Avaliação e Diagnóstico Do TDAH

Psicologia USP
ISSN: 0103-6564
revpsico@usp.br
Instituto de Psicologia
Brasil
Linck Graeff, Rodrigo; Vaz, Cícero E.

Avaliação e diagnóstico do transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH)
Psicologia USP, vol. 19, núm. 3, julio-septiembre, 2008, pp. 341-361
Instituto de Psicologia
São Paulo, Brasil
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Avaliação e Diagnóstico do Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)1
Rodrigo Linck Graeff

Cícero E. Vaz
Resumo: O objetivo desse artigo é efetuar um estudo teórico sobre alguns dos
recursos mais utilizados em termos de avaliação e diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH). O TDAH é uma patologia de alta prevalência na infância e adolescência. A
prática clínica aponta uma alta incidência de crianças que procuram atendimento com diagnóstico
prévio de TDAH, que muitas vezes não é correto. Os próprios estudos de prevalência mostram
achados que se diferem bastante, alertando para a necessidade de se refletir sobre o processo
de avaliação e diagnóstico. Este artigo visa a apontar algumas das técnicas mais utilizadas para a
avaliação da criança e do adolescente, abordando o processo como um todo, tendo em vista maior
confiabilidade no diagnóstico e no tratamento.
Palavras-chave: Psicopatologia. TDAH. Diagnóstico. Avaliação psicológica.
A avaliação psicológica e o diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade (TDAH) envolvem um processo delicado e complexo, o qual deman-
da do profissional experiência clínica, um bom conhecimento teórico e, sem dúvida,
muita reflexão. As escolas, a cada dia que passa, se envolvem em uma tendência de
explicar o mau desempenho de seus alunos pela presença do TDAH. Ainda que em
muitos casos o diagnóstico realizado na escola possa estar equivocado, o Transtorno
1 Trabalho decorrente da dissertação de mestrado do primeiro autor intitulada “O Rorschach em Crianças
com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade”, sob orientação do segundo autor, na PUCRS.
Apoio: CNPq.,
Psicologia UsP, São Paulo, julho/setembro, 2008, 19(3), 341-361 341

de Déficit de Atenção e Hiperatividade é responsável por uma boa par-
cela dos problemas escolares, tendo em vista que ele, independentemen-
te da associação com a hiperatividade, compromete significativamente o
desempenho escolar, pois prejudica uma condição indispensável para a
aprendizagem como um todo (Moojem, Dorneles, & Costa, 2003).
A avaliação cuidadosa de uma criança com suspeita de TDAH é ne-
cessária frente à popularização das informações, nem sempre claras para a
população em geral, e, principalmente, no meio pedagógico. O desconhe-
cimento ou pouco conhecimento sobre a patologia gera dificuldades, uma
vez que crianças, adolescentes e pessoas adultas podem receber, equivo-
cadamente, o rótulo de TDAH, assim como muitos indivíduos com essa pa-
tologia podem passar despercebidos e ficar sem tratamento.
Ainda que o profissional tenha competência (experiência clínica, co-
nhecimento teórico), o processo diagnóstico da patologia é cheio de ar-
madilhas, pois se diferencia de diagnósticos mais precisos, como aqueles
que envolvem problemas físicos ou até mesmo outros quadros psicológi-
cos. A primeira dificuldade é a inexistência de testes físicos, neurológicos
ou psicológicos que possam realmente provar a presença do TDAH numa
criança ou num adolescente. Uma segunda dificuldade que ocorre na ava-
liação clínica é que 80% das crianças ficam quietas durante a consulta, não
possibilitando ao profissional condições para identificação dos sintomas
do transtorno (Phelan, 2005).
O TDAH é, juntamente com o Transtorno Desafiador Opositivo e o
Transtorno de Conduta, um dos três transtornos mais comuns no dia-a-dia
profissional de pediatras, psicólogos e psiquiatras (Althoff, Rettew, & Hu-
dziak, 2003). Sua prevalência é estimada em 3 a 6% da população infantil
geral (APA, 2002; Rohde & Ketzer, 1997), mas outros estudos (Barbaresi et
al. 2002; Guardiola, Fuchs, & Rotta, 2000; Vasconcellos, Werner Jr., Malheiros,
Lima, Santos, & Barbosa, 2003) encontraram índices de prevalência com
ampla variância (de 3 a 26%) no mesmo tipo de população. A oscilação nos
achados quanto à prevalência indica que os resultados variam de acordo
com os critérios utilizados para se avaliar o transtorno e de acordo com
a população que é avaliada (Aggarawal & Lillystone, 2000). As pesquisas
seguem os mais diversos métodos e utilizam inúmeros instrumentos, logo,
a confirmação do diagnóstico está muito relacionada com a metodologia
utilizada e com a rigorosidade do pesquisador, fato que se repete na práti-
ca diária de profissionais da saúde (Salmon & Kemp, 2002). Essa perspectiva
aponta para a necessidade de uma avaliação criteriosa que utilize diversos
instrumentos e se beneficie de uma troca interdisciplinar entre os profis-
sionais da saúde (psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos, neurologistas).
É indispensável que o profissional tenha conhecimento clínico de
psicopatologia e que possa se valer de outros recursos (como escalas, tes-
tes psicológicos e neuropsicológicos) e de outros profissionais para auxiliá-
lo nessa tarefa.
342 Avaliação e Diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) Rodrigo L. Graeff e Cícero E. Vaz
TDAH
Características gerais
O TDAH é um transtorno no desenvolvimento do autocontrole, mar-
cado por déficits referentes aos períodos de atenção, ao manejo dos im-
pulsos e ao nível de atividade (Barkley, 2002). A patologia é essencialmente
caracterizada pela dificuldade de manter atenção, pela agitação e inquie-
tude, o que muitas vezes pode configurar em hiperatividade e impulsivida-
de. Esses sintomas seguem um padrão persistente e são mais freqüentes e
severos do que manifestações similares presentes em crianças da mesma
idade e nível desenvolvimental (Benczik, 2000), tendo em vista ser bastante
comum as crianças apresentarem um comportamento mais ativo, desaten-
to e impulsivo que os adultos (Barkley, 2002).
As crianças com TDAH são comumente descritas como desligadas,
aborrecidas e desmotivadas frente às tarefas, sem força de vontade, ba-
gunceiras e desorganizadas. São crianças agitadas, como se estivessem a
“mil por hora” ou “com bicho carpinteiro”, são barulhentas e tendem a fazer
coisas fora de hora (Barbosa, 2001). Além dessas características, é comum
que crianças com TDAH apresentem outros sintomas, como baixa tolerân-
cia à frustração, troca contínua de atividades, dificuldade de organização e
presença de sonhos diurnos. A essa patologia podem estar relacionados os
fracassos escolares, as dificuldades emocionais e dificuldades de relaciona-
mento em crianças e adolescentes (Wilens, Biedermann, & Spencer, 2002).
Nos dias de hoje, uma grande parte dos profissionais clínicos acredita
que o TDAH está calcado sobre 3 problemas primários: a dificuldade em
manter a atenção, o controle ou inibição de impulsos e a atividade excessi-
va. É possível identificar sintomas adicionais, como dificuldade para seguir
regras e instruções e variabilidade em suas reações frente às mais variadas
situações (Barkley, 2002). A patologia foi caracterizada no DSM-IV TR (2002)
por sintomas agrupados em 3 clusters: Desatenção, Hiperatividade e Im-
pulsividade.
Desatenção
A história do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade reme-
te a um período que ultrapassa 1 século. O primeiro trabalho sobre o tema,
escrito pelo médico escocês Alexander Crichton, descreveu, em 1798, as-
pectos de desatenção encontrados em jovens que são muito semelhantes
aos critérios propostos pelo DSM-IV para o tipo desatento do TDAH (Pal-
mer & Finger, 2001). Sua inclusão na Segunda edição do Manual de Diag-
nóstico e Estatística dos Distúrbios Mentais – DSM-II (American Psychiatric
Associacion, 1968), como Distúrbio de Reação Hipercinética da Criança,

foi, sem dúvida, um dos mais significativos dentre os marcos da história
(Barbosa & Stein, 1999). Na época da publicação, os pesquisadores davam
maior ênfase aos sintomas de hiperatividade; porém, estudos da década
de 70, como os de Vírgínia Douglas e seus alunos da Universidade McGill
(Canadá), foram, e muito, responsáveis pela nomenclatura de “Distúrbio de
Déficit de Atenção”, em 1980, no DSM – III (APA, 1980). No manual de 1980,
os sintomas poderiam, ou não, ser acompanhados pela hiperatividade;
logo, ocorreu um desvio no foco da patologia, pois o prejuízo maior era
causado pelo sintoma de desatenção e não pela hiperatividade (Rohde &
Ketzer, 1997).
Os sintomas da desatenção podem ser identificados pelas seguin-
tes manifestações: dificuldade de atentar a detalhes, tendência a cometer
equívocos por pequenos descuidos em atividades escolares e de trabalho,
dificuldade de manter a atenção em atividades lúdicas ou tarefas em geral,
não seguir instruções dadas e não terminar tarefas escolares, ser facilmente
distraído por estímulos alheios à tarefa, apresentar dificuldade em organi-
zar tarefas e atividades em geral, apresentar esquecimento em atividades
diárias e evitar, ou mostrar relutância quanto à realização de tarefas que
exijam esforço mental (Rohde et al., 1998).
A desatenção e a distratibilidade geram uma espécie de “sonhar
acordado” e a dificuldade de permanecer focado em uma única tarefa por
um período de tempo mais prolongado. Como a atenção oscila de um estí-
mulo para outro, impossibilitando o foco concentrado em apenas uma ta-
refa, essas crianças e adolescentes costumam gerar em pais e professores a
impressão de que não estão ouvindo (Rohde & Ketzer, 1997). A desatenção
pode se manifestar nas relações humanas por freqüentes mudanças de as-
sunto, por falta de atenção àquilo que é dito e a detalhes ou regras quando
participam de jogos ou outras atividades (Calegaro, 2002). Ainda que esses
sintomas sejam intensos e bastante presentes nessas crianças, eles podem
confundir o observador leigo, assim como os profissionais de saúde. O que
mais confunde a avaliação desses sintomas é o fato de que muitas crianças
com essa patologia são capazes de se manter atentas por um certo perí-
odo de tempo. Situações em que existe alguma novidade para a criança,
algo de alto valor de interesse, intimidação na qual ela esteja a sós com
um adulto podem passar a sensação de que essas crianças não possuem
dificuldades quanto à atenção e, assim, gerar muitos diagnósticos equivo-
cados (Phelan, 2005).
Hiperatividade
Hiperatividade pode ser entendida como inquietação motora e
agressiva, não apenas leves espasmos, passando a sensação de que as
crianças estão “ligadas na tomada”,por estarem quase que constantemente
em atividade (Phelan, 2005). Ela é caracterizada por inquietação ou dificul-
dade de manter-se quieto na carteira escolar, por não permanecer sentado
quando era esperada tal conduta, por correr, escalar ou mostrar conduta
motora inadequada em situações inapropriadas, por apresentar dificulda-
de em brincar ou realizar atividades de lazer em silêncio ou por falar exces-
sivamente (APA, 2002).
A hiperatividade não é constante nas crianças portadoras do TDAH,
pois, algumas vezes, elas podem ficar quietas em situações novas, fascinan-
tes, um pouco assustadoras ou quando estão a sós com alguém (Phelan,
2005). Essa quietude pode dificultar a identificação dos sintomas numa
avaliação clínica, pois existe uma tendência de a criança não manifestar a
hiperatividade no consultório clínico. Sendo assim, a avaliação desses sin-
tomas deve abarcar situações em que as manifestações dos sintomas são
mais prováveis: a escola, o trabalho e em situações sociais de grupo (Cale-
garo, 2002). Além disso, deve ser levado em conta o aspecto desenvolvi-
mental da hiperatividade, o qual prevê uma diminuição natural da mesma
na mediada em que a idade avança.
Impulsividade
A impulsividade é um fator importante no panorama do TDAH, pois
pode causar desde um prejuízo significativo na interação social da criança
a ações que promovam um risco físico real. Phelan (2005) postula que a im-
pulsividade na criança com TDAH é caracterizada pela ação sem o controle
racional, ou seja, a criança faz o que quer, o que lhe vem à cabeça, sem me-
dir ou se preocupar com as conseqüências. Dessa forma, elas podem se en-
volver em brincadeiras perigosas, se ferirem, ou agredirem outras crianças
quando frustradas, para atingirem aquele desejo que lhes veio à mente.
Os portadores do TDAH apresentam dificuldades consideráveis em
conter suas respostas frente a uma situação e pensarem antes de agir, pois
realizam atos que dificilmente fariam se refletissem antes. Acabam, dessa
forma, verbalizando coisas de forma impulsiva, muitas vezes carregadas
de uma carga emocional muito forte, apresentando um comportamento
rude e insensível. Tendem a agir com rapidez quando uma idéia lhes vem
à mente, sem levar em conta se estão no meio de uma outra tarefa ou em
um ambiente inadequado (Barkley, 2002).
Essas características repercutem negativamente tanto no meio social
como no da aprendizagem. Na sala de aula, as crianças com TDAH costu-
mam interromper a aula, fazer comentários sem pensar e sem autorização,
responder a perguntas antes que sejam terminadas, iniciar tarefas ou testes
sem ler as instruções por completo ou com cuidado e mostrar dificuldade
em aguardar a sua vez (Barkley, 2002). Essas crianças podem se envolver
em alguma espécie de roubo, mobilizadas apenas pelo impulso, sem crítica

quanto ao que pode acontecer, por exemplo, alguém dar falta do objeto
que ela roubou, a quem está causando um dano (Phelan, 2005). Dificuldade
em administrar o dinheiro é outra característica dessas crianças; elas com-
pram o que vêem e desejam, sendo levadas pelo impulso, sem avaliar se
realmente possuem condição de adquirir.
Frente à importância da impulsividade no TDAH, abordagens cientí-
ficas atuais sugerem que as dificuldades referentes a parar, pensar, planejar
e depois agir, estratégias que são usadas para autocontrole, estão ligadas
a um déficit importante no mecanismo de inibição do comportamento.
Essa dificuldade pode prejudicar significativamente o gerenciamento de
ações, ou seja, a criança com TDAH possui uma falha no autocontrole, a
qual impossibilita que ela gerencie seus comportamentos de forma tão
eficaz como outras pessoas.
O processo diagnóstico
O diagnóstico do TDAH é realizado predominantemente através de

uma minuciosa investigação clínica da história do paciente (Barkley, 1999),
porém é possível e indicada a realização de um processo amplo, em que
possam ser utilizados vários recursos instrumentais (entrevistas, escalas,
testes psicológicos). O objetivo primordial de uma avaliação ampla en-
volve, além do objetivo central de determinar a presença ou ausência do
TDAH, outros pontos importantes, como investigar as condições acadêmi-
cas, psicológicas, familiares e sociais para se delinear um plano de interven-
ção adequado para tratamento do quadro (Calegaro, 2002). Nesse sentido,
é importante que o clínico tenha uma visão mais ampla do paciente, não
restringindo a avaliação a um modelo sintomático, mas sem perder de vis-
ta os aspectos psicodinâmico, multinível e multimodal do processo.
É importante que o profissional leve em conta que as características
primárias da patologia podem ser observadas em muitas crianças, em vá-
rias circunstâncias, sem que se trate necessariamente do TDAH (Benczik,
2000). A diferenciação entre o TDAH e a normalidade configura um dilema
clínico importante, responsável por muitos diagnósticos equivocadamen-
te firmados, que chegam a ambulatórios especializados dos serviços de
saúde. A dificuldade em definir um ponto de corte entre esses dois parâ-
metros parece configurar uma dificuldade central para o clínico (Rohde et
al., 2004).
A primeira questão importante a ser analisada faz referência à fre-
qüência dos sintomas. Apesar de não haver consenso entre os profissio-
nais nem pesquisa empírica sobre a questão, uma definição possível é que
os sintomas devem ocorrer em um número maior de vezes do que não
ocorrer na situação investigada. A duração dos sintomas também está per-
meada por dificuldades, de onde se torna importante que a persistência
dos sintomas em vários locais ao longo do tempo seja minuciosamente
investigada. O profissional deve estar atento para a possibilidade de que
os sintomas sejam fruto de outros quadros, reação a um fator psicossocial
desencadeante, produto de uma situação familiar caótica ou de um siste-
ma de ensino inadequado (Rohde et al., 2004).
Em muitos casos, o distúrbio é percebido quando a criança ingres-
sa na escola, momento em que as dificuldades de atenção e inquietude
se evidenciam, tendo em vista que, normalmente, é quando o sujeito com
TDAH passa a ser alvo de comparação com outras crianças da mesma ida-
de e ambiente (Poeta & Neto, 2004). Muitas vezes, os sintomas só são per-
cebidos quando a criança se encontra em um ponto mais avançado do
ensino fundamental, como terceira ou quarta série, quando o uso das fun-
ções executivas como planejamento, organização e persistência de foco
atencional são mais necessárias (Rohde et al., 2004). Tendo em vista que o
critério referente à idade do início dos sintomas, causando prejuízo (antes
dos 7 anos), proposto pelos manuais da CID-10 (1993) e DSM-IV TR (2002),
não se baseia em evidências científicas (Barkley & Biederman, 1997), é su-
gerido que o clínico não descarte a possibilidade de fechar o diagnóstico
em pacientes que apresentarem os sintomas após os 7 anos de idade (Ro-
hde et al., 2004).
Estão sendo apresentados, na tabela 1, os critérios do DSM-IV TR
(2002) para o diagnóstico de TDAH.
Tabela 1. Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/

Hiperatividade, segundo o DSM – IV TR (American Psychiatric Association, 2002)
A. Ou (1) ou (2)
(1) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram
por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente com o nível de
desenvolvimento:
Desatenção:
(a) freqüentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros
por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras
(b) com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas
ou atividades lúdicas
(c) com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra
(d) com freqüência não segue instruções e não termina seus
deveres escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais (não devido a
comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções)
(e) com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
(f ) com freqüência evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas
que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa)
(g) com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades
(por ex., brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou outros materiais)
(h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa
(i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias

(2) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade
persistiram por pelo menos 6 meses, em grau mal-adaptativo e inconsistente
com o nível de desenvolvimento:
Hiperatividade:
(a) freqüentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira
(b) freqüentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras
situações nas quais se espera que permaneça sentado
(c) freqüentemente corre ou escala em demasia, em situações nas
quais isto é inapropriado (em adolescentes e adultos, pode estar limitado a
sensações subjetivas de inquietação)
(d) com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer
(e) está freqüentemente “a mil” ou muitas vezes age como se
estivesse “a todo vapor”
(f ) freqüentemente fala em demasia
Impulsividade:
(g) freqüentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas
terem sido completadas
(h) com freqüência tem dificuldade para aguardar sua vez
(i) freqüentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros
(por ex., intromete-se em conversas ou brincadeiras)
B. Alguns sintomas de hiperatividade-impulsividade ou desatenção
que causaram prejuízo estavam presentes antes dos 7 anos de idade.
C. Algum prejuízo causado pelos sintomas está presente em dois ou
mais contextos (por ex., na escola [ou trabalho] e em casa).
D. Deve haver claras evidências de prejuízo clinicamente significativo
no funcionamento social, acadêmico ou ocupacional.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outro Transtorno
Psicótico e não são mais bem explicados por outro transtorno mental (por ex.,
Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno Dissociativo ou um
Transtorno da Personalidade).
Ainda que o sistema do DSM-IV defina a necessidade de 6 ou mais

sintomas (tabela 1), o profissional deve manter uma postura mais flexível
em alguns casos, e mais convencional em outros: no caso de crianças, como
os critérios do DSM-IV estão baseados em uma amostra predominante-
mente infantil, o avaliador corre o risco de diagnosticar um falso positivo
caso aceite um número reduzido de sintomas (Rohde et al., 2004); já em
adolescentes, é possível maior elasticidade no ponto de corte, desde que
critérios como prejuízo funcional estejam presentes. A avaliação do pre-
juízo funcional envolve alguns aspectos importantes a serem lembrados,
como o potencial cognitivo da criança/adolescente, uma vez que jovens
com elevados potenciais podem compensar parcialmente os sintomas,
funcionando dentro da média esperada para a idade. O prejuízo funcional
não engloba apenas o desempenho na escola, logo, o profissional deve fa-
zer uma avaliação do sujeito em amplo espectro (social, familiar, físico, na
história de vida). A análise do prejuízo funcional passa também pela avalia-
ção de comorbidades associadas ao TDAH (Rohde et al., 2004).
Um outro ponto imprescindível para uma avaliação adequada envol-
ve a identificação de quadros associados ao TDAH. Há um grande número
de comorbidades associadas a ele, de modo que nos é possível afirmar que,
em grande parte dos casos, o TDAH não é encontrado na sua forma pura,
tendo em vista índices que apontam que até 65% dos casos encaminhados
para tratamento podem apresentar algum transtorno associado (Anasto-
poulos, 1999). Souza et al. (2001) observaram em dados preliminares a signi-
ficante ocorrência de transtornos co-mórbidos em 87% das crianças e ado-
lescentes com TDAH com idades entre 6 e 16 anos, sendo que 39,2% dessas
crianças possuíam transtorno de conduta associado, e 20,6% transtorno
desafiador opositivo, ainda que esse índice possa atingir de 35 a 65% (Souza
e Pinheiro, 2003). Foram encontrados transtornos de ansiedade (11,7%) e de
depressão (11,7%) em um número razoável de casos. Frente a esses dados, a
análise das implicações de comorbidades sobre o funcionamento das crian-
ças com TDAH é de extrema importância para que se possa firmar o prog-
nóstico e traçar o plano de tratamento desses sujeitos (Calegaro, 2002).
Frente aos aspectos mencionados, fica evidente a importância de
uma avaliação abrangente sobre o funcionamento da criança. Para que
isso seja realizado, existe uma gama de técnicas e instrumentos que po-
dem ser utilizados a fim de enriquecer o processo avaliativo e diagnóstico,
como entrevistas clínicas, uso de escalas, testes psicológicos e neuropsi-
cológicos. O intercâmbio multidisciplinar é de extremo valor, pois a troca
de informações entre profissionais de diversas áreas, como psiquiatras e
psicólogos, por exemplo, pode ser muito útil para um entendimento mais
global de um caso.
A entrevista com os pais e com a criança/adolescente

Os pais das crianças são fonte vital de informação, porém a entrevis-
ta com eles nem sempre é fácil, pois normalmente os pais comparecem à
consulta muito desgastados e estressados com o comportamento de seu
filho (Phelan, 2005). Ainda que muitas vezes as características e dificuldades
dos pais dificultem a investigação do TDAH, isso não minimiza a importân-
cia nem influencia de forma significativa a qualidade dessas informações,
mesmo em caso de criança cujo pai ou cuja mãe sofre desse transtorno
(Faraone, Biederman, Monteux, & Cohan, 2003). Nas entrevistas com os pais

é imprescindível a investigação de sintomas como onde, quando, e com
que freqüência eles ocorrem. Os pais costumam trazer um relato mais con-
fiável de sintomas como agressividade, impulsividade, desatenção, oposi-
ção e hiperatividade do que crianças e adolescentes em avaliação (Martins,
Tramontina, & Rohde, 2002).
De acordo com Calegaro (2002), é importante que a entrevista com
os pais abarque várias áreas: a) preocupações e queixas principais dos pais
(duração, freqüência, início, oscilações, repercussões dos sintomas); b) da-
dos demográficos sobre a criança e a família (idade, data de nascimento,
parto, escola onde estuda a criança, nome de professores e coordenado-
res); c) desenvolvimento (motor, intelectual, acadêmico, emocional, social e
da linguagem); d) história familiar pregressa (possíveis transtornos mentais
na família, dificuldades conjugais, dificuldades econômicas ou profissio-
nais, estressores psicossociais incidentes sobre a família); e) história escolar
(pode ser revisada série por série, buscando verificar desempenho acadê-
mico e social); f) tratamentos anteriores ou suspeitas diagnósticas.
Algum tempo com a criança também é importante no processo de
avaliação. No caso de crianças pré-escolares, a entrevista pode se resumir
a um breve contato amistoso, onde se observará o comportamento, a apa-
rência e características gerais (Calegaro, 2002). Uma entrevista que abarque
a hora de jogo também pode ser realizada com crianças pequenas. Para
crianças mais velhas e adolescentes é possível enfocar a percepção e sen-
timentos do sujeito frente ao problema: se esse está ciente do mesmo ou
se teria uma outra explicação para suas dificuldades. É igualmente impor-
tante investigar a forma como o sujeito se relaciona com pais e professores
(Benczik, 2000).
Deve se levar em conta que o comportamento de crianças e ado-
lescentes no consultório ou no ambiente onde está se realizando a ava-
liação é, com freqüência, muito diferente do ambiente com o qual estão
familiarizados (Calegaro, 2002). A ausência de sintomas no consultório não
exclui o diagnóstico, pois as crianças com TDAH são capazes de controlar
os sintomas com esforço voluntário ou em situações de grande interesse
(Martins, Tramontina, & Rohde, 2002). Situações peculiares, como aquelas
onde existe alguma novidade para a criança, algo de alto valor de interesse,
intimidação ou em que esteja a sós com um adulto, podem fazer com que
as crianças “mascarem” os sintomas, fato possivelmente responsável pelo
diagnóstico de inúmeros falsos negativos (Phelan, 2005).
Entrevista realizada na escola

Dentre os passos habitualmente utilizados no processo de avaliação
do TDAH, a coleta de informações na escola é fundamental para se firmar o
diagnóstico. Tendo em vista os critérios do DSM-IV que apontam a necessi-
dade dos sintomas estarem presentes em mais de um ambiente, a escola,
como local onde a criança/adolescente passa boa parte de seu dia, é fon-
te rica de informação. A coleta de informações (atuais e passadas) junto
à escola, como anotações, resultados em testes, testes de desempenho e
observações do comportamento, configura uma forma muito rica de ob-
termos uma noção geral do funcionamento da criança (Phelan, 2005). A
maioria das crianças com TDAH apresenta problemas com desempenho
e comportamento na escola. Nesse sentido, detalhes devem ser investiga-
dos junto a coordenadores e professores, visando esclarecer esse funciona-
mento e investigar possíveis comorbidades (Calegaro, 2002).
Ainda que seja uma fonte excelente de informações, a entrevista
junto aos professores nem sempre é viável, sendo mais comum o contato
telefônico (Calegaro, 2002). Uma alternativa apontada por alguns autores
(Calegaro, 2002; Martins, Tramontina & Rohde, 2002; Benczik, 2000; Phelan,
2005) é enviar à escola escalas objetivas para avaliação de desatenção, hi-
peratividade e impulsividade que possam ser preenchidas de forma sim-
ples e fácil pelos professores.
A percepção do professor sobre a capacidade da criança/adolescen-
te em seguir as regras e respeitar a autoridade na sala de aula auxilia o
entendimento do clínico sobre como a criança está lidando com suas difi-
culdades (Benczik, 2000). Martins, Tramontina e Rohde (2002) mencionam
estudos que alertam para a possibilidade de os professores maximizarem
os sintomas apresentados pelas crianças com TDAH, principalmente quan-
do existe comorbidade com um transtorno disruptivo do comportamento.
Ainda assim, a escola é uma fonte muito valiosa de informação, tanto no
processo diagnóstico como na avaliação do tratamento. Quando em tra-
tamento, a evolução do paciente é percebida pelos professores de forma
tão eficiente quanto pelos pais (Biederman et al., 2004), fato que reforça a
importância de um contato contínuo com ambos.
O uso de escalas
Além das entrevistas, o uso de escalas e questionários para pais e
professores é procedimento consagrado na literatura internacional, prin-
cipalmente por terem mostrado sensibilidade e confiabilidade para uso
profissional (Benczik, 2000). Esses instrumentos podem fornecer dados
sistematizados, que permitem uma visão mais objetiva, com dados quanti-
tativos dos sintomas. Ainda que possam ser muito úteis, existem algumas
limitações e cuidados que devem ser levados em conta ao se utilizar esses
instrumentos, como, por exemplo, a possibilidade da escala apontar como
significativos comportamentos que não ocorrem com muita freqüência, ou
não abarcar de forma completa a real condição do quadro (Barkley, 1999).

Algumas escalas muito usadas para professores são: Child Behavior
Checklist (CBCL), a Escala Conners (validada no Brasil por Barbosa, 1997),
a SNAP-IV e a Escala de TDAH (Benczik, 2000). Junto aos pais são utilizadas
comumente a versão para pais do CBCL, a Escala Conners (Barbosa, 1998) e,
para verificar comorbidades, o K-SADS-E (Schedule for Affective Disorders
and Schizophrenia for School-Age Children – Epidemiological Version).
A Child Behavior Checklist (CBCL) é uma escala de amplo espectro
que cobre uma grande variedade de problemas, propiciando uma visão
global do funcionamento da criança. O instrumento também vem indi-
cando eficácia na detecção de comorbidades (Phelan, 2005). O CBCL é
composto de 138 itens: 20 destinados à avaliação da competência social
e outros 118 para verificação de problemas de comportamento e emocio-
nais. A escala tem se mostrado confiável e precisa quanto à indicação do
diagnóstico de TDAH (Hudziak et al., 2004), diferenciando-o, inclusive, de
quadros como mania juvenil (Hazell, Lewin, & Carr, 1999). Nesse sentido, o
CBCL pode funcionar como um bom instrumento na triagem do TDAH. No
Brasil já existem estudos de tradução e validação da escala que, embora
apresentem resultados preliminares (Bordin, Mari, & Caeiro, 1995), indicam
a utilidade do instrumento na prática clínica.
A Escala Conners tem um funcionamento muito semelhante ao
CBCL, por ter características de uma escala de amplo espectro, mas tam-
bém abordar de forma mais minuciosa alguns sintomas específicos. Ainda
que essa escala esteja focada de forma significativa na detecção do TDAH,
ela apresenta sub-escalas que abarcam aspectos como comportamento
de oposição, problemas cognitivos, comportamento ansioso/tímido, per-
feccionismo, Problemas Sociais e Instabilidade Emocional (Phelan, 2005).
Tanto a versão para pais como para professores está validada no Brasil por
meio de uma pesquisa realizada no norte do país, que apontou de forma
adequada as propriedades psicométricas da escala (Barbosa, 1997).
O SNAP-IV é um questionário simples, para ser entregue aos profes-
sores, que possibilita listagem de uma série de comportamentos a serem
avaliados de acordo com a intensidade e freqüência. A escala de Transtor-
no de Déficit de Atenção/Hiperatividade (Benczik, 2000b) é baseada na
análise fatorial que apontou sintomas em 3 grupos: Déficit de Atenção/
Problemas de Aprendizagem, Hiperatividade/Impulsividade e Comporta-
mento Anti-social. Os itens agrupados em cada um desses aspectos são
avaliados a partir de uma escala Lickert de 6 pontos organizada de modo
que o professor escolhe avaliar as afirmações de acordo com as seguintes
categorias: discordo totalmente, discordo, discordo parcialmente, concor-
do parcialmente, concordo, concordo totalmente.
O K-SADS-E (Schedule for Affective Disorders and Schizophrenia for
School-Age Children, Epidemiological Version) é um instrumento semi-
estruturado que vem sendo bastante utilizado para avaliação de comor-
bidades (Martins, Tramontina, & Rohde, 2002). Entre outras patologias, o K-
SADS-E busca verificar a presença de transtornos de ansiedade, transtorno
bipolar, transtorno depressivo, uso/abuso de substância, transtornos dis-
ruptivos do comportamento (T. Conduta e T. Desafiador Opositivo) e TDAH.
Esse instrumento ainda está em processo de validação, porém tem mostra-
do eficácia em ambientes de pesquisa.
Testagem psicológica
Ao mesmo tempo em que não são decisivos para o diagnóstico, os
testes psicológicos acabam sendo de grande ajuda para o profissional. Sua
dificuldade em serem instrumentos confiáveis para diagnóstico reside no
fato de que muitas crianças obtêm resultados que não revelam suas difi-
culdades, pelo fato de o teste ser vivenciado como novidade ou por se be-
neficiarem da relação um a um com o aplicador (Hallowell & Ratey, 1999).
Um outro aspecto que dificulta atualmente o uso de testes psicológicos no
processo diagnóstico é que muitos deles ainda não estão aprovados pelo
Conselho Federal de Psicologia (CFP), o que restringe seu uso quase que
exclusivamente para a pesquisa.
Os testes utilizados na avaliação neuropsicológica, embora demons-
trem em alguns estudos resultados significativos na discriminação do
TDAH, devem ser ponderados ante a entrevista clínica detalhada e outros
procedimentos já mencionados, tendo em vista a discrepância entre os
resultados encontrados nas diversas pesquisas (Mattos et al., 2003). Esses
resultados variáveis tendem a estarem ligados com o processo de sele-
ção da amostra e o método utilizado nas mais diversas pesquisas, o que
sem dúvida interfere nos achados desses estudos. Ainda assim, a avalia-
ção neuropsicológica pode trazer benefícios significativos para o processo
diagnóstico, pois permite auxiliar o clínico em três questões principais: se o
diagnóstico de TDAH é indicado para o caso; se o diagnóstico não procede,
que explicações alternativas podem existir para os sintomas; se o diagnós-
tico se justifica e existem co-morbidades associadas que devem ser diag-
nosticadas e tratadas.
É comum que profissionais solicitem um exame neuropsicológico
para consolidar ou excluir a hipótese de TDAH, assim como para obter
novos dados que ampliem a avaliação. Além disso, uma avaliação ampla e
bem conduzida pode esclarecer sintomas, eliminar falsos positivos e signi-
ficar sintomas que podem ser considerados variantes da normalidade ou
oriundos de outros quadros que não o TDAH. Mesmo que o diagnóstico
já esteja confirmado, uma avaliação neuropsicológica pode prover dados
que auxiliarão no estabelecimento de uma estratégia terapêutica adequa-
da, mais abrangente e eficaz (Mattos et al., 2003).
Alguns estudos têm apontado a importância da avaliação neurop-
sicológica no processo diagnóstico do TDAH (Amaral & Guerreiro, 2001;

Guardiola, Fuchs, & Rotta, 2000). Amaral e Guerreiro (2001), ainda que não
tenham encontrado diferenças entre o grupo com TDAH e o grupo-contro-
le na bateria neuropsicológica que incluía instrumentos como o Winscou-
sin, o WISC-III e CPTs, chegaram à conclusão de que a avaliação neuropsico-
lógica contribuiu de forma objetiva para o processo diagnóstico.
Dentre os testes utilizados em avaliação neuropsicológica que estão
disponíveis no Brasil, O WISC-III (Escala Weschler de Inteligência para crian-
ças) tem se mostrado o instrumento capaz de fornecer um maior número
de informações que podem auxiliar no diagnóstico de TDAH (Rohde et al.,
1998). O WISC-III é capaz de sugerir a existência do TDAH, pois pesquisas
indicam que essas crianças tendem a ter dificuldades nos subtestes de nú-
meros, aritmética e códigos (Hallowell & Ratey, 1999), porém é necessária
cautela, pois os próprios resultados da escala são insuficientes para diag-
nosticar a patologia. A escala é um dos instrumentos aprovados pelo CFP.
O fator de distratibilidade, composto pelos subtestes números e arit-
mética, é capaz de avaliar a concentração e atenção, podendo reforçar a
hipótese diagnóstica de TDAH. O WISC-III se presta também ao diagnós-
tico diferencial da síndrome, pois permite verificar a presença de retardo
mental, quadro que pode gerar problemas de atenção, hiperatividade e
impulsividade (Martins, Tramontina, & Rohde, 2002). No Brasil, a escala foi
validada por Figueiredo (2001).
Testes de Desempenho Contínuo (CPT – Continuous Performance
Test) vêm sendo utilizados há algum tempo em distúrbios de atenção.
Existem diversas versões de CPT, mas a tarefa consiste basicamente em
riscar um determinado estímulo ou apertar determinada tecla (na versão
computadorizada) cada vez que o estímulo aparecer (Benczik, 2000). Ainda
que não tenha poder diagnóstico por si só, o CPT permite uma avaliação
mais precisa da capacidade atencional, sendo capaz de diferenciar as difi-
culdades de atenção entre patologias como o TDAH e o Hipotireoidismo
Congênito (Rovet & Hepworth, 2001).
Outros testes neuropsicológicos que permitem um complemento à
avaliação neurpospicológica, atualmente utilizados em ambiente de pes-
quisa, são o Teste de distribuição de cartas Wiscounsin, no qual as crianças
mostraram prejuízo em índices validados como referentes à função pré-
frontal, e o Stroop Test, que possibilita avaliar a atenção, que pode ser en-
tendida como função executiva. Ainda que crianças com TDAH mostrem
resultados inferiores no Wiscounsin quando comparados com crianças
sem diagnostico clínico, os achados não são suficientes para discriminar
a patologia, que também apresenta performance prejudicada em nível de
funções pré-frontais (Romine et al., 2004).
Ainda que os achados referentes aos testes neuropsicológicos não
tenham demonstrado resultados estatisticamente significativos quanto
à capacidade de diagnosticar o TDAH (Barkley, 1999), sua utilização pode
contribuir para uma visão mais ampla do processo. A compreensão do
TDAH como uma síndrome que envolve muitos aspectos do funcionamen-
to do sujeito permite a integração dos achados neuropsicológicos, neu-
rofisiológicos e clínicos, fornecendo um panorama mais profícuo para um
plano de tratamento.
No que diz respeito às técnicas projetivas, em específico ao Rorscha-
ch e ao TAT, Calegaro (2002) menciona que Gordon e Barkley referem exis-
tir fracas evidências de diferença encontrada entre a população normal e
crianças com TDAH. Entretanto, em algumas pesquisas envolvendo crian-
ças com TDAH (Cotugno,1995; Graeff & Vaz, 2004; Osório, Bianchi, & Lourei-
ro, 2000), em que foi utilizado o Rorschach como instrumento, os resultados
divergem das conclusões de Gordon e Barkley. Cotugno (1995), utilizando
a Técnica Projetiva de Rorschach de acordo com o Sistema Compreensivo
de Exner, encontrou diferenças significativas entre crianças norte-america-
nas com TDAH e crianças sem esse transtorno. O grupo clínico apresentou
diferenças interpretadas como baixa auto-estima, dificuldade e receio nos
relacionamentos interpessoais, tendência a viver uma maior quantidade
de experiências introspectivas/depressivas, tendência a simplificar os estí-
mulos (dificuldade de percepção concreta da realidade), maior dificuldade
quanto ao controle do estresse (tendendo à desorganização) e tendência
à desorganização do pensamento.
O estudo realizado por Osório, Bianchi e Loureiro (2000) enfocou os
aspectos qualitativos das manchas, baseados nos fenômenos especiais e
no significado simbólico. Os aspectos quantitativos, que foram compara-
dos com os dados normativos de Jacquemin (1977), indicaram que crianças
com TDAH apresentam maior impulsividade, alteração na capacidade de
estabelecer um pensamento coerente e ansiedade interferindo na capaci-
dade de percepção e concentração, o que indica dificuldade na percepção
objetiva da realidade. Ainda que os dados levantados pelas pesquisadoras
sejam interessantes, até por serem uns dos poucos registros em população
brasileira, seus resultados não podem ser considerados significativos em
virtude do tamanho reduzido da amostra (5 sujeitos) e da amostra norma-
tiva que é parte de uma pesquisa realizada há mais de 20 anos.
No Rio Grande do Sul foi realizado um estudo semelhante (Graeff
& Vaz, 2004) utilizando os mesmos dados que Osório, Bianchi e Loureiro
(2000) como padrão para comparação. As crianças (n=8) com TDAH apre-
sentaram menor capacidade de produção, dificuldades em lidar com a rea-
lidade, dificuldades de percepção objetiva da realidade, de sistematização
e de focar a tarefa, tendência a realizar as tarefas de forma rápida e superfi-
cial e um índice de ansiedade situacional um tanto elevado. Os indicadores
de impulsividade atingiram superioridade de quase 4 vezes em compara-
ção com os dados normativos da pesquisa de Jacquemin (1977).
Dentre todos os instrumentos aqui descritos, apenas o WISC-III e o
Rorschach estão aprovados pelo Conselho Federal de Psicologia. Isso não
significa, porém, que outros instrumentos não possam ser utilizados com

caráter de pesquisa; pelo contrário: devem. Na medida em que mais estu-
dos possam ser realizados com essas técnicas, mais próximo estará o reco-
nhecimento oficial de sua eficácia e sua aprovação pelo CFP.
Considerações finais
Ainda que existam diversos procedimentos para a tomada de deci-

são diagnóstico de TDAH, a avaliação da patologia é essencialmente clíni-
ca, baseada em critérios claros e bem definidos, como os que constam no
DSM-IV e no CID-10 (Rohde et al., 1998). Ainda que os critérios da DSM-IV
TR (2003) sejam mais precisos e bem definidos que os da CID-10, a simples
avaliação do indivíduo por esses critérios não é suficiente para que se con-
firme o diagnóstico. Muitas vezes, os indivíduos que buscam tratamento
apresentam quadros complexos que confrontam o profissional com diver-
sos dilemas clínicos e terapêuticos que dificultam o processo de avaliação.
É necessário que se realize um diagnóstico diferencial criterioso, bus-
cando entender a dinâmica dos sintomas e o funcionamento do paciente,
assim como contextualizar sua conduta numa perspectiva do desenvolvi-
mento. O uso de uma testagem psicológica pode ser de muita importância,
tanto para clareamento do diagnóstico como para o planejamento de uma
intervenção. O uso de escalas, de testes psicológicos e neuropsicológicos
é opção viável, capaz de fornecer um número significativo de informações.
Ainda assim, a avaliação clínica se mantém sendo o recurso diagnóstico
mais importante: além de critérios objetivos, supõe experiência profissio-
nal, pois o diagnóstico perpassa a subjetividade de quem avalia.
Os testes psicológicos, ainda que forneçam resultados que enrique-
cem o processo de avaliação, apresentam evidências muito pouco signi-
ficativas, necessitando de maiores estudos, tanto para validação de um
índice discriminatório do TDAH como para padronização na população
brasileira.
As diferenças encontradas nos estudos de prevalência mostram que,
de acordo com as técnicas definidas para avaliação, os resultados diagnós-
ticos tendem a apresentar uma considerável diferença. Assim sendo, quan-
to mais completa e criteriosa for à avaliação em termos instrumentais e
multidisciplinares, menor a possibilidade de equívoco diagnóstico e maio-
res são os recursos que o profissional dispõe para traçar uma intervenção
adequada. Uma avaliação que seja capaz de fornecer, além de um diag-
nóstico preciso, que inclui co-morbidades e aspectos associados ao TDAH,
uma perspectiva do funcionamento geral do sujeito, tende a favorecer em
muito a tomada de decisão quanto ao tratamento a ser indicado, fato que
favorece o prognóstico do indivíduo.
Evaluation and Diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD)
Abstract: Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) is a

high prevalence pathology during childhood and adolescence. Clinical practice shows a
high number of children who seek treatment having a previous ADHD diagnosis, which
is, oftentimes, incorrect. Prevalence studies themselves show rather different findings,
which alert for the need to question the evaluation and diagnosis process. This study
aims to highlight the most used techniques to evaluate the child and the adolescent,
focusing on the process as a whole, as well as the instruments and tests that can be
used in order to have more reliability on the diagnosis and on the treatment.
Keywords: Psychopathology. ADHD. Diagnosis. Psychological assessment.
L’évaluation et du diagnostic du trouble de déficit de

l’attention et d’hyperactivité
Résumé: Le but de ce papier est de faire une étude théorique

sur l’une des fonctionnalités les plus utilisées en termes de l’évaluation et du diagnostic
du trouble de déficit de l’attention et le trouble d’hyperactivité (TDAH). Le TDAH est
une condition de la prévalence élevée dans l’enfance et l’adolescence. La pratique
montre une incidence élevée d’enfants qui cherchent des soins à un diagnostic de
TDAH, qui souvent n’est pas correcte. Même les études de prévalence montrent que si
les conclusions sont tout à fait différent, attirant l’attention sur la nécessité de réfléchir
sur le processus d’évaluation et de diagnostic. Cet article vise à souligner certains des
plus largement utilisé des techniques pour l’évaluation des enfants et des adolescents,
l’approche processus dans son ensemble, en vue d’une plus grande fiabilité dans le
diagnostic et le traitement.
Mots-clés: Psychopathologie. TDAH. Diagnostic. Évaluation psychologique.
Evaluación y el diagnóstico del trastorno de déficit de

atención e hiperactividad (TDAH)
Resumen: El objetivo de este trabajo es hacer un estudio

teórico sobre algunas de las características más usadas en relación a la evaluación y el
diagnóstico del trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH). El TDAH es
una condición de alta prevalencia en la infancia y adolescencia. La práctica muestra una

alta incidencia de niños que buscan la atención con un diagnóstico previo de TDAH,
que a menudo no es correcta. Incluso la prevalencia de los estudios muestran que si los
resultados son muy diferentes, llamando la atención sobre la necesidad de reflexionar
sobre el proceso de evaluación y diagnóstico. Este artículo tiene por objeto señalar
algunos de las técnicas más ampliamente utilizadas para la evaluación de los niños,
niñas y adolescentes, abordando el proceso en su conjunto, con miras a una mayor
fiabilidad en el diagnóstico y tratamiento.
Palabras clave: Psicopatología. ADHD. Diagnóstico. Evaluación psicológica.
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Os autores agradecem aos Bolsistas de Iniciação Científica PIBIC-CNPq,

Martina Marcondes de Carvalho e Luís Filipe Casa Nova Derivi, pela
colaboração na classificação e planilhamento dos dados do Rorschach.
Rodrigo Linck Graeff, Psicólogo, Mestre em Psicologia Social e da

Personalidade pela Pontíficia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Endereço para correspondência: Av. Independência, 1206 ap. 1109, CEP
90.035-073 – Porto Alegre, RS. Endereço eletrônico: rlgraeff@ibest.com.br
Cícero E. Vaz, Professor do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Pontíficia

Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Endereço para correspondência:
Av. Lajeado, 969 ap. 301. CEP 90.460-110 - Porto Alegre, RS. Endereço eletrônico:
cicerovaz@uol.com.br
Recebido em: 5/03/2008

Aceito em: 6/09/2008

Avaliação e Diagnóstico Do TDAH

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Psicologia USP

Linck Graeff, Rodrigo; Vaz, Cícero E.

Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=305123728005

Como citar este artigo

Rodrigo Linck Graeff

A avaliação psicológica e o diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e

Psicologia UsP, São Paulo, julho/setembro, 2008, 19(3), 341-361 341

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O diagnóstico do TDAH é realizado predominantemente através de

Tabela 1. Critérios Diagnósticos para Transtorno de Déficit de Atenção/

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E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de um

Ainda que o sistema do DSM-IV defina a necessidade de 6 ou mais

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Ainda que existam diversos procedimentos para a tomada de deci-

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Aggarawall, A., & Lillystone, D. (2000). A follow-up study of objective measures in

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Os autores agradecem aos Bolsistas de Iniciação Científica PIBIC-CNPq,

Rodrigo Linck Graeff, Psicólogo, Mestre em Psicologia Social e da

Cícero E. Vaz, Professor do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Pontíficia

Recebido em: 5/03/2008

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