Psicologia

INSTITUTO SUPERIOR MIGUEL TORGA
Escola Superior de Altos Estudos
PERFIL COGNITIVO E PERFIL DE CAPACIDADES E

DIFICULDADES DE CRIANÇAS COM PERTURBAÇÃO DE
HIPERATIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO (PHDA)
ANA ELOÍSA VAL OVELHA VIANA DE OLIVEIRA
Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica
Coimbra, 2012
PERFIL COGNITIVO E PERFIL DE CAPACIDADES E
DIFICULDADES DE CRIANÇAS COM PERTURBAÇÃO DE
HIPERATIVIDADE E DÉFICE DE ATENÇÃO (PHDA)
ANA ELOÍSA VAL OVELHA VIANA DE OLIVEIRA
Dissertação Apresentada ao ISMT para Obtenção do Grau

de Mestre em Psicologia Clínica
Orientadora: Professora Doutora Maria dos Anjos Dixe
Coimbra, Julho de 2012

Agradecimentos
Agradeço a todos os que tornaram possível a elaboração deste trabalho.

Em especial, a todas as crianças intervenientes pela verdade e ternura que
colocam em todos os momentos e aos respectivos pais e professores pela paciência,
disponibilidade e sede de conhecimento.
Destaco também a preciosa ajuda do Dr. Paulo José Costa, pela excelência
profissional e por continuar ao longo dos anos a aguçar e minha determinação
profissional. Para a Professora Doutora Maria dos Anjos Dixe, o meu obrigada pelo
apoio irrestrito, dedicação e colaboração.
Gostaria igualmente de agradecer, à minha mãe, para quem todas as palavras
serão sempre poucas… ao meu irmão, pelas lições de descontração e presença
incondicional. Ao Alexandre, pelo amor! Aos amigos, pela amizade! E à família, pelo
aplauso!
Resumo
Apesar da Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) ser

uma das perturbações mais estudadas nos últimos anos, a definição da avaliação
com vista ao seu diagnóstico está longe de ser consensual.
Neste estudo quantitativo, transversal, foram avaliadas duas amostras de
crianças com recurso à Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças – III (WISC-
III), duas amostras de pais com recurso ao Questionário de Capacidades e
Dificuldades (Versão para pais) e duas amostras de professores com recurso ao
Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para professores).
Os resultados demonstram que as crianças com PHDA apresentam um perfil
cognitivo globalmente inferior ao das crianças sem diagnóstico de PHDA, mantendo
no entanto, um Coeficiente Verbal (QIV) superior ao Coeficiente de Realização
(QIR). Para o perfil de capacidades e de dificuldades, as crianças com esta
perturbação demonstram genericamente dificuldades mais acentuadas do que as
crianças sem PHDA.
A multiplicidade de sintomas que caracterizam as crianças com esta
perturbação, levam os investigadores a diferentes linhas de orientação. Desta forma,
a definição de um perfil tipo para estas crianças poderá auxiliar na avaliação, no
diagnóstico, na intervenção e na concordância entre os profissionais de saúde.
Palavras-Chave: Crianças, PHDA, Perfil Cognitivo, Capacidades e Dificuldades.

Abstract
Despite Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD) is one of the

most studied disorders in the past years, the definition of the assessment for the
purpose of diagnosis is far from consensual.
In this quantitative and cross-finding study, two samples of children were
assessed using the Wechsler Intelligence Scale for Children - III (WISC-III), two
samples of parents were assessed using the Strengths and Difficulties Questionnaire
(parent version) and two samples of teachers were assessed using Strengths and
Difficulties Questionnaire (teacher version).
The results show that children with ADHD have an overall lower cognitive
profile in comparison to children without the diagnosis of ADHD, while maintaining
a better Verbal Coefficient than the Performance Coefficient. In relation to the profile
of strengths and difficulties, children with this disorder generally show more
pronounced difficulties than children without ADHD.
The multiplicity of symptoms that characterize children with this disorder,
lead investigators to different guidelines. Thus, the definition of a profile type for
these children may assist the assessment, the diagnosis, the intervention and the
agreement among health professionals.
Keywords: Children, ADHD, Cognitive Profile, Strengths and Difficulties.

Índice
Introdução ………………………………………………………………………………... 1
Materiais e Métodos ……………………………………………………………………... 7
Tipo de Estudo e Hipóteses ………………………………………………………… 7
Participantes ………………………………………………………………………. 7
Procedimentos ……………………………………………………………………... 8
Instrumentos ………………………………………………………………………. 9
Análise Estatística …………………………………………………………………. 14
Resultados ………………………………………………………………………………... 15
Análise da Homogeneidade das Amostras (crianças) quanto ao Sexo e Idade …… 15
Teste de Hipóteses ………………………………………………………………... 16
Discussão …………………………………………………………………………………. 25
Conclusão ………………………………………………………………………………… 30
Bibliografia ……………………………………………………………………………….. 32
Anexos ……………………………………………………………………………………. 36
Anexo 1 – Consentimento Informado ……………………………………………. 37
Anexo 2 – Declaração ……………………………………………………………. 40
Anexo 3 – Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para Pais) …….. 42
Anexo 4 - Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para Professores) 45
Anexo 5 – Cotação e Interpretação do Questionário de Capacidades e
Dificuldades (SDQ) …………………………………………………... 48

Índice de Figuras
Figura 1 - Comparação do Perfil de valores médios obtidos nos diferentes subteste da

WISC-III para o Grupo 1 (sem PHDA) e para o Grupo 2 (com PHDA)………………… 21
Figura 2 - Comparação do Perfil de valores médios obtidos nos QIs e Índices Fatoriais
da WISC-III para o Grupo 1 (sem PHDA) e para o Grupo 2 (com PHDA)……………... 22
Figura 3 - Comparação do Perfil de valores médios obtidos nos Percentis de QIs e

Índices Fatoriais da WISC-III para o Grupo 1 (sem PHDA) e para o Grupo 2 (com
PHDA)……………………………………………………………………………………. 22
Figura 4 - Comparação dos valores médios obtidos no SDQp (Grupo 2) com os valores
limítrofes de referência do instrumento…………………………………………………… 23
Figura 5 - Comparação dos valores médios obtidos no SDQpr (Grupo 2) com os valores
limítrofes de referência do instrumento…………………………………………………… 23
Índice de Quadros
Quadro 1 - Itens que constituem as cinco escalas medidas pelo SDQp e SDQpr……….. 10
Quadro 2 - Objetivos específicos para cada subteste da WISC-III………………………. 12

Índice de Tabelas
Tabela 1 - Resultados da aplicação do teste Qui Quadrado à variável sexo consoante o

grupo de pertença da amostra…………………………………………………………….. 15
Tabela 2 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney à variável idade

consoante o grupo de pertença da amostra………………………………………………... 15
Tabela 3 - Distribuição das crianças consoante o ano de escolaridade por grupo de

pertença……………………………………………………………………………………. 16
Tabela 4 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável QIV

consoante o grupo de pertença da criança………………………………………………… 16
Tabela 5 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável QIR

consoante o grupo de pertença da criança………………………………………………… 17
Tabela 6 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para as variáveis QI e

Índices Fatoriais consoante o grupo de pertença da criança………………………………. 17
Tabela 7 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável

Percentis referente aos QIs e aos Índices Fatoriais, consoante o grupo de pertença da
criança……………………………………………………………………………………... 18

Capacidades e Dificuldades na opinião dos pais, consoante o grupo de pertença da
criança……………………………………………………………………………………... 19

Capacidades e Dificuldades na opinião dos professores, consoante o grupo de pertença da
criança……………………………………………………………………………………... 20
Tabela 10 - Resultados da aplicação do teste Wilcoxon para a análise das diferenças

entre pais e professores na avaliação das Capacidades e Dificuldades, consoante o grupo
de pertença da criança……………………………………………………………………... 21
Lista de Acrónimos e Abreviaturas
AAP – American Academy of Pediatrics
ACID Profile – Aritmética, Código, Informação e Memória de Dígitos.
APA – American Psychiatric Association
DSM-IV-TR – Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, 4ª

Edição – Texto Revisto
IF – Índice Fatorial
PHDA – Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção
QI – Coeficiente de Inteligência
QIEC – Coeficiente de Inteligência de Escala Completa
QIR – Coeficiente de Inteligência de Realização
QIV – Coeficiente de Inteligência Verbal
SCAD Profile - Memória de Dígitos, Aritmética, Código e Pesquisa de Símbolos
SDQ – Questionário de Capacidades e Dificuldades
SDQp – Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para pais)
SDQpr – Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para professores)
SPSS – Statistical Package for Social Sciences
WISC-III – Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças - III

Perfil Cognitivo e Perfil de Capacidades e Dificuldades de Crianças com PHDA
Introdução
A Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) é um dos

distúrbios mais diagnosticado na infância e adolescência. A prevalência mundial
estima-se na ordem dos 5,2%, com maior registo no sexo masculino (Polanczyk, de
Lima, Horta, Biederman & Rohde, 2007). Os estudos relativos à prevalência desta
perturbação em Portugal são raros e pouco recentes. Segundo Fonseca, Rebelo,
Simões e Ferreira (1995) a prevalência da PHDA em Portugal é de 4,3%, registando-
se também superior nos rapazes.
Segundo Barkley (2006), a PHDA pode ser definida como um aglomerado de
défices desenvolvimentais na regulação e manutenção do comportamento através de
regras e consequências. Estes défices dão origem a problemas de inibição, iniciação
ou manutenção de respostas a tarefas ou a estímulos e de adesão a regras ou
instruções, particularmente em situações em que as consequências de tais
comportamentos são distantes, fracas ou inexistentes. Embora possam melhorar com
a maturação neurológica, os défices são evidentes desde a primeira infância e
provavelmente crónicos e persistentes na idade adulta, evidenciando-se em
comparação com as realizações de sujeitos normais da mesma idade.
Apesar de se encontrarem descritos no DSM-IV-TR (APA, 2006) diferentes
subtipos para a PHDA, como sejam o Tipo Predominantemente Desatento, o Tipo
Predominantemente Hiperativo-Impulsivo e o Tipo Misto, são passiveis de
identificação dimensões comuns e patentes em todos estes subtipos. Estas dimensões
essenciais são o Défice de Atenção, a Impulsividade e a Hiperatividade, e
caracterizam os sujeitos com diagnóstico de PHDA.
Segundo Lopes (2004), a atenção apresenta-se como um constructo
multidimensional, compreendendo o alerta, a ativação, a seletividade, a manutenção
da atenção, a distractibilidade e o nível de apreensão. Deste modo as crianças com
PHDA vêm as suas dificuldades aumentadas em tarefas de vigilância ou
manutenção prolongada da atenção (Chhabildas, Pennington & Willcutt, 2001). “As
faltas de atenção podem manifestar-se em situações escolares, laborais ou sociais. Os
1
sujeitos com esta perturbação podem não dar atenção suficiente aos pormenores ou
podem cometer erros por descuido nas tarefas” (APA, 2006, p. 85).
A impulsividade caracteriza-se por uma incapacidade de controlo voluntário
em resposta às exigências da situação. Resume-se, portanto, a um fracasso na
inibição do comportamento (Lopes, 2004). Também aqui se verificam dificuldades
inerentes à rapidez de resposta e imprecisão. “A impulsividade manifesta-se por
impaciência, dificuldade para adiar respostas, precipitação das respostas antes que
as perguntas tenham acabado, dificuldade em esperar pela sua vez, interromper ou
interferir frequentemente com os outros ao ponto de provocar problemas em
situações sociais, escolares ou laborais” (APA, 2006, p. 86).
A hiperatividade refere-se a níveis de atividade motora superiores à média,
podendo também contemplar níveis elevados de atividade vocal. “A hiperatividade
pode manifestar-se por estar inquieto ou mover-se quando está sentado, não ficar
sentado quando se espera que o faça, correr ou saltar excessivamente em situações
em que é inadequado fazê-lo, ter dificuldades em andar ou atuar como se “estivesse
ligado a um motor” ou frequentemente falar em excesso” (APA, 2006, p. 86).
As causas da PHDA estão longe de serem consensuais, este facto é bastante
evidente na multiplicidade de modelos teóricos explicativos existentes. De acordo
com Sergeant, Geurts, Huijbregts, Scheres e Oosterlaan (2003), são geralmente
apontados cinco modelos: o Modelo de Aversão ao Adiamento (Delay Aversion
Model), o Modelo da Ativação/Inibição Comportamental (Behavioral Inhibition /
Activation Model), o Modelo da Inibição (Inhibition Model), o Modelo das Funções
Executivas (Executive Function Model) e o Modelo Cognitivo-Energético (Cognitive-
Energetic Model). Alguns autores focalizam os défices neurológicos da PHDA no
córtex frontal (“Top” of the system) (Barkley, 1997), enquanto que outros se referem a
instâncias subcorticais e ao tronco cerebral (“Bottom” of the system) (Sergeant,
Oosterlaan & Meere van der, 1999).
O Modelo de Aversão ao Adiamento sugere que as crianças com PHDA são
incapazes de atrasar a recompensa, exibindo falhas no controlo inibitório (Sonuga-
Barke, Houlberg & Hall, 1994). Este modelo refere-se a processos “Top-Bottom” e
2
também “Bottom-Top”. No Modelo da Ativação/Inibição Comportamental, o

funcionamento da PHDA compreende que a criança tem um Sistema de Inibição
Comportamental (que alerta o sujeito para uma antecipação de prazer ou de
punição) com fraco desempenho, e um Sistema de Ativação Comportamental (que
alerta o sujeito para o nível de ativação do organismo que permite satisfazer uma
tarefa) com um funcionamento exacerbado (Quay, 1993).
O Modelo da Inibição refere que os défices existentes no controlo inibitório
são responsáveis por deficiências secundárias noutras funções executivas (Barkley,
1997). Evidenciando processos do tipo “Top-Down”. O Modelo das Funções
Executivas associa a PHDA a défices em quatro domínios principais: a inibição, a
mudança de set, a fluência do planeamento e a memória de trabalho. Inclui ainda
variações no processamento emocional e na regulação da excitação (Pennington &
Ozonoff, 1996). O Modelo Cognitivo-Energético aponta para efeitos a três níveis: nos
mecanismos cognitivos (como a resposta), nos mecanismos energéticos (como a
ativação) e sistema de controlo, e ainda no esforço das funções executivas (Sergeant,
et al. 1999). Este modelo pretende também aglomerar processos “Top-Bottom” e
“Bottom-Top”.
O Modelo Cognitivo-Energético, parece ser um dos que apresenta uma
explicação mais integrativa para a PHDA, na medida em que incorpora os elementos
do Modelo da Inibição e do Modelo de Aversão ao Adiamento, sugerindo que a
PHDA deverá ser conceptualizada e avaliada considerando os processos cognitivos
específicos e os factores energéticos nele implicados.
As funções executivas, a inibição e a memória de trabalho são,
frequentemente, os constructos mais analisados nas investigações, sendo utilizados
enquanto mecanismos explicativos para os défices associados à PHDA.
Os testes de avaliação neuropsicológica utilizados para avaliar as funções
executivas, têm atestado a sua validade na identificação de sujeitos com distúrbios
neurocognitivos. Os défices nas funções executivas mais amplamente considerados
como estando implicados na PHDA são obtidos através das medidas de inibição de
resposta, memória de trabalho e planeamento (Jonsdottir, Bouma, Sergeant &
3
Scherder, 2006), sendo sugerido que estas competências se associam

maioritariamente a estruturas do córtex frontal.
Alguns testes neuropsicológicos evidenciam o seu elevado valor preditivo na
identificação dos sujeitos com diagnóstico de PHDA. As medidas mais utilizadas
neste domínio são as seguintes: Continuous Performance Tasks; Stroop Color-Word
Association Test; Trail Making Test; Kaufman Hand Movements Scale; Controlled
Oral Word Association Test; e, Wechsler Intelligence Scale for Children (Advokat,
Martino, Hill & Gouvier, 2007; Riccio, Homack, Pizzitola & Wolfe, 2006; Sergeant,
Geurts & Oosterlaan, 2002; Anderson, Northam, Hendy & Wrennall, 2001; Perugini,
Harvey, Lovejoy, Sandstrom & Webb, 2000).
Segundo Taddei, Contena, Caria, Venturini & Venditti (2011), o diagnóstico
da PHDA é comummente efetuado através de instrumentos de avaliação cognitiva,
no entanto, estas medidas poderão não ser suficientes para a elaboração de um
diagnóstico concreto.
As entrevistas com os pais e professores constituem o núcleo fundamental do
processo de avaliação da PHDA (Simões, 1998a). Segundo o DSM-IV-TR (APA,
2006), alguns problemas relacionados com os sintomas deverão ocorrer, pelo menos
em duas situações, por exemplo em casa e na escola. Complementarmente alguns
investigadores referem a avaliação neuropsicologica, os relatos de pais e de
professores e a observação, como os instrumentos a utilizar para a determinação
precisa e efetiva de um diagnóstico de PHDA (Lopes, 2004; Muir-Broaddus,
Rosenstein, Medina & Soderberg, 2002; Simões, 1998a; Simões 1998b).
Para a determinação de um perfil funcional da criança com PHDA importa
introduzir outras medidas que relatem o seu funcionamento comportamental e
social. De acordo com a American Academy of Pediatrics (AAP), a avaliação e o
diagnóstico da PHDA deve incluir: a) a sustentação nos critérios definidos no DSM-
IV-TR; b) evidência da manifestação dos sintomas tanto em casa como na escola; e c)
a avaliação de possíveis comorbilidades (AAP, 2011).
O desenho do perfil funcional de crianças com PHDA tem sido objeto de
estudo ao longo dos últimos anos. Torna-se importante definir um perfil (orientador)
4
com vista a uma maior precisão de diagnóstico e correlação entre as medidas

objetivas de avaliação e as dimensões da PHDA. Poucos estudos têm evidenciado
uma análise detalhada dos constituintes do perfil de funcionamento das crianças
com esta perturbação (Fernell, Westerlund, Holmberg, Olsson & Gillberg, 2007).
Segundo vários autores, as crianças com PHDA obtêm scores mais baixos do
que a média do grupo de controlo, na Escala de Inteligência de Wechsler para
Crianças – III (Wechsler Intelligence Scale for Children – Third Edition) (WISC-III),
nomeadamente, nos subtestes Aritmética, Código, Informação e Memória de Dígitos.
Este desempenho é geralmente designado pelos autores como ACID Profile
(Arithmetic, Coding, Information and Digit Span). É também possível verificar que as
crianças obtêm globalmente, resultados médios nos subtestes verbais e no
Coeficiente Verbal (QIV) (Mayes, Calhoun & Crowell, 1998; Frazier, Demaree &
Yougstrom, 2004; Fernell et al., 2007).
A literatura científica referida apresenta critérios de inclusão nos grupos
clínicos, semelhantes aos utilizados para esta investigação. Verifica-se que as
principais diferenças se encontram nas idades e no limite mínimo para o QIEC.
Alguns estudos apontam para pequenas variações no ACID Profile, retirando
ou acrescentando outros subtestes da WISC-III como constituintes do perfil
cognitivo da PHDA (Villalobos et al., 2007; Mahone et al., 2003).
No que se refere ao perfil social das crianças com diagnóstico de PHDA, são
muitas vezes referidas, para além das características comportamentais inerentes ao
diagnóstico, questões emocionais e problemas de relacionamento com os pares. Estas
situações são comummente relatadas pelos pais e professores (García, Jara &
Sánchez, 2011; Papageorgiou, Kalyva, Dafoulis & Vostanis, 2008).
O nível de concordância entre os relatos de pais e professores é uma variável
pouco estudada na literatura. Os estudos revistos apontam para uma harmonia
moderada na caracterização comportamental e social das crianças com PHDA
(Lizuka et al., 2010; Papageorgiou et al., 2008).
A maioria dos estudos realizados é de origem estrangeira, importa também
destacar que a PHDA é descrita como sofrendo de influências culturais (APA, 2006).
5
No sentido de suprir a necessidade de investigação nesta área em Portugal,

adequando o perfil da PHDA ao nosso modelo de cultura, surge também a
pertinência deste estudo.
A interligação da avaliação cognitiva com a avaliação das capacidades e
dificuldades por parte dos pais e professores ganha a sua força nas referências ao
diagnóstico integrativo sugerido nos vários estudos descritos. Os níveis de
concordância entre os descritores comportamentais e sociais das crianças com esta
perturbação, pais e professores, são também um fundamento para este estudo,
tentando suprir outra lacuna na investigação.
Todos os pontos referidos resumem a relevância global deste estudo, que
pressupõe num maior conhecimento das especificidades desta perturbação em
crianças em idade escolar, e em particular, no auxílio aos diferentes intervenientes
no processo educativo dos sujeitos, dotando-os do conhecimento de um perfil tipo
para a PHDA. Esta finalidade visa auxiliar no diagnóstico e intervenção, assim como
permitir uma melhor adequação da intervenção às necessidades da criança com
PHDA por parte dos diferentes intervenientes no seu processo educativo e
desenvolvimental.
Face ao exposto definiu-se um objetivo geral para esta investigação: Definir o
Perfil Cognitivo (delineado através da aplicação da WISC-III) e de Capacidades e
Dificuldades de crianças com diagnóstico de PHDA (delineado através do SDQp e
SDQpr)
6
Materiais e Métodos
Tipo de Estudo e Hipóteses

O presente trabalho afigura-se como um estudo quantitativo, no que se refere
ao método de dados, transversal, no que respeita ao momento de colheita de dados e
quanto ao objetivo é correlacional.
Tomando como linha de base a literatura e o objetivo anteriormente definido,
este estudo procura evidências para três hipóteses:
H1: As crianças do Grupo 2 (com diagnóstico de PHDA) apresentam um
Perfil Cognitivo inferior às do Grupo 1 (sem diagnóstico de PHDA);
Perfil de Capacidades e de Dificuldades mais acentuado do que as crianças do
Grupo 1 (sem diagnóstico de PHDA) tanto na perspectiva dos pais como dos
professores;
H3: O Perfil de Capacidades e de Dificuldades das crianças de ambos os
grupos é igual quando se comparam as perspetivas dos pais com as dos professores.
Participantes
Este estudo foi constituído por quatro amostras. Uma amostra de pais e de
professores de crianças composta por 52 sujeitos. E ainda, duas amostras de crianças
de ambos os sexos residentes no Distrito de Leiria e com idades compreendidas
entre os 6 e os 12 anos, que constituíram o Grupo 2 (com PHDA) com 25 sujeitos, e o
Grupo 1 (sem PHDA) com 27 sujeitos.
Para a integração no Grupo 2 (com PHDA), as crianças deveriam cumprir os
seguintes critérios:
- Possuir um diagnóstico efetivo de PHDA, tendo sido este critério verificado
através de relatórios anteriores (cedidos para consulta pelos pais) de profissionais de
saúde, como pediatras e psicólogos; não apresentar défice cognitivo (QIEC na WISC-
III igual ou superior a 80, correspondente ao limite superior da classificação Médio
Inferior a partir da qual, em sentido descendente, se considera que a criança
7
apresenta Dificuldades de Aprendizagem e possível Défice Cognitivo (Simões,

Rocha & Ferreira, 2003); e, não apresentar diagnósticos comorbidos de Dificuldades
de Aprendizagem (p.e. Dislexia).
Para a integração no Grupo 1 (sem PHDA), as crianças deveriam cumprir os
seguintes critérios:
- Não apresentar qualquer comprometimento ao nível das aprendizagens,
tendo sido este critério verificado através dos relatos dos pais e professores e
novamente comprovado através da aplicação dos instrumentos utilizados neste
estudo; e, não apresentar défice cognitivo (QIEC na WISC-III igual ou superior a 80).
Para todos os sujeitos foi obtido o consentimento informado (Anexo 1). A
amostra é de caráter não probabilístico por conveniência, as crianças, pais e
professores foram identificados no período definido para a recolha de dados pelo
método de Bola de Neve.
Procedimentos
Os dados foram recolhidos entre os meses de Agosto e Dezembro de 2011. Os
sujeitos selecionados por conveniência foram encaminhados para um consultório
particular devidamente autorizado (Anexo 2) onde se realizou a avaliação.
Inicialmente efetivou-se uma entrevista informal aos pais com o intuito de
explanar a investigação, obter o consentimento informado e garantir alguns critérios
de inclusão para os diferentes grupos, nomeadamente, a certificação de que as
crianças do Grupo 2 (com PHDA) não se encontravam medicadas (Metilfenidato) no
momento da avaliação. Seguidamente foram entregues aos pais os questionários
SDQp (versão para pais) e SDQpr (versão para professores), com indicações para o
seu preenchimento e posterior devolução (o contato com os professores foi reduzido,
tendo ficado ao cuidado dos pais a função de entrega e recolha do questionário
SDQpr).
Posteriormente foi dado início à avaliação com a WISC-III. Visto que o
instrumento utilizado é extenso, e com a finalidade de minimizar variáveis parasitas
(p.e. o cansaço), este momento compreendeu duas etapas, subdividindo-se a WISC-
8
III numa primeira parte composta pelos subtestes Completamento de Gravuras,

Informação, Código, Semelhanças, Disposição de Gravuras e Aritmética; e numa
segunda parte composta pelos subtestes Cubos, Vocabulário, Composição de
Objetos, Compreensão, Pesquisa de Símbolos e Memória de Dígitos.
Para finalizar foi novamente realizado um momento com os pais que
pressupôs a recolha dos questionários preenchidos, um feedback acerca da avaliação,
o esclarecimento de possíveis dúvidas relativas à investigação e um agradecimento
final com a entrega de uma pequena lembrança para as crianças.
Instrumentos
Esta descrição comporta os instrumentos utilizados para obter a avaliação das
capacidades e dificuldades das crianças na perspectiva dos pais e dos professores,
assim como, para avaliar as próprias crianças.
Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para Pais e Professores)

The Strengths and Difficulties Questionnaire – SDQ (Autor: Goodman, R.) 1
O SDQ é constituído por vinte e cinco itens organizados em cinco escalas,

cada uma composta por cinco itens (Anexo 3 e Anexo 4). Cada item tem três opções
de resposta: “Não é verdade”; “É um pouco verdade”;” É muito verdade”. A opção “É um
pouco verdade” é sempre cotada com o valor 1 (um). Cada uma das duas outras
opções pode ser cotada respectivamente com 0 (zero) “Não é verdade” e 2 (dois) “É
muito verdade”, excepto nos cinco itens de cotação invertida: “Obedece com facilidade,
faz habitualmente o que os adultos lhe mandam”; “Tem pelo menos um bom amigo/uma boa
amiga”; “Em geral as outras crianças gostam dele/a”; “Pensa nas coisas antes de as fazer”;
“Geralmente acaba o que começa, tem uma boa atenção”. A pontuação total de cada uma
das cinco escalas pode variar entre 0 e 10 se os cinco itens tiverem sido respondidos.
O resultado de cada escala pode ser considerado desde que pelo menos três itens
tenham obtido resposta.
1 Este instrumento encontra-se sujeito a direitos de autor, no entanto, constitui-se de livre acesso e utilização. Encontra-se
disponível online em www.sdqinfo.com.

9
No Quadro 1 apresentam-se os itens que constituem as cinco escalas avaliadas

pelo instrumento.
Quadro 1
Itens que constituem as cinco escalas medidas pelo SDQp e SDQpr.
Escalas Itens
- Queixa-se frequentemente de dores de cabeça, dores de barriga ou vómitos.
- Tem muitas preocupações, parece sempre preocupado/a.
Sintomas
- Anda muitas vezes triste, desanimado/a ou choroso/a.
Emocionais
- Em situações novas é receoso/a, muito agarrado/a e pouco seguro/a.
- Tem muitos medos, assusta-se com facilidade.
- Enerva-se muito facilmente e faz muitas birras.
- Obedece com facilidade, faz habitualmente o que os adultos lhe mandam.*
Problemas de
- Luta frequentemente com as outras crianças, ameaça-as ou intimida-as.
Comportamento
- Mente frequentemente ou engana.
- Rouba em casa, na escola ou em outros sítios.
- É irrequieto/a, muito mexido/a, nunca para quieto/a.
- Não sossega. Está sempre a mexer as pernas ou as mãos.
Hiperatividade - Distrai-se com facilidade.
- Pensa nas coisas antes de as fazer.*
- Geralmente acaba o que começa, tem uma boa atenção.*
- Tem tendência a isolar-se, gosta mais de brincar sozinho/a.
- Tem pelo menos um bom amigo/ uma boa amiga.*
Problemas de
- Em geral as outras crianças gostam dele/a.*
Relacionamento
- As outras crianças metem-se com ele/a, ameaçam-no/a ou intimidam-
com os Colegas
no/a.
- Dá-se melhor com adultos do que com outras crianças.
- É sensível aos sentimentos dos outros.
- Partilha facilmente com outras crianças (guloseimas, brinquedos, lápis, etc.)
Comportamento
- Gosta de ajudar se alguém está magoado, aborrecido ou doente.
Pró-Social
- É simpático/a e amável com crianças mais pequenas.
- Sempre pronto/a a ajudar os outros (pais, professores ou outras crianças).
* Itens de ordem invertida.
Através deste instrumento é ainda possível obter mais duas dimensões, a

“Pontuação Total de Dificuldades” e o “Suplemento de Impacto”. A Pontuação Total de
Dificuldades é calculada através da soma da pontuação total de todas as escalas, com
exceção da escala de Comportamento Pró-Social. A pontuação desta dimensão
poderá variar entre 0 (zero) e 40 (quarenta), não podendo ser calculada caso a
pontuação de alguma das escalas, excepto da escala de Comportamento Pró-Social,
esteja ausente.
O Suplemento de Impacto é calculado através da soma dos itens relativos ao
sofrimento global e às dificuldades sociais, correspondentes às questões para os Pais
10
“Essas dificuldades incomodam ou fazem sofrer o seu filho / a sua filha?” e “Essas
dificuldades perturbam o dia-a-dia do seu filho / da sua filha nas seguintes áreas? Em casa;
Com os amigos; Na aprendizagem na escola; Nas brincadeiras/tempos livres”, às questões
para os Professores “Essas dificuldades incomodam ou fazem sofrer o aluno / a aluna?” e
“Essas dificuldades perturbam o dia-a-dia do aluno / da aluna nas seguintes áreas? Relações
com os colegas; Na aprendizagem na escola”.
Verificamos assim que, no SDQp para o Suplemento de Impacto temos um
somatório de cinco respostas que varia entre 0 (Zero) e 10 (Dez); e no SDQ pr temos
um somatório de três respostas que variam entre 0 (Zero) e 6 (Seis).
As respostas às questões sobre a cronicidade e sobrecarga para os outros não
são incluídas na cotação do Suplemento de Impacto. Quando os entrevistados
responderem “Não” à primeira questão opcional para pais “Em geral parece-lhe que o
seu filho/ a sua filha tem dificuldades em alguma das seguintes áreas: emoções, concentração,
comportamento ou em dar-se com outras pessoas?”, ou à primeira questão opcional para
professores “Em geral parece-lhe que este aluno/ esta aluna tem dificuldades em alguma das
seguintes áreas: emoções, concentração, comportamento ou em dar-se com outras pessoas?”
Não deverão responder às restantes questões, e nestas circunstâncias, a pontuação
do Suplemento de Impacto será automaticamente 0 (Zero).
A interpretação das pontuações obtidas para os diferentes entrevistados poderá
ser consultada no Anexo 5.
A escolha deste instrumento para a presente investigação tem por base as suas
boas propriedades psicométricas, nomeadamente, de validade e fidedignidade,
assim como a fácil aplicação e cotação (Marzocchi et al., 2004). Este instrumento
apresenta uma especificidade de 94,6% e uma sensibilidade de 63,3%, atingindo os
70,0% para problemas de comportamento, hiperatividade, perturbações do humor e
ansiedade (Moura, Encarnação & Gomes, 2010).
11
Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças – III (WISC-III)

Wechsler Intelligence Scale for Children – Third Edition (Autor: Wechsler, D.) 2
Este instrumento é constituído por vários subtestes, cada um deles avalia

aspectos distintos da inteligência. Em termos de análise dos resultados, o
desempenho dos sujeitos pode ser sintetizado em três resultados compósitos
identificados como QI Verbal (QIV), QI de Realização (QIR) e QI da Escala Completa
(QIEC), e ainda em três Índices Factoriais: Índice de Compreensão Verbal, Índice de
Organização Perceptiva e Índice de Velocidade de Processamento. Os resultados são
obtidos através das respostas dadas pelo sujeito nos diferentes subtestes aplicados.
Os objetivos específicos para cada subteste podem ser consultados no Quadro 2.
Quadro 2
Objetivos específicos para cada subteste da WISC-III.
Subtestes WISC-III Descrição
- Solicita-se ao sujeito para observar a gravura e nomear ou apontar

Completamento de Gravuras
a parte importante que falta;
- Compreende diversas questões de informação geral, às quais o

Informação
sujeito deve responder oralmente;
- Pede-se ao sujeito que copie símbolos ou números associados a

Código
figuras geométricas;
- Pede-se ao sujeito que indique oralmente as semelhanças entre

Semelhanças
duas palavras;
- São apresentados ao sujeito, de forma desordenada, cartões que

Disposição de Gravuras contam uma história, sendo que o sujeito terá que os colocar na
ordem correta;
- Solicita-se ao sujeito que resolva mentalmente um conjunto de

Aritmética
problemas aritméticos;
- Apresentam-se ao sujeito desenhos a duas cores, e pede-se-lhe

Cubos
para reproduzir o que vê, utilizando cubos;
- O examinador lê uma palavra ao sujeito e pede-lhe que a defina

Vocabulário
oralmente;
2 Este instrumento encontra-se sujeito a direitos de autor, não sendo por esse motivo possível a divulgação dos procedimentos
de cotação ou tabelas normativas.

12
Quadro 2
Objetivos específicos para cada subteste da WISC-III (Continuação).
Subtestes WISC-III Descrição
- O sujeito deve reunir, dentro de um tempo limite, várias peças de

Composição de Objetos
tipo puzzle, de modo a construir um objeto familiar;
- Solicita-se ao sujeito que responda verbalmente a uma série de

Compreensão perguntas relativas a problemas do quotidiano, compreensão de
regras e conceitos sociais;
- O sujeito deve decidir, se encontra, assinalando SIM ou NÃO, um

Pesquisa de Símbolos
determinado símbolo isolado, numa série de outros símbolos;
- O examinador lê várias sequências de números e solicita ao sujeito

Memória de Dígitos
que a repita pela mesma ordem (Sentido Direto) e também pela
(Subteste Opcional)
ordem inversa (Sentido Inverso);
A codificação dos resultados é variada e dependendo do subteste, poderão ser

tomadas em consideração pontuações de bonificação relativamente ao tempo. Após
a obtenção dos resultados brutos (somatório da pontuação do sujeito para os
diferentes subtestes), o avaliador converte esses mesmos resultados, com recurso às
tabelas normativas disponibilizadas no manual da WISC-III, em resultados
padronizados (que dependem da idade cronológica do sujeito, anteriormente
aferida). Posteriormente, o somatório dos resultados padronizados é confrontado
com as tabelas de conversão (também disponíveis no manual da WISC-III), obtendo-
se assim o resultado final referente ao QI Real do sujeito e ainda dos respectivos
Índices Fatoriais.
A escolha deste instrumento para a presente investigação tem por base as suas
boas propriedades psicométricas, em particular, a fidelidade que varia entre os 0,49 e
os 0,94, e ainda, a consistência interna que varia entre os 0,62 e os 0,84, dependendo
de cada subteste (Simões et al., 2003).
Foi ainda incluído na recolha de dados o sexo, a idade e o ano de escolaridade
das crianças.
13
Análise Estatística
O programa informático de análise estatística utilizado foi o Statistical Package
for Social Sciences (SPSS) – Versão 19.0. Para este estudo foi utilizada a Estatística
Descritiva, nomeadamente, Frequências Relativas, Medidas de Tendência Central
(Mediana e Média) e ainda, Medidas de Dispersão e Variabilidade (Desvio-Padrão).
Antes da aplicação do teste estatístico, foi utilizado o teste Kruskal-Wallis
(N>50) afim de verificar a normalidade da distribuição dos dados. Como a
distribuição não era normal, foram utilizados testes não paramétricos, como o Qui
Quadrado, teste U de Mann Whitney para amostras independentes e o teste
Wilcoxon para amostras emparelhadas.
Os valores em falta foram substituídos pela média das respostas, em virtude de
se totalizarem como inferiores a 10% (Pestana & Gageiro, 2005).
14
Resultados
a) Análise da Homogeneidade das Amostras (crianças) quanto ao Sexo e Idade

No Grupo de 1 (sem PHDA) temos 70,4% de crianças do sexo masculino e no
Grupo 2 (com PHDA) 72%. Podemos verificar (Tabela 1) que não existem diferenças
estatisticamente significativas entre o Grupo 1 (sem PHDA) e o Grupo 2 (com
PHDA) para a variável sexo, ou seja, são homogéneos.
Tabela 1
Resultados da aplicação do teste Qui Quadrado à variável sexo consoante o grupo de pertença da
amostra.
Grupo 1 (sem PHDA) Grupo 2 (com PHDA)

N = 27 N = 25
Nº % Nº %
Masculino 19 70,4 18 72,0

Sexo
Feminino 8 29,6 7 28,0
χ² 0,0 p=1,0
Verificou-se pelos dados apresentados na Tabela 2 que as crianças do Grupo 2

(com PHDA) são, em média, mais velhas do que as do Grupo 1 (sem PHDA), no
entanto, essas diferenças não apresentam significado estatístico (p>0,05).
Tabela 2
Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney à variável idade consoante o grupo de pertença
da amostra.
Média de
N s Med Rank
U Z p
Grupo 1
Idade (sem PHDA) 27 7,9 1,6 8,0 24,6
286,5 -0,9 0,343
(Anos) Grupo 2
(com PHDA) 25 8,5 2,0 8,0 28,5
Na Tabela 3 é possível observar que, para o Grupo 1 (sem PHDA), a amostra

foi constituída por uma percentagem maior de crianças a frequentar o 2º ano e o 4º
ano do 1º Ciclo do Ensino Básico. Já para o Grupo 2 (com PHDA) existe um maior
15
número de crianças do 1 º e 2º ano do 1º Ciclo do ensino Básico, do 6º ano do 2º Ciclo

do Ensino Básico.
Tabela 3
Distribuição das crianças consoante o ano de escolaridade por grupo de pertença.

N = 27 N = 25
Nº % Nº %
1º 5 18,5 6 24,0
2º 7 25,9 6 24,0
3º 4 14,8 2 8,0
Ano
4º 7 25,9 1 4,0
Escolaridade
5º 2 7,4 4 16,0
6º 1 3,7 6 24,0
7º 1 3,7 0 00,0
b) Teste de Hipóteses
Perfil Cognitivo inferior às do Grupo 1 (sem diagnóstico de PHDA).
Pela análise dos resultados referentes aos subtestes que compõem o QIV
verificámos que as crianças pertencentes ao Grupo 2 (com PHDA) apresentaram,
uma Média de Rank mais baixa em todas as áreas. Deste modo as diferenças têm
significado estatístico, com exceção do subteste Informação (Tabela 4).
Tabela 4
Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável QIV consoante o grupo de
pertença da criança.

N = 27 N = 25
Média Média
s med de s med de U Z p
Rank Rank
a) 10,7 3,1 11,0 29,1 9,5 2,6 9,0 23,6 266,0 -1,3 0,187
b) 12,5 3,0 13,0 33,2 9,9 2,4 9,0 19,2 156,5 -3,3 0,001
WISC-III c) 10,4 2,0 10,0 33,2 8,4 1,9 8,0 19,2 156,5 -3,3 0,001
(QIV) d) 11,2 3,2 10,0 31,3 9,1 2,3 9,0 21,2 207,0 -2,4 0,016
e) 12,4 2,7 12,0 31,1 10,5 2,8 10,0 21,4 212,0 -2,3 0,021
f) 9,9 2,2 10,0 30,3 8,5 1,9 9,0 21,0 205,5 -2,2 0,022
a) Informação; b) Semelhanças; c) Aritmética; d) Vocabulário; e) Compreensão; f) Memória de Dígitos
16
Pela análise dos resultados referentes aos subtestes que compõem o QIR
(Tabela 5) verificámos que as crianças pertencentes ao Grupo 2 (com PHDA)
apresentaram, uma Média de Rank mais baixa em todas as áreas. Podemos, ainda,
referir a existência de diferenças estatisticamente significativas em cinco subtestes,
sendo que apenas o subteste Código não apresenta diferenças entre os dois grupos.
Tabela 5
Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável QIR consoante o grupo de
pertença da criança.

N = 27 N = 25
Média Média
Rank Rank
g) 11,2 2,4 11,0 34,0 8,1 2,4 8,0 18,3 133,0 -3,7 0,000
h) 9,7 2,2 10,0 29,0 8,7 2,5 8,0 23,7 269,5 -1,2 0,206
WISC-III i) 10,4 2,3 10,0 32,0 8,4 3,2 8,0 20,5 188,0 -2,7 0,006
(QIR) j) 10,5 2,5 11,0 34,0 7,5 2,4 7,0 17,8 121,5 -3,9 0,000
k) 9,4 2,2 9,0 31,1 7,7 2,5 7,0 21,5 213,0 -2,2 0,022
l) 10,0 2,3 10,0 30,3 8,6 2,1 9,0 21,5 213,0 -2,1 0,032
g) Completamento de Gravuras; h) Código; i) Disposição de Gravuras; j) Cubos; k) Composição de Objetos; l) Pesquisa de
Símbolos
A análise dos dados apresentados na Tabela 6 permite-nos afirmar que as

diferenças encontradas nos QIs e nos Índices Fatoriais têm significado estatístico em
todas as áreas. De ressalvar ainda, que os valores da Média de Rank são maiores nas
crianças do Grupo 1 (sem PHDA).
Tabela 6
Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para as variáveis QI e Índices Fatoriais
consoante o grupo de pertença da criança.
Grupo 1 (sem PHDA) Grupo (com PHDA)

N = 27 N = 25
Média Média
Rank Rank
m) 108,9 14,6 108,0 33,8 95,6 11,1 94,0 18,5 139,5 -3,6 0,000
WISC-III n) 101,0 9,5 101,0 35,2 86,1 12,2 86,0 17,0 102,0 -4,3 0,000
(QI / o) 105,1 12,2 105,0 35,3 88,4 12,5 88,0 16,9 97,5 -4,3 0,000
Índices p) 109,9 14,7 109,0 33,1 97,7 12,0 97,0 19,3 158,5 -3,2 0,001
Fatoriais) q) 102,2 10,1 101,0 35,2 85,9 12,0 84,0 17,0 100,5 -4,3 0,000
r) 100,1 10,1 100,0 30,0 92,8 11,6 92,0 21,7 219,0 -2,0 0,045
m) QI Verbal; n) QI Realização; o) QI Escala Completa; p) Índice Fatorial de Compreensão Verbal; q) Índice Fatorial de
Organização Perceptiva; r) Índice Fatorial de Velocidade de Processamento
17
À semelhança dos indicadores anteriores, as diferenças encontradas nos

Percentis referentes aos QIs e aos Índices Fatoriais têm significado estatístico em
todas as áreas. Salvaguardando que os valores da Média de Rank são maiores nas
crianças do Grupo 1 (sem PHDA) (Tabela 7).
Tabela 7
Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável Percentis referente aos QIs e aos
Índices Fatoriais, consoante o grupo de pertença da criança.

N = 27 N = 25
Média Média
Rank Rank
s) 65,9 23,6 70,0 33,8 40,2 23,5 34,0 18,5 139,5 -3,6 0,000
t) 52,3 21,2 53,0 35,2 22,8 21,9 18,0 17,0 102,0 -4,3 0,000
WISC-III u) 59,4 24,7 63,0 35,3 25,8 23,5 21,0 16,9 97,5 -4,3 0,000
(Percentis) v) 67,7 24,2 72,0 33,1 44,8 25,3 42,0 19,3 158,5 -3,2 0,001
x) 54,2 21,1 53,0 35,2 22,9 22,0 14,0 17,0 100,5 -4,3 0,000
y) 50,0 23,1 50,0 30,1 35,7 22,2 30,0 21,7 217,5 -2,0 0,042
s) Percentil QI Verbal; t) Percentil QI Realização; u) Percentil QI Escala Completa; v) Percentil Índice Fatorial de Compreensão
Verbal; x) Percentil Índice Fatorial de Organização Perceptiva; y) Percentil Índice Fatorial de Velocidade de Processamento

Perfil de Capacidades e de Dificuldades mais acentuado do que as crianças do
Grupo 1 (sem diagnóstico de PHDA) tanto na perspectiva dos pais como dos
professores.
Da análise dos resultados das principais dimensões das Capacidades e
Dificuldades das crianças na opinião dos pais, constatou-se que (Tabela 8) as Médias
de Rank apresentadas pelas crianças do Grupo 2 (com PHDA) são mais elevadas do
que as do Grupo 1 (sem PHDA), com exceção do Comportamento Pró-Social. No
entanto, apenas têm significado estatístico na dimensão Problemas de
Comportamento (p<0,05) e na dimensão Problemas de Relacionamento com os
Colegas (p<0,05).
Relativamente ao Total de Dificuldades e ao Suplemento de Impacto
verificou-se igualmente uma Média de Rank mais elevada nas crianças do Grupo 2
(com PHDA), sendo a diferença entre os grupos estatisticamente significativa
(p<0,05).
18
Tabela 8
Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável Capacidades e Dificuldades na
opinião dos pais, consoante o grupo de pertença da criança.

N = 27 N = 25
Média Média
Rank Rank
1) 2,8 2,3 2,0 22,8 4,0 2,4 4,0 30,4 238,5 -1,8 0,067
2) 2,6 1,1 3,0 22,4 3,5 1,7 3,0 30,8 228,0 -2,0 0,040
3) 5,0 1,7 5,0 25,5 5,3 1,5 5,2 27,5 312,0 -0,4 0,636
SDQp
4) 4,2 1,0 4,0 22,6 4,8 1,1 5,0 30,6 234,5 -1,9 0,047
(Pais)
5) 7,9 2,0 8,0 27,5 7,6 2,1 8,0 25,4 310,5 -0,5 0,615
6) 14,8 3,5 14,0 21,3 17,8 4,2 17,0 32,0 199,0 -2,5 0,011
7) 0,1 0,6 0,0 21,0 0,6 1,6 0,0 24,0 209,0 -1,4 0,160
1) Sintomas Emocionais; 2) Problemas de Comportamento; 3) Hiperatividade; 4) Problemas de Relacionamento com Colegas; 5)
Comportamento Pró-Social; 6) Total de Dificuldades; 7) Suplemento de Impacto (N =22 em ambos os Grupos).
Da análise dos resultados das principais dimensões das Capacidades e

Dificuldades das crianças na opinião dos professores constatou-se que (Tabela 9) as
Médias de Rank apresentadas pelas crianças do Grupo 2 (com PHDA) são mais
elevadas do que as do Grupo 1 (sem PHDA), com exceção dos itens Problemas de
Comportamento e Comportamento Pró-Social. No entanto, nenhuma das dimensões
apresenta diferenças estatisticamente significativas.
Relativamente ao Total de Dificuldades e ao Suplemento de Impacto
verificou-se igualmente uma Média de Rank mais elevada nas crianças do Grupo 2
(com PHDA), não sendo a diferença entre os grupos estatisticamente significativa
(p>0,05).
19
Tabela 9
Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável Capacidades e Dificuldades na
opinião dos professores, consoante o grupo de pertença da criança.

N = 27 N = 25
Média Média
Rank Rank
8) 2,5 2,2 2,5 26,1 2,5 1,3 2,5 26,8 328,5 -0,1 0,868
9) 3,0 2,1 3,0 27,2 2,7 1,1 2,8 25,6 317,0 -0,3 0,703
SDQpr
10) 5,3 2,1 5,9 24,6 6,0 1,9 5,6 28,5 286,5 -0,9 0,347
(Professores)
11) 4,1 1,4 4,0 26,0 3,9 1,0 4,0 27,0 324,0 -0,2 0,797
12) 7,1 2,5 8,0 29,5 6,6 1,4 6,9 23,1 254,0 -1,5 0,124
13) 15,0 5,1 15,0 24,7 15,1 3,1 15,1 28,4 289,0 -0,8 0,373
14) 0,1 0,4 0,0 19,8 0,4 1,5 0,0 20,1 187,0 -0,1 0,873
8) Sintomas Emocionais; 9) Problemas de Comportamento; 10) Hiperatividade; 11) Problemas de Relacionamento com Colegas;
12) Comportamento Pró-Social; 13) Total de Dificuldades; 14) Suplemento de Impacto (N=20 e N=19 respetivamente para o
Grupo 1 e 2).
H3: O perfil de Capacidades e de Dificuldades das crianças de ambos os

grupos é igual quando se comparam as perspetivas dos pais com as dos professores.
Apresentam-se os dados relativos às diferenças dos pais e dos professores no
que diz respeito à avaliação das capacidades e dificuldades das crianças. De salientar
que para facilitar a análise apenas foram colocados os dados relativos aos N cujos
valores se apresentaram mais altos ou mais baixos, não se incluindo assim, os
valores iguais.
Na Tabela 10 é possível verificar que, no que se refere ao Grupo 1 (sem
PHDA), não existem diferenças estatisticamente significativas entre as respostas
dadas pelos pais e pelos professores relativamente às Capacidades e Dificuldades
das crianças. No que se refere ao Grupo 2 (com PHDA), as diferenças de resposta
entre pais e professores são estatisticamente significativas, com exceção do item
respeitante à Hiperatividade.
20
Tabela 10
Resultados da aplicação do teste Wilcoxon para a análise das diferenças entre pais e professores na
avaliação das Capacidades e Dificuldades, consoante o grupo de pertença da criança.

Média de Rank (N) Média de Rank (N)
Diferenças entre SDQp > SDQp < SDQp > SDQp <
Z p Z p
SDQp e SDQpr SDQ pr SDQ pr SDQ pr SDQ pr
15) 10,8 (9) 11,1 (12) -0,6 0,530 4,5 (8) 15,0 (13) -2,7 0,006
16) 10,1 (10) 9,8 (9) -0,2 0,806 8,2 (7) 12,3 (14) -2,0 0,043
17) 11,2 (15) 13,3 (8) -0,9 0,342 12,8 (16) 11,8 (8) -1,5 0,114
18) 11,4 (9) 10,6 (12) -0,4 0,655 6,2 (7) 13,3 (14) -2,5 0,012
19) 10,3 (11) 14,3 (13) -1,0 0,295 11,7 (4) 11,4 (18) -2,5 0,010
20) 12,3 (13) 13,7 (12) -0,0 0,946 10,2 (7) 14,0 (18) -2,4 0,015
15) Sintomas Emocionais; 16) Problemas de Comportamento; 17) Hiperatividade; 18) Problemas de Relacionamento com
Colegas; 19) Comportamento Pró-Social; 20) Total de Dificuldades
Em síntese do Perfil Cognitivo, apresentamos nas Figura 1, Figura 2 e na

Figura 3 uma apreciação dos dados médios obtidos pelos dois grupos na WISC-III.
As figuras seguintes sintetizam os dados relativos ao perfil cognitivo das crianças
com PHDA, por comparação com as crianças sem esta patologia e onde se podem
verificar as diferenças em todos os indicadores.
13
12
11
10
8
Grupo 1 (sem PHDA)
7
Grupo 2 (com PHDA)
6
Figura 1. Comparação do Perfil de valores médios obtidos nos diferentes subteste da WISC-III para o
Grupo 1 (sem PHDA) e para o Grupo 2 (com PHDA).
21
115
110
105
100
95
90
85 Grupo 1 (sem PHDA)
80 Grupo 2 (com PHDA)
Figura 2. Comparação do Perfil de valores médios obtidos nos QIs e Índices Fatoriais da WISC-III
para o Grupo 1 (sem PHDA) e para o Grupo 2 (com PHDA).
70
65
60
55
50
45
40
35
30 Grupo 1 (sem PHDA)
25
Grupo 2 (com PHDA)
20
Figura 3. Comparação do Perfil de valores médios obtidos nos Percentis de QIs e Índices Fatoriais da
WISC-III para o Grupo 1 (sem PHDA) e para o Grupo 2 (com PHDA).
22
Em síntese do perfil de Capacidades e Dificuldades, apresentamos a Figura 4

e a Figura 5 também para uma apreciação dos dados médios obtidos através das
respostas ao SDQ dos pais e professores para o Grupo 2 (com PHDA). As figuras
seguintes sintetizam os dados relativos ao Perfil de Capacidades e Dificuldades das
crianças com PHDA, de acordo com a avaliação dos pais e dos professores sendo
deste modo possível verificar as diferenças existentes para as várias dimensões.
Valores Médios (Pais) Valores Médios (Professores)
Valores Limítrofes (Pais) Valores Limítrofes (Professores)
8 7
7 6
6
5
5
4
4
3
3
2 2
1 1
0 0
* A dimensão Comportamento Pró-Social é invertida, a partir do valor limítrofe encontram-se os valores normais.
Figura 4. Comparação dos valores médios obtidos Figura 5. Comparação dos valores médios obtidos
no SDQp (Grupo 2) com os valores limítrofes de no SDQpr (Grupo 2) com os valores limítrofes de
referência do instrumento. referência do instrumento.
É possível verificar que o perfil de Capacidades e Dificuldades das crianças

com PHDA na opinião dos pais, aponta para dificuldades no que se refere aos
Sintomas Emocionais, Problemas de Comportamento e Problemas de
23
Relacionamento com os Colegas. Já na perspetiva dos professores as crianças do

Grupo 2 (com PHDA) apresentam dificuldades ao nível da Hiperatividade. Ambos
os avaliadores, pais e professores, concordam que estas crianças apresentam boas
capacidades de Comportamento Pró-Social.
24
Discussão
A amostra de crianças recolhida é maioritariamente composta por sujeitos do

sexo masculino, 70,4% para o Grupo 1 (sem PHDA) e 72,0% para o Grupo 2 (com
PHDA), embora não existam diferenças estatisticamente significativas entre os
grupos. Segundo o DSM-IV-TR (APA, 2006) a PHDA é mais frequente no sexo
masculino numa proporção que oscila entre 2:1 e 9:1. O grupo etário situa-se entre os
6 e os 12 anos, apresentando uma média de idades para o Grupo 1 (sem PHDA) de
7,9 anos, e de 8,5 anos para o Grupo 2 (com PHDA), também aqui as diferenças
estatísticas não são significativas. No que se refere ao nível de escolaridade, o Grupo
1 (sem PHDA) apresenta mais crianças no 2º e 4º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico
(25,9% para cada ano de ensino), enquanto que o Grupo 2 (com PHDA), demonstra
maior número de crianças a frequentar o 1º e 2º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico e
ainda, o 6º e 7º ano do 2º Ciclo do Ensino Básico (24,0% para cada ano de ensino).
Para os dados relativos aos subtestes que compõem o QIV na WISC-III,
podemos constatar que os subtestes Semelhanças, Aritmética, Vocabulário,
Compreensão e Memória de Dígitos apresentam diferenças estatisticamente
significativas, quando comparados os Grupos 1 (sem PHDA) e 2 (com PHDA). No
que se refere aos dados dos subtestes que compõem o QIR na WISC-III, observam-se
valores com diferenças estatísticas significativas para os subtestes Completamento
de Gravuras, Disposição de Gravuras, Cubos, Composição de Objetos e Pesquisa de
Símbolos, quando comparados os Grupos 1 (sem PHDA) e 2 (com PHDA).
Estes dados apontam para resultados semelhantes aos referidos por Frazier et
al. (2004) que destacam os subtestes Aritmética e Memória de Dígitos como parte
integrante do Perfil Cognitivo para as crianças com PHDA, baseado na WISC-III.
Nos resultados da presente investigação importa destacar também os subtestes
Informação e Código como não apresentando diferenças significativas entre o Grupo
1 (sem PHDA) e o Grupo 2 (com PHDA). Segundo Mayes et al. (1998) o ACID Profile
cai em desuso, dando origem ao SCAD Profile que comtempla os subtestes Memória
de Dígitos, Aritmética, Código e Pesquisa de Símbolos (que substitui o subteste
25
Informação presente no ACID Profile). Podemos sugerir que o subteste Código possa
não se apresentar discriminativo para a PHDA, por comtemplar factores mais
abrangentes de caráter pessoal, como sejam, a ansiedade e o trabalho sob pressão
visto que esta é uma prova condicionada a um curto período de tempo.
Os subtestes Semelhanças, Vocabulário e Compreensão (Área Verbal) são
considerados, nos dados deste estudo, como discriminativos para a PHDA.
Consideramos que estas diferenças (por comparação com o ACID profile e com o
SCAD profile) poderão dever-se à natureza das provas, que apontam para
competências do conteúdo e relação conceptual, assim como de raciocínio prático e
adaptação social; em tudo áreas que apresentam défices e comprometimento nas
crianças com PHDA (Reynolds & Fletcher-Janzen, 2009; Gozal & Molfese, 2005). Os
subtestes Completamento de Gravuras, Disposição de Gravuras, Cubos e
Composição de Objetos (Área da Realização) são também considerados neste estudo,
como discriminativos para a PHDA. Consideramos que estas diferenças (por
comparação com o ACID profile e com o SCAD profile) poderão dever-se novamente à
natureza das provas, que apontam para competências no âmbito da memória visual,
percepção visuo-espacial e coordenação e organização motora; em tudo áreas que
apresentam défices e comprometimento nas crianças com PHDA (Reynolds &
Fletcher-Janzen, 2009; Gozal & Molfese, 2005).
Constata-se que a média dos scores obtidos pelos sujeitos nos subtestes
correspondentes ao QIV e ao QIR é mais baixa no Grupo 2 (com PHDA). Situação
que demonstra que as crianças com PHDA exibem em média um Perfil Cognitivo
com valores mais baixos do que as crianças sem patologia. É também interessante
verificar que as médias dos scores obtidos pelo Grupo 2 (com PHDA) nos subtestes
do QIR, são inferiores às obtidas pelo mesmo grupo para os subtestes do QIV. Facto
que aponta para comprometimentos mais evidentes em provas de realização, e não
tanto em provas de caráter verbal. De acordo com Marcelino et al. (1998) as crianças
com PHDA exibem valores médios mais elevados em provas de cariz verbal por
comparação com um grupo de crianças com dificuldades de aprendizagem.
26
O QIV e o QIR apresentam diferenças entre o Grupo 1 (sem PHDA) e o Grupo 2

(com PHDA), encontramos novamente aqui valores médios mais baixos para o
Grupo 2 (com PHDA). O QIEC apresenta uma diferença de 16,7 pontos do Grupo 1
(sem PHDA) (105,1) para o Grupo 2 (com PHDA) (88,4), sugerindo um nível
cognitivo globalmente inferior para os sujeitos com PHDA. De acordo com a
metanálise de Frazier, et al. (2004), os sujeitos com PHDA obtêm em média menos 9
pontos no QI Geral (equiparado ao QIEC) por comparação com grupos sem a
patologia. Também Jepsen, Fageriund e Mortensen (2009), referem que os grupos
clínicos de PHDA apresentam um desempenho inferior em cerca de 9,15 pontos
(assumindo um desvio padrão de 15) em relação à média. Os Índices Fatoriais
apresentam também diferenças entre os dois grupos, com resultados francamente
inferiores no Grupo 2 (com PHDA). Este resultado pode ser explicado em parte
pelos valores obtidos pelo grupo de crianças com PHDA nos subtestes que compõem
os Índices Fatoriais, no caso da Compreensão Verbal (composto por Informação,
Semelhanças, Vocabulário e Compreensão), a Organização Perceptiva (composto por
Completamento de Gravuras, Disposição de Gravuras, Cubos e Composição de
Objetos), e Velocidade de Processamento (composto por Código e Pesquisa de
Símbolos). E podemos ainda tomar em consideração para esta análise que estes
valores correspondem a áreas comprometidas nos sujeitos com PHDA (Reynolds &
Fletcher-Janzen, 2009), constituindo-se deste modo uma continuidade entre a
literatura e a investigação efetuada. Segundo Simões, et al. (2003) o investigador
deverá depositar maior confiança nas inferências feitas a partir dos QIs e dos Índices
Fatoriais, do que naqueles que dizem respeito aos subtestes individuais, visto que
estes contêm menos força psicométrica.
Como seria de esperar, como base no descrito anteriormente, também os
Percentis apresentam diferenças importantes entre os dois grupos analisados.
Verificando-se assim uma linha de homogeneidade entre os resultados obtidos.
No que se refere à avaliação das Capacidades e Dificuldades das crianças por
parte dos pais (SDQp) podemos identificar que apenas os itens Problemas de
Comportamento, Problemas de Relacionamento com Colegas e Total de
27
Dificuldades, apresentam diferenças entre os grupos. O Grupo 2 (com PHDA) obtém

valores superiores ao Grupo 1 (sem PHDA) nas dimensões referidas, demonstrando
maiores dificuldades relatadas nessas áreas. Os problemas de comportamento e de
relacionamento com pares são descritos na literatura como uma área afetada em
crianças com PHDA (García, et al., 2011; Gozal & Molfese, 2005), no entanto, seria de
esperar que a dimensão Hiperatividade também apresentasse diferenças. Para este
resultado poderá ter contribuído o facto do instrumento utilizado não se constituir
como específico para a avaliação da PHDA, comtemplando por isso afirmações
generalistas para a dimensão Hiperatividade. Outra questão poderá estar
relacionada com as comorbilidades muitas vezes presentes na PHDA (Lopes, 2004), e
que, consoante o seu grau de manifestação podem alterar a percepção dos pais
acerca das capacidades e dificuldades dos seus filhos.
No que se refere à avaliação das Capacidades e Dificuldades das crianças por
parte dos professores (SDQpr), os resultados indicam que não existem diferenças
entre os grupos de crianças estudados. Estes dados poderão ser explicados pelo facto
do instrumento não comtemplar afirmações específicas de âmbito escolar. Segundo
Moura, et al. (2010) o SDQ afigura-se igualmente como um instrumento suscetível a
fatores culturais nos diferentes países de aplicação.
É ainda importante ressalvar que 78,5% dos itens avaliados com o SDQ
(independentemente de apresentarem ou não diferenças estatisticamente
significativas), têm valores médios com relevância clínica (de acordo com as normas
do instrumento) para o Grupo 2 (com PHDA), situando-se entre a designação
“Limítrofe” e “Anormal”. Esta situação pressupõe que nos casos em que as
diferenças não são significativas, os valores apurados não deixam de se constituir
como clínicos, estando presentes na vida da criança.
É possível observar a existência de concordância entre avaliadores (pais e
professores) na avaliação das capacidades e dificuldades das crianças do Grupo 1
(sem PHDA), no entanto, essa concordância resume-se apenas ao item
Hiperatividade quando nos reportamos ao Grupo 2 (com PHDA). A variação entre
os avaliadores nos restantes itens do instrumento poderá relacionar-se com o facto
28
de não terem sido acautelados neste estudo os diferentes subtipos da PHDA,

originando a identificação dos sintomas de núcleo (dimensão Hiperatividade), mas
provocando oscilações na identificação dos sintomas periféricos. De acordo com o
estudo realizado por Cáceres e Herrero (2011), existem diferenças na avaliação dos
pais e dos professores relativamente às dimensões que caracterizam a PHDA, que
poderão dever-se a questões ambientais de contexto de atuação, questões de carácter
de interação com a criança e expectativas dos avaliadores.
Os resultados aqui discutidos fazem globalmente um paralelo com a
literatura. As variantes que encontrámos poderão ter origem em factores culturais,
ambientais, sociais e demográficos. Importa destacar alguns pontos fortes da
presente investigação, como sejam 1) a utilização de um instrumento de reconhecido
valor mundial na avaliação da inteligência e áreas da cognição (WISC-III); 2) a
procura por englobar os diversos domínios da vida da criança, como o contexto de
casa e o contexto escolar, no sentido de complementar os dados necessários para o
estudo da PHDA; e, 3) a minimização da falha existente na literatura científica em
Portugal em torno do perfil das crianças com PHDA.
A generalização dos dados obtidos nesta investigação deverá ser acautelada
pelas limitações que apresenta, designadamente 1) a amostra geral é composta por
um número reduzido de sujeitos, oriundos apenas de uma determinada região
geográfica do país, não se constituindo deste modo, como uma amostra
representativa da população portuguesa; 2) o instrumento escolhido para avaliar as
capacidades e dificuldades das crianças não apresenta estudos representativos de
validação para a população portuguesa e não se constitui como privilegiado para a
avaliação da PHDA; e, 3) não foram também neste estudo consideradas as diferenças
entre subtipos da PHDA, nem as comorbilidades associadas a este diagnóstico.
29
Conclusão
A avaliação em Psicologia, em particular no domínio da PHDA, caracteriza-se

pelo recurso a vários métodos de recolha de dados e pelo envolvimento de diversos
informadores, como sejam a própria criança, os pais e os professores. Será desta
forma possível colaborar com outros especialistas no campo do diagnóstico e da
adequação da intervenção.
Pretende-se alertar os profissionais de saúde para questões específicas do
diagnóstico e avaliação da PHDA, demonstrando através da determinação de um
Perfil Tipo quais as particularidades das crianças com esta perturbação. Por
exemplo, na avaliação da inteligência, estas crianças apresentam globalmente scores
mais baixos que não decorrem de défices cognitivos, mas sim, de défices de atenção
e de autocontrolo que os impedem de oferecer respostas válidas. Significando que,
normalmente, não existirão falhas nas aquisições ou competências, mas sim, défices
que provocam falhas na evocação desses mesmos conhecimentos (Jepsen, et al.,
2009).
Esta investigação permitiu verificar as duas hipóteses iniciais, as crianças com
diagnóstico de PHDA apresentam um Perfil Cognitivo globalmente inferior ao das
crianças sem diagnóstico de PHDA, mantendo no entanto, um QIV superior ao QIR.
Também para o Perfil de Capacidades e de Dificuldades, as crianças com esta
perturbação demonstram genericamente dificuldades mais acentuadas do que as
crianças sem PHDA, não obstante, verificam-se níveis normativos de
Comportamento Pró-Social. A terceira hipótese não foi verificada, significando a não
existência de concordância entre os relatos dos pais e dos professores.
Afigura-se como pertinente a ampliação de estudos deste género,
designadamente, comparando grupos divididos pelos subtipos da PHDA e estudos
que relacionem o Perfil Cognitivo destas crianças com as diferentes áreas
neuropsicologicas afectadas. Revela-se igualmente importante a correlação entre os
instrumentos utilizados para o diagnóstico da PHDA, no sentido de compreender a
validade concorrente, neste sentido, sugere-se a elaboração de estudos que
30
correlacionem os itens do SDQ referentes à Hiperatividade com os Perfis Tipo da

PHDA definidos na literatura, seja ele o ACID ou o SCAD profile. Apenas deste modo
será possível obter fortes linhas orientadoras para uma intervenção eficaz com
crianças com PHDA, orientando também pais e agentes educativos. Esta situação
compreende a diminuição dos efeitos da provável cronicidade desta perturbação nos
sujeitos, aumentando a sua qualidade de vida e reduzindo possíveis comorbilidades
ao longo do seu desenvolvimento.
31
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35
ANEXOS
36
Anexo 1
Consentimento Informado
37
Caros Pais/ Encarregados de Educação,
No âmbito da realização de uma Tese de Mestrado subordinada ao tema “Perfil Cognitivo e Perfil de
Capacidades e Dificuldades da Criança com PHDA” elaborada pela aluna Ana Eloísa Val O. V. de Oliveira do
Instituto Superior Miguel Torga (ISMT - Coimbra), apela-se desde já à sua colaboração.
Mais especificamente, este estudo contempla a aplicação de um instrumento de Avaliação Cognitiva (WISC-
III) e o preenchimento de um Questionário para Pais (SDQ – Pais) e de um Questionário para Professores (SDQ
– Professores).
A aplicação do referido Instrumento é individual estando a cargo da responsável pelo estudo devidamente
credenciada e treinada para esse efeito.
Os resultados são absolutamente confidenciais e apenas serão tratados e analisados estatisticamente de

modo agregado, e não nominativo.
Pela nossa parte, comprometemo-nos a salvaguardar os melhores interesses das crianças e adolescentes e
a respeitar os seus interesses e motivações, sendo a participação dos mesmos voluntária.
Agradecemos o preenchimento da Folha de Autorização anexa e a respetiva devolução à responsável

pela investigação, no caso de concordar com a participação do(a) seu(sua) filho(a) neste estudo.
Reafirmando o interesse de que se reveste esta investigação para a Psicologia e o Ensino, aproveitamos
para lhes apresentar os nossos melhores cumprimentos.
Leiria, 01 de Agosto de 2011
A Investigadora Responsável pelo Estudo e Tratamento dos Dados,
Ana Eloísa Val O. V. de Oliveira

Telemóvel: 964716735
38
AUTORIZAÇÃO DE PARTICIPAÇÃO
(Consentimento Informado)
Declaro que tomei conhecimento dos objetivos e das condições de participação no estudo
“Perfil Cognitivo e Perfil de Capacidades e Dificuldades da Criança com PHDA” referente à elaboração
de uma Tese de Mestrado da qual é responsável Ana Eloísa Val O. V. de Oliveira, aluna do Instituto
Superior Miguel Torga (ISMT – Coimbra).
Concordo com a participação do(a) meu(minha) filho(a) / educando(a) neste estudo.
Nome do(a) aluno(a).........................................................................................................
Turma ...... Ano .... Escola ............................................................................................
Data: 2011 / ...... / .....
Assinatura do pai (ou da mãe),
ou do encarregado(a) de educação .................................................................................
39
Anexo 2
Declaração
40
41
Anexo 3
Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para Pais)
The Strengths and Difficulties Questionnaire – SDQ
42
43
44
Anexo 4
Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para Professores)
The Strengths and Difficulties Questionnaire – SDQ
45
46
47
Anexo 5
Cotação e Interpretação do
Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ)
48
49
50

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INSTITUTO SUPERIOR MIGUEL TORGA

Escola Superior de Altos Estudos

PERFIL COGNITIVO E PERFIL DE CAPACIDADES E

ANA ELOÍSA VAL OVELHA VIANA DE OLIVEIRA

Dissertação de Mestrado em Psicologia Clínica

ANA ELOÍSA VAL OVELHA VIANA DE OLIVEIRA

Dissertação Apresentada ao ISMT para Obtenção do Grau

Coimbra, Julho de 2012

Agradeço a todos os que tornaram possível a elaboração deste trabalho.

Apesar da Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) ser

Palavras-Chave: Crianças, PHDA, Perfil Cognitivo, Capacidades e Dificuldades.

Despite Attention Deficit and Hyperactivity Disorder (ADHD) is one of the

Keywords: Children, ADHD, Cognitive Profile, Strengths and Difficulties.

Materiais e Métodos ……………………………………………………………………... 7

Tipo de Estudo e Hipóteses ………………………………………………………… 7

Análise Estatística …………………………………………………………………. 14

Análise da Homogeneidade das Amostras (crianças) quanto ao Sexo e Idade …… 15

Teste de Hipóteses ………………………………………………………………... 16

Anexo 1 – Consentimento Informado ……………………………………………. 37

Anexo 2 – Declaração ……………………………………………………………. 40

Anexo 3 – Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para Pais) …….. 42

Anexo 4 - Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para Professores) 45

Anexo 5 – Cotação e Interpretação do Questionário de Capacidades e

Dificuldades (SDQ) …………………………………………………... 48

Figura 1 - Comparação do Perfil de valores médios obtidos nos diferentes subteste da

Figura 3 - Comparação do Perfil de valores médios obtidos nos Percentis de QIs e

Quadro 2 - Objetivos específicos para cada subteste da WISC-III………………………. 12

Tabela 1 - Resultados da aplicação do teste Qui Quadrado à variável sexo consoante o

Tabela 2 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney à variável idade

Tabela 3 - Distribuição das crianças consoante o ano de escolaridade por grupo de

Tabela 4 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável QIV

Tabela 5 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável QIR

Tabela 6 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para as variáveis QI e

Tabela 7 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável

Tabela 8 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável

Tabela 9 - Resultados da aplicação do teste U de Mann Whitney para a variável

Tabela 10 - Resultados da aplicação do teste Wilcoxon para a análise das diferenças

AAP – American Academy of Pediatrics

ACID Profile – Aritmética, Código, Informação e Memória de Dígitos.

APA – American Psychiatric Association

DSM-IV-TR – Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais, 4ª

PHDA – Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção

QIEC – Coeficiente de Inteligência de Escala Completa

QIR – Coeficiente de Inteligência de Realização

QIV – Coeficiente de Inteligência Verbal

SCAD Profile - Memória de Dígitos, Aritmética, Código e Pesquisa de Símbolos

SDQ – Questionário de Capacidades e Dificuldades

SDQp – Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para pais)

SDQpr – Questionário de Capacidades e Dificuldades (Versão para professores)

SPSS – Statistical Package for Social Sciences

WISC-III – Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças - III

A Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção (PHDA) é um dos

também “Bottom-Top”. No Modelo da Ativação/Inibição Comportamental, o

Scherder, 2006), sendo sugerido que estas competências se associam

com vista a uma maior precisão de diagnóstico e correlação entre as medidas

No sentido de suprir a necessidade de investigação nesta área em Portugal,

Tipo de Estudo e Hipóteses

apresenta Dificuldades de Aprendizagem e possível Défice Cognitivo (Simões,

III numa primeira parte composta pelos subtestes Completamento de Gravuras,