Trigonometria: Universidade Da Beira Interior

UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR
Ciências
Trigonometria
Passado, Presente e Futuro
Maria Cristina Fernandes Martins
Relatório de Estágio para obtenção do Grau de Mestre em

Ensino de Matemática no 3º Ciclo do Ensino Básico e no
Ensino Secundário
(2º ciclo de estudos)
Orientadora: Prof.ª Doutora Sandra Bento
Covilhã, junho de 2014

ii
Dedicatória
Ao meu Pai...
iii
iv
Agradecimentos
Agradeço às minhas orientadoras, a Professora Maria Isaura Mendes e à Professora Doutora San-
dra Bento, pelas observações, comentários e sugestões, pela paciência, dedicação, disponibilidade
e atenção que sempre manifestaram ao longo deste ano letivo.
À Direção Pedagógica da Escola Secundária Campos Melo pela disponibilidade em me acolher na

escola e por me possibilitarem a realização desta experiência.
Aos meus amigos, pela amizade e carinho por me terem sempre apoiado e por principalmente terem
acreditado sempre em mim. Obrigada a TODOS!
Ao Alex, pela dedicação, por todas as palavras de incentivo... enfim por tudo, tudo mesmo...
A toda a minha família, pelo carinho, apoio e incentivo demonstrado desde o início deste mestrado.
Aqueles que diretamente ou indiretamente me ajudaram na realização deste trabalho.
v
vi
Resumo
Este trabalho encontra-se dividido em duas partes: pesquisa científica e prática de ensino supervi-
sionada.
No trabalho científico fez-se uma investigação sobre os povos que contribuíram para a descoberta
e evolução da trigonometria. Recorda-se a terminologia, o conceito de círculo trigonométrico e a
transição das razões trigonométricas para as funções trigonométricas. Com o desenvolvimento da
trigonometria surgiram identidades trigonométricas fundamentais neste ramo da matemática, e que
hoje são imprescindíveis em várias outras áreas. Identidades que serão enunciadas e demonstradas
neste trabalho, nomeadamente, o teorema de Ptolomeu, fórmula fundamental da trigonometria,
fórmulas do seno e cosseno da soma e da diferença, lei dos senos e dos cossenos. É feita uma con-
textualização do ensino da trigonometria no ensino básico e secundário e são ainda apresentados
dois exemplos da aplicabilidade da trigonometria que foram objeto de pesquisa nas disciplinas de
Seminário de Investigação Matemática. A encerrar esta parte é feita uma análise de uma nova
abordagem sobre a trigonometria, chamada de Trigonometria Racional.
Relativamente à prática de ensino supervisionada é feita uma descrição sumária do que foi re-
alizado no estágio pedagógico. É apresentado um conjunto de 6 planificações que correspondem a
aulas lecionadas, no 9º e 12º ano de escolaridade.
Palavras-chave
Trigonometria, Trigonometria Racional, Triângulo Retângulo, Círculo Trigonométrico, Teorema
de Ptolomeu, Lei dos Senos, Lei dos Cossenos
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Abstract
This project is divided into two parts, the scientific research and the supervised teaching practice.
The scientific research part started with a short list of the historical contributions to the discovery
and evolution of trigonometry, recalling the terminology, the concept of trigonometric circle and
the transition of trigonometric ratios to trigonometric functions. With the development of trigo-
nometry, many fundamental trigonometric identities emerged in this field of mathematics, being
essential in many other areas. These identities will be stated and demonstrated in this project,
including the Ptolemy method, the trigonometric fundamental formula, the sum and subtraction
formulas and the sine and cosine law. A contextualization of trigonometry teaching in Junior High
and High Schools is also presented, along with two examples of the applicability of trigonometry
which were object of research throughout the subjects of a Seminar on Mathematical Research.
Concluding this part, a brief analysis of a new approach on trigonometry, called Rational Trigo-
nometry, is done, too.
Regarding the supervised teaching practice, a brief description of what was performed during
pedagogical training is produced, presenting a set of 6 lesson plans which correspond to lessons
taught in the 9th and 12th grades.
Keywords
Trigonometry, Rational Trigonometry, Right Triangle, Trigonometric Circle, Ptolemy Method, Sine
Law, Cosine Law
ix
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Conteúdo
1 Introdução 1
2 Trigonometria 3
2.1 Um pouco de história . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
2.2 Terminologia|Nomenclatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
2.3 Círculo Trigonométrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.4 Identidades Trigonométricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.4.1 Teorema de Ptolomeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.4.2 Fórmula Fundamental da Trigonometria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.4.3 Fórmulas do seno e cosseno da soma e da diferença . . . . . . . . . . . . . . 15
2.4.4 Lei dos senos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.4.5 Lei dos Cossenos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.5 Trigonometria no ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.6 Natureza - Trigonometria, ida e volta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.7 Polígonos regulares com Áreas e Perímetros Racionais . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.8 Trigonometria Racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.8.1 Quadrância e afastamento - um exemplo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.8.2 Leis da Trigonometria Racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.8.3 Um Exemplo comparado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.8.4 Considerações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.9 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3 Prática de Ensino Supervisionada 45

3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2 Síntese Estágio Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.3 Planificações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.3.1 Planificação 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.3.2 Planificação 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.3.3 Planificação 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.3.4 Planificação 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
3.3.5 Planificação 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.3.6 Planificação 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.4 Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3.5 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Bibliografia 83
A Anexos 85
A.1 Planificação 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
A.1.1 Apresentação Eletrónica usada na planificação 2 . . . . . . . . . . . . . . . 85
A.1.2 Ficha de Trabalho e Resolução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
A.2 Planificação 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
A.2.2 Propriedades do Seno e Cosseno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
xi
A.3 Planificação 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
A.4 Planificação 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
A.4.1 Ficha de Trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
xii
Lista de Figuras
2.1 O seqt egípcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2.2 O Gnômon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
2.3 A corda de α . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
2.4 Relação entre metade da corda e a metade do ângulo ao centro. . . . . . . . . . . . 6
2.5 Nomenclatura do triângulo retângulo associado ao ângulo η . . . . . . . . . . . . . 7
2.6 Nomenclatura do triângulo retângulo associado ao ângulo β . . . . . . . . . . . . . 7
2.7 Radiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.8 Sentido positivo e sentido negativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
2.9 Ponto P no 1º Quadrante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.10 Ponto P no 2º Quadrante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2.11 Ponto P no círculo trigonométrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.12 Teorema de Ptolomeu AB.CD ` BC.DA “ AC.BD . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.13 O ponto E é escolhido de modo que AB̂E “ DB̂C . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.14 Os triângulos rABDs e rEBCs são semelhantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.15 Os triângulos [EBA] e [CBD] são semelhantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.16 Triângulo retângulo rABCs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.17 Circulo trigonométrico para dedução da fórmula do cosseno da soma . . . . . . . . 16
2.18 Triângulo inscrito numa circunferência de raio r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.19 O triângulo rADBs é retângulo em B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.20 Triângulos rABCs, rBCDs e rBADs [20] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.21 Os observadores A e B em margens opostas do Sado. . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.22 Representações geométricas dos observadores (A e B) e quatro possíveis localizações
do golfinho (ponto C).[7] . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.23 Regiões onde o polígono é fechado (a branco) e é aberto (a vermelho)[7] . . . . . . 24
2.24 Região R4, onde o golfinho pode ser localizado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.25 Triângulo AEB, do Polígono de Região R4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.26 Triângulo ADB, do Polígono de Região R4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.27 Triângulo AFB, do Polígono de Região R4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.28 Triângulo AGB, do Polígono de Região R4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2π π
2.29 Polígono regular inscrito com ângulo ao centro α “ portanto β “ . . . . . . 29
n n
2π π
2.30 Polígono regular circunscrito com ângulo ao centro α “ portanto β “ . . . . 29
n n
2.31 Polígonos com área e perímetro racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.32 Separação de duas retas: afastamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.33 Transferidor da Trigonometria Racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.34 Representação geométrica do triângulo rA1 A2 A3 s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.35 Quadrâncias e afastamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.36 Triângulo - Exemplo da trigonometria clássica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.37 Triângulo - Exemplo da trigonometria racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.38 Possibilidade Alternativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
xiii
xiv
Lista de Tabelas
2.1 Estudo do ponto P no círculo trigonométrico - 1º e 2º Quadrante . . . . . . . . . . 11

2.2 Estudo do ponto P no círculo trigonométrico - 3º e 4º Quadrante . . . . . . . . . . 12
2.3 Regiões de localização do golfinho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.4 Área e Perímetro do Polígono Inscrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.5 Área e Perímetro do Polígono Circunscrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.6 Fórmulas Trigonométricas e Polinómios Tn pxq, para n “ 0, 1, 2, 3, 4 . . . . . . . . . 30
2.7 Quadro síntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.8 Quadro resumo das leis da Trigonometria Racional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
xv
xvi
Capítulo 1
Introdução
Trigonometria, palavra de origem grega, que pode ser decomposta em trigonos (triângulo) + me-
treo (medida), ou seja, significa medida de triângulos. Por ser uma área da matemática de grande
relevância no ensino básico e secundário foi o tema escolhido para aprofundar cientificamente nos
Seminários e com isso apresentar neste relatório um estudo da sua história, aplicações e perspetivas
de futuro. Historicamente, as funções trigonométricas surgiram para dar resposta a problemas ma-
temáticos de situações reais, nomeadamente na astronomia, navegação, agrimensura,... Atualmente
a trigonometria continua a ser muito importante no desenvolvimento de várias áreas científicas,
como por exemplo a mecânica e a topografia.
Este relatório inicia-se com uma pequena investigação sobre os registos que os nossos antepassados
nos foram deixando relativamente ao desenvolvimento e evolução da história da trigonometria. Os
gregos, os árabes, os hindus, os babilônicos, todos deixaram o seu contributo para a trigonome-
tria que conhecemos hoje. Desde o século IV a.C. o Homem mostrou sensibilidade e curiosidade
em estudar as relações entre os ângulos num círculo e os comprimentos das suas cordas. Como a
mente inquieta do ser humano nunca está satisfeita, este procura sempre ir mais longe e saber mais.
A matemática como qualquer área do saber, tem a sua própria linguagem. Apenas se consegue
comunicar corretamente se o emissor e receptor conhecerem o código, assim numa segunda fase
deste trabalho é apresentada a terminologia fundamental sobre a trigonometria.
Quando se fala em trigonometria a primeira coisa que o nosso pensamento constrói é uma imagem
do triângulo retângulo, pois é sobre esta figura geométrica que se inicia o estudo deste tema no
ensino básico. Seguidamente e muito provavelmente pensaremos nas razões trigonométricas: seno,
cosseno, tangente. Se nos concentramos mais um pouco lembramo-nos que em certa altura do nosso
percurso escolar falávamos em círculo trigonométrico, e à medida que nós próprios íamos crescendo
e avançando no ensino também os nossos conhecimentos de trigonometria se iam desenvolvendo e
relacionando com outros conceitos. Também neste trabalho será feita uma abordagem evolutiva
da trigonometria e será analisada a estrutura do programa relativamente a este tema.
Ao longo da história da trigonometria, foram deixados contributos que ainda hoje permanecem e
são de extrema importância. Assim será feita referência a algumas identidades trigonométricas,
nomeadamente, ao teorema de Ptolomeu, à fórmula fundamental da trigonometria, às fórmulas do
seno e cosseno da soma e da diferença de ângulos, a lei dos senos e dos cossenos.
Para que se entenda a importância da trigonometria e onde pode ser aplicada no dia-a-dia é apre-
sentado um exemplo de aplicação da trigonometria na natureza, intitulado “Observar golfinhos…
com trigonometria”, dos autores Pedro Duarte, Telmo Peixe e Teresa Caissotti que se encontra
publicado na Gazeta da Matemática nº169. É ainda apresentado um outro exemplo de aplicação
envolvendo figuras geométricas simples, que visa estudar polígonos regulares com área e o perí-
metro racionais, pois muitas vezes quando trabalhamos com as razões trigonométricas obtemos
1
números irracionais.
Porque trabalhar com número irracionais pode dar origem a cálculos aproximados pouco rigorosos,
um professor australiano de seu nome Wildberger sugere uma nova teoria para a trigonometria.
Esta abordagem defende que outras medidas de triângulos podem ser equacionadas com relações
polinomiais que produzem resultados racionais mais fáceis de compreender. Segundo este autor os
cálculos serão mais belos e simples. Assim, neste relatório será feita uma abordagem superficial
aquilo que Wildberger intitula de Trigonometria Racional.
Por último será feita uma descrição sumária do que foi a prática de ensino supervisionada. É feita
uma contextualização de onde esta foi feita, quais as atividades desenvolvidas, e são apresentadas
as planificações que achei mais pertinentes e que fossem de encontro ao tema deste relatório.
2
Capítulo 2
Trigonometria
Desde os tempos primórdios, o homem teve curiosidade sobre o mundo que o rodeia, e consequen-
temente sobre os objetos que se encontram à sua volta.
Fazer medições, determinar alturas, efetuar cálculos sempre fez parte da vida do ser humano. As-
sim, a matemática entrelaça-se com a “história do homem{ civilizações”. A curiosidade e a mente
inquieta do Homem impulsionou-o a novas e diversas descobertas. Deste modo a necessidade de
“conhecer os céus”, levou ao estudo e ao desenvolvimento de métodos que dessem resposta a pro-
blemas relacionados com a Astronomia, Agrimensura e Navegações.
2.1 Um pouco de história

Vários povos contribuíram para as descobertas que levaram ao desenvolvimento da trigonometria,
nomeadamente os gregos, os árabes, os hindus e os babilônios.
A palavra trigonometria tem origem grega e relaciona-se com as medidas de um triângulo. É uma
área da geometria que estuda as relações entre os lados e os ângulos do triângulo. [15]
Os primeiros conceitos de Trigonometria remontam aos egípcios e aos babilónicos, por volta do
século IV e V a.C.. Os gregos foram os primeiros a efetuar um estudo das relações entre os ângulos
num círculo e os comprimentos das suas cordas. [2]
Através do Papiro Ahmes, mais conhecido como Papiro Rhind, que data de 1650 a.C., surgem os
primeiros vestígios do estudo da trigonometria e as primeiras referências à semelhança de triângu-
los. [2]
Os egípcios, mestres na construção de pirâmides tinham como preocupação principal manter uma
inclinação constante das faces. Assim, surgiu a palavra seqt que segundo Boyer significava “o
afastamento horizontal de uma reta oblíqua em relação ao eixo vertical para cada variação de
unidade na altura. O seqt correspondia assim ao termo hoje usado pelos arquitetos para indicar a
inclinação de uma parede”. Presume-se que o conceito seqt de uma pirâmide regular seja equivalente
ao conceito de cotangente de um ângulo nos dias de hoje. [2] [6]
3
Figura 2.1: O seqt egípcio
Para além das medições das pirâmides, relacionavam também as horas do dia com a sombra de um
gnómon. O gnómon era uma vara que se espetava no chão, perpendicular a este, e o comprimento
da sua sombra era observado a uma determinada hora do dia.
Figura 2.2: O Gnômon
Como o tamanho do gnômon era constante, possivelmente usariam sempre a mesma vara, na
AN
mesma posição, o comprimento de NA ao meio dia variava com o ângulo Â, ou seja seria a
GN
“função” do ângulo A, também hoje designada de cotangente. [6]
É importante referir que Thales de Mileto e Pitágoras, também contribuíram notoriamente no

desenvolvimento da trigonometria. O primeiro com os seus estudos de semelhança de triângulos e
o segundo formalizou o teorema que tem o seu nome: “O quadrado da hipotenusa de um triângulo
retângulo é igual à soma dos quadrados dos catetos”, que mais tarde contribuiu para estabelecer
a fórmula fundamental de trigonometria.
A curiosidade estimulou os astrónomos gregos a calcular a distância entre dois pontos da superfície
terrestre e também sobre o raio da terra. Deve-se a Eratóstenes de Cirene a descoberta da medida
para a circunferência da Terra, através da semelhança de triângulos e razões trigonométricas, o
que o levou a perceber a existência de relações entre ângulos e cordas.
No entanto, citando Boyer podemos afirmar que: “Durante cerca de dois séculos e meio, de Hi-
pócrates a Eratóstenes, os matemáticos gregos estudaram as relações entre retas e círculos e as
aplicaram a uma variedade de problemas de astronomia, mas disso não resultou uma trigonometria
sistemática”. [2]
4
Na segunda metade do século II a.C., Hiparco de Nicéia adotou a base 60 para contagem e di-
vidiu a circunferência em 360 partes iguais. A cada parte em que a circunferência ficou dividida
atribuiu-lhe o nome de arco de um grau. Pegando nesse arco voltou-o a dividir em 60 partes iguais,
designando cada parte por arco de um minuto. Os estudos de Hiparco conduziram-no à relação
entre o comprimento de um arco e o ângulo ao centro correspondente de um círculo arbitrário.
Supõe-se que tenha sido ele também, a construir a primeira tabela trigonométrica com os valores
das cordas de uma série de ângulos de 0 ˝ a 180 ˝ . Todas estas descobertas e avanços na astronomia
conferiram-lhe o título de “Pai da Trigonometria”. [2]
Figura 2.3: A corda de α
Anos mais tarde surgiu Cláudio Ptolomeu, autor da obra “Syntaxis Matemática”, composta por
13 volumes, que ficou conhecida como o Almagesto (“o maior”), onde relacionou o comprimento
da corda com o arco. No Almagesto, Ptolomeu inclui tabelas mais completas que as de Hiparco,
com ângulos de meio em meio grau, de 0 ˝ a 180 ˝ e o Teorema de Ptolomeu que foi de extrema
importância para o cálculo das cordas de Ptolomeu. A partir deste resultado, chegou, ao que
chamamos hoje de fórmulas do cosseno e do seno da soma e da diferença de dois ângulos.“Foi a
fórmula para seno da diferença – ou, mais precisamente, corda da diferença – que Ptolomeu achou
especialmente útil ao construir suas tabelas.” [2] [5]
Aproximadamente em 400 a.C. os hindus desenvolveram um conjunto de textos matemáticos com

o nome de “Surya Sidhanta”. Estes textos usavam a relação entre metade da corda e a metade do
ângulo ao centro, que designavam por jiva. A jiva corresponde atualmente ao seno. [6]
5
Figura 2.4: Relação entre metade da corda e a metade do ângulo ao centro.
Desde muito cedo os povos antigos utilizaram as razões trigonométricas e fizeram cálculos com elas,
no entanto apenas no século XVII, é que surge a palavra cosseno como sendo o seno do complemento
de um ângulo. Recordamos que ângulos complementares são ângulos cuja soma corresponde a 90 ˝ .
Com Thomas Fincke, em 1583 surge o conceito de tangente. Mais tarde em 1620, Edmund Gunter
foi o primeiro a usar o conceito de cotangente. Estes conceitos desempenharam um papel funda-
mental na construção de relógios de sol, permitindo calcular o comprimento da sombra produzida
por um objeto.
Por sua vez Euler através de uma das suas obras que data de 1748, estabeleceu o tratamento
estritamente analítico das funções trigonométricas. Euler usou o círculo trigonométrico de raio
unitário e introduziu os conceitos de seno, cosseno e tangente como números, ou uma razão ou
coordenadas de um ponto no plano, fazendo a transição das razões trigonométricas para funções
trigonométricas. [6] [10]
Com as investigações de Jean Baptiste Fourier surgem as séries de Fourier, que são funções pe-
riódicas definidas a partir das funções seno e cosseno. Muitos dos fenómenos físicos e sociais
que apresentam um comportamento cíclico podem ser modelados usando funções trigonométricas.
Deste modo, a trigonometria é de extrema relevância no estudo da astronomia, engenharia, me-
dicina, etc… São exemplos de funções periódicas as fases da lua, o movimento das marés, o ciclo
menstrual das mulheres, movimento de um pêndulo, rotação da terra (ciclo dia e noite).
O conhecimento da evolução e da utilização da trigonometria, facilita o processo de ensino-

aprendizagem, pois permite aos alunos relacionar melhor os conceitos, fazer analogias e encontrar
aplicações na resolução de problemas do quotidiano.
6
2.2 Terminologia|Nomenclatura
“A utilização das regras de nomenclatura permitiu uniformizar os nomes das categorias taxonómi-
cas, facilitando a comunicação científica, uma vez que estes nomes passaram a ser os mesmos no
mundo inteiro - nomenclatura internacional.” Esta é a definição que pode ser lida no dicionário
online Priberam. Deste modo, uma ciência tão poderosa como a Matemática também possuí a sua
própria nomenclatura.
Os hindus tinham dado o nome de jiva à metade da corda, e por sua vez os árabes designaram-na
por jiba. Com as diversas traduções chegou até nós o termo “seno”. [2]
A partir do seno foi possível construir todas as outras razões trigonométricas. Ao longo dos tem-
pos, os conhecimentos desenvolvem-se e evoluem conforme a necessidade. Assim surge a noção de
cosseno - o seno do complemento.
A palavra Trigonometria foi criada por Bartholomeo Pitiscus, que publicou o livro com o título:
“Trigonometriar Sive de Solutions triangulorum Tractaus Brevis et Perspicuns”. [2]
Para o estudo do triângulo retângulo, foi necessário estabelecer nomes para os diferentes lados
do triângulo, de modo a facilitar a comunicação e para que as anotações fossem entendidas por
todos. Apesar de todos já estarmos familiarizados com estes nomes, nunca é demais relembrar que
os três lados de um triângulo retângulo, dado um ângulo agudo η são: Hipotenusa; Cateto Oposto
e Cateto Adjacente.
Figura 2.5: Nomenclatura do triângulo retângulo associado ao ângulo η
Figura 2.6: Nomenclatura do triângulo retângulo associado ao ângulo β
7
Pode-se observar que a nomenclatura dos catetos do triângulo retângulo está diretamente ligada
à escolha de um ângulo agudo determinado. Seja η uma ângulo agudo interno de um triângulo
retângulo, tem-se que:
medida do cateto oposto medida do cateto adjacente

sen η “ cos η “
medida da hipotenusa medida da hipotenusa
Estas relações definem o seno e o cosseno de um ângulo agudo qualquer. A construção do seno e
do cosseno estão relacionadas. O cosseno de um ângulo agudo é igual ao seno do seu complemento.
Sabemos também que um triângulo retângulo tem obrigatoriamente um ângulo reto p90 ˝ q, e os
dois outros ângulos são agudos, uma vez que a soma da amplitude dos três ângulos internos de um
triângulo é de 180 ˝ . Como um dos ângulos já tem de amplitude 90 ˝ , então a soma da amplitude
dos outros dois ângulos tem de ser de 90 ˝ . Assim, η ` β “ 90 ˝ , η e β são complementares e
sen η “ cos β e sen β “ cos η
A tangente é a razão entre o seno e o cosseno, assim:
medida do cateto oposto

sen η medida da hipotenusa medida do cateto oposto
“ medida do cateto adjacente
“ “ tan η
cos η medida da hipotenusa
medida do cateto adjacente
8
2.3 Círculo Trigonométrico
Na evolução do estudo da Trigonometria, Leonard Euler observou que, o seno podia deixar de ser
vista apenas como uma medida de um segmento de reta e introduziu a ideia de que o seno podia
ser um número, uma razão ou uma ordenada de um ponto no círculo. Assim, o seno seria uma
função do arco duma circunferência de raio unitário, que limita o círculo trigonométrico.
A medida dos ângulos em radianos é essencial na trigonometria. As duas unidades mais usadas
para medir amplitudes de ângulos e de arcos de circunferência são o grau e o radiano. O grau é a
unidade mais antiga. O radiano é a amplitude de um arco de circunferência cujo comprimento é
igual ao raio da circunferência. Na figura 2.7, o arco AB tem comprimento igual ao raio CB, por
Figura 2.7: Radiano
isso, a amplitude do arco AB é 1 radiano. O ângulo ao centro correspondente tem amplitude igual
à do arco, assim a sua amplitude também é 1 radiano.
É importante ter presente a relação que existem entre graus e radianos. π é o quociente entre
o comprimento de uma circunferência e o seu diâmetro. Portanto, para obter o comprimento de
uma circunferência, multiplicamos o raio por 2π. Como o arco cuja amplitude é um radiano tem
comprimento igual ao raio, temos de multiplicar o comprimento desse arco por 2π para obter o
comprimento da circunferência. O que significa que o arco de volta inteira é 2π vezes maior que
o arco de amplitude um radiano. Logo, o arco de volta inteira tem 2π radianos de amplitude,
pode-se então escrever 360 ˝ “ 2π. [8]
Uma semirreta OP9 pode rodar em torno de O em dois sentidos diferentes. Ao sentido contrário ao
dos ponteiros do relógio chama-se sentido positivo; ao sentido dos ponteiros do relógio chamamos
de sentido negativo.
Figura 2.8: Sentido positivo e sentido negativo
Dado um ângulo qualquer, é sempre possível coloca-lo num referencial ortogonal e monométrico de
9
modo que o vértice do ângulo coincida com a origem do referencial e que o lado origem do ângulo
coincida com o semieixo positivo Ox.
Seja P um ponto qualquer do lado extremidade do ângulo e pxp , yp q as suas coordenadas. Como o
triângulo rOAP s é retângulo em A, temos:
PA yp
sen α “ “
OP OP
OA xp
cos α “ “
OP OP
Figura 2.9: Ponto P no 1º Quadrante
Através dos quocientes anteriores, constata-se que na definição de seno e cosseno do ângulo , só
intervêm as coordenadas de P e a distância de P à origem do referencial.
Esta definição aplica-se a qualquer ângulo, qualquer que seja a sua amplitude, desde que o seu lado
origem esteja sobre o semieixo positivo Ox.
yp xp
Assim, sen α “ e cos α “
OP OP
Figura 2.10: Ponto P no 2º Quadrante
em que xp é a abcissa e yp é a ordenada do ponto P e OP é a distância de P à origem O do referencial.
Deste modo relacionam-se as razões trigonométricas do triângulo retângulo com as coordenadas

de um ponto num sistema de eixos coordenados.
10
Num referencial ortogonal e monométrico construa-se uma circunferência com centro na origem do
referencial, com uma unidade de raio – círculo trigonométrico.
Seja α um ângulo e P um ponto em que o lado extremidade do ângulo intersecta a circunferência
que limita o círculo trigonométrico.
Figura 2.11: Ponto P no círculo trigonométrico
Como a distância de O a P é igual à unidade, vem que
sen α “ yp e cos α “ xp
Observe-se que para cada ponto px, yq, tem-se que ´1 ď x ď 1 e ´1 ď y ď 1. Suponha-se que o
ponto P se movimenta no sentido positivo em torno da circunferência:
Quadrante Figura Ângulo Ponto P
0 ˝ ă α ă 90 ˝ Ponto com
1º π abcissa positiva
0ăαă
2 e ordenada positiva

2º π abcissa negativa
ăαăπ
2 e ordenada positiva
Tabela 2.1: Estudo do ponto P no círculo trigonométrico - 1º e 2º Quadrante
11
Quadrante Figura Ângulo Ponto P

3º 3π abcissa negativa
πăαă
2 e ordenada negativa

4º 3π abcissa positiva
ă α ă 2π
2 e ordenada negativa
Tabela 2.2: Estudo do ponto P no círculo trigonométrico - 3º e 4º Quadrante
Se o ponto P continuar a sua trajetória haverá uma repetição da posição correspondente a uma
trajetória já estudada (através das tabelas 2.1 e 2.2). Assim podemos concluir que existe uma
relação de periodicidade.
12
2.4 Identidades Trigonométricas
2.4.1 Teorema de Ptolomeu

No Almagesto, Ptolomeu registou não só as suas tabelas trigonométricas como também todas os
métodos usados para a sua construção. Para o cálculo das cordas utilizou uma proposição geomé-
trica de extrema importância, que hoje conhecemos como o Teorema de Ptolomeu.
Teorema de Ptolomeu: Se ABCD é um quadrilátero convexo inscrito num círculo, então
AB.CD ` BC.DA “ AC.BD,
isto é, a soma dos produtos de lados opostos é igual ao produto das diagonais.
Figura 2.12: Teorema de Ptolomeu AB.CD ` BC.DA “ AC.BD
Demonstração:
Sejam A, B, C e D quatro vértices consecutivos de um quadrilátero qualquer, inscrito numa cir-
cunferência.
Ptolomeu para demonstrar este teorema, considerou um ponto E sobre rACs de tal modo que os
ângulos ABE
p e DBCp tenham a mesma amplitude, e portanto ABE p “ DBC.p
Figura 2.13: O ponto E é escolhido de modo que AB̂E “ DB̂C
Em seguida, Ptolomeu demonstrou que os triângulos rABDs e rEBCs são semelhantes: uma vez
que o ponto E foi escolhido, então os ângulos ABD
p e E BC
p são congruentes. (Critério AA)
13
Figura 2.14: Os triângulos rABDs e rEBCs são semelhantes
Além disso, os ângulos ADB

p e B CA
p são congruentes, pois são ângulos inscritos na circunferência
que possuem o mesmo arco AB.
Como B CE p temos também a congruência dos ângulos ADB
p “ B CA, p e B CE,
p o que garante que
os triângulos rABDs e rEBCs são semelhantes.
Figura 2.15: Os triângulos [EBA] e [CBD] são semelhantes
Assim temos que:
BD AD
“ , e então AD.BC “ BD.EC
BC EC
De modo análogo, Ptolomeu deduz que os triângulos rCBDs e rEBAs são semelhantes. E portanto:
CD BD
“ , logo AB.CD “ BD.EA
EA AB
Somando as duas igualdades anteriores, obtem-se que:
AD.BC ` AB.CD “ BD.EC ` BD.EA

` ˘
AD.BC ` AB.CD “ BD. EC ` EA
AB.CD ` AD.BC “ BD.AC
Ficando assim a demonstração completa. [5]
14
2.4.2 Fórmula Fundamental da Trigonometria
Considere-se um triângulo retângulo rABCs em que as medidas dos lados são representadas por a,
b e c, conforme é indicado na figura 2.16, sendo α a amplitude do ângulo de vértice B.
Figura 2.16: Triângulo retângulo rABCs
As razões trigonométricas de α são:
b a b
sen α “ ; cos α “ e tan α “
c c a
Aplicando o Teorema de Pitágoras,
a2 ` b2 “ c2 (2.1)
então, recorrendo as razões trigonométricas
b “ c ¨ sen α e a “ c ¨ cos α
substituindo em 2.1, tem-se que:
a2 ` b2 “ c2 ô pc ¨ cos αq2 ` pc ¨ sen αq2 “ c2
ô c2 pcos αq2 ` c2 psen αq2 “ c2
ô psen αq2 ` pcos αq2 “ 1
Daqui se obtém a relação fundamental da trigonometria
psen αq2 ` pcos αq2 “ 1
2.4.3 Fórmulas do seno e cosseno da soma e da diferença

Com base no seu próprio teorema (Teorema de Ptolomeu), Ptolomeu deduziu as fórmulas do cos-
seno e do seno da soma e da diferença. Observemos geometricamente a validade destas fórmulas.
Sejam α e β são ângulos centrais dentro de uma circunferência com raio 1, como representado
na figura 2.17.
15
Figura 2.17: Círculo trigonométrico para dedução da fórmula do cosseno da soma
Do ponto P traçamos duas retas: uma perpendicular ao eixo Ox e a outra perpendicular a rOB1 s.
Os ângulos BOB1 e A1 P B1 são iguais por serem agudos e terem os lados mutuamente perpendi-
culares.
Se rP B1 s é perpendicular a rOB1 s, então temos:
OA “ cos pα ` βq (2.2)
OB1 “ cos β e B1 P “ sen β,

A1 B1 A1 B1
AB “ A1 B1 “ sen α ¨ sen β uma vez que sen α “ ô sen α “ e
P B1 sen β
OB OB
OB “ cos α ¨ cos β, pois cos α “ ô cos α “
OB1 cos β
Logo,
OA “ OB ´ AB “ cos α ¨ cos β ´ sen α ¨ sen β
Ou seja,
cos pα ` βq “ cos α ¨ cos β ´ sen α ¨ sen β. (2.3)
Se considerarmos ´β em vez de β, na fórmula 2.3, e como cosp´βq “ cos β e senp´βq “ ´sen β,

obtemos:
cos pα ´ βq “ cos α ¨ cos β ` sen α ¨ sen β.
´π ¯ ´π ¯
Por outro lado se considerarmos que sen ` θ “ cos θ e cos ` θ “ ´sen θ, então através
2 2
de 2.3 também obtemos que:
´π ¯ ”´ π ¯ ı ´π ¯ ´π ¯
senpα ` βq “ cos ´ pθ ` βq “ cos ` α ´ β “ cos ´ α ¨ cos β ` sen ´ α ¨ sen β
2 2 2 2
ou seja,
sen pα ` βq “ sen α ¨ cos β ` sen β ¨ cos α,
16
e daqui resulta também que:
sen pα ´ βq “ sen α ¨ cos β ´ sen β ¨ cos α
Do cosseno e seno da soma e da diferença resultam ainda as fórmulas para o seno e cosseno do arco
duplo:
cos 2α “ cos2 α ´ sen2 α e sen 2α “ 2 sen α ¨ cos α.
2.4.4 Lei dos senos

Lei dos senos: O seno de um ângulo de um triângulo qualquer é proporcional à medida do lado
oposto a esse ângulo.
a b c
“ “
sen β sen α sen θ
Demonstração:
Considere-se um triângulo rABCs, qualquer, inscrito numa circunferência de raio r.
Figura 2.18: Triângulo inscrito numa circunferência de raio r
A partir do ponto A pode-se encontrar um ponto diametralmente oposto, o ponto D:
AD “ 2r
Traçando o segmento de reta DB formamos um novo triângulo, o triângulo rADBs. O segmento

de reta AD é um diâmetro da circunferência. Logo, o triângulo é retângulo em B, pois o vértice B
é um ângulo com arco na semicircunferência.
Figura 2.19: O triângulo rADBs é retângulo em B
17
O ângulo ACB e o ângulo ADB tem o mesmo arco AB. Como os pontos C e D são vértices de ân-
gulos inscritos na circunferência, a amplitude dos seus ângulos é a mesma. Assim =ACB “ =ADB
Portanto,
AB p“ a
sen D
p“ ô sen D
AD AD
a a a
ô sen β “ ô sen β “ ô 2r “
AD 2r sen β
De modo análogo, demonstra-se que
b c
“
sen α sen θ
Portanto,
a b c
“ “
sen β sen α sen θ
Completando-se assim a demonstração.[20]
2.4.5 Lei dos Cossenos

Lei dos Cossenos: Em qualquer triângulo, o quadrado de um dos lados é igual à soma dos qua-
drados dos outros dois lados, menos o dobro do produto desses dois lados pelo cosseno do ângulo
formado entre eles.
Demonstração:
Considerando a figura 2.20, podemos observar três triângulos rABCs, rBCDs e rBADs:
Figura 2.20: Triângulos rABCs, rBCDs e rBADs [20]
É possível definir as seguintes relações:
b “ n ` m (2.4)
m “ c.cos Â (2.5)
Aplicando o teorema de pitágoras aos triângulos rBCDs e rBADs, obtemos as seguintes igualdades:
a2 “ n2 ` h2 e c2 “ m2 ` h2 (2.6)
18
Por 2.4 e 2.6 vem,
a2 “ n2 ` h2 ô a2 “ pb ´ mq2 ` c2 ´ m2 ô a2 “ b2 ´ 2bm ` m2 ` c2 ´ m2 ô a2 “ b2 ´ 2bm ` c2
Usando 2.5, deduz-se uma expressão geral da lei dos cossenos:
a2 “ b2 ` c2 ´ 2bc ¨ cos Â
Da mesma forma se demonstram as outras relações:
b2 “ a2 ` c2 ´ 2abc ¨ cos B̂
c2 “ a2 ` c2 ´ 2abc ¨ cos Ĉ
Ficando deste modo a demonstração completa.[20]
19
2.5 Trigonometria no ensino
O Programa de Matemática do Ensino Básico, que data de dezembro de 2007, apresenta as finali-
dades e os objetivos gerais para o ensino da matemática ao longo dos três ciclos de aprendizagem.
Neste são propostas as metas para o ensino e a aprendizagem da matemática no ensino básico,
tendo constantemente por base e respeitando sempre o Currículo Nacional.
Este programa dá primazia a três capacidades transversais e que merecem atenção permanente
no ensino: a resolução de problemas, o raciocínio matemático e a comunicação matemática.
Em cada ciclo de aprendizagem é feita a introdução a cada tema matemático, e sempre que se
justifique é feita a articulação com o programa do ciclo anterior.
No 1.º ciclo, os alunos adquirem intuitivamente a noção de ângulo e identificam diversos tipos de
ângulos. Com esta base, no 2.º ciclo, introduz-se o conceito de amplitude, medem-se, classificam-se
e constroem-se ângulos e triângulos. No decorrer destes dois ciclos vão sendo adquiridas noções
que possibilitarão uma maior compreensão do tema Trigonometria.
Ainda no 2º ciclo, é abordada a construção de triângulos, os alunos aprendem a desigualdade

triangular, as relações entre ângulos de lados paralelos, ângulo internos e ângulos externos de um
triângulo. São introduzidas as noções de simetria e as isometrias, permitindo ao aluno desenvolver
o conceito de congruência (figuras congruentes relacionam-se entre si através de reflexões, rota-
ções, translações ou reflexões deslizantes). Estas transformações permitem a análise, construção e
classificação de frisos e rosáceas. O conceito de amplitude de um ângulo e a sua medição em graus
são introduzidas neste ciclo, e têm um papel importante no estudo das rotações e no trabalho com
as figuras geométricas. [18]
No tema Geometria do 3º ciclo, os alunos, entre outas coisas, ampliam o seu estudo sobre as
figuras geométricas no plano e no espaço, particularmente no que diz respeito aos triângulos (re-
lações de congruência e semelhança, teorema de Pitágoras e razões trigonométricas no triângulo
retângulo). Concretamente no 8.º ano de escolaridade, os alunos tomam contacto com figuras
geométricas, e, compõem e decompõem polígonos recorrendo a triângulos e quadriláteros. Desta
forma, surge a demonstração do teorema de Pitágoras que poderá ser feita por decomposição de um
quadrado. É dada a noção de semelhança, nomeadamente o conceito de semelhança de triângulos,
onde são estudados os critérios de congruência de triângulos (ALA, LAL, LLL).[18] Para aplicar
estes conhecimentos o programa sugere que o professor proponha aos alunos problemas tais como
“calcular a altura de um candeeiro de rua, com o auxílio de uma estaca colocada perpendicular-
mente ao solo, medindo as respetivas sombras” [14].
Na conclusão de ciclo, no 9.º ano de escolaridade é iniciado o estudo da circunferência e das pro-
priedades relativas a ângulos ao centro, inscritos, arcos e cordas. Estas propriedades podem ser
verificadas experimentalmente, utilizando um programa de geometria dinâmica. Deste modo o
professor pode encaminhar os alunos a formular raciocínios e conjeturas mais intuitivamente.
É neste ano de escolaridade que surge pela primeira vez uma unidade didática dedicada à Trigo-
nometria. Esta unidade intitula-se: Trigonometria do triângulo retângulo e permite aos alunos
fazer um estudo das razões trigonométricas de ângulos agudos, a partir de triângulos retângu-
los semelhantes. Estudam-se algumas relações entre as razões trigonométricas, nomeadamente a
20
fórmula fundamental da Trigonometria e a fórmula que relaciona as três razões trigonométricas
(seno, cosseno, tangente). O professor deverá “apresentar aplicações da trigonometria que estejam
ao alcance dos alunos na física, na astronomia, ou em situação da vida real” [14].
Segundo o Programa de Matemática, para além das orientações metodológicas que devem ser
seguidas existem outras orientações que “ assumem igualmente um papel importante neste pro-
grama e que dizem respeito às representações, à exploração de conexões, ao uso de recursos, à
valorização do cálculo mental, da História da Matemática e do papel da Matemática no mundo
atual, bem como às diferentes formas de trabalho na sala de aula.” [18]
Realça-se ainda que, e em concordância com o que é referido no currículo nacional “os alunos
devem contactar com aspetos da História da Matemática e reconhecer o papel da Matemática no
desenvolvimento da tecnologia e em várias técnicas. Na História da Matemática devem salientar-se
o contributo de diversos povos e civilizações para o desenvolvimento desta ciência, a sua relação
com os grandes problemas científicos e técnicos de cada época, o seu contributo para o progresso
da sociedade, e a sua própria evolução em termos de notações, representações e conceitos, propor-
cionando uma perspetiva dinâmica sobre a Matemática e o seu papel na sociedade. Para além da
perspetiva histórica, a apresentação do papel da Matemática na ciência e tecnologia da sociedade
atual deve também ser valorizado, com referência a domínios tão diversos como as ciências da
natureza, as ciências sociais e humanas, a saúde, o desporto e a arte.” [18]
No que diz respeito ao ensino secundário, o Programa de Matemática A para os alunos de 10º
ano de escolaridade sugere que se efetue o estudo do tema “Geometria Analítica”. Neste tema,
os alunos estudam referenciais cartesianos ortogonais e monométricos no plano e no espaço. É
também neste tema que o aluno descobre as relações entre as coordenadas de pontos simétricos
relativamente aos eixos coordenados e às bissetrizes dos quadrantes pares e ímpares. [21]
No 11.º ano de escolaridade, é feita uma continuidade da geometria estudada no ano anterior
e assim abordam o tema “Geometria no Plano e no Espaço II”. Aqui os alunos são convidados
a aplicar os conhecimentos que adquiriram anteriormente sobre Trigonometria, no 9º ano de es-
colaridade e geometria do 10.º ano de escolaridade. Nesta unidade as noções de ângulo, arco e
razões trigonométricas são mais trabalhadas e consolidadas. Surge uma nova medida de ângulo, o
radiano, são estudadas as funções seno, cosseno e tangente no círculo trigonométrico, e as equações
trigonométricas elementares que os alunos devem ser capazes de resolver.
No 12.º ano de escolaridade existe uma unidade dedicada apenas à Trigonometria, intitulada
por “Trigonometria e Números Complexos”. Com esta unidade pretende-se que os alunos efetuem
um estudo das funções trigonométricas; cálculo das derivadas das funções trigonométricas, assim
como, a utilização de funções trigonométricas na modelação de situações reais, recorrendo às ca-
pacidades específicas da calculadora gráfica. Relativamente aos números complexos recomenda-se
que os alunos representem números complexos, tanto na forma trigonométrica, como na algébrica.
Ao longo do ensino secundário esta unidade encerra o estudo da Trigonometria.
Segundo as Normas para os anos 9.º- 12.º para a Geometria, os alunos deverão utilizar rela-
ções trigonométricas para determinar comprimentos e amplitudes de ângulos, bem como, resolver
problemas que surjam em matemática e em outros contextos. [16]
21
O Nacional Council of Teachers of Mathematics - NCTM, menciona que “os problemas de aplica-
ção podem proporcionar contextos ricos quer para a utilização de ideias geométricas, quer para a
prática na modelação e resolução de problemas”. [16] Desta forma, indica que o tema trigonometria
do triângulo retângulo é bastante útil e com um conteúdo rico para resolver uma diversidade de
problemas práticos.
O Programa da Matemática para o Ensino Básico dá enfâse a resolução de problemas e incentiva o

usa da calculadora referindo que “ao longo de todos os ciclos, os alunos devem usar calculadoras e
computadores na realização de cálculos complexos, na representação de informação e na represen-
tação de objetos geométricos. O seu uso é particularmente importante na resolução de problemas e
na exploração de situações, casos em que os cálculos e os procedimentos de rotina não constituem
objetivo prioritário de aprendizagem.” [18]
No entanto alerta para que “a calculadora e o computador não devem ser usados para a realização
de cálculos imediatos ou em substituição de cálculo mental.” [18]
22
2.6 Natureza - Trigonometria, ida e volta
A trigonometria pode ser usada em inúmeras situações do quotidiano. Exemplo disso é um artigo
publicado na Gazeta da Matemática nº 169, intitulado “Observar Golfinhos...com trigonometria”.
Os autores Pedro Duarte, Telmo Peixe e Teresa Caissotti após uma conversa com a bióloga Rute
Portugal sobre a observação de golfinhos no Sado, mostraram interesse em averiguar a área onde
o golfinho se pode localizar.
A observação é efetuada por dois observadores em simultâneo, encontrando-se cada um em mar-

gens opostas do Sado. Para a observação são usados instrumentos óticos de observação, no entanto
estes não são exatos e ocorrem erros de observação, e por isso a posição do golfinho não pode ser
determinada com exatidão.
A provável localização do golfinho é dada pela interseção dos ângulos de observação.
Usando um pouco de trigonometria e alguma geometria Euclidiana é possível obter fórmulas para
calcular a área de localização, que pode ser um quadrilátero convexo, um triângulo ou um “quadri-
látero aberto” com área infinita. Dependendo do polígono que a área de localização forma teremos
expressões analíticas diferentes.
Figura 2.21: Os observadores A e B em margens opostas do Sado.
A observação é efetuada por dois observadores localizados nos pontos A e B, a uma distância d,
esta observação faz-se em simultâneo. A posição do golfinho é designada pelo ponto C.
O ângulo θ1 e θ2 são os ângulos medidos pelos observadores, com os instrumentos óticos, e θ é a
margem de erro do instrumento utilizado. Designamos por ’amplitude de observação’ dos observa-
dores A e B, o intervalo de amplitude 2θ.
O polígono de localização do golfinho é dado pela região de interseção dos dois ângulos de ob-
servação. Este polígono de localização poderá ser um polígono fechado ou a localização pode ser
ilimitada. Caso seja um polígono fechado teremos uma área finita e portanto possível de determi-
nar e calcular, caso contrário teremos uma área infinita, impossível de determinar e calcular.
A área de localização vai depender da distância, d, entre os observadores; das medições θ1 e θ2
efetuadas pelos observadores e de θ, a margem de erro do instrumento ótico.
Tendo por base alguns resultados teóricos, nomeadamente a lei dos senos, a fórmula elementar
da área do triângulo e o teorema do arco capaz, é possível determinar a área onde o golfinho
se localiza. Tentando ir mais longe os autores tentaram averiguar como são as curvas, na carta
geográfica, que separam as regiões correspondentes às diferentes configurações do polígono de lo-
calização, ou como é a curva que delimita a região onde o polígono é fechado.
23
Figura 2.22: Representações geométricas dos observadores (A e B) e quatro possíveis localizações do
golfinho (ponto C).[7]
Se A e B são os pontos que representam as posições dos observadores e recorrendo que a soma dos
ângulos internos de um triângulo é igual a 180 ˝ , é possível concluir que o polígono de localização
é fechado se θ1 ` θ2 ă 180 ˝ ´ 2θ e é aberto quanto θ1 ` θ2 ě 180 ˝ ´ 2θ.
Figura 2.23: Regiões onde o polígono é fechado (a branco) e é aberto (a vermelho)[7]
Sempre que o golfinho é avistado no interior das circunferências ou sobre a circunferência temos
um polígono de localização fechado.
Caso contrário, o polígono de localização é aberto e consequentemente a área é infinita.
No caso em que o polígono de localização é fechado temos situações distintas:
1. θ1 ď θ, θ2 ď θ e 2θ ` θ1 ` θ2 ă 180 ˝ , que designamos por região 1 (R1);
2. θ1 ď θ, θ2 ě θ e 2θ ` θ1 ` θ2 ă 180 ˝ , que designamos por região 2 (R2);
3. θ1 ě θ, θ2 ď θ e 2θ ` θ1 ` θ2 ă 180 ˝ , que designamos por região 3 (R3);
4. θ1 ě θ, θ2 ě θ e 2θ ` θ1 ` θ2 ă 180 ˝ , que designamos por região 4 (R4)
24
O estudo efetuado permitiu concluir que se o golfinho se encontra numa área finita,e o polígono de
localização vai ter diferentes formas. Este vai depender de onde o golfinho é avistado.
Tal como foi referido anteriormente, designaremos as regiões por R1, R2, R3 e R4. Estas são
distintas e portanto às suas áreas são expressas por expressões analíticas distintas.
Apresentamos aqui um quadro resumo com os resultados para as regiões R1, R2 e R3 e desenvol-
vemos a seguir o estudo da região R4.
Região Polígono de Localização Área de Localização
1 1
ArAGBEs “ AE ABsenpθ2 ` θq ` AG ABsenpθ1 ´ θq,
2 2
R1 onde
ABsenpθ1 ` θq ABsenpθ1 ´ θq
AE “ e AG “
senpθ1 ` θ2 ` 2θq senp2θ ´ θ1 ´ θ2 q
1
ArAEF s “ AE AF senp2θq,
2
R2 onde
ABsenpθ1 ` θq ABsenpθ1 ` θq
AE “ e AF “
senpθ1 ` θ2 ` 2θq senpθ1 ` θ2 q
1
ArBDEs “ BD BEsenp2θq,
2
R3 onde
ABsenpθ2 ` θq ABsenpθ2 ` θq
BD “ e BE “
senpθ1 ` θ2 q senpθ1 ` θ2 ` 2θq
Tabela 2.3: Regiões de localização do golfinho
25
Estude-se a região R4 mais pormenorizadamente. Se o golfinho se encontrar na região R4, o
polígono de localização é:
Figura 2.24: Região R4, onde o golfinho pode ser localizado.
A área de localização é definida pelo polígono [DEFG] em função de θ, θ1 e θ2 ,
ArDEF Gs “ ArEDF s ` ArDGF s
1 1
ArDEF Gs “ F G DGsenpθ1 ` θ2 ´ 2θq ` DE EF senpθ1 ` θ2 ` 2θq
2 2
Consideremos os triângulos [AEB], [ADB], [AFB] e [AGB], separadamente. Em cada triângulo

usaremos a lei dos senos, obtendo assim seguintes expressões.
• Triângulo [AEB]
Figura 2.25: Triângulo AEB, do Polígono de Região R4.
AE AB BE
“ “
senpθ1 ` θq senpθ2 ` θ1 ` 2θq senpθ2 ` θq
26
• Triângulo [ADB]
Figura 2.26: Triângulo ADB, do Polígono de Região R4.
AD AB BD
“ “
senpθ1 ´ θq senpθ2 ` θ1 q senpθ2 ` θq
• Triângulo [AFB]
Figura 2.27: Triângulo AFB, do Polígono de Região R4.
AF AB BF
“ “
senpθ1 ` θq senpθ2 ` θ1 q senpθ2 ´ θq
• Triângulo [AGB]
Figura 2.28: Triângulo AGB, do Polígono de Região R4.
AG AB BG
“ “
senpθ1 ´ θq senpθ2 ` θ1 ´ 2θq senpθ2 ´ θq
27
Precisamos de calcular o comprimento do segmento FG, e sabemos que:
AF “ AG ` F G ô F G “ AF ´ AG
utilizando os dados obtidos anteriormente então,
FG “ ´
senpθ2 ` θ1 q senpθ2 ` θ1 ´ 2θq
De modo análogo determinamos os segmentos de reta DG, DE e EF, e assim:
DG “ ´
senpθ2 ` θ1 q senpθ2 ` θ1 ´ 2θq
DE “ ´
EF “ ´
A área da região R4 é dada por, ArDEF Gs “ ArEDF s ` ArDGF s
1 1
ArDEF Gs “ F G DGsenpθ1 ` θ2 ´ 2θq ` DE EF senpθ1 ` θ2 ` 2θq
2 2
28
2.7 Polígonos regulares com Áreas e Perímetros Racionais
Outro exemplo da aplicação da trigonometria é o exemplo da investigação levada a cabo por
Killgrove e Koster, publicado na Mathematics Magazine sobre áreas e perímetros racionais em
polígonos regulares1 . Estes dois norte-americanos, efetuaram um estudo sobre quais os polígonos
regulares, inscritos e circunscritos no círculo unitário, que têm área ou perímetro racional, que se
apresenta de seguida.
Considerando-se um polígono regular inscrito ou circunscrito, e usando a noção de perímetro e

área e aplicando alguma trigonometria é possível concluir que: Assim,
2π π
Figura 2.29: Polígono regular inscrito com ângulo ao centro α “ portanto β “
n n
Área Perímetro
n ´ π¯ ´π¯
Ai pnq “ sen 2 Pi pnq “ 2n sen
2 n n
Tabela 2.4: Área e Perímetro do Polígono Inscrito
2π π
Figura 2.30: Polígono regular circunscrito com ângulo ao centro α “ portanto β “
n n
Para o caso do polígono circunscrito obtemos:
1
“Regular Polygons with Rational Area or Perimeter”, título original
29
Área Perímetro
`π˘
2n tan n
´π¯ ´π¯
Ac pnq “ “ n tan Pc pnq “ 2n tan
2 n n
Tabela 2.5: Área e Perímetro do Polígono Circunscrito
Como é possível verificar Pc pnq “ 2Ac pnq, e assim num polígono circunscrito de n lados, a área
será racional se e só se o perímetro é racional.
Observa-se ainda que para se obterem valores racionais com as fórmulas anteriormente deduzidas
é necessária a determinação dos múltiplos racionais de π onde esses valores são obtidos.
Para responder à questão sobre a possibilidade de Ai pnq, Pi pnq, Ac pnq e Pc pnq serem números
racionais, parte-se da expressão cos p2θq “ 2 cos2 θ ´ 1. Recorrendo à fórmula do cosseno da soma
conseguimos mostrar que cos p3θq “ 4 cos3 θ ´ 3 cos θ e que cos p4θq “ 8 cos4 θ ´ 8 cos2 θ ` 1.
Podemos generalizar estas fórmulas e assim escrever:
cos pn θq “ cos pθ pn ´ 1qq cos θ ´ sen pθ pn ´ 1qq sen θ (2.7)
É possível expressar cos pn θq como uma função polinomial em cos θ. Estas funções polinomiais,que
denotaremos por Tn , chamam-se Polinómios de Chebyschev.
Assim,
Fórmulas Trigonométricas Polinómios Tn pxq

cos p0θq “ 1 T0 pxq “ 1
cos p1θq “ cosθ T1 pxq “ x
cos p2θq “ 2cos2 θ ´ 1 T2 pxq “ 2x2 ´ 1
cos p3θq “ 4cos3 θ ´ 3cosθ T3 pxq “ 4x3 ´ 3x
cos p4θq “ 8cos4 θ ´ 8cos2 θ ` 1 T4 pxq “ 8x4 ´ 8x2 ` 1
Tabela 2.6: Fórmulas Trigonométricas e Polinómios Tn pxq, para n “ 0, 1, 2, 3, 4
Através das fórmulas trigonométricas do cosseno da soma e da diferença, conseguir deduzir uma
relação de recorrência que é satisfeita por estes polinómios:
Tn pxq “ 2xTn´1 pxq ´ Tn´2 pxq (2.8)
Da fórmula 2.7 deduz-se
cos pn θq “ cos ppn ´ 1q θ ` θq “ cos pθ pn ´ 1qq cos θ ´ sen pθ pn ´ 1qq sen θ
cos ppn ´ 2q θq “ cos ppn ´ 1q θ ´ θq “ cos ppn ´ 1q θq cos θ ` sen ppn ´ 1q θq sen θ (2.9)
30
Por 2.7 podemos escrever que:
cos pn θq ´ cos θ cos ppn ´ 1q θq “ ´sen θ sen ppn ´ 1q θq
ô sen θ sen ppn ´ 1q θq “ cos θ cos ppn ´ 1q θq ´ cos pn θq
Substituindo em 2.9, vem que:
cos ppn ´ 2q θq “ cos ppn ´ 1q θq cos θ ` cos θ cos ppn ´ 1q θq ´ cos pn θq
ñ cos pn θq “ 2cos ppn ´ 1q θq cos θ ´ cos ppn ´ 2q θq
Assim, usando a notação dos Polinómios de Chebyshev podemos escrever a fórmula 2.8.
2mπ
Se tivermos em mente que Tn pcos θq “ cos pn θq e considerarmos θ “ então obtemos uma
n
importante propriedade para os polinómios atrás referidos:
ˆ ˆ ˙˙ ˆ ˙
2mπ 2mπ
Tn cos “ cos n “ cos p2mπq “ 1, p1q
n n
para qualquer inteiro m.
Agora recorrendo à relação de recorrência 2.8, considerando os valores iniciais T0 pxq “ 1 e T1 pxq “ x
e recorrendo ao método de indução é possível verificar as seguintes propriedades propriedades:
- Para n ě 0 o polinómio Tn pxq tem grau n e coeficientes inteiros. (2)
- Para n ě 1 o coeficiente principal de 2Tn pxq é 2n . (3)
- Para n ě 0 o coeficiente de xk em 2Tn pxq é divisível por 2k . (3)
Aplicando as propriedades anteriores para verificar a possibilidade de Ai pnq, Pi pnq, Ac pnq e Pc pnq
serem valores racionais é agora mais simples.
´x¯
Usando a propriedade (2) e (3) conclui-se que 2Tn é um polinómio mónico com coeficien-
2
tes inteiros.
´x¯
Considerando fn pxq “ 2Tn ´ 2 e aplicando a propriedade (1) vamos obter:
2
ˆ ˆ ˙˙ ˆ ˆ ˙˙
2mπ 2mπ
fn 2cos “ 2Tn cos ´ 2 “ 2 ˆ 1 ´ 2 “ 0,
n n
para qualquer inteiro m.
ˆ ˙
2mπ
Assim, para qualquer inteiro m, 2cos é uma raíz do polinómio mónico com coeficientes
n
inteiros.
´π ¯
Considerando o polígono inscrito com n lados, recordemos da tabela 2.4, que Pi pnq “ 2n sen .
n
31
´π ¯ ˆ ˙
2π ´π ¯
Para o seu perímetro ser racional então temos sen P Q e assim cos “ 1´2sen2 PQ
n n n
ˆ ˙
2π
De modo semelhante, se Ai pnq P Q temos que sen P Q e portanto
n
ˆ ˙ ˆ ˙
4π 2π
cos “ 1 ´ 2 sen 2
PQ
n n
´ π ¯ queremos Ac pnq P Q ou que Pc pnq P Q e

Considerando agora o caso dos polígonos circunscritos
assim, recorrendo à tabela 2.5, tem que se ter tan P Q, logo
n
ˆ ˙
2π ´π ¯ ´π ¯ 2
1 ` cos “ 1 ` 2cos2 ´ 1 “ 2cos2 “
n n n 1
´π ¯
cos2
n
que é equivalente a
ˆ ˙
2π 2
1 ` cos “ ´π ¯
n 1 ` tan2
n
ˆ ˙
2π
ou seja, mais uma vez se conclui que cos PQ
n
Deste modo podemos concluir que:
- Se n for o número de lados de um polígono regular, então os polígonos regulares inscritos

com perímetro racionalê os˙polígonos regulares circunscritos com área e perímetro racional
2π
têm que satisfazer cos PQ
n
- Se n for o número de lados de um polígono

ˆ ˙regular, então os polígonos regulares inscritos
4π
com área racional têm de satisfazer cos PQ
n
ˆ ˙
2mπ
Pela propriedade (1), para qualquer inteiro m, 2cos é um zero do polinómio mónico fn pxq.
ˆ ˙ n ˆ ˙
2π 4π
E em particular para m “ 1 e m “ 2, logo 2cos e 2cos são zeros do polinómio mónico
n n
fn pxq.
´x¯
Mas se o polinómio de grau n dado por fn pxq “ 2Tn ´ 2 é mónico então pode escrever-se
2
como:
c0 ` c1 x ` . . . ` cn´1 xn´1 ` xn
Ou seja, o coeficiente principal cn é 1.
2
Utilizando o Teorema da Raíz Racional uma raiz racional tem um denominador que divide o
coeficiente cn “ 1 logo, tem que ter denominador 1. Como os restantes coeficientes do polinómio
2
Teorema da Raíz Racional - Seja f pxq “ a0 ` a1 x ` a2 x2 ` . . . ` an xn , um polinómio P Z, onde a0 ‰ 0
e an ‰ 0.
r
Se uma fração irredutível P Q é uma raíz de f pxq então r|a0 e s|an (r é divisor de a0 e s é divisor de an ).
s
32
ˆ ˙ ˆ ˙
2π 4π
fn pxq são inteiros, e o numerador tem que dividir c0 , estas raízes racionais 2cos e 2cos
n n
têm de ser inteiras.
Como ´1 ď cospθq ď 1 para todo o θ P R, então procuramos inteiros nos intervalos:

ˆ ˙
2π
´2 ď 2cos ď2
n
ˆ ˙
4π
´2 ď 2cos ď2
n
ˆ ˙ ˆ ˙
2π 4π
Basta procurar os inteiros em r´2, 2s para igualar a eles as expressões de 2cos e 2cos
n n
resolver as seguintes equações trigonométricas:
ˆ ˙ ˆ ˙
2π 4π
2cos “ ´2 2cos “ ´2
n n
ˆ ˙ ˆ ˙
2π 4π
2cos “ ´1 2cos “ ´1
n n
ˆ ˙ ˆ ˙
2π 4π
2cos “0 2cos “0
n n
ˆ ˙ ˆ ˙
2π 4π
2cos “1 2cos “1
n n
ˆ ˙ ˆ ˙
2π 4π
2cos “2 2cos “2
n n
Depois de resolver as equações trigonométricas anteriores, constata-se que:

ˆ ˙ ˆ ˙
2π 4π
cos “0 ñn“4 cos “0 ñn“8
n n
ˆ ˙ ˆ ˙
2π ´1 4π ´1
cos “ ñn“3 cos “ ñn“6
n 2 n 2
ˆ ˙ ˆ ˙
2π 1 4π 1
cos “ ñn“6 cos “ ñ n “ 12
n 2 n 2
ˆ ˙ ˆ ˙
2π 4π
cos “ ˘1 ñn“2 cos “ ´1 ñn“4
n n
ˆ ˙
4π
cos “1 ñn“2
n
As áreas e os perímetros dos polígonosˆregulares

˙ inscritos
ˆ e circunscritos
˙ pAi pnq, Pi pnq, Ac pnq, Pc pnqq
2π 4π
são racionais quando os cossenos cos P Q e cos P Q.
n n
ˆ ˙
2π
Recorrendo as equações trigonométricas foi possível concluir que cos P Q ñ n P t3, 4, 6u e
ˆ ˙ n
4π
cos P Q ñ n P t4, 6, 8, 12u
n
33
Podemos compilar os dados na tabela seguinte:
Polígono Inscrito Polígono Circunscrito

n lados n lados
n Ai pnq Pi pnq Ac pnq Pc pnq
?
3 3 ? ? ?
3 3 3 3 3 6 3
4 ?
4 2 4 2 4 8
?
3 3 ? ?
6 6 2 3 4 3
2
?
8 2 2
12 3
Tabela 2.7: Quadro síntese
Como se pode constatar pela tabela 2.7 o quadrado e o dodecágono inscritos na círculo tem área
racional. Apenas o héxagono inscrito possui perímetro racional. Relativamente aos polígonos cir-
cunscritos no círculo unicamente o quadadro tem área e perímetro racional.
Figura 2.31: Polígonos com área e perímetro racional
34
2.8 Trigonometria Racional
A Trigonometria Clássica é aquela que conhecemos até hoje, em que são considerados na medição
de triângulos os conceitos de distância e ângulo. O professor Norman Wildberger no livro “ Divine
Proportions: Rational Trigonometry to Universal Geometry”, propõe o conceito de Trigonometria
Racional. Segundo Wildberger o objetivo é substituir a medida dos lados a,b e c de um triângulo
pelo valor dos seus quadrados, que designarei ao longo deste trabalho por quadrâncias3 . Este termo
já foi usado pelo autor, Luiz José da Silva num estudo de investigação [24]. Wildberger pretende
também substituir a amplitude dos ângulos em graus ou radianos, pelo afastamento (nome que
será usado para designar o que Wildberger intitula de spread).
Assim, a quadrância é o quadrado da distância, e o afastamento é a abertura entre duas retas.
A quadrância mede o quadrado da distância entre dois pontos. Um ponto num referencial é definido
pelas coordenadas x e y em relação aos eixos coordenados e usa-se a notação |A1 A2 | entre os pontos
A1ô px1 , y1 q e A2ô px2 , y2 q, assim
b
2 2
|A1 A2 | “ px2 ´ x1 q ` py2 ´ y1 q
Então a quadrância entre dois pontos é:
QpA1 , A2 q “ px2 ´ x1 q2 ` py2 ´ y1 q2
Figura 2.32: Separação de duas retas: afastamento
Seja o ponto B ‰ A na reta l1 . Considerando uma reta perpendicular a l2 e que passa no ponto
B, ao ponto de interseção chamamos C, como podemos observar pela figura 2.32.
O afastamento spl1 , l2 q, entre as retas l1 e l2 , é o quociente entre as quadrâncias
QpB, Cq
spl1 , l2 q “
QpA, Bq
Sejam a1 x ` b1 y “ 0 e a2 x ` b2 y “ 0, as equações de duas retas que se intersetam no ponto

Aô p0, 0q. Para calcular o afastamento entre estas duas retas consideremos um ponto B na reta l1 ,
Bô p´b1 , a1 q. E um ponto arbitrário de l2 Cô p´λb2 , λa2 q. As quadrâncias do triângulo [ABC]
são:
QpA, Bq “ b21 ` a21
3
quadrance, em inglês.
35
QpA, Cq “ λ2 pb22 ` a22 q
QpB, Cq “ pb1 ´ λb2 q2 ` pλa2 ´ a1 q2 (2.10)
O triângulo rABCs é retângulo em C, logo pelo teorema de Pitágoras
QpA, Cq ` QpB, Cq “ QpA, Bq
ou seja,
λ2 pb22 ` a22 q ` pb1 ´ λb2 q2 ` pλa2 ´ a1 q2 “ b21 ` a21
Depois de algumas simplificações, obtemos que
2λpa1 a2 ` b1 b2 ´ λpa22 ` b22 qq “ 0
λ“0
a1 a2 ` b1 b2
_ λ“ (2.11)
a22 ` b22
Mas λ “ 0 precisamente quando as retas são perpendiculares, então consideremos o caso 2.11.
Assim substituindo 2.11 em 2.10, iremos obter que:
pa1 b2 ´ a2 b1 q2
QpB, Cq “
a22 ` b22
logo,
QpB, Cq pa1 b2 ´ a2 b1 q2
spl1 , l2 q “ “ 2
QpA, Bq pa1 ` b21 qpa22 ` b22 q
Este afastamento entre duas retas pode ser medido e é sempre um número entre 0 e 1. 0 quando
as retas são paralelas entre si e 1 quando as duas retas são perpendiculares. Um ângulo de am-
1
plitude 45 ˝ corresponde a um afastamento de , e um ângulo de amplitude 30 ˝ e 60 ˝ , têem um
2
1 3
afastamento, respectivamente, de e .
4 4
Mike Ossman é o autor deste novo transferidor, em alternativa ao transferidor tradicional.
36
Figura 2.33: Transferidor da Trigonometria Racional
A pesquisa sobre esta nova abordagem da trigonometria foi feita nos artigos [26] [27] de Wildberger,
onde este autor argumenta contra algumas dificuldades da trigonometria clássica, como por exemplo
a imprecisão da definição de ângulo sem recurso ao cálculo e a falta de rigor das medidas em
radianos. Propõe em alternativa as novas medidas de quadrância e afastamento que defende
produzirem cálculos mais elementares.
2.8.1 Quadrância e afastamento - um exemplo
Considerando o triângulo rA1 A2 A3 s no referencial e sejam os pontos os pontos A1ô p4, 1q, A2ô p1, 2q
e A3ô p2, 4q
Figura 2.34: Representação geométrica do triângulo rA1 A2 A3 s
A distância entre dois pontos, usando o teorema de Pitágoras, é dada por:

b
2 2
b
2 2
?
d1 “ px1 ´ x2 q ` py1 ´ y2 q “ p1 ´ 2q ` p2 ´ 4q “ 5
? ?
De modo análogo, obtemos d2 “ 13 e d3 “ 10.
Os segmentos d1 e d2 foram um ângulo de amplitude θ1 , pode-se calcular a sua amplitude usa-se

a lei dos cossenos:
37
d21 “ d22 ` d23 ´ 2d2 d3 cos θ1
Depois de alguns iterações, tem-se o valor aproximado para θ1 :
13 ` 10 ´ 5 9
cos θ1 “ ? ? “? , ou seja θ1 « 0, 789 352 . . . pradianosq
2 10 13 130
Do mesmo modo obtém-se a amplitude dos ângulos θ2 e θ3 .
d22 “ d21 ` d23 ´ 2d1 d3 cos θ2
d23 “ d21 ` d22 ´ 2d1 d2 cos θ3
Assim,
5 ` 10 ´ 13 1
cos θ2 “ ? ? “? θ2 « 1, 428 899 . . . pradianosq
2 5 10 50
5 ` 13 ´ 10 4
cos θ3 “ ? ? “? θ3 « 1, 051 650 . . . pradianosq
2 5 13 65
Note-se que θ1 ` θ2 ` θ3 « π
Em vez de se trabalhar com as três distâncias d1 , d2 e d3 , a trigonometria racional trabalha com as

três quadrâncias Q1 , Q2 e Q3 . E em vez dos três ângulos θ1 , θ2 e θ3 , utiliza os três afastamentos
s1 , s2 e s3 .
Figura 2.35: Quadrâncias e afastamentos
A quadrância entre dois pontos, por exemplo, A1 e A2 é dada por:
2 2
Q1 “ QpA2 ,A3 q “ px1 ´ x2 q ` py1 ´ y2 q
E portanto
Q1 “ QpA2 ,A3 q “ 5
Q2 “ QpA1 ,A3 q “ 13
Q3 “ QpA1 ,A2 q “ 10
As coordenadas de A1 , A2 e A3 são racionais, então Q1 , Q2 e Q3 são obrigatoriamente racionais,
38
o que não acontece com as distâncias d1 , d2 e d3 que podem ser irracionais.
Com quadrâncias e afastamentos, algumas leis básicas tornam-se mais simples e exatas, segundo o
autor Wildberger.[27]
2.8.2 Leis da Trigonometria Racional
Iniciando com uma lei básica e que assume as caraterísticas da Lei dos Cossenos, Wildberger
estabelece a Lei da Cruz 4 , que refere que:
2
pQ2 ` Q3 ´ Q1 q “ 4Q2 Q3 p1 ´ s1 q (2.12)
No exemplo dado anteriormente Q1 “ 5, Q2 “ 13 e Q3 “ 10 então podemos efetuar o cálculo:
p10 ` 13 ´ 5q2 81
1 ´ s1 “ “
4 ˆ 10 ˆ 13 130
e portanto,
49
s1 “
130
De modo análogo,
49
s2 “
50
49
s3 “
65
A Lei do Afastamento 5 , substituí a Lei dos Senos e tem-se que:
s1 s2 s3
“ “ (2.13)
Q1 Q2 Q3
Outra lei, a Fórmula dos Três Afastamentos6 , afirma que os três afastamentos de um triângulo
satisfazem a condição:
ps1 ` s2 ` s3 q2 “ 2ps21 ` s22 ` s23 q ` 4s1 s2 s3 (2.14)
Consideremos o caso em que s3 “ 0 então os três pontos A1 , A2 e A3 são colineares, o que significa
que todos eles se encontram em uma única reta, e que se as três quadrâncias satisfazem a a condição
pQ1 ` Q2 ´ Q3 q2 “ 4Q1 Q2 , então:
pQ1 ` Q2 ` Q3 q2 “ 2pQ21 ` Q22 ` Q23 q (2.15)
2.15 é a Fórmula das Três Quadrâncias.7
4
Cross Law, em inglês
5
Spread Law, em inglês
6
Triple spread formula, em inglês
7
Triple quad formula
39
Se s3 “ 1 então rA2 A3 s e rA1 A3 s são perpendiculares e temos o Teorema de Pitágoras8
Q1 ` Q2 “ Q3 (2.16)
Wildberger, refere que esta “é uma fórmula mais agradável para o teorema mais importante da
matemática.” Também segundo o autor estas são as cinco principais leis da trigonometria racional,
é tudo quanto necessário pra resolver a maioria dos problemas de trigonometria. [27]
Leis da Trigonometria Racional
Lei da Cruz
Para qualquer triângulo rA1 A2 A3 s definir a curz c3 “ 1 ´ s3 . Então
pQ2 ` Q3 ´ Q1 q2 “ 4Q2 Q3 p1 ´ s1 q
Lei do Afastamento
Para qualquer triângulo rA1 A2 A3 s
s1 s2 s3
“ “
Q1 Q2 Q3
Fórmula dos Três Afastamentos

Para qualquer triângulo rA1 A2 A3 s
ps1 ` s2 ` s3 q2 “ 2ps21 ` s22 ` s23 q ` 4s1 s2 s3
Fórmula das Três Quadrâncias

Se os três pontos A1 ,A2 e A3 são colineares, então
pQ1 ` Q2 ` Q3 q2 “ 2pQ21 ` Q22 ` Q23 q
Teorema de Pitágoras
Se as retas A1 A3 e A2 A3 são perpendiculares então
Q1 ` Q2 “ Q3
Tabela 2.8: Quadro resumo das leis da Trigonometria Racional
2.8.3 Um Exemplo comparado

Para poder verificar a prática a aplicação da trigonometria clássica e racional irei apresentar aqui,
um exemplo de faz parte do livro Divine Proportions de Wildberger.[26]
Problema: Considere um triângulo rA1 A2 A3 s com as seguintes distâncias dpA1 , A2 q “ 5,

dpA2 , A3 q “ 4 e dpA3 , A1 q “ 6. O ponto B é um ponto que se encontra sobre o segmento
A1 A3 , o ângulo em A2 “ 45 ˝ . Qual é a distância dpA2 , Bq?
8
Pythagoras’ theorem
40
Figura 2.36: Triângulo - Exemplo da trigonometria clássica
Resolução segundo a trigonometria clássica

Consideremos os triângulos da figura 2.36. Aplicando o teorema dos cossenos ao triângulo rA1 A2 A3 s,
vem que:
25 ` 36 ´ 16 45
42 “ 52 ` 62 ´ 2 ˆ 5 ˆ 6 ˆ cos α ô cos α “ “
2ˆ5ˆ6 60
Assim, recorrendo à calculadora α « 41, 4096 ˝ .
Como a soma do ângulos internos de um triângulo é 180 ˝ então,
β « 180 ˝ ´ 45 ˝ ´ 41, 4096 ˝ « 93, 5904 ˝ .
Agora, aplicando a lei dos senos,
sen α sen β
“
4 5
para poder efetuar este cálculo é necessária a utilização da calculadora
5 sen 41, 4096 ˝

dpA2 , Bq “ « 3, 3137
sen 93, 5904 ˝
Resolução segundo a trigonometria racional
Para aplicar a trigonometria racional, começamos por converter as informações iniciais de distân-
cias e ângulos para quadrâncias e afastamentos. As três quadrâncias deste triângulo são Q1 “ 16,
Q2 “ 36 e Q3 “ 25.
1
O afastamento correspondente ao ângulo de 45 ˝ é .
2
Aplicam-se as leis da Trigonometria Racional, primeiro para determinar s, e depois r, e finalmente
Q. Usando a lei da cruz obtemos:
2
p25 ` 36 ´ 16q “ 4 ˆ 25 ˆ 36 ˆ p1 ´ sq
7
resolvendo em ordem a s, vamos obter que: s “ .
16
Agora, através a fórmula dos 3 afastamentos iremos obter o quadrado de r:
41
Figura 2.37: Triângulo - Exemplo da trigonometria racional
ˆ ˙2 ˆ ˙
7 1 49 1 7 1
` `r “2 ` ` r2 `4ˆ ˆ ˆr
16 2 256 4 16 2
1 1 3?
Simplificando obtêm-se r2 ´ r ` “ 0, então r “ ˘ 7.
256 2 16
Depois de determinar s e r, aplica-se a lei do afastamento:
r s
“ , resolvendo em ordem a Q descobrimos que:
25 Q
?
r1 “ 1400 ´ 525 7
?
r2 “ 1400 ` 525 7
Para responder à questão temos de converter estes valores, e fazer a raíz quadrada:
?
d1 “ r1 « 3, 3137 . . .
?
d2 “ r2 « 264, 056 . . .
E portanto r=d1 .
A informação inicial descreve duas possibilidades diferentes. A segunda é a reta A2 B que tem um
1
afastamento de com a reta A1 A2 como é mostrado na figura 2.38, com o ponto B situado à
2
distância d2 nesta direção.
Figura 2.38: Possibilidade Alternativa
42
?
Usando a trigonometria racional a solução é mais exata e revela, neste caso, que a 7 esta li-
?
gada ao problema. No entanto 7 não deixa de ser um número irracional.
2.8.4 Considerações
Wildberger argumenta que a trigonometria racional é mais simples que a trigonometria clássica e
mais fácil de aprender.
Se considerarmos que a trigonometria racional se baseia apenas no conceito de quadrância e afasta-

mento, então poderemos concordar. Uma vez que na trigonometria clássica são necessários vários
conceitos: distância, amplitude, seno, cosseno, tangente, etc...
Gildford[9] alerta para o facto de que: “em alguns casos a trigonometria racional só dá aparên-
cia de um resultado racional”. Realça ainda que no estudo de Wildberger não é revelado se a
trigonometria racional é aplicável à maioria dos problemas que envolvem círculos ou rotação cir-
cular, nem se é possível produzir soluções para serem usadas em problemas de engenharia e ciência.
No que diz respeito ao exemplo atrás citado, é possível verificar que em ambos os casos é necessário
recorrer à calculadora, talvez mais num caso do que no outro, no entanto ambos precisam. Na
minha opinião a utilização da trigonometria clássica é mais rápida e direta, para o que se pretendia
determinar.
Wildberger contribui com novas e surpreendentes ideias para um tema com uma longa história.
No entanto, creio que não é justo desprezar a trigonometria clássica. Mesmo com os seus desafios,
é de louvar a consistência e aplicabilidade de uma teoria construída ao longo de muitos séculos.
2.9 Considerações finais

No decorrer desta investigação analisei a origem, o percurso e até onde podem ir as novas ideias
sobre a trigonometria.
Acredito que o uso da história da Matemática é fundamental para dar mais importância e signifi-
cado ao ensino da trigonometria, pois possibilita aos alunos uma visão mais abrangente de como
surge, a sua finalidade e as suas aplicações nos diversos contextos. É importante os alunos terem
a oportunidade de relacionar os conteúdos de trigonometria com situações do quotidiano.
Relativamente à trigonometria racional, poderá aparentemente ser mais simples uma vez que ire-
mos trabalhar com leis que permitem cálculos mais elementares e produzem com mais frequência
resultados racionais, enquanto as definições da trigonometria clássica produzem na maioria dos
casos resultados irracionais. No entanto, se considerarmos o número de interações que são neces-
sárias para obter o resultado de um problema, a trigonometria clássica aparenta ser mais rápida,
no meu ponto de vista.
Sobre a trigonometria racional muito mais haveria a dizer, no entanto esta apenas foi abordada a
título de curiosidade e a investigação e estudo não foi feita de forma aprofundada.
43
44
Capítulo 3
Prática de Ensino Supervisionada
3.1 Introdução
A prática de ensino supervisionada é um culminar de um longo processo, ao qual me auto propus,
um complemento à minha formação.
Setembro trouxe o início de um novo ano letivo, e para mim uma nova etapa. Uma etapa de receio,
descoberta e experiência.
3.2 Síntese Estágio Pedagógico

O mestrado de ensino da matemática 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário possui a uni-
dade curricular de estágio pedagógico. Este visa articular as competências científicas, pedagógicas,
didáticas e sociais em contexto escolar. Deste modo, deixo aqui uma síntese do estágio pedagógico,
realizado na Escola Secundária Campos Melo (ESCM), na Covilhã.
Neste ano letivo 2013/2014, o núcleo de estágio foi constituído pela Prof.ª Maria Isaura Fazendeiro
Mendes, orientadora cooperante, pela Prof.ª Dr.ª Sandra Bento, orientadora científica, Regina
Guimarães, Manuel Feijão e por mim, estagiários.
A ESCM acolheu-nos de “braços abertos” e possibilitou-nos viver as primeiras experiências en-

quanto docentes de matemática. Estive presente em duas turmas de níveis diferentes, uma de 9º
ano e outra de 12º ano, tendo lecionado em ambas as turmas. A turma de ensino básico era de
ensino regular. Relativamente à turma de ensino secundário pertencia ao curso Científico Huma-
nísticas de Ciências e Tecnologias, e portanto tinham a disciplina de Matemática A.
A turma de 9º ano era constituída por 23 alunos, 13 rapazes e 10 raparigas, a turma de 12º
ano inicialmente era composta por 25 alunos, no final do ano ficou reduzida a 19 alunos, uma
vez que houve alunos que anularam a matrícula. Num primeiro impacto sabia que iriam ser duas
turmas bastante diferentes, quer por pensar na diferença da faixa etária, quer pelos conteúdos
que iriam ser abordados. Uma responsabilidade acrescida uma vez que eram duas turmas sujei-
tas ao exame nacional, um para a conclusão de ciclo e a outra com vista o acesso ao ensino superior.
Cabe à escola no início de cada ano letivo a elaboração de um Plano Anual de Atividades -
PAA. O PAA é um documento de planeamento e operacionalização do trabalho a desenvolver,
contextualizando as diversas atividades que se irão realizar ao longo do ano letivo. O PAA assume
e articula-se com os objetivos pedagógicos inseridos no Projeto Educativo de Escola (PEE).
Deste modo, a escola participa em vários concursos no âmbito da Matemática, nomeadamente:

Olimpíadas Portuguesas da Matemática, organizadas pela Sociedade Portuguesa da Matemática;
Canguru Matemático sem Fronteiras 2014, organizado pela Associação Canguru sem Fronteiras e
45
Campeonato Nacional de Jogos Matemáticos. Tendo o núcleo de estágio participado e colaborado
nestes concursos.
É ainda de referir que o núcleo de estágio dinamizou as seguintes atividades: ESCMDesafios, rea-
lizado a 3 de janeiro; Dia do Pi, que decorreu no dia 14 de março e exposição interativa no “dia
dos departamentos”, no dia 24 de abril.
O ESCMDesafios tinha como objetivo promover uma nova visão de aprender Matemática, contri-
buindo, assim, para desenvolver o gosto e melhorar a relação dos alunos com a disciplina. Esta
atividade foi realizada na cidade da Covilhã, fora do recinto escolar. A atividade consistia na
resolução de desafios matemáticos simples. Com estes desafios era possível descobrir as coordena-
das GPS do próximo local para onde se deveriam deslocar, e assim descortinariam o caminho a
percorrer. Foi uma atividade que teve uma forte adesão por parte dos alunos, cerca de 300 alunos
participaram.
No dia 14 de Março comemora-se mundialmente o dia do PI, e nós não quisemos que este dia
passasse despercebido. Com o intuito de despertar a curiosidade dos alunos, o núcleo de estágio
organizou um conjunto de atividades que visaram dar maior conhecimento deste número notável
e mostrar algumas curiosidades que o envolvem. Destacam-se a projeção de alguns vídeos sobre a
história e as aplicações do Pi e uma exposição de cartazes com algumas curiosidades sobre o Pi.
Deste modo foi possível levar os alunos a olhar para o Pi de um modo diferente.
No “Dia dos Departamentos”, o núcleo de estágio recorrendo a material elementar, nomeadamente,
fósforos, caricas, joaninhas, moedas, etc… elaborou uma exposição interativa com quebra-cabeças
matemáticos. De um modo geral os alunos aderiram de forma entusiástica e muito positiva a estes
“jogos”.
Ao longo do ano letivo procurei assistir às diversas reuniões, assim estive presente nas reuniões
de departamento; nas reuniões de avaliação intercalar e em reuniões de avaliação. A participação
nestas permitiu-me perceber que o trabalho de professor vai muito para além do “dar aulas” e que
existe um trabalho que é feito “nos bastidores”.
Durante a prática de ensino supervisionada lecionei um total de 9 aulas, distribuídas ao longo

dos 3 períodos. O processo de ensino-aprendizagem é um trabalho rigoroso, objetivo e exigente. A
todo custo devem ser evitados erros e deve-se garantir a máxima qualidade, logo é essencial iniciar
todo este processo pelo planeamento. Assim, antes da lecionação das aulas decorreu um processo
de planificação, existindo um período de pesquisa e de investigação em diversas fontes de infor-
mação, particularmente nas orientações metodológicas aconselhadas pelo Ministério de Educação
e no manual adotado.
Na realização das planificações foi tido em consideração o teor e rigor científico. Salienta-se também
que durante a elaboração das planificações, um dos aspetos tidos em conta foram as características
gerais das turmas, adequando-se as estratégias aos conteúdos programáticos e aos objetivos.
As planificações foram verificadas pela professora orientadora cooperante e pela professora orienta-
dora científica. Foram um bom elemento de debate entre mim e as orientadoras que contribuíram
com sugestões oportunas baseadas nas suas experiências.
Tentei sempre preparar aulas com componente teórica e prática, diversificar ao máximo os recursos
utilizados na sala de aula. Sempre que possível e que se julgou adequado recorri ao uso de ferra-
mentas tecnológicas. De uma forma geral foram utilizadas ferramentas como o software Geogebra
46
projetado no quadro, a máquina de calcular, o manual adotado e em algumas ocasiões, fichas de
reforço das aprendizagens e apresentações PowerPoint.
A abordagem a cada tema foi iniciada questionando os alunos, aliciando e levando o aluno à desco-
berta. A resolução de exercícios foi uma técnica usada para averiguar e consolidar a aprendizagem
dos conteúdos abordados no decorrer da aula.
É importante realçar que na turma de 9º ano, em consequência da faixa etária, as atitudes e

o comportamento dos alunos podem por vezes sobrepor-se ao conteúdo da aula. Exige assim por
parte do professor uma dedicação redobrada, uma predisposição para formar, uma atenção especial
para os problemas comportamentais e de aprendizagem. São aulas menos previsíveis o que exige
do docente uma preparação a diversos níveis. No entanto, apesar do esforço constante, no final
sentimo-nos mais recompensados e realizados a nível profissional sempre que se consegue conquistar
a atenção de um aluno para a aprendizagem.
3.3 Planificações
Apresento de seguida um conjunto de 6 aulas respeitantes a vários períodos de lecionação. Como
o tema do trabalho científico é a trigonometria escolhi as aulas que vão mais de encontro a este.
3.3.1 Planificação 1
Unidade Didática 4: Circunferência
Aula nº 83 e 84
Data: 9 de janeiro de 2014
Ano|Turma: 9ºB
Duração da Aula: 90 minutos
Tópico:
- Ângulo excêntrico: ângulo inscrito e ângulos com o vértice no interior e no exterior do círculo.
Sumário:
Ângulo inscrito na circunferência.
Ângulos com o vértice no interior e no exterior do círculo.
Resolução de exercícios.
Pré-requisitos:
- Identificar elementos da circunferência (centro, raio, arco, corda).
- Identificar ângulos verticalmente opostos.
- Definir e identificar ângulos ao centro.
- Relacionar a amplitude de um ângulo ao centro com a do arco correspondente.
- Relacionar ângulos ao centro, arcos e cordas correspondentes.
47
Objetivos:
No final da aula, os alunos devem saber:

- Definir e identificar ângulos inscritos na circunferência.
- Comparar a amplitude do ângulo inscrito com a amplitude do arco compreendido entre os seus
lados.
- Distinguir ângulo excêntrico exterior de ângulo excêntrico interior.
- Determinar a amplitude de ângulos excêntricos.
- Utilizar as propriedades das figuras geométricas em demonstrações simples.
Competências Transversais:
Nesta aula é possível desenvolver a Comunicação Matemática oral nas possíveis discussões geradas
não só em torno da matéria a lecionar, como também através dos exercícios a resolver.
Materiais e Recursos:
- Manual adotado: Novo Espaço Parte 2 - Matemática 9º Ano [4]

- Quadro Branco
- Marcadores: preto, azul, vermelho
- Quadro interativo
- Vídeo projetor
- Computador
- Geogebra
Nota:
Ź As indicações Praticar referenciam os exercícios que o professor deve resolver.
Desenvolvimento da aula/Estratégias:
Inicia-se a aula escrevendo o sumário no quadro.
O professor questiona os alunos sobre o que entendem por ângulo excêntrico. O professor deve
relembrar os alunos que se fala de ângulos associados a uma circunferência. Depois de um pequeno
debate, o professor deverá conduzir os alunos à definição seguinte:
Um ângulo diz-se excêntrico a uma circunferência quando não tem o vértice no centro da
circunferência.
Os alunos devem registar a definição no caderno diário.
Em seguida é pedido aos alunos que observem a seguinte figura:
48
São colocadas aos alunos as seguintes questões:
–> qual o vértice do ângulo alfa?
–> quais os lados desse ângulo?
–> em relação à circunferência como se chamam esse lados?
–> onde se encontra o vértice do ângulo AVB?
Através das respostas às questões anteriores, concluir que o ângulo AVB tem o vértice sobre a
circunferência e os lados contêm cordas dessa circunferência. Ao ângulo com estas caraterísticas
chama-se ângulo inscrito.
Os alunos registam no caderno diário a seguinte definição:

Ângulo Inscrito - é um ângulo excêntrico que contém o vértice sobre a circunferência e cujos
lados são cordas dessa circunferência.
Os alunos serão questionados sobre a existência de dúvidas.
Em seguida, recorrendo ao Geogebra, mostrar aos alunos que se movermos o vértice V a am-
plitude do ângulo se mantém. Verificar o que acontece no caso em que o diâmetro é o lado oposto
ao vértice no triângulo com lados nas cordas que dele partem.
Depois pedir aos alunos para registar a seguinte propriedade:

- Todos os ângulos inscritos no mesmo arco de circunferência têm a mesma amplitude.
Em seguida é colocada a seguinte questão:
Como calcular a amplitude de um ângulo inscrito na circunferência?
Para responder à questão colocada, vai-se recorrer ao programa Geogebra e apresentar situações
de ângulos ao centro e ângulos inscritos na circunferência.
49
Através da imagem dinâmica anterior, alterar a amplitude do arco AB e comparar com a amplitude
do ângulo ADB. Questionam-se os alunos , se vêem alguma relação entre a amplitude destes dois
ângulos,estabelecendo-se assim uma conjetura que relacione a medida da amplitude de um ângulo
inscrito com a medida da amplitude do arco compreendido entre os seus lados.
Os alunos irão registar no caderno diário a seguinte propriedade:
A amplitude de um ângulo inscrito é igual a metade da amplitude do arco compreendido entre os

AB
y
seus lados: =AV B “
2
De seguida, o professor pede aos alunos para resolver os exercícios 8, 9 e 11 do manual [4]
Praticar
Resolução do Exercício 8:
8.1 Por exemplo corda DC ou corda BC
8.2 =AOB
8.3 =DCB
9.1 O triângulo é isósceles. rAOs e rOCs são raios da circunferência, logo estes segmentos de
reta têm o mesmo comprimento e, portanto temos dois lados iguais, ou seja, temos um triangulo
isósceles.
9.2
9.2.1 =AOB “ 50 ˝
9.2.2 =COA “ 180 ˝ ´ 50 ˝ “ 130 ˝
AB
y 50 ˝
9.2.3 =ACB “ “ “ 25 ˝
2 2

Nota: Um polígono regular tem os lados todos com o mesmo comprimento e os ângulos internos
com a mesma amplitude.
˝
y “ 360 “ 60 ˝
11.1 AB
6˝
50
DA
y 180 ˝
11.2 =AED “ “ “ 90 ˝
2 2
11.3 =DCB “ =DCO ` =BCO ðñ =DCB “ 60 ˝ ` 60 ˝ “ 120 ˝
11.4 =P BC “ 180 ´ 120 “ 60 ˝
Corrigir os exercícios propostos e averiguar se os alunos têm dúvidas.
Propor aos alunos a resolução da Tarefa 4 da página 18 do manual [4].

Começamos pela resolução do exercício 1 da tarefa 4.
Considerando os dados do problema sabemos que AB

y “ x e CD
y “ y.
AB
y ` CDy
E queremos provar que =AV B “
2
Aconselhar os alunos que, sempre que um exercício contenha uma sugestão, esta deve ser seguida,
pois, por norma, estas sugestões conduzem-nos à solução do problema/exercício.
A resolução deste exercício é feita pelo professor no quadro mas, sempre com a ajuda e inter-
venção dos alunos.
Considerando a 1ª sugestão, exprimir =ADB em função de x:
x
=ADB “
2
De seguida exprimir o =CAD em função de y e assim temos que:
y
=CAD “
2
A 3ª sugestão pede-nos para relacionar a amplitude do ângulo externo de vértice V com as ampli-
tudes dos ângulos internos de vértice A e B.
51
Recordar os alunos que já estudaram que:
’A amplitude do ângulo externo de um triângulo é igual à soma da amplitude dos dois ângulos
opostos internos’
Assim,
=AV B “ ADB ` =CAD

x y
ô =AV B “ `
2 2
AB
y CD
y
ô =AV B “ `
2 2
AB
y ` CD
y
ô =AV B “
2
De modo análogo, iremos fazer o exercício dois da tarefa 4. O professor resolve-o no quadro com
a ajuda dos alunos.
Considerando os dados do problema sabemos que AB

y “ x e CD
y “ y.
AB
y ´ CDy
E queremos provar que =AV B “
2
Se sabemos que ’A amplitude do ângulo externo de um triângulo é igual à soma da amplitude dos
dois ângulos opostos internos’ como já referimos anteriormente. Então =BCA “ =BV A ` =CAV
Observando a figura, podemos verificar que temos dois ângulos inscritos na circunferência, o =BCA
x y
e =CAV . Assim, podemos escrever que: =BCA “ e =CAV “
2 2
Então se =BCA “ =BV A ` =CAV , substituindo por o que conhecemos vem que:
x y
“ =BV A `
2 2
52
x y
ô =BV A “ ´
2 2
AB
y CD
y
ô =BV A “ ´
2 2
AB
y ´ CDy
ô =BV A “
2
Pedir aos alunos para resolver o exercício 14 do manual [4], da página 18.
Praticar

60 ˝
14.1 =ADV “ “ 30 ˝
2
=DV A “ 180 ˝ ´ 48 ˝ “ 132 ˝
Como a soma da amplitude dos ângulos internos de um triângulo é 180 ˝ então =V AD “ 180 ˝ ´
p30 ˝ ` 132 ˝ q “ 180 ˝ ´ 162 ˝ “ 18 ˝
14.2 Como o ângulo com vértice interior ao círculo é a metade da soma das amplitudes do arco
maior com o arco menor, então
BA
y ` CD
y 60 ˝ ` CD
y
=CV D “ ô 48 ˝ “ y “ 96 ˝ ´ 60 ˝ ô CD
ô CD y “ 36 ˝
2 2
Corrigir o exercício 14 e verificar se existem dúvidas.
Por fim, é proposto o exercício 15 da página 18 do manual [4] para trabalho de casa.
Trabalho de casa
- Exercício 15 da página 18.
Praticar

y “ 2 ˆ 15 ˝ “ 30 ˝
Como o =CAD é um ângulo inscrito na circunferência, então CD
O =ACB é um ângulo externo do triângulo AVC e por isso, a amplitude do =ACB é igual à soma
das amplitudes dos ângulos internos não adjacentes.
Assim, =ACB “ =CAD ` =AV B =ACB “ 15 ˝ ` 25 ˝ =ACB “ 40 ˝
Como o =ACB é um ângulo inscrito na circunferência, o arco AB é o dobro da sua amplitude,
logo
y “ 2 ˆ 40 ˝ “ 80 ˝
AB
53
Temos então que
AB
y ´ CD y 80 ˝ ´ 30 ˝ 50 ˝
=AV C “ ô 25 ˝ “ ô 25 ˝ “ ô 25 ˝ “ 25 ˝
2 2 2
Tal como se pretendia demonstrar.
Avaliação:
- empenho nas atividades propostas;
- cooperação com os colegas e professor;
- aplicação dos conhecimentos matemáticos;
- raciocínio matemático;
- comunicação matemática;
- uso da terminologia e da simbologia adequada;
- Comportamento na sala de aula.
Referências:
[4],[13]
Tema III: Trigonometria
Aulas nº 149 e 150

Data: 2 de abril de 2014
Ano|Turma: 12ºA
Tópico:
Noções de trigonometria abordadas no 11ºano, nomeadamente:
- razões trigonométricas num triângulo retângulo;
- ângulos de sentido positivo e de sentido negativo;
- ângulo generalizado e arco generalizado;
- nova definição de seno, de cosseno e de tangente;
- relações entre o seno, o cosseno e a tangente de um ângulo;
- o radiano;
- relações entre senos, cossenos e tangentes de ângulos complementares, suplementares, simétricos,
π 3π
que diferem de π e de e cuja soma ou diferença é ;
2 2
- equações trigonométricas.
Sumário:
Conceitos elementares de trigonometria - revisões do 11ºano.
54
Pré-requisitos:
Trigonometria do tema ’Geometria no Plano e no Espaço II’ do 11ºano.
Objetivos:
- usar o triângulo retângulo para escrever as razões trigonométricas;
- usar a trigonometria para resolver problemas que envolvem triângulos retângulos;
- usar as razões trigonométricas para qualquer ângulo;
- usar o sinal das razões trigonométricas;
- verificar identidades trigonométricas aplicando fórmulas trigonométricas;
- conhecer as razões trigonométricas de ângulos de referência;
- reduzir um ângulo ao 1º quadrante;
- resolver equações e inequações trigonométricas.
Nesta aula é possível desenvolver a Comunicação Matemática oral nas possíveis discussões geradas
não só em torno da matéria a lecionar, como também através dos exercícios a resolver.
- Manual adotado: Xeqmat12 Volume 3 - Matemática A 12º Ano [25]
- Quadro Branco
- Quadro interativo
- Vídeo projetor
- Computador
- Ficha de trabalho para resolver durante a aula (FT_trigonometria.pdf e Resolução_FT_trigonometria.pdf )
- Ficheiro Aula5_trigonometria.ppt
Notas:
Ź A indicação diapositivo_x, representa o número do diapositivo da apresentação eletrónica,

do ficheiro Aula5_trigonometria.ppt, ficheiro auxiliar que o professor usará.
O professor questiona os alunos sobre o que entendem por triângulo retângulo e que razões trigo-
nométricas é que conhecem. Com os alunos o professor deve relacionar as razões trigonométricas
com o triângulo retângulo. O professor apresenta estas relações diapositivo_2.
Em seguida, os alunos são questionados em relação ao sentido dos ângulos, o professor pode colocar
a seguinte questão: quantos sentidos pode ter um ângulo?
Depois da participação dos alunos, o professor exibirá o diapositivo_3.
Em simultâneo com os alunos, o professor recorda os conceitos de ângulo e arco generalizado; de-
finição de seno, cosseno e tangente no círculo trigonométrico e o sinal das razões trigonométricas
nos diferentes quadrantes, diapositivo_4,diapositivo_5,diapositivo_6, respetivamente.
55
Depois o professor relembra os alunos, as relações entre o seno, o cosseno e a tangente de um mesmo
ângulo diapositivo_7. O professor alerta para a importância destas relações. Uma vez que estas
permitem calcular o valor exato das restantes razões trigonométricas de um ângulo, conhecendo
apenas uma delas. As fórmulas são exibidas no quadro interativo diapositivo_8.
É pedido aos alunos que realizem o exercício 4, alínea b) e d) da página 10 do manual [25].
Praticar
b)
cos 2 θ
1´ “ sen θ
1 ` sen θ
p1 ´ sen 2 θq
ô1´ “ sen θ
1 ` sen θ
1 ` sen θ ´ 1 ` sen 2 θ
ô “ sen θ
1 ` sen θ
sen θ ` sen 2 θ
ô “ sen θ
1 ` sen θ
sen θp1 ` sen θq
ô “ sen θ
1 ` sen θ
ô sen θ “ sen θ
d)
p1 ´ cos xqp1 ` cos xq
“ tg 2 x
cos 2 x
1 ´ cos 2 x
ô “ tg 2 x
cos 2 x
sen 2 x
ô “ tg 2 x
cos 2 x
ô tg 2 x “ tg 2 x
É dado algum tempo aos alunos, para que resolvam de forma autónoma os exercícios. Corrigir os
exercícios propostos e averiguar se os alunos têm dúvidas.
Em seguida, o professor recorda com os alunos o conceito de radiano e do valores exatos das razões
π
trigonométricas 0 ď α ď , diapositivo_7 ´ 8. Propor aos alunos a resolução do exercício 6,
2
alínea a), b), c) e d) da página 11 do manual [25].

A resolução deste exercício é efetuada pelo professor no quadro, mas sempre com a ajuda e inter-
venção dos alunos.
Praticar
3π
a) sen π ` sen “ 0 ´ 1 “ ´1
2
56
π ´ π ¯ ?2 ?2 ?
2 2 ?
b) sen ` cos ´ “ ` “ “ 2
4 4 2 2 2
π 3π
c) tg ` tg “ 1 ` p´1q “ 0
4 4
? ? ?
π π 3 3 p 3q 2 3
d) sen ˆ cos “ ˆ “ “
3 6 2 2 4 4
Logo depois são revistas as relações entre senos, cossenos e tangentes de ângulos complementares,
π 3π
suplementares, simétricos, que diferem de π e de e cuja soma ou diferença é: .
2 2
π π 3π
Para recordar as relações trigonométricas dos ângulos: ´α; π ´ α; π ` α; ´ α; ` α; ´α e
2 2 2
3π
` α é usada a apresentação eletrónica, nomeadamente os diapositivos_10 ´ 16.
2
Pedir aos alunos para resolver o exercício 7 do manual [25], da página 12.
Praticar
ˆ ˙
3π 1
sen `x “
2 3
1
ô ćos x “
3
1
ô cos x “ ´
3
1
sen 2 x ` cos 2 x “ 1, sendo cos x “ ´ , tem-se que:
3ˆ ˙
2 2 2 1 2
sen x “ 1 ´ cos x ô sen x “ 1 ´ ´
3
1
ô sen 2 x “ 1 ´
9
9 1
ô sen 2 x “ ´
9 9
8
ô sen 2 x “
9
c
8
ô sen x “ ˘
9
?
8
ô sen x “ ˘
3
?
8
Como x P sπ, 2πr, tem-se sen x “ ´ . Então,
3
´π ¯
cospπ ` xq ´ 2cos ` x “ ćos x ´ 2p´sen xq
2
“ ćos x ` 2sen x
ˆ ˙ ˆ ? ˙
1 8
“´ ´ `2ˆ ´
3 3
57
?
1 2 8
“ ´
3 3
?
1´2 8
“
3
Corrigir o exercício 7 e verificar se existem dúvidas.
Seguidamente são recordadas as equações trigonométricas. O professor recorda os alunos que

uma equação trigonométrica é uma equação em que a variável está associada a uma expressão
trigonométrica. Com o auxilio do diapositivo_17, da apresentação eletrónica, são exibidas no
quadro interativo as equações trigonométricas e as suas equivalências.
De seguida, é proposto o exercício 8, alínea c), d) e i) da página 13 do manual [25].
Praticar
c) ´x¯
4 ` 8 sen “ 0
2
´ x¯
ô 8 sen “ ´4
2
´x¯ 4
ô sen “´
2 8
´x¯ 1
ô sen “´
2 2
´x¯ ´ π¯
ô sen “ sen ´
2 6
x π x 5π
ô “ ´ ` 2kπ, k P Z _ “ ´ ` 2kπ, k P Z
2 6 2 6
2π 10 π
ôx“´ ` 4kπ, k P Z _ x “ ´ ` 4kπ, k P Z
6 6
π 5π 2π
ô x “ ´ ` 4kπ, k P Z _ x “ ´ ` ` 4kπ, k P Z
3 3 6
d)
cos a 1
? ` “0
2 2
cos a 1
ô ? “´
2 2
?
2
ô cos a “ ´
2
3π
ô cos a “ cos
4
3π 3π
ôa“ ` 2kπ, k P Z _ a “ ´ ` 2kπ, k P Z
4 4
58
i)
cos x ` cos x 2 “ 0
ô cos xp1 ` cos xq “ 0
ô cos x “ 0 _ 1 ` cos x “ 0
π
ô cos x “ cos _ cos x “ ´1
2
π
ô cos x “ cos _ cos x “ cos π
2
π π
ô x “ ` 2kπ, k P Z _ x “ ´ ` 2kπ, k P Z _ x “ π ` 2kπ, k P Z
2 2
Corrigir o exercício proposto e averiguar se os alunos têm dúvidas.

Depois o professor distribui uma ficha de trabalho aos alunos, FT_trigonometria.pdf.
A resolução é iniciada logo após que o professor termine a distribuição a ficha de trabalho. A
resolução é efetuada no quadro pelo professor e/ou alunos.
Avaliação:
- comportamento na sala de aula.
Referências:
[25], [10], [8]
Aulas nº 151 e 152

Ano|Turma: 12ºA
Tópico:
Funções seno e cosseno como funções reais de variável real.
Sumário:
Estudo da função seno e cosseno.
59
Pré-requisitos:
Trigonometria do tema ’Geometria no Plano e no Espaço II’ do 11º ano.
Objetivos:
- definir a função seno e cosseno como função real de variável real;
- representar graficamente as funções trigonométricas;
- identificar as propriedades e as características da função seno e cosseno, nomeadamente: domínio,
contradomínio, período, pontos notáveis, monotonia, continuidade, extremos (relativos e absolu-
tos), simetrias em relação ao eixo dos YY e à origem, assíntotas, limites nos ramos infinitos.
Nesta aula é possível desenvolver a Comunicação e Raciocínio Matemático nas possíveis discus-
sões geradas não só em torno da matéria a lecionar, como também através dos exercícios a resolver.
- Quadro Branco
- Quadro interativo
- Vídeo projetor
- Computador
- Geogebra
- Ficheiro Aula6_Fseno_cosseno.ppt
- Ficheiro Tabela_propriedades_seno_cosseno.doc
- Ficheiros Geogebra: f_seno.ggb e f_cosseno.ggb, retirados do portal www.geogebra.org, sendo o
autor: Adilson Vilas Boas.
Notas:

do ficheiro Aula6_Fseno_cosseno.ppt, ficheiro auxiliar que o professor usará.
O professor recorda os alunos a definição sen x “ senpx radianosq e cos x “ cospx radianosq -
diapositivo_2.
Assim, estas funções são funções de variável real a que usualmente designamos de funções trigono-
métricas. O professor alerta os alunos de que se são funções de variável real podem ser representadas
graficamente num referencial.
É pedido aos alunos para usarem a sua máquina calculadora para procederem à representação
gráfica destas funções. Depois dos alunos terem efetuado o pedido do professor, este confirma com
os alunos a representação gráfica das funções utilizando o diapositivo_4.
Em seguida, o professor em conjunto com os alunos, procede a uma análise da representação
60
gráfica da função do seno e cosseno. Os alunos são questionados sobre o facto de parecer existir
um padrão no gráfico das funções.
Através das respostas dos alunos, concluir que as funções são periódicas e que têm de período 2π.
O professor refere que este é o período positivo mínimo.
Analisar com os alunos situações do quotidiano que também são periódicas, no final pedir aos
alunos que registem no caderno diário a definição de função periódica, diapositivo_7.
Depois o professor, recorrendo ao geogebra, explica aos alunos como surge a representação gráfica
da função seno e posteriormente a representação gráfica da função cosseno.
FUNÇÃO SENO
FUNÇÃO COSSENO
Para uma melhor percepção da representação gráfica das duas funções em estudo o professor apre-
senta o diapositivo_8.
Seguidamente o professor questiona os alunos acerca do domínio das funções representadas gra-
ficamente; qual o contradomínio e o período. Depois de os alunos responderem dá-se início, à
construção de um quadro resumo sobre as propriedades da função seno e cosseno.
O quadro é preenchido (elaborado) mediante questões formuladas pelo professor aos alunos.
O professor utiliza o ficheiro auxiliar Tabela_propriedades_seno_cosseno.pdf, para projetar no
quadro interativo cada propriedade encontrada. Á medida que cada propriedade é encontrada é
61
pedido aos alunos para a registarem no caderno diário.
O professor terá em conta as propriedades seguintes: domínio, contradomínio, período, pontos

notáveis, monotonia, continuidade, extremos (relativos e absolutos), simetrias em relação ao eixo
dos YY e à origem, assíntotas, limites nos ramos infinitos.
No final de elaborar o quadro com as propriedades da função seno e cosseno, propor aos alu-
nos a resolução do exercício 16, alínea a) e c) da página 20 do manual [25].
Praticar
Para a resolução deste exercício foram escolhidas duas sucessões que tendem para infinito.
π
a) Usa a definição de limite segundo Heine e as sucessões un “ ` 2 π n e vn “ π n
2
para provar que não existe lim sen x
xÑ`8
π
un “ `2πn
2
vn “ π n
un é uma sucessão de termos pertencentes ao domínio do sen x pRq tal que limpun q “ `8
´π ¯
lim senpun q “ lim sen `2πn “1
2
vn é uma sucessão de termos pertencentes ao domínio do sen x pRq tal que limpvn q “ `8
lim sen pvn q “ lim sen pπ nq “ 0
Como sen pun q e sen pvn q tem limites diferentes, sendo un e vn duas sucessões que tendem para
`8, não existe lim sen x

xÑ`8
b) Prova que não existe lim sen x

xÑ´8
π 3π
Sejam un “ ´ 2 π n e vn “ ´ 2 π n.
2 2
un é uma sucessão de termos pertencentes ao domínio do sen x pRq tal que limpun q “ ´8
´π ¯
lim senpun q “ lim sen ´2πn “1
2
vn é uma sucessão de termos pertencentes ao domínio do sen x pRq tal que limpvn q “ ´8
3π
lim sen pvn q “ lim sen p ´ 2 π nq “ ´1
2
Como sen pun q e sen pvn q tem limites diferentes, sendo un e vn duas sucessões que tendem para
´8, não existe lim sen x

xÑ´8
É dado algum tempo aos alunos, para que resolvam de forma autónoma o exercício. A resolução
deste exercício é efetuada pelo professor e/ou alunos no quadro e averigua-se se os alunos têm
62
dúvidas.
Avaliação
Referências
[25], [10], [8]
Aulas nº 153 e 154

Ano|Turma: 12ºA
Tópico
Funções seno e cosseno como funções reais de variável real.
Sumário
Resolução de exercícios sobre a função seno e cosseno.
Pré-requisitos
- trigonometria do tema ’Geometria no Plano e no Espaço II’ do 11º ano;
- propriedades da função seno e cosseno.
Objetivos
- definir a função seno e cosseno como função real de variável real;
- representar graficamente as funções trigonométricas;
- identificar as propriedades e as características da função seno e cosseno, nomeadamente: domínio,
contradomínio, período, pontos notáveis, monotonia, continuidade, extremos (relativos e absolu-
tos), simetrias em relação ao eixo dos YY e à origem, assíntotas, limites nos ramos infinitos.
Competências Transversais
Nesta aula é possível desenvolver a capacidade de resolução de problemas e o raciocínio matemá-
tico. Promover a comunicação matemática, através da discussão dos exercícios apresentados.
63
Materiais e Recursos
- Quadro Branco
- Quadro interativo
- Computador
Notas:

do ficheiro Aula6_Fseno_cosseno.ppt, ficheiro auxiliar que o professor usará.
Desenvolvimento da aula/Estratégias
É proposto aos alunos a resolução do exercício 16, alínea c) da página 20 do manual [25].
Praticar
Para a resolução deste exercício foram escolhidas duas sucessões que tendem para infinito.
c) Prova que não existe lim cos x

xÑ`8
Sejam un “ 2 π n e vn “ π ` 2 π n.
un é uma sucessão de termos pertencentes ao domínio do cos x pRq tal que limpun q “ `8
lim cospun q “ lim cos 2 π n “ 1
vn é uma sucessão de termos pertencentes ao domínio do cos x pRq tal que limpvn q “ `8
lim cos pvn q “ lim cos pπ ` 2 π nq “ ´1
Como cos pun q e cos pvn q tem limites diferentes, sendo un e vn duas sucessões que tendem para
`8, não existe lim sen x

xÑ`8
É dado algum tempo aos alunos, para que resolvam o exercício proposto. Corrige-se o exercício
proposto e averigua-se se os alunos têm dúvidas.
Em seguida, pede-se aos alunos a resolução do exercício 17, alínea a) e c) e exercício 18 da página
20 do manual [25].
A resolução destes exercícios é efetuada pelo professor e/ou alunos no quadro.
64
Praticar
Indica uma expressão geral dos zeros das funções definidas, em R, por:
a)
2 sen x ´ 1 “ 0
ô 2 sen x “ 1
1
ô sen x “
2
π
ô sen x “ sen
6
π π
ôx“ ` 2kπ, k P Z _ x “ π ´ ` 2kπ, k P Z
6 6
π 5π
ô x “ ` 2kπ, k P Z _ x “ ` 2kπ, k P Z
6 6
c)
cospπ tq “ 0
π
ô cospπ tq “ cos
2
π π
ôπt“ ` 2kπ, k P Z _ π t “ ´ ` 2kπ, k P Z
2 2
π 2kπ π 2kπ
ôt“ ` ,k P Z _ x “ ´ ` ,k P Z
2π π 2π π
1 1
ô t “ ` 2k, k P Z _ x “ ´ ` 2k, k P Z
2 2
Estuda a paridade das funções definidas, em R, por:
Para a resolução do exercício é usada a definição:

A função é par se f pxq “ f p´xq, @x, ´x P R
A função é ímpar se f p´xq “ ´f pxq, @x, ´x P R
a)
xô cos x ` sen x
cos x ` sen x “ cosp´xq ` senp´xq
ô cos x ` sen x “ cos x ´ sen x

ô cos x ` sen x ´ cos x ` sen x “ 0
ô sen x ` sen x “ 0
ô 2sen x “ 0, @x P R, falso
cosp´xq ` senp´xq “ ćos x ´ sen x

ô cos x ´ sen x “ ćos x ´ sen x
ô cos x ´ sen x ` cos x ` sen x “ 0
65
ô 2cos x “ 0, @x P R, falso
Logo a função não é par nem ímpar.
b) ˆ ˙
t
tô sen
ˆ 2 ˙ ˆ ˙
t t
sen ´ “ ´sen , @x P R
2 2
Logo a função é ímpar.
c)
xô x ` cos x
x ` cos x “ ´x ` cosp´xq
ô x ` cos x “ ´x ` cos x
ô 2 x “ 0, @x P R, falso
´x ` cosp´xq “ ´x ´ cos x
ô ´x ` cos x “ ´x ´ cos x
ô 2cos x “ 0, @x P R, falso
Logo a função não é par nem ímpar.
d)
xô sen x ´ x
sen x ´ x “ senp´xq ´ p´xq
ô sen x ´ x “ ´sen x ` x
ô 2 sen x ´ 2 x “ 0
ô 2 sen x “ 2 x
ô sen x “ x, @x P R, falso
senp´xq ´ p´xq “ ´psen x ´ xq

ô ´sen x ` x “ ´sen x ` x, @x P R, Verdadeiro
Logo a função é ímpar.
O professor verifica se existem dúvidas.
Pedir aos alunos para resolver o exercício 80, alínea a) do manual [?], da página 55.
Praticar

Indica os zeros e as abcissas dos extremos de x ãÑ cos x nos intervalos:
a) r0, 2 πs
66
xô cos x, r0, 2 πs
cos x “ 0
π
x“ ` k π, k P Z
2
Seja k “ 0
π
x“
2
Seja k “ 1
π 3π
x“ `π “
2 2
π 3π
Logo os zeros são: e
2 2
Minimizantes: π ` 2 k π, k P Z
Seja k=0, π, k P Z
Maximizantes: 2 k π, k P Z
Seja k “ 0, 2 k π “ 0, k P Z
Seja k “ 1, 2 k π “ 2 π, k P Z
Logos os minimizantes são: π ; e os maximizantes: 0 e 2 π.
Corrige-se o exercício proposto e averigua-se se os alunos têm dúvidas.
Avaliação
Referências
[25], [8]
67
Unidade Didática 6: Trigonometria
Aulas nº 139 e 140

Data: 14 de maio de 2014
Ano|Turma: 9ºB
Tópico:
Razões trigonométricas num triângulo retângulo.
Sumário:
Resolução de exercícios sobre razões trigonométricas de ângulos agudos.
Pré-requisitos:
- Noção de ângulo agudo, amplitude de um ângulo e de triângulo retângulo;
- Identificar as razões trigonométricas de ângulos agudos de um triângulo retângulo;
- Identificar o seno, o cosseno e a tangente de um ângulo agudo dado como razões obtidas a partir
de elementos de um triângulo retângulo.
Objetivos:
- Resolver exercícios utilizando razões trigonométricas em contextos variados.
Nesta aula é possível desenvolver a Comunicação Matemática oral e o Raciocínio Matemático nas
possíveis discussões geradas em torno da matéria a lecionar, como também através dos exercícios
a resolver.
- Quadro Branco
- Quadro interativo
- Vídeo projetor
- Computador
- Ficheiro FT_trigonometria.pdf
Notas:
68
De seguida o professor projeta uma animação da escola virtual sobre a história da trigonometria.
No final é referido pelo professor a importância da trigonometria nos dias de hoje e aspetos rele-
vantes.
O professor recorda os alunos, projetando no quadro interativo, os critérios de semelhança de tri-

ângulos. Em seguida, o professor relembra a noção de triângulo retângulo e os diferentes elementos
deste.
O professor propõe a resolução da tarefa 2 da página 88 do manual [4]. Com a resolução desta
tarefa pretende-se que os alunos reconheçam as razões trigonométricas, como razões invariantes
em triângulos retângulos semelhantes.
O professor inicia a leitura do enunciado da tarefa. Antes de os alunos iniciarem a resolução da ta-
refa o professor questiona os alunos se os triângulos que observam na figura são semelhantes entre si.
É pedido aos alunos para resolverem a tarefa 2. Aquando da resolução da tarefa por parte dos
alunos, o professor deverá circular pela sala auxiliando os alunos na resolução da mesma.
Tarefa 2
Resolução do Tarefa 2:
1. Quantos triângulos retângulos estão apresentados na figura?
Estão representados na figura 5 triângulos retângulos.
2. Determina (valores exatos):
2.1. AB1
69
Pretende-se determinar o comprimento do segmento AB1
AB1 2 “ AC1 2 ` B1 C1 2
ðñ AB1 2 “ 2 2 ` 1 2
ðñ AB1 2 “ 4 ` 1, AB1 ą 0
?
AB1 “ 5
2.2. AC2 e AB2
AC2 B2 C2 AC2 4 4ˆ2

“ ðñ “ ðñ AC2 “ ðñ AC2 “ 8
AC1 B1 C1 2 1 1
AB2 B2 C2 AB2 4 ?
“ ðñ ? “ ðñ AB2 “ 4 5
AB1 B1 C1 5 1
2.3. AC3 e AB3
AC3 B3 C3 AC3 5
“ ðñ “ ðñ AC3 “ 10
AC1 B1 C1 2 1
70
AB3 B3 C 3 AB3 5 ?
“ ðñ ? “ ðñ AB3 “ 5 5
AB1 B1 C 1 5 1
2.4. B4 C4 e AB4
B4 C4 AC4 B4 C4 12 12
“ ðñ “ ðñ B4 C4 “ ðñ B4 C4 “ 6
B1 C1 AC1 1 2 2
?
AB4 AC4 AB4 12 12 5 ?
“ ðñ ? “ ðñ AB4 “ ðñ AB4 “ 6 5
AB1 AC1 5 2 2
3. Considera os resultados obtidos em 2.

3.1 Transcreve para o teu caderno a tabela seguinte e completa-a com os valores em
falta
4. Admite que se constrói outro triângulo retângulo semelhante aos da figura.

O que podes concluir quanto ao valor da razão entre:
4.1. o cateto oposto e o cateto adjacente ao ângulo α

1
A razão entre o cateto oposto e o cateto adjacente ao ângulo α é .
2
71
4.2. o cateto oposto ao ângulo α e a hipotenusa
1
A razão entre o cateto oposto ao ângulo α e a hipotenusa é ? .
5
4.3. o cateto adjacente ao ângulo α e a hipotenusa

2
A razão entre o cateto adjacente ao ângulo α e a hipotenusa é ? .
5
É dado algum tempo aos alunos, para que resolvam de forma autónoma o exercício. O professor
inicia a correção da tarefa proposta no quadro.
No final da correção da tarefa professor auxiliar-se-à do programa de geometria dinâmica - Geo-

gebra, para confirmar os valores obtidos na exercício 2 da tarefa e fazer conjeturas. E deste modo
poder concluir que o valor da razão entre: o cateto oposto e o cateto adjacente ao ângulo α; o
cateto oposto ao ângulo α e a hipotenusa e o cateto adjacente ao ângulo α e a hipotenusa depende
apenas da amplitude do ângulo α e não do comprimento dos lados do triângulo.
O professor averígua se existem dúvidas.
Auxiliando-se da tarefa anterior o professor refere que em relação ao ângulo de vértice A de ampli-
tude α, podem ser consideradas razões trigonométricas. Nomeadamente, seno, cosseno e tangente.
Com o auxilio do diapositivo_10 ´ 12, da apresentação eletrónica, são exibidas no quadro inte-
rativo as definições das razões trigonométricas. É pedido aos alunos que registem no seu caderno
diários estas definições.
Em seguida, pede-se aos alunos a resolução do exercício 4 e 6 da página 92 e 93, respetivamente,

do manual [4].
A resolução destes exercícios é efetuada pelo professor e/ou alunos no quadro.
Praticar
Em cada caso, determina as razões trigonométricas do ângulo α assinalado:
4.1.
10 2 “ C 2 ` 6 2
72
ðñ 100 “ C 2 ` 36
ðñ C 2 “ 100 ´ 36
ðñ C 2 “ 64, C1 ą 0
?
C “ 64 “ 8
Logo as razões trigonométricas são:
8 4
sen α “ “
10 5
6 3
cos α “ “
10 5
8 4
tg α “ “
6 3
4.2.
h 2 “ 3, 5 2 ` 12 2
ðñ h 2 “ 12, 25 ` 144
ðñ h 2 “ 156, 25, h ą 0
?
h “ 156, 25 “ 12, 5
Logo as razões trigonométricas são:
3, 5 7
sen α “ “
12, 5 25
12 24
cos α “ “
12, 5 25
3, 5 7
tg α “ “
12 24
73
6.1.cos α
6 3
cos α “ “
10 5
6.2.tg α
8 4
tg α “ “
6 3
6.3.sen α
8 4
sen α “ “
10 5
Por fim, é proposto o exercício 7 da página 93 do manual [4] para trabalho de casa.
Trabalho de casa
- Exercício 7 da página 93.
Praticar
Na figura está representado um cubo de aresta 2.
74
Em relação aos ângulos α e β assinalados na figura, determina:
7.1. tg β
AC 2 “ AB 2 ` BC 2
ðñ AC 2 “ 2 2 ` 2 2
ðñ AC 2 “ 4 ` 4
ðñ AC 2 “ 8, AC ą 0
?
AC “ 8
2
tg β “ “ 1
2
7.2. sen β
2
sen β “ ?
8
7.3. tg α
AD 2 “ DE 2 ` EA 2
? 2
ðñ AD 2 “ 2 2 ` 8
ðñ AD 2 “ 4 ` 8
ðñ AD 2 “ 12, AD ą 0
?
AD “ 12
2
tg α “ ?
8
7.4. cos α
? c c
8 8 2
cos α “ ? “ “
12 12 3
Avaliação
- participação nas atividades propostas;
75
Referências
[4], [3]
Unidade Didática: Trigonometria
Aula nº 141 Data 15 de maio de 2014

Ano|Turma:9ºB
Tópico:
Razões trigonométricas num triângulo retângulo.
Sumário:
Resolução de exercícios sobre razões trigonométricas de ângulos agudos.
Pré-requisitos:
- Noção de ângulo agudo, amplitude de um ângulo e de triângulo retângulo;
- Identificar as razões trigonométricas de ângulos agudos de um triângulo retângulo;
- Identificar o seno, o cosseno e a tangente de um ângulo agudo dado como razões obtidas a partir
de elementos de um triângulo retângulo.
Objetivos:
- Relacionar o seno, o cosseno e a tangente de um ângulo agudo dado como razões obtidas a partir
de elementos de um triângulo retângulo;
- Resolver exercícios utilizando razões trigonométricas em contextos variados.
Nesta aula é possível desenvolver a Comunicação Matemática oral e o Raciocínio Matemático nas
possíveis discussões geradas em torno da matéria a lecionar, como também através dos exercícios
a resolver.
Materiais e Recursos
- Quadro Branco
- Quadro interativo
- Vídeo projetor
- Computador
- Ficheiro FT_trigonometria.pdf
76
Notas:
De seguida, o professor distribui uma ficha de trabalho aos alunos, FT_trigonometria.pdf.

A resolução é iniciada logo após que o professor termine a distribuição a ficha de trabalho. A
resolução é efetuada no quadro pelo professor e/ou alunos.
Praticar
Resolução da ficha de Trabalho: Razões trigonométricas num triângulo retângulo
1. Considera o triângulo retângulo rABCs.
Qual das seguintes opções representa o cateto oposto, o cateto adjacente e a hipotenusa do triân-
gulo [ABC] relativamente ao ângulo de amplitude α?
pAq rABs é o cateto adjacente, rBCs é o cateto oposto e rACs é a hipotenusa.

pBq rABs é a hipotenusa, rBCs é o cateto adjacente e rACs é o cateto oposto.
pCq rABs é o cateto oposto, rBCs é o cateto adjacente e rACs é a hipotenusa.
pDq rABs é o cateto oposto, rBCs é a hipotenusa e rACs é o cateto adjacente.
A resposta correta é a alínea pCq.

2. Calcula os valores de sen , cos e tg em cada um dos triângulos retângulos.
77
Alínea a)
4
sen “
5
3
cos “
5
4
tg “
3
Alínea b)
6 3
sen “ “
10 5
8 4
cos “ “
10 5
6 3
tg “ “
8 4
3.Completa:
3.1
MR
sen α “
MA
3.2
MR “ M A ˆ sen α
4. Considera os seguintes triângulos retângulos.
4.1 Determina
alínea a) cos B̂, tg B̂, cos Ĉ, sen Ĉ
78
9 3
cos B̂ “ “
15 5
12 4
tg B̂ “ “
9 3
12 4
cos Ĉ “ “
15 5
9 3
sen Ĉ “ “
15 5
alínea b) tg P̂ , tg R̂, sen P̂ , cos P̂

3
tg P̂ “ “ 3
1
1
tg R̂ “
3
3
sen P̂ “ ?
10
1
cos P̂ “ ?
10
5. Completa:
Horizontal:
1-Ciência que permite estabelecer relações entre os lados e os ângulos dos triângulos retângulos.
3-Designação do cateto de medida a em relação ao ângulo β.
4-Razão entre o comprimento do cateto oposto a um ângulo agudo α e o comprimento do cateto

adjacente a esse ângulo.
5-Razão entre o comprimento do cateto oposto a um ângulo agudo α e o comprimento da hipote-
nusa.
79
7-Conjunto de pontos do plano limitado por duas semirretas com a mesma origem.
8-Razão entre o comprimento do cateto adjacente a um ângulo agudo α e o comprimento da hi-
potenusa.
9-’Em qualquer triângulo retângulo o quadrado do comprimento da . . . é igual à soma dos quadra-
dos dos comprimentos dos catetos.’
Vertical:
1-Polígono com menor número de lados.

2-As razões trigonométricas só podem ser utilizadas num triângulo . . .
6-Como se designa o cateto de medida b em relação ao ângulo β.
3.4 Avaliação
- participação nas atividades propostas;
Referências
[4], [3]
80
3.5 Considerações finais
O estágio pedagógico possibilita um leque de aprendizagens essenciais e fundamentais na formação
de um professor, impossíveis de se obter “através dos livros”. Também contribui para a aprendi-
zagem da prática do ensino, da relação com os alunos, da interação com os colegas e membros da
comunidade educativa, representa uma etapa fundamental no desenvolvimento profissional de um
futuro professor.
O estágio pedagógico foi uma experiência enriquecedora, que me permitiu não só adquirir no-
vas competências, como também melhorar aptidões essenciais para exercer a profissão de docente.
No que respeita à prática letiva, foi no decorrer destas nove aulas que foi possível a discussão
sobre como trabalhar com os conteúdos e como interagir com os alunos. No final de cada aula
lecionada reuni com a(s) orientador(as) para ouvir a sua opinião sobre a aula. As críticas feitas
pela(s) orientador(as), foram sempre uma mais-valia para o meu crescimento e evolução profissio-
nal, enquanto futura professora.
Aquando da lecionação das aulas, foi necessário fazer algumas decisões de ajustamento pontuais.
A gestão do tempo de aula, é dos aspetos fundamentais para o sucesso da mesma e encontra-se
dependente de inúmeros fatores, nomeadamente das características da turma, dos alunos e das
atividades a desenvolver em cada aula. A planificação de cada aula não pode, nem deve ser es-
tática, mas sim maleável de modo a permitir ao professor inserir novos elementos, mediante as
observações pertinentes dos alunos e/ou situações que ocorrem dentro da sala de aula.
Outro aspeto positivo do estágio tem a ver com a possibilidade de ter presenciado aulas em duas
turmas com faixas etárias tão distintas, o 9º e o 12º ano. A diferença de comportamentos e a
importância que o professor tem de dar às atitudes, postura e comportamento dos alunos não têm
semelhança entre si. Constituem duas experiências bastante diferentes e enriquecedoras, que tes-
tam ao máximo a capacidade do professor em gerir a pequena indisciplina e em estimular o trabalho.
Deve-se ter noção que no decorrer da prática letiva existirão sempre aspetos menos positivos
que devem ser melhorador e corrigidos. Bem como a forma de planificar os conteúdos deverá
ser variada tendo sempre em vista o sucesso do aluno. Uma autoanálise, uma autorreflexão e
uma autoavaliação da prática letiva é fundamental e essencial para nos tornarmos profissionais de
excelência.
Como em qualquer profissão, o professor tem que encarar a sua, como um processo de aprendiza-
gem permanente e constante. O professor tem de estar apto a adaptar-se às exigências e alterações
do sistema educativo, e à realidade dos alunos que tem presentes na sua sala de aula.
A minha formação não termina aqui, muito pelo contrário, haverá sempre algo mais a aprender, a
melhorar e a alterar ao longo da carreira de docente.
81
82
Bibliografia
[1] Araújo, P. (1998).Curso de Geometria. Gradiva.
[2] Boyer, C. B. (1996). História da Matemática. Editora Edgard Blücher Ltda. 3, 4, 5, 7
[3] Conceição, A. & Almeida, M. (2012). Infinito Matemática A 9º ano. Areal Editores, S.A. 76,
80
[4] Costa, B. & Rodrigues, E. (2012). Novo Espaço Parte 2. Matemática 9º ano. Porto: Porto
Editora. 48, 50, 51, 53, 54, 68, 69, 72, 74, 76, 80
[5] Costa, D. S. Astronomia e Trigonometria: as cordas de Ptolomeu. Disponível em:

https://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/22008/DanieldosSantosCosta.pdf. Acedido em: 10 de
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[6] Costa, N. M. L. A história da Trigonometria. Disponível em:

http://www.ufrgs.br/espmat/disciplinas/geotri/modulo3/mod3_pdf/historia_triogono.pdf.
Acedido em: 11 de janeiro 2014. 3, 4, 5, 6
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[8] Gabinete de Avaliação Educacional do Ministério da Educação e Ciência. (2013). Matemática

A - Questões de exames nacionais e de testes intermédios do 12ºano (1997-2012) - Volume III.
Ministério da Educação e Ciência. 9, 59, 63, 67
[9] Gilsdorf, M. (2006) A comparison of Rational and Classical Trigonometry. Disponível em:
http://web.maths.unsw.edu.au/ norman/papers/TrigComparison.pdf. Acedido em: 30 de maio
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[10] Jorge, A. M., Alves, C. B., Fonseca, G., & Barbedo, J. (2006). Infinito Matemática A 11º ano
- Parte 2. Areal Editores, S.A. 6, 59, 63
[11] Killgrove, R. B. & Koster, D. W. (1991). Magazine - Mathematical Association of America

nº2, vol.64, p 109 - 114
[12] Lima, E. L., Carvalho, P. C., Wagner, E. & Morgado, A. C. (2006). A Matemática do ensino
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[13] Marques, M. & Ferreira, P. (2012). Projeto Desafios Matemática 9º ano - Volume 2. Santillana
Constância. 54
[14] Ministério da Educação (1991). {Plano de Organização do ensino-aprendizagem 20, 21

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[15] Nadson, J. L. (2013) A aprendizagem significativa em trigonometria sob

o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende. Disponível em:
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[17] Neves, E. (2007). Episódios da História da Matemática para o Ensino, Departamento de

Matemática, FCUL.
83
[18] Ponte, J. P., Guimarães, H.M., Breda, A., Guimarães, F., Sousa, H., Menezes, L., Martins,
M.E.G. & Oliveira, R.P.A. (2007) Novo Programa da Matemática do Ensino Básico. Programa
ME-DGIC 20, 21, 22
[19] Rational Zero Theorem. Disponível em: http://mathworld.wolfram.com/RationalZeroTheorem.html.

Acedido em: 30 de abril de 2014.
[20] Santos, V. Lei do cosseno e lei do seno Disponível em:

http://waldexifba.wordpress.com/material-de-apoio/ensino-medio/trigonometria/lei-dos-
senos-e-cossenos/. Acedido em: 18 de novembro de 2014. xiii, 18, 19
[21] Silva, J. C., Fonseca, M. G., Martins, A. A., Fonseca, C. M. C. & Lopes, I. M. C. (2002)
Matemática A - 10º Ano, Cursos Científico-Humanísticos de Ciências e Tecnologias e de Ciências
Socioeconómicas. Programa ME-DGIC 21
Socioeconómicas. Programa ME-DGIC
Socioeconómicas. Programa ME-DGIC
[24] Silva, L.J. (2013) Trigonometria Racional: uma nova abordagem

para o ensino de trigonometria Disponível em: http://bit.profmat-
sbm.org.br/xmlui/bitstream/handle/123456789/308/2011_00171_LUIZ_JOSE_DA_SILVA.pdf?sequence=1.
Acedido em:30 de maio de2014. 35
[25] Viegas, C., Gomes, F. & Lima, Y. (2012). Xeqmat12 Matemática A 12º ano - Volume 3. Texto
Editores, Lda. 55, 56, 57, 58, 59, 60, 62, 63, 64, 67
[26] Wildberger, N.J. Divine Proportions: Rational Trigonometry to Universal Geometry -Chapter
1. Disponível em: http://wildegg.com/papers/Chapter1.pdf. Acedido: 30 de maio de 2014. 37,
40
[27] Wildberger, N.J. Survivor: the Trigonometry Challenge. Disponível em:

http://web.maths.unsw.edu.au/ norman/papers/Survivor.pdf. Acedido em: 30 de maio
de 2014. 37, 39, 40
84
Apêndice A
Anexos
A.1 Planificação 2
A.1.1 Apresentação Eletrónica usada na planificação 2
85
10-06-2014
TRIGONOMETRIA
REVISÕES 11ºANO
RAZÕES TRIGONOMÉTRICAS NUM TRIÂNGULO

RETÂNGULO
CB medida do cateto oposto

sen Â = =
AC medida da hipotenusa
AB medida do cateto adjacente

cos Â = =
AC medida da hipotenusa
CB medida do cateto oposto
tg Â = = 2
AB medida do cateto adjacente
1
10-06-2014
ÂNGULO DE SENTIDO POSITIVO E DE SENTIDO

NEGATIVO
Para interpretar movimentos de rotação há necessidade

de considerar dois sentidos opostos para o ângulo: o
sentido do movimento dos ponteiros do relógio (sentido
negativo ou sentido retrógrado) e o sentido contrário
sentido positivo ou sentido direto).
ÂNGULO E ARCO GENERALIZADO

Se α é a amplitude de um ângulo (ou arco), todo os
ângulos com o mesmo lado origem e o mesmo lado
extremidade são da forma:
2
10-06-2014
DEFINIÇÃO DE SENO, COSSENO E TANGENTE

NUM CÍRCULO TRIGONOMÉTRICO
( Círculo de centro na origem e raio 1)
ordenada de P
sen α =
OP
abcissa de P
cos α =
OP
ordenada de P
tg α =
abcissa de P
5
SINAL DAS RAZÕES TRIGONOMÉTRICAS
3
10-06-2014
RELAÇÕES ENTRE O SENO, O COSSENO E A

TANGENTE DE UM ÂNGULO
As fórmulas seguintes são válidas para qualquer

amplitude de ângulo (que dê significado às expressões)
sen 2α + cos 2 α = 1 FÓRMULA FUNDAMENTAL

TRIGONOMETRIA
DA
sen α 1
tg α = tg 2α + 1 =
cos α cos 2 α 7
O RADIANO
Radiano é a amplitude de
um arco de circunferência
cujo comprimento é igual ao
raio da circunferência.
Na figura, o arco AB tem

comprimento igual ao raio
CB. Por isso, a amplitude do
arco AB é 1 radiano.
O ângulo ao centro
correspondente tem
amplitude igual à do arco.
Assim, a sua amplitude é 8
também 1 radiano.
4
10-06-2014
VALORES EXATOS DE RAZÕES TRIGONOMÉTRICAS

π
0≤α ≤
2
RELAÇÕES ENTRE AS RAZÕES TRIGONOMÉTRICAS DE

ÂNGULOS SIMÉTRICOS: α E -α
α
sen (− α ) = − sen α
cos (− α ) = cos α
tg (− α ) = −tg α
10
5
10-06-2014

ÂNGULOS SUPLEMENTARES: α E π-αα
sen (π − α ) = sen α
cos (π − α ) = − cos α
tg (π − α ) = −tg α
11

ÂNGULOS QUE DIFEREM DE π: α E π+α
sen (π + α ) = − sen α
cos (π + α ) = − cos α
tg (π + α ) = tg α
12
6
10-06-2014

ÂNGULOS COMPLEMENTARES: α E π − α
2
π 
sen  − α  = cos α
2 
π 
cos  − α  = sen α
2 
π  1
tg  − α  =
2  tg α
13

π π
ÂNGULOS QUE DIFEREM DE : α E + α
2 2
π 
sen  + α  = cos α
2 
π 
cos  + α  = − sen α
2 
π  1
tg  + α  = −
2  tg α
14
7
10-06-2014

ÂNGULOS QUE DIFEREM α E 3π − α
2
 3π 
sen  − α  = − cos α
 2 
 3π 
cos  − α  = − sen α
 2 
 3π  1
tg  −α  =
 2  tg α
15

ÂNGULOS QUE DIFEREM 3π
2
 3π 
sen  + α  = − cos α
 2 
 3π 
cos  + α  = sen α
 2 
 3π  1
tg  +α  = −
 2  tg α
16
8
10-06-2014
EQUAÇÕES TRIGONOMÉTRICAS
sen x = sen α ⇔ x = α + 2kπ , k ∈ ℤ ∨ x = π − α + 2kπ , k ∈ℤ
cos x = cos α ⇔ x = α + 2kπ , k ∈ ℤ ∨ x = −α + 2kπ , k ∈ ℤ
tg x = tg α ⇔ x = α + kπ , k ∈ ℤ
17
9
A.1.2 Ficha de Trabalho e Resolução
95
Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares
Direção de Serviços Região Centro
ESCOLA SECUNDÁRIA CAMPOS MELO
Ficha de trabalho 4: Revisões 12ºano

ASSUNTO: TRIGONOMETRIA 2013/2014
1. Na figura 1 está representado um triângulo retângulo [ABC], cuja hipotenusa mede 2 m.
Figura 1
 , do ângulo ABC?
Qual das expressões seguintes dá a área (em m2) do triângulo [ABC], em função da amplitude,
(A) 2 sen cos  (B) 2 sen tg (C) 4 sen cos  (D) 2 sen tg
2. Quantas são as soluções da equação 3sen x  1 que pertence ao intervalo 0, 4  ?

(A) 4 (B) 8 (C) 12 (D) 16
3. Na figura 2, está representado, num referencial o.n. xOy , o círculo trigonométrico.
Sabe-se que:
 C é o ponto de coordenadas (1,0)
 os pontos D e E pertencem ao eixo Oy
 [AB] é um diâmetro do círculo trigonométrico

 as retas EA e BD são paralelas ao eixo Ox
  é a amplitude do ângulo COA
 
    0,
 2 
Figura 2
Qual das expressões seguintes dá o perímetro da região sombreada na figura?

(A) 2(cos   sen  ) (B) cos   sen 
(C) 2(1  cos   sen  ) (D) 1  cos   sen 
Página 1 de 2
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4. Qual das expressões seguintes designa um número real positivo, para qualquer x pertencente
 3 
ao intervalo  ,
 2 
?
x  cos x x  sen x x  tg x
cos x
(A) sen (B) (C) tg (D) sen
tg x
5. Na figura 3 está representado o círculo trigonométrico. Tal

como a figura sugere, O é a origem do referencial, Q
pertence à circunferência, P é o ponto de coordenadas
(1,0) e R é o ponto de coordenadas (-1,0).
5
A amplitude, em radianos, do ângulo POQ é .
7
Qual é o valor, arredondado às centésimas, da área do
triângulo [OQR]? Figura 3
(A) 0,39 (B) 0,42 (C) 0,46 (D) 0,49
6. Na figura 4, estão representados:
 o retângulo [ABCD], em que DC  1 e BC  2

 o ponto O, ponto médio do segmento [AD]
 uma semicircunferência de centro no ponto O e raio 1
Considere que um ponto P se desloca ao longo do segmento de

reta [AB], nunca coincidindo com A, mas podendo coincidir com
B.
Para cada posição do ponto P, seja Q o ponto de intersecção
da reta PO com a semicircunferência.
   
Figura 4
Seja x a amplitude, em radianos, do ângulo DOQ  x   0,  

  4 
Resolva os dois itens seguintes sem recorrer à calculadora.
6.1. Mostre que a área do polígono [BCDQP], representado a sombreado, é dada, em
x , por 2  
tg x sen x
função de
2 2
 3 
Para uma certa posição do ponto P, tem-se cos   x    . Determine, para essa
3
 2 
6.2.
5
posição do ponto P, a área do polígono [BCDQP].
Apresente o resultado na forma de fração irredutível.
Página 2 de 2
Resolução da Ficha de Trabalho 12ºano

1. Resolução:
bh AB  AC
A[ ABC ]   A[ ABC ] 
2 2
Usando as razões trigonométricas, tem-se que:
cos    AB  2 cos 
AB
2
sen    AC  2 sen 
AC
2
Assim,
2 cos   2 sen  4 cos   sen 

A[ ABC ]    2 cos  sen 
2 2
Resposta (A)
2. Resolução:
3 sen x  1  sen x 
1
3
1
sen 1    19,47
 3
x  19,47  360k, k   x  (180  19,47)  360k, k 

Para k=0
x  19,47  x  160,53
Para k=1
x  19,47  360  x  160,53  360
 x  379,47  x  520,53
Resposta (A)
Página 1 de 5
3. Resolução:
P[OAE ]  P[ODB]  OA AE  EO  OD  DB  BO
Usando as razões trigonométricas, tem-se que:

X
cos    cos   OX
OX
OA
sen    sen   AX
AX
OA
Assim,
P[OAE ]  P[ODB]  OA AE  EO  OD  DB  BO

 1  cos   sen   sen   cos   1
 2  (1  cos   sen  )
Resposta (C)
4. Resolução:
 3 
Seja x   , tem-se que sen x  0, cos x  0 e tg x  0 .
 2 
Assim:
 sen x  cos x  0
 0
cos x
tg x
 tg x  sen x  0
 sen x  tg x  0
 3 
Logo apenas a expressão tg x  sen x designa em número real positivo, para qualquer x   ,
 2 
.
Resposta (C)
5.
Tem-se que:
5 7  5 2
    
7 7 7 X
Página 2 de 5
A área do triângulo [OAP] é dada por:
RO  QX 2 QX 2
A[OQR]  , tem-se que: sen   QX  sen
2 7 1 7
Logo,
2
1  sen
OR  QX
A[ODQ ]   7  0,39
2 2
Resposta (A)
6. Resolução:
6.1.
A área do polígono [BCDQP] é igual à soma da área do
triângulo [ODQ] com a área do pentágono [ODCBP]
A[ BCDQP ]  A[ODQ ]  A[ODCBP ]
A área do triângulo [ODQ] é dada por:
OD  QR
A[ODQ ]  , tem-se: sen x   sen x   sen x  QR , logo
QR QR
2 OQ 1
OD  QR 1  sen x sen x
A[ODQ ]   
2 2 2
A área do pentágono [ODCBP] é igual à diferença entre a área do retângulo [ABCD] e a área
do triângulo [OAP].
A[ODCBP ]  A[ ABCD ]  A[OAP ]
A área do retângulo [ABCD] é igual a 2.
A área do triângulo [OAP] é dada por:
AO  AP
A[OAP ]  , tem-se tg x   tg x   tg x  AP , logo
AP AP
2 AO 1
AO  AP 1  tg x tg x
A[ODQ ]   
2 2 2
Página 3 de 5
A[ODCBP ]  2 
tg x
Assim, a área do pentágono [ODCBP] é
2
Portanto a área do polígono [BCDQP] é dada por:
A[ BCDQP ]  A[ODQ ]  A[ODCBP ]
 A[ BCDQP ]  2
sen x tg x
2 2
 A[ BCDQP ]  2 
tg x sen x
2 2
6.2. Tem-se:
 3 
cos  x  
3
 2  5
  sen x  
3
5
 sen x 
3
5
x  cos 2 x  1 , sendo sen x  , tem-se que:

2 3
Dado que: sen
5
3
   cos x  1
2
5
2
 cos 2 x  1 
9
25
 cos 2 x  
25 9
25 25
 cos 2 x 
16
25
 cos x  
16
25
 cos x  
4
5
 
x   0,  ,tem-se cos x  .
4
 4
Como
5
Então,
Página 4 de 5
3
tg x   
sen x 5 3
cos x 4 4
5
Tendo em conta a área da região sombreada é dada por:
3 3 80  15  12 77
3 3
2   2 4  5  2   
tg x sen x
2 2 2 2 8 10 40 40
Página 5 de 5
103
10-06-2014
FUNÇÕES SENO E COSSENO COMO

FUNÇÕES REAIS DE VARIÁVEL REAL
FUNÇÕES SENO E COSSENO COMO FUNÇÕES

REAIS DE VARIÁVEL REAL
Recorda que:
sen x = sen ( x radianos)

cos x = cos ( x radianos )
Podemos então considerar as funções:
1
10-06-2014
FUNÇÕES SENO E COSSENO COMO FUNÇÕES REAIS DE VARIÁVEL REAL
Podemos então considerar as funções:
Que são funções de variável real a que é usual

chamar funções trigonométricas.
Sendo funções reais de variável real podemos

desenhar os seus gráficos num referencial.
Recorrendo a uma calculadora obtemos as

representações seguintes:
y = sen x y = cos x
2
10-06-2014
É fácil perceberes que em qualquer um dos gráficos

existe um “padrão” que se repete.
Função seno e cosseno

As funções seno e cosseno são funções periódicas, de
período 2π.
Repara que as características das funções seno e cosseno

no intervalo [0, 2π] mantêm-se em qualquer intervalo do 5
tipo [2kπ, 2π + 2kπ], k ∈ ℤ
FUNÇÕES PERIÓDICAS
Designa-se um fenómeno de periódico quando este fenómeno

se repete após certo intervalo de tempo (período).
Se um fenómeno é periódico, podemos prever com facilidade
o que ocorre num momento não observado.
Exemplos:
- movimento das marés;
- fases da lua;
- movimento de um pêndulo;
- ciclo dia e noite (rotação da terra).
3
10-06-2014
Definição:
Uma função f diz-se periódica se existe um
número positivo P tal que, se
Dada uma função periódica f, chama-se período de f

ao menor valor positivo de P. Todos os outros valores
de P são múltiplos do período e tem-se
f( x + kP) = f(x) com k∈ ℤ
7
REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DAS FUNÇÕES SENO

E COSSENO NO INTERVALO [0, 2π
π]
4
A.2.2 Propriedades do Seno e Cosseno
108
Propriedades das funções seno e cosseno
FUNÇÃO SENO FUNÇÃO COSSENO
GRÁFICO
DOMÍNIO
CONTRADOMÍNIO [-1,1] [-1,1]
PERÍODO 2 2
lim sen x  sen a lim cos x  cos a

Função continua em Função continua em
CONTINUIDADE
xa xa
As funções seno e cosseno não têm limite quando x   e

quando x  
LIMITE
O gráfico de cada uma das funções é uma curva que se chama
DESIGNAÇÃO
sinusoide e não tem assíntotas.
A função cosseno é uma
cos ( x)  cos x ,  x 
A função seno é uma função função par.
sen ( x)  sen x ,  x 
ímpar.
PARIDADE
O gráfico é uma linha simétrica O gráfico é uma linha simétrica
em relação à origem do em relação ao eixo das

referencial. ordenadas.
ZEROS x  k , k  x  k , k 
2
A função cosseno é positiva nos
   
A função seno é positiva nos intervalos
  2k ,  2k , k 
0  2k ,   2k  , k   2 
intervalos
SINAL 2
  2k , 2  2k  , k   3 
e é negativa nos intervalos e é negativa nos intervalos
 2  2k , 2  2k  , k 
A função seno é crescente nos
   
intervalos A função cosseno é crescente
  2k ,  2k , k 
 2  0  2k ,   2k  , k 
nos intervalos
MONOTONIA 2
 3    2k , 2  2k  , k 
e é decrescente nos intervalos e é decrescente nos intervalos
 2  2k , 2  2k  , k 
Mínimo= -1

Máximo = 1 Mínimo= -1
Minimizantes:   2k , k 
Minimizantes:   2k , k 
Máximo = 1
EXTREMOS
 Maximizantes: 2k , k 
2
Maximizantes:  2k , k 
2
110
A.4.1 Ficha de Trabalho
117
Ficha de trabalho 4: Razões trigonométricas num triângulo retângulo 9ºano

1. Considera o triângulo retângulo [ABC].
?
Qual das seguintes opções representa o cateto oposto, o cateto adjacente e a hipotenusa do
triângulo [ABC] relativamente ao ângulo de amplitude
(A) [AB] é o cateto adjacente, [BC] é o cateto oposto e [AC] é a hipotenusa.
(B) [AB] é a hipotenusa, [BC] é o cateto adjacente e [AC] é o cateto oposto.
(C) [AB] é o cateto oposto, [BC] é o cateto adjacente e [AC] é a hipotenusa.
(D) [AB] é o cateto oposto, [BC] é a hipotenusa e [AC] é o cateto adjacente.
2. Calcula os valores de sen Â, cos Â e tg Â em cada um dos triângulos retângulos.
3. Completa:
sen  

3.1.
MA
3.2.   MA sen 
Página 1 de 2
4. Considera os seguintes triângulos retângulos.
4.1. Determina:
ˆ , tg B̂, cos Cˆ , sen Cˆ ;
a) cos B
b) tg P̂ , tg R̂, sen P̂ , cos P̂ .
5.
Horizontal:
1- Ciência que permite estabelecer relações entre os lados e os ângulos dos
triângulos retângulos.
3- Designação do cateto de medida a em relação ao ângulo .(Observar a
ilustração 1)
4- Razão entre o comprimento do cateto oposto a um ângulo agudo  e o Ilustração 1
comprimento do cateto adjacente a esse ângulo.
5- Razão entre o comprimento do cateto oposto a um ângulo agudo  e o comprimento da
hipotenusa.
7- Conjunto de pontos do plano limitado por duas semirretas com a mesma origem.
8- Razão entre o comprimento do cateto adjacente a um ângulo agudo  e o comprimento da
hipotenusa.
9- “Em qualquer triângulo retângulo o quadrado do comprimento da ….. é igual à soma dos
quadrados dos comprimentos dos catetos.”
Vertical:
1- Polígono com menor número de lados.
2- As razões trigonométricas só podem ser utilizadas num triângulo …..
6- Como se designa o cateto de medida b em relação ao ângulo . (Observar a ilustração 1).
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UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR

Maria Cristina Fernandes Martins

Relatório de Estágio para obtenção do Grau de Mestre em

Orientadora: Prof.ª Doutora Sandra Bento

Covilhã, junho de 2014

À Direção Pedagógica da Escola Secundária Campos Melo pela disponibilidade em me acolher na

Aqueles que diretamente ou indiretamente me ajudaram na realização deste trabalho.

3 Prática de Ensino Supervisionada 45

2.1 O seqt egípcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

2.1 Estudo do ponto P no círculo trigonométrico - 1º e 2º Quadrante . . . . . . . . . . 11

2.1 Um pouco de história

Figura 2.2: O Gnômon

É importante referir que Thales de Mileto e Pitágoras, também contribuíram notoriamente no

Figura 2.3: A corda de α

Aproximadamente em 400 a.C. os hindus desenvolveram um conjunto de textos matemáticos com

O conhecimento da evolução e da utilização da trigonometria, facilita o processo de ensino-

Figura 2.5: Nomenclatura do triângulo retângulo associado ao ângulo η

Figura 2.6: Nomenclatura do triângulo retângulo associado ao ângulo β

medida do cateto oposto medida do cateto adjacente

sen η “ cos β e sen β “ cos η

A tangente é a razão entre o seno e o cosseno, assim:

medida do cateto oposto

Figura 2.7: Radiano

Figura 2.8: Sentido positivo e sentido negativo

Figura 2.9: Ponto P no 1º Quadrante

Figura 2.10: Ponto P no 2º Quadrante

em que xp é a abcissa e yp é a ordenada do ponto P e OP é a distância de P à origem O do referencial.

Deste modo relacionam-se as razões trigonométricas do triângulo retângulo com as coordenadas

Figura 2.11: Ponto P no círculo trigonométrico

Como a distância de O a P é igual à unidade, vem que

Quadrante Figura Ângulo Ponto P

90 ˝ ă α ă 180 ˝ Ponto com

Tabela 2.1: Estudo do ponto P no círculo trigonométrico - 1º e 2º Quadrante

180 ˝ ă α ă 270 ˝ Ponto com

270 ˝ ă α ă 360 ˝ Ponto com

Tabela 2.2: Estudo do ponto P no círculo trigonométrico - 3º e 4º Quadrante

2.4.1 Teorema de Ptolomeu

Teorema de Ptolomeu: Se ABCD é um quadrilátero convexo inscrito num círculo, então

AB.CD ` BC.DA “ AC.BD,

Figura 2.12: Teorema de Ptolomeu AB.CD ` BC.DA “ AC.BD

Figura 2.13: O ponto E é escolhido de modo que AB̂E “ DB̂C

Além disso, os ângulos ADB

Figura 2.15: Os triângulos [EBA] e [CBD] são semelhantes

Assim temos que:

AD.BC ` AB.CD “ BD.EC ` BD.EA

AB.CD ` AD.BC “ BD.AC

Ficando assim a demonstração completa. [5]

Figura 2.16: Triângulo retângulo rABCs

As razões trigonométricas de α são:

então, recorrendo as razões trigonométricas

substituindo em 2.1, tem-se que:

a2 ` b2 “ c2 ô pc ¨ cos αq2 ` pc ¨ sen αq2 “ c2

ô c2 pcos αq2 ` c2 psen αq2 “ c2

ô psen αq2 ` pcos αq2 “ 1

Daqui se obtém a relação fundamental da trigonometria

psen αq2 ` pcos αq2 “ 1

2.4.3 Fórmulas do seno e cosseno da soma e da diferença

Se rP B1 s é perpendicular a rOB1 s, então temos: