habitam lugares teça devem ser de responsabilidade dos diferentes setores da
arborizados têm menos queixas de saúde e mais bem-estar mental do nossa sociedade, incluindo as escolas. Para assegurar que as
que pessoas que moram em locais não arborizados26. crianças usufruam desse direito durante o tempo que passam na
escola, o primeiro passo é entender o que a legislação no Brasil
Para a maioria das crianças vivendo em grandes centros urbanos, há garante, de forma a embasar as mudanças que sonhamos.
poucas áreas verdes disponíveis e a segurança é uma barreira real
para explorações, vivências e brincadeiras em ambientes públicos No âmbito da educação infantil, o reconhecimento da necessi-
ao ar livre. Essas crianças e suas famílias vivem em bairros onde dade de movimento e experiências sensoriais diversas trouxe a
quase tudo ao redor está pavimentado e ocupado por construções reflexão sobre a arquitetura dos espaços escolares. O reconhe-
ou tráfego. Nessas comunidades, nós precisamos fazer mais do que cimento da necessidade das crianças de tomar sol, estar ao ar
conservar a fração de natureza que restou. Nós temos que criar livre, desenvolver-se fisicamente, expandir-se em movimento,
mais. Os espaços escolares são um bom lugar para começar. bem como outros aspectos emocionais e sociais, fez com que
os espaços externos ultrapassassem o aspecto do paisagismo e
também fossem considerados importantes para o uso e a circu-
lação de crianças em escolas de educação infantil.
Entretanto, é notável e preocupante ao mesmo tempo que essa dis-

cussão no Brasil não tenha se estendido com a mesma qualidade
34 35
MOVIMENTOS
O que a lei assegura? so educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, no diálogo e na

observação das necessidades e dos interesses expressos pelas
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil crianças, transformando-se em objetivos pedagógicos” 30. Este do-
deixam claro que o espaço para a educação infantil deve propiciar cumento recomenda que o espaço deve ser “promotor de aventu-
“os deslocamentos e movimentos amplos das crianças nos es- ras, descobertas, criatividade, desafios e aprendizagem, e também
paços internos e externos às salas de referências das turmas e favorecer a interação criança-criança, criança-adulto e criança-am-
à instituição” 27. Nesse sentido, os pátios escolares têm o papel biente. Deve se constituir como espaço lúdico, dinâmico, vivo, brin-
fundamental de propiciar possibilidades de movimento e também cável, explorável, transformável e acessível para todos” 30.
de aprendizado.
O Instituto Brasileiro de Administração Municipal recomenda
No documento Critérios para um Atendimento em Creches que que a área construída corresponda a 1/3 da área total do terre-
Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças28, a garantia no da escola e não ultrapasse 1/2 31. Essa é uma ótima referência
da natureza no espaço escolar é expressa como um direito - “nos- para que as escolas de educação básica sejam pensadas incluin-
sas crianças têm direito ao contato com a natureza” - e detalhada do os espaços ao ar livre como parte do seu projeto político-peda-
em elementos e experiências como “água, areia, canteiros, pas- gógico e arquitetônico. E quanto maior for a presença da natureza,
seios em parques, estar ao ar livre”. mais benefícios haverá para as crianças.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Am- Tanto os Parâmetros Básicos para Infraestrutura quanto as
biental 29 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu- Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil des-
cação Infantil apontam que, além dos espaços da escola, o tacam que os espaços escolares e as propostas pedagógicas
trabalho educativo deve levar em consideração o contexto e o devem adaptar-se às condições geográficas, climáticas, econômi-
entorno em que a escola está inserida como ambiente de apren- cas e socioculturais de cada contexto. As Diretrizes Curriculares
dizado: os biomas e territórios em que se situam e a diversidade Nacionais para a Educação Ambiental orientam que as propos-
sociocultural dos estudantes. tas pedagógicas devem considerar o respeito à idade e à especi-
ficidade das fases em que a criança se encontra. Compreendendo
Outro documento também serve como referência para a concep- que respeitar as especificidades da infância significa respeitar a
ção dos espaços escolares, os Parâmetros Básicos de Infraes- necessidade de brincar e conhecer o mundo através de todos os
trutura para Instituições de Educação Infantil. Ele destaca que sentidos, faz-se fundamental “desemparedar” as crianças para os
“os espaços na educação infantil devem ser variados de forma a fa- espaços externos à sala de aula e à escola, a fim de favorecer que
vorecer diferentes tipos de interação e que o professor tem papel a interação com o ambiente seja mais diversificada e, portanto,
importante como organizador dos espaços onde ocorre o proces- mais rica em termos de aprendizado e desenvolvimento.
36 37
aos níveis dos ensinos fundamental e médio. O levantamento da
documentação oficial, que oferece parâmetros para a infraestru-
tura e o uso dos espaços escolares, é muito restrito à educação in-
fantil, como atesta o box a seguir, mesmo depois da implantação do
ensino fundamental de nove anos em 2001. Nossa análise permite
apontar que há muito a avançar no sentido de assegurar às crian-
ças maiores e aos jovens seu direito de aprender, explorar, brincar
e encontrar-se com a - e na - natureza no ambiente escolar.
Maria Leonor de Toledo nos alerta e provoca ao mesmo tempo: “os

documentos por si só não geram mudanças. Eles expressam políticas
e ajudam a materializá-las, mas não mudam a prática. O que é, en-
tão, preciso fazer para mudar essa situação? Como fazer com que a
realidade das escolas se aproxime do que está escrito nos documen-
tos?” Essa pesquisadora conclui que “é necessário agir em diferen-
tes eixos, articulados entre si, que deem conta da multiplicidade de Todas as crianças, grandes e pequenas, têm o direito de viver experiências de
fatores envolvidos na questão” 32. contato direto com os elementos da natureza no ambiente escolar.
Em nossos estudos sobre diversos casos onde essas mudanças es-

tão acontecendo na prática, identificamos alguns desses fatores,
cujo detalhamento procuramos descrever no próximo capítulo.
38
DESEMPAREDAMENTO DA INFÂNCIA: A ESCOLA COMO LUGAR DE ENCONTRO COM A NATUREZA
Caminhos para o
desemparedamento e para
a implementação de pátios
escolares naturalizados
Escuta das crianças

As crianças expressam onde e como desejam
brincar e aprender. Vamos ouví-las?
A pista de triciclos da EMEI Dona Leopoldina
E m seu estudo fundamental, no qual tenta entender as relações em São Paulo foi um pedido das crianças.
entre o visível estado de desequilíbrio ambiental e o aprisio-
namento das crianças nas instituições de cuidado e escolarização, escolares. Para isso, precisamos reconhecer e escutar suas outras
Lea Tiriba faz a seguinte provocação: “o que seria possível em ter- formas de expressão que vão muito além da palavra, como os ges-
mos de inovação pedagógica se os adultos se permitissem acompa- tos, os grafismos, o brincar e também as narrativas orais e escritas.
nhar as crianças, seguir a trilha dos desejos delas” 33? Trabalhos como os do programa Território do Brincar, do Alana;
do pesquisador Gandhy Piorski34; do Mapa da Infância Brasileira
Segundo Tiriba, “as crianças têm verdadeiro fascínio pelos espaços (MIB); do Projeto Infâncias; e do Criacidade são alguns exemplos
externos porque eles são o lugar da liberdade” 33, onde as vivências que podem servir de inspiração de como observar, registrar e dar
têm fruição, onde o adulto não controla seus corpos e o desenvol- voz aos dizeres das crianças e incluí-las no processo de mudança
vimento integral é a prioridade, e não apenas o desenvolvimento do espaço e das rotinas. Essa postura exige acreditar que a criança
das capacidades intelectuais. sabe o que é bom para si e que também é competente e tem su-
ficiente intimidade consigo mesma para ser protagonista do seu
É fundamental ouvir as crianças por meio de suas diversas lin- próprio processo de aprendizagem. E, claro, é necessário que o
guagens, afinal são elas que vão de fato habitar o espaço escolar. adulto tenha uma concepção de conhecimento e de aprendizagem
Perguntar e sobretudo observar onde, como, quando, com quem que supõe um encontro de aprendizes, educador e criança juntos,
e com que materiais elas brincam levará a muitas pistas de como na grande aventura de viver35.
o espaço pode ser melhor aproveitado. As crianças podem (e de-
sejam!) contribuir com a transformação ou desenho dos espaços E o que elas dizem?
40 41
CAMINHOS PARA O DESEMPAREDAMENTO
Nas pesquisas sobre como os alunos se sentem depois que suas

escolas são reformadas, desenvolvidas pelo Grupo Ambiente-E-
ducação (PROARQ/FAU/UFRJ), os pesquisadores notaram que
as crianças de uma creche subiam nas cadeiras perto das janelas
para olhar o mundo lá fora e desenhavam com muito mais fre-
quência as esquadrias dessas janelas do que os espaços externos, “Ao chegar na EMEI Dona Leopoldina, em 2012, encontrei
dando pistas aos adultos sobre sua sensação de enclausuramento uma escola sem projeto político-pedagógico definido, com
dentro das salas36. espaços abandonados: brinquedos quebrados, tanques de
areia vazios, sem ambientes organizados para as crianças,
Já um estudo sobre as infâncias tupinambás37 mostra que, para as com uma rotina centrada no adulto e pautada apenas no
crianças indígenas, o mundo natural e o mundo humano são parte cuidar e em atividades entre quatro paredes. A primeira
de um só universo, e que os seres humanos não são tão separados ação da equipe gestora foi ouvir as crianças e a comunidade
dos demais seres vivos como as culturas ocidentais acreditam. escolar sobre a escola que queriam, os sonhos que tinham. A
Nas palavras das crianças, quando perguntadas sobre para que partir das falas de todos, construímos nosso projeto político-
a natureza serve, é muito bonito ver como há uma preocupação pedagógico. E criamos o Conselho Mirim para dar força à
com seu próprio ser, uma condição da biofilia promovida pelo voz das crianças, pois a ótica da criança é muito diferente
contato muito próximo e íntimo com o mundo natural. O papel da ótica do adulto. Assim, as crianças passaram a ter poder
que a escola tem no processo educacional das crianças tupinam- de decisão igualmente aos adultos nas discussões do fazer
bás não representa uma ruptura entre o conhecimento formal e cotidiano. Passaram a exercer protagonismo e autoria. Suas
o conhecimento indígena, mas sim uma continuidade no desen- ideias e necessidades foram transformadas em realidade:
volvimento de seu senso de pertencimento à natureza e a toda a andar descalço, subir em árvores, mexer com terra, mesinhas
comunidade de seres vivos. pra brincar de fazer bolinho perto do tanque de areia, uma
quadra de futebol menor, pista para triciclos e até uma casa
Devemos ouvir o que as crianças têm a dizer sobre os espaços es- na árvore que foi desenhada pelas crianças foi implantada
colares e procurar incorporar seus desejos e suas percepções, qua- com ajuda da comunidade.”
lificando-os e tornando-os melhores para elas e para os demais
membros da comunidade escolar. Nesse caminho, os pátios e toda Marcia Covelo Harmbach
a escola podem ser espaços de alegria, que instigam a descoberta e Diretora da EMEI Dona Leopoldina, São Paulo (SP)
a experimentação e propiciam a construção de conhecimentos e o
desenvolvimento humano.
42 43
Formação dos educadores deiras que envolviam algum tipo de risco, como subir em árvores
ou fazer uma fogueira. Se conseguimos acessar como esses mo-
É preciso relembrar e permitir espaços mentos foram importantes, divertidos e ricos para nós, talvez pos-
e tempos de encantamento samos vencer o medo e permitir que as crianças sob nossos cuida-
dos também vivenciem experiências parecidas.
Q uando falamos em formação de professores, corremos o

risco de sugerir o uso de receitas ou privilegiar modismos.
Sabemos que não há uma solução que contemple toda a com-
plexidade que envolve os processos de formação de educadores.
Entretanto, desejamos chamar a atenção para alguns aspectos
que tratam da transformação do olhar do educador para os espa-
ços escolares, uma sensibilização para a potência das experiên-
cias de vida, portanto educacionais, que acontecem nos pátios e
em outros territórios educativos naturais. Acreditamos que há
muito a ser feito no sentido de reconhecer esses espaços como
lugares que favorecem diversos aprendizados e compreender
o papel dos educadores no processo de desemparedamento de
crianças, adolescentes e jovens.
Consideramos que, independentemente dos caminhos da formação,

é fundamental que os educadores tomem contato com sua memória
de infância e com as relações que construíram com a natureza nesse
período. É possível que, a partir dessas lembranças repletas de sig-
nificados e vivências, os educadores constatem que muitas delas são
impraticáveis nos dias atuais. Pode surgir então a vontade de com-
partilhar com as crianças com quem convivem e trabalham um pou-
co do que viveram. Então, os pátios escolares surgem como espaços
privilegiados para fazer da escola um lugar de viver a infância.
Além disso, as experiências vivenciadas na infância costumam in-

fluenciar fortemente a postura que assumimos em relação às ex-
periências das crianças no pátio e nos demais espaços escolares.
Tomemos como exemplo nossas memórias em relação às brinca- Saber avaliar riscos é fundamental, e a infância é um tempo precioso para
esse aprendizado. A escola precisa reconhecer seu papel nesse processo.
44 45
Assim como o desemparedamento das crianças é essencial, o de-

O risco no brincar e no aprendizado semparedamento dos educadores em formação é uma necessi-
dade e uma consequência. As atividades de sensibilização e de
A s crianças são capazes e competentes e se beneficiam imen-

samente de oportunidades de exercer sua pulsão de explorar,
ir além, buscando novos desafios que desejam vencer. Nesse pro-
experimentação podem e devem ganhar espaço crescente nos
processos de formação. Afinal, se o lugar de aprender e viver é o
lado de fora, isso também se aplica às formações de professores,
cesso, desenvolvem e aprimoram suas habilidades em lidar com que podem ser realizadas num piquenique, nos espaços da escola
riscos e com o imprevisível. De fato, é exatamente isso que as ou em parques da cidade.
manterá seguras ao longo da vida: chances de se tornar mais com-
petentes, de aprender a avaliar quais riscos querem ou não correr. E, finalmente, destacamos a importância de valorizar a dimensão
lúdica, de mobilizar e desenvolver o talento brincante dos edu-
Um dos significados da busca pelo risco é dar espaço tanto para cadores, para que eles possam garantir o direito ao brinquedo e à
o sucesso quanto para o fracasso. Nesse processo, as crianças brincadeira. Esse é um dos papéis dos cursos de formação inicial
vivenciam acidentes de pequena consequência para, com eles, e continuada de professores39.
aprender a evitar os grandes acidentes no futuro. Isso não quer
dizer que as crianças devem ser expostas a perigos cujas conse- É preciso que, em cada encontro, uma brincadeira, uma música,
quências comprometam sua integridade, como produtos quími- uma memória de criança, a exploração de materiais diversos, na-
cos, balanços quebrados ou brincar onde os carros passam. Edu- turais e não naturais, ajudem a manter essa dimensão acesa no
cadores e pais devem permitir os riscos benéficos, nos quais as corpo e no coração de cada professor. Como conclui a pesquisa-
crianças se engajam por livre escolha e conseguem dimensionar dora Maria Leonor de Toledo, “há que se incluir o afeto. Encantar
as consequências e lidar com elas. os educadores pela natureza tal qual as crianças,
e ajudá-los a acreditar que um mundo mais justo
Há um amplo movimento mundial que defende a importância do e sustentável é possível” 40.
risco no brincar e no aprendizado. Em setembro de 2017, a Aliança
Internacional de Espaços Escolares (International School Grounds
Alliance – ISGA) divulgou uma declaração, endossada por 38 or-
ganizações de 16 países e 6 continentes, na qual defende que
“oportunidades de correr riscos são um componente essencial de Para mais informações sobre o risco no brincar e no
espaços escolares voltados para o desenvolvimento integral da desenvolvimento das crianças, assista à entrevista A criança que
criança. Adultos e instituições têm a responsabilidade de usar o se sente capaz (disponível em: http://bit.ly/2En6OA8), com o
bom senso ao proporcionar e permitir às crianças e jovens ativida- instrutor de educação ao ar livre Fabio Raimo e ao vídeo Quando
des que envolvam assumir riscos” 38. o risco vale a pena (disponível em: http://bit.ly/2HaQTIa).
46 47
mental nesse caminho foi prestar atenção às cenas das crianças

e refletir longamente sobre elas, às vezes até mais do que a teoria
que acompanhava essas sessões de estudo.
Com o amadurecimento das reflexões, ficou cada vez mais clara a

necessidade de levar as crianças para o lado de fora, ou seja, para
os espaços externos, abertos e ricos em natureza. As crianças in-
dicavam esse caminho em suas palavras, reações e aprendizagens.
Uma história de criança

A escola é lugar de viver experiências muito importantes da
infância. Os educadores precisam estar sensíveis a elas. Essa é fala de um menino de dois anos de idade, narrada pela mãe
dele à sua professora na EMEI Pica-Pau Amarelo, em Novo Hamburgo:
O encontro da educação ambiental Mãe – O que você quer dar de presente para a professora no dia
com o brincar dela?
Menino – Uma “coba”! (referindo-se a uma minhoca).
Mãe – Uma minhoca? Mas isso a professora não vai gostar.
N a educação infantil de Novo Hamburgo, o desemparedamento

foi um processo construído ao longo das formações de edu-
cadores que nasceu do encontro de duas frentes principais: o es-
Menino – Vai gostar sim!
Mãe – Eu não iria gostar de ganhar uma minhoca.
tudo do tema brincar e a implantação de uma proposta de educa- Seguem os dois nessa discussão, quando depois de
ção ambiental e sustentabilidade. imaginar várias coisas, a mãe pergunta:
A equipe percebeu que era necessário pensar uma forma concreta – Mas por que você acha que a professora vai gostar
de envolver as crianças na proposta de educação ambiental, uma de ganhar uma minhoca?
vez que conceitos como reciclagem, conservação e até mesmo
natureza eram muito abstratos para elas. Então, uma peça funda- Ao que ele responde:
48 49
Envolvimento de outros territórios

– Porque a “profi” vai colocar na planta, a planta vai dar flores e ela
vai ficar feliz! e articulação comunitária
Não há espaço aberto, árvores e terra?
Essa criança, apesar de tão pouca idade, embasada em sua pró- Olhe ao redor e procure parceiros!
pria experiência consegue propor algo tão simples e ao mesmo
tempo tão complexo: ela diz não ao consumismo e sim à vida, ao
cuidado, à amorosidade e à beleza.
Saber que as crianças, ao participarem cotidianamente do manejo

A primeira coisa que pensamos quando falamos sobre inserir
experiências naturais no dia a dia escolar é que é preciso ter
muito espaço físico e recursos naturais diversos. Entretanto, várias
da composteira (que elas chamam de casa das minhocas), conse- experiências nos mostram que basta ter um pouco de criatividade,
guem compreender um processo complexo e ainda relacioná-lo a iniciativa e um novo olhar – no qual o brincar e o aprender na na-
outros aspectos do seu dia a dia mostrou à equipe que esse era o tureza são essenciais e possíveis - para empreender verdadeiras
caminho. Antes de ser apresentada aos problemas ambientais, mudanças no sentido de desemparedar as crianças.
a criança precisa experimentar a natureza em sua plenitude e
beleza, tornar-se íntima dela, vincular-se afetivamente. Ficou Conforme tratamos anteriormente, um caminho é ampliar o en-
claro que a educação ambiental precisa passar pela experiência tendimento do lugar-escola, considerando o sistema de espaços
direta, livre e ancorada no brincar, e que somente quando nos sen- livres e outros equipamentos públicos ou privados da cidade como
timos íntimos da natureza iremos adotar atitudes que contribuam territórios educativos e parte inseparável dos lugares pedagógicos.
para uma sociedade sustentável. Simultaneamente, é possível articular uma rede de saberes que se
constituem a partir da formação de uma comunidade de aprendi-
zagem. Nessas comunidades, os saberes de jardineiros, cozinhei-
ros, pintores e de outras pessoas que atuam nas escolas tomam
uma dimensão educativa, e a participação de estudantes em par-
tes desses processos cotidianos pode ser uma forma de ampliar as
ofertas de aprendizado na escola e fora dela.
Vejam que relatos inspiradores!
50 51
Escola Santi, São Paulo (SP) – situada ao lado da Avenida Quintal da Márcia, em Nova Iguaçu (RJ) – a Escola Municipal
Paulista, no coração do caos urbano, essa escola está Profa. Irene da Silva Oliveira usa o quintal de uma moradora
implantando o projeto Escola sem Paredes, em parceria com do bairro para fazer oficinas de educação ambiental. A Márcia,
a Universidade Aberta do Meio Ambiente e da Cultura de Paz dona do quintal, acabou se envolvendo tanto que passou a
– UMAPAZ, que tem levado algumas turmas para ter aulas desempenhar papel de educadora e não de “emprestadora de
no Parque Ibirapuera, trocando a sala de aula por um espaço quintal”. Outra coisa interessante é que, a cada dois meses, os
aberto. Segundo sua diretora, Adriana Cury: “estamos do lado pais vivenciam um dia de oficina, igualzinho ao de seus filhos41.
do Ibirapuera, então por que não levar as crianças até lá?”
EMEI Prof. Ernest Sarlet, Novo Hamburgo (RS) – transpor
seus muros e habitar a praça vizinha era o desejo dessa
escola. Embora a praça fosse ao lado, era preciso fazer um
trajeto longo, principalmente para os bebês, que ainda não
caminham. Para facilitar o acesso, a escola abriu um portão
que dá liberdade para as crianças transitarem entre os
dois espaços. Posteriormente, escreveu um projeto e captou
recursos para a compra de um brinquedo de madeira para
a praça, que pode ser usado tanto pelos alunos como pela
comunidade escolar, num diálogo com a cidade.
Alunos da Escola Santi visitam a UMAPAZ,

no Parque Ibirapuera, em São Paulo.
EMEI Bela Adormecida, Novo Hamburgo (RS) – a escola

tinha seu pátio bastante reduzido e, por essa razão, fez
uma parceria com a igreja vizinha e teve autorização para
frequentar, regularmente, o quintal da mesma, composto de
um gramado com muitas árvores frutíferas, onde as crianças
têm experiências que não seriam possíveis no pátio da Um simples portão permite que as crianças tenham acesso à praça
própria escola. ao lado da EMEI Prof. Ernest Sarlet. E, assim, seu mundo cresce!
52 53
Como ser um Boa Praça
A praça mais próxima da escola, aquela que seria ótima para le-
var as crianças, está suja, maltratada e sem equipamentos?
Que tal incentivar as famílias e os vizinhos do bairro a cuidarem e
manterem esse espaço para que as crianças e todos possam usu-
fruir de seus benefícios? Para ajudar nesse movimento, o programa
Criança e Natureza e o Movimento Boa Praça elaboraram o manual
Como ser um Boa Praça (disponível em: http://bit.ly/2GUODaR),
com dicas e orientações para ocupar e revitalizar espaços públicos.
Escolas da Floresta42,43*
E ssa abordagem pedagógica, voltada quase sempre para a edu-

cação infantil, teve origem nos países do norte da Europa e, a
partir dos resultados obtidos com suas experiências, se expandiu
As crianças da EMEI Branca de Neve, em Novo Hamburgo, foram passear no para diversos países, especialmente Inglaterra e Estados Unidos.
parque onde a escola está inserida e, no caminho, experimentaram mexer num
cupinzeiro na companhia do guarda responsável pela segurança da área.
Nas Escolas da Floresta, as crianças passam a maior parte do
tempo em uma área aberta, geralmente um parque público,
Entre os exemplos citados, encontramos processos no qual a edu- acompanhadas de um grupo de educadores. Na maioria dos casos
cação é compreendida como responsabilidade de todos. Encontra- a escola conta com uma pequena base, muitas vezes apenas um
mos também inspiração sobre revitalização e apropriação de es- depósito ou uma sala pequena, para armazenar equipamentos,
paços públicos que trazem pertencimento e senso comunitário. E,
ainda, a sugestão de envolvimento de outros aprendizes no papel
de educadores. * Para mais informações sobre as Escolas da Floresta sugerimos o site
da Forest School Association (UK), da Forest School for All (EUA) e o
filme “Do Lado de Fora: Lições de um Jardim da Infância na Floresta”
Fazer arranjos e combinados territoriais é uma maneira de am- (www.schoolsoutfilm.com).
pliar o raio de ação, movimento e aprendizado das crianças.
54 55
cos, paus, pedras, folhas etc. Esses materiais inspiram

crianças e educadores a criarem infinitos arranjos e proje-
tos em conjunto. Já o fogo é usado em diversos momentos,
para aquecer, cozinhar e também pelo simples prazer de fa-
zer uma fogueira.
• Educadores capacitados para observar e dar suporte para

as iniciativas das crianças, ajudando-as a aprender com a
experiência e criando um ambiente de aprendizagem cola-
borativo e seguro. Os planejamentos são realizados no final
do dia ou do período quando, após refletir sobre as informa-
ções e registros, o professor elabora possíveis propostas,
identifica e organiza os materiais compatíveis com o mo-
No dia a dia das Escolas da Floresta “não existe mento do grupo.
tempo ruim, existe a a roupa certa”.
• “Não existe tempo ruim, apenas roupas inadequadas” –
ferramentas, materiais de apoio, livros e recursos para os primei- as Escolas da Floresta surgiram em países com clima tem-
ros socorros. Essa base pode funcionar como ponto de encontro, perado, onde durante grande parte do ano é muito frio. Esse
abrigo para chuva intensa e banheiro. Outras escolas levam as fato não é visto como uma dificuldade ou empecilho para as
crianças para a floresta uma parte do dia e possuem uma sede crianças irem para fora e passarem horas ao ar livre. O se-
institucional regular próxima à área natural. Entre os fundamentos gredo está numa boa preparação, que inclui roupas e equi-
das Escolas da Floresta estão: pamentos adequados.
• Brincar livre e autônomo – as crianças se inspiram nas pró- As Escolas da Floresta são um exem-
prias ideias, escolhem seus próprios caminhos e têm liberda- plo muito inspirador sobre o aprovei-
de para explorar e experimentar desenvolver aquilo que as mo- tamento de áreas naturais públicas
tiva. São elas quem aponta como será cada encontro. (parques urbanos) por atividades edu-
cacionais regulares, em um modelo
• Uso de material solto, ferramentas e fogo – as crianças que se mostra benéfico tanto para o
dispõem de ferramentas e utensílios, além de todos os re- parque quanto para a comunidade es-
cursos naturais presentes no ambiente, como água, tron- colar envolvida.
56 57
Ampliação do tempo Pensar na organização do tempo e na ampliação das possibilidades

de brincar livre influencia também nesse papel tão importante que
Leva tempo – um tempo livre, já foi da rua e da família estendida e hoje é parte essencial da escola:
não cronológico – para se (re)conhecer “o lugar de reunião, de identificação com o outro, de aceitar diferen-
ças, de construir igualdades, de compartilhar regras, de dividir res-
A extensão e a qualidade do tempo que as crianças permane-

cem ao ar livre também é um elemento fundamental para o
desemparedamento. Como se dá o acesso das crianças ao pátio?
ponsabilidades, de sair do convívio familiar e tornar-se ser social, ou
seja, de exercitar a convivência saudável e necessária à construção de
nossa individualidade na referência essencial da presença do outro” 44.
Quanto tempo por dia elas passam fora da sala? O que elas fa-
zem quando estão lá fora? Podem correr? De que grau de liber- Nesse sentido, cabe refletir sobre o papel de educador nesse ce-
dade usufruem? Afinal, os pátios, os quintais e as áreas externas nário: cada vez menos o de controlador e cada vez mais o de ob-
podem ser o lugar onde a natureza se faz presente na escola. servador, espectador ativo e presente, de corpo e alma, dos gestos
e desejos espontâneos das crianças, que precisam de tempo para
Essa questão está muito relacionada às rotinas escolares, bem apreender o mundo por meio do brincar, para fazer contato con-
como ao equilíbrio entre atividades dirigidas e o brincar livre. sigo mesmas através da introspecção e para relacionar-se com o
Acontece que o tempo cronológico é diferente do tempo do outro através da experiência coletiva.
ritmo da criança brincar. A palavra brincar tem como origem
etimológica o termo latim brinco, referente à noção vinculum.
Brincar seria, assim, a capacidade humana de criar vínculo com
as pessoas e as coisas do mundo. A criação de vínculo tem como
mola propulsora o desejo de cada um, sendo o desejo um dos
sentimentos humanos mais espontâneos. Entretanto, sentir
a pulsação do desejo e a manifestação do vínculo por meio do
brincar demanda tempo. Mas não um tempo cronológico e sim
um tempo ligado à noção grega de kairós: momento oportuno.
Momento oportuno para a descoberta e para o vínculo com o
outro, momento oportuno para brotar o desejo e o gesto espon-
tâneo de apreender o mundo com um propósito singular. Nesse
sentido, é preciso requalificar os tempos e rotinas escolares,
de forma a possibilitar que as crianças pequenas e grandes te-
nham um tempo bem maior do que os quinze ou vinte minutos
de recreio para usufruir os pátios escolares.
58 59
Uma alternativa na organização das rotinas é a eliminação das es-

calas para uso do pátio, pois usualmente cada turma tem um tempo
pré-determinado para frequentá-lo, evitando, inclusive, o encon-
tro entre crianças de diferentes idades. Segundo Raquel Alles Ku-
plich, coordenadora pedagógica da EMEI A Bela Adormecida, em
Novo Hamburgo, onde essa estratégia foi implantada: “os grupos
cumpriam, com rigor, uma escala de pátio em que as turmas não se
encontravam. Aos poucos, essa concepção foi desconstruída, dando
lugar à compreensão de que o tempo da escala é diferente do tempo
do encontro com os amigos, com os cheiros, com o sol, com o frio, com
as árvores... Ir para fora não é apenas um recreio, é conhecer a vida e
para isso é preciso de mais tempo do que o tempo da escala.”
Sem essa liberdade, como aproveitar o inusitado? É necessário liber-

dade para olhar o céu e, percebendo que vai chover, levar as crianças
para o pátio antes da chuva ou, então, prepará-las para o banho de
Há que se ter tempo para o encontro com o outro. chuva. Como conhecer o vento se não for possível sair para o pátio
no momento em que venta, simplesmente porque não é o seu horá-
rio de pátio? Como observar a construção de um ninho por um novo
habitante do pátio, se aquele não é o seu dia de ir para fora?
Greice Weber, professora da EMEI Aldo Pohlmann, em Novo Ham-

burgo, conta sobre outros benefícios inesperados dessa nova forma
de organização: “de um tempo para cá, quando paramos de fazer a
escala de horário para uso do quintal, avançamos muito. As crianças
se integram mais, irmãos têm oportunidade de se encontrar. Tam-
bém foi um trabalho de amadurecimento do grupo de professores,
eles foram percebendo que não podem estar distraídos numa “rodi-
nha”, mas que precisam estar muito atentos às crianças.”
60 61
Composição, organização
E se o clima está frio e chuvoso?
e uso dos espaços
O inverno é frio e com períodos prolongados de chuva e por isso
as crianças, às vezes, passam longos períodos sem poder ir
para o pátio com o argumento de que podem adoecer. Mas todas
Ninhos, cabanas, troncos altos, água:
desejos de nossas almas
as crianças precisam de espaços amplos para dar vazão ao seu

impulso de expansão e movimento e, ao mesmo tempo, têm gran-
de prazer em experimentar as novas possibilidades que a chuva
traz para o brincar – como as poças, cursos d’água etc. Já o frio é
N o texto Um Espaço que Favoreça a Infância, Maria Amélia Pe-
reira escreve, com base nos mais de trinta anos de experiên-
cia na Casa Redonda Centro de Estudos, que precisamos pensar
um ótimo convite para atividades com fogo, para se aquecer. em espaços para além das áreas estanques que nós, adultos, te-
mos oferecidos às crianças. Esses espaços devem permitir que elas
Com base em evidências que sugerem que o risco de infecção é me- exerçam seu fazer mais espontâneo, o brincar, explorando e expe-
nor em crianças que ficam mais tempo ao ar livre do que em salas de rimentando, em intensa movimentação física e psíquica, num pro-
aula mal ventiladas45, e que seu sistema imunológico é beneficiado cesso incrível de crescimento e consequente aquisição das quali-
pela exposição ao ambiente natural46, a equipe de Novo Hamburgo dades humanas que guardam em si47.
enfrentou essa questão e alcançou avanços. “Mesmo quando cho-
ve muito a gente vai para fora porque as crianças têm necessidade Em Bangladesh, Matluba Khan, arquiteta vinda de uma família de edu-
de explorar esse espaço”, relata Camila da Rocha Gomes, diretora da cadores, debruçou-se sobre como o planejamento do pátio escolar e
EMEI Lápis Mágico, Novo Hamburgo. a inserção de diversos elementos organizados de forma intencional
poderiam aumentar não só as possibilidades do brincar, como tam-
bém a qualidade do ensino curricular – matemática, ciências, escrita
– e a motivação dos alunos e professores em engajar-se no processo
de ensino e aprendizagem. Sim, o lado de fora pode ser uma sala de
aula incrível, onde aprender inclui movimento, pesquisa e interação.
Uma tendência é acreditar que o tamanho é o principal fator para

que o pátio seja esse espaço mas, na verdade, as experiências vi-
vidas e também as pesquisas1 apontam que elementos como árvo-
res, sombras, galhos soltos, sementes, flores, terra, água, cordas e
a maneira como estão organizados exerce grande influência nas
atividades e no desejo de permanência no pátio, tanto por parte
dos alunos quanto dos educadores.
62 63
Cada escola pode adaptar, organizar e usar seu espaço de acordo

com seu terreno, recursos financeiros e, principalmente, de acor- Recomendações para a concepção
do com sua trajetória pedagógica. Muitas vezes, as escolas contam
também com a participação das famílias nesse processo, por meio
dos espaços escolares
de doação de materiais e de mutirões para a organização dos espa- (adaptado de Kahn, 201749)
ços e a construção de brinquedos e outras estruturas.
Diversidade: o planejamento da composição e organização dos
Nesse caminho, os pátios passam a mostrar as marcas e vestígios 48
espaços deve ser feito pensando em proporcionar oportunidades
das crianças, indicando que sua presença brincando, construindo, para diferentes demandas, desde o brincar barulhento, movimen-
explorando, escalando, aprendendo, se sujando e se molhando, é tado e ativo e até a contemplação, o descanso, a calma, o encon-
intencional e sua apropriação e transformação desse território é tro e a solitude. É fundamental prever espaços que atendam às
legítima e desejada. necessidades de expansão e contração que podem surgir, sem
deixar de ter em mente que cada cantinho pode servir para múlti-
Assim, a organização, a composição e o uso dos espaços da escola plas funções. Atentar também para a inclusão de locais que per-
deixam de ser processos estanques, com começo, meio e fim, para mitam a amplitude do olhar para além do pátio (paisagens).
se tornarem processos vivos, que refletem a trajetória, o momento
de vida e a diversidade da comunidade escolar que o habita. Das Conexão: os espaços devem ser conectados por caminhos que
experiências vividas pelas crianças e adultos nascem novas ideias, formam uma rede que é, em si, um componente espacial relevan-
estruturas, cantinhos, rituais, atividades e projetos que vão com- te. Isso estimula movimento entre os espaços, circulação dos
por aquele espaço que deve ser simples, harmônico, belo e vivo. materiais por diferentes ambientes e a privacidade entre os dife-
rentes cantinhos. Quanto mais desnível existir entre os espaços
Conforme mencionado anteriormente, há um crescente e dinâ- melhor. Exemplos de caminhos-conexão: percurso de discos de
mico movimento internacional articulado pela Aliança Internacio- madeira ou pedra, trilhas ou um túnel de arbustos altos.
nal de Espaços Escolares (International School Grounds Alliance
- ISGA) em torno da criação de espaços escolares mais verdes, de- Ambientes naturais: quanto mais natureza melhor! Nas escolas
safiadores e repletos de experiências diversas. Ao mesmo tempo, com espaços amplos, deve-se plantar árvores, cultivar jardins e
é possível reconhecer ricas experiências nesse sentido no con- hortas e organizar tanques de areia. Uma composteira também é
texto brasileiro, entre elas a concepção dos espaços externos da fundamental. Incluir corpos d’água e uma área para fogueira, na
Escola Ágora. medida do possível.
Ambientes mistos: áreas onde brinquedos e outras estruturas

são combinados com elementos naturais. Idealmente, os brin-
64 65
quedos (ex. balanços, casinha) ou estruturas (ex. quadras) devem Esconderijos: criar ou aproveitar cantinhos escondidos e som-
ficar próximos a uma área natural ou, se não houver, árvores e bras que ofereçam às crianças momentos de isolamento, privaci-
plantas podem ser incorporadas a esses espaços. dade, sonho, contemplação e brincar solitário.
Espaços para encontros em grupos grandes e pequenos: deve

haver um espaço onde uma turma possa se reunir com seu pro-
fessor, como um anfiteatro ao ar livre, e também cantinhos mais
reservados onde um pequeno grupo possa se encontrar para con-
versar e brincar com mais privacidade e recolhimento, como pér-
golas e pracinhas.
Cantinho que pode servir para encontros

e também para momentos de repouso.
Riscos e desafios: é fundamental que as crianças disponham de

ambientes com elementos desafiadores, como relevo acidenta-
do, ladeiras, escadas e escaladas, assumindo que o risco benéfico
– aquele cujas consequências são aceitáveis – é um componente
essencial no processo de desenvolvimento da criança. Idealmen-
te, as crianças devem ter liberdade para circular nesses ambien-
tes de forma autônoma, sem a supervisão direta de adultos.
Beleza: todos nós temos direito ao belo, ao harmônico, e a infân-

cia é um período da vida particularmente sensível aos valores da
beleza inerente à natureza e à arte. Cada flor, cada planta, pedra
ou outro elemento natural ajuda a trazer a dimensão do belo ao
Apresentação teatral em um anfiteatro ao ar livre. cotidiano da criança e do jovem.
66 67
Sugestão de composição
dos espaços escolares
Ambientes /
Detalhamento
Elementos
Árvores frutíferas, perenes ou caducifólias,

Áreas naturais
trepadeiras em cercas ou muros, arbustos, grama
Hortaliças, leguminosas, plantas medicinais,

Horta / Jardim ornamentais, flores com perfume, flores
coloridas, ervas aromáticas, plantas sensitivas
Composteira No chão, minhocários
Anfiteatro Lugar para sentar, palco, lousa
Torneira externa acessível às crianças, peixes,

Água
plantas aquáticas, cisterna
Pedras Grandes, coloridas, cascalho, cristais
Terra Chão batido, areia, terra para fazer barro
Baldes, potes, pás, rastelos, cestas, redes,

Materiais tecidos, caixotes, giz, ferramentas reais de
soltos jardinagem e de construção, bolinhas, cordas,
sementes, paus, troncos, folhas, conchas
Campo aberto Grama, chão batido, cimento, cascalho, pedra
Brinquedos e Balanços, gangorra, trepa-trepa de bambu, casinha,

Basta uma corda e alguns pneus para
equipamentos escorregador, bancos, tocos de árvore, pracinha transformar um barranco no cantinho
mais legal do pátio.
Lugar para fogueira no chão ou tacho de cobre
Fogo
para fazer a fogueira em cima
68
DESEMPAREDAMENTO DA INFÂNCIA: A ESCOLA COMO LUGAR DE ENCONTRO COM A NATUREZA
Os espaços da Escola Ágora 5. Mangueira: ponto de encontro, importante referência para to-
dos os alunos que em seus galhos sobem, brincam, conversam e
(Ensino Fundamental, Cotia, SP)
se equilibram.
Descrição com base na apresentação dos espaços feita pelos

alunos50: MAPA ELABORADO POR UMA EX-ALUNA, A PARTIR
DOS USOS ANTIGOS E ATUAIS DOS ESPAÇOS
1. Na Grécia Antiga, Ágora era uma praça onde aconteciam reu-
niões; essa escola é um lugar onde há muita interação entre as 3
pessoas: aulas, reuniões e diversas brincadeiras. 2
2. Pode parecer apenas tocos de madeira colocados em forma de

roda, mas é muito mais do que isso. Os banquinhos são um lugar
onde os alunos podem conversar, estudar, pensar, refletir, relaxar,
criar, compartilhar memórias, contar histórias, reviver momentos.
4
3. Cabanas: as crianças entre 7 e 12 anos têm um forte instin-
to de expandir sua área de exploração para além do ambiente
1
doméstico e seguro, geralmente construindo para si refúgios e
esconderijos secretos no mundo natural51. Nesse bosque de pi-
nheiros, crianças e jovens do primeiro ao nono anos vêm cons-
truindo cabanas há trinta e dois anos, numa articulação exclusiva
entre pares, sem interferência ou ingerência de adultos.
4. As salas de aula só têm três paredes e não têm porta e, assim,

os alunos conseguem olhar ao redor. Isso cria um sistema interes-
sante para as crianças aprenderem autocontrole: elas ouvem os
barulhos mas sabem que têm uma tarefa a fazer e, então, deva-
gar, aprendem a se concentrar para fazer seu trabalho.
5
70 71
Exemplos de usos dos espaços da livre, como é chamado o recreio: árvores, plantas, bichos, minerais,
construções, brinquedos confeccionados pelos próprios alunos,
Escola Ágora em projetos e atividades além de acontecimentos variados. Dele emana, portanto, uma ri-
queza de palavras, episódios e paisagens que podem suscitar con-
versas e escritas carregadas de sentido. No contexto da alfabetiza-
Amarelinha maluca ção, o segundo ano realiza atividades diversificadas apoiadas nessa
fonte rica e dinâmica que é o espaço da escola. Uma delas consiste
Os espaços abertos possibilitam a realização de diversas ativi- na divisão da turma em grupos de proximidade quanto ao domí-
dades de contagem e desenvolvimento de noções espaciais. A nio da escrita, os quais saem pela escola com as seguintes tarefas:
aprendizagem que passa pelo corpo, articulando sentidos e inte- escrever uma lista de palavras de coisas da escola (nomear); es-
lecto, é muito significativa nas séries iniciais. Uma das propostas crever pequenas frases ou orações que mostrem coisas que estão
vivenciadas pela turma do segundo ano é a amarelinha maluca: acontecendo nos diferentes espaços da escola (informar); elaborar
um aglomerado de formas circulares ou ovais contendo, cada a descrição de um lugar ou paisagem para que outros colegas leiam
uma, numerais da família do dez, desordenados em termos de se- posteriormente e descubram de que local se trata (descrever).
quência. O desafio das crianças é percorrer a amarelinha pisando
apenas nas casas combinadas: sequências corretas crescentes ou
decrescentes com intervalos de dez em dez, por exemplo.
Medições
Um dos projetos realizados pelo quinto ano está relacionado ao

estudo das medições: como os povos antigos criaram unidades de
medida, a evolução das mesmas, cálculo de superfície, área, volume,
massa e dimensionamento de grandes objetos e alturas. Os alunos
criam suas próprias unidades de medida, testam-nas, avaliam seu
grau de precisão convertendo-as ao padrão métrico e investigam
maneiras de ajustá-las. A quadra, as salas de aula e as árvores da
escola estão entre os objetos cujas dimensões são investigadas.
Procurando palavras pela escola
O espaço da Ágora é repleto de informações e significados para as

crianças que o exploram intensamente nas brincadeiras de hora
72 73
Uma organização que remodela pátios

escolares no Chile
A Fundação Pátio Vivo, com sede em Santiago, desenvolve pro-

jetos em pátios escolares para convertê-los em paisagens
de aprendizagem que promovam boa convivência, brincar livre,
criatividade, hábitos de vida saudáveis, contato com a natureza
e aprendizagem a partir da experiência. Sua equipe de arquitetos,
paisagistas e educadores acredita que o espaço é como um ter-
ceiro professor, que inspira as ações das crianças e as ajuda a Antes e depois
aprender e se desenvolver.
Nesse exemplo, desenvolvido em Santiago, em uma escola situa-
Os projetos de pátios escolares da Fundação Pátio Vivo conside- da aos pés da Cordilheira dos Andes – Colegio Polivalente Jorge
ram o projeto político-pedagógico, as características espaciais, Huneeus Zegers – o projeto buscou criar uma paisagem de apren-
geográficas e o olhar de cada comunidade escolar. dizagem na qual os alunos tivessem contato direto com a nature-
za, todos os dias, não apenas visualmente, mas sim tocando-a e
vivenciando-a. Para isso, usaram elementos próprios da paisagem
da cordilheira, como pedras do Rio Maipo e árvores nativas, e leva-
ram em consideração o escoamento das águas.
O pátio agora é um espaço acolhedor. Durante o recreio, as crian-

ças pulam de pedra em pedra ou se sentam para conversar à
sombra de uma árvore. E toda vez que lavam as mãos, ou bebem
água, estão regando as árvores. Além disso, o declive existente
foi aproveitado e transformado em uma sala de aula aberta.
Segundo Mónica Andrade, membro da comunidade escolar,“as

crianças foram beneficiadas por um ambiente agradável e sus-
tentável mas, além disso, os acidentes escolares e cenas de vio-
lência no parquinho diminuíram e a disciplina melhorou. Respira-
mos um clima de convivência saudável”.
74 75
Escolha dos materiais disponíveis Os estudos realizados pelo pesquisador da infância Ghandy Pior-
sky apontam que o contato com a materialidade advinda da natu-
para as crianças reza é essencial para um mergulho nos sentidos. Para Piorski, é na
Em contato com diferentes texturas e elementos relação que a criança estabelece com o mundo das substâncias e
as crianças realizam suas ideias matérias, da corporeidade e da artesania, que reside o relâmpago
na imaginação da brincadeira53. E, então, a criança dá vazão à sua
vontade de construir, criar, montar, fazer – acessando diferentes
A qualidade de um ambiente é resultado de muitos fatores. Ela

é influenciada pelas formas dos espaços, por sua organiza-
ção funcional, pelos materiais com os quais foi construído e pelo
linguagens expressivas e de experimentação, desenvolvendo habi-
lidades motoras e de criação cada vez mais complexas e elaboradas
e fortalecendo elos na relação com o mundo à sua volta.
conjunto de percepções sensoriais (iluminação, cores, clima, sons,
texturas, cheiros, sabores) oferecidas pelos elementos e materiais MATERIAIS SUGERIDOS
disponíveis. A riqueza das experiências sensoriais é uma das ca-
racterísticas desejáveis de um ambiente escolar, e a qualidade e Brinquedos de madeira: apresentam peso, textura, durabilida-
diversidade sensorial dos materiais deveria ser uma preocupação de, vestígios do tempo e aroma diferenciados, se comparados aos
na seleção dos elementos presentes no espaço52. brinquedos de plástico.
Entretanto, ao examinar o universo dos materiais disponíveis às

crianças nas escolas, podemos perguntar: por que esse repertó-
rio é composto quase exclusivamente por brinquedos industriali-
zados, sem vida, predominantemente feitos de plástico ou outros
materiais com obsolescência programada, muitas vezes decorados
com personagens licenciados? Nos pátios não é diferente. Predo-
minam os brinquedos fixos, cada vez mais próximos do chão e com
pouca diversidade. Raramente vemos um trepa-trepa ou gira-gira.
São considerados muito perigosos.
A reflexão sobre o desemparedamento das crianças também

passa pela escolha dos materiais que oferecemos a elas, pois
quando ampliamos o repertório de elementos e recursos para o
brincar e o aprender - no sentido sensorial e motor -, amplia-
mos também as possibilidades de imaginação, criação, apren-
dizado e movimento. As crianças têm fascínio pela diversidade de texturas, formas e cores
das sementes. Vale a pena ter uma ampla coleção delas na escola.
76 77
Utensílios de cozinha de louça, madeira ou metal: panelas, chalei- que as afasta do contato com a água, e de que se machuquem, que as
ra, colheres de pau, talheres etc. ajudam as crianças a conhecerem afasta do contato com o fogo, oferecendo oportunidades frequentes
a materialidade original e acionam a imitação do mundo real, por de interação e manejo seguro dos quatro elementos. Exemplos: as-
meio da brincadeira, com mais inteireza e profundidade. sar alimentos em uma fogueira, queimar objetos de barro feitos pelas
crianças em forno, plantar, construir cabanas, brincar com manguei-
Materiais não estruturados: restos de madeiras (toquinhos, tábuas, ra e baldes, cavar túneis em um tanque de areia, empinar pipa etc.
tocos maiores), tecidos, cascas, sementes, pedras, palha, conchas,
cordas, arames etc. favorecem o potencial criativo das crianças. Brin- Ferramentas: as crianças têm muito interesse e atração por tudo
car com “partes soltas” 54 é um convite a um mundo de possibilidades, que é de verdade. Causa frustração e impotência manusear ferra-
que ampliam o repertório e a imprevisibilidade das narrativas e expe- mentas de “mentirinha”, feitas de matéria plástica. Devagar, sob su-
riências, expandido a autoria do fazer e do aprender. pervisão dos adultos, é possível introduzir gradualmente as crian-
ças no manuseio de ferramentas simples como martelo, chave de
Elementos naturais: terra, areia, ar, água, barro e fogo. Esses elemen- fenda e serra, ampliando o alcance do seu fazer e satisfazendo seu
tos trazem, cada um deles, uma mensagem diferente e especial para desejo de replicar o mundo dos adultos, construindo objetos que
as crianças. Precisamos vencer o medo de que as crianças adoeçam, elas mesmas escolham.
Nessa escola a casinha foi equipada com materiais de verdade. Participar de uma fogueira é uma experiência rara
para muitas crianças urbanas.
78 79
Por que é importante brincar
e aprender com a – e na –
natureza na escola?
C omo explicar aos pais e educadores o valor do brincar e do

aprender ao ar livre na escola e por que os espaços vão ganhar
terra, plantas, pedras ou água? Neste capítulo, apresentamos al-
gumas ideias e pesquisas que justificam os benefícios do desem-
paredamento e da ressignificação dos espaços escolares, em uma
adaptação livre do mesmo capítulo incluso na publicação Cons-
truindo um Movimento Nacional por Espaços Escolares Verdes em
Todas as Comunidades1.
Apesar de estarmos cientes das diferenças entre nossas comuni-

dades e os contextos de parte das pesquisas citadas, optamos por
incluir esses estudos porque acreditamos que a ciência respalda
os benefícios do contato com a natureza no ambiente escolar, em
dimensões humanas que são comuns a diversas culturas.
80 81
Escola é lugar de
experimentar-se Os espaços escolares são mais ricos quando
contêm elementos naturais combinados com
em movimento as estruturas dos parquinhos tradicionais

– como balanço e trepa-trepa – de forma
a acomodar todos os níveis de atividade e
preferências das crianças56.
Acreditamos que, se os espaços escolares
incorporarem elementos da natureza, o
desenvolvimento físico e consequentemente
a saúde e o bem-estar das crianças e jovens
serão fortemente impactados.
Espaços escolares e outros territórios educativos mais verdes e ricos em Mais diversidade de terrenos e
elementos naturais aumentam as possibilidades de atividade física, por recursos naturais = mais atividade
R PO
meio de um repertório de brincadeiras e atividades mais diversificadas física, desafios, diversidade de O CO
e complexas, engajando crianças e jovens com diferentes habilidades,
movimentos e domínio corporal. D
interesses, gêneros e idades55. J OS
SE
E
ED
ES
DÕ
TI
AP
A
S
S
TO DA Você já observou que
A
PAR liberdade e tempo para
O S
brincar em espaços abertos
PAÇ
E S e naturais favorece a
curiosidade, a concentração,
o interesse e a disposição
para aprender?
Árvores, pedras, troncos,
rampas, degraus = correr, cair,
pular, escalar, equilibrar-se!
Esse material foi inspirado na publicação Construindo um Movimento Nacional por Espaços
Escolares Verdes em Todas as Comunidades1, lançada pela Children & Nature Network em 2016.
Escola é lugar de
encontros e de
Num mundo onde estar longe de adultos é cada vez mais raro, esses
espaços representam oportunidades de privacidade e refúgio para que
sentir-se bem
crianças e jovens entrem em contato consigo mesmos em momentos
de introspecção ou estabeleçam trocas com seus pares.
A ressignificação do processo educativo

pressupõe uma reflexão sistêmica e ampla,
que leve em consideração a necessidade Santuário, paraíso,
que a criança tem de experiências sensíveis, esconderijo e fuga são
ricas em sentidos, vínculos e descobertas. as palavras usadas por
crianças maiores para
L ib
erd definir seus espaços
ess ade e na A presença da natureza nos espaços escolares naturais57.
encia
i s d tur escolares pode favorecer o arranjo
es ez
sa a s de lugares para encontros e
s e ão relações sociais entre pares.
xp ing
er r
iên edie
cia ntes
s.
Espaços escolares e outros territórios educativos mais verdes e

ricos em elementos naturais podem contribuir para o bem-estar Esse material foi inspirado na publicação Construindo um Movimento Nacional por Espaços
e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, por meio Escolares Verdes em Todas as Comunidades1, lançada pela Children & Nature Network em 2016.
de experiências sensíveis e restauradoras.
Escola é lugar de Aprender a pensar de forma sistêmica envolve compreender as
sentido, significado
relações, contextos e sua interdependência. A natureza pode
contribuir nesse processo, nos ensinando sobre sua própria
e interesse
diversidade, apontando a potência que há na diferença entre os
indivíduos e seus caminhos de aprendizagem.
As escolas mais verdes e o uso de

diferentes espaços e elementos
Espaços escolares e outros territórios educativos mais verdes e
no ensino, em vivências e em aulas
ricos em elementos naturais contribuem para a construção de
conhecimentos por meio de experiências diretas e sensíveis, que
ou outras atividades mediadas,
geram aprendizados importantes na vida da criança e do jovem. potencializa o acolhimento
Essas experiências diárias com a natureza são capazes de proporcionar de pessoas diversas
descobertas a respeito da complexidade e da diversidade inerentes a e diferentes modos
todos os sistemas vivos e suas inter-relações. de aprender.
Quando as crianças desenvolvem

nesses espaços experiências significativas,
elas podem ter a oportunidade de refazer a si
mesmas como estudantes capazes, interessados,
curiosos, dedicados e criativos58.
A observação e a convivência com a vida mostram
que os sistemas naturais se desenvolvem e evoluem, Esse material foi inspirado na publicação Construindo um Movimento Nacional por Espaços
trazendo o significado de conceitos vitais como Escolares Verdes em Todas as Comunidades1, lançada pela Children & Nature Network em 2016.
renovação, ritmo e transformação.
Escola é lugar de
1. O convívio com a natureza durante a infância privilegia a dimensão
da experiência e media a construção das relações da criança
brincar com o mundo, alimentando seu acervo de referências sobre

o bom, sobre o verdadeiro e sobre a beleza.
2. A natureza oferece infinitas possibilidades que

saciam os diversos desejos e interesses das
crianças, fazendo que cada uma delas se sinta
As crianças precisam brincar em paz na natureza, acolhida em sua individualidade.
integrando o que está dentro de si com o que está fora
e fortalecendo seu vínculo positivo com a vida35. 3. O brincar ao ar livre favorece a articulação
exclusiva entre pares, num lento exercício
As áreas naturais escolares favorecem o brincar livre de encontro e contato com o outro, levando a
e espontâneo que é rico em entrega, cooperação, oportunidades para o desenvolvimento de atitudes
autonomia e diversidade. de empatia, escuta, colaboração e resolução de conflitos59.
A presença da natureza no espaço

escolar e em outros territórios
educativos, aliada à liberdade para
brincar, contribui com processos de
aprendizagem que contemplam
a autoria, a criatividade e a
autonomia da criança.
Esse material foi inspirado na publicação Construindo um Movimento Nacional por Espaços
Escolares Verdes em Todas as Comunidades1, lançada pela Children & Nature Network em 2016.
Inspirações
C ompartilhar práticas promissoras sobre escolas que buscam

integrar a natureza em seu fazer educativo, espaços e tem-
pos é um desafio. Afinal, nosso país é imenso, com diversidade de
contextos e cenários na mesma proporção. Portanto, o que pode
funcionar muito bem em uma comunidade pode não se aplicar a
outra. Sabemos que há experiências incríveis acontecendo nos
quatro cantos do Brasil. Algumas delas integram a comunidade
das Escolas Transformadoras, uma parceria entre a Ashoka Brasil
e o Alana, outras integram o Mapa de Inovação e Criatividade na
Educação Básica, realizado pelo MEC em 2015. Outras tantas nos
são desconhecidas. Em comum, elas vêm construindo metodolo-
gias próprias que tentam dar conta desse desejo, a partir das suas
fragilidades e potências. São experiências muito inspiradoras que
promovem esse encontro tão necessário entre a criança e a natu-
reza no território educativo escolar e urbano.
Ainda não temos conhecimento de toda essa riqueza, por isso

nossa intenção aqui é trazer alguns exemplos de escolas públi-
cas e privadas que provoquem reflexão sobre a ressignificação de
nossas práticas educativas. São experiências de educação de be-
bês, crianças e jovens que nos inspiram a avaliar nossas certezas
e hábitos, mostrando diferentes possibilidades de conciliação da
escola com a natureza, da criança com a natureza, do brincar e do
aprender com a natureza. E, claro, de tudo isso com a vida.
90 91
INSPIRAÇÕES
Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Dona Lepoldina – “Nosso objetivo principal é resgatar o espaço do quintal
São Paulo (SP) e da rua que as crianças perderam nesses últimos
tempos, e fomentar momentos para os rituais da
Vencedora do Prêmio Desafio 2030 - Escolas Transformando o cultura da infância.”
Nosso Mundo Marcia Covelo Harmbach, diretora
A partir de 2012, essa escola na zona oeste de São Paulo reformulou Casa Redonda Centro de Estudos – Carapicuíba (SP)
seu projeto político-pedagógico e, buscando referências na peda-
gogia Freiriana (Paulo Freire) e Regiana (Reggio Emília/Loris Mala- Educação Infantil, integrante do Mapa de Inovação
guzzi), tem trabalhado com três eixos: a arte, a educação ambiental e Criatividade na Educação Básica
e o brincar. Seus espaços educadores buscam resgatar as relações
indivíduo-escola-bairro-comunidade-bioma, sustentando os prin- Ao longo dos seus 30 anos de existência, a Casa Redonda vem
cípios da alfabetização ecológica e da permacultura, aliados aos de sendo um espaço na natureza, aberto ao encontro sensível com
Paulo Freire sobre a necessidade da construção da autonomia e da a infância, que recebe todas as manhãs cerca de trinta crianças
relação dialógica com crianças e adultos. para brincarem em liberdade de movimento, fluxo e caminhos.
Nesse espaço, que se tornou uma importante referência brasilei-
Seu projeto visa a reflexão e a construção de tempos e espaços que ra em educação infantil e estudos sobre a cultura da infância, as
proporcionem a vivência da infância e o contato com a natureza, crianças se relacionam natural e diretamente com os elementos,
procurando transformar a escola em um lugar para encontros entre nossos indispensáveis companheiros do cotidiano: a água, a terra,
as pessoas, os animais e as plantas, por meio de múltiplas linguagens. o fogo e o ar, em harmonia com as estações do ano. Uma manhã
na Casa Redonda é como estar diante de um cenário vivo, onde
os atores-autores agem espontaneamente, como pequenas pul-
sações de vida em movimento e, assim, definem seus espaços e
tempos de brincar.
Sugerimos uma consulta ao extenso conteúdo disponível em seu

site, extraído do livro que registra essa trajetória de três décadas
de aprendizados35.
Escola Vila Verde - Alto Paraíso de Goiás (GO)
Educação Infantil e Ensino Fundamental, integrante

da Rede de Escolas Transformadoras no Brasil
92 93
INSPIRAÇÕES
Escola Ágora - Cotia (SP)
Ensino Fundamental
Há mais de trinta anos a Ágora busca compreender o contexto

atual e suas consequentes tendências e oferecer à sociedade aquilo
que considera faltar ao mundo contemporâneo e que, mais ainda,
pressente que faltará no futuro. Por isso, é um exemplo de que não
só a educação infantil deve ter espaços favorecedores do brincar
e do aprender ao ar livre, mas o ensino fundamental também. Sua
experiência com a filosofia do autocontrole (das salas abertas à fal-
ta de campainha) e da intimidade e autonomia no espaço, mostra
uma compreensão muito sofisticada sobre a dinâmica que envolve
a comunidade escolar, seu espaço e tempo.
A Vila Verde é uma escola particular próxima ao Parque Nacional

da Chapada dos Veadeiros, no município de Alto Paraíso de Goiás
(GO), em uma região de cerrado. Fundada em 2010 por um grupo
de pais, atualmente a escola é mantida pelo Instituto Caminho do
Meio. Atende 70 alunos que aprendem, desde cedo, a cuidar do lu-
gar em que vivem. Para isso, são estimulados a conhecer o espaço,
aliando teoria e prática para, em seguida, interferirem consciente-
mente no meio e, finalmente, dele se apropriarem, com respeito e
responsabilidade. Nesse contexto, os diversos atores da comuni-
dade escolar são fortemente engajados nas questões ambientais, a
partir das demandas do próprio espaço que ocupam. A necessida- Assim, num grande espaço com muitas árvores e muita fauna, em
de de preservação da flora e fauna locais intensifica a conscienti- salas abertas, ambientes de uso comum e multifuncionais, apren-
zação sobre hábitos sustentáveis, indispensáveis à vida das futuras dizados são produzidos e compartilhados entre alunos e professo-
gerações. Segundo o diretor, Fernando Leão, “todos os espaços da res, numa dinâmica que mais se assemelha à de uma usina que à de
escola são espaços pedagógicos”. uma escola.
94 95
INSPIRAÇÕES
“Nosso mérito foi resistir, ao longo desse tempo todo, a Escola Dendê da Serra - Serra Grande (BA)
pressões: de famílias ou de professores, que sugeriram que
diminuíssemos a “hora livre”, nosso tempo pós-lanche ou Educação Infantil e Ensino Fundamental, integrante
pós-almoço, em que os alunos podem circular livremente da Rede de Escolas Transformadoras no Brasil
por um determinado espaço, sem a tutela de professores ou
de bedéis. A proibição de brinquedos vindos de casa, bem Até 15 anos atrás, a região de Serra Grande, localizada entre Itacaré
como de jogos eletrônicos e celulares, também favorece e Ilhéus, era praticamente inacessível. Com a abertura de uma es-
o espírito criativo das crianças, que encontram espaço e trada, todo o contexto desse remanescente da Mata Atlântica mu-
dispõem de tempo suficiente para ocupá-lo60.” dou. A pequena comunidade, de forte herança indígena e africana,
Terezinha Fogaça de Almeida, diretora passou a conviver com um afluxo de pessoas vindas de outros lo-
cais e diversas pressões ambientais, sociais, culturais e econômi-
Escola Amigos do Verde - Porto Alegre (RS) cas. Atualmente, a comunidade busca caminhos para preservar a
biodiversidade de seu território e também sua cultura, por meio de
Educação Infantil e Ensino Fundamental, integrante da Rede de alternativas de desenvolvimento sustentável que procuram situá-
Escolas Transformadoras no Brasil e do Mapa de Inovação -la nesse novo panorama socioeconômico.
e Criatividade na Educação Básica
Na década de 80, pouco se falava sobre ecologia ou conservação

da natureza. Mas, em 1984, Silvia Carneiro, fundadora da Escola
Amigos do Verde, inaugurou um espaço educacional integrado à
natureza e às questões ambientais. A escola procura trazer uma
nova visão e modelo de aprendizagem e convivência, de forma
que os alunos se preparem para contribuir de forma positiva
com o mundo.
Na Amigos do Verde as crianças têm a natureza como grande

fonte de aprendizado e, por meio de interações com plantas e
animais, num amplo espaço, elas crescem e se desenvolvem, es-
timuladas por um olhar questionador, amoroso e conciliador.
As vivências das crianças estão intimamente ligadas ao respeito
pelos ritmos da natureza e ao respeito pelo próximo, nas quais
a escola é uma comunidade orgânica, que acredita que quando
a criança tem experiências ela atribui sentido ao que aprende.
96 97
INSPIRAÇÕES
A Associação Pedagógica Dendê da Serra faz parte desse contexto Escola Santi - São Paulo (SP)
e enfrenta o desafio de adaptar a pedagogia Waldorf à realidade
de Serra Grande, atendendo alunos de todas as origens, principal- Educação Infantil e Ensino Fundamental
mente famílias de baixa renda da vila e da zona rural. A aprendiza-
gem se da por meio de experiências e a natureza é palco de diver- Com medidas simples e muita vontade, a Escola Santi promoveu
sos momentos da rotina e da prática pedagógica. As crianças têm diversas mudanças em seu espaço e práticas a partir de 2016. Pa-
liberdade e são incentivadas a explorar os rios, o mar e a mata, na redes foram trocadas por janelas de vidro com vista para o jardim
região do entorno da escola, e frequentemente visitam uma Reser- e luz natural. Hortas verticais, trepadeiras, minhocários, compos-
va Particular do Patrimônio Natural (RPPN) que cuida das matas, tagem e uma boa dose de criatividade aproximaram a Santi – uma
nascentes e da foz do principal rio. escola situada a três quadras da Avenida Paulista em São Paulo – da
natureza. São 720 alunos, de 1 a 14 anos, envolvidos em processos
“Em nossa escola não há muros e estamos cercados de que incluem coletar folhas, procurar insetos, cuidar das plantas,
matas, capoeiras e rios. Temos alunos de diferentes origens, acompanhar o surgimento de flores e participar de exposições
com diferentes maneiras de se relacionar com a natureza. sensoriais. Em 2017, teve início o projeto Escola Sem Paredes, uma
Há os meninos que correm, saltam e sobem em árvores com parceria com a UMAPAZ, por meio do qual alunos de cinco anos
a maior facilidade; há crianças que vêm de uma realidade realizam atividades no Parque Ibirapuera. Lá, as crianças são in-
mais urbana e chegam na escola mostrando insegurança, centivadas a fazer observações da natureza em atividades lúdicas e
falta de equilíbrio e coordenação motora, medo ou nojo de convite à exploração.
de bichos, terra, areia… Ao longo do tempo, é visível como
evoluem, estimuladas pelo exuberante entorno verde, “É muito fácil notar o envolvimento e o encantamento
cheio de vitalidade. Vão perdendo os medos, exercitam os das crianças com todas as propostas de interação com a
movimentos que lhes causavam dificuldades, ganham mais natureza, seja num estudo específico ou nas atividades
segurança no âmbito motor. Por outro lado, as crianças que de arte e brincadeiras. A relação com os espaços da escola
vêm da zona rural, muitas vezes acostumadas com uma também mudou para melhor. Alguns jardins estavam lá e as
atitude mais predatória em relação à natureza, passam por crianças só passavam por eles. Hoje esses jardins são delas.
outro aprendizado importante. Despertam para um olhar Talvez o principal seja uma mudança de olhar, de percepção
de curiosidade, carinho e proteção e passam a observar e – isso não depende de espaço nem de dinheiro. Apreciar
descobrir as características e o encanto de cada ser vivo. uma nuvem, ouvir os pássaros, brincar na chuva, andar
De uma maneira ou de outra, o contato com o ambiente descalço, coletar folhas e galhos, encontrar bichinhos no
natural em volta da escola, com a intermediação dos jardim. Brincar livre, sem elementos estruturados. Trocar
educadores ou nos momentos do brincar livre, tem impacto brinquedos de plástico por pedaços de madeira. Não custa
profundamente transformador em todas as crianças.” nada e o efeito é maravilhoso.”
Silvia Reichmann, fundadora e professora Adriana Cury Sonnewend, diretora geral
98 99
INSPIRAÇÕES
Instituto Toca, Educação Sistêmica no Campo e na Cidade

Escola da Toca, Fazenda da Toca e Projeto Rede, Escola
Municipal de Educação Infantil e de Ensino Fundamental Dulce
de Faria Martins Migliorini – Itirapina (SP)
O Instituto Toca faz parte do Mapa de Inovação e Criatividade na

Educação Básica
Inserida em um grande quintal composto por agroflorestas, melipo-

nário, composteira, banheiro seco, galinheiro e outros elementos,
está a Escola da Toca. Uma comunidade escolar rural, multisseriada,
com 50 crianças de 2 a 6 anos, localizada dentro da Fazenda da Toca,
uma propriedade de produção orgânica no interior de São Paulo.
Tendo o horizonte como limite e a mata como sala de aula, a equi-
pe desenvolveu sua forma integral de aprender a aprender com a
natureza. Uma abordagem educativa que passaram a chamar de
educação sistêmica.
Em 2016, pular, correr, saltar, plantar, colher e cozinhar deixou de Agora, na cidade, as crianças também plantam, colhem, cozinham
ser um privilégio dessas crianças da zona rural de Itirapina, quan- e compostam. Imersas em meio a uma horta agroflorestal urbana,
do a ideia da educação sistêmica passou a ser desenvolvida tam- espiral de ervas, viveiros de mudas e bioconstruções, cuidam e ob-
bém no meio urbano, por meio de uma parceria com a Secretaria servam suas árvores crescerem e têm a oportunidade de brincar e
Municipal de Educação. O foco era a Escola Professora Dulce de explorar os ambientes verdes que a cidade proporciona. Afinal, a
Faria Martins Migliorini, o Dulce, uma escola de período integral cidade inteira pode ser educadora!
que atende cerca de 170 crianças em educação infantil e ensino
fundamental I. Nascia, então, o Projeto Rede. Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo (RS)
O primeiro passo foi a reformulação do currículo do período da Durante oito anos, entre 2008 e 2016, a equipe de educação in-
tarde, levando a natureza para dentro da escola e as crianças para fantil da Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo, numa par-
fora das salas de aula, transcendendo os muros da escola. Mais de ceria com profissionais de 33 escolas - diretores, coordenadores
30 oficinas semanais foram criadas para escolha autônoma das pedagógicos, professores, merendeiros, secretários de escola e
crianças, de forma multisseriada, proporcionando a transformação profissionais de serviços gerais - estudou, refletiu, amadureceu
das pessoas, das relações e dos espaços. e mudou a forma e a organização dos tempos, dos espaços esco-
100 101
INSPIRAÇÕES
lares e das rotinas, de forma que as crianças pudessem viver em

contato diário com a natureza.
“Ao final do passeio, numa tarde muito agradável, depois

de se pendurar no cipó, atravessar uma ponte, subir na
pitangueira, fazer piquenique, provocar chuva de folhas
secas, puxar e ser puxado na casca de coqueiro, entre outras
brincadeiras, Ruan, aos três anos, conclui: – Hoje está um
dia perfeito para brincar! Ruan havia passado a tarde no
Centro de Educação Ambiental Ernest Sarlet, ao ar livre e
sem a presença de brinquedos industrializados. Se esse local
e essa condição são identificados por ele como perfeitos
para brincar, então precisávamos olhar esse cenário com
muita atenção e pensar como podemos proporcionar mais
encontros com a alegria de viver.” Do lado de fora, o quintal aproveita o desnível de terreno para a divi-
Rita Jaqueline Morais, professora são dos espaços, que incluem um campinho para brincadeiras e jogos,
uma passagem com casinha de madeira, um tanque de areia e uma
Te-arte Criatividade Infantil – São Paulo (SP) pista para carros. Todo espaço é permeado por jardins e possui horta
e composteira, além de um galinheiro ao lado de um fogão a lenha.
Educação Infantil
E o livre brincar? As crianças (de 8 meses a 7 anos) têm liberdade
“É brincando que se aprende” diz uma placa localizada na ram- para decidir onde ir e o que fazer. Os educadores se distribuem e
pa de entrada da escola. Diferentemente de outros espaços de se responsabilizam pelos diferentes lugares, e as crianças circulam
educação infantil, em que a rotina é organizada por atividades pelos espaços escolhendo as atividades nas quais querem se en-
direcionadas e o livre brincar ocorre nos intervalos, na Te-arte a volver. Aprende-se brincando e o foco principal está no aprender a
brincadeira é a atividade principal. relacionar-se com o outro, inclusive com as crianças com necessi-
dades especiais, sempre presentes.
Como isso acontece? Em parte pela organização dos espaços da
escola, que se parece com uma casa de avó com quintal bem gran- Respeito, atitude e limite são valores que permeiam as relações, e
de. Há uma casa principal com salão redondo, cozinha e oficina todo esse ciclo de atividades é organizado por uma equipe coorde-
de marcenaria. Esse salão se transforma em diferentes ambientes: nada por Renata Perin e orquestrada pela Therezita Pagani, funda-
palco, refeitório, mesas para atividades de artes e espaço para ati- dora da escola, que do alto de seus 86 anos vem sendo, há mais de
vidades físicas. 40, parte da vanguarda da educação infantil.
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physical activity play. Early Child Development and Care. Ago. 2016. Dispo-
108 109
Material de apoio vez de temê-lo. A natureza é o ambiente ideal para que a criança
se depare com situações que a ajudarão a aprender sobre seus
limites e possibilidades. Disponível em: http://bit.ly/2HaQTIa.
O programa Criança e Natureza produziu os seguintes vídeos

relacionados ao tema do desemparedamento e ressignifica-
ção dos espaços escolares. Eles podem contribuir para ampliar e
A natureza como espaço de acolhimento
disseminar o debate provocado por essa publicação. Especialistas na temática criança e natureza, internacionalmente
conhecidos, falam sobre a importância de a criança se relacionar
com ambientes naturais, e sobre como a escola e outros espaços
Desemparedar as crianças na escola de formação, além da própria família, podem contribuir, fortale-
cer e se comprometer com a fluidez e permanência dessa relação.
Nesta entrevista, a professora Lea Tiriba chama a atenção para a Disponível em: http://bit.ly/2IumWCn.
importância de desemparedar as crianças na escola, permitindo
que elas se relacionem com os elementos do mundo natural, para
que possam realizar plenamente seu potencial, indo ao encontro Verdejando o aprender
de sua própria natureza. Disponível em: http://bit.ly/2GSRSPf.
Este vídeo inspira a reflexão sobre o que é de fato importante nos
espaços escolares, sugerindo que “desemparedar” as crianças e
Educação Infantil e o livre brincar na natureza oferecer a elas elementos naturais para brincar no dia a dia escolar
é fundamental para seu desenvolvimento físico, psíquico e social.
A educadora Marcia Harmbach conta, a partir de sua experiência Disponível em: http://bit.ly/2GU3fGA.
como diretora da EMEI Dona Leopoldina em São Paulo, o quanto é
fundamental garantir para a criança, no espaço escolar, o brincar
livre na natureza para seu desenvolvimento cognitivo, social e psí- A criança que se sente capaz
quico. Disponível em: http://bit.ly/2HaRLfJ.
A entrevista com o instrutor de atividades ao ar livre Fabio Rai-
mo discute o valor do risco para o desenvolvimento da criança,
Quando o risco vale a pena demonstrando como o brincar ao ar livre na natureza é a prática
mais propícia para que as crianças aprendam a lidar com seus me-
Este vídeo demonstra como é fundamental para o desenvolvi- dos, superar seus limites e sentir-se capazes de interagir em se-
mento da criança aprender a correr - e avaliar - riscos para tor- gurança com o ambiente e com o mundo. Disponível em: http://
nar-se um adulto resiliente e capaz de explorar o mundo, em bit.ly/2En6OA8.
110 111
ALANA PROGRAMA CRIANÇA E NATUREZA
DESEMPAREDAMENTO DA INFÂNCIA: a Escola como Lugar de Encontro com a Natureza
www.alana.org.br www.criancaenatureza.org.br
Presidente Coordenadora Coordenação Imagens

Ana Lucia Villela Laís Fleury Laís Fleury Acervo da Escola Ágora, SP (p. 71)
Acervo da Fundação Pátio Vivo, Chile (p. 73)
Vice-Presidentes Pesquisadora Organização Acervo do Projeto Rede – Escola Dulce de
Alfredo Villela Filho Maria Isabel Amando de Barros Maria Isabel Amando de Barros Faria Martins Migliorini, SP (p. 99)
Marcos Nisti Acervo da EMEI Dona Leopoldina, SP (p. 31,
Assessora Pedagógica Texto 39)
CEO Paula Mendonça Maria Isabel Amando de Barros, Paula Acervo da Escola Dendê da Serra, BA (p. 37
Marcos Nisti Mendonça de Menezes (Criança e Natureza) inferior, 95)
Assessora de Comunicação Acervo da Escola Santi, SP (p. 50)
Diretora Administrativo-Financeira Raika Julie Moises Rita Jaqueline Morais (Professora da Rede Acervo da Escola Vila Verde, GO (p. 92)
Lilian Okada Municipal de Ensino de Novo Hamburgo) Andressa dos Santos Canfild | EMEI Aldo
Consultora de Comunicação Polhmann, RS (p. 60)
Diretora de Advocacy e Direitos da Criança Regina Cury Colaboração e Revisão Brigitta Blinkert | Escola da Floresta,
Isabella Henriques Ana Beatriz Goulart de Faria (Projeto Âncora Alemanha (p. 54)
Representante na Europa e Cenários Pedagógicos) Joel Reichert: EMEI Aldo Pohlmann, RS (p.
Diretora de Comunicação e Educação Tatiana Cyro Costa 37 superior); EMEI Arca de Noé, RS (p. 25,
Carolina Pasquali Ana Claudia de Arruda Leite (Educação e 67); EMEI Branca de Neve, RS (p. 52); EMEI
Assistente Administrativo Cultura da Infância – Instituto Alana) Lápis Mágico, RS (p. 22); EMEI Paulo Sérgio
Marlon Silva de Sousa Gusmão, RS (p. 26); EMEI Pica-Pau Amarelo,
INSTITUTO ALANA Ariete Brusius, Claudéria dos Santos, Gilmara RS (p. 58 inferior, 76, 79); EMEI Professor
Estagiários de Campos Goulart, Letícia Caroline da Silva Ernest Sarlet, RS (p. 09, 51); EMEI Vovô
Diretoras-executivas Gabriela Guth Streit, Luciane Frosi Piva, Regina Gabriela Werno, RS (p. 46, 77)
Carolina Pasquali Ana Clara Dias Gualda Pereira Gomes (Professores da Rede Municipal de Maria Farinha Filmes | EMEI Dona Leopoldina,
Isabella Henriques Vitor Matsumoto Sório Ensino de Novo Hamburgo) SP (p. 17, 75, 90)
Rinaldo Martinucci | Escola Ágora, SP (capa,
Diretora de Educação e Cultura da Infância Ilustrações p. 11, 14-15, 43, 58 superior, 64, 65, 89, 93,
Erika Pisaneschi Graziella Mattar 107)
Simone Ezaki | Te-arte Criatividade Infantil,
Diretora Alana Rio Revisão SP (p. 101)
Lais Fleury Regina Cury
Tesoureiro APOIO ALANA

Daniel Vieira da Costa
Comunicação
Conselho Consultivo Laura Leal
Carlos Alberto Libânio Christo (Frei Betto) Luiza Esteves
Claudia Leme Ferreira Davis
Jordana Berg Educação e Cultura da Infância
Maria Lúcia Zoega de Souza Raquel Franzin Atribuição-NãoComercial-Compartilha Igual
Paulo Velasco CC BY-NC-SA
Administrativo e Financeiro Esta licença permite que outros remixem,
Conselho Fiscal Keillane Feitosa adaptem e criem a partir do seu trabalho para
Eduardo Marchetti Rios fins não comerciais, desde que atribuam
Henri Penchas Secretária Executiva o devido crédito e que licenciem as novas
Richard Lyon Thorp Bilton Vilmara Nunes criações sob termos idênticos.
Iniciativa
Realização
Apoio
A Aliança Internacional de Espaços

Escolares (International School Grounds
Alliance - ISGA) apoia esta publicação.
Como educadora que sou, recebo com
alegria esta publicação que nos ajuda –
especialmente aos professores e gestores
mas também aos familiares – a agir no
sentido de favorecer a retomada, pelas
crianças, dos pátios escolares: espaços
públicos que a elas pertencem!”
Lea Tiriba, educadora ambientalista

e professora da Escola de Educação da UNIRIO
Acreditamos que as crianças têm o direito de

experimentar, aprender, brincar, explorar,
se esconder e se encantar com a - e na -
natureza, e que os esforços para que isso de
fato aconteça devem ser de responsabilidade
dos diferentes setores da nossa sociedade,
incluindo as escolas.”
Maria Isabel Amando de Barros,

pesquisadora do programa Criança e Natureza

Desemparedamento Da Infância

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Prefácio: Lea Tiriba

Organização: Maria Isabel Amando de Barros

Rio de Janeiro, julho de 2018.

Essa publicação não seria possível sem a contribuição de todas as

C om alegria recebo o convite para escrever este prefácio, cujo

Nessa ultrapassagem, a alegria é potencializada porque, para desem- Março de 2018

Caminhos para o desemparedamento e para a

Por que é importante brincar e aprender

Referências bibliográficas........................................................................ 102

Material de apoio......................................................................................... 108

O programa Criança e Natureza é uma iniciativa recente do Alana,

A decisão de investir em um programa que objetiva criar condições

Reconhecemos o brincar livre como intrínseco à infância, como lin-

A proposta de empreender um programa que busca resgatar o con-

* Conforme termo cunhado por Ana Beatriz Goulart de Faria em BRASIL.

O jornalista Richard Louv, autor do livro A Última Criança na Natu-

O distanciamento atual entre as crianças e a natureza emerge

É necessário refletir sobre o modo de vida e de desenvolvimento

Atentos a isso, um número significativo de especialistas, educa-

Quem jogou as laranjas no chão? O início das visitas coincidiu com o

N a EMEI A Bela Adormecida, em Novo Hamburgo, onde o espa-

Para nós, adultos, especialmente

Entretanto, para além da ingenuidade engraçada, se olharmos

Uma rede de experiências de

A ISGA é uma organização que articula uma rede de instituições

Educação integral, territórios educativos

O que é afinal o espaço escolar? O que ele nos conta sobre a

Segundo a arquiteta Beatriz Goulart “os espaços de nossas escolas

Para pensarmos no desenvolvimento integral das crianças, em suas

Assim, nesse contexto, os parques e as praças também são ter-

Alunos da EMEI Dona Leopoldina, em São Paulo, percorreram a pé

E o que pode acontecer quando uma escola se associa a uma igreja,

Entretanto, é notável e preocupante ao mesmo tempo que essa dis-

O que a lei assegura? so educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, no diálogo e na

Maria Leonor de Toledo nos alerta e provoca ao mesmo tempo: “os

Em nossos estudos sobre diversos casos onde essas mudanças es-

Escuta das crianças

Nas pesquisas sobre como os alunos se sentem depois que suas

Q uando falamos em formação de professores, corremos o

Consideramos que, independentemente dos caminhos da formação,

Além disso, as experiências vivenciadas na infância costumam in-

Assim como o desemparedamento das crianças é essencial, o de-

A s crianças são capazes e competentes e se beneficiam imen-

mental nesse caminho foi prestar atenção às cenas das crianças

Com o amadurecimento das reflexões, ficou cada vez mais clara a

Uma história de criança

N a educação infantil de Novo Hamburgo, o desemparedamento

Envolvimento de outros territórios

Saber que as crianças, ao participarem cotidianamente do manejo

Vejam que relatos inspiradores!

Alunos da Escola Santi visitam a UMAPAZ,

EMEI Bela Adormecida, Novo Hamburgo (RS) – a escola

Como ser um Boa Praça

E ssa abordagem pedagógica, voltada quase sempre para a edu-

cos, paus, pedras, folhas etc. Esses materiais inspiram

• Educadores capacitados para observar e dar suporte para

Ampliação do tempo Pensar na organização do tempo e na ampliação das possibilidades