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VIDYA, v. 38, n. 2, p. 21-36, jul./dez., 2018 - Santa Maria, 2018. ISSN 2176-4603

ENSINO DE ECOLOGIA: CONCEPÇÕES E ESTRATÉGIAS DE ENSINO

ECOLOGY: TEACHING CONCEPTIONS AND STRATEGIES

ELOISA ANTUNES MACIEL*
ROQUE ISMAEL DA COSTA GÜLLICH**
DANIELA OLIVEIRA DE LIMA***

RESUMO

A ciência Ecologia está em franca expansão e o seu ensino deve estar constantemente atualizado, promovendo mu-
danças pedagógicas significativas que envolvam todos os níveis de ensino. Este trabalho trata de uma pesquisa de
caráter documental e bibliográfico, que investiga concepções e metodologias no ensino de Ecologia. Os objetos de
estudo foram os resumos publicados no Congresso de Ecologia do Brasil entre os anos de 2003 a 2015. Ao todo,
foram coletados 10.065 resumos e, destes, analisados 31 que tratavam do tema. Quanto as concepções, foi obtida
predominância da concepção técnica, seguida de crítica e prática; também foram encontrados múltiplos tipos de enfo-
ques na abordagem dos conteúdos. Destacamos também a preocupação na diversificação de metodologias de ensino
para abordagens sobre o ensino de Ecologia.

Palavras-chaves: Ensino de ciências. Estratégias didáticas. Concepções de ensino. Ensino de Ecologia.

ABSTRACT

Ecology is a field of knowledge that presents high rates of development, and its teaching must be constantly
updated, allowing to promote significant pedagogical changes that involve all levels of education. This work is
a documentary and bibliographic research that investigates conceptions and teaching methodologies used in
teaching Ecology. The study objects were the abstracts published at the - Ecology Congress of Brazil - between
the years 2003 to 2015. 10,065 abstracts were collected and among them, 31 that were related to teaching
activities were analyzed. Technical design was the most frequent conception found, followed by criticism and
practice, multiple approaches have been found in the approach to. It was also highlighted the concern in the
diversification of teaching methodologies for approaches on the teaching of Ecology.

Keywords: Science Teaching. Didactic Strategies. Teaching Concepts. Biological teaching

* Graduada em Ciências Biológicas. Programa de Educação Tutorial - PETCiências. Universidade Federal da Fronteira Sul - UFFS. E-mail: elloisa-
macciell@hotmail.com.
** Doutor em Educação nas Ciências. PETCiências - UFFS. E-mail: bioroque.girua@gmail.com.
*** Doutra em Ecologia. PETCiências - UFFS. E-mail: daniela.ol.lima@gmail.com.

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INTRODUÇÃO

A Ecologia é um campo do conhecimento de grande prestígio e importância nos tempos atuais

(MOTOKANE; TRIVELATO, 1999). Sua origem data de 1866, ano em que o biólogo Ernst Haeckel
formalizou o termo Ecologia. Esta surgiu com a finalidade de estudar as interações entre os organis-
mos, bem como a distribuição e abundância dos mesmos, favorecendo a compreensão de diversos
eventos naturais no planeta.
O desenvolvimento da Ecologia e sua sistematização e divulgação como área de conhecimento
também favoreceu a criação de um maior reconhecimento do ser humano com o ambiente em que
este está inserido. Brando (2010) afirma que a Ecologia se apresenta como um conceito de interação,
e que um enfoque ecológico é desafio para um saber fragmentado, permitindo resgate da noção de
totalidade, que integra as partes em um todo mais complexo. Assim, para o autor, o estudo da Ecolo-
gia reforça o pensamento sistêmico e, dessa forma, os organismos e os sistemas biológicos podem
ser vistos como complexas redes de interações.
Os meios de comunicação utilizam o termo Ecologia e há muitos temas que podem englobar
esta Ciência. Questões como crise energética, poluição, catástrofes causadas por fenômenos natu-
rais, mau uso dos recursos naturais, entre outros, são de conhecimento da maioria da população
e alvo de discussões nos “cenários político, econômico, cultural e educacional. São temas que, de
certa forma, faziam parte de discussões acadêmicas, e que principalmente a partir do período pós-
-revolução industrial do século XIX, fazem parte de outros meios de comunicação, como jornais, TV”
e muitos outros (BRANDO, 2010, p. 19).
No Brasil, outro aspecto que podemos salientar é a forma como a diversidade animal e vegetal
influencia no dia a dia: somos alvo do turismo, da extração, de estudos sobre diversos aspectos do
ambiente e também de modificações que podem interferir em nossas vidas (MOOTA, 1996). Quanto ao
modo como o ensino de Ecologia é incluído na realidade brasileira, Brando (2010) se refere a problemas
como falta de inserção em manuais didáticos e abordagens defasadas de professores em relação a
fauna e flora, pois muitas das imagens usadas nas explicações são de origem estrangeira, descon-
textualizando o entendimento do aluno, já que não insere algo do cotidiano da maioria dos estudantes.
Obviamente que as imagens podem estar presentes para diversificar o conteúdo e não o limitá-lo, mas
é interessante que as mesmas sejam trabalhadas em momentos em que se façam necessárias.
De acordo com Silva (2012, p. 13), quando se fala em conteúdo de Ecologia no ensino, é ne-
cessário o entendimento de que:

[...] os estudos de Ecologia estão diretamente ligados às questões de funcionamento

do ecossistema, é de extrema importância que as crianças e os jovens aprendam
nas escolas seus princípios básicos e suas fundamentações teóricas para que esse
tema transversal seja trabalhado de maneira correta.

Em relação ao ensino de Ecologia, Cavalcante et al. (2014, p. 3) enunciam que: “[...] os concei-
tos de Ecologia tornam-se fundamentais para a compreensão das relações de interdependência entre
os organismos vivos e destes com os demais componentes do espaço onde habitam”. Não são raras
as vezes que encontramos termos ecológicos - Ecologia e ecologismo - confundidos com palavras
como natural, ambiente e amantes da natureza. Isto se deve principalmente à recorrência com que
os meios de comunicação se apropriam deste tema para enfatizar e dar credibilidade e veracidade a

22
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produtos, programas e notícias por eles veiculados (BRANDO, 2010), ponto que precisa ser pauta de
pesquisadores, professores e do ensino de Ecologia.
Lacreu (1998, p. 128) enfatiza que:

“[...]” o uso indiscriminado e inadequado de termos “ecológicos” gera sua utilização

mecânica e irrefletida, podendo levar a permanência no nível superficial, fazendo com
que se perca de vista a essência do problema. Ressalta ainda a discriminação entre
ciência da ecologia e o ecologismo como postura ideológica, o que faz com que a po-
pulação receba os “ecos” dessa ideologia de forma maciça, assumindo-a dogmática
e irreflexivamente, uma aceitação acrítica de tudo que se veicula em nome do “verde”.

Em pesquisa referente a análise sobre livros didáticos de Ciências, quanto ao tema Ecologia,
Selles, Gomes e Lopes (2013) concluíram que, tendo a Ecologia como enfoque curricular expresso
em conteúdo de ensino, a partir da década de 1970 podemos visualizar um cenário de mudanças que
apresentam finalidades educacionais, utilitárias e pedagógicas. Quando partimos desses tantos prin-
cípios criados através dessa Ciência, criamos uma relação ligada ao bem-estar da atual sociedade e
do futuro do planeta, pois são as interações humanas com seus avanços tecnológicos, econômicos,
sociais, culturais e políticos que podem ou não interferir no restante das relações com o meio am-
biente. Baseados nestes princípios e em muitos outros que envolvem os meios sociais, econômicos
e ambientais, poderemos partir de análises mais criteriosas e pensarmos uma solução que possa
contemplar e inserir muitos conceitos ecológicos.
O professor deve assumir um papel de preparação e transformação no ensino, pois, segundo
Imbernón (2011, p. 64): “[...]”os futuros profissionais devem ser capazes de formular adequações e
de atuar de acordo com as necessidades dos alunos e alunas em cada época e contexto. De acordo
com Carvalho e Pérez (2012): “[...]”pensar o ensino de ciências, desde a práxis do professor, requer
necessariamente sua participação bem como na definição das estratégias de ensino, mas também
na definição de problemas, conteúdos e objetivos associados à profissão”.
Muitos dos textos que se referem a novas metodologias de ensino, priorizam avaliar a vivência
dos alunos, como podemos notar em Vestena et al (2014, p. 3), que enunciam que “o ensino de
ciências necessita priorizar e selecionar alternativas metodológicas adequadas à realidade de ensino
e aprendizagem que possibilitem o desenvolvimento da educação científica”.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998, p. 42):

São extremamente importantes à temática ambiental as informações e os con-

ceitos da Ecologia, que estuda as relações de interdependência entre os orga-
nismos vivos e destes com os demais componentes do espaço onde habitam.
Tais relações são enfocadas nos estudos das cadeias e teias alimentares, dos
níveis tróficos (produção, consumo e decomposição), do ciclo dos materiais e
fluxo de energia, da dinâmica das populações, do desenvolvimento e evolução
dos ecossistemas. Em cada um desses capítulos lança-se mão de conhecimen-
tos da Química, da Física, da Geologia, da Paleontologia, da Biologia e de outras
ciências, o que faz da Ecologia uma área de conhecimento interdisciplinar.

E, segundo Motokane e Trivelato (1999, p. 3), há várias dificuldades ao ensinar Ecologia, entre
elas:

23
 “[...]”não existem muitos trabalhos científicos interligados à educação; trata-se,
como já abordamos, de uma área em constante evolução e muitos professores não
contaram com uma formação inicial sólida na área, bem como apresentam diversos
obstáculos à concretização de uma formação continuada e, finalmente, os temas so-
cioeconômicos ligados às questões ambientais mudam de acordo com a atualidade,
porém a elaboração de material didático é lenta, por consequência, ao ser lançado
já está defasado.

Outro destaque marcante que nos serviu como ponto de partida deste trabalho foi sobre os
diferentes tipos de concepções utilizadas no ensino. Segundo Rosa e Schnetzler (2003), estas con-
cepções são reflexo das influências nas ideias e nas construções dos grupos sobre os muitos níveis
de investigação educativa e de possibilidades de desenvolvimento a partir de interação entre sujeitos
da educação. Desta forma é possível entendermos a interação entre alunos e professores, e como
esse processo se constitui na aprendizagem como um todo, abrangendo, por exemplo, conceitos
ecológicos que possibilitem mais contextualização entre teoria e prática.
Em revisão da literatura foram encontradas algumas teses de doutorado e dissertações de mes-
trado que em seus enredos demonstravam algumas ideias de como o ensino de Ecologia deve ser ou
é tratado, fazendo um contraponto com os textos encontrados nos congressos de Ecologia que foram
analisados nesta pesquisa. Estes trabalhos abordam, em sua maioria, temas ligados ao ensino de
Ecologia, em contrapartida, novamente se encontram temas relacionados à educação ambiental, os
quais não se enquadram nesta discussão. Outras estão relacionadas a pesquisas já publicadas, nas
quais há grande relevância sobre como conteúdos específicos da Ecologia podem ser trabalhados
em diversos níveis de ensino. Podemos citar aqui um exemplo, no qual a autora Costa (2013, p. 37)
dá ênfase a um gargalo que muitas vezes perpassa a carreira docente, e que pode ser usado como
exemplo no ensino de Ecologia:

[...] percebe-se o quanto é difícil romper com a visão centrada no professor, pois se
tem a tendência a reproduzir no exercício da profissão docente as atitudes e ações
vivenciadas durante a trajetória de vida como alunos. Tem-se, portanto, a propensão
de “imitar” modelos comportamentais; por essa razão é tão difícil modificar a práti-
ca em busca de um ensino mais centrado no aluno.

É de suma importância que haja mais estudos sobre ensino de Ecologia, já que o mesmo faz
parte de nossa realidade, e cada vez mais pode nos auxiliar no entendimento de nossas relações com
o meio onde vivemos; buscando mais informações sobre o tema, é que abordamos como o ensino
de Ecologia é tratado no Brasil. A necessidade da discussão sobre Ecologia em nosso país foi pro-
mulgada de maneira mais ampla com a criação da Sociedade de Ecologia do Brasil (SEB), em 1988.
Segundo a SBE (2008, p. 1), os principais objetivos da mesma são: “congregar pessoas, sociedades
e instituições que atuam em Ecologia e áreas afins e incentivar, estimular e educar a comunidade,
como um todo, em questões ambientais, também estimular a pesquisa e suas aplicações”.
Além de publicar uma revista brasileira chamada “Brazilian Journal of Ecology”, a SEB realiza
bianualmente, desde o ano de 1992, o Congresso de Ecologia do Brasil (CEB), em que são apresen-
tados trabalhos científicos da área. Este congresso reúne um número expressivo de pessoas, insti-
tuições de ensino, empresas de consultoria ambiental e demais interessados no incentivo e estímulo

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 VIDYA 2

à pesquisa através da integração da sociedade e de diferentes especialidades em Ecologia. Assim,

acreditamos que para conhecer o ensino de Ecologia no País seja importante reconhecermos as
concepções de ensino presentes nos trabalhos dos Congressos de Ecologia do Brasil (CEBs), que se
apresentam como uma influência de ideias construídas sobre diversos níveis de investigação dentro
da dinâmica de produção do conhecimento da área de Ecologia, ou seja na SEB.
Esse congresso apresenta perfil de resumos abrangendo áreas específicas, como: Ecologia Hu-
mana, Ecologia Terrestre, Ecologia Límnica e Ecologia Marinha, não havendo grande prioridade para
a área do ensino como um todo. Elegemos este congresso para desenvolver a análise da pesquisa,
porque o mesmo apresenta relevância nas questões ligadas às diversas áreas da Ciência: Ecologia,
bem como não há a existência de um congresso que enfatize o ensino de Ecologia como assunto pri-
mordial já que a Ecologia é uma Ciência com desenvolvimento recente. Em alguns a área de educação
aparece, mas uma análise mais criteriosa percebe a repetição de resumos que, ao invés de tratarem
do ensino de Ecologia e seus conceitos, tratam-na somente como um perfil de educação ambiental.
Tendo como base a SEB, buscamos identificar, analisar e contextualizar a abordagem do Ensino
de Ecologia, especialmente em relação às concepções e metodologias, a fim de problematizarmos
questões de ensino e de formação de professores de Ciências e Biologia.

METODOLOGIA

A pesquisa desenvolvida é de abordagem qualitativa e do tipo documental e bibliográfica, confor-

me descrito por Lüdke e André (2001). Para tanto, utilizamo-nos da análise temática dos conteúdos dos
resumos publicados nos CEB, da SEB, que desenvolvemos seguindo três etapas básicas: pré-análise,
exploração do material e o tratamento dos resultados e interpretação (LUDKE; ANDRÉ, 2001).
A pesquisa bibliográfica foi desenvolvida no site de buscas de teses e dissertações conhecido
como Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), que é desenvolvida pelo Instituto Brasileiro
de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT), seguindo métodos de busca com expressões e pala-
vras-chaves como: ensino, Ecologia, ensino de Ecologia e educação.
O objeto de estudo desta pesquisa foram resumos publicados no CEB, sendo que o mesmo não
possui uma seção específica de ensino, sendo necessária uma leitura criteriosa de todos os resumos
publicados que se inserissem ao tema de ensino de Ecologia. Os anos que participam da análise estão
compreendidos entre 2003 e 2015, sendo que desde 1992, ano em que houve o primeiro congresso
até o ano de 2001, não haviam publicações eletrônicas disponíveis no site da SEB para análise.
Neste estudo, optamos por analisar os trabalhos tendo como referência as concepções de
ensino: técnica, prática e crítica, com base nos pressupostos de Rosa e Shenetzler (2003), que
descrevem a concepção prática como aquela que gera um conhecimento de natureza interpretativa,
ou seja, que é capaz de informar e também orientar o juízo prático; a de caráter técnico, aquela que
resulta em um conhecimento do tipo instrumental, formando apenas explicações científicas; e ainda a
concepção do tipo crítica, que, mediada por processos reflexivos, permite a comunicação juntamente
com a ação social.
Assim sendo, para análise dos resumos, retiramos inicialmente dados gerais e fragmentos dos
textos, que depois passamos a marcações que denominamos enfoques e concepções, permitindo-
-nos a análise e construção dos resultados do trabalho.
Para não haver a exposição de autores e trabalhos diretamente, nominamos os trabalhos de
EE1, EE2, EE3..., seguido do ano de publicação dos resumos.

25
 De acordo com o quadro 1, foram analisados resumos sobre o Ensino de Ecologia dos anos
2003 até 2015:

Quadro 1 - Distribuição dos trabalhos publicados sobre Ensino de Ecologia

no Congresso de Ecologia do Brasil entre os anos de 2003 a 2015.

Ano de Publicação 2003 2005 2007 2009 2011 2013 2015 Total
Nº de trabalhos publicados 68 894 2.075 2.013 2.184 2.030 801 10.065
Nº de trabalhos analisados 5 2 9 3 6 1 5 31
Fonte: construção dos autores

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E ANÁLISE

São Paulo foi o estado de desenvolvimento do maior número de trabalhos, com cinco resumos
dos 31 analisados. Na sequência, temos os estados do Rio de Janeiro com quatro, Pará, Paraná e
Minas Gerais com três trabalhos cada estado, e Rio Grande do Sul, Bahia, Amazonas, Roraima, Espí-
rito Santo, Paraíba, todos estes com dois resumos e apenas com um resumo foi realizado no Distrito
Federal.
A análise dos resumos foi realizada seguindo alguns itens elencados ao longo da leitura e con-
fecção do Quadro 2 que apresenta a relação do ano em que ocorreu o congresso, enfoque didático e
tipo de concepção de ensino dos trabalhos analisados.

Quadro 2 - Análise dos conteúdos, objetivos, metodologias e concepções de ensino dos trabalhos sobre
Ensino de Ecologia, publicados no Congresso de Ecologia do Brasil entre os anos de 2003 a 2015.

Metodologia/ Concepção
Congresso Titulo Conteúdo Objetivo de ensino
Estratégia didática de Ensino
E Manusear corretamente
Oficina Ecológica: Formigas Diversidade
E os materiais e desenvolver Oficina Técnica
Do Bosque Da Ciência ecológica
1 da aprendizagem
Promovendo a educação ambiental
E
através da ecologia para sensibilização e Impacto Conscientizar a Questionamentos e
E Crítica
conscientização sobre a questão energética ambiental nível Ambiental problematizações.
2
em estudantes no estado do Pará
Que animais da mata atlântica paraiba
E
2003 na são conhecidos pelos estudantes de Mostrar aos alunos o
E Fauna Jogo didático Prática
ensino fundamental de João Pessoa: ambiente que os rodeia
3
subsídio para a educação ambiental
E
Integrar e
E Mata: conhecer brincando Ecossistemas Trilha Prática
sensibilizar o grupo.
4
E Percepção ambiental de estudantes e Fazer ações que visem
Questionamentos e
E o tratamento dado ao cerrado pelas Biomas uma mudança de conduta Crítica
problematizações.
5 escolas no Distrito Federal ética dos homens

26
 VIDYA 2

Produção de máscaras: uma técnica

E Desenvolver materiais
para difundir o ensino de ecologia, Confecção de
E Fauna alternativos para o ensino de Técnica
educação ambiental e para Divulgar materiais
1 Ecologia
os animais do Paraná.
2005 Identificar as imagens,
E Mergulhando na Lama: uma experiência concepções e sentimentos ...
E de aprendizagem, vivência e lazer no Ecossistemas construção de conhecimentos Oficina Crítica
2 manguezal de Candeua-Curuçá/PA biológicos, ecológicos e sociais
do ecossistema
Estudantes de graduação em Ciências
E Discutir metodologias para
Biológicas e suas representações de Conceito de Questionamento e
E analisar as representações Crítica
Natureza: uma reflexão para análises natureza probematizações.
1 sociais do conceito de natureza
em Ecologia humana
Identificar questões locais e
E Percepção De Estudantes Do Ensino
desenvolver a sensibilização
E Fundamental e Médio Sobre Bioética e Reino animal Palestra Crítica
através de brincadeiras de
2 Conservação Ambiental
reflexão
E Análise do Conteúdo de Ecologia em
Analisar o conteúdo de Ecologia Análise de livro
E Livros Didáticos De Ciências Da Ecologia Técnica
em livros didáticos didático
3 6ª Série Do Ensino Fundamental
E Vivenciar temas
Aprendendo Ecologia Com Meio Ambiente
E socioambientais através Visitas Crítica
Temas Socioambientais Ecologia
4 de oficinas pedagógicas
E Concepções De Meio Ambiente
Conceito de Conceitualizar em diversos
2007 E Formulados Por Estudantes Figuras Prática
Ambiente níveis de ensino
5 De Diferentes Níveis De Ensino
E
Jogo Didático - Ecológico Aplicado a Alunos Animais e Dinamizar a aula através
E Jogos Técnica
Do Quarto Ciclo: Onde o Bicho Mora? seus Biomas de jogos didáticos
6
E Proporcionar momentos
Jogo Didático-Ecológico Aplicado a Alunos
E Fauna de aprendizado e estímulo Jogos Técnica
Do Quinto Ciclo: Conhecendo a Nossa Fauna
7 ao trabalho em equipe
O Ensino Da Ecologia E os Mapas
E Conceituais: Uma Proposta Para Estudar
Ensino de Construir um mapa conceitual
E a Percepção Ambiental e Promover a Mapa conceitual Técnica
Ecologia partindo do tema Manguezal.
8 Aprendizagem Dos Alunos Em Gargaú, São
Francisco De Itabapoana, Rio De Janeiro
E Proporcionar uma
Mapas Conceituais Na Conceito de
E aprendizagem mais rica e Mapa conceitual Prática
Interdisciplinaridade uma aula de Ecologia. Ecologia
9 estruturada para os alunos
E Ecologia e
Ensino de ciências no município de Abordar a análise dos
E Questões Livro didático Técnica
Humaitá: uma analise do livro Didático parâmetros de conteúdo
1 Ambientais
Avaliar suas relações
Educação Ambiental: Concepções
E com o meio ambiente,
Ecológicas de alunos que Frequentam Conceito de
E possibilitando-lhes refletir Entrevista Crítica
2009 um Programa de Educação de Ecologia
2 sobre a necessidade de mudar
Jovens e Adultos
algumas de suas atitudes.
Inserção de Práticas Eco Pedagógicas
E Ecologia e
no Ensino Formal para a Construção de Praticar a Eco pedagogia -
E problemas Multimídia Prática
Espaços de Diálogo e Reflexão em Torno através de uma dinâmica.
3 ambientais
de Problemáticas socioambientais.

27
 E
Reciclando papel unindo arte e ecologia Divulgar e colocar em prática
E Trabalho
na Escola família agrícola Ecologia a experiência em suas Prática
1 prático
Itapirema de ji Paraná propriedades, comunidades.

Análise do Conteúdo de Ecologia no Material Analisar aspectos metodológicos

E
Didático de Ciências do 7º ano do Ensino e pedagógicos dos Questionamentos
E Ecologia Técnica
Fundamental Adotado por Uma Escola da materiais didáticos, e ilustrações
2
rede Privada de Diamantina, MG norteados por critérios.
E Pesquisar qualitativamente a
Representações do Meio Ambiente e Unidades Pesquisa
E Ecologia análise documental - Histórico Técnica
Ecológicas na História da Ecologia. no ensino
2011 3 do ensino de Ecologia
Sucessão Pesquisar e acompanhar
E Pesquisa em Ensino de Ecologia
Ecológica e as pesquisas, por meio das Pesquisa
E com os Conceitos de Sucessão Técnica
Interação reuniões de orientação; no ensino
4 Ecológica e Interação Ecológica
Ecológica e entrevistas individuais.
E Estudo acerca da Abordagem do Analisar, descrever e comparar
Análise de livro
E Tema Ecologia em Livros Didáticos Ecologia os conteúdos de Ecologia Técnica
didático
5 de Biologia do Ensino Médio em livros didáticos
E Usar o Jogo Didático
O Jogo Didático como Ferramenta Jogo
E Ecologia como alternativa para a Técnica
no Ensino de Ecologia didático
6 abordagem do conteúdo.
E Contribuir para a importância
Entendendo Ecologia a partir de Jogo
2013 E Ecologia do lúdico no ensino de Ecologia Prática
Jogos Ecológicos Educativos didático
1 através do jogo didático
E Dialogar de forma
Ensino de Ecologia através da Conscientização Ecologia e Meio
E expositiva sobre o tema Visitas Crítica
Socioambiental no Meio Urbano ambiente
1 Conscientização Ambiental
E O Uso de Moldes de Pegadas de Mamíferos Confeccionar moldes com o
Confecção
E Silvestres como Ferramenta Didática Fauna auxílio de formas de PVC e Prática
de moldes
2 para o Ensino e Ciências em Ecologia gesso de secagem rápida.
Dinamizar pedagogicamente
E Uso de Telefone Celular Como Ferramenta
o espaço de aprendizagem
2015 E Pedagógica para o Ensino de Ecologia no Ecologia Portfólio Prática
através das TICs
3 Colégio de Aplicação Instituto Santa Teresa
(Tecnologia da Informação)
E Análise do Conteúdo de Ecologia
Analisar qualitativa Análise do
E de Dois Livros Didáticos Para Ecologia Técnica
de Livros Didáticos livro didático
4 Ensino Fundamental e Médio
E Formar cidadãos mais
A importância Atribuída à Ecologia, segundo Análise
E Ecologia conscientes e atuantes através Crítica
um Grupo de Docentes de Química. bibliográfica
5 do ensino de Ecologia
Fonte: construção dos autores.

Podemos destacar, ainda, que, ao longo dos anos, os temas foram se aperfeiçoando, permane-
cendo em destaque conteúdos como: mudanças climáticas, reflexões sobre impactos causados na
fauna e flora, e como o ensino de Ecologia pode ajudar na compreensão destes. Quanto à formação
acadêmica dos autores, o Bacharelado e a Licenciatura em Ciências Biológicas, seguida por Bacharel
em Ecologia, especialização em Educação Ambiental, são os mais vistos nos resumos analisados.
Para termos melhor compreensão dos conceitos trabalhados com alunos seja acerca do ensino
de Ecologia como em qualquer outro conceito, devemos ter em mente que há uma grande etapa até
um entendimento completo do que se deseja realmente conceituar como importante. Assim, apre-
sentando prós e contras e respeitando ideias já usadas e que surtiram efeito na melhor compreensão

28
 VIDYA 2

do conceito, temos mais chances de significação. Outra perspectiva importante é não deixarmos
de inovar nas muitas formas do processo ensino e aprendizado. Neste sentido, Zabala (1998, p. 68)
afirma que:

[...] a generalização necessária de todo conceito se produz quando já se comprovou

seu valor num caso concreto e não antes. Nas atividades posteriores de aplicação,
irá se aprofundar na significância e na funcionalidade dos conceitos. No entanto, a
ressalva que podemos fazer está relacionada com o grau de participação na elabora-
ção do conceito, de maneira que não existe um diálogo constante entre professor e
alunos, especialmente com os que apresentam mais dificuldades, pode-se produzir
o paradoxo de que a única pessoa que realmente construiu o significado do novo
conteúdo seja o próprio professor.

Surgem diversas indagações de qual método é o mais eficiente quanto a isso. Antunes (2011)
constrói o conceito de que a docência deve envolver diversas questões, desde o domínio de conteú-
dos específicos do componente curricular em questão, seus conhecimentos pedagógicos, passando
pelas diversas formas de relações interpessoais que o professor estabelece dentro do contexto no
qual atua, permeadas pelas condições sociais que envolvem esse contexto.
Muitas definições conceituais também fazem parte do enredo dos resumos, indagações particu-
lares, sobre e como ocorrem os processos ecológicos, e quais suas causas, foram vistas e definidas
como sendo as principais questões encontradas. Essas questões nos remetem ao pensar mais plane-
jado, que consiga satisfazer ambas as partes. Os diversos conceitos foram trabalhados utilizando me-
todologias diferenciadas que auxiliaram na compreensão, pois muitas destas conciliam a socialização
entre aluno e professor, ao contrário do que é visto nas muitas “realidades” relatadas por profissionais
da educação, sendo que, em alguns casos, são narrados situações em que o professor somente “joga”
o conteúdo como algo que se necessita repassar, mas que não evolui, ou apresenta interesse e curio-
sidade aos alunos. Daher (2017) enfatiza que há muitas agruras que podemos encontrar no cenário da
educação e que muitas vezes seguem um padrão de reprodução de informações.

Uma das maiores dificuldades em promover a aprendizagem na escola, é retirar do

contexto escolar o instrucionismo que está incorporado na prática pedagógica do
professor, haja vista que aprender em sala de aula não possui relação com assistir
aulas, que não passa de mera transmissão de informações prontas e acabadas, nem
com as cópias ou reproduções de atividades e modelos estipulados pelo professor e
muito menos possuir relação com a quantidade de aulas dadas (DAHER, 2017, p. 3).

Quando se pensa em metodologias de ensino, as diferentes abordagens presentes nestes

trabalhos analisados que destacamos, apresentam constantemente a interdisciplinaridade como
tema principal, buscando harmonização entre conhecimento e a prática em si. Os autores Rossasi
e Polinarski (2007, p. 4), quando se referem a metodologias, sugerem que: “as metodologias de
ensino precisam ser revistas, considerando-as de forma crítica e participativa, pois a metodolo-
gia utilizada pelo professor, o domínio do conhecimento específico de sua área e áreas afins e a
relação deste com os educandos são decisivas no processo ensino-aprendizagem”. Estes tipos
metodológicos, usados para aprimorar o ensino e que foram constatados nos trabalhos analisados
nesta pesquisa, serão abordados de forma mais analítica ao longo deste trabalho.

29
 Em uma proporção de 5:31, os jogos didáticos foram as metodologias mais adotadas nos
resumos analisados; já em 4:31 prevaleceu a análise de livros didáticos e a metodologia de questio-
namentos e problematizações, 3:31 para confecção de materiais, 2:31 foi o número de trabalhos en-
contrados que usaram mapas conceituais, pesquisa no ensino e oficinas; já quando se aborda sobre
entrevistas, figuras, multimídias, visitas, trilhas o número se resume a somente 1:31.
No resumo EE1, do ano de 2005: “Produção de máscaras: uma técnica para difundir o ensino de
Ecologia, educação ambiental e para divulgar os animais do Paraná”1. Notamos a ideia de produção
de material, para o maior entendimento do conteúdo abordado. Há, na verdade, uma incorporação de
conhecimento: quando o aluno tem a possibilidade de modelar, construir e tocar o material, ele acaba
por introduzir a realidade, mesmo que de forma lúdica e usando suas próprias habilidades, criando
um ambiente rico em troca de conhecimento e expansão de ideias (SILVA; GIORDANI, 2009).
Jogos didáticos também compõem essa rede de propostas de metodologias diferenciadas vista
nos resumos. “O Jogo Didático como Ferramenta no Ensino de Ecologia”, resumo EE6 de 2011, traz
uma temática sobre o ensino de Ecologia, de forma divertida e motivadora ao aluno, exercitando o
conteúdo. Os jogos, quando bem elaborados, quando possuem uma finalidade, um objetivo espe-
cífico, além da seleção prévia do conteúdo e estabelecimento de regras, tornam-se ferramentas de
ensino que, segundo Longo (2012, p. 130):

[...] mediante o uso dos jogos como recursos didáticos, vários objetivos podem ser
atingidos, relacionados à cognição (desenvolvimento da inteligência e da personali-
dade, fundamentais para a construção de conhecimentos); afeição (desenvolvimen-
to da sensibilidade e da estima e atuação no sentido de estreitar laços de amizade e
afetividade); socialização (simulação de vida em grupo); motivação (envolvimento da
ação, do desafio e mobilização da curiosidade) e criatividade.

Já muito utilizado ao longo dos anos, mas exercendo um papel de extrema importância no
aprendizado do aluno, o livro didático destacou-se em muitos resumos, auxiliando na compreensão
de conteúdos, como no EE5 de 2011: “Estudos acerca da abordagem do tema Ecologia em livros
didáticos de biologia do ensino médio”. Existem vários métodos que podem ser introduzidos no en-
sino, mas um método que sempre está presente no dia a dia dos educadores e educandos é o livro
didático, que é usado como um veículo de informação, este deve obedecer a inúmeros critérios que
possam contribuir e facilitar o ensino. É importante afirmarmos sua relevância no ensino, Brando,
Cavassam e Calderia (2009, p. 14), enunciam que:

[...] considerando a importância e a necessidade explorar os conceitos ecológicos

de maneira adequada no contexto de ensino, é indispensável discutirmos sobre o
papel do livro didático como recurso de leitura influenciador da prática de ensino na
sala de aula, pelos professores, e da aprendizagem de conceitos, pelos alunos.

Partimos da ideia de que livros didáticos nos auxiliam nos processos conceituais e práticos,
assim, não podemos deixar de citar um tipo de metodologia que é bastante utilizada para visualização
dos conceitos e que também faz parte de muitos livros didáticos mais recentes, os chamados ma-
pas conceituais, “estes foram criados na década de 1970 por Joseph Novak para funcionarem como
1 Os trabalhos são citados no corpo do artigo como forma de contextualizar a análise, optamos por citar sempre títulos e fragmentos
entre aspas, sempre dentro do texto.

30
 VIDYA 2

uma técnica cognitiva para aprender de modo significativo e se constituíram como uma estratégia
pedagógica de grande relevância no ensino para a construção de conceitos científicos pelos alunos,
ajudando-os a integrar e relacionar informações, atribuindo, assim, significado ao que estão estudan-
do”(JUNIOR, 2012, p. 3). Este tipo de metodologia foi encontrado em dois resumos desta pesquisa;
podemos citar como exemplo, o EE9 do ano de 2007, “Mapas Conceituais Na Interdisciplinaridade
uma aula de Ecologia”, salientando que, neste caso, foram usados mapas com conceituações in-
terdisciplinares. Segundo concepções próprias dos autores, muitos dos alunos que vivenciam esta
experiência revelam ser mais interessante e de forma abrangente trabalhar a interdisciplinaridade,
pois há uma conexão entre as outras disciplinas que podem contribuir com a forma de aprendizagem,
quando bem trabalhadas e respondendo as expectativas que o docente deseja conseguir.
Questionar e problematizar são exercícios importantes para a formação crítica do ser humano.
Quando tratamos este tema no ensino, a relevância se torna ainda maior. Conforme enuncia Schein
e Coelho (2006, p. 70), em um texto sobre a intervenção do professor e do aluno na construção
do conhecimento, ambos afirmam: “o professor que se identifica com uma postura epistemológica
construtivista cria espaço para o desenvolvimento de pesquisa e elaboração de questionamentos em
sala de aula, manifestando flexibilidade e tolerância em suas ações pedagógicas”. Podemos salientar,
nesse contexto, que há uma grande importância em perfis como este apresentado, já que a educação
é algo que se constrói através das vivências, questionamentos e equidade entre as partes envolvidas
que promovem o diálogo formativo.
No trabalho EE2, de 2003, intitulado: “Promovendo a educação ambiental através da Ecologia
para sensibilização e conscientização sobre a questão energética em estudantes no estado do Pará”
notamos que a construção e promoção de valores, das ideias e do conhecimento se fundamentam
em uma reflexão que facilita a ação na sociedade, de uma forma organizada, buscando a resolução
dos problemas enfrentados, os alunos foram apresentados a questionamentos sobre modos de eco-
nomizar a energia elétrica com pequenas atitudes rotineiras, e como construções de hidrelétricas
poderiam interferir na qualidade da flora e fauna do local. A maioria destacou a beleza natural de am-
bientes que ainda não sofreram ação antrópica, prevalecendo uma preocupação por parte da maioria
dos estudantes, mas, em contraponto, os mesmos relataram nem mesmo efetuar a separação dos
resíduos em suas residências, que neste caso possuem condições precárias de saneamento básico
e coleta seletiva de lixo.
Podemos enfatizar, a partir desses trabalhos, o quanto há controvérsias entre os conceitos de
cuidado ambiental e a Ecologia propriamente dita, pois a Ecologia, é vista por Branco(1995) como
Ciência Biológica por excelência, não se preocupando com os aspectos éticos, uma vez que estes
não fazem parte do patrimônio genético que qualifica as ações de sobrevivência biológica das es-
pécies vegetais ou animais, por outro lado o cuidado com questões ambientais e educacionais mais
amplas também é necessário, porém da pauta de outras Ciências.
A tecnologia surge como uma nova metodologia, que alia informação e agilidade, auxiliando
em pesquisas e estudos que anteriormente necessitariam de um tempo maior para consulta e leitura.
De acordo com Sousa (2016, p. 24):

[...] torna-se cada vez mais necessário que a escola se aproprie dos recursos tecno-
lógicos, dinamizando o processo de aprendizagem. Como a educação e a comuni-
cação são indissociáveis, o professor pode utilizar-se de um aparato tecnológico na
escola visando à transformação da informação em conhecimento.

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 A “Inserção de Práticas Eco Pedagógicas no Ensino Formal para a Construção de Espaços de
Diálogo e Reflexão em Torno de Problemáticas Socioambientais”, nominado como EE3 de 2009, relata
sobre o uso de recursos audiovisuais como projetor, televisor, computador e caixa de som. A utilização
de recursos sonoros para estímulos sensoriais foi adotada: com os olhos vendados, os alunos tiveram
uma aproximação de uma atmosfera com um ambiente preservado, com fauna e flora abundantes,
neste ouviam-se sons de pássaros, cachoeiras, vento nas árvores, logo após uma nova concepção foi
exposta, sons de carro, máquinas e construções indicando um local que sofreu com ações antrópicas
devastadoras. Podemos destacar, neste trabalho, que a tecnologia assumiu um papel de realidade,
quando os alunos não possuem condições viáveis de aproximação de um dos ambientes.
As oficinas possibilitam “uma estimulação do saber ao criar e recriar situações, materiais, ferramen-
tas e conhecimentos baseando-se na relação do sujeito com o objeto de estudo em questão” (SOUZA,
2016, p. 7). No EE2 de 2005, que traz por título “Mergulhando na Lama: uma experiência de aprendizagem,
vivência e lazer no manguezal de Candeua-Curuçá/PA”, oficinas multissensoriais e de produção de ima-
gens foram propostas para uma maior sensibilização e aproximação da realidade distante dos alunos da
cidade para com os alunos do interior, valorizando a cooperação do trabalho em equipe e a construção de
diálogos que possibilitaram uma maior integração dos indivíduos na participação ativa no meio ambiente,
conhecendo suas interações e conciliando ações ambientais, sociais e culturais.
Estas e tantas outras metodologias, que podemos utilizar no ambiente de ensino como propos-
ta para o enriquecimento do conhecimento, se constituem como um auxílio renovador na educação,
tanto em Ecologia, como é o caso que exploramos nesta pesquisa, como em todos os outros ramos
da formação e ensino básico e superior.
Segundo Rosa e Shenetzler (2003, p. 29), as diversas concepções de ensino podem auxiliar na
compreensão do trabalho docente. No texto, podemos visualizar a seguinte reflexão:

[...] entendemos que as concepções de ensino são reflexos de outras concepções

que fazem parte do ser profissional docente. Esta interação pressupõe uma visão
teórica sobre o que é ser professor, quem é o sujeito que aprende (aluno(a)), como
se constitui o processo de ensino e de aprendizagem e sobre a natureza do conteúdo
que se ensina na sala de aula.

Quanto às Concepções de Ensino vistas nos resumos analisados durante este trabalho, o re-
sultado, após leitura e pesquisa, se estabeleceu em uma razão de técnica 13:31, prática 9:31 e crí-
tica 9:31. Quando mencionamos a concepção de ensino técnica, podemos citar um exemplo de um
resumo publicado no ano de 2005 que tem como título: “Produção de máscaras: uma técnica para
difundir o ensino de Ecologia, educação ambiental e para divulgar os animais do Paraná” (EE1, 2005),
em que predominam as bases da concepção técnica: “A produção foi feita usando-se três técnicas
diferentes, tais como: Técnica 1- Desenho em Grafite, Técnica; 2 - Colagem em papel cartão: e Técni-
ca; 3: Pintura com lápis de cor em papel cartão”, pois o texto infere sobre como deve acontecer cada
momento, baseando-se em um cronograma. Assim, notamos que há necessidade de elaborarmos
uma instrumentalização para o ensino, em alguns trechos do resumo podemos visualizar de forma
clara que há um procedimento previamente preparado em que todas as etapas são explicitadas, su-
gerindo que este deve ser seguido sem alteração.
A respeito desta concepção de ensino, que foi a mais observada nos trabalhos analisados, po-
demos perceber nos excertos abaixo relacionados qual é a ideia central no tipo de concepção técnica:

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 VIDYA 2

“para todos os materiais desenvolveram-se técnicas de utilização as quais permitem que os partici-
pantes possam se envolver com as práticas e ao final, pronunciar com facilidade o nome científico
das formigas e reconhecê-las pelas suas estruturas morfológicas, utilizando a cartilha” (EE1, 2003).
Em um dos trabalhos do ano de 2007 (EE6), que tem como título: “Jogo Didático - Ecológico
Aplicado a Alunos Do Quarto Ciclo: Onde o Bicho Mora?”, o fragmento caracteriza-se como um mé-
todo que deve seguir um cronograma, como outros já mencionados como exemplo desta concepção
ao longo do texto:

[...] foi aplicado um primeiro questionário antes da utilização do jogo educativo con-
tendo cinco questões, de múltipla escolha, que tinham como objetivo de avaliar o
conhecimento prévio dos alunos sobre os animais da fauna brasileira que seriam
utilizados no jogo (EE6,2007).

Este processo se desenvolve através de aulas expositivas teóricas que antecedem propostas
de questões e exercícios, encadeando uma sequência alicerçada na base epistemológica que pre-
vê o provimento do saber teórico, para posterior contextualização em situações práticas (ROSA;
SHENETZLER, 2003).
Podemos notar um tipo de concepção de ensino prático, no trabalho: “Reciclando papel unindo
arte e Ecologia na Escola família agrícola Itapirema de Ji-Paraná’’ (EE1, 2011), pois este descreve o
envolvimento de toda a comunidade da região, formando uma espécie de rede de conhecimentos por
meio de relações dialogadas. Podemos afirmar que neste tipo de concepção, aluno, professor e co-
munidade aprendem um pouco com outro, ou seja, compartilham e vivenciam novas ideias, sempre
em contextos práticos, sociais, ou seja a prática é o centro do processo. Segundo Rosa e Shenetzler
(2003, p. 6): “o conteúdo de ensino é concebido como conhecimento próprio para informar e orientar
o juízo prático e é o interesse prático que permite a comunicação entre os sujeitos, levando em conta
também condições objetivas do conhecimento”.
Outro exemplo de trabalho em que podemos perceber a concepção prática de ensino é o se-
guinte: “Essa pratica é empregada em aulas previamente agendadas, inicia-se a apresentação com a
importância ecológica das pegadas para o conhecimento da fauna, depois é realizada com os alunos
uma pequena oficina demonstrando como os moldes são feitos”. (EE2,2015). Conforme Rosa e
Shenetzler (2003), podemos observar que, do ponto de vista prático, que o professor é um facili-
tador do diálogo, da comunicação e da participação entre pares.
Quando se trabalha a concepção de ensino crítico citamos como exemplo o texto: “Percepção
ambiental de estudantes e o tratamento dado ao cerrado pelas escolas no Distrito Federal” (EE5,
2003), destacamos como o âmbito escolar exerce importância na formação de atitudes positivas
frente aos problemas enfrentados pelo tipo de bioma, pois, quando estes recebem uma base teórica,
podem exercer também uma concepção crítica que sensibilize para o diálogo, visando formações
futuras que possam amenizar ou até mesmo modificar velhos conceitos. Assim, percursos de vida,
itinerários formativos e ações são modificados, numa perspectiva de transformação social, numa
outra perspectiva, de racionalidade crítica (CARR; KEMMIS, 1988).
Em um fragmento do trabalho que tem como título “Ensino de Ecologia através da Conscien-
tização Socioambiental no Meio Urbano”, é possível perceber ideias centrais da concepção crítica de
ensino: “o objetivo desse tipo de avaliação é proporcionar um panorama de formas de expressão e
percepção do entorno pelas crianças” (EE1, 2015).

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 Nesta ideia, complementamos o argumento da concepção crítica através de uma pequena refle-
xão de Junior (2008) que afirma que o aluno não mais atuará simplesmente na reprodução de dados
e denominando classificações, mas, sim, deverá ter autonomia para argumentar, compreender e agir,
buscando sempre novos conhecimentos para aplicá-los na prática, junto à sociedade.

CONCLUSÕES

O Ensino de Ecologia é pouco estudado e não apresenta uma seção de ensino particular nos
CEB, não recebendo um lugar de destaque que possa exercer interesse específico pela área. Algumas
teses e dissertações abrangem o tema, sendo que a maioria especifica questões ambientais como
centro temático, e uma minoria encontrada sobre ensino traz sugestões e estuda tipos diferentes de
metodologias que podem ser usadas nos diferentes níveis de ensino. Precisamos ainda destacar-
mos que alguns dos trabalhos analisados trazem consigo a preocupação de que ainda se realizam
conteúdos utilizando métodos tradicionais enquanto outros buscavam novos métodos, com base em
fundamentos críticos e pós críticos.
É importante relatarmos que a Ecologia é um tema interdisciplinar, mas que muitas vezes erro-
neamente é tido como um suporte para questões ambientais citadas pela mídia, esse gargalo é citado
em algumas das teses analisadas. Devemos buscar a interdisciplinaridade de forma abrangente sobre
todos os aspectos que envolvem os organismos e suas interações com o ambiente, porém é impor-
tante frisarmos que a Ecologia como Ciência tem um longo caminho pela frente, tanto para seu de-
senvolvimento como para que seus conhecimentos sejam amplamente compreendidos na sociedade.
Os resultados demonstraram que são muitas as metodologias de ensino propostas pela SEB, nos
CEBs, porém pouco tem sido inferido sobre os processos de ensino e aprendizagem. As concepções
técnicas se caracterizam como indicadoras dos tipos mais usuais de ensino, destacando o planejamen-
to racional e eficiente, o que se alia de vez com o ensino tradicional. Em contrapartida, o empate des-
tacado entre concepções práticas e críticas nos revela que há um interesse em promover concepções
diferenciadas que auxiliam didaticamente no ensino, porém estes movimentos ainda são incipientes.
Novos estudos são necessários, tomando como espaço-tempo de pesquisa eventos e publi-
cações de ensino de Ciências e Biologia, porém já é possível afirmarmos que pesquisadores de
área específica e de ensino devem apresentar instigações mais aprofundadas do tema, dada sua
importância na formação de novos professores e na prática educativa das escolas, bem como em
relação à importância do tema no Brasil e no mundo. Assim, tanto futuros profissionais como os que
já apresentam longa carreira docente devem estar atualizados e serem capazes de abordar crítica e
reflexivamente os conceitos de Ecologia, possibilitando interação entre a área de ensino escolar e de
pesquisa e uma melhor compreensão sobre como abordar o tema.

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