RELAÇÕES FAMÍLIA-ESCOLA: EM BUSCA DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO

INFANTIL DEMOCRÁTICO

É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança.

Provérbio africano

Trago de volta esse provérbio, bastante representativo da filosofia tradicional

Ubuntu, para discutir a necessária construção de uma real relação de parceria entra as
famílias e a instituição de Educação Infantil. Faço essa referência, pois, aqui no Brasil,
esse provérbio foi bastante citado e grafado em epígrafes de textos discutindo esse
mesmo tema, o que nos sugere alguma concordância com essa forma de pensar o ser
humano conectado com o outro e com o coletivo, postura diversa de uma ética do
individualismo. Contudo, me parece que, apesar do seu sucesso, sua disseminação trouxe
poucas consequências para o ainda conflituoso relacionamento que se estabelece entre a
família e a escola. Ainda são comuns falas que assumem tons acusatórios de que uma ou
outra parte nessa relação está querendo empurrar sua responsabilidade na educação de
crianças.
Das famílias, surgem demandas que, muitas vezes, refletem a expectativa de que
as crianças sejam atendidas quase que de forma particular, reeditando os cuidados
domésticos e, certamente, diferentes em relação aos cuidados coletivos. Descompassos
como esses são bastante notórios nas questões relacionadas à saúde e revertem focos de
tensão e conflito na relação das famílias com os profissionais que atendem as crianças
(MARANHÃO; SARTI, 2008).
Do espaço da instituição, ainda se identifica uma tranquilidade e uma aceitação
relativas dos profissionais quanto à opção da ida do bebê à creche por parte de famílias
que exercem trabalhos externos ao domicílio, mas não aceitam com a mesma percepção
os de mulheres que se ocupam de trabalhos em sua própria residência. Estas são
consideradas como mães que não “querem” assumir a educação e o cuidado de seus
filhos (FERREIRA, 2017). Vale ressaltar que a crítica recai com bastante força sobre as
mulheres. São falas que, não poucas vezes, são ditas na presença das crianças, como se
elas fossem invisíveis e insensíveis àquela situação (MONÇÃO, 2015).
De certa forma, muitos desses conflitos acabam sendo mobilizados por uma ideia
de que a família ou a escola podem “substituir” a atuação de um desses contextos da vida
de bebês e crianças, o que alimenta uma certa “competição” sobre quem educa ou cuida
melhor.
Aqui, então, retomo o nosso provérbio para afirmar a expectativa de que na
relação entre as instituições de Educação Infantil e as famílias possamos superar verbos
como “substituir” ou “delegar” funções e avançar, cada vez mais, no fortalecimento de
ações pautadas por verbos como “compartilhar”, “complementar”, “parceirar” a educação e
o cuidado de bebês e crianças, construindo, de uma vez por todas, uma rede de apoio em
torno de processos educativos de boa qualidade nas creches, pré-escolas e comunidades.
Para tanto, já temos bons fundamentos em nossos documentos oficiais. As
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2013, p.92) reforçam:

A integração com a família necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da

permanência da criança na creche e pré-escola, exigência inescapável ante as
características das crianças de zero a cinco anos de idade, o que cria a
necessidade de diálogo para que as práticas junto às crianças não se fragmentem.

Da perspectiva da criança, essas características de aprendizagem e

desenvolvimento referem-se à oferta de espaços de cuidado e atenção, em que
experiências diversificadas deverão se constituir. A entrada na escola amplia a sua rede de
relações para além do âmbito privado da família, já que passa a participar de um contexto
com outros adultos e, especialmente, outras crianças.
Cada bebê que entra em uma creche e cada criança que chega à pré-escola
configuram um espaço de intercessão no encontro de sua família com a escola. Em cada
um desses encontros, esses contextos se reorganizam; colocam em jogo suas ideias;
compartilham concepções sobre cuidado, educação, maternidade, paternidade, docência
de bebês e crianças pequenas; e tencionam entendimentos e práticas de educação e
cuidado. No final das contas, todos aprendem e se desenvolvem, tanto crianças quanto
adultos (pais e professoras/es).
Mais uma motivação para pensarmos na importância da gestão dessas relações,
avançando em direção a um paradigma de parceria e compartilhamento da educação das
crianças.
Talvez, o primeiro movimento que possamos fazer, no âmbito da instituição em
que trabalhamos, é procurar perceber quais os significados que emergem quando
pensamos na relação da equipe escolar com as famílias. Que falas são ditas? Como são
sentidos os movimentos de entrada na unidade? São bem recebidos? Em quais
circunstâncias? Quais são as famílias que são melhor aceitas? Quais aquelas que nos
causam maior resistência e, às vezes, irritação? Por que será assim? O que fazer com
tudo isso? Trabalhar em equipe essas percepções, refletindo sobre o que está em jogo e
mobilizando nossas ações, é um caminho para começarmos a revisitar nossas concepções
e práticas na relação com as famílias. Esse movimento nos ajuda a olhar melhor para o
que entra em jogo quando esses dois meios, a família e a creche, interagem e para as
representações que emergem nesse encontro. Provavelmente, serão variadas as formas
de expressar a relação com as famílias.
Assumindo a importância dessa parceria, que garante condições de atenção ao
direito das famílias de participarem da educação de seus filhos no contexto da unidade
educativa, podemos pensar em três eixos de trabalho que se intercruzam na construção da
relação da instituição com as famílias.
O primeiro é o eixo do acolhimento. Conforme (MARANHÃO; SARTI, 2008, p.181):

Os primeiros contatos entre as famílias e os profissionais são decisivos na

construção do relacionamento entre ambos. As primeiras impressões dos pais
podem ser confirmadas ou modificadas nos primeiros dias como usuários, ainda
vulneráveis por estarem no início de uma relação com os profissionais.

A possibilidade de acolher sentimentos que emergem no contexto da relação

família-escola é condição para que se possa ir dando lugar e ressignificando sentidos na
direção da construção da relação de partilha e parceria na educação das crianças. São
sentimentos variados: de gratidão, de curiosidade, de ansiedade, de ciúme e de alívio,
entre muitos outros. E são sentimentos contraditórios mesmo, porque a contradição faz
parte da nossa humanidade.
Em um primeiro momento, a família traz à cena suas representações e
informações prévias a respeito do que seja o trabalho na Educação Infantil.
Paulatinamente, vai tomando contato com a realidade desse serviço. Dois caminhos
podem se colocar: ou a família é submetida a aceitar o projeto pedagógico já estabelecido
(concordando ou não com ele) ou, em outra perspectiva, a família é assumida como novo
parceiro de interlocução sobre esse projeto.
A prática “Adaptação e Aprendizagem e o Método Montessoriano”1 – ao partilhar
com as famílias atividades que estão sendo desenvolvidas com as crianças no período de
adaptação delas à instituição e, ao mesmo tempo, ao sugerir levar atividades parecidas
1
Este projeto pode ser encontrado no site do Ministério da Educação:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/educacao-infantil/
para o ambiente doméstico – favorece a familiaridade de parte a parte, tendo a observação
da criança como foco do trabalho. Vale apenas uma ponderação, que é assumir esse
compartilhamento de atividades como uma sugestão, e não como uma tentativa de
“ensinar” aos pais e responsáveis pelas crianças “um modo certo de ensinar”.
O segundo eixo da gestão pedagógica na relação da escola com as famílias diz
respeito à partilha. Disputas e julgamentos têm dificultado a relação com as famílias,
especialmente quando se busca impor “o melhor para a criança”, baseando-se em
julgamentos atravessados por valores religiosos, estéticos e relativos ao gênero, que
revelam preconceitos com base em percepções diferentes (MARANHÃO; SARTI, 2008).
Assim é que ressaltamos a diversidade de experiências que a família e a escola
possibilitam para as crianças. Uma provê uma educação doméstica, em âmbito privado. A
outra, uma experiência de educação coletiva. Elas podem até conflitar, mas não se
excluem. Partilhar esse projeto educativo parece ser um caminho que favorece a
integralidade do desenvolvimento da criança. Vale ressaltar que isso não quer dizer que a
escola ou a família têm que concordar completamente com as práticas educativas
desenvolvidas em cada um dos grupos familiares que compõem a sua comunidade, mas
são importantes nessa interação o acolhimento e a possibilidade de dialogar a respeito do
projeto pedagógico que se constitui com vistas ao desenvolvimento das crianças.
O encontro desses mundos constitui ainda a riqueza desse projeto pedagógico,
especialmente se pensamos em importantes aprendizagens da criança, que são a vida em
sociedade, o respeito e o diálogo em torno das diferenças e a superação de preconceitos
de gênero e de variedades linguísticas, sociais e religiosas, entre outras.
O projeto "Dê asas à sua imaginação: Mara Calvis" nos ajuda a pensar o quanto é
possível constituir um solo comum, que fortaleça a partilha de um projeto educativo que se
enriquece para a criança, a partir da conexão com a sua comunidade.
Muitas vezes, quando falamos em partilhar um projeto, pensamos na dificuldade
que é superar divergências e conflitos. Contudo, se ultrapassarmos essa primeira camada,
podemos pensar no projeto educativo das crianças como responsabilidade de uma
“aldeia”. A “aldeia” se faz, especialmente, por aquilo que a constitui como um coletivo, com
um solo comum. Trazer personagens da história local amplia o repertório das crianças e
dos adultos (pais e professoras/es) direcionando o seu olhar para aquilo que é bastante
próprio de sua identidade. Esse movimento pode favorecer laços para o fortalecimento
dessa comunidade.
 Nessa direção, também o "Projeto Sacola Viajante – Literatura Infantil"2 se coloca.
Partilhar com a família as obras de literatura que possam ser lidas na escola e em casa é
um caminho interessante para que a criança possa perceber essa aproximação dos
adultos que parceiram a sua educação.
Por fim, a promoção da participação das famílias é um terceiro eixo de trabalho
com o qual a equipe deve se dedicar. Para isso, há que se ressaltar que essa participação
não é apenas desejada, mas configura um aspecto necessário à consolidação de um
projeto educativo que articula o repertório de vivências que a criança constrói no âmbito da
família ao repertório da cultura em outro contexto, ampliando assim as possibilidades de
aprendizagem na Educação Infantil. Na Base Nacional Curricular Comum, essa ideia está
colocada, ressaltando uma concepção que vincula cuidado e educação:

Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os

conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de
sua comunidade, e articulá-los com suas propostas pedagógicas, têm o objetivo de
ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças,
diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira
complementar à educação familiar – especialmente quando se trata da educação
dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve aprendizagens muito
próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia
e a comunicação (p. 36).

Assim, na sua atuação, a instituição de Educação Infantil tem uma

responsabilidade na construção desse projeto coletivo e a tarefa de favorecer caminhos de
participação das diversas famílias que compõem a sua comunidade escolar.
Também as práticas pedagógicas podem ajudar nesse aspecto quando favorecem
a construção de relações democráticas e cuidadosas com o outro. O projeto "Palavras
Mágicas Encantando a Vida"3 busca fazer isso, chamando a atenção para uma construção
positiva de autoimagem e também do outro. Faz referência ao Ubuntu, referência trazida
aqui nesse texto, para dizer do bem comum, da cooperação e da solidariedade. A
professora também percebeu reações de preconceito, devido à origem do conto, e se
preparou para trabalhar com elas. Por meio da prática com as crianças, congregou as
famílias e pôde trabalhar no espaço institucional as relações de convivência e de direito de
todas/os à participação.

2
*Este projeto pode ser encontrado no site do Ministério da Educação:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/educacao-infantil/
3
Este projeto pode ser encontrado no site do Ministério da Educação:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/implementacao/praticas/caderno-de-praticas/educacao-infantil/
 Certamente, ao ler sobre este assunto, o da relação entre as famílias e as escolas,
fica uma grande inquietação. Será que é possível? Sim, parece que é. Boas experiências
de Educação Infantil têm mostrado o quanto os projetos pedagógicos são fortalecidos – e,
nesse sentido, também as experiências de bebês e crianças na Educação Infantil – quando
toda a “aldeia”, ou seja, a comunidade, participa e dialoga, com vistas à qualidade dessa
educação.
Para isso, faz-se necessário (re)pensar concepções e práticas próprias e
institucionais, de forma que os esforços de aproximação sejam sempre mais potentes e
desejados do que os receios e afastamentos em relação àquilo que me é divergente. Que
possamos em cada comunidade escolar congregar aldeias e projetos de educação de boa
qualidade para as crianças.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2013.
FERREIRA, M. V. Os bebês na Educação Infantil: um olhar para as relações creche e
famílias. Revista de Educação, Ciência e Cultura. Canoas, v. 22, n. 3, 2017. Disponível em
<http://dx.doi.org/10.18316/recc.v22i3.3646>.
MARANHAO, Damaris Gomes; SARTI, Cynthia Andersen. Creche e família: uma parceria
necessária. Cad. Pesqui., São Paulo , v. 38, n. 133, p. 171-194, abr. 2008 . Disponível
em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742008000100008&lng=pt&nrm=iso>.
MONCAO, Maria Aparecida Guedes. O compartilhamento da educação das crianças
pequenas nas instituições de educação infantil. Cad. Pesqui., São Paulo , v. 45, n. 157, p.
652-679, set. 2015 . Disponível em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742015000300652&lng=pt&nrm=iso>.