Intervenção em TDAH

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Carla Nunes Cantiere
Interveno neuropsicolgica para desenvolvimento de habilidades de ateno e

flexibilidade cognitiva em crianas com TDAH
SO PAULO
2014
Carla Nunes Cantiere
Interveno neuropsicolgica para desenvolvimento de habilidades de ateno e

Orientador:
Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Dissertao apresentada ao programa de Ps-

Graduao em Distrbios do Desenvolvimento
da Universidade Presbiteriana Mackenzie
como parte dos requisitos para defesa de
Mestrado.
SO PAULO
2014
C231i Cantiere, Carla Nunes.
Interveno neuropsicolgica para desenvolvimento de
habilidades de ateno e flexibilidade cognitiva em crianas com
TDAH / Carla Nunes Cantiere. 2014.
121 f. : il. ; 30 cm.
Dissertao (Mestrado em Distrbios do Desenvolvimento) -

Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2014.
Referncias bibliogrficas: f. 87-98.
1. Reabilitao neuropsicolgica. 2. Distrbio do dficit

de ateno com hiperatividade (TDAH). 3. Treino cognitivo.
4. Ateno. I. Ttulo.
CDD 616.8589
Nome: CANTIERE, Carla Nunes
Ttulo: Interveno neuropsicolgica para desenvolvimento de habilidades de ateno e
Dissertao apresentada ao programa de Ps-

Graduao em Distrbios do Desenvolvimento
da Universidade Presbiteriana Mackenzie
como parte dos requisitos para defesa de
Mestrado.
Orientador: Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Banca Examinadora:
Luiz Renato Rodrigues Carreiro (orientador)

Universidade Presbiteriana Mackenzie
Alessandra Gotuzo Seabra

Universidade Presbiteriana Mackenzie
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly

Universidade de Braslia (UnB)
Agradecimentos
Todo processo de escrever algo que voc viveu difcil? Sinto que ao menos para
mim foi. At agora fico me questionando se poderia ter feito algo diferente. Quando nada
mais pode ser mudado. E para isso nunca terei respostas, apenas a imensa vontade de tentar.
Gostaria de agradecer as pessoas que me ajudaram a chegar at aqui. Sem vocs eu no teria
conseguido. Palavras no podem definir como me sinto grata por poder contar com vocs.
Deus, que se expressa em nossos gestos, atitudes, palavras.
minha me, te agradeo pela vida, pelo sorriso dirio, pela confiana. Voc meu
maior presente! Sem seu carinho certamente meu olhar para a vida seria outro, sem tanta
emoo, sem tanta considerao.
meu pai, que embora distante, me deu o presente da vida.
meu orientador, Luiz Renato Rodrigues Carreiro, que conduziu esse tempo com
tranquilidade, pacincia e dedicao. Quando eu mais precisei, voc esteve l. Se
preocupando comigo, me dando apoio, dizendo que ia dar tudo certo. Voc a pessoa que me
faz perceber que um ttulo no prova sua grandeza. O ttulo de doutor no te tirou o que
considero mais importante, humanidade. Nem te deu respostas prontas, muito menos certezas.
Maria Cristina Trigueiro Veloz Teixeira, obrigada pelas lindas palavras, pelo apoio,
sem voc eu no teria continuado. Voc me emociona pela fora de vontade que eu vejo voc
demonstrar em cada detalhe.
s minhas tias Bernadete e Irene, que mesmo distantes, quando presentes me rodeiam
de alegria, desse sentimento bom chamado famlia. Tudo poderia ser diferente sem vocs, o
apoio que vocs me deram eu nunca poderei retribuir.
Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly, eu nunca esperei encontrar algum em
minha banca que me julgasse pelas minhas qualidades, que entendesse os meus erros e que
me desse sugestes de forma to carinhosa. Gostaria de poder enxergar o corao das pessoas,
como eu vejo o seu. Muito obrigada!
Alessandra Gotuzo Seabra, fiquei muito comovida quando voc contou que sua
filha queria um jogo perplexus. Eu demorei tanto tempo para encontrar jogos interessantes,
que quando algum compartilha o mesmo interesse eu no me sinto to estranha. Obrigada
pelas palavras, sugestes, preocupaes, tenha certeza que isso me faz querer continuar. Sua
filha se parece tanto contigo e isso me faz ter certeza que somos aquilo que queremos viver.
Ana Paula Micieli, pelas leituras de artigos em ingls, por me acompanhar nas
sesses, por me ouvir, por reler meu trabalho infinitas vezes. Voc me surpreende todos os
dias pela fora. Nem sempre parece que estamos seguindo o caminho certo, as coisas
simplesmente no mudam. Mas se mudamos, talvez essa seja a resposta.
Marcelo Margoni, pelo carinho, pelas palavras, pela pacincia. Se algum pudesse
me dar respostas para o que temos agora, certamente eu saberia como agir. E talvez essa seja a
graa da vida. Eu no sei explicar o que eu sinto e muitas vezes di. Porque se eu pudesse
escolher eu passaria uma vida junto a voc, meu amor.
Gui Mikuletic pela traduo das regras dos jogos em ingls, pelas risadas, palavras,
carinho.
Camila Chiquetto, nos conhecemos h to pouco tempo e parece que converso com
voc desde sempre. Obrigada pela dedicao e pacincia.
Rebeca Orselli, que to prontamente ofereceu sua ajuda preciosa na formatao do
trabalho, obrigada pelo carinho e considerao.
Mayra Seraceni, que quando mais precisei esteve do meu lado, acreditando em mim
e me dando foras para continuar.
Nathane e Naiara que foram surpresas boas nessa vida acadmica, dessas que no
acontecem sempre, mas que a gente carrega para sempre.
Adriana Ribeiro e Las Khoury que embora no estivessem to presentes nesse
trabalho o quanto eu gostaria, estiveram ao meu lado de alguma forma.
Daniele Aparecida Gomes pelas conversas, pelo amor com que voc se dedica ao
seu trabalho.
Ao pessoal da recepo da clnica Mackenzie pela generosidade, tranquilidade,
pacincia que muito contriburam para o caminhar das sesses.
Capes pelo apoio financeiro ao meu trabalho.
s mes das crianas que to prontamente aceitaram em participar da pesquisa,
trazendo seus filhos pontualmente no horrio.
s crianas que no eram peas fechadas em meu universo, que questionavam e que
me faziam refletir o tempo todo se o que eu estava fazendo era certo ou no. Vou sentir tanta
falta!
S se pode viver perto de outro, e conhecer outra pessoa, sem o
perigo de dio, se a gente tem amor. Qualquer amor j um
pouquinho de sade, um descanso na loucura. (Grande Serto:
Veredas, Guimares Rosa)
O senhor saiba: eu toda a minha vida pensei por mim, forro,

sou nascido diferente. Eu sou eu mesmo. Divrjo de todo o
mundo Eu quase nada no sei. Mas desconfio de muita
coisa. (Grande Serto: Veredas, Guimares Rosa)
Julgamento sempre defeituoso, porque o que a gente julga o

passado. (Grande Serto: Veredas, Guimares Rosa)
"Enquanto eu tiver perguntas e no tiver respostas, continuarei a

escrever"
Clarice Lispector
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Caracterizao dos participantes do estudo. 33
Quadro 2: Apresentao dos encontros (sesses) e dos jogos selecionados

para cada uma delas e durao de cada tarefa. 43
Quadro 3: Comparao de todos os instrumentos utilizados nesse trabalho,

fazendo um resumo do que pode ser obtido como possveis indicadores de
resultados do processo de interveno. 79
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Frequncia de comportamentos de acordo com o guia de 61

observao para os quatro participantes.
Grfico 2: Mediana dos TR (ms) para cada participante do teste de 71

Ateno voluntria
Grfico 3: Mediana dos TR (ms) para cada participante do teste de 76

Ateno automtica
Grfico 4: Mediana dos TR (ms) para cada participante do teste de

Sustentao temporal da ateno 79
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Sequncia temporal da apresentao dos estmulos no

experimento computadorizado de sustentao da ateno. 38

experimento computadorizado de orientao voluntria da ateno. 39

experimento computadorizado de orientao (espacial) automtica da 40
ateno.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Resultados da escala de problemas de comportamentos

orientadas pelo DSM onde h uma escala especfica para problemas de 58
dficit de ateno e hiperatividade do participante G.H.

dficit de ateno e hiperatividade do participante G.P.

dficit de ateno e hiperatividade do participante J.V.

dficit de ateno e hiperatividade do participante G.L.
Tabela 5: Indicadores de comportamento a partir de um checklist

respondido pela avaliadora a cada sesso de acordo com o critrio (0) 114
nunca ou raramente; (1) s vezes; (2) frequentemente; (3) muito
frequentemente. Participante G.H.

frequentemente. Participante G.P.

frequentemente. Participante J.V.

frequentemente. Participante G.L.
Tabela 9: Resultados dos subtestes e ndices do Wisc III (pontuao 62

ponderada) para cada participante e sua comparao pr e ps interveno
Tabela 10: Resultados dos ndices do Wisconsin para cada participante e 63

sua comparao pr e ps interveno
Tabela 11: Resultados dos ndices do Ac para cada participante e sua 64

comparao pr e ps interveno
Tabela 12: Resultados dos ndices do teste Tecon para cada participante e 65
Tabela 13: Resultados dos ndices do teste Tedif para cada participante e 66
Tabela 14: Resultados dos ndices do teste Tac para cada participante e 67
Tabela 15: Resultados dos ndices do teste de Trilhas para cada 68

participante e sua comparao pr e ps interveno
Tabela 16: Mediana dos TR (ms) para cada participante do teste de 70

ateno voluntria
Tabela 17: Mediana dos TR (ms) para cada participante no teste de 72

ateno automtica
Tabela 18: Mediana dosTR (ms) para cada participante nos teste de 76
ateno temporal (sustentao)
Tabela 19: Comparao do questionrio baseado nos critrios do DSM 78

que foram respondidos pelos pais antes e aps a interveno.
SUMRIO
1 INTRODUO 15
2 QUADRO TERICO 16
2.1 Neuropsicologia e intervenes neuropsicolgicas 16
2.2 Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) 19
2.2.1 Definio e Caracterizao 19
2.2.2 Caracterizao Neuropsicolgica e Comportamental no TDAH 21
2.2.3 Interveno Neuropsicolgica no TDAH 28
3 JUSTIFICATIVA 31
4 OBJETIVOS 31
4.1 Objetivos Especficos 31
5 MTODO 31
5.1 Local das Atividades 31
5.2 Participantes 32
5.3 Instrumentos e Procedimentos 34
5.3.1 Instrumentos para caracterizao do perfil comportamental 34
5.3.1.1 Inventrio de comportamentos para crianas e adolescentes entre 34
6 e 18 anos (CBCL/6-18 Inventrio para pais)
5.3.1.2 Inventrio de comportamentos para crianas r adolescentes entre 35
6 e 18 anos (TRF/6-18 Inventrio para professores)
5.3.1.3 Protocolo de Observao de Comportamentos 36
5.3.1.4 Questionrios DSM 36
5.4 Instrumentos para Caracterizao Cognitiva 36
5.4.1 Teste Wisconsin de Classificao de Cartas 36
5.4.2 Testes Computadorizados de Ateno 37
5.4.2.1 Experimento de Sustentao da Ateno 37
5.4.2.2 Experimento de Orientao (Espacial) Voluntria da Ateno 38
5.4.2.3 Experimento de Orientao (Espacial) Automtica da Ateno 39
5.4.3 Teste de Trilhas 40
5.4.4 Teste de Ateno por Cancelamento (Tac) 40
5.4.5 Teste de Ateno Concentrada Complexa (Tecon) 41
5.4.6 Teste de Ateno Difusa (Tedif) 41
5.4.7 Escala de Ineligncia Wechsler (Wisc III) 42
5.5 Programa de Interveno 43
5.6 Procedimentos 45
6 ANLISE DOS DADOS E AVALIAO DE EFEITOS 47
7 RESULTADOS 48
7.1 Apreciaes sobre as sesses de cada participante 48
7.2 Apreciaes gerais sobre as sesses 56
7.3 Resultados da avaliao por meio dos inventrios comportamentais 57
CBCL e TRF
7.4 Resultados do protocolo de observao 60
7.5 Resultados dos testes cognitivos 62
7.6 Resultados dos testes computadorizados de Ateno 69
8 DISCUSSO 81
9 CONCLUSES 85
10 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 87
11 ANEXOS 99
RESUMO
De acordo com a literatura a interveno neuropsicolgica tem demonstrado eficcia na

melhora das funes cognitivas, no desempenho das atividades cotidianas e no aumento da
qualidade de vida de pacientes com diferentes tipos de doenas que afetam o sistema nervoso.
Este trabalho tem por objetivo, como um estudo exploratrio, desenvolver, implementar e
avaliar indicadores de melhora de um programa de interveno neuropsicolgica para treino
de habilidades de ateno e flexibilidade cognitiva em crianas com sinais de desateno e
hiperatividade. Participaram deste estudo 4 indivduos com idade entre 8 e 12 anos, sem
dficit intelectual e com indicadores comportamentais de desateno e/ou hiperatividade
referidos por seus pais e professores. Os participantes foram submetidos a uma avaliao pr-
interveno, utilizando inventrios de perfis comportamentais, testes de ateno voluntria,
automtica e temporal, funo executiva e resistncia distrao e velocidade de
processamento cognitivo. Aps a avaliao inicial, foram realizados 15 encontros com cada
participante, um por semana, com durao mdia de 60 minutos cada, nos quais foram feitas
atividades ldicas direcionadas ateno e flexibilidade cognitiva. Ao final das
intervenes, os participantes foram reavaliados pelos mesmos instrumentos comportamentais
e neuropsicolgicos e os dados comparados aos da pr-avaliao. Em todas as sesses houve
a participao de um observador, com o intuito de registrar a interveno. Para tanto, utilizou-
se um protocolo de observao para categorizar comportamentos alvos no TDAH. Verificou-
se que na maioria dos casos estudados foi possvel observar melhora de diferentes tipos de
indicadores comportamentais e cognitivos como a reduo dos comportamentos de
desateno e hiperatividade e a presena de uma quantidade maior de acertos, menor nmero
de omisses, reduo de ensaios administrados, diminuio do tempo de reao e declnio
contnuo em funo do intervalo nos testes neuropsicolgicos e computadorizados aplicados.
Ou seja, h indicadores importantes sobre a melhora das crianas aps a interveno o que
pode refletir em termos do desenvolvimento quanto a insero educacional e social dos
participantes.
Palavras-chave: Reabilitao neuropsicolgica, TDAH, Treino cognitivo, Ateno.

ABSTRACT
According to the literature, neuropsychological intervention has demonstrated efficacy in

improving cognitive functions, in the performance of daily activities and in increasing the
quality of life of patients with diseases that affect the nervous system. This work aims to face
an exploratory study to implement and evaluate indicators of improvement for a program of
intervention for neuropsychological skills training attention and cognitive flexibility in
children with signs of inattention and hyperactivity. The study included four individuals aged
between 8 and 12, without intellectual deficits, and behavioral indicators of inattention and or
hyperactivity, referred by their parents and teachers. The participants underwent a pre-
intervention assessment, with the use of inventories of behavioral profiles, tests of voluntary,
automatic and temporal attention, executive function and resistance to distraction, and speed
of cognitive processing. After the initial assessment, 15 meetings were held with each
participant, one a week, with an average duration of 60 minutes each day, in which activities
directed to attention and cognitive flexibility were held. At the end of the intervention,
participants were reassessed by the same behavioral and neuropsychological instruments and
the data was compared with the pre-assessment ones. All the sessions were attended by an
observer, in order to register and evaluate the intervention. For this aim, an observation
protocol, to categorize targets behaviors in ADHD, was used. It was found that, in most of the
studied cases, different kind of behavioral and cognitive indicators were improved, as the
reduction of inattention and hyperactivity behavior and the presence of a higher number of
correct answers, fewer omissions, decrease of the reaction time and continuous decline due to
the interval in applied neuropsychological and computerized tests. In other words, there are
important indicators of the improvement of children after the intervention, which may reflect
in terms of educational development and social inclusion of the participants.
Key words: Neuropsychological rehabilitation, ADHD, Cognitive Training

17
1 - INTRODUO
O TDAH caracterizado por padres de desateno e hiperatividade/impulsividade

severos e frequentes, que causam prejuzos quando comparados queles tipicamente
observado em indivduos com mesmo nvel de desenvolvimento Como transtorno que afeta a
habilidade de selecionar estmulos do ambiente e lidar com eles de modo eficaz o TDAH
pode comprometer a interao adequada entre indivduo e ambiente. (APA, 2013).
Dentro de um quadro multidimensional, intervenes no TDAH devem ocorrer em
diferentes reas, como educao, psicologia e medicina. Dentre os procedimentos de
interveno vm se destacando nos ltimos anos, aqueles associados neuropsicologia e
incluem, por exemplo, o treino cognitivo para auxiliar pessoas com TDAH a melhorar suas
habilidades de ateno, memria e flexibilidade cognitiva. Esse tipo de interveno tem
recebido grande adeso dos pais em funo de sua abordagem no medicamentosa, da
generalizao dos efeitos e de sua durao em estudos de seguimento (JOHNSTONE et al.,
2012).
Nesse sentido, Cantiere e Carreiro (2011) realizaram um estudo, derivado de um
trabalho de Iniciao Cientfica da autora desse estudo, que teve por objetivo a construo de
um protocolo de treino cognitivo para desenvolvimento de habilidades de ateno, aplicado
em uma escola pblica do ensino fundamental da Cidade de So Paulo. Os participantes
apresentavam queixas de desateno e/ou hiperatividade e foram encaminhados pelo
professor. Aps oito encontros com atividades ldicas que treinavam habilidades verbais e
flexibilidade cognitiva foi possvel perceber melhora nas habilidades de concentrao,
raciocnio e controle executivo dos participantes.
Para Yassuda e colaboradores (2006) programas de treinamento cognitivo se
diferenciam quanto durao, as estratgias aplicadas e a metodologia utilizada. Na literatura
cientfica possvel encontrar uma vasta abrangncia quanto aos efeitos, sua generalizao
para tarefas no treinadas e sua manuteno em longo prazo. Segundo Acevedo e
Loewenstein (2008), os treinos tm por objetivos potencializar as funes cognitivas e
prevenir futuros declnios cognitivos. Intervenes em neuropsicologia tm sido,
frequentemente, referenciadas na literatura como procedimentos de reabilitao, entretanto
entendemos que no caso de intervenes em TDAH esse termo no adequado por no
restabelecer uma funo que j se desenvolveu e que foi perdida, sendo mais adequado para
caso de leses cerebrais e doenas neurodegenerativas como o Alzheimer. Quando se pensa
18
em treino cognitivo, fica expressa uma noo mais tcnica, focada no procedimento. Assim,
opta-se ao longo do deste trabalho utilizar o termo desenvolvimento de habilidades por ter-se
a noo de processo mais clara, utilizando as tcnicas, que nesse caso so atividades ldicas,
associadas ao manejo comportamental para auxiliar na expresso mais adequada de uma
funo cognitiva, que aqui ateno, necessria para a apreenso dos elementos do ambiente
e auto-organizao. Entende-se com esse trabalho, que o desenvolvimento da ateno e
consequentemente sua aplicao em tarefas do dia a dia, de maneira mais eficaz auxilia no
desenvolvimento de flexibilidade cognitiva, que permite ao indivduo organizar-se de maneira
mais adequada, retornar a execuo da tarefa quando se distrai, planejar a execuo de
atividades (YASSUDA et.al, 2006; LOEWENSTEIN, 2008).
Assim, o presente estudo pretende estabelecer e avaliar um programa de interveno
neuropsicolgica no desenvolvimento de habilidades de ateno e flexibilidade cognitiva em
crianas com TDAH.
2 - QUADRO TERICO
2.1 - Neuropsicologia e intervenes
A produo de conhecimento na rea de reabilitao neuropsicolgica tem

demonstrado eficcia na melhora das funes cognitivas, no desempenho das atividades de
vida diria e no aumento da qualidade de vida de pacientes com diferentes tipos de distrbios
que afetam o sistema nervoso (DE VREESE et al., 2001; VILA, 2003; PONTES;
HUBNER, 2008; TUCHA et al., 2011).
Segundo Mader (1996) em um estudo de reviso bibliogrfica, o conceito de

neuropsicologia surgiu no sculo XX com Osler. Embora as variadas relaes existentes entre
crebro e mente, essencialmente a noo entre crebro e funes motoras tenham sido
estudadas desde os antigos egpcios. Hipcrates entendia que o crebro era responsvel pelo
pensamento e sensaes e percebia uma representao contralateral, bem como uma relao
entre alterao da linguagem e lado direito do corpo. Mais tarde, Herfilo estudou a anatomia
do crebro acreditando que os ventrculos estavam ligados a cognio.
Pontes e Hbner (2008) enfatizam que a neuropsicologia uma rea em

desenvolvimento e que avanos decorrentes do trmino da Primeira e Segunda Guerras
19
Mundiais na rea da reabilitao neuropsicolgica foram frequentes, uma vez que cientistas
passaram a se interessar pelos diferentes tipos de leses, sua influncia no comportamento
humano e seus modos possveis de tratamento. A reabilitao neuropsicolgica consiste na
abordagem de tratamento que tem por objetivo recuperar uma funo cognitiva prejudicada
ou perdida ou adaptar o paciente aos dficits adquiridos, visando ao mais alto nvel de
adaptao possvel (HAASE et al.,2012).
A melhora da qualidade de vida dos pacientes e familiares com leso cerebral adquirida
o enfoque da reabilitao que prioriza o treino para fortalecimento das funes cognitivas
por meio do ensino de estratgias compensatrias, aquisio de novas habilidades e a
adaptao s perdas permanentes (DALMEIDA et al., 2004). Importante ressaltar a diferena
entre a reabilitao cognitiva e a neuropsicolgica. A primeira preocupa-se em capacitar
pacientes e familiares a conviver, lidar, contornar, reduzir ou superar as deficincias
cognitivas resultantes da leso neurolgica, ocupando-se principalmente da melhora das
funes cognitivas por meio de treinos cognitivos. J a segunda amplia seus objetivos ao
interessar-se pelas alteraes de comportamento e mudanas emocionais (WILSON et al.,
1996).
A melhora das funes cognitivas est relacionada tanto plasticidade neural quanto
plasticidade funcional, ou seja, a capacidade do crebro recuperar-se por meio de
desenvolvimento neural, migrao e interaes sinpticas bem como o grau possvel de
recuperao de uma funo frente a estratgias de comportamento alteradas. Habilidades para
formulao, planejamento e implementao de comportamentos intencionais, como ateno
seletiva para estmulos, processamento e reteno de informao, compreenso de situaes
problemas e habilidade para comunicao so o foco da avaliao neuropsicolgica voltada
reabilitao (McCOY et al., 1997).
Para Costa e colaboradores (2004), atravs do conhecimento, desenvolvimento e
funcionamento normal do crebro que a neuropsicologia compreende-se alteraes cerebrais.
A neuropsicologia infantil tem por objetivo identificar essas alteraes do desenvolvimento
cognitivo e comportamental por meio de testes neuropsicolgicos e escalas que avaliem esse
desenvolvimento. Ou seja, os resultados obtidos nesses testes escalas refletem Os resultados
dessas escalas e testes refletem os ganhos principais no decorrer do desenvolvimento, tendo
por objetivo definir o nvel evolutivo caracterstico da criana.
20
A reabilitao cognitiva , portanto, um componente da reabilitao neuropsicolgica,

que por sua vez, deve abarcar ainda a psicoterapia, o trabalho com familiares com os
pacientes (PRIGATANO, 1999). O mesmo raciocnio encontrado em Mcmillan e
Greenwood (1993), que enfatizam que a reabilitao neuropsicolgica deve caminhar pelos
campos da neuropsicologia clnica, anlise comportamental, treinamento cognitivo,
psicoterapia individual e grupal. A reabilitao neuropsicolgica um procedimento que vem
sendo aplicado em muitos casos de distrbios que afetam o sistema nervoso como Alzheimer,
traumatismo crnio-enceflico e TDAH (TUCHA et al., 2011; JOHNSTONE et al., 2012).
Mais recentemente, estudos que envolvem reabilitao neuropsicolgica, tm se
preocupado em contribuir para o desenvolvimento mais adequado de funes que mostram
prejuzos no seu curso evolutivo, como o caso de sua aplicao no TDAH. Nesse caso, o uso
do termo Reabilitao pode tornar-se inadequado, uma vez que no se vai restabelecer
uma habilidade perdida, mas auxiliar a crianas ou adolescente a desenvolver uma habilidade
de modo a torna-la mais eficaz. Nesse caso pode-se dizer que so utilizadas intervenes
neuropsicolgicas para desenvolver habilidades cognitivas. Estudos realizados com
neuroimagem sustentam que crianas com o transtorno apresentam hipoatividade nas regies
corticais responsveis pelas funes executivas (DICKENSTEIN et al., 2006), que abarcam
os processos cognitivos de alta complexidade como, por exemplo, memria operacional,
controle inibitrio e capacidade para resoluo de problemas (GARON; BRYSON; SMITH,
2008; MIYAKE et al., 2000). H, tambm, evidncias de que o treino das funes executivas
pode resultar em melhora do controle comportamental, tendo sido utilizado para mudanas de
comportamentos especficos. HOUBEN; WIERS; JANSEN, 2011) e em programas de
controle de peso (PAULI-POTT et al., 2010).
Pesquisas recentes mostram, por meio de tcnicas de neuroimagem que, aps 10 dias
de treino cognitivo com crianas diagnosticadas com TDAH, foi possvel verificar aumento
na atividade do crtex rbito frontal, superior frontal, mdio temporal e inferior frontal, que
podem estar relacionadas ao treino das funes inibitrias e aumento tambm na atividade
cerebelar, relacionada a treino e memria (HOEKZEMA et al., 2010).
Kerns e colaboradores (1999), em um estudo publicado a respeito de programa de
treinamento para crianas com diagnstico de TDAH presumia que, com a interveno, a
melhora seria generalizada para outros domnios, pela ampliao da funo do sistema
neuronal. Observou-se que aps a realizao de treinos de ateno, os participantes
apresentaram no apenas melhora no item treinado (vigilncia, ateno seletiva e ateno
21
dividida), como tambm nos domnios no treinados, como flexibilidade cognitiva, o que
indica que houve uma generalizao dos efeitos do treino de ateno. Em experimento
realizado com crianas diagnosticadas com o transtorno, observou-se que aps a realizao de
treinos de ateno, os participantes apresentaram no apenas melhora no item treinado, como
tambm nos domnios no treinados, o que poderia se expressar no aumento da eficincia
acadmica.
2.2 - Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH)

2.2.1 - Definio e caracterizao
Segundo o DSM-IV-TR (2002) da Associao Americana de Psiquiatra o transtorno

de dficit de ateno e hiperatividade (TDAH) caracterizado por padres de desateno e
hiperatividade/impulsividade severos e frequentes, que causam prejuzo quando comparados
queles tipicamente observado em indivduos com mesmo nvel de desenvolvimento. Os
sintomas hiperativo-impulsivos que ocasionam prejuzos devem aparecer antes dos 7 anos de
idade, embora muitas pessoas venham a ser diagnosticadas tardiamente. Este
comprometimento pode se estender em diferentes situaes, tais como nas esferas de
relacionamento familiar e educacional.
Na cidade de So Francisco, Califrnia, em maio de 2013, no Congresso de
Psiquiatria, o DSM-V foi lanado chegando a sua 5 edio. As alteraes feitas no manual
para o TDAH foram poucas em relao ao DSM IV. De acordo com esta edio do manual,
o TDAH, identificado como um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado por
prejuzos associados desateno, desorganizao e /ou hiperatividade e impulsividade.
O que se compreende pela lista de 18 sintomas, sendo 9 de desateno, 6 de
hiperatividade e 3 de impulsividade (os dois ltimos conceituados em conjunto) no se
modificou. Para se ter o diagnstico de TDAH ainda necessrio a presena de pelo menos 6
sintomas de desateno e/ou 6 sintomas de hiperatividade-impulsividade. Quando se fala em
adultos, o ponto de corte passou a ser 5, vindo a ser esse um critrio novo. Para que os
sintomas sejam avaliados como expressivos, se faz necessrio a presena dos mesmos por no
mnimo 6 meses e serem incoerentes com a idade do indivduo, o que significa muito mais
desatento ou inquieto do que o observado em pessoas com a mesma idade. O
comprometimento em pelo menos duas reas permaneceu inalterado. Anteriormente no se
podia fazer o diagnstico de TDAH caso existisse um quadro de Autismo, no entanto, hoje
22
isso possvel. Levando-se em considerao as exigncias dos sintomas no estarem

exclusivamente presentes durante outro quadro e no serem melhor explicado por outro
transtorno. O incio dos sintomas passa a ser antes dos 12 anos (anteriormente antes dos 7
anos) o que acaba facilitando o diagnstico em caso de adultos que no se recordam dessa
poca e geralmente os pais so pessoas mais velhas. A nomenclatura subtipos que trazia a
ideia de algo estvel foi substituda por apresentao, considerando a possvel modificao
dos sintomas. Ou seja, agora as apresentaes (antigo subtipos) passam a ser com predomnio
de desateno, predomnio de hiperatividade-impulsividade e apresentao combinada. Outro
avano foi a possibilidade de classificao do TDAH com remisso parcial, ou seja, quando
h o diagnstico abrangendo todos os critrios, no entanto ao longo do tempo percebe-se um
menor nmero de sintomas. Agora tambm possvel classificar o TDAH em leve, moderado
e grave, tomando por base o grau de comprometimento que os sintomas ocasionam na vida da
pessoa (MATTOS, 2013).
O DSM-V estabelece vrios critrios diagnsticos para o TDAH, No tocante
Desateno, estabelece que seis (ou mais) dos seguintes sintomas tenham sido observados por
pelo menos seis meses, sendo inconsistente com o nvel de desenvolvimento e causando
prejuzos na adaptao ao ambiente: a) Frequentemente deixa de prestar ateno a detalhes ou
comete erros por descuido em atividades escolares ou trabalho; b) Com frequncia tem
dificuldades para manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas; c) Com frequncia parece
no escutar quando lhe dirigem a palavra; d) Com frequncia no segue instrues e no
termina deveres escolares, tarefas domsticas ou deveres profissionais (no devido a
comportamento de oposio ou incapacidade de compreender instrues); e) Com frequncia
tem dificuldade para organizar tarefas e atividades; f) Com frequncia evita, antipatiza ou
reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforo mental constante; g) Com frequncia perde
coisas necessrias para tarefas ou atividades; h) facilmente distrado por estmulos alheios
tarefa; i) Com frequncia apresenta esquecimento em atividades dirias.
J em relao Hiperatividade/Impulsividade, estabelece que seis (ou mais) dos
seguintes sintomas tenham persistido por pelo menos seis meses, em grau mal adaptativo e
inconsistente com o nvel de desenvolvimento: (Hiperatividade) a) Frequentemente agita as
mos ou os ps ou se remexe na cadeira; b) Frequentemente abandona sua cadeira em sala de
aula ou outras situaes nas quais se espera que permanea sentado; c) Frequentemente corre
ou escala em demasia, em situaes nas quais isso inapropriado (em adolescentes e adultos,
pode estar limitado a sensaes subjetivas de inquietao); d) Com frequncia tem dificuldade
23
para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer; e) Est frequentemente a

mil ou muitas vezes age como se estivesse a todo vapor; f) Frequentemente fala em
demasia; g) Frequentemente d respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido
completadas; h) Com frequncia tem dificuldade de aguardar sua vez; i) Frequentemente
interrompe ou se mete em assuntos de outros.
2.2.2 - Caracterizao neuropsicolgica e comportamental no TDAH
Com relao ao TDAH pode-se dizer que as caractersticas mais frequentemente

relatadas so dificuldades em manter os nveis necessrios de ateno, controlar a
impulsividade e inquietude motora e psquica, o que pode acarretar comprometimentos
acadmicos, psicossociais, familiares, aumento na probabilidade ao uso de substncias
psicoativas na adolescncia e altas taxas de desemprego e divrcio na vida adulta
(MARCLIO, 2004; MASSETTI et al., 2008).
Outra funo importante a memria operacional. Em reviso de artigos sobre os
benefcios de treino cognitivo em crianas com TDAH, publicado em 2013 por Rapport e
colaboradores, foi evidenciado que diversos treinos descritos privilegiam a memria
operacional como um importante alvo a ser trabalhada. De acordo com Baddley (2007), essa
funo cognitiva responsvel pela capacidade temporria de armazenar, processar, atualizar
e manipular informaes e tem papel crucial na seleo do comportamento e no desempenho
de atividades complexas como aprendizagem, compreenso, racionalizao e planejamento. A
memria operacional est envolvida em uma extensa gama de atividades acadmicas e
habilidades intelectuais (SWANSON; KIM, 2007).
Barkley (2002) define TDAH como um transtorno de desenvolvimento do
autocontrole determinado por dificuldades de ateno, controle do impulso e do nvel da
atividade. Do ponto de vista neurolgico, o TDAH frequentemente est relacionado a
distrbios nas funes executivas e no crtex pr-frontal (CAPOVILLA et al., 2007). As
funes executivas se situam dentre os aspectos mais complexos da cognio, que abrangem
seleo e integrao de informaes atuais e previamente memorizadas, planejamento,
monitoramento e flexibilidade cognitiva (GAZZANIGA et al., 2006; LEZAK, 1995).
Segundo Barkley (2008), o TDAH o termo que retrata um transtorno
desenvolvimental peculiar visto tanto em crianas quanto em adultos, que acomete dficits de
24
inibio comportamental, ateno sustentada, resistncia distrao, regulao do nvel de

atividade do indivduo s demandas de uma situao (hiperatividade ou inquietao).
De acordo com Rapport e colaboradores (2013) o controle inibitrio, por sua vez,
responsvel por regular o comportamento e a habilidade de restringir e de inibir respostas.
Dificuldades nesse processo tambm so comumente notadas em crianas com TDAH, elas
normalmente apresentam desempenhos abaixo da esperada nos testes relativos inibio do
comportamento, quando comparadas a crianas sem transtorno.
A flexibilidade cognitiva tambm aparece como deficitria em crianas que
apresentam TDAH. Ela se refere habilidade de raciocinar de diferentes maneiras na
resoluo de um problema e requer a capacidade de mudanas rpidas de estratgia de
raciocnio de acordo com a necessidade apresentada (CAPOVILLA, ASSEF e COZZA,
2007).
Segundo Preece (2005), por ateno entende-se o processo de seleo de elementos ao
qual se deve concentrar num determinado momento, diante da vasta possibilidade existente.
Para Sternberg (2000) ateno fundamenta-se no mesmo processo relatado anteriormente por
meio de nossos sentidos, memrias armazenadas, bem como outros processos cognitivos,
permitindo o uso rigoroso de nossos restritos recursos mentais.
Preece (2005), afirma que dificuldades no processo da ateno esto relacionadas a falta
de um objetivo claro, bem como ao destaque que se d a essa informao. Quando se sabe
exatamente o que se deseja achar associamos esse objetivo a informao presente no
ambiente, mas quando isso no ocorre, as informaes so aleatrias e prestamos ateno aos
itens destacados. Por destaque compreende-se a maneira como essa informao exposta
influencia facilitando ou dificultando o acesso a informao desejada.
Para Lezak (2004) a ateno um complexo sistema de componentes que interagem
permitindo ao indivduo um filtro de informaes relevantes e irrelevantes no contexto de
determinantes internas e intenes, armazenar e manipular representaes mentais e
monitorar, modular as respostas aos estmulos. A ateno no deve ser reduzida a um aspecto
nico, mas por seus subsistemas evidenciados, em funo da demanda de uma atividade
(MENEZES et al., 2012).
Para Carreiro (2003), Desimone e Duncan (1995), Palmer (1999), Posner (1990) a
ateno pode ser compreendida como uma funo responsvel pela seleo de informaes do
ambiente, permitindo um processamento eficaz. Ou seja, um conjunto de processos neurais
que selecionam recursos para um processamento adequado dos aspectos selecionados.
25
Strauss, Sherman e Spreen (2006) corroboram a ideia e afirmam que o crebro tem limitaes
inerentes quantidade de informao que pode processar num dado tempo. Para funcionar
com eficcia, a seleo da informao especfica para o processamento adicional deve
acontecer.
Redes cerebrais difusas interagem para permitir que nos

ocupemos com eventos relevantes e, essencialmente,
ignoremos os irrelevantes. Essas redes de ateno
envolvem estruturas em todos os lobos do crtex, assim
como estruturas subcorticais (GAZZANIGA; IVRY;
MANGUN, 2006, p. 263).
Distintas definies de ateno esto presentes na literatura. Para tanto Coutinho,

Mattos e Abreu (2010) selecionam cinco conceitos chave. O primeiro Nvel de Alerta ou
Ativao constitudo por dois mecanismos diferentes, o tnico que est sob um controle
interno e vastamente fisiolgico, ou seja, corresponde intensidade em que o indivduo est
acordado, alerta, pronto para emitir uma resposta (p. 88) e a ativao fsica entende-se por
alteraes temporrias na responsividade, comumente sob controle do meio. O segundo
Seletividade que se compreende pela necessidade de no processarmos todos os estmulos que
nos so apresentados, seja ele visual ou auditivo, para que possamos dirigir o foco a estmulos
relevantes. O terceiro, Alternncia corresponde capacidade de alternar entre um estmulo
ou conjunto de estmulos e outro, ou entre um tipo de tarefa e outra, sucessivamente (p. 88).
O quarto Diviso refere-se capacidade de focar em dois estmulos distintos
simultaneamente. Esse conceito questionado por alguns autores que entendem que o
conceito diviso retrata apenas uma rpida alterao do foco atencional (ateno alternada). O
quinto Sustentao corresponde capacidade de manter o foco atentivo em uma determinada
atividade por um tempo mais prolongado com o mesmo padro de consistncia (ateno
concentrada) (p. 88).
Kolb (2002) afirma que a ateno especificamente complicada, por que sua base
neural particularmente difcil de ser analisada. Segundo ele, pesquisas realizadas com
macacos identificaram taxas de descarga aumentadas em neurnios no crtex e no
mesencfalo para determinados locais ou estmulos visuais para os quais os animais foram
treinados. Isso significa que o mesmo estmulo pode ativar um neurnio em um momento,
mas no em outro, e que essa diferena depende do foco de ateno condicionado do macaco.
26
Dentre as possveis classificaes da ateno, ela tem sido vista separadamente na

literatura cientfica como orientao voluntria e automtica da ateno (PASHLER, 1998;
POSNER; RAICHLE, 1997) e a distino entre orientao espacial e temporal (COULL et al.,
2000; NOBRE 2001). A ateno, de acordo com Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006) abarca
processos voluntrios e automticos, ou seja, mecanismos conduzidos por estmulos que esto
em concorrncia dinmica pelo controle do foco momentneo da ateno.
A orientao voluntria ocorre intencionalmente (por um controle descendente,
endgeno ou intrnseco). J, na orientao automtica, ocorre a captura involuntria (por um
controle ascendente) de recursos de processamento pela ocorrncia inesperada de estmulos
no ambiente, cujo direcionamento pode ser descrito como exgeno ou extrnseco. A todo o
momento, em funo das demandas de interao ambiental, tais processos se fazem presentes,
sendo que a orientao da ateno reflete uma competio entre objetivos internos e
demandas externas (BERGER; HENIK; RAFAL, 2005).
Para Coutinho, Mattos e Abreu (2010) a ateno tem papel essencial em nosso dia a
dia; uma vez que nossas atividades mentais acontecem no contexto de ambientes cheios de
estmulos, importantes ou no, que ocorrem de maneira ininterrupta. Os estmulos que nos
rodeiam (olfatrios, visuais, auditivos, etc.) so escolhidos de acordo com os objetivos
desejados, conscientes ou no.
Dificuldade na seleo correta de informaes do ambiente, tanto nos aspectos
voluntrios quanto nos automticos, ocasiona prejuzo no correto processamento e
consequentemente altera a adaptao do sujeito ao meio que o cerca (LEYFER et al., 2006;
WIGREN; HANSEN, 2005). Ou seja, alteraes nas habilidades de seleo, direcionamento
e manuteno da ateno. Essas dificuldades so, muitas vezes, encontradas no TDAH.
Alteraes nas habilidades de seleo, direcionamento e manuteno da ateno so, muitas
vezes, encontradas no TDAH, caracterizado como dficit na capacidade de inibir respostas
no adaptativas (CARREIRO; TEIXEIRA, 2012).
A dificuldade de adaptao ao meio social pode ser traduzida em problemas
comportamentais, dificuldades nas interaes sociais, comprometimento no desempenho
acadmico, prejuzo na autoestima e, em ltima instncia, problemas psicolgicos mais
graves, como comorbidades e abuso de substncias (POLANCZYK; ROHDE, 2012).
Outra funo cognitiva importante para permitir ao indivduo ligar as informaes do
ambiente, mantendo-as e manipulando-as de modo a gerar comportamentos adaptativos, a
memria operacional. Ela um tipo de memria de curto prazo que consiste em um sistema
27
temporrio que armazena e manipula as informaes de forma consciente, estando

relacionadas com diversas tarefas cognitivas essenciais, como compreenso, aprendizagem,
raciocnio e permanncia da informao para o trabalho de deciso rpida (BADDELEY,
2001). O componente fundamental da memria operacional o recurso atencional de que
dispe. A parte anatmica do crebro responsvel por esse processo o lobo frontal que
mantm contato com as memrias de longo prazo e coordena o trabalho de processos
fonolgicos e/ou visuo-espaciais, (PARENTE et al., 2001, p. 345).
Esta memria formada por trs subcomponentes: o esboo visuo-espacial,
responsvel pela repetio imediata das palavras de informaes espaciais; a ala fonolgica,
que consiste na reproduo imediata de palavras, melodias e nmeros; e o centro executivo,
que controla os dois subcomponentes anteriores, sendo importante para realizao de duas
tarefas ao mesmo tempo (VILA, 2003).
Com relao a memria operacional, a ocorrncia de prejuzos nessa funo cognitiva
pode ocasionar perda da habilidade de reter informaes em um curto espao de tempo,
prejudicando o armazenamento das informaes. Tais problemas podem ser decorrentes de
acidentes vasculares cerebrais, acidentes traumticos, uso de drogas, infeces, mas,
principalmente, por demncia e doenas degenerativas, como o Alzheimer (PARENTE,
2001).
A utilizao e evocao da memria operacional, no caso de pessoas com TDAH,
prejudicada, uma vez que frequentemente se percebe o esquecimento de responsabilidades e
objetivos pessoais (TRAVELLA, 2004). Falhas na utilizao deste tipo de memria refletem
de maneira negativa nos portadores do transtorno por ser fundamental para a aprendizagem,
modificao de comportamentos, manipulao de informaes e compreenso do mundo. De
maneira geral, indivduos com TDAH tm dificuldade em utilizar experincias anteriores
como parmetro para modificar comportamentos pouco adaptativos, e para situaes que
exigem o resgate de informaes necessrias para a realizao de uma atividade.
Por conta disso, que no TDAH muitas vezes so referidos prejuzos associados s
funes executivas. As funes executivas se situam dentre os aspectos mais complexos da
cognio e abrangem seleo de informaes, integrao entre informaes atuais e as
previamente memorizadas, planejamento, monitoramento e flexibilidade cognitiva (LEZAK,
1995; GAZZANIGA et al., 2006).
28
Como um conceito neuropsicolgico utilizado para

designar uma ampla variedade de funes cognitivas que
implicam: seletividade de estmulos, concentrao,
capacidade de abstrao, autocontrole, memria de
reconhecimento e de ordem temporal, memria
operacional e habilidade de planejar (GAZZANIGA;
IVRY; MANGUN, 2006; p.).
Segundo Menezes e colaboradores (2012), as funes executivas so solicitadas toda

vez que o funcionamento automtico no for satisfatrio e o indivduo precisa ponderar,
planejar, organizar e adaptar-se s demandas do meio. So habilidades fundamentais para a
aprendizagem, raciocnio, resoluo de problemas, concentrao frente a um ambiente
distrator, inibio de comportamentos imprprios, impulsividade.
Assim, essas funes no so um constructo nico, mas habilidades que operam frente
s exigncias e demandas do ambiente, definidas por: ateno seletiva, controle inibitrio,
flexibilidade cognitiva, atualizao e manipulao da informao na memria operacional,
planejamento, monitoramento de aes (GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006).
Para que as funes executivas possam se desenvolver, o aumento da autorregulao
em crianas pequenas precisa ocorrer. Ou seja, entende-se como autorregulao a capacidade
de dar incio a atividade e permanecer na tarefa, alterando seu curso (flexibilidade) ou
interrompendo sequncias de comportamento (inibio de respostas), se necessrio. Essa
capacidade fundamental no comportamento adaptativo, pois permite que o sujeito regule e
modele aes frente s demandas do ambiente. A memria operacional, o controle inibitrio e
a flexibilidade cognitiva influenciam no desenvolvimento da autorregulao (BLAIR;
DIAMOND, 2008).
Lezak e colaboradores (2004) entendem que as funes executivas dividem-se em
volio, planejamento, comportamento voltado a um objetivo e desempenho efetivo. Por
volio entende-se habilidade de se envolver em um comportamento intencional e exige a
capacidade de estabelecer um objetivo. Planejamento refere-se ao comportamento adaptativo
e envolve a identificao e a organizao das variadas informaes e etapas indispensveis
para realizao de um objetivo. Tal processo abrange habilidades como memria, controle de
impulsos e ateno sustentada. J o comportamento voltado a um propsito entende-se por
atividades planejadas e direcionadas ao objetivo almejado. Capovilla, Assef e Cozza (2007)
corroboram a teoria sobre a necessidade de dividir as funes executivas em elementos mais
29
bsicos, como flexibilidade cognitiva, memria operacional, ateno seletiva, controle

inibitrio e planejamento.
Flexibilidade cognitiva refere-se aos ajustes necessrios na realizao de uma tarefa
especfica, ou seja, atitudes que em determinado momento so eficazes, mas que em outro
momento podem no ser. A habilidade que o indivduo tem de alternar respostas de modo
coordenado frente a uma mudana de planos (GAZZANIGA et al., 2006). J o planejamento,
segundo Cruz e colaboradores (2011), considerado uma das mais importantes funes
executivas. Entende-se por planejamento a habilidade de projetar na mente um percurso de
um ponto ao outro sem que a pessoa precise de fato fazer na realidade. Ou seja:
os requisitos gerais de uma tarefa podem ser descritos

como a organizao temporal do comportamento. Voc
est planejando o que e quando precisa fazer. (...) Para
executar essa tarefa, voc tambm precisa reconhecer os
objetos (...) e fazer os movimentos adequados em relao
a eles (...). Os lobos frontais (...) organizam o
comportamento no espao e no tempo (KOLB, 2002, p.
540).
O TDAH est associado a alteraes nas funes executivas e no crtex pr-frontal

(ARDILA; OSTROSKY-SOLIS, 1996; GAZZANIGA; IVRY; MANGUN, 2006;
JOHNSTONE et al., 2012), muitas vezes sendo caracterizado com sinais como os de uma
sndrome disexecutiva (BARKLEY, 1997; SABOYA et al., 2007). Segundo Goldberg (2002),
a disfuno executiva est associada a perda dessas funes, frequentemente observadas em
pacientes com leso traumtica, esquizofrenia, TDAH, demncias.
Matos et. al. (2003) afirmam que, dentre as dificuldades presentes, esto dificuldade
em tomar iniciativa, planejamento, em estabelecer e organizar e prioridades, instabilidade,
perda de motivao, baixa tolerncia frustrao e problemas de memorizao.
Em 2010, Lambek et al. realizou estudo com dois grupos de crianas e adolescentes
entre 7 e 14 anos, com TDAH. Um com prejuzo nas funes executivas e outro sem. De
acordo com os resultados obtidos, o grupo com disfuno executiva obteve, no geral,
pontuao menor que o grupo controle.
Pode-se concluir, portanto, que nos indivduos com TDAH, o planejamento e a
flexibilidade cognitiva so afetados. Isso significa que a capacidade de planejar, manipular e
organizar aes fica prejudicada, ocorrendo dificuldade de raciocnio e de concentrao e,
consequentemente, refletindo em dificuldade de aprendizagem. Falhas nessa funo
30
comprometem tambm o controle inibitrio, que a capacidade de inibir comportamentos

pouco ou no adaptativos, como os impulsivos ou imprprios, caractersticos dos portadores
do transtorno. Outra caracterstica comumente encontrada a dificuldade de estabelecer
estratgias para a realizao de atividades. So comuns ocorrncias de erros perseverativos
em testes que exigem flexibilidade de raciocnio abstrato e estratgias cognitivas como
resposta a alteraes de contingncias ambientais.
Em indivduos com TDAH, o planejamento e a flexibilidade cognitiva so afetados.
Isso significa que a capacidade de planejar, manipular e organizar aes fica prejudicada,
ocorrendo dificuldade de raciocnio e de concentrao e, consequentemente, refletindo em
dificuldade de aprendizagem. Falhas nessa funo comprometem tambm o controle
inibitrio, que a capacidade de inibir comportamentos pouco ou no adaptativos, como os
impulsivos ou imprprios, caractersticos dos portadores do transtorno. Outra caracterstica
comumente encontrada a dificuldade de estabelecer estratgias para a realizao de
atividades. So comuns ocorrncias de erros perseverativos em testes que exigem
flexibilidade de raciocnio abstrato e estratgias cognitivas como resposta a alteraes de
contingncias ambientais.
2.2.3 - Interveno Neuropsicolgica no TDAH
Mesmo sendo considerado o transtorno que mais afeta crianas e adolescentes na

atualidade, muitas crianas no so tratadas porque os pais apresentam resistncia ao uso de
medicamentos (JENSEN et al., 1999; TREMMERY et al., 2007). Em artigo publicado na
revista Neurotherapeutics (2012), pesquisadores afirmam que tratamentos no
farmacolgicos, como terapias e treinos comportamentais e cognitivos so de grande interesse
dos pais de crianas e adolescentes com TDAH, que temem que os medicamentos interfiram
no desenvolvimento fsico e mental de seus filhos (RUTLEDGE et al., 2012).
Embora os medicamentos estimulantes sejam indicados para alguns casos e
apresentem resultado positivo em curto prazo, podem apresentar efeitos colaterais como dor
de cabea, palpitao, insnia e atraso no crescimento (SWANSON et al., 2007, 2008).
Ainda, segundo tais trabalhos, alm dos efeitos indesejados, os medicamentos no tm efeitos
duradouros nos processos cognitivos. Assim, quando o tratamento medicamentoso
suspenso, os dficits cognitivos e comportamentais tendem a retornar.
31
Na mesma direo esto os achados de Gualtieri e Johnson (2008), que mostram que
os tratamentos farmacolgicos administrados em crianas com TDAH no conseguem
normalizar as funes cognitivas afetadas, mostrando a grande necessidade e importncia das
intervenes neuropsicolgicas. Importante observar ainda o ndice de casos de crianas e
adolescentes que no respondem ao tratamento farmacolgico. Segundo artigo de reviso
publicado por Searight e colaboradores (2012), esse nmero est por volta de 30%.
Embora valiosos para as crianas com TDAH, somente um numero limitado de estudos
tem examinado, desenvolvido e avaliados programas de interveno nesses pacientes, sendo
que no Brasil, esse nmero ainda menor. Alguns trabalhos sistematizados comeam a ser
produzidos a partir de dissertaes de mestrado e teses de doutorado produzidos no Programa
de Ps Graduao em Distrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como o trabalho de Andrade (2012).
Estudos tm demonstrado que o treino de ateno nas crianas com TDAH resultaram
em melhoras significativas com relao vigilncia, ateno dividida e flexibilidade cognitiva
(TUCHA et al., 2011). De modo semelhante, Gualtieri e Johnson (2008) verificaram a
reduo de sintomas de dficit de ateno e hiperatividade em crianas com diagnstico de
TDAH aps um treino neuropsicolgico.
Johnstone e colaboradores (2012), realizaram um estudo de treino neurocognitivo com
128 crianas e adolescentes com idade entre 7 e 13 anos, sendo 60 participantes com TDAH e
68 sem TDAH (grupo controle). Esses participantes foram divididos em trs grupos
randmicos: um grupo no realizou nenhuma tarefa; o outro realizou o treino apenas com o
software dos jogos pertencentes ao treino e um ltimo, que foi submetido ao treino com o
software, tendo uma avaliao por um dispositivo porttil de eletroencefalograma e um outro
dispositivo para monitorar a ateno. Cabe ressaltar que 52 participantes do grupo que tinha
TDAH tomavam medicamento (sendo eles: concerta, ritalina, dexamphetamine, strattera). O
treino cognitivo foi realizado em 25 sesses (num total de 4 semanas), combinadas com treino
de memria operacional e controle inibitrio e consistiu no uso de um software instalado no
computador da prpria criana ou adolescente. Para que no houvesse a necessidade da
presena do pesquisador foi criado uma conta de usurio para cada um onde fica registrado o
desempenho e a pontuao obtida em cada treino e imediatamente aps o trmino o
participante tem acesso a um feedback. Aps o treino crianas com TDAH tiveram os
sintomas reduzidos se comparados ao grupo controle. Essa reduo foi mantida at seis
semanas de trmino do treino. As crianas que no tinham TDAH tambm mostraram
32
melhora no comportamento. Cabe ressaltar que no pr treino as crianas com TDAH haviam
apresentado um desempenho inferior quanto as habilidades cognitivas se comparadas com as
que no tinham TDAH.
Michel e Mateer (2006) escreveram um artigo com o objetivo de resumir e sistematizar
as evidncias de reabilitao de dficits de ateno em indivduos com leso cerebral por
traumatismo ou AVC. Tais autores verificam que a ateno uma habilidade que pode ser
treinada e que um mtodo possvel de reabilitao o treino direto de processo atencionais
bsicos. Nesta mesma linha de raciocnio, Sohlberg e Mateer (2001) apontam uma srie de
possibilidades de interveno para melhorar e gerenciar problemas atencionais e eles sugerem
que tais tcnicas podem ser efetivas para crianas com TDAH.
Para verificar os mtodos utilizados para o tratamento do TDAH, focado na reabilitao
neuropsicolgica, foram feitas entrevistas semiestruturadas com neuropsiclogos da cidade de
So Paulo, que trabalhavam com pacientes com TDAH (ARAJO, 2008). Foi observado que
no tratamento do TDAH, ainda existem poucas tcnicas sistematizadas e padronizadas para a
Reabilitao Cognitiva, sendo estas pouco utilizadas, e quando empregadas, eram
improvisadas pelos prprios profissionais. Concluso semelhante tambm chegou Silva e
Souza (2005) ressaltando a importncia da ampliao e atualizao dos conhecimentos de
profissionais das reas afins. Ceravolo (2006) descreve que existe a necessidade de estudos
mais rigorosos de programas de tratamento disponveis para avaliar a eficcia da reabilitao
de dficits atencionais.
Na tentativa de encontrar mtodos alternativos para tratar o transtorno, a utilizao de
terapias alternativas tem crescido nos ltimos anos. Artigo de reviso publicado em 2012,
afirma que na Austrlia 64% de pais de crianas com TDAH disseram que utilizam algum
tipo de terapia alternativa. Dentre as terapias utilizadas esto homeopatia, dietas restritivas,
suplementos alimentares, fitoterapia, biofeedback e treinos de ateno. Em estudo paralelo,
tambm publicado em 2012, discutiram-se possveis benefcios das atividades fsicas para
crianas com o transtorno. Pesquisas indicam que h evidncias do impacto dos exerccios
aerbicos nas melhora das funes neuronais com expresso no funcionamento cognitivo e
comportamental (BERWID; HALPERIN, 2012). Entretanto, assim como os treinos
cognitivos, h necessidade de mais pesquisas para comprovar a real eficcia dessas terapias
(SEARIGHT et al., 2012).
33
3 JUSTIFICATIVA
Em funo da existncia, por um lado, de evidncia da literatura que demonstram

benefcios de procedimentos de interveno neuropsicolgica no desenvolvimento de
habilidades cognitivas de crianas com TDAH e por outro a existncia de poucos estudos
sistematizados que procuram analisar os efeitos de tais intervenes, a identificao dos
procedimentos de interveno neuropsicolgica adequadas e as respostas estas intervenes,
em crianas com sinais de desateno e hiperatividade, so questes que precisam ser
aprofundadas.
4 - OBJETIVOS
Este estudo teve por objetivos desenvolver, implementar e avaliar os indicadores de

melhora de um programa de interveno neuropsicolgica no desenvolvimento de habilidades
de ateno e flexibilidade cognitiva em crianas com TDAH.
4.1 - Objetivos Especficos
Selecionar jogos que possam ser utilizados para desenvolver habilidades de

ateno e flexibilidade cognitiva.
Estabelecer um procedimento de interveno com jogos estruturados,
formulando um programa de interveno .
Avaliar indicadores de melhora desse programa no desenvolvimento das
habilidades atencionais e flexibilidade cognitiva.
5 - MTODO
5.1 - Local das Atividades
O espao utilizado foram as salas de atendimento do Programa de Ps-Graduao em

Distrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em horrio do
contra turno das crianas participantes. A sala possui uma mesa com quatro cadeiras, um
34
armrio e ar condicionado. No existem janelas na sala e no corredor de acesso as salas

possvel ter acesso a um banheiro masculino, um banheiro feminino e um bebedouro. Quatro
elevadores do acesso aos andares. Trata-se de ambiente livre de rudos ou outros distratores.
5.2 Participantes
Tomaram parte nesse estudo 4 participantes entre 8 e 12 anos atendidas no projeto de

avaliao de indicadores de desateno e hiperatividade do Programa de Ps-Graduao em
Distrbios do Desenvolvimento e que passaram pela avaliao neuropsicolgica,
comportamental e clnica para o rastreamento de indicadores de TDAH. O projeto faz parte do
protocolo de pesquisa Correlaes entre avaliaes neuropsicolgica, comportamental e
clnica e testes computadorizados de ateno para rastreamento de transtorno do dficit de
ateno e hiperatividade em crianas e adolescentes. Coordenado e desenvolvido pelos
professores doutores Luiz Renato Rodrigues Carreiro, Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira
e Jos Salomo Schwartzman, do Programa de Ps-graduao em Distrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), para avaliar crianas e
adolescentes com queixa de desateno e hiperatividade.
Os participantes desse protocolo apresentam idades entre 6 a 16 anos e so
encaminhados usualmente por neurologistas e coordenadores pedaggicos. So realizadas
avaliaes no mbito neuropsicolgico, comportamental e mdico na clnica psicolgica da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, localizada na cidade de So Paulo, Brasil
(CARREIRO, TEIXEIRA, SCHWARTZMAN; 2011). A avaliao abrange instrumentos
neuropsicolgicos e comportamentais, como o WISC-III, Wisconsin, roteiros de anamnese,
testes de ateno (ateno voluntria e automtica), inventrios comportamentais (como o
CBCL/6-18, o TRF/6-18).
Como critrios de incluso no presente estudo as crianas foram avaliadas neste
protocolo e caracterizadas com sinais de desateno e hiperatividade compatveis com o
diagnstico de TDAH, alm de estarem matriculados no Ensino Fundamental II. Como
critrios de excluso foram utilizados Quociente de Inteligncia (QI) abaixo de 80 pontos
(WISC - III) e transtornos neurolgicos ou psiquitricos associados, avaliados por meio de
anamnese especfica.
Foram contatados 15 pais para participao no estudo. Desses, apenas 8 demonstraram
interesse em trazer seus filhos e 6 efetivamente assim procederam. Esses participantes foram
35
divididos inicialmente em atendimentos individuais de crianas com 8, 9, 10 e 12 anos. No

entanto, com a necessidade por parte dos pais de trocarem os horrios, duas crianas (GP e
JV) a partir da 9 sesso passaram a fazer atividades em conjunto. Assim duas crianas (GL e
GH) fizeram atendimentos individuais em todas as sesses e duas crianas (GP e JV) fizeram
atendimentos individuais at a 8 sesso e em conjunto da 9 at a 15. A perda amostral foi de
2 participantes, sendo que uma das crianas deixou de vir porque a me conseguiu emprego e
no tinha mais como trazer a filha e a outra criana aps o falecimento do av nunca mais
apareceu na sesso, embora diversos contatos tenham sido feitos e confirmado o
comparecimento. Todos foram submetidos a uma avaliao pr-interveno e, posteriormente,
passaram por um total de 15 encontros, sendo um por semana, com durao mdia de 60
minutos. As atividades contaram com jogos, conforme descrito a seguir, cujos objetivos e
regras estavam associadas ao desenvolvimento de habilidades de ateno e de flexibilidade
cognitiva. A atribuio da utilizao dessas habilidades foi corroborada pela conferncia de
juzes especialistas na rea com concordncia igual ou maior a 75%. Aps as intervenes
todos os participantes foram reavaliados por meio dos instrumentos comportamentais e
neuropsicolgicos e os dados comparados com os obtidos na pr-avaliao. Assim, optou-se
nesse estudo pelo desenho de estudo de sequencia de estudos de casos em que cada
participante controle de si mesmo, uma vez que ser avaliada sua evoluo em termos
cognitivos e comportamentais antes e aps a interveno.
A previso era que as sesses ocorressem duas vezes por semana, porm todos os
participantes faziam atendimento psicolgico semanalmente, um contava com apoio
fonoaudiolgico e psicopedaggico. No havendo interesse na participao em mais dias por
nenhum dos participantes. Trs participantes estudavam em escola particular e um em uma
fundao (Quadro 1).
Quadro 1: Caracterizao dos participantes do estudo.

Questionrio DSM
Participante Sinais de
Sinais de Responsvel
Hiperatividade/
Desateno
Impulsividade
Nome fictcio: G. H.
Sexo: Masculino
Idade: 12 anos Me
Ano: 5 ano
1 9 7
Escola: Privada Profisso:
Caractersticas: Predominncia de Manicure
Desateno e hiperatividade
Medicamento para TDAH: utilizou no
36
perodo da pesquisa
Nome fictcio: G. P.
Sexo: Masculino
Idade: 9 anos.
Me
Ano: 5 ano.
2 Escola: Particular 9 9
Profisso:
Caractersticas: Predominncia de
Dona de Casa.
Desateno e Hiperatividade
Medicamento para TDAH: no utilizou no
perodo da pesquisa
Nome fictcio: J. V.
Sexo: Masculino
Idade: 10 anos. Me
Ano: 5 ano.
3 Escola: Particular 6 9 Profisso:
Caractersticas: Predominncia de Auxiliar de
Desateno e Hiperatividade. escritrio.
Medicamento para TDAH: utilizou no
perodo da pesquisa
Nome fictcio: G. L.
Sexo: Masculino
Idade: 8 anos.
Me
Ano: 2 ano
4 Escola: Particular 7 5
Profisso:
Caractersticas: Predominncia de
Bibliotecria.
Desateno.
Medicamento para TDAH: Utilizou no
perodo d a pesquisa.
5.3 - Instrumentos e Procedimentos
5.3.1 - Instrumentos para caracterizao do perfil comportamental
5.3.1.1 - Inventrio de comportamentos para crianas e adolescentes entre 6 e 18 anos

(CBCL/6-18 - Inventrio para pais) - Child Behavior Checklist For Ages 6-18.
(ACHENBACH; RESCORLA, 2001; 2004).
um instrumento no qual pais ou responsveis respondem aos itens de avaliao

comportamental da criana ou adolescente avaliado, nos ltimos seis meses (ACHENBACH;
RESCORLA, 2001; 2004). As instrues do inventrio estabelecem que os itens sejam
preenchidos com a seguinte pontuao: (0) se o mesmo no verdadeiro para a criana ou
adolescente; (1) se um pouco verdadeiro ou s vezes verdadeiro e; (2) se muito verdadeiro
ou frequentemente verdadeiro (ACHENBACH; RESCORLA, 2001). Os dados so
registrados no programa de computador Assessment Data Manager 7.2 (ACHENBACH;
37
RESCORLA, 2001) para a gerao dos perfis comportamentais. ((Os escores obtidos
permitem identificar o perfil comportamental por meio de seis escalas: I) Escala Total de
Competncias intituladas Competncias em Atividades, Competncia Social e
Competncia Escolar; II) Escala das Sndromes de Problemas de Comportamento,
compostas por Ansiedade/Depresso, Isolamento/Depresso, Queixas Somticas,
Problemas de Sociabilidade, Problemas com o Pensamento, Problemas de Ateno,
Violao de Regras e Comportamento Agressivo; III) Escala Total de Problemas
Emocionais/Comportamentais (soma de todos os itens do CBCL/6-18); IV) Escala de
Internalizao (soma dos escores dos problemas includos nas sndromes
ansiedade/depresso, isolamento/depresso, queixas somticas); V) Escala de
Externalizao (soma dos escores dos problemas includos nas sndromes violao de
regras e comportamento agressivo) e VI) Escala Orientada pelo DSM, composto pelos
itens Problemas Afetivos, Problemas de Ansiedade, Problemas Somticos, Problemas
de Dficit de Ateno e Hiperatividade, Problemas de Oposio e Desafio e Problemas de
Conduta. De acordo com amostras normativas em funo de idade e sexo, as faixas de
classificao de cada item da escala poder ser classificado em clnico, limtrofe e no clnico.
O CBCL/6-18 prev tambm a solicitao de resposta a questes abertas para meno de
doenas e deficincias, para descrio das preocupaes dos pais sobre as crianas ou
adolescentes e para o relato do que as crianas ou adolescentes teriam de melhor. O relato dos
pais oferece exemplos concretos das habilidades da criana ou adolescente. Cabe ressaltar que
o inventrio utilizado na pesquisa no tem padronizao, adaptao e validao para a
populao brasileira, portanto seu resultado foi utilizado em carter comparativo de
avaliaes iniciais com finais dos participantes.
5.3.1.2 - Inventrio de comportamentos para crianas e adolescentes entre 6 e 18 anos

(TRF/6-18 inventrio para professores) Formulrio para professores (ACHENBACH;
RESCORLA, 2001)
Esse inventrio correlato ao CBCL/6-18, entretanto ele respondido pelo professor.
Ele possui os mesmos itens do CBCL/6-18 referentes s escalas das sndromes de problemas
de comportamento, escalas dos problemas de internalizao, externalizao e problemas
emocionais e comportamentais e as escalas orientadas pelo DSM. Inclui, tambm, itens
especficos para o contexto escolar. Qualitativamente, diversos itens que, no CBCL/6-18, so
avaliados no contexto da famlia, no TRF/6-18 so especficos do contexto escolar. O TRF/6-
38
18 avalia desempenho acadmico e caractersticas adaptativas do comportamento da criana

ou adolescente, no contexto escolar, a partir da opinio do professor. Enfatiza-se que o
inventrio utilizado na pesquisa no tem padronizao, adaptao e validao para a
populao brasileira, portanto seu resultado foi utilizado em carter comparativo de
avaliaes iniciais com finais dos participantes.
5.3.1.3 Protocolo de observao de comportamentos
Foram observadas tambm as interaes dos participantes quanto aos sinais de

desateno e hiperatividade. Para tanto foi utilizado um instrumento de observao para
operacionalizar comportamentos descritos como frequentemente presentes em crianas com
TDAH, aqui adaptado para atividades ldicas. O instrumento - inicialmente elaborado para
utilizao em sala de aula (ARAJO, 2012), visa transformar a observao de
comportamentos alvo em medidas de frequncia, so elas: nunca ou raramente, s vezes,
frequentemente e muito frequentemente (Anexo 2). As medidas possibilitaro ao observador
quantificar s vezes em que comportamentos relativos desateno, hiperatividade ou
impulsividade forem emitidos durante as sesses de treino cognitivo. O observador que far
as anotaes nessa tabela de frequncia foi outro diferente do aplicador do procedimento
sendo parte de um trabalho de Iniciao Cientfica.
Estas avaliaes foram baseadas nos relatrios individuais feitos a cada sesso e os
resultados posteriormente analisados individualmente, sendo possvel, assim, a construo de
um perfil de evoluo dos participantes a cada sesso.
5.3.1.4 Questionrios DSM
Esse questionrio avalia os critrios de TDAH do DSM-IV e aplicado aos pais que
indicam cada um dos sintomas em relao sua frequncia. Indicam se cada comportamento
ocorre de acordo com o critrio (0) nunca ou raramente; (1) s vezes; (2) frequentemente ou
(3) muito frequentemente (tabela 1, 2, 3, 4).
5.4 - INSTRUMENTOS PARA CARACTERIZAO COGNITIVA

5.4.1 - Teste Wisconsin de Classificao de Cartas
39
O Teste Wisconsin de Classificao de Cartas WCST (HEATON et al., 2004) um

instrumento que originalmente foi desenvolvido e usado como uma medida de raciocnio
abstrato entre populaes adultas normais. Na atualidade utilizado na avaliao
neuropsicolgica de habilidades de raciocnio abstrato e estratgias cognitivas como resposta
a alteraes em contingncias ambientais, utilizado como uma medida de controle executivo.
O mesmo est adaptado e padronizado para o uso no Brasil. Consiste na apresentao de
cartas modelo, ao qual solicitado ao participante que ele combine, associe, compare da
melhor forma que achar conveniente. Respostas certas ou erradas so informadas ao avaliado,
no entanto esse o mximo de informao que a aplicao correta do teste sugere.
5.4.2 - Testes Computadorizados de Ateno
Foram utilizados trs experimentos de acordo com os trabalhos de Lellis (2011) e

Carreiro, Haddad e Baldo (2011) para avaliar a capacidade de orientao da ateno no tempo
e no espao, utilizando pistas centrais e perifricas. Para isso, foram desenvolvidos
instrumentos para avaliar (1) Experimento I: a sustentao da ateno; (2) Experimento II: a
orientao (espacial) voluntria da ateno e (3) Experimento III: a orientao (espacial)
automtica da ateno. Diferentes subaspectos da orientao da ateno, foram avaliados e
deste modo foi possvel conhecer caractersticas especficas que estejam alteradas nos grupos
experimentais. Tais experimentos foram utilizados na dissertao de mestrado de Lellis
(2011) que tambm foi publicada em 2013 (LELLIS et al., 2013). O trabalho de Lellis teve
como objetivo fazer uma avaliao neuropsicolgica e comportamental centrada na anlise do
processo atencional de 78 crianas do Ensino Fundamental I. Demostrando que eles auxiliam
na avaliao dos aspectos voluntrios e automticos da ateno (LELLIS et al., 2013). Em
2012, tais instrumentos foram utilizados, tambm para avaliar esses aspectos da ateno em
crianas com queixa de TDAH em comparao a um grupo controle (MARIANNI, 2013).
Marianni (2013) observou diferenas em relao variabilidade dos tempos de reao entre
os grupos. O teste de ateno utilizado na pesquisa no tem padronizao, adaptao e
validao para a populao brasileira, portanto seu resultado foi utilizado em carter
comparativo de avaliaes iniciais com finais dos participantes.
5.4.2.1 - Experimento de sustentao da Ateno

40
Inicialmente foi apresentado um ponto de fixao (PF) no centro da tela do

computador. Aps 700 ms o ponto que era inicialmente branco mudar de cor para azul,
indicando que o alvo (um quadrado de 0,3 graus sobreposto ao ponto central) vir em um
dentre 12 possveis intervalos temporais: 100; 400; 700; 1000; 1300; 1600; 1900; 2200; 2500;
2800; 3100 e 3400 ms. Cada sujeito foi instrudo a fixar o olhar no PF, esperar a ocorrncia
do alvo e responder o mais rapidamente possvel pressionando uma tecla medindo-se, assim,
o TR em milissegundos.
Figura 1: Sequncia temporal da apresentao dos estmulos no experimento

computadorizado de sustentao da ateno.
5.4.2.2 - Experimento de orientao (espacial) voluntria da Ateno
Inicialmente foi apresentado o ponto de fixao no centro da tela do computador e

aps um intervalo aleatrio (de 800 a 1800 ms), foi apresentada uma seta que indica o lado
esquerdo ou direito, e aps 300 ou 800 ms o alvo, um quadrado preenchido de 0,3 de lado.
Haver 2 situaes nas quais pista e alvo estaro correlacionados. Na situao 1, vlida, o
alvo aparecer no local indicado pela pista; na situao 2, invlida o alvo aparecer no local
oposto ao indicado pela pista. Os participantes foram instrudos a fixar o olhar no PF;
41
orientar a ateno para o lado indicado pela pista, e responder ao alvo, pressionando uma tecla
com o dedo indicador, registrando-se assim o TR em milissegundos.
Figura 2: Sequncia temporal da apresentao dos estmulos no experimento

computadorizado de orientao voluntria da ateno.
5.4.2.3 - Experimentos de orientao (espacial) automtica da Ateno
Inicialmente foi apresentado o ponto de fixao no centro da tela do computador e

aps um intervalo aleatrio (de 800 a 1800 ms), foi apresentada uma seta que indica o lado
esquerdo ou direito, e aps 300 ou 800 ms o alvo, um quadrado preenchido de 0,3 de lado.
Haver 2 situaes nas quais pista e alvo estaro correlacionados. Na situao 1, vlida, o
alvo aparecer no local indicado pela pista; na situao 2, invlida o alvo aparecer no local
oposto ao indicado pela pista. Os participantes foram instrudos a fixar o olhar no PF;
42
orientar a ateno para o lado indicado pela pista, e responder ao alvo, pressionando uma tecla
com o dedo indicador, registrando-se assim o TR em milissegundos.
Figura 3: Sequncia temporal da apresentao dos estmulos no experimento computadorizado de

orientao (espacial) automtica da ateno.
5.4.3 - Teste de trilhas
Segundo Dias e Tortella (2012) o teste de trilhas parte A e B (PARTINGTON,

LEITER, 1949) um instrumento amplamente usado internacionalmente para a avaliao das
funes executivas e flexibilidade cognitiva. Inicialmente foi criado em 1938, como
Partingtons ou Teste de Ateno Dividida, formando parte da bateria Army Individual Test
Battery. Vrias verses foram surgindo tanto para crianas, quanto para adultos. A verso
brasileira foi utilizada na avaliao inicial e consiste na apresentao de letras e nmeros que
43
devem ser ligados frente uma sequencia pr determinada. Segundo Trevisan e Pereira (2012)
o teste de trilhas avalia habilidades cognitivas de percepo, ateno e rastreamento visual,
velocidade e rastreamento visuomotor, ateno sustentada e velocidade de processamento (p.
86). Colabora no entendimento de alteraes no desenvolvimento cognitivo.
Nesse trabalho foi utilizada a verso validada de Montiel e Seabra (2009b). A parte A
consiste na apresentao de 12 letras (A at M) ou 12 nmeros (1 at 12), colocados
aleatoriamente para que o participante ligue-os de acordo com a ordem alfabtica ou
numrica. A parte B letras e nmeros aparecem randomizados na mesma folha. Ou seja, 12
letras (A at M) e 12 nmeros (1 at 12). A tarefa baseia-se na ligao dos itens seguindo
alternadamente as sequncias alfabtica e numrica.
5.4.4 Teste de Ateno por Cancelamento (Tac)
O Teste de Ateno por Cancelamento (Montiel e Seabra, 2007) formado por trs
matrizes impressas com variados estmulos de cor preta e fundo branco. A tarefa do teste
basicamente incide em marcar todos os estmulos semelhantes a um estmulo-modelo j
determinado com um tempo mximo de um minuto por matriz. O objetivo da primeira e
segunda parte do teste avaliar a ateno seletiva, no entanto, na segunda parte o grau de
dificuldade aumenta.
5.4.5 - Teste de Ateno Concentrada (TECON)
Os Testes de Ateno Concentrada Complexa (TECON-1, TECON-2 e TECON-3)

fazem parte da Bateria Geral de Funes Mentais (BGFM-2). Para esse trabalho optou-se por
usar o TECON-3. Esse instrumento usa smbolos geomtricos pentgonos nas seguintes cores:
azul marinho, amarelo, vermelho e verde com os complementos em branco. Os distratores
tm ntida semelhana ou simetria com os modelos. A tarefa consiste em procurar as figuras-
modelo no meio de figuras distratoras. Para calcular o resultado necessrios contar Acertos
(A), nmeros de itens assinalados pelo participante, Erros" (E), o que corresponde a
quantidade de figuras que foram assinaladas de modo equivocado e as Omisses" (O), isto ,
as figuras que deixou de assinalar. A pontuao final (P) corresponde tambm a P = A -
(O+E) (TONGLET, 2003).
44
5.4.6 - Teste de Ateno Difusa (TEDIF)
Os testes de Ateno Difusa, segundo Tonglet (2002), referem-se Bateria Geral de

Funes Mentais, e so instrumentos psicolgicos que tm por objetivo investigar, avaliar,
classificar e padronizar as funes cognitivas, ou seja, ateno, memria e raciocnio lgico.
Os testes que correspondem bateria de ateno difusa so: TEDIF-1; TEDIF-2 e TEDIF-3.
Neste trabalho utilizou-se somente TEDIF-3. Esse instrumento emprega dez tipos de smbolos
coloridos com nmeros de 01 a 50. A pessoa deve riscar os nmeros na ordem numrica, com
presso de tempo total de quatro minutos, divididos em quatro tempos parciais de um minuto.
Aps cada minuto a pessoa dever fazer um crculo no ltimo nmero encontrado, o aplicador
para o cronmetro at que seja concluda a marcao, e assim consecutivamente, at acabar o
tempo total de 4 minutos. Para avaliao deve-se obter o resultado bruto, contando a
quantidade de nmeros marcados por cada tempo de um minuto. Verificar se ocorreu alguma
omisso na marcao da sequncia. A pontuao final foi a subtrao das omisses do
resultado bruto. O resultado final dever anotar os quatro resultados brutos obtidos em cada
um dos tempos e ao se descontar as omisses na sequncia, obtm-se o nmero de pontos em
cada nvel (TONGLET, 2002).
5.4.7 - Escala de Inteligncia Wechsler (WISC III)
A Escala de Inteligncia Wechsler para crianas em sua terceira edio (WISC III) um
instrumento clnico, de aplicao individual, que analisa a habilidade intelectual de indivduos
entre 6 a 16 anos e 11 meses. Sua primeira verso foi criada em 1949, por David Wechsler. O
WISC III composto por 13 subtestes, os quais avaliam aspectos diferentes da
inteligncia, esses se agrupam para expressar-se em QI Verbal, QI de Execuo e QI Total,
alm de revelar tambm mais quatro escores opcionais (escalas de compreenso verbal,
organizao perceptual, resistncia a distrao e velocidade de processamento). O objetivo da
sua aplicao ter uma estimativa das habilidades intelectuais do indivduo.
Os subtestes que compem a escala verbal so: informao, semelhanas, aritmtica,
vocabulrio, compreenso e dgitos. J os subtestes da escala de execuo so: completar
figuras, cdigo, arranjo de figuras, cubos, armar objetos, procurar smbolos e labirintos (no
padronizado para a populao brasileira). Cada grupo de subtestes avalia uma capacidade
45
especfica, como por exemplo, os substestes de informao, compreenso, semelhanas, e

vocabulrio, avaliam a compreenso verbal da criana, e os subtestes de completar figuras,
arranjo de figuras, cubos e armar objetos avaliam a organizao perceptual. Quanto aos
subtestes de aritmtica e dgitos, englobam a resistncia a distrao, e por ultimo, o cdigo e
procurar smbolos avaliam a velocidade de processamento. O QI Total a soma do QI Verbal
e do QI de execuo.
Para a pesquisa, o instrumento completo foi utilizado para a caracterizao cognitiva
inicial, uma vez que ele utilizado no protocolo de pesquisa que d entrada aos sujeitos nesse
trabalho. Entretanto, para verificao dos indicadores de melhora da interveno, foram
utilizadas as escalas de velocidade de processamento (cdigo e procurar smbolos) e de
resistncia distrao (aritmtica e dgitos). Essas escalas tem sido utilizadas como
indicadores de processos atencionais e que podem descrever prejuzos presentes no TDAH
(SCHWEAN; SAKLOFSKE, 1998). A ateno e as memrias auditiva, de trabalho, imediata,
ou a longo prazo so solicitadas para os subtestes Informao, Aritmtica e Memria de
Dgitos. Resultados rebaixados nestas provas so observados, com frequncia, em crianas
desatentas-impulsivas (SIMES, 2002). Para esse autor, muitas vezes, as crianas desatentas-
impulsivas obtm igualmente resultados mais baixos nos subtestes Cdigo, Pesquisa de
Smbolos e Labirintos (SIMES, 2002).
5.5 Programa de Interveno
Como interveno neuropsicolgica para treino da ateno e flexibilidade cognitiva, os

sujeitos participaram de 15 sesses, uma por semana, com durao de 60 minutos cada, com
tarefas que treinassem sua capacidade de orientao e fixao da ateno e flexibilidade
cognitiva. Deste modo, foram utilizadas atividades que desenvolvessem alm de habilidades
de ateno, habilidades executivas necessrias para melhora da flexibilidade cognitiva como o
planejamento. A explicao dos instrumentos de treino, seus objetivos, tempo e os domnios
treinados esto expressos no Anexo I. Em cada encontro as dificuldades eram crescentes ao
passar das sesses, conforme o desempenho satisfatrio dos participantes. (Quadro ).
Os jogos foram escolhidos a partir de uma ampla pesquisa a procura de materiais que
poderiam subsidiar o treino cognitivo. Essa seleo viabilizou o treino das habilidades
especficas a se trabalhar. Assim, a partir da seleo de um jogo, identificou-se quais
46
operaes cognitivas eram necessrias para sua soluo, e a partir de dificuldades crescentes
de utilizao desse jogo, pretendeu-se treinar cada uma dessas habilidades.
Quadro 2: Apresentao dos encontros (sesses) e dos jogos selecionados para cada uma delas e
durao de cada tarefa.
JOGO Durao
Jenga 15
1
Contar e Recontar Histria 15 Total
Encontro
Construo de blocos 15 60 min
Memria 15
JOGO Durao
A hora do rush 15
2
Caretas 15 Total
Encontro
Onde est o Wally em papel 15 60 min
Desenhos e/ou filmes sem som 15
JOGO Durao
Sudoku com imagens 15
3
Contar e Recontar histria 15 Total
Encontro
Domin 15 60 min
Forme o quadrado 15
JOGO Durao
Construo de Histrias 15
4
Organizar Figuras 15 Total
Encontro
Ache as figuras 15 60 min
Tangram 15
JOGO Durao
Desenhos e/ou filmes 15
5
Acertando as fichas 15 Total
Encontro
Achando os opostos 15 60 min
Cad, recreio! 15
JOGO Durao
Spot it 15
6
Quebra-cabea 15 Total
Encontro
Memria 15 60 min
Contar e Recontar Histrias nvel mdio 15
JOGO Durao
Construo de histrias 15
7
Where Wally The fantastic journey 15 Total
Encontro
Caa-Palavras nvel mdio 15 60 min
Perplexus 15
8 JOGO Durao
47
Encontro Desenho animado e/ou filmes 15

Memria nvel mdio computadorizado 15 Total
Tangram nvel mdio computadorizado 15 60 min
Ping pong computadorizado 15
JOGO Durao
Desafio da Memria 15
9
Construo de Histria 15 Total
Encontro
Count Battle 15 60 min
Quem sou eu? 15
JOGO Durao
Find a way Jose 15
10
O que tem de diferente 15 Total
Encontro
Lince 15 60 min
Jenga 15
JOGO Durao
Tangram 15
11
Contar e Recontar Histrias nvel difcil 15 Total
Encontro
A hora do rush 15 60 min
Smbolos diferentes 15
JOGO Durao
Desenhos animado e/ou filmes 15
12
Sudoku com imagens 15 Total
encontro
Memria nvel mdio 15 60 min
Spot it 15
JOGO Durao
Construo de Histrias nvel difcil 15
13
Quebra cabea Monstros S.A. 15 Total
encontro
Achando os opostos 15 60 min
Caa-palavras nvel difcil 15
JOGO Durao
Construo de blocos 15
14
Quebra-cabea nvel difcil 15 Total
Encontro
Pictureka 15 60 min
Contar e Recontar Histrias nvel difcil 15
JOGO Durao
Desenhos e/ou filmes 15
15
Where Wally The fantastic journey 15 Total
Encontro
Caa-Palavras nvel difcil 15 60 min
Quadro a Quadro 15
5.6 - Procedimentos
48
Os responsveis pelas crianas foram contatados, para convite participao e em

seguida foi marcado um dia para explicao da pesquisa e de todo o procedimento necessrio.
Aps a aprovao os responsveis assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido e
posteriormente foram marcadas as sesses de avaliao e interveno. Foram ao todo 20
encontros: 15 para as intervenes; 2 para avaliao inicial; 2 para reavaliao e 1 para a
devolutiva com os pais. A reavaliao da ateno ocorreu aps as 15 sesses de interveno e
reproduziu-se a avaliao que foi feita no incio do procedimento com a aplicao dos
mesmos instrumentos de avaliao
Todos os procedimentos metodolgicos aqui descritos foram submetidos e aprovados
pelo Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Presbiteriana
Mackenzie (Processo CEP/UPM n 1189/11/2009 e CAAE n 0088.0.272.000-09). Os
responsveis legais dos participantes tomaram conhecimento sobre este projeto por meio de
carta de informao ao participante da pesquisa. Foram respeitadas todas as normas ticas
para a seleo da amostra, dentre outras exigncias do referido comit.
As sesses ocorriam usualmente uma vez por semana. Com baixa recorrncia de faltas,
exceto feriados ou doenas, quando necessrio havia reposio da sesso e poucas vezes
houve semana sem sesso. Assim, foi possvel ter 15 sesses com cada participante. As
crianas costumavam chegar pontualmente e quando o horrio se iniciava, elas eram
direcionadas a sala de trabalho. Nas sesses era possvel perceber comportamentos de querer
abrir o armrio onde os jogos eram guardados. No entanto o acesso no era permitido. Como
logo no incio eles queriam brincar com um jogo especfico, sem querer mudar de atividade, o
que dificultava a troca de tarefas, a partir da segunda sesso, foi lhes dado a possibilidade de
escolher e jogar um jogo que quisessem por 5 minutos ao final da sesso. Todavia para que
isso ocorresse era necessrio que as quatro atividades planejadas no dia fossem cumpridas,
que evitassem conversar de outros assuntos, as regras do jogo deveriam ser respeitadas e o
tempo quando existente no poderia ser ultrapassado. Inicialmente pensar, organizar,
planejar eram aes frequentemente lembradas, no sentido de mostrar para a criana como as
atividades poderiam ser realizadas.
Com o decorrer das sesses essa prtica passou a ser recordada apenas pontualmente,
quando acontecia do tempo ser maior que o necessrio, ou a conversa desviava para algum
assunto que fugia da atividade, ou percebia-se uma certa desmotivao em continuar a tarefa.
A ideia era que eles pudessem trabalhar o prprio raciocnio. Que no dependessem de
algum explicando o que precisava ser feito. Que eles pudessem adquirir meios de
49
encontrarem solues para as prprias dificuldades. Na atividade a hora do rush, como

exemplo desse procedimento, eles tinham muita dificuldade em entender como fazer com que
o carro vermelho conseguisse passar pelos outros carros que bloqueavam sua passagem.
Inicialmente eles queriam retirar os carros que atrapalhavam sem moviment-los, apenas
colocando-os em outro lugar, quebrando uma regra bsica do jogo, uma vez que esses carros
s poderiam ser mexidos para frente ou para trs, ou para cima ou para baixo quando a
posio destes permitia, mas nunca retirados. Eu pedia para a criana para de movimentar os
carros aleatoriamente e pensasse junto comigo. Primeiro, o que eu queria? (movimentar o
carro vermelho). Segundo, o que estava me atrapalhando? (o carro verde, branco, azul...).
Qual eu consigo movimentar? (o carro amarelo, rosa...). E toda vez que alguma alterao era
feita, todos esses passos precisavam ser revistos. No fim das sesses sem que precisasse ser
lembrado o que era preciso fazer, surgiam respostas como: esse azul est atrapalhando, mas
se eu mexer o amarelo, o rosa vai ficar travado antes mesmo do movimento ser feito.
A cada sesso, estratgias de manejo eram utilizadas. Essas estratgias foram baseadas em
estudos de manejo comportamental utilizado para crianas com TDAH em contexto de sala de
aula derivado da tese de Arajo (2012), bem como das experincias oriundas da interveno.
Assim, a cada sesso, tais orientaes voltadas interveno eram implementadas:
Uso de instrues claras e diretas.

Desenvolvimento de comportamentos de seguimento de regras.
Utilizao de controle de estmulo.
Uso de estratgias de reforamento com o objetivo de extinguir ou diminuir
comportamentos inapropriados.
Orientao de um passo de cada vez para realizao de tarefas.
A compreenso da instruo era solicitada ao pedir para que o participante explicasse
o que ele entendeu.
Regras e instrues da tarefa eram constantemente lembradas.
Recompensas eram oferecidas para atitudes adequadas.
No eram oferecidos todos os materiais de uma vez.
A tarefa tinha que ser cumprida para que se pudesse ir para a prxima.
Chamar ateno para solicitar o trmino da tarefa.
Estimular o desempenho das atividades.
Correo da tarefa individualmente.
50
Perguntas eram feitas com o intuito a estabelecer um padro de pensamento e

concluso.
Caso o participante apresentasse dificuldade de lembrar algo j mencionado, eram
utilizado dicas para fazer com que ele chegasse na resposta correta.
Durante as explicaes foram utilizados exemplos.
Apenas um objetivo era trabalhado por vez.
Textos muito longos foram evitados.
6 - ANLISE DOS DADOS E AVALIAO DOS INDICADORES DE MELHORA DO

PROTOCOLO DE INTERVENO
A anlise dos dados foi feita de duas formas. A primeira, uma anlise qualitativa por
meio da observao das sesses, onde foram avaliados os aspectos de interao, cumprimento
de tarefas, esforo para realizao, capacidade de concentrao para cada um dos
participantes. Foram observadas tambm as interaes dos participantes quanto aos sinais de
desateno e hiperatividade com base no protocolo de observao comportamental. Estas
avaliaes foram baseadas nos relatrios individuais feitos a cada sesso e os resultados
posteriormente analisados individualmente, sendo possvel, assim, a construo de um perfil
de evoluo dos participantes a cada sesso.
Alm de uma avaliao qualitativa, houve tambm uma anlise quantitativa, baseada
nos escores dos instrumentos que foram aplicados antes e aps a interveno. Deste modo,
cada participante foi controle dele mesmo, tendo-se uma avaliao prvia, uma interveno, e
uma avaliao posterior que foram comparadas quanto aos escores obtidos. Alm disso, sero
indicadas as mudanas nos escores para cada sujeito como possibilidade de indicadores de
melhora da interveno. Outras discusses sobre possveis explicaes para as mudanas
tambm sero includas.
7 - RESULTADOS
7.1 - Apreciaes sobre as sesses de cada participante
Participante G.H.
51
Sempre realizou suas atividades de forma silenciosa, poucas vezes diante de uma
dificuldade desistia da tarefa, porm pela falta de ateno acabava se atrapalhando na hora de
organizar as atividades, sua concentrao era baixa. Tinha um ritmo mais lento se comparado
com as outras crianas e algumas vezes demonstrou cansao nas sesses. Seus movimentos
eram desordenados o que dificultava a realizao das atividades, uma vez que a organizao
no era mantida.
Comportamentos inadequados eram mais frequentes, sendo necessrio a estimulao
de comportamentos adequados. Com a utilizao da atividade a hora do rush, era necessrio
o posicionamento dos carros de acordo com o carto dado, algumas vezes a montagem inicial
foi feita de forma abrupta e sem muita ateno a ordem correta, foi dado ento a instruo de
que algo estava errado e quando ele no encontrava o que estava errado lhe era informado.
Levando assim certo tempo para que ele conseguisse se estruturar e realizar a atividade de
maneira adequada.
Outro recurso utilizado, foi a atividade em tablet unblock me seguindo a mesma
linha do a hora do rush, com a diferena que os movimentos realizados podiam ser
computados, percebendo-se inicialmente a evidncia de grandes movimentos desnecessrios,
o que com o passar das sesses foi diminuindo.
Na tarefa desafio memria, ficou mais evidente a dificuldade de localizao, uma vez
que o participante conseguia lembrar-se da figura num todo, porm no conseguia definir se
era direita ou esquerda, em cima ou embaixo. Os detalhes presentes na imagem que eram
requisitados posteriormente com perguntas eram negligenciados. Elemento esse que com o
passar das sesses foi ficando menos evidente.
Jogos que tinham cartas em sua composio eram sempre espalhados de maneira
confusa dificultando o acesso as cartas. No existia o uso de uma categorizao. Ordenaes
por cores, categorias e imagens eram solicitadas, na tentativa de estruturar a realizao da
atividade. Como o espao utilizado inicialmente era apertado na organizao do material, era
pedido para que a criana espaasse mais a atividade, evitando assim a desorganizao do
material.
A coordenao motora no era adequada, ou seja, ao pegar uma carta na mesa
bagunava as outras que estavam ao redor. O mesmo acontecia com atividades de encaixe,
manual ou no tablet, sempre tinha que repetir os movimentos no mnimo, duas, trs vezes para
que conclusse a atividade.
Parecia no pensar de maneira objetiva na realizao das atividades como, por
52
exemplo, no tangram, ao pegar as peas sem nenhuma associao e colocar aleatoriamente

na tentativa de formar a figura. Novamente instrues de organizao com o material foram
dadas. Tendo o cuidado de primeiramente tentar entender como a criana se organizava, para
depois ajuda-la no sentido de pensar numa maneira mais satisfatria.
No era resistente a atividades em lpis e papel ou tabuleiro, mas pode-se dizer que
preferia o tablet sempre que esse era material da interveno. Embora com essa criana
parecia necessrio apenas a utilizao do reforo social, ao perceber-se o interesse pelo jogo
Subway Surf isso tambm foi utilizado como estimulao da demanda a ser trabalhada. Ou
seja, quando o ritmo da atividade diminua era combinado com ele que aps o trmino da
sesso ele teria cinco minutos para jogar esse jogo. Outro elemento interessante que na
atividade jenga quando terminava pedia para construir blocos com as peas que caiam.
Algo frequente era percebido com jogos que possuam muitos detalhes como, por
exemplo, Where Wally The fantastic journey, seu olhar parecia desfocado e sem objetivo,
levando sempre um grande tempo para concluir as atividades. A instruo dada nesse caso era
que ele focasse em apenas uma imagem que deveria ser encontrada, ampliando a imagem
quando necessrio. Ele muitas vezes esquecia-se desse recurso.
A atividade pictureka em tabuleiro inicialmente tinha um marcador de tempo muito
rpido, o que foi resolvido com a no utilizao deste elemento. No meio das atividades foi
tentado novamente sua utilizao e horas o tempo parecia adequado e horas no. Por conta
disso recomenda-se sua no utilizao.
O quebra-cabea utilizado inicialmente pareceu complexo pela possibilidade de
formao de 6 imagens diferentes, ou seja, as cartas eram frente e verso, o que acabava
dificultando a escolha de qual figura seria montada. Escolhida a figura que seria montada, a
separao por cores era feita e posteriormente o quebra-cabea montado.
Com o jogo perplexus, demonstrava inicialmente calma e destreza ao realizar os
movimentos, mas quanto mais avanava na conquista de um novo caminho, menos sua
coordenao era pensada, essa foi uma questo sempre trabalhada.
Atividades mais verbais foram mais difceis de serem trabalhadas, como ele pouco
falava, o interesse em contar a histria na tarefa organizar figuras era bem baixo. Ele
contava a histria sem expressar nenhum detalhe, no sendo possvel a real compreenso da
histria montada. Mas uma vez trabalhado, isso foi resolvido, com respostas curtas e
objetivas. Algo semelhante acontecia nas atividades desenho e/ou filmes, contar e recontar
histrias.
53
Algumas vezes na realizao das atividades percebia-se movimentao das mos e

ps. As sesses sempre foram individuais com essa criana. E durante toda a interveno o
medicamento ritalina foi utilizado, embora a me ressalte que algumas vezes ele fala que
tomou o medicamento e na opinio dela no tenha tomado.
Para concluir possvel dizer que conforme uma dificuldade era superada e
consequentemente o nvel de dificuldade aumentado, comportamentos de planejamento,
adequao de tempo, organizao dos materiais, ateno focada, pensamento direcionado a
um objetivo eram percebidos com maior frequncia e de forma natural, ou seja, sem ajuda do
aplicador.
Participante G. P.
Inicialmente as sesses com ele comearam individuais por 8 sesses, porm com a
necessidade de troca de horrios por deciso dos pais, elas passaram a acontecer em conjunto
com outra criana. Cabe enfatizar que no perodo em que as intervenes ocorreram de forma
individual os sinais mais frequentes de desateno e hiperatividade no diagnstico de TDAH
eram vistos com menor frequncia do que quando as sesses aconteceram em grupo. Uma
criana que se esforava para o cumprimento das atividades propostas, porm sua
concentrao era baixa, j que em vrios momentos se distraia com estmulos alheios ao que
era pedido.
Sempre comentava assuntos no relacionados as atividades do dia. Mencionava o que
estava tendo de matria na aula, trazia brinquedos, figuras de recortar e montar para dizer que
se lembrou dos brinquedos que usava nas intervenes. Pedia para levar alguns brinquedos
para casa. Gostava de dar nome aos jogos. Porm quando a sesso passou a ser em grupo, os
sinais de desateno e hiperatividade passaram a ser cada vez mais frequentes, gostava de
conversar com a outra criana sobre outros assuntos esquecendo o objetivo da tarefa. Foi
proposta ao pai a troca de dia da interveno para que esses comportamentos fossem mais
controlados, porm o pai no disponibilizou outro dia.
Durante a realizao das atividades costumava falar o que fazia. Conversava com ele
mesmo. Dava gritinhos durante as atividades conforme encontrava as solues corretas. E
quando encontrava dificuldades queria desistir do jogo e passar para outro. Costumava
levantar-se da cadeira com frequncia.
54
Na atividade a hora do rush, em determinados momentos parecia que no tinha

soluo, porque ele movimentava sempre os mesmos carros. Com isso era pedido para que a
criana pensasse qual carro estava atrapalhando, em seguida como ele poderia sair daquele
lugar.
No mesmo princpio da atividade anterior find a way Jose era uma tarefa que exigia
um raciocnio lgico ao qual a criana no estava preparada pela dificuldade em perceber que
realizava sempre o mesmo movimento, no buscando outras alternativas. E novamente a ideia
do que estava atrapalhando era inserida.
Atividades como desenho e/ou filmes, contar e recontar histrias, organizar
figuras, que exigiam verbalizao direcionada e por isso me refiro a ter que pensar e falar a
respeito do que estava acontecendo, eram mais difceis de serem realizadas.
Fica clara a falta de ateno quando em atividades como organizar a figura a criana
montava de maneira a no prestar muita ateno na histria, mas ao contar o que estava
acontecendo percebia seu erro.
Na tarefa Where Wally The fantastic journey, tinha o costume de clicar em figuras
j encontradas e com isso o cachorro presente na imagem balanava a cabea fazendo o sinal
de no, e ele comentava o gesto com a seguinte afirmao cachorro mal agradecido. As
figuras mais evidentes achava rpido e com facilidade, mas as que necessitavam de mais
ateno aos detalhes, queria pular dizendo para trocar de jogo. Tal situao foi controlada pela
recompensa com o jogo pula macaco, ou seja se ele fizesse todas as atividades propostas no
dia, ele poderia jogar por cinco minutos esse jogo.
Na atividade lince, semelhante ao spot it, cad, recreio?, tinha dificuldade em
no colocar as mos na mesa, ou seja, era necessrio que ele tivesse uma viso geral das
figuras para que ele achasse a imagem, porm ele sempre colocava as mos em cima das
figuras perdendo a viso de algumas. Inicialmente isso sempre tinha que ser lembrado a ele e
assim ele retirava a mo.
Gostava muito da atividade spot it e suas inmeras combinaes possveis, porm
quanto mais empolgado ficava, mais alto ele falava. O desafio de criar combinaes
complexas para poder ter a carta era estimulante, no entanto a outra criana que o
acompanhava na sesso no conseguia ter o mesmo nvel de associao, o que por algumas
vezes causava desmotivao.
Nas sesses em grupo, sempre comentava que no gostava de competir. Mas queria
desistir sempre que percebia que o adversrio estava levando vantagem. Caso o aplicador no
55
ficasse atento ele tentava ir duas vezes na mesma rodada. E quando chamada sua ateno para
a regra do jogo, soltava um risinho.
Quando no gostava da atividade falava que era chato e pedia para trocar. Todavia
nenhuma vez tal possibilidade foi permitida. Comportamentos de quebrar regras, falar fora de
hora, demorar um tempo maior que o necessrio para concluir a atividade pelo excesso de
conversa foram percebidos cada vez mais frequentes com a incluso de outra criana na
sesso.
possvel perceber mudanas no planejamento das atividades, organizao de
materiais, ateno focada, embora esse ajuste de sesses individuais para grupais tenham
alterado esses comportamentos. Cabe ressaltar que em determinado momento o pai foi
aconselhado pela psicloga que acompanhava o menino a no ocupar tanto o tempo da
criana com atividades que no eram importantes. Nesse momento a criana passou a faltar
com mais frequncia, impossibilitando uma continuidade que se via presente no incio.
Participante J.V.
Inicialmente uma criana que se esforava pouco para cumprimento das atividades
propostas, sempre na tentativa de evitar ou retardar a tarefa indicada. Sua concentrao era
baixa, pois em vrios momentos se distraia com estmulos alheios ao que era pedido. Falava
demasiadamente durante toda sesso.
No jogo a hora do rush ao invs de tentar desobstruir as passagens para conseguir
passar de fase, queria simplesmente retirar os carros da frente e como no era permitido,
reclamava excessivamente na tentativa de fazer outra atividade.
Dificilmente conseguia permanecer sentado na cadeira, caso no lhe fosse lembrado
que era necessrio sentar, era bem provvel que permanecesse a sesso inteira em p. Gostava
de contar gracinhas para tirar o real foco da atividade que no queria fazer.
Quando as sesses passaram a ser em grupo tinha dificuldade em aguardar a sua vez,
queria interromper a vez do outro. Quando conseguia mais cartas que o adversrio em jogos
de associao, comentava que ele era muito bom, que estava fcil e que estava ganhando. Mas
pelo fato de estar ganhando se concentrava menos, ao querer o tempo todo reforar isso ao
adversrio e a situao acaba se invertendo.
Quando era comentado com ele, o que ele poderia ter feito de diferente, dava respostas
como no sei. Mas quando a mesma pergunta era feita ao adversrio e este respondia, tomava
56
coragem para falar o que pensava. Normalmente dizia que poderia ficar quieto e falar menos.
Observaes essas que suponho que ele oua em casa e na escola.
Seus erros em atividades como organizar figuras, contar e recontar histrias
somente eram percebidos quando ele tinha que ser chamado a ateno para dizer o que ele
havia, pensado, nesse momento ele se dava conta que tinha montado a ordem errada das
figuras, ou que alguma coisa no se encaixava na histria que ele havia contado.
Uma atividade inicialmente muito complexa de ser utilizada era o perplexus, pois a
empolgao era tanta que impedia ele de pensar quais movimentos ele precisava fazer. Tal
caracterstica com o passar das sesses passou a ser menos frequente, a ponto dele mesmo
sem ser estimulado contar o que ele poderia ter feito de diferente para avanar mais um nvel.
O jogo da memria, assim como acontecia com outros participantes, era arrumado de
maneira desordenada, o que complicava na hora de encontrar o par. Com a dica inicial de
ajustar os pares com um espao maior e de maneira mais alinhada, ele passou a estender a
dica a outros jogos que tambm precisavam de organizao na montagem.
As sesses eram mais tranquilas quando acontecia de forma individual, ou seja,
quando o outro participante faltava, JV se comportava mais silenciosamente durante as
atividades e evitava quebrar tanto as regras do jogo. No entanto, o questionamento da me era
justamente esse. Sozinho a criana no parecia ter nada, mas quando juntava alguma outra
criana pegava fogo.
Na atividade pictureka tabuleiro, jogava os dados sem ser sua vez. Tal elemento foi
controlado, sempre que um participante terminava de jogar os dados, tinha que entrega-los ao
aplicador.
Na tarefa spot it, quanto mais difcil era a associao que ele conseguia fazer, mais
alto ele falava. Fato esse interessante, pois inicialmente as combinaes eram muito obvias
como cores e passaram a ser cada vez mais complexas, como elementos da natureza, opostos,
etc.
Em uma das sesses o participante trouxe um livro de convivncia da escola, muito
provavelmente por indicao da me. Ao qual ele apenas comentou que se comportava mal,
sem dar muitos detalhes do ocorrido.
De modo geral, possvel pensar que o participante adquiriu meios de pensar a
respeito do seu prprio comportamento, estabelecendo padres comportamentais mais
eficazes do que os inicialmente apresentados. Passou a se organizar melhor nas atividades.
Embora tenha diminudo na questo da fala e permanecer sentado, pode-se dizer que algo
57
que precisa ser algumas vezes lembrado. Nem sempre ele se d conta sozinho.
Participante G.L.
Tinha dificuldade em respeitar as regras do jogo e fazer o que era planejado.

Constantemente queria abrir o armrio onde ficavam os jogos e com isso levantava
frequentemente. Remexia mos e ps e conversava com bastante frequncia. Tambm queria
mexer nos botes do ar condicionado presente na sala de aplicao. Sua concentrao inicial
era baixa, tinha dificuldades em realizar a atividade proposta e as tarefas eram cumpridas
mediante a muitos comportamentos de esquiva. Caso algo lhe era negado deixava de
responder por um tempo e mantinha uma cara emburrada.
Jogos em que eram necessrio a participao de mais de uma pessoa, pedia para jogar
sozinho. Para que pudesse manipular a situao numa tentativa de sempre vencer. Como tinha
um ritmo muito lento, no gostava de ser controlado pelo tempo. Embora tal controle fosse
necessrio. Caso contrrio no seria possvel estabelecer mais de uma atividade na sesso.
Perdia o tempo das atividades olhando a ampulheta numa tentativa de se esquivar do
que teria que fazer. Fazia o mesmo ao relatar algum momento do seu dia para que perdesse
tempo de uma atividade que evitava fazer. Foi por esse motivo que a ideia te trazer
recompensas surgiu. Era uma criana muito resistente a qualquer atividade, manipuladora e
sem possibilidade de conversa. Dispersava com muita facilidade e tinha dificuldades em
permanecer sentado. Algumas vezes chegou a chorar por no querer fazer determinadas
atividades.
Na atividade com o tablet count battle, em que era necessrio que procurasse a
sequncia correta de nmeros, ele achava um, mas esquecia qual era o seguinte. Clicava no
nmero errado que era indicado com uma cor vermelha e mesmo assim ele insistia em clicar
nesse nmero. Com o passar das sesses esses comportamentos foram menos frequentes.
Na tarefa Where Wally The fantastic journey clicava em figuras que no estavam
sendo pedidas, para tentar se esquivar da figura que realmente era necessrio procurar.
Gostava da atividade perplexus, embora sua habilidade em fazer os movimentos
corretos com as mos fosse bem difcil. Por vezes tentava no iniciar a atividade pelo nmero
1, queria iniciar de onde ele achava mais fcil, o que definitivamente no lhe era permitido.
Com o tempo passou a respeitar as regras e aceitar o trmino da atividade.
Na tarefa a hora do rush ao conseguir cumprir o desafio e ter que ir para o prximo
58
insistia em no retirar todos os carros para comear a montagem do segundo desafio, o que
acabava por confundi-lo em quais carros precisavam ser mantidos e quais no. A instruo
dada era que ele retirasse todos os carros e assim montasse o jogo.
Na atividade lince no queria mostrar a carta que tirava para ter a possibilidade de
pegar mais cartas. O que imediatamente era interrompido. Se por acaso percebesse que o
aplicador tinha mais cartas na mo, perdia o interesse em participar. Esses comportamentos
foram diminuindo ao longo das sesses.
Foi aprendendo a respeitar as regras, a esperar a sua vez, a aguardar a recompensa, a
enfrentar suas dificuldades, passou a no levar mais brinquedos com os quais queria brincar
nas sesses. Pediu a me que comprasse um tablet e com isso instalou jogos que eram
utilizados nas sesses. possvel perceber uma evoluo em seu comportamento inicial
quando comparado ao final. Durante todas as sesses a criana utilizou o medicamento
ritalina.
7.2 - apreciaes gerais sobre as sesses
Na atividade com o tablet do Where Wally The fantastic journey, todas as crianas
sem exceo, embora no fosse pedido, clicavam ao acharem letras e posteriormente
descobriram que dava para formar a palavra Hollywood. Cinco ossos de cachorro estavam
espalhados pela imagem e embora tambm no fosse dito para que se encontrasse tal detalhe,
todas clicavam ao encontrarem. Cabe ressaltar que com isso foi possvel tambm entender que
esses ossos possibilitavam dicas para acharem as imagens desejadas, no entanto tomou-se o
cuidado para que tal recurso no fosse utilizado, bloqueando o acesso com a mo, uma vez
que apenas a afirmao de que no poderia ser utilizado, por vezes no era suficiente.
O jogo perplexus foi atrativo a todas as crianas, embora no fosse possvel chegar-se
ao nmero 100 (final do labirinto), todas as crianas se interessavam por tentar encontrar
melhores jeitos de chegar ao prximo caminho. O nmero mais alto atingido pelas crianas
foi a fase 32.
O elemento tempo inicialmente era um fator desencorajador, uma vez que trs das
quatro crianas demoravam mais que o necessrio para concluso das atividades, ao se
distrarem com estmulos alheios a tarefa proposta. Quando a sesso acontecia em grupo,
conversas que no mantinham relao com a atividade tambm apareciam. Sendo controladas
pela meno de perda de cartas caso as crianas demorassem mais de cinco segundos para
59
escolherem uma carta. A quarta criana tinha uma dificuldade na organizao inicial da
atividade e por isso a demora na concluso da tarefa. Um ritmo mais lento comparado as
outras crianas tambm era percebido.
A motivao das crianas foi trabalhada da seguinte forma: em toda sesso havia uma
recompensa. Independente da criana lidar bem com apenas o reforo social ou no. Com trs
crianas da interveno utilizando apenas o reforo social no era o suficiente para motiv-las
a permanecerem na atividade. A quarta criana embora o reforo social aparentemente era
suficiente, ao recompens-la com a escolha de uma atividade que ele gostaria de fazer trazia
um padro de tempo de resposta mais rpido. De modo geral todas as crianas apresentaram
um aumento de comportamentos adequados como organizao, planejamento,
estabelecimento de estratgias, diminuio de conversas. A leitura de textos incialmente era
feita de maneira descuidada, deixando de prestar ateno a algumas palavras e com isso
substituindo por outras que no estavam presentes no texto, dificultando o real entendimento.
Tal comportamento era chamado a ateno para que o compreendimento adequado do texto
pudesse ser desenvolvido. Mesmo assim a leitura e compreenso eram falhas, sendo
necessrio situar a diviso do texto em comeo meio e fim. Mas para o fim das sesses esse
comportamento mudou, mas ainda percebe-se uma grande dificuldade.
Algumas interferncias ocorriam como, conversao, batuques na mesa, risadas, chutes,
no parar sentado, querer mexer na atividade antes do incio da mesma, reclamar antes da
tarefa iniciar, querer burlar as regras da tarefa. Nenhuma vez houve o relato da necessidade
em ir ao banheiro ou pedir para beber gua em ambos os grupos.
Outra questo que chama a ateno durante o perodo de trabalho a coordenao
motora, uma vez que todos os participantes apresentavam movimentos bruscos e falhos,
porm no saberia de dizer se seria um problema de coordenao propriamente dito ou falta
de planejamento, organizao dessas crianas.
As atividades inicialmente comearam de forma individual, ou seja, as crianas foram
alocadas separadamente umas das outras, por conta da disponibilidade de horrios. No entanto
isso no se manteve pelo surgimento de outros compromissos (por parte dos pais) no dia
inicialmente combinado. Com isso duas crianas fizeram sesses em conjunto e outras duas
em separado. O mais complexo foi estabelecer um limite, compreendendo que tais
acontecimentos so caractersticas frequentes do TDAH.
7.3 - Resultados da avaliao por meio dos inventrios comportamentais CBCL e TRF
60
A anlise dos instrumentos do Sistema de Avaliao Baseado em Evidncia do

Achenbach (ASEBA) foi obtida por meio do programa de computador software ADM 7.2
(Software Assessment Data Manager) desenvolvido por Achenbach e Rescorla, (2004) para
gerar dados dos perfis de comportamento. Esses perfis permitiram a comparao entre os
diferentes instrumentos. Para observar os resultados, foram utilizados os escores brutos, para
permitir a anlise evolutiva antes e aps a sesso. As tabelas a seguir apresentam, para cada
um dos 4 participantes (GH; GP; JV e GL), os resultados da escala orientada de problemas de
comportamento orientadas pelo DSM, onde h uma escala especfica para Problemas de
Dficit de Ateno e Hiperatividade.
Tabela 1 resultados da escala de problemas de comportamento orientadas pelo DSM, onde h

uma escala especfica para problemas de Dficit de Ateno e Hiperatividade do participante
G. H.
Escala
Hiperatividade
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Oposio e
Problemas
Ansiedade
Somticos
Ateno e
Dficit de
Conduta
Queixas
Afetivos
Desafio
Inventario
Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps
CBCL 3 1 3 6 1 2 14 12 5 5 8 10
TRF 1 df 1 df 0 df 15 Df 5 df 7 Df
C -2 +3 +1 -2 0 +2
Dif dado dado dado dado dado dado
T
faltante. faltante. faltante. faltante. faltante. faltante.
C: CBCL; TRF; Dif: diferena; Df: Dado Faltante
Ao observarmos os resultados obtidos pelo participante GH no questionrio

respondido pela me (CBCL) e compararmos com o pr e ps interveno, nota-se uma
diminuio nos problemas afetivos, nos problemas de dficit de ateno e hiperatividade.
Percebe-se um aumento em relao aos problemas de ansiedade, queixas somticos e de
conduta. Quanto ao problemas de oposio e desafio no observa-se nenhuma alterao. A
verso preenchida pelo professor da fase ps interveno no foi devolvida em tempo hbil
para que pudesse fazer parte da anlise.
61
Tabela 2: resultados da escala de problemas de comportamento orientadas pelo DSM, onde

h uma escala especfica para problemas de Dficit de Ateno e Hiperatividade do
participante G.P.
Escala
Hiperatividade
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Oposio e
Problemas
Ansiedade
Somticos
Ateno e
Dficit de
Conduta
Queixas
Afetivos
Desafio
Inventario
CBCL 9 11 5 4 3 1 9 7 6 4 1 1
TRF 0 0 0 0 0 0 14 12 0 0 2 0
C +2 -1 -2 -2 -2 0
Dif
T 0 0 0 -2 0 -2
C: CBCL; T: TRF
Comparando os resultados obtidos pelo participante GP no questionrio respondido

pela me (CBCL) com o pr e ps interveno, percebe-se um aumento dos problemas
afetivos, uma diminuio nos problemas de ansiedade, somticos, dficit de ateno e
hiperatividade, oposio e desafio. Quanto aos problemas de conduta no observa-se
nenhuma alterao. Os resultados obtidos no questionrio respondido pelo professor (TRF)
em comparao com o pr e ps interveno no apresentam nenhuma alterao quanto aos
problemas afetivos, de ansiedade, somticos, de oposio e desafio. Percebe-se uma
diminuio nos problemas de dficit de ateno e hiperatividade e de conduta.

participante J.V.
Escala
Hiperatividade
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Oposio e
Problemas
Ansiedade
Somticos
Ateno e
Dficit de
Conduta
Queixas
Afetivos
Desafio
Inventario
CBCL 0 2 0 0 0 1 8 13 3 6 3 8
TRF 0 0 0 1 0 0 15 15 1 6 5 10
Dif C +2 0 +1 +4 +3 +5
62
T 0 +1 0 0 +5 +5
C: CBCL; T: TRF
Ao observarmos os resultados obtidos pelo participante JV no questionrio respondido

pela me (CBCL) e compararmos com o pr e ps interveno, nota-se um aumento nos
problemas afetivos, somticos, nos problemas de dficit de ateno e hiperatividade, oposio
e desafio e conduta. No observa-se nenhuma alterao nos problemas de ansiedade.
Em comparao com o relato obtido pelo professor (TRF) na fase pr e ps
interveno pode-se dizer que houve um aumento dos problemas de ansiedade, de oposio e
desafio e de conduta. No percebe-se alteraes nos ndices de problemas afetivos, somticos
e dficit de ateno e hiperatividade. Cabe ressaltar que por trs vezes esse semestre a criana
pegou objetos sem autorizao, duas vezes na escola e uma vez na casa de um amigo. Em
todas as vezes a criana foi punida, no entanto isso passou a ser recorrente.

participante GL
Escala
Hiperatividade
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Problemas de
Oposio e
Problemas
Ansiedade
Somticos
Ateno e
Dficit de
Conduta
Queixas
Afetivos
Desafio
Inventario
CBCL 1 2 3 2 1 3 7 5 0 2 0 0
TRF 3 2 4 0 1 2 15 11 0 0 2 0
C +1 -1 +2 -2 +2 0
Dif
T -1 -4 +1 -4 0 -2
C: CBCL; T: TRF
Quando comparado o questionrio preenchido por sua me (CBCL) na fase pr e ps

interveno nota-se um aumento dos problemas afetivos, somticos e de oposio e desafio.
Nenhuma alterao vista quanto aos problemas de conduta. No entanto percebe-se uma
reduo dos problemas de ansiedade, dficit de ateno e hiperatividade. J na viso dos
professores (TRF) quando essa mesma comparao feita nota-se uma diminuio dos
problemas afetivos, de ansiedade, de dficit de ateno e hiperatividade e de conduta. No se
observa nenhuma alterao quanto aos problemas de oposio e desafio. H um aumento dos
63
problemas somticos.
possvel observar nessas tabelas que houve reduo da indicao de
comportamentos na escala Problemas de Dficit de Ateno e Hiperatividade em 3 (GH; GP e
GL) dos 4 participantes quando relatados por seus pais no CBCL.
7.4 - Resultados do protocolo de observao
O protocolo de observao foi aplicado a cada sesso de acordo com o critrio (0)
nunca ou raramente; (1) s vezes; (2) frequentemente ou (3) muito frequentemente. Esses
indicadores foram tabulados e apresentado no grfico 1 a seguir.
64
Grfico 1: Frequncia de comportamentos de acordo com o guia do observao para os quatro participantes.
65
Como resultados do protocolo de observao apresentados no grfico 1, verificamos a

reduo na frequncia de comportamentos em 3 dos 4 participantes como pode ser observado
no grfico 1. O participante GL apresentou uma reduo consistente tanto de indicadores de
desateno quanto de hiperatividade e impulsividades. Uma flutuao maior foi observada no
participante JV. Especialmente com relao aos comportamentos de hiperatividade e
impulsividade, entretanto foi observada reduo na frequncia de comportamentos de
desateno. O participante GH teve reduo em comportamentos de hiperatividade
impulsividade, pois j apresentava baixos indicadores de desateno. O participante GP
obteve aumento na frequncia de comportamentos de hiperatividade e impulsividade.
7.5 - Resultados dos testes cognitivos
Tabela 9: resultados dos subtestes e ndices do WISC III (pontuao ponderada) para cada
participante e sua comparao pr e ps interveno.
Subteste/escalas
processamento
Velocidade de
Resistncia
Aritmtica
smbolos
distrao
Procurar
Dgitos
Cdigo
Particip.
GL 7 10 11 8 11 11 11 11 93 93 104 104
JV 10 11 13 12 12 12 12 9 107 107 110 102
GP 19 11 9 14 12 8 16 10 121 113 122 93
GH 9 7 10 10 11 6 8 8 96 90 96 81
Ps-Pr
3 -3 0 0 0 0
GL
Ps-Pr
1 -1 0 -3 0 -8
JV
Ps-Pr
-8 5 -4 -6 -8 -29
GP
Ps-Pr
GH
-2 0 -5 0 -6 -15
Fazendo uma comparao entre a fase pr interveno e ps interveno no teste

WISC III (tabela 9) percebe-se que o participante GL teve uma diferena de 3 pontos para
mais no subteste cdigo, no entanto decaiu no subteste procurar smbolos ao diminuir sua
pontuao em 3 pontos. Nos subtestes aritmtica e dgitos no houve alteraes. Os ndices
velocidade de processamento e resistncia distrao permaneceram inalterados.
66
JV obteve 1 ponto a mais no subteste cdigo, porm decaiu em 1 ponto no subteste

procurar smbolos. No subteste aritmtica sua pontuao permaneceu sem alterao. No
subteste dgitos sua pontuao decaiu em 3 pontos. O ndice de velocidade de processamento
permaneceu inalterado e a escala de resistncia a distrao decaiu em 2 pontos.
GP teve uma grande queda no subteste cdigo, sendo uma diferena de 8 pontos.
Todavia no subteste procurar smbolos sua pontuao aumentou em 5 pontos. No subteste
aritmtica obteve uma queda de 4 pontos. No subteste dgitos teve uma queda de 6 pontos. O
Os ndices de velocidade de processamento e resistncia a distrao decaram em 6
pontos e 15 pontos respectivamente.
GH apresentou uma queda de 2 pontos no subteste cdigo. No subteste procurar
smbolos e dgitos sua pontuao permaneceu inalterada. No subteste aritmtica obteve uma
queda de 5 pontos. Os ndices de velocidade de processamento e resistncia a distrao
apresentaram uma queda de 6 pontos e 15 pontos respectivamente.
De forma geral percebe-se que no houve alteraes que pudessem ser observadas por
esses ndices.
Tabela 10: resultados dos ndices do Wisconsin para cada participante e sua comparao pr
e ps interveno.
Subteste/escalas
Ensaios para 1
Perseverativos
Perseverativas
administrados
Total correto
Categorias
Completas
categoria
Fracasso
contexto
Ensaios
manter
Resp.
Erros
Particip.
Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps
GL 128 116 84 94 24 8 23 8 5 6 15 19 2 3
JV 92 78 77 66 5 8 5 8 6 6 11 11 1 0
GP 80 77 62 69 5 5 5 5 6 6 13 11 0 0
GH 86 117 70 77 6 28 6 16 6 6 11 11 0 1
Ps-Pr
-12 10 -16 -15 1 4 1
GL
Ps-Pr
-14 -11 3 3 0 0 -1
JV
Ps-Pr
GP
-3 7 0 0 0 -2 0
Ps-Pr
GH
31 7 22 10 0 0 1
Ao comparar a fase pr interveno e ps interveno no teste Wisconsin (tabela 10)

percebe-se que o participante GL obteve uma queda em relao ao nmero de ensaios
67
administrados de 12 pontos. O nmero de respostas corretas aumentou em 10 pontos.

Respostas perseverativas diminuram em 16 pontos. Erros perseverativos diminuram em 15
pontos. O nmero de categorias completadas aumentou em 1. No entanto apresentou um
aumento no nmero de ensaios para completar a primeira categoria de 4 pontos e em relao
ao fracasso em manter o contexto aumentou em 1 ponto.
JV obteve uma queda em relao ao nmero de ensaios administrados de 14 pontos. O
nmero de respostas corretas diminuiu em 11 pontos. Respostas perseverativas aumentaram
em 3 pontos. Erros perseverativos aumentaram em 3 pontos. O nmero de categorias
completadas permaneceu em 6. O nmero de ensaios para completar a primeira categoria
permaneceu o mesmo 11. Quanto ao fracasso em manter o contexto diminuiu em 1 ponto.
GP apresentou uma queda em relao ao nmero de ensaios administrados de 3
pontos. O nmero de respostas corretas aumentou em 7 pontos. Respostas perseverativas e
erros perseverativos permaneceram em 5 pontos. O nmero de categorias completadas
permaneceu em 6. No nmero de ensaios para completar a primeira categoria permaneceu em
11 pontos e em relao ao fracasso em manter o contexto aumentou em 1 ponto.
GH teve um aumento em relao ao nmero de ensaios administrados de 31 pontos. O
nmero de respostas corretas aumentou em 7 pontos. Respostas perseverativas aumentaram
em 22 pontos. Erros perseverativos aumentaram em 10 pontos. O nmero de categorias
completadas permaneceu em 6. O nmero de ensaios para completar a primeira categoria
permaneceu o mesmo 11. Quanto ao fracasso em manter o contexto aumentou em 1 ponto.
De forma geral possvel perceber uma queda no nmero de ensaios administrados,
bem como um aumento do nmero de respostas corretas.
Tabela 11: resultados dos ndices do teste AC (Cambrais) para cada participante e sua
comparao pr e ps interveno.
Subteste/escalas
Omisses
Acertos
Pontos
Erros
Particip.
Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps
GL 37 41 0 1 5 6 32 34
JV 49 59 0 1 10 8 39 59
GP 51 53 1 0 9 10 41 43
GH 46 76 1 1 24 16 21 59
68
Ps-Pr
4 1 1 2
GL
Ps-Pr
10 1 -2 20
JV
Ps-Pr
GP
2 -1 1 2
Ps-Pr
GH
30 0 -8 38
Fazendo uma comparao entre a fase pr interveno e ps interveno no teste AC

(tabela 11) percebe-se que o participante GL obteve 4 pontos a mais na quantidade de acertos.
Porm aumentou em 1 sua quantidade de erros e omisses. Sua pontuao aumentou em dois.
JV aumentou em 10 sua quantidade de acertos. No entanto teve um aumento de 1 ponto na
quantidade de erros. Todavia sua omisses decaram em 2 pontos. Obtendo um aumento de
pontos em 20 pontos.
GP aumentou em 2 pontos a quantidade de acertos. Sua quantidade de erros diminuiu em 1
ponto. Suas omisses aumentaram em 1 ponto. Sua pontuao aumentou em 2 pontos.
GH teve um aumento de 30 pontos. Seu erros permaneceram inalterados em 1 ponto. Sua
omisses decaram em 8 pontos. Sua pontuao aumentou em 38 pontos.
Todos os participantes tiveram um aumento no nmero de respostas corretas e no nmero
de pontos. Os erros aumentaram em 1 ponto para dois participantes, 1 diminuiu e 1
permaneceu inalterado.
Tabela 12: resultados dos ndices do teste TECON para cada participante e sua comparao
pr e ps interveno.
Subteste/escalas
Omisses
Acertos
Pontos
Erros
Particip.
GL 30 51 4 2 1 57 25 -8
JV 65 127 3 10 0 0 62 116
GP 63 56 4 2 6 5 53 49
GH 74 85 4 6 0 1 70 78
Ps-Pr
GL
21 -2 56 -33
Ps-Pr
62 7 0 54
JV
Ps-Pr -7 -2 -1 -4
69
GP
Ps-Pr
11 2 1 8
GH
Ao comparar a fase pr interveno e ps interveno no teste Tecon (tabela 12) percebe-

se que o participante GL obteve um aumento do nmero de acertos em 21 pontos. Decaiu em
2 pontos sua quantidade de erros. Todavia o nmero de omisses aumentou em 56 pontos.
Dando um total de pontos negativo em -8, diferente de sua fase pr teste em que teve um
pontuao positiva de 25 pontos.
JV teve um aumento de 62 pontos. No entanto seus erros aumentaram em 7 pontos. Suas
omisses permaneceram em 0, ou seja inalteradas. Sua pontuao aumentou em 54 pontos.
GP diminuiu sua quantidade de acertos em 7 pontos. Seus erros diminuram em 2 pontos.
Suas omisses diminuram em 1 ponto. Bem como sua pontuao que tambm diminuiu em 4
pontos.
GH aumentou sua pontuao em 9 pontos. Seus erros aumentaram em 2 pontos. Sua
omisso aumentou em 1 ponto. Sua pontuao aumentou em 8 pontos.
De forma geral observa-se que dois participantes obtiveram aumento em acertos e pontos.
O participante GL apresentou enormes quantidades de omisses. E GP teve uma queda na
quantidade de acertos e pontos.
Tabela 13: resultados dos ndices do teste TEDIF para cada participante e sua comparao
pr e ps interveno.
Subteste/escalas
Omisses
Minuto 1
Minuto 2
Minuto 3
Minuto 4
Pontos
Pontos
Pontos
Pontos
Pontos
Totais
Erros
Particip.
Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps
GL 1 5 1 4 0 4 1 0 3 13 0 0 0 0
JV 2 11 2 6 7 5 7 6 18 28 0 0 0 0
GP 5 7 7 8 4 4 7 11 23 30 0 0 0 0
GH 7 4 2 2 5 1 0 5 14 12 0 0 0 0
Ps-Pr
4 3 4 -1 10 0 0
GL
Ps-Pr
9 4 -2 -1 10 0 0
JV
Ps-Pr
2 1 0 4 7 0 0
GP
70
Ps-Pr
-3 0 -4 5 -2 0 0
GH
Comparando a fase pr interveno e ps interveno do teste Tedif (tabela 13) percebe-se

que o participante GL aumenta em 4 sua pontuao no primeiro tempo. Aumenta em 3 sua
pontuao no segundo tempo. Aumenta em 4 sua pontuao no terceiro tempo. E no quarto
tempo por erro de aplicao perdeu-se esse dado. Obtendo um aumento de 10 pontos na
pontuao total.
JV aumenta em 9 sua pontuao no primeiro tempo. Aumenta em 4 sua pontuao no
segundo tempo. Diminui em 2 pontos no terceiro tempo. Diminui em 1 ponto sua pontuao
no quarto tempo. No entanto sua pontuao total aumenta em 10 pontos.
GP aumenta em 2 pontos sua pontuao no primeiro minuto. No segundo minuto aumenta
em 1 ponto. No terceiro minuto permanece inalterada em 4 pontos. No quarto minuto aumenta
em 4 pontos. Obtendo uma pontuao total de 7 pontos a mais.
GH diminui em 3 pontos sua pontuao no primeiro minuto. Permanece em inalterada no
segundo minuto com 2 pontos. No terceiro minuto cai em 4 pontos. E no quarto minuto
aumenta em cinco pontos. Obtendo uma queda de dois pontos na pontuao total.
De modo geral pode-se dizer que os participantes mostraram resultados de aumento da
pontuao, com exceo do participante GH.
Tabela 14: resultados brutos dos ndices do teste TAC (Montiel e Seabra, 2012) para cada
participante e sua comparao pr e ps interveno.
Subteste/escalas
Escore total
Parte 1
Parte 2
Parte 3
Pontos
Pontos
Pontos
Pontos
Particip.
24 23 1 4 20 25 45 52
GL
JV 49 35 3 5 36 33 88 73
GP 31 34 4 4 30 35 65 73
GH 50 50 4 5 33 39 87 94
Ps-Pr
GL
-1 3 5 7
Ps-Pr
-14 2 -3 -15
JV
Ps-Pr
3 0 5 8
GP
71
Ps-Pr
0 1 6 7
GH
Fazendo uma comparao entre a fase pr interveno e ps interveno do teste Tac

(tabela 14) percebe-se que o participante GL na parte 1 apresenta diminuio de 1 ponto, na
parte 2 de 3 pontos. Na parte 3 um aumento de 5 pontos. Quanto a sua pontuao total
percebe-se um aumento de 7 pontos.
JV obtm uma diminuio de 9 pontos na parte 1. Na parte 2 aumenta em 2 pontos. Na
parte 3 diminui em 3 pontos. Quanto a sua pontuao total observa-se um declnio de 15
pontos.
GP apresenta um aumento de 3 pontos na parte 1. Na parte 2 sua pontuao permanece
inalterada em 4. Na parte 3 observa-se um aumento de 5 pontos. Sua pontuao total aumenta
em 8 pontos.
GH obtm a mesma pontuao na parte 1. Aumenta em 1 ponto na parte 2. Aumenta em 6
pontos na parte 3. Observa-se um aumento na pontuao de 7 pontos.
De forma geral observam-se aumentos em praticamente todas as partes dos testes. Com
exceo do participante JV.
Tabela 15: resultados brutos dos ndices do teste de Trilhas (Montiel e Seabra, 2012) para
cada participante e sua comparao pr e ps interveno.
Subteste/escalas
sequencias
sequencias
Parte A
Parte B
Pontos
Pontos
Particip.
Pr Ps Pr Ps
GL 59 108 89 106
JV 109 108 101 134
GP 109 108 107 77
GH 106 106 59 67
Ps-Pr 17
49
GL
Ps-Pr 33
-1
JV
Ps-Pr -30
-1
GP
Ps-Pr 8
0
GH
72
Em comparao com a fase pr treino e ps treino percebe-se que o participante GL obtm

um aumento de 49 pontos na parte A. J na parte B observa-se um aumento de 17 pontos.
JV tem uma diminuio de 1 ponto na parte A. No entanto na parte B aumenta em 33 pontos.
GP obtm uma diminuio de 1 ponto na parte A. percebido tambm uma diminuio de 30
pontos na parte B. GH permanece inalterada sua pontuao na parte A. J na parte B
apresenta um aumento de 8 pontos. Pode-se dizer que em sua maioria os participantes
apresentam aumentos de pontuao com exceo do participante GP.
7.6 - Resultados dos Testes computadorizados de Ateno
Aps o trmino da aplicao dos testes computadorizados foi feita uma mediana dos
tempos de reao para cada condio e esses dados so apresentados nas tabelas 16, 17 e 18.
Orientao voluntria da ateno
tempos de reao para cada condio e esses dados so apresentados nas tabelas a seguir. So
comparados os resultados antes e aps a interveno.
Na condio de orientao vlida (300 ms) o participante GL obteve um aumento de
145 ms das medianas do tempo de reao. Na condio de orientao invlida (300 ms) teve
um aumento de 79 ms das medianas do tempo de reao (tabela 16). Na condio de
orientao vlida (800 ms) obteve um aumento de 63 ms das medianas do tempo de reao.
Na condio de orientao invlida (800 ms) teve um aumento de 24 ms das medianas do
tempo de reao.
Na condio de orientao vlida (300 ms) o participante JV obteve um aumento de 28
ms das medianas do tempo de reao. Na condio de orientao invlida (300 ms) teve uma
diminuio de 62 ms das medianas do tempo de reao. Na condio de orientao vlida
(800 ms) obteve um aumento de 47 ms das medianas do tempo de reao. Na condio de
orientao invlida (800 ms) teve um aumento de 186 ms das medianas do tempo de reao.
Na condio de orientao vlida (300 ms) o participante GP obteve um aumento da
mediana do tempo de reao em 26 ms. Na condio de orientao invlida (300 ms) teve
uma diminuio da mediana do tempo de reao em 101 ms. Na condio de orientao
vlida (800 ms) obteve uma diminuio da mediana do tempo de reao em 22 ms. Na
73
condio de orientao invlida (800 ms) teve uma diminuio da mediana do tempo de
reao em 65 ms.
Na condio de orientao vlida (300 ms) o participante GH obteve uma diminuio
da mediana do tempo de reao em 21 ms. Na condio de orientao invlida (300 ms) teve
uma diminuio da mediana do tempo de reao em 216 ms. Na condio de orientao
vlida (800 ms) obteve uma diminuio da mediana do tempo de reao em 19 ms. Na
condio de orientao invlida (800 ms) teve uma diminuio da mediana do tempo de
reao em 65 ms.
Na condio de orientao vlida (300 ms) pode-se dizer que em geral todos os
participantes obtiveram um aumento das medianas do tempo de reao, com exceo do
participante GH. Na condio de orientao invlida (300 ms) observa-se que todos os
participantes tiveram uma diminuio das medianas do tempo de reao, com exceo do
participante GL. Na condio de orientao vlida (800 ms) pode-se dizer que GL e JV
obtiveram aumentos e GP e GH tiveram uma diminuio das medianas do tempo de reao.
Na condio de orientao invlida (800 ms) observa-se um aumento das medianas do tempo
de reao de GL e JV e uma diminuio das medianas dos TR para os participante GP e GH,
como pode ser verificado nos grfico 2.
Tabela 16: resultados das medianas dos TR (ms) para cada participante no teste de ateno
voluntria.
Indice
(800 ms)
(800 ms)
(300 ms)
(300 ms)
Invlida
Invlida
Vlida
Vlida
Particip.
GL 451 596 546 625 380 443 472 496
JV 407 435 502 440 298 345 268 454
GP 462 488 509 408 421 399 469 393
GH 397 376 583 367 324 305 368 303
Ps-Pr
+145 +79 +63 +24
GL
Ps-Pr
+28 -62 +47 +186
JV
Ps-Pr
+26 -101 -22 -65
GP
Ps-Pr
-21 -216 -19 -65
GH
74
Grfico 2: Mediana dos TR (ms) para cada participante no teste de ateno voluntria.
75
Orientao automtica da ateno
comparados os resultados antes e aps a interveno. Na condio contralateral a 800 ms,
observa-se uma reduo dos tempos de reao para todos os participantes, como pode ser
verificado nos grfico 3.
Tabela 17: resultados da mediana dos TR (ms) para cada participante do teste de ateno
automtica.
Indice
Contralateral
Contralateral
Ipsolateral
Ipsolateral
(800 ms)
(800 ms)
(100 ms)
(100 ms)
Particip.
GL 600 715 655 781 608 445 651 508
JV 494 378 624 447 413 323 372 337
GP 592 428 645 526 436 599 473 432
GH 617 499 540 408 410 347 486 374
Ps-Pr
+115 +126 -163 -143
GL
Ps-Pr
-116 -177 -90 -35
JV
Ps-Pr
-164 -119 +163 -41
GP
Ps-Pr
-118 -132 -63 -112
GH
Na condio de orientao automtica da ateno foi feito uma mediana dos tempos de
reao para cada categoria. Na condio ipsolateral (100 ms) o participante GL obteve um
aumento de 115 ms. Para a condio contralateral (100 ms) teve um aumento de 126 ms. Na
condio ipsolateral (800 ms) obteve uma diminuio de 163 ms. Para cada condio
contralateral (800 ms) teve uma diminuio de 143 ms.
reao para cada categoria. Na condio ipsolateral (100 ms) o participante JV obteve uma
diminuio 116 ms. Para a condio contralateral (100 ms) teve uma diminuio de 177 ms.
76
Na condio ipsolateral (800 ms) obteve uma diminuio de 90 ms. Para cada condio
reao para cada categoria. Na condio ipsolateral (100 ms) o participante GP obteve uma
Na condio ipsolateral (800 ms) obteve um aumento de 163 ms. Para cada condio
reao para cada categoria. Na condio ipsolateral (100 ms) o participante GH obteve uma
Na condio ipsolateral (800 ms) obteve uma diminuio de 63 ms. Para cada condio
De forma geral percebe-se que quase todos os participantes obtiverem uma diminuio
em seus tempos de reao que variaram entre 35 ms a 177 ms. Com exceo dos participantes
GL que obteve um aumento no tempo de reao ipsolateral e contralateral (100 ms) e GP que
teve um aumento na condio ipsolateral (800 ms).
77
Grfico 3: Mediana dos TR (ms) para cada participante no teste de Ateno Automtica.
78
Sustentao da ateno temporal
comparados os resultados antes e aps a interveno. Como pode ser verificado nos grficos
4, os tempos de reao na avaliao ps interveno demonstram tempos de reao menores
alm de um decaimento mais homogneo em relao ao aumento do intervalo para
surgimento do alvo.
De forma geral (tabela 18 e grfico 4) pode-se dizer que o participante GH obteve
diminuies em praticamente todos os seus tempos de reao entre 18 ms a 557 ms. Com
exceo dos tempos (400 ms, 2200 ms) em que houve um aumento que variou de 87 ms a 154
ms.
79
Tabela 18: resultado das medianas do TR (ms) para cada participante no teste de ateno temporal (sustentao).
Indice
1300 ms
1000 ms
1600 ms
1900 ms
2200 ms
2500 ms
2800 ms
3100 ms
3400 ms
100 ms
400 ms
700 ms
Particip.
Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps Pr Ps
GL 834 533 673 379 462 363 478 371 528 409 462 460 498 356 543 327 470 302 612 312 493 377 426 330
JV 506 481 477 356 493 346 460 369 415 336 493 325 365 317 377 349 387 327 364 334 483 305 361 344
GP 518 487 589 528 682 480 383 402 453 357 351 408 614 420 554 437 550 698 567 527 527 407 457 435
GH 608 496 425 512 481 457 510 383 407 346 530 318 926 369 164 318 504 314 469 285 398 380 364 346
Ps-Pr
-301 -294 -99 -107 -119 -2 -142 -216 -168 -300 -116 -96
GL
Ps-Pr
-25 -121 -147 -91 -79 -168 -48 -28 -60 -30 -178 -17
JV
Ps-Pr
-31 -61 -202 +19 -96 +57 -194 -117 +148 -40 -120 -22
GP
Ps-Pr
-112 +87 -24 -127 -61 -212 -557 +154 -190 -185 -18 -18
GH
De forma geral pode-se dizer que o participante GH obteve diminuies em praticamente todos os seus tempos de reao com
variaes entre 18 ms a 557. Com exceo dos tempos (400 ms, 2200 ms) em que houve um aumento que variou de 87 ms a 154 ms.
80
Grfico 4: Mediana dos TR (ms) para cada participante no teste de Sustentao temporal da ateno.
81
DSM verso pais
Tabela 19: comparao do questionrio baseado nos critrios do DSM que foram respondidos
pelos pais antes e aps a interveno.
Pr Ps
GL JV GP GH GL JV GP GH
A Deixa de prestar ateno a
detalhes ou comete erros por 2 2 3 3 2 2 2 2
descuido
B Tem dificuldades para manter a
2 2 3 3 1 2 2 1
ateno
C Parece no escutar 1 2 3 3 1 2 2 2
D - Falha em seguir instrues ou
2 2 2 3 2 2 1 3
em terminar seus deveres
Desateno
E Tem dificuldade para organizar

3 2 2 3 1 2 1 2
tarefas e atividades.
F Evita, antipatiza ou reluta a
envolver-se em tarefas que exijam 0 0 2 3 2 2 2 2
esforo mental constante
G - Perder coisas necessrias para
3 1 2 3 2 1 1 2
tarefas ou atividades
H - facilmente distrado por
3 2 2 3 2 2 2 1
estmulos alheios tarefa.
I - Apresenta esquecimento em
3 0 2 3 1 1 1 1
atividades dirias.
Subtotal PARTE A 19 13 21 27 14 16 14 16
A - Agita as mos ou os ps ou se
2 3 3 3 2 2 2 0
remexe na cadeira.
B - Deixa sua cadeira em sala de
aula ou outras situaes nas quais 0 3 2 1 1 0 1 1
se espera que permanea sentado.
C - Corre ou escala em demasia 0 2 2 3 1 2 1 1
Hiperatividade/
Impulsividade
D - Tem dificuldade para brincar ou

se envolver silenciosamente em 2 2 2 3 1 2 0 1
atividades de lazer.
E - Age como se estivesse a todo
2 3 2 3 2 2 1 3
vapor ou a mil
F - Fala em demasia. 1 3 2 3 2 2 0 2
G - D respostas precipitadas 3 3 2 3 1 1 3 1
H - Tem dificuldade para aguardar
3 3 3 3 1 2 1 2
sua vez.
I - Interrompe ou se mete em
3 3 2 1 1 2 1 1
assuntos de outros
Subtotal PARTE B 16 25 20 23 12 15 10 12
TOTAL (A+B) 35 38 41 50 26 31 24 28
Media 41 27
82
Comparao Geral entre os diferentes instrumentos para as condies pr e ps interveno.
Quadro 3: comparao de todos os instrumentos utilizados no trabalho, apresentados aqui de maneira objetiva, na tentativa de estabelecer possveis
indicadores de resultado no processo de interveno.
TESTES E INSTRUMENTOS
Indicadores comportamentais Testes lpis e papel Testes computadorizados
Partic.
Protocolo de CBCL TRF DSM AC Tecon TAC Trilhas Tedif Wisc Wisconsin Sustentao Volunt. Autom.
observao
Reduo Reduo Reduo na AC: Diminui Aumento Aumento Aumento Manuten Reduo de Diminuio Aument Aument
comporta/os da escala Reduo na escala de Aumento o dos dos na parte A dos pontos o dos ensaios do TR e o do TR o do TR
de desateno de tdah. escala de tdah. acertos e pontos pontos e B. totais. escores. admin e declnio a 100
hiperatividade tdah. diminuio totais. totais. diminuio contnuo ms e
GL
impulsividade. omisses. de em funo diminui
respostas do intervalo o a
perseverativ 800
as.
Reduo Aumento Manuten Reduo na AC: Aumento Diminui Manut. Aumento Manut. do Reduo de Diminuio Aument Diminui
comporta/os na escala o da escala escala de Aumento dos o dos parte A e dos pontos escore de ensaios do TR e o do TR o do
de de tdah. de tdah. tdah. acertos e pontos pontos aumento totais. veloc. de administrad declnio TR
desateno. diminuio totais. totais. parte B. processa/o os. contnuo
JV
omisses. e reduo em funo
de do intervalo
resistncia
distrao.
Aumento de Reduo Reduo na Reduo na AC: Diminui Aumento Manut. Aumento Diminuio Reduo de Diminuio Diminui Diminui
comporta/os na escala escala de escala de Aumento o dos dos parte A e dos pontos nos escores ensaios do TR o do TR o do
desateno. de tdah. tdah. tdah. acertos e pontos pontos reduo totais. de veloc. de administrad TR
GP hiperatividade diminuio totais. totais. parte B. processa/o os.
e omisses. e resistncia
impulsividade distrao.
Reduo Reduo No Reduo na AC: Aumento Aumento Manut. Reduo Diminuio Aumento de Diminuio Diminui Diminui
comporta/os da escala aplicado. escala de Aumento dos dos parte A e dos pontos nos escores ensaios do TR e o do TR o do
hiperatividade de tdah. tdah. acertos e pontos pontos aumento totais de veloc. de admin. e declnio TR
GH /impulsividade diminuio totais. totais. parte B processa/o. aumento de contnuo
. omisses e resistncia respostas em funo
distrao perseverativ do intervalo
as
Quadro Azul: Indicativo de melhora nas habilidades atencionais. Quadro salmo: Indicativo de dificuldades nas habilidades atencionais. Quadro Branco: No h alterao.
83
O quadro 3 apresenta uma comparao de todos os instrumentos utilizados no

trabalho, fazendo um resumo do que pode ser obtido como possveis indicadores de resultados
do processo de interveno. Verifica-se nele que o participante GL apresenta uma melhora
quanto reduo dos sinais de Tdah no protocolo de observao (observador), na avaliao
dos pais e professores (CBCL/TRF) e no DSM respondido pelos pais. Nos resultados dos
testes neuropsicolgicos nota-se uma melhora nos ndices de acertos, diminuies de
omisses, aumento de pontos totais e diminuio de ensaios administrados. (tac, ac, tedif,
tecon, trilhas, wisconsin). Observa-se a manuteno dos escores do teste WISC III. Nos testes
computadorizados de ateno (sustentao) percebe-se uma diminuio do seu tempo de
reao.
O participante JV apresenta uma melhora frente diminuio dos sinais de Tdah no

protocolo de observao (observador) e no DSM respondido pelos pais. Na avaliao dos pais
(CBCL) h um aumento dos sinais de Tdah. Na avaliao do professor no se percebe
alterao desses sinais. Nos resultados dos testes neuropsicolgicos nota-se uma melhora nos
ndices de acertos, diminuies de omisses, aumento de pontos totais e diminuio de
ensaios administrados. (tac, ac, tedif, tecon, trilhas, wisconsin). H uma manuteno do
escore de velocidade de processamento e reduo do de resistncia distrao. Nos testes
computadorizados de ateno (sustentao, automtica) observa-se uma diminuio no tempo
de reao.
O participante GP apresenta um aumento dos sinais de Tdah no protocolo de
observao (observador) . Na avaliao dos pais e professor (CBCL/TRF), bem como no
DSM h uma diminuio dos sinais de Tdah. Nos resultados dos testes neuropsicolgicos
nota-se uma melhora nos ndices de acertos, diminuies de omisses, aumento de pontos
totais e reduo de ensaios administrados. (tac, ac, tedif, tecon, trilhas, wisconsin). H uma
reduo do escore de velocidade de processamento e resistncia a distrao. Nos testes
computadorizados de ateno (sustentao, voluntria, automtica) observa-se uma
diminuio no tempo de reao.
O participante GH apresenta uma reduo dos sinais de Tdah no protocolo de
observao (observador). Na avaliao dos pais (CBCL) e no DSM h uma diminuio dos
sinais de Tdah. Na avaliao dos professores esse dado no foi possvel ser analisado pela
entrega no ter acontecido em um tempo hbil. Nos resultados dos testes neuropsicolgicos
84
nota-se uma melhora nos ndices de acertos, diminuies de omisses, aumento de pontos
totais e aumento de ensaios administrados. (tac, ac, tedif, tecon, trilhas, wisconsin). H uma
reduo do escore de velocidade de processamento e resistncia a distrao. Nos testes
computadorizados de ateno (sustentao, voluntria, automtica) nota-se uma diminuio
no tempo de reao.
De maneira geral, podemos perceber que os resultados finais foram positivos, de
acordo com os seguintes dados. O participante GL obteve 72% dos testes indicando melhora
nas funes cognitivas, 14% mostrou diminuio da quantidade de acertos em comparao
com a fase pr-interveno e 14% dos testes no apontou alterao. O participante JV obteve
64% dos testes indicando melhora nas funes cognitivas, 28% mostrou diminuio da
quantidade de acertos em comparao com a fase pr interveno e 7% dos testes no
apontaram alteraes. GH teve 62% de melhora nas funes cognitivas, contra 38% na
diminuio de acertos, cabe enfatizar que um dos instrumentos no foi computado porque no
foi devolvido. GP obteve 72% de melhora das funes cognitivas, 28% de diminuio no
nmero de acertos. Outro dado importante que esse ltimo participante no utilizou
medicao durante o perodo do treino, diferentemente das outras trs crianas.
Discusso
A literatura na rea de interveno neuropsicolgica por um lado preconiza o uso de

tcnicas de treino cognitivo ou neuropsicolgico para recuperar funes cognitivas
prejudicadas em funo de leses ou quadros demenciais associados ao envelhecimento. Por
outro, ressalta a importncia do uso de intervenes para facilitar o desenvolvimento de
habilidades, especialmente em crianas cujo desenvolvimento ou potencial adaptativo
encontra-se prejudicado, podendo atuar aqui como ferramenta importante para promover
adaptao e desenvolvimento adequado em diferentes esferas de atuao do sujeito, escolar e
educacional, social, familiar, ocupacional.
Usando uma recente reviso sistemtica realizada por diferentes centros de prtica
baseada em evidncias sobre TDAH, Gaynes e colaboradores (2014), trabalharam com grupos
diversificados representados por pesquisadores, financiadores, prestadores de cuidados de
sade, pacientes e famlias, para identificar e priorizar as necessidades de pesquisa na rea do
TDAH. Tal trabalho descreve e prioriza necessidades futuras de investigao para o TDAH
85
em trs reas: a eficcia do tratamento para pr-escolares em situao de risco; a eficcia do

tratamento de longo prazo; e variabilidade na prevalncia, diagnstico e tratamento. A lista de
prioridades concentra-se em procedimentos de avaliao padronizados e procedimentos de
interveno e comparao dos efeitos dessas aes em longo prazo, inclusive comparando
intervenes medicamentosas e no medicamentosas.
Estudos realizados por Tucha e colaboradores (2011) e Rapport e colaboradores (2013),
mostram a existncia de poucos estudos sistematizados referentes ao treino de habilidades
cognitivas no TDAH, dessa maneira fica evidente a urgncia de novas pesquisas nessa rea de
interveno, cada vez mais necessria, porm to escassa.
Assim, a literatura tem demonstrado preocupao com identificao e interveno
precoce em casos de TDAH. Com base nisso, desenvolvimento de protocolos de avaliao
que possam ser realizados por crianas e que auxiliem na identificao de prejuzos cognitivos
e que avaliem efeitos de intervenes no medicamentosas so importantes. Nesse quadro, os
resultados apontados por este trabalho demonstram efeitos de um programa de interveno,
com jogos que podem ser utilizados para desenvolver habilidades atencionais e de
funcionamento executivo como flexibilidade e memria operacional. Alm disso, ele descreve
que os efeitos podem ser identificados por meio de testes cognitivos e mudanas
comportamentais observadas por diferentes informantes.
Nesse sentido, o uso de diferentes procedimentos de avaliao neuropsicolgica
associado a procedimentos de observao comportamental e inventrios de relatos de
comportamentos por mltiplos observadores demonstrou-se ferramenta fundamental na
identificao de um perfil e da evoluo das habilidades cognitivas e de seu uso em diferentes
contextos. Ribeiro (2014) descreve que a identificao dos sinais do TDAH deve levar em
considerao uma avaliao das funes neuropsicolgicas e de indicadores comportamentais,
preferencialmente a partir de mltiplos informantes como pais ou responsveis, professores e
o prprio adolescente. Tal trabalho buscou identificar as principais concordncias referentes
aos comportamentos dos adolescentes com queixa dos sintomas de TDAH, observados pelos
mltiplos informantes e posteriormente correlacion-los ao seu desempenho nos testes
neuropsicolgicos. Foi verificado pela autora a necessidade de compor procedimentos de
avalio de pessoas com queixas de TDAH com diferentes instrumentos de relato por
mltiplos informantes, alm de outros procedimentos como observao direta ou testagem
neuropsicolgica para o estabelecimento de um perfil cognitivo para auxiliar no processo de
avaliao. Esse resultado vai ao encontro desse trabalho por preconizar a necessidade de
86
mltiplas formas de avaliao para caracterizar o perfil neuropsicolgico e cognitivo de

crianas com TDAH e, poder assim, identificar os indicadores de melhora de procedimento de
interveno sobre melhorar cognitiva e sua expresso comportamental.
Com relao ao uso de testes computadorizados de ateno (orientao voluntria,
orientao automtica e sustentao), os dados observados nesse estudo vo ao encontro do
observado por Lellis (2011) e Lellis e colaboradores (2013) que verificou uma diminuio
sistemtica do tempo de reao em funo do aumento da escolaridade, e consequentemente
em funo da idade, uma vez que seu grupo era composto por crianas cuja idade e ano
escolar eram compatveis. Foi verificado por tais autores, que medida que a escolaridade
aumenta houve uma diminuio das diferenas entre a condio vlida e invlida, tornando os
participantes mais eficientes em perceber estmulos fora dos locais indicados. Outro fator que
apresentou diferena significativa foi quanto ao tempo de reao para a condio aonde pista
alvo vm na mesma posio (condio ipsolateral) menor do que o tempo de reao para a
condio na qual a pista e o alvo vm em lados opostos (condio contralateral). De modo
geral, as crianas em sries mais avanadas tm tempos de reaes menores em comparao
com crianas em sries menores. Com o aumento da idade das crianas as habilidades de
ateno melhoram permitindo um melhor desempenho nas tarefas. Tal resultado pode estar
associado prpria maturao das redes neurais associadas ao controle atencional, uma vez
que o aumento da escolaridade est associado ao aumento da idade. Assim, possvel
transpormos a ideia de maturao que ocorre em funo da faixa etria para a melhora das
funes antes e aps a interveno. Ou seja, um possvel indicativo de melhora da interveno
pode ser a diminuio dos tempos de reao observados nos 3 experimentos de ateno dessa
dissertao e no caso do experimento de sustentao o decaimento do TR de modo mais
homogneo em funo do aumento do intervalo at o surgimento do alvo.
Essa ideia de modificao neuropsicolgica em funo do treino foi observada em
estudos de neuroimagem. Hoekzema e colaboiradores (201) mostram que, aps 10 dias de
treino cognitivo com crianas diagnosticadas com TDAH, foi possvel verificar aumento na
atividade do crtex rbito frontal, superior frontal, mdio temporal e inferior frontal, que
podem estar relacionadas ao treino das funes inibitrias e aumento tambm na atividade
cerebelar, relacionada a treino e memria. Um estudo publicado a respeito de programa de
treinamento para crianas com diagnstico de TDAH presumia que, com a interveno, a
melhora seria generalizada para outros domnios, pela ampliao da funo do sistema
neuronal (KERNS, 1999). Em experimento realizado com crianas diagnosticadas com o
87
transtorno, observou-se que aps a realizao de treinos de ateno, os participantes

apresentaram no apenas melhora no item treinado, como tambm em outros domnios no
treinados, o que poderia se expressar, por exemplo, no aumento da eficincia acadmica.
Assim, do mesmo modo observou-se nessa dissertao diminuio de problemas
comportamentais identificados pelo CBCL e TRF. Embora no tenha sido o foco da
interveno, o programa desenvolvido nesse estudo comparando com dados presentes na
literatura cientfica tambm trabalha com memria operacional e controle inibitrio, uma vez
que os testes neuropsicolgicos utilizados avaliam essa funes cognitivas e tambm
apresentam melhora nessas funes.
O uso de intervenes com jogos motivou a execuo desse protocolo de interveno,
uma vez que eram utilizadas tarefas ldicas potencialmente atrativas para essas crianas e
medida que so demonstrados indicadores de melhora das habilidades de ateno podem ser
uma alternativa a interveno medicamentosa ou uma prtica multimodal que combine
intervenes medicamentosas e cognitivas para reduzir os prejuzos que determinados sinais
do TDAH tem nos diferentes ambientes de convvio da criana, especialmente casa e escola.
A literatura tem demonstrado que tratamentos no farmacolgicos, como terapias e treinos
comportamentais e cognitivos so de grande interesse dos pais de crianas e adolescentes com
TDAH, que temem que os medicamentos interfiram no desenvolvimento fsico e mental de
seus filhos (RUTLEDGE et al., 2012). Alm disso, na mesma direo esto os achados de
Gualtieri e Johnson (2008), mostram que os tratamentos farmacolgicos administrados em
crianas com TDAH no conseguem normalizar as funes cognitivas afetadas, mostrando a
grande necessidade e importncia das intervenes neuropsicolgicas.
Na mesma linha dos resultados observados nesse trabalho, esto os achados de Tucha
e colaboradores (2011) que demonstraram que o treino de ateno nas crianas com TDAH
resultaram em melhoras com relao vigilncia, ateno dividida e flexibilidade cognitiva.
De modo semelhante, Gualtieri e Johnson (2008) verificaram a reduo de sintomas de dficit
de ateno e hiperatividade em crianas com diagnstico de TDAH aps um treino
neuropsicolgico.
Com relao manuteno dos efeitos de procedimentos de interveno
neuropsicolgica, Johnstone e colaboradores realizaram, em 2012, um estudo com 25 sesses
de treino cognitivo por meio de um software, e verificou aps o treino, que crianas com
TDAH tiveram os sintomas reduzidos se comparados ao grupo controle. Alm disso, eles
verificaram que essa reduo foi mantida at seis semanas de trmino do treino. Desse modo,
88
h evidncia de que modificaes cognitivas em funo de treino neuropsicolgico podem ser

mantidas por mais tempo em comparao aos efeitos de intervenes medicamentosas.
Concluses
Este estudo teve por objetivo implementar e avaliar os indicadores de melhora de um

programa de interveno neuropsicolgica no desenvolvimento de habilidades de ateno e
flexibilidade cognitiva em crianas com TDAH. Assim, foram selecionados jogos e proposto
um programa de interveno com 15 sesses. Cada jogo, em funo de seus objetivos e
regras, foi associado utilizao de habilidades cognitivas como ateno concentrada,
memria operacional, flexibilidade cognitiva e planejamento. A atribuio da utilizao
dessas funes foi corroborada pela conferncia de juzes especialistas na rea com
concordncia igual ou maior a 75%.
A implementao do programa de interveno neuropsicolgica mostrou-se possvel
de ser realizado com aderncia das crianas sua execuo. Os participantes mostraram
disposio execuo das tarefas, realizando-as conforme solicitao da psicloga que
aplicou as atividades. Para a realizao das atividades conforme proposto pelo programa,
tcnicas de manejo comportamental tambm se mostraram necessrias e foram utilizadas,
como controle de estmulos e reforamento. Essas tcnicas permitiram a aplicao do
programa de interveno neuropsicolgica.
Como o trabalho utilizou como metodologia o estudo de sequncia de casos clnicos,
foi possvel observar melhora de diferentes tipos de indicadores ao final do programa. Houve
dois grupos principais de indicadores, os comportamentais e os cognitivos ou
neuropsicolgicos. Os indicadores comportamentais (protocolo de observao e inventrio
padronizado de relatos de pais e professores) junto aos indicadores neuropsicolgicos (testes
de ateno, planejamento, flexibilidade) sejam em lpis e papel ou computadorizados trazem
conjuntamente um perfil com indicadores de benefcio do programa.
Verificou-se que na maioria dos casos estudados foi possvel observar melhora de
diferentes tipos de indicadores comportamentais e cognitivos como a reduo dos
comportamentos de desateno e hiperatividade e presena de uma quantidade maior de
acertos, menores nmeros de omisses, reduo de ensaios administrados, diminuio do
tempo de reao e declnio contnuo em funo do intervalo nos testes neuropsicolgicos e
89
computadorizados aplicados. Ou seja, h indicadores importantes sobre o a melhora das

crianas com a interveno o que pode refletir em termos de desenvolvimento quanto a
insero educacional e social dos participantes. No entanto, necessrio indicadores
estatsticos que possibilitem uma anlise mais ampla.
Como limitaes do estudo, que podem ser superadas em estudos futuros esto a
necessidade de aumento da amostra para permitir anlises estatsticas mais robustas para
apontar as mudanas, alm disso, a possibilidade de utilizao de um grupo controle para
separar efeitos especficos do programa em relao ao aumento da faixa etria e evitar
possveis efeitos de treino nos instrumentos utilizados. Outra possibilidade de continuao
promover um programa com maior nmero de sesses e com maior periodicidade semanal.
Entretanto, apesar dessas limitaes, foi possvel em vrios dos casos estudados observarem
melhoras nos indicadores cognitivos e sua associao a diminuio de problemas
comportamentais nos relatos de pais e professores.
90
8 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ACEVEDO, A.; LOWENSTEIN, D. A. Nonpharmacological cognitive interventions in aging

and dementia. Journal of Geriatric Psychiatry and Neurology, 20(4), 239-249, 2008.
ACHENBACH, T. M.; RESCORLA, L. A. Manual for ASEBA School-age Forms & Profiles.
Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, & Families,
2001.
ACHENBACH, T. M.; RESCORLA, L. A. Mental Health practitioners guide for the

Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA) (4ed). Burlington, VT:
University of Vermont, Research Center for Children, Youth, & Families, 2004.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, DSM V Manual de Diagnstico e Estatstico

de transtornos mentais, Artmed, 2013.
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, DSM I-V - TR Manual de Diagnstico e

Estatstico de transtornos mentais, Artmed, 2002.
ANDRADE, A. M. Adaptao e implementao do programa de interveno precoce sobre o
funcionamento executivo para crianas e adolescentes com TDAH Tese de doutorado,
Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, SP, Brasil, 2012.
ARAJO, R. R. Reabilitao Neuropsicolgica no Transtorno de Dficit de Ateno: Anlise

dos modos de interveno, 2008.
ARDILA, A.; OSTROSKY-SOLIS, F. El diagnstico del dao cerebral: enfoque

neuropsicolgico, Mxico, Editorial Trillas, 1996.
VILA, R. Resultados da reabilitao neuropsicolgica em paciente com doena de

Alzheimer leve. Revista de Psiquiatria Clnica, N. 30, p. 139-146, 2003.
BADDELEY, A. Working memory, thought and action. Oxford University Press, 2007.
91
BADDELEY, A. The episodic buffer: a new component of working memory? Trend in

Cognitive Sciences, 4 (11), 417-423, 2000.
BARBOSA, G. A. Transtornos hipercinticos. Infanto, 3: p. 12-9, 1995.
BARKLEY, R. A.; MURPHY, K. R. Transtorno de Dficit de ateno/hiperatividade

exerccios clnicos. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BARKLEY, R. A. Transtorno de dficit de ateno/hiperatividade. Guia completo para pais,

professores e profissionais da sade. Porto Alegre, Artmed, 2002.
BARKLEY R. A. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions:

constructing a unifying theory of ADHD. Psychol Bull. Jan;121(1): p.65-94, 1997.
BARKLEY, R.A. Attention-deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis and

treatment. New York: The Guilford Press, 1990.
BERWID, O.G.; HALPERIN, J.M. Emerging Support for a Role of Exercise in Attention-
Deficit/Hyperactivity Disorder Intervention Planning. Curr. Psychiatry Rep., 14: p. 543-551
2012.
CALIMAN, L. V. Notas Sobre a Histria Oficial do Transtorno do Dficit de

Ateno/hiperatividade TDAH. Universidade Federal do Esprito Santo, Psicologia Cincia e
Profisso, 30 (1), p. 46-61, 2010.
CANTIERE, N. C.; CARREIRO, L. R. Interveno Neuropsicolgica nos domnios verbal e

executivo para treino de habilidades de ateno e concentrao em crianas e adolescentes
com sinais de desateno e hiperatividade. VII Jornada de Iniciao Cientfica, Universidade
Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2011.
CAPOVILLA, A. G. S.; ASSEF, E. C.; COZZA, E. F. P. Avaliao neuropsicolgica das

funes executivas e relao com desateno e hiperatividade. Avaliao Psicolgica, 6(1),
51-60, 2007.
92
CARREIRO, L. R. R.; HADDAD, H.; BALDO, M. V. C. Effects of intensity and positional

predictability of a visual stimulus on simple reaction time. Neuroscience Letters, V. p. 487,
345 349 2011.
CARREIRO, L. R. R; TEIXEIRA, M. C. T. V. Avaliao de Ateno. In HUTZ, C.S (Org.).

Avanos em Avaliao psicolgica e neuropsicolgica de crianas e adolescentes II. Casa do
Psiclogo, 2012.
CARREIRO, L. R. R.; TEIXEIRA, M. C. T. V.; SCHWARTZMAN, J. S. Correlaes entre

avaliaes neuropsicolgica, comportamental e clnica e testes computadorizados de ateno
para rastreamento de transtorno do dficit de ateno e hiperatividade em crianas e
adolescentes (Relatrio de Pesquisa) 2011.
CARREIRO, L. R. R. Estudo do efeito de diferentes modos de orientao da ateno visual

sobre o tempo de reao. Tese de Doutorado, Universidade de So Paulo, So Paulo, SP,
Brasil, 2003.
CERAVOLO, M.G. Cognitive rehabilitation of attention deficit after brain damage: from
research to clinical practice. Eura Medicophys, V. 42, n. 1, p. 49-51, 2006.
CONNERS, C. K.; et al. Continuous performance test performance in a normative

epidemiological sample. Journal of Abnormal Child Psychology, v. 31, n. 5, p. 555-62, 2003.
COSTA, D. I.; et al. Avaliao neuropsicolgica da criana. Jornal de Pediatria, v. 80, n.2,
p.111-116, 2004.
COULL, J. T. et al. Orienting attention in time: behavioural and neuroanatomical distinction

between exogenous and endogenous shifts. Neuropsychologia, 38 (6), p. 8008-8819, 2000.
COUTINHO, G.; MATTOS, P.; ABREU, N. Ateno in: MALLOY-DINIZ, L. F.;

FUENTES, D.; MATTOS, P.; ABREU, N. e colaboradores. Avaliao Neuropsicolgica
Ateno. Editora Artmed, p. 86-93, 2010.
93
DALMEIDA, A.; et al. Reabilitao cognitiva de pacientes com leso cerebral adquirida.
CienteFico IV (1), 2004.
DESIMONE, R.; DUNCAN, J. Neural mechanisms of selective visual attention. Annual

review of Neuroscience, 18, p. 193-222, 1995.
DE VREESE, L. P.; et al. Memory rehabilitation in Alzheimers disease: a review of

progress. Int. Journal of Geriatric Psychiatric, V. 16, p. 794-809, 2001.
DIAS, N. M. Desenvolvimento e avaliao de um programa de interventivo para promoo

de funes executivas em crianas. Tese de doutorado, Universidade Presbiteriana
Mackenzie, So Paulo, SP, Brasil, 2013.
DIAS, N. M.; SEABRA, A. G. Org. Avaliao Neuropsicolgica Cognitiva Ateno e

Funes Executivas. ___In: DIAS, N. M.; TORTELLA, G. Evidncias de validade do Teste
de Trilhas: partes A e B. Editora Memnon Edies CientficasVol. 1, cap. 7, p. 67-74, 2012.
DIAS, N. M.; TORTELLA, G. Evidncias de validade do teste de trilhas: partes a e b in:

SEABRA, A. G.; DIAS, N. M. org. Avaliao neuropsicolgica cognitiva, Memnon Edies
Cientficas, 67-74 , 2012.
DICKSTEIN, S.G.; et al. The neural correlates of attention deficit hyperactivity disorder: An
ALE meta-analyses. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, p.1051-1062, 2006.
EPSTEIN, J. N. et al. A Relations between Continuous Performance Test performance

measures and ADHD behaviors. Journal of Abnormal Child Psychology, v. 31, n. 5, p. 543-
554, 2003.
FARAONE, S.V. et al. Does parental ADHD bias maternal reports of ADHD symptoms in
children? Journal of Consulting & Clinical Psychology, 71: p. 168-175, 2003.
94
FALARDEAU, G., As Crianas Hiperactivas. Portugal Edies CETOP, 1999.
FRANK, J.; LANDEIRA-FERNANDEZ, J. Rememorao, subjetividade e as bases neurais

da memria autobiogrfica. Psicologia Clnica, 18 (1) 35-47, 2006.
GARON, N.; BRYSON, S. E.; SMITH, I.M. Executive function in preschoolers: A review
using an integrative framework. Psychological Bulletin 134, p. 3160, 2008.
GAZZANIGA, M. S.; IVRY, R. B.; MANGUN, G. R. Neurocincia cognitiva: a biologia da

mente. 1 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
GAYNES, B.N. et al. Attention-deficit/hyperactivity disorder: identifying high priority future

research needs. J Psychiatr Pract., v. 20, n. 2, p.104-17, 2014.
GOLDBERG, E. O crebro executivo: lobos frontais e a mente civilizada. Rio de Janeiro:

Imago. 2002.
GOLDMAN, L.S.; et al. Diagnosis and treatment of attention-deficit/hyperactivity disorder in

children and adolescents. Journal of the American Medical Association. vol, 279, 14: p.
1100-1107, 1998.
GUALTIERI, C.T.; JOHNSON, L.G. Medications Do Not Necessarily Normalize Cognition

in ADHD Patients. Journal of Attention Disorders, 2008.
HEATON, R. K.; et al. Teste Wisconsin de Classificao de Cartas: manual revisado e

ampliado; adaptao e padronizao brasileira. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005.
HOEKZEMA, E.; et al. Enhanced Neural activity in frontal ad cerebellar circuits after
cognitive training I children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Human Brain
Mapping 31, p. 1942 1950, 2010.
HAASE, V. G.; et al. Neuropsicologia como cincia interdisciplinar: consenso da

comunidade brasileira de pesquisadores/clnicos em Neuropsicologia. Neuropsicologia
Latinoamericana, v. 4, p. 1-8, 2012.
95
HOUBEN, D. WIERS, R.W. JANSEN, A. Getting a grip on drinking behavior: raining

working memory to reduce alcohol abuse. Psychol Sci, 22: p. 968-975, 2011b.
JENSEN, P.S.; et al. Are stimulants overprescribed? Treatment of ADHD in four U.S.
communities. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry, 38: p. 797-804, 1999.
JOHNSTONE, S.J.; et al. Neurocognitive training for children with and without AD/HD, V.4,
p. 11-23, 2012.
KERNS, K.A.; ESO, K.; THOMPSON, J. Investigation of a direct intervention for improving
attention in young children with ADHD. Dev Neuropsychol, 16: p. 273-295, 1999.
KOLB, B.; WHISHAW, I. Q., Neurocincias do comportamento. Manole, 2002.
LAMBEK, R.; et al. Validating neuropsychological subtypes of ADHD: how do children with
and without and executive function deficit differ? Journal of Child Psychology and
Psychiatry, vol 51, n.8, p. 895 904, 2010.
LELLIS, V. R. R. Avaliao da ateno em crianas do Ensino Fundamental I: comparao

de procedimentos tradicionais e computadorizados. Dissertao de mestrado, Universidade
Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, SP, Brasil, 2011.
LEZAK, M.D. - Neuropsychological assessment. Oxford University Press, New York, 1995.
__________. Neuropsychologial Assessment. Oxford: University Press Inc; NY, 2004.
LEYFER, O. T.; et al. Prevalence of psychiatric disorders in 4 to 16-year-olds with Williams

syndrome. American Journal of Medical Genetics Part B (Neuropsychiatric Genetics), 141B,
p. 615622. 2006.
MADER, M. J. Avaliao neuropsicolgica: aspectos histricos e situao atual. Psicol.

cienc. prof., Braslia , v. 16, n. 3, 1996 .
96
MARCLIO, L. F. Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade/Impulsividade:

diagnstico e tratamento farmacolgico. Em L. E. L. R. Valle & F. C. Capovilla (Orgs.),
Temas multidisciplinares de neuropsicologia & aprendizagem p. 647-653. Ribeiro Preto:
Tecmedd, 2004.
MARIANI, M. M. C. Contribuies de instrumentos tradicionais e computadorizados na

avaliao neuropsicolgica de crianas com queixa de desateno e hiperatividade. 2013.
114 f. Dissertao (mestrado) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2013.
MASSETTI, G.M.; et al. Academic Achievement Over 8 Years Among Children Who Met
Modified Criteria for Attention-deficit/Hyperactivity Disorder at 46 Years of Age.
Behavioral Science Journal of Abnormal Child Psychology, v.36, p.399-410, 2008.
MATTOS, P. O que mudou no diagnstico do TDAH com a nova edio do DSM-V, o

Manual de Estatstica e Diagnstico de Transtornos Mentais, Disponvel em:
<http://www.tdah.org.br/br/textos/textos/item/964-entenda-o-tdah-nos-crit%C3%A9rios-do-
dsm-v.html>. Acesso em: 2 de dez. 2013.
MATTOS, P., et al. Neuropsicologia do TDAH. Em ROHDE, A.L., MATTOS, P. et al.

Princpios e Prticas em TDAH. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MCCOY, K.D.; et al. (1997) Approaches to the Cognitive Rehabilitation of Children with
Neuropsychological Impairment. In Feinberg, T.E., Farah, M..J., editors. Behavioural
Neurology and Neuropsychology. McGraw-Hill, 1997.
MCMILLAN, T. M.; GREENWOOD, R. J. Model of rehabilitation programme for the brain

injured adult Model services and suggestions for chance in UK. Clin Rehabil 7 p. 346-
355, 1993.
MENEZES, A.; et al. Definies tericas acerca das funes executivas e da ateno. In:
SEABRA, A. G.; DIAS, N. M. org. Avaliao neuropsicolgica cognitiva, Memnon Edies
Cientficas, p. 34-41, 2012.
97
MICHEL, J.A.; MATEER, C.A. Attention rehabilitation following stroke and traumatic brain
injury. A review. Eura Medicophys, v. 42, n. 1, p. 59-67, 2006.
MIRANDA, M. C; et al. Comparative Study of Performance in the Conners, Continuous

Performance Test Between Brazilian and North American Children. Arquivos de Neuro-
Psiquiatria, v. 11, p. 588-598, 2007.
MIYAKE, A.; et al. The unity and diversity of executive functions and their contributions to
complex frontal lobe tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, p.41, 49100
2000.
MONTIEL, J. M.; SEABRA, A. G. Teste de Trilhas parte A e B In: SEABRA, A. G.;

CAPOVILLA, F. C. (orgs) Teoria e pesquisa em avaliao neuropsicolgica p. 94-95. So
Paulo: Memnon, 2009.
MONTIEL, J.M.; CAPOVILLA, A.G.S. Teste de Ateno por Cancelamento. Em

CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. (orgs), Teoria e pesquisa em avaliao
neuropsicolgica p. 119-124. So Paulo: Memnon, 2007.
NOBRE, A. C. Orienting attention to instants in time. Neuropsychologia, 39 (12), 1317-1328,

2001.
ORGANIZAO MUNDIAL DA SADE. Classificao de transtornos mentais e de

comportamento da CID-10: descries clnicas e diretrizes diagnsticas. Porto Alegre:
Editora Artes Mdicas; 1993.
PALMER, S. E. Vision Science. Cambridge: Mit Press, 1999.
PARENTE, M. A. M. P.; SPARTA, M.; PALMINI, A. L. Distrbio de Percepo Temporal e

sua Influncia na Memria: Estudo de Caso de Paciente com Leso Frontal. Psicol. Reflex.
Crit., Porto Alegre , v. 14, n. 2, 2001.
PASHLER, H. E. The psychology of attention. Cambridge: Mit Press, 1998.

98
PAULI-POTT, U.; et al. Does inhibitory control capacity in overweight and obese children
and adolescents predict success in a weight-reduction program? Eur Child Adolesc
Psychiatry, 19: p. 135-141, 2010.
PERGHER, N. K.; et al. Desenvolvimento de Hbitos de Estudo. In: BORGES, N. B.;

CASSAS, F. A. (Org.). Clnica Analtico-comportamental: aspectos tericos e prticos. 1 ed.
Porto Alegre: Artmed, p. 277-286, 2012.
POLANCZYK, G.V.; ROHDE, L.A. Transtorno de dficit de ateno/hyperatividade. In

FORLENZA, O.V.; MIGUEL, E.C (editores). In Compndio de Clnica Psiquitrica. So
Paulo, Barueri: Manole, 2012.
PONTES, L. M. M.; HBNER, M. M. C. A. Reabilitao neuropsicolgica sob a tica da

psicologia comportamental, Revista de Psiquiatria Clnica 35 (1), p. 612, 2008.
POSNER, M I.; RAICHLE, M. E. Images of mind. New York: Scientific American Library,
1997.
POSNER, M. I. The attention system of the human brain. Annual review of Neuroscience, 13,
25-42, 1990.
PRIGATANO, G.P. - Principles of neuropsychological rehabilitation. Oxford University

Press, Oxford, 1999.
RAPPORT, M.D.; et al. Do programs designed to train working memory, other executive
functions, and attention benefit children with ADHD? A meta-analytic review of cognitive,
academic and behavioral outcomes. Clinical Psychology Review 2013. Disponvel em:
<http://dx.doi.org/10.1016/j.cpr.2013. 08.005>, acesso em: 2.dez.2013
RIBEIRO, A. F. Comparao de padres comportamentais referidos por mltiplos

informantes e desempenho neuropsicolgico na caracterizao de sinais de desateno e
hiperatividade em adolescentes, 2014. 99 p. Dissertao (Mestrado em Distrbios do
99
Desenvolvimento) do Programa de Ps-Graduao da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

So Paulo, 2014.
RHODE, L. A.; HALPERN, R. Transtornos de dficit de ateno / hiperatividade
atualizao. J Pediatr, 2004. 80, (Supl 2), S61-S70.
RUTLEDGE, K.J.; et al. Training Cognition in ADHD: Current Findings, Borrowed

Concepts, and Future Directions. The American Society for Experimental
NeuroTherapeutics, 2012.
SABOYA, E; et al. Disfuno executiva como uma medida de funcionalidade em adultos com
TDAH. J. Bras. Psiquiatr. 56, supl 1; 30-33, 2007.
SCHMITZ, M.; POLANCZYK, G.; ROHDE, L. A. P. TDAH: remisso na adolescncia e

preditores de persistncia em adultos. J. bras. psiquiatr., Rio de Janeiro,v. 56, supl. 1, 2007.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0047-
20852007000500006&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 13 dez. 2013.
SEARIGHT, H. R.; et al. Complementary and Alternative Therapies for Pediatric Attention
Deficit Hyperactivity Disorder: A Descriptive Review. International Scholarly Research
Network, 2012.
SILVA, R. A.; SOUZA, L. A. P. Aspectos Lingusticos e sociais relacionados ao transtorno

de Dficit de Ateno/ Hiperatividade Rev Cefac, So Paulo, V.7, n.3, p.295-299, jul-set,
2005.
SIMOES, M. R.. Utilizaes da WISC-III na avaliao neuropsicolgica de crianas e

adolescentes. Paidia (Ribeiro Preto), Ribeiro Preto , v. 12, n. 23, 2002 .
SOHLBERG, M.M.; MATEER, C.A. Improving attention and managing attentional

problems. Adapting rehabilitation techniques to adults with ADD. Ann N Y Acad Sci, v. 931,
p. 359-75, 2001.
STENBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

100
STRAUSS, E.; SHERMAN, E. M. S.; SPREEN, O. A compendium of Neuropsychological

Tests: Adminitration, Norms, and Commentary New York: Oxford University Press, Third
edition, 2006.
SWANSON, J.M.; ELLIOTT, G.R.; GREENHILL, L.L. et al. Effects of stimulant medication
on growth rates across 3 years in the MTA follow-up. J Am. Acad Child Adolesc Psychiatry,
V. 46; p. 1015 1027, 2007.
SWANSON, H.L.; KIM, K. Working memory, short-term memory and naming speed as
predictors of childrens mathematical performance. Intelligence, 35: p. 151-168, 2007.
SWANSON, J.; ARNOLD, L.E.; KRAEMER, H. et al. Evidence, interpretation, and

qualification from multiple reposts of long-term outcomes in the multimodal treatment study
of children with ADHD (MTA): part II: supporting details, J. Atten Disord, 12: p. 15-43,
2008.
TONGLET, E. C. Bateria Geral de Funes Mentais: Teste de Ateno Difusa BGFM-1,

(1 ed.). So Paulo: Vetor Editora, 2002.
_________. Bateria Geral de Funes Mentais: Teste de Ateno Concentrada BGFM-2
(1 ed.). So Paulo: Vetor Editora, 2003.
TRAVELLA, J. Sindrome da atencon dispersa, hiperactividad en pacientes adultos (ADHD),

2004. Disponvel em: <http://www.adhd.com.ar> Acesso em: 16 dez 2013
TREMMERY, S.; BUITELAAR, J.K.; STEYAERT, J. et al. The use of health careservices
and psychotropic medication in a community sample of 9-year-old schoolchildren with
ADHD. Eur Child Adolesc Psychiatry, 16: p. 327-336, 2007.
TREVISAN, B. T.; PEREIRA, A. P. P. Evidncias de validade do teste de trilhas para pr-

escolares in: SEABRA, A. G.; DIAS, N. M. org. Avaliao neuropsicolgica cognitiva,
Memnon Edies Cientficas, p. 86-89, 2012.
101
TUCHA, O.; et al. Training of attention functions in children with Attention Deficit and
Hiperactivity Disorder, V.3, p. 271-283, 2011.
VICKI, L.; SCHWEAN, D. H.; SAKLOFSKE Wisc-III Assessment of Children with

Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, Pages 91-118, in Aurelio Prifitera and Donald H.
Saklofske WISC-III Clinical Use and Interpretation 1998 Elsevier - Wisc-III Assessment of
Children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder, Pages 91-118.
WECHSLER, D. WISC III: Escala de inteligncia Wechsler para crianas: manual. 3. ed.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002.
WIGREN, M.; HANSEN, S. ADHD symptoms and insistence on sameness in Prader-Willi

syndrome. J Intellect Disabil Res., v. 49, n. 6, p. 449-56, 2005.
WILSON, B. A.; et al. Errolers learning in the rehabilitation of memory impaired people.
Neuropycholl Rehabil 4: p. 307-326, 1994.
YASSUDA, M. S.; et al. Treino de memria no idoso saudvel: Benefcios e mecanismos.

Psicologia: Reflexo e Crtica, 19(3), 470-481, 2006.
102
9 Anexo 1
Descrio das atividades

103
Atividade Tarefa Objetivo Habilidade requerida Material

Organizar Arrumar figuras seguindo uma ordem Treinar a capacidade de seleo de planejamento, memria Quadrinhos de histrias que
figuras lgica e em seguida contar a histria informao, bem como a sequncia operacional. tenham uma sequncia lgica,
criada. lgica utilizada. Treinar a capacidade sem dilogos contendo no
de organizao e expresso lgica mximo uma tira de histria.
verbal.
Tangram Reproduzir imagens utilizando figuras Treinar habilidade de ateno, Ateno concentrada, Figuras geomtricas e modelos
geomtricas. flexibilidade cognitiva, viso memria operacional, para serem copiados.
construo. habilidade viso construtiva.
Caa- Encontrar uma srie de palavras em Treinar a capacidade da criana e/ou ateno concentrada. Folha de papel com lista de
Palavras uma pgina cheia de outras letras. adolescente encontrar seletivamente palavras e quadro onde estas
palavras entre letras distratoras. devero ser encontradas.
Desenhos Assistir um desenho/filme sem som e Treinar a ateno a detalhes, manter memria operacional, Recortes de filmes e desenhos.
animados/ construir uma histria baseado no que informaes na memria e criar uma flexibilidade de cognitiva,
partes de foi visto. histria (contando-a verbalmente). planejamento.
filmes
Contar e Ser contada uma histria a partir de um Treinar a compreenso e produo Ateno Concentrada, Texto com a histria que ser
Recontar texto lido e aps o trmino ser pedido verbal, ateno, memria e memria operacional. contada.
histrias para que a criana a reconte utilizando flexibilidade cognitiva.
os principais elementos presentes.
Construo Ser contada uma histria e em seguida Treinar a ateno difusa e seletiva e memria operacional, Texto com a histria que ser
de Histrias ser solicitada a organizao dessa flexibilidade de pensamento. planejamento. contada e recortes com os quadros
histria a partir de figuras apresentadas. da histria.
Construo Ser apresentada uma figura geomtrica Treinar a memria operacional, ateno Habilidade viso construtiva, Blocos de madeira.
de blocos construda pela justaposio de cubos difusa, ateno concentrada. planejamento, ateno
de madeira e ser solicitada a concentrada.
reproduo do modelo. A durao da
exposio ao modelo poder ser
104
controlada para aumentar a dificuldade

da tarefa.
Domin Achar a figura correspondente ao par Treinar a capacidade da criana em Ateno difusa, Domin feito em papel cartonado.
baseado em que deseja formar. perceber detalhes, obtendo como planejamento, memria
imagens e/ou consequncia a formao do par operacional.
contas. correto.
Quebra- Montar a figura apresentada atravs do Treinar a capacidade da criana, quanto Ateno difusa, memria Quebra-cabea feito em madeira e
Cabeas encaixe de partes especficas. A figura a memria operacional, ateno, operacional, habilidade viso papel.
Monstros ser mostrada pelo perodo de 1 minuto. organizao viso-espacial. construtiva.
S.A.
Achando os Achar a figura correspondente ao seu Treinar a capacidade da criana em ter Ateno difusa, memria Figuras de plstico e papel feitas
opostos oposto e formar pares. flexibilidade de pensamento, ateno e operacional. em formato de quadrados.
memria operacional.
Sudoku com Achar a sequncia que permita com que Treinar a capacidade da criana em Ateno concentrada, Figuras de plstico e papel feitas
imagens as imagens no se repitam, nem vertical, manter-se atenta a detalhes, bem como planejamento, memria em formato de quadrados.
nem horizontalmente. a memria. operacional.
Memria Achar a figura correspondente Treinar a capacidade da criana em se Ateno difusa, memria Figuras feitas em papel cartonado.
formao do par correto. manter atenta a detalhes, bem como a operacional.
memria.
Acertando as Ser mostrado uma sequncia de fichas Treinar a habilidade em se manter Ateno concentrada, Figuras feitas com EVA.
Fichas coloridas. Em seguida ser pedido sua atento a detalhes, memria. memria operacional.
reproduo.
Forme o O objetivo do jogo traar retas entre Treinar a habilidade em se manter Flexibilidade cognitiva, Figuras feitas em papel cartonado.
Quadrado os pontos na vertical ou horizontal para atento a detalhes. habilidade viso construtiva,
formar quadrados. planejamento.
Ache as Uma figura dever ser encontrada no Treinar a habilidade em se manter Ateno difusa. Figuras feitas com EVA.
Figuras tabuleiro. atento a detalhes, bem como a
memria.
105
O que tem de Em pares, ser pedido para que cada Treinar a habilidade em se manter Ateno concentrada, Nenhum material ser necessrio.
diferente? criana ou adolescente observe atento a detalhes, bem como a memria operacional.
atentamente a outra por alguns memria.
segundos. Depois devero virar-se de
costas para seu par e modificar algum
detalhe de sua vestimenta (desamarrar
um cadaro, tirar a tiara, soltar o cabelo,
etc.).
Caretas Ser pedido para que seja observado Treinar a habilidade em se manter memria operacional,. Figuras feitas com EVA.
uma tabela com vrias figuras que atento a detalhes, bem como a
demonstram expresses faciais. Em memria.
seguida ser pedido para que a criana
ou adolescente reproduza a ordem
correta dessas figuras sem observar o
modelo inicialmente apresentado.
Smbolos Compare as colunas A e B e circule na Treinar a habilidade em se manter Ateno difusa e Folha de papel impressa.
diferentes coluna B os smbolos que esto atento a detalhes. concentrada.
diferentes.
Quem sou Ser apresentado diversas figuras que Treinar a habilidade em se manter memria operacional. Folha de papel impressa.
eu? podem compor a resposta correta e por atento a detalhes, bem como a
eliminao atravs das pistas memria.
apresentadas poder se chegar a
resposta.
Spot it O objetivo do jogo ser sempre o mais Treinar a habilidade em se manter Ateno concentrada, Jogo Original.
rpido a perceber o mesmo smbolo em atento a detalhes. memria operacional.
duas cartas.
Perplexus Encontrar o caminho correto seguindo a Treinar a habilidade em se manter Ateno concentrada. Jogo Original.
sequncia numrica. atento a detalhes.
106
Jenga Diante de uma torre feita com peas de Treinar a habilidade de planejamento, Habilidade viso construtiva, Jogo Original.
madeira necessrio retirar uma pea ateno, coordenao motora. planejamento.
por vez, tomando o cuidado para que a
torre no se desmanche. Sendo que a
pea retirada deve ser colocada no topo
da torre.
A hora do Desobstruir o caminho retirando os Treinar a habilidade de planejamento, Ateno concentrada, Jogo Original.
rush obstculos para que o carro vermelho ateno. flexibilidade cognitiva,
passe. planejamento.
Lince verso Achar as figuras correspondentes frente Treinar a habilidade em se manter Ateno concentrada, Jogo Original.
estendida e a diversos estmulos distratores. atento a detalhes, bem como a memria operacional.
em cartas memria.
Pictureka Achar as figuras correspondentes frente Treinar a habilidade em se manter Ateno concentrada, Jogo Original.
verso a diversos estmulos distratores. atento a detalhes, bem como a memria operacional.
estendida e memria.
em cartas
Desafio da Tentar memorizar o mximo possvel de Treinar a habilidade em se manter Ateno concentrada, Jogo em papel
memria detalhes frente a figura apresentada. atento a detalhes, bem como a memria operacional.
memria.
Onde est o Encontrar as figuras propostas pela Treinar a habilidade em se manter Ateno concentrada, Jogo em papel
Wally em atividade. atento a detalhes. memria operacional.
papel
Quadro a A partir de uma sequncia aleatria Treinar a habilidade de se manter Ateno difusa, memria Jogo Original.
Quadro mostrada no cubo a criana desliza atento a detalhes, planejamento, operacional.
as peas presentes no tabuleiro para
chegar na forma correta. memria.
107
Jogos Computadorizados / Tablet

Jogo Link Tarefa Objetivo Habilidade requerida
Ping Pong http://www.alzirazulmira.com/index1.ht Fazer com que a bolinha que se Treinar a habilidade em se manter Ateno concentrada e habilidade
em ml movimenta constantemente bata na atento a detalhes. visoconstrutiva.
portugus trave representada pelo cursor do
mouse.
Where Wally https://itunes.apple.com/gb/app/wheres- Encontrar as figuras propostas pela Treinar a habilidade em se manter Ateno difusa, ateno
The fantastic wally-in-hollywood/id404662001?mt=8 atividade. atento a detalhes. concentrada.
journey
Find a way https://itunes.apple.com/br/app/find- Desobstruir o caminho retirando os Treinar a habilidade de planejamento, Ateno concentrada,
Jose way-jose!-train- obstculos para que Jose chegue ao seu ateno. flexibilidade cognitiva,
your/id504125305?mt=8 chapu. planejamento.
Unblock me https://itunes.apple.com/br/app/unblock- Desobstruir o caminho retirando os Treinar a habilidade de planejamento, Ateno concentrada,
me-free/id315019111?mt=8 obstculos para que o retngulo ateno. flexibilidade cognitiva,
vermelho passe. planejamento.
Count Battle https://itunes.apple.com/br/app/count- Clicar nos nmeros que aparecem Treinar a habilidade de planejamento, Ateno difusa, memria
battle/id524402432?mt=8 aleatoriamente seguindo a sequncia ateno. operacional.
correta.
108
Anexo 2: Descrio topogrfica e operacionalizao dos comportamentos compatveis com os padres comportamentais descritos para o
TDAH
Padro
compor- Comportamentos Caracterizao dos comportamentos e exemplos Frequncia
tamental
Qualquer atividade realizada pela criana/adolescente, durante ( ) nunca ou raramente
A - Desviar o olhar da
explicao da atividade, que caracterize um desvio do olhar durante a ( ) s vezes
aplicadora durante a
explicao das regras do jogo. Ex. olhar para outro lado ou realizar ( ) frequentemente
explicao do jogo
DESATENO
outra atividade. ( ) muito frequentemente

( ) nunca ou raramente
Qualquer atividade realizada pela criana/adolescente em substituio
( ) s vezes
B - Desviar o olhar do jogo a olhar para o jogo, durante a execuo deste. Ex.: olhar para paredes,
( ) frequentemente
falar ou questionar sobre outros assuntos.
( ) muito frequentemente
C - Deixar de responder ( ) nunca ou raramente
Qualquer comportamento inadequado emitido quando deveria agir.
quando perguntado, deixar ( ) s vezes
Ex.: calar-se ou dizer que no sabe o que fazer, mesmo aps a
passar a vez ou no saber o ( ) frequentemente
explicao das regras o jogo.
que fazer. ( ) muito frequentemente
Qualquer atividade realizada pela criana/adolescente diferente da
D - Envolver-se em eventos ( ) s vezes
solicitada pela orientadora. Ex.: pegar outro brinquedo, olhar ao redor,
alheios s atividades em sala ( ) frequentemente
prestar ateno na mesa etc.
FACILMENTE DISTRADO
E - Ultrapassar o tempo
No concluir as tarefas em tempo estipulado. Ex.: Passado o tempo da ( ) s vezes
estabelecido para concluir
realizao da atividade e a criana/adolescente no finalizou. ( ) frequentemente
tarefas
Demorar a iniciar a tarefa proposta, mesmo quando a aplicadora
F - Demorar a iniciar a tarefa ( ) s vezes
solicita o incio imediato. Ex.: qualquer hesitao por parte da criana
proposta ( ) frequentemente
em comear.
( ) s vezes
No encontrar peas ou partes de brinquedos quando necessitado Ex.: ( ) frequentemente
G - Perder coisas
perder lpis e borracha, peas de quebra cabea ou domin. ( ) muito frequentemente
109
Qualquer movimento do tronco, cabea ou pescoo durante a
H - Mexer-se e contorcer-se na ( ) s vezes
explicao das regras ou durante o jogo. Ex.: Remexer o tronco,
cadeira ( ) frequentemente
pescoo ou cabea.
Qualquer movimento da criana/adolescente durante a explicao das
INQUIETAO
( ) s vezes
I - Mexer mos e ps regras ou durante o jogo, que seja focado no remexer de ps e mos.
( ) frequentemente
Ex.: Balanar os ps ou movimentar excessivamente as mos.
Qualquer movimento da criana/adolescente durante a realizao do
( ) s vezes
J - Mudar de postura jogo, que faa com que ele se vire na cadeira. Ex.: Virar para olhar ao
( ) frequentemente
redor
Falar em situaes nas quais se espera que permanea em silncio. Ex.:
( ) s vezes
K - Falar em demasia Fala durante a explicao da aplicadora, falar durante a realizao do
( ) frequentemente
jogo perdendo a concentrao.
MOVIMENTAO
Levantar-se da carteira em situaes nas quais se espera que permanea ( ) s vezes

L - Levantar da carteira
sentado. Ex.: Levantar da carteira durante a execuo de jogo ( ) frequentemente
Andar ou correr pela sala ou para fora dela em situaes nas quais se ( ) nunca ou raramente
M - Andar ou correr na sala ou espera que permanea sentado. Ex.: Andar pela sala durante a ( ) s vezes
para fora da sala explicao ou execuo da atividade, pedir constantemente para ir ao ( ) frequentemente
banheiro ou beber gua. ( ) muito frequentemente
Dificuldade para aguardar sua vez quando vrios alunos so solicitados
N - Ter dificuldade em ( ) s vezes
para a realizao de alguma atividade. Ex.: a criana no aguarda sua
IMPULSIVIDADE
aguardar sua vez ( ) frequentemente

vez e jogar ou de realizar uma atividade.
Fala sem ser perguntado ou autorizado, ou sem ser o momento
( ) s vezes
O - Falar sem ser estimulado adequado. Ex.: introduzir assuntos no pertinentes durante a realizao
( ) frequentemente
da atividade.
Intromete-se em uma conversa sem ser solicitado ou autorizado. Ex.: ( ) nunca ou raramente
P - Interromper outras falas Interromper a explicao do professor, a pergunta do colega, o assunto ( ) s vezes
de outra conversa entre os colegas. ( ) frequentemente
110
Q Interromper o jogo e pedir Interrompe repentinamente atividade em curso, solicitando troca de ( ) s vezes
para mudar de atividade jogo ou brincadeira sem que esse tenha terminado. ( ) frequentemente
111
Anexo 3: Julgamento das principais funes cognitivas utilizadas na execuo das tarefas que compuseram o programa de interveno
por quatro juzes.
Atividade de juzes
Por favor, julgue que funes cognitivas, em sua opinio, so requeridas por cada uma das tarefas descritas a seguir. Marque quantas opes
julgar necessrias na coluna Possveis funes requeridas pela tarefa e complete outras que julgar relevantes na coluna Outras
habilidades que voc acha que so requeridas pela tarefa
Atividade Material Tarefa Possveis funes requeridas pela Outras habilidades que voc acha que
tarefa so requeridas pela tarefa
( )Ateno concentrada
Organizar Quadrinhos de histrias que tenham Arrumar figuras seguindo uma ordem ( ) Ateno difusa
figuras uma sequncia lgica, sem dilogos lgica e em seguida contar a histria ( ) Memria operacional
contendo no mximo uma tira de criada. ( ) Flexibilidade cognitiva
histria. ( ) Habilidade Visoconstrutiva
( ) Planejamento
Tangram Figuras geomtricas e modelos para Reproduzir imagens utilizando figuras ( ) Ateno difusa
serem copiados. geomtricas. ( ) Memria operacional
( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Habilidade Visoconstrutiva
( ) Planejamento
Caa- Folha de papel com lista de palavras e Encontrar uma srie de palavras em ( ) Ateno difusa
Palavras quadro onde estas devero ser uma pgina cheia de outras letras. ( ) Memria operacional
encontradas. ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Desenhos Recortes de filmes e desenhos. Assistir um desenho/filme sem som e ( ) Ateno difusa
animados/ construir uma histria baseado no que ( ) Memria operacional
partes de foi visto. ( ) Flexibilidade cognitiva
filmes ( ) Habilidade Visoconstrutiva
( ) Planejamento
112
Contar e Texto com a histria que ser contada. Ser contada uma histria a partir de um ( ) Ateno difusa
Recontar texto lido e aps o trmino ser pedido ( ) Memria operacional
histrias para que a criana a reconte utilizando ( ) Flexibilidade cognitiva
os principais elementos presentes. ( ) Habilidade Visoconstrutiva
( ) Planejamento
Construo Texto com a histria que ser contada e Ser contada uma histria e em seguida ( ) Ateno difusa
de Histrias recortes com os quadros da histria. ser solicitada a organizao dessa ( ) Memria operacional
histria a partir de figuras apresentadas. ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Construo Blocos de madeira. Ser apresentada uma figura geomtrica ( ) Ateno difusa
de blocos construda pela justaposio de cubos ( ) Memria operacional
de madeira e ser solicitada a ( ) Flexibilidade cognitiva
reproduo do modelo. A durao da ( ) Habilidade Visoconstrutiva
exposio ao modelo poder ser ( ) Planejamento
controlada para aumentar a dificuldade
da tarefa.
Domin Domin feito em papel cartonado. Achar a figura correspondente ao par ( ) Ateno difusa
baseado em que deseja formar. ( ) Memria operacional
imagens e ( ) Flexibilidade cognitiva
contas. ( ) Habilidade Visoconstrutiva
( ) Planejamento
Quebra- Quebra-cabea feito em madeira e Montar a figura apresentada atravs do ( ) Ateno difusa
Cabeas papel. encaixe de partes especficas. A figura ( ) Memria operacional
Monstros. ser mostrada pelo perodo de 1 minuto. ( ) Flexibilidade cognitiva
S.A. ( ) Habilidade Visoconstrutiva
( ) Planejamento
Achando os Figuras de plstico e papel feitas em Achar a figura correspondente ao seu ( ) Ateno difusa
opostos formato de quadrados. oposto e formar pares. ( ) Memria operacional
( ) Planejamento
Sudoku com Figuras de plstico e papel feitas em Achar a sequncia que permita com que ( ) Ateno difusa
imagens formato de quadrados. as imagens no se repitam, nem vertical, ( ) Memria operacional
nem horizontalmente. ( ) Flexibilidade cognitiva
113
( ) Planejamento
Memria Figuras feitas em papel cartonado. Achar a figura correspondente ( ) Ateno difusa
formao do par correto. ( ) Memria operacional
( ) Planejamento
Acertando as Figuras feitas com EVA. Ser mostrado uma sequncia de fichas ( ) Ateno difusa
Fichas coloridas. Em seguida ser pedido sua ( ) Memria operacional
reproduo. ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Forme o Figuras feitas em papel cartonado. O objetivo do jogo traar retas entre ( ) Ateno difusa
Quadrado os pontos na vertical ou horizontal para ( ) Memria operacional
formar quadrados. ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Ache as Figuras feitas com EVA. Uma figura dever ser encontrada no ( ) Ateno difusa
Figuras tabuleiro. ( ) Memria operacional
( ) Planejamento
O que tem de Nenhum material ser necessrio. Em pares, ser pedido para que cada ( ) Ateno difusa
diferente? criana ou adolescente observe ( ) Memria operacional
atentamente a outra por alguns ( ) Flexibilidade cognitiva
segundos. Depois devero virar-se de ( ) Habilidade Visoconstrutiva
costas para seu par e modificar algum ( ) Planejamento
detalhe de sua vestimenta (desamarrar
um cadaro, tirar a tiara, soltar o cabelo,
etc.).
Caretas Figuras feitas com EVA. Ser pedido para que seja observado ( ) Ateno difusa
uma tabela com vrias figuras que ( ) Memria operacional
demonstram expresses faciais. Em ( ) Flexibilidade cognitiva
seguida ser pedido para que a criana ( ) Habilidade Visoconstrutiva
ou adolescente reproduza a ordem ( ) Planejamento
correta dessas figuras sem observar o
modelo inicialmente apresentado.
114
Smbolos Folha de papel impressa. Compare as colunas A e B e circule na ( ) Ateno difusa
diferentes coluna B os smbolos que esto ( ) Memria operacional
diferentes. ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Spot it Jogo Original. O objetivo do jogo ser sempre o mais ( ) Ateno difusa
rpido a perceber o mesmo smbolo em ( ) Memria operacional
duas cartas. ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Perplexus Jogo Original. Encontrar o caminho correto seguindo a ( ) Ateno difusa
sequncia numrica. ( ) Memria operacional
( ) Planejamento
Jenga Jogo Original. Diante de uma torre feita com peas de ( ) Ateno difusa
madeira necessrio retirar uma pea ( ) Memria operacional
por vez, tomando o cuidado para que a ( ) Flexibilidade cognitiva
torre no se desmanche. Sendo que a ( ) Habilidade Visoconstrutiva
pea retirada deve ser colocada no topo ( ) Planejamento
da torre.
A hora do Jogo Original. Desobstruir o caminho retirando os ( ) Ateno difusa
rush obstculos para que o carro vermelho ( ) Memria operacional
passe. ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Lince verso Jogo Original. Achar as figuras correspondentes frente ( ) Ateno difusa
estendida e a diversos estmulos distratores. ( ) Memria operacional
em cartas ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Pictureka Jogo Original. Achar as figuras correspondentes frente ( ) Ateno difusa
verso a diversos estmulos distratores. ( ) Memria operacional
estendida e ( ) Flexibilidade cognitiva
em cartas ( ) Habilidade Visoconstrutiva
( ) Planejamento
115
Desafio da Jogo em papel Tentar memorizar o mximo possvel de ( ) Ateno difusa
memria detalhes frente a figura apresentada. ( ) Memria operacional
( ) Planejamento
Onde est o Jogo em papel Encontrar as figuras propostas pela ( ) Ateno difusa
Wally em atividade. ( ) Memria operacional
papel ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Quadro a A partir de uma sequncia aleatria Treinar a habilidade de se manter atento ( )Ateno concentrada
mostrada no cubo a criana desliza ( ) Ateno difusa
Quadro a detalhes, planejamento, memria.
as peas presentes no tabuleiro para ( ) Memria operacional
chegar na forma correta. ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Jogos computadorizados
Jogo Objetivo Tarefa Habilidade requerida
Ping Pong Fazer com que a bolinha que se O jogador deve posicionar ( )Ateno concentrada
em movimenta constantemente bata na adequadamente o cursor do mouse para ( ) Ateno difusa
portugus trave representada pelo cursor do evitar perder o jogo. ( ) Memria operacional
mouse. ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Where Wally Encontrar as figuras propostas pela Traar estratgias para que se consiga ( )Ateno concentrada
The fantastic atividade. encontrar as figuras propostas o mais ( ) Ateno difusa
journey rpido possvel. ( ) Memria operacional
( ) Planejamento
Find a way Desobstruir o caminho retirando os Levar o Jose at o chapu. ( )Ateno concentrada
( ) Ateno difusa
Jose obstculos para que Jose chegue ao seu
( ) Memria operacional
chapu. ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
Unblock me Desobstruir o caminho retirando os Fazer com que o retngulo consiga ( )Ateno concentrada
( ) Ateno difusa
116
obstculos para que o retngulo passar pelo caminho obstrudo. ( ) Memria operacional
vermelho passe.
( ) Planejamento
Count Battle Clicar nos nmeros que aparecem Clicar na sequncia de nmeros ( )Ateno concentrada
( ) Ateno difusa
aleatoriamente seguindo a sequncia corretamente.
( ) Memria operacional
correta. ( ) Flexibilidade cognitiva
( ) Planejamento
117
Anexo 4
Tabela 5: Indicadores de comportamento a partir de um checklist respondido pela avaliadora a cada sesso de acordo com o critrio (0) nunca ou raramente; (1) s vezes;
(2) frequentemente ou (3) muito frequentemente.
PARTICIPANTE: GH
Sesses
PADRO COMPORTAMENTOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
A - Desviar o olhar da aplicadora 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Desateno B - Desviar o olhar do jogo 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
C - Deixar de responder 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
D - Envolver-se em eventos alheios 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Facilmente E - Ultrapassar o tempo 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
Distrado F - Demorar a iniciar a tarefa 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
G - Perder coisas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Subtotal PARTE A 0 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
H - Mexer-se e contorcer-se 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0
I - Mexer mos e ps 2 3 2 0 0 1 1 2 1 1 1 0 1 1 0
Inquietao
J - Mudar de postura 0 3 0 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1
K - Falar em demasia 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
L - Levantar da carteira 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Movimentao
M - Andar ou correr 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
N - Ter dificul. em aguardar a vez 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
O - Falar sem ser estimulado 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Impulsividade
P - Interromper outras falas 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Q - Interromper o jogo 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Subtotal PARTE B 2 9 2 0 2 2 2 3 3 2 3 1 2 2 1
TOTAL (A+B) 2 9 2 0 6 2 2 3 3 2 3 1 2 3 1
118
PARTICIPANTE: GP
Sesses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
G - Perder coisas 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Subtotal PARTE A 0 1 0 0 1 4 0 1 1 0 3 2 2 3 3
I - Mexer mos e ps 3 3 2 1 1 1 2 1 2 2 3 3 2 3 2
Inquietao
Movimentao
M - Andar ou correr 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Impulsividade
Subtotal PARTE B 16 11 5 6 6 10 13 10 11 11 19 17 17 21 18
TOTAL (A+B) 16 12 5 6 7 14 13 11 12 11 22 19 19 24 21
119
PARTICIPANTE: JV
Sesses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
G - Perder coisas 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
Subtotal PARTE A 6 4 2 5 2 3 4 1 3 2 2 5 3 4 0
I - Mexer mos e ps 3 1 0 2 2 3 2 2 3 1 2 1 3 3 1
Inquietao
Movimentao
M - Andar ou correr 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Impulsividade
Subtotal PARTE B 22 6 0 19 19 19 9 16 21 8 17 10 22 20 2
TOTAL (A+B) 28 10 2 24 21 22 13 17 24 10 19 15 25 24 2
120
PARTICIPANTE: GL
Sesses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
G - Perder coisas 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0
Subtotal PARTE A 7 9 9 9 4 7 3 7 6 9 7 6 3 4 5
I - Mexer mos e ps 3 1 1 2 1 2 1 1 0 1 1 2 1 1 1
Inquietao
Movimentao
M - Andar ou correr 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Impulsividade
Subtotal PARTE B 20 15 22 19 10 15 5 16 10 10 14 11 5 5 7
TOTAL (A+B) 27 24 31 28 14 22 8 23 16 19 21 17 8 9 12
121
Anexo 5
Fonte:
https://www.google.com.br/search?q=wally&rlz=1C1SHBB_enBR578BR578&espv=2&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=xMcDVNatOZC
_sQS5xoCYBA&ved=0CAYQ_AUoAQ&biw=1517&bih=693&dpr=0.9#facrc=_&imgdii=_&imgrc=w2aKWrkVLzveEM%253A%3BJKcm
0mgyOjpRfM%3Bhttp%253A%252F%252Fondeestaowally.files.wordpress.com%252F2011%252F11%252Fwally_livro.jpg%3Bhttp%253A
%252F%252Fondeestaowally.wordpress.com%252F%3B620%3B440
122
123
Analise cada questo e d a resposta que achar mais adequada.

1. A blusa da Garotinha da ilustrao azul?
Sim No
2. Podemos observar na cena, ao fundo da sala, uma mesa redonda?

Sim No
3. Dentre os objetos em cena, h uma quadro na parede?

Sim No
4. A cor da cala da Garotinha amarela?

Sim No
5. A cor do sapato da Garotinha Rosa?

Sim No
6. A cor do cabelo da Garotinha marrom?

Sim No
7. No seu cabelo h um lao?

Sim No
8. O peixe de brinquedo que ela segura est preso por uma correntinha?
Sim No
9. A Garotinha est apoiada sobre sua perna direita?

Sim No
124
10. Do peixe de brinquedo est pingando quatro gotas de gua?

Sim No
11. Ao fundo da cena, podemos ver uma estante com dois livros?
Sim No
12. O peixe de brinquedo verde?

Sim No
Fonte: http://sitededicas.ne10.uol.com.br/super_memoria_ilustrada12_resposta.htm

Intervenção em TDAH

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Intervenção em TDAH

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Intervenção em TDAH

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

Carla Nunes Cantiere

Interveno neuropsicolgica para desenvolvimento de habilidades de ateno e

Interveno neuropsicolgica para desenvolvimento de habilidades de ateno e

Dissertao apresentada ao programa de Ps-

Dissertao (Mestrado em Distrbios do Desenvolvimento) -

1. Reabilitao neuropsicolgica. 2. Distrbio do dficit

Dissertao apresentada ao programa de Ps-

Orientador: Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro

Luiz Renato Rodrigues Carreiro (orientador)

Alessandra Gotuzo Seabra

Maria Cristina Rodrigues Azevedo Joly

O senhor saiba: eu toda a minha vida pensei por mim, forro,

Julgamento sempre defeituoso, porque o que a gente julga o

"Enquanto eu tiver perguntas e no tiver respostas, continuarei a

Quadro 1: Caracterizao dos participantes do estudo. 33

Quadro 2: Apresentao dos encontros (sesses) e dos jogos selecionados

Quadro 3: Comparao de todos os instrumentos utilizados nesse trabalho,

Grfico 1: Frequncia de comportamentos de acordo com o guia de 61

Grfico 2: Mediana dos TR (ms) para cada participante do teste de 71

Grfico 3: Mediana dos TR (ms) para cada participante do teste de 76

Grfico 4: Mediana dos TR (ms) para cada participante do teste de

Figura 1: Sequncia temporal da apresentao dos estmulos no

Figura 2: Sequncia temporal da apresentao dos estmulos no

Figura 3: Sequncia temporal da apresentao dos estmulos no

Tabela 1: Resultados da escala de problemas de comportamentos

Tabela 2: Resultados da escala de problemas de comportamentos

Tabela 3: Resultados da escala de problemas de comportamentos

Tabela 4: Resultados da escala de problemas de comportamentos

Tabela 5: Indicadores de comportamento a partir de um checklist

Tabela 6: Indicadores de comportamento a partir de um checklist

Tabela 7: Indicadores de comportamento a partir de um checklist

Tabela 8: Indicadores de comportamento a partir de um checklist

Tabela 9: Resultados dos subtestes e ndices do Wisc III (pontuao 62

Tabela 10: Resultados dos ndices do Wisconsin para cada participante e 63

Tabela 11: Resultados dos ndices do Ac para cada participante e sua 64

Tabela 15: Resultados dos ndices do teste de Trilhas para cada 68

Tabela 16: Mediana dos TR (ms) para cada participante do teste de 70

Tabela 17: Mediana dos TR (ms) para cada participante no teste de 72

Tabela 19: Comparao do questionrio baseado nos critrios do DSM 78

6 ANLISE DOS DADOS E AVALIAO DE EFEITOS 47

De acordo com a literatura a interveno neuropsicolgica tem demonstrado eficcia na

Palavras-chave: Reabilitao neuropsicolgica, TDAH, Treino cognitivo, Ateno.

According to the literature, neuropsychological intervention has demonstrated efficacy in

Key words: Neuropsychological rehabilitation, ADHD, Cognitive Training

O TDAH caracterizado por padres de desateno e hiperatividade/impulsividade

A produo de conhecimento na rea de reabilitao neuropsicolgica tem

Segundo Mader (1996) em um estudo de reviso bibliogrfica, o conceito de

Pontes e Hbner (2008) enfatizam que a neuropsicologia uma rea em

A reabilitao cognitiva , portanto, um componente da reabilitao neuropsicolgica,

2.2 - Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH)

Segundo o DSM-IV-TR (2002) da Associao Americana de Psiquiatra o transtorno

isso possvel. Levando-se em considerao as exigncias dos sintomas no estarem

para brincar ou se envolver silenciosamente em atividades de lazer; e) Est frequentemente a

2.2.2 - Caracterizao neuropsicolgica e comportamental no TDAH

Com relao ao TDAH pode-se dizer que as caractersticas mais frequentemente

inibio comportamental, ateno sustentada, resistncia distrao, regulao do nvel de

Redes cerebrais difusas interagem para permitir que nos

Distintas definies de ateno esto presentes na literatura. Para tanto Coutinho,