SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2

2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA ............................................................................ 3

3 INCLUSÃO DO ALUNO COM SURDEZ ..................................................... 5

4 LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS ............................................. 7

5 O PLANEJAMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO ALUNO

ESPECIAL ................................................................................................................... 9

BIBLIOGRAFIAS ............................................................................................ 17

6 LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................... 19

1
1 INTRODUÇÃO

Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com

Nessa apostila vamos retratar sobre a deficiência auditiva, que é a perda parcial
ou total da audição, causada por má-formação (causa genética), lesão na orelha ou
nas estruturas que compõem o aparelho auditivo.
A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com
intensidade menor que 50 decibéis e costuma ser compensada com a ajuda de
aparelhos e acompanhamento terapêutico. Em graus mais avançados, como na perda
auditiva severa (quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo dos 80 decibéis,
em média) e profunda (quando não escuta sons emitidos com intensidade menor que
91 decibéis), aparelhos e órteses ajudam parcialmente, mas o aprendizado de Libras
e da leitura orofacial, sempre que possível, é recomendado.
Perdas auditivas acima desses níveis são consideradas casos de surdez total.
Quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior a dificuldade de aquisição da
língua oral. É importante lembrar que a perda da audição deve ser diagnosticada por
um médico especialista ou por um fonoaudiólogo.
Toda escola regular com alunos com deficiência auditiva tem o direito de
receber um intérprete de Libras e material de apoio para as salas de Atendimento

2
Educacional Especializado (AEE). No dia a dia, posturas simples do professor em sala
facilitam o aprendizado do aluno surdo.

2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br

Estudar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não só a
questões referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos preconceitos
existentes nas atitudes da sociedade para com elas. As pessoas com surdez
enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da
perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das
escolas.
Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos
adequados ao seu potencial cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural e ter
perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem.
Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, por
diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação de alunos com
surdez na escola comum ressaltando a valorização das diferenças no convívio social
e o reconhecimento do potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma que as
trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo

3
o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos
de aprendizagem.
No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos com surdez nas
turmas comuns, em decorrência da compreensão das formas de representação da
surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas desenvolvidas
tradicionalmente para atendê-las que não consideram a diversidade linguística.
Conforme Skliar (1999) alegam que o modelo excludente da Educação Especial está
sendo substituído por outro, em nome da inclusão que não respeita a identidade surda,
sua cultura, sua comunidade.
Estas questões geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais,
familiares e entre as próprias pessoas com surdez. Àqueles que defendem a cultura,
a identidade e a comunidade surda apoiam-se no discurso das diferenças, alegando
que elas precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porém, pode-se cair
na cilada da diferença, como refere Pierucci (1999), que em nome da diferença, pode-
se também segregar.
Diante desse quadro situacional, o importante é buscar nos confrontos
promovidos na relação entre as diferenças, novos caminhos para a vida em
coletividade, dentro e fora das escolas e, sendo assim, como seria atuar com alunos
com surdez, em uma escola comum que reconhece e valoriza as diferenças? Que
processos curriculares e pedagógicos precisam ser criados para atender a essa
diferença, considerando a escola aberta para todos e, portanto, verdadeiramente
inclusiva?
Não se trata de trocar a escola excludente especial, por uma escola excludente
comum. Ocorre que alguns discursos e práticas educacionais ainda não conseguiram,
responder às questões acima formuladas, mantendo os processos de normalização
das pessoas com surdez.

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3 INCLUSÃO DO ALUNO COM SURDEZ

A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até
a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita
para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares,
exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem
meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no
Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat (1998), o aperfeiçoamento
da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta autora observa que
os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se
considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o
aluno com surdez. Assim, a escola comum precisa implementar ações que tenham
sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os
alunos com surdez.

Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br

5
 Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de
ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas
capacidades, em todos os sentidos. Se somente o uso de uma língua bastasse para
aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já
que entram na escola com uma língua oral desenvolvida. A aquisição da Língua de
Sinais, de fato, não é garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou
Poker (2001), quando trabalhou com seis alunos com surdez profunda que se
encontravam matriculados na primeira etapa do Ensino Fundamental, com idade entre
oito anos e nove meses e 11 anos e nove meses, investigando, por meio de
intervenções educacionais, as trocas simbólicas e o desenvolvimento cognitivo
desses alunos.
Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez está inserida,
principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece condições para que se
estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a
capacidade representativa dessas pessoas, consequentemente, compromete o
desenvolvimento do pensamento.
A pesquisadora constatou que nesse caso, a natureza do problema cognitivo
da pessoa com surdez está relacionada à:

[...] deficiência das trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar não expõe
esses alunos a solicitações capazes de exigir deles coordenações mentais
cada vez mais elaboradas, que favorecerão o mecanismo da abstração
reflexionante e consequentemente, os avanços cognitivos {...} (POKER,
2001: 300).

Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade

representativa e linguística dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar
sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro,
contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua
Portuguesa. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está
assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão a coexistir no
espaço escolar.
Além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a
segunda língua, bem como as funções em que cada língua irá representar no
ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas
6
estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares.
As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de
estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender
de “como”, “onde”, e “de que forma” as crianças utilizam as línguas na escola. (MEC/
SEESP, 2006).
Inúmeras polêmicas têm se formado em torno da educação escolar para
pessoas com surdez. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, que
para ser efetivada faz-se necessário considerar que os alunos com surdez têm direito
de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional
Especializado.
Conforme cita Bueno (2001:41), é “preciso ultrapassar a visão que reduz os
problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela língua,
mas sim de ampliá-la para os campos sócios políticos”.
As tendências de educação escolar para pessoas com surdez centram-se ora
na inserção desses alunos na escola comum e/ou em suas classes especiais, ora na
escola especial de surdos. Existem três tendências educacionais: a oralista, a
comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo.

4 LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação

da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na
modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o
uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo, não
conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de acordo com Sá (1999), ocasiona
déficits cognitivos, legitima a manutenção do fracasso escolar, provoca dificuldades
no relacionamento familiar, não aceita o uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura
surda e nega a diferença entre surdos e ouvintes.
Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez
utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de potencializar
as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos
alunos.

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 Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando
observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A
linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais
que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um desenvolvimento
satisfatório e esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados pela
deficiência, marginalizados, excluídos do contexto maior da sociedade. Esta proposta,
segundo Sá (1999), não dá o devido valor a Língua de Sinais, portanto, pode-se dizer
que é uma outra feição do oralismo.
Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua natural das
pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócio
afetivos, linguísticos, político culturais e na aprendizagem desses alunos. A
comunicação total, em favor da modalidade oral, por exemplo, usava o Português
sinalizado e desfigurava a rica estrutura da Língua de Sinais.
Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar
a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida
social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. As
experiências escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, são muito recentes
e as propostas pedagógicas nessa linha ainda não estão sistematizadas. Acrescenta-
se a essa situação, a existência de trabalhos equivocados, ou seja, baseados em
princípios da comunicação total, mas que são divulgados como trabalhos baseados
na abordagem por meio do bilinguismo.
De fato, existem poucas publicações científicas sobre o assunto, há falta de
professores bilíngues, os currículos são inadequados e os ambientes bilíngues, quase
inexistentes. Não se podem descartar também outros fatores, tais como: dificuldade
para se formar professores com surdez num curto período de tempo; a presença de
um segundo professor de Língua Portuguesa para os alunos surdos e; a falta de
conhecimento a respeito do bilinguismo. As propostas educacionais dessa natureza
começam a estruturar-se a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de
Libras. Esse Decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos
surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no
mesmo espaço educacional.
Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e
a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além de orientar para a
8
formação inicial e continuada de professores e formação de intérpretes para a
tradução e interpretação das Libras e da Língua Portuguesa.

5 O PLANEJAMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO ALUNO

ESPECIAL

Contrariando o modelo de integração escolar, que concebe o aluno com surdez,

a partir dos padrões dos ouvintes, desconsiderando a necessidade de serem feitas
mudanças estruturais e pedagógicas nas escolas para romper com as barreiras que
se interpõem entre esse aluno e o ensino, as propostas de atendimento a alunos com
surdez, em escolas comuns devem respeitar as especificidades e a forma de aprender
de cada um, não impondo condições à inclusão desses alunos no processo de ensino
e aprendizagem. Também, a escola especial é segregada, pois os alunos isolam-se
cada vez mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes. Há entraves nas
relações sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada vez mais os
preconceitos.
Segundo alguns professores, é mais fácil ensinar em classes especiais das
escolas comuns, pois, essas classes além do agrupamento ser constituído apenas
por alunos com surdez, a comunicação e a metodologia de ensino da língua escrita e
oral são as mesmas para todos. Entretanto nessas classes os alunos com surdez não
têm sido igualmente beneficiados na aprendizagem.
As posições contrárias à inclusão de alunos com surdez tomam como
referência modelos que se dizem “inclusivos”, mas, na verdade, não alteram suas
práticas pedagógicas no que se refere às condições de acessibilidade, em especial
às relativas às comunicações.
É preciso fazer a leitura desse movimento político cultural e educacional,
procurando esclarecer os equívocos existentes, visando apontar soluções para os
seus principais desafios. Deflagram-se atualmente, debates sobre a comunidade
surda, sua cultura e sua identidade.
Essas questões são polêmicas e, quando analisadas pelos antropólogos,
sociólogos, filósofos e professores, levam a interpretações conceituais, provocando
divergências relacionadas à indicação de procedimentos escolares.

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 Grande parte dos pesquisadores e estudiosos da cultura surda têm se
apropriado da concepção de diferença cultural, defendendo uma cultura surda e uma
cultura ouvinte o que fortalece a dicotomia surdo/ouvinte (BUENO, 1999).
O desafio frente à aprendizagem da Língua Portuguesa é uma questão escolar
importante. A Língua Portuguesa é difícil de ser assimilada pelo aluno com surdez.
Segundo Perlin (1998:56), os surdos não conseguem dominar os signos dos ouvintes,
por exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua leitura e sua escrita. De fato,
existem dificuldades reais da pessoa com surdez para adquirir a oralidade e a escrita,
porém, dizer que não são capazes de aprendê-la reduz totalmente a pessoa ao seu
déficit e não considera a precariedade das práticas de ensino disponíveis para esse
aprendizado.

Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br

Há, pois, urgência de ações educacionais escolares que favoreçam o

desenvolvimento e a aprendizagem escolar das pessoas com surdez. A Língua de
Sinais é, certamente, o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez.
Contudo, o uso da Língua de Sinais nas escolas comuns e especiais, por si só,
resolveria o problema da educação escolar das pessoas com surdez? Não seria

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necessário o domínio de outros saberes que lhes garantam, de fato, viver, produzir,
tirar proveito dos bens existentes, no mundo em que vivemos?
As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização das
pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas práticas para que os alunos
com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita
são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas
metodologias adotadas para ensiná-los.
Neste sentido, é necessário fazer uma ação-reflexão-ação permanente a
acerca deste tema, visando à inclusão escolar das pessoas com surdez, tendo em
vista a sua capacidade de frequentar e aprender em escolas comuns, contra o
discurso da exclusão escolar e a favor de novas práticas educacionais na escola
comum brasileira.
 O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns,
deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço
em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período
adicional de horas diárias de estudo é indicado para a execução do
Atendimento Educacional Especializado. Nele destacam-se três
momentos didático-pedagógicos:
 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na
escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes
conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor,
sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado
todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.
 Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de
Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de
termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou
instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio
de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O
atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento
que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.

11
 Fonte: criciumanews.com.br

 Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da

Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa
língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias
para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma
professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área,
preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua
Portuguesa.
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado e
desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em Libras,
professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com
surdez. O planejamento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o
que implica que os professores pesquisem sobre o assunto a ser ensinado. Em
seguida, os professores elaboram o plano de ensino. Eles preparam também os
cadernos de estudos do aluno, nos quais os conteúdos são inter-relacionados.
No planejamento para as aulas em Libras, há que se fazer o estudo dos termos
científicos do conteúdo a ser estudado, nessa língua. Cada termo é estudado, o que

12
amplia e aprofunda o vocabulário. Na sequência, todos os professores selecionam e
elaboram os recursos didáticos para o Atendimento Educacional Especializado em
Libras e em Língua Portuguesa, respeitando as diferenças entre os alunos com surdez
e os momentos didático pedagógicos em que serão utilizados.
Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que direta ou
indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observação nos seguintes aspectos:
sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, viso espacial), afetividade,
motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos. Registram-se as
observações iniciais em relatórios, contendo todos os dados colhidos ao longo do
processo e demais avaliações relativas ao desenvolvimento do desempenho de cada
um.
Este atendimento constitui um dos momentos didático-pedagógicos para os
alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento ocorre diariamente,
em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. A organização didática
desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de
referências que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em
estudo, na sala de aula comum.
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de
Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias,
biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de
planejamento, fichas de atividades e outros.

Fonte: www.faers.com.br

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 Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento,
sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio
da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais, ministra aula utilizando a
Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio
de comunicação e interlocução.

Fonte: cabresto.blogspot.com.br

O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras é feito

pelo professor especializado, juntamente com os professores de turma comum e os
professores de Língua Portuguesa, pois o conteúdo deste trabalho é semelhante ao
desenvolvido na sala de aula comum. O Atendimento Educacional Especializado em
Libras fornece a base conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na
sala de aula comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreensão desse
conteúdo. Nesse atendimento há explicações das ideias essenciais dos conteúdos
estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando
o conceito é muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo.
Os recursos didáticos utilizados na sala de aula comum para a compreensão dos
conteúdos curriculares são também utilizados no Atendimento Educacional
Especializado em Libras.

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 No decorrer do Atendimento Educacional Especializado em Libras, os alunos
se interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações
diversas entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo. Os professores
neste atendimento registram o desenvolvimento que cada aluno apresenta, além da
relação de todos os conceitos estudados, organizando a representação deles em
forma de desenhos e gravuras, que ficam no caderno de registro do aluno.
Respaldados pelos novos paradigmas inclusivos, as pessoas com surdez têm
conquistado atualmente direitos fundamentais que promovem a sua inclusão social.

Fonte: danianepereira.blogspot.com.br

O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, em abril de 2002, e

sua recente regulamentação, conforme o decreto nª 5.626, de 22 de dezembro de
2005, legitimam a atuação e a formação profissional de tradutores e intérpretes de
Libras e Língua Portuguesa. Garante ainda a obrigatoriedade do ensino de Libras na
educação básica e no ensino superior - cursos de licenciatura e de Fonoaudiologia e
regulamenta a formação de professores da Libras, o que abre um amplo espaço,
nunca antes alcançado, para a discussão sobre a educação das pessoas com surdez,
suas formas de ocorrência e socialização.
Nesse contexto, a formação profissional dos tradutores e intérpretes de Libras
e de Língua Portuguesa torna-se cada vez mais valorizada, pois a presença destes

15
profissionais é fundamental para a inserção das pessoas com surdez, que são
usuárias da Língua de Sinais.

Fonte: educadorvc.com.br

16
 BIBLIOGRAFIAS

BEHARES, Luis Ernesto. Novas correntes na educação do surdo: dos enfoques

clínicos aos culturais. Santa Maria, UFSM, [2000? ] (No prelo). p.1-22
BIANCHETTI, B; FREIRE Ida Mara (ORGS). Um olhar sobre a diferença: interação,
trabalho e cidadania. SP: Papiros, 2006.
BRASIL, MEC. Secretaria de Educação Especial: Direito à educação: orientações
gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP. 1997.
COSTA, M. da P.R da: O Deficiente auditivo. São Carlos: EDU FSCar. 1994
Especial 2, Londrina: EDUEL.
FERNANDEZ, Sueli. Metodologia da educação especial. Curitiba IBPEX.
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brasileira da educação especial – Jul/2006.
JUÁREZ. A. Intervenção fonoaudiologia na surdez infantil, in C. Pena (Org). Porto
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MANTOAM, Maria T. E. A formação do professor tal como concebemos e realizamos.
ll Congresso brasileiro sobre educação especial. Curitiba, 1998.
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Paulo: Ed. Maltese, 1990
SÁ, Nídia Limeira. RANAURO, Hilma. O discurso bíblico sobre a deficiência. Rio de
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SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: WVA. 1997.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. Deficiência auditiva / organizado por
Giusepe Rinaldi et al. Brasília: SEESP. 1997
SILVA, Tomaz Tadeu. A política e a epistemologia do corpo normalizado. In: Revista
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SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. In:
______. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação,
1998b. p. 7-32.
VITALIANO, C. R. MANZINI, E. J. Relato de professores que tem alunos especiais
integrados: Suas dificuldades, procedimentos que utilizam e sugestões para formação

17
de futuros professores. In: M. C. Marquezini, M. A. Almeida & E. D. O. Tanaka (Orgs),
Perspectivas multidisciplinares e educação
WRIGLEY, Owen. The politics of deafness. Washington: Gallaudet University Press,
1996.

18
6 LEITURA COMPLEMENTAR

EDUCAÇÃO ESPECIAL: INTEGRAÇÃO ESCOLAR DO ALUNO SURDO.

DISPONÍVEL EM: http://pedagogiaaopedaletra.com/educacao-especial-
integracao-escolar-do-aluno-surdo/
DATA DE ACESSO: 01/06/2016

Segundo a Política Nacional de Educação Especial, a Integração é um

processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando
sua interação nos grupos sociais. A normalização é o princípio que representa a base
filosófica-ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o
contexto em que se desenvolvem. Normalização significa, portanto, oferecer aos
educandos com necessidades especiais modos e condições de vida diária os mais
semelhantes possíveis às formas e condições de vida da sociedade.
Em Congresso Internacional, realizado em Paris, em 1990, os representantes
da Comissão de Educação Integrada discutiram diferentes aspectos dos conceitos de
normalização. Diversas conclusões foram apresentadas, visando a facilitar a inclusão
dos educandos no sistema de ensino:
 Preparação de recursos humanos
 Adaptação de currículos
 Complementações curriculares
Novas tecnologias de ação
pesquisas
 Divulgação de experiências
preparo da comunidade em diferentes níveis: lar, escola, trabalho,
recreação etc.
A legislação do Brasil (Constituição Federal/88, LDB 9394/96 entre outras)
prevê a integração do educando com necessidades especiais no sistema regular de
ensino. Essa integração, no entanto, deve ser um processo individual, fazendo-se
necessário estabelecer, para cada caso, o momento oportuno para que o educando
comece a frequentar a classe comum, com possibilidade de êxito e progresso.

19
 A integração do aluno surdo em classe comum não acontece como num passe
de mágica. É uma conquista que tem que ser feita com muito estudo, trabalho e
dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo: aluno surdo, família,
professores, fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais, alunos ouvintes, demais
elementos da escola, etc.

No processo de integração de educandos com necessidades especiais é

comum estabelecer comparação entre a educação dos alunos com dificuldades
sensoriais. No entanto esses distinguem-se tanto no código como na produção
linguística, como é o caso dos cegos e dos surdos.

Os cegos manejam a Língua Portuguesa, como qualquer outro falante e

utilizam o Braille, código universal, para transcrever seus pensamentos e usam a fala
em uma língua que conhecem desde o nascimento. O uso do Braille constitui, então,
uma tradução: “a ” corresponde a um ponto; “b” corresponde a dois pontos na vertical;
“l” corresponde a três pontos na vertical; etc. A correspondência é perfeita, sem
ambiguidades.
Já para os surdos, a Língua Portuguesa é um instrumento linguístico que não
se apresenta como recurso que vem facilitar o intercâmbio com o mundo, mas um
obstáculo que precisam transpor com grande dificuldade. Por outro lado,
a LIBRAS não é código universal que possibilita tradução, mas sim, a
interpretação, quando se procura estabelecer uma correspondência entre as duas
línguas.
Levando-se em conta que a aquisição da linguagem se efetiva quando há
condições internas do indivíduo (crescimento, audição, maturação neurológica)
somadas às condições externas adequadas, conclui-se que a linguagem de um surdo
configura diferenças entre ele e outro surdo, e entre ele e um ouvinte, vidente ou cego.

A estimulação precoce da criança, que nasce ou se torna surda no período de

zero a três anos de idade, é fator essencial para a aquisição da linguagem, uma vez
que é considerado um período crítico favorável, devido à plasticidade neural,
característica desse momento. A grande maioria dos surdos, porém, não é beneficiada
por esse atendimento que se encontra implantado apenas nas grandes cidades
brasileiras.
20
 Por ocasião da aprendizagem sistematizada do saber, quando do ingresso da
criança no sistema de ensino, o surdo é obrigado a utilizar-se da Língua Portuguesa,
um sistema linguístico que geralmente não domina ou domina precariamente, embora
um desempenho razoável na compreensão e expressão desse idioma possibilite o
acesso a níveis mais elevados de escolaridade. Isto leva a deduzir que a oferta de
oportunidade educacional sempre favorece a melhoria do desempenho do
instrumental linguístico dos surdos e é imprescindível para a evolução acadêmica
dessas pessoas.

1. A Escola Especial para Surdos e o Processo de Integração

A Escola Especial deve atender a criança surda, desde os primeiros meses de

vida, promovendo estimulação precoce e dar início ao processo de integração escolar
do aluno, se possível, a partir da pré-escola, ou pós-alfabetização.

Ao dar início ao processo de integração escolar do aluno, a escola especial

deve oferecer apoio ao educando em turno inverso ao da escola regular e ainda
subsidiar o trabalho do professor da classe comum.

Caso a criança, ainda, não apresente condições de ingressar na escola comum,

caberá à escola especial viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo
a mesma proposta curricular do ensino regular, mais as atividades de
complementação curricular específica para os alunos surdos.

A escola especial deve funcionar em horário integral, dar atenção prioritária ao

ensino da Língua Portuguesa (falada/escrita) para os alunos surdos, a fim de
encaminhá-los para a classe comum, tão logo tenham domínio dessa língua, se
possível, receptiva e expressiva, de modo que consigam integrar-se verdadeiramente
no sistema regular de ensino.

Considerando-se que a grande maioria das pessoas surdas apresenta

dificuldades em todos os níveis da Língua Portuguesa (fonológico ou sonoro,
semântico ou interpretativo, sintático ou estrutural e pragmático ou funcional) é
enorme a responsabilidade da escola especial em fazê-las superar tais dificuldades

21
para dar-lhes instrumental linguístico que as tornem capazes de conversar, ler,
escrever ou seja, utilizar a língua de forma funcional e produtiva. Assim sendo,
compete à escola especial oferecer cursos de Português instrumental, funcional, além
dos conteúdos da disciplina, oferecida regularmente. Além dessa função, cabe à
escola especial estudar e possibilitar o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
por todos os elementos da comunidade escolar, como instrumento de ensino,
apresentando as semelhanças e diferenças entre essas duas línguas.
A escola especial deve dedicar-se, também, a promover cursos de capacitação
de professores, a propiciar estudos e pesquisas na área da surdez, linguagem e
educação, desenvolvendo teorias e técnicas para subsidiar o trabalho de outros
profissionais, sensibilizar os familiares e a população em geral para o respeito às
potencialidades dos surdos, objetivando a integração plena dos seus alunos.

2. A Escola Regular

O aluno surdo deve frequentar o sistema regular de ensino, porque é um

cidadão com os mesmos direitos que qualquer outro. Ele precisa de um modelo
orientador da Língua Portuguesa, de ficar exposto ao modelo linguístico nacional, pois
é no ambiente dos ouvintes que ele viverá sempre. A aprendizagem de uma língua
efetiva-se realmente quando alguém tem o contato direto com os falantes dessa
língua.

Nesse sistema, ele fará uso da leitura orofacial, exercitará a expressão oral e a
escrita, em classes especiais ou em classes comuns, com apoio de salas de recursos.

Para a integração do aluno surdo em classe comum recomendamos que:

A Escola estruture-se quanto aos recursos humanos, físicos e materiais; – o

processo ocorra após o período de alfabetização, quando o educando já possui
razoável domínio da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). No entanto, de acordo
com as condições que ele apresentar, nada impede que a integração ocorra na pré-
escola ou em qualquer outra sériea Escola, que vai receber este aluno, tenha
conhecimento da sua forma de comunicação;

22
 A Escola só o recebe para inclusão em classe comum, quando houver garantia
de complementação curricular sem Sala de Recursos, professores itinerantes ou
intérprete de LIBRAS;
A Escola organize a classe comum de forma que não tenha mais de 25 alunos,
incluindo o integrado;
Sua idade cronológica seja compatível com a média do grupo da classe comum
que irá frequentar; a Escola comum mantenha um trabalho sistemático visando a
participação da família no processo educacional.
2.1. Os Profissionais da Escola Regular
Os professores e demais profissionais que atuam junto ao aluno surdo na
escola regular devem ser informados de que, embora ele possa não ter uma
linguagem claramente expressa, poderá ter mais chances de integrar-se, se os
profissionais, principalmente o professor da classe comum, estiverem atentos para os
seguintes itens:

 Aceitar o aluno surdo sem rejeição;

 Ajudar o surdo a pensar, raciocinar, não lhe dando soluções prontas;
 Não manifestar conduta de superproteção;
 Tratar o aluno normalmente, como qualquer aluno, sem discriminação
ou distinção;
 Não ficar de costas para o aluno, ou de lado, quando estiver falando;
 Preparar os colegas para recebê-lo naturalmente, estimulando-os para
que sempre falem com ele;
 Ao falar, dirigir-se diretamente ao aluno surdo, usando frases curtas,
porém com estruturas completas e com o apoio da escrita;
 Falar com o aluno mais pausadamente, porém sem excesso e sem
escandir as sílabas. O falar deve ser claro, num tom de voz normal, com
boa pronúncia; – verificar se o aparelho de amplificação sonora
individual está ligado. Ele não faz o surdo ouvir, mas reforça as pistas e
dá referências; – verificar se ele está atento. O surdo precisa “ler” nos
lábios para entender, ao contexto das situações, todas as informações
veiculadas;
 Chamar sua atenção, através de um gesto convencional ou de um sinal;
23
  Colocar o aluno nas primeiras carteiras da fila central ou colocar a turma,
ou o grupo em círculo ou semicírculo, para que ele possa ver todos os
colegas, e para que seus colegas laterais possam servir-lhe de apoio;
 Utilizar todos os recursos que facilitem sua compreensão
(dramatizações, mímicas, materiais visuais);
 Utilizar a língua escrita, e se possível, a Língua Brasileira de Sinais;
 Estimular o aluno a se expressar oralmente, por escrito e por sinais
cumprimentando-o pelos sucessos alcançados; colocá-lo a par de tudo
o que está acontecendo na comunidade escolar;
 Interrogar e pedir sua ajuda para que possa sentir-se um membro ativo
e participante;
 Incluir a família em todo o processo educativo;
 Avaliar o aluno surdo pela mensagem-comunicação que passa e não
somente pela linguagem que expressa ou pela perfeição estrutural de
suas frases;
 Solicitar ajuda da escola especial, sempre que for necessário;
 Procurar obter informações atualizadas sobre educação de surdos;
 Utilizar, se for necessário, os serviços de intérpretes;
 E, principalmente, acreditar de fato nas potencialidade do aluno,
observando seu crescimento.
2.2. Os Professores Regentes das Classes Comuns

Cabe, diretamente, aos professores da escola regular, em particular aos

professores de Língua Portuguesa das classes comuns com alunos surdos
integrados:
 Utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios;
 Não modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões,
somente na hora das avaliações;
 Dar-lhes oportunidades para ler, escrever no quadro, levar recado para outros
professores, como os demais colegas;
 Ficar atento para que participem das atividades extraclasse;

24
  Lembrar-se de que apesar de “ler” (ver o significante, a letra), os alunos surdos
muitas vezes não sabem o significado daquilo que leram. Muitos possuem o
chamado analfabetismo funcional;
 Utilizar vocabulário alternativo quando eles não entenderem o que estão lendo.
“Traduza”, troque, simplifique a forma da mensagem;
 Resumir, sempre, o assunto (o conteúdo dado) no quadro de giz, com os dados
essenciais, em frases curtas;
 Prestar atenção ao utilizar a linguagem figurada e as gírias porque precisará
explicar-lhes o significado;
 Lembrar-se que a Língua Portuguesa se apresenta para ele como uma língua
estrangeira;
 Ter cuidado com a utilização de sinônimos (explique-os para os alunos);
 Destacar o verbo das frases, ensinando-lhes o significado, para que os alunos
surdos possam entender as instruções e executá-las;
Sentar-se ao lado deles, decodificando com eles a mensagem de uma frase,
de um texto, utilizando materiais concretos e dicionário; – ler a frase ou a redação dos
alunos junto com eles, para que possam complementar com sinais, dramatizações,
mímicas, sinais e desenhos etc., o pensamento mal expresso; – enviar, com
antecedência, para o professor de apoio da educação especial (escola
especial/itinerante/sala de recursos):

 O conteúdo a ser desenvolvido a cada semana;

 O texto a ser interpretado;
 O tema da redação a ser elaborada.

Solicitar a presença do professor de apoio da educação especial em sua classe

quando precisar de ajuda; – procurar sempre obter informações atualizadas sobre a
educação de surdos e o ensino de sua disciplina em particular.

25
 2.3. A Sala de Recursos

A escola regular, que recebe alunos surdos para promover seu processo de
integração, deverá dispor de uma sala de recursos para atendimento a esses alunos
em suas necessidades especiais.
O professor da sala de recursos, juntamente com a direção da escola e a equipe
técnico-pedagógica, deve preparar o professor da classe comum que vai receber os
alunos surdos. Se o professor é novo na escola, ele deve ser orientado sobre aspectos
relevantes da educação de surdos, bem como sobre a Língua Brasileira de Sinais,
sendo aconselhado a fazer um curso dessa língua.
Após a matrícula dos alunos surdos na classe comum, é estabelecido o horário
e os dias de atendimento na sala de recursos, de forma a conciliar a frequência na
sala de aula com a sua participação nas atividades extraclasse.
Os alunos integrados nas escolas de ensino regular devem possuir uma
agenda, onde o professor da classe comum anota as dificuldades encontradas, para
que o professor da sala de recursos possa planejar atividades adequadas às
necessidades dos educandos.
Deve haver reuniões gerais na escola para que os professores, que atendem
os surdos, possam trocar experiências na tentativa de facilitar o processo de
integração. Será muito produtivo se o professor da sala de recursos participar dessas
reuniões.
Quando os alunos são integrados em classe comum de outra escola, no
começo do ano letivo, o professor da sala de recursos deve realizar reuniões com o
professor que vai recebê-los, com a presença da direção e da equipe técnico-
pedagógica.
Os professores da sala de recursos devem realizar visitas sistemáticas às
escolas integradoras, bem como devem participar das avaliações bimestrais.
O professor da sala de recursos retoma, constantemente, os conteúdos
trabalhados em classe comum, utilizando a Língua Brasileira de Sinais para repassar
informações complementares da disciplina, dando ênfase a Língua Portuguesa
escrita.
Para atuar em salas de recursos que atendam alunos a partir do 6º ano do
Ensino Fundamental, sugere-se que o professor tenha formação em

26
Letras/Português, uma vez que lhe compete oferecer ao aluno surdo um Curso de
Português Instrumental, à semelhança dos cursos de língua estrangeira.
As principais atribuições do professor da sala de recursos são:
– Oferecer apoio pedagógico a alunos integrados em classe comum;
– manter intercâmbio com a comunidade escolar para um trabalho de
conscientização sobre as potencialidades do portador de surdez;
– atender diariamente, na sala de recursos, alunos surdos integrados,
individualmente ou em pequenos grupos, de no máximo seis alunos;
– oferecer, na sala de recursos, complementação curricular específica, visando,
principalmente, ao aprendizado da Língua Portuguesa (leitura, interpretação e
redação de textos variados);
– organizar um cronograma de atendimento às necessidades e às condições
de cada aluno surdo;
– reunir sistematicamente os pais dos alunos surdos para orientações e
incentivos à participação em reuniões da escola e no processo de integração
dos alunos;
– elaborar material pedagógico, visando a sanar as dificuldades encontradas
pelos alunos integrados em classes comuns, nas diferentes áreas do
conhecimento;
– atuar como professor de ensino dirigido de todas as disciplinas, visando ao
aprendizado do vocabulário e mensagem ali expressos em Língua Portuguesa;
– registrar a frequência dos alunos da sala de recursos, bem como contatar os
pais, quando houver faltas consecutivas;
– realizar visitas periódicas às classes comuns, registrando as informações
relevantes que coletar;
– realizar periódica e sistematicamente avaliação das atividades desenvolvidas
quanto à forma de agrupamento, metodologia, materiais utilizados, horário de
atendimento, etc. e trocar impressões com o professor da classe comum quanto
ao rendimento alcançado pelos alunos surdos integrados;
– avaliar o processo de integração escolar, juntamente com toda a equipe da
escola regular e a família.

2.4. A Classe Especial

Os alunos surdos que não apresentarem condições de frequentar a classe

comum, com um rendimento mínimo satisfatório, devem ser integrados em classe
especial das escolas regulares, principalmente aqueles que se encontram na
Educação Infantil e aqueles que se encontram no processo de alfabetização.

27
 As classes especiais constituem-se em turmas de alunos surdos com mais ou
menos dez alunos, atendidos por um professor que, preferencialmente, deve possuir
especialização na área de ensino para surdo e ter conhecimentos da Língua
Portuguesa e da Língua Brasileira de Sinais.
As classes especiais, por estarem inseridas em escolas regulares, facilitam
bastante o processo de integração já em andamento, e a futura inclusão do aluno
surdo na classe comum. Essas classes especiais devem ser organizadas por faixa
etária e nível de escolaridade.
Cabe ao professor da classe especial promover todo o atendimento pedagógico
aos alunos surdos e realizar atividades nas quais atuem como agentes facilitadores
do desenvolvimento da escolaridade do surdo e do seu processo de integração no
mundo ouvinte.
Compete a esse professor:

 Promover a sensibilização de toda comunidade escolar a respeito das

potencialidades dos alunos surdos;
 Orientar aos pais para que que cooperem com o processo ensino-
aprendizagem;
 Dar início ao processo de integração escolar dos alunos surdos;
 Viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo a mesma
proposta curricular da Educação Infantil e do processo de alfabetização
do ensino regular;
 Desenvolver atividades de complementação curricular específica para
portadores de deficiência auditiva, visando, principalmente, ao
aprendizado da Línguas Portuguesa pelos alunos surdos;
 Encaminhar os alunos para a classe comum tão logo tenham domínio
de Língua Portuguesa (receptiva e expressiva) de modo que consigam
integrar-se verdadeiramente no Sistema Regular de Ensino.

2.5. O Papel do Intérprete de LIBRAS

A profissão de intérprete de LIBRAS (existe uma movimentação da comunidade

surda organizada em âmbito nacional, no sentido de que a LIBRAS seja reconhecida

28
oficialmente como língua) ainda não está regulamentada e poucos são os municípios
que a reconhecem. Por outro lado, não existindo formação específica, é reduzido o
número de pessoas habilitadas para exercer essa função que passou a ser
desempenhada por familiares, amigos ou profissionais com longo tempo de convívio
com surdos.
Os intérpretes devem ter fluência na Língua Brasileira de Sinais, assim como
ela é usada pelas pessoas surdas e ter também boa fluência em Língua Portuguesa.
Geralmente, intérpretes com nível de escolaridade alto têm melhores condições de
produtividade. A atuação dos intérpretes deve estar centrada no atendimento a todas
as pessoas surdas que necessitam romper os bloqueios de comunicação com o
objetivo de integrar surdos e ouvintes, facilitando a comunicação entre ambos.
Frequentemente, os intérpretes são solicitados para intermediar a comunicação de
surdos e ouvintes em encontros, reuniões, cursos, palestras, debates, entrevistas,
consultas, audiências, visitas, etc., além de participarem do processo de integração
escolar do aluno surdo.
A presença do intérprete de LIBRAS x Português e vice-versa, em sala de aula,
tem aspectos favoráveis e desfavoráveis que precisam ser observados.
Aspectos favoráveis:

 O aluno surdo aprende de modo mais fácil o conteúdo de cada disciplina;

 O aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais chances de
compreender e ser compreendido;
 O processo de ensino-aprendizagem fica menos exaustivo e mais
produtivo para o professor e alunos;
 O professor fica com mais tempo para atender aos demais alunos;
 A LIBRAS passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais
adequada;
 O aluno surdo tem melhores condições de desenvolver-se, favorecendo
inclusive seu aprendizado da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita).

29
 Aspectos desfavoráveis:

 O intérprete pode não conseguir passar o conteúdo da mesma forma

que o professor;
 O aluno não presta atenção ao que o professor regente diz, porque está
atento ao intérprete;

 Há necessidade de pelo menos dois intérpretes por turma porque a

atividade é exaustiva;
 Os demais alunos ouvintes podem ficar desatentos, porque se distraem
olhando para o intérprete;
 O professor regente pode sentir-se constrangido em estar sendo
interpretado;
 O professor não interage diretamente com o aluno;

Assim sendo, é necessário que professor regente e o intérprete planejem suas

funções e limites. Compete ao professor regente:
 Liderar a classe;
 Ordenar o processo de ensino-aprendizagem;
 Resumir suas aulas no quadro;
 Avaliar o aluno.

Compete ao intérprete:

 Interpretar somente;
 Não explicar o conteúdo.

Sugere-se que ambos, professor e intérprete, sejam funcionários da mesma

escola, para que tenham tempo para coordenar suas ações.

30
 Conclusão:

A integração do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com

coragem, determinação e segurança. A decisão de encaminhar um aluno para a
classe de ensino regular deve ser fruto de um criterioso processo de avaliação.
Finalmente, deve-se ter clareza que essa integração não passa exclusivamente pela
sua colocação na turma com crianças ouvintes. A verdadeira integração implica em
reciprocidade. A criança surda poderá iniciar seu processo de integração na família,
na vizinhança, na comunidade, participando de atividades sócio recreativas, culturais
ou religiosas com crianças e adultos “ouvintes” e dar continuidade a esse processo na
escola especial ou regular, de acordo com suas necessidades especiais. Garantir ao
aluno surdo um processo de escolarização de qualidade é fator fundamental para sua
integração plena.

3. A Avaliação da Aprendizagem

A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A avaliação

requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos profissionais
envolvidos.
A principal função da avaliação é a diagnóstica por permitir detectar,
diariamente, os pontos de conflitos geradores do fracasso escolar. Esses pontos
detectados devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as mudanças
nas ações pedagógicas, objetivando um melhor desempenho do aluno.
A avaliação tem também, a função classificatória, visando à promoção escolar
do aluno ou ao levantamento de indicadores quanto ao status quo do indivíduo, num
determinado momento, quando este é submetido a testes, provas e exames de caráter
específico ou multidisciplinar (pedagógico, médico, fonoaudiólogo, psicossocial, etc.).
Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados
das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados
em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. O professor, que
trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação
e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova é somente uma
formalidade do sistema escolar.

31
 Como em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter inúmeros
cuidados em sua elaboração e aplicação. Todo o conteúdo da prova deve estar
adequado com o que foi trabalhado, durante as aulas de Português escrito, não dando
margem a dúvidas. As questões devem, preferencialmente, estar relacionadas umas
com as outras, delineando um contexto lógico em toda a prova.
Na avaliação da aprendizagem do aluno surdo, não se pode permitir que o
desempenho linguístico interfira de maneira castradora na performance acadêmica
desses alunos que já possuem, por sua perda auditiva, uma defasagem linguística no
que se refere à Língua Portuguesa (falada e/ou escrita).
Muitas vezes, a imperfeição no desempenho do aluno surdo fica evidenciada
em todos os níveis da Língua Portuguesa: fonológico, semântico, morfossintático e
pragmático.
Considerando-se que, as instituições de ensino regular não têm como objetivo
avaliar o desempenho linguístico do aluno surdo no nível fonológico e que o nível
pragmático é melhor aferido pelas observações do dia a dia, fica sob a
responsabilidade do professor a avaliação dos níveis de conteúdo (semântico) e da
forma como este é apresentado (morfossintático).
No momento de atribuir conceitos ou estabelecer grau de valor para os
materiais linguísticos produzidos pelo aluno surdo, o professor deverá estar ciente
que:
A dificuldade de redigir em Português está relacionada a dificuldades de
compreensão dos textos lidos (conteúdo semântico) e que essas dificuldades
impedem a organização ao nível conceitual. O aluno poderá ler, mas confundir o
significado das palavras. Muitas vezes, só compreende o significado das palavras de
uso contínuo, o que interfere no resultado final do trabalho com qualquer texto, mesmo
o mais simples.
As dificuldades que a leitura acarreta ao surdo impedem a expansão do
vocabulário, e com isso, provocam a falta de hábito de ler. O reflexo desse círculo
vicioso reflete-se na pobreza de vocabulário e na falta de domínio das estruturas
(forma) mais simples da Língua Portuguesa. No nível estrutural (morfossintático),
observa-se que, mais constantemente, os alunos surdos não conhecem o processo
de formação das palavras, utilizando substantivo no lugar de adjetivo e vice-versa,
omitem verbos, usam inadequadamente as desinências nominais e verbais,
32
desconhecem as irregularidades verbais, não utilizam preposições e conjunções, ou
o fazem inadequadamente, Além disso, tudo leva a crer que, por desconhecerem a
estrutura da Língua Portuguesa, utilizem, frequentemente, estruturas da Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) para expressarem por escrito suas ideias.
Ao avaliar a produção escrita dos alunos surdos em Língua Portuguesa, os
professores deverão ser orientados para que:
 O aluno tenha acesso ao dicionário, e se possível, ao intérprete no
momento do exame;
 Na avaliação do conhecimento utilize critérios compatíveis com as
características inerentes a esses educandos;
 A maior relevância seja dada ao conteúdo (nível semântico), ao aspecto
cognitivo de sua linguagem, coerência e sequência lógica das ideias;
 A forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com mais
flexibilidade, dando maior valor ao uso de termos da oração, como
termos essenciais, termos complementares e, por último, os termos
acessórios, não sendo por demais exigente no que diz respeito ao
elemento coesivo.

Assim, ao avaliar o conhecimento do aluno surdo, o professor não deve

supervalorizar os erros da estrutura formal da Língua Portuguesa em detrimento do
conteúdo. Não se trata de aceitar os erros, permitindo que o aluno neles permaneça,
mas sim anotá-los para que sejam objeto de análise e estudo junto ao educando, a
fim de que possa superá-los. Além disso, seria injusto duvidar que a aprendizagem
efetivamente ocorreu, tendo-se por base unicamente o desempenho linguístico do
aluno surdo, ponto em que se situam suas principais necessidades especiais.
A avaliação da aprendizagem do aluno surdo é ponto merecedor de profunda
reflexão. Todos os profissionais envolvidos nesse processo deverão estar conscientes
de que o mais importante é que os alunos consigam aplicar os conhecimentos
adquiridos em seu dia a dia, de forma que esses conhecimentos possibilitem uma
existência de qualidade e o pleno exercício da cidadania.

33
 DISPONÍVEL EM:
http://www.eusurdo.ufba.br/arquivos/educacao_de_surdos.doc
NOME DA AUTORA: Profª Drª Nídia Limeira de Sá1
DATA DE ACESSO: 01/06/2016
ARTIGO PARA REFLEXÃO
OS ESTUDOS SURDOS2

Profª Drª Nídia Limeira de Sá3

Este texto tem a intenção de abordar algumas formas através das quais a
sociedade define as identidades consideradas “normais” e as “anormais”, acabando,
geralmente, por oprimir um grupo em benefício de outro, pelo uso arbitrário dos
poderes e saberes que nela se enfrentam. Destaca a situação dos surdos - um grupo
que tem sido definido socialmente, antes de qualquer outra definição possível, como
um grupo “deficiente”, “menor”, “inferior” - um grupo “desviado da norma”. Em direção
contrária, este trabalho junta-se a vários outros reafirmando um movimento que visa
reconstituir a experiência da surdez como um traço cultural, tendo a língua de sinais
como elemento significante para esta definição. Refere-se a trabalhos que têm
contribuído para os chamados Estudos Surdos.
Os Estudos Surdos têm surgido nos movimentos surdos organizados e no meio
da intelectualidade influenciada pela perspectiva teórica dos Estudos Culturais, ou
seja: os Estudos Surdos inscrevem-se como uma das ramificações dos Estudos
Culturais, pois enfatizam as questões das culturas, das práticas discursivas, das
diferenças e das lutas por poderes e saberes.
Segundo Carlos Skliar, “os Estudos Surdos se constituem enquanto um
programa de pesquisa em educação, onde as identidades, as línguas, os projetos
educacionais, a história, a arte, as comunidades e as culturas surdas são focalizadas

1 Mãe de surda, psicóloga, mestre e doutora em Educação, professora da Faculdade de

Educação da Universidade Federal da Bahia, coordenadora do Espaço Universitário de Estudos Surdos
(EU-SURDO).
2 Texto extraído do livro: Cultura, poder e educação de surdos. São Paulo: Paulinas, 2006 (da

autora).
3 Mãe de surda, psicóloga, mestre e doutora em Educação, professora da Faculdade de

Educação da Universidade Federal da Bahia, coordenadora do Espaço Universitário de Estudos Surdos

(EU-SURDO).
34
e entendidas a partir da diferença, a partir de seu reconhecimento político” (1998, p.
5).
Uma redefinição de conceitos

Os Estudos Surdos se lançam na luta contra a interpretação da surdez como

deficiência, contra a visão da pessoa surda enquanto indivíduo deficiente, doente e
sofredor, e, contra a definição da surdez enquanto experiência de uma falta. Ora, os
surdos, enquanto grupo organizado culturalmente, não se definem como “deficientes
auditivos”, ou seja, para eles o mais importante não é frisar a atenção sobre a
falta/deficiência da audição - os surdos se definem de forma cultural e linguística
(Wrigley, 1996, p. 12). Qualquer pessoa que tenha relativo conhecimento da
comunidade surda sabe que a definição da surdez pelos surdos passa muito mais por
sua identidade grupal que por uma característica física que pretensamente os faz
“menos” (ou “menores”) que os indivíduos ouvintes.
O conceito de surdez, como qualquer outro conceito, sofre mudanças e se
modifica no transcurso da história. Estamos atravessando um momento de redefinição
deste conceito (Behares, 2000 p. 1). Historicamente se sabe que a tradição médico-
terapêutica influenciou a definição da surdez a partir do déficit auditivo e da
classificação da surdez (leve, profunda, congênita, pré-linguística, etc.), mas deixou
de incluir a experiência da surdez e de considerar os contextos psicossociais e
culturais nos quais a pessoa surda se desenvolve; é justamente destes aspectos,
dentre outros, que os Estudos Surdos passam a se ocupar.
Quanto ao termo “surdo”, podemos dizer que é o termo com o qual as
pessoas que não ouvem referem-se a si mesmos e a seus pares. Podemos definir
uma pessoa surda como aquela que vivencia um déficit de audição que o impede de
adquirir, de maneira natural, a língua oral/auditiva usada pela comunidade majoritária
e que constrói sua identidade calcada principalmente nesta diferença, utilizando-se de
estratégias cognitivas e de manifestações comportamentais e culturais diferentes da
maioria das pessoas que ouvem.
Nos estudos Surdos não se utiliza a expressão “deficiente auditivo” numa
tentativa de resituar o conceito de surdez, visto que esta expressão é a utilizada, com
preferência, no contexto médico-clínico, enquanto que o termo “surdo” está mais afeito
ao marco sociocultural da surdez. Nestes Estudos se enfatiza a diferença, e não a
35
deficiência, porque “cremos que é nela que se baseia a essência psicossocial da
surdez: ele (o surdo) não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque
desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes” ((Behares,
2000? p. 2). Ora, a distinção entre surdos e ouvintes envolve mais que uma questão
de audiologia, é uma questão de significado: os conflitos e diferenças que surgem
referem-se a formas de ser.
Esta questão é tão séria que Wrigley nos impacta com uma questão: Por que
muitos surdos alegam que nasceram surdos, mas, na verdade, tornaram-se surdos
como resultado de alguma doença ou outras razões? Comenta o autor: “O ouvinte há
de pensar que isto tem algo a ver com a ideia de ter estado doente, ou com o
sentimento de perda, ou senso de culpa, pois, para o ouvinte, a surdez representa
perda de comunicação, exclusão, banimento, solidão, isolamento. Para os surdos a
explicação é totalmente diferente: alegar uma surdez de nascença significa não estar
“contaminado” pelo mundo dos ouvintes e suas limitações epistemológicas de som
sequencial” (1996, p. 39).

As expectativas sociais para com os surdos

Na maioria das vezes, alheia a estas questões, a sociedade vê a surdez como

uma deficiência que futuramente há de ser abolida através dos “consertos”
neurocirúrgicos prometidos pela pesquisa médica, ou pela engenharia genética, ou
pela prevenção a doenças (principalmente as que surgem mais nas classes
desfavorecidas). O aparecimento da surdez muitas vezes é visto como um mal, um
contágio, resultante das más condições sanitárias da classe desfavorecida ou da falta
de cuidados familiares ou médicos, ou mesmo como uma fatalidade, como “castigo,
punição, ou situação a que se estaria exposto pela purgação de culpas, da própria
pessoa ou dos que a cercam” (Sá; Ranauro, 1999, p. 59).
É mais difícil ver citado o fato de que os surdos surgem aleatoriamente nas
sociedades. É certo que cada surdez e cada surdo têm uma história pessoal, como a
tem qualquer pessoa, mas, geralmente a surdez é encarada de maneira pejorativa,
como fruto uma falha, uma culpa, uma pobreza, uma fatalidade. Na verdade, sabe-se
que a surdez estritamente genética é bastante incomum, mas cientistas afirmam que
25% da população humana carregam o gen da surdez.
36
 A história dos surdos contada pelos ouvintes
Em síntese, a história dos surdos, contada pelos não-surdos, é mais ou menos
assim: primeiramente os surdos foram “descobertos” pelos ouvintes, depois eles
foram isolados da sociedade para serem “educados” e afinal conseguirem ser como
os ouvintes; quando não mais se pôde isolá-los, porque eles começaram a formar
grupos que se fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para que não criassem guetos. A
história comum dos surdos é uma história que enfatiza a caridade, o sacrifício e a
dedicação necessários para vencer “grandes adversidades”. A história tradicional
enfatiza que os resultados apresentados geralmente são pequenos, mas são
enobrecidos pelos esforços dispendidos para consegui-los.
Prefiro entender, no entanto, que a história dos surdos é mais produto de
resistência que de acomodação aos significados sociais dominantes. Segundo Carlos
Skliar, como formas de resistência ao poder do ouvintismo, os surdos se serviram de
expedientes tais como: “o surgimento de associações de surdos enquanto territórios
livres do controle ouvinte sobre a deficiência, os matrimônios endogâmicos, a
comunicação em língua de sinais nos banheiros das instituições, o humor surdo, etc.”.
Segundo ele, estes constituem apenas alguns dos muitos exemplos que denotam uma
outra interpretação sobre a ideologia dominante (1998, p. 17).
Chegamos ao quadro de dominação dos ouvintes sobre os surdos porque a
sociedade tem repertórios interpretativos constituídos através da História, e estes
repertórios instituem poderes e definem práticas que na maioria das vezes não
atendem aos interesses dos grupos colonizados. Mas, existe a resistência, e, o
agrupamento identificatório dos surdos com outros iguais, possibilitou a construção de
identidades que ultrapassaram/ultrapassam o pertencimento de classe e construíram
identidades baseadas naquilo que alguns defendem como “etnia” da surdez. Wrigley
traz uma figura interessante quando diz: “a surdez é um ‘país’ sem um ‘lugar próprio’.
É uma cidadania sem uma origem geográfica” (1996, p. 12).
Esta é uma questão interessante: O grupo das pessoas surdas poderia ser
considerado como um grupo étnico? ”. A etnia é definida, geralmente, através de duas
dimensões principais: raça e língua. No caso das pessoas surdas, a língua é uma
importante categoria definidora. “As pessoas surdas são vistas como um grupo físico
diferente, isto é, como se fosse uma raça diferente, ou seja, elas se tornam
racializadas através da língua – de sinais – diferente que utilizam. A definição da
37
identidade étnica é dependente de um processo em que entra em conflito a forma
como um grupo dominante define a etnia e a forma como um grupo étnico se define a
si próprio. (...) O local da etnia, diz Davis, é um local contestado, numa luta para definir
quem definirá a etnia do grupo, quem a construirá” (1995, apud Silva, 1997, p. 11).
Por esta via de interpretação pode-se observar o quanto as questões patológico-
terapêuticas são distanciadas da complexidade da questão.
Caso esta “etnicidade” seja considerada, será possível construir uma escola de
surdos que possibilite trocas culturais e o fortalecimento do discurso surdo, trocas que
possibilitem às comunidades manifestarem sua própria produção cultural e sua forma
de ver o mundo. Haverá de surgir identidades comunitárias e culturais pensadas a
partir do que o grupo pensa sobre si mesmo. Desta forma os surdos poderão
reconstruir seu próprio processo de educação, e terão vez no contexto escolar, afinal,
é necessário dar vez às subjetividades silenciadas.
Diga-se de passagem, a interpretação aqui levantada não está baseada numa
perspectiva que vê más intenções em tudo e em todos os que trabalham/trabalharam
com surdos segundo outra perspectiva, significa uma tentativa de desvelamento dos
critérios pelos quais nós, enquanto seres sociais, fazemos as delimitações quanto
àquilo que é aceitável ou não, produzimos identidades aceitáveis e tendemos a excluir
o que sai da norma. O objetivo é romper com o habitual para dar visibilidade à
produção dos sentidos que vão surgindo na sociedade, fazendo com que nos
posicionemos e sejamos posicionados.

ARTIGO PARA REFLEXÃO

DISPONÍVEL EM: FONTE:www.faesi.com.br/nucleo-de-pesquisa-cientifica/75-portal-do-

saber/224-a-importancia-do-ensino-de-libras-na-educacao-fundamental

AUTORES: CRISTIANE BASSANI**

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dILAINE APARECIDA SBARDELOTTO

ACESSO EM: 02/06/2016

A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL*

CRISTIANE BASSANI**

DILAINE APARECIDA SBARDELOTTO ***

RESUMO

Este artigo tem por finalidade evidenciar a importância da LIBRAS (Língua

Brasileira de Sinais), para o desenvolvimento do surdo fazendo uma abordagem de
sua origem enfatizando a importância do estudo da mesma e do seu ensinamento das
escolas, especificamente na Escola Municipal Geraldo Caldani, situada em São
Miguel do Iguaçu. Este artigo teve como objetivo promover a sociabilização de
deficiente auditivo em uma sociedade dominante, a qual encontram-se educadores
não qualificados nesta área de ensino e ambiente inadequado para o entendimento
necessário do aluno em estudo, relevando as maiores dificuldades dos professores e
quais as influências no processo ensino - aprendizagem que envolvem os pais.
Baseando-se no princípio “igualdade de oportunidade” e “educação para
todos”, é que se questiona a escolarização aos alunos considerados portadores de
necessidades especiais, e um compromisso assumido pelo Brasil no combate à
exclusão de toda e qualquer pessoa no sistema educacional de ensino.
Obviamente enfrenta-se um desafio, tomar a escola um espaço aberto e
adequado ao ensino inclusivo. Sabe-se que muitos obstáculos são encontrados,
particularmente sobre os princípios da educação inclusiva para que atenda as
especificidades de cada aluno portador de deficiência auditiva, mas para que haja uma
verdadeira inclusão, é preciso que os professores também tenham apoio dos
familiares do portador de deficiência, promovendo a acessibilidade do mesmo em
classe de ensino regular para que possa adquirir incentivos a autonomia e o espírito
crítico criativo e passe a exercer a sua cidadania.

39
 PALAVRAS – CHAVE:

Inclusão, educação, deficiente auditivo, ensino de LIBRAS.

 Artigo científico apresentado à disciplina de Estágio Supervisionado.

 Acadêmica do 8º período de Geografia do Instituto de Ensino Superior
(ISE), da Faculdade de Ensino de São Miguel do Iguaçu (Uniguaçu -
Faesi).
 Professora Orientadora do trabalho.

INTRODUÇÃO

Na discussão sobre a educação dos surdos, devem-se relevar as necessidades

e dificuldades linguísticas dos mesmos. Atualmente, entende-se, na educação desses
alunos, a primeira língua deve ser a de sinais, pois possibilitam a comunicação inicial
na escola em que eles são estimulados a se desenvolver, uma vez que os surdos
possuem certo bloqueio para a aquisição natural da linguagem oral.
O ensino de libras vem sendo reconhecido como caminho necessário para uma
efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar desses
alunos, por ser uma língua viva, produto de interação das pessoas que se comunicam.
Essa linguagem é um elemento essencial para a comunicação e fortalecimento
de uma identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não pode ignorar no
processo de ensino aprendizagem.
A educação inclusiva se orienta pela perspectiva da diversidade, com
metodologias e estratégias diferenciadas, com responsabilidade compartilhada, cuja
capacitação do professor passa pelo conhecimento sobre a diversidade, com a
família, responsabilidade para com o exercício da profissão. As transformações
acontecem na atividade principal, quando o aluno está dentro da sala de aula.
Este é o principal motivo de haver modificação, pois sem ela, não haverá
mudança, considerando que as relações e a constituição do ser humano acontecem
nas situações mais ocultas da vida.

40
 Segundo Quadros (1998, pg. 64), assim como as línguas faladas às línguas de
sinais não são universais: cada país apresenta a sua própria língua. No caso do Brasil,
tem - se a LIBRAS.
O ensino de dessa linguagem é uma questão preocupante no contexto da
educação dos surdos, pois o reconhecimento da importância do estudo da mesma no
ensino de surdos, ainda é deixado de lado. Portanto há uma necessidade maior de
reflexão no sentido de evidenciar a sua importância.

De acordo com FRITH (1985,1990 p. 1503):

“A dislexia do desenvolvimento consiste numa interrupção da progressão da leitura ao
longo dos estágios logográfico, alfabético e ortográfico. Nessa dislexia, a criança tem
dificuldades para progredir do estágio logográfico ao alfabético, e em desenvolver a rota
fonológica. Assim, ela tende a fazer leitura visual de um conjunto limitado de palavras de
sobrevivência de alta frequência que conseguiu memorizar, e comete erros visuais
envolvendo a composição grafêmica das palavras”.

A principal função da escola é possibilitar ao aluno adequar-se ao

conhecimento ensinado pelo professor. Neste processo de ensino aprendizagem, os
conceitos oferecidos pela escola interagem com os conceitos do senso comum
aprendidos no cotidiano e, nessa interação é que a escola reorganiza os
ensinamentos modificando-os, que se consolidam a partir do senso comum.

Para essas reflexões serem realizadas, as bases teóricas foram buscadas em

estágios em salas de aula, em questionários aplicados a professores especializados
e em bibliografia de outros autores como: Heloisa Maria Moreira Lima Salles, Enilde
Faulstich, Orlene Lúcia Carvalho, Ana Adelina Lopo Ramos, Carlos Skiliar, entre
outros, pois desenvolvem pesquisas e análises de suma importância apresentado no
devido artigo.

A LIBRAS – Língua Brasileira de sinais

A libra, não é apenas uma linguagem, uma vez que prestam as mesmas
funções das línguas orais, pois ela possui todos os níveis linguísticos e como toda
língua de sinais, a LIBRAS é uma língua de modalidade visual-gestual, não
estabelecida através do canal oral, mas através da visão e da utilização do espaço.

41
 Como a língua de sinais se desenvolve de forma, é lógico e aceitável que os
surdos se comuniquem naturalmente utilizando as mãos, cabeça e outras partes do
corpo, por estarem privados da audição.

Sobre isto, SALLES (2004), menciona:

“A LIBRAS é adotada de uma gramática constituída a partir de elementos Constitutivos

das palavras ou itens lexicais e de um léxico que se estruturam a partir de mecanismos
fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam também
especificidades, mas seguem também princípios básicos gerais. É adotada também de
componentes pragmáticos convencionais codificados no léxico e nas estruturas da
LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos
metafóricos, ironias e outros significados não literais. A LIBRAS é a língua utilizada pelos
surdos que vivem em cidades do Brasil, portanto não é uma língua universal. ”

Histórico da Língua Brasileira de Sinais na Educação de Surdos

Não se sabe certo onde surgiu a língua de sinais nas comunidades surdas, mas
foram criadas por homens que tentaram recuperar a comunicação através dos demais
canais por terem um impedimento auditivo. Não existem registros oficiais do
surgimento da língua de sinais no mundo. Alguns educadores, mesmo fracassando
não mediam esforços para fazer os surdos falarem, inclusive no Brasil, já outros,
criavam adaptações técnicas e metodologia especifica para ensinar os surdos levando
em consideração as suas diferenças linguísticas. No entanto, vários surdos
sinalizavam entre si, criando um momento propício para a constituição de uma língua
de sinais.

Desenvolvimento da pessoa surda

A relação entre o homem e o mundo acontece mediada pela linguagem, porque

permite ao ser humano planejar suas ações, estruturar seu pensamento, registrar o
que conhece e comunicar-se.

A língua é o principal meio de desenvolvimento do processo cognitivo do

pensamento humano. Por isso a presença de uma língua é considerada fator
indispensável ao desenvolvimento dos processos mentais.

42
 A disposição de um ambiente linguístico é necessária para que a pessoa possa
sintetizar e recriar os mecanismos da língua. É através da linguagem que a criança
percebe o mundo e constrói a sua própria concepção. Com bases na pesquisa
realizada a Escola Municipal Geraldo Caldani, percebemos que os surdos possuem
desenvolvimento cognitivo compatível de aprender como qualquer ouvinte, no
entanto, os surdos que não adquirem uma língua, têm dificuldade de perceber as
relações e o contexto mais amplo das atividades em que estão inseridos, assim o seu
desenvolvimento e aprendizagem ficam fragmentados.

Segundo Lúria (1986), os processos de desenvolvimento da linguagem incluem

o conjunto de interações entre a criança e o ambiente tornando-se necessário
desenvolver alternativas que possibilitem os alunos com surdez adquirir linguagem
aperfeiçoando esse potencial.

Quando uma criança surda tem acesso a sua língua natural, ou seja, a língua
de sinais, ela se desenvolve integralmente, pois tem inteligência semelhante à dos
ouvintes, diferindo apenas na forma como aprendem que é visual e não oral-auditiva.
No entanto, a maioria das crianças surdas vêm de famílias ouvintes que não dominam
a língua de sinais, e por isso, é essencial a imersão escolar na primeira língua das
crianças surdas, já que essa aquisição da linguagem permitem o desenvolvimento das
funções cognitivas.

A LIBRAS no contexto do Ensino Fundamental

A escola é muito importante na formação dos sujeitos em todos os seus

aspectos. É um lugar de aprendizagem, de diferenças e de trocas de conhecimento,
precisando, portanto, atender a todos sem distinção, a, fim de não promover
fracassos, discriminações e exclusões.
Diferente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entram na escola sem
o conhecimento da língua, sendo que a maioria delas vem de famílias ouvintes que
não sabem a língua de sinais, portanto, a necessidade que a LIBRAS seja, no contexto
escolar, não só língua de instrução, mas, disciplina a ser ensinada, por isso, é
imprescindível que o ensino de LIBRAS seja incluído nas séries iniciais do ensino
fundamental para que o surdo possa adquirir uma língua e posteriormente receber
informações escolares em língua de sinais.
43
 O papel da língua de sinais na escola vai além da sua importância para o
desenvolvimento do surdo, por isso, não basta somente a escola colocar duas línguas
nas classes, é preciso que haja a adequação curricular necessária, apoio para os
profissionais especializados para favorecer surdos e ouvintes, a fim de tornar o ensino
apropriado a particularidade de cada aluno. Sobre isso Skliar menciona:
Segundo SKLIAR (2005, p. 27): “ Usufruir da língua de sinais é um direito do
surdo e não uma concessão de alguns professores e escolas”.
A escola deve apresentar alternativas voltadas ás necessidades linguísticas
dos surdos, promovendo estratégias que permitam a incursão e o desenvolvimento
da língua de sinais como primeira língua.
As diferentes formas de proporcionar uma educação à criança de uma escola,
dependem das decisões político-pedagógicas adotadas pela escola. Ao optar por essa
educação, o estabelecimento de ensino assume uma política em que duas línguas
passarão a ser exercitadas no espaço escolar.

Preparação dos profissionais

Deve-se pensar em uma preparação para os profissionais para incluir crianças

com necessidades especiais no ensino fundamental, pois nesse processo, o educador
irá estar diretamente interligado com esses alunos favorecendo o desenvolvimento
das habilidades para a prática pedagógica, com o auxílio de um programa assistencial
infantil, que atende essas crianças, que obrigatoriamente deve estar presente na
escola.

Quando ocorre o preconceito da sociedade quanto ao deficiente auditivo, é

preciso que haja educadores qualificados e ambiente adequado para o atendimento
aos alunos amenizando essa problemática, dando importância à perspectiva de
atender as exigências da sociedade que só alcançará seu objetivo quando todas as
pessoas tiverem acesso à informação e conhecimento necessário para a formação de
sua cidadania.

Em meio a discussões sobre os questionários aplicados a profissionais na

escola Geraldo Caldani, releva que para o desempenho das atividades pedagógicas
em relação às crianças com deficiência auditiva, devem receber assessoramento da
44
equipe pedagógica e de intérpretes que atendem as necessidades dos alunos surdos
inclusos no ensino regular.

A inclusão do deficiente auditivo deve ser integral, acima de tudo, digna de

respeito e direito a educação com qualidade atendendo aos interesses individuais e
nos grupos sociais.
A educação especial passa por uma transformação em termos da sua
concepção e diretrizes legais. É preciso estabelecer um plano de ação político-
pedagógico que envolva a inclusão das pessoas portadoras de necessidades
especiais. Faz-se necessário lembrar que a Educação Especial delineia um processo
de construção e compreensão de posicionamentos quanto às orientações e diretrizes
atuais.
Com o processo de inclusão dos portadores de necessidades educativas
especiais no ensino fundamental, devemos levar em consideração que as mudanças
são frequentes, principalmente quando consideramos que toda a nossa tradição
histórica tem sido preconceituosa e discriminativa. Quanto a isso, os profissionais
sabem que existe uma grande preocupação no rendimento escolar, por isso, o
educador deve estar preparado para lidar com situações constrangedoras, pois terá
contato com diferentes tipos de alunos.
Há ainda, uma grande preocupação quanto a participação dos pais na escola,
pois são poucos os que são presentes na educação escolar. Os mesmos, muitas
vezes desconhecem a LIBRAS, pois utilizam gestos que são reproduzidos
naturalmente.
No processo de inclusão no âmbito escolar, deverá ser feito um trabalho de
conscientização que é um trabalho essencial para a construção de uma sociedade
justa e igualitária, na qual as diferenças sejam consideradas e respeitadas.

As diferenças humanas

Os ouvintes são acometidos pela crença de que ser ouvinte é melhor do que
ser surdo, pois, na ótica do ouvinte, ser surdo é o resultado da perda de uma
habilidade disponível para a maioria dos seres humanos. No entanto, essa parece ser

45
uma questão de mero ponto de vista. “Um órgão a mais ou a menos em nossa
máquina teria feito de nós outra inteligência” (FAULSTICH, 2004 p.36).
Se não há limite entre a grandeza e a pequenez podemos concluir que ser
surdo não é melhor nem pior de ser ouvinte, mas diferente. Esta é uma questão que
merece ser amplamente discutida, pois, estão limitadas as considerações das
pessoas com necessidades especiais.
Segundo Skliar (2005) explica que falar em Cultura Surda como um grupo de
pessoas localizados no tempo e no espaço é fácil, mas refletir sobre o fato de que
nessa comunidade surgem processos culturais específicos é uma visão rejeitada por
muitos, sobre o argumento da concepção da cultura universal.
Quanto à Língua de sinais, cabe ressaltar a forma como os indivíduos são nela
nomeados, atribuindo-se aos sujeitos características físicas, psicológicas, associadas
ou não a comportamentos particulares, os mais variados, os quais personificam os
indivíduos. É uma língua adquirida efetivamente no contato com seus falantes. Esse
contato acontece com a participação da família, onde a cultura está em plena
transformação e ao mesmo tempo diversifica seus hábitos e costumes que refletem
nessa cultura.
Nesse sentido, é fundamental o contato da criança surda com os adultos surdos
e outras crianças com as mesmas necessidades para que haja a interação linguística
favorável que possibilite um ambiente de interação, quando se trata de língua de
sinais.
O processo de alfabetização de surdos tem duas enquetes a serem
ressaltadas: o relato de estórias por parte da comunidade e a produção de literatura
infantil em sinais (não sistemas de comunicação artificial, portuguesa sinalizado, ou
qualquer outra coisa que não seja a Língua de Sinais Brasileira (LSB)). Recuperar a
produção literária da comunidade surda é necessário para tornar produtivo o processo
de alfabetização.
Segundo Quadros, o papel do surdo adulto na educação se torna fundamental
para o desenvolvimento da pessoa surda. É preciso produzir estórias utilizando-se
configurações de mãos específicas, produzirem estórias em primeira pessoa sobre
pessoas surdas, sobre pessoas ouvintes, produzir vídeo de produções literárias de
adultos surdos.

46
 “A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
(Constituição da República Federativa do Brasil, III, Art. 205).
A educação de surdos e a educação especial
A educação especial para surdos parece não ser o marco adequado para uma
discussão significativa sobre a educação dos surdos. Mas, ela é o espaço habitual
onde se produzem e se reproduzem táticas e estratégias de naturalização dos surdos
em ouvintes, e o local onde a surdez é disfarçada. De acordo com SALLES (2004,
p.12):

“Os processos para as crianças surdas são produzidos dentro de uma subclasse de
educação chamada ‘especial’. No caso da educação especial, significa algo adicional ao
comum; na verdade é uma subdivisão ou uma porção que daí se limita. Pressuposições
são feitas a partir de ‘capacidade de absorção’ de tais crianças marcadas, a respeito das
possíveis limitações de seus potenciais cognitivos, ao invés de questionar se ‘canais de
absorção’ alternativos poderiam ser-lhes disponíveis. Ironicamente, todos os esforços de
instrução e reabilitação focalizam-se, muitas vezes exclusivamente, do canal ‘perdido’ que
falta como a única característica ao redor da qual todo o ensino deveria girar. Esta retração
irônica pela educação especial produz um mundo limitado de aprendizado de interação
social. Embora esta obsessão por ouvir possa ser traçada, a combinação da fala com a
linguagem, o resultado imediato é uma opressão direta das crianças surdas e uma
negação das identidades sociais que lhes podem estar disponíveis como adultos surdos”.

A necessidade de construir um território mais significativo para a educação dos

surdos nos conduz a um conjunto de inquietações acerca de como narramos aos
outros, de como os outros se narram a si mesmos, e de como essas narrações são
colocadas de um modo estático nas políticas e nas práticas pedagógicas.
A tensão e a ruptura com a educação especial só podem ser entendidas como
estratégias para deslocar representações e não no seu sentido linear, literal. O
movimento de aproximação com outras linhas de estudo em educação também é uma
provocação para o descentra mento.
Reflexão sobre o fracasso educacional dos surdos
A falta de compreensão e de produção dos significados da língua oral e o
analfabetismo na escola antiga, as mínimas proporções dos surdos tinham acesso a
estudos de ensino superior, pois estava escassa a qualificação profissional para o
trabalho, e estes são motivos para várias justificações impróprias sobre o fracasso na
educação dos surdos. Uma delas, está a culpabilização aos professores ouvintes por
47
esse fracasso e a localização do fracasso nos processos dos métodos de ensino – o
que esforça a necessidade de sistematizá-los ainda mais, de torná-los mais rigorosos
e impiedosos com relação aos surdos.
Nesses tipos de justificações, evita-se a denúncia do fracasso da escola, da
educação e do compromisso da responsabilidade do Estado.
Os que fracassam em relação aos surdos são os direitos linguísticos e de
cidadania quanto, as teorias de aprendizagem que refletem as condições cognitivas
dos surdos.
O que se faz necessário quanto à presença do fracasso, é o surgimento de
novas teorias e variadas perspectivas. Chegamos à conclusão que a educação dos
surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos em função dos
mecanismos e das relações de poderes e de saberes atuais.
Em relação a isso foram questionadas as formas de processo de ensino
aprendizagem e quais são os processos e as metodologias utilizadas na Escola
Municipal Geraldo Caldani.
Os professores têm o auxílio necessário da equipe pedagógica e frequentam
cursos de LIBRAS semanalmente, utilizando sempre o Projeto Político Pedagógico
(PPP) da escola que é adequado para proporcionar uma metodologia diversificada e
eficiente para que haja interação entre professores e alunos em sala de aula para se
obter resultados significativos.
Também são usados recursos visuais diferenciados com o objetivo de
proporcionar melhor entendimento dos conteúdos explanados no decorrer das aulas
tanto no espaço como nos recursos usados em sala de aula na qual possui laboratório
de informática com acesso à internet e vídeos diversificados adaptados em libras e
coleção do dicionário enciclopédico ilustrado trilíngue da LÍNGUA de Sinais Brasileira.

Reflexão sobre as potencialidades educacionais dos surdos

A educação dos surdos pode muito bem ser definida como uma história de
impossibilidades. A reflexão sobre o consenso das potencialidades educacionais dos

48
surdos não deve ser apressadamente interpretada sobre o modo como os surdos
podem ser educados e como uma consequência de objetivos pedagógicos a serem
desenvolvidos em termos de uma preposição metodológica.

Os Estudos Surdos em Educação podem ser pensados como um território de

investigação educacional e de preposições políticas que, através de um conjunto de
concepções linguísticas definem uma particular aproximação com o conhecimento e
com os discursos sobre a surdez e sobre o mundo dos surdos.

A escola de surdos e o trabalho

As escolas de surdos vêm atuando de forma direta no que se refere na

formação de surdos trabalhadores. Essa formação atua diretamente no que se refere
à na disciplina do sujeito para uma melhor adequação às necessidades do mundo do
trabalho. O sentido de aprendizagem possibilita ao aluno surdo uma atividade que
evita que o aluno seja no futuro uma “carga” para a família.

Fica evidenciado que os jovens alunos surdos vinham sendo disciplinados a

uma rotina que atendia ao ritmo das antigas fábricas que surgiram na época.

O sentido de reabilitação pode ser facilmente encontrado em diferentes projetos

direcionados às questões do trabalho nas escolas de surdos. É importante ressaltar
que se a escola de surdos atende a criança e jovens que ainda não foram inseridos
no mercado de trabalho, é equivocado falar em reabilitação, como se fosse necessário
reparar algo ou alguém que já falhou.

Essas escolhas de atividades profissionais são motivadas pela crença de

muitos pais e educadores de que a informática é a atividade ideal para os surdos.
Outros projetos privilegiam ofícios que não exigem escolaridade mais avançada, mas
que possibilitam um trabalho mais individual, sem a necessidade de contato frequente
com o público.

O compromisso assumido pelas escolas em garantir ao seu aluno surdo uma

formação para um emprego, comprovando a eficiência do processo educacional, leva
as mesmas a se constituírem em agência de emprego. Alunos surdos e seus

49
familiares vão até esses profissionais na certeza de que eles irão atender seus anseios
por um emprego e pela possível independência financeira.

Segundo CARVALHO, (2004) argumenta que surdez e problema se conectam

de forma muito imediata. As dificuldades ligadas à falta de emprego resultam em um
difícil acesso a informação adequada e aos processos de tomada de decisão, fazendo
com que os alunos surdos e familiares procurem na escola apoio e auxilio.

A visão da escola

A escola tem sido objeto para muitos estudos e projetos educativos e sociais
que determina a participação de diferentes grupos culturais. Na Escola Geraldo
Caldani, sempre ouve a preocupação com o perfil da escola, com o disciplinamento e
com a educação de excluídos oriundos das classes populares e de grupos culturais,
pois em todos os sentidos sempre houve preconceitos.
As diferenças existentes entre grupos culturais estão presentes na escola
moderna, porém, não sabe como trabalhar e pensar as mesmas. A escola está
preparada para uniformizar os sujeitos que devem ser “livres”, educados e servis. Esta
dificuldade em trabalhar com essas diferenças não se observa só na escola, mas em
todas as instituições que se deparam com o crescimento material gerado pela ciência
e tecnologia.
Segundo GÓES (1999) diz que a escola está entre posições de direita e
esquerda e que esta vem colaborando para diminuir as diferenças.
Por um lado, é vista como capaz de promover o uso da razão e da formação
de alunos livres, e por outro, é vista como incompetente por não conseguir formar
cidadãos e por estar produzindo divisões entre ricos e pobres. CARVALHO (2004) diz:

“A pesquisa educacional vem desenvolvendo, nas últimas décadas, um imenso arsenal

de teorias, interpretações, recomendações, prescrições, etc. que se ocupam com a crise
educacional. Com isso essas teorias tentam descrever, analisar, compreender e até
modificar a educação especial moderna. E, para isso, trazem o aporte da Psicologia, da
Filosofia, da Sociologia, da Politicologia, etc.”

Pensar a escola possibilitará os profissionais estudar várias outras formas

sociais - pedagógicas para que o pensamento da escola passe a ver o sujeito como
um ser de produção de sentidos, valores e identidades. Precisamos questionar o papel
50
que a escola desempenha, e principalmente, uniformizar sujeitos para a redução de
suas vidas em “reproduzir” a realidade de outros.
Muitas são as diferenças existentes na escola, assim como, muitas são as
formas como podemos vê-las e pensá-las, isto dependerá do interesse e posição de
quem a estuda. As diferenças culturais ou na cultura devem ser vistas e pensadas
como diferenças políticas que devem sobressair aos limites linguísticos, de cor, raça
e de gênero.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das variáveis observadas nesta experiência no estudo sobre o ensino

de libras na educação fundamental na Escola Municipal Geraldo Caldani, foi possível
observar que a inclusão escolar e a educação dos alunos surdos, promovem algumas
modificações que devem ocorrer anterior à sua presença na escola, como as
modificações que ocorrem à medida que as especificidades são identificadas, bem
como a capacitação dos profissionais que irão trabalhar diretamente com eles.
Desta maneira, este artigo reafirma que a inclusão de alunos surdos na sala de
aula do ensino comum é uma proposta não relacionada somente com as questões da
surdez, mas com questões que envolvem uma diferença diversificada num sentido de
que outros caminhos pedagógicos devem ser trilhados para que estes alunos possam
vir a constituir-se como um sujeito surdo pertencente a uma sociedade cuja maioria é
de ouvintes. Dentre estes ouvintes, outras diferenças também existem, pois vivemos
em uma sociedade que também não reconhece as necessidades dos ouvintes, não
tem um olhar para suas particularidades.
Esses aspectos críticos - pedagógicos que envolvem o ensino de libras para as
séries iniciais sempre estarão sujeitos a mudanças. Estas, não ocorrem de modo
rápido e também não são de fácil elaboração, pois os conceitos sobre a educação e
língua de sinais, necessitam ser reformulados e ao mesmo tempo esses novos
conceitos que circulam no interior escolar, devem ser aceitos por todos na área da
educação, sabendo que conflitarão com aqueles já existentes.
Há muito que se fazer ainda no que se diz respeito sobre a educação especial.
As instituições de ensino precisam proporcionar mais recursos linguísticos para os

51
deficientes auditivos para que eles possam se desenvolver de forma autônoma,
preparando - se para os desafios do cotidiano fazendo a diferença.
Desta forma, será no cotidiano da inclusão escolar, através das experiências e
reflexões das mesmas, que se estabelecerá no processo social, as maneiras para a
inclusão e quais serão as propostas pedagógicas utilizadas para o ensino das crianças
com necessidades educativas especiais.

BIBLIOGRAFIA

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Ilustrado Trilíngue Língua de Sinais Brasileira; vol. II – SP – 2006.
GÓES, Maria Cecília Rafael; LACERDA, Cristina Broglia Feitosa. Surdes, Processo
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GÓES, Maria Cecília Rafael; Linguagem, Surdez e Educação. 2ª ed. Campinas, SP:
autores associados, 1999. – Coleção (educação). Contemporânea)
QUADROS, Ronice Muller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de Sinais Brasileira
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SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima; FAULSTICH, Enilde; CARVALHO, Orlene
Lúcia; RAMOS, Ana Adelina Lopo. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, vol. 1
- caminhos para a pratica pedagógica, Programa Nacional de Apoio à Educação dos
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SALLES, Heloisa Maria Moreira Lima; FAULSTICH, Enilde; CARVALHO, Orlene
Lúcia; RAMOS, Ana Adelina Lopo. Ensino de Língua Portuguesa para Surdos, vol. 2
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SKLIAR, Carlos; A Surdez, um olhar sobre as diferenças. 3ª edição; ed. Mediação –
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